ROMNIA

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA Vasile Alecsandri din BACU
FACULTATEA DE TIINE
Str. Calea Mreti, nr. 157, Bacu, 600115
Tel. +40-234-542411, tel./ fax +40-234-571012
www.ub.ro; e-mail: stiinte@ub.ro

LUCRARE DE LICEN

Conductor tiinific:
Lect.univ.dr. Liliana M

Absolvent:
TACHE (OLARU)
MDLINA- ANTOANETA

Bacu
Iunie 2014
 ROMNIA
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
UNIVERSITATEA Vasile Alecsandri din BACU
FACULTATEA DE TIINE
Str. Calea Mreti, nr. 157, Bacu, 600115
Tel. +40-234-542411, tel./ fax +40-234-571012
www.ub.ro; e-mail: stiinte@ub.ro

VALENE I LIMITE ALE FORMELOR DE

ORGANIZARE N NVMNTUL PRECOLAR

Coordonator tiinific:
Lect. Univ. Dr. LILIANA M Absolvent:
TACHE (OLARU)
MDLINA- ANTOANETA

Bacu
Iunie 2014
CUPRINS

2
Argument .................................................................................................................. 5

CAPITOLUL I Actualitatea i necesitatea temei .................................................

I.1 Avantaje ale formelor de organizare n desfurarea eficient a procesului de
nvmnt .................................................................................................................
I.2 Implicaii ale reformei educaionale referitoare la integrarea formelor de
organizare n nvmntul precolar .........................................................................

CAPITOLUL II Abordri pedagogice privind formele de organizare n

nvmntul precolar
II.1 Delimitri conceptuale........................................................................................
II.2 Clasificarea formelor de organizare ..................................................................
II.3 Descrierea formelor de organizare.........................................................................
II.4 Avantajele i limitele formelor de organizare .......................................................
II.5 Particulariti ale realizrii formelor de organizare la nivelul domeniului
experienial Limb i comunicare ...........................................................................
II.6. Profilul dezvoltrii sociale a precolarului ........................................................

CAPITOLUL III. Experiment psihipedagogic privind dezvoltarea

randamentului prin valorificarea formelor de organizare pe grupe la precolari
III.1 Obiectivele i ipoteza cercetrii ........................................................................
III.2 Metodologia cercetrii ......................................................................................
III.2.1. Metodele de cercetare .........................................................................
III.2.2. Lotul de cercetare ...............................................................................
III.2.3. Etapele cercetrii ................................................................................
III.2.4. Modaliti de integrare a formelor de organizare pe grupe n cadrul
domeniului experienial Limb i comunicare ...............................................

CAPITOLUL IV Prelucrarea , analiza i interpretarea datelor

IV.1 Evaluarea iniial a rezultatelor .........................................................................
IV.2 Evaluarea final a rezultatelor ..........................................................................
IV.3 Analiz comparativ a rezultatelor ................................................................
Concluzii ................................................................................................................

Bibliografie ............................................................................................................

Anexe .......................................................................................................................
Anexa 1 Evaluarea iniial....................................................................................
Anexa 2 Evaluarea final ...........................................................................................
Anexa 3 Proiect didactic..............................................................................................

3
 ARGUMENT

Integrarea eficient a formelor de organizare asigur interaciunea componentelor procesului

de nvmnt, unitatea i desfurarea armonioas a activitii de predare-nvare.
Forma de organizare constutie o component important a procesului de nvmnt,
aflat n strns corelare cu celelalte componente i cu coninutul nvmntului
Am ales tema Valene i limite ale formelor de organizare n nvmntul precolar
din mai multe considerente psihopedagogice: dorina de a-mi aprofunda noiunile referitoare

4
la formele de organizare pentru nvmntul precolar; contientizarea eficienei utilizrii
formelor de organizare n activitatea de nvare.
Lucrarea este structurat pe dou componente principale: partea teoretic i partea
aplicativ. La nivel teoretic, mi-am propus n primul capitol s evideniez actualitatea i
necesitatea temei alese, aspectele inovative privind formele de organizare n nvmntul
precolar i implicaii ale reformei educaionale asupra formelor de organizare. n cel de-al
doilea capitol, ca parte component a prii teoretice, sunt descrise abordrile pedagogice
privind formele de organizare n nvmntul precolar, aici fiind cuprinse delimitrile
conceptuale, clasificarea, caracteristicile, descrierea i particularitile formelor de organizare
n nvmntul precolar.
n partea aplicativ a lucrrii mi-am propus s realizez cercetarea privind valenele
formelor de organizare n nvmntul precolar cu ajutorul experimentului prin introducerea
n activitile didactice a unor forme de organizare care s duc la eficientizarea i calitatea
actului educaional. Aadar am utilizat de la nceputul anului colar diferite forme de
organizare pentru a evidenia n cadrul activitilor de Limba i comunicare n grdini de
copii, att sub aspect informativ, ct i formativ-educativ, rolul acestora.
Obiectivul major al educrii copiilor precolari i anume, realizarea unei pregtiri
adecvate pentru activitatea de colar, constituie un motiv esenial pentru a oferi o importan
major dezvoltrii i educrii adecvate a expresivitii limbajului, stimulrii copiilor n
formarea deprinderilor, n exprimarea emoiilor i a atitudinilor acestora fa de situaii
pozitive sau negative, mprejurri reale sau ntlnite doar n poveti.
n procesul de instruire un rol important l au formele de organizare, ce reprezint
instrumente benefice asimilrii temeinice a cunotinelor, dezvoltrii spiritului de observaie i
a interesului pentru cunoatere. Vrsta precolar este segmentul din viaa copiilor destinat
nvrii i educaiei, dezvoltrii comportamentelor i atitudinilor pozitive i tolerane.Astfel
de instrumente i vor oferi copilului un ctig deplin, dezvoltnd laturi psihice precum
imaginaia, atenia, creativitatea, memoria sau gndirea. Selectarea formelor de organizare n
strns legtur cu particularitile psihologice ale precolarilor contribuie la desfurarea
optim a activitilor didactice.

5
 CAPITOLUL I
ACTUALITAREA I NECESITATEA TEMEI
I.1. Argumente privind utilizarea formelor de organizare n desfurarea eficient a
procesului de nvmnt

Cercetarea formelor de organizare este o tem de actualitate permanent deoarece

exercit o puternic influen asupra eficienei procesului instructiv-educativ, asigurnd
condiii favorabile stimulrii i promovrii creativitii n toate domeniile, inclusiv n
activitatea de nvare. Argumentele care stau la baza utilizrii formelor de organizare n

6
cadrul procesului de nvmnt sunt analizate prin raportare la trei perspective: pedagogic,
psihologic i social.
Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru
forma de organizare a ntregului demers didactic.
Tabelul 1.1 Argumentele pedagogice, psihologice i sociale privind formele de organizare
a activitii didactice
ARGUMENTE ARGUMENTE ARGUMENTE SOCIALE
PEDAGOGICE PSIHOLOGICE
-Formele de organizare - Formele de organizare -Acestea genereaz efecte
dirijeaz activitatea orienteaz iniiativa i formative n planul educaiei
precolarului n direcia creativitatea precolarului socio-morale (dezvoltarea
nsuirii cunotinelor, pe baza unor tehnici de sentimentelor, convingerilor
deprinderilor i strategiilor munc intelectual i atitudinilor superioare
fundamentale proiectate la dobndite anterior, tipice activitilor realizate n
nivelul fiecrei discipline valorificnd mijloacele de colectiv.
de nvmnt; instruire puse la dispoziie -Formele de organizare
-Formele de organizare de educator; formeaz i dezvolt
transform precolarul n - Formele de organizare spiritul de cooperare i
subiect al educaiei. stimulez motivaia deschidere spre
-Formele de organizare nvrii, permit interaciune.
stimuleaz activitatea valorificarea aptitudinilor i - Acestea formeaz i
educatorului de proiectare capacitilor individuale dezvolt spiritul de cooperare
curricular a unor strategii de i deschidere spre
predare-nvare-evaluare; interaciune.
Formele de organizare
stimuleaz capacitatea
educatorului de
operaionalizare a unor
metode/procedee de instruire
integrabile n orice strategie
de predare-nvare-evaluare;

n Figura 1.1. este realizat o reprezentare sistematic a principalelor argumente ale utilizrii
formelor de organizare.
7
 ARGUMENTE
PRINCIPALE ALE
UTILIZRII
FORMELOR DE
ORGANIZARE

Formele de organizare dirijeaz

activitatea precolarului n
Formele de organizare
direcia nsuirii cunotinelor, stimulez motivaia nvrii,
deprinderilor i strategiilor permit valorificarea Acestea genereaz efecte
aptitudinilor i capacitilor formative n planul
fundamentale proiectate ; educaiei socio-morale
individuale
nivelul fiecrei discipline
de nvmnt;
Formele de organizare se afl n permanent corelare cu procedeul de operaionalizare
a strategiilor didactice, astfel nct acestea s poat fi realizabile n diferite contexte
organizatorice: frontale, individuale i de grup, mbinate printr-o alternan judicioas i
echilibrat. Efectuarea n acelai timp a unor teme comune de ctre toi precolarii alterneaz
i se mbin cu forme de organizare a activitii n care se urmrete o sarcin comun pentru
un anumit grup sau efectuarea sarcinilor de ctre fiecare precolar n mod independent,
conform propriilor posibiliti de nvare..

I.2. Implicaii ale reformei educaionale privind formele de organizare n nvmntul

precolar
nvmntul precolar romnesc se numr printre sistemele de nvmnt cu lung
tradiie, nc de la nceput rspunznd ntr-un mod prompt noutilor din domeniul educaiei
copiilor precolari.
Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a dus la realizarea unor
varieti de materiale sau reglementri, sub egida MECCNC, care pun accentul pe aspecte
precum: aplicarea unor programe colare, utilizarea de materiale i manuale alternative,
proiectarea activitilor didactice, elaborarea de strategii cu scopul eficientizrii evalurilor
sau autoevalurilor din cadrul activitilor didactice.
Reforma din nvmntul romnesc contemporan a demarat prin Legea nvmntului
nr. 84, din anul 1995. A fost urmat modelul rilor vestice care, cu cteva decenii n urm, au
realizat o politic ce era centrat pe precolar. Principiile abordate de autoritile colare din

8
ara noastr au fost:
principiul abordrii globale a schimbrii din sistemul de nvmnt, ce viza o
ierarhizare a aciunilor inovative la nivel macrostructural i microstructural.
principiul restructurrii inovative a sistemului de nvmnt ce urmrea o
evideniere a direciei n care evolueaz schimbrile pedagogice;
principiul angajrii prospective a schimbrilor sistemice sau structurale, cu rolul de a
fundamenta reforma la nivel sociologic, psihologic sau filosofic.
Exist cteva direcii principale ale reformei nvmntului romnesc contemporan, i
anume:
-diversificarea i mbogirea curriculum-ului, schimbri de natur metodologic i
axiologic (modele de clasificare taxonomic i morfologic a obiectivelor, capaciti
creative, tehnicile analizei de sarcini etc.);
- reevaluarea funciilor aplicative ce in de coninutul nvmntului;
-introducerea unor programe difereniate de studiu;
- asimilarea unei perspective interdisciplinare;
- informatizarea nvmntului, coborrea nivelului de vrst n predarea tiinelor.
Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie
de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse
specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratoare, vizita, excursia,
spectacolul etc.
Activitile de grup dirijate cuprind: pri din activitate, consultaii, vizita n grupuri
mici, cercul de precolari, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i
dezbateri colare, activiti sportive.
Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot
desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, activitatea
este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient forma de organizare a activitii
de predare -nvare-evaluare. Totui educatoarea va organiza activitile didactice astfel nct
s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o
varietate de activiti la specificul i potenialul precolarilor si.
nvmntul precolar reprezint o parte integrant a nvmntului preuniversitar,
ce are ca scop asigurarea unei dezvoltri optime a copiilor de vrst precolar.
Manolescu, N. (2004) precizeaz c scopul general al educaiei precolare const n
creterea i dezvoltarea n ritmul su propriu a fiecrui copil. Pentru realizarea acesteia, sunt

9
necesare urmtoarele condiii: valorificarea potenialului fizic i psihic al copilului;
mbogirea capacitii de relaionare cu ceilali copii sau cu adulii; stimularea interaciunii
acestuia cu mediul, pentru explorarea i cunoaterea acestuia; descoperirea propriei identiti
i formarea unei imagini pozitive despre propria persoan; sprijinirea acestuia pentru
dobndirea desprinderilor necesare n activitile de viitor.
Referitor la formele de organizare, multe cadre didactice rmn nc legate de
principii, modele i strategii specifice sistemului tradiional de nvmnt. n virtutea unui rol
conductor absolut" pe care i-l asum, ei dirijeaz strns gndirea i activitatea precolarilor,
solicitndu-le mai ales o activitate mintal de reproducere i imitare, ntr-o organizare
frontal, colectiv, neindividualizat. Dasclului i aparin, n acest fel, aproape toate deciziile
referitoare la demersul didactic: organizare, coninut, program de lucru, operaii implicate etc.
n plan metodologic, adepii practicilor tradiionale recurg, aproape n exclusivitate, la metode
i procedee prin care se urmrete ndeosebi mobilizarea activitii gndirii pentru receptarea
cunotinelor transmise. Aspectele formative sunt prea puin avute n vedere, scopurile cele
mai urmrite, n practica curent, aparinnd nivelului inferior al activitii mintale, numit de
ctre psihologi nivelul cunoaterii simple". Astfel de scopuri privesc ndeosebi memorarea i
reinerea informaiilor, nregistrate un timp mai ndelungat n forma n care au fost primite,
precolarii fiind nvai mai mult s reproduc i s imite, dect s-i afirme creativitatea,
dup cum susine Gilbert Leroy. Aceste cadre didactice abordeaz formele de organizare ale
predrii, nvrii, evalurii ca pe aciuni ce se deruleaz n sens unic; ei comunic n cadrul
unor expuneri colective, ex-cathedra un anumit volum de cunotine copiilor precolari, care
nu au altceva de fcut dect s le rein aa cum le-au fost transmise.
nvmntul modern promoveaz studiul activ, nvarea bazat pe nsuirea
experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia direct a realitii i elaborarea
cunotinelor prin efort propriu, toate concepute ntr-o form de organizare menit s
eficientizeze ntreg procesul instructiv- educativ. Astfel, lucrul pe grupe, echipe mici,
particularizate, structurate n funcie de criterii prestabilite, va ajuta la o mai bun nelegere,
comunicare, colaborare. A instrui nu mai nseamn acum a-l determina pe precolar s-i
nmagazineze n minte un anumit volum de cunotine, dintre care multe nici nu sunt nelese,
ci a-l nva s ia parte activ la procesul de producere a noilor cunotine. Strategiile
expozitive se mpac greu cu actualele obiective ale educaiei, care pun accentul cu deosebire
pe aspectul formativ. Este necesar s urmrim, n predarea disciplinelor socio-umane, att
nsuirea conceptelor de baz, specifice respectivelor domenii, ct i:
- capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri;
- cultivarea unor priceperi, deprinderi i caliti intelectuale;

10
 - dezvoltarea gndirii i creativitii precolarilor prin antrenarea lor n activiti care
presupun operaii mintale de un nivel superior simplei cunoateri;
- aplicarea conceptelor nsuite n contexte noi;
- formarea de opinii, atitudini, concepii, mentaliti dezirabile etc.
n acest sens, se impune plasarea precolarilor n centrul unor experiene de nvare
logic organizate, care s le solicite din plin energia i capacitile disponibile. Demersul
instructiv-educativ este mult mai eficient dac l centrm pe precolar i activitatea sa, fapt
pentru care rolul pedagogului se modific n sensul c, pe de o parte, el nu mai reprezint
unica surs de informaii pentru precolari, iar, pe de alt parte, funcia s nu se reduce la
transmiterea de cunotine, ci const n organizarea i ndrumarea activitii de nvare, astfel
ca aceasta s favorizeze realizarea unor obiective mult mai complexe i mai importante, cum
sunt capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi.
Cheia nvrii eficiente ntr-un cadru organizat, const n angajarea precolarului, ca
subiect activ al instruciei i educaiei, n descoperirea de soluii la problemele cu care se
confrunt. Dac privim nvarea drept schimbare de comportament, aceast schimbare nu
poate fi semnificativ, dac precolarul se manifest doar n postura de spectator, rezumndu-
se s urmreasc, s asculte i s reproduc mecanic.
Jean Piaget a demonstrat faptul c un rol foarte important n dezvoltarea intelectual a
copilului l are operaia efectuat n cadrul unor investigaii proprii, ntr-o form de organizare
individual. Operaia reprezint elementul activ al gndirii, care nu trebuie privit ca o
activitate de termeni statici, ci ca un joc de operaii menite s asigure progresul inteligenei. A
gndi nseamn, aadar, a opera, deoarece operaiile sunt cele care fac posibil formarea
noiunilor fundamentale. Pe de alt parte, exist o relaie foarte strns ntre operaie i
aciune: operaia i are originea n aciune. Aciunea mintal nu este altceva dect o activitate
intelectual, n cursul creia se constituie noile noiuni i operaii. Prin urmare, consider Jean
Piaget, inteligena i gndirea sunt rezultatul aciunii. A spune c precolarul trebuie s-i
nsueasc anumite coninuturi nseamn a spune c el trebuie s execute anumite operaii,
care definesc noiunile. Rolul educatoarei este de a identifica i provoca operaiile ce stau la
baza nsuirii active a cunotinelor, ceea ce nu poate realiza prin intermediul expunerilor care
conduc la nsuirea prin preluare a noiunilor. Precolarul trebuie ndemnat s-i nsueasc
noiunile n cursul unor cercetri personale, prin utilizarea strategiilor fundamentate pe ideea
de efort voluntar depus, n cadrul unor cutri, cercetri, ncercri de redescoperire.
Poziia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar dac acestea sunt
deosebite prin calitatea lor, nu favorizeaz o autentic dezvoltare a capacitii de cunoatere a
precolarului i nu-i declaneaz forele creatoare. De aceea, una din ideile de baz pe care se

11
sprijin nvmntul modern este urmtoarea: efectele instructiv-educative ale activitii
didactice depind n mod direct de gradul de angajare i participare al precolarilor, aadar, de
practicarea unor strategii care nltur standardizarea i formalismul, antrennd precolarii n
eforturi de gndire i aciune independent i creativ. Principiul participrii active i
contiente a precolarilor la propria lor formare st la baza interesului crescut pentru
strategiile ce promoveaz acel tip de nvare, care este n acelai timp cunoatere i aciune.
Aa cum arat Ioan Cerghit, coninutul nu trebuie prezentat precolarului doar ntr-o form
finit, ci i ntr-o manier care solicit o bogat activitate mintal de formulare a ntrebrilor,
emitere a ipotezelor, elaborare a soluiilor sau rspunsurilor i ncorporare a rezultatelor finale
n propria structur cognitiv. n acest fel, coninuturile vehiculate dobndesc o valoare
formativ-educativ sporit.
Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive, n cadrul unei forme de organizare
frontal, practicate un timp ndelungat n domeniul disciplinelor socio-umane, au redus
simitor frecvena utilizrii lor, dar nu au putut determina o excludere total. Procesul
instructiv-educativ cunoate, n general, o restrngere a momentului expozitiv-receptiv, n
favoarea intensificrii celui participativ. Importana expunerilor este considerabil diminuat.
Prin intermediul lor, afirm Robert. M. Gagn n lucrarea s Condiiile nvrii", poate fi
realizat un numr redus de obiective, i anume:
provocarea i dezvoltarea motivaiei realizrii, strnind interesul pentru tema
abordat;
informarea precolarilor cu privire la rezultatele ateptate n urma nvrii;
asigurarea sprijinirii i ndrumrii nvrii.
Cu toate criticile aduse, recursul la formele de organizare frontale este adesea,
inevitabil. Exist obiective care pot fi atinse prin intermediul expunerilor, dup cum exist i
obiective care pot fi realizate mai curnd prin activitile centrate pe iniiativa precolarilor.
Predarea unor teme poate fi abordat n moduri diferite, dar nu ntotdeauna i n modurile
descoperirii (redescoperirii). Exist probleme care nu pot fi soluionate pe calea unei cercetri
personale a precolarilor. De multe ori, acetia trebuie s nvee de la profesor cunotinele pe
care nu le pot descoperi singuri sau s-i asigure, n prealabil, un fond de date necesare pentru
a ntreprinde mai apoi cu succes o activitate de investigaie (Ioan Cerghit). Recursul la
strategiile expozitive este necesar atunci cnd coninutul vehiculat are un caracter informativ
sau este prea complicat pentru o abordare independent a precolarilor. Acelai lucru se
ntmpl i atunci cnd precolarii se confrunt cu situaii problematizante, pentru
soluionarea crora nu dispun de cunotinele necesare. n asemenea situaii, predarea
expozitiv-explicativ organizat frontal, poate aduce o contribuie substanial, ceea ce ne

12
mpiedic s credem c nvarea prin descoperire ar putea lua complet locul predrii prin
expunere.
n practica didactic, formele de organizare trebuie corelate. Trebuie s recunoatem,
afirm Ausubel i Robinson c schimbarea actual de accent nu are loc de la receptarea pur
la nvarea prin descoperire pur. Nici una din aceste forme de organizare nu este
atotcuprinztoare, astfel nct s poat acoperi toate sarcinile i obiectivele instructiv-
educative. Dei nvarea prin descoperire individual sau n grupuri mici entuziasmeaz
astzi pe tot mai muli profesori, ar fi, totui, exagerat, consider i Ioan Cerghit, s ne
nchipuim c precolarii pot s descopere i s explice totul. Activitatea de cercetare a
precolarului i are limitele sale fireti, datorate lipsei de experien, necunoaterii sau
diverselor condiii, pe care nu le poate ndeplini. Ea nu poate acoperi totalitatea situaiilor de
nvare, posibilitile gndirii precolarului fiind limitate. Educatoarea poate opta, n funcie
de coninutul predat, obiectivele urmrite, particularitile precolarilor si, pentru o strategie
sau alta sau pentru o combinaie a lor. n practica didactic, nu este posibil excomunicarea
unor strategii i absolutizarea altora, dimpotriv, ele se mbin i se completeaz reciproc, n
funcie de situaia concret de predare i nvare. De aceea, este necesar realizarea unei
corelri optime a strategiilor, care s sporeasc efectele instructiv-educative ale activitii
desfurate.

CAPITOLUL II
ABORDRI PEDAGOGICE PRIVIND FORMELE DE ORGANIZARE
N NVMNTUL PRECOLAR

II.1. Delimitri conceptuale

Formele de organizare (gr. organon- armonie) a procesului instructiv-educativ
reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul
modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic. Aceste forme de
organizare au aprut din necesitatea existenei diversitii de forme de instruire i autoinstruire
i educare n coala i n afara ei: aceste forme ating obiectivele educaionale ale disciplinei de
studiu i realizeaz o activitate instructiv educativ cu importante influene formative i
informative; se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din
domeniul tiinei, culturii, artei care urmeaz s fie transmise precolarilor; se pot valorifica
diverse surse de informaie cu valene instructiv educative; se pot satisface nclinaiile i

13
interesele precolarilor pentru anumite domenii de activitate i pentru anumite tipuri de
activiti didactice. (Ilica, 2005)
Dup Sorin Cristea (2000, p. 158), formele de organizare reprezint o modalitate de
proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale,
realizabila n diferite contexte (frontale grupale individuale, n clas, n afara
clasei, (colare extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel
general, specific i concret.
Ionescu, M. (2001), un clasic al teoriei ntrunirii, realizeaz o difereniere ntre trei
forme ale organizrii procesului de nvmnt. Astfel, dup ponderea activitii,
descoperim forme de organizare centrate pe activitatea frontal, activitatea grupat sau
individual.
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi
precolarii din grup. Predominant este aici activitatea educatorului bazat exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunotine unei grupe ntregi de copii, ceea ce reduce
nvarea la achiziionarea pasiv de cunotine i limiteaz foarte mult activitatea
colectiv propriu-zis (. PSIHOPEDAGOGIE GRADUL II)
Cerghit (1983) definete activitatea frontal ca fiind un mod de organizare n care
educatoarea lucreaz direct cu ntregul colectiv de precolari. Se pune un accent
deosebit pe activitatea educatoarei, care coordoneaz, ndrum precolarii. Reprezint
cea mai frecvent modalitate de organizare utilizat de cadrele didactice.
Organizarea frontal presupune o ndrumare i un control al activitilor realizat de
educator, care se va nfptui ntr-un anumit interval de timp i va fi n conformitate cu
obiectivele educaionale comune.
Educatoarea are rolul de a transmite informaia, explic, argumenteaz, demonstreaz,
formuleaz ntrebri despre tem i dirijeaz activitile care sunt realizate de ctre copiii.
Precolarii rezolv simultan sarcinile de lucru care sunt comunicate de ctre educator, n
acelai timp.
Victor rcovnicu prezint forma de organizare frontal ca fiind cea care organizeaz
corelaia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia pe de o parte
educatorul ndrum i conduce activitatea precolarilor iar pe de alt parte fiecare
precolar efectueaz ceea ce i se cere de ctre educator.
Organizarea pe grupe a activitii desfurate de precolari reprezint o variant a
organizrii colective, precolarii alctuiesc un grup, coopereaz i colaboreaz ntre ei, se
ajut reciproc pentru a putea atinge elurile propuse. Observm o difereniere ntre
organizarea frontal i cea pe grupe, ntruct un nvmnt care se realizeaz mpreun cu

14
 ceilali nu reprezint neaprat un nvmnt colectiv. n cadrul organizrii pe grupe a
activitilor desfurate de precolari observm c educatorul are rolul de a ndruma i de
a conduce activitatea unor grupe care sunt alctuite din precolari; obiectivele
educaionale pot fi identice sau diferite de la o grup la alta.
Formele individuale de activitate presupun o munc independent, fr a fi
supravegheat direct sau consultat de ctre educator.
Cerghit (1983) definete activitatea pe grupe ca o divizare a colectivului de precolari
n echipe de lucru, iar acestea i pot desfura activitile ntr-un mod independent de
alte grupe; membrii grupei vor colabora, coopera i interaciona pentru o bun
desfurare a activitii.
Acelai autor definete activitatea individual ca pe o realizare independent a
sarcinilor de munc. Sarcinile individuale pot fi comune pentru toate persoanele sau pot fi
difereniate.
Oko, V. (1974) consider c activitatea frontal creeaz condiii propice unei
organizri colective a precolarilor, prin care se asigur o participare a tuturor copiilor
la rezolvarea de probleme dificile. n cazul unui numr mare de precolari, exist o
probabilitate mai ridicat de a se rezolva problemele ntr-un timp mai redus. De
asemenea, exist diferenieri i n ceea ce privete rezolvarea de probleme de ctre
precolari care nu sunt pregtii nc din punct de vedere al capacitilor, avnd un
nivel mediu de pregtire. Autorul consider c activitatea pe echipe nu poate
reprezenta singura form de organizare a activitii copiilor, ea adugndu-se ntr-un
mod necesar celorlalte dou forme de organizare. Autorul face o difereniere ntre
activitatea unitar pe echipe i activitatea difereniat pe echipe (const n rezolvarea
unor sarcini diferite de ctre echipele de precolari, numrul sarcinilor fiind egal cu
numrul echipelor sau mai mic dect acesta).

II.2. Clasificarea formelor de organizare

Practica didactic identific trei moduri de organizare a activitilor didactice, iar n
funcie de maniera de desfurare, se configureaz relaii, coninuturi i resurse specifice
urmtoarelor activiti:
frontale;
de grup;
individuale.(Figura 2.1)
Figura 2.1 Clasificarea principalelor forme de organizare a activitii didactice

15
 Forme de organizare
a activitii didactice

FORMA DE
FORMA DE FORMA DE
ORGANIZARE
ORGANIZARE PE ORGANIZARE
FRONTAL
GRUPE INDIIDUAL

Miron Ionescu(1995) propune urmtoarea taxonomie a principalelor forme de organizare a

activitii didactice(Tabelul 2.1):
Tabelul 2.1 Taxonomia principalelor forme de organizare
Activiti frontale Activiti de grup Activiti individuale
-vizita -exerciii independente - munca independent
- ecursia - vizite n grupuri mici -rezolvarea unor eerciii
- vizionarea de spectacole - concursuri -efectuarea de desene
- ntlniri cu specialiti - lucrri practice

Ilica (2005) ofer o viziune de ansamblu asupra criteriilor de clasificare a formelor de

organizare a activitilor didactice (Tabelul 2..1).
Tabelul 2.2. Criterii de clasificare formelor de organizare a activitilor didactice

Dup ponderea activitii - activiti frontale (predomin aciunea frontal: lecii,

activiti n laboratoare, activiti n sala de sport, vizite,
excursii, vizionri;
- activiti grupale (predomin aciunea grupal, metode
interactive de grup, vizite n grupuri mici;
- activiti individuale (predomin aciunea individual):

16
 rezolvarea de fie din caiete speciale
Dup ponderea categoriei - activiti care au la baz metode de comunicare: lecii,
de metode didactice - activiti care au la baz metode de cercetare:
biblioteci, vizite i excursii didactice;
- activiti care au la baz metode experimentale:
efectuare de lucrri practic - aplicative;
- activiti care au la baz metode aplicative: activiti n
sala de sport i n ateliere colare
Dup locul de desfurare - activiti organizate n mediul colar: n clas, n afara
clasei;
- activiti organizate n mediul extracolar: vizite,
excursii
Dup mediul n care se - paracolare: n mediul socio-profesional;
desfoar - pericolar: n mediul socio-cultural
Dup momentul su etapa - activiti introductive;
procesului de nvmnt - activiti desfurate pe parcursul studierii temei;
n care se desfoar - activiti finale sau de ncheiere.

Cele trei forme de organizare a activitii didactice sunt complementare, se pot

desfura concomitent, innd cont de obiectivele i de coninutul didactic. Cea mai
important este organizarea pe grupe, care este considerat ca o form eficient de organizare
a activitii de predare, nvare i evaluare. Un rol foarte important l are educatoarea, care
organizeaz activitatea didactic, astfel nct ansele de reuit s fie cele propuse.

II.3. Descrierea formelor de organizare

Forma de organizare frontal
n cadrul organizrii frontale, rolul educatorului este de a ndruma i de a conduce
activitile tuturor precolarilor. Tot ntr-o manier frontal se realizeaz i rezolvarea de
probleme, educatorul avnd i rolul de a pune ntrebri precolarilor, lsnd, n aceast
situaie, o mai mare libertate precolarilor de a avea iniiativ.
De multe ori, ntreaga activitate este organizat ntr-o manier frontal, ns acest tip de
organizare a activitii dureaz mai puin de o or, practicndu-se succesiv i activitile
individuale sau de grup.
nvmntul frontal reprezint un mod de organizare a procesului didactic i una dintre
formele de organizare a muncii precolarului n cadrul activitii. Acest tip de organizare mai

17
este denumit i, mod colectiv, deoarece educatorul lucreaz cu ntregul grup i nu se ocup de
un precolar ntr-un mod individual.
n organizarea frontal , grupa de precolari s-ar putea uor ncadra n noiunea de,
public, dar nu i n cea de colectiv, deoarece precolarii ascult ceea ce educatorul le
comunic, sunt observatori, resimt anumite sentimente care sunt provocate de limbajul
semantic, respectiv nonsemantic care este utilizat de ctre educator. Fiecare, spectator
realizeaz un contact personal ntre sine i spectacolul pe care l urmrete. Nu este important
s se tie ceea ce colegul a reinut sau a neles, ci ceea ce a impresionat propria persoan.
Fiecare i nsuete, n funcie de capaciti, aptitudini i interese, informaiile pe care
educatorul le transmite.
Forma de organizare frontal nu promoveaz, din nefericire, colaborarea dintre
precolari. Se pare c organizarea frontal a procesului de nvmnt nu-l nva pe precolar
s activeze n cadrul grupului. Ajut foarte puin la formarea spiritului colectiv i tinde s
nlture ncercrile de colaborare dintre precolarii grupei.
Se ncearc cutarea continu de soluii pentru rezolvarea deficienelor din cadrul
sistemului de nvmnt. Prin stabilirea relaiilor de tipul profesor-precolar, prin utilizarea
intensiv a metodelor euristice de nsuire a cunotinelor de ctre precolari, printr-o alternare
a organizrii frontale cu cea individual i de grup, se urmrete i stimularea puternic a
iniiativelor i munca independent depus de precolari.
Forma de organizare individual

O facilitate a organizrii individuale consta n faptul c educatorul cunoate

precolarul mult mai bine i reuete s adapteze ntr-o manier mai eficace ritmul nvrii,
astfel nct acesta putea fi mai lent sau mai rapid, n funcie de capacitatea intelectual a
copilului. Educatorul are posibilitatea de a urmri imediat care sunt dificultile pe care
precolarul le ntmpin i intervine ntr-o manier potrivit, astfel nct acesta s neleag
toate noiunile.
Activitatea individual se poate realiza n mai multe moduri:
- activitatea individual cu teme comune pentru toi precolarii;
- activitatea individual cu teme difereniale pe grupe de nivel;
- activitate individual cu teme diferite pentru fiecare precolar (activitate
individualizat sau personalizat).
Activitatea individual implic o realizare independent a sarcinilor de lucru de ctre
fiecare copil n parte. Utilizarea activitii individuale implic un demers complex n
cunoaterea nevoilor fiecrui precolar n parte, n construirea individual a sarcinilor de
lucru, ns permite o adaptrii a predrii la nevoile fiecrui copil n parte.
18
 Forma de organizare individual reprezint o puternic tendin actual de organizare
a procesului de nvmnt.
Munca individual, care este adaptat i capacitilor de pregtire a precolarilor, are
certe valene formative, care permit o asimilare temeinic a cunotinelor i o nsuire trainic
a priceperilor, deprinderilor, contribuind i la dezvoltarea proceselor gndirii.
Spre deosebire de organizarea frontal, unde observm c are loc o asimilare a
cunotinelor noi prin ndrumarea strict a educatorului, acesta intervenind imediat dac
precolarul ntmpin dificulti, oferindu-i chiar rspunsul fr a-l mai solicita s fac efortul
de a-l descoperi singur, n cazul organizrii individuale observm c intervin situaii care vor
favoriza munca de investigare personal.
Prin organizarea individual, precolarii sunt mai bine pregtii s integreze n cultura
lor diverse informaii care sunt primite din alte surse dect cele transmise de profesor, cum
sunt mijloacele de comunicare n mas. Munca independent individual las posibilitatea
precolarului s aib mai mult libertate n alegerile pe care le face.
Forma de organizare pe grupe

Noiunea de grup poate avea mai multe semnificaii:

Reprezint o subdiviziune a unei grupe de precolari cu necesiti organizatorice.
Cnd munca didactic nu se poate organiza ntr-o manier adecvat cu ntreaga grup,
se realizeaz mai multe grupe.
Avantajul ndrumrii unui numr mic de precolari este c se poate acorda o mai
mare ateniei fiecrui copil n parte..
Grupa poate fi desemnat i ca un, colectiv, ce are de rezolvat o sarcin comun.
Are loc o colaborare a membrilor care acioneaz n baza unui plan, pentru a atinge
un obiectiv sau mai multe obiective propuse. Rezultatul muncii reprezint rodul
cooperrii grupului. Grupa nu este privit ca o unitatea social izolat, membrii
sunt contieni c aparin unui grup mai vast, iar activitatea din cadrul grupului mic
va contribui la realizarea unor sarcini ale grupei luate ca ntreg.
Organizarea activitii pe grupe este mult mai dificil de realizat dect cea frontal sau
cea individual, n mare parte din cauza complexitii structurii grupelor, ct i a
complexitii modului de lucru.
Pregtirea precolarilor i a cadrelor didactice pentru realizarea activitilor pe grupe
presupune o colaborare i nsuire a tehnicilor de munc. Aceste tehnici se pot forma i n
cazul muncii individuale sau frontale. Educatorul poate antrena precolarii, iar prin
ndrumrile pe care i le ofer l pregtete pentru munca pe grupe.

19
 Munca pe grupe va ncepe atunci cnd educatorul consider c precolarii au
calitile necesare pentru lucrul n echip, iar acestea le pot garanta reuita n activitile n
care acetia sunt implicai.
Este necesar obinuirea precolarilor cu diverse forme de munc n cadrul
colectivului, cum ar fi participarea acestora la serbri, la competiii sportive, care vor
contribui la buna pregtire a precolarilor pentru activitatea didactic pe grupe.
Pregtirea pentru activitatea pe grupe vizeaz realizarea urmtoarelor
obiective:
-ntrirea coeziunii dintre precolari;
- formarea unor relaii eseniale dintre grupele informale.
Problemele ce pot aprea in de situaia unor copii care nu sunt acceptai de grupe sau
care nu vor s fie integrai n grupe.
Desfurarea activitii pe grupe poate fi realizat n diverse forme, n funcie de
anumite criterii precum: sarcina didactic urmrit, vrsta precolarilor, etc.

Activitatea pe grupe poate cuprinde urmtoarele etape:

Indicaii preliminare oferite de educator;

Studierea, precum i prelucrarea materialului de ctre membrii grupei;
Pregtirea rspunsurilor la sarcina de lucru;
Prezentarea rspunsurilor, precum i discutarea acestora;
Valorificarea rezultatelor.
O form de organizare eficient ofer precolarului posibilitatea s-i formeze o
imagine ct mai complet despre obiectul de studiu, asigur att o cunoatere plastic,
concret, ct i una cognitiv-afectiv, ofer posibilitatea nelegerii mai clare, i corecte a
domeniului studiat.

II.4 Avantajele i limitele formelor de organizare

Alturi de metodele i mijloacele didactice, formele de organizare a activitii sunt
componente de baz la care cadrul didactic trebuie s se raporteze n construirea unei strategii
didactice (Potolea i Manolescu, 2006).
Fiecare dintre aceste forme de organizare configureaz, ntr-o manier specific,
anumite coninuturi, relaii, suporturi materiale, resurse (Cuco, 2002).

20
 Voi prezenta n tabelul de mai jos avantajele i limitele principalelor forme de
organizare a activitii didactice:
Tabelul 2.3 Privind avantajele i limitele formelor de organizare
FORME DE AVANTAJE LIMITE
ORGANIZARE
FORMA DE -din punct de vedere -caracterul predominant
ORGANIZARE intelectual, se realizeaz o magistrocentrist al predrii,
FRONTAL omogenitate a care "limiteaz activitatea
colectivului, cu care se precolarului, aflat
lucreaz, ntotdeauna ntr-un raport de
-angajeaz activitatea dependen fa de profesor"
educatorului la nivelul (rcovnicu, Victor, 1981,
ntregii grupe ntr-un cadru pag.16);
care rmne principala - caracterul predominant
form de organizare a dirijist al predrii-nvrii,
procesului de nvmnt care nu stimuleaz activitatea
cadrul susceptibil de largi independent i gndirea
posibiliti de optimizare precolarului;
(rcovnicu, Victor, 1-981, - caracterul predominant
pag 17); pasiv al predrii-nvrii,
-dirijeaz activitatea care nu poate asigura dect n
precolarului n direcia rare cazuri, participarea
nsuirii cunotinelor, tuturor precolarilor la
deprinderilor i strategiilor procesul de nvmnt, att
fundamentale proiectate la din cauza numrului mare de
nivelul fiecrei discipline precolari cu care se lucreaz,
de nvmnt ct i a diferenelor nsemnate
-orienteaz iniiativa i dintre acetia n ce privete
creativitatea precolarului inteligenta, aptitudinile,
pe baza unor tehnici de ritmul de munc i chiar
munc intelectual nivelul de pregtire
dobndite anterior, anterioar(rcovnicu, Victor,
valorificnd mijloacele de 1981, pag.24).
instruire puse la dispoziie
de educator;

21
 - Genereaz efecte formative
n planul educaiei socio-
morale (dezvoltarea
sentimentelor, convingerilor
i atitudinilor superioare
tipice activitilor realizate n
colectiv. (S.Cristea, pag 250,
Dicionar de pedagogie)

FORMA DE - activizeaz n mai -Eficiena grupelor ar crete

ORGANIZARE PE mare msur dac educatorul, la alctuirea
GRUPE - stimuleaz motivaia lor, ar avea n vedere n mai
nvrii mare msur, particularitile
- transform individuale ale copiilor,
precolarul n subiect aptitudinile, nclinaiile i
al educaiei interesele acestora.
- permite valorificarea
aptitudinilor i
capacitilor
individuale
- formeaz i dezvolt
spiritul de cooperare
i deschidere spre
interaciune.

FORMA DE -stimuleaz activitatea - implic un demers complex

ORGANIZARE independent a precolarului, care presupune cunoaterea
INDIVIDUAL ncrederea n (re) sursele de nevoilor fiecrui precolar,
reuit ale acestuia, construirea individualizat a
deschise perfecionrii n sarcinilor;
sensul educaiei permanente
i n sensul autoeducaiei;
- stimuleaz activitatea
educatorului de cunoatere i
de asisten psihopedagogic
22
 a fiecrui copil, realizabil
pe baza instituionalizrii
colare;
-stimuleaz activitatea
educatorului de proiectare
curricular a unor strategii de
predare-nvare-evaluare
necesare pentru nsuirea
tehnicilor de munc
intelectual, eficiente n
cadrul fiecrei discipline de
nvmnt;
- stimuleaz capacitatea
educatorului de
operaionalizare a unor
metode/procedee de instruire
integrabile n orice strategie
de predare-nvare-evaluare;
-stimularea muncii de
cercetare, de investigaie
tiinific (fie de exerciii cu
caracter euristic, fie cu scop
creativ/inventiv, inovator
etc); (vezi rcovnicu, Victor.
1981, pag.76-130)

Fiecare din cele trei forme de organizare a activitii prezint valene educaionale specifice.
Cercetri derulate la nivel preuniversitar au artat c, n cazul fiecrui tip de organizare n
parte, pot fi identificate beneficii la nivelul nvmntului precolar. Astfel, precolarii
ncadrai n programe educaionale n care au predominat activitile de tip individual i pe
grupuri, au devenit mai cooperani, au demonstrat mai mult spirit de iniiativ i o mai bun

23
capacitate de a lua decizii, comparativ cu colegii lor care au beneficiat de programe
predominant organizate frontal. n schimb, ei s-au dovedit mai puin persevereni n
finalizarea sarcinilor colare asumate, spre deosebire de participanii la programele focalizate
pe instruire frontal. O explicaie a acestei constatri este i aceea c, n instruirea frontal,
cadrul didactic are un rol predominant i astfel, urmrete cu mai mult insisten atingerea
scopurilor propuse. Instruirea individualizat i cea pe grupuri poate genera, n schimb, o
atmosfer de neangajare personal n activitate, cu repercursiuni asupra modului de realizarea
a unei forme de instruire (frontal, pe grupe sau individual a sarcinilor de nvare (Calfee &
Piontkowski, 1989, apud Jinga i colab, 2005).

II.5. Particulariti ale realizrii formelor de organizare la nivelul domeniului

experienial Limb i comunicare.
Limbajul joac un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului. La aceast
vrst, precolarul trece printr-o serie de transformri n ceea ce privete nivelul fonetic,
gramatical i lexical al limbii. nelegerea cuvintelor impune i o percepie clar a acestora,
precum i o antrenare a memoriei semantice, a gndirii, imaginaiei; scrisul i rostirea implic,
de asemenea, priceperi motorii complexe, conduit voluntar i atent a copilului.
n cazul precolarului, prin intermediul limbajului se realizeaz i o dirijare a nvrii.
Copilul ajunge, treptat, s analizeze, s grupeze, s compare, procese care stimuleaz
gndirea i contribuie la o dezvoltare benefic a acesteia. De asemenea, prin cuvnt, copilul
ncepe s fac trecerea de la percepie la reprezentare, care l va ajuta n nsuirea unor
instrumente de cunoatere a lumii nconjurtoare.
Prin limbaj copilul comunica, prin forme diferite, cu cei din jur, i prezint gndurile,
formuleaz ntrebri, construiete rspunsuri, i manifesta sentimente etc. Prin limbaj
acumuleaz cunotine, nva s le foloseasc n situaii diferite, relaioneaz cu cei din jur, se
integreaz n grupuri de copii. Formarea i dezvoltarea intelectual a copiilor se realizeaz
prin limbaj. Cunoscnd mediul nconjurtor, intrnd n relaii cu cei din jur, copilul i

24
exerseaz limbajul, i dezvolt vocabularul cu noi cuvinte i expresii. Prin folosirea corect a
cuvintelor se dezvolta la copii o serie de procese: gndirea, analiza, compararea, clasificarea,
generalizarea (Pedagogia nvmntului primar i precolar, Didactica limbii i literaturii
romne, Molan, V., Bizdun, M., 2006). Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoper i apreciaz
frumosul din natura i cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetic a acestuia.
n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, noua programa le
propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi: dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i
utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale orale; educarea unei exprimri
verbale corecte din punct de vedere gramatical; dezvoltarea creativitii i expresivitii
limbajului oral.
n activitile de dezvoltare a limbajului precolarilor, indiferent de forma de realizare
a acestora, se accentueaz pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logic
intern a asimilrii limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii.
Direciile eseniale n care se exerseaz i se perfecioneaz actul vorbirii:
Transmiterea informaiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al
claselor, n scopul de a efectua o activitate i lua o decizie (povestiri, memorizri).
Vorbirea n grupuri, cu posibilitatea schimbrii emitorului cu receptorul
(observri, lecturi dup imagini, convorbiri).
Vorbirea despre experienele, sentimentele i tririle copiilor, respectnd legturile
logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre
colegi, despre viaa familial, din grdini.
Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenia de a urmri
capacitatea de receptare a fiecrui copil, motivaiile individuale, sensibilitatea
receptoare(repovestire).
Vorbirea n public, n faa colegilor, a spectatorilor (recitarea expresiv,
interpretarea unor roluri n scenele scurte sau dramatizri).
Att educatoarea, ct i nvtorul, prelund modelul natural de dezvoltare a vorbirii,
trebuie s ofere copilului structuri i coninuturi stimulative pentru evoluia fireasc a
limbajului cu consecine pozitive n zona ntregii personaliti.
Activitile de educare a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul
didactic, lecturile dup imagini) se organizeaz difereniat n funcie de grup (mic, mijlocie,
mare).
1. Povestirea, ca specie epic n proz, este o naraiune literar de dimensiuni relative
reduse, care conine un fond liric (Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei,
Bucureti, 1975, pag. 129). Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice,
25
fluente, expresive, educaia cognitiv i a limbajului n grdini, folosete povestirile ca pe un
mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii nva mai nti s-i exprime liber i cu uurina
impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora,
tiind c nivelul de dezvoltare a valorii reflect i nivelul intelectual al copiilor,
particularitile difereniale n conduita lor verbal, aspecte difereniale n exprimare, la fete i
biei, precum i aspect protective n exprimarea copiilor.
Repovestirea. Urmrind dezvoltarea principalelor procese psihice (gndirea,
memoria, imaginaia), prin repovestiri se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical i
gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunnd o exprimare, cursiv, logica,
n propoziii i fraze corect alctuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaie variat n
funcie de momentele aciunii. Fiind primele exerciii ale copiilor de a reproduce un text
audiat, contribuia personal, imaginaia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile
se practic n numr mai mare, scznd, apoi, la celelalte grupe, n favoarea povestirilor
copiilor, care presupun o experien de viaa ceva mai bogat i o contribuie personal
substanial.
2. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora
logic i contient oferind baze i altor procese psihice ca imaginaia, gndirea, creativitatea,
constituind totodat un valoros mijloc de cunoatere i de dezvoltare a vorbirii expresive.
Pentru a fi receptata ct mai eficient de ctre copii, poezia trebuie s-i cucereasc prin
jocul antrenant al rimelor, prin cadena versurilor, prin elementele mprumutate adesea
fantasticului etc. Procesul receptrii dirijate a poeziei, care ncepe la vrsta precolara, l
introduce pe copil tot mai adnc n universul acesteia, dezvluindu-i, treptat, coninutul ideatic
i emoional, precum i capacitatea de plasticizare a cuvntului.
3. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gndirii i a
vorbirii logice a precolarilor. Eficienta jocului didactic fata de celelalte activiti obligatorii
const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi de gndire i
exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c se joac.
4. Lecturile dup imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii s se exprime
prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri, cu o anumit tem.
Dac n cadrul observrilor accentul cade pe transmiterea de noi cunotine, pe cunoaterea
direct a obiectelor i a fenomenelor lumii nconjurtoare, pe descoperirea, pe calea mai
multor analizatori, a aspectelor eseniale ale obiectelor; lecturile dup imagini vizeaz analiza,
descrierea i mai ales, interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n ilustraii.
5. Convorbirea. O alt activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de baz
ale dezvoltrii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea i verificarea cunotinelor dobndite de

26
copii la acest obiect de nvmnt este convorbirea. Aceast activitate se analizeaz, n cele
mai multe cazuri, cu ajutorul metodei conversaiei.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire asigura intrarea copilului n sistemul
de nvmnt, prin formarea capacitii de a nva.
Domeniul experienial Limb i comunicare este pus n eviden n special n cadrul
centrului de interes/activitate BIBLIOTECA- form de organizare grupat, care ocup
un loc esenial n sala de grup.
Centrul Biblioteca este spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatica, sintaxa, nelegerea mesajului) n timp ce comunica
(verbal i nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent
domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I COMUNICRII, prin sarcinile formulate n
acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include: dezvoltarea
motricitii fine, dezvoltarea abilitailor de interaciune cu copiii de vrsta apropiat,
promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i atitudini n nvare
(curiozitate i interes, iniiativa, persistenta n activitate, creativitate).
Centrul Biblioteca trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae,
scaune, o mas descris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri. Aezate
ordonat pe rafturi, crile trebuie expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib
acces la ele i s -i poat alege una la care s priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i
stimula pentru citit i scris, centrul Biblioteca poate fi decorat cu diverse forme ale
cuvntului scris sau tiprit, cci imaginile i cuvintele ajut copilul de toate vrstele s nceap
s neleag importana scrisului i cititului. Alturi de cri, educatorul poate mbogi
Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe
care copiii le decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest Centru copilul are la
ndemna o mulime de creioane, carioca, hrtie liniat i neliniata. Prin selectarea atent a
unor specii literare i a instrumentelor de scris, educatorul pregtete terenul pentru o utilizare
activ a limbajului.
n acest Centru copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor pe degete
care pot fi nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii
deseneaz, scriu dar mai ales, dicteaz educatoarei ntmplri, povesti, despre familiile lor sau
despre ei. Copiii autori i pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus
n colecia bibliotecii.
Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i
stimuleaz s-i exprime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere
de tipar sau la tabla magnetic.

27
 nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile
reale ale copilului.
Multe sli de grup sunt dotate cu televizoare dar utilizarea acestora trebuie fcut cu
mult precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru
vizionare, s selecteze un anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util c
vizionarea programului su a secventei respective s aib loc cu un grup de copii sub
ndrumarea educatoarei care participa alturi de acetia pentru a le da explicaii. Televizorul
trebuie introdus pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element concurent pentru
activitile din sala de grup, n scopul vizionarii desenelor animate.
La Centrul Biblioteca este aezat un raft fr coluri ascuite ori cuie ce ies n afar,
pe care sunt aezate cri cu imagini, cri cu poveti, jetoane ilustrate, casetofon, casete,
diapozitive, etc. Crile trebuie schimbate des pentru a menine interesul copiilor.
La aceast vrsta, copiii au preferine pentru unele povestiri i cer s le fie repetate.
Sunt atrai de imaginile viu colorate, devin sensibili la muzic, la ritm, la melodie, la cntece
pentru copii, la jocurile muzicale. Le place s cnte i s danseze. Colul Biblioteca fiind dotat
cu casetofon sau combina muzical, da posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale i
cntece pentru copii.
Deasemenea, celelalte centre din sala de grup contribuie efectiv la dezvoltarea
limbajului, a vocabularului, a comunicrii i relaionrii ntre copii. De exemplu, copiii trebuie
ncurajai s vorbeasc despre construciile lor pe msur ce le ridic. n activitile de
construcii, limbajul i aciunea fuzioneaz. Jucndu-se cu cuburile, copilul mic se dezvolta
afectiv, fizic, cognitiv i din punct de vedere al limbajului.
Colul Csua ppuii ofer prilejul copiilor de a explora diferite roluri, adesea
roluri de aduli sau persoane care sunt importante n viaa lor, fiind pui n situaii de
comunicare oral, dialogare, imitare, povestire, etc.
Jocul de rol i are sursa n imaginaia copiilor. Adulii pot ncuraja un joc de rol bogat
confecionnd i pstrnd la ndemna echipamente speciale care sunt, n esen, cutii (truse)
umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a postaul,
de-a mecanicul, de-a vnztorul, de-a frizerul, etc. Materialele confecionate trebuie s
reflecte viaa comunitii n care trim.
Mare parte din mobila coltului ppuii poate fi fcut din cutii sau ldie. Vasele de
buctrie pot fi confecionate din trtcue, coji de nuci. Dintr-o bucat de carton i nite
resturi de material, am confecionat o fereastra pe care am agat-o de perete n colul
ppuii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar resturile de material innd loc de perdea.

28
 Cernd ajutor prinilor, ne-au adus plrii, haine de bebelui pentru ppui, bonetele,
etc.
Pietricelele rotunde au devenit uor cartofi sau ou, o rogojin pe podea a devenit un
pat minunat, iar o cutie de plastic a constituit un leagn potrivit pentru o ppu. Am observat
n cadrul acestor jocuri ca un copil trateaz ppua n felul n care este el tratat acas.
Sunt copii care prefer s joace totdeauna rolul bebeluului, alii se lupta s fie, eful.
Un copil care tocmai a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul.
Jocul de rol mbogete viaa personal a copilului prin relaiile pe care le stabilete
cu colegii de grup, prin prieteniile care se leag, astfel, copilul avnd posibilitatea s fac nu
numai un schimb de cunotine, ci i de sentimente i de experien social. Impresiile primite
din realitatea nconjurtoare au pentru copil adnci rezonante afective.

II.6. Profilul dezvoltrii sociale a precolarului

Precolaritatea (3-6 ani), vrsta de aur a copilriei, este perioada n care copilul
nregistreaz creteri semnificative sub raportul capacitilor fizice i psihice, care duce la
noua echilibrare cu ambiana, aceast echilibrare avnd ca principiu conductor, principiul
realitii al lui Freud.
Aceasta perioada de vrsta are o importanta deosebita n viata copilului. Este,
practic, perioada n care un numar destul de mare de copii, prin integrarea n nvatamntul
prescolar, ies din cadrul educational restrns al familiei. Noul cadru educational, integral
educatiei formale, plaseaza copilul ntr-o constelatie noua de relatii sociale n care el nu mai
este cel mai important", asa cum este considerat ca minor n familie chiar si n conditiile n
care nu este copil unic, ci si ncepe ucenicia unei noi experiente alaturi de covrstnici cu
statut egal. Mai mult, insertia n institutia prescolara presupune si exercitarea unei influente
educative de cu totul alta factura, cu finalitati, obiective, continuturi si modalitati de actiune
specifice. Aceste demersuri educationale se realizeaza, desigur, pornindu-se de la fundamentul
psihologic al vrstei copiilor si tinndu-se cont de faptul ca acesta continua sa fie membrul
unei familii care, la rndul ei, si continua exercitarea influentelor educationale.

29
 Vrsta cuprinsa ntre 3-7 ani se caracterizeaza prin continuarea, pe un alt plan, a
evolutiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei
adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu si, relund termenii propusi de Freud, se poate
spune ca <principiul realitatii> capata consistenta si vine sa se opuna <principiului
placerii>". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-si oarecum singur locul prin criza
de opozitie si disociindu-se n oarecare masura de lumea ambianta descopera ca exista o
realitate externa care nu depinde de dnsul si de care trebuie sa tina seama daca vrea sa-si
atinga scopurile"(PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINUA,
Psihopedagogia nvatamntului primar si prescolar lect.univ.dr. Mihaela Voinea)
n consecinta, comportamentul infantil ncepe sa se caracterizeze printr-o atitudine
incontestabil mai realista si mai obiectiva, care cunoaste o evolutie deosebita, asa nct la sase
ani copilul este capabil sa depaseasca simpla activitate ludica, urmarind finalitati
independente de placerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani si jumatate sau la patru
ani te prefaci ca scrii; la sase ani esti n stare sa nveti scrisul cu adevarat si sa depui n acest
scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibila scolarizarea".
(PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINUA, Psihopedagogia nvatamntului
primar si prescolar lect.univ.dr. Mihaela Voinea)

Precolaritatea este pe plan afectiv plin de plceri i satisfacii, dup criza afectiv
de 2-3 ani, dar schimbrile pe plan afectiv din precolaritate nu trebuie neglijate, prezentnd
de multe ori dificulti i fiind foarte importante pentru dezvoltarea ulterioar. Afectivitatea
precolarului prezint o serie de caracteristici, cele mai importante fiind (T.Creu, 1994):
A. Bogia i diversificarea emoiilor, avnd ca factori extinderea relaiilor copilului,
acesta avnd relaii extra familiale cu ali aduli (educatoare, cunoscui ai prinilor, vecini etc)
i cu cu vrstnicii (mai ales n grdinie) i totodat gama variat de activiti din grdini;
B. Pozitivarea progresiv i mai ampl a vieii afective, copilul fiind mai tolerant, mai
stpn pe reaciile sale, o perioad dominat de senintate, care favorizeaz dezvoltarea
psihic;
C. Caracterul situatitiv al emoiilor, care sunt generate de mprejurri concrete, derulate,
aici i acum;
D. Creterea complexitii afective, datorit mbogirii raporturilor cu ambiana i
interaciunile cu toate celelalte procese i funcii psihice. Astfel tririle afective sunt
influenate de o anumit memorie afectiv prin care se depete prezentul i se anticip, ntr-
o form mai mult sau mai puin explicit, urmrile faptelor trite. nspre 6 ani apare criza de
prestigiu datorat mustrrii n public i sindromul bomboanei amare cauzat de contradicia

30
dintre dorina obinerii recompensei i acordarea ei pe nemeritate, care-l impulsioneaz s fac
tot ceea ce trebuie ca s simt c o merit;
E. Impresionabilitatea afectiv, copilul vibrnd imediat i intens la solicitri i evenimente.
Spre sfritul stadiului copilul i controleaz mai bine propria reacie i amplific aciunile
consolatoare;
F. nvarea afectiv, care se produce prin observarea conduitelor celorlali, prin imitare, dar
i prin asimilarea unor cerine i norme. Prin aceast nvare conduita emoional-expresiv se
mbogete i nuaneaz, copilul descoperind totodat efectele acesteia asupra celorlali i
recurgnd la ea n vederea satisfacerii dorinelor;
G. Structura unor mecanisme de reglare a conduitelor emoionale, precolarul mare
putndu-i controla, n anumite limite, plnsul, intensificndu-i mngierile i drgleniile
pentru a obine ceva i totodat evitnd mngierile mamei n prezena altora;

H. Cristalizarea sentimentelor, aceasta fiind cea mai important achiziie n plan afectiv a
precolarilor. Aceasta apare datorit relaiilor de durat, n special al celor familiale, i datorit
generalizrii emoiilor trite la ntlnirea cu obiectul lor.
Afectivitatea n acest stadiu al precolaritii trebuie permanent raportat la procesul
identificrii, care se produce pe patru ci:
a. Identificarea prin perceperea unor similitudini de nfiare cu modelele
parenta
b. Identificarea prin perceperea unor similitudini de caracteristici psihice cu
modele parentale;
c. Identificarea prin adoptarea de conduite, gesturi i atribute ale modelelor;
d. Identificarea prin nsuirea de conduite, gesturi i atribute ale modelelor. n
perioada anteprecolar identificarea are loc predominant pe ultimele dou ci,
n timp ce n perioada precolar se realizeaz mai ales pe primele dou ci.
Dup 5 ani se constat tendina de extindere a identificrii datorat contactelor sociale
i culturale care vehiculeaz modele umane i valori cultural-morale.
Identificarea este deosebit de important pentru dezvoltarea copilului, ea ducnd la
dezvoltarea conduitelor considerate conforme sexului cu care copilul s-a identificat i totodat
la formarea contiinei. Acest proces poate parcurge momente de criz, cum ar fi complexul
oedipian.
Jocul, ca activitate principal a precolarilor, atinge n acest stadiu un nivel superior
de dezvoltare i apare ca o condiie de extrem importan pentru evoluia ulterioar a
copilului. n perioada precolaritii, spre 5 ani, copilul ncepe s fac distincia ntre joc i

31
celelalte forme de activitate, jocul rmnnd principala activitate a copilului, stimulnd i
ntreinnd cele mai importante modificri ale psihicului copilului.
Principalele caracteristici ale jocului n precolaritate, ca momente n evoluia
jocului, sunt:
A. Conturarea scopului jocului. Copii la 5-6 ani i fixeaz tot mai clar scopuri nainte de a
ncepe jocul, aceasta ducnd la elaborarea prealabil a unui plan de joc, fapt ce stimuleaz
creativitatea;
B. Apariia jocului ca subiect. Copilul, n jocul de creaie, elaboreaz subiectul pe baza
impresiilor i reprezentrilor din mediul ambiant, sintetiznd ntr-o anumit succesiune i
ordine aciunile principale;
C. Transformri calitative i cantitative ale rolului n joc. n precolaritate numrul de roluri
crete, se diversific, rolurile pasive secundare se mbogesc, rolurile mai puin
interesante se transform n roluri atrgtoare, extrem de important fiind i modalitatea
de alegere a rolurilor. Astfel, rolurile sunt alese n baza unei convenii ntre copii, conform
creia unii primesc ntr-un joc rolurile preferate, iar ceilali n alt joc, avnd loc i
schimburi de roluri n cadrul jocului;
D. Apariia regulilor interne sau externe, cunoaterea i nelegerea sensului lor i
respectarea lor de ctre copii. Regulile jocului, ca "reglementri de natur intern sau
extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele" (U.
chiopu, 1970), sunt adesea stabilite i de copii, ncepnd de la 5 ani, dar intervenia
adultului n stabilirea acestora rmne o necesitate. Astfel, de exemplu, regulile de
utilizare a jucriilor trebuie stabilite de adult, precolarii fiind animai de dorina de a
folosi cu exclusivitate jucria;
E. Preferinele i exigenele copiilor pentru jucrii fa de corespondena cu realitatea sunt
mai bine conturate. Precolarii mari i aleg jucriile n funcie de utilitatea lor, jucria
fiind subordonat scopului, subiectului i rolului ales. Copii i confecioneaz adesea
jucriile necesare unui anumit joc, antrenndu-i creativitatea.
n precolaritate se trece de la jocul de manipulare sau mnuire caracteristic
vrstelor micii copilrii la jocul de creaie sub forma jocului cu subiect i roluri i a celui
de construcie, jocul de creaie fiind predominant n aceast perioad.

Exemplificare: COLUL CSUEI/JOCUL DE ROL

Centrul Coltul Csuei/Joc de Rol este spaiul n care DEZVOLTAREA
SOCIOEMOIONAL se regsete din plin. Dar copiii cnd se joac n acest Centrul
utilizeaz limbajul, comunica, rezolva probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le

32
reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. Deasemenea, dezvoltarea coordonrii, a
motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din beneficiile unei activiti
(ca cea de gtit) care se desfoar n Centrul Coltul Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu
plcere i influeneaz activitatea din celelalte Centre. Prin jocul n acest Centru copiii refac
locuri, ntmplri care le sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac roluri ale
unor personaje cunoscute; reproduce lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz
situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia
ncearc s neleag realitatea, rezolva probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi,
repeta, reinterpreteaz i retriesc experiene. Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg
de tipul celor De-a... (familia, farmacia, cabinetul medical, oferii, coala, magazinul,
musafirii, gospodinele...), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i extrase din basme i
povesti.
Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane
capabile s comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din acest centru, copilul nva
s se concentreze, s-i exerseze imaginaia, s pun n practica idei noi, s practice
comportamente de grup i s-i dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care triete.
n acest Centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime
procese de nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd
calitile proprii, copiii nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practica idei noi de joc.
Practicnd comportamente de grup, i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n care
triesc, nva cum s -i comunice gndurile, sentimentele, emoiile. Cnd emit preri proprii
se confrunta cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c oamenii sunt diferii. Astfel, descoper
c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le pot oferi ajutorul lor, sau nva
despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i
utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Centru;
s accepte diversitatea.
n Centrul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei.
Este necesar un spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor
33
de supravegheat. Copiii nva n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i
uniti de m sura, despre conceptul de numr, capta o oarecare ndemnare n aprecierea
timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), i exerseaz
toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i gustativ, nva despre diferenele culturale
care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu ceilali. Activitile de gtit
reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz competent, independenta i
experimentul.
Jocul precolarilor creeaz acestora ocazia unei experiene colective pozitive, fiind
principala modalitate de socializare a copiilor.
Stadiul precolar este caracterizat ca fiind preoperaional deoarece copilul nu
stpnete nc operaiile logice. Gndirea lui funcioneaz doar pe o singur pist sau ntr-o
singur direcie ntruct dac i se prezint dou pahare cu lichid, unul cu diametrul mai mic i
unul cu diametrul mai mare, el nu va sesiza c este pus n ambele pahare aceeai cantitate de
lichid, ci va spune c paharul cu diametrul mai mic are mai mult lichid. El nu sesizeaz
conservarea cantitii de lichid i nu poate abstractiza aspectele perceptive (form, culoare)
pentru a surprinde relaiile care s-au pstrat (permanena, invarianta).

Piget susinea c n stadiul preoperaional gndirea este centrat pe configuraii

imagistice i rmne orientat n sens unic. De aceea nu poate surprinde relaiile i ceea ce
este constant ntr-un ir de obiecte i fenomene. ntruct lipsete compunerea tranzitiv,
reversibil i asociativ, nu exist nici identitate a elementelor, nici conservare a ntregului.
La aceast vrst copilul reuete s se elibereze de limitele aciunilor motorii concrete,
imediate nlocuindu-le cu acte simbolice. ncepnd cu acest stadiu copilul poate gndi prin
cuvinte, prin verbalizare, spre deosebire de stadiul anterior cnd putea gndi doar prin aciune.
Dar cu toate acestea precolarul rmne cantonat n zona ireversibilitii perceptive, neputnd
concepe mintal efectuarea drumului invers, de la rezultat la starea iniial. El nu poate trece de
aspectele de form, culoare nregistrate pe cale perceptiv i nu poate surprinde fenomene
inaccesibile simurilor, cum sunt permanena sau invarianta.
O alt trstur caracteristic stadiului preoperaional este egocentrismul.
Precolarii sunt centrai asupra propriilor percepii i asupra propriilor imagini ale situaiei n
care se afl. Este dificil pentru copilul precolar s neleag c mna lui dreapt nu este de
aceeai parte cu a celui care se afl cu faa spre el. Fenomenul are o conotaie intelectual i
nu una relaional (moral) aa cum se crede la prima vedere. Egocentrismul influeneaz
diversele procese psihice. Gndirea este centrat constant n funcie de situaia de moment i
copilul nu face distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal. Lumea i experiena altora
nu este altceva dect propria lor viziune. De exemplu un copil privete pe fereastr i vede un

34
animal, apoi adreseaz ntrebri referitoare la acesta unui adult care st cu spatele la fereastr
i nu-l vede, n consecin, nu poate rspunde. Cu timpul copilul reuete s se detaeze de
propria viziune i s admit existena unor puncte de vedere diferite.
i limbajul este stpnit de egocentrism copilul vorbete despre ceea ce face chiar
dac nimeni nu-l ascult. Aceasta se ntmpl cnd copilul este singur sau cnd se afl ntr-un
grup de copii, unde fiecare vorbete n legea lui, fr a se ncropi un dialog sau o
conversaie. Jean Piget numete acest lucru monolog colectiv.
Izvorul dezvoltrii oricrui fenomen, deci i izvorul dezvoltrii psihice l constituie
propriile contradicii interne. Acestea sunt ntre noile trebuine, cerine, nzuine ale copilului
i nivelul de dezvoltare al posibilitilor sale interne, ntre sarcinile cognitive i posibilitile
intelectuale ale copilului, ntre cerinele adultului i deprinderile copilului formate anterior,
ntre planul aciunii i planul contiinei, ntre trsturile noi care se dezvolt i cele vechi
care sunt pe cale de dispariie.
Dezvoltarea psihic se produce n condiiile acumulrilor cantitative i ale
schimbrilor calitative, n condiiile luptei dintre elementele vechiului ce dispare treptat i
elementele noului ce se nate, se dezvolt. Trecerea de la o form la alta a activitii
psihice se realizeaz prin acumularea treptat a elementelor nsuirilor psihice noi i a
nlocuirii treptate a elementelor nsuirilor psihice vechi. Procesul acumulrii cantitative ntr-
o calitate care duce la o nou calitate psihice se observ ntrecerea de la reaciile directe ale
copilului la reaciile verbale, de la aciunile cu obiecte la operaii mintale.
Datorit dezvoltrii legice, n etape, a sistemului verbal, n vorbirea copiilor sunt
frecvene diferite omisiuni, nlocuiri, inversiuni de sunete i silabe. Aceste particulariti sunt
caracteristice numai anumitor perioade de dezvoltare ale copilriei. Ele se constat la vrsta
precolar mic i mijlocie i mai rar la vrsta precolar mare. Ele reprezint particularitile
de vrst ale dezvoltrii limbajului sub aspect fonetic. Existena lor ne dezvluie etapa n care
se afl copii sub aspectul dezvoltrii sistemului verbal i ne arat n ce direcie trebuie
ndreptat influena educativ pentru a facilita dezvoltarea laturii fonetice a limbajului.
n dezvoltarea deprinderilor se face un salt de la micrile neorganizate spre micri
unificate ntr-un sistem, sub forma aciunilor complexe.
Raporturile interfuncionale dintre procesele psihice confer o structur dinamic,
specific prin care se deosebete o perioad de vrst de alta sub aspectul particularitilor
psihice structurale de ansamblu. Datorit dezvoltrii legice i raporturilor interfuncionale
diferite dintre procesele psihice, copilria nu apare deloc omogen, ci prezint, n anumite
perioade de vrst, particulariti specifice prin care se deosebesc copii.

35
 Procesul intensiv al dezvoltrii psihicului ca rezultat al interaciunii dintre condiiile
externe (educaie, mediu) i cele interne (dispoziiile nnscute, nivelul dezvoltrii, interese,
aptitudini) nu se desfoar n acelai ritm la toi copii n limitele aceleiai vrste, fiecare
avndu-i specificul su de dezvoltare.
La copiii de diferite vrste se poate constata acelai nivel de dezvoltare a operaiilor
intelectuale i invers, copii de aceeai vrst pot fi deosebii sub raportul dezvoltrii lor
psihice.
Dimensiune afectiv se exprim n aceast perioad prin mbogirea i
diversificarea strilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care
conduc al trezirea sentimentului de personalitate. Acest sentiment se exprim printr-o
atitudine de poziie cum spune Wallon (spirit de contrazicere i de obrznicie) ct i printr-o
parad a eu-lui evideniat prin agilitatea corpului; graie, stngcie, dar plin de farmec
care este folosit pentru a atrage atenia i admiraia celor din jur (12.P.100).
Dezvoltarea afectiv este pus pe seama procesului identificrii. Este vorba de
tririle afective generate de relaiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai
apropiate sunt cele parentale, iar copilul se strduiete s se identifice cu cei doi prini,
identificarea fiind mai activ cu printele de acelai sex. Cercul persoanelor cu care se
identific se lrgete incluznd i alte persoane, cmpul afectiv mbogindu-se n noi triri
emoionale. Punctul de plecare se afl n contradicia dintre trebuina de autonomie i
interdiciile impuse de adult. Aceast contradicie este numit criza de opoziie care se
manifest printr-un evantai de realiti fa de cei mai mari. Satisfacerea trebuinei de
independen declaneaz conduite afective pozitive i plcute (bucurii, satisfacii, plceri)
dup cum blocarea acestei trebuine genereaz stri emoionale negative (insatisfacii,
nemulumiri).
Datorit fenomenelor identificrii i al imitaiei care sunt deosebit de puternice la
aceast vrst, conduitele emoionale impuse de situaii concrete, se contureaz n funcie de
asemenea situaii i devin mai concrete. Datorit imitaiei copilul nva s se bucure de un
cadou primit, s se team de anumite animale, s admire un gest oarecare, s se ntristeze n
cazul unor ntmplri nedorite. n procesul identificrii se preiau nu numai strile afective
propriu-zise, ci i expresiile mimice ce le nsoesc (12. Pp.100-101).
Colectivul de copii din grdinia este alt surs generatoare de stri afective. Gama
acestora este nelimitat, de la strile pozitive de veselie, entuziasm, emulaie, altruism, pn la
cele negative de tristee, nemulumire, vinovie. Modelul identificrii este acum educatoarea,
considerat substitutul mamei.

36
 ntre strile emoionale mai complexe este i sindromul bomboanei amare, care
exprim starea afectiv generat de ruine aprut n urma unei recompense nemeritate
(12.P.101). La aceast vrst este nc prezent instabilitatea afectiv care se exprim prin
anumite explozii afective, concretizate prin treceri brute de la o stare pozitiv la una negativ
i invers.
Una din formele negative ale conduitei afective este negativismul, considerat
concomitent o form de dezadaptare i una de inadaptare (20.P.155). Negativismul, ca
dezadaptare, se exprim printr-un ir de reacii de nesupunere la anumite interdicii sau reguli
impuse de prini sau aduli. Aceasta este ca urmare a unei neconcordane ntre dorinele
copilului, adesea exagerate i limitrile iminente ale posibilitilor de satisfacere a lor.
Negativismul de inadaptare se exprim prin dificultile pe care le ntmpin copilul n
participa la activiti, altele dect cele din mediul familial. Reaciile sunt cele de evitare, de
refuz i indiferen ostentativ (12.P.101). Negativismul de inadaptare este foarte des ntlnit
n mediul rural n primele sptmni de la nceperea grdiniei. Fiindc precolarul nu a avut
contact direct cu un grup att de numeros cum este grupa de la grdini i nu a cunoscut poate
niciodat cadrul grdiniei (nici mcar n exterior), reacia lui este de repulsie i indiferen
fa de toate manifestrile celor din jur. Aceste reacii sunt cu att mai accentuate cu ct
precolarul ncepe frecventarea grdiniei mai trziu dect ar trebui (vine din familie direct la
grupa mijlocie sau chiar la grupa mare).
La vrsta precolaritii se ntrezresc germenii unor emoii i sentimente superioare,
morale, estetice, intelectuale. Dintre cele morale este prezent sentimentul datoriei, care dup P.
Bovet, presupune recunoaterea unor consemne sau ordine venite din exterior concomitent cu
acceptarea lor. Sentimentul respectului compus din afeciune i team este prezent la
precolar. Afeciune singur nu ar fi suficient pentru a determina o obligaie, iar teama
singur nu provoac dect o supunere material sau interesat (14.P.103). Se include aici i
sentimentul ruinii care apare n urma mustrrii pentru o fapt ce contravine regulii morale,
sentimentul prieteniei, exprimat prin dorina de a se juca cu ali copii. Sentimentele estetice se
exprim prin triri emoionale pe care i le declaneaz natura, arta i comportamentele umane.
Sentimentele intelectuale se manifest prin curiozitate epistemic, prin bucurii i satisfacii
intelectuale, prin ndoial i nelinite n faa unor fenomene necunoscute, prin mirare n
contact cu imprevizibilul (apud Ioan Nicola).

37
 CAPITOLUL III
EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA
RANDAMENTULUI CU AJUTORUL FORMEI DE ORGANIZARE PE
GRUPE LA PRECOLARI

III.1. Obiectivele cercetrii i ipoteza de lucru

Obiectivele cercetrii:
O1: cunoaterea nivelului iniial al pregtirii precolarilor ca punct de plecare pentru
organizarea experimentului psihopedagogic;
O2: utilizarea formelor de organizare pe grupe n vederea dezvoltrii randamentului la
precolarii din grupa mare;
O3: evaluarea contribuiei formei de organizare pe grupe, la dezvoltarea situaiei la nvtur
a precolarilor;
O4: nregistrarea progreselor n urma aplicrii factorului de progres

Ipoteza specific:
Integrarea unor metode didactice specifice de predare a elementelor de fonetic n cadrul
domeniului Limb i comunicare care s contribuie la dezvoltarea randamentului la precolarii
din grupa mare.

38
Ipoteza nul:
Performanele i reuita colar nu sunt influenate de utilizarea strategiilor didactice n
procesul instructiv-educativ, ci de ali factori aleatori, cum ar fi climatul din familie,
personalitatea cadrului didactic.
A) Variabil independent - const n strategiile didactice utilizate de educator n
vederea dezvoltrii randamentului la precolarii din grupa mare.
B) Variabil dependent - vizeaz modificrile ateptate n ceea ce privete
mbuntirea problemelor de fonetic a precolarilor la disciplin Limb i comunicare ca
urmare a introducerii factorului de progres.

III.2. Metodologia cercetrii

III.2.1. Grupul de subieci
Aceast tem a fost supus cercetrii pe parcursul anului colar 2013-2014, la grupa
mare, pe un grup experimental de 17 precolari din care 6 biei i 11 fete de la Grdinia nr 2,
Sascut-Sat.

III.2.2. Etapele cercetrii

Metoda de baz utilizat a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ -
formativ. Cercetarea a fost desfurat pe parcursul mai multor etape:
1. Etapa constatativ ce a cuprins intervalul
n aceast etap am aplicat probe pentru cunoaterea nivelului de dezvoltare a
capacitilor de comunicare, am stabilit nivelul iniial al dezvoltrii lor. Astfel, la nceputul
semestrului am realizat i aplicat precolarilor un test de evaluare iniial, la domeniul limba i
comunicare. Structura testului precum i rezultatele obinute de ctre pre; colri sunt
prezentate n capitolul IV al lucrrii.
2. Etapa ameliorativ a fost desfurat pe parcursul semestrului I.
n aceast etap am organizat activiti didactice, n conformitate cu particularitile
dezvoltrii psihologice, am urmrit mbuntirea metodologiei de lucru prin introducerea
unor strategii didactice n vederea dezvoltrii capacitilor de comunicare (factori de progres
n cadrul experimentului realizat). Am aplicat o mare varietate de strategii, raportate la nivelul

39
clasei, respectnd programa colar. Rezultatele testelor de evaluare, prin analiza lor mi-au
oferit posibilitatea de a adopta msuri pedagogice difereniate, ameliorative.
3. Etapa evalurii finale s-a desfurat n intervalul 23-04-10-05 -2014. n aceast
perioad am utilizat probe de evaluare n vederea nregistrrii performanelor acestora la
finele experimentului psihopedagogic.

III.2.3. Metode i tehnici de cercetare psihopedagogic

Pentru realizarea obiectivelor propuse am folosit urmtoarele metode de cercetare: gril
pentru determinarea nivelelor de competen, probe de evaluare, metode statistice pentru
analiza i interpretarea rezultatelor. Metoda de baz utilizat n aceast lucrare a fost
experimentul psihopedagogic de tip constatativ-formativ.
n vederea cunoaterii personalitii copilului a prezentat foarte bine Pavelcu, V n
lucrarea sa Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii (1982), cteva din metodele de
cercetare psihologic care stau la ndemna cadrelor didactice din grdini, fcnd precizarea
c eficiena i calitatea metodelor de psihodiagnostic sunt n funcie de priceperea i valoarea
personalitii celui care le utilizeaz, precum i de faptul c este absolut necesar corelarea,
confruntarea i certificarea datelor oferite de o anumit metod cu cele obinute prin alte
metode.
Metoda observaiei
Este o metod de sine-stttoare, dar poate fi i un element constitutiv al altor metode
i este indispensabil oricrui demers de a descifra dominantele personalitii. Putem vorbi
despre:
- Observaie spontan, atunci cnd educatorul urmrete mai mult sau mai puin intenionat
manifestrile copiilor concomitent cu activitatea instructiv;
- Observaia sistematic presupune urmrirea i consemnarea metodic i intenionat a
diferitelor manifestri de comportament, individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n
mediul lor natural de manifestare.
Cerine pentru calitatea observaiei
Stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
Asigurarea condiiilor i a mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observaie;
Discreia educatorului pentru ca precolarul s nu-i dea seama c este observat;
Prelucrarea i interpretarea datelor obinute;
Raportarea datelor obinute prin alte metode de investigaie;

40
 Reluarea observaiei, dac este cazul, dup o anumit perioad de timp.
Orice cercetare arat Georges Bnze ncepe printr-o observaie relativ iniial (I)
care d natere unei conjecturi (I), transformat prin inducie (III) n ipotez (IV), continu
cu ajutorul deduciei (V) formulndu-se previziuni pe care experimentul (VI) i observaia
relativ final (VII) le confirm sau le infirm (apud V. Miftode, 1982, p. 161).
Ca metod de cunoatere i cercetare psihopedagogic, observaia const n urmrirea
intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale
precolarului (grupului) aa cum se prezint ele n mod natural.
ntre observarea spontan, ocazional, pasiv i observaia tiinific exist diferene
privind scopul, modul de organizare, prelucrare i interpretarea datelor obinute. <<...
observaia tiinific n cercetarea pedagogic nseamn urmrirea atent i sistematic a
fenomenelor i faptelor fr intenia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaii cauzale
referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza crora se pot formula generalizri
predictive>> (A. Gugiuman i colab., 1993, p. 54). Observaia este metoda cel mai des
utilizat n cunoaterea manifestrilor comportamentale ale precolarilor, precolarilor,
furniznd informaii bogate i variate. Aplicarea riguroas i eficient a observaiei presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
pregtirea cercettorului n vederea realizrii observaiei; (documentarea,
selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
observarea propriu-zis;
analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne rein atenia cteva probleme privind
coninutul observaiei, formele i condiiile acesteia. Trebuie subliniat i faptul c n
activitatea curent la clas, educatoarea este interesat n primul rnd de realizarea obiectivelor
pedagogice; paralel, n procesul de predare nvare el realizeaz observarea spontan a
conduitelor de comunicare, de nvare ale precolarilor. Strnse de-a lungul unor intervale
mai mari de timp i prelucrate corect aceste observaii devin ipoteze ce sunt urmrite apoi prin
observaii sistematice.
Referitor la coninutul observaiei, M. Zlate (1994) consider c acesta este
reprezentat de simptomatica stabil (trsturile bio constituionale ale individului i
trsturile fizionomice) i simptomatica labil (conduitele flexibile, mobile cum ar fi
conduita motorie, verbal, mnezic etc.). Este bine tiut faptul c procesele, strile, nsuirile
psihice nu pot fi studiate, cunoscute n mod direct, ci prin modalitile lor de manifestare n
conduit. (Exemplu, manifestrile de conduit implicate n diferite activiti de joc, nvare,
munc, comunicare, manifestrile neurovegetative).
41
 Studiind astfel de elemente de conduit vom reui s desprindem unele semnificaii cu
privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, n
nvmntul precolar i primar, observaia poate fi folosit n contactul direct al
educatoarei/nvtorului cu copilul, att n cadrul activitilor frontale, ct i n timpul
activitii independente, n recreaie, n activitile de educaie nonformal etc. Pot fi obinute
informaii valoroase cu privire la reaciile precolarului la ntrebrile adresate; gradul de
concentrare a ateniei n formularea rspunsului; rapiditatea, spontaneitatea, stabilitatea
ateniei; gradul de rezisten la efort; motivaia pentru nvare; perseverena; nivelul
dezvoltrii deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observaiei pot fi urmrite
punctualitatea la ore, structurarea cmpului perceptiv, spiritul de observaie, trsturi
temperamentale, atitudinea fa de activitate, fa de sine i fa de ceilali din grup.
Pentru evidenierea acestor manifestri comportamentale pot fi folosite mai multe
forme de observaie, clasificate diferit, n funcie de anumite criterii. Astfel, observaia poate
fi: spontan (ocazional, accidental) i organizat metodic; direct i indirect; transversal i
longitudinal (I. Holban); observaie de teren i de laborator (G. D. Landsheere, G.
Montmollin); integral i selectiv; continu i discontinu etc.
Calitatea observaiei depinde de o serie de factori, dintre care enumerm:
particularitile psiho individuale ale observatorului (concentrarea ateniei,
sesizarea esenialului etc.);
ecuaia personal a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip
imaginativ i poetic;
caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela i
deforma (M. Zlate, 1994).
Unii observatori sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate, alii consider
faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor
factori i pentru a spori calitatea observaiei se recomand respectarea unor condiii dintre care
reinem:
stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a condiiilor i mijloacelor necesare;
caracterul selectiv al observaiei;
elaborarea unui plan n funcie de care se va desfura observaia;
consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez, urmnd ca apoi acestea s fie
detaliate;
desfurarea observaie n condiii ct mai variate;

42
 efectuarea unui numr optim de observaii;
observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s nu-i dea seama de aceast
situaie;
datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte metode.
Deoarece manifestrile atitudinale, comportamentale, relaiile sociale din cadrul
demersului didactic sunt complexe i necesit observaii variate i evaluri simultane, dup
documentarea prealabil asupra subiectului cercetat, activitatea de observare trebuie s se
desfoare pe baza unei grile sau categorii de indicatorii, protocoale de observare a
evenimentelor pedagogice. Protocoalele de observaie cuprind:
dimensionarea domeniului supus observrii;
planul de desfurare a observrii;
evenimentele pedagogice considerate;
categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de cei observai;
modul de notare a datelor (L. Vlsceanu, 1983).
Adesea, comportamentele observate se desfoar rapid i pentru a fi notate corect,
fidel observatorul trebuie s utilizeze unele coduri, semne crora el le atribuie o anumit
semnificaie (de exemplu: ? - adreseaz o ntrebare, ! - este mirat, nedumerit, -
comunicare reciproc .a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de
implicare/participare a precolarilor n diverse secvene ale activitii, cooperarea intragrup a
precolarilor n rezolvarea unor sarcini de nvare, centrarea relaionrii pe sarcina cognitiv
sau pe satisfacerea trebuinelor socio-afective .a. n formarea iniial a viitorilor
institutori/profesori pot fi nregistrate pe videocasete leciile demonstrative realizate de mentor
sau leciile de prob ale studenilor din cadrul practicii pedagogice, procedndu-se apoi la
analiza lor critic pe baza indicatorilor stabilii n prealabil: calitatea proiectrii activitii, a
realizrii predrii-nvrii, metodologia utilizat, valenele formative, conduita
propuntorului. n practica educaional cu studenii Colegiului de institutori i ai
Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic s-a experimentat (cu succes) dou
variante de fie de observaie. Fia poate fi de tip descriptiv, n care ponderea o deine
prezentarea faptelor, urmrindu-se ndeosebi selectarea i nregistrarea celor mai
importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmrit. Ea poate fi completat
sptmnal, dac apar evenimente cu semnificaie deosebit; n caz contrar, intervalul de
consemnare a datelor poate fi mai mare. Se mbin astfel investigaia transversal (n
momentul desfurrii faptelor, fenomenelor) cu investigaia longitudinal (de corelare a
faptelor n timp). A doua variant reprezint o gril de observare, adic o list de rubrici care

43
nlesnesc nregistrarea i clasificarea datelor brute. Astfel, observaia nu se reduce la o simpl
percepie a faptului brut, nu se limiteaz la simpla nregistrare de date, ci se prelungete ntr-
un act de clasificare, ntr-un proces de conceptualizare (adic ncadrm informaia culeas n
anumite concepte). Grila de observare este realizat ntr-o manier sintetic i prezint
avantajul c poate fi completat mult mai operativ. Structurat pe trei rubrici, aceast gril
ofer cadrul optim de sistematizare i clasificare a datelor brute. Totodat, observatorul trebuie
s identifice nu doar prezena/absena unei caracteristici, conduite, dar i gradul de intensitate
(frecvena) cu care aceasta se manifest. Completarea rubricii de interpretare psihopedagogic
a faptelor nregistrate genereaz unele dificulti pentru educatori. Principalul const n
interpretarea corect a materialului, pentru a nu confunda aparena cu esena, secundarul cu
caracteristicul, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iat de ce, completarea acestei rubrici se
realizeaz numai dup ce s-a efectuat un numr optim de observaii, desfurate n condiii ct
mai variate, pe intervale mai lungi de timp.
Astfel, pornind de la ipoteza formulat, educatorul efectueaz lectura faptelor i
clasificarea lor; ncadrarea informaiei n anumite concepte i categorii; sesizarea i
anticiparea unor relaii cauzale ntre fapte pentru desprinderea unor semnificaii, a unor
caracteristici i trsturi psihice dezvluite de aceste conduite. Toate acestea necesit din
partea sa competen psihopedagogic, utilizarea corect a limbajului psihologic, n acest scop
apelndu-se i la literatur de specialitate (manuale, dicionare etc.).
Avantajele utilizrii acestei metode constau n faptul c ea permite surprinderea
manifestrilor comportamentale naturale (pe viu) n condiiile fireti de activitate; ofer date
de ordin calitativ, fiind folosit cu mult eficien n studiul longitudinal al evoluiei copilului.
Exist ns i limite ale acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins n observaie poate fi greu
de desprins i de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesit timp mai ndelungat,
deoarece fenomenul urmrit nu apare cnd dorim i nici nu putem provoca declanarea
acestuia; subiectivismul celui care realizeaz observaia, tendina de evaluare i interpretare a
faptelor conform grilei personale, dispoziiilor mentale i afective, fiind posibile astfel i
efecte de anticipare. De aceea, specialitii recomand analiz comparativ a protocoalelor
realizate, observarea acelorai fapte de ctre observatori diferii, utilizarea unor uniti i
grile de observaie etc.
Metoda experimentului
Este apreciat ca cea mai important metod de cercetare, deoarece furnizeaz date
precise i obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consider c dou aspecte sunt
eseniale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea
pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre

44
deosebire de observaie, unde cercettorul ateapt apariia i manifestarea fenomenului
studiat, principala caracteristic a experimentului const n provocarea intenionat a
manifestrii fenomenului, pe de o parte i n varierea condiiilor de manifestare a acestora, pe
de alt parte.
n tiinele socio-umane, experimentul const n analiza efectelor unor variabile
independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii
ipotezelor cauzale.
Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie variabila
independent, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate
constituie variabila dependent. Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relaiile
dintre variabilele independente i cele dependente i sunt constituite din factori sociali i
psihici (ex: cooperare, conflict .a.). Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure,
experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea
influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent
conform planului elaborat.
Ca i n cazul altor metode de cercetare, i n experiment este necesar ca n prealabil s
se determine problema de cercetat i s fie elaborat ipoteza de lucru. Aceasta, n timpul
cercetrii, va fi confirmat sau infirmat (n cazul din urm ea fiind corectat sau abandonat).
John C. Townsend considera c declanarea unui experiment psihologic trebuie precedat de
un set de ntrebri, care sugereaz n acelai timp i etapele cercetrii:
Care este problema?
Care este ipoteza?
Care este variabila independent?
Care este variabila dependent?
Cum voi msura variabila dependent?
Ce control este necesar?
Ce procedee voi folosi n conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum i n ce secvene voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezultatele?
Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza?
Am fcut vreo greeal? (apud.S. Chelcea, 1998).
Prin urmare, principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi sintetizate astfel:
Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat;

45
 Formularea ipotezei/ipotezelor;
Alegerea/stabilirea variabilelor (independent, dependent, n funcie de
ipoteza avansat);
Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina
experimentului, ca variabila independent acioneaz efectiv asupra lor (de
exemplu, cum influeneaz nvarea interactiv motivaia precolarilor i
implicit randamentul lor colar);
Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru experimentul de laborator
sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesar pentru producerea
stimulilor, de nregistrare a reaciilor, condiiile concrete n care se desfoar
experimentul. Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou
grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup, cu msurare
nainte i dup, cu introducerea repetat a variabilei independente sau
experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a cror
influen poate fi luat n considerare).
Au fost descrise i alte modele experimentale pe baza relaiei dintre S (stimul) i R
(reacie), mediat de P (personalitate):
Prezentarea repetat a aceluiai stimul i nregistrarea progresului ca urmare a
acestei repetri (de exemplu, vrem s stabilim influena exersrii citirii asupra
vitezei lecturii precolarilor la clasa a III-a, sau rolul exerciiului n memorarea
unui text, n formarea unor deprinderi);
Prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane, fapt soldat cu
reacii diferite (de exemplu, care tip de nvare este mai productiv: frontal sau
individualizat, personalizat .a.);
Acelai stimul acioneaz asupra unor persoane diferite, obinndu-se reacii
diferite (de exemplu, modelarea situaiilor de nvare colectiv i identificarea
rolului diferenelor individuale n procesul nvrii); (vezi, M. Zlate, 1994).
Constituirea eantionului experimental i de control;
Administrarea factorului experimental pe eantionul experimental.
Manipularea variabilelor constituie un moment esenial, fiind ntlnite patru modaliti
principale:
izolarea de ceea ce este neesenial;
meninerea constant a condiiilor;
efectuarea unui control practic i teoretic (msurarea condiiilor);

46
 amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influena lor n sistemul de
interdeterminri.
Septimiu Chelcea consider c cercettorul poate manipula variabilele chiar prin
instruciunile date subiecilor, ntr-un fel pentru cei din eantionul experimental i altfel pentru
cei din eantionul de control. Folosirea raportului fals reprezint o modalitate eficient de
manipulare a subiecilor n ambele forme de experiment (de laborator i natural). De exemplu,
putem determina creterea motivaiei nvrii unei clase de precolari prin aprecierea
superlativ a activitii celorlalte clase de precolari.
Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a
stabilirii diferenelor:
(1) ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului experimental;
(2) diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a
administrat factorul experimental);
(3) diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a interveniei
factorului experimental.
Redactarea raportului de cercetare
n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment,
lundu-se n considerare criterii precum: gradul i specificul interveniei cercettorului n
manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul
experimentului n cadrul cercetrii .a.
Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri: experiment de laborator,
experiment natural i experiment psihopedagogic, o variant a celui natural.
Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambiana lui obinuit
de activitate i introducerea ntr-o ambian anume creat, fiind folosite diferite aparate,
materiale etc. Este considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare.
Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie i
siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele studiate; ofer date de ordin cantitativ i
calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care
enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia ntr-o ambian
artificial; subiecii au tendina de a prezent ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul
poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de laborator
(variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaa real.
Experimentul natural a fost introdus n psihologie de A. F. Lazurski. Subiecii sunt
supui studiului n condiiile familiare, obinuite de via i de activitate (ex.: n coal,
grdini etc.). Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea fenomenelor

47
psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd avantajele experimentului cu acelea
ale metodei observaiei. i acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de
manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel nct subiecii s nu-i
dea seama c reprezint obiect al cercetrii experimentale. Totui, acest experiment este mai
puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea denatura
rezultatele.
O form particular a experimentului natural, utilizat n condiiile procesului
instructiv - educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ
i formativ. Cel constatativ vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii, fenomen etc.,
existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmri n ce msur volumul
limbajului sau structura sa gramatical depind de vrsta subiecilor, de experiena lor
cognitiv, de condiiile culturale din familie.
Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii
anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dac vrem s
verificm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe
descoperire, nvarea interactiv etc.), trebuie parcurse cteva etape:
testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii
nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a nivelului cunotinelor asimilate;
introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-nvare
n lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie);
retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n
evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului
factorilor de progres n stimularea randamentului colar, sau n dezvoltarea
intelectual a precolarilor etc.
Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizeaz
date de ordin cantitativ i calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt
concludente i uor de prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-
matematice. Poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic (constatativ) pentru evidenierea
deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de
plane-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepie: analitic/sintetic;
explicativ/descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene de activitate independent
a precolarilor, n condiii de linite i n prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate
modificrile aprute n productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei etc.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el se desfoar n condiii
multiple i variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control. De aceea, rezultatele obinute se

48
pot datora att factorilor de progres introdui n experiment, ct i influenelor exercitate de
aceste condiii. Metoda experimental, dup Al. Roca, este metoda preferat a cercettorului,
la care recurge ori de cte ori sunt date condiiile pentru utilizarea ei adecvat (1971, p. 11).

III.2.4. Modaliti de integrare a formelor de organizare pe grupe n cadrul

domeniului experienial limb i comunicare

Domeniul limba i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz ca prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin
capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de
experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent,
utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
n instituiile de nvmnt precolar se furnizeaz contexte n care precolarii s se
poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se
apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora,
Extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie
important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu este inclus i primul contact al copilului cu o limb
strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea
specifica limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie,
el este sensibil la particularitatile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul... etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte
care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i
faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l
ajute s participe oral la viaa/activitatea din clasa/comunitate.

49
 Activitile cele mai potrivite pentru aceasta nvare sunt:
memorarea de cuvinte/propoziii, cntece i jocuri muzicale;
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu
o tamburin;
jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii
tarii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice,
Mncruri, activiti tradiionale etc.).
Voi exemplifica jocul didactic pe grupe i reuita lui care depinde de felul n care se
asigura condiiile necesare bunei desfurri, de organizarea acestuia. Organizarea jocului
presupune un complex de msuri predabile, care, n majortitatea cazurilor sunt aceleai ca la
orice activitate i anume: aranjarea mobilierului pe grupuri de cte 4-5 precolari, pregtirea
materialului didactic, adunarea copiilor i aezarea lor dup cerinele jocului.
n ceea ce privete aranjarea slii de clasa aceasta trebuie s se fac totdeauna potrivit
jocului didactic care urmeaz a se desfur. Astfel, la jocurile didactice care presupun
Micare (Caut-i csua, Aeaz la locul potrivit, De-a magazinul, Animalele i puii Lor,
Anotimpurile etc.) este necesar s se utilizeze un spaiu ct mai mare destinat fiecrui grup
pentru c jocul s se poat desfura n voie. n acest sens, mobilierul trebuie distribuit n sal,
lsnd libertatea spaiului fiecrei grupe de copii. Mesele pot fi aezate cte dou sau trei, fat
n fa, scunelele se pot aeza pe o singur latur a mesei, fa n fa sau n form de L. n
partea opus a mesei, se vor face, dup caz, amenajrile necesare, de exemplu, aranjarea
magazinului, a machetelor etc.
La grupele mijlocie i mare, la aezarea mobilierului, trebuie antrenai i copiii de
serviciu, sau dup caz, un grup mai mare de copii. O atenie special necesita i aranjarea sau
distribuirea materialului care va fi folosit n joc. n majoritatea cazurilor, n jocurile didactice
de cunoaterea mediului nconjurtor, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese nainte
de nceperea activitii. Att materialul demonstrativ ct i materialele de lucru trebuie s fie
astfel aranjat nct s poat fi vzut sau mnuit uor de ctre toi copiii din grup.
O alt sarcin care revine educatoarei pentru a asigura buna desfurare a jocului o
constituie adunarea copiilor i aezarea lor la locuri. Educatoarea poate s scoat copiii din
sala de grupa nainte de aranjarea mobilierului sau n caz c nu are unde, s asigure n clas un
spaiu anumit pentru recreere i reorganizare.
Formele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu
copiii precolari. Astfel la activitile i jocurile libere la sectorul BIBLIOTEC, predomin
lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea
50
produselor activitii; la activitile obligatorii, commune educare a limbajului se lucreaz de
cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se combin cu rezolvarea unor
sarcini individual, n scris (prin fie de lucru) sau oral; evaluarea muncii n cazul activitilor
comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea dominant a activitii
cu grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru.
Activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici La activiti ce
presupun citirea de imagini, alegerea de jetoane i descrierea acestora, etc., este folosit lucrul
n perechi.
Activitile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activitilor liber alese, cnd copiii
lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opiunii copiilor.
Precizez faptul c lucrul pe grupuri mici necesit o abunden de material didactic n vederea
eficientizrii activitilor.
Am pornit, n demersul meu, de la ideea ca activitatea fundamental din grdinia este
jocul, pentru educarea limbajului copiilor vom utiliza tot jocul, ns de data aceasta jocul
didactic, care presupune sarcini didactice concrete i reguli ce se impun a fi respectate. Forma
de organizare este pe grupe, iniiind astfel un concurs ntre trei grupuri formate din cte ase
copii. De asemenea, am considerat un imperativ al momentului utilizarea diversificat n
cadrul jocului didactic a metodelor active de predare-invatare-evaluare, alternarea metodelor
tradiionale cu cele moderne n cadrul activitilor de educare a limbajului prin intermediul
jocului didactic.
Am considerat ca fiind adaptabil i grupei la care lucrez (grupa mare) jocul didactic ca
forma de organizare a activitii interactiv, pe care am utilizat-o la activitatea de Educarea
limbajului. De asemenea, am avut n vedere faptul c precolarul este subiect activ al
cunoaterii, el fiind implicat activ i interactiv n propria sa formare i informare. n utilizarea
jocului didactic, activitatea de predare a educatoarei se mbin cu cea de nvare a
precolarilor, acestea dou sprijinindu-se i completndu-se reciproc. Am avut n vedere i
dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de
didactic este o mijloc de organizare a activitilor de educarea limbajului care stimuleaz
imaginaia copiilor, asociaiile de idei i originalitatea. Prin intermediul acestuia, se exerseaz
capacitatea de a gsi o soluie original unei situaii posibile, precolarii colabornd cu ceilali
membri ai echipei, grupului din care face parte. Prin exersarea crerii de povestiri se
realizeaz trecerea de la o etap de repetare stereotipa la crearea mai multor variante inedite
pe aceeai tem.

n debutul activitii, educatoarea ntocmete pe tabla tabelul ntrebrilor astfel:

51
Ce credei c se va ntmpla? De ce credei asta? Ce s-a ntmplat, de fapt?
Se citete sau se povestete primul fragment al unei povestiri;
Educatoarea stabilete cuvintele cheie reprezentative pentru fragmentul
citit;
n funcie de acesta, fiecare grup de copii desemneaz cte un reprezentant
care s rspund la ntrebri;
Se argumenteaz rspunsul, de ctre copiii din fiecare grup, i educatoarea
completeaz a doua coloan;
Citind un alt fragment al povestirii, copiii afl ce s-a ntmplat, de fapt,
iar educatoarea noteaz, pe scurt, n coloana a treia a tabelului;
Se continua astfel, pn la terminarea povestirii, fiecare grup avnd pe
rnd posibilitatea s rspund, fiind implicai toi membrii echipei;
n final, folosind notrile din tabel, educatoarea, cu ajutorul copiilor, va reda
povestirea cu cele dou variante: cea creat de copii, cum credeau ei c se vor nlnui
ntmplrile i cea original.
Avantaje:
n desfurarea jocului didactic, copiii trec de la postura de asculttor la aceea de executant, ei
trebuie s participe activ, s respecte regulile jocului i s execute sarcina data.
Astfel precolarii sunt determinai s intervin ntr-o manier personal, s verbalizeze
ntmplri, aspecte i fapte legate de via, de preocuprile i cunotinele lor. Lucrul n
echip, mprtirea ideilor, punerea n acord i alegerea unui singur rspuns sunt provocri
menite a dezvolta spiritul de echip, capacitatea de a- l asculta pe cel de lng tine, rbdarea,
perseverena, implicarea, colegialitatea.
Jocul didactic organizat pe grupuri satisface nevoia de exprimare a tuturor copiilor pe
urmtoarele dimensiuni:
A. Limbajul oral
Comunica inteligibil, coerent.
Utilizeaz cu uurina cuvinte i expresii din poezii, cntece, povestiri.
Pronuna corect sunetele.
B.Memoria verbal
Reine succesiunea logic a evenimentelor ntmplrilor din poveste.
C.Atenia voluntar
Modul n care i concentreaz atenia pe parcursul ntregii activiti (volumul
ateniei).

52
D. Afectiviatea
Reacioneaz pozitiv fata de educatoare, fa de colegi, fata de activitile instructiv-
educative.
Se caracterizeaz printr-o conduit emoional expresiva bogat.
Domina relaiile emoionale (bucuria, plcerea, nsufleirea afectiv).
i controleaz suprarea (cnd i se refuza satisfacerea unor capricii).
Se dezvolt spiritul de echip i spiritul competiional;
E. Relaii de tip socio-afectiv
S-a adaptat fr dificulti semnificative la mediul i programul grdiniei.
Bun comunicare cu educatoarea i colegii echipei din care face parte, dar i cu
celelalte echipe
Participa la jocurile cu mai muli parteneri.
Comunica n timpul jocului, participa la discuii libere.
Formarea unor deprinderi corecte de comunicare oral este o aciune permanent i
continu n grdini. Aici exista activiti n care cultivarea limbajului este principalul obiect
ntre acestea se disting activitile frontale de dezvoltare a limbajului, precum: povestirea,
convorbirea, lectura dup ilustraii, jocul didactic, memorizarea, dar i activiti care nu se
desfoar frontal, care pot fi organizate pe grupuri mici i individuale
Activitile se deosebesc prin modul de organizare i desfurare, precum i prin
obiectivele urmrite, care asigura coninutul cognitiv i lingvistic, ofer posibilitatea unui
exerciiu n contacte noi. n acelai timp activitile alese le dau copiilor posibilitatea s
foloseasc achiziiile limbii, s le asimileze n propria comportare verbal.
Prin povesti ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare att ale limbii populare,
ct i ale celei literare, ei nsuindu-i expresii precise, uneori poetice, formule stereotipice
specifice, diverse forme flexionare, sau grupri sintactice care dezvolt vorbirea corect a
copilului.

53
 CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA, ANALIZA IINTERPRETAREA DATELOR

IV.1. Prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor de la evaluarea iniial

Evaluarea iniial
1. Etapa constatativ, care a cuprins intervalul 11 noiembrie - 15 noiembrie 2013. n aceast
etap am aplicat grupei de copii probe de evaluare, am depistat nivelul de cunotine
asimilate, precum i nivelul de comunicare al copiilor, volumul vocabularului activ,
capacitile de nelegere, articularea corect a sunetelor, exprimarea corecta sub aspect
gramatical.

PROBA DE EVALUARE INIIAL

Aplicat la jocul didactic de analiz i sinteza fonetic, Cine-i amiralul?
Obiective:
O1-sa se exprime oral att n calitate de vorbitor, ct i de auditor;
O2- s despart cuvintele n silabe;
O3- s disting sunetul n poziii diferite n structura cuvntului;
O2- s selecteze ct mai multor cuvinte care ncep cu sunetul <a>;
O5- s se exprime corect n propoziii sub aspect morfologic i sintactic.
Itemi:

54
I1- Identificai sunetul iniial din cele trei cuvinte!
I2- Da exemple de cuvinte care au ca sunet iniial sunetul<a>!
I3- Realizeaz schema silabic a cuvintelor!
I4- Alctuiete enunuri cu cerina data!
Descriptori de performan

I Foarte bine Bine Satisfctor

I1 -identifica sunetul iniial din cele trei -identifica numrul -denumeste toate
cuvinte de cuvinte din obiectele din imagine
propoziie
-da exemple de cuvinte care au ca sunet -da exemplu de 2 -da exemplu de un
I2 iniial sunetul<a> ce denumesc cuvinte n care simplu cuvnt care
pesonaje, aciuni ale personajelor, culori sunetul iniial este deine ca sunet iniial
utilizate <a> sunetul<a>
I3 -realizeaza schema silabic a -realizeaza schema -identifica numrul de
cuvintelor,marcnd cu semnul convenit silabic a cuvintelor cuvinte din propoziie
locul sunetului<a>
I4 -alcatuieste o scurt povestire n care -alcatuieste enunuri -alcatuieste o
majoritatea cuvintelor s respecte din dou (trei) propoziie cu un
cerina de a include sunetul<a>n cuvinte care cuvnt care
poziie iniial corespund cerinei corespunde cerinei

TABELUL 4.1. Rezultatele precolarilor la proba de evaluare iniial

Nr. Nume i prenume I1 I2 I3 I4 Calificativ
crt FINAL
1 A.C. B B B S B
2 A.D. B S S S S
3 B.D. FB FB B B FB
4 B.A. S B S S S
5 B.P. FB B B B B
6 B.E. S B S S S
7 C.D. B B S S B
8 C.A. FB B B S B
9 C.E. B FB B FB FB
10 F.A. B S S S S
11 I.R. B S S S S
12 M.A. B S S S S
13 N.O. FB B B B B
14 P.G. B S S S S
15 S.C. B B S S S

55
 TABELUL 4. 2-prezentarea sintetic
Calificativ Numr
FB 2
B 5
S 8

Figura 4.1 HISTOGRAMA

Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de evaluare iniial

Figura 4. 2 DIAGRAMA
Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de evaluare iniial

La proba de evaluare iniial atia precolarii au obinut:

FB B S
2 5 8
13% 34% 53%

IV.2. Prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor de la evaluarea final

Spre sfritul anului colar i anume n intervalul 23aprilie-10 mai 2014, am administrat o
nou proba de evaluare ce conine 4 itemi axat pe organizarea pe grupe reuind s

56
demonstrm evoluia copiilor, dezvoltarea randamentului precolarilor n domeniul limba i
comunicare dup cum urmeaz:

PROBA DE EVALUARE FINAL

Aplicat la jocul de analiz i sinteza fonetic, de la sunet la text

Obiective:
O1-sa dea exemple de sunete, silabe, cuvinte, propoziii artnd de fiecare dat jetonul
cu simbolul corespunztor:
O2-sa transforme silabele n cuvinte monosilabice, bi-, tri-, sau plurisilabice;
O3-sa alctuiasc propoziii cu cuvintele formate;
O4-sa reprezinte grafic propoziia, cuvntul, silab, sunetul

Itemi:
I1-Dati exemple de sunete, silabe, cuvinte, propoziii artnd de fiecare dat jetonul cu
simbolul corespunztor!
I2-Transforma silabele n cuvinte monosilabice, bi -, tri- sau plurisilabice!
I3-Alcatuiti propoziii cu cuvintele formate!
I4-Reprezentati grafic propoziia, cuvintele, silabele i sunetele!

Descriptori de performan:
I FOARTE BINE BINE SATISFCTOR
I1 -da exemplu de sunete, - d exemplu de sunete, -da exemplu de
silabe,cuvinte i propoziii silabe,cuvinte i propoziii cuvinte i propoziii
artnd de fiecare dat artnd de fiecare dat jetonul
jetonul cu simbolul cu simbolul corespunztor mai
corespunztor mult sau mai puin corect
I2 -transforma silabele n -formeaza cuvinte cu silab dat -transforma silabele
cuvinte prin combinarea n poziie iniial, mediana, n cuvinte
procedeelor exersate final monosilabice
I3 -alcatuiesc mic text cu -alcatuiesc propoziii cu mai -alcatuiesc o
cuvintele formate mult de 3 cuvinte propoziie cu un
cuvnt format

57
I4 -reprezinta grafic -reprezinta grafic propoziia, -reperezinta grafic
propoziia,cuvntul, silab, cuvintele, silabele propoziia i numrul
sunetul de la care a pornit de cuvinte care o
formarea cuvintelor formeaz

TABELUL 4.3 Rezultatele ( exprimate n calificative ) obinute la proba de

evaluare final.
Nr. Nume i prenume I1 I2 I3 I4 Calificativ
crt FINAL
1 A.C. FB FB B FB FB
2 A.D. B B B FB B
3 B.D. FB FB B FB FB
4 B.A. FB B B FB FB
5 B.P. FB B B B B
6 B.E. B B S B B
7 C.D. B B S B B
8 C.A. FB B B FB FB
9 C.E. FB FB B FB FB
10 F.A. B B B B B
11 I.R. B B B B B
12 M.A. B S S S S
13 N.O. FB B B B B
14 P.G. B S S S S
15 S.C. B FB FB FB FB

TABELUL 4. 4-prezentarea sintetic

Calificativ Numr
FB 6
B 7
S 2

Figura 4.3 HISTOGRAMA

Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de evaluare final

58
Figura 4.4 DIAGRAMA
Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de evaluare final

TABELUL 4.5 Rezultatele( exprimate n procente) obinute la proba de evaluare final

precolarii au obinut:

FB B S
6 7 2
40% 47% 13%

59
IV.3. Evidenierea progreselor precolarilor prin compararea celor dou
iruri de rezultate SAU ANALIZ COMPARATIV A REZULTATELOR

Din cele 2 tabele sintetice se constat o creterea a randamentului copiilor la finele

anului colar, ceea ce demonstreaz eficienta aplicabilitii formei de organizare pe grupe n
cadrul domeniului de limba i comunicare.

Figura 4.5 HISTOGRAMA

Compararea rezultatelor celor 2 probe de evaluare iniial i final

Figura 4.6 HISTOGRAMA

Compararea n % a rezultatelor celor 2 probe de evaluare iniial i final

ANEXE
PROBE DE EVALUARE INIIAL I FINAL

60
 PROBA DE EVALUARE INIIAL
Aplicat la jocul didactic de analiz i sinteza fonetic, Cine-i amiralul?
Obiective:
O1-sa se exprime oral att n calitate de vorbitor, ct i de auditor;
O2- s despart cuvintele n silabe;
O3- s disting sunetul n poziii diferite n structura cuvntului;
O2- s selecteze ct mai multor cuvinte care ncep cu sunetul <a>;
O5- s se exprime corect n propoziii sub aspect morfologic i sintactic.
Itemi:
I1- Identificai sunetul iniial din cele trei cuvinte!
I2- Da exemple de cuvinte care au ca sunet iniial sunetul<a>!
I3- Realizeaz schema silabic a cuvintelor!
I4- Alctuiete enunuri cu cerina data!
Descriptori de performan

I Foarte bine Bine Satisfctor

I1 -identifica sunetul iniial din cele trei -identifica numrul -denumeste toate
cuvinte de cuvinte din obiectele din imagine
propoziie
-da exemple de cuvinte care au ca sunet -da exemplu de 2 -da exemplu de un
I2 iniial sunetul<a> ce denumesc cuvinte n care simplu cuvnt care
pesonaje, aciuni ale personajelor, culori sunetul iniial este deine ca sunet iniial
utilizate <a> sunetul<a>
I3 -realizeaza schema silabic a -realizeaza schema -identifica numrul de
cuvintelor,marcnd cu semnul convenit silabic a cuvintelor cuvinte din propoziie
locul sunetului<a>
I4 -alcatuieste o scurt povestire n care -alcatuieste enunuri -alcatuieste o
majoritatea cuvintelor s respecte din dou (trei) propoziie cu un
cerina de a include sunetul<a>n cuvinte care cuvnt care
poziie iniial corespund cerinei corespunde cerinei

PROBA DE EVALUARE FINAL

Aplicat la jocul de analiz i sinteza fonetic De la sunet la text

61
 Obiective:
O1-sa dea exemple de sunete, silabe, cuvinte, propoziii artnd de fiecare dat jetonul
cu simbolul corespunztor:
O2-sa transforme silabele n cuvinte monosilabice, bi-, tri-, sau plurisilabice;
O3-sa alctuiasc propoziii cu cuvintele formate;
O4-sa reprezinte grafic propoziia, cuvntul, silab, sunetul
Itemi:
I1-Dati exemple de sunete, silabe, cuvinte, propoziii artnd de fiecare dat jetonul cu
simbolul corespunztor!
I2-Transforma silabele n cuvinte monosilabice, bi -, tri-sau plurisilabice!
I3-Alcatuiti propoziii cu cuvintele formate!
I4-Reprezentati grafic propoziia, cuvintele, silabele i sunetele!
Descriptori de performan:
I FOARTE BINE BINE SATISFCTOR
I1 -da exemplu de sunete, - d exemplu de sunete, -da exemplu de
silabe,cuvinte i propoziii silabe,cuvinte i propoziii cuvinte i propoziii
artnd de fiecare dat artnd de fiecare dat jetonul
jetonul cu simbolul cu simbolul corespunztor mai
corespunztor mult sau mai puin corect
I2 -transforma silabele n -formeaza cuvinte cu silab dat -transforma silabele
cuvinte prin combinarea n poziie iniial, mediana, n cuvinte
procedeelor exersate final monosilabice
I3 -alcatuiesc mic text cu -alcatuiesc propoziii cu mai -alcatuiesc o
cuvintele formate mult de 3 cuvinte propoziie cu un
cuvnt format
I4 -reprezinta grafic -reprezinta grafic propoziia, -reperezinta grafic
propoziia,cuvntul, silab, cuvintele, silabele propoziia i numrul
sunetul de la care a pornit de cuvinte care o
formarea cuvintelor formeaz

PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA: mare
ARIA CURRICULAR: Limb i comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: Cuvntul din dou silabe

62
SUBIECTUL LUDIC: ,,Cuvntul care <<respir de dou ori>>(joc didactic)
TIPUL ACTIVITII: de nsuire de noi cunotine
OBIECTIV CADRU: Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de
vedere fonetic, lexical i sintactic.

OBIECTIV DE REFERIN: Familiarizarea cu structura silabic a cuvntului.

OBIECTIVE OPERAIONALE:

La sfritul activitii copiii vor fi capabili:

A .Cognitive

OC1-s numeasc obiectele corelnd structura cuvintelor corespunztoare cu

simbolurile de pe reeaua grafic;
-MINIMAL: -recunoaterea obiectelor desenate, asociind cuvintele
corespunztoare;
NIVEL -MEDIU: -identificarea numrului de respiraii pentru rostirea fiecrui cuvnt;
-MAXIMAL:-corelarea numrului de respiraii ale cuvntului cu simbolurile din
reeaua grafic;

OC2-s stabileasc structura silabic a cuvintelor sugerate de imaginile din rndul al

doilea, asociind simbolurile nvate;

-MINIMAL: stabilirea numrului de silabe pentru fiecare cuvnt sugerat de imagine;

NIVEL MEDIU: consemnarea structurii silabice a cuvintelor, prin simbolurile nvate;
-MAXIMAL: lectura pe silabe a cuvintelor consemnate.

OC3-s descifreze semnificaia simbolurilor prezente n rndul al treilea, gsind cuvinte

adecvate:

-MINIMAL: recunoaterea fiecrui element n parte i a semnificaiei acestuia

(dreptunghiul -,,cuvntul; liniua orizontal ,,silaba

NIVEL -MEDIU: stabilirea relaiei dintre cuvnt i silab (cuvntul este format din silabe;
silabele compun cuvinte);

-MAXIMAL: exemplificri de cuvinte adecvate schemei prezentate.

OC4 s prezinte structura silabic a unui cuvnt, asociindu-i imaginea corespunztoare

i integrndu-l n sistemul de cunotine deja nsuite;
- MINIMAL: identificarea imaginii care desemneaz cuvntul din dou silabe;
NIVEL MEDIU: alegerea variantei corecte de desprire n silabe;
-MAXIMAL: reprezentarea grafic a propoziiei, cuvintelor i silabelor.

63
B.Motrice

OM1: -s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i securitate materialul
grafic(caiet special, jetoane,
plane);
OM2:-s-i dirijeze efortul oculomotor ctre centrul de interes vizat de educatoare;
OM3:-s-i reprime tendina de a practica micri inutile n timpul activitii didactice ;

C.Afective
Precolarii:
OA1:-vor manifesta curiozitate pentru stabilirea numrului de silabe dintr-un cuvnt;
OA2:-se vor mobiliza pentru a rezolva sarcinile din fia de evaluare propus de educatoare.

STRATEGIA DIDACTIC:
-conversativ-exersativ.
a)metode i procedee: conversaia euristic, problematizarea, exerciiul, jocul
b)mijloace de invmnt: imagini, plic cu jetoane, fie de lucru, panou, simboluri grafice,
caiet special
c)forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

EVALUARE :
-continu, prin observarea comportamentului, analiza rspunsurilor i a aciunii copiilor, prin
fie de lucru, prin aprecieri orale.

DURATA: 35-40min.
LOCUL DESFURRII: sala de grup
SURSE DE DOCUMENTARE:
- M.E .N . ,,Programa activitilor instructiv-educative n grdini- EDP, ,Bucureti, 2000,
pp.32-45.
- Ioan Surdu, Ioan Dnil ,,Educaia limbajului n grdini(Preabecedar)- EDP ,Bucureti,
pp.25-37.

SCENARIU DIDACTIC

Etapele Obiec- Strategi

activitii tive Metode si F

64
 Ope- Activitatea educatoarei Activitatea copiilor procedee a
raio
na
le
Moment OM1 Asigur climatul de ordine i -copiii se vor aeza f
organizato- disciplin necesar bunei desfurri disciplinat pe scunele
ric a activitii.
1.Captarea OA1 Copiii vor fi asezai n bnci pe conversaia f
ateniei dou rnduri; aranjarea materialelor.
(2 min.) Prezint copiilor o surpriz
intitulat ,,Cutiua cu surprize n
care se afl jetoane cu imagini i
plicuri.Aceast cutiu este trimis
de viitoarea nvtoare a copiilor
din clasa pregtitoare.
-Ce se afl n aceast cutie ?

-Ei bine, n aceast cutie se gsesc -n aceast cutie sunt

multe jetoane cu imagini pe care surprize de la doamna
doamna nvtoare ni le-a oferit ca nvtoare.
s ne putem desfura aceast
activitate. ns se mai gsete ceva: e
un stranic animlu care ne va
urmri pe tot parcursul activitii i
ne va rsplti cum se cuvine la
sfritul acesteia. Se va descoperi -copiii cerceteaz
plana trimis de nvtoare. coninutul imaginilor
-intuirea imaginii;
-alctuirea unei propoziii;
-stabilirea numrului de cuvinte din
propoziie i a poziiei acestora.
-ndreptarea ateniei spre cuvntul
,,cheie: mama
-se va stabili numrul de respiraii n
pronunia acestui cuvnt conversaia f

- acest cuvnt
,,respirde dou ori
2.Enuna-rea OA1 -Astzi, la activitatea de educare a -urmresc cu atenie conversaia f
temei i a limbajului vom nva despre expunerea educatoarei
obiective- cuvntul care ,,respir de dou ori . i ader la oferta
lor Comunic pe nelesul copiilor didactic enunat. Iau
(2 min.) coninutul nvrii i performanele act de cele prezentate i
ateptate: recunoaterea cuvintelor se mobilizeaz pentru
formate din dou silabe, i alctuirea atingerea
de propoziii cu ajutorul lor. performanelor
anunate.
3.Actuali- OC1 Se vor relua cunotinele despre -copiii vor repeta conversaia f
zarea propoziie i cuvnt, inclusiv cele cunotinele legate de
structurilor legate de simboluri(segmentul cu propoziie i cuvnt

65
nvate semnul de punctuaie i
(5 min.) dreptunghiul)

-A-i enunat o
-Atenie la ce voi spune: propoziie.
Maine va fi ziua mamei. -Propoziia este un grup
-Ce am spus acum? de cuvinte legate prin conversaia
-Ce este o propoziie? neles. Acestea se
transmit prin vorb sau
prin scris.

Propoziia rspuns.
Propoziia ntrebare.
OC1 -Ce fel de propoziii am nvat?

-Ce face mama?

-Dai exemple de astfel de -Mama face mncare.
propoziii!

-Propoziia
rspuns.......printr-un
-Cum reprezentm grafic aceste segment de dreapt i
propoziii? punct la sfrit.
-Propoziia ntrebare
printr-un segment de
dreapt cu semnul
ntrebrii la sfrit.

-Dup cum am nvat propoziia Maria deseneaz.

este format din cuvinte.

-Dai exemple de propoziii formate Maria deseneaz flori. conversaia

din dou cuvinte.
-i acum facei ca aceast propoziie problemati
s fie format din trei cuvinte. zarea
4.Prezenta- Se precizeaz c scopul nvrii n -urmresc cu atenie Conversaia f
rea grdini i coal este s privim n expunerea educatoarei euristic
coninutu- interiorul lucrurilor, chiar i al
lui noii vorbirii noastre(aceasta este alctuit
nvri (2 din propoziii, propoziiile sunt
min) formate din cuvinte). Cu siguran,
i cuvintele, la rndul lor au uniti
mai mici. Despre aceasta vom vorbi
astzi. Ca s putem nelege ceea ce
dorim s nvm n continuare v
invit s v amintii c acum cteva
minute am vorbit despre cuvinte-
OC2 fiine care, ca i noi ,,respir.
5.Dirijarea OC2 Educatoarea cere s deschid crile, -copiii vor numi -exerciiul f

66
nvrii cu grij, s observe imaginile din obiectele de pe rndul I
rndul nti. Se va prezenta mai nti al caietului
(14 min.) titlul(dreptunghi i dedesubt dou special(pine, cuit)
liniue orizontale).
Momentul I:
(lucrul pe baza ilustraiilor din
rndul nti)
Numirea obiectelor
OM2 desenate(pine, cuit)
Rostirea pe silabe a
cuvntului, dup modelul -vor rosti pe silabe
educatoarei, apoi individual. cuvintele date:
Stabilirea numrului de
deschideri ale gurii, pi-ne
corespunztoare
,,respiraieicuvntului; cu-it
Prezentarea combinaiei de
simboluri i a relaiei dintre
OC3
acestea;
,,lectura cuvntului pe baza -exerciiul
simbolurilor: f
-cursiv(urmrind cu beiorul
dreptunghiul:/pine/;
-pe uniti ( urmrind liniuele
orizontale cu beiorul ridicat
dup fiecare dintre acestea:/pi-
ne/.
Comunicarea noiunii de
silab, prin asocierea cu
o,,respiraiea cuvntului,
marcat de o singur
deschidere a gurii.

6.Obinerea OM2 Momentul II exerciiul P

performan- a)grupa buburuzelor
ei (4 min.)
-lucrul pe baza ilustraiilor din
rndul al doilea al caietului special
Rostirea pe silabe a
cuvntului desenat
Consemnarea pe reeaua
grafic a structurii silabice, -rostesc pe silabe Exerciiul P
prin simboluri(dreptunghiuri cuvintele desenate
i liniue orizontale.)a
imaginilor desenate
b)grupa fluturailor

- sortarea imaginilor a caror

denumire este alctuit din 2 silabe.
Dintr-un amestec de
jetoane(imagini a caror

67
 cuvinte sunt formate din 1, 2,
3 silabe) se vor alege de catre -aleg jetoane potrivite exercitiul
grupa fluturasilor doar acele cerintei.
imagini repreyentand cuvinte
formate din 2 silabe.
Sub fiecare jeton ales se va
realiza pe o foaie structura
grafica a cuvantului si
silabelor.

7.Feedbackul OC3 Lucrul pe baza simbolurilor din -copiii vor lucra pe exerciiul in
(2 min.) rndul al treilea: rndul al treilea din
Discutarea simbolurilor; caietul special
Numirea cuvintelor alese;
Analiza acestora cu schema
dat
8.Evaluarea OC4 n continuare se va pune n aplicare
(6 min.) un joc desfasurat pe 3 grupe de copii
intitulat:Aeaz-m la locul potrivit!
Copiii vor fi impartiti in 3 grupe cu
sarcini diferite.Va exista in fata Exerciiul P
clasei un panou cu 3 coloane , exerciiul P
OA 2 fiecare coloana fiind reprezentativa
tipului de cuvinte formate din 1, 2 i
3 silabe.
-grupele vor fi personalizate dupa
insectele anotimpului -grupa buburuzelor va
vara;buburuze , fluturasi, albinute. sorta jetoane cu imagini
Fiecare grupa va avea de sortat din a caror denumire
bolul cu jetoane de pe masa imagini contine 1 silaba.
OM3 a caror cuvinte contin 1, 2, 3 silabe. -grupa fluturasilor va
sorta jetoane cu imagini
a caror denumire
contine 2 silabe
-grupa albinutelor va
sorta jetoane cu imagini
Verific activitatea pe grupe. a caror denumire
contine 3 silabe

- Execut sarcinile date

de educatoare.

9.Retenia OC4 -reluarea prin ntrebri a celor -Astzi am nvat conversaia f

(1 min.) nvate despre cuvnt i silab despre cuvinte care
,,respir de dou ori.

68
10.Transfe- OA1 intern: ,,Toate cuvintele sunt -se mobilizeaz afectiv conversaia f
rul cunotin- formate din dou silabe_Vei i intelectual pentru o
elor( 2 min.) rspunde la aceasta n lecia proxim activitate
urmtoare
extern: Le propune s
decupeze din ziare pentru ora -accept propunerile
urmtoare cuvinte formate educatoarei
din dou silabe i s le
lipeasc pe caietul personal

69
 Concluzii

n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform

obiectivelor urmrite, a trei principale forme de activitate: activitatea frontal; activitatea
pe grupe, activitatea individual.
Paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului pe clase i lecii au fost concepute
i aplicate alte forme de organizare a procesului de nvmnt. Fiecare dintre acestea au
introdus schimbri n structur i funcionalitatea activitii colare: organizarea
coninutului instruirii, gruparea precolarilor (sub aspectul dimensiunii colectivitii colare
i al componenei acesteia), determinarea progreselor precolarilor pe parcursul colaritii,
natura relaiei pedagogice profesor-precolar etc.
Formele de organizare se afl n permanent corelare cu procedeul de
operaionalizare a strategiilor didactice, astfel nct acestea s poat fi realizabile n diferite
contexte organizatorice: frontale, individuale i de grup, mbinate printr-o alternan
judicioas i echilibrat. Efectuarea n acelai timp a unor teme comune de ctre toi
precolarii alterneaz i se mbin cu forme de organizare a activitii n care se urmrete
o sarcin comun pentru un anumit grup sau efectuarea sarcinilor de ctre fiecare precolar
n mod independent, conform propriilor posibiliti de nvare.
Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a dus la realizarea unor
varieti de materiale sau reglementri, sub egida MECCNC, care pun accentul pe aspecte
precum: aplicarea unor programe colare, utilizarea de materiale i manuale alternative,
proiectarea activitilor didactice, elaborarea de strategii cu scopul eficientizrii evalurilor
sau autoevalurilor din cadrul activitilor didactice. .
Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n
funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i
resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratoare, vizita, excursia,
spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din activitate, vizita n grupuri mici, cercul
de precolari, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri , activiti
sportive.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea
temelor pentru acas, alte proiecte practice.

70
 Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot
desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele,
activitatea este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient forma de organizare
a activitii de predare -nvare-evaluare.
Formele de organizare (gr. organon- armonie) a procesului instructiv-educativ
reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul
modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic.
Domeniul experienial Limb i comunicare este pus n eviden n special n
cadrul centrului de interes/activitate BIBLIOTECA- form de organizare grupat,
care ocup un loc esenial n sala de grup.
Centrul Biblioteca este spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatica, sintaxa, nelegerea mesajului) n timp ce comunica
(verbal i nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent
domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I COMUNICRII, prin sarcinile formulate
n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include:
dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitailor de interaciune cu copiii de vrsta
apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i atitudini n
nvare (curiozitate i interes, iniiativa, persistenta n activitate, creativitate).

Formele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu

copiii precolari. Astfel la activitile i jocurile libere la sectorul BIBLIOTEC,
predomin lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar pentru
aprecierea produselor activitii; la activitile obligatorii, commune educare a limbajului
se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se combin cu
rezolvarea unor sarcini individual, n scris (prin fie de lucru) sau oral; evaluarea muncii n
cazul activitilor comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea
dominant a activitii cu grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui
volum mai mare de lucru.

Activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici La activiti ce

presupun citirea de imagini, alegerea de jetoane i descrierea acestora, etc., este folosit
lucrul n perechi.

Activitile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activitilor liber alese, cnd
copiii lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opiunii
copiilor;. Am considerat ca fiind adaptabil i grupei la care lucrez (grupa mare) jocul

71
didactic ca forma de organizare a activitii interactiv, pe care am utilizat-o la activitatea
de Educarea limbajului.

De asemenea, am avut n vedere faptul c precolarul este subiect activ al

cunoaterii, el fiind implicat activ i interactiv n propria sa formare i informare. n
utilizarea jocului didactic, activitatea de predare a educatoarei se mbin cu cea de nvare
a precolarilor, acestea dou sprijinindu-se i completndu-se reciproc. Am avut n vedere
i dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile
cunotine, de didactic este o mijloc de organizare a activitilor de educarea limbajului
care stimuleaz imaginaia copiilor, asociaiile de idei i originalitatea. Prin intermediul
acestuia, se exerseaz capacitatea de a gsi o soluie original unei situaii posibile,
precolarii colabornd cu ceilali membri ai echipei, grupului din care face parte. Prin
exersarea crerii de povestiri se realizeaz trecerea de la o etap de repetare stereotipa la
crearea mai multor variante inedite pe aceeai tem.

72
 BIBLIOGRAFIE
1. Creu, T.(1994), Psihologia vrstelor, TUB, Bucureti
2. Geissler, E. E.(1977), Mijloace de educaie, E.D.P., Bucureti
3. Ionescu, M., Chi, V.(2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitii Clujeana
4. W.Doise, G. Mugny,(1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura
Polirom, Iai
5. Nicola, Ioan ,(2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti
6. 6. Molan, V., Bizdun, M. (2006) Pedagogia nvmntului primar i precolar,
Didactica limbii i literaturii romne, Editura
7. Salade, D.( 1997 ), Dimensiunile educaiei, EDP, Bucureti
8. Sahlberg, P. Building Bridges for Learning Recunoaterea i valorificarea
educaiei nonformale n activitile cu tinerii.
9. Cerghit Ioan (coordonator) (1983), Perfecionarea activitatei n coala modern,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
10. rcovnicu, Victor, (1981), nvmnt frontal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe, E.D.P, Bucureti
11. Oko, Vincenty,( 1974), Didactic general, Ed. Didactic i pedagogic,
Bucureti
12. Cristea, S, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureti
13. Gagne, M. , Robert, (1975 ), Condiiile nvrii, E.D.P, Bucureti,
14. Blan.B, Boncu.tefan, Cosmovici. A, Cozma. T, Creu. C, Cuco. C, Dafinoiu. I,
Iacob. L, Moise . C, Momanu. M, Neculau.A, Rudic. T, (1998 ), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice , Editura Polirom, Iai
15. Ilica , A.,( 2005), O pedagogie pentru nvmntul primar Conspecte
pedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II - , Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad
16. Miron, Ionescu, Ion ., Radu,(1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
17. Cuco., C , (2000), Pedagogie, Editura Polirom , Iai
18. Zlate, M., (1994), Introducere n psihologie, Editura ansa , Bucureti
19. Roca, Al.,(1971) Metodologie ;I tehnici experimentale n psihologie , Editura
tiinific, Bucureti
20.

Opisul figurilor si tabelelor

Opisul figurilor
Figura 1.1. Reprezentare sistematic a principalelor argumente ale utilizrii formelor de
organizare, pagina

73
Figura 2.1 Clasificarea principalelor forme de organizare a activitii didactice, pagina
Figura 4.1 HISTOGRAMA pagina
Figura 4.2 DIAGRAMA Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de
evaluare iniial, pagina
Figura 4.3 HISTOGRAMA Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de
evaluare final, pagina
Figura 4.4 DIAGRAMA Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de
evaluare iniial, pagina
Figura 4.5 DIAGRAMA Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la proba de
evaluare final, pagina
Figura 4.6 HISTOGRAMA Compararea rezultatelor celor 2 probe de evaluare iniial i
final, pagina
Figura 4.7 HISTOGRAMA Compararea n % a rezultatelor celor 2 probe de evaluare
iniial i final, pagina

Opisul tabelelor
Tabelul 1.1 Argumentele pedagogice, psihologice i sociale privind formele de organizare
a activitii didactice, pagina
Tabelul 2.1 Taxonomia principalelor forme de organizare, pagina
Tabelul 2.2. Criterii de clasificare formelor de organizare a activitilor didactice, pagina
Tabelul 4.1 Privind avantajele i limitele formelor de organizare, pagina
Tabelul 4.2. Rezultatele precolarilor la proba de evaluare iniial, pagina
Tabelul 4.3-prezentarea sintetic , pagina
Tabelul 4.4 prezentarea sintetic a rezultatelor de la evaluarea final , pagina
Tabelul 4.5-prezentarea sintetic a rezultatelor, pagina

74