SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI

PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ
PROBLEMATIZAREA ȘI
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE ÎN
PREDAREA MATEMATICII LA
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
 CUPRINS

Capitolul 1 INTRODUCERE ............................................................................................. 4

1.1. Motivaţia alegerii temei ....................................................................................... 4

1.2.Importanţa studierii temei ..................................................................................... 6

1.3. Obiectivele generale ale temei .............................................................................. 10

Capitolul II - PROBLEMATIZAREA ȘI ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPRIRE ÎN

PREDAREA MATEMATICII LA CICLUL PRIMAR ................................................. 11
2.1. Strategii şi metode euristice de predare – învăţare a matematicii la ciclul
primar ................................................................................................................................... 11
2.2. Problematizarea şi învățarea prin descoperire- definiţii şi distincţii
conceptuale ........................................................................................................................... 17
2.3. Metoda problematizării sau învățarea bazată pe problem ............................... 20

2.4. Învăţarea prin descoperire .................................................................................... 32

2.5. Avantajele şi dejavantajele problematizării şi învăţării prin descoperire ....... 34

Capitolul 3 - STUDIU DE CAZ - 36

CONCLUZII ....................................................................................................................... 53

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................. 60

2
 Capitolul 1
INTRODUCERE

1.1. Motivaţia alegerii temei

Asumâdu-şi responsabilităţile de pregătire a tinerei generaţii, sistemul de învăţământ este
nevoit să se adapteze continuu, prin proiecte curriculare inovatoare, transformărilor profunde
care se petrec în societatea contemporană. Încă din deceniul al VI-lea al secolului trecut, odată cu
crearea primelor calculatoare electronice şi necesitatea dezvoltării primelor tehnici de
programare, a primelor zboruri spaţiale, a unor descoperiri epocale în domeniul biologiei, fizicii
sau nanotehnologiei, a apărut necesitatea pregătirii de specialişti care să facă faţă noilor
provocări ale ştiinţei şi tehnologiei. În raport cu aceste necesităţi, s-a dovedit că modelul
tradiţional de educaţie, în care învăţarea se rezuma la asimilarea şi reproducerea unor cunoştinţe,
este unul perimat şi nu mai corespunde cerinţelor impuse de dinamismul epocii post-mderne.
Modelul tradițional de educaţie presupune ca elevii să primească un volum cât mai mare
de informații și să le redea ulterior cât mai fidel, punându-se astfel accentul pe memorare şi
reproducerea mecanică a informaţiilor primite, fără a acorda importanţa cuvenită imaginaţiei,
creativităţii şi afectivităţii elevilor. Educaţia tradiţională se caracterizează pintr-o abordare pasivă
de către profesor şi elev a activităţii de învăţare, având ca rezultat diminuarea motivaţiei elevilor
pentru învăţătură, scăderea gradului de implicare în activităţile de învăţare şi scăderea
performanţei şcolare.
În raport cu modelul tradiţional de educaţie, învăţământul modern presupune o educaţie
activă şi personalizată, centrată pe elev, având ca scop participarea activă a elevilor la procesul
de învăţare, oferind fiecărui copil șansa de a-și valorifica potențialul personal. Învăţarea activă
este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea unor
programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de cooperare în grup, care în
ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie.
Educaţia activă, centrată pe elev, trebuie să devină unul dintre criteriile majore de calitate din
sistemul de învăţământ, punându-se astfel accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi
utilizarea de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toată durata vieţii.

3
 În momentul în care copiii mici intră la școală, ei sunt deja pe drumul spre a deveni
rezolvători de probleme. De la naștere, copiii învață cum să învețe: răspund la mediul lor și la
reacțiile altora. Acest sens al experienței este un proces continuu, recursiv. Pe baza propriei
experienţe, profesorii au ajuns să înțeleagă că a deveni alfabetizați matematic presupune o
activitate complexă de rezolvare a problemelor, care crește puterea și flexibilitatea atunci când se
practică mai des. O problemă în matematică este orice situație care trebuie rezolvată folosind
instrumente matematice, dar pentru care nu există o strategie imediat evidentă. Matematicienii au
înțeles întotdeauna că rezolvarea problemelor este centrală pentru disciplina lor, deoarece fără o
problemă nu există matematică.
Atunci când se vorbește de educaţia personalizată, centrată pe elev, trebuie atenție ca să
nu se distrugă dragostea dezinteresată de a învăța la copii, care este atât de puternică atunci când
sunt mici, încurajându-i și obligându-i să lucreze pentru recompense meschine și disprețuitoare,
pentru satisfacția sentimentului că sunt mai buni decât altcineva. Nu trebuie diminuată
curiozitatea și sentimentul că este un lucru bun și admirabil să fie curioși, astfel încât, până la
vârsta de zece ani, cei mai mulți dintre ei nu vor pune întrebări și vor arăta dispreț pentru cei care
o fac.
Învăţarea activă este o abordare pedagogică care pune în prim plan nevoile elevilor,
profesorul devinind organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu
educaţional care încurajează motivaţia intrinsecă, angajarea elevilor şi interacţiunea pozitivă. A
preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria
unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveţi pe acesta să participe activ la procesul
didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor,
încurajaţi să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. Se realizează trecerea de la învăţarea perceptivă,
relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai mare. Învăţarea activă
se bazează pe strategii şi metode didactice de învăţare moderne, care au rolul de a pune elevul în
centrul educaţiei.
Unele dintre metodele moderne şi eficiente, care implică elevii în procesul de învăţare,
sunt metoda problematizării şi metoda învăţării prin descoperire. În pedagogia modernă
problematizarea şi învăţarea prin descoperire se bucură de un real interes, datorită rolului lor
formativ, contribuind la dezvoltarea calitativă a proceselor intelectuale, îndeosebi a creativităţii.
Ca metode de instruire, problematizarea şi învăţarea prin descoperire sunt utile pretutindeni unde

4
se pot crea situaţii-problemă care urmează a fi rezolvate prin cercetare şi descoperirea unor noi
reguli şi soluţii. Aceste metode pot fi corelate cu alte metode, precum lucrările experimentale,
analiza de caz, conversaţia, dezbaterea sau expunerea şi poate fi aplicată în predarea tuturor
disciplinelor de învăţământ şi în toate etapele procesului de învăţământ.
Am ales tema intitulată Problematizarea și învățarea prin descoperire în predarea
matematicii la învățământul primar, întrucât consider că metodele interactive moderne, din care
face parte și metoda de predare-învățare prin descoperire, reprezintă o necesitate, atât din
perspectiva noului curriculum din învățământ dar și din perspectiva nevoii de instruire modernă a
elevilor, astfel încât să poată face față exigențelor mereu mai ridicate ale învățământului în
general, dar și exigenţelor societății moderne.

1.2. Importanța alegerii temei

Matematica reprezintă disciplina de bază în dezvoltarea gândirii logice şi creatoare a

elevilor. Învăţarea primelor elemente de matematică presupune utilizarea unor strategiii didactice
care să formeze deprinderile şi capacităţile necesare elevilor în activitatea matematică ulterioară,
să-i obişnuiască cu îndeplinirea independentă a sarcinilor ce le revin, cu argumentarea
concluziilor obţinute şi a judecăţilor folosite.
În momentul în care copiii mici intră la școală, ei sunt deja pe drumul spre a deveni
rezolvători de probleme. De la naștere, copiii învață cum să învețe: răspund la mediul lor și la
reacțiile altora. Acest sens al experienței este un proces continuu, recursiv. Știm de multă vreme
că lectura este o activitate complexă de rezolvare a problemelor. Mai recent, profesorii au ajuns
să înțeleagă că a deveni alfabetizați matematic este, de asemenea, o activitate complexă de
rezolvare a problemelor, care crește puterea și flexibilitatea atunci când se practică mai des. O
problemă în matematică este orice situație care trebuie rezolvată folosind instrumente
matematice, dar , pentru care nu există o strategie imediat evidentă. Dacă direcția de urmat este
evidentă, nu este o problemă - este o aplicație simplă.
Matematicienii au înțeles întotdeauna că rezolvarea problemelor este centrală pentru
disciplina lor, deoarece fără o problemă nu există matematică. Rezolvarea problemelor a jucat un
rol central în gândirea teoreticienilor educației încă de la publicarea cărții lui Pólya „How to
Solve It”, în 1945.

5
 Elevii trăiesc într-o societate bazată pe informație și tehnologie în care trebuie să fie
capabili să se gândească critic la probleme complexe , să analizeze și să gândească logic despre
situații noi, să elaboreze proceduri nespecificate de soluționare și să comunice soluția lor în mod
clar și convingător celorlalți. Educația matematică este importantă nu numai din cauza rolului de
matematică pe care matematica îl joacă în accesul elevilor la oportunități educaționale și
economice, ci și pentru că procesele de rezolvare a problemelor și dobândirea strategiilor de
rezolvare a problemelor îi echipează pe elevi pentru viața de dincolo de școală.
Datorită condiţiilor specifice, procesul predării-invățării matematicii poate fi abordat prin
mai multe modalități, utilizând variante strategice şi metode didactice adecvate, care să
contribuie la dezvoltarea inteligenţei şi creativităţii elevilor. Metodele cele mai eficiente în
însuşirea cunoştinţelor de matematică sunt acelea care presupun utilizarea unor situaţii -
problemă, favorizează învăţarea prin descoperire, menţin o atmosferă menită să activeze
gândirea şi celelalte funcţii de cunoaştere, susţin interesul şi curiozitatea elevilor pentru studiu şi
le dezvoltă spiritul critic şi de observaţie.
Metodele active de învăţare a matematicii, problematizarea şi învăţarea prin descoperire,
fac parte din categoria strategiilor euristice de predare-învăţare care stimulează la elevi
operaţiile gândirii, judecătilor, raţionamentelor logice, conexiunilor mentale de explorare şi
conduc la descoperirea informaţiei prin învaţare activă, conştientă. Utilizarea strategiilor
euristice în proiectarea procesului didactic asigură în mod natural transferul de la învătământul
tradiţional, centrat pe activitatea profesorului, la învăţământul modem, care pune accentul pe
implicarea activă a elevului în procesul de predare-învaţare.
Procesul instructiv de învăţare a matematicii, modelat după strategiile problematizării şi
învăţării prin descoperire, formează la elevi mai multe tipuri de explorare şi cunoaştere
corespunzătoare, contribuind esenţial la educaţia intelectuală a elevilor prin dezvolarea
capacităţilor de intelegere, conceptualizare şi creativitate, precum şi la dezvoltarea interesului
pentru cunoaştere, a tehnicilor de muncă intelectuală independentă, dar şi pentru formarea unor
concepţii realiste despre natură şi viaţă.
Rolul principal în învăţarea matematicii revine activităţii de rezolvare a problemelor. Prin
activitatea de rezolvare a probelemelor elevii învaţă anumite metode şi strategii care să-i conducă
la descoperirea soluţiilor, dezoltându-le capacitatea de analiză logică, sinteză, comparaţie,
abstractizare şi generalizare. De asemenea, activitatea de rezolvare de probleme contribuie la

6
dezoltarea imaginaţiei, perspicacităţii, spiritului de iniţiativă, flexibilităţii gândirii, dar şi la
dezvoltarea încrederii în forţele proprii a elevilor. Matematica nu se învaţă prin furnizarea de
„reţete” pentru rezolvarea problemelor, ci prin capacitatea elevului de a decoperi unele metode
de rezolvare, iar furnizarea de căre profesor a unor metode algoritmice de rezolvare a
problemelor sunt păguboase în procesul de învăţare a matematicii. Rolul profesorului este de a
conduce elevii spre descoperirea metodelor de rezolvare a diverselor probleme, folosindu-se de
diverse sugesti, informaţii sau întrebări ajutătoare.
Descoperirea metodelor de rezolvare a problemelor trebuie să se bazeze pe crearea de
către profesor a unei situţii – problemă, care trebuie analizată împreună cu elevii astfel încât
elevii să descopere metoda de rezolvare, dar să şi conştientizeze că există o clasă întreagă de
probleme care pot fi rezolvate folosind aceeaşi metodă. Rolul problematizării şi învăţării prin
descoperire este fundamental în procesul de învăţare a matematici, nu numai prin prisma
descoperirii unor metode de rezolvare a probelmelor, dar mai ales prin dezvoltarea capacităţii
elevilor de rezolvare a unor probleme nonstandard, a unor situaţii – probelmă întâlnite la alte
discipline de învăţământ, în practică sau chiar în viaţă.
Potrivit lui D’Ambrósio, o abordare externalistă a matematicii este considerată ca: (a) un
domeniu de cercetare, în care matematica stabilește interacțiuni între ea și alte domenii de
studiu; adică o matematică în slujba lumii; și; (b) un proces de învățare și predare, în care
profesorul trebuie să ia în considerare contextul social-cultural în predarea elevului; studentul
studiază situația realității sale sociale folosind matematica ca limbaj pentru a înțelege, interpreta
și, eventual, modifica acea realitate. Prin urmare, spre deosebire de o abordare internalistă care
consideră matematica ca o formă explicativă clasică alcătuită dintr-o serie de afirmații legate de
conectivități logice înrădăcinate în matematica însăși, o abordare externalistă a matematicii oferă
modele matematice și structuri conceptuale generate de fenomene externe sisteme simbolice ale
domeniului.
În ceea ce privește o relație strânsă între școală și societate, este fundamental ca profesorii
să recunoască educația ca proces social. Prin urmare, educația matematică trebuie să aibă la bază
presupunerea că este un proces social. Promovarea legăturii dintre școală și societate înseamnă
cel puțin două lucruri: primul este că problemele întregii comunități școlare ar trebui discutate ca
o problemă instituțională și pedagogică; al doilea este că toate eforturile de predare a noțiunilor
și tehnicilor matematice trebuie să fie legate de aplicațiile lor în viața de zi cu zi.

7
 În cele din urmă, o re-concepție a noțiunii de condiții prealabile pentru învățarea
matematicii înseamnă că procesul de problematizare, în virtutea propriilor sale caracteristici,
necesită o viziune specială asupra a ceea ce sunt considerate condițiile prealabile necesare pentru
obținerea de noi cunoștințe, mai ales atunci când se realizează predarea la clasele 1-4. Această
nouă concepție se opune celei utilizate în predarea matematicii convenționale, care este noțiunea
de bază conform căreia învățarea matematică ia o formă logică în care sunt necesare o serie de
fapte prioritare pentru ca elementele noi să fie învățate.
Din punctul de vedere al problematizării, o condiție prealabilă pentru învățarea
matematică este ce și cum știu elevii despre noul fapt matematic care trebuie predat și ce fel de
experiență anterioară au avut cu el în domeniul matematicii. Pe scurt, o condiție prealabilă în
această nouă viziune ar fi ceea ce înțelege cursantul despre noul concept matematic, mai degrabă
decât ceea ce ar dori matematicianul să știe. De exemplu, dacă un grup de elevi de clasa a patra
se confruntă cu o problemă matematică care necesită înțelegerea conceptului de perimetru al
poligoanelor convexe și elevii nu l-au studiat niciodată într-un mod sistematic, cum abordează
profesorul situația de învățare? În acest punct de vedere, profesorul cu siguranță nu ar împiedica
căutarea unei soluții la problemă sau ar încerca să oprească acest proces de căutare pentru a
explica despre perimetru, pas cu pas, cu ajutorul modelelor.
Copiii ajung la școală cu înțelegeri matematice intuitive. Un profesor trebuie să se
conecteze și să se bazeze pe aceste înțelegeri prin experiențe care le permit elevilor să exploreze
matematica și să își comunice ideile într-un dialog semnificativ cu profesorul și colegii lor.
Învățarea are loc în cadrul social. Elevii construiesc înțelegeri prin implicarea în probleme și
interacțiunea cu ceilalți în aceste activități. Prin aceste interacțiuni sociale, elevii simt că își pot
asuma riscuri, pot încerca noi strategii și pot oferi și primi feedback. Ei învață în cooperare pe
măsură ce împărtășesc o serie de puncte de vedere sau discută modalități de rezolvare a unei
probleme. Copiii construiesc cunoștințe și dobândesc limbajul pentru a da sens experiențelor,
vorbind despre probleme și discutând ideile lor.
Elevii își dobândesc înțelegerea matematicii și dezvoltă abilități de rezolvare a
problemelor ca urmare a rezolvării problemelor, mai degrabă decât să fie învățați ceva direct.
Rolul profesorului este de a construi probleme și de a prezenta situații care să ofere un forum în
care să poată avea loc rezolvarea problemelor.

8
 Elevii trăiesc într-o societate bazată pe informație și tehnologie în care trebuie să fie
capabili să se gândească critic la probleme complexe și să analizeze și să gândească logic despre
situații noi, să elaboreze proceduri nespecificate de soluționare și să comunice soluția lor în mod
clar și convingător celorlalți.
Educația matematică este importantă nu numai din cauza rolului de matematică pe care
matematica îl joacă în accesul elevilor la oportunități educaționale și economice, ci și pentru că
procesele de rezolvare a problemelor și dobândirea strategiilor de rezolvare a problemelor îi
echipează pe elevi pentru viața de dincolo de școală. Importanța rezolvării problemelor în
învățarea matematicii provine din credința că matematica este în primul rând despre raționament,
nu despre memorare. Rezolvarea problemelor le permite elevilor să dezvolte înțelegerea și să
explice procesele utilizate pentru a ajunge la soluții, mai degrabă decât să-și amintească și să
aplice un set de proceduri. Prin rezolvarea problemelor, elevii dezvoltă o înțelegere mai profundă
a conceptelor matematice, devin mai implicați și apreciază relevanța și utilitatea matematicii.

1.3. Obiectivele generale ale temei

Problematizarea şi învăţarea prin descoperire sunt metode care solicită o pregătire

metodică şi ştiinţifică deosebită a cadrelor didactice sau a viitoarelor cadre didactice din
învăţământul şcolar şi preşcolar. Din acest punct de vedere, în procesul lor de pregătire, viitorii
educatori trebuie să urmărescă atingerea unor obiective fundamentale astfel încât să facă fată cu
succes cerinţelor învăţământului bazat pe strategii şi metode moderne.
Viitorii educatori trebuie să fie capabili:
 să cunoască specificul predării-învăţării principalelor conţinuturi ale matematicii
şcolare a claselor I-IV;
 să proiecteze şi să susţină structuri de lecţii de diferite tipuri utilizând strategii
didactice inovatoare, centrate pe elev;
 să pună în valoare potenţialul nativ şi dorinţa de cunoaştere a elevilor;
 să-şi însuşească metodele şi tehnicile de stimulare a capacităţilor intelectuale, ale
gândirii şi ale creativităţii elevilor;
 să-şi însuşească strategiile eurisice care pun accentul pe stimularea eforturilor
elevilor pentru munca independentă, descoperire, analiză şi dezvoltare a personalităţii.

9
 Capitolul 2
PROBLEMATIZAREA ȘI ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPRIRE ÎN
PREDAREA MATEMATICII LA CICLUL PRIMAR

2.1. Strategii şi metode euristice de predare – învăţare a matematicii la ciclul

primar
Didactica matematicii tradiţională argumentează ideea că sarcinile instruirii matematice a
elevilor din invăţămâmul preuniversitar, indiferent de nivel, coincid in mare măsură cu sarcinile
educaţiei imelectuale. Conform teoriei ştiințelor psihopedagogice, educaţia intelectuală necesită
dezvoltarea (Petrovici 2014):
 capacitătilor de intelegere ;
 capacitătilor de conceptualizare ;
 capacităţilor rezolutive şi creative.
La acestea, actualele orientări pedagogice adaugă:
 dezvoltarea intereselor pentru cunoaştere ;
 iniţierea elevilor în tehnicile de cercetare şi muncă intelectuală;
 formarea unei concepţii realiste despre lume şi viaţă.
Priceperile şi deprinderile de muncă intelectuală presupun formarea şi dezvoltarea acelor
competenţe pe care trebuie să le dobândească elevii pentru a fi capabili sa inleleagă singuri
noţiunile, conceptele, fenomenele sau experienţele pe care le învaţă, le studiază sau le cercetează.
Cunoştinţele au valoare numai când sunt utile şi înţelese conceptual, iar succesul integrării
sociale este al celor care analizează critic informaţia şi îşi construiesc propriile realităţi.
Concluziile studiilor în domeniu dovedesc faplul că activităţile instructive cu cea mai
bună rată de memorare şi asimilare sunt cele in care elevii :
 aplică în mod activ ceea ce au învăţat;
 sunt solicitaţi să îşi formeze construcţii mentale;
 sunt implicaţi în sarcini de lucru de ordin înalt (conform taxonomiei lui Bloom);
 sunt antrenali să proceseze informaţia cu ambele zone ale creierului şi să exerseze
mai multe stiluri de învăţare.

10
 Pentru diagnoza şi analiza eficienţei celor mai utilizate strategii, în învătarea matematicii
trebuie avute în vedere sarcinile care facilitează atingerea obiectivelor de referinţă/competențelor
specifice ale instrurii matematice pentru fiecare ciclu de învăţământ preuniversitar (Petrovici
2014):
 dezvoltarea capacităţii de a gestiona informaţii matematice (definiţii, enunţuri.
noţiuni şi concepte care au o largă aplicabilitate în învăţare şi constituie elementele de bază ale
structurii cognitive a elevului);
 dobândirea deprinderii de utilizare a conceptelor şi regulilor (care în procesul
învăţării constituie însuşirea strategiilor rezolutive simple);
 dezvoltarea deprinderii de argumentare logică şi demonstrare, de analiză şi sinteza a
datelor (care constituie interconexiunea dintre strategiile cognitive şi cele rezolutive, adica
metodica specifica rezolvării problemelor);
 cultivarea unei atitudini pozitive faţă de propriul progres în învăţarea matematicii.
Plecând de la criterii metodice, sarcini ale instruirii şi obiective generale ale disciplinei,
R.M. Gagne a argumentat că, indiferent de nivelul de sudiu al învăţământului preuniversitar,
cele mai folosite tipuri de strategii specifice activităţilor de învăţare a matematicii sunt :
 strategiile euristice de predare-invătare ;;
 strategiile pentru dezvoltarea capacităţilor rezolutive;
 strategiile de inţiere a elevilor în operaţii specifice procesului rezolutiv;
 strategiile de formare a unor deprinderi de lucru utile în rezolvarea de probleme;
 strategiile de progres al contribuţiei personale a elevilor în rezolvarea problemelor;
 strategiile de antrenare progresivă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile ;
 strategiile de stimulare a creativităţii elevilor (Gagne 1973).
Problematizarea1 şi învăţarea prin descoperire a matematicii fac parte din categoria
metodelor euristice2. Temenul „euristic” provine din greaca veche şi înseamnă „a găsi, a
descoperi”. Pentru a înţelege cât mai bine aceste concepte, vom prezenta câteva aspecte privind
strategiile şi metodele euristice de predare – învăţare.

1
Problematizare, problematizări, s. f. 1. Acțiunea de a problematiza și rezultatul ei. 2. Metodă de învățământ care
declanșează activitatea independentă a elevului, gândirea și efortul personal al acestuia. – DEX '09 (2009)
2
euristic, ~ă [At: LM / V: (înv) h~ / P: e-u~ / Pl: ~ici, ~ice / E: fr heuristique] 1 sf Parte a metodologiei care se
ocupă cu analiza metodelor folosite în descoperirea noilor cunoștințe. 2-3 sf, a (Metodă pedagogică de predare) care
urmărește obținerea de la elevi a noilor cunoștințe, în urma unui dialog orientat Si: maieutică. 4 a Care aparține
euristicii (2). 5 a Referitor la euristică (2). 6 a Care servește la descoperirea unor cunoștințe noi. (MDA2, 2010)

11
 Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu
ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice,
aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu & M. Bocoş 2017).
Principalele metode de învățământ sunt (Cristea 2005; Cerghit 2005; M. Ionescu, M.
Bocoş, 2017):
1. Expunerea
2. Conversaţia
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare
2.3. Conversatia în actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstrația cu obiecte
3.2. Demonstrația cu actiuni
3.3. Demonstrația cu substitute
3.4. Demonstrația combinata
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
4. Observaţia
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire
În funcţie de modul de folosire, metodele de predare – învăţare pot fi:
• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;
• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.

12
 Metoda euristică reprezintă o cale specifică de rezolvare a unei probleme cu caracter
general; ea poate include în structura ei mai multe procedee, acestea fiind detalii ale metodei, cu
sferă de aplicabilitate mai restrânsă.
Procedeele euristice pot fi definite ca mecanisme ale gândirii care sugerează şi
stimulează generarea de conjuncturi eficiente în cursul rezolvării, sau permit scurtarea căii de
rezolvare a problemei (Cârjan 2007; Apostol 2007).
Strategia didactică reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănțuiri de situații
educaționale prin parcurgerea cărora elevul îsi însușește cunoștințe noi, își formează priceperi,
deprinderi, competențe, sau este evaluat, ajutat să își autoevalueze competențele (Cristea 2005).
Din punct de vedere al strategiei de învățare, în funcție de caracterul determinant al
învățării :
 strategii prescrise - fac parte din categoria strategiilor clasice, se bazează pe
dirijarea strictă a învățării, sunt rigide, sting curiozitatea, originalitatea;
 strategii neprescrise - pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care
învață, pe încurajarea muncii independente, prin dirijarea redusă la minim; pot fi euristice sau
creative.
Tipuri de strategii didactice:
 strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
 strategii deductive (invers faţă de cele inductive): de la general la particular;
 strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
 strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
 strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
 strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, conversaţia euristică,
experimentul şi investigarea, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice se realizează sau se pun în practică prin intermediul metodelor de
predare-învățare (informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si
evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica (Cârjan 2007;
Apostol 2007).

13
 Strategiile euristice reprezintă strategii mentale de exploatare pentru descoperirea
informației, stimulează operațiile gândirii, judecățile și raționamentele elevilor, conduc la
învățare activă, conștientă. Învățamăntul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de
învățat, este înlocuit cu învățămăntul modern, centrat pe elev. Pentru îndeplinirea acestui
deziderat este necesar ca profesorul să apeleze la strategii euristice de predare - învățare
(Petrovici 2014).
Strategie euristică reprezintă rezultatul intercondiţionării a două componente:
 strategia de predare (elaborată de profesor): capacitatea cadrului didactic de a alege
şi îmbina îıntr-o anumită ordine metode, procedee şi mijloace de instruire, forme de grupare a
elevilor, de a selecta şi structura conţinutul ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse, de a opta
pentru o anume experienţă de îınvăţare ce urmează a fi trăită de elevi.
 strategia de învăţare (elaborată de elev)- care poate fi:
 strategii de participare
 strategii de codificare
 strategii de stocare şi reconstituire
 strategii de elaborare a ipotezelor
 strategii legate de rezolvarea de probleme
Strategia de predare creează condiţii pentru formarea strategiilor de învăţare ale elevilor,
iar modalităţile de învăţare determină optimizarea strategiilor de predare.
Un element esențial în elaborarea strategiei de predare este alegerea metodelor și
procedeelor euristice. Prin metodă euristică se înțelege o cale specifică de rezolvare a unei
probleme cu caracter general; ea poate include în structura ei mai multe procedee, acestea fiind
detalii ale metodei, cu sferă de aplicabilitate mai restrînsă. Procedeele euristice pot fi definite ca
mecanisme ale gândirii care sugerează și stimulează generarea de conjencturi eficiente în cursul
rezolvării, sau permit scurtarea căii de rezolvare a problemei (Cârjan 2007; Apostol 2007).
Metodele euristice cele mai frecvent utilizate fac parte :
1. Metoda analogiei
2. Generalizarea și particularizarea
3. Analiza prin sinteză
4. Alegerea, căutarea unei probleme înrudite
5. Rezolvarea unei probleme auxiliare

14
 6. Revenirea la definiții, utilizarea proprietăților, reformularea problemei
7. Raționamentul demonstrativ (deductiv, inductiv, analogic)

O tehnică euristică este orice abordare a rezolvării problemelor sau a descoperirii de

sine care folosește o metodă practică care nu este garantată ca fiind optimă, perfectă sau
rațională, dar este totuși suficientă pentru atingerea unui obiectiv sau a unei aproximări pe
termen scurt. În cazul în care găsirea unei soluții optime este imposibilă sau impracticabilă, se
pot utiliza metode euristice pentru a accelera procesul de găsire a unei soluții satisfăcătoare.
Euristicile pot fi comenzi rapide mentale care ușurează sarcina cognitivă a luării unei decizii.
(Conceptually, 2019).
Euristicile sunt strategiile derivate din experiențele anterioare cu probleme similare.
Aceste strategii depind de utilizarea informațiilor ușor accesibile, deși puțin aplicabile, pentru a
controla rezolvarea problemelor la ființe umane, mașini și probleme abstracte (Ippoliti, 2015).
Cea mai importantă euristică este încercarea și eroarea, care pot fi folosite în orice, de la
potrivirea piulițelor și a șuruburilor până la găsirea valorilor variabilelor în problemele de
algebră. În matematică, unele euristici comune implică utilizarea reprezentărilor vizuale,
presupuneri suplimentare, raționament înainte / înapoi și simplificare.
Iată câteva euristici utilizate în mod obișnuit din cartea lui George Pólya 3 din 1945, How
to Solve It (tradusă în limba româna: G. Pólya, Cum rezolvam o problema?, Editura Stiintifica,
1965):
 Dacă întâmpinați dificultăți în înțelegerea unei probleme, încercați să desenați o
imagine.
 Dacă nu găsiți o soluție, încercați să presupuneți că aveți o soluție și să vedeți ce
puteți obține din aceasta („lucrând înapoi”).
 Dacă problema este abstractă, încercați să examinați un exemplu concret.
 Încercați mai întâi să rezolvați o problemă mai generală („paradoxul
inventatorului”: planul mai ambițios poate avea mai multe șanse de succes).
Abordarea euristică a rezolvării problemelor de matematică, în raport cu abordarea
algoritmică, este foarte utilă deoarece dezvoltă la elevi luarea unor decizii şi asumarea riscurilor
în toate problemele cu care se confruntă în viată.
3
George Pólya (13 decembrie 1887 – 7 septembrie 1985) a fost un matematician, fizician și filosof maghiar cu
contribuții fundamentale în combinatorică, teoria grafurilor și logică.

15
 Studiul euristicii în luarea deciziilor umane a fost dezvoltat în anii 1970 și 1980 de către
psihologii Amos Tversky4 și Daniel Kahneman5. Rudolf Groner6 a analizat istoria euristicilor de
la rădăcinile sale din Grecia antică până la lucrările contemporane în psihologia cognitivă și
inteligența artificială, propunând un stil cognitiv „gândire euristică versus gândire algoritmică”,
care poate fi evaluat prin intermediul unui chestionar validat.

2.2. Problematizarea şi învățarea prin descoperire- definiţii şi distincţii

conceptuale

Metoda problematizarii şi cea a descoperirii sunt strans legate în predarea matematicii, de

aceea le prezentăm împreună. Prin aplicarea metodei de problematizare, rezultatul este
descoperirea soluției de către elevi. Descoperirea constă în găsirea de către elev, printr-un proces
personal de analiză, inducere, generalizare, a unei dovezi, a unui proces de calcul. Elevul are
rolul principal, activ, dar trebuie să aibă și o pregătire solidă înainte, pentru a fi obișnuiți cu
practicarea rezolvării problemelor.
Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. Între cele doua tipuri de învăţare există o deosebire: în
cadrul problematizării, accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează
procesul de invăţare, iar in cadrul descoperii, accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la
elemente deja cunoscute.
Problematizarea unui termen, scriere, opinie, ideologie, identitate sau persoană este de a
considera elementele concrete sau existențiale ale celor implicați ca provocări (probleme) care
invită persoanele implicate să transforme acele situații.
În literatura anglo-saxonă, probelmatizarea (Crotty 1998) este înţeleasă ca un concept
mult mai larg decât acela de rezolvare de probleme. Problematizarea este o gândire critică și un
dialog sau proces pedagogic. În loc să ia cunoștințele comune despre o situație pentru realitate,

4
Amos Nathan Tversky (martie 1937 - 2 iunie 1996) a fost un psiholog și mathematician israelian și o figură cheie
în descoperirea prejudecății cognitive sistematice umane și a gestionării riscurilor.
5
Daniel Kahneman (5 martie 1934) este un psiholog și economist israelian remarcabil pentru munca sa privind
psihologia judecății și luarea deciziilor, precum și economia comportamentală, pentru care a fost distins cu Premiul
Nobel pentru științe economice din 2002.
6
Rudolf Groner (26 iulie 1942) este un psiholog elvețian, specializat în psihologia cognitivă și psihologia media.

16
problematizarea pune această cunoaștere ca o problemă, permițând să apară noi puncte de
vedere, conștiință, reflecție, speranță și acțiune.
Ceea ce poate face problematizarea diferită de alte forme de critică este ținta sa, contextul
și detaliile, mai degrabă decât pro sau contra unui argument. Mai important, această critică nu are
loc în contextul sau argumentul original, ci se retrage din ea, o reevaluează, ducând la acțiuni
care schimbă situația. În loc să accepte situația, se iese din ea, abandonând un punct de vedere
focalizat.
Pentru a problematiza o afirmație, de exemplu, se pun întrebări simple:
 Cine face această afirmație?
 Pentru cine este destinat?
 De ce se face această afirmație aici, acum?
 Cui beneficiază această afirmație?
 Cui îi dăunează?
Din punctual de vedere al didacticii matematicii, probelmatizarea înglobează noţiunile de
rezolvarea problemelor (problem solving) şi învăţarea bazată pe probleme (Problem-based
learning).
Rezolvarea problemelor (problem solving) constă în utilizarea metodelor generice sau
ad-hoc în mod ordonat pentru a găsi soluții la probleme. Unele dintre tehnicile de rezolvare a
problemelor dezvoltate și utilizate în filosofie, inteligență artificială, informatică, inginerie,
matematică, medicină și societăți în general sunt legate de tehnicile de rezolvare a problemelor
mentale studiate în psihologie și științe cognitive.
Învățarea bazată pe probleme (Problem-based learning) este o strategie centrată pe
elev, în care elevii învață despre un subiect prin experiența rezolvării unei probleme deschise
găsite în materialul declanșator. Procesul învăţării bazate pe probleme nu se concentrează pe
rezolvarea problemelor cu o soluție definită, dar permite dezvoltarea altor abilități și atribute
dorite. Aceasta include achiziția de cunoștințe, colaborarea de grup îmbunătățită și comunicarea.
Învăţarea bazată pe probleme implică lucrul în grupuri mici de cursanți. Fiecare elev își
asumă un rol în cadrul grupului care poate fi formal sau informal și rolul alternează adesea. Se
axează pe reflecția și raționamentul elevului pentru a-și construi propria învățare. Procesul
implică clarificarea termenilor, definirea problemelor, a brainstorming-ului, structurării și
ipotezelor, obiectivelor de învățare, studiului și sintezei independente. Pe scurt, identifică ceea ce

17
știu deja, ce trebuie să știe și cum și unde să acceseze noi informații care pot duce la rezolvarea
problemei. Rolul profesorului este de a facilita învățarea prin sprijinirea, îndrumarea și
monitorizarea procesului de învățare. Profesorul își propune să construiască încrederea elevilor
atunci când abordează probleme, extinzând în același timp înțelegerea lor. Acest proces se
bazează pe constructivism. Învăţarea bazată pe probleme reprezintă o schimbare de paradigmă
față de filozofia tradițională de învățare care este mai des bazată pe prelegeri (Hung 2011).
Potrivit literaturii de specialitate anglo-saxonă, învățarea prin descoperire este o tehnică
de învățare bazată pe anchetă și este considerată o abordare a educației bazată pe
constructivism. Este, de asemenea, denumită învățare bazată pe probleme, învățare experiențială
și învățare din secolul XXI. Acesta este susținut de munca teoreticienilor și psihologilor învățării
Jean Piaget7, Jerome Bruner8 și Seymour Papert9.
Jerome Bruner este adesea creditat cu învățarea inițială a descoperirilor în anii 1960, dar
ideile sale sunt foarte asemănătoare cu cele ale scriitorilor anteriori, precum John Dewey. Bruner
susține că „Practica descoperirii pentru sine învață pe cineva să dobândească informații într-un
mod care face ca aceste informații să fie mai ușor viabile în rezolvarea problemelor”. Această
filosofie a devenit ulterior mișcarea de învățare a descoperirii din anii 1960. Mantra acestei
mișcări filosofice sugerează că oamenii ar trebui „să învețe făcând”. (L. Alfieri&all. 2011)
Învăţarea bazată pe probleme presupune ca profesorul să le relaționeze și să le folosească
în clasa fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoștințelor, fie ca
modalitate de punere în valoare a informaţiei elevilor prin noi combinații sau restructurări, în
vederea elaborării de noi concepte. (Petrovici 2014)

2.3. Metoda problematizării sau învățarea bazată pe probleme

7
Jean Piaget (9 august 1896 - 16 septembrie 1980) a fost un psiholog elvețian cunoscut pentru munca sa privind
dezvoltarea copilului. Teoria dezvoltării cognitive și viziunea epistemologică a lui Piaget sunt împreună numite
„epistemologie genetică”.
8
Jerome Seymour Bruner (1 octombrie 1915 - 5 iunie 2016) a fost un psiholog american care a adus contribuții
semnificative la psihologia cognitivă umană și la teoria învățării cognitive în psihologia educațională.
9
Seymour Aubrey Papert (29 februarie 1928 - 31 iulie 2016) a fost un matematician, informatician și educator
american din Africa de Sud, care și-a petrecut cea mai mare parte a carierei predând și cercetând la Massachusetts
Institute of Technology. A fost unul dintre pionierii inteligenței artificiale și a mișcării construcționiste în educație.

18
 Rezolvarea problemelor în instruirea matematică este un mijloc fundamental de
dezvoltare a cunoștințelor matematice la orice nivel, inclusiv la școala primară. Rezolvarea
problemelor este unul dintre cele mai importante aspecte ale matematicii, dacă nu chiar cea mai
importantă. Toți cei care învață sau folosesc matematica se vor confrunta cu orice fel de
problemă matematică de rezolvat. Prin urmare, dezvoltarea abilităților în rezolvarea problemelor
ar trebui să facă parte din obiectivele din programele școlare de matematică.
Profesorii grupează deseori problemele pe tipuri și demonstrează clasei cum să le
abordeze. De obicei, elevilor li se arată cum să facă una dintre aceste probleme și li se spune că
celelalte sunt foarte asemănătoare și că ar trebui făcute în același mod, deși cu numere diferite!
Acestea le vom denumi mai degrabă „exerciții” decât probleme, deoarece recunoașterea tipului
de problemă oferă imediat cursantului calea (sau metoda) pentru a ajunge la răspunsul corect.
Este nevoie de puțină gândire din partea elevilor; mai degrabă, tot ce trebuie să facă este să
recunoască tipul de problemă și să-și amintească care a fost abordarea profesorului. Din păcate,
dacă tipul specific de problemă nu a fost predat, copiii sunt adesea derutați, deoarece nu au
învățat noul și diferitul tip de exercițiu.
Rezolvarea problemelor poate fi gândită în mai multe moduri diferite. În primul rând,
rezolvarea problemelor poate fi considerată un subiect de instruire. Adică, rezolvarea
problemelor este un subiect din programa de matematică care trebuie predat copiilor în același
mod în care sunt predate multiplicarea, împărțirea lungă, procentele și așa mai departe. În al
doilea rând, poate fi luată în considerare rezolvarea problemelor un mod de instruire. Ne putem
preda orele de matematică folosind rezolvarea problemelor ca fir de bază pentru a uni toate
matematicile pe care le predăm. Rezolvarea problemelor oferă o justificare pentru predarea
abilităților de aritmetică.
În cele din urmă, rezolvarea problemelor este un mod de gândire. Adică, elevii nu se pot
aștepta să învețe să fie rezolvători de probleme fără o structură atentă a procesului. Deși unii
elevi intuitivi pot fi buni rezolvatori de probleme, majoritatea elevilor trebuie învățați cum să
gândească, cum să raționeze și cum să rezolve probleme. Modul în care elevii abordează
problemele va varia de la copil la copil.
Cel mai adesea vor aborda o problemă pe baza mediilor și experiențelor lor. Aceasta
poate varia de la recunoaștere o problemă la fel de asemănătoare cu cea văzută anterior la clasă
sau cu efectuarea unor exerciții similare celor discutate în acea zi. În majoritatea cazurilor, elevul

19
nu face nici o rezolvare de probleme, nici un raționament, nici o gândire. Elevul pur și simplu
imită (sau copiază) abilitățile învățate mai devreme în clasă. Dacă nu recunosc tipul de problemă
(exercițiu), pot să se așeze și să fie derutați. Studenților trebuie să li se ofere cunoștințele,
instrucțiunile și sprijinul adecvat pentru a deveni rezolvatori de probleme eficienți. Ei trebuie să
învețe cum să rezolve probleme și să practice această abilitate uneori evazivă.
Procesul de rezolvare a problemelor este văzut sub trei aspecte (Cerghit 2006, Cârjan
2007):
1. Un proces de învăţare în dublu sens: învăţare prin rezolvare de probleme, adică
prinproblematizare şi descoperire, sau rezolvare de probleme în sensul formării unorcapacităţi
intelectuale;
2. Un proces de căutare a celor mai potrivite metode şi procedee euristice menite
sărestrângă zona căutării euristice până la găsirea soluţiei. Aceste procedee o datăînsuşite, ele se
transformă sub forma strategiilor euristico-algoritmice în rezolvări deprobleme înrudite;
3. Un proces psihologic care se bazează pe faptul că rezolvarea problemelor
antreneazăşi dezvoltă în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale.
În cele ce urmează, vom da câteva exemple de probleme, care nu se reduc la simple
exerciţii.

Exemplul 1. Suma a 2 numere impare consecutive este 44. Care sunt cele două numere
întregi?
Înainte de a trece la găsirea soluţiei, asigurați-vă întotdeauna că înțelegeți problema. Dacă
este posibil, obțineți un dicționar sau căutați cuvintele din vocabular în manualul dvs. de
matematică.
În contextul acestei probleme, trebuie să căutăm un număr impar și următorul număr
impar care urmează pe primul.
Presupune că s-au vândut bilete pentru 3 copii. Apoi, s-au vândut 17 bilete pentru adulți
Cost total = 3 × 5 + 17 × 12 = 15 + 204 = 219
Totalul este prea mare. Presupune că s-au vândut bilete pentru 14 copii. Apoi, s-au vândut
6 bilete pentru adulți.
Cost total = 14 × 5 + 6 × 12 = 70 + 72 = 142

20
 Totalul este puțin prea mic acum. Presupune că s-au vândut bilete pentru 12 copii. Apoi,
s-au vândut 8 bilete pentru adulți.
Cost total = 12 × 5 + 8 × 12 = 60 + 96 = 156
După cum puteți vedea, merge din nou mai sus și se apropie de 163. Pot fi 11 bilete
pentru copii și 9 bilete pentru adulți.
Cost total = 11 × 5 + 9 × 12 = 55 + 108 = 163
Prin urmare, 11 copii și 9 profesori au mers la piesă.

Exemplul 2. O clasă de grădiniță merge la o piesă de teatru cu niște profesori. Biletele

costă 5 dolari pentru copii și 12 dolari pentru adulți. Un total de 20 de persoane ar putea merge la
piesă. Trebuie să existe cel puțin 2 profesori care să supravegheze copiii, dar nu mai mult de 10.
Găsiți toate modalitățile posibile în care acest lucru ar putea fi realizat. Cum poate școala să își
minimizeze costurile?
Această problemă implică realizarea unei liste.
Dacă merg 2 profesori, atunci vor merge 18 copii.
Dacă vor merge 3 profesori, atunci vor merge 17 copii
si asa mai departe...
Cost total = 2 × 12 + 18 × 5 = 24 + 90 = 114
Cost total = 3 × 12 + 17 × 5 = 36 + 85 = 121
Cost total = 4 × 12 + 16 × 5 = 48 + 80 = 128
Cost total = 5 × 12 + 15 × 5 = 60 + 75 = 135
Cost total = 6 × 12 + 14 × 5 = 72 + 70 = 142
Cost total = 7 × 12 + 13 × 5 = 84 + 65 = 149
Cost total = 8 × 12 + 12 × 5 = 96 + 60 = 156
Cost total = 9 × 12 + 11 × 5 = 108 + 55 = 163
Cost total = 10 × 12 + 10 × 5 = 120 + 50 = 170
După cum puteți vedea, cu cât trimit mai puțini profesori, cu atât costul este mai mic.
Cel mai puțin costisitor caz este de a trimite 2 profesori și 18 copii.
Clasificarea problemelor de matematică. Nu fiecare sarcină matematică este o
problemă pentru anumite persoane sau studenți. Orice sarcină matematică poate fi clasificată fie
ca exercițiu, fie ca problemă sau situaţie-problemă (situaţie problematică). Un exercițiu este o

21
sarcină pentru care este deja cunoscută o procedură de rezolvare; de obicei poate fi rezolvat prin
aplicarea directă a unuia sau mai multor procedee de calcul. O problemă sau siutaţie problemă
(problemă cu “probleme”) este mai complexă, deoarece strategia pentru a obține soluția poate să
nu apară imediat; rezolvarea unei probleme necesită un anumit grad de creativitate sau
originalitate din partea rezolvătorului de probleme. Această diferență poate fi ilustrată de
următorul exemplu şi următoarele întrebări.
Să presupunem că există douăsprezece monede de 25 de cenți, șapte monede de 50 de
cenți, patru monede de 1 euro.
1. Câte monede sunt?
2. Care este valoarea totală a monedelor?
3. Care mulţime de monede are cea mai mare valoare, mulţimea de 25 de cenți, 50 de
cenți sau 1 euro?
4. Câte sume diferite de bani se pot face folosind una sau mai multe monede din această
colecție?
5. Câte combinații diferite de una sau mai multe monede se pot face din această colecție?
Primele trei întrebări pot primi răspuns direct utilizând o procedură de calcul, cum ar fi
adunarea și multiplicarea. Prin urmare, aceste întrebări pot fi clasificate ca exerciții. Cu toate
acestea, ultimele două întrebări nu pot primi răspuns imediat; nu există o procedură de rutină
care se aplică și persoana care se confruntă cu aceste întrebări trebuie să stabilească o strategie
adecvată pentru a obține răspunsul. Aceste tipuri de întrebări sunt clasificate ca problem sau
situaţii-problemă.
În general, problemele de matematică găsite în manualele școlare de matematică sunt
clasificate ca exerciții, nu ca probleme reale. Aceste probleme de matematică sunt furnizate ca
practică și consolidare la sfârșitul lecțiilor de dezvoltare a abilităților și conceptelor pentru
diferite subiecte din programa. Există proceduri simple pe care elevii le pot aplica pentru a
rezolva aceste exerciții. Sarcinile reale de rezolvare a problemelor ar trebui să solicite procese
cognitive de nivel superior cu caracteristici care ar putea necesita:
 gândire complexă și non-algoritmică
 analiza constrângerii sarcinii și utilizarea strategiilor euristice
 explorarea conceptelor, proceselor sau relațiilor matematice

22
  conștientizarea situației problematice cu interes și motivația de a face o încercare
deliberată de a găsi o soluție.
Pe baza unei căutări sistematice a literaturii privind rezolvarea problemelor și utilizarea
problemelor Foong (în Lee 2007) a propus o schemă de clasificare a diferitelor tipuri de sarcini
matematice:
1. Exerciții din manuale (exerciţii de rutină): furnizate ca practici la sfârșitul lecției și
pot fi rezolvate direct folosind proceduri deja cunoscute sau abilități pe care tocmai le-au învățat.
2. Probleme (situaţii-problemă): nu are o soluție imediată și persoana care se
confruntă cu aceasta o acceptă ca o provocare și trebuie să se gândească o vreme pentru a o
aborda.
3. Probleme închise: sarcini bine structurate, clar formulate, unde răspunsul corect este
întotdeauna determinat în anumite moduri fixe din datele necesare date în situația problematică.
Aceste probleme închise includ probleme de rutină de provocare în mai mulți pași specifică
conținutului, probleme euristice non-rutine. Pentru a rezolva aceste probleme, rezolvatorul are
nevoie mai degrabă de o gândire productivă decât de rechemare și trebuie să genereze unele
abilități de proces sau niște pași cruciali.
4. Probleme provocatoare: pot fi rezolvate folosind și după învățarea unui anumit
concept matematic, cum ar fi numerele întregi, fracția, raportul, procentul, cu operații aritmetice,
cum ar fi adunarea, multiplicarea sau divizarea, dar necesită -ordonează abilități de gândire
analitică.
5. Probleme non-standard (problemă de proces): probleme care nu sunt familiare sau
care nu sunt specifice domeniului oricărui subiect din programa care necesită strategii euristice
pentru abordarea și rezolvarea acesteia. Aceste probleme conțin adesea o mulțime de cazuri pe
care elevii trebuie să le organizeze și să le ia în considerare. Cerința de conținut matematic ar fi
trebuit să fie stăpânită anterior de elevi pentru a rezolva aceste probleme.
6. Probleme deschise (adesea considerate „probleme prost structurate”): probleme care
nu au o formulare clară deoarece lipsesc date sau ipoteze și nu există o procedură fixă care să
garanteze o soluție corectă. Acestea includ probleme aplicate din lumea reală, investigații
matematice și întrebări scurte cu răspuns deschis.

23
 7. Probleme aplicate din lumea reală: probleme care sunt legate sau provin din
situații cotidiene. Pentru a rezolva aceste tipuri de probleme, individul trebuie să înceapă cu o
situație din lumea reală și apoi să caute ideile matematice de bază relevante.
8. Investigații matematice: activități deschise pentru ca elevii să exploreze și să
extindă o problemă de matematică pură de dragul ei. Activitățile se pot dezvolta în diferite
moduri pentru ca diferiți elevi să le ofere posibilitatea de a-și dezvolta propriul sistem de
generare a rezultatelor din explorare, tabelarea datelor pentru a căuta modele, a face
presupuneri , a le testa, a justifica și generaliza concluziile lor. De obicei, aceste activități
necesită strategii alternative, necesită întrebări „ce se întâmplă dacă” și să observe schimbări.
9. Probleme scurte deschise: probleme structurate simple care au multe răspunsuri
posibile și pot fi rezolvate în moduri diferite. De obicei, aceste tipuri de probleme sunt utilizate
pentru a dezvolta o înțelegere mai profundă a ideilor matematice și a comunicării la elevi.
Sarcinile deschise necesită un nivel cognitiv ridicat, cum ar fi: făcând propriile ipoteze despre
datele lipsă, accesarea cunoștințele relevante, comunicarea argumentelor folosind mai multe
moduri de reprezentare.
În plus față de clasificarea de mai sus, problemele matematice pentru școala primară pot
fi clasificate și pe baza conținuturilor sau subiectelor matematice, cum ar fi aritmetica (numere,
factori și multipli, divizibilitate, fracții), geometrie, logică etc.
Strategii euristice pentru rezolvarea problemelor matematice. Cel mai adoptat proces
de rezolvare a problemelor matematice este procesul în patru faze elaborate de Pólya (Pólya
1965). Acest proces constă din patru pași:
1. înțelegerea problemei,
2. conceperea unui plan pentru rezolvarea problemei,
3. implementarea unui plan de soluție,
4. reflectarea asupra soluției problemei.
Primul pas în rezolvarea problemelor matematice este înțelegerea problemei. Adică,
elevii trebuie să înțeleagă ce înseamnă problema identificând ce întrebare necesită răspuns, ce
informații sunt deja date, ce informații lipsesc și, de asemenea, ce ipoteze și condiții trebuiesc
îndeplinite. Una dintre modalitățile de a indica înțelegerea elevilor despre problemă este ori de
câte ori sunt capabili să descrie problema în propriile lor cuvinte. Când elevii au înțeles pe deplin

24
problema, este mai probabil să accepte problema, deoarece trebuie rezolvată o provocare, așa că
încep să se dedice pentru a găsi o soluție.
În al doilea pas, elevii continuă să proiecteze un plan pentru rezolvarea problemei. Pentru
a concepe un plan de rezolvare a problemei, aceștia trebuie să aibă o strategie generală de
rezolvare a problemelor, așa-numita euristică. Este posibil să fie nevoiți să selecteze strategia
adecvată sau să combine mai multe strategii pentru a rezolva problema mai eficient. Înainte de a
implementa cele mai bune strategii, elevii trebuie încurajați să estimeze cantitatea, măsura sau
magnitudinea soluției. În acest fel, ei pot „vedea” un model de soluție fără a fi nevoie să treacă
prin toate cazurile cu probleme.
Termenii „euristică” și „strategii” în rezolvarea problemelor sunt folosiți în mod obișnuit
pentru a se referi la anumite abordări sau tehnici utilizate în procesul de soluționare (Foong, în
Lee, 2007: 62). O strategie de soluție este o tehnică utilă pentru rezolvarea unei game largi de
probleme. O strategie constă în pași generali pentru a face o problemă clară, mai simplă sau mai
ușor de gestionat. Euristica este o strategie generală prin care se obține soluția la o problemă.
Cu toate acestea, acești doi termeni sunt adesea folosiți interschimbabil și uneori folosiți pentru
a aduna ca strategie euristică (Foong, în Lee, 2007: 62).
Următorul pas este implementarea planului de soluție selectat. Acesta este procesul de
găsire a soluției reale a problemei prin aplicarea euristică (algoritm sau procedură de calcul) care
a fost proiectată în etapa anterioară. În această fază, mulți studenți pot face greșeli de calcul. Prin
urmare, trebuie să aibă o bună stăpânire a unor algoritmi de bază și trebuie să își verifice soluția
pe tot parcursul procesului. În plus față de greșelile de calcul, elevii pot avea, de asemenea,
dificultăți în selectarea euristicii cele mai adecvate pentru problemă. Utilizarea euristică
inadecvată poate duce la o soluție greșită. Deci, este necesar să verificați soluția găsită.
Prin urmare, ultimul pas în procesul de rezolvare a problemelor este de a reflecta asupra
soluției problemei. Elevii ar trebui să verifice dacă răspunsul obținut are sens sau este rezonabil.
Eroarea unei soluții poate fi cauzată de o greșeală de calcul, algoritm greșit sau euristică. Erorile
computaționale pot fi detectate utilizând estimarea, cum ar fi rezultatul multiplicării 43 × 58 ar
trebui să fie în jurul valorii de 2400. Chiar dacă răspunsul pare rezonabil, este totuși necesar să
verificați dacă răspunsul satisface toate informațiile date și condiția cerută problemă. În această
fază, elevii ar trebui să reflecteze asupra abordărilor alese pentru a rezolva problema.
Câteva întrebări utile în timpul fazei de reflecție sunt:

25
  sunt utilizate toate informațiile date?
 sunt îndeplinite toate ipotezele și condițiile?
 a fost răspuns la întrebarea din problemă?
 răspunsul este unic sau există altele?
Această reflecție va examina dacă planul a dus la soluția corectă sau dacă este nevoie să
se caute o altă strategie de soluție sau chiar să se realizeze existența altor strategii de soluții mai
eficiente pentru a obține același rezultat.
Stăpânirea unui număr de euristici va fi foarte utilă pentru studenți în identificarea și
selectarea strategiilor adecvate pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Există atât de
multe strategii care pot fi utilizate în rezolvarea problemelor. În cele ce urmează, vom pune în
evidentă principalele euristici utilizate în strategiile de rezolvare a problemelor ( Lee 2007).
1. Oferirea unei reprezentări a problemei
Aceasta este de fapt o parte a modalităților de a înțelege problema. Pentru a înțelege mai
bine problema, elevii ar trebui să poată reprezenta problema în diferite moduri posibile, cum ar fi
diagrame sau liste.
a. Desenarea unei diagrame
Desenarea unei diagrame sau a unei imagini pentru a modela evenimentul sau relațiile
care reprezintă o problemă este o strategie eficientă pentru a ajuta elevii să vizualizeze problema,
pentru a clarifica care sunt elementele și ce trebuie făcut pentru a rezolva problema. Desenarea
unei diagrame înseamnă transformarea problemei în reprezentare vizuală, reprezentând
informațiile date în problemă sub forma unei diagrame. În plus față de o mai bună înțelegere a
problemei, desenarea unei diagrame este, de asemenea, una dintre startegiile pentru a rezolva
anumite probleme. În unele cazuri, soluția poate fi dedusă direct din diagramă sau strategiile
adecvate pot fi determinate pe baza reprezentării.
Exemplul 3. Opt elevi ai unei clase organizează un campionat de şah în sistem
eliminatoriu. Câte jocuri vor fi necesare pentru a desemna campionul?

26
 Soluţie.
Runda 1 Runda 2 Runda 3

1
5
2
7
campionul
3
6
4

Prin urmare, vor fi jucate șapte jocuri pentru a obține campionul.

Exemplul 4. Lungimea a trei tije este de 7 cm, 9 cm și 12 cm. Cum puteți folosi aceste
tije pentru a măsura o lungime de 10 cm?
Soluţie.

7 cm 9 cm
(a)
12 cm
4 cm

7 cm 12 cm
(b)
9 cm
10 cm

9 cm 12 cm
(c)
7 cm
14 cm

Figura (b) arată cum se obține măsura lungimii de 10 cm.

27
 b. Realizarea unei liste sistematice
O listă sistematică sau organizată sub formă de tabel sau diagramă este un instrument
foarte util pentru a reprezenta și clasifica informațiile din problemă. O listă, un grafic sau un
tabel pot fi realizate sistematic de anumite caracteristici pentru a contabiliza posibilitățile și a le
sorta. Prin utilizarea listelor ordonate complete, elevii vor putea verifica dacă există răspunsuri
sau modele repetate și pot obține soluții. Această strategie este foarte utilă atunci când problema
implică o mare parte din date sau o succesiune de răspunsuri posibile.
Exemplul 5. Există un număr de elevi și un număr de pixuri. Dacă se acordă câte 3 pixuri
fiecărui elev, 1 pix va rămâne. Dacă un elev primește 5 pixuri, trei elevi nu vor primi niciun
stilou. Câți elevi și pixuri sunt?
Soluţie.

Număr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1
elevi 0 1
Nr. pixuri- 4 7 1 1 1 1 2 2 2 3 3
cazul 1 0 3 6 9 2 5 8 1 4

Nr. pixuri- - - - 5 1 1 2 2 3 3 4
cazul 2 0 5 0 5 0 5 0

Există 8 elevi şi 25 de pixuri.

2. Efectuarea unei estimări

Uneori este util să faci estimări aleatorii atunci când elevii se confruntă cu o problemă
provocatoare. Deși se întâmplă rar, presupunerea aleatorie ar putea duce la o soluție. În loc să
faceți estimări aleatorii, este mai bine să faceți estimări prin calcul. La început, presupunerea
inițială poate fi făcută aleatoriu, apoi urmată de următoarea presupunere aleasă prin revizuirea
presupunerii inițiale care satisface mai bine condițiile problemei. Uneori, elevii trebuie să caute
tipare printre datele date sau generate. În alte cazuri, ei pot face unele presupuneri cu privire la
situația problematică.

28
 c. Ghiceşte (estimează) și verifică
Estimează și verifică este, de asemenea, cunoscut sub numele de încercare și eroare.
Elevii folosesc uneori această strategie pentru a răspunde la o întrebare într-o problemă. Cu toate
acestea, încercarea și eroarea sunt adesea nereușite în obținerea soluției. Utilizând această
strategie, elevii ar trebui să facă presupuneri în mod sistematic, să folosească tabelul pentru a o
înregistra, să îl verifice în funcție de informațiile sau condițiile necesare în problemă, apoi să îl
rafineze dacă este o eroare. Analiza presupunerii nereușite poate oferi informații utile despre
problemă și poate ajuta elevii să decidă cum să îmbunătățească presupunerile ulterioare.
Exemplul 6. Există un număr de elevi într-o clasă. Fiecare elev are același număr de
bile. Numărul total de bile al tuturor elevilor este de 161. Dacă fiecare elev are cel puțin 2 bile,
câți elevi sunt? (Să presupunem că numărul elevilor este mai mare decât numărul de bile ale
fiecărui elev).
Soluţie.

Nr. de bile ale Nr. Nr. total de Verifică: egal Raspuns rezonabil?
fiecărui elev elevi bile 161?

1 161 161 Da Nu satisface condiţia

11 11 121 Nu

11 21 231 Nu

3 37 111 Nu

3 47 141 Nu

3 57 171 Nu

13 17 191 Nu
7 13 161 Da Da
9 9 81 Nu
9 19 171 NU

Răspunsul rezonabil este că 23 de elevi din clasă au câte 7 bile.

d. Căutarea de modele

29
 Observarea tiparelor și a relațiilor este una dintre strategiile utilizate frecvent pentru
rezolvarea problemelor matematice. Modelele pot apărea într-o secvență numerică, cifre, liste
sistematice sau tabele. Capacitatea de a identifica și recunoaște un model sau o relație între
elementele dintr-o anumită problemă este uneori foarte utilă pentru a simplifica procesul și timpii
de rezolvare a problemelor. Elevii trebuie să învețe să-și îmbunătățească capacitatea de a
identifica și recunoaște multe tipare de numere și de a prezice sau generaliza relația dintre două
date în matematică. Acest lucru poate fi realizat prin exemple și practică.
Exemplul 7. Scrieți următoarele trei numere pentru fiecare secvență.
a) 1, 2, 3, 5, 8, 13,
b) 1, 4, 9, 16, 25,
c) 2, 6, 12, 20, 30.
Soluţie:
a) Modelul: începând de la al treilea număr, fiecare număr este suma ultimelor două
numere. Deci, următoarele trei numere sunt 21, 34, 55.
b) Modelul: fiecare număr este un număr pătrat. Deci, următoarele trei numere sunt 36,
49, 64.
c) Modelul: fiecare număr este o înmulțire a două numere întregi consecutive, începând
de la 1. Prin urmare, următoarele trei numere sunt 42, 56, 72.

e) Făcând presupuneri (falsa ipoteză)

Euristicile impun elevilor să presupună că ceva (presupunere) despre o anumită situație
problematică este adevărat (deși este posibil să nu fie dat în mod explicit în problemă sau chiar
să nu fie adevărat) și apoi să deducă informații utile despre problema care duce la soluție. .
Presupunerile pot fi făcute prin adăugarea sau eliminarea elementelor din problemă. A face o
presupunere poate ajuta elevii să găsească sau să înțeleagă mai bine relația dintre elementele
problemei. De asemenea, face problema mai ușor de înțeles sau de rezolvat. O presupunere este,
de asemenea, necesară pentru a rezolva probleme deschise sau probleme cu date sau condiții
insuficiente.
Exemplul 8. Fiecare vizitator vine la un mall cu o mașină sau o motocicletă, în care
fiecare mașină este ocupată de 4 vizitatori și fiecare motocicletă este ocupată de 2 vizitatori.

30
Există 20 de vehicule în zona de parcare a mall-ului și sunt 56 de vizitatori. Câte mașini și
motociclete există în zona de parcare?
Soluție: Să presupunem că toate cele 20 de vehicule sunt motociclete. Numărul de
vizitatori care folosesc motociclete este de 2 × 20 = 40. Ceilalți 56−40 = 16 vizitatori folosesc
mașini. Cu toate acestea, fiecare mașină este ocupată cu 2 vizitatori mai mulți decât o
motocicletă. Deci, trebuie să mai fie alți 16 vizitatori care folosesc mașini. Deci, numărul de
vizitatori care folosesc motociclete este de 40−16 = 24, iar numărul de vizitatori care folosesc
mașini este de 32. Astfel, există 12 motociclete și 8 mașini.

2.4. Învăţarea prin descoperire

Prin aplicarea metodei problematizarii, rezultatul este descoperirea soluţiei de către elevi.
Descoperirea constă în găsirea de catre elev, a unui procedeu personal de analiză, inducţie,
generalizare, o demostraţie, un procedeu de calcul. Elevul are rolul principal, activ, dar trebuie să
aibă şi o pregătire anterioară solidă, să fie obişnuit să exerseze rezolvări de probleme.
Parcurgând drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiințifice şi
îşi însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetarii ştiințifice. Această metodă are o
deosebită valoare formativă, dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale elevilor (interesul,
pasiunea), cât şi importante tăsături ale personalităţii (tenacitate, spiritul de ordine, disciplina,
originalitatea).
Activitatea de descoperire este dirijată de profesor. Eficienta metodei depinde de unde şi
cât îl ajută profesorul pe elev. De aceea profesorul trebuie să cunoască problema în toate
articulaţiile ei, inclusiv răspântiile unde elevii se pot rătăci. Tehnica este de a plasa unele sugestii
minime in clipele de dezorientare ale elevilor. Este vital ca profesorul să corecteze eventualele
raţionamente eronate.
Exista trei modalităţi de învăţare prin descoperire (Constantinescu 2018):
1) descoperirea inductiva, cand elevii analizează o serie de cazuri particulare, deducand
de aici o regulă generală cu ajutorul căreia putem rezolva o clasă de probleme.
2) descoperirea deductivă, cand elevii descoperă rezultate noi cu ajutorul
raţionamentelor asupra cunoştinţelor anterioare, combinandu-le între ele sau ca noi informatii.

31
 3) descoperirea prin analogie, constă în transpunerea unor algoritmi la contexte diferite
dar analoage într-un mod bine precizat. Analogiile pot fi de conţinut sau de raţionament.
Ca şi în cazul problematizării, învăţarea prin descoperire trebuie aplicată doar când
colectivul de elevi o permite. Ea necesită timp, există pericolul ca elevii mai slabi pregătiţi să nu
se implice, sau să se creeze confuzii dacă elevii reţin un rezultat greşit enuntat de unul dintre ei.
Probabil cel mai mare avantaj este că nu poţi uita ceea ce ai descoperit singur. Metoda stârneşte
interesul elevilor cu abilităţi superioare, le sporeşte încrederea în forțele proprii şi este o metoda
centrată pe elev.
De exemplu, prin metoda problematizării şi metoda descoperirii, profesorul poate
conduce elevii spre descoperirea principalelor metode de rezolvare a problemelor din ciclul
primar de învăţământ.
Descoperirea pe cale inductivă urmareşte în final formarea unor schemelor operatorii.
În rezolvarea exercitiilor de tipul : 15 + 3 şi 15 - 3 se produc trei acţiuni : descompunerea,
gruparea, operaţia.

Exemplul 9:
1. ( 10 + 5) + 3; ( 10 + 5) - 3
2. 10 + (5 + 3); 10 + (5 - 3)
3. 10 + 8; 10 + 2.
Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care elevul are un moment de căutare ce
implică încadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea
particularităţilor.

Exemplul 10:
35 + 12 şi 35 + 13
35 + 12 = (30 + 5) + ( 10 + 2) = (30 + 10) + (5 + 2) = 40 + 7 = 47
35 + 13 = (30 + 5) + ( 10 + 3) = (30 + 10) + (5 + 3) = 40 + 8 = 48.
În rezolvarea exemplului precedent este angajată gândirea analitică.

Descoperirea prin anlalogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz
cu care are asemănări.

32
 Exemplu 11:
5 + 3 =; 8 – 3 =;
50 + 30 =; 80 – 30 =;
500 + 300 =; 800 – 300 =.
Predarea înmulţirii şi a împărţirii. După ce elevii şi-au însuşit adunarea şi scăderea, care
este tipică invăţării prin descoperire, elevii vor rezolva exerciţii de înmulţire pe baza adunării
repetate şi exerciţii de impăţire pe baza scăderii repetate.
“Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale înseşi
şi determină o participare activă şi productivă la lecţie a elevilor. Se desprinde faptul că elevul
trebuie pus în situaţia de a descoperi independent lucruri cunoscute, dar care au un aspect nou
pentru el. Apropiată mai mult de învăţarea prin cercetare, prin adaptare la ciclul primar,
această învăţare iniţiază elevul în specificul cautării, fără a considera că rezultatul este nou
pentru domeniu, ci doar pentru el” (Petrovici, 2014).

2.5. Avantajele şi dejavantajele problematizării şi învăţării prin descoperire

Avantajele metodei problematizării sunt:

 stimulează participarea elevilor la cunoaşterea prin efort propriu;
 contribuie la educarea sistemului de gândire;
 sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
 familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice;
 contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev;
 sprijină formarea capacităţii cognitive (sesizarea situaţiilor problemă, capacitatea de
rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoaştere a noilor soluţii etc.).
Dezavantajele metodei problematizării sunt:
 timpul de desfăşurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majorităţii elevilor;
 la elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală;
 participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;
 elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o evaluare permanentă
a acestora.

33
 Avantajele învăţării prin descoperire sunt:
 asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin investigaţie
individuală;
 dezvoltă spiritul de observaţie, gândire critică, logică, creativitate;
 formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă situaţii diferite);
 asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre fenomene;
 solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu activităţi motrice;
 favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
 sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;
 asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;
 deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.
Dezavantajul metodei constă în timpul îndelungat necesar rezolvării problemelor,
comparativ cu celelalte metode de învăţământ.

34
 Capitolul 3
STUDIU DE CAZ - EXPERIMENT  DIDACTIC

CONCLUZII

Există un grad diferit de înţelegere şi capacitate de aplicare a mecanismelor de rezolvare,

caracteristice fiecărei metode de rezolvare în parte. S-a demonstrat că unele metode au fost
înţelese şi aprofundate într-o manieră mai uşoară şi mai rapidă (metoda figurativă, metoda
reducerii la unitate şi metoda mersului invers), în timp ce altele au fost înţelese mai greu de elevi,
deoarece ele presupun operaţii mintale mai complexe şi nu au avut acelaşi grad de aplicabilitate
la fiecare elev (metoda presupunerii şi metoda comparaţiei).
Activitatea de rezolvare a problemelor presupune existenţa unui complex de priceperi,
deprinderi şi abilităţi de a aplica cunoştinţele matematice însuşite într-un context problematizat.
De aceea, stăpânirea unor algoritmi de calcul nu este suficientă, rezolvarea problemelor simple
presupune eforturi mintale de înţelegere, îmbinate cu o gândire logică.
Tendinţele actuale consacră o atenţie specială dezvoltării gândirii logice (matematice) a
elevilor. Se lasă copilului mai multă libertate de alegere a tehnicilor şi strategiilor de calcul,
pentru a asigura o motivare temeinică a învăţării acestei discipline, pentru a tenta elevii la o
învăţare participativă printr-un efort personal.
Analiza rezultatelor comparative obținute la evaluarea sumativă initială și finală
evidențiază că însușirea metodelor de rezolvare a problemelor de matematică prin metoda
problemtizării și a celei prin descoperire, contribuie la o îmbunătățire a gândirii elevilor,
confirmând astfel ipotezele de lucru ale studiului.
Astfel ponderea rezultatelor FB a crescut de la 40 % initial, la 48%, la evaluarea
sumativă finală. De asemenea calificativele B au crecut de la 28% la 32 %. În același timp
calificativele de S au scăzut de la 323% la 20 %.
Învăţarea prin problematizare și descoperire îi ajută pe elevi să se adapteze în mod
independent la împrejurări noi. Ea constă într-o reuniune de procedee ce răspund
imperativelor:”priveşte, cercetează, înţelege”.

35
 Învăţarea prin problematizare și descoperire dezvolta spiritul de iniţiativă şi
independentă, spiritul critic, îndrăzneală, spiritul de răspundere, seriozitatea,flexibilitatea
intelectuală.Acest tip de cunoaştere prezintă avantajul că orientarea spre direcţia de rezolvare şi
de îndeplinire a sarcinii de cunoaştere se face când elevii au în vedere ansamblul operaţiilor şi
devin conştienţi de scopul urmărit şi de mijloacele folosite.Acest fapt contribuie la dezvoltarea
şi formarea gândirii şi a capacităţii de sinteză.
Învăţarea prin problematizare și descoperire le conferă elevilor un grad mai mare de
autonomie şi de libertate de acţiune care favorizează angajarea unui potenţial cognitiv din partea
elevilor, manifestarea individualităţii şi originalităţii,creşterea responsabilităţii pentru
demersurile şi căile alese.
În procesul descoperirii efortul intelectual e mai mare, datorită mobilizării şi concentrării
forţelor cognitive în scopul depăşirii dificultăţilor şi pătrunderea prin acţiuni proprii în
necunoscut, deoarece se produc restructurări mintale necesare îndeplinirii sarcinilor noi.
În procesul cunoaşterii prin descoperire sunt stimulate funcţiile creativităţii:
ingeniozitatea, inventivitatea, originalitatea,etc.Pentru a descoperi, elevul caută, explorează,
angajând atât gândirea logică, cât şi imaginaţia şi gândirea creativă, gândirea intuitivă.

36
 Proiect de lecție

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Colegiul Național Spiru Haret,Tg-Jiu

DATA: 14-04-2021
CLASA: a-IV-a
PROPUNĂTOR: Șopandă Sorina Lavinia
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe
DISCIPLINA:Matematica
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : : Universul copiilor
SUBIECTUL: Metode de rezolvare a problemelor:Metoda problematizării și a învățării
prin descoperire
TIPUL LECŢIEI: Recapitulare
SCOPUL: fixarea cunoștințelor referitoare la rezolvarea problemelor prin metoda
grafică ,metoda problematizării și met. Învățării prin descoperire

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1 - să exprime pe baza unui plan simplu, oral sau în scris demersul parcurs în
rezolvarea unei probleme;
O2 - să explice modul de aplicare a metodei grafice/ problematizării/învățării prin
descoperire în rezolvarea problemelor propuse;
O3 - să reprezinte grafic expresii matematice specifice metodei de rezolvare;
O4 - să rezolve probleme pentru fiecare dintre metodele consolidate.
O5 - să compună o problemă pornind de la reprezentarea grafică propusă.
Strategia didactică:
 Metode si procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul , problematizarea și
învățarea prin descoperire
 Mijloace de învățământ: fișele de lucru,manualul,caitele de clasă și cele de teme.
 Forme de organizare: frontal, individual, în perechi.
Durata: 40 min
 Loc de desfășurare: sala de clasă

37
Bibliografie
1. Curriculum National. Programa şcolară pentru clasele a-III-a și a IV-a, 2014
2. Dinuţă Neculae, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EdituraUniversităţii din
Piteşti, 2007;
3. Pacearcă Ştefan, Mogoş Mariana, Manual de matematică pentru clasa a IV-a – Editura
Aramis, Bucureşti, 2006
4. Arghirescu Aurelia, Ancuţă Florica, Matematică, Exerciţii şi probleme, Editura Carminis,
Piteşti , 2008

38
 Demers didactic
Etapele lecţiei Conţinuturi şi sarcini de învăţare Stategii
Pregătirea materialului didactic frontal, a celui care se foloseşte
1.Pregătirea
la nivelul fiecărei elev.
pentru lecţie
Verificarea temei pentru acasă
2.Captarea Elevilor li se propune un joc . Fișa 1. In urma rezolvării copiii
Conversaţia
atenţiei vor obține urare.
Elevilor li se prezintă titlul lecţiei: „Probleme care se rezolvă
3.Anunţarea prin metoda problematizării și prin descoperire”
titlului şi Se scriu pe tablă data şi titlul lecţiei, iar elevii le scriu pe caiete. Jocul
enunţarea Elevii sunt informaţi că, în această oră, vor rezolva şi vor didactic
obiectivelor compune probleme care se rezolvă prin metodele de mai sus
ajutându-şi şi colegii în acelaşi timp.
Se proiectează elevilor, pe rând, enunţurile a două probleme. Conversaţia
Problema 1
O clasă de elevi au pregătit un număr de 260 de baloane pentru
un spectacol. Fetele au pregătit de trei ori mai multe baloane
decât băieții. Câte baloane au pregătit baieții și câte fetele ?
4.Dirijarea  Citirea enunţului de către un elev
învățării  Scrierea datelor problemei pe tablă şi în caiete
baloane fete + baloane băieţi = 260
baloane băieţi: din baloane fete
? baloane băieţi
? baloane fete
 Enunţarea problemei de către un elev pe baza datelor
 Analiza problemei:
- stabilirea datelor cunoscute şi a celor necunoscute, care
trebuie aflate;
- compararea celor două numere, stabilirea numărului mai mic
(numărul baloanelor băieţilor)

39
 Realizarea graficului problemei
baloane fete
baloane băieți h = 260

Stabilirea planului de rezolvare

1. Câte părți egale sunt ?
3+1 = 4 părți
Câte baloane au pregătit băieții ?
260 : 4 = 65 baloane
Câte baloane au pregătit fetele ?
65 x 3 = 195 baloane
Verificarea corectitudinii rezolvării:
195 +65 = 260

Problema 2
(se combină activitatea frontală cu cea individuală)
Două dealuri din România au împreună 850 m. Ştiind că unul
este de 4 ori mai înalt decât celălalt şi încă 75 m, să se afle
înălţimea fiecărui deal. Despre ce munţi este vorba?
 Citirea enunţului de către un elev
 Scrierea datelor problemei pe tablă şi în caiete
I deal + II deal = 850 m
I deal: de 4 ori mai înalt + 75 m

? m are fiecare deal

 Enunţarea problemei de către un elev pe baza datelor
 Analiza problemei:
-stabilirea datelor cunoscute şi a celor necunoscute, care trebuie
aflate;
-stabilirea numărului cu care este convenabil să se înceapă
reprezentarea grafică (numărul care reprezintă înălţimea

40
 dealului mai scund)
 Realizarea graficului problemei: fiecare elev are sarcina să
reprezinte grafic cele două numere
I deal
II deal =850m

 Stabilirea planului de rezolvare

1. Câte părţi egale sunt?
1+4=5
2. Câţi metri are al doilea munte?
(850 m – 75 m): 5 = 775 m: 5 = 155 m
2. Câţi metri are primul munte ?
155m x 5 + 75m = 620m + 75m= 695m
sau 850m – 695m = 155m
R: 695 m; 155m
Elevii compun o problemă care să se rezolve după
următoarea reprezentare grafică:

5.Asigurarea Demonstraţia
feed-back-ului

Verificarea se face între perechi, la nivelul băncii, fiind

urmată de aprecierea frontală a rezultatelor.
6.Aprecieri Se fac aprecieri asupra modului de lucru individual şi în Problematiza
finale şi tema echipă; elevii îşi autoapreciază aportul adus în echipă la -rea
pentru acasă realizarea sarcinilor propuse. Conversaţia

41
 BIBLIOGRAFIE

1) Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N., Tenenbaum, H.R., Does discovery-based instruction
enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18, 2011.
2) Apostol, C., Strategii euristice de predare – învățare a matematicii în liceu, Educația
Matematică Vol. 3, Nr. 1-2 (2007), 93-99
3) Cârjan, F., Didactica matematicii, Ed. Corint, Bucure¸sti, 2007
4) Cerghit, I., Metode de invăţământ, Iaşi: Polirom, 2005.
5) Constantinescu, O., Didactica matematicii - note de curs, Universitatea "A.I. Cuza", Iaşi,
2018.
6) Cristea, S., Teorii ale învăţării, Modele de instruire, Bucureşti: EDP, 2005.
7) Crotty, M.J., Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research
Process. SAGE Publications, 1998.
8) Hung, W., Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning,
Educational Technology Research and Development. 59 (4): 529–552, 2011.
9) Ionescu, M., Bocoş, M., Tratat de didactică modernă, Editura: PARALELA 45, 2017
10) Ippoliti, E., Heuristic Reasoning: Studies in Applied Philosophy, Epistemology and
Rational Ethics. Switzerland: Springer International Publishing, 2015.
11) Joiţa, E., Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Aramis, 2006.
12) Lee, P.Y., (ed), Teaching Primary School Mathematics, A Resource Book, Singapore:
McGrawHill, 2007.
13) Oprea, C.L., Strategii didactice interactive. Repere teoretice şi practice. București: EDP,
2009.
14) Pólya, G., Cum rezolvam o problema?, Editura Stiintifica, 1965.
15) Petrovici, C., Didactica matematicii pentru învăţământul primar, Polirom, 2014.
16) Heuristics - Explanation and examples,  Conceptually. Retrieved 23 October 2019.
17) Micul dicționar academic, ediția a II-a (MDA2), Academia Română, Institutul de
Lingvistică, Editura Univers Enciclopedic, 2010

42