Prof. univ.dr.

emerit
SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURSUL NR. 4
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(26 / 28 / 29. 10. 2020)
ORGANIZAREA INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)
(FOI/PÎ)
LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

OBIECTIVE specifice:
(Competențe de: Înțelegere – Aplicare – Analiză)
I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ, pe criterii relevante pedagogic
III. ANALIZA FOI/PÎ, în contextul proiectării curriculare a I/PÎ
IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

1. Modalitățile de realizare a I/PÎ, organizată formal, dar și nonformal, la nivel general,
particular și concret, cu funcție fundamentală de eficientizare a I.PÎ, îndeplinită de proiectanții
I/PÎ în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale activității de
instruire (I) în cadrul procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ).
2. Sfera de referință = activitățile de I/PÎ, organizate formal, dar și nonformal la toate treptele și
disciplinele de învățământ.
3. Funcția fundamentală (de bază, de maximă generalitate) = de eficientizare a I/PÎ, prin
valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale),
existente / disponibile, în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale
I/PÎ
4. Structura de bază = corelația profesor – elev, susținută pedagogic:
a) normativ, prin principiile organizării

1
b) metodologic, prin integrarea FOI/PÎ în structura de funcționare a strategiilor didactice (de
comunicare, de instruire prin cercetare, de acțiune practică, de instruire programată / instruire
asistată de calculator / instruire online etc.);
c) practic, prin valorificarea optimă a resurselor și condițiilor pedagogice existente / disponibile
în cadrul sistemului și al procesului de învățământ.
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ
1. Criteriul de clasificare = dimensiunile obiective ale I/PÎ (generală, particulară, concretă)
2. Elaborarea unei taxonomii a FOI/PÎ
2.1. Formele generale ale I/PÎ: a) formală; b) nonformală.
2.2. Formele particulare ale I/PÎ (determinate cantitativ / numărul de elevi și calitativ /
dimensiunile psihologice ale personalității elevului): a) frontală; b) microgrupală (pe
microgrupe); c) individuală.
2.3. Formele concrete ale I/PÎ (determinate în raport de formele generale și particulare de
organizare a I/PÎ): a) forme concrete de organizare formală a I/PÎ la nivelul treptelor de
învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): lecția, activitatea didactică
de cabinet / laborator / atelier – școlar etc.; b) forme concrete de organizare nonformală a I/PÎ la
nivelul treptelor de învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): cercuri
de specialitate, consultații individuale / pe microgrupe / pe grupe medii, excursii didactice etc.
III. ANALIZA FOI/PÎ
1. Formele generale de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire formală = organizată conform obiectivelor generale, specifice și
concrete ale I/PÎ, aflate la baza proiectelor curriculare care susțin planul de învățământ,
programele și manualele școlare și proiectele de lecție etc.
B. Activitatea de instruire nonformală = organizată conform obiectivelor specifice angajate
opțional / facultativ de profesor în raport de cerințele elevilor, ale școlii și ale comunității
educaționale locale / teritoriale / naționale etc., pentru extinderea / aprofundarea /
particularizarea / localizarea conținuturilor de bază asimilate și interiorizate în acord cu
obiectivele generale și specifice ale programelor școlare (pe trepte și ani de învățământ); sunt
realizate în: a) mediul școlar, prin cercuri de specialitate / intradisciplinare, interdisciplinare /
pluridisciplinare / transdisciplinare; conferințe, sesiuni de comunicare științifică, olimpiade /
concursuri școlare, excursii didactice tematice etc.; b) instituții / organizații specializate în

2
educația / instruirea nonformală a elevilor (biblioteci / mediateci școlare, case / tabere ale
elevilor – de creație, de instruire specializată / aprofundată etc.
2. Formele particulare de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire frontală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă medie 15-25 elevi;
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică generală a personalității elevilor – „se
bazează pe resursele interne comune tuturor elevilor de o anumită vârstă, integrați în cadrul
clasei (…):
- resurse psihologice cognitive: spiritul de observație; capacitatea de dobândire a
deprinderilor intelectuale prin exercițiu; operativitatea gândirii; inteligența generală – și
specială, de diferite tipuri – favorabile învățării; limbajul, extern și intern, format și dezvoltat
contextual etc.;
- resurse psihologice noncognitive: afectivitatea pozitivă care susține sentimentul reușitei
școlare; motivația externă și internă pentru învățare; capacitatea de valorificare a atenției
concentrate-distributive; capacitatea de efort voluntar dirijat – autodirijat; aptitudinile generale
care asigură eficiența activității; atitudinea pozitivă”, caracterială, față de realitatea obiectivă și
de sine (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 7, Formele de organizare a
instruirii / procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 46).
B. Activitatea de instruire pe microgrupe, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă mică / microgrupă: perechi, 3-5, 5-7, 7-9 elevi;
b) calitativ – în funcție de dimensiunea psihologică particulară a personalității elevilor,
condiționată de caracteristicile fiecărei vârste psihologice și școlare; „este conturată pe baza
respectării a trei condiții pedagogice valabile în organizarea microgrupelor, în special a celor cu
caracter restrâns (3-5 elevi sau în perechi) care au în vedere existența: unor relații socioafective
între elevi care favorizează cooperarea eficientă în acțiunea de învățare; unor raporturi de
complementaritate între elevi cu rezultate foarte bune – bune – medii – slabe sau cu ritm rapid –
mediu – lent de învățare; unui lider care stimulează activitatea microgrupei” (Ibidem, p. 61).
C. Activitatea de instruire individuală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ, cu un elev, în context formal (în cadrul lecției etc.) și nonformal (în afara
lecției etc.), identificat ca un caz special – elevi foarte buni, cu ritm rapid de învățare, cu
performanțe superioare, care solicită sarcini suplimentare, inclusiv pentru participarea lor la

3
olimpiadele școlare etc.; elevi-problemă, cu limite în învățare, în asimilarea cunoștințelor de
bază, care solicită un sprijin intensiv și extensiv special; elevi care urmează să fie evaluați formal
(prin note sau calificative școlare) până la sfârșitul lecției sau al unității de instruire / învățare
(grup de 2-5 lecții);
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică individuală a personalității elevilor,
raportată la dimensiunea generală și particulară, în context școlar, formal și nonformal, cu
deschideri multiple spre informal
3. Formele concrete de organizare a I/PÎ, organizate formal (lecție etc.) și nonformal (cercuri de
specialitate, consultații individuale etc.) în funcție de obiectivele concrete elaborate de profesor
prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale programelor școlare și extrașcolare. Clasificarea
acestora poate fi realizată în funcție de scopul pedagogic predominant:
3.1. Activități educative cu scop predominant moral (civic, religios, politic, profesional, juridic
etc.): a) activități educative organizate formal: ora de dirigenție, ora de orientare școlară și
profesională și de consiliere în carieră; b) activități educative organizate nonformal: frontal
(cercuri de dezbateri etice etc.); microgrupal (consultații pe microgrupe etc.); individual
(consultații individuale etc.)
3.2. Activități educative cu scop didactic, predominant științific / intelectual, organizate:
a) formal: lecția – forma concretă principală de organizare a I/PÎ în context școlar formal, în
clasa de elevi; activitatea didactică organizată în cabinetul școlar; activitatea didactică organizată
în laboratorul școlar; activitatea didactică organizată în atelierul școlar etc . ;
b) nonformal: cercuri de specialitate, excursii tematice, olimpiade școlare, concursuri școlare,
consultații de specialitate etc.

IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

1. Definirea lecției la nivel de concept pedagogic operațional (în condiții epistemologice de
operaționalizare a conceptului pedagogic fundamentale de FOI/PÎ
A. „Reprezintă forma principală de organizare a activității de instruire, realizată în contextul
procesului de învățământ, în cadrul concret, spațial – sala de clasă și temporal – propriu fiecărei
discipline și trepte de învățământ” (Sorin Cristea, op.cit., p. 105).
B. Perspectiva istorică = este promovată de Jan Comenius, Didactica Magna (secolul XVII) care
inițiază „învățământul pe clase și lecții”.

4
C. Perspectiva etimologică = semnificație dublă, în limba latină: a) lectio, derivat din legere =
„lectură cu glas tare a unui manuscris prețios” care trebuia „audiat cu participarea – fizică și
intelectuală – a întregii ființe”; b) „legere era nedespărțit de meditatio”, medidația profundă pe
care o generează „citirea cu glas tare, considerată – o lungă perioadă de timp – partea esențială a
predării”, realizată de magister (profesor) care generează acțiunea de învățare, realizată de
discipol (elev), ajutată de profesor prin comentariile sale și „însoțită de o eventuală discuție între
discipoli (elevi), încheiată cu concluzii, formulate, în cele din urmă de același magister”
(profesor) (Ioan Cerghit, coordonator, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1983, p. 9)
D. Evoluția istorică = de la paradigma magistrocentristă (epoca premodernă) la paradigmele
epocii moderne (psihocentristă – sociocentristă – tehnocentristă), la paradigma epocii
postmoderne (contemporane) / paradigma curriculumului = centrarea asupra obiectivelor
concrete, elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice, definite în termeni de
competențe care pot fi atinse în timp prin asimilarea / interiorizarea cunoștințelor de bază
(teoretice – aplicative – condiționale / valori și atitudini).
E. Definirea lecției în perspectiva paradigmei curriculumului:
a) sens larg = „formă de bază a procesului de învățământ care „corespunde diviziunii unei
materii școlare sau unei ore de curs” (Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition, direction
editoriale, Legendre, Renald; Guerin, Montreal, 2005, p. 830), realizată în clasa de elevi ca „o
activitate școlară esențială” care marchează „o progresie pedagogică a unei materii școlare date”
(Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e edition mise a jour et
augumentée, Editions Nathan, Paris, 1998, p. 627); unitate de instruire / învățare = un grup de 2-
5 lecții subordonate aceluiași scop general operaționalizat în cadrul fiecărei lecții.
b) sens restrâns = sfera de referință / entitate didactică (1 lecție); funcția generală /
eficientizarea activității didactice; structura de bază / variabile cu caracter obiectiv – subiectiv,
care intervin la nivel microstructural
F. Concluzie. Lecția forma concretă principală de organizare a I/PÎ, în cadrul formal al
învățământului școlar (primar și secundar).
2. Tipuri și variante de lecție
A. Tipul de lecție = „un model care are sarcina de reduce un șir de lecții asemănătoare prin
finalitățile lor la o structură simplă, dar fundamentală, reprezentativă întregii acestei categorii”;

5
implică raportarea la scopul general (al capitolului, temei etc.) care constituie criteriul principal
necesar pentru clasificarea corectă a tipurilor de lecție; are „valoarea unui instrument de lucru
care ajută la identificarea variantelor de lecție”; tipul de lecție mixtă (combinată), de predare-
învățare-evaluare = cel mai des întâlnit, corespunde cerințelor normative ale proiectării
curriculare care solicită corelarea funcțională permanentă a acțiunilor de predare – învățare –
evaluare.
B. Varianta de lecție = este determinată pedagogic de diversitatea situațiilor de învățare posibile
în cadrul aceluiași tip de lecție, dependentă de resursele și condițiile concrete existente, de stadiul
atins în învățare / autoînvățare de elevi, de orarul școlar etc.; implică raportarea la obiectivele
concrete ale lecției, elaborate de profesor prin operaționalizarea scopului general (al temei,
capitolului, unității de instruire / învățare etc.), definite în termeni de performanțe, observabile și
evaluabile pe parcursul lecției, care pot fi gradualizate prin standarde minime – medii – maxime
(Ioan Cerghit, coord., op.cit, pp. 117-120), Sorin Cristea, op. cit., pp. 117-118).
3. Modele de tipuri și variante de lecție (Sorin Cristea, op. cit., pp. 118-129
A. Ioan Cerghit, coord., op.cit., pp. 120-121)
B. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, RA., București,
pp. 443, 444)
C. Sorin Cristea, op.cit., pp. 127, 128

TAXONOMIA TIPURILOR FUNDAMENTALE DE LECŢIE

ŞI A VARIANTELOR DE LECŢIE

TIPUL FUNDAMENTAL DE LECŢIE VARIANTELE DE LECŢIE

În funcție de scopul general angajat
LECŢIA MIXTĂ
LECŢIA DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
În funcție de: a) obiectivele concrete elaborate prin
operaționalizarea scopului general; b) metoda didactică
promovată predominant
- lecţia bazată pe conversaţie euristică
- lecţia bazată pe dezbatere
- lecţia bazată pe cercetare prin descoperire
- lecţia bazată pe cercetare prin demonstraţie
- lecţia bazată pe cercetare prin modelare
- lecţia bazată pe cercetare prin problematizare
- lecţia bazată pe algoritmizare
- lecţia bazată pe exersare euristică
- lecţia bazată pe instruire asistată de calculator
- lecţia bazată pe metode expozitive
- lecţia bazată pe metode dialogate
- lecţia bazată pe metode de cercetare inductivă prin

6

LECŢIA DE ASIMILARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
LECŢIA DE EVALUARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
descoperire
- lecţia bazată pe metode de cercetare deductivă prin
demonstraţie
- lecţia bazată pe metode de cercetare analogică, prin
modelare
- lecţia bazată pe metode de cercetare, realizate prin
problematizare
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
- lecţia bazată pe exerciţii de tip algoritmic
- lecţia bazată pe exerciţii de tip euristic
- lecţia de sinteză
- lecţia de sistematizare
- lecţia de recapitulare
- lecţia practică – în cabinet, în laborator, în atelier
- lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor, pe
microgrupe şi individual, în context frontal
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
- lecţia de verificare orală a activităţii elevilor
- lecţia de verificare scrisă a activităţii elevilor
- lecţia de verificare practică a activităţii elevilor /prin
probe practice
- lecţia de analiză a produselor activităţii elevilor
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe microgrupe
şi individual, în context frontal
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe baza
programelor de instruire asistată de calculator

D. Concluzie. Importanța pedagogică a tipului de lecție mixtă, proiectată curricular ca activitate

de predare-învățare-evaluare
3. Structura de funcționare a lecției.
A. Evoluția istorică. Lecția în didactica premodernă, modernă și postmodernă (Sorin Cristea, op.
cit., pp. 129-135)
B. Studiul de caz. Lecția mixtă în contextul proiectării curriculare a I/PÎ (Sorin Cristea, op.cit.,
pp. 135-145)
C. Un model de proiectare curriculară a lecției (Ibidem, pp. 145-148)
Va fi prezentat și analizat la finalul cursului și – în mod special – în anul III, la cursul
Managementul clasei de elevi

7
Prof. univ.dr.emerit

SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURSUL NR. 3
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

Structura
Cursului de TMI

1. Introducere. Statutul TMI

2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare a
instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal (12 / 14 / 15. 10. 2020)

3. NORMATIVITATEA INSTRUIRII (19 / 21 / 22. 10. 2020)

4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a

instruirii / procesului de învățământ
5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
8. Metodele de instruire
9. Instruirea ca activitate de predare-învățare-evaluare

3. Normativitatea instruirii
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

8
3.1. Definirea conceptului de normativitate a instruirii, în contextul paradigmei curriculumului /
proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ
- Definește un tip de „normativitate pedagogică specifică, promovată de teoria generală a
instruirii / didactica generală” (vezi și Teoria și Metodologia instruirii (TMI).
- Are ca sferă de referință activitatea de instruire (I) proiectată curricular la toate nivelurile /
treptele / ciclurile procesului de învățământ (PÎ), organizat formal, dar și nonformal, prin
disciplinele de învățământ, realizate anual, semestrial, pe capitole / teme / module de studiu,
unități de instruire / învățare și lecții etc.
- Îndeplinește funcția generală / de bază / fundamentală, de ordonare logică și pedagogică a I/PÎ
angajată, în mod obiectiv la nivel de structură de bază, determinată la nivel macrostructural și
microstructural
- Normativitatea, determinată la nivel macrostructural, în funcție de scopurile generale ale
sistemului de învățământ și de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ,
asigură ordonarea I/PÎ prin axiomele I/PÎ și legile I/PÎ
- Normativitatea, determinată la nivel microstructural, în funcție de obiectivele specifice și
concrete (operaționale) ale I/PÎ asigură ordonarea I/PÎ prin principiile I/PÎ: a) generale
(principiile proiectării I/PÎ); b) specifice (principiile organizării I/PÎ; principiile planificării I/PÎ;
principiile realizării-dezvoltării I/PÎ; d) didactice (principiul orientării formative pozitive,
principiul sistematizării, principiul accesibilității etc.).
3.2. Axiomele și legile instruirii (Sorin Cristea: Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I,
A-C, Didactica Publishing House, 2015, pp. 203, 204; Concepte fundamentale în pedagogie, vol.
6, Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 29, 30)
A. Axiome ale instruirii – adevăruri fundamentale care nu trebuie demonstrate empiric,
construite epistemologic prin focalizarea / corelarea conceptelor pedagogice fundamentale
stabilizate de Didactica generală / Teoria generală a instruirii / TMI:
a) axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială, proiectată și realizată curricular la nivelul
interdependenței dintre cerințele psihologice ale elevului (definite în termeni de competențe) și
cerințele sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate de societate), reflectată la
nivelul corelației pedagogice profesor-elev, informare – formare-dezvoltare pozitivă;

9
b) axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a instruirii (funcţia şi structura de bază)
şi dimensiunea subiectivă a instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete);
c) axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale instruirii;
d) axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul situaţiei concrete,
dependentă de resursele şi condiţiile pedagogice existente în cadrul fiecărei activități.
B. Legi ale instruirii, cu caracter statistic, probabilistic – definesc conexiunile generale existente
între componentele principale ale I/PÎ, care reflectă dimensiunile generale ale I/PÎ fixate
epistemologic prin conceptele fundamentale care alcătuiesc „matricea disciplinară” de bază a
Didacticii generale / Teoriei generale a Instruirii / TMI:
a) legea structurii de funcţionare a instruirii la nivelul corelaţiei profesor-elev;
b) legea conceperii mesajului didactic la nivelul corelaţiei informare – formare-dezvoltare
pozitivă;
c) legea reglării-autoreglării permanente a activităţii de instruire la nivelul corelaţiei dintre
acţiunile de evaluare continuă – autoevaluare continuă.
3.3. Principiile instruirii (Sorin Cristea: Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6,
Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 30-42, p. 106 – vezi
Modelul-ideal al structurii de funcționare a instruirii)
A. Principii generale, de proiectare curriculară a instruirii:
a) principiul cunoașterii pedagogice (transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu
valoare pedagogică / formativă pozitivă)
b) principiul comunicării pedagogice (în raport de elev, prin valorificarea empatiei pedagogice a
profesorului)
c) principiul creativității pedagogice (adaptării la condiții de schimbare, prin valorificarea
resurselor superioare ale creativității pedagogice inventive / inovatoare
B. Principiile specifice, de proiectare curriculară a instruirii
a) Principiile organizării curriculare a instruirii:
- principiul organizării frontale a instruirii
- principiul organizării pe microgrupe a instruirii
- principiul organizării individuale a instruirii
- principiul îmbinării organizării frontale, pe microgrupe. individuale, în context formal și
nonformal.

10
b) Principiile planificării curriculare a instruirii
- principiul stabilizării planificării instruirii la nivel de obiective – conținuturi de bază
- principiul flexibilizării planificării instruirii la nivel de metode – evaluare
c) Principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii
- principiul interdependenței dintre predare – învățare – evaluare
- principiul evaluării continue / formative, autoformative
C. Principiile didactice – necesare în ordonarea activității de instruire (lecției etc.) proiectată
curricular în funcție de obiectivele concrete (operaționale) propuse de profesor prin
operaționalizarea scopului general al capitolului, al temei, al unității de instruire / învățare:
a. principiul orientării formative pozitive
b. principiul esențializării:
c. principiul sistematizării;
d. principiul accesibilității
e. principiul participării eficiente
f. principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă / empirică – logică / rațională
g. principiul interdependenței dintre teorie – practică
h. principiul reglării-autoreglării
3.4. Regulile instruirii – care susțin îndeplinirea principiilor didactice la nivel general și în cadrul
specific ale fiecărui principiu didactic (Ibidem, pp. 43-49)
3.5. Concluzii.
3.5.1. Normativitatea pedagogică – afirmată la nivel de Didactică generală / Teorie generală a
instruirii / TMI, în cadrul unui proces istoric (Ibidem, pp. 50-52)
a. epoca istorică premodernă / pedagogia preștiințifică – paradigma: conformității educației /
instruirii cu natura abstractă (Comenius) – concretă (Rousseau); paradigma magistrocentristă
b. epoca istorică modernă / pedagogia științifică, pe cale de maturizare epistemologică:
paradigma psihocentristă; paradigma sociocentristă;
c) epoca istorică postmodernă (contemporană) / pedagogia științifică, maturizată epistemologic:
paradigma tehnocentristă / „pedagogia prin obiective” – centrarea educației / instruirii asupra
obiectivelor concrete (operaționale) a I/PÎ; paradigma curriculumului / abordării complexe,
globale, integrate a educației / instruirii – centrarea educației / instruirii pe finalitățile educației,
construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educației și ale educatului: psihologice

11
(definite în termeni de competențe) – sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate
de societate)
3.5.2. Normativitatea instruirii – vezi Structura de funcționare a instruirii (Ibidem, p. 106).

Structura de funcționare a instruirii

Un model-ideal
(din perspectiva paradigmei curriculumului și a managementului educației / instruirii)

12
Prof. univ.dr.emerit Sorin Cristea,
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

Anul II, Semestrul 3

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII (TMI)
CURSUL NR. 2
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie
(12 / 14 / 15. 10. 2020)

Structura
Cursului de TMI
1. Introducere. Statutul TMI
2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de
funcționare a instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal (12 / 14 / 15. 10. 2020)
3. Normativitatea instruirii
4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
8. Metodele de instruire
9. Instruirea ca activitate de predare-învățare-evaluare.

2. DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTELOR DE

INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)

13
 STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ).
UN MODEL-IDEAL

2.1. CONCEPTELE DE INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017. pp.11-22.

INSTRUIREA
- „Instruirea reprezintă activitatea pedagogică proiectată şi realizată în contextul procesului de
învăţământ, organizată formal – în cadrul programelor şcolare – şi nonformal, extraşcolar, în
afara programelor şcolare. Prin sfera sa de referinţă, instruirea constituie principala activitate
pedagogică subordonată activităţii de educaţie care valorifică, într-un cadru specific, toate
conţinuturile generale ale educaţiei, cu accent special (dar nu exclusiv) pe educaţia intelectuală
(abordată predominant ca educaţie cognitivă – senzorială / empirică; logică / raţională,
ştiinţifică).
Activitatea de instruire este realizată în context microstructural, în cadrul procesului de
învăţământ, principal subsistem al sistemului de învăţământ, determinat la nivel de context
macrostructural, pedagogic şi social”
Ca principală activitate subordonată activităţii de educaţie, instruirea reflectă o realitate
psihosocială complexă, care trebuie definită la nivel de concept pedagogic fundamental prin: a)
funcţia de bază – formarea-devoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului, studentului etc.,
necesară în vederea integrării într-un nou nivel de învăţământ, într-o nouă treaptă de învăţământ
şi în viaţa socială, în plan cultural, comunitar şi profesional; b) structura de bază,
corespunzătoare funcţiei de bază, care vizează corelaţia necesară, în orice context, între profesor
şi preşcolar, şcolar, student etc.”
- „În cadrul normativ al paradigmei curriculumului, activitatea de instruire este proiectată
curricular pe baza finalităţilor sale exprimate în termeni de obiective generale, specifice,
concrete, care determină pedagogic: a) conţinuturile instruirii, realizate la nivel de plan şi de
programe de învăţământ, organizate formal, dar şi nonformal; b) metodologia instruirii, realizată
prin metode (şi procedee) de învăţământ (didactice) care vizează eficientizarea acţiunilor de
predare – învăţare – evaluare, subordonate pedagogic activităţii de instruire, (auto)perfectibile

14
la nivelul interdependenţei lor; c) realizarea-dezvoltarea activităţii de instruire în context
deschis, la nivel de proces de învăţământ, desfăşurat spaţial (pe discipline de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.),
afirmat ca principal subsistem al sistemului de învăţământ.”
- „Instruirea, abordată curricular este definită, astfel, la nivel de concept pedagogic
fundamental. Reprezintă activitatea pedagogică specifică, realizată la nivelul interdependenţei
necesare între dimensiunea sa obiectivă (funcţia şi structura de bază) şi dimensiune sa subiectivă
(obiectivele generale, specifice, concrete), prin conţinuturi specifice (plan şi programe de
învăţământ), metodologie specifică (metode şi procedee de învăţământ) şi acţiuni specifice
(predare-învăţare-evaluare), în context microstructural (determinat macrostructural), deschis
spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (nivelurile şi treptele de învăţământ; anii şi
semestrele de învăţământ; unităţile de instruire / învăţare, lecţiile etc.) în cadrul procesului de
învăţământ.
- „Teoria generală a instruirii, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică / a educaţiei fundamentală,
nu poate fi deposedată de nici o componentă integrată în structura de funcţionare a obiectului
său de studiu specific – activitatea de instruire realizată în contextul procesului de învăţământ.
Avem în vedere toate componentele activităţii de instruire, care asigură:
a) proiectarea sa curriculară: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia (metodele,
procedeele şi mijloacele de învăţământ) – evaluarea, angajate global pe termen scurt, mediu şi
lung;
b) acţiunile de predare – învăţare – evaluare, aflate în permanentă interdependenţă, realizate în
context deschis, în cadrul unor forme de organizare de tip formal (lecţia, cursul universitar etc.)
şi nonformal (cercurile de specialitate, consultaţiile individuale şi colective etc), desfăşurate
frontal, pe microgrupe şi individual, în raport de resursele pedagogice existente / disponibile, cu
adoptarea unor stiluri manageriale / didactice / atitudinale, adecvate în funcţie de situaţia
concretă identificată”.
„Teoria generală a instruirii / Didactica generală fixează epistemologic obiectul de cercetare
specific la nivelul unei realităţi pedagogice extrem de complexe (…), abordată prin două
concepte pedagogice fundamentale, complementare: a) instruirea – care defineşte un tip special
de activitate pedagogică, angajată în formarea-dezvoltarea preşcolarului, şcolarului (mic, mediu,
mare), studentului în vederea integrării într-o nouă treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (în

15
plan cultural, comunitar, civic, profesional); b) procesul de învăţământ – care defineşte
contextul formal, dar şi nonformal, în care este proiectată şi realizată activitate de instruire,
context deschis, desfăşurat spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (pe niveluri,
trepte, ani, semestre etc. – de învăţământ)”.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
„Procesul de învăţământ reprezintă cadrul pedagogic şi social în care este proiectată şi realizată
activitatea de instruire, în context deschis, microstructural, determinat macrostructural, la nivel
de sistem de învăţământ. Este desfăşurat curricular pe baza obiectivelor sale generale, specifice
şi concrete elaborate la nivel de finalităţi microstructurale care reflectă dimensiunea teleologică,
axiologică şi prospectivă a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învăţământ (idealul
educaţiei şi scopurile generale, strategice, ale educaţiei). Finalităţile macrostructurale ale
sistemului de învăţământ orientează valoric educaţia la nivelul relaţiilor sale cu societatea.
Finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ orientează valoric instruirea la nivelul
relaţiilor sale cu educaţia, abordată în ansamblul său, prin valorificarea tuturor conţinuturilor şi
formelor sale generale, în context deschis, spaţial (prin toate programele de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.).
Procesul de învăţământ defineşte contextul spaţial şi temporal necesar activităţii de instruire,
delimitat microstructural, determinat macrostructural la nivelul sistemului de învăţământ, care
asigură cadrul social general, specializat în realizarea funcţiilor generale ale educaţiei. Ca
principal subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ creează cadrul special
necesar pentru realizarea funcţiilor generale ale instruirii angajate pedagogic în formarea şi
dezvoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului (mic,mediu, mare), studentului etc. în vederea
integrării sale optime în viitoarea treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (culturală, comunitară,
profesională)”.
„În concluzie, procesul de învăţământ (ca principal subsistem al sistemului de învăţământ)
reprezintă cadrul microstructural în care activitatea de instruire (ca principal subsistem al
activităţii de educaţie) este:
a) proiectată curricular conform obiectivelor generale, specifice, concrete, raportate la funcţia
centrală (formarea-dezvoltarea în vederea integrării şcolare şi sociale) şi structura de bază

16
(corelaţia profesor-elev / student etc.) a activităţii, desfăşurată spaţial (pe discipline de
învăţământ) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire /
învăţare, lecţii etc.).
b) organizată curricular, formal şi nonformal, cu deschideri multiple spre informal;
c) realizată-dezvoltată curricular prin conţinuturi de bază, metodologie eficientă, acţiuni de
predare-învăţare-evaluare – desfășurate pe discipline și trepte de învățământ
d) (auto)perfectibilă curricular în context pedagogic şi social deschis, în perspectiva educaţiei
permanente şi a autoeducaţiei”.

RELAŢIA DE COMPLEMENTARITATE DINTRE

INSTRUIRE (I) ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT (PÎ) (I/PÎ)

Conceptele fundamentale de instruire – proces de învăţământ sunt complementare în măsura în

care definesc o realitate pedagogică extinsă şi complexă, reflectată simultan la nivel de:
a) activitate specifică şi
b) de context de realizare specific, delimitat microstructural”.
- „Instruirea / instrucţia, abordată din perspectiva didacticii generale postmoderne reprezintă
„ansamblul de cunoştinţe, informaţii, documentări, dobândite la şcoală sau prin mijloace
proprii”, în cadrul formal, dar şi nonformal, prin „acţiunea de comunicare (n.n. predare) şi de
învăţare”, perfectibilă în condiţii de evaluare continuă, care permite luarea unor decizii de
„reinstruire”, angajate în „adăugarea de cunoştinţe”, de corectare, de perfecţionare, de ajustare
structurală etc.
- Procesul de învăţământ implică: a) „suita de operaţii (n.n. acţiuni, activităţi) care se succed în
funcţie de un scop” (general, specificat la nivel de obiective specifice, operaţionalizate la nivel
de obiective concrete); b) secvenţele, fazele unei activităţi pedagogice / didactice angajată
special în direcţia realizării unei învăţări eficiente; c) resursele psihologice intelectuale, dar şi
socioafective, care susţin „un mod de funcţionare evolutivă a învăţării” în context
microstructural, în situaţii multiple (Dictionnaire actuel de l education 3-e edition, direction
editoriale, Renald Legendre, 2005, pp. 78; 1082)”

17
- Complementaritatea celor două concepte pedagogice fundamentale – instruire, proces de
învăţământ – este susţinută logic şi argumentată epistemologic în contextul raportării acestora la
activitatea de educaţie.
Instruirea este definită la nivel de „categorie pedagogică în corelaţie cu educaţia prin care se
realizează procesul de învăţământ” ca „subsistem al sistemului de educaţie (n.n., de învăţământ)
care cuprinde totalitatea instituţiilor de învăţământ”, determinate social-istoric.
Procesul de învăţământ defineşte „educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei având cel
mai înalt grad de organizare în instituţiile şcolare”, la nivel de „activitate instructiv-educativă la
care participă profesorul – care îndeplineşte funcţii de conducere, predare, îndrumare, evaluare –
şi elevii”, angajaţi „prin efort propriu, în învăţare, asimilare-înţelegere, preluare, reţinere,
aplicare” (Dicţionar de pedagogie, coordonatori: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian
Nica, George Văideanu, 1979, pp. 214; 372). Practic, procesul de învăţământ constituie cadrul
pedagogic în care are loc activitatea de instruire – proiectată ca principal subsistem al activităţii
de educaţie – realizată şi dezvoltată în context deschis, spaţial (şcolar şi extraşcolar; în clasă,
cabinet, laborator etc.) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; unităţi de
instruire / învăţare, lecţii, cursuri universitare etc.).
În concluzie, activitatea de instruire (I), organizată formal şi nonformal în contextul procesului
de învăţământ (PÎ), constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale / teoriei generale
a instruirii. Realitatea pedagogică reflectă prin cele două concepte pedagogice fundamentale –
care definesc instruirea (I) realizată în contextul procesului de învăţământ (PÎ) – poate fi
reprezentată simbolic prin formula I / PÎ.
Proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţii de instruire în contextul procesului de
învăţământ (I / PI) implică, în mod necesar, respectarea unei normativităţi specifice afirmată la
nivelul didacticii generale / teoriei generale a instruirii, promovată ca ştiinţă pedagogică
fundamentală (sau ştiinţă fundamentală a educaţiei)”
2.2. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A INSTRUIRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ) (Sorin Cristea, op.cit., pp. 93-106
- Structura de funcționare a I/PÎ implică, în mod necesar, corelația pedagogică
permanentă dintre profesor și elev (…) proiectată curricular la nivel de structură de bază a
I/PÎ, care determină, în plan managerial, structura de organizare a I/PÎ, structura de planificare
a I/PÎ și structura de realizare a I/PΔ,

18
 - „Structura de bază a I/PÎ, construită şi consolidată curricular, are drept componentă
fundamentală corelația pedagogică dintre: a) profesor, în calitate de educator specializat – elev,
în calitate de educat, valorificat pedagogic în context formal și nonformal, frontal, microgrupal,
individual; b) informare – formare-dezvoltare pozitivă a elevului, necesară la nivelul construcției
curriculare a mesajului pedagogic / didactic; c) reglare – autoreglare a I/PÎ, realizată prin
strategia evaluării / autoevaluării continue, formative / autoformative, necesară pentru
perfecționarea permanentă a acțiunilor de predare – învățare – evaluare, subordonate pedagogic
activității de instruire, realizată-dezvoltată în context deschis”.
- Este ordonată prin „principiile principiile proiectării I/PÎ:
a) Principiul cunoașterii pedagogice determinat la nivelul corelației necesare, în cadrul
mesajului pedagogic / didactic, între informare și formare-dezvoltare pozitivă (…);
b) Principiul comunicării pedagogice, determinat la nivelul repertoriului comun dintre
profesor și elev, necesar în plan cognitiv, afectiv, motivațional.
c) Principiul creativității pedagogice, determinat la nivelul contextului deschis în care
are loc activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ (…),care solicită soluții noi,
inventive și inovatoare realizabile în zona metodologiei instruirii și a evaluării instruirii.”
- „La nivel managerial, structura de bază a I/PÎ determină pedagogic:
a) structura de organizare a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale, financiare) ale I/PΔ – vezi formele I/P: generale (formală, nonformală); particulare
(frontală, pe microgrupe; individuală); concretă (lecția, activitatea didactică de laborator / cabinet
/ atelier școlar; ora de dirigenție etc.);
b) structura de planificare a I/PÎ, concepută curricular la nivelul corespondenței
pedagogice dintre obiective – conținuturi (de bază) – metode – evaluare;
c) structura de realizare a I/PÎ – prin acțiunile de predare-învățare-evaluare – dezvoltată
în context deschis”.
Normativitatea care ordonează I/PÎ – la nivel de principii de organizare curriculară, de
planificare curriculară, de realizare-dezvoltare curriculară – va fi analizată în cursul viitor
(CURSUL NR.3).
2.3. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A I/PÎ. UN MODEL-IDEAL (Sorin Cristea,
op.cit., p. 6).

19
20
Prof. univ.dr.emerit Sorin Cristea,
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

Anul II, Semestrul 3

Facultatea: Matematică-Informatică; Istorie, Drept
Luni, Mate-info, h. 16-18, 18-20;
Miercuri, Drept, h. 10-12
Joi, Istorie, h. 10-12

Modulul III. Teoria și metodologia instruirii

Modulul IV. Teoria și metodologia evaluării

Modulul III.
Teoria și metodologia instruirii

Cursul nr. 1 / pe data de 5, 7, 9. 10. 2020

Teoria și metodologia instruirii (TMI)

Introducere. Prezentarea modulului III de studiu

1.1. Statutul epistemologic al TMI

A. Știință pedagogică / a educației fundamentală.
- Subteorie a Teoriei generale a educației
- vezi Anexă – Conceptele fundamentale ale pedagogiei, definite și analizate de Teoria generală
a educației (Fundamentele pedagogiei) – Teoria generală a instruirii (Didactica generală) –
Teoria și metodologia curriculumului
B. Obiect de studiu specific al TMI – activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ
- Activitatea de instruire = principal subsistem al activității de educație
- Procesul de învățământ = principal subsistem al sistemului de educație / învățământ
C. Normativitatea specifică TMI– principiile generale și specifice

21
- Principiile generale de proiectare curriculară: principiul cunoașterii pedagogice (transformării
cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu valoare pedagogică / la nivel de formare-dezvoltare
pozitivă)
- Principiile specifice:
a) principiile organizării curriculare a instruirii: principiul organizării frontale; principiul
organizării pe (micro)grupe; principiul organizării individuale; principiul valorificării organizării
pe microgrupe și individuale la nivel de organizare frontală, în context formal și nonformal
b) principiile planificării curriculare a instruirii: principiul stabilizării valorice a planificării la
nivel de obiective și de conținuturi de bază; principiul flexibilizării tehnologice a planificării la
nivel de metode și de evaluare;
c) principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii: principiul interdependenței dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare (subordonate obiectivelor generale și specifice ale
activității de instruire); principiul evaluării continue, formative / autoformative;
d) principiile didactice, necesare pentru ordonarea lecției etc. pe tot parcursul acesteia: principiul
orientării formative pozitive; principiul sistematizării; principiul esențializării; principiul
accesibilității; principiul participării eficiente; principiul interdependenței dintre cunoașterea
senzorială / intuitivă – logică / rațională; principiul interdependenței dintre teorie și practică;
principiul reglării – autoreglării.
D. Metodologia de cercetare specifică TMI.
- metodologie de cercetare de tip intradisciplinar; TMI = subteorie a Teoriei generale a educației
(Fundamentelor pedagogiei); vezi Analiza conceptelor fundamentale / Anexa
- metodologie proprie, construită în raport de metodologia educației intelectuale / științifice, dar
și de metodologia educației morale, educației tehnologice, educației estetice, educației
psihofizice
- metodologia instruirii / procesului de învățământ (didactică) – sens larg, sens restrâns
2. Structura cursului de TMI
2.1. Introducere. Statutul TMI
2.2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare
a instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal
2.3. Normativitatea instruirii

22
2.4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
2.5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
2.6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
2.7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
2.8. Metodele de instruire
2.9. Instruire ca activitate de predare-învățare-evaluare
Bibliografie de bază
 Albulescu, Ion; Catalano, Horațiu (coordonatori), Sinteze de pedagogie generală, Ghid
pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II, profesori
de toate specializările, Didactica Publishing House, București, 2020
 Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970
 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2006
 Cerghit, Ioan, Strategii de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași, 2008
 Cristea, Sorin, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, Didactica
Publishing House, București, 2015
 Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6-12, Didactica Publishing
House, București, 2017-2019
 De Landsheere, Viviane, De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
 D’Hainaut, L., (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, trad.,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
 Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii, trad. Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977
 Hattie, John; Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, trad. Editura Trei, București, 2014
 Marzano, Robert, J., Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire
eficientă, trad. Editura Trei, București, 2015
 Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară Ion-Ovidiu (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Polirom, Iași
 Radu, Ion, T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, RA.,
București, 2007

23
ANEXA Nr. 1
CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI
care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului
Teoria generală a educației
(Fundamentele pedagogiei)
Educația (E)
Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
Teoria generală a instruirii
(Didactica generală)
Instruirea (I)
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
24
Teoria generală
a curriculumului
Curriculum, la nivel de:
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
Evaluarea curriculumului la
nivel de sistem și de proces de
învățământ: a) confirmarea
curriculumului; b) neconfirmarea
 curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în proiectarea

dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare

(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87)

ANEXA Nr. 2

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc normativitatea și metodologia de cercetare specifică
la nivelul științelor pedagogice fundamentale / științelor fundamentale ale educației

25
26