Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iai

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Anul universitar: 2016-2017
Modul Psihopedagogic, Nivel II- Master

Disciplina: Psihopedagogia
adolescenilor i adulilor (28 h curs)
Portofoliu electronic

Masterand anul nti: Simona Alexandra Tiron

Facultatea de Litere, specializarea:
Lingvistic general i romneasc

Exerciii pentru portofoliul electronic:

Exerciiul 1: Pornind de la definiia sarcinii de dezvoltare i de la exemplele oferite
anterior, realizai lista cu cte 3 sarcini de dezvoltare specifice perioadei adolescentine
(16-18/20 ani) i perioadei adultului tnr (20- 30/35 ani).
Sarcina de dezvoltare, prin definiie, obligaia, ndatorirea care apare n raiunea oricrui
individ, mai devreme sau mai trziu, i care se intensific odat cu dezvoltarea personal,
prezint trsturi, scopuri diferite, n funcie de vrst, fie n perioada adolescentin, n perioada
adultului tnr, fie la maturitate sau la btrnee.
Aadar, dac ne referim la perioada adolescentin care corespunde vrstei ntre 16-18 sau 20
ani, a putea-o caracteriza, din perspectiv personal, ca o perioad critic, de maxim tensiune
fa de sine, dar i fa de ceilali. Principalele sarcini de dezvoltare pe care mi le-am nsu it, pe
care le-am resimit i asumat, sunt:
Descoperirea principalelor aptitudini i atitudini , adic, dorina de a-i gsi o vocaie,
un talent, o activitate/disciplin/hobby cu care s te identifici i spre care vrei s evoluezi;
Cunoatere i auto-cunoatere, i aici m refer la dorina temeinic de a deine
informaii de orice natur, de a te remarca n societate;
De a-mi crea o identitate proprie, de a ti s rspund la ntrebrile: cine sunt, ce vreau
de la mine i de la viitorul meu, ncotro m ndrept, ce ramur mbriez n ceea ce
privete liceul, facultatea etc;
n ceea ce privete cealalt perioad, cea specific perioadei adultului tnr (20-30/35 ani),
perioad n curs de traversare, de parcurgere, prezint o viziune mai serioas, mai contient, la
care se altur sarcini de dezvoltare mult mai realiste:
Dorina de autodepire, de a aspira la mai mult, de a atinge cele mai nalte aspiraii;
Un job stabil, s practici exact ce i place i n ce te descurci cel mai bine, indiferent de
piedicile pe care le impune mediul, pentru a avea ca rezultat, independena financiar;
Pe lng ntemeierea unei familii, dorina de a avea copii i de a le asigura o via
fericit i linitit, un mediu prielnic de dezvoltare;
Exerciiul al doilea: Analizai cele patru teorii ale dezvoltrii prezentate mai jos i
precizai care sunt trsturile procesului de dezvoltare evideniate de acestea.
Stadiile dezvoltrii cognitive dup concepia lui J.Piaget
Aceast prim teorie este o teorie genetic, bazndu-se pe explicarea genezei i a
evoluiei proceselor cognitive. Prin prisma acestei teorii, Jean Piaget a artat modul n care
evolueaz inteligena, faptul c ea i are originea n interaciunile senzorio-motorii ale copiilor
2

cu mediul nconjurtor nc nainte de achiziia limbajului. Totodat, este necesar s precizm c

aceste structuri operatorii ale inteligenei nu sunt nnscute, ele pun n eviden procesul de
dezvoltare printr-o construcie real, realizat pe trepte.
Stadiile dezvoltrii morale- Teoria lui L. Kohlberg
L.Kohlberg a investigat n detaliu cile prin care oamenii ajung s rezolve dilemele
morale i a cercetat dezvoltarea moral i a oferit copiilor i adulilor o serie de probleme morale.
n funcie de cele trei etape principale n dezvoltarea moral, fiecare avnd dou niveluri
distincte, procesul de dezvoltare prezint urmtoarele trsturi:
a)individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare instrumental;
b)individul este preocupat de respectarea regulilor sociale;
c) individul i elaboreaz un cod moral personal;
Teoria lui E. Erikson- Stadiile dezvoltarii psihosociale
De aceast dat, E.Erikson va pune accentul pe opt stadii de dezvoltare psihosocial care
se ntind de la natere pn la btrnee inclusiv. Aceste stadii elaborate de Erikson au mai fost
numite i crize de dezvoltare, ntruct acesta a considerat c fiecare etap de dezvoltare este
caracterizat prin evenimente i conflicte, sarcini specifice de rezolvat pe care copilul,
adolescentu i mai trziu adultul trebuie s le parcurg i s le soluioneze adecvat vrstei.
Fiecare dintre cele opt stadii prezint att rezultate negative, ct i rezultate pozitive,
concluziile care se desprind n urma acestor efecte, sprijin ideea c modificrile personalitii
din perioada adolescenei i maturizrii reprezint elementul principal n dezvoltare.
Erikson consider c adolescena reprezint criza central a ntregii dezvoltri, iar
depirea acesteia ntr-un mod satisfctor se poate realiza n condiiile n care celelalte stadii au
avut o rezolvare pozitiv.
Teoria lui Daniel Levinson
Aceast teorie este una dintre cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vrsta adult,
bazndu-se pe ideea c la aceast vrst se petrec mai multe stadii i perioade de tranziie,
adultul trind stri de anxietate, este lipsit de sperane i optimism. n urma unor experimente
care s-au bazat pe interviuri cu oameni de vrst adult, D.Levinson a schiat patru stadii crora
le corespund cinci perioade de tranziie:
17-22 ani tranziia ctre stadiul de adult tnr- finalizarea structurii de personalitate
specific adolescentului i formarea unui fundament psihologic necesar pentru a putea
intra n lumea adultului ;

 22-28 ani-perioada de adult: se structureaz i se verific structura de personalitate prin

raportare la viaa social ;
-30-33 ani- perioada de tranziie se revizuiete achiziia din perioada anterioar i se
pregtete temelia pentru o structur mai adaptat n perioada urmtoare ;
33-40 ani- stadiul de echilibru n care individul i-a gsit un loc n societate i caut s
obin ct mai multe succese ;
40-45 ani este perioada de tranziie, criza de la mijlocul vietii (midlife crisis) n care
individul i rememoreaz i reevalueaz trecutul ;
45-50 ani- stadiul de adult ;
50-55 ani- perioad de tranziie
55-60 ani - cel de-al doilea stadiu de adult ;
60-65 ani- perioada de tranziie ctre maturitatea trzie- schimbri n ceea ce
privete capacitile fizice intelectuale, dar i n ceea ce privete percepia asupra morii ;
se observ, de asemenea o rememorare a ntregii viei
Astfel, mesajul pe care teoreticianul a vrut s-l sublinieze n urma acestor schie, perioade pe
care adultul le strbate cu sau fr voia lui, este c exist o succesiune de baz n etapele vieii
adulte i c fiecare sezon al vieii este caracterizat de elemente specifice iar experiena de via
a unei persoane este influenat de problemele fiziologice i sociale, contextul de viata, i de
momentul sau sezonul de via n care se petrece experiena respectiv. Totodat, acesta
subliniaz i rolul unor fenomenelor legate de schimbrile de rol social i de adugarea sau de
ctigarea de noi roluri pentru persoana adult.
n concluzie, cteva dintre trsturile procesului de dezvoltare care se desprind prin prisma
acestei teorii sunt: a) adaptarea i implicarea la noile roluri sociale; b) consolidarea scopurilor de
via dobndite n perioada anterioar; c) aducerea obiectivelor mai aproape de planul realitii;
d) capacitatea individului de a accepta discrepane;

Exerciiul al treilea : Pornind de la schia teoretic a fiecarui tip de identitate descris de J

Marcia, realizai patru scenarii comportamentale care s surprind profilul fiecrui tip
identitar.
James Marcia identific patru statusuri identitare, la care voi ncerca s introduc cte un
scenariu potrivit, i anume :
a) Identitatea difuz :
Pentru acest tip de identitate, o situaie ar fi atunci cnd unui copil i se propune s fie ef/
efa de clas sau cap de echip n ceea ce privete un proiect, ns, teama de e ec, frica de
responsabilitate, l face s resping propunerea. Acesta prezint deficiene n comunicare, evit

asumarea unor sarcini i eventuala coordonare a unei sarcini care i se pare imposibil de realizat/
condus.
b) Identitatea forat :
Acest tip de identitate, bazat pe compromis, este asociat unor scenarii precum :
Un adolescent care ar trebui s-i aleag propria vocaie, cale, precum nscrierea la liceu
sau la facultate, ia deciziile n funcie de dorinele/sfaturile prinilor. De exemplu, de i
adolescentul este priceput n art, muzic, dans, prinii ncearc s-i ghideze copilul contrar
abilitilor sale, spre medicin, de pild, pentru c este o meserie de viitor, sigur, i de ce nu,
bnoas. Adolescentul, confruntndu-se cu incapacitatea de a gndi analitic, cu incapacitatea de
a-i impune propria dorin, se conformeaz, mbrieaz o carier pe care, cu siguran , o vor
regreta mai trziu sau pe care o vor lsa balt cnd vor reui s-i creeze propria identitate.
c) Criza de identitate (moratorium) :
n cazul acestui tip de identitate, adolescenii sunt supui la o adevrat lupt cu deciziile lor,
nsoit de anxietate i team.
De pild, a asocia acest tip de identitate, criza de identitate mai bine spus, cu ntrebare : ce
vreau de la mine ?, o fi bine ce am ales ? o fi ru? Momentul cel mai sugestiv este cel al
primului job sau a unei activiti ceva mai delicat, mai responsabil. Acel moment cnd un
proaspt absolvent de facultate, la Master sau nu, ncearc s-i gseasc un rost, merge la
primele interviuri i se confrunt cu primele crize de identitate. n aceast situa ie este debusolat,
i pune o mie de ntrebri la care nu are rspuns i are impresia c nimeni nu-l poate n elege,
are nevoie de a fi doar ascultat, dar nu i judecat.

d) Identitatea realizat :
Ultimul tip de identitate este, a putea spune, perfect, suprem, identitatea la care toi
adolescenii aspir i la care unii ajung mai devreme, alii mai trziu.
Ca scenariu sugestiv, momentul cnd individul are dj idei foarte clar stabilite, motivaie i
dorin suficient n dezvoltarea sa personal i social, momentul cnd tie exact ce i dorete,
punctele slabe dar i cele forte, cnd tie s controleze att cariera, viaa personal, dar i viaa de
familie. Momentul cnd reuete s-i stabileasc prioritile, s-i echilibreze via a i s triasc
ordonat. Studii terminate sau n curs, un job stabil, o relaie fericit i multe planuri de viitor !
Mai mult dect perfect !

 Exerciiul al IV-lea : Imaginai 5 mesaje care ar putea s contribuie la constituirea stimei

de sine pozitive/negative la adolesceni.
Mesaje pozitive
-tiam eu c poi!
-Eram convins c vei reui!
-Sunt mndr de rezultatul tu!
-M-ai luat prin surprindere!
-Merii toate felicitrile mele!

Mesaje negative
-Nu m ateptam la mai mult din partea ta..
-Nu e de mirare rezultatul tu..
-Se putea i mai bine...
-Nu-i ru...
-Las, data viitoare va fi mai bine, poate...

Bineneles, unele dintre ele i pot schimba conotaia n funcie de tonul,accentul, ritmul,
chiar i gestica pe care o folosim atunci cnd rostim aceste mesaje. Se pliaz perfect zicala:
Tonul face muzica!. Un adolescent poate primi pozitiv un mesaj negativ, dac tonul pe care-l
alegem este unul corect, subtil, pentru a-l face s neleag critica constructiv. De exemplu, un
mesaj precum: Nu-i ru! spus pe un ton entuziast i cu un zmbet pe fa , poate fi considerat
i un mesaj pozitiv, spre deosebire de un Nu-i ru..., spus lent, molcom, cu o fa care nu
exprim dect dezgust.
De aceea, consider c este foarte important modul prin care transmitem mesaje elevilor
notri, pentru a-i ncuraja corect, atunci cnd este cazul sau pentru a-i ajuta s-i dea seama de
propriile greeli i pentru corectarea acestora.
Exerciiul al V-lea: Citii afirmaiile/interogaiile de mai jos i menionai ce efecte
produc asupra adolescenilor:
i? Ce-ai fcut azi? prin intermediul acestei interogaii se transmite un mesaj
pozitiv, adolescentul se poate considera important prin faptul c i este pus aceast
ntrebare. De cealalt parte, se poate simi tras la rspundere, creaz un efect de presiune
asupra acestuia, pentru c, vrnd-nevrnd, trebuie s rspund la ntrebare,
De ce nu-i spui sa te lase in pace? Cu ce era imbracata?
- acest mesaj poate avea un efect negativ, ntruct este, oarecum, datoria lui s reacioneze
n aceast privin; (este nsoit, totodat, i de negaie). Mai mult, datorit acestor
ntrebri, adolescentul este mereu implicat n discuie, i se solicit informa ii, rezultatul
fiind acela de a purta o conversaie continu, permanent ntre cei doi;
De ce eti aa de sensibil/? / De ce te superi;- cu siguran transmite un efect
negativ asupra adolescentului, chiar intensific sentimentul pe care acesta l are, ntruct
este o ntrebare care cere o explicaie forat :
De ce ai facut asta?! / Ce-a fost in capu tau?! nsoit de tonul corespunztor i mai
ales de exclamaie, creaz un efect negativ, un efect de acuzare asupra adolescentului.
Acesta se va simi cu siguran tras la rspundere, i se cer explicaii, se simte judecat i
pus la zid, ceea ce l va mpiedica s se exprime, din contr, va avea o reac ie pe
msur, l va instiga s vorbeasc frumos, cinstit.

 De ce nu i-ai refuzat??- n acest caz, adolescentul se va simi constrns, se va simi

ru n legtur cu raspunsul oferit. O ntrebare de acest tip nu face dect s aduc un efect
negativ, el va nelege din prima c nu a procedat corect.
Exerciiul al VI-lea: formulai ntrebri specifice specializrii dvs pentru fiecare nivel
cognitiv din taxonomia lui Bloom:
Pentru noi, ca viitoare cadre didactice, taxonomia lui Bloom reprezint un mijloc de a
obine cunotine mai multe despre obiective i diferenierea acestora, n funcie de vrstele i
abilitile diferite ale elevilor notri. Aceast taxonomie ofer o structur util pentru clasificarea
obiectivelor de nvare iar Benjamin Bloom a identificat ase niveluri de competen, pe care lea clasificat n funcie de verbul din obiectiv.
Aadar, pornind de la cele ase categorii/niveluri/obiective cognitive pe care le identific
Bloom: cunotinele, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea, voi construi
ntrebri, cerine, pentru o lecie la Limba i literatura romn.
Clasa: a VII-a;
Tema: Personajul literar
Subiectul: Moara cu Noroc, Ioan Slavici
Tipul leciei: consolidare i nsuire de noi de cunotine;
Scopul leciei: Formarea priceperilor i deprinderilor de caracterizare a personajului
literar, prin metode care presupun dezvoltarea gndirii critice
ntrebri specifice nivelurilor de nvare :
I.
Cunoaterea :
a) Cum definii personajul literar ?
b) Cine este personajul principal al textului dat ?
c) Care sunt trsturile personajului Ghi ?
II.
Comprehensiunea :
a) Exemplificai trsturile menionate anterior prin secvene semnificative din text ;
b) Clasificai personajele nuvelei Moara cu noroc ;
c) Comparai dou personaje secundare din textul dat ;
III.
Aplicarea :
a) Identificai trei tipuri de caracter diferite n nuvel ;
b) Elaborai portretul moral al unui personaj la alegere ;
c) Alegei dou trsturi morale i dou de caracter ale personajului principal ;
IV.
Analiza :
a) Formulai propria judecat de valoare referitoare la comportamentul personajului
principal ;
b) Analizai o secven sugestiv n care se desprinde portretul moral al personajului
principal ;
c) Selectai trei mijloace diferite de caracterizare diferite pentru personajul
principal ;
7

V.

Sinteza :
a) Dezvolati evoluia personajului din perspective diferite ;
b) Imaginai-v un alt final pentru nuvela dat ;

VI.

Evaluarea:
a) Ierarhizai cauzele dezumanizrii lui Ghi;
b) Interpretai cuvintele, zicala btrnei din finalul nuvelei;
c) Explicai raporturile dintre dou personaje masculine din nuvel;

Exerciiul al VII-lea: Analiznd i sintetiznd cunotinele referitoare la nvarea

eficient, ntocmii un program de nvare ntr-un domeniu de interes pentru dvs . Gsii mai jos
exemplificarea modului de ntocmire a unui astfel de plan.
Programul individual de nvare reprezint o modalitate de proiectare i realizare a
nvrii mai complex. Programul individual de nvare se poate realiza pentru a dobndi o
abilitate care ine de dezvoltarea personal, pentru a ealona activitatea de nvare din timpul
semestrului, pentru organizarea activitii de nvare din sesiunile de examene, pentru a nva o
anumit disciplin, pentru a structura activitatea dintr-o sptmn de studiu.
Etapele unui program individual de nvare sunt:
cunoaterea potenialului individual de nvare personal;
identificarea punctelor care necesit dezvoltare;
formularea obiectivelor de nvare;
planificarea activitilor;
alegerea metodelor;
stabilirea criteriilor de reuit;
realizarea programului.

Propriul meu program de nvare:

Potenialul de nvare
personal
Care este profilul
meu pe domeniul
n care nv?

Stil de nvare reflexiv

Punctul care necesit

dezvoltare;
Ce doresc s
dezvolt?

Obiective
Unde doresc s
ajung?

Activiti
Ce pot face ca s
mi ating inta?

Metode
Cum voi proceda ca
s-mi ating inta?

Criterii de reuit
De unde tiu c am
avut succes n
atingerea intei ?
Indicatori.

mi acord ntotdeauna rgaz pentru a cntri de dou ori o

situaie;
stau mereu n umbr i analizez situaia din mai multe
perspective;
m gndesc att la prile pozitive, ct i la prile negative n
ceea ce privete decizia pe care urmeaz s o iau;
analizez situaia pentru a evita consecinele negative din viitor;

Dezvoltarea pe plan profesional;

Pregtirea profesional, experiena n predat,
lucrul/contactul/comunicarea cu elevii/ prinii ulterior;

S termin studiile superioare pentru a putea preda;

S iau examenul de titularizare;
S predau la gimnaziu/liceu;
S fiu un profesor calificat, pregtit, responsabil, un model
pentru elevii mei;

S m pregtesc din punct de vedere profesional;

S particip la ct mai multe ore de practic n coal;
S nv constant pentru a fi la curent cu programele colare;

Studiu individual;
Meditaii cu elevii;
Participarea la diverse colocvii, activiti;
Am predat pe perioada vacanei n coli de var, ateliere de
limbi strine, cu scopul de a cpta ct mai mult experien;

Voi obine rezultatele pe care le atept, respectiv, titularizarea;

Voi reui s-mi pstrez postul i s fiu titular;
Voi reui s mi termin studiile de master cu rezultate la fel de
bune ca n licen.

Exerciiul al VIII-lea: Pe baza cunotinelor achiziionate, stabilii trei asemnri i trei

deosebiri ntre modul de nvare la adolescen i la vrsta adult.

n genere, procesul de nvare, fie c ne referim la adolesceni, fie la aduli, se refer la

procesul trece individul n ncercarea lui de a-i schimba sau mbogi, n func ie de caz,
cunotinele, valorile, abilitile i strategiile, ct i la rezultatul obinut. Dat fiind faptul c
indiferent de vrst, individul este unic, modul de nvare subordonat acestuia, este cu totul
asemntor.
Referindu-ne la dou categorii diferite, adolescenii i adulii, cu siguran am putea spune
c i modurile de nvare sunt diferite. Nu tiu dac exist sau nu o vrst de aur a nv rii,
dar cert este c zicala :Omul ct triete, nva!, este cu totul adevrat fiindc, din orice
perspectiv am privi, a nceta procesul de nvare nseamn a nceta s evoluezi. coala, studiile,
nvarea sunt perioade marcante i importante din via, de care suntem aproape dependeni sau
cel puin ar trebui s fim.
Ceea ce este cu totul interesant, este cum evolueaz capacitatea de nv are n func ie de
vrst, pentru c, personal vorbind, nu putem nva n acelai mod pe tot parcursul vie ii.
Adolescenii, la fel ca i adulii, sunt indivizi care au propriile lor caracteristici i convingeri, le
plac sau le displac anumite lucruri. ns, n ciuda asemnrilor dintre cele dou categorii din
punct de vedere social-emoional, exist diferene notabile n ceea ce privete modul de nvare
la adolesceni fa de cel al adulilor. Aadar, n ceea ce privete deosebirile privind modalitile
de nvare, putem enumera mai nti: nivelul de experien care este diferit. Adolescenii nu au
experiena vieii pragmatice, pe cnd, adulii au acumulat suficiente experiene nct s creeze
legturi, raporturi, corelaii, pentru a le facilita nvarea. n acelai timp, o alt diferen se
refer la responsabilitatea cu care ne angajm n actul de nvare. Dac adolescenii sunt
individualiti neresponsabile de actele lor n societate, activitatea lui principal fiind jocul pn
trziu, adulii sunt mult mai productivi, se angajeaz cu mai mult stricte e i con tien ntr-un
act de nvare, avnd un echilibru constant.
O alt deosebire se intersecteaz la nivelul nevoilor procesului de nvare, adolescenii
nva pentru nelegerea experienelor viitoare, pe cnd, nevoile adulilor provin din aspectele
vieii zilnice. n acelai timp, motivaia se prezint ca o remarcabil deosebire, adolescenii se
implic n actul de nvare prin prisma pregtirii unui viitor bun n societate i pe pia a muncii,
iar adulii prezint influene diferite, fie datorai factorilor sociali, fie celor de la locul de munc.
Dac deosebirile deja menionate au fost n defavoarea adolescen ilor, sunt i deosebiri
care susin afirmaia conform creia adolescenii dein cele mai favorabile i mai eficiente
modaliti de nvare. De exemplu, un adolescent, pentru c activitatea lui rmne, nc, jocul,
acesta i gseste modaliti proprii, chiar originale de nvare, se ajut de instrumente,
materiale, tot felul de scheme, schie, foie, pixuri nuanatoare, pentru a memora mult mai u or,
ntr-o not amuzant, am putea spune. De cealalt parte, adulii i folosesc logica care este mult
mai dezvoltat, avnd capacitatea de a selecta informaia, de a nu-i obosi memoria cu informa ii
nu inutile, dar nefolositoare n ceea ce le trebuie, pe cnd, adolescenii nva mot-a-mot, cum se
spune, fr a cerne ce este prioritar, ce este suplimentar.
10

Trecnd la partea asemnrilor, ceea ce le corespunde celor dou categorii este:

curiozitatea (mai mult sau mai puin exprimat), fiecare indivind, fie adolescent, fie individ,
gsete ceva atractiv n ceea ce citete, nva, se informeaz. O alt asemnare este atenia
acordat procesului de nvare, referindu-ne la dou entiti care chiar i doresc s nvee; dup
care, energia/ efortul pe care cei doi l investesc n procesul de nvare, pentru c fie c ne
referim la adolesceni, fie la aduli, capacitile intelectuale i mentale sunt solicitate aproape n
aceeai msur. Ca o ultim asemnare, dar cred c printre cele mai importante, este aceea c
ambele categorii (pe care mpreunndu-le ar rezulta: un adolescent aproape adult), cuprind o
perioad de vrf, care poate ine n cele mai bune cazuri pn la vrsta de 30 ani, cnd mintea
funcioneaz excelent, memoria, inteligena, creativitatea, toate sunt la cote maxime!

11