1.

Demersul teoretic ; definirea noiunilor

Procesul de nvmnt cuprinde un ansamblu de aciuni, dintre care eseniale sunt: proiectarea, n care,
pornind de la o analiz diagnostic, se prefigureaz modalitile de desfurare i de evaluare a activitilor
instructiv-educative i, n final, se elaboreaz proiecte pedagogice; realizare efectiv, n care se transpune n
practic proiectul pedagogic considerat cel mai eficient; evaluarea performanelor elevilor i a activitii
instructiv-educative n ansamblu; informaiile astfel obinute servesc drept punct de plecare pentru activitile
ulterioare.
n acest context, proiectarea didactic poate fi definit drept un demers de anticipare a modului n
care se va desfura activitatea instructiv-educativ ntr-o anumit perioad de timp. 1
Proiectarea didactic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur
funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i "operaiile de
definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii- probelor de evaluare i mai ales a
relaiilor dintre acestea. n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt"
(Vlsceanu, Lazr. n Curs de pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249).
In mod traditional, prin proiectare pedagogica se intelege programarea materiei de studiu pe unitati de
timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii, elaborarea planului de lectii etc. Astazi,
conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte concepte corelate, ca de pilda:
design instructional,prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigure demersul didactic n termeni care
s l fac traductibil n practic(R. Gagne,1976) sau taxonomia cunostintelor (Romiszowski,1981).
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv-
educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine, cum ar fi pedagogia anticipativ i prospectiv, pedagogia obiectivelor, sistemul principiilor
didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice, disciplinelor de studiu, organizarea instruciei i
educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii, elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de
lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactic,aplicarea unor metode didactice moderne i
eficiente (de exemplu instruirea asistat de calculator) si elaborarea unor instrumente obiective pentru
evaluarea randamentului colar al elevilor.
Avnd n vedere cele de mai sus, se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie
premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Acest concept este, de asemenea, definit in acceptie general ca o aciune continu, permanent, care
precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora(presupune, de fapt, stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific
vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare).
Aciunea de proiectare didactic NU se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate; ea const
n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului
orientativ (i nu strict riguros) n care se va desfura activitatea.

2. Etapele principale ale activitatii de proiectare didactic

Demersul de anticpare a desfurrii activitii instructiv-educative implic urmtoarele etape:
stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative (obiectivele sunt rezultatele ateptate la sfritul unei
activiti de nvare i sunt exprimate n termeni de achiziii n plan comportamental), alegerea coninuturilor
activitii instructiv-educative(coninuturile sunt selectate n funcie de obiectivele propuse i sunt organizate,
structurate dup cerinele didactice), precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor(ceea ce
implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt), elaborarea suporturilor materiale, construirea
situaiilor de nvare .a. si, de asemenea, elaborarea modalitilor de evaluare(prin stabilirea criteriilor i
tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de evaluare).

1 n literatura de specialitate, alturi de sintagma proiectare didactic circul expresia sinonim

design al instruirii, ce valorific un termen preluat din limba englez.
1
3.Obiectivele proiectrii didactice
Obiectivele ce necesita a fi urmarite in procesul proiectarii didactice sunt: aplicarea cerinelor
metodice ale unei proiectri eficiente, stabilirea relaiilor corespunztoare ntre diversele niveluri ale
proiectrii ealonate, operarea cu structuri funcionale adecvate planificrii anuale, semestriale ale unitii de
nvare, ale proiectrii leciei si definirea corect a obiectivelor, strategiilor didactice, a formelor de
organizare a activitii elevilor

4.Specificul activitii de proiectare didactic

Specificul activitii de proiectare didactic evideniaz importana aciunilor de planificare-
programare-concretiyare a educatiei/instruirii care viyeaya valorificarea optima ma unei resurse material
esentiale: timpul real destinat invatarii, in mediu scolar si extrascolar. Din aceasta perspective proiectarea
didactica intervine in calitate de proiectrae globala sau esalonata.
4.1.Proiectarea global.
Acest tip de proiectare are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor
scolare. Aceasta care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant,urmarind, in mod special,
elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
4.2. Proiectarea ealonat.
Proiectarea pedagogic ealonat vizeaz perioade de timp mai restrnse (an colar, semestru,
capitol, lecie) si ste realizat de cadrele didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte didactice .
(Vlasceanu L.,1988,pag. 250).
Acest tip de proiectare acopera perioada unui an de invatamant, semestru sau a unei activitati
didactice-educative concrete, urmarind, in mod special, elaborareaprogramelor de instruire-educatie si a
criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire-educatie.
Nivelurile proiectarii esalonate sunt:
a) Proiectarea activitii anuale
Proiectarea activitii anuale la nivelul unei discipline colare presupune:
- analiza planului de nvmnt i a programei colare;
- stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor generale urmrite prin predarea disciplinei
respective;
- cunoaterea particularitilor populaiei colare crora li se adreseaz;
- structurarea coninutului disciplinei pe arii de coninut / capitole i stabilirea relaiilor dintre acestea;
- repartizarea numrului de ore pentru fiecare capitol ct i pentru activitile de recapitulare i
evaluare.
Proiectarea activitii anuale se finalizeaz cu elaborarea planificrii anuale.
n tabelul urmtor este prezentat structura orientativ a planificrii anuale:
Obiective
Capitolul / Nu-
Nr.c de referin/
unitatea de mr Perioada Observaii
rt. competene
nvare ore
specifice

b) Proiectarea activitii semestriale

Proiectarea activitii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anual i presupune: studierea
programei colare i a manualelor; analiza amnunit a coninutului fiecrui capitol, identificarea unitilor
de informaii, ordonarea i ierarhizarea acestora; ealonarea coninutului pe parcursul semestrului pn la
stabilirea subiectului fiecrei lecii; prefigurarea strategiilor didactice corespunztoare fiecrei arii de
coninut; corelarea necesarului de mijloace de nvmnt cu resursele materiale existente n coal;

2
identificarea mijloacelor de nvmnt ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor
de evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea activitii semestriale se finalizeaz cu elaborarea planificrii semestriale.
n tabelul urmtor este prezentat structura orientativ a planificrii semestriale.
Nr. Obiec- Capi- Nr. Su- Da- Me- Mij- E- Ob-
crt. tive tolul/ ore biec- ta to- loa- va- ser-
de unita- tul de ce lu- va-
refe- tea lec- n- de are ii
rin/ de iei v- n-
com- nv- - v-
peten- are mnt mnt
e
spe-
cifi-
ce
c) Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare prezint urmtoarele caracteristici: corespunde unei uniti tematice (un capitol
sau un subcapitol); contribuie la atingerea unor obiective de referin / competene specifice; se desfoar
sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesit n final o activitate
de evaluare.
Proiectarea unitii de nvare presupune: precizarea obiectivelor de referin/competenelor
specifice; selectarea coninuturilor; analiza resurselor (metode de predare-nvare; mijloace de nvmnt;
forme de organizare a activitii elevilor; locul desfurrii; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare.
Proiectarea unitii de nvare poate avea urmtoarea structur orientativ:
OR/ Ca- Sub- Resurse Eva- Ob-
CS2 pi- ca- Me- Mij- Forme Timp luare ser-
to- pi-to- to-de loa- de or- va-
lul. lul. ce de ganiza- ii
Te- Sub- n- re a
ma te- v activi-
ma mnt tii
elevilor

4.3. Operaiile
Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intrevin atat in mod global, cat si
n mod ealonat.
4.3.1.Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educatie este realizabila in termeni absoluti sau relativi, dupa cum
urmeaza clasificarea:
4.3.1.1. in termeni absolui, operatia se realizeaza prin raportare la standardele de
competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ-
formative, de nivel maxim, mediu sau minim.

2 Obiective de referin/competene specifice.

3
 4.3.1.2. in termeni relativi, aceasta operatia este realizabila prin raportarea la
standardele definitivate, ca obiective concrete,la nivelul scolii si al clasei de
elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora.
4.3.2.Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de
instruire/educaie , realizabila prin stabilirea unor corespondente intre mai multe
corespondente precum:
4.3.2.1. obiectivele pedagogice asumate(generale/specifice/concrete)
4.3.2.2. continururile pedagogice adecvate la nivel de plan/programa/activitate didactica
4.3.2.3. strategiile de predare/invatare/evaluare, adaptabile la diferite conditii de
invatare, interne si externe

5. Tipuri de proiectare n opoziie

Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de invatamant pot fi identificate in raport cu
modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel institutional.
Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate in opozitie: modelul de proiectare traditionala si
modelul de proiectare curriculara. Prezentarea grafica a celor doua modele evidentiaza trasaturile structurale
ale acestora (Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
5.1. Proiectarea tradiional, de tip didacticist, reprezinta un model centrat asupra continuturilor,
respectiv asupra actiunii de predare subordonand obiectivele, metodologia si evaluarea intr-ologica proprie
invatamantului informativ, care supraliciteaza transmiterea de cunostinte, dirijarea exclusiva a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor.
Acest model de proiectare, intretinut de didactica premoderna (traditionalista) acorda prioritate:
continuturilor (predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare
initiala si continua care pune accent pe pregatirea de specialitate in detrimentul celei psihopedagogice);
schemei rigide de desfasurare a activitatii (subordonata continuturilor, fara a urmari, in mod special,
corelatia obiective-continuturi-metode-evaluare).
Structura acestui model de proiectare intretin, pe de o parte, presiunea continutului in raport cu
obiectivele/metodologia/evaluare, ceea ce confera sarcinii didactice/educative un sens nediferentiat,
dependent(aproape) exclusiv de valorile implicate in actiunea de predare.
Pe de alta parte, aceastra structura mentine relatiile dintre elemenetele componente ale activitaii
didactice subordonate continutului(obiectivele/metodolofia/evaluarea_ pe o coordonata aleatorie, care exlcude
posibilitatea reglarii/auto-reglarii proiectului pedagogic, mesajului educationat, repetoriului comun( profesor-
elev) , comportamentului de raspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversa(externa-interna) etc.
Modelul de proiectare traditionala, centrat asupra actiunii de predare, reflecta si determina, in acelasi
timp, calitatea procesului de formare intitiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul
existent intre pregatirea de specialitate( pedominanta si adesea monosiciplinara) si formarea
pedagogica(precicipiatat sau insuficient integrata pe circuitul:psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-
practica pedagogica/didactica). (Dragu, Anca; Cristea, Sorin; Psihologie si pedagogie scoala, 2003, pag.186)
Modelul de proiectare traditional ( prezentare grafic):

o = obiective

c = continut

m = metodologie

e = evaluare
4
formarea formatorilor
f.f. = (initiala-continua).
 5.2. Proiectarea curricular,promovat la nivelul didacticii(post)moderne, este centrata asupra
obiectivelor activitatii de instruire/educatie, urmarind, cu prioritatea , oprimizarea raporturilor de
corespondenta pedagogica intre elementele componente(obiective/continuturi/metodologie/evaluare), intre
actiunile de predare-invatare-evaluare, subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifica rolul central acordat obiectivelor pedagogice,
urmarind realizarea unui invatamant care vizeaza formarea/dezvoltarea optima a elevului prin valorificarea
tutror resurselor(dimensiunilor si formelor) de (auto)educatie/(auto)instruire (intelectuala,/stiintifica, morala,
tehnologica, estetica, fizica, respectiv formala, nonformala sau informala).
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia in termeni
operationali. Avem in vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse in concordanta cu traseele consacrate
in proiectarea-realizarea-dezvoltarea curriculara. In aceasta perspectiva profesorul de orice specialitate trebuie
sa aiba in vedere: 1) organizarea activitatii; 2) planificarea globala a activitatii (conceperea activitatii); 3)
realizarea scenariului activitatii; 4) finalizarea activitatii.
O asemenea structura presupune institutionalizarea unui anumit sistem de formare intiala si continua
a educatorilor, care devine functional in contextul oricarui proiect didactic avansat la nivel de sistem si de
proces. Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci, din contra,
presupune creativitatea profesorului. Avem in vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara
pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam in continuare:
Modelul de proiectare curriculara avanseaza o noua structura a activitatii de instruire/educatie a carei
consistenta interna sustine corespondenta obiective-continuturi-metodologie-evaluare, interdependenta
actiunilor de predare-invatare-evaluare si deschiderea acestora spre (auto)perfectionare, posibila si necesara in
cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.
Modelul de proiectare curricular ( prezentare grafic):

o = obiective

c = continut

m = metodologie

Aciunile e = evaluare necesare in activitatea de proiectare

si dezvoltare curriculara, angajate la toate
nivelurile procesului de invatamant(plan de invatamant,
formarea formatorilor
programe scolare/universitare, proiecte de
f.f. = (initiala-continua).
activitate didactica) vizeaza, in ordine ierarhica:
a)selectionarea si definirea obiectivelor invatarii
(learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale
procesului de invatamant;
b)selectionarea continuturilor si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice,
in calitate de continuturi cu resurse formative maxime;
c)organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate
obiectivelor si continuturilor selectionate;
d)organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire, realizatra conform criteriilor
definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, in termeni de revizuiri
dezirabile.(Cristea S.; Dragu A., 2003, pag. 187).
5
 5.2.1.Principiile modelului de proiectare curriculara, lansate cu peste patru decenii in urma, viseaza,
conform studiului lui R.W. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction din anul 1950, trei tipuri de
analize:
5.2.1.1 Analiza necesitatilor societatii. Aceasta asigura definitivarea finalitatilor sistemului
de educatie/invatatamnt (idealul pedagogic-scopurile pedagogice);
5.2.1.2 Analiza necesitatilor elevilor/studentilor. Acest tip de analiza asigura definitivarea
finalitatilor procesului de invatamant (obiectibele pedagogice generale si specifice);
5.2.1.3.Analiza continutuilor si a metodologiilor(de predare-invatare-evaluare).
Continuturile si metodologiile sunt necesare pentru definirea programelor
scolare/universitare.
5.2.2.Dezvoltarea proiectarii curriculare angajeaza un demers pedagogic care presupune trei tipuri
de decizii,potrivit studiului lui R. Seguin din anul 1991:
5.2.2.1. Deciziile macrostructurale, de ordin fiolozofic si politic implica stabilirea
optiunilor fundamentale(idealul pedagogic, scopurile pedagogice), care definesc directiile de evolutie ale
sitemului si respectiv, stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului sistem
educational (resursele materiale, resursele umane, resursele informationale, resursele bugetare/nationale,
terioriale , locale; externe/interne etc.).
5.2.2.2. Deciziile macrostructurale, de ordin pedagogic, cele care sunt dependente de
idealul pedagogic, de scopurile pedagogice, resursele pedagogice, implica stabilirea criteriilor de elaborare
a planului de invatamant, exprimate ca principii valorice de abordare a instruitii, stabilirea profilurilor de
formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant, exprimate ca
principii cu valoare de obiective terminale si stabilirea modalitatilor de evaluare globala a
elevilor/studentilor(de exemplu examenele:de absolvire, de admitere) si partiala( de exemplu probele
docimologice:trimestriale, anuale etc.).
5.2.2.3. Deciziile microstructurale(determinate la nivel macrostructural), implica stabilirea
obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module mono disciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare etc., stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice:continuturi-metodologie de predare-invatare-evaluare- conditii interne si externe de invatare si
stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor prin teste docimologice aplicabile pe
lectii, subcapitole, capitole, semestre, ani de invatamant.
Organizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative implica trei modalitati de
concepere a corelatiei profesor-elev/studewnt, la nivel frontal, pe grupe si inidividual.
nvmntul frontal , cu o vechime de peste 300 de ani(de luat in considerare este opera lui Jan
Amos Comenius, Didactica magna, 1627, deoarece lanseaza invatamantul pe clase si lectii) organizeaza
corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, profesorul indruma si
conduce avtivitatea tututor elevilor din clasa, iar pe de alta parte, fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere
de catre profesor.( Victor Tircovnicu, 1981, pag 13)
nvmntul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la incepututul secolului XX(de vazut
Roger Cousinet, A.A. Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen etc.) organizeza corelatia subiect-obiect la
nivelul unor microcolectivitati depistate, de regula,in cadrul clasei de elevi, plecand de la anumite trasaturi
tipice care solicita strategii speciale de diferentiere a instruirii/educatiei(Laszlo Buzas, 1976).
nvmntul inidiviual, care reprezinta cea mai veche modalitate de organizare a corelatiei
profesor-elev, corespunde momentului in care societatea, avea nevoie de un numar mic de persoane
instruite , fara a putea beneficia, de un numar adecvat de cadre specializate in instruirea si educatia copiilor.
In acest context, chiar daca in camera invatau mai multi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev in parte
(Victor Tircovnicu, 1981, pag. 51).
In conditiile actuale, invatamantul individiual evolueaza de la solutia extrema , inaplicabila
social(fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte, in ritmul acestuia), la procedeele de inspiratie
curriculara, integrate in diferite strategii didactice organizata frontal sau in grup:fise de munca individuala,

6
teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul
scolar sau extrascolar(Dragu A., Cristea S., 2003, pag. 188).
Proiectarea pedagogic de tip curricular solicita conceperea unui invatamant diferentiat,
individualizat, in contextul oricarei modalitati de organizare a corelatiei subiect-obiect(frontal-pe grupe-
individual), anagajand procese specifice strategiei adaptarii invatamantului la trasaturile elevului.
Instruirea diferentiat deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de
sutdii, specialitati, profesii- vizeaza adaptarea activitatii de invatare la posibilitatile diferite ale elevilor , la
capacitatea de intelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupui de elevi sau chiar fiecarui elev in
parte( Ion T. Radu, 1978, pag.13).
Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a invatarii, deosebita
de invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti(idem, pag.14). Aceste resurse
angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza:gradarea materiei conform ritmurilor de
invatare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi-foarte slabi; crearea conditiilor psihosociale,
individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare independenta; disponibilizarea unui set
adecvat, cantitativ si calitativ de mijloace de instruire eficiente, pe tremen scurt, mediu si lung.
Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de
tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise-continuturi pedagogice deschise-strategii de predare-
invatare=evaluare deschide, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.

6.Modele de proiectare didactica

6.1. Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.)
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci, din contra,
presupune creativitatea profesorului. Avem in vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale care vor fi prezentate mai jos.
Modelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara pentru valorificarea creativitatii
profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam in continuare:
I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-invatata-evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.) - determinat
conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitatii (institutionalizate sau adoptate in cadrul formei institutionalizate - vezi
invatamantul: frontal - pe grupe - individual) valorificate in perspectiva diferentierii instruirii
II) Planificarea globala a activitatii didactice(conceperea activitatii didactice)
6) Obiectivele operationale / concrete (deduse din scopul activitatii si din obiectivele specifice / cadru, de
referinta stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile,
evaluabile); resursele necesare(continut - metodologie - conditii de instruire/invatare: interne -
externe); modalitatile de evaluare (initiale - pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii);
7) Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice si operationale / concrete);
8) Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in raport de obiectivele pedagogice
concrete/operationale) include:intrebarile - tip exercitiu; tip problema; tip situatii-problema; sarcinile
didactice, fundamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee,
metode didactice, strategii de predare-invatare-evaluare);mijloacele de invatamant (disponibilizate /
disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate in structura diferitelor metode si strategii didactice).
7
 III) Realizarea activitatii didactice
9) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunzator tipului de lectie;
- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situatii-problema;
- dirijarea invatarii prin: strategii de comunicare-invatare; strategii de cercetare-invatare; strategii de actiune-
invatare; strategii de programare-invatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator);
-evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema;
- fixarea solutiilor / raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza,
evaluare critica (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acasa: generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activitatii
10) Concluzii:
- evaluarea globala / caracterizare generala;
- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiva.
Proiectarea activitatii educative solicita adaptarea modelului curricular aplicat in cazul oricarei
activitati didactice. Elementele specifice vizeaza:
a)tipul de activitate care este o activitate in care predomina sarcinile educative;
b)ponderea obiectivelor educatiei morale, a continuturilor si metodelor corespunzatoare acestora;
c) evaluarea stimulativa bazata pe aprecieri formative pozitive dar lipsita de decizii tipice activitatilor
didactice (note scolare, examene etc.).
Sarcina proiectarii unor activitati educative, in mediul scolar (dar si extrascolar) revine in primul rand
(dar nu exclusiv) profesorului-diriginte.
Proiectarea activitatii profesorului-diriginte este realizata la nivelul unui document de planificare globala,
numit, in mod conventional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea si finalizarea curriculara
a acestui Caietevidentiaza capacitatea creativa a profesorului-diriginte. Avem in vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: continuitatea pe parcursul unei trepte scolare;
deschiderea fata de toate resursele de informare si formele de educatie (formala-nonformala);
valorificarea cunostintelor de pedagogie (continuturile si formele generale ale educatiei; proiectarea
curriculara, educatia permanenta) si psihologie (generala si a varstelor; metodologia cunoasterii
psihopedagogice);
2) Functiile generale asumate: cunoasterea psihopedagogica si sociala a clasei de elevi si a fiecarui elev, la
nivelul potentialului maxim; orientarea scolara, profesionala si sociala a elevilor si a familiilor acestora;
3) Structura Caietului:
a) Informatii generale necesare pentru proiectarea activitatii (despre: elevi, profesori, parinti, comunitate
locala);
b) Planificarea activitatii (globala / pe ciclu; esalonata / anual, semestrial; schema de proiectare:
obiective generale / cu accent pe educatia morala - specificarea si operationalizarea lor / in raport de
particularitatile varstei, scolii, clasei, comunitatii locale; modele de planificare pentru: activitati cu
caracter formal - ora de dirigentie, de consiliere; activitati cu caracter nonformal; activitati cu colectivul
didactic al clasei, activitati cu parintii etc.);
c) Cunoasterea clasei si a elevului - model de fisa scolara: date generale despre elev - dezvoltarea fizica
si starea sanatatii - rezultate in activitatea scolara si extrascolara (studiu longitudinal) - caracterizarea
psihopedagogica si sociala (studiu longitudinal si transversal - cu caracterizare finala) (Cristea, Sorin,
2000, pag.35-36.)
Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este
o condiie necesar, dar nu i suficient, pentru realizarea unei lecii reuite. El este menit a aeza pe baze
tiinifice demersul didactic, fr ns a abloniza activitatea instructiv-educativ i a ncorseta creativitatea
cadrului didactic.
Etapele unei lecii

8
 R. Gagn (Principii de design al instruirii, Bucuresti, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria proiectarii didactice
(design instructional), ceea ce a adus o mai mare suplete in structura interna a lectiei. Evenimentele propuse
de el sunt, in general, valabile pentru lectia mixta; astfel, in functie de sarcina didactica de baza, etapa de
dirijare a invatarii poate fi cu usurinta adaptata oricarei variante de lectie (dobandire de cunostinte,
consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi si deprinderi, evaluare). Acestea sunt
urmatoarele: captarea si pastrarea atentiei, enuntarea (comunicarea) obiectivelor urmarite, reactualizarea
elementelor invatate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi), asigurarea "dirijarii invatarii",
relevanta (masurarea) rezultatelor, a performantelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back-
ului) pentru corectitudinea performantei, evaluarea rezultatelor (performantei), fixarea (retentie) celor
invatate, transferul (aplicarea cunostintelor) si eventual si altele (de exemplu, enuntarea temelor pentru acasa).
In cele ce urmeaza prezentam etapele /componentele de baza ale structurii lectiei mixte, intrucat ea
combina sarcinile didactice de baza. Acestea sunt:
- Moment organizatoric: profesorul trebuie sa se asigure nu numai de linistea necesara- conditii
minimale: elevii au carti, au cu ce sa scrie, pe ce sa scrie, chiar daca nu le utilizeaza in momentul respectiv.
- Captarea atentiei (moment de ordin psihologic): atentia, efortul cognitiv al elevilor sa fie orientata
spre ceea ce vrea profesorul sa realizeze; apel la motivatia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la
curiozitatea intelectuala, cu ajutorul unor elemente de problematizare (sa declanseze o contradictie cognitiva,
printr-o situatie problema).
- Reactualizarea cunostintelor anterioare: poate fi realizata prin: verificarea temelor: global,
cantitativ sau din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definitii, teorii pe care
profesorul le considera utile, semnificative si relevante pentru o noua invatare; este o conditie a invatarii
constiente si active.
- Dirijarea invatarii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunostinte este etapa cu durata cea mai
mare in care se desfasoara activitatea dominanta (transmitere de cunostinte, formarea unor abilitati, repetarea
si sistematizarea cunostintelor, evaluarea). In aceasta etapa profesorul realizeaza, pe rand, diferite activitati,
fiecare presupunand o metodologie specifica. De pilda, prezentarea continutului poate fi realizata prin
urmatoarele trei modalitati: prezentare activa (actionala), prezentare iconica (mijlocita de substitute ale
realitatii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilantul, organigrama etc, prezentare simbolica: pe
baza de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des
utilizate sunt cele bazate pe comunicare orala (expunerea, conversatia) si scrisa (munca cu manualul, lectura
rapida). Dirijarea invatariipresupune si adaptarea permanenta la situatia concreta de instruire. Aceasta
adaptare se poate situa pe / intre urmatoarele niveluri principale: dirijare riguroasa, pas cu pas urmarita,
dirijare moderata, minima dirijare.
- Fixarea notiunilor esentiale: vizeaza repetarea, in forme variate, pentru a se asigura extinderea
sistemului de legaturi intre notiuni. Presupune rezumarea si sistematizarea volumului de informatii,
formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lectiei care sa mentina starea de activism in procesul
invatarii/repetarii.
- Conexiunea inversa (feed-back): este un tip specific de interactiune didactica prin care se solicita
dovedirea insusirii unui continut inainte de a permite achizitionarea altuia; opereaza o diagnosticare a unui
rezultat in vederea introducerii unor secvente cu rol corectiv si ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfunctia constatata: explicatii, exercitii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greseli tipice, noi interventii (revizii, ajustari, inovatii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra actiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
- Verificarea si aprecierea rezultatelor implica o evaluare care se deosebeste de conexiunea inversa
prin faptul ca scopul sau imediat este acordarea de note si calificative, pe baza operatiilor de masurare si
de apreciere a rezultatelor obtinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obtinute cu obiectivele propuse.
Aceasta confruntare este posibila, intrucat elaborarea instrumentelor de masurare 3 se face pe baza obiectivelor
lectiei, considerate "criterii de reusita".
3 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca acestea
sunt date in lucrarile "Evaluarea in procesul didactic" (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), "Testele de
cunostinte" (I.Holban, 1995, pag. 27-58)
9
 - Transferul cunostintelor este o etapa aflata in legatura cu formularea obiectivelor operationale ("ce
stiu sa faca elevii cu ceea ce stiu") care consta in posibilitatea efectuarii unor extensii a cunostintelor la
situatii diferite de cele in care s-a realizat invatarea lor. Transferul cunostintelor este facilitat de insusirea
temeinica a sistemelor de notiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderilor
intelectuale formate, precum si de intarirea pozitiva a celor invatate.
- Tema pentru acasa. Importanta acestei etape deriva din faptul ca isi propune aprofundarea
cunostintelor pe baza situatiilor de invatare oferite in clasa. Prin specificul sau, ca activitate independenta,
tema pentru acasa fixeaza si perfectioneaza deprinderile de munca intelectuala.
6.2.Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigentie etc.)
Modelul de planificare a activitatii educative (orei de dirigentie etc.), gandit dintr-o perspectiva proprie
proiectarii de tip curricular, include urmatoarele elemente componente:

I) Organizarea activitatii:
1) Tema activitatii educative/orei de dirigentie: reflecta obiectivele pedagogice generale ale educatiei: morale-
intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitatii educative / orei de dirigentie: reflecta un obiectiv specific, din categoria celor stabilite
in cadrul programelor activitatii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaza, cu
prioritate, realizarea uneidezbateri etice;
3) Tipul activitatii educative / orei de dirigentie: dezbatere etica proiectata conform obiectivelor specifice si
metodei adoptate cu prioritate / exercitiul moral, convorbire morala, problematizare morala, asalt de idei cu
continut moral etc.;
4) Scopul activitatii educative /orei de dirigentie / exprima sintetic obiectivele generale si specifice asumate;
II) Planificarea globala a activitatii de educatie / orei de dirigentie:
5) Obiectivele concrete/operationale deduse de profesorul-diriginte din scopulactivitatii educative / orei de
dirigentie - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile in termeni de performante actuale, potentiale)
- resursele umane (continut preponderent etic - metodologie / vezi metodele folosite in cazul educatiei morale
- modalitatile de evaluare: orientativa, stimulativa, pozitiva);
6) Continutul activitatii educative /orei de dirigentie / corespunzator obiectivelor specifice si concrete
asumate, orientate in sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizarii activitatii educative / orei de dirigentie (stabilita conform obiectivelor concrete)
angajeaza: exercitii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.)
III) Realizarea activitatii educative / orei de dirigentie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):
a) captarea atentiei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etica proiectata), din punct de vedere: moral,
intelectual, tehnologic, estetic, fizic;
b) actualizarea informatiilor anterioare importante pentru desfasurarea dezbaterii etice proiectate / vezi
raportul asupra situatiei la invatatura si disciplina prezentat de elevi din conducerea clasei;
c) pregatirea elevilor pentru dezbaterea etica / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc.) si a modului in care au fost indeplinite sarcinile prevazute anterior (referate,
conspecte, informatii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.);
d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitatii / comunicare axiologica - accent pe valorile morale ale
temei, subiectului, supus dezbaterii;
e) realizarea dezbaterii, in mod prioritar ca dezbatere etica, valorificand, in functie de specificul colectivului
clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificarii (modele consacrate din stiinta, arta, economie, politica,
filozofie, religie etc.; din viata sociala, din viata comunitatii educative locale, din viata scolii si a clasei de

10
elevi) - metoda pedagogica a dezbaterii implicata la nivelul urmatoarelor strategii pedagogice: exercitiul
moral, convorbire morala, demonstratie morala, cercetare /investigatie morala, problematizare morala, studiul
de caz moral, asalt de idei, cu continut moral;
f) sistematizarea si fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etica provocata la nivel de: atitudini
comportamentale, strategii de analiza-sinteza, evaluare critica a unor situatii de viata, cunostinte si capacitati
sustinute, pedagogic, psihologic si social, la nivel de educatie: morala - intelectuala - tehnologica - estetica -
fizica;
g) asigurarea circuitelor de conexiune inversa, externa si interna, necesare pentru auto-reglarea activitatii
educative pe tot parcursul desfasurarii acesteia, in functie de nivelul (calitativ si cantitativ) de participare al
elevilor la dezbaterea etica proiectata.
IV) Finalizarea activitatii educative / orei de dirigentie
9) Concluzii:
a) in legatura cu activitatea educativa realizata;
b) in legatura cu linia / liniile de perspectiva stabilite pentru evolutia colectivului.

11
 BIBLIOGRAFIE

Didactica (coordonator,Salade. D.),Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979

Cristea S., Dragu A. Psihologie si pedagogie scolara, Ovidius University Press, Constanta,
2003
Cristea S., Dictionar de pedagogie ,Grupul Editorial Litera, Litera International, Chisinau,
Bucuresti, 2000
Tircovnicu, V., Invatamant frontal, invatamant individual, invatamant pe grupe, Editura
Didactica si Pedagogica, BUucresti, 1981.
Cucos, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996
Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
tefan, Mircea Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureti, 2006
Frunza, Virgil- Probleme de pedagogie contemporana, Editura Universitara, Editia 1, anul
2003
Vlasceanu, L., Metodologia cercetarii sociologice. Orientari si probleme, Editura Stiintifica
si Enciclopedica, Bucuresti, 1982
Suchodolski, B. Pedagogia i marile curente filosofice; Pedagogia esenei i pedagogia
existenei, E.D.P., Bucureti, 1975
Landsheere, G. de Istoria universala a pedagogiei experimentale, E.D.P., Bucureti, 1995
Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Polirom, Iai, 2001.
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai, 1983.
De Landsheere, Viviane, De Landcheere,Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.

12
13