CUPRINS

METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE ÎNVĂȚĂMÂNT.......................................................4

PREDAREA INTERACTIVĂ A MATEMATICII IN GIMNAZIU..................................8
METODA SCHIMBĂ PERECHEA........................................................................11
METODA TURUL GALERIEI..............................................................................12
METODA CIORCHINELUI..................................................................................13
METODA CUBULUI.............................................................................................16
METODA ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT......................................23
METODA MOZAICULUI........................................................................................25
METODA
BRAINSTORMING................................................................................30
METODA POVESTIRI CU SUBIECT DAT..........................................................33
METODA JOC DE
ROL...........................................................................................34
METODA
PIRAMIDEI.............................................................................................35
METODA RAI.................................................................................................................38
UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL – IAC................39
METODE ȘI PROCEDEE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE GEOMETRIE ÎN
GIMNAZIU..................................................................................................................................49
1. METODE PEDAGOGICE FOLOSITE PENTRU REZOLVAREA

PROBLEMELOR...............................49

2. METODE FOLOSITE ÎN GEOMETRIE PENTRU REZOLVAREA

PROBLEMELOR.............................54

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................66

1
 CUVÂNT ÎNAINTE

Matematica este disciplina care, prin însăși existența ei, are menirea de a
forma o gândire investigatoare. De aceea, se impune o permanentă preocupare în
perfecționarea continuă a metodelor și mijloacelor de învățământ pentru a realiza o
educație matematică, cu implicații serioase în dezvoltarea elevului și formarea lui
ca om util societății din care face parte.
În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care
educatorul școlar le selectează în funcție de scopurile urmărite, de specificul
conținuturilor predate și de propria sa concepție despre eficiența metodelor
utilizate.
Lucrarea de față cuprinde prezentarea unor metode și tehnici moderne de
învățământ ce pot fi folosite în predarea matematicii asigurând elevilor formarea
unei gândiri flexibile, dezvoltarea creativităţii și a imaginaţiei. Prin integrarea
adecvată în lecţiile de matematică, acestea determină creşterea eficienţei învăţării
noţiunilor matematice şi a randamentului şcolar al elevilor. Metodele interactive
prezentate sunt însoțite de exemple care pot fi aplicate atât la orele de algebră cât și
la orele de geometrie.
O altă temă abordată în această lucrare este legată de intruirea asistată de
calculator, ce poate fi considerată un mijloc de informare, de exersare, de
simulare, de aplicare și de consolidare a cunoştinţelor, deosebit de util în procesul
educaţional.
În ultima parte a cărții sunt tratate metode și procedee de raţionament
folosite în studiul geometriei, ce înlesnesc înţelegerea demonstraţiilor şi constituie
mijloace de cercetare în rezolvarea problemelor.
Bibliografia menționată relevă faptul că autoarea a studiat mult literatura de
specialitate, științifică și metodică și recomand cu încredere această lucrare.

2
 Profesor Metodist, Mariana Fleancu, Școala Gimnazială „Nanu Muscel”,
Câmpulung

PREFAȚĂ

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de

metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode
diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi
cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie
de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului,
de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul,
cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica
pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a
strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget,
este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de
învăţare şi de munca independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup
şi de munca interdependentă.
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul
individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este
mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil
apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează

3
 capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o
complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific metodelor interactive de grup este
faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre)

reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să
descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.
Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele
cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și
dezvoltându-și personalitatea.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în
aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor
tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea
problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se
aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de
a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare
și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de
muncă interdependentă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele
promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,
ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

4
 Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de
învățare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări și formări.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este
importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul
personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să
sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual.
În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se
constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor
profesională viitoare. În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de
grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie
competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea
soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea
stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare.
Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul
personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să
sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile
elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru
viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

METODELE INTERACTIVE

5
 Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a
învăţării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente
didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin
colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de
învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un
cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la
nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire
reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare
flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai
importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui
mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă
ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai
complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la
resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici
nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi
viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste
aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre trecut,
care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii
pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.

6
 E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii
cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică,
creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în
echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea
şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului
căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de
informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un
coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează
copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ,
având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra
personalităţii elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost
proiectat şi creat după modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un
computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul
în care învăţătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este
activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un soft
adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă
unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învăţarea este „pasivă”,
creierul nu face aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât
dacă acţionăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau
să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine
organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-
7
 sa-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra
creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult
pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate
substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară
individual în mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot
ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a
investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.
PREDAREA INTERACTIVĂ A MATEMATICII IN GIMNAZIU

Societatea prezentului,dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al

informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţa,creativitatea şi
capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor.
Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru
ca apoi,devenit adult,să se formeze continuu de-a lungul vieţii .
Rolul învăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai
important.Punându-şi elevii in situaţii variate de instruire,el transformă şcoala
“într-un templu şi un laborator”(M. Eliade ).
Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii
ascultă. Învăţarea devine eficienta doar atunci când elevii participă în mod activ la
procesul de învăţare.
Matematica este obiectul care generează la marea majoritate a elevilor eşecul
şcolar.De aceea profesorul de matematica trebuie să creeze un climat instituţional
favorabil folosind diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se
implice activ în procesul instructiv - educativ.

8
 Toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt
puşi şi care îi scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în
subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare, reprezintă forme de învăţare
activă.
Învăţarea activă înseamnă,conform dicţionarului,procesul de învăţare calibrat
pe interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la
proces.

De ce vorbim despre „învăţare activă“?

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă

ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face
o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică
măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:
• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
• Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20%
din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU
au făcut cursul deloc! (Rickardet al., 1988)
• Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith,1991) relevă că: atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care
trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă
eficient prin canal auditiv; prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a

9
informaţiilor factuale; prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi
informaţii în acelaşi ritm; elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.

De ce vorbim despre „învăţare interactivă“?

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască
cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest
lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală
este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă.
Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac
acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În
fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi,
este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60.
El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a
da o replică altcuiva şi de a lucre împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”.
Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară,
când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui
rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care
conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele
colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi
sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că:

10
  elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau
individuale;
 odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
 elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica
şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care
elevii lucreaza productiv unii cu altii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor
reciproc.Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor
foarte uşor de reţinut,caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză”
la copii.
Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât in
condiţiile respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode
provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la
matematică.
Exemple de activităţi desfăşurate cu elevii pe baza aplicării metodelor de
învăţare activ-participative în lecţiile de matematică din gimnaziu:

METODA SCHIMBĂ PERECHEA

Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează

două cercuri concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe perechi. Învăţătorul dă o
sarcină de lucru. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din
exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche.

11
 Avantaje:copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei,fiecare
se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii, stimulează
cooperarea în echipă,ajutorul reciproc,întelegerea şi toleranţa faţa de opinia
celuilalt.

EXEMPLU: Tema: ,, Proporţionalitate directă/proporţionalitate inversă”, clasa a

VI-a.
Etapele activităţii: se organizează colectivul în două grupe egale. Fiecare
copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Stând faţă în
faţă, fiecare copil are un partener.
Profesorul comunică cerinţa: ,, Verifică dacă numerele următoare sunt
direct/invers proportionale cu următoarele numere!”.
Lucru în perechi. Copiii lucrează doi câte doi pentru câteva minute.
Copilul aflat în cercul interior spune soluţia de rezolvare iar celălalt aduce
completări încercând să rezolve cerinţa. Apoi copiii din cercul exterior se mută un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche.
Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină.
Analiza ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, copiii se
regrupează şi se vor analiza pe rând rezolvările problemelor.

METODA TURUL GALERIEI

Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea

între elevi, care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor
probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă şi profund
formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
12
 Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de
învăţare) susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de
abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă,
inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a
examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor
sunt scrise pe posterul analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de
plecare) fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu
ale celorlalţi şi discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe
propriul poster. Turul galeriei se foloseşte cu succes împreună cu metoda
cubului .
METODA CIORCHINELUI

Ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între
idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii pentru reactualizarea
cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de recapitulare, de
sistematizare a cunoştinţelor.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe evidenţiind modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care
încurajează elevii să gândească liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:

13
 1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a
unei foi de hârtie.
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe
care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din
centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective,
elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita
de timp acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuţie.
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţiile.
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu
expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei
până ce vor apărea unele idei.
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi
nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de învăţare sunt:
 În etapa de reflecţie vom utiliza “ciorchinele revizuit” în care elevii vor fi
ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de
anumite criterii.
 Prin această metodă se fixează mai bine ideile şi se structurează infomaţiile
facilizându-se reţinerea şi înţelegerea acestora.
 Adesea poate rezulta un “ciorchine” cu mai mulţi “sateliţi”.

Aplicarea metodei ciorchinelui la recapitularea unităţii de învăţare – Mulţimi –

clasa a V-a
14
ENUMERAREA ELEMENTELOR (ÎNTRE ACOLADE) ENUNŢAREA UNOR PROPRIETĂŢI CARACTERISTICE
DIAGRAME
VENN EULER

SE REPREZINTĂ ÎN 3 MODURI
SE NOTEAZĂ CU LITERE MARI : A,
B, C, …
MULTIMEA VIDĂ Ø

N
CARDINAL
MULŢIMI CARD A
N*

OPERAŢII CU MULŢIMI

DIFERENTA
REUNIUNEA

INTERSECŢIA
-

Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare şi

colaborare, creşte motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să

15
aducă argumente pro şi contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă
faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres iar emoţiile se atenuează.
Pot susţine cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe elev sunt
elevii deoarece, aşa cum spune “crezul instruirii active”: “Ce aud-uit; Ce aud şi
văd - îmi amintesc puţin; Ce aud, văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd,
întreb şi exersez - îmi însuşesc şi deprind; Ceea ce pun în practică învăţ cu
adevărat”.

METODA CUBULUI

Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai
multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului.
 Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

16
  Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Exemplul 3. Aplicarea la lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor –
Unitatea de învăţare: Poliedre – clasa a VIII-a
Am realizat un cub din carton şi am colorat fiecare faţă diferit, iar fiecărei
feţe i-am asociat un verb, astfel:
Faţa 1 - albastru Faţa 4 - portocaliu
– verbul DESCRIE – verbul ANALIZEAZĂ
Faţa 2 - roşu Faţa 5 - galben
– verbul COMPARĂ – verbul ARGUMENTEAZĂ
Faţa 3 - verde Faţa 6 - mov

În desfăşurarea activităţii, am avut grijă să dau indicaţii unde a fost necesar,

să soluţionez situaţiile în care nu toţi elevii s-au implicat în cadrul activităţii în
grup sau atunci când un elev a monopolizat toate activităţile.
Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul DESCRIE au avut următoarele
sarcini:
- de enumerat poliedrele studiate
- de desenat corpurile şi desfăşurările lor plane
- de identificat elementele acestora şi de descris forma feţelor şi a bazei
- de evidenţiat, într-un tabel, muchiile, feţele şi diagonalele
Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul COMPARĂ au de stabilit
asemănări şi deosebiri între corpurile studiate şi o comparaţie între poliedrele
oarecare şi cele regulate.

17
 Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul ASOCIAZĂ vor asocia fiecărui
poliedru formulele de calcul pentru volum şi arie (laterală, totală), apoi vor
identifica obiecte cunoscute care au forma obiectului respectiv.
Pentru grupa care a avut verbul ANALIZEAZĂ, sarcina de lucru a cerut ca
elevii să analizeze diferite secţiuni în corpurile studiate (secţiuni diagonale,
secţiuni cu un plan paralel cu baza). Se vor realiza desene corespunzătoare în care
se vor pune în evidenţă toate planele de secţiune şi forma secţiunii rezultate, prin
markere. Datele se vor sistematiza într-un tabel.
Corpul studiat Forma secţiunii Forma secţiunii cu
diagonale un plan paralel cu
baza

Elevii care au primit o fişă de lucru cu verbul ARGUMENTEAZĂ au avut

de analizat şi justificat în scris valoarea de adevăr a unor propoziţii, ce au conţinut
şi chestiuni capcane. Le-am cerut să realizeze şi scurte demonstraţii sau să
descopere greşeala dintr-o redactare a unei rezolvări.
Elevii din grupa verbului APLICĂ au avut un set de întrebări grilă în care au
aplicat formulele de calcul a ariei şi volumului unor poliedre în contexte variat.

Fişa nr.1: Verbul „DESCRIE”

1. Enumeraţi poliedrele studiate: ....................................

2. Realizaţi câte un desen corespunzător fiecărui corp.
3. Realizaţi desfăşurarea plană a fiecărui corp.
4. Identificaţi în desenele realizate elementele corpurilor, precum şi forma
feţelor şi a bazei.

18
 5. Se dă dreptunghiul ABCD cu [BC] = 4 cm şi [CD] = 5 cm. Se consideră o
dreaptă (d) în exteriorul dreptunghiului situată la distanţa de 2 cm faţă de
segmentul [CD]. Să se descrie corpul obţinut prin rotaţia dreptunghiului în jurul
dreptei (d).

D C

A B

Fişa nr.2: Verbul „COMPARĂ”

1. Realizaţi un scurt eseu matematic în care să puneţi în evidenţă asemănări
şi deosebiri sau analogii între poliedrele oarecare şi cele regulate.
2. Redactaţi şi comparaţi rezultatele obţinute:
Cubul ABCDA'B'C'D' are diagonala unei feţe laterale de 8 cm. Să se afle
volumul cubului, apoi volumul tetraedrului A'BC'D format în interiorul cubului şi
să se compare rezultatele.

Fişa nr.3: Verbul „ASOCIAZĂ”

1. Asociază fiecărui poliedru studiat formulele corespunzătoare pentru

calculul ariei laterale, totale şi pentru calculul volumului.
2. Identifică în mediul înconjurător câteva obiecte care să aibă formă de cub,
paralelipiped dreptunghic, prismă şi piramidă.
3. Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte:

19
 a) Piramida regulată cu toate muchiile congruente se
numeşte ..............
b) Un cub are aria laterală de 100 cm², atunci muchia cubului este
de ........... cm.
c) O prismă patrulateră regulată are latura bazei de 8 cm şi înălţimea
de 15 cm. Atunci aria laterală a prismei este de ........ cm².

d) O piramidă triunghiulară regulată cu aria bazei de 4 √3 cm şi

înălţimea de 9 cm are volumul de ............cm³.

Fişa nr.4: Verbul „ANALIZEAZĂ”

1. Desenaţi un cub şi puneţi în evidenţă secţiunile diagonale şi secţiunile cu

un plan paralel cu baza.
2. Desenaţi un paralelipiped dreptunghic şi puneţi în evidenţă secţiunile
diagonale şi secţiunile cu un plan paralel cu baza.
3. Desenaţi un trunchi de piramidă patrulateră şi puneţi în evidenţă secţiunile
diagonale şi secţiunile cu un plan paralel cu baza.
Pentru fiecare secţiune specificaţi forma secţiunii şi corpurile care se
formează prin secţionare, o formulă utilă pentru calculul ariei secţiunii formate.
Întocmiţi un tabel de forma de mai jos pentru a sistematiza datele:
Corpul studiat Forma secţiunii Forma secţiunii cu
diagonale un plan paralel cu
baza

20
 4. Secţiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un pătrat cu

aria de 16 cm². Arătaţi că aria laterală a prismei este de 32 √2 cm².

5. O piramidă triunghiulară regulată are volumul de 300 √ 3 cm³ şi apotema

bazei de 5 cm. Calculaţi aria laterală a piramidei.

Fişa nr.5: Verbul „ARGUMENTEAZĂ”

Citiţi cu atenţie enunţurile următoare şi justificaţi:

1. Paralelipipedul dreptunghic care are toate muchiile congruente este cub –
justificare prin desen.
2. Latura bazei unei prisme triunghiulare regulate este jumătate din înălţime,
atunci aria unei feţe laterale este de trei ori mai mică decât aria laterală a prismei.
Construiţi un exemplu numeric ilustrativ.
3. Aria laterală a unei prisme patrulatere regulate este egală cu aria bazei
sale, atunci latura bazei este de patru ori mai mică decât înălţimea sa.
Adevărat sau fals?
1. Dacă latura bazei unei prisme triunghiulare regulate se dublează, atunci
aria laterală a prismei se dublează şi ea.
2. Dacă latura bazei unei piramide patrulatere regulate se triplează, atunci
volumul piramidei se triplează şi el.
3. Dacă muchia unui cub se înjumătăţeşte atunci cubul care se formează are
aria laterală o pătrime din aria laterală a cubului iniţial.

Fişa nr.6: Verbul „APLICĂ”

21
 1. Un cub are muchia de 3 cm. Aria totală a cubului este de:
a) 24 cm²;
b) 54 cm²;
c) 35 cm².
2. O prismă triunghiulară regulată care are l = 6 cm şi h = 5 cm are aria
laterală de:
a) 65 cm²;
b) 70 cm²;
c) 90 cm².
3. O piramidă patrulateră regulată care are aria bazei de 16 cm² şi h = 4 cm,
atunci:
a) l =h;
b) l = 2 h;
c) h = 3 l.
4. Secţiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un pătrat cu
latura de 6 cm. Volumul prismei este de:
a) 120 cm³;
b) 96 cm³;
c) 75 cm³;
d) 108 cm³.

Pentru evaluarea activităţii, după expirarea timpului de lucru (20-25 minute),

am aplicat metoda „turul galeriei”.
Materialele realizate au fost expuse în 6 locuri vizibile. Elevii din fiecare
grup şi-au prezentat sarcina de lucru şi modul de realizare a ei, după care au
acordat note materialelor realizate de celelalte grupe, urmând ca eu să discut
împreună cu ei obiectivitatea notelor acordate şi să corectez eventualele erori.
22
 Ca PREMIU, fiecare echipă a primit câte un material informativ, astfel:
 Echipa 1 – un material despre marele matematician Euler
 Echipa 2 – un referat cu tema Poliedrele regulate (tetraedrul, cubul,
octoedrul, dodecaedrul)
 Echipa 3 – un material despre Marea Piramidă – Piramida lui Keops.
 Echipa 4 – un material informativ despre poliedre aşa cum sunt prezentate
de şcoala lui Platon
 Echipa 5 – un referat despre Arhimede şi corpurile semiregulate
 Echipa 6 – un material informativ despre Aristotel, întemeietorul logicii ca
ştiinţă.
Materialele vor fi multiplicate pentru fiecare membru al echipei şi vor fi afişate
în clasă.

METODA ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

Metoda se bazează pe cunoaştere şi experienţele anterioare ale elevilor, pe

care le vor lega de noile informaţii ce trebuie învăţate.

 Listarea cunoştinţelor anterioare despre tema propusă;

 Construirea tabelului (Profesor);

Ceea ce ştim / Ceea ce vrem să Ceea ce am învăţat

credem că ştim ştim

23
  Completarea primei coloane;
 Elaborarea întrebărilor şi completarea coloanei a doua;
 Citirea textului;
 Completarea ultimei coloane cu răspunsuri la întrebările din a doua
coloană, la care se adaugă noile informaţii;
 Compararea informaţiilor noi cu cele anterioare;
 Reflecţii în perechi / cu întreaga clasă.

EXEMPLU: Tema: Calculul elementelor în triunghiul echilateral, clasa a VII-a.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

-definiţia poligonului -formula calcul L3 = R√ 3
de
regulat; pentru apotemă, raza R
-construcţia cercului circumscris şi a3 = 2 sau a3 = L√ 3 / 6
poligonului regulat înscris ;
( triunghi echilateral, - alte formule de A = L2√ 3 / 4
pătrat, hexagon calcul pentru arie ;
A = 3R2√ 3 / 4
regulat);
-identificarea
elementelor
poligonului regulat;

- A = L2√ 3 / 4
- P = 3L .

24
Avantaje:schimb de idei,stimularea gândirii critice,dezvoltarea vocabularului /
capacităţii de exprimare,elevii caută căi de acces spre propriile cunoştinţe /
convingeri.

METODA MOZAICULUI

Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe

învăţarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor
asimilate, celorlalţi colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine
semnificativ la începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează
sarcinile şi la sfârşitul activităţii când va prezenta concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta
standard a acestei metode care se realizează în cinci etape.
1. Pregătirea materialului de studiu
 Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme.
Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care
trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod
independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie
afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când
elevul studiază materialul.

25
 Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care
va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie
de numărul lor în clasă)
 Fiecare elev din echipă, primeşte o literă (A, B, C, D) şi are ca sarcină să
studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare literei sale.
 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A
vor aprofunda sub-tema din Fişa „A”. Cei cu litera B vor studia sub-tema din
Fişa „B”, etc.
 Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul
corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate
constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupului de experţi
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu aceaşi literă se
reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună.
Astfel, elevii cu litera A, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la
o masă pentru a aprofunda sub-tema din Fişa „A”. La fel procedează şi
ceilalţi elevi cu literele B, C, şi D. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6
membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual
asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a
materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte
modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlaţi membrii din
echipa iniţială.
 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă
de învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale

26
 grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă,
pentru a nu se deranja reciproc.
 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine,
având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor
din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
 Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând
la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-
teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă,
putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi
computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor,
fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi
noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
 Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest
moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune
întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei.
Exemplul 2. Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de
divizibilitate cu 2, 5, 10 şi 3 la clasa a VI-a.
Etape:
1. Împărţirea clasei a VI-a în 5 grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre
aceştia primind câte o fişă de învăţare notată cu câte o literă (A, B, C, D).

27
 Fişele cuprind părţi ale unui material, ce urmează a fi înţeles şi discutat de
către elevi.
Propuneţi lecţia „Criterii de divizibilitate cu 2, 5, 10 şi 3” – clasa a VI-a
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a
modului în care se va desfăşura activitatea.
În cazul analizat, subiectul analizat este „Criteriile de divizibilitate cu 2, 5, 10 şi
3”.
3. Regruparea elevilor, în funcţie de litera fişei primite, în grupuri de experţi:
toţi elevii care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt
grup ş.a.m.d.
Aşadar, unul dintre grupurile de „experţi” va fi format din toţi elevii care au
primit, în cadrul grupului iniţial de 4, Criteriul de divizibilitate cu 3.
4. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi.
Elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar.
Elevii din fiecare grup decid cum vor „preda”. Ei pot folosi exemple numerice,
texte în vorbirea curentă, simboluri matematice.
5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.
Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile
persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membrii din grupul expert
pentru secţiunea respectivă.
În fiecare grup, sunt astfel „predate” cele patru criterii de divizibilitate, cu
exemple. În acest fel,
fiecare elev devine responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru
transmiterea corectă şi completă a informaţiilor. Este important să monitorizaţi
această activitate, pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

28
 6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa /
cu toţi participanţii.
Câteva exerciţii bine alese de profesor vor evidenţia nivelul de înţelegere a
temei.
Metoda Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că
fiecare dintre ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru
învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utilă în motivarea elevilor: faptul
că se transformă, pentru scurt timp, în „profesori” le conferă un ascendent moral
asupra colegilor.

Fişe de experţi
 Fişa „A”: Criteriul de divizibilitate cu 2
Un număr natural este divizibil cu 2 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este
cifră pară.
 Fişa „B”: Criteriul de divizibilitate cu 5
Un număr natural este divizibil cu 5 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este 0
sau 5.
 Fişa „C”: Criteriul de divizibilitate cu 10
Un număr natural este divizibil cu 10 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este
0.
 Fişa „D”: Criteriul de divizibilitate cu 3
Un număr natural este divizibil cu 3 dacă şi numai dacă suma cifrelor sale
este multiplu de 3.

29
 Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune
următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului;
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
„Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a
anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai
numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează
că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda
mozaicului un remediu sigur împotriva acestui efect”.

METODA BRAINSTORMING

Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte

creative şi inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile
suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă şi
participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile şi părerile fără
teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi
fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin
minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la
dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.
30
 Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
 deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia şi
se discută tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate;
 perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea
grupului în atmosfera brainstormingului, unde participanţii sunt stimulaţi să
discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior;
 partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul)
să amintească timpul care a trecut şi cât timp a mai rămas, să “preseze”
participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus.
În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi să-şi
spună părerile fără ocolişuri.
 la sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile
care au fost notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles
punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea
îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a
sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea
sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile
grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse.
 pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi
vor spune părerea şi vor vota cele mai bune idei.
 Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care
au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere
explicaţii pentru ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare
prematură a ideilor şi o îngreunare a procesului în sine.

31
 Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin
cantitate şi îşi propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe
reuşite de brainstorming:
1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.
2. Încurajaţi ideile nebuneşti sau exagerate.
3. Căutaţi cantitate, nu calitate în acest punct.
4. Notaţi tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Naşteţi idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming
constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi.
De aceea, acceptaţi toate ideile, chiar trăznite, neobişnuite, absurde,
fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc
sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al
elevilor este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât
toţi elevii să îşi exprime opiniile!
Exemplul 1. Aplicarea metodei brainstorming la rezolvarea unei probleme
de geometrie la clasa a VII-a în care se aplică teorema înălţimii, teorema
catetei, teorema lui Pitagora şi funcţiile trigonometrice
Etape:
1. Alegerea sarcinii de lucru. Problema este scrisă pe tablă.
^
În triunghiul ABC cu m ( A )=90 şi AD  BC, D  BC se cunosc BD = 8 cm şi
°

^
BC = 32 cm. Aflaţi AB, DC, AD, AC, m ( B ) şi m ( C^ ) .

32
 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de
rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Cereţi elevilor să propună strategii de rezolvare a problemei. Pot apărea, de
exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri cât mai corecte. Lăsaţi elevii să
propună orice metodă le trece prin minte!
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă). Anunţarea unei pauze
pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).
Notaţi toate propunerile elevilor. La sfârşitul orei, puneţi elevii să transcrie toate
aceste idei şi cereţi-le ca pe timpul pauzei, să mai reflecteze asupra lor.
4. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, etc.
Pentru problema analizată, cuvintele-cheie ar putea fi: teoremele învăţate la
relaţiile metrice în triunghiul dreptunghic, precum şi funcţiile trigonometrice.
5. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor
emise anterior. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de
soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei.
Puneţi întrebări de tipul: Cine este BD, dar BC pentru triunghiul ABC? Cum
putem afla cateta AB? Dar proiecţia DC?
6. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, colaje, imagini, desene, etc.
Ca urmare a discuţiilor avute cu elevii, trebuie să rezulte strategia de rezolvare a
problemei. Aceasta poate fi sintetizată sub forma unor indicaţii de rezolvare de
tipul:
 construim triunghiul;
 aplicăm teorema catetei, teorema înălţimii şi teorema lui Pitagora;
 aplicăm funcţiile sinus sau cosinus.

33
METODA POVESTIRI CU SUBIECT DAT

Se alege un concept matematic: triunghiul dreptunghic şi se cere elevilor să

creeze o povestire în care personajul principal este conceptul ales, iar alte
personaje sunt ,,rudele” acestuia-cum ar fi triunghiul oarecare şi dreptunghiul. În
acest fel elevii ajung în mod natural la caracterizarea unei noţiuni sesizând
asemănările şi deosebirile dintre noţiunea nouă şi alte noţiuni studiate anterior.
EXEMPLU:,,Salut! Sunt un triunghi şi am un prieten cu care ma înţeleg foarte
bine. Să vă spun cum ne-am împrietenit:
Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele pătratului
şi verişorul dreptunghiului…Intr-o zi, ne-am dus să ne înscriem într-un club de
matematică. Ca să fim acceptaţi trebuia să ne desenăm şi să ne aflăm perimetrele şi
aria. El a reuşit eu nu! Aşa că vreau să mă ajutaţi voi.

METODA JOC DE ROL

Jocul de rol se realizează prin simularea unei situaţii, care pune participanţii în
ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţia respectivă şi
să înţeleagă alte persoane care au puncte de vedere

EXEMPLU:Un joc de rol poate fi : liniile importante din triunghi discută între ele-
ce îsi spun?
Se împart rolurile,se stabileşte modul de desfăşurare al jocului,se pregătesc
fişele cu descrierile de rol şi sunt instruiţi elevii cu desfăşurarea propriu-zisă.Fişele
34
pot puncta câteva dintre proprietăţile pe care,,actorii” le pot invoca:,, noi,înălţimile
suntem mai importante,pentru că ajutăm la calcularea ariilor” şi să ajungă la
asemănări:,, de fapt în triunghiul isoscel suntem surori gemene”,etc.
După desfăşurarea jocului sunt utile următoarele întrebări:
A fost o interpretare conformă cu realitatea?
Ce ar fi putut fi diferit în interpretare?
Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce aţi învăţat din această experienţă?

Metodele active acordă valoare activismului subiectului:

 valorifică gândirea critică / creativitatea;
 presupun complementaritate – relaţii;
 sistematizează experienţe subiective;
 presupun colaborare – cercetare comună.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la
o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia
de învăţare în care acesta este antrenat” ceea ce duce la transformarea
elevului în stăpânul propriei formări.

METODA PIRAMIDEI

METODEI PIRAMIDEI (BULGĂRELE DE ZĂPADĂ) la clasa a V – a, la

35
 reactualizarea conţinuturilor lecţiei Amplificarea şi simplificarea fracţiilor cu
un număr natural

La începutul lecţiei, explic elevilor ce vom face, ce metode vom folosi,

pentru a fi pregătiţi pentru momentul în care vom începe să folosim metoda
piramidei. După ce recapitulăm regulile de amplificare şi simplificare a fracţiilor
cu un număr natural, fiecare elev primeşte o fişă de lucru cu trei părţi. Profesorul
le explică faptul că au 10 minute pentru a rezolva prima parte singuri, individual.
A doua etapă a presupus rezolvarea părţii a II – a în perechi, acestea fiind
formate de fiecare elev cu colegul de bancă, timpul fiind tot 10 minute. Rezolvarea
se face pe face pe foi albe.
În a treia etapă, se unesc câte două perechi pentru a forma grupuri de patru
elevi. Fiecare grup are de rezolvat partea a treia a fişei de lucru, rezolvarea
făcându-se pe o foaie de flipchart. În interiorul grupului, membrii lui discută,
conlucrează şi formulează rezolvările, scriindu-le pe foi, timpul de lucru fiind de
10 minute.
În ultima etapă, fiecare grup îşi numeşte un căpitan, care va prezenta în faţa
întregii clase rezultatele finale, rezolvarea completă a părţii a III – a, la care s-a ajuns
în interiorul grupului.
Menţionez că după fiecare etapă cred că este necesară verificarea rezultatelor
şi acolo unde trebuie, corectarea lor.
Fişa de lucru este:
1 5
2 8
I.1) Să se amplifice cu 3 fracţiile: a) ….. şi b) …..

2) Cu ce număr trebuie amplificată fiecare din următoarele fracţii astfel încât să

obţinem de fiecare dată fracţii cu numitorul 12:

36
 1 5 7
2 3 6
a) b) c)

3) Aflaţi numerele naturale x şi y astfel încât fiecare dintre următoarele egalităţi

să fie adevărate

y y
3 x 7 21
 
5 10 x 15
a) b)

10 5
15 20
II.1) Să se simplifice cu 5 fracţiile: a) ….. şi b) …..

2) Simplificaţi fracţiile (până obţineţi fracţii ireductibile):

20 4
30 12
a) b) c)

3) Aflaţi numerele naturale x şi y astfel încât următoarea egalitate să fie

adevărată:

6 x 3

8 y

III.

Fracția Amplificări Fracția Simplificări

ordinară ordinară
2 2)
2 24 24( 2
3 3 36 36
5 3)
5 18 18( 3
7 7 75 75

37
 3 5)
3 15 15( 5
11 11 35 35
13 2)
13 248 248( 2
17 17 962 962
25 10 )
25 180 180(10
31 31 430 430
5 Amplificare cu 3 108 Simplificare cu 3
33 18
19 Amplificare cu 10 180 Simplificare cu 2
7 430
22 Amplificare cu 2 180 Simplificare cu 5
31 430
13 Amplificare cu 5 180 Simplificare cu 3
31 420
25 Amplificare cu 7 180 Simplificare cu 5
11 450

METODA RAI

Folosirea METODEI RAI la clasa a VII – a la recapitularea noţiunilor

capitolului Patrulatere particulare

Clasa este organizată astfel: toţi elevii formează un cerc. Un elev are o
minge în mână pe care o va arunca unui coleg, dar înainte de aceasta îi pune o

38
întrebare referitoare la capitolul recapitulat. Cel căre a prins mingea trebuie să
răspundă. Dacă răspunde corect, el la rândul lui îi va pune unui alt coleg o
întrebare, aruncându-i mingea. Dacă, însă, nu a răspuns corect, acesta iese din joc,
cel care dă răspunsul corect fiind elevul care a pus întrebarea. Se repetă această
operaţiune până mingea trece pe la toţi elevii. Vor folosi întrebări de tipul:
- Ce este patrulaterul convex, paralelogramul, etc.
- Spuneţi o proprietate a paralelogramului, pătratului, etc.
- Care este formula ariei la dreptunghi?
Pentru a fi mai uşor în cazul în care nu am mai folosit această metodă la
clasă, putem ca noi ca profesori să întocmim lista de întrebări, exerciţii. Pe parcurs,
elevii vor fi lăsaţi şi să compună întrebări, probleme, exerciţii.
Eliminarea celor care nu au au răspuns corect, sau a celor care nu au dat nici
un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor care stăpânesc acest
capitol foarte bine. Pentru că toţi stau în picioare, am optat ca folosind această
metodă să facem recapitularea teoretică a capitolului Patrulatere particulare.
La final se analizează modul de lucru, profesorul explicând noţiunile care s-
au adeverit a fi mai puţin înţelese. Putem folosi această metodă şi pe grupuri mai
mici. În acest caz, elevii cel mai bine pregătiţi se vor duela în finală.

UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL -

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

1. Generalităţi, condiţii, avantaje şi dezavantaje

39
Societatea informatizată a ultimilor ani a impus utilizarea calculatorului în procesul
didactic. Instruirea asistată de calculator a devenit una dintre metodele de
învăţământ de bază în procesul didactic modern. Asistarea procesului de
învăţământ cu calculatorul presupune: predarea unor lecţii de comunicare de noi
cunoştinţe, aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoştinţe, verificarea
automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii, verificarea automată a unei
discipline şcolare sau a unei anumite programe şcolare. Calculatorul – componenta
hardware este utilizat ca suport tehnic, iar softul – componenta software este
utilizat ca suport informaţional.

Profesorul, elevul şi calculatorul

Procesul educaţional atât de complex, devine scena a trei actori: profesorul, elevul
şi calculatorul, care împreună caută să asigure succesul demersului didactic.
Profesorul are rolul schimbat, el nemaifiind actorul principal care dirijează întregul
proces didactic. Putem spune în acest context ca profesorul devine un consultant,
un coordonator şi un verificator al procesului didactic, el nemaifiind principala
sursa de transmitere de cunoştinţe. Şi nu doar profesorul îşi pierde rolul principal.
Concurat este şi manualul, care nu mai este sursa informaţională de bază, el
devenind un mijloc de start care se completează cu informaţiile obţinute cu ajutorul
calculatorului. Elevul este un adept al utilizării calculatorului în procesul didactic,
mai ales în contextul ultimilor ani. Învăţarea centrată pe elev devine baza instruirii
asistate de calculator.

Calculatorul preia, multe dintre funcţiile şi sarcinile care, prin tradiţie, aparţineau
profesorului. De exemplu, funcţia profesorului de distribuitor de cunoştinţe va avea
un rol redus. Mai mult, calculatorul devine un mijloc de intervenţie directă în
40
organizarea situaţiilor de învăţare, preluând o serie de sarcini legate de
organizarea activităţilor de repetiţie, de exersare, de evaluare ş.a. uşor
transferabile acum asupra noii tehnologii. Sau, calculatorul poate îndeplini un rol
tutorial, ajutând elevii să progreseze mai rapid şi cu rezultate mai bune.
Calculatorul poate fi considerat astfel un mijloc de informare, de exersare, de
simulare, de aplicare şi de consolidarea cunoştinţelor, deosebit de util în procesul
educaţional.
Însă instruirea asistată de calculator îi oferă profesorului disponibilităţi de timp şi
posibilităţi de a folosi acest timp ocupându-se mai mult de organizarea
învăţării, de structurarea conţinuturilor, de exersarea gândirii la elevi, de stimularea
creativităţii acestora, aspecte adeseori neglijate până acum. Sau,
profesorului îi rămâne mai mult timp să se ocupe de cercetarea şi rezolvarea pe
această bază a problemelor specifice cu care se confruntă în cadrul procesului
instructiv-educativ şi, mai mult timp pentru perfecţionarea proprie.

Condiţii ale instruirii asistate de calculator

Instruirea eficientă cu utilizarea calculatorului este condiţionată de:
 Asigurarea resurselor hardware – dotare, instalare de soft, gestionare,
întreţinere, asistenţă tehnică – aspecte care presupun oarecare competenţe în
folosirea calculatorului;
 Asigurarea resurselor software – instalarea de softuri educaţionale specifice
 Asigurarea unui mediu organizat pentru implementarea acestei metode.

Avantaje şi dezavantaje în instruirea asistată de calculator

Avantaje Dezavantaje
 Mari posibilităţi de transmitere de  Componenta hardware este
noi conţinuturi foarte costisitoare
41
Avantaje Dezavantaje
 Tratarea interdisciplinară a  Componenta software este şi
conţinuturilor ea costisitoare şi nu poate fi
 Interactivitate intensă întotdeauna testată înainte de
 Implicarea elevilor în rezolvarea achiziţionare
unor probleme complexe  Insuficienta instruire a
 Permite simularea unor procese sau resursei umane, fie profesori,
fenomene naturale fie elevi
 Se oferă feed-back imediat – sunt  Programa şcolară este foarte
oferite rezultatele şi progresele strictă şi nu permite alocarea
imediat obţinute, semnalează erorile de timp suficient instruirii
ivite, facilitează corectarea asistate de calculator
greşelilor  Comunicarea elevilor are de
 Este stimulată învăţarea şi este suferit: se pierde obişnuinţa
întreţinută motivarea discuţiilor, capacitatea de a
 Se oferă o altă perspectivă a argumenta un subiect, se
individualizării instruirii; este reduce capacitatea de
permisă adoptarea unui ritm propriu exprimare verbală
în instruire; apare o autonomie în  Apare o izolare a elevului faţă
învăţare de profesor şi colegii săi;
 Dezvoltă perspicacitatea, atenţia, relaţiile sociale şi umane sunt
distributivitatea şi creativitatea diminuate
 Utilizarea eficientă a timpului în  Nu toţi elevii agreează o astfel
instruire şi rapiditate de instruire; dacă se au în
 Implicarea activă a resurselor vedere stilurile de învăţare,
umane şi utilizarea metodelor active cei cu stil practic preferă

42
 Avantaje Dezavantaje
această metodă

2. Etape, aplicaţii
Profesorul se bazează în general în activitatea sa, pe patru operaţii fundamentale:
definirea obiectivelor pedagogice în corelare cu competenţele specifice, proiectarea
activităţilor cu stabilirea strategiilor, aplicarea metodologiei şi asigurarea evaluării
activităţii didactice. În concordanţă cu aceste activităţi, atunci când se utilizează
IAC, profesorul parcurge următoarele etape:
1. Stabilirea/evaluarea necesarului de cunoştinţe şi deprinderi.
2. Fixarea obiectivelor/ţintelor de atins în concordanţă cu competenţele iniţiale
ale elevului; elevii vor fi informaţi cu privire la aceste obiective şi cu
modalităţile de atingere ale acestora. Pe parcursul desfăşurării activităţilor
există posibilitatea definirii unor noi obiective, care de asemenea. Se aduc la
cunoştinţa elevilor.
3. Raportat la cunoştinţele care trebuie acumulate, elevul este supus unei testări
a nivelului iniţial de cunoştinţe.
4. În funcţie de capacităţile elevilor se vor stabili mijloacele şi activităţile care
se vor desfăşura; de asemenea, se vor stabili strategiile didactice care să
asigure atingerea obiectivelor.
5. Evaluarea este atent şi sistematic planificată, urmărind acumularea
cunoştinţelor raportat la obiectivele stabilite. Evaluarea este bazată pe criterii
clar definite oferind posibilitatea unei evaluări obiective.
6. Revizuirea procesului de instruire se face pe baza evaluării datelor , ca un
proces de rutină absolut necesar. În aceiaşi etapă are loc şi revizuirea
materialelor şi a activităţilor, cu corectarea eventualelor erori intervenite pe
parcursul instruirii.

43
Fiecare profesor care utilizează IAC îşi adaptează propriile strategii în funcţie de
disciplina pe care o predă şi în funcţie de aplicaţiile şi mijloacele pe care le
utilizează la un moment dat.

Tipurile de aplicaţii specifice IAC sunt:

1. Tutorialele sau lecţiile interactive ghidate sunt alcătuite din prezentări şi

ghiduri de prezentare a anumitor aplicaţii, cu aceste neefectuându-se
exerciţii practice şi nici nu se aplică nici un tip de test. Acestea sunt indicate
în etapa de prezentare şi ghidare a activităţii de instruire. Sunt utilizate
pentru însuşirea principiilor şi regulilor şi pentru învăţarea unor strategii în
rezolvarea problemelor. Structura lor este în principal următoarea:
introducere, asigurarea controlului elevului în desfăşurarea lecţiei, întrebări
şi răspunsuri, cu analizarea răspunsurilor, remedierea cunoştinţelor asimilate
şi încheierea tutorialului. Tutorialele sunt deosebit de utilizate în învăţarea
aplicaţiilor informatice: Microsoft Office, Adobe, Internet, creare pagini
web, etc.

2. Exerciţii practice (drill and practice): constau în executarea de către elevi a

unor sarcini practice în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor
probleme practice, sau în vederea însuşirii unor deprinderi (pentru o anumită
profesiune de exemplu). Există exerciţii practice de următoarele tipuri:
aplicaţii obişnuite, aplicaţii de proiectare, aplicaţii de execuţie, construcţie,
producţie sau fabricaţie şi creaţie. Utilizarea exerciţiilor practice are ca etapă
iniţială demonstraţii executate de către profesor, prin care li se explică
elevilor cum anume se vor derula exerciţiile practice. Etapele necesare în
parcurgerea exerciţiilor practice sunt: familiarizarea cu mediul de lucru şi cu
acţiunile care trebuie desfăşurate, planificarea şi organizarea individuală a
44
 muncii în raport cu sarcina practică, efectuarea propriu-zisă a exerciţiului,
controlul şi autocontrolul muncii efectuate, cu însuşirea erorilor şi corectarea
acestora. Se pune accent pe corectitudinea execuţiei şi se are în vedere
principiul creşterii progresive a gradului de dificultate. Ca exemple se pot
considera aplicaţiile din domeniul tehnic, din domeniul informatic, ş.a.

3. Simulări şi experimente: prin simulare se încearcă reproducerea unor

fenomene, procese sau situaţii reale. Elevii interacţionează cu programul de
instruire în mod similar cu modul de interacţiune al unui operator cu un
sistem real, într-un mod simplificat. Simularea este bazată pe analogia cu
sistemul real. Simulările conţin prezentarea iniţială a fenomenului,
procesului sau situaţiei reale, ghidează activitatea elevului, oferă situaţii
practice pe care elevul trebuie să le rezolve şi eventual, poate atesta nivelul
de cunoştinţe şi deprinderi pe care elevul le posedă după parcurgerea
programului de instruire. Şi în acest caz exemplele sunt din domeniul tehnic,
fizică, astronomie, chimie, biologie, ş.a. un exemplu interesant este softul
pentru simularea examenului de obţinerea permisului de conducere utilizat
în şcolile de şoferi. De asemenea, des întâlnit este şi planetariu utilizat în
astronomie.

4. Jocuri pentru instruire: jocurile sunt predominate de activităţi de simulare;

elevul este pus în faţa unor situaţii problemă pe care trebuie să le rezolve cu
ajutorul unor reguli şi prin diferite modalităţi de acţiune care să vizeze
atingerea scopurilor. În derularea jocului elevul trebuie să aibă posibilitatea
să se corecteze atunci când greşeşte, atenţionat fiind că a greşit. Prin astfel
de jocuri se pot învăţa limbi străine, operaţiile elementare în matematică, ş.a.
Foarte mult se întâlnesc jocurile în învăţământul primar, dar şi în

45
 învăţământul gimnazial, odată cu introducerea unor noi discipline precum
chimia sau fizica.

5. Teste pedagogice: sunt poate categoria cea mai des întâlnită, fie
independente, fie ca parte integrantă a unor aplicaţii complexe. Specificitatea
lor depinde de mai mulţi factori: momentul testării, scopul testării, tipologia
acţiunii (feed-back sau nu). Interpretarea rezultatelor la aceste teste poate
determina fie un pronostic al reuşitei, fie un inventar al achiziţiilor, fie un
diagnostic de stabilire a unor dificultăţi cu menţionarea sursei acestor
dificultăţi. Există o multitudine de teste: teste iniţiale aplicate la începutul
unui ciclu şcolar, an şcolar, semestru; teste aplicate după parcurgerea unor
teme sau capitole; teste de lucru sau simulare; teste bazate pe gândire sau
memorare; teste cu răspunsuri standardizate sau deschise, ş.a. un test trebuie
să conţină scopul şi setul de cunoştinţe pentru care se aplică, obiectivele
testului, durata de timp în care se aplică, afişarea rezultatelor şi a erorilor cu
procentajul de corectitudine. Aceste teste pot fi întâlnite pentru marea
majoritate a disciplinelor.

3. INTERNETUL

Numele propriu INTERNET, care nu trebuie confundat cu serviciul World Wide

Web, se referă la rețeaua mondială unică de computere interconectate prin
protocoalele (regulile) de comunicare Transmission Control Protocol și Internet
Protocol, numite pe scurt TCP/IP. Precursorul Internetului datează din 1965,
când Defence Advanced Research Projects Agency – DARPA – Agenția pentru
Proiecte de Cercetare Înaintate de Apărare - a Ministerului Apărării, Department of

46
Defense sau DoDdin SUA a creat prima rețea de computere interconectate sub
numele ARPAnet. Super-rețeaua din zilele noastre a rezultat din extinderea rețelei
Arpanet. World Wide Web este doar unul din multele servicii oferite prin Internet.

Aplicațiile Internetului sunt numeroase: în primul rând afișarea de informații mai

mult sau mai puțin statice cu formă de text, imagini și sunete (așa-numitele pagini
web), apoi poșta electronică e-mail, transferul de fișiere de date și informații, chat,
video și video on demand, telefonie și telefonie cu imagine prin Internet,
televiziune prin Internet, e-commerce, sondări de opinie, mediu pentru răspândirea
știrilor, mediu pentru toate genurile de grafică și muzică, deschiderea unei sesiuni
de lucru de la distanță, grupuri de discuții pe teme prestabilite, jocuri interactive
prin rețea, operații bancare (Internet banking) și multe altele. Printre ele, World
Wide Web, prescurtat WWW, deseori numit numai „web”, este la loc de vârf,
deoarece este o aplicație multimedială și integrativă, cu o interfață de utilizator
(Graphic User Interface, GUI) foarte atrăgătoare din punct de vedere grafic,
practică și simplu de folosit. WWW a fost inventat de către Tim Berners-Lee în
anul 1993. Pentru folosirea tuturor aplicațiilor din web este nevoie în general doar
de un singur program multifuncțional numit browser. Exemple de browsere: MS
Internet Explorer, Mozilla Firefox (provenit din Netscape Navigator), Opera ș.a.

În învăţământ INTERNETUL poate fi utilizat pe mai multe direcţii:

1. Motoarele de căutare. Exemple: GOOGLE, YAHOO, ALTAVISTA, MSN

Search, ş.a. Acestea accesează Internetul în mod automat și frecvent și care
stochează titlul, cuvinte cheie și parțial chiar conținutul paginilor web într-
o bază de date. În momentul în care un utilizator apelează la un motor de
căutare pentru a găsi o anumită frază sau cuvânt, motorul de căutare se va
uita în această bază de date și în funcție de anumite criterii de prioritate va
crea și afișa o listă de rezultate. Cel mai cunoscut şi frecvent utilizat este
47
 GOOGLE a cărui adresă de acces este www.google.ro (pentru varianta în
limba română) sau www.google.com variantă în limba engleză.

2. Resurse de tip wiki. O aplicaţie wiki este „ o colecţie expandabilă de pagini

Web interconectate, un sistem hipertext pentru memorarea şi modificarea
informaţiei, fiecare pagină putând fi simplu editată de un utilizator, într-un
browser, folosind formulare”, fără a fi necesare cunoştinţe HTML. Cea mai
cunoscută aplicaţie de tip wiki este WIKIPEDIA, o enciclopedie
pe Internet generală, în mai multe limbi, având conținut deschis tuturor
pentru utilizare și dezvoltare; este dezvoltată prin colaborarea voluntară a
unui mare număr de persoane și administrată de fundația non-
profit Wikimedia. A luat fiinţă în 2001, iar în România
paginile WIKIPEDIA apar în limba română din 2003. În 2010 s-au introdus
la paginile din limba română diacriticele. Adresa de acces la varianta în
limba română este http://ro.wikipedia.org.

3. Dicţionare. Există o multitudine de dicţionare, de la cele explicative – DEX

Online (Dicţionarul Explicativ al Limbii Române), până la cele generale
utilizate pentru traduceri. Adresa dicţionarului DEX este http://dex-
online.ro/.

4. Biblioteci on-line. Sunt colecţii de cărţi în format electronic, de regulă *pdf.

Câteva adrese utile ale unor biblioteci frecvent utilizate sunt:

 http://www.unibuc.ro/ro/biblioteca_virtuala_top,

 http://www.e-scoala.ro/biblioteca/index.html

 http://www.unibuc.ro/CLASSICA/

 http://www.bcub.ro/continut/resurseweb/ebooks_pag.php

48
 http://biblioteca-online.ro/

 http://biblior.net /

5. Blogul. Este o publicație web (un text scris) ce conține articole periodice sau
și cu actualizare neîntreruptă, ce au de obicei un caracter personal. Ca
regulă, actualizarea blogurilor constă nu în modificarea directă a textului
existent, ci în adăugiri de texte noi, asemenea unui jurnal de bord, toate
contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă (cele mai proaspete
apar imediat, sus, la vedere). Acest gen de publicații web sunt în principiu
accesibile publicului larg. Poate fi folosit în interacţiunile cu elevii sau
părinţii, ca instrument de lansarea unor teme de reflecţie şi schimb de opinii,
precum şi ca un spaţiu de publicare. Există numeroase site-uri care permit
crearea, gestionarea şi găzduirea blogurilor. Un exemplu util ar
fi http://www.blogratuit.ro/.

6. Comunicare prin INTERNET. Mijloacele extrem de cunoscute de

comunicare prin intermediul INTERNETULUI sunt: emailul, chatul şi
messenger-ul. Emailul permite comunicarea offline între două persoane prin
intermediul poştei electronice. Chat-urile online se desfăşoară în „camere
(room) de chat” unde se întâlnesc grupuri de persoane în acelaşi timp şi
discută cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii
pot utiliza chat-urile pentru a adresa întrebări profesorilor/ experţilor şi
pentru a colabora cu colegii la distanţă. Messenger (mesaje instant) le permit
oamenilor să solicite şi să trimită mesaje text instant (online) unor persoane
de contact, preselectate, care sunt online în momentul în care sunt
contactate. Mesajele instant sunt o formă de chat online, în care poţi folosi
funcţii de trimitere prin reţea a fişierelor ataşate sau a mesajelor vocale.

49
 Când un astfel de mesaj este transmis, textul/ataşamentul, apar aproape
imediat pe ecranul celui căruia a fost adresat.

METODE ȘI PROCEDEE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE

GEOMETRIE ÎN GIMNAZIU

1. METODE PEDAGOGICE FOLOSITE PENTRU REZOLVAREA PROBLEMELOR

Cunoaşterea unor metode de raţionament în studiul geometriei este necesară,

deoarece acestea înlesnesc înţelegerea demonstraţiilor şi constituie mijloace de
cercetare în rezolvarea problemelor. Îl ajută pe elev să-şi dea seama ce înseamnă
un raţionament logic, ce însemnă adevăr probabil, bănuit prin intuiţie, sau ghicit,
sau conturat prin schiţe provizorii de raţionament şi ce înseamnă a-l pune sub
semnul dubiului pentru a-l stabili ferm, sau pentru a-l infirma, ce înseamnă o
metoda sigură şi generală, un algoritm, ce este stereotip şi ce este nou în aplicarea
unei astfel de probleme concrete.
Problemele au:
 Rol informativ
 Direct utile din practică – matematica aplicată în viaţa curentă, calcul,
măsură, în studiul fizicii, studii tehnice.
 Matematica privită ca obiect de cultură generală.
 Rol formativ
 Exerciţiul gândirii logice şi atracţia pentru problematic, educarea gândirii
creatoare. O problemă cu rol formativ însemnă că soluţia ei are interes şi

50
 în sine, ca rezultat ce trebuie reţinut: ceva ce vom folosi ulterior în alte
probleme.
 Rolul formativ constituie un exerciţiu al gândirii logice şi al gândirii
inventive.

Metode de rezolvare a problemelor de geometrie

Metoda este legată de conţinut în sensul că fiecare din cele trei moduri de a
face matematică: euristică, logică şi aplicată, îşi are stilul său, un mobil psihic
specific.
Elementul intuitiv îşi are rolul lui în înţelegerea acţiunii de a construi acest
sistem care este substituit cu rigoarea raţionamentului logic. Nu numai pentru
legătura lui cu practica, ci şi psihologic, ca suport al investigaţiei euristice,
elementul intuitiv îşi are rolul lui. De aceea nu trebuie să eliminăm complet
justificările intuitive, limitându-ne la demonstraţii complet riguroase. Demonstraţia
riguroasă este mai bine prinsă în rostul ei când vine după o critică a justificării
intuitive, înlocuind-o în fundamentarea logică, dar păstrând-o ca element activ în
cercetarea euristică.
Problema de a întelege un text matematic este mai grea decât o problemă
propriu-zisă. Pentru a citi şi întelege un text matematic, cititorul trebuie să aibă o
vastă experienţă în rezolvări de probleme, să-şi dea seama că descifrarea textului
este în fond rezolvarea unei probleme. Deşi textul este complet din punct de vedere
logic el este incomplet din punct de vedere psihologic.
Însuşirea enunţului problemei presupune cunoşterea problemei în aşa
măsură încât să distingă clar ce se dă şi ce se cere în problemă. Cunoşterea unor
anumite procedee şi metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie care să
aibă semnificaţia lui cum gândim, deci semnificaţia strategiei punerii şi rezolvării
problemelor mari şi mici.
51
 Esenţa activităţii matematice este dezvăluirea implicaţiilor logice ascunse,
iar actul de cunoaştere pe viu este o îmbinare între informaţii dobândite senzorial şi
cele care izvorăsc din acestea pe cale logică, în ambele cazuri vizându-se
cunoştinţe neevidente.
Discuţiile metodice menite să ducă la descoperirea prin gândire, privită nu
numai prin prisma scopului educativ de dezvoltare a puterii de gândire ci şi a celui
instructiv: nu se poate înţelege şi asimila cu adevărat un enunţ matematic sau o
demonstraţie dacă se învaţă pasiv şi se recepţionează gata făcută, ci numai atunci
când ea se redescoperă. Cunoştinţele matematice nu sunt statice, un material
depozitat în memorie, ci un instrument de lucru. În acest sens valenţele educative
ale matematicii (prin rezolvarea de probleme) se extind în sfera personalităţii
elevului (prezente şi ulterioare) dezvoltând şi influenţând pozitiv structuri psihice
operaţionale, aptitudini, laturi motivaţionale şi atitudinale, componente
voluntariste, ingeniozitate, flexibilitatea gândirii, imaginaţie, spontaneitate, spiritul
critic.
Rezolvarea de probleme în grup înlătură tendinţa de subordonare, frica de a
domina, dezvoltă receptivitatea, interrelaţii sănătoase prin lipsa unei rivalităţi
dăunătoare.
Învăţarea noţiunilor prin probleme este conştientă pentru că elevul nu poate
construi un raţionament dacă nu posedă itemurile necesare în structura sa
cognitivă.
Călăuzirea gândirii prin întrebări trebuie astfel făcută încât să se aibă mereu
în atenţie problema întreagă şi ori de câte ori se rezolvă o secvenţă a ei, să fie
prezentată şi legătura acesteia cu întregul. După parcuregerea analitică a
demonstraţiei, care durează mai mult pentru că trebuie rezolvate aspectele ei
parţiale, este necesar să se facă o privire sintetică a ei care să sublinieze ideea
demonstraţiei.
52
 Elevul nu trebuie să reţină demonstraţia în desfăşurarea ei analitică; el
trebuie să înţelegă şi să reţină ideea demonstraţiei, şi în funcţie de ea s-o poată
reconstitui singur în detaliu.
Principul însuşirii temeinice a cunoştinţelor: cunoştinţele descoperite prin
efort propriu sunt fixate mai bine în memorie, sunt uşor de reprodus, identificat şi
utilizat.
Prin investigarea figurii, corelarea între ce ştiu şi ce nu ştiu, învăţarea se
înscrie în cele trei procese ce generează temeinicia învăţării:
 însuşirea informaţiei noi;
 transformarea cunoştinţelor pentru a le folosi în rezolvarea sarcinilor noi;
 evaluarea (adecvarea) informaţiei la noile sarcini.
Observaţia didactică constă în urmărirea atentă a figurii din problemă sub
îndrumarea profesorului, observare sistematică sau autonomă, observare
independentă, în scopul depistării unor aspecte ale realităţii, a unor relaţii între
elementele ce se dau şi ce se cer. Poate contribui la operaţii logice corecte,
exprimarea unor deosebiri de relaţii cu alte figuri.
Este util pentru valenţele educative ale acestei metode să zăbovim şi în
sensul ei întrucât este util să cultivăm calităţi moral – psihice precum imaginaţia,
răbdarea, perspicacitatea, spiritul de observaţie şi evitarea confuziilor, mai ales la
corpurile geometrice.
Exerciţiul didactic este util în cadrul problemelor de geometrie, la clasele III
– V, unde este predominant caracterul intuitiv: măsurări de arii, volume şi mai
puţin la problemele tip geometrie preeuclidiană, unde totuşi predomină intuiţia
adevărului cu mai puţin accent pe demonstraţii riguroase. Ca orice acţiune motrice
are valenţe formative: adâncirea înţelegerii algoritmului de rezolvat, dezvoltarea
operaţiilor mintale şi constiuirea lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii

53
operatorii a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, prevenirea uitării, evitarea
confuziilor, dezvoltarea unor calităţi morale ca voinţa.
Pentru a beneficia de consecinţele psihologice şi de ordin mental ale
metodelor intuitive, profesorul trebuie să confrunte elevul cu materialul concret,
nemijlocit exersându-i priceperea, contemplarea, creând mutaţii ca intuiţii
superioare, subtile, ajutând şi la generalizări şi abstractizări. Şi aici supralicitarea
riscă să transforme matematica în „ lucru manul”.
Descoperirea didactică este o metodă euristică; presupune crearea
condiţiilor de reactualizare a experienţelor, capacităţilor individuale şi desluşirea
unor relaţii. Se pleacă cu delimitarea a ceea ce este util, oportun să sesizeze elevul
dirijat de profesor, lăsându-i acestuia să descopere prin proprie iniţiativă restul.
Raţionamentele euristice sunt importante deşi nu dovedesc nimic. De
asemenea, este important să ne clarificăm raţionamentele euristice, deşi în spatele
fiecărui raţionament clarificat există multe altele care rămân obscure şi sunt uneori
poate şi mai importante.
În rezolvarea problemelor se ţine cont de câteva reguli elementare:
 citirea (corectă) a enunţului problemei şi construirea corectă a figurii despre
care este vorba în problemă (ipoteză, concluzie);
 însuşirea enunţului problemei (eventual toate noţiunile şi teoremele în legătură
cu problema, ţinând cont de date şi relaţii);
 cunoaşterea unor anumite procedee şi metode pentru rezolvarea problemelor de
geometrie;
 construirea de raţionamente noi pe baza axiomelor, definiţiilor şi a altor
raţionamente învăţate anterior;
 stabilirea de relaţii între diferite elemente ale figurilor şi scrierea lor cu ajutorul
simbolurilor din matematică, pe baza raţionamentelor construite, ce permit
urmărirea lanţului de judecăţi ce formează demonstraţia problemei;
54
 discutarea problemei (în unele probleme de geometrie, o soluţie nu încheie
rezolvarea ei, ci trebuie examinate şi condiţiile care ne arată existenţa altor
soluţii, numărul lor, precum şi diferite cazuri particulare ce pot apărea, sau
generalizarea ei);
 verificarea soluţiilor problemei (trebuie facută mai ales în problemele de
construcţii geometrice; ea constă dintr-o demonstraţie care trebuie să arate că
figura obţinută corespunde cu cea cerută în enunţul problemei).
2. METODE FOLOSITE ÎN GEOMETRIE PENTRU REZOLVAREA PROBLEMELOR

În matematică, prin metodă se înţelege calea raţională care trebuie folosită

pentru a demonstra o teoremă sau pentru rezolvarea unei probleme.
Metodele pentru rezolvarea problemelor de geometrie se împart în două
grupe principale: generale şi particulare.
Metodele analizei şi sintezei sunt singurele metode generale care se aplică în
demonstrarea unui număr foarte mare de teoreme şi probleme.
Metodele folosite în geometrie pentru rezolvarea problemelor sunt
următoarele:
 metoda sintezei
 metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul
 metoda sintezei în rezolvarea problemelor de demonstraţie
 metda analizei
 medota analizei în rezolvarea problemelor de calcul
 metoda analizei în rezolvarea problemelor de demonstraţie
 metoda contrucţiilor geometrice
 medota reducerii la absurd în problemele de geometrie
 metoda analitico – sintetică în problemele de geometrie
 metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de demonstraţie
55
  metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de calcul
 metode de rezolvarea a problemelor de coliniaritate
 metode de rezolvarea a problemelor de concurenţă

2.1. Metoda sintezei

2.1.1. Metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul

Problemele de calcul se împart în: exerciţii, probeleme cu conţinut

geometric, dar pentru rezolvarea cărora se cere conoaşterea unor probleme de tip
aritmetică şi probleme care, pentru rezolvarea lor, cer folosirea mai multor
propoziţii legate într-un raţionament. Exerciţiile sunt probleme uşoare, formulate
prin propoziţii scurte prin a căror rezolvare se urmăreşte aplicarea directă a unor
reguli sau teoreme. Rezolvarea lor nu necesită un efort mare de gândire,
construcţia unor raţionamente complicate, ci numai cunoaşterea temeinică a
regulilor, formulelor, a teoremelor studiate. Deşi rezolvarea lor nu dezvoltă prea
mult gândirea logică, ele au o mare importanţă, contribuind la formarea
priceperilor şi deprinderilor pentru a aplica cunoştinţele teoretice în rezolvarea
problemelor, constituind primul pas în aplicarea teoriei în practică.
Prin sinteză, o problemă de calcul se rezolvă astfel: se iau două date
cunoscute ale problemei între care există o legătură şi cu ajutorul lor se formulează
o problemă ce ne dă posibilitatea să calculăm valoarea unei a treia mărimi, care
devine astfel cunoscută. Se iau apoi alte două date cunoscute (fie date prin enunţul
problemei, fie calculate anterior) şi cu ajutorul lor se formulează altă problemă,

56
care rezolvată ne dă valoarea unei noi mărimi. Se procedează astfel până găsim
toate valorile mărimilor ce se cer în problemă.

2.1.2. Metoda sintezei în rezolvarea problemelor de deomonstraţie

Problemele de demonstraţie sunt problemele prin rezolvarea cărora se

urămăreşte stabilirea sau verificarea unei relaţii, găsirea unor proprietăţi noi ale
figurilor date sau să se justifice dacă o afirmaţie referitoarea la o proprietate a unei
figuri geometrice este adevărată sau nu. Ele ajută la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor de geometrie, la dezvoltarea gândirii logice, constituind primi paşi
spre o gândire creatoare.
La rezolvarea unei probleme de demonstraţie prin sinteză se porneşte de la
propoziţia A (ipoteza) şi se caută o altă ipoteză C pe care o implică propoziţia A.
Prin urmare, ţinând cont că figura F are proprietăţile α, căutăm să vedem ce alte
proprietăţi δ mai are, iar proprietatea care afirmă că figura F are proprietăţile δ o
notăm cu C. Căutăm mai departe o propoziţie D pe care s-o implice propoziţiile A
şi C, până când propoziţiile astfel găsite implică propoziţia B (cerută de concluzie).

2.2. Metoda analizei

2.2.1. Metoda analizei în rezolvarea problemelor de calcul

57
 Se pleacă de la întrebarea problemei, deci de la necunoscut spre cunoscut. Se
formulează o problemă astfel încât răspunsul ei să fie acelaşi ca şi la problema
propusă.
Datele problemei formulate pot fi unele cunoscute, altele necunoscute. Cu
alte date se formulează o a doua problemă, a cărei întrebare să fie astfel pusă încât
prin rezolvarea ei să ducă la găsirea valorilor mărimilor necunoscute din problema
formulată. Se poate întâmpla ca şi în cea de-a doua problemă formulată unele date
să nu fie cunoscute, şi atunci se formulează o a treia problemă, a cărei întrebare
trebuie să ducă la găsirea datelor necunoscute din problema a doua ş.a.m.d. Acest
proces se continuă până când se ajunge la o problemă ale cărei date sunt cunoscute.
Din acest moment operaţiile se desfăşoară pe calea sintezei.
În practică se mai foloseşte o alta formă de aplicare a analizei. Se pleacă tot
de la întrebarea problemei. Presupunem că ea cere să se găsească valoarea mărimii
A. Atunci se caută mărimile cu ajutorul cărora putem calcula valoarea mărimii A,
fie acele mărimi E şi F. Dacă valorile acestor mărimi sunt date în problemă, atunci
se fac calculele indicate, se găseşte valorea lui A şi cu aceasta problema dată este
rezolvată. Dacă valorile lor (ale lui E şi F) nu sunt cunoscute, atunci trebuie
calculate. Astfel, problema propusă se reduce la rezolvarea altor probleme mai
puţin complicate. Fie M, N mărimile care ne ajută să găsim pe E şi P, Q mărimile
cu ajutorul cărora vom calcula mărimea F. Acest procedeu continuă până când
valorile mărimilor căutate se pot calcula cu ajutorul unor date din problema
propusă. Din acest moment, folosim calea inversă, din aproape în aproape,
ajungem să găsim valoarea mărimii A. Deci în forma a doua nu se mai formulează
în mod special problemele intermediare, ci numai se menţionează mărimile pe care
le-ar cuprinde ele în cazul în care s-ar fromula.

2.2.2. Metoda analizei în rezolvarea problemelor de demonstraţie

58
 La rezolvarea unei probleme prin analiză se porneşte de la concluzia B şi se
caută o propoziţie C care să implice B. Căutăm o altă propoziţie D din care să
deducem pe C, apoi o propoziţie E din care s-o deducem pe D ş.a.m.d. până găsim
o propoziţie A din care să deducem propoziţia precedentă. Se procedează astfel:
 Se presupune că propoziţia de demonstrat este adevărată.
 Se pune următoarea întrebare: de unde reiese imediat concluzia teoremei?
Răspunsul la această întrebare duce la formularea unei noi propoziţii cu mai
puţine necunoscute decât cea dată de problemă; s-o numim C.
 O întrebare asemănătoare se pune şi pentru propoziţia C: de unde reiese imediat
concluzia propoziţiei C? Răspunsul la această întrebare duce la formularea unei
noi propoziţii cu mai puţine necunoscute decât C, s-o numim D.
 O dată ajuns la acest adevăr, raţionamentul se continuă prin metoda sintezei.
Din felul cum se desfăşoară se poate vedea că fiecare etapă nu se aplică prin
încercări, ci este legată de propoziţiile precedente, aşadar raţionamentele sunt
motivate.

2.3. Metoda contrucţiilor geometrice

Problemele de construcţii geometrice sunt acele probleme de geometrie în

care se cere să se construiască o anumită figură cu ajutorul unor elemente date sau
construirea unei figuri astfel încât elementele ce o compun să aibă anumite
proprietăţi, folosind numai rigla şi compasul.
Problemele de construcţie pot fi privite ca o aplicare practică a problemelor
de geometrie.
Într-o problemă de construcţie se cere să contruim o figură F care să posede
anumite proprietăţi α. La unele probleme mai simple putem executa construcţii

59
imediat pe baza condiţiilor α, dar la problemele mai complicate această construcţie
imediată nu este posibilă. În aceste cazuri mai complicate presupunem problema
rezolvată cu figura construită, adică figura construită care posedă proprietăţile α şi
căutăm să descoperim şi alte proprietăţi ale figurii pe baza cărora putem executa
construcţia figurii. Fie β aceste proprietăţi. Cu alte cuvinte, am demonstrat
propoziţia:
 i) Dacă figura F are proprietăţile α, atunci figura F are proprietăţile β. Când
trecem la construcţia figurii folosim proprietăţile β şi o parte din proprietăţile α.
Să numim α’ acele proprietăţi α pe care l-am folosit în construcţia figurii.
Figura construită posedă deci proprietăţile β şi α’, însă nouă ni s-a cerut să
construim o figură cu proprietăţile α. Este deci necesar să demonstrăm că figura
construită îndeplineşte condiţiile iniţiale α.
Pentru aceasta se demonstrează propoziţia:
 ii) Dacă figura F are proprietăţile β şi α’, atunci ea posedă şi proprietăţile α.
Condiţiile iniţiale α ale problemei pot prezenta diferite cazuri şi uneori
construcţia şi numărul soluţiilor diferă între ele de la un caz la altul.
În general, se pot deosebi patru etape în rezolvarea unei probleme de
construţie:
1. Aflare soluţiei – în acestă etapă se presupune figura construită şi se caută alte
proprietăţi pe baza cărora se poate efectua construcţia (se demonstrează
propoziţia i).
2. Construcţia
3. Demonstraţia – se arată că figura construită în etapa a doua îndeplineşte
condiţiile iniţiale (se demonstrează propoziţia ii).
4. Discuţia - se consideră toate cazurile pe care le pot prezenta condiţiile iniţiale α
şi se arată cum se efectuează constucţia şi câte soluţii sunt în fiecare caz.

60
 În cazul în care pe baza cunoştinţelor pe care le avem putem executa
construcţia, atunci rezolvarea necesită numai ultimele 3 etape. Se spune că s-a
făcut rezolvarea prin metoda sintezei. Când rezolvarea cuprinde şi prima etapă se
spune că s-a făcut prin metoda analizei.

2.4. Metoda reducerii la absurd în problemele de geometrie

Metoda reducerii la absurd este o metodă veche folosită în geometrie, încă

din antichitate pentru demonstrarea unor teoreme sau probleme care au un caracter
teoretic. Ea constă în a admite în mod provizoriu ca adevărată propoziţia
contradictorie a teroremei date, apoi în baza unei asemenea presupuneri se deduc o
serie de consecinţe care duc la un rezultat absurd, deoarece ele contrazic ipoteza
problemei sau un adevăr stabilit mai înainte.
Practic, această metodă se aplică astfel:
Se presupune că tot ce trebuie demonstrat nu este adevărat, adică se neagă
concluzia teoremei date, apoi pe baza presupunerii făcute se fac o serie de deducţii
logice, care scot în evidenţă faptul că presupunerea făcută duce la o absurditate.
Aceasta duce la concluzia ca presupunerea făcută nu este posibilă şi rămâne ca
adevărată concluzia teoremei (problemei) date.
Metoda reducerii la absurd se întrebuinţează de multe ori în demonstrarea
teoremelor reciproce.

2.5. Metoda analitico – sintetică în problemele de geometrie

2.5.1. Metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor cu
demonstraţie

61
 În rezolvarea problemelor de geometrie, de obicei se folosesc cele două
metode generale: analiza şi sinteza, în stânsă legătură, neputând fi separate.
Într-adevăr, atunci când rezolvăm o problemă prin sinteză, plecăm de la
anumite date sau de la unele cunoştinţe învăţate înainte, însă avem mereu în minte
întrebarea problemei la care trebuie să răspundem.
De asemenea, când rezolvăm o problemă prin analiză, plecăm de la
întrebarea problemei, însă trebuie să ţinem cont şi de ceea ce cunoaştem în
problemă şi de multe ori aceasta ne sugerează întrebarea pe care trebuie să o
punem problemei noi pe care o formulăm.
Practic, se procedează astfel: folosim calea sintezei atât cât reuşim, după
care, mai departe, folosim metoda de raţionament a analizei.
În unele probleme sau teoreme putem începe demonstrarea lor prin metoda
analizei până găsim elementele de care trebuie să ne folosim în demonstraţie, după
care apoi se aplică metoda sintezei.

2.5.2. Metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de calcul

În practică, rar se întâmplă ca o problemă să fie rezolvată numai prin metoda

sintezei sau numai prin metoda analizei; ele se aplică adesea începând prin sinteza
cât reuşim, după care se recurge la analiză, sau se începe cu analiza şi urmează
sinteza. Se apelează la analiză până când se găsesc două date care pot determina o
mărime, iar pentru a afla necunoscuta, mai departe, calculele merg în ordine
sintetică.

2.6. Metode de rezolvarea a problemelor de coliniaritate

62
 Problemele de coliniaritate şi concurenţă prezintă deseori dificultăţi pentru
elevi. Varietatea şi multitudinea situaţiilor în care apar astfel de probleme ca şi a
modalităţilor de soluţionare nu permit încadrarea lor într-un număr finit de scheme
sau tehnici de lucru. Există totuşi posibilitatea evidenţierii unor căi de rezolvare, de
demonstrare a propoziţiilor despre coliniaritate:
1. Folosind unicitatea paralelei printr-un punct la o dreaptă. Dacă[BA || d şi [BC
||d, atunci A, B, C sunt coliniare.

2. Arătând că măsura unghiului format de punctele A, B, C este de 180° , sau că

∘
există un punct M astfel încât m(∠ ABM )+m(∠ MBC )=180 , A şi C fiind în
semiplane diferite determinate de dreapta BM.

3. Folosind unicitatea semidreptei ce formează cu aceeaşi semidreaptă, în acelaşi

semiplan două unghiuri congruente. Dacă ∠ DAB≡∠ DAC şi punctele B şi C
sunt în acelaşi semiplan determinat de dreapta AD, atunci punctele A, B, C
sunt coliniare.

63
 2.7. Metode de rezolvarea a problemelor de concurenţă

Între problemele de concurenţă şi coliniaritate există o strânsă legătură.

Astfel, pentru a demonstra că dreptele d 1, d2 şi d3 sunt concurente putem considera
punctul A comun dreptelor d1 şi d2 şi punctele B şi C situate pe d 3 şi arătăm că
punctele A, B, C sunt coliniare.
Există şi căi specifice pentru a demonstra concurenţa unor drepte. Iată câteva
metode specifice ilustrate prin probleme:
1. Orice punct de pe bisectoarea unui unghi este egal depărtat de laturile unghiului
şi reciproc orice punct egal depărtat de laturile unui unghi aparţine bisectoarei
unghiului respectiv.
2. Orice punct de pe mediatoarea unui segment este egal depărtat de capetele
segmentului şi reciporc orice punct din planul unui segment este egal depărtat
de capetele unui segment aparţine mediatoarei segmentului.
3. În plan două drepte distincte sunt sau paralele sau concurente.
4. Într-un triunghi două mediatoare sunt concurente.
5. Într-un triunghi două mediane sunt concurente.
6. Într-un triunghi două bisectoare sunt concurente.

64
7. Diagonalele unui paralelogram sunt concurente.
8. Dacă avem ordinea A – E – M, B – E – N, C – E – P, atunci dreptele AM, BN şi
CP sunt concurente.
9. Două puncte interioare unui segment ce formează anumite rapoarte egale
coincid.

Metoda analitico – sintetică

Problemă:

Laturile unui Δ ABC sunt AB=c, BC=a, AC=b. O paralelă la latura BC a

triunghiului intersectează laturile AB şi AC respectiv în M şi N. Se cere:

a) Să se afle lungimea segmentului MN astfel încât perimetrul Δ AMN

să fie egal cu perimetrul trapezului BMNC.

b) Să se afle aria Δ AMN .

Rezolvare:

a) Aplicăm metoda analizei.

65
 Presupunem că perimetrul Δ AMN este egal cu perimetrul trapezului BMNC
⇒

⇒ AM + MN + AN = BM+MN+ CN+BC⇒

⇒ AM + AN = BM + CN + BC (1)

Se observă că, dacă în membrul drept al egalităţii (1) adunăm membrul stâng
obţinem perimetrul Δ ABC . Adunăm ambii membrii din (1) cu AM + AN ⇒

⇒ 2(AM + AN) = a+b+c ⇒

a+ b+c
AM + AN = ⇔ AM + AN = p
⇒ 2

De aici mai departe aplicăm metoda sintezei.

MN||BC ⇒ Δ AMN asemnea cu Δ ABC ⇒ ⇒

AM AN MN AM + AN MN p MN a⋅p
= = ⇔ = ⇔ = ⇔ MN =
AB AC BC AB+ AC BC b+ c a b+ c

MN⋅AF
S Δ AMN =
b) Începem tot cu analiza. 2 .
Problema s-a redus la aflarea lui AF. Aplicăm metoda sintezei:
a⋅p a⋅p h⋅p
⋅
AF MN AF b+c h⋅p b+c b +c a⋅h⋅p 2
= ⇔ = ⇒ AF= ⇒ S Δ AMN = = ,
AE BC h a b+c 2 2(b+c ) unde
2
h=
a
√ p( p−a)( p−b )( p−c ).

66
 BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti
2. Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,
Ed. Clusium, Cluj-Napoca
3. Neacşu Ioan,(1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară,
Bucureşti
4. Pânişoară Ion-Ovidiu, (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
5. Lupu Costică , Săvulescu Dumitru (2003), Metodica predării geometriei,
Editura Paralela 45
6. Ardelean Liviu, Secelean Nicolae (2007) – Didactica matematicii –
managementul, proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice, Ed. Universităţii
Lucian Blaga, Sibiu.

67
68