UNIVERSITATEA BABEȘ - BOLYAI CLUJ - NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Conf. univ. dr. SORINA-PAULA BOLOVAN

CANDIDAT:

Prof. înv. Primar: IULIA-DOMNICA MOLDOVAN (MĂZUREAC)

- CLUJ –NAPOCA -

- Seria 2019 – 2021 –

 UNIVERSITATEA BABEȘ - BOLYAI CLUJ - NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

PERCEPȚIILE PĂRINȚILOR PRIVIND

EVALUAREA COMPORTAMENTELOR
DISRUPTIVE LA ŞCOLARUL MIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Conf. univ. dr. SORINA-PAULA BOLOVAN

CANDIDAT:

Prof. înv. Primar: IULIA-DOMNICA MOLDOVAN (MĂZUREAC)

- CLUJ –NAPOCA -

- Seria 2019 – 2021 –

2
 Mesaje cheie:
 Abordarea pozitivă a comportamentelor copiilor reprezintă o modalitate concretă de a-ți
manifesta dragostea față de copil;
 Abordarea pozitivă a comportamentelor copiilor se bazează pe învățarea și încurajarea
comportamentelor dezirabile;
 Într-o lume plină de necunoscut, limitele creează siguranță;
 Valorile nu există pur și simplu în mintea copilului, acestea pot fi însă învățate pas cu pas de
către copil, de-a lungul a mai multor încercări și experiențe.
 Atenția acordată copiilor în momentul în care ei se poartă firesc, îi poate feri de “a se da în
spectacol” pentru a ne capta atenția;
 Deși prevenția este cel mai bun „medicament”, deseori sunt necesare strategii de intervenție
pentru tratarea comportamentelor provocatoare ale copiilor;
 Autoritatea se construiește între permisivitate și reguli explicate.

3
 CUPRINS
Motivarea alegerii temei........................................................................................................... 5
FUNDAMENTE TEORETICE
CAPITOLUL I - COMPORTAMENTELE DISRUPTIVE LA ȘCOLARI

I.1 Definirea comportamentelor disruptive................................................................................ 7

I.2. Tipuri de comportamente disruptive.................................................................................... 9
I.3. Devierile comportamentale.................................................................................................10
I.4. Inadaptarea şcolară..............................................................................................................12
I.5. Cauzele comportamentelor disruptive la copiii de vârsta școlară ..................................... 14
I.6. Temperamentul inhibat şi dezinhibat................................................................................. 15
I.7. Reactivitatea emoţională.................................................................................................... 17
I.8. Percepțiile diferite ale părinților privind comportamentele disruptive la școlari............... 25

CAPITOLUL II - EVALUAREA COMPORTAMENTELOR DISRUPTIVE

II.1. Disciplina școlară – mijloc și finalitate a educației......................................................... 27

II.2. Priorităţi de educaţie şi învăţare la vârsta şcolară............................................................ 30
II.3. Relaţia părinte-copil........................................................................................................ 32
II.4. Tehnici de gestionare a furiei copiilor de vârstă școlară mică........................................ 37
II.5. Modalităţi de evaluare a comportamentelor disruptive ale şcolarilor.............................. 41
II.6. Dimensiunile relaţiei părinte-copil.................................................................................. 51

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

CAPITOLUL III - COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

APLICATIVE

III.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării................................................................... 57

III.2. Participanții la cercetare.................................................................................................. 59
III.3. Etapa constatativă............................................................................................................ 60
III.4. Analiza și interpretarea rezutatelor în etapa constatativă................................................ 61
III.5. Etapa experimentală (formativă)..................................................................................... 67
III.6. PROGRAMUL DE ACTIVITĂȚI ȘI INTERVENȚIE................................................ 74
III.7. Studiu de caz .................................................................................................................. 94
III.8. Etapa finală...................................................................................................................... 97
III.9. Analiza comparativă a rezultatelor cercetării................................................................ 102

Concluzii................................................................................................................................ 105
Bibliografie............................................................................................................................ 109
Anexe...................................................................................................................................... 111

4
 Motivarea alegerii temei

Alegerea temei este motivată de faptul că tulburările de comportament sunt tot mai des
diagnosticate în rândul şcolarilor. De asemenea, şi de faptul că în activitatea profesională pe
care o desfăşor, de învăţător, sunt preocupată de studierea legăturii dintre comportamentele
disruptive ale şcolarilor şi modul în care acestea sunt percepute de părinţi. Literatura de
specialitate arată că relaţia familie-şcoală are valoare predictivă asupra rezultatelor şi poate fi
considerată factor de protecţie sau de menţinere a tulburării.
Adesea părinţii reacţionează cu frustrare, nemulţumire sau neputinţă în situaţia în care
conştientizează că nu pot modifica un comportament al copilului. Alternativa este însă de a
creea acel context în care comportamentul copilului să nu devină problematic.
Cele mai frecvente conflicte şi divergenţe atât între adulţi cât şi între părinţi şi copii
sau copii şi educatori apar datorită acestor diferenţe individuale pe care nu le cunoaştem, nu
le-am sesizat, nu le acceptăm ca şi comportamente nemodificabile, ba mai mult, le interpretăm
în mod personal, negativ. Uneori adulţii interpretează aceste comportamente ca fiind „lipsă de
voinţă sau motivaţie!” – „nu vrea să se schimbe”, sau ca fiind intenţionate: „intenţionat vrea să
mă enerveze sau să mă supere!”.
Cunoscând temperamentul copilului putem ca adulţi, părinţi şi educatori/profesori, să
ne adaptăm propriul comportament la nevoile copilului şi să-l sprijinim în formarea şi
dezvoltarea acelor abilităţi şi competenţe care-l fac funcţional acasă, la şcoală şi în timpul lui
liber. Rolul ce revine, în creşterea şi educaţia copilului, personalitaţii părinţilor este covârşitor.
Mulţi autori consideră că influenţa personalităţii este mai importantă decât părerile părinţilor
sau amănuntele de procedură. Personalitatea părinţilor poate strivi, deforma, îngrădi pe cea a
copilului, dar bineînţeles că îl poate şi ridica. Literatura de specialitate spune că „neliniştea”
părinţilor provoacă neliniştea copilului, inconsecvenţa, irascibilitatea, anxietatea părinţilor
determinându-le pe cele ale copilului.
Un climat de familie echilibrat, netensionat, asigură dezvoltarea armonioasă a tuturor
laturilor personalităţii copilului: voinţă, afectivitate, caracter. A educa presupune un efort din
partea părinţilor pentru a găsi cele mai potrivite metode, în funcţie de individualitatea fiecărui
copil şi de cerinţele mediului.
Evaluarea relaţiei părinte-copil cu comportamente disruptive este importantă în

5
elaborarea timpurie a unor tehnici de intervenţie care să influenţeze pozitiv copilul.
În mod frecvent, părinţii, rudele, educatorii, învăţătorii şi profesorii trebuie să facă faţă
acestor copii problemă; copiii care îşi obosesc părinţii şi exasperează dascălii, care perturbă în
mod sistematic activităţile de grup în care sunt implicaţi.
În majoritatea ţărilor apusene, prevalenţa copiilor cu comportamente disruptive este de
3-5%, ceea ce, din punct de vedere practic, înseamnă că dintr-o clasă de 30 de elevi, cel puţin
unul suferă de această tulburare. Aceştia sunt incluşi în programe speciale de asistenţă
psihologică, pedagogică, medicală, care vizează pregătirea lor şi a persoanelor care se ocupă
de educaţia acestora (părinţi, educatori, profesori, etc.), pentru a face faţă cu success acestor
probleme.
Practica educaţională arată că în ţara noastră se fac insuficiente demersuri pentru
diagnosticarea şi tratarea sau combaterea acestor tipuri de comportamente, cu toate că acestea
au un impact puternic atât asupra familiei cât şi asupra procesului educaţional.
Identificarea problemelor comportamentale ale copilului pot duce la evitarea
performanţelor şcolare slabe care de multe ori nu reflectă inteligenţa şi aptitudinile sale reale.
De rezolvarea acestor probleme beneficiază atât copilul hiperactiv cât şi familia şi şcoala prin
reducerea frecvenţei situaţiilor stresante atât acasă cât şi la şcoală, conducând la o atmosferă
mai calmă pentru părinţi, familie, colegi, dascăli.

6
 CAPITOLUL I

1.1 . Definirea comportamentelor disruptive

Tulburările de comportament disruptive (deficit de atenţie/hiperactivitate şi

comportamentele deviante) sunt tot mai ades diagnosticate în rândul şcolarilor. Totuşi,
evaluarea şi diagnosticarea diferenţiată a acestor tulburări reprezintă câteva provocări pentru
clinicieni, dar și pentru dascăli.
Comportamentul dezorganizat, disruptiv include tulburarea de opoziţie (ODD) şi
tulburarea de conduită (CD). Deficitul de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) constituie cea mai
recentă etichetă a persoanelor caracterizate ca având deficite reale de atenţie, impulsivitate şi
hiperactivitate.
ADHD şi ODD/CD se suprapun în 30-40% dintre cazuri atât în studiile epidemiologice
cât şi în cele clinice. ODD se caracterizează printr-un model de comportament negativist, ostil
şi sfidător, iar CD este o afecţiune mai severă cu „spargerea” tiparelor, regulilor habituale,
definită printr-un model de agresiune, distrugere, minciună, furt, chiul.
Agresivitatea poate fi considerată a fi o caracteristică a acelor forme de comportament
orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-
psihologice sau mixte. Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt
orientate în direcţia producerii „unui rău”, în timp ce altele sunt orientate în direcţia
demonstrării „puterii agresorului”.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului ci şi asupra sinelui.
De cele mai multe ori, în tulburările de comportament la copii, se produc o serie de modificări
ce au o evoluţie de la simplu la complex. Adeseori, se manifestă abateri comportamentale
simple, dar care semnifică formarea particularităţilor negative ale personalităţii (ca de
exemplu, minciuna).
Tulburările enumerate au un impact semnificativ asupra vieţii de familie, relaţiilor
sociale, sănătăţii mentale, achiziţiilor academice şi a puteriii de muncă a individului.
Un aspect important al acestor tulburări îl reprezintă eşecul privind adaptarea şi
integrarea şcolară. Copiii dezadaptaţi şcolar intră în categoria „copiilor problemă” care adoptă
o conduită deviantă în raport cu cerinţele vieţii şi activităţii şcolare. Aceştia se caracterizează
prin:
7
 insubordonare în raport cu regulile şi normele şcolare;
 lipsa de interes faţă de cerinţele şi obligaţiile şcolare;
 absenteismul, chiulul de la ore;
 repetenţia;
 conduita agresivă în raport cu colegii şi cadrele didactice.
Elevii „problemă”, sub raport comportamental, sunt de obicei persoane încorsetate de
egoism în interpretarea situaţiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se
detaşa de propriile trăiri şi tendinţe egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai
drepturi, nu şi îndatoriri. Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproş sau sugestie
constructivă îi face pe aceşti elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuinţelor lor
egoiste pe alte căi decât cele legale.
Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură
dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri
comportamentale. Investigarea tendinţelor psihice ale delicvenţilor cu teste de personalitate
(de exemplu, T.A.T., testul de frustraţie al lui S. Rosenzweigst, etc.) a relevat faptul că foarte
mulţi dintre minorii delicvenţi testaţi au dat răspunsuri de tip agresiv, care exprimă opoziţia şi
intoleranţa deschisă a acestora faţă de reguli (norme, cerinţe) şi faţă de ceilalţi din jur
(Cristescu, M ., 1972, p.178-204).
Comportamentele disruptive apar într-un anumit context social şi au componente
afective şi cognitive asociate. Studii recente indică faptul că exprimarea agresivităţii este
influenţată în mod semnificativ de nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Pentru a
evalua funcţionarea socială şi emoţională a unui copil, trebuie să avem în vedere, pe lângă
comportamentul acestuia, capacitatea sa de a înţelege emoţiile precum şi abilităţile sale
cognitive. Metodele educaţionale bazate pe recunoaşterea şi reglarea stărilor emoţionale
reprezintă o nouă abordare realistă şi practică privind gestionarea comportamentelor agresive.
Aceste tehnici de intervenţie contribuie la dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale ale
copiilor, îmbunătăţind astfel funcţionarea cognitivă şi comportamentală a acestora.
Atunci când un copil prezintă mai tot timpul un comportament problematic greu de
stăpânit, se poate crede cu uşurinţă că el este singurul care se comportă astfel sau, cel puţin, că
el este „cel mai rău dintre toţi ceilalţi copii”. În mod natural, această percepţie îi determină pe

8
părinţi să se învinovăţească pentru faptul că nu îşi pot controla propriul copil şi să se simtă
destul de singuri şi neputincioşi în încercarea de a rezolva problema.
Trăirile de incompetenţă ale părinţilor, accentuate de reacţiile exagerate şi nesuportive
ale anturajului pot favoriza agravarea şi cronicizarea unor manifestări agresive. De aceea, este
important de ştiut că, un asemenea comportament indezirabil poate fi destul de des întâlnit în
anumite perioade ale dezvoltării şi nu are un prognostic grav decât în anumite situaţii şi în
lipsa unor intervenţii adecvate.
Studii recente au arătat că, în SUA, 5 până la 8% dintre copii prezintă o problemă de
comportament opoziţionist, noncompliant şi agresivitate fizică sau verbală iar aceste simptome
se referă numai la copiii al căror comportament este suficient de grav pentru a fi încadrat în
criteriile de diagnostic ale unei tulburări psihice. Un număr mare de copii al căror
comportament poate fi considerat „dificil”, rămân nediagnosticaţi deşi părinţii acestora descriu
comportamentul copilului ca fiind „imposibil” (Russell et al, 1998).
Aşa cum fără îndoială se ştie, aceşti copii îi aduc pe cei din jur în pragul disperării prin
refuzul de a face ceea ce adulţii cer sau aşteaptă de la ei, prin încălcarea sau ignorarea
normelor sociale. Prin urmare, de cele mai multe ori, ei au relaţii sociale tensive şi sunt deseori
respinşi de către alţi copii. Modul în care ei se comportă poate fi un obstacol pentru un nivel al
performanţelor şcolare corespunzător potenţialului lor şi pentru dezvoltarea unei vieţi sociale
normale. Şi, mai presus de toate, comportamentul lor poate deteriora în mod semnificativ
relaţia părinte-copil.

I.2. Tipuri de comportamente diruptive (CD)

Se cunosc două tipuri de CD:

Tipul 1, caracterizat de agresivitate afectivă necontrolată, care presupune depresie şi
anormalităţi în funcţionarea serotoenergică;
Tipul 2 este caracterizat prin „agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate
antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD.
În DSM–III se specifică faptul că persoanele cu personalitate antisocială prezintă o
varietate de trăsături anormale. În încercarea de a se identifica un nucleu esenţial al tulburării,
se recunosc 4 trăsături importante:

9
 insuccesul în realizarea legăturilor bazate pe afecţiune;
 acţiuni impulsive;
 lipsa sentimentului de vinovăţie;
 incapacitatea de a învaţa din experienţe negative.
Denumirea curentă a tulburării, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), a fost dată de
DSM-IV (APA, 1994). Tulburarea comprimă trei caracteristici esenţiale: hiperactivitate,
impulsivitate şi inatenţie. Oricum, dezbaterile pe această temă sunt încă frecvente, existând
dificultăţi privind diagnosticul, precum şi probleme legate de managementul comportamental.
Există trei subtipuri ale tulburării ADHD prezentate în DSM-IV şi anume: ADHD-
PI, unde inatenţia este principala sursă, ADHD-PHI, unde principala sursă a problemelor o
reprezintă hiperactivitatea/impulsivitatea şi ADHD-C, tipul combinat, utilizat pentru a descrie
tulburarea când apare atât inatenţia cât şi hiperactivitatea/impulsivitatea.

I.3. Devierile comportamentale

O discuţie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai întâi, a

unor consideraţii asupra termenilor conecşi de „adaptare” - „dezadaptare”.
Adaptarea reprezintă însăşi condiţia vieţii și ori de câte ori organismul este supus
acţiunii unor agenţi stresanţi (de exemplu intoxicaţie, infecţie microbiană, o emoţie puternică),
el îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a face faţă acestor agenţi stresanţi. Există
adaptare, spune J. Piaget (1965), atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar
această transformare are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu şi el, favorabil
conservării sale.
Potrivit lui J. Piaget (1965), cu viaţa psihică se petrece un fenomen asemănător. Aşa
cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul înconjurător, pentru a rămâne în
acord cu acesta şi pentru a menţine echilibrul mediului său interior, tot aşa sistemul psihic
uman nu-şi poate asigura unitatea internă şi armonia cu exteriorul, decât dacă îşi dovedeşte
plasticitate comportamentală: pe de o parte, o sincronizare cu cerinţele mediului în limitele
resurselor individuale, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcţie de
exigenţele mediului socio-cultural („acomodare”), iar pe de altă parte, o transformare a

10
condiţiilor mediului în funcţie de scopurile şi aspiraţiile individuale ale persoanei
(„asimilare”).
Aceste două moduri de acţiune, interdependente, se combină fără încetare pentru a
menţine starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.
Adaptarea de tip psihologic presupune, aşadar, asimilarea de noi cunostinţe şi valori,
dar şi renunţări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncţionale (pentru că sunt
considerate inacceptabile de către societate).
Mediul familial, dar şi cel şcolar, iar apoi cel profesional şi social, îl obligă pe copil să
se supună acestui comportament continuu de adaptare şi remodelare în funcţie de cerinţele si
exigenţele specifice mediilor respective.
Dezadaptarea, din perspectivă piagetiană, desemnează situaţia opusă celei prezentate
mai sus, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de
„asimilare” şi „acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea constantă sau
respingerea voită a cerinţelor şi exigenţelor exterioare, suprasolicitând în schimb dorinţele şi
trebuinţele individuale. Poate fi însă şi situaţia inversă, prezentă mai mult în cazuri extreme
(patologice), când persoana ajunge să fie atât de dezamagită de ea însăşi, încât îşi ignoră orice
opţiuni sau preferinţe personale, lăsându-le „în voia sorţii”.
Prin urmare, putem spune că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai
frecvente şi mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalţi din jur şi cu diferiţi
factori ai ambianţei sociale (instituţii, organizaţii, sisteme normative). În alţi termeni,
comportamentul adaptativ exprimă, din perspectivă psihologică, „eficienţa sau gradul în care
individul atinge standardele independenţei personale şi ale responsabilităţii sociale cerute de
grupul social căruia îi aparține” (Grossman, H.J., 1973, p.11).
Așadar, dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale și
o condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele
obiectivelor instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului faţă de
acestea. Cu alte cuvinte, esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea reciprocă a procesului de
educaţie, pe de o parte şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Vom
spune, prin urmare, că un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură adaptarea
pedagogică (sau instrucţională) şi adaptarea relaţională.

11
1.4. Inadaptarea şcolară

Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de

relaţionare ale elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi încălcarea regulilor
colectivităţii şcolare sau extraşcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât
modificări comportamentale mai puţin grave sub raport juridic (penal) dar supărătoare, de
tipul: minciună, inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale, copiatul la ore, fumatul
ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini
noncomformiste, cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia penală, cum sunt:
furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituţie. Dascălii se confruntă de obicei cu tuburări de conduită mai uşoare,
neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp,
abaterile severe de conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate.
Raţionalizarea permanentă a procesului educaţional asigură în mare măsură,
obţinerea de către elev a unui randament de nivel maximal, în funcţie de posibilităţile
individuale şi de efortul depus. Prima reprezentare a copilului despre sine însuşi este adeseori
formată în primii ani de şcoală. Aici şcolarul este confruntat cu un grup de copii de aceeaşi
vârstă şi pus în situaţia să se compare sistematic cu ei. Dar mai mult decât comportarea
colegilor şi propria conduită sunt importante aprecierile făcute de cadrul didactic, care
contribuie la dezvoltarea capacităţii de autoapreciere sau autodepreciere. Această atitudine se
instalează precoce la şcolarul mic şi generează o anumită accepţie despre succesul sau
insuccesul şcolar considerate ca o consecinţă a propriului comportament măsurat de cadrul
didactic în aprecierile sale. De aceea justeţea şi tactul cu care sunt făcute aceste aprecieri au o
deosebită importanţă în formarea opticii elevului faţă de sine.
Realitatea demonstrează faptul că la elevi nu se formează întotdeauna trăsăturile de
personalitate dorite de şcoală şi familie. Aceasta se explică prin faptul că fiecare copil are
trăsături deosebite, un mod propriu de a reacţiona la influenţele şcolii. Spre exemplu aceeaşi
metodă de învăţământ poate declanşa o reacţie deosebită, înregistrându-se rezultate deosebite,
uneori chiar contrarii.
Acelor elevi care nu obţin rezultatele necesare, care se încadrează mai greu în ritmul
general al clasei şi nu se bucură de prestigiu în faţa colegilor, cărora li se formează anevoios
reprezentări morale, deprinderi comportamentale corespunzătoare este necesar să li se acorde
12
o atenţie deosebită, să li se asigure la timp asistenţă psihologică şi educaţională. Altfel aceştia
pot deverni indiferenţi, pot dobândi o atitudine negativă faţă de şcoală, colegi, profesori care le
afectează capacitatea de autoapreciere şi deterioarează starea lor psihică. Devieri
comportamentale ca minciuna, falsitatea, înşelătoria, chiulul sunt adesea utilizate ca
manifestări prin care încearcă să depăşească situaţia apăsătoare în care se află unii dintre ei,
dacă nu se bucură de atenţia colectivului, a profesorilor şi dacă nu li se acordă posibilitatea de
a depăşi impasul în care se găsesc.
Astfel de elevi, în general, provin din familii cu nivel socio-cultural scăzut cu un
climat socio-afectiv neprielnic, în care relaţiile între membrii respectivi se bazează adesea pe
forţă şi brutalitate. Urmările directe sau indirecte ale unor astfel de condiţii sunt o rămânere în
urmă în dezvoltarea intelectuală şi afectivă a acestor copii.
Etica pedagogică impune cadrelor didactice să acorde acestor elevi o atenţie
deosebită, răbdare şi tact, pentru a le cultiva încrederea în sine şi în cei din jur, pentru a le
stimula interesul pentru cunoaştere, pentru a le forma o atitudine faţă de învăţătură, de
disciplina şcolară, pentru a le da posibilitatea obţinerii unui statut pozitiv în colectiv şi
formării dorinţei de autoapreciere.
Evoluţia generală a elevilor este în strânsă dependenţă cu evaluarea unor trăsături
de personalitate cu un profund conţinut etic: demnitatea, spiritul de iniţiativă, curajul
răspunderii, care au implicaţii adânci în activitatea şi viaţa şcolară. Valorificarea potenţialului
lor are loc numai în măsura în care profesorul îi cunoaşte şi îi stimulează deoarece la baza
aceloraşi manifestări negative ca: indisciplină, nepregătire, frică pot fi factori diferiţi.
Minciuna, teama, reacţia dureroasă a unor elevi faţă de note sau observaţii faţă de
observaţii, trebuie să avertizeze asupra unor factori perturbatori în evoluţia acestora şi să nu fie
sancţionate fără cunoaşterea cauzelor.
Orgoliul şi exigenţa exagerată a unor părinţi care doresc să realizeze copiii lor
performanţe superioare indiferent de posibilităţi duc adesea la manifestarea unor atitudini de
revoltă a elevilor şi nu sunt rare cazurile când aceştia refuză să mai înveţe, chiulesc sau mint
pentru a-şi manifesta revolta. Se creează asfel conflicte greu de rezolvat între copil şi părinte
pe de o parte şi între copil şi cadrele didactice pe de altă parte. Adaptarea şcolară este în mare
măsură determinată de factori externi elevului care pot influenţa dezvoltarea lui viitoare şi
modul de a se manifesta.
13
 Cunoaşterea identităţii elevului şi tratarea diferenţiată constituie premisa prevenirii
eşecului şcolar şi devierilor de comportament. Bineînţeles că acest lucru se face mai greu fără
susţinerea apropiaţilor copiilor fie că este familia sau prietenii sau colegii.

1.5. Cauzele comportamentelor disruptive la copiii de vârstă şcolară

Copiii moştenesc de la părinţi un bagaj genetic unic care constituie baza dezvoltării
fizice de mai târziu, care este responsabil şi de diferenţele care apar în tendinţa oamenilor de a
se comporta într-un anumit fel. (tipul de temperament pe care îl avem). Aceste diferenţe
individuale includ caracteristici fizice, cum ar fi culoarea ochilor, sau textura părului, dar şi
caracteristici emoţionale şi comportamentale.
Așadar, copiii moştenesc temperamentul de la părinţi, ceea ce le influenţează
comportamentul social şi cel emoţional. Unele trăsături sunt mai uşor de gestionat şi altele mai
dificil, cum ar fi de pildă faptul că unii copii au nevoie de mai multă atenţie decât alţii, sunt
mai activi sau sunt în permanentă explorare a mediului, plâng mai uşor sau mai des, au
dificultăţi în a învăţa o rutină comportamentală.
Părinţii trebuie să facă diferenţa între un comportament problemă şi temperamentul
copilului. La ora actuală, literatura de specialitate prezintă două dimensiuni ale
temperamentului ca fiind relevante din perspectiva dezvoltării psihologice: temperamentul
inhibat-dezinhibat, reactivitatea emoţională ridicată-scăzută. Aceste tipuri de comportament se
manifestă prin comportamente specifice, în orice situaţie, fiind constante pe parcursul vieţii.
Dacă un părinte remarcă un anumit comportament la copil de tipul „plânge prea uşor” sau este
„hiperactiv”, este important să ştie că acel comportament corespunde unui tip de temperament
şi în concluzie nu poate fi modificat sau schimbat. O eroare frecventă care se face este aceea
că uneori părinţii vor să modifice comportamente care sunt expresia tipului de temperament
sau reactivitate emoţională, iar acestea nu sunt modificabile. Ceea ce însă poate fi modificat,
este modul în care părinţii reacţionează în contextele în care apar comportamentele ce nu pot fi
schimbate.
Adesea părinţii şi educatorii/profesorii reacţionează cu frustrare, nemulţumire sau
neputinţă în situaţia în care conştientizează că nu pot modifica un comportament al copilului.
Alternativa este însă de a creea acel context în care comportamentul copilului să nu devină
problematic. De exemplu, dacă copilul are tendinţa de a plânge mai uşor când este supărat,
14
 atunci părintele poate să nu încerce să schimbe reacţia copilului prin mesaje de tipul „nu mai
plânge!”, „nu ai motive să plângi!” sau să îl pedepsească pentru reacţia lui. Aceste două
exemple de atitudini eronate ale părinţilor şi educatorilor pot determina reacţii exagerate ale
copilului. (exemplu: creşte perioada de timp în care plânge sau chiar intensitatea plânsului) şi
reacţii secundare asociate cu plânsul (exemplu: ţipă sau vorbeşte urât, se retrage).
Cele mai frecvente conflicte şi divergenţe atât între adulţi cât şi între părinţi şi copii
sau copii şi educatori apar datorită acestor diferenţe individuale pe care nu le cunoaştem, nu
le-am sesizat, nu le acceptăm ca şi comportamente nemodificabile, ba mai mult, le interpretăm
în mod personal, negativ. Uneori adulţii interpretează aceste comportamente ca fiind „lipsă de
voinţă sau motivaţie!” – „nu vrea să se schimbe”, sau ca fiind intenţionate: „intenţionat vrea să
mă enerveze sau să mă supere!”.
Cunoscând temperamentul copilului putem ca adulţi, părinţi şi dascăli, să ne adaptăm
propriul comportament la nevoile copilului şi să-l sprijinim în formarea și dezvoltarea acelor
abilităţi şi competenţe care-l fac funcţional acasă, la şcoală şi în timpul lui liber.

1.6. Temperamentul inhibat şi dezinhibat

Temperamentul inhibat
 comportamente vigilente atunci când sunt confruntaţi cu contexte noi, manifestând emoţii
negative; comportamente de evitare sau retragere din situaţie;
 manifestă puţine iniţiative de interacţiune socială în situaţii nefamiliare, necunoscute;
 sunt percepuţi de familie şi prieteni ca fiind mai „fricoşi” sau „timizi”;
 activare EEG la nivelul lobului frontal drept;
 activare mai mare la nivelul amigdalei drepte si stângi în situaţii noi.
Temperamentul dezinhibat
 reacţionează în situaţiile noi prin comportamente de explorare a mediului şi manifestă emoţii
pozitive;
 manifestă tendinţa spre impulsivitate;
 frecvenţă ridicată de implicare în contexte noi;
 sociabilitate crescută;
 nivel scăzut al fricii;
15
 activare EEG la nivelul lobului frontal stâng.
Alte diferenţe fiziologice semnificative sunt: rata bătăilor inimii, dilatarea pupilelor în
timpul sarcinilor cognitive, tensiune la nivelul corzilor vocale atunci când copilul vorbeşte în
situaţie de stres moderat, nivelul de cortizol din salivă. Ele persistă până la vârsta adultă
(Schwartz, 2003). Copiii diferă şi din punctul de vedere al pragului stimulării senzoriale şi
auditive (copiii au un nivel diferit de toleranţă la stimulare senzorială - mai mic sau mai mare).
Acest lucru ne ajută să înţelegem mai bine diferenţele între fraţi în termeni de preferinţe
sau activităţi în care se implică. În consecinţă, este necesar ca fiecărui copil să îi creăm un
context diferit de învăţare a comportamentelor şi să nu folosim acelaşi tip de metodă de
disciplinare pentru toţi copiii.
Dacă ne referim la modul cum îşi pot adapta adulţii (părinţii) comportamentul, atunci
am putea începe cu tonalitatea vocii, care poate fi adaptată în funcţie de nevoile copilului. Un
exerciţiu pe care îl pot face părinţii este să observe care este tonalitatea vocii cu care copilul se
simte confortabil şi care este cea care îl inhibă. Un copil poate avea nevoie de o tonalitate mai
joasă a vocii comparativ cu un altul - aspect ce se explică prin aceste diferenţe de prag
senzorial. Un ton cald şi scăzut facilitează de cele mai multe ori un context sănătos de
relaţionare cu copilul.
Gradul de stimulare senzorială a unui mediu/ context este un alt indicator care relevă
nevoile copilului. Unii copii au nevoie de un mediu mai liniştit, cu foarte puţine stimulări
(sunete, zgomote, lumină, cuvinte) în timp ce alţii au nevoie de un mediu mai stimulator (mai
multe sunete, mai mult zgomot). Gradul de stimulare senzorială este un context care trebuie
adaptat nevoilor copilului.
Copiii cu temperament inhibat reacţionează mai degrabă negativ la comportamentul
ferm şi autoritar al părinţilor, comparativ cu copiii cu un temperament dezinhibat, care au
nevoie de un context cu reguli clare, stricte, ferme (Maccoby, 2000 apud Bates, 1998). Cele
două tipuri de temperament reprezintă factori de risc pentru apariţia diferenţiată a unui tip de
simptomatologie: temperamentul dezinhibat, în prezenţa anumitor caracteristici de mediu, se
asociază cu probleme de externalizare, comportamente impulsive, agresive, în timp ce
temperamentul inhibat este un factor de risc pentru apariţia anxietăţii şi depresiei (Schwartz,
2003; Fox şi colab., 2001).
Există mai multe studii care confirmă faptul ca temperamentul NU se manifestă
16
 întotdeauna în același tipar comportamental şi că există şi situaţii de discontinuitate. Într-un
studiu realizat de Fox şi Henderson (1999) se observă o mai mare continuitate a
temperamentului dezinhibat (47%) faţă de temperamentul inhibat (27%). Acest lucru
înseamnă că temperamentul este moderat de acţiunea factorilor de mediu, ceea ce susţine
convingerea că atitudinea şi comportamentul adulţilor, părinti şi educatori/ profesori joacă un
rol semnificativ în evoluţia dezvoltării comportamentale a copiilor.

1.7. Reactivitatea emoţională

Un rol important îl are şi reactivitatea emoţională a copilului, reactivitate care este

determinată la nivel biologic. Reactivitatea emoţională e definită ca intensitatea la nivel
fiziologic cu care o persoană răspunde emoţional la stimulii din jur. În aceeaşi situaţie, doi
copii pot reacţiona cu intensităţi diferite ale emoţiei. Copiii cu reacţii mai puternice au nevoie
de un efort mai mare pentru a-şi regla emoţia (pentru a reveni la starea emoţională iniţială). De
exemplu, la o serbare de Crăciun organizată la gradiniţă, unii copii sunt mai emotionaţi decât
alţii şi îşi uită poezia sau încep să plângă, în timp ce alţii au emoţii mai puţin intense.
Cei care au reacţii mai intense au nevoie de un efort mai mare pentru a-şi inhiba un
comportament atunci când li se cere; de exemplu: un copil cu o reactivitate emoţională mai
ridicată va depune un efort sporit pentru a amâna activitatea preferată (exemplu: mai întâi
adunăm jucăriile de pe jos şi abia apoi pictăm). Copiii cu reactivitate emoţională mai scazută
îşi pot focaliza mai bine atenţia pe o sarcină şi sunt mai greu de distras într-o situaţie; aceştia
se vor conforma mai uşor cererilor adultului. Copiii care au dificultăţi în a-şi inhiba unele
comportamente, sunt mai predispuşi spre a dezvolta probleme de comportament şi a avea
dificultăţi în relaţiile sociale. Copiii cu o reactivitate emoţională mai mare au nevoie de mai
mult timp pentru a-şi interioriza regulile.
Diferenţele de reactivitate emoţională a copiilor se manifestă prin următorii indicatori
comportamentali:
 timpul de reacţie emoţională de la apariţia stimulului; unii copii reacţionează emoţional mai
rapid decât alţii în anumite contexte/situaţii;
 intensitatea reacţiei emoţionale; unii copii manifestă o reacţie emotională mai intensă în timp
ce alţii manifestă o reacţie emoţională moderată în acelaşi context/situaţie;

17
 timpul necesar pentru autoreglarea emoţiei - copiii cu reacţii emoţionale mai intense au nevoie
de o perioadă mai mare de timp pentru a reveni la starea emoţională iniţială, în timp ce copiii
cu o reacţie emoţională moderată revin mai uşor la starea emoţională iniţială;
 strategiile de autoreglare a emoţiilor sunt diferite în funcţie de intensitatea emoţiilor.
Unii au sugerat că părinţii sunt cele mai importante surse în a stabili problemele
comportamentale şi emoţionale ale copiilor. Într-adevăr, medicii caută să obţină cele mai
multe informaţii în special de la mame şi de la copii, decât de la alte surse, privind
externalizarea şi internalizarea problemelor copiilor, dar şi de la taţi, mai mult decât de la
profesori. Drept urmare medicii văd mamele (faţă de alte surse) ca fiind cele mai exacte surse
în raportarea internalizării problemelor copilului. Mulţi cercetători şi medici au inclus mamele
ca surse privind comportamentul copilului, taţii au fost relativ neglijaţi în cercetare. Atât în
teorie cât şi în practică este uzual să se strângă informaţii de la surse variate în stabilirea
problemelor comportamentale şi emoţionale ale copilului, şi totuşi între aceste surse există o
concordanţă medie sau mică. Mai mult, concordanţa între mamă şi tată este una medie, dar
semnificativă.
Examinarea surselor a presupus adresarea a două tipuri de întrebări. Concordanţa
dintre surse priveşte în principal dacă rating-urile surselor sunt corelate, ceea ce indică
similarităţi între scorurile date de surse copilului. Discrepanţele dintre surse privesc, în
principal, diferenţele dintre raportările lor, care oferă modelul constatărilor (exemplu: care
sursă raportează cele mai multe sau mai puţine probleme). Studiile care examinează
concordanţa dintre surse nu oferă informaţii privind modelele de rating şi, deşi rating-urile
surselor pot fi similare, nivelul gravităţii problemelor raportate de surse nu sunt în mod
necesar similare. Aşa cum Youngstrom „şi colab. (2000)” au spus, concordanţa mică sau
medie îmtre surse indică faptul că diferitele scoruri oferă informaţii importante privind mai
mult dezacordul, deoarece autenticitatea diferenţei de scor este invers proporţională cu
corelaţia dintre cele 2 măsuri. Distincţia între concordanţă, surse şi discrepanţele dintre acestea
este important, cu atât mai mult cu cât constatările diferă adesea.
S-a acceptat în general că fiecare sursă oferă informaţii unice, şi că concordanţa mică
spre modestă şi discrepanţele apar din cauza specificului situaţiei date, surse diferite
interacţionând sau observând copilul în situaţii diferite.

18
 În mod normal, între părinţi şi copii trebuie să existe o coeziune perfectă, menită să
contribuie la cristalizarea neîngrădită a personalităţii copilului. Această coeziune se poate
realiza numai dacă vom admite că ea se bazează pe cooperare, că şi copilul are propria
individualitate de care trebuie să ţinem seama şi că intenţiile şi cerinţele părinţilor se cer
armonizate cu trebuinţele interioare ale copilului.
Statutul părintelui de „lider” în actul educational, îl face să adopte uneori atitudini care
contravin trebuințelor interioare ale copilului. Astfel, relația părinte-copil se poate altera
treptat, părinții grăbindu-se să dea sentințe: „e rău”, „e prost”, reacțiile de protest ale copilului
sau nonconformismul lui fiind reacții de apărare și căutare a unor soluții care să corespundă
nevoilor lui. Se impune un efort de înțelegere din partea părinților a acestei mici făpturi care se
numește copil pentru a-l putea înțelege, modela și dirija.
De-a lungul evoluţiei sale, copilul are un sistem de judecăţi, de scopuri, de motive care
sunt diferite de ale părinţilor. Doar cunoscându-le pe acestea, respectându-le şi armonizându-
le se poate stabili acea relaţie bazată pe dragoste şi înţelegere, care constituie cheia în educaţie.
Copilul recepționează pe mai multe căi tot ce îi transmite mediul și le va transforma în acte de
comportament, în conformitate cu propriile nevoi, dar și cu cerințele mediului, dacă părinții
vor știi să-l facă să accepte acțiunea educativă nu ca pe o constrângere, ci ca pe o relație
profundă, plină de afecțiune și respect.
Este foarte important felul cum vede copilul rolul părintelui, cum se proiectează în
conștiința sa modelul oferit de părinți, de asemenea, pretențiile părinților față de copil trebuie
să fie în funcție de particularitățile sale de vârstă și individuale.
Rolul ce revine, în creșterea și educația copilului, personalității părinților este
covârșitor. Mulți autori consideră că influența personalității este mai importantă decât părerile
părinților sau amănuntele de procedură. Personalitatea părinților poate strivi, deforma, îngrădi
pe cea a copilului, dar binențeles că îl poate și ridica.
Literatura de specialitate spune că „neliniştea" părinţilor provoacă neliniştea copilului,
inconsecvenţa, irascibilitatea, anxietatea părinţilor determinându-le pe cele ale copilului.
Părintele este primul model după care se structurează copilul. Modelul patern sau
matern pe care-l va alege copilul, negativ ori pozitiv, este o primă dovadă a modului cum s-a
reflectat imaginea părinţilor în conştiinţa copilului. Un rol la fel de important îl are crearea
unui climat de familie tonifiant, securizant, destins, care să stimuleze activitatea psihică a
19
copilului. Dragostea şi grija părintească sunt considerate în literatura de specialitate tot atât de
importante pentru dezvoltarea intelectuală a copilului cum sunt vitaminele şi proteinele pentru
dezvoltarea fizică.
Un climat de familie echilibrat, netensionat, asigură dezvoltarea armonioasă a tuturor
laturilor personalității copilului: voință, afectivitate, caracter. A educa presupune un efort din
partea părinților pentru a găsi cele mai potrivite metode, în funcție de individualitatea fiecărui
copil și de cerințele mediului.
Aşa cum aţi observat din informaţiile din capitolele anterioare, caracteristicile genetice
ale copilului pot fi într-o mică măsură modificate sau schimbate. Ceea ce putem însă schimba
este acest al doilea factor care determină comportamentul copiilor şi anume ceea ce învaţă
copilul din mediul său apropiat, din interacţiunea cu bunicii, educatorii şi profesorii.
Înţelegerea modului în care copilul învaţă din mediul său, ne ajută să alegem atitudinea
adecvată faţă de comportamentele sale.
Convingerile, reacţiile comportamentale şi emoţionale ale părinţilor şi educatorilor/
profesorilor faţă de comportamentul copilului influenţează atitudinea acestora în disciplinare.
Modul în care părinţii reacţionează emoţional în raport cu ceea ce face copilul, dar
şi în alte situaţii în care copilul este prezent, reprezintă un context de învăţare pentru
copil.
Din aceste reacţii emoţionale, copilul învaţă în primul rând modalitatea în care părinţii lui fac
faţă unor emoţii, pozitive şi negative (ce face mama sau tata când este bucuros/ă sau vesel/ă) şi
va folosi aceste experienţe în situaţiile în care se confruntă chiar el cu emoţii similare. Deci,
reacţiile emoţionale ale părinţilor sunt un context de învăţare a modului de gestionare a
emoţiilor de către copil.
În al doilea rând, reacţiile emoţionale ale părinţilor reprezintă pentru copil o sursă de
informaţii despre propriul comportament. De exemplu, dacă unul dintre părinţi are o anumită
reacţie faţă de comportamentul copilului, această reacţie îl face pe copil să aibă o anumită
percepţie asupra propriului comportament.
Când părinţii exprimă emoţiile pozitive sau negative într-un mod indirect, atunci acest
lucru devine ameninţător pentru copil, pentru că acesta nu mai are certitudinea sau siguranţa
unei reacţii şi interpretează ceea ce spune sau face părintele. De exemplu, când un părinte este
mândru de ceea ce a făcut copilul său şi îşi exprimă emoţia de bucurie indirect, printr-un gest
20
de tandreţe (exemplu: îl îmbraţişează) şi nu direct prin cuvinte („Sunt mândru de tine şi foarte
bucuros pentru ceea ce ai făcut!”), copilul nu ştie ce simte părintele lui faţă de el şi mai ales nu
ştie ce anume din comportamentul lui sau din ceea ce a făcut el este perceput de părinte ca
fiind valoros; el poate interpreta gesturile părintelui ca indiferenţă sau poate gândi că nu este
suficient de bun pentru a-l face pe părintele lui să fie mândru de el.
Copiii au nevoie de exprimarea directă, în cuvinte, a aprecierilor pozitive din partea
părinţilor!
„Sunt mândru de ceea ce ai făcut!”,
„Pentru mine, desenul tău este cel mai frumos!”, „Te iubesc!”
Exprimarea emoţiilor negative ale părinţilor prin cuvinte urâte adresate copilului este
una dintre cele mai dăunătoare experienţe de viaţă pentru copil. Copilul va ajunge să se
perceapă ca fiind incapabil, fără resurse şi lipsit de valoare şi în consecinţă nu va avea nici o
motivaţie să înveţe comportamente pozitive, dezirabile.
Afirmaţiile de genul „eşti un prost!”, „nu eşti bun de nimic!” sau afirmaţiile de
învinovăţire - „cum ai putut să faci asta?”- au consecinţe negative, severe asupra sănătăţii
emoţionale a copilului şi asupra imaginii de sine a acestuia.
Cercetările arată că, atunci când părinţii pedepsesc, au o stare emoţională negativă.
Copilul manifestă un comportament care vine în contradicţie cu scopul părintelui (exemplu:
„Copilul ar trebui să mă asculte!”) ceea ce duce la apariţia emoţiilor negative şi atrage după
sine folosirea unor metode care sunt congruente cu starea emoţională negativă, adică
pedeapsa, pentru a stopa comportamentul nedorit al copilului. Lorber şi Leary (2005) au
realizat un studiu din care reiese faptul că starea emoţională negativă a mamei, afectivitatea
negativă între mamă-copil este asociată puternic cu pedeapsa.
Să presupunem că un copil aruncă cărţile şi caietele pe jos; comportamentul lui poate
avea mai multe cauze: se plictiseşte sau nu ştie cum sa îşi facă temele. Părintele îl vede şi îi
spune să înceteze, însă copilul continuă; în acel moment în mintea părintelui se declanşează un
şir de gânduri: „Copilul ăsta nu înţelege să nu mai trântească caietele! Face asta intenţionat, ca
să mă enerveze”; simte treptat cum îi creşte furia, merge la copil şi îi smulge caietele din
mână, iar copilul începe să plângă sau să ţipe. După pedeapsă părintele se poate simţi vinovat
în timp ce copilul este trist sau furios deoarece nu înţelege cu ce a greşit şi nici nu a învăţat
cum altfel să se comporte; el rămâne doar cu pedeapsa şi cu emoţiile negative. Aceeaşi situaţie
21
 ar fi avut alt final dacă părintele dădea o altă interpretare comportamentul copilului: „Copilul
se plictiseşte sau nu se descurcă, are nevoie de ajutorul meu!”; gândind astfel, el rămâne calm
şi poate găsi mai multe alternative: să îi propună să îl ajute cu temele, să îi ofere o altă
activitate.
Cercetările au pus în evidenţă diferenţe semnificative în ceea ce priveşte interpretarea la
nivel cognitiv pe care o fac părinţii care pedepsesc şi părinţii care recurg la metode adecvate
de disciplinare. Diferenţele constau în prezenţa unor convingeri despre comportamentul
copiilor (exemplu: „eu nu sunt responsabil, copilul e de vină”), aşteptări nerealiste privind
dezvoltarea copilului, abilităţi scăzute de empatie şi înţelegere a perspectivei copilului,
ataşament deficitar în relaţia cu copilul (Milner, 2003). Integrarea rezultatelor acestor cercetări
în programele de training al părinţilor, de prevenţie a abuzului sau de dezvoltare a abilităţilor
parentale este esenţială, conferind intervenţiei validitate ştiinţifică. La ora actuală, modelul cel
mai influent în acest sens îl reprezintă cel descris de Milner (2002), model descris mai jos.
Modul în care părinţii gândesc despre cum trebuie crescut şi educat un copil influenţează
atitudinea acestora în disciplinarea copilului.
Modelul procesării informaţiei în situaţii de abuz a fost iniţial descris de Crick şi Dodge
(1994), pentru a explica modul în care copiii cu comportamente agresive procesează
informaţia socială. Apoi el a fost treptat adaptat şi la situaţia în care părintele este cel care
manifestă comportamente agresive. Informaţiile din sfera cogniţiei sociale, care vorbesc
despre modul în care oamenii interpretează situaţiile sociale, arată că în urma experienţei
personale, adulţii dezvoltă convingeri mai mult sau mai puţin sănătoase despre cum trebuie
crescuţi copiii, convingeri globale (exemplu: „Cum trebuie crescuţi copiii în general”) şi
specifice (exemplu: „Cum trebuie crescut copilul meu”).
Prin urmare, comportamentul părinţilor este influenţat de aceste convingeri precum şi de
factori situaţionali, cum ar fi nivelul de stres al părintelui. Cercetările arată că există diferenţe
la nivelul convingerilor între părinţii care utilizează pedeapsa şi abuzează copiii şi cei care nu
recurg la asfel de metode, iar ele pot fi clasificate pe 3 domenii:
 convingerile despre abilităţile copiilor;
 convingeri despre intenţiile copiilor;
 convingeri despre propriile abilităţi parentale;
În cazul părinţilor care folosesc abuzul emoţional şi fizic, se consideră că aceste
22
convingeri sunt asociate cu emoţii negative (exemplu: furie, ostilitate, anxietate, depresie).
Aceste convingeri se activează cu precădere în situaţii ambigue, atunci când copilul manifestă
un comportament problematic, dar normal în dezvoltare, când copilul manifestă un
comportament problematic, dar minor sau dacă părinţii trăiesc emoţii negative. Aceste erori se
manifestă în mai multe etape, prezentate în cele ce urmează.
Convingerile rigide despre creşterea copiilor şi despre cauzele comportamentelor lor au
anumite consecinţe în comportamentul părinţilor. În primul rând, convingerile determină o
atenţie redusă asupra comportamentelor funcţionale ale copilului; de exemplu, părintele nu
remarcă schimbări pozitive/ progrese în comportamentul copiilor, cum ar fi îmbunătăţirea
comportamentului, faptul că un copil face comportamentul cerut (exemplu: „S-a îmbrăcat
atunci când i s-a spus”).
În al doilea rând, aceste convingeri determină o atenţie selectivă, adică focalizarea
atenţiei pe anumite comportamente ale copiilor, congruente cu convingerile „preexistente”; de
exemplu, este mult mai probabil ca părintele să observe necomplianţa copiilor decât
comportamentele adecvate, funcţionale, deoarece sunt în acord cu aşteptările lor (exemplu:
„Era clar că trebuie să faci ceva rău, doar te ştiu eu cum eşti”). Convingerile preexistente sunt
gânduri despre copil, despre ceea ce înseamnă să fii părinte, pe care adultul le-a interiorizat în
urma experienţelor prin care a trecut. Odată formate ele influenţează percepţia evenimentelor
actuale.
De exemplu, să ne gândim că mai multe persoane stau şi privesc norii; la un moment
dat una spune „Uite, norul acesta seamănă cu un iepure” şi toţi ceilalţi identifică elementele în
acel nor. O altă persoană zice „Mie îmi seamănă mai degrabă cu un câine”. Care dintre cele
două persoane a văzut corect? Răspunsul este: amândouă; aceeaşi situaţie poate fi privită din
mai multe perspective. În funcţie de informaţiile sau convingerile care ne sunt activate în
minte la un moment dat, noi tindem să interpretăm experienţele zilnice prin prisma lor.
De cele mai multe ori, interpretăm realitatea din jurul nostru în funcţie de convingerile
pe care le avem despre respectiva situaţie sau context. De exemplu, daca certăm şi criticăm
mai des un copil pentru că nu îşi pune hainele în dulap, facem adesea generalizări cu privire la
personalitatea copilului spunând că este dezordonat, afirmaţie care nu are legatură cu
realitatea; dacă spun despre cineva că este dezordonat, asta înseamnă că tot timpul, în orice
situaţie, acea persoană se comportă aşa; având însă această reprezentare în minte, vom tinde să
23
vedem mai des situaţiile în care copilul nu pune hainele în dulap şi să ignorăm momentele sau
să discredităm situaţiile în care a manifestat comportamentul aşteptat (exemplu: „Le-a pus
altcineva în locul lui”).
Cercetările arată că, părinţii care abuzează copiii adesea, fizic şi emoţional, au
convingeri negative despre aceştia, comportamentele lor exprimă mult mai frecvent critici şi
manifestă mai puţine emoţii pozitive (Caspi şi colab., 2004). În acest sens, atenţia părinţilor
devine selectivă, axată doar pe comportamentele negative ale copiilor.
În al treilea rând, convingerile rigide ne determină să detectăm şi să codăm informaţia
în mod neadecvat; poţi să faci mai multe erori în recunoaşterea emoţiilor copilului, dacă aceste
emoţii au intensităţi mici, şi poţi evalua incorect intensitatea emoţiei. Abilităţile scăzute de
empatie şi de înţelegere a perspectivei copilului, precum şi un atasament deficitar în relaţia cu
copilul şi a aşteptărilor nerealiste privind dezvoltarea normală a copilului şi problemele
specifice fiecărei vârste, cresc probabilitatea utilizării pedepsei şi abuzului (Milner, 2003).
Al doilea context este cel al interpretării şi evaluării comportamentului copiilor.
Părinţii cu risc ridicat de abuz fizic interpretează comportamentul copiilor ca fiind mai grav,
foarte greşit iar copilul ca fiind unicul responsabil. Ei privesc aceste comportamente ca pe
nişte trăsături interne, stabile şi globale ale copilului şi sunt predispuşi să evalueze
comportamentul ca fiind motivat de intenţii ostile.
Într-un experiment efectuat de Dadds şi colab. (2002) privind evaluarea
comportamentelor pozitive, negative şi ambigue ale copiilor de către mame, experiment în
care erau folosite înregistrări cu copii necunoscuţi, mamele cu risc de abuz au evaluat
comportamentele copiilor ca fiind greşite în toate scenariile; au făcut mai multe atribuiri
externe pentru comportamente pozitive în raport cu comportamentele ambigue şi negative, iar
mamele din lotul de control au făcut mai multe atribuiri externe (sunt şi alţi factori care
influentează comportamentul) pentru comportamente pozitive şi negative faţă de cele
ambigue. Aceste erori se fac în special în situaţii ambigue, de comportament problematic, dar
normal în dezvoltare şi comportamente problematice minore, deoarece se activează
convingerile nesănătoase.
De exemplu, un tată poate să recunoască faptul că, copilul lui s-a comportat agresiv la
şcoală şi să perceapă intenţia negativă, dar datorită unei convingeri de tipul: „Încă nu ştie cum
să vorbească cu unii băieţi”, comportamentul nu va fi evaluat ca fiind „rău” şi prin urmare nu
24
vor fi luate măsuri disciplinare de tipul pedepselor fizice, ci mai degrabă va avea o discuţie cu
copilul despre cum ar putea reacţiona diferit, mai adecvat (nu prin agresivitate) într-o situatie
similară. Dar dacă apare un comportament minor - „ copilul nu curăţă masa” şi acest lucru este
evaluat ca fiind greşit şi se fac atribuiri interne, globale stabile şi ostile (exemplu: „Copilul
ăsta e încăpăţânat, niciodată nu mă ascultă şi face numai cum vrea el”), părintele poate aplica
măsuri destul de severe şi neadecvate.

I.8. Percepțiile diferite ale părinților privind comportamentele disruptive la școlari

Tulburările de comportament sunt tot mai des diagnosticate în rândul şcolarilor. În

activitatea de învăţător, sunt preocupat de studierea legăturii dintre comportamentele
disruptive ale şcolarilor şi modul în care acestea sunt percepute de părinţi. Literatura de
specialitate arată că relaţia familie-şcoală are valoare predictivă asupra rezultatelor şi poate fi
considerată factor de protecţie sau de menţinere a tulburării.
Adesea părinţii şi educatorii/profesorii reacţionează cu frustrare, nemulţumire sau
neputinţă în situaţia în care conştientizează că nu pot modifica un comportament al copilului.
Alternativa este însă de a crea acel context în care comportamentul copilului să nu devină
problematic.
Cele mai frecvente conflicte şi divergenţe atât între adulţi cât şi între părinţi şi copii
sau copii şi educatori apar datorită acestor diferenţe individuale pe care nu le cunoaştem, nu
le-am sesizat, nu le acceptăm ca şi comportamente nemodificabile, ba mai mult, le interpretăm
în mod personal, negativ. Uneori adulţii interpretează aceste comportamente ca fiind „lipsă de
voinţă sau motivaţie!” – „nu vrea să se schimbe”, sau ca fiind intenţionate: „intenţionat vrea să
mă enerveze sau să mă supere!”.
Cunoscând temperamentul copilului putem ca adulţi, părinţi şi educatori/profesori, să
ne adaptăm propriul comportament la nevoile copilului şi să-l sprijinim în formarea şi
dezvoltarea acelor abilităţi şi competenţe care-l fac funcţional acasă, la şcoală şi în timpul lui
liber.
Rolul ce revine, în creşterea şi educaţia copilului, personalitaţii părinţilor este
covârşitor. Mulţi autori consideră că influenţa personalităţii este mai importantă decât părerile
părinţilor sau amănuntele de procedură. Personalitatea părinţilor poate strivi, deforma, ingrădi
pe cea a copilului, dar bineînţeles că îl poate şi ridica. Literatura de specialitate spune că
25
„neliniştea” părinţilor provoacă neliniştea copilului, inconsecvenţa, irascibilitatea, anxietatea
părinţilor determinându-le pe cele ale copilului.
Un climat de familie echilibrat, netensionat, asigură dezvoltarea armonioasă a tuturor
laturilor personalităţii copilului: voinţă, afectivitate, caracter. A educa presupune un efort din
partea părinţilor pentru a găsi cele mai potrivite metode, în funcţie de individualitatea fiecărui
copil şi de cerinţele mediului.
Evaluarea relaţiei părinte-copil cu comportamente disruptive este importantă în
elaborarea timpurie a unor tehnici de intervenţie care să influenţeze pozitiv copilul.
În mod frecvent, părinţii, rudele, educatorii, învăţătorii şi profesorii trebuie să facă faţă
acestor copii problemă, copiii care îşi obosesc părinţii şi exasperează dascălii, care perturbă în
mod sistematic activităţile de grup în care sunt implicaţi.
În majoritatea ţărilor apusene, prevalenţa copiilor cu comportamente disruptive este de
3-5%, ceea ce, din punct de vedere practic, înseamnă că dintr-o clasă de 30 de elevi, cel puţin
unul suferă de această tulburare. Aceştia sunt incluşi în programe speciale de asistenţă
psihologică, pedagogică, medicală, care vizează pregătirea lor şi a persoanelor care se ocupă
de educaţia acestora (părinţi, educatori, profesori), pentru a face faţă cu succes acestor
probleme.
Practica educaţională arată că în ţara noastră se fac insuficiente demersuri pentru
diagnosticarea şi tratarea sau combaterea acestor tipuri de comportamente, cu toate că acestea
au un impact puternic atât asupra familiei, cât şi asupra procesului educaţional.
Identificarea problemelor comportamentale ale copilului pot duce la evitarea
performanţelor şcolare slabe, care de multe ori nu reflectă inteligenţa şi aptitudinile sale reale.
De rezolvarea acestor probleme beneficiază atât copilul hiperactiv cât şi familia şi şcoala prin
reducerea frecvenţei situaţiilor stresante atât acasă cât şi la şcoală, conducând la o atmosferă
mai calmă pentru părinţi, familie, colegi, dascăli.

26
 CAPITOLUL II

II.1. Disciplina școlară – mijloc și finalitate a educației

Este cunoscut și acceptat că existența oricărei societăți (fie ea și una democratică)

implică un anumit raport între autoritate și libertate. Iar disciplina socială reglementează
relațiile interumane tocmai prin prisma acestui raport. Căci ea presupune subordonarea
oamenilor față de o anumită autoritate, respectarea unor norme și cerințe, dar totodată lasă
deschis și un câmp de manifestare pentru libertatea indivizilor. Conform unor teorii, școala
apare ca o comunitate de un anumit tip, între ai cărei membri există o serie de relații, iar aceste
relații sunt reglementate printr-un tip special de disciplină.
Disciplina școlară poate fi considerată drept o manifestare a disciplinei sociale și este
un ansamblu de reguli de comportament necesare pentru buna conviețuire în mediul școlar și
pentru buna desfășurare a procesului de învățământ. În contextul acțiunii educative disciplina
îndeplinește următoarele funcții: socializarea individului, formarea și dezvoltarea unor
atitudini morale și a unui sistem unitar de valori, asigurarea securității emoționale, care
vizează respectul față de sine și față de ceilalți. Educarea copiilor în spiritul respectării
disciplinei este ghidată de anumite obiective. Acestea sunt:
 cunoașterea de către elevi a normelor specifice disciplinei;
 formarea la elevi a unor deprinderi și obișnuințe de conduită disciplinată;
 dobândirea capacității de autocontrol al forțelor fizice și psihice;
 stabilizarea atitudinilor de punctualitate și corectitudine.
Regulile clasei trebuie stabilite la începutul anului școlar și să respecte o serie de
exigențe:
 să fie relevante pentru viața școlară;
 să fie formulate într-o manieră pozitivă;
 să fie flexibile și adaptate la situațiile particulare;
 să fie precizate clar consecințele nerespectării fiecărei reguli;
 să fie puțin numeroase, pentru a putea fi reținute cu ușurință;
 să le fie comunicate și părinților elevilor;

27
 să fie reamintite în anumite momente.
Recompensarea comportamentelor dezirabile ar trebui făcută cu respectarea anumitor
exigențe:
 să se menționeze numele elevului care urmează a fi recompensat, pentru a-i spori stima de
sine, să se precizeze motivul pentru care se acordă recompense;
 să se utilizeze o gamă largă de recompense;
 recompensa să fie focalizată pe un comportament specific și bine precizat;
 să fie apreciat și progresul înregistrat de elev în comportamentul vizat.
Programul de prevenire și combatere a agresivității în rândul elevilor își propune câteva
obiective distincte:
 formarea cadrelor didactice în acest domeniu;
 prevenirea situațiilor cu potențial agresiv;
 combaterea agresivității în școală încă din faza sa incipientă;
 formarea unei culturi școlare nonviolente;
 îmbunătățirea supravegherii elevilor în incinta școlii și în afara ei.
Indisciplina școlară are mai multe cauze, cum ar fi:
 antipatia față de școală;
 nevoia de recunoaștere socială;
 comportamentul impulsiv;
 ignorarea regulilor (involuntară și deliberată);
 conflictele dintre sistemele opuse de reguli;
 anxietatea;
 modul în care se manifestă anumite cadre didactice.
Legat de indisciplina școlară, cadrului didactic i se cere să țină sub observație
permanentă atât clasa în ansamblu, cât și pe fiecare elev în parte și să conștientizeze faptul că
gradul de implicare a elevilor în activitatea didactică poate fi sesizat cu ajutorul unor indicatori
care țin de mimică, de poziția corpului. Astfel este posibilă depistarea precoce a lipsei de
atenție și de participare efectivă la ore și a angajării în preocupări colaterale, ceea ce permite
luarea la timp a unor măsuri graduale, adecvate tipului și gravității faptei/faptelor comise. În
acest sens, există mai multe modalități de a face față diverselor comportamente perturbatoare.
28
 Extincția presupune retragerea acelei/acelor întăriri susceptibile de a fi menținut și de a
menține un anumit comportament problematic. De exemplu, dacă un elev se comportă
inadecvat doar pentru a atrage atenția învățătorului asupra lui, atunci se poate spera că, dacă
această atenție nu i se acordă, el să renunțe în final la acea conduită indezirabilă.
În aplicarea extincției ca metodă de gestionare a unor comportamente perturbatoare se
parcurg următoarele etape: identificarea precisă a cauzei comportamentului respectiv;
eliminarea sistematică a acelui stimul; aprecierea/stimularea, recompensarea
comportamentului alternativ; monitorizarea comportamentului inadecvat înainte și după
aplicarea extincției.
Întărirea diferențiată este o altă modalitate, care constă în aprecierea/stimularea
comportamentului dorit de fiecare dată când el apare, demers concomitent cu neacordarea
niciunei întăriri pentru niciun comportament indezirabil care interferează cu cel dezirabil.
Interviul are două forme principale: interviul investigator, care constă într-o discuție
particulară între profesor și elevii cu probleme de comportament; interviul bazat pe încredere,
o discuție particulară între un profesor și un elev care are probleme de comportament.
Pedeapsa nu poate fi aplicată întâmplător, ci numai cu condiția respectării unor cerințe:
să se recurgă la ea numai când comportamentul inadecvat nu permite luarea altor măsuri; să
fie administrată imediat după comiterea faptei; să fie precedată de un ultim avertisment; să
aibă o durată și o intensitate direct proporțională cu gravitatea faptei; să fie administrată în
mod gradual; să fie însoțită de o discuție cu elevul respectiv; să fie aplicată cu calm, fără
ostilitate și resentimente; să fie adecvată în raport cu particularitățile de vârstă și individuale
ale elevului.
Pedeapsa este disciplinară și educativă. Cea disciplinară poate avea mai multe forme,
cum ar fi: izolarea elevului în cauză într-un spațiu special în sala de clasă, pe o durată stabilită
în prealabil; reținerea elevilor la școală după încheierea orelor de curs; micșorarea timpului
liber al elevului/elevilor în cauză. Pedeapsa educativă se prezintă și ea sub câteva forme:
privarea temporară a elevului de afecțiune; repararea greșelii de către elev.
Pentru ca problemele de conduită ale elevilor să poată fi eliminate sau cel puțin reduse ca
frecvență, durată și intensitate este necesară elaborarea de către profesor a unui plan de
intervenție comportamentală cu identificarea precisă a acelor comportamente care se doresc a
fi reduse sau eliminate.
29
 Un comportament poate fi descris de mai mulți parametri:
 frecvența (numărul de apariții ale comportamentului într-o unitate de timp);
 durata (intervalul scurs de la declanșarea comportamentului până la finalizarea lui);
 intensitatea (forța de manifestare a comportamentului).
Disciplina în rândul elevilor poate fi instaurată, menținută și ameliorată prin oferirea
unor modele demne de urmat; prin controlarea sistematică a îndeplinirii cerințelor de către
elevi și evaluarea conduitelor prin recompense și sancțiuni, așa cum spuneam.
Educarea elevilor în spiritul respectării disciplinei face trecerea treptată de la disciplinare
la autodisciplinare și stăpânire de sine. În acest sens, educatorii pot spera să formeze la
discipolii lor personalități echilibrate și structurate în mod armonios, apte de a se integra cu
succes într-o societate democratică.

II.2. Priorităţi de educaţie şi învăţare la vârsta şcolară

Învăţarea este esenţială în viaţă. Învăţăm şi ne dezvoltăm de la bun început. Așadar,

școlile sunt locul cel mai important unde se desfăşoară învăţarea, oferind o gamă largă de
sprijin individual într-o manieră organizată.
O bună educaţie pune la dispoziţia tuturor copiilor, cu sau fără dizabilităţi
intelectuale, puterea de a gândi şi de a face alegeri. După cum se recunoaşte în Convenţia
ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi, precum şi în Convenţia ONU asupra
Drepturilor Copilului, educaţia oferă fiecărui copil sau tânăr oportunităţi pentru a-şi spori
potenţialul de dezvoltare intelectuală şi socială.
Școlile sunt medii sociale, ce oferă copiilor şi tinerilor ocazia să se întâlnească şi să
înveţe diverse lucruri unii de la alţii și, bineînţeles, să se distreze. Educaţia inclusivă este,
aşadar, esenţială pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi intelectuale. Educaţia este recunoscută
pe scară largă ca fiind unul din drepturile fundamentale ale omului şi a fost inclusă în
Convenţia Naţiunilor Unite asupra Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi. Articolul 24
statuează clar existenţa aşezămintelor inclusive ca fiind prima alegere pentru educaţie.
Reiterează, de asemenea, dreptul copiilor cu dizabilităţi la educaţie şi fixează incluziunea
totală ca ţel al sistemului educaţional. Statele sunt obligate să acorde sprijinul necesar pentru a
permite incluziunea în sistemul educaţional. Articolul în discuție statuează, de asemenea, că
30
 sistemele educaţionale trebuie să devină incluzive la toate nivelele și încurajează copiii şi
adulţii cu dizabilităţi, care n-au beneficiat de aceste oportunităţi la vârsta şcolară, să meargă la
şcoală la orice nivel pe baze egale cu ceilalţi.
Ca prim aspect al reușitei educaționale al învățământului de astăzi, îl reprezintă
realizarea activităților moderne utilizând în lecții noile tehnologii de informare și comunicare,
implicit de învățare școlară, diferențiată, centrată pe elevi.
Importanța cunoașterii fiecărui elev din punct de vedere psihopedagogic și a clasei din
care face parte, reprezintă una dintre coordonatele de bază, cu un aspect semnificativ în reușita
procesului instructiv – educativ, datorită faptului că între școală – elev – familie există
corespondențe multiple, care vizează în mod prioritar formarea elevilor ca personalități
autonome, instruite, disciplinate, echilibrate, structurate în mod armonios, apte pentru a se
integra cu succes într-o societate democratică, de a respecta regulile ei și de a manifesta
inițiativă și spirit civic.
Referitor la Principiul nivelului optim în motivarea activității școlare este esnțial de
menționat că procesul de învățare necesită un consum mare de energie umană. Raportează
unitatea de timp, așadar, acest consum este egal cu intesitatea muncii elevului, îngrijirea nu
poate să facă față la tot parcursul activității. Învățarea eficientă și strâns legată de acest
principiu la funcționalitatea activității școlare. Nivelul optim se obiectivează în:
 integrarea optimă a elevilor în viața școlară și socială;
 atingerea indicatorilor logico - științifici ai curriculumului;
 unitatea metodologică și tehnologia didactică aplicată în predare-învățare;
 adecvarea comportamentelor elevilor cu scopurile educației, susținerea motivațiilor intrinseci.
Premisa științifică de îngrijire pornește prin afirmarea caracterului optim al funcției
modalităților prin care elevii participă la procesul învățării sau constituie unitatea dintre
aspectele logico-formale și aspectul axiologic, precum și aspectul logico-didactic și aplicativ
la procesul de învățare. Optimul de participare apare ca relație între posibilitate și realitate, ca
echilibru între stabilirea structurilor, în contextul în care dorim să formăm elevilor și
variabilitatea manifestărilor. Prin urmare, analiza optimă motivațională și legată de modelul de
reglare, îngrijirea concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul
reducerilor nevoilor, trebuințelor, conflictelor.

31
 Nivelul optim al comportamentului motivat poate fi definit de ideea activismului,
mai ales ca motivație principală a comportamentului și constă în interacțiunea realului cu
mediul ambiant. Acest nivel operează și în sensul stimulării, dar și în cel al reducerii tonusului
activității, variante cu particularități ale personalității fiecărui elev, cu niveluri de autoreglare
ale tensiunilor anticipative, perceptive sau acționale, cu tipul de sarcini de învățare. Creșterea
stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descreșterea
stimulării produce un efect de întărire. Stimularea excesivă (supramotivarea) a puterii de a
învăța conduce adesea la frustrări, blocaje psihice, dezorganizări ale activității, iar dacă nu au
o frecvență foarte ridicată, comportarea motivantă poate suferi sau se poate deteriora.
În condițiile unor stimulări joase (de submotivare), aceasta este redusă, apar stări de
plictiseală, absență, slabă angajare, deplasarea preocupărilor, neconcordări ale posibilităților
fizice și intelectuale.
În legătură cu învățarea școlară se menționează existența unei „stări de învățare”
exprimată prin funcții psihice implicate în această stare. În cazul de învățare se formează
procese psihice, cum ar fi: atenția, percepția, memoria, gândirea, voința, așa cum prezentam în
capitolul anterior.

II.3. Relaţia părinte-copil

Familia și relațiile părinți-copii au făcut obiectul a numeroase studii abordate atât din
perspectivă psihologică dar și educațională, sociologică, antropologică sau a altor științe.
Consensul din literatură este aproape unanim: familia și mediul familial, părinții, stilurile și
practicile parentale influențează în mod decisiv dezvoltarea oricărui individ. Există o mulțime
de studii preocupate de comunicarea dintre părinți și copii, iar unele fac referire la procesele și
dimensiunile comunicării și în contextul educației sexuale. Majoritatea intervențiilor care au
ca scop îmbunătățirea competențelor sexuale ale copiilor sau prevenția comportamentelor de
risc au ca și componentă centrală comunicarea părinți-copii și modalități de optimizare a
acesteia. Aceste studii indică faptul că, în general, mamele sunt cele care comunică mai mult
cu copiii pe această temă (Angera, Brookins-Fisher & Inungu, 2008, Widman et al., 2016) dar
în ceea ce privește părinții de ambele sexe, există influențe sau bariere (de ex. atitudini,
expectanțe, credințe, lipsa informațiilor, dinamica proceselor familiale, caracteristici

32
 individuale ale membrilor familiei) asupra comunicării optime și a efectelor acesteia (Jerman
& Constantine, 2010; Bangpan & Operario, 2012).
Așadar părinţii reprezintă primul model social de influenţare a copiilor şi că aceştia
contribuie la formarea concepţiei despre viaţă, a modelului de comportare şi de relaţionare al
copiilor.
Modelele educaţionale aplicate de părinţi în relaţiile cu copiii pot avea influenţe
negative asupra dezvoltării personalităţii acestora. Din acest motiv este important ca părinţii să
găsească un echilibru în ceea ce priveşte organizarea şi controlul copilului şi cerinţele pe care
le au.
Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat în care să se simtă în siguranţă şi
de o comunicare eficientă cu părinţii săi. Acest lucru este posibil dacă aceştia din urmă sunt
atenţi la nevoile copilului, se preocupă de educaţia lui, dacă dau dovadă de înţelegere, sunt
afectuoşi şi calmi şi participă la evenimentele importante din viaţa lui. Totodată, este necesar
ca părinţii să fie fermi, să stabilească limite şi să nu lase copilul să facă tot ceea ce vrea,
aspecte care pot fi îndeplinite printr-o comunicare adecvată părinte-copil.
Ca orice altă relaţie, relaţia părinte-copil este una complexă, care începe să se
construiască încă din primele zile de viaţă ale copilului şi care impune foarte multe condiţii -
răbdare, dăruie, înţelegere, atenţie, dragoste, comunicare şi tot aşa mai departe. Această relaţie
se bazează atât pe comunicarea verbală, cât şi pe cea nonverbală – gesturi, mimică, ton al
vocii, postură care să întărească cele comunicate verbal de părinte.
Pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului şi pentru dezvoltarea unei
relaţii adecvate şi a unei comunicări eficiente între părinte şi copil, pe lângă satisfacerea
nevoilor de bază ale copilului, foarte importante sunt şi nevoile emoţionale ale acestuia şi
anume:
 respectul: chiar dacă este doar un copil, el are nevoie de respectul şi de valorizarea celorlaţi,
ca orice alt individ. Respectarea copilului înseamnă oferirea de alternative, explicarea
motivelor care impun un comportament sau altul, libertatea de exprimare şi de a lua decizii şi
multe alte lucruri;
 sinceritatea: copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în ei, cu atât mai
mult în părinţii lor. Minciunile sau adevărul spus pe jumătate nu fac altceva decât să-i facă să
fie confuzi şi să-şi dezvolte un stil de comunicare bazat pe minciună şi nesinceritate;
33
 acceptarea: copilul are nevoie să fie acceptat şi valorizat de părinţii săi indiferent de succesul
sau insuccesul acţiunilor sale, lucru care se poate realiza atât prin încurajări verbale cât şi prin
încurajări nonverbale. Din acest punct de vedere, în general, părinţii au mai mult tendinţa de a
valoriza şi recompensa succesul copilului şi de a critica sau pedepsi eşecul acestuia. În timp,
această atitudine a părinţilor duce la deteriorarea comunicării dintre cele două generaţii şi nu-l
fac pe copil decât să se ferească de ei şi să-i mintă, pentru a nu fi criticat sau a i se aduce din
nou reproşuri;
 dragostea: un copil are nevoie de dragostea părinţilor săi tot timpul adică atât în momentele
fericite cât şi în cele triste. Părintele îşi poate exprima dragostea faţă de copil atât verbal, cât şi
nonverbal – îmbrăţişări, strângeri de mână, mângâieri etc. Alternarea comportamentelor de
manifestare a dragostei cu cele de neglijare, de indiferenţă sau cu cele agresive, îl pot face pe
copil să nu mai aibă încredere în părinţii săi, să-i evite, să-i mintă sau, mai rău, sa-i respingă;
 răbdarea: unui copil nu i se poate cere ceva ”aici şi acum”, ci are nevoie de timp şi de
explicaţii pentru a se putea adapta unui comportament sau altul solicitat de adult. Cei mai
mulţi părinţi se aşteaptă şi doresc ca, o dată ce au cerut un anumit lucru copilului lor, acesta
să-l realizeze fără a lua în considerare faptul că, mai întâi, copilul are nevoie să înţeleagă de ce
este necesar acel lucru;
 timpul: copilul are nevoie de compania şi atenţia părinţilor săi. Nu se poate construi o relaţie
între părinte şi copil atâta timp cât părintele nu are timp pentru copilul său, este la serviciu mai
toată ziua sau are alte priorităţi atunci când este acasă;
 corectitudinea: este important ca, copii să cunoască regulile iar, o dată ce acestea au fost
stabilite (în colaborare cu copiii), aplicarea lor să fie corectă şi constantă;
 înţelegerea: relaţiile, în general, se bazează pe înţelegere astfel că, şi copilul, are nevoie să fie
ascultat şi înţeles de părinţii săi.
Bineînţeles că, enumerararea de mai sus poate continua, iar motivul pentru care am adus
în discuţie aceste nevoi emoţionale ale copiilor nu este întâmplător, deoarece tot mai mulţi
părinţi tind să le piardă din vedere şi să se axeze doar pe satisfacerea nevoilor de bază ale
copilului – hrană, sete, îmbrăcăminte, locuinţă, somn.
În prezent, părinţii sunt foarte interesaţi de aspectul financiar, muncesc mult, uneori
toată ziua, motivaţi de gândul: ”copilului meu să nu-i lipsească nimic!” şi, ca atare, nu mai au
când să construiască o relaţie cu copilul lor, nu mai au când să discute cu el şi să-l asculte, să-l
34
cunoască şi să-l facă să aibă încredere în ei. Copilul îşi vede din ce în ce mai puţin părintele,
este singur majoritatea timpului, dacă este mai mic, sau îşi petrece toată ziua în compania
calculatorului sau a prietenilor, dacă este mai mare.
Părinţii, în general, au tendinţa de a discuta cu copiii lor despre calificativele pe care
le-au obţinut la şcoală, despre temele pe care le au, despre cât, cum şi la ce materii au învăţat
sau motivele pentru care nu au învăţat, adică, cu alte cuvinte, despre temele pe care îi
interesează mai ales pe ei ca părinţi, comunicarea axându-se, în astfel de situaţii, mai ales pe
emiţător – de obicei părintele şi mai puţin pe receptor – copilul.
Pentru ca părinţii să aibă o comunicare eficientă cu copiii lor, acest lucru, din păcate, nu
este suficient. Părinţii trebuie să fie conştienţi nu numai de importanţa lor ca emiţători ai unui
anumit mesaj, ci şi de cea a emiţătorului pentru că, în funcţie de feedback-ul oferit, se poate
observa dacă mesajul a fost clar, concis şi corect înţeles de emiţător. Copilul va comunica cu
plăcere cu părintele său, dacă temele de discuţie vor fi de interes comun şi dacă părintele nu va
domina discuţia, va avea răbdare şi o atitudine deschisă, nu va ridica vocea şi îşi va asculta
copilul, va oferi exemple şi se va asigura că mesajul său a fost corect înţeles. Aceste lucruri îl
vor face pe copil să aibă încredere în părintele său, să fie sincer cu el şi să nu îl mintă, să-i
ceară ajutorul atunci când are nevoie şi să ştie că se poate baza pe acesta.
Părinţii nu trebuie să uite că şi copiii pot avea momente de nelinişte, de îngrijorare,
de nesiguranţă sau de tristeţe, de neîncredere în propriile puteri sau de incertitudine, în astfel
de momente fiind cu atât mai important ca ei să fie lângă copiii lor, să-i sprijine, să aibă
încredere în ei, să-i asculte şi să-i încurajeze. Un copil care observă că părinţii săi sunt alături
de el doar în momentele în care are succes sau atunci când face lucrurile ”corect”, îşi va creea
o imagine greşită despre părinţii săi, încercând ca, în timp, sa evite cât mai mult discuţiile cu
ei. O astfel de situaţie duce, foarte probabil, la tensionarea şi deteriorarea relaţiilor dintre cele
două părţi şi, ca urmare, şi a comunicării, constituind obstacole în comunicarea părinte-copil.
Un alt aspect care ţine de relaţia dintre părinte şi copil este acela că aceasta ar trebui
să se bazeze pe toleranţă şi nu pe agresivitate, forţă. Limitele toleranţei trebuie, totuşi, să se
situeze la nivelul la care să nu devină nocive pentru copil şi să nu se transforme în nepăsare,
indulgenţă necondiţionată. Părinţii nu pot comunica cu copii lor prin ţipete, crize de isterie,
îmbrânceli, lovituri sau pedepse drastice, precum nu pot realiza acest lucru nici prin
indiferenţă, supraprotecţie, absenţa regulilor, a responsabilităţilor sau a sancţiunilor.
35
 Dar relaţia (comunicarea) părinte-copil nu presupune numai respectarea cerinţelor
mai sus prezentate ci a şi multor alte condiţii, dintre care am dori să le mai amintim pe
următoarele:
 copilul are nevoie de intimitate, la fel ca orice alt individ, astfel că este important ca părinţii
să-i respecte intimitatea, fapt care îl va face pe copil să aibă încredere în părinţii săi şi să
comunice cu aceştia;
 este necesar ca părinţii să ţină cont şi de nevoile copilului lor atunci când vor impune reguli şi
norme; de asemenea, pe cât posibil, acestea nu vor fi impuse în absenţa copilului ci împreună
cu acesta deoarece în acest fel le va înţelege mai bine, va fi mai responsabil şi se va angaja în
respectarea lor;
 părinţii îl vor ajuta pe copil să-şi dezvolte o imagine de sine pozitivă. Pot realiza acest lucru
prin încurajări şi aprobări verbale şi/sau nonverbale, complimente, prin asigurarea copilului că
arată bine şi că este capabil de performanţe şi realizări deosebite, că este isteţ şi descurcăreţ.
Totuşi, părinţii nu trebuie să exagereze în această privinţă cunoscut fiind faptul că
insistarea pe aceste aspecte îl pot frustra pe copil şi poate avea mai mult efecte negative decât
pozitive;
 chiar dacă părinţii nu sunt de acord cu prietenii copilului sau cu participarea lui la
activităţile de grup, vor încerca să accepte acest lucru sau, acolo unde este cazul, vor discuta
cu acesta despre eventualele riscuri şi pericole, dar pe un ton calm şi liniştit, cu o voce caldă şi
înţelegătoare;
 una, poate, dintre cele mai importante condiţii ale unei bune relaţii părinte-copil, ca de fapt în
oricare altă relaţie, este aceea că părintele trebuie să arate afecţiune faţă de copilul său.
Pentru un părinte, a fi afectuos cu copilul tău înseamnă foarte multe lucuri, de care am
mai vorbit deja pe parcursul acestui capitol şi pe care trebuie să le amintesc pentru a înţelege
cât mai bine semnificaţia acestui cuvânt.
Astfel, o relaţie caracterizată prin îmbrăţişări, zâmbete, strângeri de mână, încurajări,
săruturi are foarte multe şanse de a persista în timp şi de a se dezvolta decât o relaţie care se
caracterizează prin critici, ţipete, jigniri, lipsa atingerilor fizice sau a încurajărilor. Nu este
vorba de a răsfăţa copilul ci de a veni în întâmpinarea nevoilor sale fireşti despre care am mai
vorbit deja.

36
 Toate ideile de mai sus nu au cum să nu te facă să vezi şi să înţelegi că în cadrul
relaţiei părinte-copil este foarte importantă comunicarea. Pentru o comunicare eficientă
părinte-copil sunt necesare mai multe lucruri din partea părinţilor, mai ales: efort, răbdare,
mesaje clare şi concise, atenţie, afecţiune, timp, respect şi încredere. Toate acestea pot asigura
evitarea obstacolelor în comunicare, feedback şi alterarea rolurilor de emiţător şi receptor la
cei doi parteneri ai comunicării.

II.4. Tehnici de gestionare a furiei copiilor de vârstă școlară mică

Orice formă de relaţionare interumană se bazează pe un set de reguli mai mult sau mai
puţin explicite. Dacă aceste reguli sunt corecte şi sunt respectate, relaţia va fi una eficientă. În
caz contrar, şansa apariţiei unor devieri de la reguli şi implicit a unor comportamente
neadecvate /disruptive este extrem de ridicată. Pentru îndreptarea acestor comportamente, cel
mai bine ar fi să existe un efort conjugat părinţi-profesori-psiholog.
Termenul furie poate fi folosit pentru a descrie unele reacţii emoţionale sănătoase ca:
iritarea, dezamăgirea, nemulţumirea, supărarea, dar şi reacţii nesănătoase, cum ar fi ura,
amărăciunea, sfidarea. La copii, furia apare când simt că le sunt ameninţate drepturile sau când
au fost trataţi incorect, de cele mai multe ori ei simțindu-se amenințați. În general vorbind, se
consideră că „nu suportă” anumite lucruri și atunci sunt convinşi că toţi trebuie să acţioneze în
acord cu „regulile”, „drepturile” şi „hotărârile” lor. Dacă se opune cineva, acela trebuie
negreşit pedepsit!
Pentru noi, cadrele didactice, subiectul este mult mai complex și atunci când ne referim
la tehnicile de gestionare a furiei la elevi, trebuie să ținem cont de mai multe aspecte.
Primordial, trebuie să plecăm de la managementul clasei de elevi, să definim exact pe
ce se centrează el și ce poate include pentru rezolvarea unor astfel de situații. Practicile de
disciplinare și management al clasei de elevi se centrează în special pe:
 întărirea comportamentelor pozitive;
 dezvoltarea abilităților sociale și a inteligenței emoționale;
 creșterea nivelului de implicare a familiei;
 responsabilizarea părinților cu privire la educația și comportamentele propriilor copii;
 consolidarea valorilor și a caracterului;
37
 dezvoltarea și încurajarea stimei de sine, a talentului și a stării de bine, și include:
 prevenția și anticiparea comportamentelor inadecvate;
 măsurile efective luate în timpul și după realizarea acestor comportamente.
Studiile de specialitate enumeră câteva soluții care pot fi aplicate, tot la nivel general,
pentru a ocoli apariția situațiilor amintite mai sus. Printre recomandările general-valabile pot fi
amintite:
 profesorul să își creeze o rutină zilnică ce îi conferă siguranță și să aibă planurile lecțiilor
foarte bine structurate;
 elevii cu comportamente disruptive pot fi așezați în clasă lângă acei colegi și în acele zone
care îl vor distrage cel mai puțin, fără a-l izola în mod evident de restul clasei;
 pentru evitarea instalării unei stări de oboseală sau agitație în rândul elevilor, este indicat ca
temperatura și lumina din clasă să fie optime: căldura excesivă poate crea oboseală, deficitul
de lumină poate scădea performanța academică;
 mediul școlar trebuie să fie predictibil, controlat și suportiv, întrucât elevii petrec aici cea mai
mare parte a zilei și este foarte important să simtă că li se oferă în mod constant sprijin și că
profesorilor le pasă de ei;
 este important ca elevii să cunoască regulamentul școlar și motivul pentru care a fost
implementată fiecare regulă în parte (ceea ce se poate aplica în mod special la elevii de vârste
mari);
 sunt șanse destul de mari ca elevii cu comportamente disruptive să nu îndeplinească sarcinile
la fel de rapid și corect ca și colegii lor; din acest motiv este bine ca așteptările noastre de la ei
să fie puțin mai reduse, evitând astfel situațiile de eșec și frustrare.
Putem face acest lucru, spre exemplu, reducând numărul de probleme sau cerințe,
acordându-i șansa de a se întoarce pentru a relua sarcina mai târziu, scuzându-l de la unele
sarcini mai stresante, oferindu-i mai multe indicații pentru finalizarea sarcinii, asigurându-ne
dacă are întrebări suplimentare și încurajându-i pe colegi să îi ofere ajutor în anumite situații.
Un alt aspect important este acela de a nu lăsa elevul fără nimic de făcut, pentru că va
avea tendința de a-și găsi singur o preocupare care, cel mai probabil, va crea probleme. Pot fi
realizate diferite activități în acest sens, cum ar fi jocurile educaționale, activitățile la masa de
lucru și alte activități care sunt în legătură cu interesele personale ale elevului.

38
 Cu toate acestea, cel mai indicat este să se ignore comportamentele necorespunzătoare
de importanţă minoră, elevul să nu fie recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul s-
a produs, să fie supravegheat în pauze.
De asemenea, este foarte important ca profesorul să evite criticarea copilului, în special
în faţa clasei. Pe de altă parte, fiecare comportament pozitiv, indiferent dacă este de
importanţă minoră, ar trebui să fie imediat evidenţiat şi subliniat. Învăţătorul sau profesorul
poate chiar încheia un contract comportamental cu copilul, câştigând astfel încrederea lui.
Copilul trebuie instruit să-şi controleze propriul comportament prin exemple foarte
clare. Astfel, i se va spune că nu va fi numit să răspundă la lecţie decât dacă ridică mâna și,
sub nicio formă nu se vor lua în consideraţie răspunsurile date în mod dezorganizat. În
general, reacțiile noastre condiționează adesea și reacțiile copilului, indiferent dacă acestea se
situează în sfera agresivității sau nu. Astfel, putem ține cont de câteva exemple de bune
practici pe care le putem aplica în momentele critice:
a) Atunci când îi oferim copilului posibilitatea să se descarce prin plâns în momentele în care
se simte frustrat, cu atât descărcarea și eliberarea lui de încărcătura negativă va fi mai rapidă.
b) Când crizele de furie se manifestă, cel mai bun lucru pe care îl putem face este să exprimăm
verbal ceea ce credem noi că ar putea traduce sentimentele lui. Cel mai bine ar fi însă să putem
să educăm copiii în exprimarea, verbalizarea tuturor emoțiilor, pozitive sau negative,
învățându-i astfel că există o alternativă la manifestarea furiei, aceea a exprimării nemulțumirii
cu propriile cuvinte.
c) Învățătorii nu sunt însă părinți, iar datoria noastră este aceea de a rămâne calmi în relația cu
copilul sau cu copiii, în ciuda greutăților de ordin psihologic care pot să apară. În acest sens,
consecvența noastră, ca dascăli, în ceea ce facem în clasă, cu privire la reguli sau
comportamente, trebuie să fie prioritară. Copiii se simt în siguranță atunci când au reguli clare,
eventual și puține, pe care trebuie să le respecte, iar în fixarea acestor reguli, indicat ar fi să
pornim de la premisa că fixăm un set de reguli pe care noi, în primul rând, ca adulți le putem
respecta. Această consecvență îi poate arăta unui copil că accesele de furie nu duc nicidecum
la satisfacerea dorinței, iar lecția aceasta poate interveni în schimbarea unui comportament
tipic învățat de acasă.
d) Atunci când un copil manifestă o criză de furie, primul lucru care este indicat ar fi scoaterea
copilului din context. Cu alte cuvinte, este bine să scoatem copilul din clasă, dacă este posibil,
39
și să încercăm să discutăm cu el separat de restul elevilor. Discuția se poate purta numai dacă a
intervenit calmul, sub imboldul unei crize de furie, nici adultul nu poate raționa, așa că este
lesne de înțeles de ce nu putem cere acest lucru unui copil.
e) Atunci când calmul intervine, se pot negocia anumite reguli, copilul poate fi încurajat să
argumenteze ceea ce dorește, cu condiția să asculte și argumentele noastre. Ambele părți
trebuie să fie calme și relaxate pentru ca negocierea să reușească.
f) Prezența noastră lângă copil în timpul crizelor de furie este benefică chiar dacă ei par a ne
respinge la nivel fizic. Nevoia de a se simți iubit, indiferent de emoțiile și acțiunile lui îl vor
învăța să nuanțeze din ce în ce mai mult reacțiile.
g) Atunci când colectivul și momentul permite este indicat să avem discuții despre
comportamente diferite în timpul furiei, despre empatie, despre exprimarea emoțiilor, despre
verbalizarea a ceea ce simțim, chiar dacă nu este ceva pozitiv neapărat.
Dacă elevii au dificultăți în susținerea atenției la sarcină, dacă au tulburări
comportamentale sau sunt dezorganizați și împrăștiați este indicat să se utilizeze material
vizual în predarea lecției, iar copiii să fie ajutați să-și organizeze activitatea. De exemplu, li se
poate cere să aibă o agendă în care să-şi noteze toate sarcinile şi temele pentru acasă, dar
trebuie controlați regulat dacă şi-au făcut temele şi încurajați să-şi ţină lucrurile în ordine.
Sarcinile trebuie să i se dea pe rând, pentru a se evita confuzia. Învăţătorul îi poate ajuta să-şi
stabilească scopuri pe termen scurt, pentru a savura mici succese ce au darul de a le îmbunătăţi
stima de sine.
În general, acești copii au o dispoziție proastă și trebuie încurajați în permanență. Este
bine să fie lăudaţi pentru rezultatele obţinute şi pentru comportamentul pozitiv, iar adultul să
vorbească cu calm, fără ameninţare, chiar dacă ei manifestă nervozitate. Înainte de a le face
reproşuri, trebuie să ne asigurăm că au înţeles instrucţiunile, în acest sens fiind extrem de utile
discuţiile individuale ale învăţătorului cu copiii şi consultările frecvente cu părinţii. Este bine
să li se dea posibilitatea de a fi lideri în clasă sau să-şi ajute un coleg la o materie la care are
rezultate bune.

40
 II.5. Modalităţi de evaluare a comportamentelor disruptive ale şcolarilor

Relaţia părinte-copil este crucială în contextul dezvoltării copilului, iar evaluarea

acestei relaţii se realizează atât în condiţii de ordin clinic cât şi în condiţii naturale și este
importantă în elaborarea unor tehnici de intervenţie.
Există mai multe modele intergeneraţionale care se transmit de la părinte la copil.
Modelele acestei relaţii sunt stabile, coerente şi predictibile. De asemenea, există factori
interni cât şi externi care pot influenţa dezvoltarea copilului.
Voi prezenta, în cele ce urmează, câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în
realizarea unei analize comportamentale riguroase, ca învățători.
Analiza comportamentelor implică identificarea, observarea şi specificarea
comportamentului. (ex: mod de exprimare, mod de interacţiune cu ceilalţi) Atât pentru
excesele cât şi pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate
sau alternative, de exemplu:
 un elev adresează întrebări care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea
acestuia în discuţii interesante unde să adreseze întrebări pertinente pentru care va fi
recompensat.
Accentul să se pună pe problemele curente ale comportamentului şi mai puţin pe
identificarea unor cauze din trecut exemplu: în ce fel problema elevului de a discuta pe lângă
subiect persistă. Așadar, se impune acordarea unei atenţii sporite, factorilor care menţin aceste
comportamente. ( exemplu: alţi elevi care se alătură grupului şi sunt atenţi la glumele
elevului).
Analiza funcţională a comportamentului se concentrează pe contextul problemei
elevului (exemplu: dacă e activ la ore și cât timp durează acest lucru, alţi elevi se adună în
jurul băncii lui, reacţia care apare în jurul elevului, alţi elevi ascultă concentraţi şi după ce
problema de comportament a avut loc, alţi elevi încep sa râdă).
Prin urmare, evaluarea funcţională a elevului trebuie să se facă în termeni
comportamentali şi să evite descrieri pe bază de etichete predeterminate.
Scopul principal al evaluării funcţionale este de realizare a unei analize clare şi
specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat şi cum se menţine problema.
Analiza trebuie să conducă la stabilirea unor scopuri şi la formularea unor ipoteze
privind intervenţiile posibile de scurtă şi lungă durată. Scopurile ar trebui să fie:
41
 specifice;
 măsurabile;
 relevante;
 limitate în timp;
 realizabile.
În general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să:
• descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care
au loc simultan cu primele;
• identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea comportamentelor
provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
• identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce „obţine” elevul executând
acel comportament; de exemplu: atenţie, evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi);
colectăm date observate direct.
• dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze ce descriu
comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în care au loc şi întăririle ce menţin
comportamentele în acea situaţie;
În concluzie evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări:
 În ce circumstanţe este cel mai probabil să apară comportamentul (de exemplu, când,
unde, cu cine, în ce împrejurări?);
 Ce urmări produce comportamentul (ce obţine/evită persoana prin comportamentul ei)?
O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care
comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu şi când există înţelegere
cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator.
Modificările comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetări
experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, atâta timp
cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şi dezvăţat, utilizând metode
psihologice (orice învăţ are şi dezvăţ).
Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe. Fără să nege
importanţa acestora, modificările comportamentale se centrează mai ales pe comportamentul
curent (direct observabil şi măsurabil), nu doar pentru că adesea el este de “neacceptat”, dar şi
pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentul trecut – prezent – viitor asupra
42
 cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putem şterge episodul morţii unei persoane
dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de un câine, dar putem acţiona asupra stării
depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini.
În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii:
 comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri acceptabile şi/sau
adaptative;
 comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuri inadecvate situaţiei,
care-l împiedică să facă faţă situaţiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare,
dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele de terapie
comportamentală. Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fi modificat
(“modificări comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în care se manifestă
comportamentul şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor obţinute. Părinţii le
promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşi termină temele.
Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin calificative/note.
Indiferent de domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră și toate acestea sunt
exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administrează
recompense/întăriri celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi.
Printr-un management al comportamentului, profesorul poate preveni dezvoltarea unor
situaţii conflictuale în clasa în care există elevi cu dificultăţi emoţional-comportamentale. În
aceste situaţii, sarcina profesorului este de a direcţiona energiile elevilor în activităţi
constructive, spre comportamente adecvate, pozitive, constante pentru tot restul vieţii. Copilul
are nevoie să fie ajutat, iubit, înţeles, apărat, călăuzit şi să se simtă important pentru cei din
jurul său. Dacă vrem să avem un impact pozitiv asupra elevilor noştri, trebuie să le oferim
dragoste şi respect.
Educarea copiilor reprezintă unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul,
fie că este profesor sau părinte. Educarea eficientă este forma prin care copiii învaţă
comportamente pozitive pentru tot restul vieţii, îi ajută să crească şi să se dezvolte într-un mod
echilibrat şi sănătos din punct de vedere emoţional şi social. Procesul educaţiei trebuie să se
bazeze pe dezvoltarea încrederii în sine a copilului.

43
 Disciplina nu este echivalentă cu pedeapsa, iar scopul ei pe termen lung este acela de „a
învăţa” copilul ce este controlul de sine şi deprinderea limitelor, de a-l învăţa pe ce cale să
meargă, urmându-ne asemenea unui discipol, din iubire şi convingere, nu din teamă şi din
durere. Disciplina nu este o metodă de „supunere” a copilului la regulile impuse de adult;
poate include însă, impunerea unor penalităţi non-violente. Trebuie să avem mare grijă
deoarece, dacă pedepsim copilul permanent, pentru orice mică greşeală, sau chiar pe nedrept,
nu numai că nu-i vom îndrepta comportamentul, ci îl vom porni împotriva noastră.
Copilul va deveni violent cu cei din jur, îi va taxa de fiecare dată când greşesc şi chiar
se va obişnui cu pedepsele, care nu vor mai avea nici o eficienţă în cazul lui. Când ne adresăm
unui copil care a greşit, trebuie să facem distincţia între comportamentul problematic, specific,
pe care acesta urmează să îl schimbe sau să îl înveţe, fără să utilizăm etichete care fac atac la
persoană. Cu toate acestea, pedeapsa nu este o formă eficientă de disciplinare a copilului,
pentru că ea elimină doar pentru moment un comportament nedorit al acestuia, nu îl învaţă
cum să realizeze un comportament pozitiv constant.
Disciplinarea pozitivă a copilului constă în aplicarea unor principii esenţiale şi fapte,
unele încurajatoare, iar altele corective. Ea se referă la modalităţile de stabilire a limitelor într-
un mod ferm, dar plin de dragoste. Disciplinarea pozitivă recompensează comportamentul
corect şi pedepseşte comportamentul greşit, încurajează respectul pentru copil, pentru
individualitatea fiecărui copil, presupune înţelegerea nevoilor, a temperamentului şi a
obiceiurilor copilului, fără a încerca de a-l schimba excesiv.
Potrivit metodei disciplinării pozitive, există câteva principii după care vă puteţi
ghida atunci când vreţi să disciplinaţi elevul:
 Ajutaţi-l pe elev să înţeleagă rolul şi importanţa sa personală în comunitate sau în relaţie cu
orice grup din care face parte.
 Respectaţi şi încurajaţi elevul, fiind ferm, dar blând în acelaşi timp.
 Învăţaţi-l pe elev să deprindă abilităţi sociale: respectul, grija faţă de ceilalţi, rezolvarea
problemelor prin cooperare.
 Ajutaţi-l pe elev să descopere care sunt calităţile sale, prin încurajarea individualităţii.
Cu ajutorul acestor principii, disciplina pozitivă îi învaţă pe adulţi să folosească, în
relaţia cu copiii, măsura lucrurilor: să fie fermi, dar blânzi în acelaşi timp, să nu fie excesiv de
permisivi, dar să nu abuzeze de aplicarea pedepselor.
44
 Etapele disciplinării pozitive sunt:
 observarea comportamentului;
 evaluarea în raport cu vârsta, caracterisicile individuale, de mediu şi standardele familiei (se
stabileşte o ierarhie a comportamentelor problematice de la cel mai important până la cel mai
puţin important; se aleg cel mult două comportamente neadecvate);
 analiza motivelor şi a consecinţelor comportamentale;
 alegerea metodei de disciplinare;
 verbalizarea regulilor;
 aplicarea metodei;
 oferirea unui model (adultul însuşi);
 evaluarea metodei de disciplinare;
 încurajarea copilului în condiţiile comportării adecvate.
Abordarea pozitivă înseamnă, deci:
 afirmaţii, reguli şi îndemnuri pozitive, în favoarea celor negative;
 folosirea constantă a laudelor şi recompenselor;
 redirecţionarea elevilor spre succes decât sublinierea greşelilor.
Printr-un management al comportamentului, profesorul poate preveni dezvoltarea unor
situaţii conflictuale în clasa în care există elevi cu dificultăţi emoţional-comportamentale. În
aceste situaţii, sarcina profesorului este de a direcţiona energiile elevilor în activităţi
constructive, spre comportamente adecvate. În acest sens, aveţi în vedere următoarele:
Ne propunem promovarea comportamentului adecvat aplicând recompensele, sancţiunile şi
consecinţele în mod consecvent, realizând un echilibru între sancţiuni şi recompense oferind
elevului alternative pentru a-l învăţa să-şi asume responsabilitatea pentru acţiunile sale.
Separăm comportamentul inacdevat de copil (comportamentul este inacceptabil), știind că
elevul poate învăţa să-şi îmbunătăţească comportamentul, iar comportamentul adecvat trebuie
să-l asociem cu persoana.
Oferim alternative de comportament, oferim posibilitatea ca elevii să facă alegeri privind
comportamentul lor, stimulăm alegerile potrivite aplicând consecinţele alegerii lor, fără să
facem excepţii de la consecinţele stabilite, fie pozitive, fie negative.
Construim în mod activ încrederea elevului şi relaţia cu acesta, știind că unor elevi le este
greu să relaţioneze cu adulţii sau să aibă încredere în aceştia. Oamenii realizează mult mai
45
multe atunci când au încredere în sine şi în cei de lângă ei, așadar, o relaţie bună implică
contacte pozitive dacă stabilim şi reîntărim limitele, păstrându-ne promisiunile şi fiind
consecvenţi în aşteptări. Modelăm astfel comportamentul pe care îl aşteptăm de la elev,
rezolvând cu calm conflictele. Unul dintre cele mai importante modele de comportament este
calmul, predictibilitatea şi siguranţa ca abilităţi cheie care trebuie modelate.
Nu abandonăm niciodată o problemă importantă, cum ar fi acordarea unei recompense pentru
un comportament adecvat, lucru care arată că ne pasă şi că ne respectăm cuvântul dat aplicând
o consecinţă negativă, adoptând o atitudine pozitivă în ceea ce priveşte comportamentul viitor.
Depunem efort pentru a remedia şi restabili relaţia cu elevul atunci când aceasta s-a deteriorat,
fără să uităm că elevii s-ar putea să fie în continuare stresaţi sau reticenţi în urma sancţionării
primite. Trebuie să fim gata să le acordăm mai mult timp şi să repetăm încercările de a
menţine o atitudine pozitivă, acordând elevului şansa de a-şi remedia comportamentul.
Dacă ne uităm atent în jurul nostru, vom descoperi că elevii noştri vor să li se ofere
încurajare, recunoaştere, siguranţă şi speranţă. În miezul procesului de educare stă grija
adevărată pentru alţii. Profunzimea influenţei pe care o avem asupra altora este legată în mod
direct de profunzimea grijii pe care o avem faţă de ei. Când încercăm să ajutăm şi să
influenţăm elevii noştri, trebuie să avem sentimente pozitive şi să ne pese de ei. Când îi
încurajăm pe alţii şi le adăugăm valoare fără a aştepta ceva în schimb, ei se simt importanţi. Şi
odată ce îşi dau seama că reprezintă ceva pentru ceilalţi, sunt liberi să trăiască într-un mod
pozitiv pentru ei şi pentru cei din jurul lor. A educa un copil este o operă care cere, înainte de
toate, multă dragoste, fapt ce nu însemnă că educația nu impune şi raţiune, bazată pe
cunoştinţe precise, pe „stăpânirea” unor noţiuni psiho-pedagogice.
Copilul pe care şcoala îl educă nu este la fel cu ceilalţi, el este unic pentru fiecare
dascăl şi, de aceea, învăţăturile pe care le primeşte trebuie adaptate personalităţii lui. Copilul
are nevoie să fie ajutat, iubit, înţeles, apărat, călăuzit, are nevoie să se simtă important pentru
cei din jurul său. Dacă vrem să avem un impact pozitiv elevilor noştri, trebuie să le oferim
dragoste şi respect. Înainte de a putea să ne implicăm în vieţile altora, trebuie să le arătăm
iubire. Fără ea, nu va fi nici legătură, nici viitor şi nici succes. Recompensele educaţiei prin
iubire sunt însă numeroase. „Îndepliniţi-vă sarcinile cu iubire; daţi-i unui copil puţină iubire
şi veţi primi înapoi foarte multă.” Cea mai minunată alchimie prin care îi putem inspira pe
alţii constă în a le dărui iubirea noastră şi în a le accepta dragostea. Devotamentul şi dragostea
46
necondiţionată au puteri creatoare magice. Conştiinţa de a fi iubit este o forţă ce poate ridica,
salva, vindeca pe oricine, este forţa vindecătoare care ne face să mergem mai departe atunci
când nu mai avem nici un alt motiv. „Iubirea - spunea Emerson - este suprema inspiraţie.”
Am descoperit acest exemplu despre cum poate produce iubirea o modificare în viaţa
copiilor/ elevilor noştri. Iată ceva scris de un profesor înţelept:
„Am avut un simţământ de uşurare când am început să înţeleg că un tânăr are nevoie
de mai mult decât materia pe care o predau. Ştiu matematica bine şi o predau bine. Obişnuiam
să cred că asta era tot ceea ce trebuia să fac. Acum educ copiii, nu le predau matematica.
Accept faptul că, în privinţa unora dintre ei pot avea doar un succes parţial. Când nu mă
străduiesc să obţin toate răspunsurile, se pare că obţin mai multe chiar decât când încerc să fac
pe expertul. Tânărul care m-a făcut să înţeleg acest lucru a fost Eduard. L-am întrebat într-o zi
de ce crede că face cu mult mai bine decât anul trecut. El a dat o semnificaţie întregii mele noi
orientări. «Pentru că acum mă plac când sunt cu dumneavoastră», mi-a răspuns. Eduard a
răspuns la iubire într-un mod în care n-ar fi făcut-o niciodată, dacă i s-ar fi oferit doar
cunoştinţe tehnice, psihologice sau teorie educaţională. Când a ştiut că profesorului îi pasă de
el, a înflorit.”
Ca orice altă relaţie, iubirea pe care le-o arătăm elevilor nu depinde de faptele lor.
Atunci când cultivăm iubirea ca un mod de viaţă, încercăm să facem întotdeauna ceea ce este
mai bine pentru elevii noştri, bucurându-ne, totodată, că iubirea pe care le-o insuflăm dă roade
în sufletele lor.
Noi, dascălii, revărsăm din cupa înţelepciunii, pasiunii şi iubirii, punem în balanţă
toleranţa şi exigenţa şi astfel, împreună, contribuim la modelarea fiinţei umane, având în minte
vorbele lui Plutarh „consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu să
lumineze cu o lumină proprie”. A conduce către maturitate o fiinţă umană nu este deloc
simplu, dar nu se poate spune că este un lucru imposibil. Dacă am reuşit să ajutăm alte suflete
să înflorească, putem spune că a meritat să trăim.
Cele trei obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:
● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se pot lua
în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul
formal şi informal cât şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate
47
fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în
care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară, determinarea metodelor care ar
putea veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului și selectarea
acestora trebuie să fie în acord cu vârsta copilului, să se potrivească cu nevoile sale şi să îi
câştige atenţia.
● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al
copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional
personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are
nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest
program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la
personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la
personalul medical specializat. Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine
stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat şi să fie lăsaţi, să înveţe după metodele
prin care ei înţeleg cel mai bine.
Iată câteva idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu ADHD:
1. Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită
copilului alături de consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat
în bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi
încurajat, sau lângă un copil, care este atent şi concentrat.
2. O structură dreaptă, dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie
păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că
munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la Regula
celor trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie.
3. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici,
izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să
fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz,
distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a
conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un
mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să
48
 îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această
tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme de comportament care pot să
apară.
4. Învățătorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană
apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund
bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul
zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor
copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să
se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar.
5. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual.
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi
rezolvate una după alta.
6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea
este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu colegii şi cu
învăţătorul. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete,
pentru a reduce distractibilitatea.
7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Grupurile
sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie aşezat în bancă
aproape de învăţător, departe de colegii gălăgioşi. Este important ca învăţătorul să se poată
plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi
învăţător este mai mare, cu atât este mai benefică.
8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:
 este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;
 regulile clasei trebuie afişate iar învăţătorul să verifice dacă au fost bine înţelese;
 poate fi afişat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste
scrise; Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, se pot amâna sarcinile care
necesită efort atenţional și să fie fixate dimineaţa.
9. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă
lecţia. Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea
copilul trebuie pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine
la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal
49
vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale
reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza
stima de sine. În timpul sarcinilor dificile este indicată reducerea stimulilor auditivi şi vizuali.
Este important să li se specifice de ce materiale au nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.
10. Prezenţa unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-şi calcula timpul necesar
îndeplinirii sarcinii primite.
11. Unii elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie
stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie
păstrate în bancă sau în ghiozdan.
12. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în
scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite
consolidarea încrederii in sine.
13. Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie auzit,
tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înţeleagă că
acesta este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi copii vor
înţelege că nici ei nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când
activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta alternativa,
care rămâne valabilă. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să
evite interpretarea negativă sau criticismul.
14. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă
sau pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc, pot să vină
în ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii
împreună, activităţi / proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendinţa de a se descurca bine
în grupuri de învăţare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă
împreună o sarcină sau proiect, îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume
responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare
interpersonală.
Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse,
mult potenţial şi multe de oferit.

50
II.6. Dimensiunile relaţiei părinte-copil

Părintele trebuie să aibă faţă de copil disponibilitate emoţională, căldură/empatie,

protecţie, disciplină/stabilire de limite, învăţare precum şi îngrijire instrumentală/asigurare de
nevoi fiziologice.
Copilul, trebuie la rândul său să-şi regleze emoţiile, să aibă siguranţă/încredere în sine,
să beneficieze de atenţie/auto-protecţie, autocontrol/cooperare, învăţare/curiozitate şi
autoreglare/autocontrol.
Relațiile dintre școală şi familie sunt fundamentale pentru buna funcționare a
sistemului educațional și succesul școlar al copiilor, iar posibilitățile de implicare activă a
părinților în viața școlii e necesar să devină actualmente o preocupare constantă a instituțiilor
de învățământ. Asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor factorilor educativi: şcoală,
familie şi a altor instituţii de educaţie constituie una dintre cele mai importante condiţii ale
creşterii eficienţei activităţilor educative desfăşurate cu elevii.
Implicarea părinților ca parteneri activi în procesul instructiv-educativ este
conceptualizată ca fiind participarea efectivă în proces și oferirea suportului copilului pe
parcursul acestui ciclu, constituind o resursă impunătoare pe care sistemul educațional o poate
utiliza pentru însoţirea şi ghidarea elevilor în deciziile educaționale și ocupaționale de viitor.
Cercetările ştiinţifice pun în evidenţă influenţa benefică a implicării parentale cu
privire la: performanţele academice ale elevilor, motivaţia învăţării, dezvoltarea
responsabilităţii elevilor pentru activităţile şcolare, efectele pozitive ce ţin de adaptarea socială
a copiilor; soluţionarea constructivă a situaţiilor problematice; iar unele comportamente ale
părinţilor pot fi favorizate prin dialogul cu şcoala. De asemenea, implicarea parentală
favorizează motivarea crescută a profesorilor pentru îmbunătăţirea metodelor educative.
Implicarea parentală include măsura globală în care părinții se implică în educație și
viața școlară și se realizează pe două dimensiuni semnificative:
● dimensiunea relației părinte-copil;
● dimensiunea relației familie-școală.
Rezultatele unora dintre cercetările analizate au arătat că pregătirea profesorilor nu este
suficientă şi că aceştia au nevoie de competenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu
părinţii. Un impediment în stabilirea relaţiilor cu părinţii constituie tratarea adulţilor ca pe
51
 niște copii şi nu ca parteneri egali în educaţia elevului, decizând autoritar la ședințele
parentale.
Prezintă interes teoria sferelor de influență după Joyce Epstein – ce afirmă că elevii
învaţă mai mult atunci când părinţii, cadrele didactice şi alte persoane din comunitate
împărtăşesc scopurile şi responsabilităţile pentru învăţarea elevilor şi conlucrează, nu lucrează
individual.
Actualmente colaborările între actorii educaționali capătă noi valențe, iar în relația cu
școala, părintele se poate manifesta prin diferite modalități:
 părintele sprijină școala în realizarea unor proiecte și activități;
 părintele devine suport al imaginii pozitive despre școală, înțelegând importanța școlii în
formarea copilului său și implicit având o atitudine pozitivă față de școală;
 părintele inițiator al schimbărilor din școală, care are dreptul să solicite adaptarea școlii la
cerințele societății actuale;
 poate să propună unele schimbări care să contribuie la dezvoltarea personalității copilului;
 părintele sursă de informație complementară, furnizând informații despre comportamentul
copilului, problemele acestuia;
 părintele o sursă educațională, care contribuie la educația propriului copil și îl sprijină în
activitatea de acumulare de cunoștințe.
Studii experimentale în vederea determinării percepţiilor și reprezentărilor părinţilor
şi cadrelor didactice privind implicarea în pregătirea pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii
sunt promovate astăzi în cadrul sectorului „Asistenţă Psihologică în educaţie”. O finalitate
relevantă a acestor cercetări ştiințifice va constitui elaborarea ghidurilor metodologice de
asistenţă psihologică a părinților şi cadrelor didactice în cadrul procesului de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
Selectarea metodelor şi instrumentelor în evaluarea psihologică a percepțiilor și
atitudinilor părinţilor referitor la implicarea în procesul instructiv-educativ a copiilor s-au
fundamentat pe un set de principii:
● Principiul utilizării unui set de metode în evaluarea psihologică. Conform acestui
principiu, este necesar de utilizat o varietate mare de metode, tehnici şi procedee din arsenalul
psihologiei practice. Aceste metode aplicate în practică au demonstrat că se pot completa

52
reciproc şi reprezintă un instrumentar adecvat de acordare a unui ajutor psihologic eficient
subiecţilor;
● principiul valorificării potențialului personalității – presupune instrumente de
transformare a aptitudinilor şi facultăţilor latente, ascunse ale personalităţii din regimul de
aşteptare pasivă în regim de activism. Un activator universal, poate fi considerat sprijinul în
realizarea propriilor interese, activitatea independentă, autenticitatea, spontaneitatea şi
creativitatea;
● Principiul relevanței şi calităţii – serviciile psihologice vor răspunde nevoilor de
dezvoltare personală şi sociale, iar activităţile realizate se vor raporta la standardele naţionale
de referinţă şi la bunele practici naţionale şi internaţionale.
Amintesc unele instrumente psihologice pentru identificarea și evaluarea percepțiilor şi
reprezentărilor parentale referitor la implicarea în procesul de învăţare a copilului şi viața
şcolară. Analiza de nevoi a părinților se poate realiza prin: interviu, focus grup, observație,
chestionare pentru a identifica percepţiile părinților referitor la cadrele didactice, educație,
învăţare etc. Alte metode psihologice utilizate în acest context ar putea fi:
● Metoda asociațiilor libere - subiecţii sunt rugaţi să enunţe, pornind de la termenul
inductor – implicarea parentală, expresiile ce le vin primele în minte, atunci când se gândesc la
aceasta. Asociaţiile libere reprezintă una dintre cele mai frecvent utilizate metode de culegerea
datelor.
● Chestionarul pentru studierea percepțiilor și reprezentărilor părinţilor privind
implicarea parentală în vederea pregătirii elevilor pentru învățarea permanentă.
● Studiul de caz - se analizează studii de caz în care părinții oferă suport sau nu, pentru
participare la instruirea şi educația copiilor. Identificarea finalurilor fericite, găsirea motivelor
şi a soluţiilor și crearea studiilor de caz cu inspirații din experiențe personale.
● Metoda proiectivă „Hărțile - spaţiile de viaţă”- activităţile grafice sunt uşor
accesibile părinţilor, fac vizibile aspecte mai puțin conştientizate, permit conturarea unei
imagini clare a influenţelor şi modelelor care acționează în spaţiul vieţii, pun în evidență
strategia de organizare interioară a individului, au ca rezultat un produs concret harta,
identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile şi credinţele, permite reflecţii
critice. Harta conturează spaţiul de viață al participanţilor.

53
 ● Analiza produselor activității - examinarea fişelor de lucru, posterelor, scrisorilor,
portofoliilor, colajelor, desenelor părinților etc.
● Jocul de rol - aprecierea comportamentului părinților într-un joc de rol; punerea în
scenă a unei secvenţe din viaţa unei familii în relație cu şcoala.
Colectarea de informaţii, fapte, date despre părinți din mai multe surse a constituit o
prioritate, pentru a elabora în baza rezultatelor obţinute un program de intervenţie psihologică
în activitatea cu părinții. Activitatea psihologului cu părinții se va realiza pe două dimensiuni:
consilierea psihologică a părinților/ reprezentanților legali ai copilului în vederea prevenirii și
diminuării dificultăților de învățare, relaționare, comportament; promovarea activităţilor de
dezvoltare şi optimizare a abilităților parentale.
În consens cu scopul consilierii parentale, specificul problemei, a particularităţilor de
vârstă, personalitate, gen, starea sănătăţii, vor fi selectate şi utilizate un ansamblu de metode:
conversaţia, explicaţia, adunarea şi precizarea informaţiilor, metafora, interpretarea,
reformularea, exerciţiul structurat, psihodrama, sociodrama etc.
În cadrul activităţilor psihologice organizate cu părinţii se vor respecta următoarele
condiţii:
 crearea unui mediu ce conferă încredere; participanţii sunt provocaţi la dialog, la ascultarea
empirică a opiniei şi a argumentelor celuilalt;
 atmosfera caldă pentru ca părinții să se poată exprima liber şi să se simtă acceptaţi;
 oferirea unui feedback pozitiv;
 identificarea abilităților şi competențelor parentale;
 valorizarea resurselor părinților;
 stimularea independenței şi responsabilităţii în acțiuni.
Cercetările demonstrează că părinţii preferă metodele interactive, au nevoie să
colaboreze, să obţină produse imediate, doresc să-și valoreze abilitățile creative.
În final, voi enumera câteva recomandări psihologice utile în facilitarea implicării
parentale în viața școlară copiilor:
Identificarea şi valorificarea resurselor de personalitate a părinților, iar odată cu valorizarea lor
creşte încrederea, stima de sine şi abilitatea lor de a-şi susţine copiii în activitățile şcolare.

54
Este prioritară încrederea stabilită între părinţi şi profesori. Încrederea este vitală pentru
colaborare şi reprezintă un predictor pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare a elevilor şi
crearea parteneriatelor eficiente.
Crearea condițiilor de confort psihologic în instituţia şcolară atât pentru părinți, cadre
didactice, cât şi pentru elevi.
Organizarea meselor rotunde cu participarea specialiştilor psihologi, în cadrul cărora părinții și
profesorii fac schimb de experiență educațională.
Cunoașterea mecanismelor de implicare parentală - conform modelului de dezvoltare a
motivației, părinții transferă copiilor multiple resurse motivaționale (motive interne de
învățare), demonstrează importanța educației, iar în timp, copiii internalizează această
atitudine.
Stabilirea unor contacte şi crearea parteneriatelor profesionale pentru a susține părinţii ce
educă copiii şi adolescenţii cu dificultăţi.
Implicarea cadrelor didactice în noi formări profesionale, pe dimensiunea „comunicarea
eficientă cu părinţii”, pentru a-şi îmbunătăți competențele în acest domeniu.

55
 CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia

cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Rolul cercetării pedagogice constă
în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări
de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Omul este în situaţia de a se putea privi din exterior şi a se descrie, aprecia şi judeca.
A ne putea cunoaşte sinele, a ne cunoaşte propriul Eu şi felul cum acesta se organizează este
un lucru important pentru viaţa noastră socială, dar în acelaşi timp şi o condiţie indispensabilă
în procesul de formare şi dezvoltare a individului supus unor influenţe benefice sau negative
sociale. Adesea însă se constată o neconcordanţă între ceea ce am dori să fim şi ceea ce
credem că suntem la un moment dat.
Unii psihologi cred că este o neconcordanţă şi cu ceea ce suntem de fapt. Aceasta este
problematica imaginii de sine pe care individul şi-o formează de-a lungul vieţii sale.
Neconcordanţele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre
Eul actual şi Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres şi o scăzută stimă de sine.
Fiecare poartă în sine o „opinie despre sine“ şi despre îndatoririle vieţii. Această lege de
mişcare îşi are originea în spaţiul îngust al copilăriei şi se dezvoltă conform impresiilor
provenite de la lumea din afară. Multe „opinii despre sine“, extrem de diferite în
multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai multe ori realităţii şi certitudinilor sociale.
Este limpede că „opinia“ care stă la baza imaginii despre lume a unui om, care-i
determină, ideile, sentimentele, voinţa şi comportamentele sale este imaginea de sine. Pentru
formarea imaginii de sine cât mai pozitive și corectarea comportamentelor disruptive, este
nevoie de o întărire pozitivă a activităților (activități de joc ale copiilor), obișnuirea acestora
cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce
vine din partea copilului, precum și de percepția părinților despre toate acestea.
Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico - fundamentală şi practico-
aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spaţiu teoretic şi ajungând la reliefarea
implicaţiilor practice menite să îmbunătăţească conturarea imaginii pozitive de sine a
școlarului și corectarea comportamentelor acestora, prin implicarea activă a părinților în
56
activitatea copiilor. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că
prin introducerea în activitatea elevilor a poveștilor și traducerea acestora în jocuri didactice
contribuie la conturarea imaginii de sine a elevilor, declanşându-se acţiuni educaţionale noi,
ale căror rezultate sunt înregistrate şi prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
Fiecare copil are nevoi, dorinţe şi emoţii și astfel, de modul în care acestea sunt
receptate şi li se răspunde, de experienţele pe care le trăieşte copilul în relaţiile cu persoanele
din anturajul său imediat depinde decisiv atitudinea sa ulterioară faţă de viaţă. Copiii sunt
diferiţi: temperamental, caracterial, aptitudinal, astfel încât nici performanţa lor nu va fi egală
în toate domeniile. De timpuriu, pentru o evoluţie armonioasă a copilului, mediul familial și
mediul educativ trebuie să fie pregătit să se confrunte cu contexte de genul implicat la început,
manifestând atitudini constructive comportamental.
Scopul cercetării
În cercetarea de faţă îmi propun să studiez, să analizez și să corectez caracteristici ale
imaginii de sine la elevii claselor I-IV, Școala Primară Jichiș, județul Cluj ( o categorie de
copii care manifestă comportamente disruptive în raport cu profesorii și colegii) prin
intermediul poveștilor transpuse în jocuri didactice, dar și informând și atragând atenția
părinților privind formarea și dezvoltarea imaginii de sine a copiilor lor, conștientizând rolul
lor în acest demers (crearea unor situații în care elevii să aibă posibilitatea să se autoanalizeze)
pentru a-și constitui /dezvolta imaginea de sine pozitivă, pentru a-și corecta conștient
comportamentele disruptive.
III.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării
Obiectivul acestei cercetări îl constituie identificarea percepţiilor părinţilor asupra
comportamentelor disruptive ale şcolarilor implicați în cercetare și corectarea/ diminuarea
acestora.
Ipoteza
Există o relaţie semnificativă statistic între implicarea părinţilor în educaţia copiilor şi
randamentul acestora.
 Părinţii identifică diferit numărul de probleme disruptive ale copiilor în funcţie de
relaţia pe care o au cu aceştia.
Obiectivele cercetării realizate sunt:
• identificarea aspectelor pozitive ale imaginii de sine;
57
 • dezvoltarea imaginii de sine pozitive a școlarilor mici prin intermediul poveștilor
transpuse în jocuri didactice.
Prin urmare, obiectivele cercetării în contextul în care propune un Program de
intervenție:
1. să investigheze dacă programul de intervenţie va genera o schimbare în imaginea de sine și
în tiparul de comportament al școlarilor participanți la experiment și al părinților acestora;
2. să analizeze dacă, pe baza programului de intervenţie, percepția părinților dezvoltă
convingeri legate de interdependența dintre implicarea acestora și diminuarea
comportamentelor disruptive ale copiilor.
Scopul Programului de intervenţie pe care-l propune această lucrare de cercetare
este acela de a crește capacitatea elevului de a pune în aplicare procesele de învăţare, de a-şi
îmbunătăți imaginea de sine şi de a-și modifica tiparele de comportament.
Ipoteza cercetării:
Utilizarea unui Program de intervenție cu implicarea părinților contribuie la
conturarea imaginii de sine la școlari și la corectarea și eliminarea comportamentelor
disruptive ale acestora. Instrumentele de cercetare:
Partea cantitativă: chestionarul privind frecvența afirmațiilor pozitive/ negative ale părinților
care stimulează conturarea imaginii de sine pozitive / negative ale elevilor.
Partea calitativă: Programul de intervenție care cuprinde activități pentru conturarea și
dezvoltarea imaginii de sine pentru corectarea până la eliminarea comportamentelor
disruptive la elevii implicați în cercetare.
Variabila independentă:
 Programul de intervenție în parteneriat cu părinții elevilor implicați, program constituit din
povestiri și jocuri didactice. Implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala presupune o relaţie
apropiată, deschisă între părinte şi învăţător, bazată pe comunicare. Implicarea părinţilor în
educaţia copilului acasă presupune o atenţie ridicată acordată copilului în rezolvarea temelor,
în gestionarea unui program educativ optim pentru realizarea temelor şi dezvoltarea motivaţiei
pentru învăţare. Discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie presupun o atenţie ridicată
acordată de către părinţi educaţiei şi prezenţa acestei teme în discuţiile din cadrul familiei.
Variabila dependentă:
 Dimensiuni ale imaginii de sine/ Corectarea comportamentelor disruptive.
58
 Această variabilă reprezintă efectul şi rezultatele obţinute de elevi în urma introducerii
variabilei independente1, în perioada septembrie - martie, anul școlar 2019-2020.
Principalele teorii în cercetare
Teoria socială – Individul învaţă de la societatea în care trăieşte, comportamentul este învăţat
prin observarea celorlalți și prin apartenența la un grup (Bandura, 1977, 1978, 1994), iar
dezvoltarea identităţii depinde de acel mediu care are o influenţă mai mare. (Erickson 1987).
Imaginea de sine reprezintă modul în care un individ se percepe pe sine, în care
conștientizează calitățile și slăbiciunile sale, modul în care este influenţat de experienţele sale
şi felul în care se raportează, prin comparație, la colegii săi, la familia sa, la cunoștințele sale.
În această cercetare, s-a acordat importanţă identității personale şi identității sociale în cadrul
unui grup de elevi de aceeași vârstă; prin urmare, abordarea cea mai adecvată este aceea din
perspectivă socială. Abordarea socială pornește de la premisa că personalitatea reprezintă o
parte a imaginii de sine, iar imaginea de sine se compune din identitatea personală şi
identitatea socială bazată pe apartenenţa la un grup și la fel ca identitatea socială, identitatea
personală se formează prin comparaţie cu ceilalți.

III.2. Participanții la cercetare:

 Eșantionul experimental (de cercetare): Clasele I-IV, Școala Primară Jichișul de Jos,
județul Cluj, cu un efectiv de 11 elevi, din care 6 băieţi şi 5 fete.
 Eșantionul de control – Clasele I-IV, Măgoaja, jud. Cluj, cu un efectiv de 12 elevi, din
care 6 băieţi şi 6 fete.
Cercetarea a vizat un lot de 11 subiecţi, elevi din ciclul primar, clasele I-IV, Școala
Primară, Jichiș, jud. Cluj.. Diferenţiat după variabila gen, 6 de elevi de gen masculin şi 5 elevi
de gen feminin.
Atitudini
 Pozitive: - supunere, adaptare, acceptare, satisfacţie, înţelegere, conformism.
 Negative: - nesupunere, absenteism, respingere, antipatie, necomunicare, izolare.
Eşalonarea pe etape
a) Studiul şi documentarea psiho-pedagogică privind „Relaţia familie-şcoală”
1
Bocoş, M., 2003, p. 66
59
b) Investigarea opiniilor elevilor, părinţilor.
c) Centralizarea opiniilor.
d) Elaborarea concluziilor.
e) Întocmirea şi realizarea programului de acţiuni.

Etapele cercetării:
III. 3. Etapa constatativă:

Prima etapă: distribuirea chestionarelor atât părinților ai căror copii au făcut parte din grupul
experimental, cât și a celor din grupul de control.
A doua etapă: observarea și intervievarea școlarilor inclusă în cercetare. Interviul constând
din următoarele întrebări și situații:
1. Copiilor li s-a cerut să deseneze pe o foaie jucării (fetițelor păpuși și băieților mașinuțe).
Copilului i s-a pus întrebarea dacă știe să deseneze acel obiect? Scopul era de a afla reacția
imediată a copilului adică răspunsul “Da, știu să fac” sau “Eu nu știu să fac, nu știu să
desenez frumos”, adică încrederea în forțele proprii, știut fiind faptul că elevii cu
comportamente disruptive refuză să îndeplinească sarcinile de lucru.
2. Copiilor li s-au arătat desenele lor făcute anterior, scopul fiind acela de a primi răspuns la
întrebarea dacă, copilul e mândru de realizările lui, dacă e mulțumit de propriile realizări, chiar
de propria persoană:
“Acum îți voi arăta niște desene făcute de tine. Te rog să-mi spui ce ai desenat aici și
părerea ta? Îți place sau nu îți place? Ce zici tu, e frumos?”
Răspunsurile sau reacțiile copiilor au fost notate prin (+) respectiv (–).
3. Elevii au fost puși în următoarea situație: “Astăzi ne vom juca un joc nou, pe care încă nu-l
cunoașteți. Scopul era de a colecta date asupra faptului că realizează sarcini noi fără
probleme, sau evită să se implice în sarcini noi. Răspunsurile sau reacțiile elevilor au fost
notate de asemenea, prin (+) respectiv (–).
4. Școlarilor li s-a adresat întrebarea: “Îți spun părinții tăi des că ești neastâmpărat, că ești
rău?”
A treia etapă: organizarea, prelucrarea și analizarea colecției de date.
 Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului au fost procesate și organizate apoi
sub formă de diagrame.

III.4. Analiza și interpretarea rezutatelor în etapa constatativă:

Anterior chestionării celor 23 de părinți, copiii acestora au fost subiecții unor interviuri.
În urma analizării datelor obținute din sondarea școlarilor claselor participante la cercetare,
privind cuvinte și afirmații spuse despre ei de catre părinții lor au rezultat următoarele
răspunsuri:
Evaluările părinţilor pentru elevii celor două grupe incluse în cercetare, constituie sursa
cea mai importantă pentru formarea imaginii de sine a fiecăruia dintre ei. Mesajele transmise
de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau
adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi persoană
(etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative.
Alături de această distincţie fundamentală (comportament - persoană), alte mesaje pot
influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninţările cu abandonul
("Dacă nu faci ... nu te mai iubesc. '), deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil.
Analizând răspunsurile date de părinți la întrebările chestionarului sunt interpretate
separat: grupul experimental și grupul de control.
I. Privind afirmațiile utilizate de părinții școlarilor în discuție, posibile stimulente a unei
imagini de sine pozitive a copiilor (întrebările 1,3,5,7,9,12), răspunsurile părinților în etapa
constatativă sunt vizualizate în următorul tabel:
Tabel III. 1. Frecvența afirmațiilor pozitive folosite de către părinți la adresa școlarilor
participanți la cercetare (eșantionul experimental și eșantionul de control):

Afirmații pozitive Rar Uneori Des

E. C. E. C. E. C.

1.Bravo, m-ai ajutat mult! 2 3 8 6 3 2

3. Hai să te îmbrățișez! 1 5 6 5 4 2

5. Nu ai câștigat concursul, dar nu e vina ta 5 6 5 4 1 2

…..

7. Ai facut-o foarte bine! 6 6 4 2 1 4

9. Hai spune-mi ce te necăjește! 5 5 4 3 2 4

12. Alege tu ce poveste să-mi citești! 4 5 5 5 2 2

(oferirea de oportunități).

TOTAL 23 30 25 21 18 16
Legendă:
E. – Părinții elevilor eșantionului experimental.
C. – Părinții elevilor eșantionului de control.
Putem observa diferențe între cele două eșantioane de părinți chestionate privind
folosirea enunțurilor pozitive în comunicarea cu copilul astfel:
 21,15 % dintre părinții elevilor din eșantionul experimental, utilizează Rar în raport cu
25 % dintre părinții elevilor din eșantionul de control;
 47,45 % dintre părinții elevilor din eșantionul experimental, utilizează Uneori, în
raport cu 45 % din eșantionul de control;
 31,40 % dintre părinții școlarilor (eșantionului experimental) chestionați utilizează
Des, iar 30 % dintre părinții elevilor din eșantionul de control.

Figura III.2. Analiza comparativă între cele două eșantioane de părinți chestionate
privind folosirea enunțurilor pozitive în comunicarea cu copilul
Părinții contribuie cel mai mult la formarea identității copilului, prin modul în care se
raportează la comportamentele copilului, mai ales pentru copiii care prezintă comportamente
disruptive. Din datele prelucrate se poate observa un procent mai mic de părinți care
încurajează frecvent școlarul, acesta fiind un posibil factor de declanșare a comportamentelor
disruptive sau retragere și de timiditate, fapt care implică formarea unei imagini de sine
scăzute.
II. Privind afirmațiile utilizate de părinți în comunicarea cu copilul (întrebările
2,4,6,8,10,11) posibile declanșatoare a unei imagini de sine negative sunt vizualizate în
tabelul de mai jos:
Tabel III.3. Frecvența afirmațiilor pozitive folosite de către părinți la adresa școlarilor
din eșantioanele experimental și de control:

Afirmatiile negative Rar Uneori Des

E. C. E. C. E. C.

2. Te miști prea încet 8 8 2 3 1 1

4. Nu ești în stare nici de asta, nu știu…… 3 4 4 4 4 4

6. Întotdeauna încurci lucrurile! 3 2 3 4 5 6

8. Lasă-mă, acum nu am timp…. 1 1 3 3 7 8

10. Iar trebuie să te cert că ai….. 2 2 5 4 4 6

11. Iar ai stricat o jucărie! 2 3 5 3 4 6

TOTAL 19 20 23 21 32 31
Am încercat să prezint în diagrama următoare aceste date numerice, observând o
diferență mică privind folosirea afirmațiilor negative în cazul elevilor din grupul experimental
și al elevilor din grupul de control, în etapa constatativă.

63
 Figura III.4. Analiza comparativă între cele două grupe de părinți chestionate privind
folosirea afirmațiilor negative în comunicarea cu copilul, în etapa constatativă.
Se observă că 44 % dintre părinții chestionați folosesc Rar. Aceste exemple
negative de
afirmații sunt folosite mai frecvent, așadar cu un procent mai mare, dar nu semnificativ de
către părinții copiilor din clasa experimentală, 58% folosesc Uneori, iar 48% din eșantionul
de control ales folosesc Des.( afirmații negative).
O analiză comparativă a datelor obținute în urma aplicării părții a doua a
chestionarului și realizării interviului cu copiii privind depistarea imaginii de sine actuale a
copilului se poate observa în tabelul următor:
Tabel III.5. Frecvența afirmațiilor negative folosite de către părinti la adresa copiilor
(școlarilor).

Clasa experimentală Clasa de control

Răspunsuri părinți Răspunsuri Răspunsuri părinți Răspunsuri

copii copii
1. Își asumă  7(+ ) 76%  3(+) 68%  12(+)90%  10(+)79%
responsabilități/ Spune  20(-) 32%  11(-) 10%  13(- )21%
mereu “eu nu știu sa  16(- ) 24%
fac”!
2. E mândru de
 10 (+) 88 %  9(+ )76%  7(+) 87%  10(+)90%
realizările  13 (-) 12 %  14(-) 24%  16(-) 13%  13(- ) 4%
lui/ ei/Nu este
mulțumit de realizări/
(motivându-și astfel
comportamentul
64
disruptiv)
3.Realizează fără  10 (+) 68%  9 (+)68%  6(+ )87%  5(+)10%
probleme sarcini  13(- ) 32%  14(-) 32%  17 (-) 13%  18( -)90%
noi/Evită să realizeze
sau să se implice în
sarcini noi.
4.Își exprimă
emoțiile/Spune mereu  6(+ ) 96%  9(+) 32%  20(+) 90%  7(+)21 %
că îi este frică și are  17(- ) 4%  14(-) 68%  3(-) 10%  16(- )79%
trăiri emoționale
negative.
5.Se comportă  4(+) 8%  8(+ ) 36%  19(+) 76%  3(+)8%
independent/  19(- ) 92%  15(-) 64%  9 (-) 24%  20(-) 92%
Nu are încredere în
forțele proprii
6.Oferă ajutor și  8(+) 22%  14(+) 68%  12(+) 55%  12(+)55%
sprijin celorlalți copii  15(-) 78%  9(-) 32%  11 (- ) 45%
 11(-) 45%
 45 (+) 19%  52(+) 41%  76(+) 95%
Total:  93 (- ) 81%  67 (- ) 22%  47(+)91
 86(-) 69%
 91(-) 22%
Iată explicația faptului că școlarii din grupul experimental au o imagine mai
negativă despre sine, iar școlarii din grupul de control (neprezentând semne de emotivitate), o
imagine mai pozitivă despre sine. În diagrama de mai jos se pot observa date privind
imaginea de sine a școlarilor din grupul experimental (E) și de control (C ), în etapa
constatativă:

65
Fig. III.6. – Fig. III.7. - Frecventa afirmatiilor specifice unei imagini de sine pozitive /
imagini de sine negative, din punctul de vedere al părintelui și al copilului, în etapa
constatativă.
 din grupul experimental, 44% dintre școlari au o imagine de sine pozitivă în opinia
părintelui și 63% privind datele luate din interviuri.
 din grupul de control 57 % dintre școlari au o imagine pozitivă față de sine, atât după
părerea părinților, cât și după datele rezultate din interviu.
Nu în mare măsură, dar totuși se poate afirma ca o proporție mai mare de școlari din
grupul de control manifestă o imagine pozitivă despre sine:
 în grupul experimental 56 % dintre elevi manifestă o imagine negativă despre sine;
 în grupul de control doar 43 % dintre elevi manifestă o imagine de sine negativă
despre sine.
În acest caz se vede o diferență clară, școlarii din eșantionul experimental prezintă o
imagine de sine mai scăzută decât școlarii din eșantionul de control.
Instrumente de lucru:
 Chestionarul utilizat (vezi anexa 1) este compus din trei părți:
Prima parte și a doua, urmăresc culegerea datelor despre cei chestionați (opinii, atitudini,
comportamente) cuprinde evaluarea unor exemple de afirmații privind comunicarea cu părinții
și copiii, precum indicarea apariției  comportamentelor disruptive menționate acestea
constituind caracteristici ale imaginii de sine pozitive respectiv negative și posibilele cauze ale
acestora.

66
 Enunțurile sunt clasificate în două categorii: enunțurile cu numere impare conturează
caracteristicile unei imagini de sine pozitive, iar enunțurile cu numere  pare caracteristicile
unei imagini de sine negative.
Ultimii itemi  sunt destinați culegerii datelor obiective despre elevii chestionați (vârstă,
ocupația părinților și s-au utilizat întrebări închise, întrebări ce implică un proces de
recunoaștere.  În alcătuirea chestionarului s-a încercat utilizarea unor întrebări cât mai
concrete, care să nu necesite o capacitate de observație ieșită din comun, să nu fie obositoare
sau plictisitoare.
Chestionarele au fost anonime, interesul nefiind acela de a face un studiu nominativ ci
unul care ar putea fi generalizat, un alt motiv pentru anonimitate a fost acela ca dat fiind
subiectul studiului unii dintre subiecți s-ar fi putut simți amenințați de faptul ca informațiile
cuprinse în chestionar ar putea fi dezvăluite.
Al doilea instrument de lucru a presupus metoda interviului și a observării  în opinia
mea, extrem de utilă. ( Elevii au fost intervievați individual).

III.5. Etapa experimentală (formativă), când am aplicat instrumentele de cercetare,

activităţile de consiliere şi orientare privind comunicarea şi relaţionarea interpersonală,
comunicarea și relaționarea școală-familie, numai în cadrul grupului experimental (Clasele I-
IV, Școala Primară Jichiș, jud. Cluj).
Pentru realizarea cercetării au fost aplicate grupului experimental următoarele metode
de cercetare, observaţia directă, conversaţia, convorbirea, sistematizarea, experimentul
pedagogic, respectiv, Programul de intervenție: activități/ povestiri / jocuri didactice,
prelucrarea, interpretarea datelor experimentale.
Instrumentar metodologic în etapa formativă:
A. Observaţia directă
Observaţia directă este o componentă necesară pentru analiza elevilor cu manifestări
comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu apariţii frecvente, intensitate mică
şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, gălăgie în clasă), există câteva
proceduri de observaţie directă a comportamentului. În cazul observaţiei directe, profesorul
observă şi înregistrează performanţa copilului în concordanţă cu definiţiile operaţionale ale
unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda observării unor colegi aleşi întâmplător ai
67
elevului vizat a fost de asemenea folosită pentru a oferi criterii adiţionale cu scopul de a evalua
contextul unui comportament precum şi eficacitatea unei intervenţii. Alessi (1980) a descris
pentru prima oară Modelul Răspunsului Discrepant prin reducerea discrepanţei dintre
probleme comportamentale specifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în
clasă. Observarea elevului vizat printr-o comparaţie cu alţi elevi din aceeaşi clasă, oferă
profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obţinute la elevul vizat.
Câţiva factori sunt asociaţi cu folosirea corectă a metodei de colectare de date prin
observaţie directă.
 Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a dovedit
a fi mai precisă decât simplele estimări globale a claselor de comportamente cum ar fi: gălăgie
în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.
 Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită, în
special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiză de
genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.
 Codarea trebuie de asemenea să fie destul de cuprinzătoare încât să permită discriminarea
elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru validarea unui cod de observaţie într-o clasă,
în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o măsură generală
(globală pe achitarea sarcinii) şi cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul orei,
deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).
B. Auto-monitorizarea
Auto-monitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului comportament. Cei
mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma, impactul comportamentelor
pe care le manifestă. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla
observare atentă a propriului comportament poate duce la modificări ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbări în comportament nu sunt
înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor autoobservaţii atente poate asigura un
feed-back important despre comportamental propriu și poate fi eficace prin faptul că actul
observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de sancţiune. De exemplu, pentru individul care
înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare oră notată poate
constitui o întărire. În acest caz, actul de monitorizare are funcţie de întărire a propriului
comportament.
68
 Cercetările au arătat ca auto-înregistrarea comportamentului poate influenţa unele
manifestări agresive, rosul unghiilor, dar în cazul cercetării de față, automonitorizarea a
corectat comportamentele inadecvate și a influențat percepția părinților despre activitățile
propuse de profesorul-învățător.
C. Interviul
Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la propria
percepţie a performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul
performanţelor sale şcolare. Pe baza interviului se pot obţine informaţii despre variabilele care
influenţează performanţele şcolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă informaţii
relevante cu privire la anumiţi factori antecedenţi care ar putea influenţa comportamentul
problematic. În acest sens pot fi consultaţi părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane,
activităţi sau factori ai mediului înconjurător care ar putea cauza apariţia comportamentului
vizat. A doua componentă se concentrează pe consecinţele care succed comportamentului. S-
au adresat întrebări în legătură cu reacţiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau
căutarea unor senzaţii.
Colectarea informaţiilor referitoare la excese/deficite, antecedente şi consecinţe este
necesară pentru a formula ipoteze privind motivaţiile elevului, care odată depistate pot duce la
proiectarea de modalităţi efective prin intermediul cărora să intervină profesorul.
D. Analiza exceselor comportamentale
Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de un comportament
disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă precum şi acasă sau în comunitate. Aceste
excese sunt adesea direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sau obiecte) sub formă de:
nesupunere, enervare bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă, agresiune verbală sau fizică. Deşi
excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecvenţă mare de apariţie, durată mare
şi intensitate înaltă, sunt posibile şi combinaţii variate (ex. frecvenţă mică de apariţie,
intensitate mare şi durată mică; frecvenţă mare, intensitate mică şi durată mare, etc.). Analiza
funcţională a comportamentului trebuie să anticipeze potenţiala varietate şi gamă acestor
trăsături pentru a potrivi comportamentele ţintă şi metoda de analiză.
E. Metoda ABC

69
 Este o metodă eficientă pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor, ce
presupune descrierea unui comportament observabil şi înregistrarea evenimentelor care îl
precedă (antecedente) şi care îl urmează(consecinţă).
Metoda ABC a fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de a
analiza detaliată a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel,
observarea comportamentului se realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor
antecedente şi consecvente.
Metoda ABC se bazează pe supoziţia că, un anumit context oferă stimuli atât pentru
iniţierea comportamentului, cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Deşi datele obţinute prin
metoda ABC creează ipoteze despre potenţiale relaţii dintre comportamentele specifice şi
evenimente înconjurătoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb, aceste ipoteze sunt
testate mai târziu prin manipulări experimentale.
Datele privind antecedente, consecinţe sau chiar despre comportament au scopul de a
identifica ce s-a petrecut înainte de apariţia comportamentului nedorit şi ce s-a întâmplat după.
În acest fel se urmăreşte înţelegerea funcţiei pe care o are un comportament particular şi ce
intervenţii sunt cele mai eficiente, iar percepția părinților despre comportamentul popriilor
copii a fost modificată considerabil, învățând metode și tehnici de a fi mai atenți cu propriul
comportament pentru a corecta comportamentul inadecvat al copiilor.
Așadar, această metodă presupune înregistrarea informaţiilor privind consecinţele
comportamentelor (de exemplu: întăriri pozitive şi negative), antecedentele şi
comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a
evaluării comportamentului funcţional variat pentru elevii cu probleme de comportament
exteriorizate, fişa de evaluare ABC permite de asemenea înregistrarea deficitelor
comportamentale, care are rol important în determinarea intervenţiilor necesare pentru
implementarea reducerii exceselor comportamentale.
F. Tehnici de modificare comportamentală
Modificările comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetări
experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, atâta timp
cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şi dezvăţat, utilizând metode
psihologice (orice învăţ are şi dezvăţ).

70
 Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe. Fără să nege
importanţa acestora, modificările comportamentale se centrează mai ales pe comportamentul
curent (direct observabil şi măsurabil), nu doar pentru că adesea el este de “neacceptat”, dar şi
pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentul trecut – prezent – viitor asupra
cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putem şterge episodul morţii unei persoane
dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de un câine, dar putem acţiona asupra stării
depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini.
În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii:
a. comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri acceptabile şi/sau
adaptative;
b. comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuri inadecvate situaţiei,
care-l împiedică să facă faţă situaţiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare,
dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele de terapie
comportamentală.
Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fi modificat (“modificări
comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în care se manifestă comportamentul
şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor obţinute, așa cum spuneam și anterior.
Părinţii le promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşi termină
temele. Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin note. Indiferent de
domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră. Toate acestea sunt exemple
simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administrează recompense/întăriri
celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi.
Persoana primeşte o întărire dacă îndeplineşte un anumit comportament (=
comportament – ţintă). Deoarece întărirea este contingentă (= în legătură, ce urmează) cu
comportamentul ţintă, administrarea întăririlor este denumită şi “managementul
contingenţelor”.
Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. Acestea din urmă sunt
acordate pentru anumite performanţe, dar nu determină în mod necesar recurenţa
comportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fost acordat
nu duce neapărat la repetarea performanţei respective.
71
 Întăririle produc o creştere a frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de apariţie a
comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obţine în două moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitivă ca urmare a efectuării comportamentului
ţintă este numită întărire pozitivă . De exemplu: ţineţi uşa deschisă pentru o persoană din
urma dumneavoastră. Dacă persoana vă mulţumeşte aceasta este o întărire pozitivă care poate
creşte probabilitatea producerii aceluiaşi comportament în viitor, în situaţii asemănătoare. A
spune “Bine!” după răspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse,
a zâmbi după o glumă, a asculta cu atenţie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaţii
de acordare a întăririlor cu valoare pozitivă, care sporesc frecvenţa comportamentelor ţintă.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă ca urmare a efectuării
comportamentului ţintă poartă numele de întărire negativă. Subiectul efectuează un anumit
comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene
sunt întreţinute de întăriri negative: ne spălăm pe dinţi pentru a evita cariile, luăm
medicamente pentru a evita durerile. Efectuăm anumite comportamente (luăm medicamente,
mâncăm echilibrat) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrăşarea).
Adesea, se utilizează greşit termenul de “întărire negativă” pentru a face referire la
tehnici de decelerare a comportamentului (scăderea frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de
ocurenţă). Indiferent că este pozitivă sau negativă, întărirea are întotdeauna ca efect
accelerarea comportamentului ţintă (creşte frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă).
G. Principiul lui Pramack
Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire
pentru o activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescută de ocurenţă
poate fi utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzută de ocurenţă. A
merge la joacă pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru o lectură suplimentară.
Adesea, părinţii utilizează această tehnică în situaţii de genul “Mai întâi mănânci şi apoi îţi
citesc o poveste”.
În clasă, profesorii ignoră această tehnică când spun: “Să facem o scurtă pauză. Vom fi
mai odihniţi şi vom putea lucra mai bine la ….”. Problema se pune invers: să ne folosim de
activităţile preferate pentru a creşte implicarea elevilor în activităţi mai puţin plăcute.
Aplicând Principiul lui Premack în situaţiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit să spună: “Să
rezolvăm mai întâi exerciţiile la matematică şi apoi mergem la joacă”.
72
 Orele de lectură sunt activităţi mai puţin plăcute pentru copii. Ei preferă mai degrabă
să citească glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, poveşti lungi. Îi
putem determina să le citească şi pe acestea din urmă, spunând: “Cine citeşte cinci minute din
această nuvelă, are dreptul să citească apoi, douăzeci şi cinci de minute din cartea cu
întâmplări comice”. În scurt timp, contingenţa se schimbă, la fiecare zece minute de citit din
nuvelă acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice. Cu timpul activitatea plăcută
nu va mai trebui condiţionată de efectuarea celei neplăcute.
H. Extincţia (stingerea)
Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament dezadaptativ.
Rata ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia. Elevii care răspund
neîntrebaţi “deranjează “ ora. Involuntar, profesorii acordă acestora un surplus de atenţie.
Tocmai acest surplus de atenţie le întăreşte comportamentul. Dacă la un moment dat, începem
să le ignorăm intervenţiile inoportune, ele se vor manifesta din ce în ce mai rar, se vor reduce
până la nivelul anterior acordării întăririlor atenţionale (nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sau accentuate
datorită întăririlor pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire care mai degrabă creşte
decât descreşte frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le
stinge depinde de cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat, învăţare care la rândul ei
depinde de programul prin care au fost administrate întăririle. Extincţia este mai rapidă dacă
acel comportament a fost format prin întăriri continue.
Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui. Chiar
dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să accentueze
comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze. Este o încercare
de a redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost
iniţial obţinute.
Paşi în aplicarea tehnicii:
(a) Am observat cu atenţie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care întăreşte
comportamentul dezadaptativ. Pentru început este posibilă creşterea în intensitate a
comportamentului indezirabil.
(b) Am administrat întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care am dorit să-l sting.
73
 Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi
(“temper tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea atenţiei
celorlalţi.
I. Penalizarea
Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În
momentul în care execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra
consecinţelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.
Toate aceste modalităţi de intervenţie din partea profesorului m-au ajutat să formez
pachete de tehnici, să le pot aplica complementar și să observ că îşi măresc eficienţa dacă sunt
utilizate congruent şi consistent de către toţi factorii din mediu. Din acest motiv pot spune că
cercetarea de față a educat atât părinții elevilor participanți la cercetare și în același timp a
corectat comportamente.

III.6. PROGRAMUL DE ACTIVITĂȚI / INTERVENȚIE

Activitățile din Programul de intervenție propus elevilor și părinților din eșantionul

experimental:
1. Povestirea realizată în grup ( observarea participanților la experiment);
2. „Scufiţa Roşie” de Charles Perrault - -dezvoltare cognitivă - Realitate sau fantezie;
3. „Povestea preferată ”;
4. Trăsături fizice - Joc didactic : ,,Ghici cine este? ”;
5. „Fântâna”;
6. “Eu sunt …”;
7,8,9. „ Andrei și greșeala iertată”;
10. „Jocul mulțumirii ”;
10. „Chiar dacă”;
10. „Vrăjitoarea cea rea”;
10. . „Copacul mulțumirii”;
11. „Ce aș fi, daca aș fi …”;
12. „Oglinda emoțiilor”;
13. „Povestire cu predicții” – „Ce e mai ușor”;
74
14. „Pălării”;
15. „Afișul de pe spate”;
16. „Afișul pe ușă”;
17. Joc didactic : „Totul despre mine”.

ACTIVITATEA Nr. 1

POVESTIREA REALIZATĂ ÎN GRUP ( observarea participanților la experiment)

Clasa se aşează în cerc şi compun pe rând o povestioară din câte o frază sau un
paragraf scurt care se încheie cu „apoi” sau „dar”, acesta fiind semnalul pentru următorul
participant care trebuie să continue. Nimeni nu poate şti dinainte modul în care va evolua
povestea, dar participanţii pot introduce cuvinte cum ar fi „deodată”, „imediat”, „surprinzător”
pentru a schimba firul povestirii.

ACTIVITATEA Nr. 2
- dezvoltare cognitivă - Realitate sau fantezie
Perspectiva developmentală
La vârsta școlarității mici copilul nu mai confundă realitatea cu ficţiunea, acesta
recunoaște ceea ce este real şi trebuie să poată astfel face față direct oricărei situații. Scopul
acestei activităţi este să îi ajute pe elevi să înţeleagă cum ficţiunea şi fantezia diferă de
realitate.

Obiectiv: să înveţe să distingă între realitate şi fantezie.

Materiale:
Carte cu povestea Scufiţa Roşie de Charles Perrault.
Procedura:
1. Se citeşte povestea copiilor.
2.Se cere copiilor să exemplifice din poveste fapte care s-ar putea întâmpla şi în realitate (că
mama o trimite pe Scufiţă la bunica ei care este bolnavă, că ea vrea să îi culeagă bunicii flori,

75
că discută pe drum cu persoane necunoscute şi răuvoitoare, că vânătorul le salvează pe fetiţă şi
pe bunică).
Se explică apoi că fantasticul este ceva ce ne-ar plăcea sau nu să se întâmple, dar care nu
întotdeauna este posibil în realitate. Se cere copiilor să identifice lucrurile fantastice din
poveste (că animalele vorbesc, că lupul înghite pe bunică şi pe fetiţă, că fetiţa nu îşi dă seama
că bunica ei nu este în pat).
Discuţii:
Întrebări de conţinut:
1. A fost greu să faci deosebirea între ceea ce era real şi ceea ce este fantezie în această
poveste?
2. Credeţi că este bine să avem astfel de fantezii? De ce?
Întrebări de personalizare:

1. Aţi avut vreodată probleme să distingeţi între ceea ce este real şi ceea ce este fantezie în
viaţă ?
2. Aţi avut un prieten imaginar în care aţi crezut atât de mult încât aproape că a devenit real?
3. Aţi inventat vreodată poveşti despre lucruri care nu erau reale, dar care v-ar fi plăcut să fie
reale? Daţi-mi exemple.
Activitate de Follow-up:
1. Desenaţi pe o foaie un prieten imaginar.
2. Recunoaște povestea, personajele.
3. Povesteşte momentul prezentat de imagine.
4. Ce ai fi făcut tu, dacă erai în locul Scufiţei?
ACTIVITATEA NR.3
POVESTEA PREFERATĂ
Toţi participanţii se vor gândi la povestea şi la personajul care i-a impresionat dintre
poveștile cunoscute. Vor alege prima poveste care le vine în minte şi îi vor spune titlul şi
personajul. În continuare vor răspunde la următoarele întrebări:
 Ce te-a impresionat la poveste?
 Prin ce te identifici cu personajul?
 Cu ce perioadă din viaţa ta seamană povestea? / cu ce experienţă a ta rezonează povestea?
 Care este emoţia personajului?
76
 Cum se simte el?
 Când te-ai simţit ca el?
 Schimbă povestea! Tu esti autorul! Cum arată povestea scrisă de tine?
 Ce spune povestea aleasă si schimbarea ei despre tine în termeni de nevoi și temeri?
 Ce te-a făcut să spui asta despre tine? / să te numești aşa?
La final, fiecare va primi feed-back din partea grupului şi identificări (dacă mai sunt şi
alţii care au trecut prin experienţe similare sau privesc lucrurile din aceeaşi perspectivă).
ACTIVITATEA NR.4
Trăsături fizice
Joc didactic : ,,Ghici cine este?,,
Desenează, la alegere , un coleg sau o colegă din clasa ta. La sfârșit pune întrebarea
: ,, Ghici, cine este?’’. Dacă colegul respectiv se recunoaște , ai câștigat!

ACTIVITATEA NR. 5

„FÂNTÂNA”

În această activitate, elevii vor fi capabili să demonstreze progresul prin:

Atitudini şi valori:

• Recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane.

• Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi.

Scenariul activităţii.

Se distribuie elevilor fişe de aplicaţie. Doamna învățătoare va citi fragmentul din „Fata
babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă:
„Şi mergând ea mai departe, numai iaca ce vede o fântână mâlită şi părăsită. Fântâna atunci
zice:
- Fată frumoasă şi harnică îngrijeşte-mă, că ţi-oi prinde şi eu bine vreodată. Fata curăţă
fântâna şi o îngrijeşte foarte bine, apoi o lasă şi îşi caută de drum (....) Când, mai încolo, numai
iaca fântâna îngrijită de dânsa era plină până în gură cu apă limpede cum îi lacrima, dulce şi
rece cum îi gheaţa.....”

77
 Voi cere apoi elevilor să explice ce înseamnă pentru ei „o fântână”, ce semnificaţii poate
avea ca metaforă. Imaginaţi-vă că vă întâlniţi voi înşivă cu o fântână. Priviţi apa limpede,
curată şi rece, tocmai bună de băut şi analizaţi-vă chipul, întreaga personalitate oglindită în ea.
Ce spuneţi despre voi? Cine sunteţi? Cum vă caracterizaţi? (Spuneti cinci lucruri despre voi).

ACTIVITATEA NR. 6
“Eu sunt …”
Scop:
 dezvoltarea autocunoașterii și intercunoașterea copiilor într-un cadru de respect,
încredere și cooperare;
 dezvoltarea sentimentului propriei valori și conturarea, pentru sine și pentru ceilalți, a
unei imagini de sine pozitive.
Materiale: jetoane, masă, scaune.

Activitatea propriu-zisă:
Pe o masă vor fi mai multe jetoane cu imagini ce reflectă în acțiuni trăsături pozitive de
caracter. De exemplu, un copil care udă florile cu stropitoarea (hărnicie); doi copii care-și dau
mâna sau se îmbrățișează (prietenie); un copil care oferă brațul unei bătrâne să treacă strada
(politețe) etc. După ce toți copiii au descoperit aceste imagini și sensul lor a fost înțeles de
fiecare, urmează să se aleagă de către grup un anume copil care va fi caracterizat în ziua
respectivă. Copiii se așează într-un cerc pe scăunele, iar copilul ales va fi rugat să se așeze în
mijloc; ceilalți aleg câte un jeton care consideră că prezintă o calitate a personajului ales, și-l
așează pe măsuța ce se află în fața acestuia. Copilul ales are sarcina de a rosti cu voce tare
trăsăturile pozitive pe care le reprezintă fiecare jeton adus de colegii lui. Dacă el consideră că
însușirea îl caracterizează va spune, de exemplu: “Eu, Andrei, sunt harnic“, iar dacă nu crede
că i se potrivește, va pune jetonul deoparte. La sfârșit va spune toate trăsăturile pozitive de
caracter care i-au fost atribuite și pe care el însuși le-a acceptat. De exemplu, “Eu, Mihai, sunt
vesel, harnic, atent, politicos, etc.
ACTIVITATEA NR. 7
ANDREI ŞI GREŞEALA IERTATĂ

78
 Andrei este un băieţel de nouă ani. Îi plac foarte mult animalele, păsările şi florile.
Preferatele lui sunt răţuştele bunicii, iar partenerul de încredere şi de joacă este Grivei, un căţel
frumos, dar cam zăpăcit.
În fiecare vară, Andrei vine la bunici la ţară. Îi place ca în fiecare dimineaţă să se plimbe
printre rondurile de flori şi să hrănească păsările bunicilor. Este foarte fericit când bunica îl
laudă şi îi spune că le este de mare ajutor.
Într-o zi, băiatul se hotărî să meargă în grădină şi să termine treaba începută încă de ieri de
bunicul său. Şi-a pus lopăţelele, grebla şi găletuşa din plastic, şi-a pus pe cap pălăria de
grădinar a bunicului, s-a încins cu un şorţ vechi şi s-a apucat de treabă. S-a gândit şi la un
ajutor de nădejde, căţeluşul Grivei.
- Uite, Grivei, bunicul a lăsat treaba neterminată. Noi trebuie să avem grijă de tot! Vom
săpa crizantemele şi le vom uda, pentru că altfel nu pot creşte. Ce încântată va fi bunica!
Cei doi grădinari s-au apucat de treabă. Grivei săpa pământul cu lăbuţele, iar Andrei
grebla şi uda cu grijă în jurul florilor.
- Aşa vom termina mult mai repede. Când bunica ne va chema la masă, totul va fi gata. Hai!
Să-i dăm zor, cum spune bunicul...
După ce au terminat treaba, grădinarii au început joaca. Alergau după vrăbiuţe, se
ascundeau printre tufele de zmeură şi se căţărau pe gard. Când au obosit, cei doi s-au aşezat la
umbra cireşului din grădină. Băiatul a privit mirat straturile de flori. Nu-i venea să creadă.
Grădina era de nerecunoscut. Florile şi tufele de zmeură erau culcate la pământ. Grivei era
murdar pe blăniţă, iar pălăria de grădinar a bunicului dispăruse.
- Ce mă fac? Am greşit. Nu trebuia să alergăm prin grădină. Of, bunica va fi foarte supărată!
- Andrei, dragul meu, hai la masă! S-a auzit glasul bunicii.
- Vai! Deja e ora prânzului? Nu voi putea repara nimic! Uite, Grivei, suntem doi nepricepuţi!
Andrei era foarte trist. Şi-ar fi dorit să le facă o bucurie bunicilor, dar s-a întâmplat invers.
- Am făcut o mare greşeală, bunico! i-a spus Andrei cu lacrimi în ochi.
- Ce s-a întâmplat? l-a întrebat aceasta pe băiat.
Andrei i-a povestit toată întâmplarea.
- Dragul meu, linişteşte-te! Acum este timpul mesei. După aceea vom merge împreună în
grădină şi vom vedea ce se poate face. Poftă bună!
Toată după – amiaza Andrei şi-a petrecut-o împreună cu bunica în grădină.
79
- Să ştii că eu am vrut să te ajut, bunico!
- Ştiu! Vreau să înţelegi că nu sunt supărată pe tine. Ai dreptul să greşeşti şi să fii înţeles.
Fiecare dintre noi are acest drept. Important este ca atunci când ne dăm seama de greşeala
făcută, să învăţăm ceva, aşa cum ai învăţat tu astăzi.
- Bunico, dar cum să fac să nu mai greşesc?
- Poţi întreba, dragul meu! Aşa cum ai făcut acum. Poţi cere un sfat de la părinţi sau bunici,
dar cel mai important este să nu-ţi fie teamă că vei greşi.
Spre seară grădina arăta mult mai bine. Andrei era liniştit. Greşeala făcută astăzi îl
învăţase multe lucruri. Deşi nu se temea că va greşi din nou, de acum înainte avea să fie mult
mai atent la ceea ce va face.
Etapa I.
Introducerea în activitate:
Copiii sunt familiarizaţi cu personajele povestirii. Se explică cuvintele necunoscute.

Cuprinsul activităţii:
Învățătoarea citeşte povestea, încercând să transmită trăirile personajului principal
(entuziasm, bucurie, tristeţe, teamă). Se stabileşte împreună cu copiii dacă Andrei a avut un
comportament intenţionat sau unul accidental / neglijent. ,,Ce şi-a dorit Andrei să facă pentru
bunica sa?”, ,,De ce s-a întristat băiatul?”, ,,Cum a rezolvat Andrei problema?”
Sunt descrise cel puţin trei drepturi asertive:
1. Dreptul de a greşi;
2. Dreptul de a fi înţeles;
3. Dreptul de a cere ajutor;
4. Dreptul de a-şi exprima nemulţumirea;
5. Dreptul de a învăţa din propriile greşeli.
Concluziile activităţii:
Copiii sunt încurajaţi să folosească următoarele cuvinte: ,,mulţumesc pentru
înţelegere”, ,,îmi pare rău”, ,,îmi cer scuze”, ,,părerea mea este că ...”, ,,te rog”. De asemenea,
este important ca accentul să cadă pe deprinderea unui comportament dezirabil în urma
conştientizării unei greşeli. Exemplu:

80
 ,,Ce credeţi că a învăţat Andrei din greşeala sa?”, ,,La ce îl va ajuta învăţătura desprinsă
din întâmplarea din grădină?”, ,,Care credeţi că ar fi sfatul băieţelului pentru voi, copii?”
Etapa a II-a.
Introducerea în activitate:
Învățătoarea le reaminteşte copiilor lectura psihoeducativă ,,Andrei şi greşeala iertată”.
Cuprinsul activităţii:
Copiii sunt încurajaţi să povestească o întâmplare similară şi să găsească strategii
adaptative de rezolvare a situaţiilor dificile, exprimându-şi drepturile asertive. În funcţie de
vârsta şi de răspunsurile copiilor, dascălul poate hotărî dacă oferă un exemplu similar celui de
mai jos. Exemplu: ,, Am primit de ziua mea, de la bunica, o jucărie pe care nu mi-o doream şi
care nu îmi plăcea. Bunica s-a supărat că nu mă jucam niciodată cu ea. Atunci i-am spus:
- Bunico, îţi mulţumesc pentru cadoul tău, dar cred că îl voi duce la şcoală pentru
evenimentul << Dăruiește din suflet>>, când noi oferim jucării copiilor care nu au. Cu
siguranţă cineva se va bucura! Mie nu îmi este de folos. Te rog să nu te superi! Mulţumesc!”
Învăţătorul trebuie să aibă la dispoziţie cel puţin trei astfel de situaţii, astfel încât copiii să
exerseze cât mai multe drepturi asertive. Se stabileşte care sunt relaţiile potrivite, în funcţie de
fiecare situaţie. Se insistă pe emoţia simţită şi pe învăţătura desprinsă.
Concluziile activităţii:
La sfârşitul activităţii, învăţătorul va rezuma drepturile asertive ale copiilor.
ACTIVITATEA NR. 8

Subiectul: ”Jocul mulțumirii”.

Tipul activităţii: formare de abilităţi şi atitudini.
Competențe generale:
 Manifestarea atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
 Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiune cu alți copii.
 Exersarea abilităţilor de comunicare și cooperare.
Competențe specifice:
 Conștientizarea conceptului de mulțumire, în contexte variate.
 Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal.

81
  Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de
viață.
Competențe derivate:
 prezentarea / exemplificarea unor situații care necesită atitudini pozitive, pline de
mulțumire;
 identificarea comportamentelor bazate pe recunoștință;
 cooperarea în vederea găsirii de lucruri ce aduc mulțumire;
 antrenarea conduitelor prosociale și de socializare;
Strategii de învăţare:
Metode şi procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, dezbaterea, jocul didactic,
problematizarea;
Mijloace şi materiale didactice: postere, markere, fişe de lucru, imagini, jetoane;
Resurse:
 temporale: 45 min;
 umane: 11 elevi.
Moduri de organizare: frontal, pe grupe;
Evaluare: observaţia, evaluarea reciprocă, autoevaluarea, aprecierea verbală.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
EVOCARE:
 Elevii stau în cerc. Sunt prezentate și fixate, cu ajutorul mimicii și a gesticii, regulile de lucru
în grup:
Suntem veseli. Suntem atenți. Vorbim pe rând.
 Are loc un exerciţiu de prezentare și spargere a gheţii: completarea frazei - Eu sunt
(..numele..) și am adus cu mine (....). Exemplu: Eu sunt Anda și am adus cu mine Soarele.
 Crearea cadrului simbolic necesar activității, prin utilizarea unei scurte povestioare care să îi
anunțe ce fel de activitate vor desfășura:
Elevii vor fi anunțați că, alături de ei, se mai află cineva. Este o fetiță pe nume Măriuca
și a adus „JOCUL MULȚUMIRII”.
Măriuca era o fetiță care a rămas orfană de mică - adică mămica ei a plecat în ceruri.
Tatăl ei a învățat-o să joace "jocul mulțumirii", în momentul în care Măriuca a primit cadou

82
 niște cârje. Știți ce își dorea ea? O păpușă, acesta era visul ei, deoarece ea nu avea nici o
jucărie. Credeți că s-a bucurat când a văzut cârjele? Ce credeți că a făcut? Cum a reacționat?
Răspunsul tatălui a fost surprinzător: "Bucură-te că nu ai nevoie de ele". Din ziua aceea fetița a
devenit expertă în "jocul mulțumirii", deoarece chiar ea l-a inventat. Ar dori să vă învețe și pe
voi, dar mai întâi va trebui să-i arătați că sunteți capabili și că știți anumite lucruri.
 REALIZAREA SENSULUI:
Elevii sunt încurajați să răspundă la întrebările:
 Ce înțelegem prin mulțumire? Când mulțumim? Cui putem mulțumi?
 Cum ne manifestăm mulțumirea? (exprimă prin mimică și gestică ideea de mulțumire)
I. Elevii sunt introduși în atmosfera de joc: se prezintă planșa-labirint (Anexa 1) și începe
prima
parte a JOCULUI MULȚUMIRII - Chiar dacă...
Li se comunică faptul că în fiecare zi ni se pot întâmpla lucruri nu tocmai plăcute, dar
noi alegem să fim mulțumiți sau nemulțumitori.
Formula magică a jocului mulțumirii este CHIAR DACĂ și poate fi folosită în situații
diferite (modalități de interpretări pozitive a unor situații negative):
„Chiar dacă am avut o zi grea la serviciu, sunt mulțumită pentru că am un loc de muncă”
„Chiar dacă afară e înnorat, sunt mulțumită că sunt aici cu voi”.
Elevii sunt încurajați să utilizeze și ei formula magică, în diferite situații. Toți vor găsi
exemple originale pentru a putea ajunge la nivelul următor al labirintului și vor exemplifica
situații potrivite, din experiența lor personală. Cei care nu vor putea să prezinte în plen vor fi
ajutați. Elevii se autoevaluează și demonstrează că înțeleg existența unei părți pozitive în orice
situație negativă.
II. JOCUL continuă cu a doua etapă – VRĂJITOAREA CEA REA.
O vrăjitoare nemiloasă a văzut că toți oamenii sunt mulțumiți și nu i-a plăcut deloc. A
observat și faptul că voi aproape că ați învățat JOCUL MULȚUMIRII, așa că a furat tot și i-
a lăsat pe oameni fără nimic. Închideți ochii și veți vedea ce a rămas în urma vrăjitoarei!
Nimic! Întuneric! Vă dați seama că a furat și lumina ... Deschideți ochii și amintiți-vă prima
noastră regulă. Trebuie să fim veseli ca să găsim soluții. În felul acesta veți avea și voi puteri
mai mari chiar decât ale vrăjitoarei. Să vedem de ce anume ar fi nevoie pentru a fi mulțumiți.

83
Copiii pot salva lumea, aducând înapoi,cu puterea gândului, toate lucrurile pentru care suntem
recunoscători.
Elevii sunt solicitați să lucreze pe grupe și să găsească cele mai importante lucruri, fără
de care nu ne putem imagina viața. În această etapă este apreciată cooperarea și conduita în
cadrul grupului.
III. Ultima parte a JOCULUI MULȚUMIRII – COPACUL MULȚUMIRII - presupune
negocierea în grup și alegerea a 3 elemente esențiale, cu ajutorul cărora vor putea completa
inimile copacului. Fiecare grupă va propune, pe rând, câte un element. Elevii sunt încurajați să
își schimbe opțiunile atunci când acestea au fost deja prezentate de alte grupe și să utilizeze
categorii generale, care să cuprindă mai multe elemente.
 REFLECȚIE
Elevii primesc o fișă - Surpriza:
- Copacul mulțumirii - un copăcel pe care îl vor completa împreună cu cei dragi;
- poezia JOCUL MULȚUMIRII - poezie care prezintă regulile acestui joc;
- desen Chipul fetiței, Măriuca- Fetița care i-a învățat acest joc.
În funcție de timp se va citi și se va memora poezia și/ sau se va desena chipul fetiței.
Să găseşti ceva care să îţi producă bucurie într-o împrejurare frumoasă, e ușor. Însă
mai greu este să te bucuri când lucrurile nu sunt prea plăcute: când copiii nu se joacă cu tine,
când suferi de o boală sau când părinții tăi nu sunt lângă tine. Măriuca a reușit să depășească
multe necazuri cu ajutorul acestui joc, așa că e bine să ne amintim cât mai des jocul și să îi
învățăm și pe cei dragi.

În încheiere se învață jocul muzical „Copacul ce crește-ntr-o poiană” ,ca pretext pentru
expunerea unor noi motive de mulțumire. Fiecare elev, pe rând, va spune pentru ce

84
mulțumește - se cere doar un cuvânt. În felul acesta se identifică noi situații de mulțumire sau
pot fi utilizate situațiile de la începutul activității, din exercițiul de spargere a gheții.
Fig. III.8. - COPACUL MULȚUMIRII

ACTIVITATEA Nr. 9
”Ce aș fi, daca aș fi …”
Scop: dezvoltarea autocunoașterii și formarea imaginii de sine pozitive, precum și exprimarea
alegorică a acesteia.
Materiale: foi de hârtie, culori.
Activitatea propriu-zisă:
Copiii vor primi câte o foaie de hârtie pe care o vor împărți în trei. Ei vor răspunde prin
desen la următoarele întrebări:
“Dacă ai fi un animal, ce animal crezi că ai fi?”;
“Dacă ai fi o culoare, ce culoare crezi că ai fi?”;
“Dacă ai fi o jucărie, ce jucărie crezi că ai fi?”;

Pentru demararea discuțiilor, copiilor li se vor adresa întrebări:

“A fost greu ce ați desenat?”;
“La ce te-ai gândit când ai desenat acest animal?”;
“De ce ai desenat această culoare? Ce reprezintă ea pentru tine?”;
“Cum vă simțiti acum, după ce ați desenat?”
Pentru ca scopul să fie atins, fiecare copil va trebui să spună și să motiveze ce a
desenat. De exemplu: “Aș fi un leu pentru că este puternic“; “Aș fi o pisică pentru că este
blândă“; ”Aș fi culoarea portocalie pentru că este veselă“; “Aș fi o minge pentru că este
jucăușă“.
Prin desen, copiii își exprima trăsăturile de caracter pe care considera că le au, își fac
o succintă autocaracterizare și își exprimă imaginea de sine pozitivă. Cu lucrările executate
se va putea organiza o expoziție intitulată: “Acesta sunt eu“.

ACTIVITATEA NR. 10
„Oglinda emoțiilor”

85
 TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de abilităţi şi atitudini
MOTIVAŢIA: Dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor şcolari este importantă pentru
că ajută la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi, pentru că ajută copiii să se înțeleagă pe
sine și pentru că previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament.
COMPETENŢE GENERALE:
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi.
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi.
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar.
COMPETENŢE SPECIFICE:
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare.
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea şcolară.
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul școlar.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) cognitive:
 să identifice emoţiile în funcţie de indicii nonverbali;
 să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale;
 să identifice propriile emoţii în situaţii date;
b) afective:
 să prezinte interes pentru activitate şi dorinţă de afirmare;
 să participe activ la jocuri;
c) motrice:
 să mânuiască materialele puse la dispoziţie;
 să execute mişcări sugerate de imagini, texte sau sarcini cerute de învăţătoare.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. RESURSE PROCEDURALE:
a). Metode şi procedee: conversaţia, observaţia, expunerea, descoperirea, explicaţia,
jocul de rol, povestirea cu predicții, exprimarea corporală, tehnici expresiv-creative,
autoanaliza.
b.) Forme de organizare: individual, pe grupe, frontal.
2. RESURSE MATERIALE: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoţionale (bucurie,
86
furie, tristeţe, teamă).
3. RESURSE TEMPORALE: 45 minute activitate.
4. RESURSE UMANE: 27 elevi.
5. RESURSE SPAŢIALE: sala de clasă.
6. FORME ŞI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului
elevilor, evaluarea reciprocă, aprecieri verbale.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Nr. Etapele Conţinuturi / Activităţi Strategia didactică Forme de

crt. lecţiei integrate evaluare
1. Moment Se amenajează spaţiul clasei Observarea
organizatoric într-o manieră optimă sistematică
desfăşurării activităţilor
propuse.

2. Enunţarea Copiii sunt anunţaţi că vom a.metode: explicaţia

subiectului şi desfășura o activitate de
a dezvoltare personală în care c.forme de organizare.
obiectivelor vom vorbi despre emoții și frontal
lecţiei comportamente generate de
acestea, vom recunoaște
emoțiile de bază, vom împărtași
situații în care am trăit anumite
emoții și vom exprima prin
mimică și gesturi emoțiile

87
 sugerate.

3. Dirijarea Citesc o adaptare a poveştii Ce e a.metode: povestirea cu Observarea

învăţării mai ușor? predicții, problematizarea, sistematică
Solicit elevii să fie atenți și să reflecţia personală,
selecteze tipuri de emoţii care
conversaţia euristică
marchează personajele poveștii.
Selectăm emoțiile completând b.mijloace didactice: coală
„Graficul emoţiilor”, atașând
flip-chart, emoticoane,
etichetei emoticonul
corespunzător. Elevii exprimă etichete cu denumirea
ceea ce simt în legătura cu emoțiilor traite de personajele
comportamentul personajelor. poveștii, povestea ilustrată
Adresez întrebări pentru PPT
verificarea înţelegerii textului. Aprecieri
Se desprinde învăţătura c.forme de organizare:
verbale
povestirii, şi anume că frica individual, frontal
poate genera minciuna, că nu
trebuie să ne fie frică să spunem
adevarul, că trebuie să
conștientizăm și să acceptăm
consecințele faptelor noastre.
Se recită poezia „Fiecare
încercare”.
4. Asigurarea Discuții despre emoțiile dorite / a.metode: conversaţia Observarea
retenţiei şi a nedorite euristică, problematizarea, sistematică
transferului Dirijez discuţiile cu elevii explicaţia, reflecţia personală
urmărind:
 identificarea emoţiilor b. mijloace didactice: fișă de
pozitive (bucuria, fericirea) şi activitate independentă Aprecieri
negative (frica, furia, tristeţea); verbale
 înţelegerea de către copii a c. forme de organizare:
faptului că este firesc să simţim frontal, individual;
atât emoţii pozitive cât şi
negative, dar important este să
învăţăm să ne controlăm
emoţiile negative astfel încât ele
să nu ne influenţeze
comportamentul.
 fișă de lucru
5. Încheierea Apreciez activitatea elevilor din Aprecieri
lecţiei timpul lecţiei verbale
Observarea
sistematică
Autoevaluarea

88
 Povestire cu predicții

CE E MAI UȘOR?

Într-o bună zi, trei băieţi s-au dus în pădure (predicții)…….să culeagă ciuperci, să se
joace şi să prindă păsări. S-au simţit atât de bine acolo, încât nici n-au băgat de seamă cum a
trecut ziua. Se însera când au pornit spre casă şi (predicții) ……i-a cuprins frica. Erau speriati
că-i vor certa părinții!
- Să vezi ce-o să păţim când o să ajungem acasă! S-au oprit în mijlocul drumului şi s-au
sfătuit ce să facă: (predicții) ….. să spună părinţilor lor o minciună, sau adevărul?
Primul băiat zise:
- Eu am să spun c-am fost în pădure şi că mi-a ieşit un lup în cale. Tata o să înțeleagă şi
n-o să mă certe!
Al doilea zise:
- Eu am să spun că m-am întâlnit cu bunicul. Mama o să se bucure şi n-o să mă certe!
- Eu am să spun adevărul! zise cel de-al treilea băiat. E mai uşor! Întotdeauna e mai uşor
să spui adevărul, fiindcă nu trebuie să mai scorneşti nimic!
Şi s-au dus fiecare la casele lor. Dar tocmai când primul băiat povestea mai cu foc
tatălui său despre lup, se pomeniră cu pădurarul.
- Nu se află nici un picior de lup prin părţile noastre, spuse el mirat.
Când auzi asta, tatăl băiatului se înfurie. Nu atât pentru că băiatul întârziase cât pentru
faptul că minţise.
Cel de-al doilea băiat a spus şi el acasă minciuna cu bunicul. Tocmai atunci sosi
bunicul la ei! Când află mama băiatului adevărul, se supără foc. Întâi pentru că băiatul
întârziase, şi , în al doilea rând, pentru că minţise.
Cel de-al treilea băiat şi-a recunoscut vina, cum a ajuns acasă. E drept că mama sa se
întristase pentru că a întârziat, dar pe urmă l-a iertat. Băiatul și-a cerut scuze și mama lui a
fost fericită!
E mai ușor și mai bine să spui adevărul! Frica trebuie învinsă, nu trebuie lăsată să
genereze o minciună!!!

89
 ACTIVITATEA NR. 11

Povestea terapeutică

„Maria este o mică domnișoară care nu are o părere prea bună despre ea însăși. Prietenii
apropiați o aud frecvent murmurând: Indiferent ce fac, mereu greșesc. Nu sunt bună la
nimic.
Nu reușesc să fac nimic cum trebuie. Ceilalți copii mereu se leagă de mine. Îmi merit soarta
și așa mi se va întâmpla întotdeauna, indiferent ce aș face.
Părinții Mariei au început să se îngrijoreze fiindcă aceasta părea să nu fie fericită și s-
au hotărât să ceară ajutorul doamnei învățătoare, care și-a dat seama că Maria are nevoie să fie
ajutată să își formeze o părere mai bună despre ea însăși. Așa că, pentru că Maria a învățat la
școală despre experimente și rolul pe care îl au ele în a verifica dacă ideile noastre sunt
corecte, doamna învățătoare i-a propus un experiment:
O să îți propun un experiment. Până săptămâna viitoare, vom folosi un reportofon și
vom fi reporteri împreună. Vom intervieva părinții, fratele și sora și doi - trei prieteni. Le
vom spune că facem un documentar despre Maria și am dori să știm care sunt lucrurile care
le plac celorlalți despre ea.
Deși prima reacție a Mariei a fost să refuze sarcina fiindcă i se părea că cei din jur vor
crede că este îngâmfată, doamna învățătoare a insistat:
Ca reporter de investigație, vom adresa aceste întrebări și vom insista să primim
răspunsuri complete și detaliate. Îi vom întreba care sunt toate lucrurile care le plac la tine și
motivele pentru care le plac aceste lucruri.
Apoi, îți propun să asculți înregistrările atunci când te afli în camera ta. Află ce anume
le place celorlalți la Maria. Sunt lucruri la care te așteptai sau nu? Ce comentarii ți-au plăcut
cel mai mult? Îmi vei spune apoi ceea ce ți-a plăcut din ce ai auzit. Importante sunt cele mai
frumoase cinci lucruri pe care le-ai auzit. Apoi, împreună, vom face o listă pe care o vei
pune în fața oglinzii sau lângă pat, pentru ca dimineața când te trezești să le poți citi. La
finalul interviului, pentru că au participat la interviul tău, este potrivit să oferi și tu un
compliment: spune-le celor cu care ai vorbit ce îți place la fiecare dintre ei.”

90
 Deși neîncrezătoare, Maria a reușit să ducă la bun sfârșit experimentul propus de
doamna învățătoare. Nu mică i-a fost mirarea când a aflat nenumărate lucruri frumoase pe care
ceilalți le aveau de spus despre ea. ”2
O astfel de poveste terapeutică va fi utilă tuturor copiilor fiindcă le va îmbunătăți:
 Abilitatea de a verifica realitatea.
 Abilitatea de a cere părerile altor oameni.
 Abilitatea de a vedea lucrurile din alte perspective.
Această poveste este potrivită pentru copiii care nu au încredere în ei înșiși, care se simt
neajutorați și descurajați, care se critică în mod excesiv și care își subestimează propriile
capacități. Pentru a forma și a dezvolta elevilor o imagine pozitivă de sine, am propus
elevilor să realizeze experimentul din poveste, iar ca o recomandare la sfârșitul
experimentului, a fost aceea că, în momentele în care greșește sau întâmpină o dificultate, să
își vorbească așa cum i-ar vorbi unui prieten bun. Cu siguranță, unui prieten nu i-ar spune „Nu
reușesti să faci nimic cum trebuie!”.
În această activitate - experiment, am acordat importanţă identității personale şi
identității sociale în cadrul unui grup de elevi de aceeași vârstă, prin urmare, abordarea cea
mai adecvată este aceea din perspectivă socială. Abordare socială pornește de la premisa că
personalitatea reprezintă o parte a imaginii de sine, iar imaginea de sine se compune din
identitatea personală şi identitatea socială bazată pe apartenenţa la un grup, la fel ca identitatea
socială, identitatea personală se formează prin comparaţie cu ceilalți. Conform acestei teorii,
omul tinde să își menţină o imagine de sine pozitivă.

ACTIVITATEA NR. 12
TOTUL DESPRE MINE
Obiectiv:
 promovarea sistemului de suport prin identificarea persoanelor importante pentru copil
şi a caracteristicilor importante ale copiilor.
Abilităţi cerute:
 colorare, scriere .
Echipament:
2
Poveste tradusă și adaptată din 101 Healing Stories for Children and Teens, de George W. Burns, pag. 52.
91
 fișa de lucru;
 creioane colorate, stilou;
Totul despre mine

Numele meu este __________________________________________________________

Am ___________________ ani.

Oamenii cu care locuiesc sunt: ____________________ ___________________________

____

Mâncarea mea preferată

este:_____________________________________________________

Lucrul pe care-l fac cel mai bine

este:_______________________________________________

Jocul meu preferat

este:__________________________________________________________

Lucrurile care mă fac fericit

sunt:__________________________________________________

Lucrurile care nu-mi plac sunt:

____________________________________________________

Sunt aici pentru

că:______________________________________________________________

Elevii din grupul experimental, au lucrat cu deosebită plăcere în aceste activităţi,

deoarece au avut la dispoziţie fişe care conţineau desene şi sugestii foarte clare. De multe ori
fiind vorba despre ei şi cei dragi lor au creeat stări emoţionale şi suspans. Au descoperit
lucruri noi pe care până în aceste momente nu le cunoşteau sau cunoşteau o variantă eronată
despre ei şi despre familia lor. Unii au recunoscut că până atunci nimeni nu a adus măcar în
discuţie calităţile lor şi n-au făcut niciodată referinţe la acestea.
OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE AU FOST:

1. Conştientizarea de către elevi și părinți a influenţelor pozitive şi negative pe care grupul le

poate avea asupra copilului şi individului, imagine de sine, comportament, mecanism
decizional, centre de influenţă şi respingeri interpersonale.
2. Cunoaşterea noţiunii de imagine de sine.
92
 3. Înţelegerea rolului imaginii de sine în dezvoltarea armonioasă a copilului.
4. Recunoaşterea caracteristicilor unui copil cu stimă de sine scăzută sau ridicată.
5. Găsirea modalităţilor de formare și dezvoltare a imaginii de sine la copii utilizând propria
experienţă.

Un copil cu imagine de sine pozitivă: Un copil cu imagine de sine negativă:

 este mândru de ceea ce realizează;  are sentimentul că nu face ceea ce trebuie;
 se apreciază obiectiv;  nu are încredere în forţele proprii;
 se înţelege bine cu ceilalţi;  îşi exprimă sentimentele la extreme, ori în
 are multe ocupaţii; mod agresiv, ori se izolează şi nu comunică cu cei
 este calm; din jur;
 are performaţe şcolare.  nu are prieteni.
Principiile care stau la baza proceselor de grup sunt:
1. Existenţa conştientizării de grup.
2. Importanţa contactului între participanţi.
Anii copilăriei sunt esenţiali pentru dezvoltarea personalităţii şi comportamentului.
Aceşti ani, de asemenea, sunt cruciali pentru dezvoltarea personală a copilului, formarea
deprinderilor sociale şi a relaţiilor inter-personale cu cei din jurul lui.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii.
Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de
cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Sarcina adulţilor (dascăli și părinți) este de
a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea
de a-şi modifica atitudinile negative faţă de sine. Copiii gândesc deseori despre sine “Nu sunt
bun de nimic”, “Nimeni nu mă place”, “Sunt urât”, “Sunt un prost”. În consecinţă, adulţii
trebuie să-i ajute să îşi construiască sau să îşi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă
fiinţe umane valoroase.
Riscurile stimei de sine scăzute:
 Probleme emoţionale – depresie, anxietate, iritabilitate.
 Probleme de comportament – agresivitate.
 Scăderea performaţelor şcolare – eşec şcolar, abandon şcolar.
 Imagine corporală negativă
 Tulburări comportamentale - anorexie, bulimie, suicid.

93
 --DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI.--

EXPERIMENTUL CLASIC
Etapa constatativă Etapa experimentală Etapa finală
Grup Chestionar privind Variabila independentă Chestionar privind
experimental imaginea de sine 9 activități de cunoaștere, imaginea de sine
identitate –metode
interactive
Grup de control Chestionar privind Chestionar privind
imaginea de sine imaginea de sine

III.7. STUDIU DE CAZ

Descrierea cazului
AB este în clasa a IV-a, înscris la Școala Primară Jichișu de Jos, județul Cluj. Ridică
probleme părinţilor acasă şi profesorului învățător la şcoală. Copilul locuieşte împreună cu
mama şi bunicii din partea mamei şi este crescut de aceştia de la cinci luni cand a fost adus de
mama lui din Italia. Tatăl nu lucrează şi îi place să bea, din cauza aceasta sunt permanent
certuri în familie.
Mama are la dispozitie foarte puţin timp pentru fiul ei. E plecată acum la muncă în Italia,
fiindcă nu se descurcă cu banii. Aşa că bunicii sunt cei care îl îngrijesc şi se preocupă de
educația copilului în cea mai mare parte a timpului. Bunicul e cel care îi ia apărarea mereu,
nu-i refuză nimic niciodată copilului, însă acum şi acesta a plecat la muncă în străinătate
pentru câteva luni.
La şcoală, băiatul are probleme cu învăţătura şi disciplina. Nu respectă regulile clasei,
vorbeşte urât cu colegii și profesorii, ba chiar s-a apucat și de furat de la colegi. Intră în
conflicte cu colegii, e agresiv cu cei din jur. Are prieteni cu mult mai mari, cu care se ocupă de
furturi. Cu colegii din clasă nu se prea înţelege. Elevul înregistrează rezultate slabe la
învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de performanţă, riscă să rămână repetent.
Tata îl depreciază, îl critică, îl minimalizează constant pe copil şi refuză să îi ofere ajutor la
lecţii atunci când acesta are probleme respingând frecvent copilul.
Analiza cazului
Subiectul prezintă tulburări de comportament, perturbă permanent activităţile, încalcă
frecvent regulile clasei, are dificultăţi în menţinerea şi stabilirea relaţiilor interpersonale.

94
 manifestări frecvente: loviri ale colegilor, injurii, ameninţări, refuzul de a realiza o sarcină şi
chiar de a vorbi, se integrează greu în grup, nu lucrează în echipă şi nu e acceptat de grup.
Bariere în calea învăţării:
 nu se implică în activităţile şcolare;
 diminuarea activităţii intelectuale ca urmare a unui consum nervos rapid;
 frecvenţa şcolară, de cele mai multe ori slabă, generează acumularea unor lacune în învăţare.
 sarcinile şcolare le consideră ca pe o pedeapsă, profesorul învățător fiind pentru el un adversar.
Factorii psihosociali care au cauzat comportamentul deviant al copilului:
 Lipsa de timp şi afecţiune a părinţilor.
 Agresivitatea verbală a cuplului în prezenţa băiatului.
 Agresivitatea verbală şi fizică a tatălui asupra fiului.
 Anturajul băiatului cu modele negative de conduită.
Strategii şi intervenţii utile sunt importante atât identificarea, cât şi intervenţia precoce:
• stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor;
• antrenarea copilului în activităţi care să permită afirmarea sa;
• stimularea şi încurajarea comportamentelor adecvate, includerea elevului în activităţile
extraşcolare ( activități sportive, centre de pictură) motivaţia pozitivă (formulări de tipul:
„dacă vei realiza ... vei obţine ....”);
• învăţarea empatiei (să se pună în locul celui agresat);
• recompensarea celui mai mic progres în evoluţia pozitivă a comportamentului;
Plan de intervenție:
Comportamentul ţintă – întrerupe ora/jocul, plimbându-se printre bănci în timpul lecțiilor,
este foarte agitat, nu respectă regulile clasei şi vorbeşte urât cu cei din jur.
Analiza comportamentului:
Forma de manifestare a comportamentului: vorbeşte tot timpul/ subiecte care nu au
legătură cu tema lecției, agitat, adresează cuvinte injurioase colegilor.
Frecvenţa: de 5-8 ori pe parcursul unei ore.
Latenţa: indiferent dacă ştie sau nu răspunsul la întrebarea învăţătorului, vorbeşte imediat,
fără a da posibilitatea învăţătorului să termine de formulat întrebarea.
Contextul de apariţie a comportamentului: în orice moment al lectiei;

95
 Scop:
 diminuarea comportamentului disruptiv (impulsiv şi opoziţionist manifestat în cadrul
şcolii);
 stimularea inclinatiilor elevului spre activitatile practice, plastice, sportive;
Obiective:
 Formarea deprinderii de a vorbi numai în contextul temei abordate, de a răspunde doar
atunci când este întrebat.
 Conştientizarea de către elev a faptului că prin întrebarea formulată de învăţător se vor
evalua şi cunoştinţele celorlalţi elevi;
METODE SI MIJLOACE DE REALIZARE :
1.Contractul (înțelegerea) întocmit împreună cu elevul, încurajează elevul să-şi
monitorizeze comportamentul:
• elevul identifică şi constientizează consecinţele propriului comportament;
• contractul cuprinde comportamentele neadecvate; se descriu consecinţele nerespectării
regulilor.
2. Metoda modelării, care se bazează pe puterea exemplului, pe învăţarea socială.
Esenţa metodei
• constă în îndepărtarea conduitelor negative dobândite prin imitaţie şi plasarea copilului sub
influenţa unor modele pozitive (părinţi, profesori, colegi)
3. Metoda întăririlor creşte frecvenţa de apariţie a comportamentului adecvat;
• pentru fiecare comportament adecvat am administrat acel tip de întărire potrivită
• elevului (ex: alegerea jocului in pauză).
Pentru fiecare dată când a ridicat mâna pentru a răspunde, a primit o bulină roşie. La
10 buline adunate pe parcursul unei zile elevul beneficia de o recompensă.
Extincţia comportamentului dezadaptativ prin înlăturarea întăririlor unui comportament
neadecvat, reducem frecvenţa acelui comportament; când elevul răspundea neîntrebat, îl
ignoram şi repetam întrebarea.
4. În cazul în care răspundea când era întrebat, întăream acest comportament. „TIME-

96
 OUT” (TEHNICA IZOLĂRII) prin izolarea temporară de activitatea aflată în desfăşurare,
elevul este pedepsit pentru menţinerea comportamentului neadecvat; time-out-ul era redus
temporal, iar elevul cunoaşte durata acestuia;
5. Regula Premark duce la creşterea frecvenţei de apariţie a comportamentului adecvat prin
manipularea unei activităţi preferate; ex. de aplicare: dacă vorbesti când ești solicitat și pe
tema discutată, ai dreptul să alegi în pauză un joc;
REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA IMPLEMENTĂRII PLANULUI DE
INTERVENŢIE:
 S-a redus frecvenţa apariţiei comportamentului neadecvat;
 S-a conformat regulilor de grup;
 A început să respecte persoanele din grup şi la școală şi acasă;
 Recompensele au dus/duc la creşterea încrederii în sine, stima de sine pozitivă;
 Conştientizează că întrebarea nu este numai pentru el;
 Stă în bancă, respectând regulile de comportament adecvate din timpul orei.

III.8. Etapa finală s-a realizat în februarie, 2020, prin aplicarea chestionarului atât
eșantionului experimental, celor 11 elevi ai Școlii Primare Jichișu de Jos, cât şi eșantionului
de control, cei 12 elevi ai Școlii Primare Măgoaja, județul Cluj. Compararea rezultatelor
obţinute prin experimentare, analiza, interpretarea şi sintetizarea datelor experimentale,
verificarea ipotezei cercetării.
Privind afirmațiile utilizate de părinți ca posibile stimulante a unei imagini de sine
pozitive (întrebările 1,3,5,7,9,12), în etapa finală, în urma aplicării Programului de
intervenție la clasa experimentală, răspunsurile părinților ambelor clase implicate în
cercetare, le-am prezentat în următorul tabel:
Tabel III. 9. Frecvența afirmațiilor pozitive folosite de către părinți la adresa copiilor, în
Etapa finală (Eșantionul experimental(E) și Eșantionul de control (C):

Afirmații pozitive Rar Uneori Des

E. C. E. C. E. C.

1. Bravo, mi-ai ajutat mult! 2 4 4 6 5 2

97
3. Hai să te îmbrățișez! 2 1 3 1 8 10

5. Nu ai câștigat concursul, dar nu e vina ta 1 4 4 9 7 15

…..

7. Ai făcut-o foarte bine! 1 2 2 6 9 3

9. Hai spune-mi ce te necăjește! 1 6 3 4 8 1

12.Îți poți alege tu ce poveste să-mi citești 1 4 2 4 10 3

(oferirea de oportunități)

TOTAL 8 21 18 30 47 34

Putem observa că s-au mărit considerabil diferențele care existau la început între cele
două clase chestionate privind folosirea enunțurilor pozitive în comunicarea cu copilul.
 26 % dintre părinții elevilor eșantionului experimental utilizează Rar în raport cu
64 % dintre părinții clasei de control. (evident îmbunătățit);
 34 % dintre părinții elevilor eșantionului experimental utilizează Uneori în raport cu
66 % dintre părinții elevilor eșantionului de control. (evident îmbunătățită situația părinților
elevilor eșantionului experimental);
 87 % dintre părinții elevilor eșantionului experimental utilizează Des în raport cu
23 % dintre părinții eșantionului de control (evident îmbunătățită situația părinților
eșantionului experimental).
Așa cum spuneam, părinții contribuie cel mai mult la formarea identității copilului,
care are loc prin modul în care aceștia se raportează la comportamentele copilului. Din datele
obținute în etapa finală putem observa că a crescut semnificativ procentul părinților care
încurajează frecvent copilul, acesta fiind un posibil factor de creștere a imaginii de sine a
copilului.

98
 Fig. III. 9. Frecvența afirmațiilor pozitive folosite de către părinți la adresa copiilor, în
Etapa finală
Privind afirmațiile negative utilizate de părinți în comunicarea cu copilul (întrebările
2, 4, 6, 8, 10, 11) posibile declanșatoare a unei imagini de sine negative, în etapa finală a
experimentului sunt prezentate în următorul tabel:
Tabel III.10. Afirmațiile negative utilizate de părinți în comunicarea cu copilul, posibile
declanșatoare a unei imagini de sine negative în etapa finală.
Des
Afirmațiile negative Rar Uneori

E. C. E. C. E. C.

2. Te miști prea încet 6 1 4 3 2 8

4.Nu ești în stare nici de asta, nu știu…… 5 9 4 10 3 9

7. Întotdeauna încurci lucrurile 4 5 5 4 3 2

8. Lasă-mă acum nu am timp…. 2 6 4 0 6 5

10. Iar trebuie să te cert că ai….. 2 3 5 7 5 1

11. Iar ai stricat o jucărie 9 4 1 6 2 1

Total 28 28 23 30 21 26

 Se observă că 64 % dintre părinții chestionați folosesc Rar. Aceste exemple negative

de afirmații sunt folosite mai frecvent, așadar cu un procent mai mic de către părinții copiilor
din eșantionul experimental, 32 % folosesc Uneori, procentul fiind mai mare în rândul
99
 părinților eșantionului de control, iar 32% din eșantionul experimental folosesc Des.
afirmații negative și aici fiind mai mare procentul în rândul părinților școlarilor eșantionului
de control.
Ca urmare a Programului de activități și intervenție, au avut loc câteva schimbări: în
imaginea de sine în parametrul imaginii de sine fizice, în stima de sine în parametrul de
capacitate, și în tiparele de comportament și a modificat percepția părinților în ce privește
evaluarea comportamentelor propriilor copii. O modificare a imaginii de sine, o schimbare în
voința de a reuşi în principal prin gândirea pozitivă, imaginația ghidată și cartonașele narative,
și o schimbare a tiparelor de comportament pentru a dovedi școlarului că s-ar putea comporta
de o nouă manieră într-o situaţie dată. O analiză comparativă a datelor obținute în urma
aplicării părții a doua a chestionarului și a realizării interviului cu copiii privind depistarea
imaginii de sine a școlarilor eșantionului experimental în etapa finală a experimentului, după
ce a fost aplicat Programul de activități și intervenție în etapa formativă, se poate observa în
tabelul următor:
Tabel III.11. Frecvența afirmațiilor negative folosite de către părinti la adresa copiilor
(școlarilor), în etapa finală:

Clasa experimentală Clasa de control

Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri
părinți copii părinți copii
3. Își asumă  9(+ ) 86%  10(+) 68%  4(+)23%  5(+)27%
responsabilități/  2(-) 32%  7 (-)77%  6(- )73%
Spune mereu “eu  3 (- ) 14%
nu știu sa fac”!
4.
E mândru de
realizările lui/ei/  9 (+) 86 %  9(+ )76%  4(+)35%  5(+)37 %
Nu este mulțumit  7 (-)65%
de realizări  3 (-) 14 %  3(-) 24%  6(- ) 63%

3.
Realizează fără  11(+ )89%
probleme sarcini 10 (+) 80%  7(+)87%  8 (+)72%
noi/  1(-) 11%
Evită să realizeze
 2(- ) 20%  4(-)13%  3 ( -) 28%
sau să se implice
100
în sarcini noi.
4.
Își exprimă  9(+ ) 85%  8(+) 70%  10(+) 87%  7(+)96%
emoțiile/  3(- ) 15%  4(-) 30%  1(-) 13%  4(- ) 4%
Spune mereu că
îi este frică și are
trăiri emoționale
negative.
5.  10(+) 80%  9 (+ )76%  4(+) 35%  5(+) 43 %
Se comportă  3 (-) 36%
independent/  2(- ) 20%  7 (-) 65%  6(-) 57 %
Nu are încredere
în forțele proprii
6.  10(+) 87%  12(+) 100%  8(+) 87%  10(+)96%
Oferă ajutor și  2(-) 13%  0 (-) 0 %  3(- )13%
sprijin celorlalți  1(-) 4%
copii
 57 (+) 80%  57(+) 63%  37(+)60%
Total:  15 (- ) 20 %  29 (- ) 40%  40(+) 64 %
 15(-) 37%
 26(-) 35 %

Ca urmare a rezultatelor obţinute prin chestionarul aplicat părinților celor două clase
constituite dintr-o succesiune organizată de întrebări cu scopul cunoaşterii opiniilor despre
afirmațiile pozitive și negative ale acestora, a favorizat conturarea unei imagini de sine
pozitive fiecăruia dintre copii, într-o măsură mai mare sau mai mică, pentru eșantionul
experimental.
Iată explicația faptului că școlarii eșantionului experimental au o imagine mai
pozitivă despre sine, fapt ce demonstrează că Programul de activități și intervenție a fost
eficient, percepția părinților despre comportamentele copiilor s-a schimbat în bine și astfel
școlarii eșantionului experimental, nu mai prezintă aceleași semne de emotivitate ca și în luna
septembrie, 2019, când a fost inițiată cercetarea, de aici și imaginea mai pozitivă despre
sine, față de cea avută în etapa constatativă. În diagramele de mai jos se pot observa date
privind imaginea de sine a școlarilor eșantioanelor experimental (E) și de control (C ), în etapa
finală:

101
Fig. 13. - Fig. 14. Frecvența afirmațiilor specific unei imagini de sine pozitive și negative,
din punctul de vedere al părintelui și al copilului, în etapa finală
Prin compararea rezultatelor din etapa constatativă cu cele din etapa finală am
constatat salturi cantitative, dar mai ales calitative în ceea ce priveşte acumularea de cunoştinte
privitoare la ”sine”. S-au observat modificări observabile la elevii cărora li s-au creeat atât la
şcoală, dar mai ales în familie oportunităţi obţinând cu succes rezultate bune, reuşind să-şi
exprime calităţile faţă de colegi şi de prieteni. Aceştia şi-au identificat ariile în care sunt
competenţi datorită armonizării tuturor abilităţilor ceea ce şi în continuare le vor asigura o
viaţă de școlar mai uşoară şi mai plină de satisfacţii.
102
 Chestionarul aplicat părinţilor a vizat nivelul de cunoaştere al acestora faţă de proprii
copii și de asemenea, în ce măsură cunosc problemele copiilor lor, atât familiale cât şi cele
legate de programul şcolar. Astfel, am deschis calea spre o colaborare considerând că totuşi
familia rămâne instituţia şi cadrul cel mai puternic de influenţare şi formare a copilului pentru
viaţă.

III.9. Analiza comparativă a frecvenței afirmațiilor specifice unei imagini de sine pozitive și
negative, din punctul de vedere al părintelui și al copilului eșantion experimental/ eșantion de
control / Etapa constatativă – Etapa finală

Fig. III.13. Analiza comparativă a frecvenței afirmațiilor specific unei imagini de sine
pozitive / părinte- copil E/ C / Etapa constatativă / Etapa finală

103
Figura III.14. Analiza comparativă între cele două grupe de părinți chestionate privind
folosirea enunțurilor pozitive în comunicarea cu copilul Etapa constatativă / Etapa finală
Consider că activităţile propuse în Programul de activități și intervenție al acestei
cercetări i-a ajutat pe părinții și pe elevii claselor I-IV a Școlii Primare Jichișu de Jos, jud.
Cluj, să colaboreze mai eficient şi să se cunoască mai bine, corectând comportamentele
disruptive ale unor elevi și percepțiile părinților privind evaluarea comportamentelor propriilor
copii.
De asemenea, au avut ocazia să înveţe modalităţi pe care le pot aplica în orice ,,situaţie
problemă’’. Pe viitor, ca învățătoare, doresc să duc mai departe acest program vizând
diminuarea cauzelor care duc la apariţia de conflicte și la creșterea imaginii de sine acolo unde
este necesar, o comunicare eficientă în Parteneriatul Școală-Familie pentru creșterea
performanței școlare și corectarea comportamentelor inadecvate, așa cum spuneam.
S-a observat în urma răspunsurilor date probelor propuse în activitățile acestui
program, o îmbunătăţire a relaţiilor dintre părinţi şi copiii acestora, părinţii devenind mai uniţi
în ceea ce priveşte educaţia copiilor, aplicând un sistem de recompense şi pedepse de comun
acord și nu în ultimul rând, îşi exprimă mai bine afectivitatea şi dragostea vizavi de copil, iar
aceştia percep această dragoste şi reacţionează pozitiv la ea. Copiii au fost sinceri în
declaraţiile lor, deschişi, comunicând adecvat în orice situaţie au fost puşi.
104
 CONCLUZII

Nu foarte mulţi părinţi conştientizează importanţa şi locul pe care îl au în educaţia

copiilor lor. În acest sens, cred că sunt necesare eforturi substanţiale din partea tuturor
factorilor responsabili. De asemenea, cred că este necesară o implicare activă din partea
părinţilor în acest proces educaţional, iar societatea contemporană lansează o serie de
provocări pe care părinţii le pot prinde, mai puţin implicarea efectivă în educaţia copiilor, fapt
care poate prejudicia dezvoltarea acestora. Se poate întâmpla ca părinţii să fie ispitiţi să se
implice doar superficial, de aceea subliniez importanţa unei implicări active.
Perseverenţa din partea părinţilor în demersul lor de implicare în educaţia copiilor joacă
un rol important și nu numai pentru că ”perseverenţa” trebuie să fie un cuvânt de ordine în
orice domeniu cu atât mai mult în cel al educaţiei. Este posibil ca părinţii să conştientizeze
importanţa rolului lor în educaţia copiilor şi să se implice activ, dar fără perseverenţă nu se pot
aştepta la rezultate deosebite. Există riscul ca părinţii să vrea să se implice, dar să nu găsească
cele mai bune metode, motiv pentru care este esențială colaborarea cu școala, cu profesorul
învățător.

105
 O evaluare completă permite profesorilor predicţii valide cu privire la condiţiile în
care comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu şi când există
înţelegere cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator, schimbă
percepțiile părinților despre acesta.
Așadar, activitățile propuse în Programul de activități și intervenție, activități
interactive, de genul poveștilor puse în scenă, al jocurilor didactice cu sarcini individuale și de
grup, în care să construiască sau să realizeze ceva singur sau împreună cu alți copii, sunt
esențiale pentru a contura o imagine de sine pozitivă și implicit a crește stima de sine a
școlarului. În cadrul acestor activități, fiecare școlar implicat și-a adus propria contribuție, iar
dacă rezultatele au fost încurajatoare și apreciate, școlarul a mai pus o "cărămidă" la
imaginea de sine pozitivă pe care o dobândise până acum.
Totuși, este știut că, tulburările de comportament sunt tot mai des diagnosticate în
rândul şcolarilor. În activitatea profesională pe care o desfăşor, de învăţător, sunt preocupată
de studierea legăturii dintre comportamentele disruptive ale şcolarilor şi modul în care acestea
sunt percepute de părinţi, care adesea reacţionează cu frustrare, nemulţumire sau neputinţă în
situaţia în care conştientizează că nu pot modifica un comportament al copilului. Alternativa
este însă de a creea acel context în care comportamentul copilului să nu devină problematic.
Cele mai frecvente conflicte şi divergenţe atât între adulţi, cât şi între părinţi şi copii
sau copii şi educatori apar datorită acestor diferenţe individuale pe care nu le cunoaştem, nu
le-am sesizat, nu le acceptăm ca şi comportamente nemodificabile, ba mai mult, le interpretăm
în mod personal, negativ. Uneori adulţii interpretează aceste comportamente ca fiind „lipsă de
voinţă sau motivaţie!” – „nu vrea să se schimbe”, sau ca fiind intenţionate: „intenţionat vrea să
mă enerveze sau să mă supere!”.
Cunoscând însă temperamentul copilului putem ca adulţi, părinţi şi educatori/profesori, să
ne adaptăm propriul comportament la nevoile copilului şi să-l sprijinim în formarea şi
dezvoltarea acelor abilităţi şi competenţe care-l fac funcţional acasă, la şcoală şi în timpul lui
liber.
Rolul ce revine, în creşterea şi educaţia copilului, personalitaţii părinţilor este
covârşitor.. Personalitatea părinţilor poate strivi, deforma, îngrădi pe cea a copilului, dar îl
poate şi ridica. Literatura de specialitate spune că „neliniştea” părinţilor provoacă neliniştea

106
copilului, inconsecvenţa, irascibilitatea, anxietatea părinţilor determinându-le pe cele ale
copilului.
Un climat de familie echilibrat, netensionat, asigură dezvoltarea armonioasă a tuturor
laturilor personalităţii copilului: voinţă, afectivitate, caracter. A educa presupune un efort din
partea părinţilor pentru a găsi cele mai potrivite metode, în funcţie de individualitatea fiecărui
copil şi de cerinţele mediului.
Evaluarea relaţiei părinte-copil cu comportamente disruptive este importantă în
elaborarea timpurie a unor tehnici de intervenţie care să influenţeze pozitiv copilul.
Identificarea problemelor comportamentale ale copilului pot duce la evitarea
performanţelor şcolare slabe, care de multe ori nu reflectă inteligenţa şi aptitudinile sale reale.
De rezolvarea acestor probleme beneficiază atât copilul hiperactiv, cât şi familia şi şcoala prin
reducerea frecvenţei situaţiilor stresante atât acasă cât şi la şcoală, conducând la o atmosferă
mai calmă pentru părinţi, familie, colegi, dascăli.
Un lucru important de ştiut este că în realitate nu există copii răi, ci doar copii
descurajaţi. Fiecare copil are şi părţi bune, pozitive. Dacă vom învăţa să privim
comportamentele negative ale copiilor ca pe o formă de a ne comunica ceva, vom gasi
întotdeauna cea mai bună metodă pentru a-i corecta. Părinţii trebuie să manifeste iubire şi
înţelegere faţa de copilul lor, să descopere secretele motivării copilului, recompensării sau
pedepsirii acestuia.
Ca element al inteligenţei emoţionale, autocunoaşterea are o contribuţie covârşitoare la
obţinerea performanţelor şcolare. Automotivarea este într-o anumită măsură, dependentă de
autoreglare, conştiinţă şi abilităţi sociale. Continuând cu procedeele de lucru, folosite la
şcoală, școlarii reuşesc acum să vorbească despre sine cu o mai mare uşurinţă decât la
începutul experimentului, reușesc, de asemenea, să fie obiectivi cu propria persoană, tranşanți,
la nevoie, să apeleze la modestie, dacă situaţia o cere, să-şi construiască o imagine pozitivă,
să-şi corecteze defectele..
Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaționare cu ceilalți și hotărâtoare sunt
asteptările părinților referitoare la proprii copii. Copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea
ce sunt se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult. Așadar, un
concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile sociale ale copilului. Copiii care au o
imagine sănătoasă despre sine sunt pozitivi, veseli, calmi, colaborează cu ceilalți cu mare
107
plăcere, au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forțele proprii, și vorbesc
încet, nu acceptă observații, nu le place să se joace în jocul de rol decât dacă sunt liderii
grupului, nu au prieteni, sunt supărăcioși și agresivi.
Atât rolul părintelui cât și al doamnei învățătoare în școală devine crucial prin aceea
că activitățile copilului mic au nevoie de mult pozitivism, de exemplu, copilul care pune
întrebări tot timpul nu trebuie sancționat sau certat, ci stimulat prin răspunsuri țintite. Sau dacă
a realizat din plastilină o mașinuță și nu o căsuță cum i s-a spus, acesta trebuie să fie un prilej
pentru adulți să afle motivația activităților lui și nu să strice "mica operă".
Consider că ipoteza a fost demonstrată deoarece fiecare activitate a fost prezentată
ȋntr-un mod cât mai atractiv pentru copii şi părinţi şi am trezit interesul şi dorinţa acestora de a
se implica activ, voluntar şi liber, de a colabora cu învățătoarea şi de a se aventura ȋntr-o
relaţie bazată pe ȋncredere cu aceasta.
Din cercetare reiese că obiectivele au fost atinse ȋn totalitate și că ipoteza a fost
veridică, verificată și am constatat că, deşi această cercetare se focalizează pe importanța
parteneriatului cu familia la nivelul școlarității, putem declara că necesitatea implicării
părinţilor ȋn educaţia copiilor este resimțită de-a lungul întregii traiectorii şcolare. Școala şi
familia sunt doi factori importanţi, care ȋmpreună reprezintă piatra de temelie a educaţiei
şcolare, iar între aceştia şi mediul social, se află copilul, obiect şi subiect al educaţiei, iar
conturarea imaginii de sine a acestuia depinde de acești doi factori.
Încrederea de sine și imaginea de sine pot fi considerate rezultate ale încurajării prin
intermediul dezvoltării sentimentului de comunicare. Astfel, când copilul colaborează în
vederea bunăstării celorlalți, aceasta întărește sentimentul forței proprii, iar când este
descurajat datorită dificultăților în situațiile pe care le traversează, sentimentul de comuniune
îl va conduce spre acele comportamente care, foarte probabil, îi vor mări încrederea și în
forțele proprii.

108
BIBLIOGRAFIE:

1. Andre, C. şi Lelord, F., (2003), Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai
bine cu ceilalţi, Editura TREI, București.
2. Abric, J. – C., (2004), Psihologia comunicării, Teorii şi metode, Editura Polirom, Iași.
3. Albu, G., (2005), O psihologie a educaţiei, Institutul European, București.
4. Albulescu, Ion, (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
5. Băban, A., (2009) - Consiliere Educatională, Editura: ASCR, Cluj-Napoca.
6. Blandul.,C.,V.,(2012), Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis,
Colecţia: Arta predării.
7. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
8. Breaz, M., (2011), Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice, Editura
ASCR, Cluj-Napoca.

109
9. Burns, G. W. (2011) - 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți. Folosirea
metaforelor în terapie, Editura Trei, București.
10. Egan, K., Popenici, Ş., (2007) – Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie,
Editura Didactica Press, Bucureşti.
11. Golu, M., (2004), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti.
12. Magdaș, I., (2010), „Didactica matematicii în învăţământul primar și preșcolar
actualitate și perspective”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
13. Manolescu, N. (2014), Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc, Editura
Paralela 45, Piteşti.
14. Nuţă, S., (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. I şi II,
Editura Aramis, Bucureşti.
15. Oprea, C.- L., (2007), Strategii didactice interactive: repere teoretice şi practice,
Editura Didactică şi Pedagogică, București.
16. Pamfil, A., (2009), Limba şi literatura română în şcoala primară – perspective
complementare, Editura Paralela 45, Piteşti.
17. Pânişoară, I., O., (2008) - Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
18. Petermann F., Petermann U. (2006) - Program terapeutic pentru copiii agresivi -
Editura RTS, Cluj-Napoca;
19. Popa, M., C., (2009) – O școală orientată spre elev: elevul partener activ în procesul
propriei învățări, Editura Aramis, București;
20. Rogojinaru, A., (1999), O introducere în literatura pentru copii, Editura Oscarprint,
Bucureşti.
21. Ziglar Z. (2000) – Putem creşte copii buni într-o lume negativă - Editura
Curtea-veche, Bucureşti.

110
 ANEXA 1

CHESTIONAR ADRESAT PĂRINŢILOR

I. Evaluaţi următoarele exemple de afirmaţii în funcţie de cât de des îl folosiţi în

comunicarea cu copilul Dvs. (sau afirmaţii asemănatoare acestora):

Afirmaţia dumneavoastră Rar Uneori Des

1. „Bravo, mi-ai ajutat mult!” R U D
2. „Te mişti prea încet!” R U D
3. „Hai să te îmbrăţişez!” R U D
4. „Nu eşti în stare nici de asta, nu ştiu cu cine semeni aşa R U D
împiedicat” R U D
5. „Nu ai câştigat concursul, dar nu e vina ta. Cu încă puţin
exerciţiu vei fi cel mai bun „ R U D
6. „Întotdeauna încurci lucrurile” R U D
7. „Ai făcut foarte bine” R U D
8. „Lasă-mă acuma nu am timp, nu mă deranja” R U D
9. „Hai spune-mi ce te necăjeşte,cine te-a necăjit” R U D

111
 10.Iar trebuie să te cert că ai........(aşteptările dvs. faţă de copil sunt
prea mari, uneori nerezonabil vârstei copilului) R U D
11. Iar ai stricat o jucărie” R U D
12.”Îţi poţi alege tu ce poveste să-ți citesc (sau ce joc să ne jucăm)”

II. Indicaţi pentru fiecare afirmaţie dacă e specific copilului sau nu, încercuind DA sau NU

1. Îşi asumă responsabilităţi Da Nu

2. Spune mereu „eu nu ştiu să fac” Da Nu
3. Se comportă independent Da Nu
4. Mereu nu este mulţumit de propria persoană (de realizări) Da Nu
5. E mandru de realizările lui/ei Da Nu
6. Evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi Da Nu
7. Realizează fără probleme sarcini noi Da Nu
8. Pare mereu nepăsător Da Nu
9. Îşi exprimă emoţiile (atât pe cele pozitive cât şi pe cele negative) Da Nu
10. Spune mereu „mi-e frică”, are trăiri emoţionale negative, nu are încredere în Da Nu
forţele proprii Da Nu
11.Oferă ajutor şi sprijin celorlalţi copii Da Nu
12. Se simte des neiubit

III.
Vârsta copilului (ani si luni):.............................................................Fetiţa Băiat

Ocupaţia dvs......................................................................................

Cine se ocupă în mod special de educaţia copilului.........................

112
113