UNIVERSITATEA DE VEST TIMIOARA

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE I PSIHOLOGIE

SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR:
LECT. UNIV. DRD.

MARIANA CRAOVAN

STUDENT:

LIA BOBAR (TRIF)

TIMIOARA
2009
UNIVERSITATEA DE VEST TIMIOARA
1

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE I PSIHOLOGIE

SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

LUCRARE DE LICEN
CONTINUITATE I DISCONTINUITATE N EDUCAREA
LIMBAJULUI I ACTIVITI MATEMATICE LA GRUPA
PREGTITOARE I N CLASA I

COORDONATOR:
LECT. UNIV. DRD.

MARIANA CRAOVAN

STUDENT:

LIA BOBAR (TRIF)

TIMIOARA
2009

CUPRINS
Argument4
CAPITOLUL I. Fundamente teoretice
I. 1. Repere teoretice privind fenomenul continuitii ntre nvmntul
precolar i nvmntul primar
I.1.1. Continuitate, discontinuitate- delimitri conceptuale..6
I.1.2. Continuitatea grdini-coal, factor important al reuitei colare.9
I.2. Noiunea de curriculum i specificul ei n nvmntul precolar i
nvmntul primar.18
I.2.1. Curriculum pentru nvmntul precolar.19
I.2.2. Curriculum pentru clasa I...22
I.2.3. Aspecte comune i diferite ale programelor pentru grupa pregtitoare i clasa I
Domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn........27
Domeniul tiin / Matematic..34
CAPITOLUL II. Metodologia cercetrii41
II.1. Ipotezele cercetrii41
II.2. Obiectivele cercetrii42
II.3. Eantionul cercetrii 42
II.4. Descrierea metodelor

43

II. 4.1 Metoda chestionarului...43

II.4.2. Metoda analizei de coninut a documentelor colare................45
II.5. Interpretarea datelor..45
II.6. Analiza de coninut a programelor colare67

II.6.1. Limb i comunicare- Limba i literatura romn...67

II.6.2. Domeniul matematic- Matematic...72
II.7. Concluziile cercetrii...78
Concluzii i recomandri82
Bibliografie..89
Anexe91

ARGUMENT
Aciunea de restructurare i sincronizare a nvmntului romnesc cu cel european
este o preocupare de mare actualitate pentru factorii de rspundere din domeniul
educaiei. Printre multiplele probleme ale procesului de reform a educaiei din ara
noast se nscrie i continuitatea dintre treptele sistemului de nvmnt, care
atenueaz caracterul discontinuu al procesului educativ.
Pregtirea copiilor pentru activitatea de nvare din coal este actual, mai ales
azi, cnd n lume se nregistreaz tendine comune privind realizarea continuitii
dintre nvmntul precolar i nvmntul primar, printre care se nscriu i
urmtoarele preocupri: redefinirea obiectivelor de pregtire a copiilor pentru coal i
via; articularea nivelului de pregtire pentru coal cu pregtirea continu;
echilibrarea

pregtirii

speciale

copiilor

pentru

coal

cu

pregtirea

multidimensional.. Grdinia are rolul important de a pregti copilul pentru a se

ncadra fr dificulti i eficient n activitatea de nvare din coal. De calitatea
formrii competenelor la vrsta precolar depinde dinamica activitii de nvare n
urmtoarele etape ale nvmntului i, n primul rnd, a celui primar, n etapa
incipient.
Egalizarea anselor colare i integrarea optim n clasa I a fost i rmne unul din
obiectivele de baz ale nvmntului precolar.
Problematica pregtirii copiilor pentru debutul colar optim vizeaz o varietate de
aspecte de coninut i, n acelai timp, de factori care contribuie la realizarea ei. Este
necesar s se asigure o continuitate ntre procesul instructiv-educativ din ciclul
achiziiilor fundamentale cu toate componentele sale, dar i unitatea influenelor
educaionale prin colaborarea dintre educatoare i nvtoare.
Grdinia constituie o etap fundamental n dezvoltarea copilului, nu doar prin
coninutul tiinific al procesului instructiv-educativ, ci i prin libertatea de aciune a
copilului , care-i stimuleaz interesele de cunoatere i contribuie la lrgirea cmpului
de relaii sociale. Copiii nva mult prin intermediul situailor de joc variate i
stimulatoare. Atunci cnd copilul nal o construcie de cuburi, cnd taie i lipete
ceva, el nva, de fapt cum s i coordoneze ochiul cu mna i cum s exerseze
micrile fine ale minilor. Aceste deprinderi i vor fi de folos mai trziu, cnd se va
pregti pentru nvarea citit-scrisului.
5

La fel, dac un copil face mpreun cu colegii lui o construcie din cuburi, el va
nva s colaboreze cu acetia, s exprime i s accepte idei, s recreeze mediul,
cunoscndu-l mai bine, s se familiarizeze cu forme geometrice.
Intrarea n coal nseamn pentru copil un moment fundamental, deoarece intr
ntr-un mediu nou, cu influene ce i pun amprenta pe conduita sa.
O bun gradare i mbinare a mijloacelor de realizare a activitilor instructiveducative prevzute n programa de nvmnt pentru grdini, poate conduce la
realizarea unor obiective regsite i n programa pentru clasa I. Pentru aceasta,
educatoarele i nvtorii trebuie s-i cunoasc reciproc programele colare, pentru
ca s drmuiasc cu tact i pricepere cantitatea de informaii, gradul de dificultate,
gsind punctul de interferen al sarcinilor n concordan cu coninuturile i
obiectivele activitilor.
Lumea de astzi este tot mai complex i contradictorie, problemele ei cer
rspunsuri flexibile i rapide. Copiii de astzi vor schimba mine lumea, vor cuta
soluii dinamice i adaptate. De aceea este necesar ca toi copiii s aib acces la
educaie pentru a se putea adapta n societate. Se vorbete tot mai mult la nivel
internaional despre rolul determinant al primelor experiene de nvare i relaionare
ale copilului.
La toate acestea doresc s adaug i argumentul de ordin personal, i anume acela c
lucrnd n nvmntul precolar i avnd o experien bogat n acest domeniu, m-a
preocupat dintotdeauna problema pregtirii copiilor pentru integrarea optim n clasa I.
Astfel, pstrnd legtura cu copiii care au pit n ciclul primr, cu prinii acestora i cu
nvtorii care i-au preluat, am putut constata nivelul la care au fcut fa cerinelor
clasei I. Un alt motiv ar fi acela c am avut ocazia s ntlnesc educatoare care lucrau
cu copiii pe o mulime de caiete speciale, care depeau cu mult obiectivele urmrite
n grdini i suprasolicitau copiii.Uneori acetia primeau i teme pentru acas.
Consider c toate aceste sunt abuzuri fcute din dorina de a impresiona prinii sau din
necunoaterea programelor colare i a particularitilor de vrst ale copiilor
precolari. Am constatat c abuzuri fac i unii nvtori de la

coli de elit,

promovnd o concuren ntre clase paralele, fr s in seama de consecinele

supraaglomerrii micilor colari cu multe teme pentru acas.

CAPITOLUL I. Fundamente teoretice

I. 1. Repere teoretice privind fenomenul continuitii ntre nvmntul

precolar i nvmntul primar
I.1.1 Continuitate, discontinuitate delimitri conceptuale
Continuitatea este o condiie a procesului de dezvoltare. La rndul ei, dezvoltarea
este un proces obiectiv i necesar, care se realizeaz ca micare ascendent de la
inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la alta nou, superioar.
n dicionarul explicativ al limbii romne, continuitatea este calificat ca o
constant permanent. A continua nseamn a duce mai departe ceva nceput, fr
ntrerupere. (Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne, 2007, pg. 433) .
J. Piaget afirma c trecerea de la o perioad de vrst la alta este marcat de
schimbri relaionale interfuncionale specifice proceselor psihice. Fiecare etap i
are rdcinile n etap anterioar, pregtind-o pe cea care urmeaz. Noul stadiu,
susinea autorul, nu se subordoneaz stadiului anterior, ci se nate din el i l
subordoneaz. (J. Piaget, 1970, pg.25-26).
U. chiopu definete stadialitatea dezvoltrii psihice ca o totalitate de modificri
ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Fiecare
stadiu, explic autoarea, se delimiteaz printr-un nivel de organizare a capacitilor
intelectuale, voliionale, a particularitilor contiinei i personalitii copilului. (U.
chiopu, 1997, pg 38-39)
Semnificaia pedagogic a continuitii vizez interdependena dintre treptele de
nvmnt, inclusiv dintre nvmntul precolar i cel primar, presupunnd
acumularea succesiv a competenelor de nvare.
Problematica continuitii dintre grdini i coal trebuie abordat ca un proces de
dezvoltare a personalitii, avnd n vedere c tot ce a acumulat copilul la vrsta
precolar trebuie s serveasc drept suport n dezvoltarea ulterioar, la vrsta colar
incipient (Radu I.T., 1998, pg.24).
Prin urmare, att educatoarele ct i nvtorii, trebuie s cunoasc acele schimbri
care se produc n procesele dezvoltrii psihice la copiii din grupa pregtitoare pentru
7

coal i la elevii din clasa I, pentru a fi n msur s realizeze aciunile educaionale

cele mai adecvate. Cunoaterea caracteristicilor proprii unei perioade de vrst (5/6-8
ani) i a schimbrilor, care se produc la trecerea de la o etap de vrst la alta n
dezvoltarea copilului, este o condiie a procesului continuitii.
Legea nvmntului nr.84/1995 din Romnia ofer soluii pentru optimizarea
proceselor educaiei precolare i realizarea continuitii ntre primele trepte ale
nvmntului, prin:
-structurarea programei pentru nvmntul precolar pe dou nivele (nivelul I, 3-5
ani i nivelul II, 5-7ani), care urmresc s asigure continuitatea ntre activitatea
desfurat n grdini i n coal;
-selectarea coninuturilor eseniale de pregtire a copilului pentru coal n contextul
continuitii;
-asigurarea pregtirii eficiente a copilului pentru coal prin prizma proceselor
complexe de dezvoltare general a personalitii, de pregtire pentru noile solicitri din
sfera vieii i practicii sociale, cu caracteristicile sale noi;
-diagnosticarea maturitii sale colare. (Legea nvmntului nr.84/1995)
O alt perspectiv a continuitii ne este dat de implementarea conceptului de
educaie timpurie, vehiculat tot mai frecvent n nvmntul romnesc n ultimul
timp. Educaia timpurie se refer la educaia copilului n primele stadii ale copilriei
(de la natere la 6/7 ani), pornindu-se de la ideea c vrstele mici constituie baza
personalitii, iar pentru reuita educaional a copilului este necesar s fie antrenai
toi actorii cu care acesta interacioneaz: membrii familiei, personalul din instituiile
de educaie, comunitatea. Acetia trebuie s neleag faptul c tot ce se afl n jurul
copilului prezint interes pentru el, de aceea copilul are nevoie s experimenteze, s fie
expus la stimuli variai, pentru dezvoltarea sa fizic, cognitiv, de limbaj sau socioemoional. (Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre
natere i 6-7 ani, 2008, pg.3)
Educaia timpurie respect principii i valori general valabile, de tipul:
-copilul este unic; nevoile copiilor, diferite de la un copil la altul i de la o perioad
la alta, sunt cerine importante pentru educaie, deci abordarea copiilor este specific
fiecruia n parte;
-educaia este continu, ncepe n primele momente ale vieii i dureaz ct aceasta;
8

-interaciunea activ a copilului cu adultul este definitorie, fiecare act de ngrijire

este un demers educativ;
-dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic,
interaciunea cu ceilali, organizarea mediului i activitile de nvare;
-copilul mic nva prin explorri i experiene, n situaii de joc;
-dreptul copilului la anse egale presupune accesul copilului la servicii de calitate.
(Curriculum pentru nvmntul precolar, 2008, pg. 3-4)
n ceea ce privete discontinuitile care pot aprea ntre grdini i coal, putem
spune c nsi trecerea de la o treapt de colaritate la alta reprezint un punct de
discontinuitate. Mediul colar este diferit de cel familial sau cel din grdini, fiind mai
puin afectiv. De asemenea, intrarea n coal i creaz copilului situaii inedite pe mai
multe planuri crora el trebuie s li se adapteze. A. Coaan consider c reaciile
dezadaptative ale copilului sunt motivate de trecerea prea brusc de la specificul
activitilor n cele dou uniti. La coal timpul de munc impus este mult prea lung
comparativ cu perioada precolar, iar cel de destindere ocup la elevi un spaiu
extrem de restrns. Pentru un copil de 6-7 ani nu este uor ca din primele zile de coal
s stea imobil n banc, el care, n grdini, dispunea de libertatea mobilitii
(A.Coaan, 1997, pg.23).
colarul mic nu i poate menine stabilitatea ateniei pe o durat prelungit, de
aceea la nceput nu reine toate sarcinile transmise, adesea uitnd de leciile pe care le
are de pregtit. Adaptarea la coal presupune maturitate din partea copilului, pentru a
se desprinde de interesele imediate ale jocului i pentru a-i asuma noi ndatoriri. n
Dicionarul de pedagogie realizat de Sorin Cristea, adaptarea colar, vzut din punct
de vedere social, marcheaz tendina de integrare a copilului ntr-o anumit
comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie i continu n grdini, coal,
societate (S.Cristea, 2000, pg. 11).
Activitatea dominant a copiilor n grdini este jocul, iar n coal, nvarea.
Intrarea copilului n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de
via, vor influena formarea n continuare a personalitii acestuia. Obiectele i
situaiile reale din grdini sunt nlocuite n mare msur cu semne, reprezentri
grafice, simboluri.

Toate acestea pot contribui la apariia unor comportamente de retragere n sine,

risipire, compensare prin mijloace nedorite.
n capitolul urmtor vom trata mai pe larg problema continuitii ntre gdini i
coal i posibilitile evitrii discontinuitii ntre cele dou trepte de nvmnt.

I.1.2. Continuitatea grdini-coal, factor important al reuitei

colare
Sistemul de nvmnt a reflectat ntotdeauna cerinele i posibilitile societii,
fiind, la rndul su, un factor de dezvoltare social. n structura sistemului de
nvmnt se oglindesc preocuprile, nivelul de dezvoltare al colii i posibilitile de
educare i instruire de care dispune statul. De aceea, sistemul de nvmnt se afl
ntr-o permanent dimamic, mai ales ntr-o societate n traziie, cum este societatea
romneasc n prezent.
Reforma pedagogic vizeaz transformri la nivelul structurii i funcionrii
sistemului de nvmnt pe vertical i pe orizontal, prin asigurarea continuitii ntre
treptele de nvmnt i prin conceperea

coninuturilor ntr-o perspectiv

interdisciplinar, cu caracter practic-aplicativ. n cadrul acestei reforme este cuprins i

nvmntul precolar, care se afl ntr-un proces de restructurare i revalorizare, de
racordare la noutile existente pe plan mondial n acest domeniu (V.Preda, 2000, 116).
nvmntul precolar urmrete s asigure o dezvoltare normal i deplin a
copiilor de vrst precolar. Scopul general al educaiei precolare deriv din
finalitile sistemului naional de educaie i urmrete s-i permit fiecrui copil s
creasc i s se dezvolte n ritmul su propriu, oferindu-i suport pentru:
-valorificarea potenialului psihic i fizic;
-mbogirea capacitii de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii;
-stimularea copilului de a de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate prin
explorri, ncercri, exerciii i alegeri;
-descoperirea de ctre copil a propriei identiti i formarea unei imagini de sine
pozitive;
10

-sprijinirea copilului pentru a dobndi deprinderile necesare activitilor viitoare n

coal. (Ghe. Toma, 2005, pg.18)
Legea nvmntului nr.84/1995 stipuleaz includerea nvmntului precolar n
structura

sistemului naional de nvmnt cu grupele: mic, mijlocie, mare i

pregtitoare pentru coal, grup ce se va generaliza treptat pentru a asigura

continuitatea ntre nvmntul precolar i cel primar.
E.Voiculescu subliniaz faptul c grupa mare pregtitoare pentru coal constituie
cadrul socio-educativ necesar unitii i continuitii n urmrirea obiectivelor, n
realizarea coninutului i strategiilor procesului instructiv-educativ din nvmntul
precolar i primar. Ea este elementul de legtur grdini-coal, fcnd parte,
mpreun cu clasele I i a II-a, din ciclul achiziiilor fundamentale. (E. Voiculescu,
2003, pg. 42)
ncepnd cu anul colar 2008-2009 a fost implementat Curriculum pentru
nvmntul precolar (3-6/7 ani). Acesta urmrete asigurarea continuitii n
interiorul aceluiai ciclu curricular, o mai bun concordan ntre coninutul
activitilor de nvare din grdini i din clasa I, descentralizarea i flexibilizarea
actului didactic i egalizarea anselor educailor. Curriculum-ul susine importana
educaiei timpurii, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal. n acest
important document se arat

c ntreaga activitate organizat n grdini este

destinat s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i

fizic a fiecarui copil i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei
timpurii (de la natere la 6/7ani):
-Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de
ritmul propriu i de trebuinele sale, spijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
-Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru
a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
-Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i
dezvoltarea unei imagini pozitive de sine.
-Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i
atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii. (Curriculum

11

pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6-7 ani, 2008,
pg.6)
Aceste obiective majore se regsesc i n cadrul finalitilor pentru educaia
precolar, deoarece aceasta este parte integrant a educaiei timpurii.
Totodat, curriculum-ul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de
dezvoltare global a copilului, accentund importana domeniilor de dezvoltare a
copilului, deoarece pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n
vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun cu alii, a
accepta diversitatea etc), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice,
gndirea divergent etc) i dezvoltarea fizic (sntate, alimentaie sntoas etc).
Educaia timpurie are efect pozitiv asupra abilitilor copilului i asupra carierei
sale colare. Copiii dobndesc atitudine pozitiv i motivaie pentru activitatea colar,
abiliti sociale, independent de mediul de provenien. (Ghid de bune practici pentru
educaia timpurie, 2008, pg.11)
Un element ce contribuie la optimizarea trecerii de la un nivel de colaritate la altul,
respectiv de la grdini la coal, l constituie introducerea ciclurilor curriculare,
care susin procesul de trecere la o trept colar superioar, n interiorul aceluiai
nivel de nvmnt sau ntre dou niveluri de nvmnt, aa cum este cazul ciclului
achiziiilor fundamentale, ce cuprinde grupa pregtitoare pentru coal i clasele I i
a-II-a.
Integrarea grupei pregtitoare mpreun cu clasele I i a-II-a n ciclul achiziiilor
fundamentale este justificat prin existena unor obiective comune, att generale:
-acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial,
ct i obiective specifice:
-asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
calcul matematic);
-stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat;
-stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei sale;
-formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social.(Curriculum
Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 1998, pg. 18)
12

Valorificarea ciclurilor curriculare, prin obiectivele i coninuturile specifice,

contribuie la o mai eficient adaptare colar a copiilor i o mai evident continuitate
n cadrul sistemelor de nvmnt. (Mihail Rou, 2002, pg.154)
Realizarea continuitii este favorizat de coerena finalitilor celor dou trepte de
nvmnt: precolar i primar. Raportnd finalitile educaiei timpurii, enumerate
anterior, la finalitile nvmntului primar, care urmresc:
-asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
-formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
-nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea
educaiei (Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar,1998),
se observ coerena acestora n ceea ce privete: formarea personalitii copilului,
respectarea ritmului de dezvoltare a fiecrui copil, achiziionarea de cunotine,
deprinderi i atitudini necesare pe tot parcursul vieii etc.
Programa pentru nvmntul precolar i programa pentru nvmntul primar
urmresc asigurarea continuitii ntre nivelurile i treptele aceluiai ciclu curricular,
precum i a interdependenei disciplinelor colare din clasa I cu domeniile expereniale
din nvmntul precolar.
Pregtirea copiilor precolari pentru coal este o problem actual, mai ales n
condiiile intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvmnt. Grdinia sprijin
viitoarea activitate colar a copiilor prin intermediul a dou forme specifice de
activitate: jocul i nvarea. Funcia de baz a nvmntului precolar este
formarea i dezvoltarea personalitii copilului n raport cu nevoile specifice vrstei,
cu posibilitile i dotrile sale, n interesul su i al comunitii sociale Celelalte
funcii: de realizare a educaiei timpurii i de pregtire a copilului pentru coal,
trebuie s fie subordonare acestei funcii de baz (Marin Manolescu, 2002, pg. 179)
Legtura dintre grdini i coal are sens dublu: pe de o parte continuitatea
dezvoltrii copilului, iar pe de alt parte continuitatea muncii educative. Realizarea
continuitii ntre cele dou trepte de nvmnt, n opinia lui Emil Pun, presupune:
-unitate a punctelor de vedere cu privire la obiectivelor urmrite, la coninutul
activitii i a metodelor folosite, chiar i a formelor de organizare i desfurare a unor
activiti din grdini i din coal;
13

-cunoaterea reciproc a programelor de nvmnt din grdini i clasa I;

-asigurarea posibilitilor reale de frecventare a grdiniei pentru toi copiii cu vrsta
cuprins ntre 3 i 6/7 ani;
-preocupare special pentru coninutul i formele de pregtire a copiilor de grup
pregtitoare pentru coal;
-cunoaterea mediului familial din care provine copilul, a particularitilor
dezvoltrii acestuia i, n funcie de acestea, asigurarea unui nvmnt individualizat
nc din grdini. (Emil Pun, 2002, pg. 33)
Pornind de la aceste considerente i innd seama de faptul c nu toi copiii
frecventeaz grdinia, putem spune c nu toi elevii de clasa I pornesc cu aceeai
zestre de cunotine, priceperi i deprinderi. n condiiile n care colectivul de elevi este
eterogen, nvtorul trebuie s se ocupe i de cei care nu pot nici mcar s in corect
creionul sau stiloul n mn. Ceilali elevi se vor plictisi, nu vor depune efort, pentru c
repet ce s-a fcut n grdini, iar n clasa a II-a, cnd apar lucruri noi, se vor speria de
diferena de efort i rezultatele vor fi slabe. De aceea, generalizarea nvmntului
precolar ar contribui la egalizarea diferenelor dintre copii, datorate varietii mediului
socio-cultural i familial n cadrul cruia acetia se nasc i triesc, facilitnd integrarea
lor social i continuitatea ntre cele dou trepte ale sistemului de nvmnt.
O alt condiie esenial pentru adaptare eficient a copilului la cerinele colii, o
reprezint realizarea unei legturi funcionale de continuitate ntre activitatea din grupa
pregtitoare i clasa I. Acest lucru presupune analiza principalelor componente ale
procesului de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninuturi, formele de organizare a
activitii, relaia pedagogic educat-educator. Se impune, deci, corelarea programelor
de nvmnt ale celor dou trepte i cunoaterea lor de ctre cadrele didactice
implicate: educatoare i nvtori. Acest lucru se poate realiza printr-o serie de aciuni
comune ale educatoarelor cu nvtorii cum ar fi: activiti metodice comune de
cunoatere reciproc a specificului muncii, a obiectivelor urmrite, vizite reciproce,
lecii i activiti deschise, urmate de analize, dezbateri i soluii metodice, activiti
extracolare comune etc.
Pentru asigurarea unei uniti de cerine ntre grdini i coal, este necesar ca la
elaborarea curiculum-ului pentru nvmntul primar i a celui pentru nvmntul
precolar s fie antrenai i consultai nvtori i educatoare cu experien practic.
14

Respectarea continuitii dintre perioada precolar mare i colar mic necesit,

de asemenea, cunoaterea de ctre ambele categorii de pedagogi (educatoare i
nvtori) a caracteristicilor copiilor de 5/6-7 ani i, n mod special, cunoaterea
copiilor care ncheie grupa pregtitoare i sunt nscrii n clasa I. n acest sens, este
deosebit de important fia psihopedagogic, pe care educatoarea o ntocmete la
sfritul perioadei precolare fiecrui copil, pe baza observaiilor i a evalurilor fcute
de-a lungul timpului petrecut de acesta n grdini. Fia psihopedagogic este
important att pentru educatoare, ct i pentru nvtor, fiind considerat de ctre E.
Voiculescu un fel de radiografie a personalitii, a evoluiei psihofizice, a condiiilor
de mediu, a rezultatelor activitii instructiv-educative, a perspectivelor de dezvoltare.
(E. Voiculescu, 2003, pg.100)
Cunoaterea fiecrui copil, prin intermediul fiei pshiopedagogice i a evalurii
iniiale, pe care o realizez nvtorul la nceputul clasei I, l ajut pe acesta s i
individualizeze activitatea, s cunoasc aspectele ce pot genera dificulti copilului, s
aleag cele mai bune metode de abordare i recuperare i s aleag cel mai adecvat tip
de curriculum: extins sau aprofundat..
Nu putem rupe pregtirea pentru coal de pregtirea pentru integrarea n viaa
social,

pentru a face fa solicitrilor tot mai complexe ale vieii. Acest lucru

nseamn formare i cultivare de abiliti, deprinderi, atitudini i modaliti acionale,

disponibiliti motivaional-afective, care l ajut pe copil s fac fa cu succes
solicitrilor colii. (Marin Manolescu, 2002, pg.181)
Cu privire la contribuia grdiniei la pregtirea copilului pentru coal, Emil Pun
arat c: pregtirea copilului pentru coal trebuie neleas ca o adaptare reciproc pe
de o parte a copilului la coal, iar pe de alt parte a colii la copil. De altfel, cnd ne
referim la coal trebuie s avem n vedere reconsiderarea ei permanent n raport cu
cerinele dezvoltrii sociale, n aa fel nct, ea s corespund i s rspund n cel mai
nalt grad acestor cerine. n acest fel, pregtirea copilului pentru coal va fi implicit i
o pregtire pentru societate. De aceea, cnd discutm despre aptitudinea pentru
colaritate trebuie s avem n vedere optimizarea permanent a colii... Uneori ntre
grdini i coal raportul este discontinuu, deoarece climatul grdiniei este bazat pe
ponderea evident a activitilor libere, a jocurilor, a relaiilor cu un plus de afectivitate
ntre educatoare i copii. De la acest climat se trece, aproape brusc, la un climat
15

directiv, bazat pe o disciplin ferm, care solicit ndeplinirea cu regularitate i cu

continciozitate a sarcinilor activitii de nvare, un climat bazat pe alte exigene,
exprimate att de ctre coal, ct i de ctre familie. (Emil Pun, 2002, pg. 49)
Aa cum reiese din citatul anterior, n grdini predomin un program elastic, cu
activiti libere, la alegerea copiilor, cu atmosfer ludic, cu climat nondirectiv, cu
relaii cu afectivitate sporit, cu ton familial. Schimbarea brusc a metodologiei i a
climatului poate aduce grave tulburri de adaptare la copii, i face s le scad interesul
pentru coal.
Jocul este activitatea fundamental i dominant a copilului aflat la vrsta
precolar i evolueaz de la jocul fr scop clar, legat de obiecte, la jocul cu subiect i
rol, care presupune adaptarea la rol i la partener, pn la jocul cu reguli. Astfel, la
grupele mici jocul este liber, mai puin direcionat, dar la grupele mari jocurile cu
sarcini i reguli i permit copilului s se apropie de activitatea colar. (Elisabeta
Voiculescu, 2003, pg.16). Prin joc, copilul exploreaz activ, manipuleaz i
interacioneaz cu obiectele din mediu apropiat. Jocul ncurajeaz copilul s
investigheze, s creeze, s descopere i l motiveaz s i asume riscuri, s cunoasc
treptat oameni, evenimente, lumea din jurul lor, dar i lumea emoional interioar.
Acordnd copilului timp suficient pentru joc, l ajutm s devin ncreztor, s i
clarifice concepte, s nvee n mod independent. (Curiculum pentru nvmntul
precolar, 2008, pg. 5).
Pentru a asigura continuitatea ntre grdini i coal i a uura procesul de
adaptare a copilului la specificul muncii colare de nvare, este important
introducerea jocului i n structura leciilor colare. Dei activitatea dominant n
coal este nvarea, jocul constituie o necesitate fundamental a colarului mic, ca
mijloc de prevenire i nlturare a oboselii, cunoscut fiind capacitatea redus de efort
a acestuia. Odat cu intrarea copilului n coal, jocul este util nu numai pentru
adaptarea lui la activitatea colar, ci i ca form de nvare. Prin joc copilul nva cu
plcere, devine interesat fa de activitatea ce se desfoar, cei timizi devin cu timpul
mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult ncredere n capacitile lor,
mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri (F. Mitu, 2005, pg.8)
La vrsta colar, jocurile didactice sunt mai complexe, sarcinile implic eforturi
intelectuale i motrice mai intense, dar sunt rezolvate cu plcere, produc relaxare i
16

satisfacie prin elementele de joc (Ana Emilia Bodriheic, 2003, pg.28). Astfel, jocurile
didactice solicit o angajare deplin a capacitilor intelectuale ale elevilor i, totodat,
contribuie la dezvoltarea spiritului de echip, a spiritului de observaie, a voinei, a
unor trsturi morale ca: perseverena, hrnicia, cinstea etc. Prin joc se rezolv, ntr-o
manier specific, numeroase sarcini de nvare, rolul lor nefiind doar ludic.
Pe de alt parte, nvtura, dominant a vrstei colare, este prezent n diferite
forme i la vrsta precolar, ea izvornd din necesitatea de a satisface interesul,
curiozitatea copilului pentru cunoatere. Totui, anul pregtitor nu trebuie vzut ca un
an de preluare a sarcinilor nvatorului, ci ca o pregtire a copiilor de a avea rezisten
la efort, capacitate de analiz, de concentrare a ateniei, perseveren, capacitate de a-i
inhiba impulsurile i de a-i regla trebuinele (N. Oprescu, 1998, pg. 21).
Pregtirea copilului pentru coal nu vizeaz doar asigurarea unui nivel intelectual
adecvat colarizrii, ci implic i pregtirea sa afectiv i voliional pentru rolul de
colar. Momentul intrrii n coal presupune un anumit nivel de dezvoltare fizic,
intelectual i moral a copilului, capaciti, abiliti, priceperi i deprinderi necesare
colaritii. Accentul trebuie s cad pe dimensiunea formativ a pregtirii, deoarece
nu nsuirea unui volum mare de cunotine l face pe copil apt pentru coal, ci
dobndirea unor capaciti, abiliti i operaii necesare actului de cunoatere care
favorizeaz nvarea. n grdini, copilul obine informaii despre mediul
nconjurtor, i formeaz priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera
cu mulimi de obiecte. nelegerea este condiionat de participarea activ a copilului
n procesul cunoterii, de angajarea lui la descoperirea noului.
n acest sens, Elisabeta Voiculescu consider c educaia precolar nu se reduce la
pregtirea intelectual a copiilor, ci este mai degrab o educaie a simurilor, a
comportrii civilizate, a stpnirii de sine, a voinei, a creativitii, a autonomiei
personale, a atitudinii pozitive fa de semeni i mediu ambiant. (Elisabeta
Voiculescu, 2003, pg. 15) .
La intrarea n coal, copilul trebuie s posede un anumit volum de cunotine
despre mediul nconjurtor, s aib noiuni elementare despre oameni i activitatea lor,
despre produsele muncii sociale, despre fauna i flora nconjurtoare etc. De asemenea,
copilul trebuie s aib suficient de dezvoltat spiritul de observaie, memoria,
imaginaia, precum i unele reprezentri cantitative, raporturi cauzale, deprinderea de a
17

ine corect creionul n mn, de a numra, de a compara mulimi concrete, de a face

unele calcule orale cu ajutorul unor obiecte concrete, deprinderea de a rezolva
probleme de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10, de a asculta i a
rspunde la o sarcin primit, deprinderi necesare pentru desen, pictur, modelaj, de
folosire corect a crilor etc.
Totodat, adaptarea n clasa I este condiionat de o dezvoltare corespuztoare a
modalitilor de operare a gndirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea,

precum

i a calitilor

acestora:

flexibilitatea,

independena,

promtitudinea, aflate n deplin evoluie pe parcursul colarizrii. Copilul apt pentru

colaritate are deprinderea de a asculta cerinele adultului i de a reaciona corect pe
baza acestora, de a rspunde la ntrebri, dar i de a formula ntrebri, de a corecta i
completa rspunsurile colegilor.
Pregtirea pentru coal este susinut de o motivaie bazat tot mai mult pe
interiorizarea intereselor pentru cunoatere, dar i de o imaginaie tot mai activ care,
n timpul jocului, favorizeaz integrarea social a copiilor (M. Manolescu, 2002,
pg.185).
Aptitudinea de colaritate depinde i de formarea acelor competene care in de
interiorizarea rezultatelor activitilor de joc liber ales i motivat al copilului. Grdinia
nu este i nu trebuie s devin o mic coal . Ea are propria ei importan pentru
copil, pentru c ofer ocazia jocului n sensul dezvoltrii copilului i, astfel, face
trecerea de la informal la formal. Apropierea copilului de cunoaterea regulilor, a
normelor, pe care le va folosi n coal, trebuie vzut prin prisma jocului i amenajrii
adecvate a spaiilor educative (E. Vrma, 2002, pg. 63)
Concluzionnd, putem spune c asigurarea continuitii dintre grdini i coal
poate fi realizat dac sunt ndeplinite unele condiii, precum:
-coerena obiectivelor educaionale urmrite n nvmntul precolar i primar
incipient;
-unitatea coninuturilor educaionale (grdini- clasa I);
-conturarea activitii copiilor de grup pregtitoare i clasa I, pentru a stabili
punctele de tangen;
-crearea condiiilor de tranziie;
-evaluarea nivelului de pregtire la intrarea n clasa I;
18

-respectarea particularitilor psihofiziologice i a tendinelor n dezvoltarea

copiilor;
-evitarea dublrii n formarea competenelor ce au fost deja achiziionate la
grdini;
-pstrarea, n clasa I, a unor caracteristici ale stilului de nvare din grdini i
dozarea gradual a cerinelor fa de copil;
-adaptarea de ctre nvtor a strategiilor didactice la particularitile
psihofiziologice ale copilului.

I 2. Noiunea de curriculum i implicaiile ei n nvmntul precolar

i nvmntul primar
Aa cum am precizat i n capitolele anterioare, nvmntul precolar i cel
primar, ca i celelalte segmente ale sistemului de nvmnt, a cunoscut schimbri
majore n ceea ce privete orientarea, structura i coninuturile sale, adoptnd viziunea
curricular n organizarea i desfurarea ntregii activiti educionale.
n literatura pedagogic actual exist diverse modaliti de definire a curriculumului, datorit coplexitii termenului. Totui, majoritatea dintre acestea au n comun
cteva elemente definitorii, asemntore celor din definiia dat de L. d,Hainaut (D.
Ungureanu, 1999, pg. 14-15), n viziunea cruia curriculum-ul este un proiect
educativ care definete elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative; cile,
mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele i
instrumentele pentru a evalua rezultatele progresului educativ.
Una din componentele reformei educaionale din Romnia a fost proiectarea i
dezvoltarea unui nou Curriculum Naional. Acesta cuprinde ansamblul experienelor
de nvare prin care coala asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor
nvmntului, stipulate n Legea nvmntului.
Curriculum-ul Naional, adoptat n anul 1998, determin cteva schimbri
fundamentale:
- plasarea nvrii, ca proces, n centrul demersurilor colii;

19

-orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea

competenelor necesare rezolvrii de probleme i prin utilizarea strategiilor
participative n activitatea didactic;
- flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal;
-adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, la preocuprile, interesele
i aptitudinile elevului;
-selectarea i organizarea obiectivelor i coninuturilor dup principiul nu mult, ci
bine; important este nu doar ce anume, dar ct de bine, cnd, de ce se nva ceea ce
se nva i la ce va folosi mai trziu ceea ce s-a nvat;
-posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal;
-responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n proiectarea, monitorizarea i
evaluarea curriculum-ului. (Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, 1998,).

I. 2.1. Curriculum-ul pentru nvmntul precolar

nvmntul precolar, se afl ntr-un proces de restructurare i revalorizare, de
racordare la noutile existente pe plan mondial n acest domeniu. Noul curriculum
pentru nvmntul precolar se remarc printr-o serie de caracteristici, precum:
-finalitile educaionale sunt urmrite pe tot parcursul zilei, la toate activitile
propuse;
-proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor se face inndu-se seama de
particularitile de vrst i individuale ale copiilor;
-nvarea este un proces interactiv; copiii interacioneaz cu adultul, cu ceilali
copii, cu mediul fizic, determind calitatea nvrii;
-situaiile de nvare, mijloacele didactice utilizate, sarcinile de lucru pentru copii
trebuie s fie relevante pentru experiena lor de via;
-gradul de dificultate al sarcinilor de nvare este sporit treptat, inndu-se seama
de zona proximei dezvoltri pentru fiecare copil;

20

-copiii sunt implicai n procesul de cunoatere, sunt ncurajai s ia decizii, s-i

spun prerea, s pun ntrebri;
-trecerea de la o activitate la alta se face prin crearea unor legturi fireti, numite
tranziii; orarul zilei este flexibil, activitile de nvare se pot prelungi, completa,
alterna cu alte activiti, n funcie de interesele copiilor;
-se accept diversitatea mediilor culturale din care provin copiii, se evit
discriminrile de etnie, sex, statut socio-economic, religie, utilizndu-se aceast
diversitate;
-activitile de nvare alterneaz echilibrat cu cele de relaxare, de asemenea cele
desfurate n interior cu cele din aer liber. (A.& C. Glava, 2002, pg.115).
Curriculum precolar angreneaz copiii, prin experienele de nvare, n diferite
domenii expereniale, realiznd o legtur fireasc ntre acestea. Cele cinci domenii
experieniale sunt: Domeniul estetic i creativ, Domeniul om i societate, Domeniul
limb i comunicare, Domeniul tiine i Domeniul psihomotric. Acestea sunt
considerate de ctre L. Vlsceanu cmpuri cognitive integrate care transcend
graniele dintre discipline i se ntlnesc, n contextual noului curriculum, cu domeniile
de dezvoltare a copilului: Domeniul psihomotric, Domeniul limbajului, Domeniul
socio-emoional i Domeniul cognitiv. (Curriculum pentru nvmntul precolar,
2008, pg. 9).
Avnd n vedere c n aceast lucrare ne-am propus s analizm continuitatea dintre
nvmntul precolar i primar, n ceea ce privete limbajul, comunicarea i
matematica, ne vom referi n continuare la Domeniul Limb i comunicare i
Domeniul tiin, care include Domeniul matematic.
Domeniul Limb i comunicare acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Prin ascultare i exprimare,
precolarii devin capabili s exploreze experienele altor personae i s-i extind
propriile experiene. Se urmrete ca acetia s vorbeasc clar i fluent, exprimndu-se
adecvat fiecrei categorii de auditoriu. Pentru realizarea acestui deziderat, trebuie
create contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele
de comunicare. Astfel, se vor studia opere literare specifice vrstei, care rafineaz
gndirea i limbajul copiilor i extinde capacitatea lor de a nelege situaii
interpersonale complexe. (Curriculum pentru nvmnt precolar, 2008, pg. 10)
21

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai nelegerea stucturilor verbale i

utilizarea lor n contexte adecvate, ci i nvarea exprimrii propriilor idei i
sentimente. O asemenea nvare are loc n prezena unor modele adecvate oferite de
aduli prin intermediul poeziilor, povetilor, lecturilor, dramatizrilor etc. (M.
Dumitrana, 1999, pg. 88). n vorbirea unor precolari apar dificulti de pronunie,
tulburri ale ritmului de emisie, articulri alterate cauzate de factori fiziologici sau
psihici. Acestea pot persista i la vrsta colar mic, dar, prin intervenia cadrelor
didactice i logopedului, pot fi remediate.
Nevoia de comunicare este o nevoie fireasc a copilului precolar, limbajul fiind un
instrument de cunoatere a realitii, pe care copilul l achiziioneaz n mod global, nu
pe elemente componente: ascultare, vorbire, citire, scriere. nsuirea limbajului de
ctre precolari poate fi uurat de respectarea de ctre educatoare a unor cerine
precum:
-integrarea activitilor de lectur, vorbire i scriere n situaii de nvare ct mai
naturale i apropiate de experiena de via a copiilor;
-crearea oportunitilor de comunicare oral i scris n situaii ct mai variate;
-nelegerea faptului c fiecare copil are ritmul su propriu n achiziia limbajului,
iar momentul optim pentru nvarea scris-cititului difer de la un copil la altul;
-evitarea excesului de activiti frontale de scriere, de exersare n mas a unor semne
grafice;
-crearea unui mediu care s stimuleze i s motiveze copiii n direcia nsuirii
competenelor de comunicare (zona bibliotecii);
-ncurajarea copiilor de a vorbi, de a avea o atitudine pozitiv fa de comunicarea
oral i scris i fa de lectur (A.Glava, 2002, pg.140).
O sarcin important a grdiniei este aceea de a structura ambiana de nvare
(sala de grup), astfel nct oferta de cultur s apar evident copilului (M.
Dumitrana, 2001, pg.11). Aceast ofert trebuie s aib un caracter natural, scris-cititul
s fie parte a activitii de joc. De asemenea, cuvntul tiprit, trebuie s aib un anumit
scop, pentru ca s fie perceput de copil.
Achiziia limbajului ofer copilului precolar autonomie i posibilitatea de a se
mica cu uurin n mediul apropiat pentru a experimenta fenomene care mai trziu

22

vor avea o semnificaie aparte pentru un domeniu sau altul de cunoatere (V. Preda,
2000, pg.117).
Crend condiii optime pentru accesul la diferite modaliti de comunicare oral i
scris, educatoarele contribuie la egalizarea anselor de succes colar pentru toi copiii
provenind din medii socio-culturale diverse.
Domeniul tiine, n cadrul cruia precolarul este pus n contact cu domeniul
matematic, prin jocuri dirijate, cu materiale, prin simularea de cumprturi n
magazine, prin realizarea unor desene geometrice, analiza proporiilor unor obiecte etc,
contribuie la dezvoltarea reprezentrilor copiilor cu privire la: numr, volum, mas,
implicarea lor n activiti de clasificare, discriminare, descriere cantitativ, rezolvare
de probleme (Curriculum pentru nvmnt precolar, 2008, pg. 11).
Scopul final al studierii matematicii n coal nu este doar acela de a rezolva
problemele din manuale, ci de a rezolva problemele care apar de-a lungul vieii. De
aceea, n proiectarea i desfurarea activitilor matematice din grdinie, educatoarea
trebuie s porneasc de la experienele de via i de nvare ale copiilor. Oferind
copiilor posibilitatea de a gsi soluii investignd realitatea, acionnd asupra ei i
verificnd n practic soluiile problemelor ntlnite, le oferim o experien de
cunoatere mult mai bogat, dect dac aplicm unele strategii de rezolvare exterioare.
n activitile matematice se exerseaz capacitatea de analiz, sintez, comparaie,
generalizare, abstractizare, clasificare, seriere, ordonare, toate acestea fiind trepte spre
raionamentul logico-matematic. (A. Glava, 2002, pg. 147)

I. 2.2. Curriculum-ul pentru nvmntul primar

ncepnd cu anul colar 2003-2004, curriculum pentru nvmnt primar a fost
reconfigurat din perspectiva obiectivelor de referin, a activitilor de nvare, a
coninuturilor i, nu n ultimul rnd, al evalurii. Curriculum pentru clasa I ine seama
de necesitatea individualizrii procesului de predare-nvare, a creterii eficienei
procesului educaional i al relaxrii programului micilor colari, att n ceea ce
privete organizarea coninuturilor, ct i modalitile de planificare a activitilor de
nvare.
23

La nivelul ariei curriculare Limb i comunicare, obiectivul major este acela de

dezvoltare a capacitii de comunicare oral i n scris, de relaionare, acestea fiind
condiii de baz ale desfurrii activitilor n clas i, totodat, premisele unui
context de nvare care s ncurajeze succesul colar. La acest nivel, curriculum este
structurat n funcie de un model comunicativ-funcional care presupune att
dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, ct i de
receptare a mesajului scris i de exprimare n scris (Angelica Mihilescu, 2003, pg.
45).
Trecerea de la grdini la coal presupune un efort special de adaptare,
autonomie i responsabilizare n ceea ce privete achiziia de noi cunotine i
capaciti, alte tipuri de relaii interpersonale. Astfel, noutile aduse n cadrul ariei
curriculare Limb i comunicare urmresc reuita debutului colar.
Modificrile fcute la nivelul obiectivelor de referin vizeaz reconfigurarea
conceptului de competen de comunicare la aceast vrst, cu accent pe interaciunea
n grup, pe cooperare i nu pe achiziia de noi cunotine n plan lingvistic. De
exemplu, obiectivele referitoare la percepia unor sunete, la silabisire, la corectitudinea
enunurilor, au fost nglobate n cadrul altor obiective, n schimb au fost puse n
valoare obiectivele de ordin atitudinal, datorit potenialului interactiv i motivant pe
care l asigur, punnd accent pe nevoile emoionale i de relaionare ale copiilor.
(Programe colare revizuite, Limba i literatura romn, clasa I i a II-a, 2003, pg 2).
Prin obiectivele referitoare la comunicarea scris se urmrete o relaie mai activ ntre
forma sonor i forma grafic a cuvintelor, astfel nct copilul s fac mai repede
legturi ntre cuvntul scris i sensul acestuia.
Activitile de nvare au fost selectate astfel nct s ofere o motivaie intrinsec
pentru nvare, s aib sens pentru copil, s contribuie la crearea unor situaii
autentice de comunicare n care s fie valorizat experiena de via a elevilor.
Problemele legate de gramatic i de corectitudinea exprimrii nu vor fi neglijate, dar
nici nu vor prevala n cadrul interaciunii din clas. Astfel, elevul este stimulat s
comunice, crete ncrederea n sine i se creaz o atitudine pozitiv, ceea ce conduce la
rezolvarea problemelor de adaptare ale colarului mic.

24

n cadrul coninuturilor nvrii, a fost redus numrul de cuvinte pe care elevii de

clasa I ar trebui s le poat citi i scrie la sfritul anului colar, deoarece capacitatea
lor de concentrare asupra sensului enunurilor este limitat la aceast vrst.
La nceputul casei I, dup evaluarea iniial i, n funcie de rezutatele ei,
urmtoarele cinci, pn la opt sptmni sunt destinate perioadei preabecedare. n
aceast perioad elevii se pregtesc s abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, se
insist asupra pronunrii corecte a cuvintelor uzuale i a sesizrii sunetelor din
cuvinte, mai ales a unor sunete care n anumite combinaii pot fi pronunate greit: r, l,
s z. Ca s pronune corect cuvintele, elevul trebuie s sesizeze toate sunetele care l
compun. n acest sens, sunt importante exerciiile pentru formarea auzului fonematic,
exerciii care se realizeaz prin metoda fonetic, analitico-sintetic.
n cadrul acestei metode se pornete de la propoziie, se observ din cte cuvinte
este format, se despart cuvintele n silabe i silabele n sunete. Acest gen de exerciii
continu i n perioada alfabetar, deoarece nu toate problemele legate de pronunie i
de auz fonematic se pot rezolva n perioada preabecedar.
n ceea ce privete scrierea, n perioada preabecedar, elevii nva s mnuiasc
stiloul, s foloseasc caietul, s scrie elementele componente ale literelor: linii,
bastonae, crlige etc, respectnd reguli precum: poziia corect la scris, mnuirea
stiloului cu cele trei degete, micarea minii din ncheietur, evitarea stngerii
exagerate a stiloului.
La sfritul perioadei preabecedare, nvtorii evalueaz nivelul realizrii
urmtoarelor obiective:
-s pronune corect cuvintele uzuale;
-s sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din dou-trei silabe, fr
aglomerri de consoane, fr diftongi sau triftongi;
-s foloseasc n mod corect instrumentul i suportul de scris;
-s scrie semnele grafice ce compun literele;
-s formuleze propoziii;
-s susin un dialog scurt (trei- patru replici).
Urmeaz etapa alfabetar, n cadrul creia elevii nva s citeasc i s scrie litere,
cuvinte i propoziii.

25

nsuirea scrisului este cea mai dificil dintre sarcinile clasei I, ea fiind necesar
att n nvarea limbii, ct i la matematic. Muli copii pesc n clasa I cunoscnd
literele, citind chiar, dar scrisul de mn necesit o activitate ndelungat i dificil
pentru foarte muli. Din aceast cauz putem considera nsuirea scrisului ca fiind
determinant n succesul debutului colaritii (E. Vrma, 1999, pg.8).
La nivelul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii, putem considera
ciclul achiziiilor fundamentale ca fiind o perioad pregtitoare pentru studiul
matematicii. Programa colar pentru clasa I a fost elaborat astfel nct s dezvolte
capacitile de calcul matematic, de reprezentare a unor experiene sau idei, concepte
matematice, de dezvoltare a unor raionamente logice, de nelegere a timpului i
spaiului etc, evitndu-se achiziia masiv de informaii matematice sau utilizarea
mecanic a unor algoritmi. Totodat, programa ofer flexibilitate i posibilitatea de a
lucra difereniat cu elevii.
Schimbrile aduse programei de matematic la clasa I vizez:
-abordarea diferit a coninuturilor, n sensul de nlocuire a coninuturilor teoretice
cu o varietate de contexte problematice, care s dezvolte capacitile matematice ale
elevilor;
-aplicarea mecanic a unor algoritmi se nlocuiete cu folosirea de strategii n
rezolvarea de probleme;
-activitile de memorare i repetare sunt nlocuite cu activiti de explorareinvestigare;
-este stimulat atitudinea de cooperare;
-rolul nvtorului este cel de organizator de activiti variate de nvare pentru
toi elevii, indiferent de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia i nu de
transmitor de informaii;
-metodele recomandate a fi folosite de nvtor sunt: nvarea prin cooperare,
nvarea prin joc, manipularea unor obiecte, realizarea unor modele sau desene pentru
rezolvarea unor situaii concrete; activitile frontale pot fi nlocuite cu activiti
individuale sau pe grupuri de elevi. (Programe colare revizuite. Matematic, clasa I i
a II-a, 2003, pg. 2).
Toate aceste impun o schimbare n orientarea nvtorului la clas, unde trebuie s
considere mai puin important memorarea de reguli i mai util activitatea de
26

rezolvare de probleme prin ncercri, prin implicare activ n situaii practice i cutare
de soluii din experiena de via a elevilor.
n ceea ce privete evaluarea, trebuie s se renune la evaluarea fcut cu scopul
catalogrii elevilor n favoarea evalurii care are ca scop surprinderea progresului
competenelor matematice individuale ale acestora.
n condiiile n care majoritatea claselor I au o structur eterogen (copii de ase,
apte sau chiar opt ani) i innd seama i de diferenele interindividuale dintre copii,
chiar i de aceeai vrst, este necesar cunoaterea nivelului iniial al fiecrui copil
pentru a se putea proiecta i realiza un demers didactic flexibil, centrat pe copil. Prin
aceasta se urmrete cunoaterea nivelului la care copiii stpnesc elementele
pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural, capacitatea acestora de a
raporta contient i corect numrul la cantitatea de obiecte i la cifr. (M. Rou, 2002,
pg.68).

I.2.3. Aspecte comune i diferite ale programelor pentru grupa

pregtitoare i clasa I

Asigurarea continuitii dintre grupa pregtitoare pentru coal i clasa I, poate

deveni realitate dac exist coeren i unitate ntre obiectivele i coninuturile
educaionale cuprinse n programele colare ale celor dou trepte de nvmnt. De
asemenea, este necesar stabilirea punctelor de tangen dintre activitile de nvare
specifice grdiniei i clasei I. Pentru a analiza toate aceste aspecte am aezat n paralel
obiectivele cadru i de referin, coninuturile i exemplele de activiti de nvare ale
cele dou programe colare. Acestea sunt cuprinse n cele patru tabele care urmeaz,
pentru o analiz a coninuturilor lor, care va fi realizat n capitolul II al lucrrii
destinat metodologiei cercetrii..

27

Tabelul nr. 1 Domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn

NVMNT PRECOLAR

CLASA

OBIECTIVE
CADRU
EDUCAREA

OBIECTIVE DE
REFERIN
COMUNICRII

OBIECTIVE
CADRU
ORALE

OBIECTIVE DE
REFERIN

1) Dezvoltarea
capacitilor de
exprimare oral,
de nelegere i
utilizare corect a
semnificaiilor
structurilor
verbale orale.

1.1. S participle la
activitile de grup, inclusiv la
activitile de joc, att n
calitata de vorbitor, ct i n
calitate de auditor.
1.2. S neleag i s
transmit mesaje simple; s
reacioneze la acestea.
1.3. S audieze cu atenie un
text, s rein ideile acestuia
i s demonstreze c l-a
nteles.

1) Dezvoltarea
capacitii de
receptare a
mesajului oral.

1.1. S neleag semnificaia

global a mesajului oral.

2) Educarea unei
exprimri verbale
corecte din punct
de vedere fonetic,
lexical, sintactic.

2.1. S disting sunetele ce

compun cuvintele i s le
pronune corect.
2.2. S-i mbogesc
vocabularul activ i pasiv pe
baza experienei, activitii
personale i a relaiilor cu
ceilali i, simultan, s
utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere
gramatical

3) Dezvoltarea
creativitii i
expresivitii
limbajului oral.

1.3. S disting cuvintele

dintr-o propoziie dat,
silabele dintr-un cuvnt i
sunetele dintr-o silab.
1.4. S sesizeze sensul
cuvintelor ntr-un enun dat.
1.5. S manifeste curiozitate
fa de mesajele emise de
diferii interlocutori n situaii
de comunicare concret.

2)Dezvoltarea
capacitii de
exprimare oral.

3.1. S recepteze un text care

i se citete ori i se povestete,
nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia.
3.2. S fie capabil s creeze
el nsui (cu ajutor) structuri
verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri,
utiliznd intuitiv elementele
expresive.

2.1. S formuleze clar i

corect enunuri verbale
potrivite unor situaii date.
2.2. S integreze cuvinte noi
n enunuri.
2.3.S manifeste iniiativ i
interes pentru a comunica cu
ceilali.

EDUCAREA

COMUNICRII

SCRISE

CITIRE
4) Dezvoltarea
capacitii de a
nelege i
transmite intenii,
gnduri,
semnificaii
mijlocite de
limbajul scris

4.1. S recunoasc existena

scrisului oriunde l ntlnete.
4.2. S neleag c tipritura
(scrisul) are neles
(semnificaie)
4.3. S gseasc idea unui
text, urmrind indiciile oferite
de imagini..

CITIRE
3) Dezvoltarea
capacitii de
receptare a
mesajului scris
(citirea/lectura)

28

1.2. S sesizeze intuitiv

corectitudinea unei propoziii
ascultate.

3.1. S identifice litere,

grupuri de litere, silabe,
cuvinte i enunuri n textul
tiprit i n textul scris de
mn.
3.2. S sesizeze legtura dintre
enunuri i imaginile care le
nsoesc.

.4.4. S manifeste interes

pentru citit.

3.3. S desprind semnificaia

global a unui text citit.
3.4. S citeasc n ritm
propriu, corect un text
cunoscut.
3.5. S manifeste curiozitate
pentru lectur.

4.5. S recunoasc cuvinte

simple i litere n contexte
familiale.
4.6. S recunoasc literele
alfabetului i alte convenii
ale limbajului scris.

SCRIERE
4) Dezvoltarea
capacitii de
exprimare scris.

4.7. S utilizeze materiale

scrise n vederea executrii
unei sarcini date.
SCRIERE

4.1.S scrie corect litere,

silabe, cuvinte.
4.2. S scrie corect, lizibil i
ngrijit propoziii scurte.

4.8. S perceap i s
discrimineze ntre diferite
forme, mrimi, culoriobiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de
contururi etc.

4.3. S utilizeze convenii ale

limbajului scris (punctul,
semnul ntrebrii, scrierea cu
majuscul)
4.4. S manifeste interes
pentru exprimarea scris.

4.9. S utilizeze efectiv

instrumente de scris,
stpnind deprinderile
motrice elementare necesare
folosirii acestora.
4.10. S utilizeze desene,
simboluri pentru a transmite
semnificaie.
4.11. S descopere c scrierea
ndeplinete anumite scopuri,
cerine sociale i s se
foloseasc de aceast
descoperire.
4.12. S neleag
semnificaia cuvintelor,
literelor i cifrelor, nvnd
s le traseze.

29

Tabelul nr.2 Domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn

Obiec
-tive

INVATAMANT
Activiti de nvare

O1. - ia parte la discuii n

O1.1. mici grupuri informale;

- discut cu colegii i
educatoarea despre
subiecte cunoscute;
-ntreab i rspunde la
ntrebri;
- utilizeaz corect
saluturile;
- tie s se prezinte;
- ia parte la activitile de
joc, de nvare n grup,
sugereaz ce este de fcut
mai departe ntr-un joc, o
activitate, continund
secvene de aciuni;
-ntrebuineaz regulile
unui dialog;
-vorbete pe un ton
moderat.

O1.2. -transmite mesaje simple

n cadrul jocului sau al
activitilor de nvare
(prin telefon de jucrie
sau real);
-primete mesaje,
ndeplinete instruciuni
simple;
-compune, treptat,
propoziii din dou, trei
sau mai multe cuvinte i
chiar fraze;
-se exprim coerent
pentru a se face neles;
-solicit ajutorul adultului
atunci cnd nu nelege un
mesaj.

O1.3. - urmrete linia unei

poveti, concomitent cu
imaginile din carte,ori
ascultnd povestea spus
de educatoare;
-ascult i reacioneaz
adecvat la poveti, poezii,
alte tipuri de text
(ghicitori, glume,
informaii) transmise de
ctre adult sau prin
mijloace audio-vizuale;
- demonstreaz

PRESCOLAR
Coninuturi
- implicarea n
actul comunicativ
ca vorbitor;
- formularea de
ntrebri i de
rspunsuri la
ntrebri;
- valene ale
salutului;
- aspecte ale
(auto)prezentrii;
-implicarea n
actul comunicativ
ca interlocutor;

Obiective

O1.
O1.1.

- folosirea
formulelor de
politee;
- dialogul cu
covrstnicii,
dialogul cu
adulii, dialogul
prin telefon;

O1.2.
- formularea de
propoziii simple
i dezvoltate;

- implicarea n
actul de
comunicare ca
auditor/spectator;
- ascultarea unui
text citit simultan
cu urmrirea
imaginilor
corespunztoare;

- codificarea (prin

30

O1.3.

CLASA I
Activiti de
nvare
- jocuri de executare
a unor comenzi orale
formulate de
nvtor sau elevi;
- exerciii pentru
demonstrarea
nelegerii mesajului
audiat, prin apelare la
alte modaliti de
redare a acestuia
(mim, desen etc);
- exerciii de mim,
de sesizare a
corespondenei
elementelor verbale
cu cele nonverbale;
- exerciii de
recunoatere a unor
comunicri care nu se
potrivesc cu un mesaj
audiat anterior;
- exerciii de recunoatere a unor momente
din textul audiat pe
baza unor imagini
prezentate;
- exerciii de selectare
a propoziiei corecte
din enunuri realizate
de elevi;
- jocuri de ordonare
logic a cuvintelor n
propoziii;
- exerciii de percepie fonic a intonaiei
propoziiei enuniative i interogative
(fr terminologie);
-exerciii de delimitare a cuvintelor n
enunuri;
- exerciii de stabilire
a poziiei unui cuvnt
ntr-o propoziie;
- jocuri de identificare a poziiei silabelor
ntr-un cuvnt;
- exerciii de descoperire a unor cuvinte
care s nceap, s

Coninuturi
- ascultarea i
nelegerea
comunicrii;
- contientizarea
unor reguli de
comunicare;
- valorificarea
disponibilitilor pentru
comunicarea i
receptarea
mesajelor;

-comunicarea
oral dup
ilustraii;

- propoziia;
- cuvntul;
- silaba;

- exersarea
pronuniei prin
articulare
corect n
timpul vorbirii;
- distingerea
cuvintelor dintro propoziie i a
poziiei ocupate
n propoziie;

- desprirea
cuvintelor n
silabe;

nelegerea textului,
apelnd la diferite
modaliti de redare a
acestuia: repovestire,
dramatizare, desen etc.

O2. -pronun corect (relativ)

O2.1. sunetele limbii romne;
-recunoate,numete sau
marcheaz grafic sunetul
iniial i final din cuvntul
pronunat oral;
-recunoate i numete
sunetele din interiorul
cuvntului pronunat oral;

O2.2.

O3.
O3.1

desene,simboluri)
transmiterea i
receptarea/
decodarea de
mesaje;
- cuvntul;
- silaba;
- sunetul;
- sunetul n
poziie iniial,
median, final;

-nva cuvinte noi i le

utilizeaz n cadrul
jocurilor sau activitilor
de nvare;
-utilizeaz cuvinte noi n
contexte adecvate;
-utilizez treptat
sinonime, antonime,
omonime, diminutive;
-nelege felul n care
propoziiile sunt alctuite
din cuvinte, cuvintele din
silabe, iar silabele din
sunete;
-alctuiete propoziii
simple i dezvoltate
(despre obiecte i fiine,
personaje din poveti,
aspecte ale vieii sociale);
-pune i rspunde la
ntrebri de tipul: De ce?,
Unde?, Cnd?, Ce
nseamn?.

- sensul
cuvintelor;

-primete mesaje i
ndeplinete insruciuni
simple;
-reine expresii ritmate i
rimate; recit poezii
respectnd intonaia,
ritmul, pauza,, n
concordan cu mesajul
transmis;
-utilizez calitile
expresive ale limbajului
oral i ale celui corporal
n transmiterea unor idei
i sentimente;
- realizez minidramatizri sau jocuri de
rol pornind de la textul
unei povestiri sau poezii,

- implicarea n
actul comunicativ
ca receptor;
- versul- rim,
muzicalitate;
- valori stilistice:
personificarea,
comparaia,
epitetul, antiteza;
- valene ale
comunicrii
verbale orale,
nonverbale i
paraverbale;
- respectarea
intonaiei,
ritmului, pauzei,
n concordan cu

conin sau s se termine cu o silab dat;

- exerciii de distingere a sunetului
iniial, final sau din
interiorul unei silabe
sau a unui cuvnt;

O1.4.

O1.5.

- sinonimia;
- antonimia;
- omonimia;
- derivarea cu
sufixe diminutivale;
- desprirea cuvintelor n silabe;
- propoziia
simpl/
dezvoltat;

O2.
O2.1.

31

- jocuri de punere n
coresponden a unui
cuvnt auzit cu imaginea corespunztoare;
- exerciii de eliminare a unui cuvnt
care nu se potrivete
ca neles cu celelalte
dintr-o list audiat;
- exerciii de ascultare a dialogurilor
elev-elev, nvtorelev, pe teme familiare copiilor;
- jocuri de rol de tipul
vorbitor-asculttor,
viznd formarea
comportamentului de
asculttor activ;
- simulri a unor
situaii concrete de
comunicare pe teme
cotidiene;
- jocuri de grup cu
teme date.
- exerciii de alctuire
a unor enunuri, cu
accent pe pronunia
corect, clar;
- exerciii de reglare a
tonului, volumului i
a vitezei vorbirii;
exerciii de dicie;
- exerciii de formulare de ntrebri i
rspunsuri;
- povestirea unor
ntmplri personale
ale copiilor;
- recitri, dramatizri,
repovestiri;
- exerciii pentru
demonstrarea
nelegerii mesajului
audiat, prin apelare la
diferite modaliti de
redare a acestuia

- cuvinte care
ncep/ conin/ se
termin cu o
silab dat;
- sunetul n
poziie iniial,
median, final;
- comunicarea
oral dup
imagine;

- exersarea
dialogului;
- ascultarea
atent a unui
mesaj;
-comunicarea
prin intermediul
jocului;
- reproducerea
esenei mesajului ascultat;

O3.2.

O4.
O4.1.

O4.2.

O4.3.

utiliznd vorbirea
dialogat, nuanarea vocii,
intonaia, cu sprijinul
educatorei i folosind
indicaiile sugerate de
text.

mesajul transmis
i conform
indicaiilor
educatoarei;

(repovestire, dramatizare, desen );

O2.2.

- crearea unor stucturi

verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici
dramatizri, cu utilizarea
intuitiv a unor elemente
de expresivitatea
limbajului;
- nelege diferena dintre
desen (imagine) i scris;
- indic (arat unde este)
scrisul n cri, reviste,
ziare, filme etc;
- indic scrisul n mediul
nconjurtor (nume de
strzi, indicatoare etc);

- realizarea
distinciei dintre
desene i
simbolurile
grafice, dintre
litere i cifre;

- i recunoate numele
propriu oriunde l
ntlnete i, eventual, l
scrie cu majuscule;
-citete succesiuni de
imagini alctuind o
naraiune pe baza lor;
- nelege c scrisul,
cuvintele scrise dintr-o
carte ne spun o poveste,
cele din ziare ne
povestesc despre ce se
petrece n lume etc;
- nva s citeasc
imaginile dintr-o pagin
de la stnga la dreapta i
de sus n jos;

- compunerea
unor cuvinte
scurte, familiare,
iniial dup
model, apoi
independent
(propriul nume,
cuvinte scurte);
- implicarea n
actul comunicativ
ca receptor de
mesaje scrise (din
cri, indicatoare
stradale, produse
etc);

- face legtura ntre

cuvintele pronunate oral
i imaginile la care
acestea se refer;
- leag cuvntul oral de
imagine i de cuvntul
scris alturat (format din
cel mult trei litere),
nelegnd c acestea sunt
nume ale obiectelor,
fenomenelor sau
persoanelor;
-ascult textele citite
simultan cu urmrirea
imaginilor, pentru a gsi
rspunsurile corecte;

- legarea imaginii
de cuvntul scris
alturat,
nelegnd c
acesta este un
nume;

- redarea
mesajului unui
text dup indiciile
oferite de
imagini;

32

O2.3.

O3
O3.1.

- jocuri didactice de
sinonimie, antonimie,
omonimie;
- exerciii de utilizare
a cuvintelor noi n
contexte adecvate;
- rebusuri, integrame,
anagrame;
- exerciii de desprire a cuvintelor n
silabe;
- exerciii de compunere a cuvintelor pornind de la o silab
dat;
- exerciii de schimbare a sensului unui
cuvnt prin modificarea unui sunet sau a
unei silabe;
- exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu
altele cu neles
asemntor.
- exerciii de dialog
cu persoane diferite
(folosirea formulelor
de adresare, salut,
prezentare etc);
- dialoguri pe teme
cunoscute;
- jocuri de rol;
- activiti de exprimare a propriilor
preri n legtur cu
fapte, ntmplri
cunoscute.
- exerciii de asociere
a sunetului cu litera
(grup de litere-sunet);
- exerciii pentru
lrgirea cmpului
vizual, prin identificarea silabelor n
cuvinte i a cuvintelor n propoziie;
- exerciii de citire
selectiv;
- exerciii de citire la
prima vedere,n
contexte familiare, a
unor texte scurte

- sinonimia;
- antonimia;
- omonimia;

- desprirea
cuvintelor n
silabe;

- cuvinte care
difer prin sunetul iniial sau
silaba iniial;

- salutul- la
sosire i la
plecare;
- formularea
unei mulumiri,
a unei scuze, a
unei rugmini;
- folosirea
politicoas a
formulelor de
adresare;

- corespondena
sunet- liter;
- propoziia;
- cuvntul;
- silaba;

O4.4.

O4.5.

O4.6.

- tie s manipuleze o
carte;
- cunoate elementele
importante ale unei cri:
copert, pagini, titlu,
autor, text scris, imagine;
- discut despre cri
(poveti, poezii), spune
dac i ce i-a plcut,
povestete ceea ce a
citit;
- mprumut cri din
biblioteca clasei i le pune
la loc;

- cartea- coperte,
pagini, direcii de
orientare n
pagin;

- recunoate (citete) n
viaa zilnic i n cadrul
jocurilor de rol,
indicatoare, nume de
instituii etc;
- recunoate global i
contextual (ajutndu-se de
imagini) cuvinte sau
simboluri din calendarul
naturii, din catalog, din
lista cu sarcini ale
copilului de serviciu;

- recunoaterea
unor litere i
cuvinte scrise n
contexte
familiare;
- interpretarea
unor simboluri
pentru extragerea
de informaii:
calendarul naturii,
tabelul
responsabilitilor
jurnalul grupei;

- asociaz, treptat, sunetul

cu litera corespondent i
traseaz litere sau cuvinte
dup un model dat sau
peste modelul punctat;
- cunoate semnificaia
semnelor de punctuaie;
- compune propriul nume
din literele unui alfabetar
sau din litere decupate i
lipite;

O4.7. - contribuie la scrieri

colective (dicionare,
albume, jurnale, scrisori,
felicitri), folosindu-se de
decupaje ale literelor sau
cuvintelor;
- caut n dicionare, cri,
reviste informaii despre
tema dat;

- deprinderea
comportamentului de utilizare a
utilizare a crii i
a bibliotecii;
- respectul fa de
carte;

- litera;
-corespondena
sunet- liter;

(etichete, indicatoare,
ecusoane etc);
- exerciii de realizare
a unor colaje, folosind decupaje de
texte i imagini (afie
publicitare, anunuri,
invitaii).

O3.2.

- exerciii de formulare de ntrebri i

rspunsuri pe marginea textului i a imaginilor ce l nsoesc;
- exerciii de realizare
a unor desene pornind de la enunurile
citite i invers;
- exerciii de anticipare a coninutului
unui text pe baza
ilustraiilor;

O3.3.

- exerciii de formulare de ntrebri i

rspunsuri pe marginea textului citit;
- exerciii de stimulare a ateniei prin
introducerea sau
eliminarea unor elemente din textul citit.

O3.4.

- exerciii de citire
integral a cuvintelor;
- exerciii de citire a
unor texte cunoscute;
- exerciii de citire
selectiv.

O3.5.

- exerciii de acomodare cu cartea, de

respectare a direciilor de citire;
- dialoguri despre
cri, personaje din
texte cunoscute,
despre biblioteci,
librrii etc;
- memorri de
versuri, dramatizri;
- exerciii de iniiere
n citire unor cri
pentru copii, adecvate
vrstei.

-semnele de
punctuaie;

-comunicarea de
tip funcional:
scrisoarea,
invitaia,
felicitarea etc;

O4.8. - sorteaz dintr-un grup de - percepia i

obiecte pe cele identice;
- sorteaz obiecte de
forme, culori i mrimi
diferite, dup diverse
criterii;
- deosebesc dup form

discriminarea
ntre diferite
forme, mrimi,
culori;

33

O4.
O4.1.

- exerciii de trasare a
elementelor grafice;

- comunicarea
de tip funcional
(afiul, invitaia,
felicitarea,
scrisoarea);
-demonstrarea
nelegerii
textului prin
modaliti
diferite:
repovestire,
desen,
formulare de
ntrebri etc

- formularea de
ntrebri i
rspunsuri;

- carteacoperte, pagini,
direcii de
orientare n
pagin, semne i
simboluri;

- scrierea semnelor grafice

pregtitoare:

diferite litere i cifre

(iniial, chiar fr a le
cunoate semnificaia);

O4.9.

- cunoate modul corect

de utilizare a hrtiei,
creionului, cretei etc;
- execut elemente grafice
elementare (trasare liber,
colorare);
- respect reguli minime
ale actului scrierii: poziia
corect a corpului, a
minii i a instrumentului
de scris n mn;
- traseaz semne grafice
(relativ) corect n ceea ce
privete mrimea,
spaierea, direcia de la
stnga la dreapta, de susn josul paginii, lsnd
spaiu pentru alineat;

- cunoterea
instrumentelor i
materialelor
necesare scrierii;
- utilizarea
corect a
instrumentelor de
scris;

- utilizeaz, ncurajai de
educatoare, sgei,
cerculee, litere, n cadrul
jocurilor, pentru a arta
directia, locul
participanilor ntr-un
context dat;
- scriu scrisori, invitaii,
felicitri, litere sau
cuvinte, nvnd treptat
s le ordoneze de la
stnga la dreapta;

- utilizarea
scrisului n
diverse contexte
particulare;

- utilizeaz propriul nume

pentru a personaliza
lucrurile care-i aparin;
- contribuie la scrieri
colective (dicionare,
jurnale, albume)
folosindu-se de decupaje;
- utilizeaz scrierea
(mzgleala, puncte,
cercuri, litere sau cuvinte)
pentru a face etichete,
bani, pentru a scrie
numele colegilor etc;

- utilizarea
simbolurilor
grafice pentru
transmiterea unor
mesaje;

- recunoate i identific
dup form literele i
cifrele i le denumete;
- leag sunetul de litera de
coresponden, cu ajutor
acordat sau din proprie
iniiativ;
- traseaz peste modelul

- identificarea n
text a literelor
alfabetului i a
altor convenii ale
limbajului scris;

- trasarea (relativ)
corect a unor
contururi, semne
grafice, urmrirea
perceptiv i
motric a unor
trasee;

- exerciii de adoptare
a poziiei corecte i
comode pentru scris;
- exerciii de scriere a
unor elemente grafice
pregtitoare, care s
faciliteze scrierea
literelor i scrierea n
duct continuu;
- exerciii de scriere a
literelor, silabelor,
cuvintelor i
propoziiilor;

O4.2.

O4.10

O4.11

O4.3.

O4.4.

O4.12

- implicarea n

34

- exerciii de scriere
corect a literelor i
cuvintelor, respectnd forma i mrimea lor;
- exerciii de ncadrare corect n pagin a
textului (dat, alineat)
- exerciii de apreciere corect a spaiului
dintre cuvinte;
- exerciii de ordonare corect a cuvintelor ntr-o propoziie;
- exerciii de alctuire
de propoziii folosind
cuvinte date;
- exerciii de folosire
a punctului, semnului
ntrebrii i a scrierii
cu majuscul;
- exerciii de plasare
a semnelor de punctuaie ntr-un text;
- exerciii de transcriere a unor substantive proprii, propoziii enuniative i
interogative;
- dictri de cuvinte i
propoziii;
- completarea de
rebusuri;
- realizarea unor
etichete care s
personalizeze clasa
ori lucrrile copiilor;
- expunerea lucrrilor
i caietelor elevilor n
vederea ncurajrii
performanelor
individuale.

linii verticale,
orizontale, oblice, bastonae,
zala, noduleul,ovalul etc;

- scrierea literelor de tipar i de

mn;
- scrierea silabelor, cuvintelor i
a propoziiilor;
- orientarea n
pagin;

- propoziia;

- semnele de
punctuaie:
punctul, semnul
ntrebrii, semnul exclamrii;
- scrierea cu
majuscul;
- propoziia
enuniativ;
- propoziia
interogativ;
- scrierea dup
dictare;
- rebusuri;
- utilizarea
simbolurilor
grafice pentru
transmiterea
unor mesaje.

punctat al literei de tipar

sau cifrei;
- traseaz independent
litere i cifre n cadrul
unor jocuri didactice,
jocuri de rol sau alte
activiti de nvare;
- traseaz peste cuvinte
punctate;
- utilizeaz corect caietul
de scriere (tip
matematic/ geometrie
sau dictando).

actul comunicativ
ca emitor de
mesaje scrisesemne grafice:
linia dreapt
orizontal,vertica
-l, oblic, frnt,
curb, punctul,
zala, bastonaul;
litere, cuvinte;
cifre;
- interes pentru
citit-scris.

Tabelul nr.3 Domeniul matematic

Obiective
cadru
1) Dezvoltarea
operaiilor
intelectuale
prematematice.

nvmnt precolar
Obiective de referin

Obiective
cadru

1.1.
S-i
mbogeasc
experiena senzorial, ca baz a
cunotinelor
matematice
referitoare
la recunoaterea,
denumirea obiectelor, cantitatea
lor, clasificarea, construirea de
grupuri, mulimi, pe baza unor
nsuiri comune (form, mrime,
culoare) luate n considerare
separat sau mai multe simultan.
1.2. S efectueze operaii cu
grupele de obiecte constituite n
funcie de diferite criterii date ori
gsite de el nsui: triere, grupare/
regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantitii
prin punere n coresponden.
1.3. S neleag i s numeasc
relaiile spaiale relative, s
plaseze obiecte ntr-un spaiu dat
ori s se plaseze corect el nsui
n raport cu un reper dat.
1.4. S realizeze serieri de obiecte
pe baza unor criterii date ori
gsite de el nsui.

2) Dezvoltarea
capacitii de a
nelege i a
utiliza numere,
cifre, uniti de
msur,
ntrebuinnd

2.1.S numere de la 1 la 10, recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte

i cifrele corespunztoare.
2.2. S efectueze operaii de
adunare i scdere cu 1-2 uniti,
n limitele 1-10.

35

1) Cunoaterea i
utilizarea
conceptelor
specifice
matematicii.

nvmnt primar
Obiective de referin
1.1. S neleag sistemul
zecimal de formare a numerelor
(din zeci i uniti), utiliznd
obiecte pentru justificri.
1.2. S scrie, s citeasc, s
compare
i
s
ordoneze
numerele naturale de la 0 la 100.
1.3. S efectueze operaii de
adunare i de scdere:
- n concentrul 0-30, fr trecere
peste ordin;
- n concentrul 0-100, fr
trecere peste ordin.*

2)Dezvoltarea
capacitilor
de explorare/
investigare i
rezolvare de
probleme.

2.1. S stabileasc poziii

relative ale obiectelor n spaiu.
2.2. S recunoasc forme plane,
s sorteze i s clasifice obiecte
date sau desene, dup criterii
diverse.
2.3. S sesizeze asocierea dintre
elementele a dou grupe de
obiecte, desene sau numere mai
mici ca 30, pe baza unor criterii
date.
2.4. S continue modele repetitive reprezentate prin obiecte,
desene sau numere mai mici
dect 10.
2.5. S exploreze modaliti de a

un vocabular
dezvoltat.

descompune numere mai mici ca

30 (100*), n sum sau diferen,
folosind obiecte, desene sau
numere.

2.3. S plaseze n mod adecvat un

numr sau o cifr, ntre 1 i 10, n
interiorul irului cresctor sau
descresctor de numere/cifre.

2.6. S rezolve probleme care

presupun o singur operaie
dintre cele nvate.

2.4. S identifice poziia unui

obiect ntr-un ir utiliznd
numeralul ordinal.

2.7. S formuleze oral exerciii

i probleme cu numere de la 0 la
30

2.5. S msoare lungimi, nlimi

i limi, utiliznd uniti de
msur nestandardizate.

2.8. S msoare dimensiunile,

capacitatea sau masa unor
obiecte, folosind uniti de
msur nestandard aflate la
ndemna copiilor.

2.6. S msoare timpul prin

intermediul
ordonrii
evenimente-lor, precum i cu
ajutorul instrumentelor adecvate.
2.7. S neleag msurarea
valorii unui obiect cu ajutorul
banilor.
3) Dezvoltarea
capacitii de
recunoatere,
denumire,
construire i
utilizare a
formelor
geometrice.
4) Dezvoltarea
capacitii de
rezolvare de
probleme prin
achiziia de
strategii
adecvate.

3.1. S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze

formele geometrice de cerc,
ptrat, triunghi, dreptunghi, n
cadrul jocurilor.
3.2. S efectueze operaii i
deducii logice, n cadrul jocurilor
cu piese geometrice.
4.1. S compun i s rezolve
probleme simple, implicnd adunarea i scderea n limitele 1-10.
4.2. S exprime
problemelor
n
aritmetice.

2.9. S recunoasc orele fixe pe

ceas.
3) Formarea
i dezvoltarea
capacitii de
a comunica
utiliznd
limbajul
matematic.
4)Dezvoltarea
interesului i
a motivaiei
pentru studiul
i aplicarea
matematicii
n contexte
variate.

3.1. S verbalizeze modalitile

de calcul folosite n rezolvarea
unor probleme practice i de
calcul.

4.1. S manifeste o atitudine

pozitiv i disponibilitate fa de
utilizarea numerelor.
4.2. S contientizeze utilitatea
matematicii n viaa cotidian.

coninutul
simboluri

Tabelul nr. 4 Domeniul matematic

NVMNT

PRECOLAR

NVMNT

PRIMAR

OBIECVIVE

ACTIVITI DE
NVARE

CONINUTURI

OBIECTIVE

ACTIVITI DE
NVARE

CONINUTURI

O1
O1.1.

-stabilete relaii ntre

obiecte i grupuri de
obiecte dup diferite
criterii;
- descoper i alte
nsuiri (dect mrimea) dup care pot fi
grupate obiectele;

- constituirea de
mulimi ;

O1
O1.1.

- exerciii de grupare
a unor obiecte (bile,
beioare);
- exerciii de comparare a grupurilor de
obiecte prin diferite
procedee;
- exerciii de num-

- formarea de
mulimi;

- diferenieri ale
obiectelor dup

36

- compararea
numrului de elemente a dou
mulimi prin punere n corespon-

O1.2.

O1.3.

- recunoate/ explic
asemnrile i
deosebirile dintre
grupuri;
- recunoate obiectele
care nu pot face parte
din grupa format;
- motiveaz apartenena unui obiect la o
grup dat;
- clasific obiectele
dup criteriul culorii
formei, mrimii,
grosimii, limii,
lungimii sau prin
numirea unei
proprieti comune;
- compar grupele
formate, apreciind
global unde sunt mai
multe/ mai puine
obiecte;

form, mrime,
culoare lungime,
lime;

- ordoneaz obiectele
unei grupe care au
aceiai form, dar
dimensiuni diferite
(mrime, lungime,
grosime, lime), de
la cel mai mic, scurt,
subire, ngust, la cel
mai mare, lung, gros,
lat (ir cresctor i
descresctor);
- compar grupele de
obiecte prin punere n
coresponden
(formare de perechi);
- verbalizeaz constatrile efectuate folosind o terminologie
corect;
- reprezint grafic
grupe de obiecte;
- gsete cele dou
modaliti de stabilire
a echipotenei:
extragerea sau adugarea unui element la
una din cele dou
grupe comparate;

- formarea irului
cresctor/
descres-ctor de
obiecte de
dimensiuni
diferite (mrime,
lungime, lime,
grosime);

- recunoate i utilizeaz poziii spaiale

plasnd diferite
obiecte ntr-un spaiu
dat sau punndu-se pe
sine n raport cu un

- apartenena/
nonapartenena
unui element la o
mulime;
- gsirea nsuirii
comune dup care
au fost formate
mulimile de
obiecte;

O1.2.

- aprecierea
global a
cantitii;

- aprecierea cantitii prin punere

n perechi a
obiecte-lor unor
mulimi;
- limbaj matematic adecvat;
-reprezentarea
prin desen a unor
grupe de obiecte;
- mulimi echipotente (compararea
cantitativ a dou
sau mai multe
mulimi i constituirea unor mulimi cu tot attea
elemente);
- poziii spaiale:
sus, jos, deasupra,
sub, lng, la
stnga, la dreapta

37

O1.3.

rare cu obiecte n
care grupele de cte
10 se nlocuiesc cu
un alt obiect;
- exerciii de
descompunere a
numerelor n zecile
i unitile din care
sunt formate;

den;
- descompunerea
numerelor n zeci
i uniti;
- compararea numrului de elemente a dou
mulimi pe baza
aprecierii globale;

- exerciii de reprezentare a numerelor

prin obiecte sau desene; trecerea de la o
form de reprezentare la alta (din sistem numeric n
reprezentare obiectual a numerelor i
invers);
- exerciii de scriere
i citire a numerelor
de la 0 la 100;
- exerciii de numrare cu pasul dat,
nainte i napoi,
cu i fr sprijin n
obiecte sau desene;
exerciii de grupare
i regrupare a obiectelor sau desenelor;
- exerciii de comparare i ordonare a
grupurilor de obiecte
folosind procedee
diferite;
- exerciii de comparare i ordonare a
numerelor, folosind
diferite reprezentri
ale acestora sau
algoritmul de comparare;

- numrul i cifra
1 (2,3,0,4,5);
- compararea
numerelor;
- adunarea i
scderea
numerelor n
concentrul 0-5;
- exerciii i probleme n concentrul 0-5;
- numrul i cifra
6 (7,8,9,10);
- adunarea i scderea nr. n
concenttrul 0-10;
- numerele naturale de la 0 la 20;
- exerciii i probleme cu numere
naturale de la 10
la 20, fr trecere
peste ordin;
- citirea i
scrierea
numerelor de la 0
la 100;
- numrarea cu
pasul nainte i
napoi (de exemplu: din 3 n 3);
- compararea i
ordonarea
numerelor dup
un algoritm;

- exerciii de
adunare i scdere
cu numere naturale
de la 0 la 30 (100*)
fr trecere peste
ordin; verifi-carea
rezultatelor cu
ajutorul obiectelor;
- exerciii de compunere i descompunere a numerelor n
sume sau diferene
de numere;

- adunarea i scderea numerelor

naturale de la 0 la
30, fr trcere
peste ordin;
- compunerea i
descompunerea
numerelor;
- citirea i
scrierea
numerelor naturale formate doar

reper dat;
- utilizeaz limbajul
adecvat relaiilor spaiale relative: pe, sub,
n, peste, deasupra etc
- utilizeaz corect
gradele de comparaie: mai, cel mai, tot
att deetc;

O1.4.

O2
O2.1.

- execut serii de
obiecte (mrgele,
boabe) realiznd
structuri simple i
folosindu-se de criteriile cunoscute sau
date de educatoare;
- deduce ce element
urmeaz ntr-o serie,
analiznd elementele
anterioare ale acesteia
- alctuiete irul
numeric cresctor i
descresctor (1-10),
nelegnd creterea
i descreterea cu
cte un element de la
o trept la alta;
- recunoate i denumete cifre n intrevalul 1-10 i chiar 20;
- pune n coresponden cifra cu cantitatea de obiecte;
- numr cresctor i
descresctor pornind
de la un numr dat;
- descoper care cifr
lipsete dintr-un ir
dat;
- numete vecinii
unui numr (cifre);
- compune/ descompune un numr,
gsind ct mai multe
soluii;
- nelege relaia
numr-cifr i repet
aceast relaie n
situaii noi i variate;
- aplic n viaa
cotidian cunotinele
nvate;

O.2.2.

etc;

- exerciii de observare a legturii dintre adunare i scdere, fr efectuarea

probei operaiei;
- exerciii de operare
cu numere prin calcul mintal, folosind
sprijin cu obiecte
sau desene; exerciii
de scriere a acestor
operaii;

- exprimarea
adecvat a
poziiei ocupate
de obiecte n
spaiu;

- construirea unor
structuri repetitive
dup model sau
din memorie;
- ordonri dup
intensitatea
culorii, mirosului,
sunetului, dup
lungime n ir
cresctor i
descresctor;

O2
O2.1.

O2.2.

- scara numeric
cresctoare i
descresctoare;

- cunoaterea
cifrelor n intervalul 1-10 / 20;
- raportare corect
cifr /numr/
cantitate;
- numrat n intervalul 1-10,
cresc-tor i
descresctor;
- integrarea unei
cifre n irul
numeric (1-10);
- vecinii numerelor/ cifrelor;
- compunerea/
descompunerea
unei mulimi cu
un numr dat de
elemente;

- efectueaz operaii
de adunare i de sc-

38

O2.3.

- exerciii- joc de
poziionare a obiectelor n spaiu (stnga, dreapta, sus, jos,
interior, exterior);
- exerciii de
recunoatere i
numire a poziiei
obiectelor n spaiu;
- exerciii de observare i descriere
verbal empiric a
figurilor geometrice
cunoscute;
- identificarea formelor plane n modele simulate i n
natur;
-jocuri de construcii
- selectarea unor figuri geometrice desenate dup criterii
date i decuparea
lor;
- sortarea i clasificarea pieselor
geometrice dup
criterii date sau
identificate prin
observare;
precizarea criteriilor
utilizate;
- recunoaterea
formei feelor unor
corpuri;
- exerciii de identificare a elementelor
unei mulimi, cnd
se tie regula de
coresponden i
elementele celei de a
doua mulimi;

din zeci;
- citirea i
scrierea
numerelor naturale de la 20 la 100,
formate din zeci
i uniti;
- adunarea i scderea numerelor
naturale formate
numai din zeci;
- adunarea i scderea a dou numere formate din
zeci i uniti fr
trecere peste
ordin
- poziia relativ a
obiectelor n
spaiu;

- figuri geometrice: cerc, ptrat,

triunghi, dreptunghi;
- mbinarea
figuri-lor
geometrice n
structuri familiare;
- clasificarea pieselor geometrice
dup criterii
diferite;

- exerciii de observare a obiectelor cu forma de

cub sau sfer;
- corespondena
ntre elementele a
dou mulimi;

dere cu 1-2 elemente,

n limitele 1-10, prin
manipulare de obiecte
- utilizez corect
limbajul matematic
adecvat operaiei de
adunare i scdere;
- utilizeaz corect
semnul (+) ,(-) i
semnul (=) , doar
ntre cifre;
- dovedete nelegerea semnificaiei
adunrii i scderii,
prin aplicarea acestor
cunotine n viaa
cotidian;

O2.3.

O2.4.

O2.5.

- identific i numete
primul i ultimul
element dintr-un ir
de 10 elemente;
- identific un obiect,
utiliznd numeralul
ordinal (al doilea, al
cincilea etc);
- utilizeaz adecvat
numele numeralelor:
primul, al doilea etc;
- face diferena dintre
numeralul cardinal i
cel ordinal;
- msoar cu pasul o
distan;
- msoar cu palma o
lungime;
- compar lungimile/
limile/ nlimile a
dou sau mai multe
obiecte i spune care
obiect este mai lung/
lat /nalt;
- msoar lungimi cu
ajutorul unor beioare, creione, rigle i
nregistreaz pe hrtie
msurile aflate;
- spune ce se
ntmpl nainte i
dup un eveniment
(activitate)
- spune care activitate
a durat mai mult/ mai
puin;
- spune care activitate
are loc prima, a doua,

- exerciii de identificare a regulii de

coresponden dintre
grupuri de obiecte,
desene sau numere
ordonate;
- exerciii de trecere
de la irul obiectual
la irul numeric i
invers;

- operaii de
adunare i scdere
cu 1-2 uniti n
intervalul 1-10;
- limbaj matematic adecvat;
- semnele (+), (-)
i (=);

O2.4.

- intuirea utilitii
calcului aritmetic
pentru rezolvarea
unor probleme
practice;

O2.5.

- numeralul
ordinal;
- numirea locului
fiecrui obiect n
grup, n ordinea
de numrare;
- diferenierea
ntre numeralul
cardinal i cel
ordinal;

O2.6.

- msurarea dimensiunilor unor

obiecte i a capacitii unor vase;
- compararea dimensiunilor unor
obiecte i a capacitii unor vase;
-msurarea
lungimilor cu
uniti de msur
nestandardizate;
- msurarea timpului;

O2.7.

- aprecierea duratei unei activiti;

- exerciii de continuare a unor modele

repetitive reprezentate prin obiecte ,
desene sau numere;
- exerciii de compunere i descompunere a numerelor
folosind obiecte,
desene i numere;
- exerciii de descompunere a numerelor n forme echivalente i utilizarea
acestora pentru efectuarea operaiilor;
- exerciii de identificare i aplicare de
scheme pentru efectuarea adunrilor i
scderilor;
-exerciii de analiz
a prilor componente ale unei probleme;
- exerciii de
aduga-re sau
extragere de
elemente dintr-o
mulime de obiecte
i exprimarea operaiei verbal i n scris;
verificarea prin
numrare;
- rezolvarea de probleme cu obiecte sau
desene i verificarea
rezultatelor prin
numrare;
- rezolvarea de
probleme de tipul
a+b=x, a-b=x, n
care a,b sunt numere
date;
- exerciii de trans-

39

- construirea unor
structuri
repetitive

- compunerea /
descompunerea
numerelor;

- analiza
problemei;
- operaii cu
mulimi;

-exerciii i
probleme;

ultima;
- cunoate utilizarea
calendarului;
- cunoate utilizarea
ceasului;
- recunoate orele
fixe pe ceas;

O2.6.

O3
O3.1.

O3.2.

- utilizeaz banii de
jucrie n cadrul
jocurilor de rol;
- identific valoarea
monedelor curente i
a bancnotelor mai des
utilizate;
- utilizeaz corect
banii pentru mici
cumprturi;
- recunoate i denumete figuri
geometri-ce n mediul
ambiant sau cu
ajutorul mate-rialelor
puse la dispoziie
(cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi);
- deseneaz figuri
geometrice dup
model sau dup o
comand verbal;
- execut desene
decorative i artistice
folosind formele
geometrice;
- aranjeaz piesele
geometrice n
tablouri, dup criterii
date;
- efectueaz operaii
de ordonare/ clasificare a pieselor
geometrice, dup
nsuiri diferite;
- realizeaz deducii
logice simple, n
funcie de sarcina
didactic a jocului;
- efectueaz, sub forma jocului logic, operaii logice: conjuncia, disjuncia,
negaia;
- efectueaz corespondena biunivoc;

formare a problemelor pstnd numerele

neschimbate;
- schimbarea numerelor ntr-o problem
dat, cu pstrarea
tematicii;
- schimbarea componentelor unei probleme, fr ca tipul de
problem s se
schimbe;
- formularea de probleme cu sprijin
con-cret n obiecte
sau desene;
- formularea de
probleme pornind de
la o tem dat sau de
la numere date;

- stabilirea ordinii
de desfurare a
evenimentelor;
- aprecierea
simultaneitii
unor evenimente;
-recunoaterea
orelor fixe pe
ceas;
- msurarea
valorii (uniti
monetare);

- efectuarea de
mici cumprturi;

O2.8.
- forme geometrice: cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi;
- trasarea figurilor
geometrice;
- identificarea figurilor
geometrice din
desene complexe;

- aranjarea pieselor geometrice n

tablou i efectuarea unor operaii
de ordonare i
cla-sificare a lor,
dup criterii
diferite;
- jocuri logicomatematice;
- denumirea nsuirilor pieselor
geometrice din
trusa Logi I:
form, mrime,
culoare i grosime
i construirea

40

- exerciii-joc de
msurare a dimensiunilor, capacitii
sau masei unor
obiecte folosind
uniti de msur
nestandard (creion,
palm, vase de
capaciti diferite,
balane improvizate);
- alegerea etalonului
potrivit pentru o anumit msurtoare;
- exerciii de
msurare a unor
obiecte folosind
etaloane diferite;
consemnarea
rezultatelor i
discutarea lor;
- exerciii de ordonare a unor obiecte
dup dimensiune sau
dup masa lor, prin
comparri succesive
i exprimarea
rezultatelor (mai
lung, mai uor, cel
mai nalt etc);
- nregistrarea n diverse forme (desene,
numeric) a rezultatelor msurrilor;

O.2.9. - exerciii de localizare a evenimentelor

- compunerea de
probleme
pstrnd
numerele
neschimbate;
- schimbarea numerelor n problem, cu pstrarea
tematicii;

- compunerea i
rezolvarea de
probleme;

- lungimea,
uniti de msur
nestan-dard
pentru lungi-me;
- capacitatea;
uniti de msur
pentru capacitate;
- masa corpurilor;
uniti de msur
pentru greutate;

- ordonarea
obiec-telor n ir
cresc-tor i
descresctor dup
dimensiune sau
mas;

O4
O4.1.

O4.2.

- compune probleme
simple n limitele 110 prin adunarea/
scderea cu 1-2
elemente, pe baza
manipulrii de
obiecte sau pe baza
imaginilor;
- rezolv problema
alegnd operaia
corect (adunare,
scdere, mprirea
unui mr n
jumtate);
- rezolv problema
comparnd preuri n
jocul de rol;
- rezolv problema
utiliznd semne
grafice;

grupelor pe baza
acestora;

- alege dintr-un grup

de jetoane, pe acelea
care au nscrise
cifrele corespondente
nume-relor uitlizate
n problem;
- exprim operaia
efectuat n cadrul
problemelor prin
semnele (+) i (-);
- exprim rezultatul
obinut n problem
prin utilizarea
semnului (=).

- rezolvare grafic, perceptiv;

- compunerea de
probleme simple
pe baza manipulrii unor obiecte
sau a unor
imagini

- rezolvarea de
probleme simple
prin strategii
variate;

O3
O3.1.

- utilizarea
corect a
vocabularului
adecvat operaiilor de adunare
i scdere (+,-, =);
- descrierea
semnificaiei
numerelor/
cifrelor aprute n
problem.

cotidiene n termenii: nainte, dup, n

timp ce;
- exerciii de citire a
orelor fixe pe ceas;
- exerciii de plasare
n timp a unor evenimente cotidiene;
compararea duratei
unor activiti;
- exerciii de nregistrare a
evenimentelor pe
parcursul unei ore
zile, sptmni, luni;
- exprimarea n cuvinte proprii a
modului de lucru
folosit n rezolvarea
unor sarcini care
solicit operarea cu
obiecte, desene sau
numere;
- exerciii de utilizare adecvat a limbajului matematic n
situaii cotidiene;
- exerciii de descriere a procedeelor
utilizate pentru
msurarea i compararea obiectelor;

- identificarea i
enumerarea etapelor de rezolvare
a unei probleme;
- scrierea corect
a datelor unei
probleme;

O4
O4.1.. - exerciii-joc de

O4.2.

utilizare a numerelor
n diverse situaii
concrete;
- utilizarea numerelor n activiti din
viaa cotidian;
- jocuri cu numere;
- exerciii de numrare a frecvenei cu
care apar numerele
sau alte concepte
matematice ntr-un
text;
- sesizarea situaiilor
n care memorarea
sau utilizarea unui
numr este util
(numr de telefon,
numrul unui mijloc
de transport etc).

41

- msurarea
timpului; uniti
de msur pentru
timp: ora, ziua,
sptmna, luna,
anul;
- recunoaterea
orelor fixe pe
ceas;

- intuirea necesitii folosirii

numerelor n
viaa cotidian;
- numerele- parte
din viaa noastr;

CAPITOLUL II. Metodologia cercetrii

Dup cum am subliniat n partea teoretic a lucrrii, continuitatea dintre grdini i

coal presupune unitatea punctelor de vedere cu privire la: obiectivele urmrite,
coninutul activitilor de nvare, a metodelor folosite, a formelor de organizare i
desfurare a activitilor din grdini i din coal. Totodat, continuitatea implic
cunoaterea reciproc a programelor de nvmnt pentru grdini i clasa I de ctre
educatoare i nvtori, asigurarea posibilitilor reale de frecventare a grdiniei
pentru toi copiii, preocupare pentru coninutul i formele de pregtire a copiilor de
grup pregtitoare pentru coal. n acelai timp este necesar cunoaterea mediului
familial din care provine copilul, a particularitilor dezvoltrii acestuia i , n funcie
de acestea, asigurarea unui nvmnt individualizat nc din grdini.
Pornind de la aceste considerente, am demarat aciunea de cercetare a elementelor
de continuitate i discontinuitate existente ntre nvmntul precolar i primar, n
ceea ce privete domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn i
Domeniul matematic/Matematic, prin stabilirea ipotezelor i a obiectivelor cercetrii.

II.1. Ipotezele cercetrii

Ipoteza este o supoziie, o presupunere n legtur cu o problem pedagogic luat
spre rezolvare. Ea implic ntrebarea la care se caut rspuns prin cercetarea care
urmeaz s se desfoare, de cele mai multe ori ca opiune ntre dou sau mai multe
posibiliti de a rspunde la acea ntrebare.
Funcia ipotezei este de a prezice, cu un anumit nivel de probabilitate, relaiile
stabilite ntr-un context dat.
Deoarece o ipotez urmeaz s fie testat statistic, formularea acesteia trebuie fcut
n termeni de claritate maxim, fr ambiguiti, demersul testrii ipotezelor fiind unul
logic i demonstrabil, prin procedee statistice specifice. innd seama de toate aceste
aspecte, am formulat urmtoarele ipoteze:
42

1. n general, exist continuitate ntre grupa pregtitoare pentru coal i clasa I, n

ceea ce privete: obiectivele educaionale, coninuturile i activitile de nvare care
se regsesc n programele colare ale celor dou nivele de nvmnt.
2. Elementele de discontinuitate care apar la nivelul celor dou cicluri sunt generate
de factori care in de:
-lipsa unei comunicri eficiente ntre educatoare i nvtori;
-necunoaterea reciproc a programelor colare;
-discrepanele care apar la nivelul mediului educogen;
-formele diferite de organizare i desfurare a activitii din grdini i coal.
3. Dificultile de adaptare a copiilor n clasa I sunt, n mare parte, determinate de
focalizarea preponderent a educatoarelor pe aspectele informative ale educaiei
i mai puin pe cele formative.

II.2. Obiectivele cercetrii

1. Stabilirea elementelor de continuitate ntre grupa pregtitoare i clasa I, n ceea ce
privete

domeniul

Limb

comunicare/

Limba

literatura

romn

Domeniul matematic/ Matematica.

2. Identificarea principalului set de competene necesar absolvenilor de grup
pregtitoare pentru integrarea optim n clasa I.
3. Determinarea posibilelor cauze ale discontinuitilor dintre grupa pregtitoare i
clasa I.
4. Identificarea principalelor dificulti de adaptare a copiilor la coal, n corelaie cu
pregtirea din grdini.
II.3. Eantionul cercetrii
Cercetarea elementelor de continuitate i discontinuitate, dintre grupa pregtitoare
i clasa I a fost realizat pe un eantion alctuit din educatoare i nvtori.
Au fost chestionai un numr de 60 de subieci, dintre care 30 de educatoare din
instituiile precolare i 30 de nvtori din ciclul primar.
43

Lotul de educatoare care a participat la cercetare are vrsta cuprins ntre 20 i 60

de ani, din care 36,7% cu vrsta cuprins ntre 20-30 ani, 10% cu vrsta cuprins ntre
30-39 ani, 20% cu vrsta cuprins ntre 40-49 ani i 33,3% cu vrsta cuprins ntre 5060 ani. Din totalul acestora 40% au o vechime n nvmnt de pn la 10 ani, 6,7%
au vechime cuprins ntre 11-20 ani, 23,3% au vechime cuprins ntre 21-30 ani, iar
30% lucreaz n domeniu de peste 30 de ani. n ceea ce privete gradul de pregtire a
educatoarelor, 33,3% dintre acestea au definitivat, 16,7%, gradul didactic II i 50%,
gradul didactic I. Observm c jumtate din numrul educatoarelor au gradul didactic I
i o experien bogat n activitatea lor.
Al doilea lot de subieci, cel al nvtorilor, cuprinde cadre didactice de sex
feminin, cu vrsta cuprins ntre 20-29 ani n proporie de 6,7%, cu vrsta ntre 30-39
ani n procent de 23,3%, pe cele ntre 40-49 ani, n procent de 30% i 40% dintre
acestea au vrsta cuprins ntre 50 -60 ani. Din cei 30 de nvtori investigai, 10% au
vechime n nvmnt de pn la 10 ani, 26,7% au vechime cuprins ntre 11-20 ani,
23,3 % au vechime ntre 21-30 ani , iar restul de 40% au o vechime de peste 30 de ani.
Referitor la gradele didactice ale nvtorilor, putem spune c 6,7% au definitivat,
13,3% au gradul II i 80% au gradul didactic I, ceea ce denot o bun pregtire
profesional a acestora.
II.4. Descrierea metodelor
n demersul investigativ privind elementele de continuitate dintre grupa pregtitoare
i clasa I, am utilizat ca metode chestionarul i analiza de coninut a programelor
colare pentru nvmntul precolar i clasa I, aferente domeniului Limb i
comunicare/Limba i literatura romn i Domeniul matematic/Matematica.
II. 4. 1. Metoda chestionarului
Chestionarul const ntr-o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor i la
care se ateapt rspunsuri scrise. Aceast metod se folosete n diferite etape ale
cercetrii i poate fi corelat cu alte metode de cercetare psihopedagogic.

44

n cadrul acestei lucrri am folosit metoda chestionarului n scopul aflrii opiniei

cadrelor didactice (educatoare i nvtori) cu privire la elementele de continuitate i
discontinuitate dintre grupa pregtitoare i clasa I i a msurilor ce se pot lua pentru
ameliorarea discontinuitilor. n construcia chestionarului am folosit att ntrebri
nchise, bipolare (Q2, Q14) sau cu evantai de rspunsuri precodificate (Q1,O6, Q7,
Q8, Q10, Q13, Q15), ct i ntrebri deschise (Q3, Q4, Q9, Q11, Q12, Q16), la care
subiecii au putut rspunde liber. O singur ntrebare a fost semi-deschis (Q5), la care
rspunsul principal este precodificat ca i n cazul ntrebrilor nchise, dar exist
posibilitatea de a motiva alegerea fcut prin adugarea unui rspuns liber.
ntrebrile din chestionar sunt indentice pentru ambele categorii de subieci, pn la
un moment dat (primele 13 ntrebri), apoi urmtoarele patru se adreseaz doar
nvtorilor. Sintetizarea rspunsurilor ne-a permis s stabilim n ce msur cadrele
didactice contientizeaz necesitatea continuitii dintre cele dou trepte de nvmnt
i care sunt preocuprile lor n legtur cu acest subiect.
Aa cum am mai menionat, cele mai multe ntrebri pentru educatoare i nvtori
sunt comune i urmresc identificarea urmtoarelor aspecte: cele mai importante
competene pe care cadrele didactice le doresc formate la copiii care se nscriu n clasa
I (n domeniul limb i comunicare i matematic); necesitatea scrierii literelor de tipar
i a cifrelor; felul n care apreciaz continuitatea dintre grdini i coal; care sunt cei
mai importani factori care influeneaz aceast continuitate; importana colaborrii
dintre educatoare i nvtori i modaliti eficiente de colabarare; importana jocului
n grdini i clasa I; propuneri pentru diminuarea elementelor de discontinuitate
dintre cele dou trepte de nvmnt i importana pe care o acord cadrele didactice
fiei psihopedagogice care nsoete copilul la intrarea n clasa I.
ntrebrile adresate doar nvtorilor se refer la: modul n care valorific
informaiile obinute din fia psihopedagogic pentru alegerea tipului de curriculum
pentru clasa I; la felul n care apreciaz nivelul de competene al copiilor care au
frecventat grdinia i la principalele dificulti pe care le ntmpin copiii la intrarea
n clasa I.

45

II.4.2. Metoda analizei de coninut a documentelor colare

Aceast metod const n analiza datelor pe care ni le ofer documentele colare, n
cazul de fa, progamele colare pentru nvmntul precolar i clasa I. Este vorba
despre analiza n paralel a obiectivelor cadru i de referin, a coninuturilor i a
activitilor de nvare specifice acestora, n domeniul limb i comunicare i
matematic.
Analiza a fost fcut prin raportare la obiectivele cadru i de referin urmrite n
nvmntul precolar i n clasa I, exemplificnd cu activiti de nvare i
coninuturi specifice.

II. 5. Analiza i interpretarea datelor

Q1 Prima ntrebare a chestionarului abordeaz cele mai importante aspecte pe care

se focalizeaz educatoarele n pregtirea copiilor pentru coal sau pe care doresc
nvtorii s le aib formate copiii atunci cnd vin n clasa I. Din cele zece variante
de rspuns, comune pentru chestionarele adresate educatoarelor i nvtorilor, aa
cum reiese din tabelul de mai jos, cele mai multe opiuni, n cazul educatoarelor, au
fost pentru: pregtirea minii pentru scris, capacitatea de a comunica, dezvoltarea
gndirii logice, abilitatea de socializare i capacitatea de a asculta adulii i de a
rspunde la ntrebri. Aceste aspecte s-au regsit n mare parte i n opiunile
nvtorilor, cu specificaia c acetia consider mai important orientarea n spaiu
(70%) dect pregtirea minii pentru scris (50%).

46

1.1. nsuirea unor cunotine;

1.2. pregtirea minii pentru scris;
1.3. cunoaterea literelor/ cititul;
1.4. scrierea literelor de tipar i a
cifrelor;
1.5. orientarea n spaiu;
1.6. dezvoltarea gndirii logice;
1.7. capacitatea de a comunica;
1.8. capacitatea de a asculta
adulii i a rspunde la ntrebri;
1.9. abiliti de socializare;
1.10.dezvoltarea vorbirii.

educatoare

nvtori

Global

43,3%
80%
6.7%
13,3%

30%
50%
6,7%
0%

36,7%
65%
6,7%
6,7%

26,7%
80%
80%
63,3%

70%
56,7%
100%
60%

48,3%
68,3%
90%
61,7%

66,7%
40%

86,7%
36,7%

76,7%
38,3%

Aa cum reiese din tabelulde mai sus, pe primul loc, n opiunea cadrelor didactice
implicate, cu un procent de 100% la nvtori i 80% la educatoare, se afl
capacitatea de a comunica, ceea ca denot interesul i importana pe care acetia o
atibuie capacitii copiilor de a-i exprima corect gndurile, dorinele, inteniile i
tririle emoionale, de a relaiona i de a verbaliza adecvat ceea ce vor s comunice
altora. Toate acestea sunt condiii de baz ale desfurrii activitilor n grdini i
premisele unui context de nvare, care s ncurajeze succesul colar. Din aceast
cauz, pregtirea copilului pentru coal trebuie s vizeze acest aspect prin toate
domeniile de activitate, nu doar n domeniul limb i comunicare.
Un alt aspect cruia nvtorii i acord un interes sporit (86,7%) se refer la
abilitile de socializare ale copiilor care pesc n clasa I. Acest lucru este firesc,
dac lum n considerare faptul c nceputul socializrii copilului n grdini,
diversificarea relaiilor interumane trebuie s se continue i n ciclul primar, cnd
copilul intr ntr-un nou colectiv, n care trebuie s se integreze i, n acelai timp, s
fac fa noilor cerine educaionale.
La polul opus, cel mai sczut interes este acordat, de ctre nvtori, scrierii
literelor de tipar i a cifrelor (0%), iar, de ctre educatoare, cunoaterii literelor i
cititului (6,7%), ceea ce ne indic faptul c nvtorii nu doresc ca elevii s tie s
citeasc i s scrie literele de tipar la intrarea n clasa I. n programa pentru
nvmntul precolar, unul din obiectivele aferente domeniului limb i comunicare
prevede recunoaterea literelor alfabetului i trasarea independent a literelor de
47

tipar i a cifrelor, de aceea unele educatoare exerseaz scrierea literelor de tipar i a

cifrelor. Considerm, ns c nu este oportun ca aceast activitate s se desfoare n
grdini, mai ales c literele de tipar nu se scriu, doar se citesc i exist riscul de a se
form deprinderi greite care vor fi cu greu corectate n coal.
Invatatori
Educatoare
dezvoltarea vorbirii.
abiliti de socializare;
capacitatea de a asculta adulii i a rspunde la ntrebri;
capacitatea de a comunica;
dezvoltarea gndirii logice;
orientarea n spaiu;
scrierea literelor de tipar i a cifrelor;
cunoaterea literelor/ cititul;
pregtirea minii pentru scris;
nsuirea unor cunotine;
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Q2 A doua ntrebare vizeaz cunoaterea de ctre educatoare i nvtori a

programelor colare pentru grdini i clasa I. Dup cum se observ din tabelul i
graficul de mai jos, la aceast ntrebare au rspuns afirmativ doar 63,3 % dintre
educatoare i 53,3% dintre nvtori.
educatoare
63,3%
36,7%
100%

2.1. DA
2.2. NU
Total

nvtori
53,3%
46,7%
100%
DA

Invatatori

53.3

Educatoare

0%

NU

46.7

63.3

20%

Global
58,3%
41,7%
100%

36.7

40%

48

60%

80%

100%

Acest lucru este ngrijortor, deoarece arat dezinteresul nvtorilor pentru

cunoaterea curriculum-lui precolar, a obiectivelor urmrite i a specificului nvrii
la aceast vrst, pentru a continua munca educatoarelor i a evita discontinuitile
dintre cele dou trepte de nvmnt care pot duce la inadaptare colar. Pe de alt
parte, dei diferena este de doar 10%, este posibil ca educatoarele s manifeste un
interes mai mare pentru cunoaterea programei de clasa I datorit feedback-ului pe
care l primesc din partea prinilor i a nvtorilor dup nceperea clasei I, ce le
ntrete convingerea c au acionat corect n direcia formrii competenelor necesare
copiilor la coal i a dorinei de a pstra grupa pregtitoare n grdini, n condiiile
n care n noul Proiect de lege al nvmntului se prevede ca anul pregtitor s fie
transferat n coal. O alt explicaie ar putea fi aceea c, educatoarele sunt apreciate
de prinii ai cror copii finalizeaz grupa pregtitoare i prin prisma gradului de
pregtire pentru coal.
Q3 n cadrul celei de a treia ntrebri, subiecii investigai sunt rugai s enumere
trei competene pe care le consider necesare copiilor n domeniul limb i
comunicare, pentru adaptarea optim la cerinele clasei I. n urma analizei
rspunsurilor educatoarelor i nvtorilor, se constat o corelare a acestora, n
sensul c ambele categorii de cadre didactice consider importante: exprimarea
cursiv i corect n propoziii, capacitatea de a comunica i un vocabular bogat.
Cea de-a treia opiune difer de la educatoare la nvtori, n sensul c educatoarele
consider important achiziia unor elemente ale scrisului, pe cnd nvtorii
prefer nsuirea corect a limbajului.

nv nvtori
3.1. exprimarea cursiv, corect, n
propoziii
3.2. capacitatea de a comunica, fond
bogat de cuvinte
3.3. achiziia unor elemente ale scrisului
3.4. nsuirea corect a limbajului
3.5. pregtirea minii pentru scris
3.6. povestirea dup ilustraii,
comunicarea oral
3.7. ascultarea povetilor
49

I
46,7%

II
16,7%

III
6,7%

VP
30.0%

26,7%

23,3%

13,3% 23.3%

3,3%

10%

6,7%
10%

3,3%

10%

10%

1.1%
6.7%
0.0%
6.7%

6,7% 3,3%

2.8%

3.8. desprirea n silabe

3.9. discriminarea fonetic
3.10. lipsa ticurilor verbale
3.11. s recite, s cnte
3.12. s nu vorbeasc nentrebai
Non rspuns

Gloglobal (cumulat)
3.1. exprimarea cursiv, corect, n
propoziii
3.2. capacitatea de a comunica, fond
bogat de cuvinte
3.3. achiziia unor elemente ale
scrisului
3.4. nsuirea corect a limbajului
3.5. pregtirea minii pentru scris
3.6. povestirea dup ilustraii,
comunicarea oral
3.7. ascultarea povetilor
3.8. desprirea n silabe
3.9. discriminarea fonetic
3.10. lipsa ticurilor verbale
3.11. s recite, s cnte
3.12. s nu vorbeasc nentrebai
Non rspuns

3,3%
6,7%
3,3%
6,7%

1.7%
6,7% 6,7% 6.7%
3,3% 0.6%
10% 6,7% 4.5%
10%
5.0%
6,7% 33,3% 11.1%

I
53,3%

II
10%

21,7%

28,3%

11,7% 22.2%

5%

13,3% 3.9%

6,7%

III
8,3%

VP
31.4%

3,3%

8,3%
1,7%
13,3%

8,3%
5%
8,3%

7.5%
1.4%
7.5%

1,7%
3,3%
5%

8,3%
1,7%
10%

1,7%
3,3%

5%
5%
3,3%

11,7% 5.6%
2.2%
5%
6.7%
1,7% 0.3%
3,3% 2.2%
2.5%
23,4% 6.7%

Din tabelele de mai sus reiese preocuparea cadrelor didactice pentru capacitatea
copiilor de a comunica, ceea ce denot ngrijorarea acestora pentru problemele tot
mai acute ale copiilor n acest domeniu. O cauz a acestor probleme ar putea fi
familiile cu prini prea ocupai pentru a comunica cu copiii, pentru a le corecta
greelile de pronunie. De aceea n grdini trebuie s se pun accent pe
dezvoltarea abilitilor de comunicare, vorbirea corect n propoziii, corectarea
defectelor de pronunie, solicitarea copiilor de a-i exprima tririle, gndurile,
emoiile, n cadrul tuturor activitilor desfurate, nu doar n cele ce vizeaz strict
domeniul limb i comunicare.

50

Competente dezirabile in domeniul formarii limbajului

Invatatori
Educatoare

23.3

capacitatea de a
comunica

21.1

30
exprimarea cursiva

32.8

10

15

20

25

30

35

Q4. A patra ntrebare este asemntoare cu cea anterioar i solicit subiecilor

enumerarea a trei competene necesare copiilor n domeniul matematicii pentru
adaptarea optim

la cerinele clasei I. Opiunea comun a educatoarelor i

nvtorilor pentru formarea capacitii de a raporta corect numrul la cantitate i la

cifr n limitele 1-10, scoate n eviden importana nelegerii de ctre copii a
noiunilor matematice de: numr, cifr, grup sau mulime de obiecte i evitarea
numrrii mecanice. Celelalte competene, pe care educatoarele le gsesc importante n
acest domeniu, sunt: familiarizarea i utilizarea unui limbaj matematic i dezvoltarea
gndirii logice, ceea ce poate fi o consecin a faptului c n grdini se pune mare
accent pe verbalizarea aciunilor efectuate de ctre copii n cadrul jocurilor didactice
matematice, a exerciiilor cu material individual sau a jocurilor logice, n scopul
formrii unui limbaj matematic incipient. Dezvoltarea gndirii logice este un obiectiv
ce se urmrete prin toate tipurile de activiti matematice, dar mai ales prin jocurile
logice, care prin sarcina didactic i elementele de joc specifice sunt apreciate i
solicitate de ctre copii.
nvtorii consider c nelegerea relaiilor spaiale i orientarea n spaiu sunt
competene necesare copilului pentru adaptarea optim la cerinele clasei I, deoarece
acestea l ajut s se orienteze i n pagin, aceasta fiind o deprindere necesar pentru
nvarea scris-cititului.

51

educatoare
4.1. cunoaterea figurilor geometrice
4.2. raportarea nr. la cantitate (1-10)
4.3. rezolvarea de probleme simple
4.4. familiarizarea cu nr. i cifrele
4.5. formarea i utilizarea unui lbj.
matematic
4.6. dezvoltarea gndirii logice
4.7. utilizarea unui suport intuitiv bogat
4.8. nelegerea relaiilor spaiale
(orientarea n spaiu)
4.9. recunoaterea cifrelor
Non-rspuns

I
16,7%
36,7%
3,3%
6,7%
13,3%

II
6,7%
26,7%
13,3%
6,7%
20%

III
10%
20%
20%

20%

6,7%
6,7%
6,7%

13,3% 14.5%
2.2%
13,3% 6.1%

nvtori
4.1. cunoaterea figurilor geometrice
4.2. raportarea nr. la cantitate (1-10)
4.3. rezolvarea de probleme simple
4.4. familiarizarea cu nr. i cifrele
4.5. formarea i utilizarea unui lbj.
matematic
4.6. dezvoltarea gndirii logice
4.7. utilizarea unui suport intuitiv bogat
4.8. nelegerea relaiilor spaiale
(orientarea n spaiu)
4.9. recunoaterea cifrelor
4.10. numrarea (pn la 10, 20, 100)
4.11. cunoaterea culorilor
Non-rspuns

I
3,3%
30%

3,3%

VP
12.3%
30.6%
9.4%
5.6%
16,7% 16.1%

6,7%
6,7%

6,7%

II
13,3%
26,7%
3,3%
3,3%
3,3%

6,7%

III
VP
13,3% 8.3%
6,7% 25%
10%
2.8%
4.5%
13,3% 3.3%

6,7%
3,3%
23,3% 10%

3,3%

6,7%
10%
6,7%
6,7%

6,7%
6,7%
3,3%
20%

10%
6,7%
6,7%
6,7%

2.2%
1.1%

6.1%
1.1%
16,7% 17.8%
7.8%
8.4%
6.1%
8.9%

Observm, din tabelul de mai sus, c nvtorii consider nelegerea relaiilor

spaiale i orientarea n spaiu ca fiind competene necesare copilului pentru adaptarea
optim la cerinele clasei I, deoarece l ajut s se orienteze i n pagin, aceasta fiind o
deprindere necesar pentru nvarea scris-cititului.

52

I
10%
33,3%
1,7%
6,7%
6,7%

4.1. cunoaterea figurilor geometrice

4.2. raportarea nr. la cantitate (1-10)
4.3. rezolvarea de probleme simple
4.4. familiarizarea cu nr. i cifrele
4.5. formarea i utilizarea unui lbj.
matematic
4.6. dezvoltarea gndirii logice
4.7. utilizarea unui suport intuitiv bogat
4.8. nelegerea relaiilor spaiale
(orientarea n spaiu)
4.9. recunoaterea cifrelor
4.10. numrarea (pn la 10, 20, 100)
4.11. cunoaterea culorilor
Non-rspuns

II
10%
26,7%
8,3%
5%
11,7%

III
VP
11,7% 10.3%
13,3% 27.8%
15%
6.1%
5%
15%
9.8%

13,3% 6,7%
5%
13,3% 8,3%

8,3%
15%

10.3%
1.7%
11.9%

3,3%
5%
3,3%
3,3%

3,3%
3,3%
1,7%
13,3%

5%
4.2%
3%
5%

8,3%
3,3%
3,3%
3,3%

Competente dezirabile in domeniul matematicii

Invatatori
Educatoare

17.8

orientarea in spatiu

6.1
6.1

dezvoltarea gandirii
logice

14.5
3.3

formarea limbajului
matematic

16.1
25

raportarea numerelor la
cantitate

30.6
0

10

15

20

25

30

35

Q5. A cincea ntrebare solicit opinia subiecilor despre nvarea scrierii literelor de
tipar i a cifrelor la grupa pregtitoare. Aa cum reiese din tabelul i graficul de mai
jos, la aceast ntrebare majoritatea educatoarelor i nvtorilor (70%) consider c
nu este oportun a se realiza acest lucru n grdini.

5.1. DA
5.2. NU

educatoare
30%
70%
53

nvtori
30%
70%

Global
30%
70%

DA

NU

DA
30%

NU
70%

V rugm motivai rspunsul dat:

5.1. NU, literele de tipar doar se citesc, nu
se scriu
5.2. NU, doar familiarizare, dac se
insist intervine n cls. I plictiseala,
indisciplina, diferene majore ntre copii
5.3. depinde de capacitatea intelectual a
grupei
5.4. NU, dac este pregtit mna pt.
scris va nva corect scrierea n coal
(de multe ori vin cu deprinderi greite de
la grdini)
5.6. DA, pentru a-i pregti pt. coal
5.7. NU, pentru c este de competena
ciclului primar, sunt prea mici, trebuie s
nvee unitar
Non-rspuns

educatoare
6,7%

nvtori
0%

Global
3,3%

26,7%

20%

23,3%

10%

3,3%

6,7%

26,7%

23,3%

25%

26,7%
3,3%

20%
26,7%

23,3%
15%

0%

6,7%

3,3%

Motivele educatoarelor i a nvtorilor sunt aproximativ asemntoare, i anume:

dac este pregtit mna pentru scris, se va nva corect srierea n coal i se va
evita formarea deprinderilor greite n grdini, care ar fi greu de corectat. De
asemenea, este cunoscut faptul c literele de tipar nu se scriu, doar se citesc, deci nu
este nevoie s se nvee scrierea lor n grdini. Un alt motiv invocat n acest sens
este acela c vor exista diferene majore ntre copiii care frecventeaz grdinia i care
nu o frecventeaz i, n consecin, poate s apar plictiseala i indisciplina. Cu toate
54

acestea, faptul c la intrarea n coal unii copii tiu s citeasc sau cel puin recunosc
literele, este considerat de ctre nvtori un avantaj, putnd trece mai uor peste etapa
preabecedar.

Q6 A asea ntrebare se refer la modul n care apreciaz cadrele didactice implicate

n aceast cercetare continuitatea dintre grdini i coal. Dup cum se observ n
tabelul de mai jos, rspunsurile nu difer foarte mult, majoritatea dintre educatoare i
nvtori o consider bun , ceea ce ne poate sugera ideea c subiecii sunt constieni
c exist discontinuiti ntre cele dou trepte de nvmnt.

6.1. foarte bun

6.2. bun
6.3. potrivit
6.4. slab
6.5. foarte slab

educatoare
13,3 %
63,3 %
16,7%
6,7%
0%

nvtori
3,3%
76,7%
20%
0%
0%

Global
8,3%
70%
18,3%
3,3%
0%

n acest context, considerm necesar frecventarea nvmntului precolar de

ctre toi copiii, n special a grupei pregtitoare, pentru a oferi anse egale la educaie
tuturor copiilor, indiferent de mediul din care provin.

Evaluarea continuitatii gradinita-scoala

80
Educatoare

76.7

70
60

Invatatori

63.3

50
40
30
20
10

13.3

20

16.7

3.3

6.7
0

0
foarte buna

buna

potrivita

55

slaba

foarte slaba

Q7 ntrebarea cu numrul apte continu ideea precedentei ntrebri, referindu-se la

procesul de continuitate dintre grdini i coal, i anume, la enumerarea celor mai
importani trei factori care influeneaz acest proces n opinia cadrelor didactice.
Educatoarele s-au orientat, n cea mai mare parte spre: coerena obiectivelor cadru i
de referin specifice grupei pregtitoare i clasei I, cunoaterea particularitilor de
vrst i individuale ale copiilor i forme asemntoare de organizare a activitilor,
factori pe care i consider eseniali i nvtorii, cu specificaia c acetia pun accent
mai mare pe concordana dintre coninuturi.
n ceea ce privesc formele de organizare, odat cu intrarea copilului n clasa I se
face trecerea de la o activitate cu o anumit flexibilitate, durat, libertate, la lecie, ca
form de baz a activitii procesului de nvare, mult mai mare ca perioad de
desfurare, cu mult mai multe reguli i restricii. Din aceast cauz este necesar s se
gseasc forme de organizare a activitii, comune celor dou trepte de nvmnt i
s se evite, astfel, inadaptarea colar.

7.1. coerena obiectivelor cadru i de

referin specifice grupei pregtitoare i
clasei I;
7.2. concordan ntre coninuturi;
7.3. strategii didactice comune;
7.4. modaliti de interaciune educatorcopil;
7.5. forme de organizare a activitilor
(asemntoare);
7.6. cunoaterea particularitilor de
vrst i individuale ale copiilor.

56

educatoare
66,7%

nvtori
73,3%

Global
70%

46,7%
33,3%
36,7%

73,3%
20%
26,7%

60%
26.7%
31.7%

56,7%

26,7%

41.7%

60%

80%

70%

Factori care influenteaza continuitatea gradinita-scoala

73.3

coerenta obiectivelor

66.7
73.3

concordanta continuturilor

strategii didactice comune

interactiunea educator-copil

organizarea activitatii

46.7
20

Invatatori
Educatoare

33.3
26.7
36.7
26.7
56.7

80

particularitatile de varsta

60

Q8. A opta ntrebare scoate n eviden importana colaborrii dintre educatoare i

nvtori pentru asigurarea continuitii grdini-coal. Ambele categorii de cadre
didactice consider foarte important aceast colaborare (n proporie de 60%,
educatoarele i de 70%, nvtorii). n acest sens, putem spune c premisele
continuitii dintre grdini i coal trebuie s fie puse la nivel de politici
educaionale prin participarea cadrelor didactice cu experien la elaborarea
curriculum-ului pentru nvmntul precolar i primar, n scopul corelrii
programelor colare i asigurrii unei uniti de cerine pentru cele dou trepte de
nvmnt.

educatoare
60%
36,7%
3,3%
0%
0%

8.1. foarte important;

8.2. important;
8.3. oarecum important;
8.4. puin important;
8.5. foarte puin
important.

57

nvtori
70%
26,7%
3,3%
0%
0%

Global
65%
31,7%
3,3%
0%
0%

Importanta colaborarii educatoare-invatatori

70
70

Educatoare

60

Invatatori

60
50
40
36.7

30

26.7

20

3.3

10

3.3
0

0
foarte importanta

importanta

oarecum
importanta

putin importanta

foarte putin
importanta

Q9. ntrebarea a noua completeaz precedenta ntrebare, solicitnd enumerarea a trei

modaliti eficiente de realizare a colaborrii dintre educatoare i nvtori, utilizate n
mod frecvent de ctre acetia. Preferina comun a educatoarelor i nvtorilor
pentru: parteneriatele grdini-coal i activitile extracolare comune, ne indic
importana stabilirii unor relaii de durat (parteneriate), benefice att pentru
nvmntul precolar, ct i pentru nvmntul primar. Astfel, educatoarele pot
pregti eficient copiii pentru integrarea n clasa I i, totodat, pot oferi consultan
prinilor interesai s i nscrie copiii la coal, iar nvtorii i cunosc mai bine pe
viitorii elevi, i atrag spre coala respectiv, asigurndu-i numrul de elevi necesar
pentru funcionarea clasei. A treia modalitate eficient utilizat de ctre educatoare este
legat de ntlniri educatoare-nvtori n scopul cunoaterii programelor colare, n
timp ce nvtorii prefer interasistenele i vizitele reciproce.
educatoare
9.1. parteneriate grdini coal
9.2. activiti extracolare comune
9.3. comisii metodice (pt. cunoaterea
programelor, metodelor)
9.4. ntlniri educatoare-nvtori
9.5. cunoaterea reciproc a programelor
9.6. interasistene, vizite coal-grdini
9.7. fia psiho-pedagogic, portofoliu
58

I
26,7%
23,3%
10%

II
10%
36,7%
16,7%

III
3,3%
16,7%
13,3%

VP
17.2%
26.7%
12.8%

20%
0%
13,3%
6,7%

13,3%
6,7%
10%
3,3%

23,3%
3,3%
16,7%
0%

18.3%
2.8%
12.8%
4.5%

9.8. corespondena precolari-colari (scrisori

colective)
Non-rspuns
nvtori
9.1. parteneriate grdini coal
9.2. activiti extracolare comune
9.3. comisii metodice (pt. cunoaterea
programelor, metodelor)
9.4. ntlniri educatoare-nvtori
9.5. interasistene, vizite coal-grdini
9.6.. fia psiho-pedagogic, portofoliu
9.7. Nu exist
Non-rspuns

0%

0%

3,3%

0.6%

0%

3,3%

20%

4.4%

I
20%
30%
6,7%

II
III
VP
16,7% 6,7% 16.7%
20%
16,7% 24.5%
3,3% 20%
7.8%

6,7%
26,7%
0%
6,7%
3,3%

13,3% 10%
26,7% 6,7%
3,3% 0%
0%
16,7% 40%

9.5%
23.4%
1.1%
3.4%
13.9%

Dup cum reiese din tabelele de mai sus, la polul opus, se observ dezinteresul
cadrelor didactice pentru cunoaterea reciproc a programelor colare (1,4%) i
pentru fia psihopedagogic a copilului ce se nscrie n clasa I (2,8%), aspecte care
reies i din rspunsurile pe care acestea le dau la ntrebrile cu numrul doi i
treisprezece.

Global
9.1. parteneriate grdini coal
9.2. activiti extracolare comune
9.3. comisii metodice (pt. cunoaterea
programelor, metodelor)
9.4. ntlniri educatoare-nvtori
9.5. cunoaterea reciproc a programelor
9.6. interasistene, vizite coal-grdini
9.7. fia psiho-pedagogic, portofoliu
9.8. corespondena precolari-colari (scrisori
colective)
9.9. nu exist
Non-rspuns

I
23,3%
26,7%
8,3%

II
13,3%
28,3%
10%

III
5%
16,7%
16,7%

VP
16.9%
25.6%
10.3%

13,3%

13,3%
3,3%
18,3%
3,3%

16,7%
1,7%
11,7%
1,7%

13.9%
1.4%
18.1%
2.8%
0.3%

30%

1.7%
9.2%

20%
3,3%
3,3%
1,7%

10%

Q10. Cea de-a zecea ntrebare din chestionar vizeaz importana pe care o acord
educatoarele i nvtorii jocului, ca form de activitate desfurat n grdini i a
jocului didactic, ca metod folosit n cadrul leciilor desfurate n coal.
59

educatoare
80%
20%
0%
0%
0%

10.1. foarte mare;

10.2. mare;
10.3. potrivit;
10.4. mic;
10.5. foarte mic.

nvtori
70%
23,3%
3,3%
3,3%
0%

Global
75%
21,7%
1,7%
1,7%
0%

Din tabelul de mai sus, observm c educatoarele consider jocul ca avnd

importan foarte mare n proporie de 80% i mare n proporie de 20%. Acest lucru
este firesc, tiut fiind faptul c principala form de activitate n grdini este jocul.
Prin joc copiii descoper lumea i i nsuesc cunotine, deprinderi, comportamente.
nvtorii, n proporie de 70%, acord importan foarte mare jocului ca metod
eficient n cadrul leciilor i 23,3% importan mare. Din aceste rspunsuri reiese c
nvtorii neleg c jocul constituie o necesitate fundamental pentru colarul mic,
fiind un mijloc de prevenire i nlturare a oboselii. Prin joc copiii nva cu plcere,
devin interesai de activitatea pe care o desfoar, cei timizi devin mai activi, mai
curajoi.
educatoare
80%
20%
0%
0%
0%

10.1. foarte mare;

10.2. mare;
10.3. potrivit;
10.4. mic;
10.5. foarte mic.

nvtori
70%
23,3%
3,3%
3,3%
0%

Global
75%
21,7%
1,7%
1,7%
0%

Importanta jocului
80
70

80

Educatoare

Invatatori

70
60
50
40
30
20
20

23.3

10

3.3

3.3

0
foarte mare

mare

60

potrivita

mica

foarte mica

Q11. Rspunsurile la ntrebarea numrul unsprezece relev principalele cauze ale

elementelor de discontinuitate dintre grupa pregtitoare i clasa I. Din multitudinea de
cauze, pe care educatoarele le-au considerat importante, cele mai des invocate au fost:
forme de organizare a activitii diferite ntre clasa I i grdini i programa colar
prea ncrcat pentru clasa I. ntr-adevr, trecerea prea brusc de la o activitate
centrat pe joc, la una bazat pe nvare, poate determina dificulti n adaptarea
copiilor la noile cerine i poate contribui la apariia unor comportamente de retragere
n sine. n ceea ce privete programa pentru clasa I, considerm c, n urma
restructurrii acestei (2003), s-a realizat o corelare mai bun a cerinelor acesteia cu
particularitile de vrst ale copiilor i cu programa activitilor desfurate n
grdini, dar excesul de zel al unor nvtori din coli considerate a fi de elit face
s apar concurena ntre aceste coli sau clasele paralele ale aceleiai instituii, ceea
ce conduce la o suprancrcare a programului de lucru al micilor colari.
.
educatoare
11.1. formele de organizare a activitilor, diferite ntre cls.I i
grdini
11.2. nu toi copii frecventeaz grupa pregtitoare (sau grdinia
n mod constant)
11.3. necunoaterea reciproc a programelor colare
11.4. nerespectarea particularitilor de vrst
11.5. necontinuitatea activitii prin joc n coal
11.6. severitatea, rigiditate, program ncrcat n clasa I
11.7. mediul educogen
11.8. suprapunerea unor coninuturi
11.9. nefolosirea unor strategii comune
11.10. comunicare redus educatoare-nvtori
Non-rspuns

nvtori
11.1. formele de organizare a activitilor, diferite ntre cls.I
i grdini
11.2. nu toi copii frecventeaz grupa pregtitoare (sau
grdinia n mod constant)
11.3. necunoaterea reciproc a programelor colare
11.4. nerespectarea particularitilor de vrst
11.5. necontinuitatea activitii prin joc n coal
11.6. severitatea, rigiditate, program ncrcat n clasa I
11.7. mediul educogen
61

I
II
16,7% 3,3%

VP
12%

3,3%

3.3%

3,3%

13,3% 6,7%
6,7% 20%
16,7%
10%
26,7%
3,3%
3,3%
10%
10%
10%
10%
10%
16,7%

11%
11%
11%
16%
2.2%
1.1%
10%
10%
12%

I
0%

II
6,7%

VP
2.2%

3,3%

3,3%

3.3%

13,3%
0%
6,7%
0%
3,3%

6,7%
6,7%
6,7%
0%
0%

11.1%
2.2%
6.7%
0.0%
2.2%

11.8. suprapunerea unor coninuturi

11.9. nefolosirea unor strategii comune
11.10. comunicare redus educatoare-nvtori
11.11. durata procesului educativ
11.12. discordana i discontinuitatea ntre programele
colare, obiective etc.
11.13. inexistena activitilor comune (incluse n
curricul)
11.14. calificativele
Non-rspuns

3,3%
0%
30%
3,3%
23,3%

0%
3,3%
6,7%
0%
13,3%

2.2%
1.1%
22.2%
2.2%
20.0%

0%

6,7%

2.2%

0%
3,3% 1.1%
13,3% 36,7% 21.1%

Pe de alt parte, nvtorii consider c principalele dou cauze ale

discontinuitilor sunt: comunicarea redus dintre educatoare i nvtori i
discontinuitatea (discordana) dintre programele colare. Lipsa de comunicare dintre
educatoare i nvtori poate genera discontinuiti ntre grdini i coal i de
aceea, dincolo de politicile educaionale stabilite la aceste nivele, practicienii de la
catedr sunt cei mai n msur s nlture neajunsurile legate de trecerea de la o treapt
de nvmnt la alta, deoarece ei cunosc cel mai bine copiii cu care lucreaz, i neleg
i le tiu nevoile. Aprecierea discontinuitilor dintre grdini i coal este greu de
fcut de ctre nvtori, n condiiile n care acetia nu cunosc, dect n procent de
50% (vezi rspunsul la ntrebarea numrul doi), programa activitilor desfurate n
grdini.

Global
11.1. formele de organizare a activitilor, diferite ntre cls.I i
grdini
11.2. nu toi copii frecventeaz grupa pregtitoare (sau grdinia
n mod constant)
11.3. necunoaterea reciproc a programelor colare
11.4. nerespectarea particularitilor de vrst
11.5. necontinuitatea activitii prin joc n coal
11.6. severitatea, rigiditate, program ncrcat n clasa I
11.7. mediul educogen
11.8. suprapunerea unor coninuturi
11.9. nefolosirea unor strategii comune
11.10. comunicare redus educatoare-nvtori
11.11. durata procesului educativ
11.12. discordana i discontinuitatea ntre programele colare,
obiective etc.
62

I
8,3%

II
5%

VP
7.2%

3,3%

3,3%

3.3%

13,3%
3,3%
11,7%
5%
3,3%
1,7%
5%
20%
1,7%
11,7%

6,7%
13,3%
3,3%
13,3%
0%
1,7%
6,7%
8,3%
0%
6,7%

11%
6.6%
8.9%
7.8%
2.2%
1.7%
5.6%
16%
1.1%
10%

11.13. inexistena activitilor comune (incluse n curricul)

11.14. calificativele
Non-rspuns

0%
3,3% 1.1%
0%
1,7% 0.6%
11,7% 26,7% 17%

Q12. ntrebarea cu numrul doisprezece are legtur cu ntrebarea anterioar,

referindu-se la elaborarea unor propuneri pentru diminuarea discontinuitilor dintre
grdini i clasa I. Rspunsurile relev propuneri comune ale celor dou categorii de
cadre didactice, referindu-se la o mai bun colaborare, comunicare i interaciune
ntre educatoare i nvtori. Educatoarele mai propun i activiti didactice comune,
parteneriate grdini-coal, iar nvtorii, studierea reciproc a programelor
colare. n proporie mai mic, dar demne de luat n consideraie, apar i sugestii de
genul: mai puine teme pentru acas n clasa I, participarea educatoarelor i
nvtorilor la ntocmirea curricula pentru grdini i coal, accent pus pe evoluia
copilului i nu pe performana colar n clasa I sau obligativitatea frecventrii grupei
pregtitoare de ctre toi copiii.

educatoare
12.1. n grdini s nu se preia din sarcinile colii
12.2. participarea educatorilor i nvtorilor la
ntocmirea curricula pentru grdini i clasa I
12.3. cunoaterea caracteristicilor copiilor (5-7 ani i 7-8
ani)
12.4. activiti didactice comune, parteneriate
12.5. studierea reciproc a programelor colare
12.6. folosirea unor forme organizaionale comune
12.7. colaborare, comunicare, interaciune
educat+nv+prini
12.8. mai puine teme pt. cls. I
12.9. accent pe evoluia copilului i nu pe performana
colar (cls I rol de adaptare)
12.10 diminuarea discrepanelor ntre obiectivele cadru i
dintre programe
Non-rspuns

63

I
3,3%
13,3%

II
0%
3,3%

VP
2.2%
10.0%

0%

6,7%

2.2%

6,7%
3,3%
6,7%
33,3%

26,7%
6,7%
10%
6,7%

13.4%
4.4%
7.8%
24.4%

10%
3,3%

3,3%
10%

7.8%
5.5%

10%

0%

6.7%

10%

26,7%

15.6%

nvtori
12.2. participarea educatorilor i nvtorilor la
ntocmirea curricula
12.4. activiti didactice comune, parteneriate
12.5. studierea reciproc a programelor colare
12.6. folosirea unor forme organizaionale comune
12.7. colaborare, comunicare, interaciune
educat+nv+prini
12.9. accent pe evoluia copilului i nu pe performana
colar (cls I rol de adaptare)
12.10 diminuarea discrepanelor ntre obiectivele cadru
i dintre programe
12.11. nscrierea la coal doar a copiilor pregtii psihic
(maturi)
12.12. introducerea la clasa I a dezvoltrii vorbirii i
audiere de poveti
12.13. nvarea literelor i cifrelor la grupa pregtitoare
12.14. obligativitatea grupei pregtitoare
Non-rspuns

I
10%

II
3,3%

VP
7.8%

3,3%
13,3%
3,3%
26,7%

16,7%
6,7%
0%
26,7%

7.8%
11.1%
2.2%
26.7%

6,7%

0%

4.5%

10%

10%

10%

3,3%

3,3%

3.3%

3,3%

0%

2.2%

3,3%
3,3%
13,3%

0%
0%
33,3%

2.2%
2.2%
20%

Global
12.1. n grdini s nu se preia din sarcinile colii
12.2. participarea educatorilor i nvtorilor la
ntocmirea curricula
12.3. cunoaterea caracteristicilor copiilor (5-7 ani i 7-8
ani)
12.4. activiti didactice comune, parteneriate
12.5. studierea reciproc a programelor
12.6. folosirea unor forme organizaionale comune
12.7. colaborare, comunicare, interaciune
educat+nv+prini
12.8. mai puine teme pt. cls. I
12.9. accent pe evoluia copilului i nu pe performana
colar (cls I rol de adaptare)
12.10 diminuarea discrepanelor ntre obiectivele cadru i
dintre programe
12.11. nscrierea la coal doar a copiilor pregtii psihic
(maturi)
12.12. introducerea la clasa I a dezvoltrii vorbirii i
audiere de poveti
12.13. nvarea literelor i cifrelor la grupa pregtitoare
12.14. obligativitatea grupei pregtitoare
Non-rspuns

I
1,7%
11,7%

64

II
0%
3,3%

VP
1.15
8.9%

3,3%

1.1%

5%
8,3%
5%
30%

21,7%
6,7%
5%
16,7%

11%
7.8%
5%
26%

5%
5%

1,7%
5%

3.9%
5%

10%

5%

8.3%

1,7%

1,7%

1.7%

1,7%

1.1%

1,7%
1,7%
11,7%

1.1%
1.1%
18%

30%

Q13. Ultima ntrebare, comun pentru educatoare i nvtori, se refer la

importana acordat de ctre acetia fiei psihopedagogice ntocmite de ctre
educatoare la plecarea copiilor din grupa pregtitoare. Conform tabelului de mai jos,
jumtate dintre educatoare acord importan mare acestei fie i doar 23,3%,
importan foarte mare. n cazul nvtorilor, n procente egale (36,7%), rspunsurile
relev importana foarte mare i mare a acestor fie. Rspunsurile sunt oarecum de
ateptat, dac inem seama de modalitatea de transmitere a fielor psihopedagogice
ctre coal, prin intermediul prinilor, care au posibilitatea de a o citi. Din aceast
cauz nu sunt consemnate toate problemele copiilor i ca atare, fia nu reprezint
pentru invtori un document prea relevant, prin care s cunoasc copiii. La aceasta
contribuie i caracterul prea general al fiei psihopedagogice, lipsind multe amnunte
care pot fi totui relevante pentru viitoarea activitate cu aceti copii.

13.1. foarte mare;

13.2. mare;
13.3. potrivit;
13.4. mic;
13.5. foarte mic.

educatoare
23,3%
50%
20%
3,3%
3,3%

nvtori
36,7%
36,7%
16,7%
3,3%
6,7%

Global
30%
43,3%
18,3%
3,3%
5%

Q14. ntrebarea cu numrul paisprezece are legtur cu precedenta, adresndu-se doar

nvtorilor i referindu-se la valorificarea de ctre acetia a fiei psihopedagogice, n alegerea
tipului de curriculum pentru clasa I. Rspunsul afirmativ, dat n proporie de 73,3% se afl
ntr-o oarecare concordan cu cel dat la ntrebarea anterioar, unde, n aceeai proporie, au
afirmat c acord importan foarte mare i mare fiei psihopedagogice.

Cunoaterea copiilor precolari, prin vizite ale nvtorilor n grdini sau ale
copiilor la coal i prin valorificarea datelor nscrise n fia psihopedagogic de ctre
educatoare, uureaz nvtorilor sarcina de a stabili tipul de curriculum pentru care
opteaz n clasa I: extins sau aprofundat.
14.1. DA
14.2. NU

73,3%
26,7%

65

DA

NU

NU
27%

DA
73%

Q15 A cinsprezecea ntrebare este adresat tot nvtorilor i dorete s stabileasc

modul n care acetia apreciaz nivelul de competene al copiilor care au frecventat
grdinia. Tabelul i graficul de mai jos indic rspunsurile cadrelor didactice care, n
proporie de 66,6%, apreciaz acest nivel la competenelor ca fiind ridicat i doar n
procent de 20%, ca fiind foarte ridicat. Rspunsul poate fi un semnal adresat
educatoarelor pentru a desfura o activitate mai eficient n grdini, n vederea
pregtirii copiilor pentru coal. Acest lucru trebuie s se realizeze, nu prin preluarea
sarcinilor colii, ci urmrind pregtirea copiilor pentru a avea rezisten la efort,
capacitate de analiz, de concentrare a ateniei, persevern, capacitate de a-i inhiba
impulsurile i de a-i regla trebuinele.
15.1. foarte ridicat;
15.2. ridicat;
15.3. potrivit;
15.4. sczut;
15.5. foarte sczut.
Non-rspuns
70

20%
66.7%
13.3%
0%
0%
0%

Evaluarea nivelului de com petente al copiilor care au frecventat

gradinita
66.7

60
50
40
30
20

13.3

20

10

0
foarte ridicat

ridicat

potrivit

66

scazut

foarte scazut

Q16. Ultima ntrebare a chestionarului adresat nvtorilor se refer la principalele

dificulti de adaptare pe care le ntmpin copiii la intrarea n clasa I. Dintr-o varietate
de rspunsuri, consemnate n tabelul de mai jos, cele mai frecvente fac referire la:
indisciplin, necunoaterea noilor reguli de comportament, lipsa prietenilor de la
grdini, dificulti de adaptare la noul colectiv, dificulti de exprimare oral n
propoziii, de urmrire a unui mesaj. ntr-adevr, trecerea brusc de la un climat bazat,
n mare parte, pe activiti libere, joc, relaii afective ntre educatoare i copii, la un
climat directiv, bazat pe disciplin, care solicit ndeplinirea cu regularitate a sarcinilor
de nvare, poate duce la apariia unor dificulti de adaptare a copiilor la regimul
colar. Pe de alt parte, considerm c este necesar o mai mare preocupare a
educatoarelor pentru stabilirea unor reguli clare de comportament la nivelul grupei, pe
care copiii s le respecte i , n timp, s le interiorizeze. Aceste rguli trebuie s fie
stabilite prin acord comun ntre copii, educatoare i prini, pentru a asigura o unitate
de cerine la nivelul familiei i a grdiniei. n ceea ce privete dificultile de
exprimare oral, se impune o mai mare preocupare din partea educatoarelor pentru
ncurajarea vorbirii copiilor n diverse ocazii prilejuite de activitile libere i de
dezvoltare personal, nu doar prin cele ce vizeaz domeniile expereniale. n acest sens
a fost introdus ntlnirea de diminea, ocazie cu care fiecare copil este ncurajat s
vorbeasc despre ntmplri petrecute n ziua precedent sau despre o anumit tem.

nvtori
16.1. lipsa prietenilor de la grdini,
dificulti de adaptare la noul colectiv
16.2. necunoaterea noilor reguli de
comportament, indisciplina
16.3. responsabilizare prea ridicat,
program foarte riguros (suprasolicitare)
16.4. necesitatea unei capaciti mai mari
de abstractizare
16.5. temele pentru acas
16.6. durata orelor
16.7. lipsa deprinderilor de gestionare a
obiectelor proprii
16.8. dependena de prini
16.9. neatenia (mai ales dac tiu literele
de tipar)
16.10. diminuarea prezenei jocului
67

I
16,7%

II
6.7%

III
10%

VP
12.3%

16.7%

23,3%

6.7%

17.2%

3.3%

0%

10%

3.3%

0%

6.7%

3.3%

2.8%

0%
13.3%
3.3%

6.7%
3.3%
0%

13.3% 4.5%
0%
7.8%
0%
1.7%

0%
10%

6.7%
6.7%

3.3%
3.3%

3.3%

3.3%

2.8%
7.8%
2.8%

didactic
16.11. modificarea programului
(schimbarea orelor de odihn)
16.12. dificulti de exprimare oral,
vorbire n propoziii, urmrirea unui
mesaj
16.13. dificulti de asociere numere
cantiti, mulimi
16.14. lucrul independent dup cerine
stricte
Non-rspuns

6.7%

3.3%

3.3%

5%

13.3%

3.3%

6.7%

8.9%

0%

3.3%

0%

1.1%

0%

3.3%

0%

1.1%

13.3%

23.3%

40%

21.1%

II. 6. Analiza de coninut a programelor pentru grupa pregtitoare

i clasa I
II. 6. 1. Domeniul Limb i comunicare / Limba i literatura romn
.

Drumul parcurs de copil n lumea limbajului n grdini este o etap de dezvoltare

care i confer acestuia , n coal, anse egale, indiferent de mediu sau unitatea
precolar din care provine.
Aa cum reiese din tabelul nr.1 (cap.I.2.3.) obiectivele cadru i de referin urmrite
n grdini i clasa I, n domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn,
vizeaz educarea comunicrii orale i educarea comunicrii scrise. De asemenea,
tabelul nr.2 (cap. I.2.3.) cuprinde principalele activiti de nvare i repere de
coninut privind cele dou direcii de formare, grupate n jurul obiectivelor urmrite la
grupa pregtitoare i clasa I.
Comparnd obiectivele urmrite n cele dou trepte de nvmnt i raportndu-le
la coninuturile i activitile de nvare specifice lor, putem spune c, att n grdini
ct i n coal, se urmrete dezvoltarea capacitii de exprimare a gndurilor n
limbaj verbal i nonverbal, utiliznd structuri lingvistice complexe, ntr-o manier
corect, cursiv, expresiv, n contexte ct mai variate.
n vederea realizrii analizei de coninut a progamelor colare pentru grdini i
clasa I, ne vom raporta la obiectivele cadru i de referin urmrite la cele dou
68

nivele, exemplificnd cu activiti de nvare specifice. ntlnim, astfel, att la

grdini, ct i n clasa I, preocupare pentru dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral (O1), de exprimare verbal corect (O2) i de receptare a
mesajului scris (O3). Din aceste obiective cadru deriv o serie de obiective de
referin care, n cea mai mare parte, se aseamn i se completeaz. Exist, ns, i
unele suprapuneri care se datoreaz faptului c nu toi copiii ce se nscriu n clasa I au
frecventat grupa pregtitoare i, ca atare, nu au beneficiat de o pregtire
corespunztoare la grdini. Pe de alt parte, Programa activitilor instructiveducative n grdinia de copii i Curriculum-ul pentru nvmntul precolar (2008),
n cadrul domeniului Limb i comunicare, conin obiective care preiau din sarcinile
colii. Astfel, la capitolul educrii comunicrii scrise apar ca obiective de referin: s
recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris (O4.6.), s
neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze
(O4.12). Aceste obiective sunt urmate de exemple de comportamente, precum:
-asociaz treptat sunetul cu litera corespondent i traseaz litere sau cuvinte dup
un model dat sau peste modelul punctat;
-cunoate semnificaia semnelor de punctuaie;
-recunoate i identific dup form literele i cifrele i le denumete;
-traseaz peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei;
-traseaz independent litere i cifre n cadrul unor jocuri didactice sau alte activiti
de nvare.
Lund n considerare motivul invocat mai sus, i anume faptul c nu toi copiii
frecventeaz grdinia i nu beneficiaz de aceeai pregtire pentru coal, dar aducnd
i argumentul insuficientei dezvoltri ai muchilor mici ai minii, putem spune c
scrierea literelor de tipar nu este oportun n grdini, mai ales c literele de tipar nu
se scriu, doar se citesc i copilul va fi derutat n clasa I, cnd va nva s scrie literele
de mn. De aceea nvarea propriu-zis a scris-cititului trebuie s rmn
preocuparea colii. Ceea ce trebuie s i propun educatoarele s realizeze

grdini este pregtirea scris-cititului, n sensul nelegerii semnificaiei i utilitii

acestor activiti, recunoaterii cuvntului scris, achiziiei unor elemente ale scrierii:
trasarea semnelor grafice pregtitoare, nelegerea unor convenii ale scrisului. Desigur,
sunt foarte muli copii care cunosc literele de tipar, unii citesc chiar, acest lucru este
69

firesc datorit afluenei informaionale scrise (cri, pres, TV, calculatoare etc).
Acetia vor fi ncurajai s citeasc cuvinte scurte, s-i personalizeze lucrrile cu
iniialele numelui sau chiar cu prenumele ntreg, dar srisul este o activitate mai
complex, mai greu de nvat ca i cititul, presupunnd un efort fizic i o motivaie
optim n depirea efortului.
Dac analizm comparativ obiectivele de referin aferente obiectivului cadru ce
urmrete dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral a copiilor precolari
i colari mici, observm c exist coeren i continuitate n formularea lor pentru cele
dou trepte de nvmnt. Acest lucru reiese i din exemplele de activiti de nvare
asemntoare, desfurate la nivelul grupei pregtitoare:
-particip la discuii cu colegii i educatoarea;
-ntreab i rspunde la ntrebri;
-salut i tie s se prezinte;
-se exprim coerent pentru a se face neles;
-transmite i primete mesaje , ndeplinete instruciuni simple;
-utilizez limbajul oral i cel corporal n transmiterea unor idei i sentimente.
sau la nivelul clasei I:
-exerciii de dialog cu persoane diferite (folosirea formulelor de adresare, salut,
prezentare);
-dialoguri pe teme diferite;
-activiti de exprimare a propriilor preri n legtur cu fapte, ntmplri
cunoscute;
-exerciii de ascultare a dialogurilor elev-elev, nvtor-elev, pe teme familiare
copiilor;
-jocuri de rol de tipul vorbitor-asculttor pentru formarea comportamentului de
asculttor activ.
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral se poate realiza la grupa
pregtitoare prin urmtoarele activiti de nvare:
-ascult i reacioneaz adecvat la poveti, poezii, ghicitori, glume;
-demonstreaz ntelegerea textului prin repovestiri, dramatizri, jocuri de rol,
desene;
-reine expresii ritmate i rimate, recit poezii respectnd intonaia, ritmul, pauza;
70

-creaz structuri verbale, rime, ghicitori, poveti, mici dramatizri,

continund n clasa I cu:
-exerciii de recunoatere a unor momente din textul audiat, pe baza unor imagini
prezentate;
-recitri, dramatizri, repovestiri;
-povestirea unor ntmplri personale ale copiilor.
Formarea capacitii de comunicare oral, dar i pregtirea scris-cititului, are n
vedere aspectul fonetic, att la grupa pregtitoare, ct i la coal. n acest sens,
obiectivele urmrite n grdini i n clasa I sunt: s disting sunetele ce compun
cuvintele i s le pronune corect (O2.1) i s disting cuvintele dintr-o propoziie
dat, silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o silab (O1.3).
Exemplele de comportament, aferente acestor obiective precizeaz c precolarul de
grup pregtitoare trebuie :
-s pronune corect (relativ) sunetele limbii romne;
-s recunoasc, numeasc sau marcheze grafic sunetul iniial, final sau din interiorul
cuvntului pronunat oral;
-s lege sunetul de litera de coresponden cu ajutor acordat sau din proprie
iniiativ;
-s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, cuvintele din
silabe, iar silabele din sunete.
La coal, acelai aspect este urmrit att n perioada preabecedar, ct i pe tot
parcursul clasei I, prin urmtoarele activiti de nvare:
-delimiteaz cuvinte n enunuri stabilind poziia lor n propoziie;
-desparte cuvintele n silabe i identific poziia silabelor n cuvnt;
-distinge sunetul iniial, final, din interiorul unei silabe sau a unui cuvnt;
-compune cuvinte pornind de la o silab dat;
-asociaz sunetul cu litera (grup de litere-sunet).
Observm din aceste exemple c metoda fonetic este folosit

la grupa

pregtitoare, dar i n clasa I, ceea ce ar putea fi interpretat ca o suprapunere n cadrul

celor dou programe de nvmnt, dar, aa cum am mai precizat, nu toi copiii
frecventeaz grupa pregtitoare i, pe de alt parte, noiunile de propoziie, cuvnt,
silab i sunet sunt abstracte pentru copiii de 6-7 ani, de aceea, pentru a le ntelege i
71

nsui este necesar exerciiul repetat. n plus, n grdini, prin intermediul jocurilor
didactice, copiii nva cu plcere i rein mai uor aceste noiuni.
Aspectul lexical al comunicrii n grdini are n vedere urmtoarele exemple de
comportamente:
-nva cuvinte noi i le utilizeaz n cadrul jocurilor i a activitilor de nvare;
-utilizeaz treptat sinonime, omonime, antonime, diminutive;
-leag cuvntul oral de imagine i de cuvntul scris alturat (format din cel mult trei
litere), nelegnd c acestea sunt nume ale obiectelor.
n clasa I, educarea unei exprimri corecte din punct de vedere lexical se poate
realiza prin:
-jocuri de punere n coresponden a unui cuvnt auzit cu imaginea
corespunztoare;
-jocuri didactice de sinonimie, antonimie, omonimie;
-exerciii de utilizare a cuvintelor noi n contexte adecvate;
-exerciii de schimbare a sensului unui cuvnt prin modificarea unui sunet sau a
unei silabe.
Aspectul sintactic presupune urmrirea, la nivelul grdiniei, a unor obiective de
referin, precum: s neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la
acestea (O1.2), s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical
(O2.2), iar n coal: s sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziii ascultate
(O1.2), s formuleze clar i corect enunuri verbale potrivite unor situaii date
(O2.2). Putem sesiza i n acest caz preocupri comune pentru formarea unei exprimri
clare, corecte i coerente, att n grdini, ct i n coal. Aceste obiective sunt
nsoite de urmtoarele exemple de comportamente:
-utilizez, n comunicare, structuri sintactice corecte;
-alctuiete propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte i fiine familiare,
personaje din poveti, aspecte din viaa social etc);
-manifest iniiativ n comunicarea oral i interes pentru semnificaia cuvintelor;
-pune i rspunde la ntrebri de tipul: De ce?, Unde?, Cnd?, Ce nseamn?.
n procesul comunicrii scrise, la nivelul ambelor trepte de nvmnt, se urmrete
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, obiectivele de referin
aferente acestui obiectiv cadru au puncte comune pn la un anumit moment:
72

-s recunoasc existena scrisului oriunde este ntlnit;

-s neleag c tipritura (scrisul) are semnificaie;
-s gseasc ideia unui text, urmrind indiciile oferite de imagini;
-s manifeste interes pentru citit, pentru cri: s tie s manipuleze o carte, s
discute despre cri, s cunoasc elementele importante ale unei cri (copert, pagini,
titlu, autor etc), s mprumute cri i s le aeze la loc, s contribuie la scrieri
colective, s respecte direcia de citire etc.
Dac n grupa pregtitoare se urmrete pregtirea scris-cititului, obiectiv reluat
i n perioada preabecedar cu scopul fixrii deprinderilor cu care copiii vin n coal,
n continuare dezvoltarea capacitii de exprimare scris (O4) este un obiectiv ce
poate fi realizat prin urmtoarele activiti de nvare:
-exerciii de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor;
-exerciii de ncadrare corect n pagin a textului (dat, alineat);
-exerciii de apreciere corect a spaiului dintre cuvinte;
-exerciii de folosire a punctului, semnului ntrebrii i a scrierii cu majuscul;
-dictri de cuvinte i propoziii etc.
Organizarea de activiti n direcia finalitilor mai sus amintite este la fel de
important ca i crearea unui mediu care s stimuleze i s motiveze copiii n direcia
achiziiei competenelor de comunicare. Astfel, att n sala de grup, ct i n sala de
clas trebuie s existe cri, ziare, reviste, indicatoare, nsemne create de copii cu
ajutorul semnelor grafice nvate. De asemenea, n cadrul activitilor i leciilor
desfurate, copiii trebuie s aib prilejul s i comunice gndurile, inteniile, punctele
de vedere.

II. 6. 2. Domeniul matematic/ Matematic

n ceea ce privete domeniul nvrii matematicii n grdini i n clasa I, vom
ncerca s stabilim n ce msur exist coeren i continuitate ntre cele dou trepte de
nvmnt, apelnd din nou la analiza de coninut a celor dou programe colare.
Scopul final al studierii matematicii ca disciplin colar nu este doar acela de a
rezolva problemele din manuale, ci de a rezolva problemele care apar de-a lungul
ntregii viei. Din aceast cauz, n noul Curriculum pentru nvmntul precolar
73

(2008) se prevede abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor

practice, prin jocuri dirijate cu materiale sau prin simularea de cumprturi n
magazine. De asemenea, Programa colar pentru matematic (clasa I), revizuit
(2003), aduce schimbri care urmresc dezvoltarea capacitilor de calcul matematic,
de dezvoltare a unor raionamente logice, de nelegere a timpului i a spaiului,
evitndu-se achiziia masiv de informaii matematice sau utilizarea mecanic a unor
algoritmi pentru rezolvarea de probleme..
Urmrind tabelele cu nr. 3 i 4 (cap.I.2.3.), putem analiza coninutul programelor
colare referitoare la domeniul matematic, mai exact: obiectivele cadru i de referin,
activitile de nvare i coninuturile specifice grdiniei i clasei I. La fel ca i n
cazul domeniului Limb i comunicare, vom analiza elementele de continuitate dintre
cele dou programe raportndu-ne la obiectivele cadru i de referin i
exemplificnd cu activiti de nvare specifice.
n grdini se urmrete, n primul rnd, dezvoltarea operaiilor intelectuale
prematematice, obiectiv cadru din care deriv o serie de obiective de referin legate
de: recunoaterea i denumirea unor obiecte, construirea de grupe, mulimi, pe baza
unor nsuiri comune (form, mrime, culoare, grosime etc), operaii cu grupe de
obiecte, aprecierea cantitii global sau prin punere n coresponden (formare de
perechi), serieri de obiecte pe baz unor criterii, nelegerea relaiilor spaiale relative
ale obiectelor n spaiu. Aceste finaliti se regsesc ntr-o oarecare msur i n
programa pentru clasa I, unite sub forma obiectivului cadru ce urmrete cunoaterea
i utilizarea conceptelor specifice matematicii. Astfel, putem observa c sunt reluate
obiective de referin specifice nvmntului precolar

ce vizeaz: formarea de

mulimi de obiecte (sau reprezentri ale acestora) dup diverse criterii, compararea i
ordonarea lor, continuarea unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene
sau numere, ordonarea unor obiecte dup dimensiune sau masa lor, prin comparri
succesive. Totodat, apar i finaliti specifice clasei I, i anume:
-s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci i uniti);
-s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.
Cel de-al doilea obiectiv cadru urmrit la grdini se refer la dezvoltarea
capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd
un vocabular dezvoltat, i gsete corespondeni n obiectivele 2 i 3 urmrite n
74

clasa I, care impun: dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de

probleme i formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
Obiectivele de referin subordonate acestor obiective cadru vizeaz:
-la grdini: numratul n limitele 1-10 (chiar 20); cunoaterea cifrelor; raportarea
corect a numrului la cantitate i la cifr; cunoaterea locului numerelor (cifrelor) n
irul numeric 1-10 i a vecinilor acestora; identificarea poziiei unui obiect ntr-un ir,
utiliznd numeralul ordinal; operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 110; msurarea lungimii, nlimii, limii, masei unor obiecte, utiliznd uniti de
msur nestandardizate (pasul, palma, beisoare, creioane etc); msurarea timpului i a
valorii unor obiecte cu ajutorul banilor; utilizarea corect a unui limbaj matematic
adecvat operaiilor efectuate; nelegerea semnificaiei adunrii i scderii prin
aplicarea acestor cunotine n viaa cotidian;
- la clasa I se reiau n mare parte aceste aspecte, la care se adaug altele specifice:
efectuarea de operaii de adunare i scdere n concentrul 0-30 (0-100), fr trecere
peste ordin; descompunerea i compunerea numerelor mai mici ca 30 (100) n sum
sau diferen, folosind obiecte, desene sau numere; rezolvarea de probleme care
presupun o singur operaie din cele nvate; formularea i rezolvarea de exerciii i
probleme cu numere de la 0 la 30; transformarea problemelor, pstrnd numerele
neschimbate; schimbarea numerelor ntr-o problem dat, cu pstrarea tematicii;
utilizarea adecvat a limbajului matematic n situaii cotidiene etc.
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a
formelor geometrice se concretizeaz, la nivelul nvmntului precolar n
urmtoarele obiective de referin:
-s recunoasc (n mediul ambiant), s denumeasc, s construiasc i s utilizeze
formele geometrice de cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi, n cadrul jocurilor logice;
-s efectueze operaii i deducii logice n cadrul jocurilor cu piese geometrice
(ordonare, clasificare, aranjare n tablouri dup diferite criterii).
n clasa I, acest aspect este urmrit prin obiectivul O2.2 i anume: s recunoasc
forme plane, s sorteze i s clasifice obiecte date sau desene, dup criterii date.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele activiti de nvare:
-exerciii de observare i descriere verbal empiric a figurilor geometrice
cunoscute;
75

-identificarea formelor plane n modele simulate i n natur;

-sortarea i clasificarea pieselor geometrice dup criterii date sau identificate prin
observare; precizarea criterilor utilizate;
-recunoaterea formei feelor unor corpuri.
Putem observa coerena obiectivelor i activitilor de nvare dedicate formelor
geometrice, dar credem c aceste activiti s-ar putea desfura mult mai eficient n
coal, cu ajutorul jocurilor logice, care au un succes deosebit la grdini. Aceste
jocuri se fundamenteaz pe teoria mulimilor i logic i sunt considerate baz
necesar asimilrii ulterioare a noiunilor matematice. Totodat, jocurile logice sunt
foarte ndrgite de copii.
Ultimul obiectiv cadru se refer la dezvoltarea interesului i motivaiei pentru
studiul i aplicarea matematicii n contexte variate, concretizndu-se n urmtoarele
obiective de referin:
-s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate fa de utilizarea numerelor;
-s contientizeze utilitatea matematicii n viaa cotidian.
Pentru realizarea acestui obiectiv, copiii vor sesiza situaiile n care memorarea sau
utilizarea unui numr este util (numr de telefon, numr de mijloc de transport etc)
sau vor face exerciii de numrare a frecvenei cu care apar numerele ntr-un text.
n concluzie, putem spune c, n general, exist coeren i continuitate ntre
obiectivele urmrite i activitile de nvare ce se desfoar la nivelul grupei
pregtitoare i clasa I n domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatur romn,
dar exist i unele discordane care constau n introducerea n Programa activitilor
instructive-educative din grdini a unor cerine care ncalc principiul respectrii
particularitilor de vrst ale copiilor precolari, i anume:
-cunoaterea literelor de tipar i trasarea lor dup contur i n mod liber;
-citirea unor cuvinte simple;
-scrierea cifrelor;
-cunoaterea semnificaiei semnelor de punctuaie.
Acestor discrepane, legate de scrierea literelor i a cifrelor, li se adaug i
eliminarea din planul de nvmnt a activitilor de antrenament grafic, lsndu-se la
aprecierea educatoarelor acest aspect important de pregtire a minii pentru scris. De
aceea considerm c este mult mai important ca n grdini s se pun accent pe
76

elementele grafice utilizate n procesul scrierii, care faciliteaz scrierea literelor i

scrierea n duct continuu (linii, puncte, bastonae, zale, bucle, semiovale, ovale,
nodulee) i nu pe scrierea literelor. Totodat, pregtirea pentru scris presupune i
formarea deprinderilor de a utiliza corect hrtia, caietul, creionul, creta, de a pstra
poziia corect a corpului, a minii, a instrumentului de scris n mn, direcia de
scriere (de la stnga la dreapta i de sus n jos). La toate acestea putem aduga i faptul
c n programa pentru clasa I nu este prevzut scrierea literelor de tipar, ci doar a
celor de mn.
De asemenea, observm c exist continuitate ntre finalitile urmrite n
grdini i n coal i n ceea ce privete coninuturile i activitile de nvare
specifice domeniului matematic. Astfel, n grdini, se pun bazele nelegerii unor
noiuni, relaii i structuri matematice, iar n coala primar se asigur formarea
competenelor de baz care vizeaz: calculul matematic, noiuni introductive de
geometrie, msurare i msuri. Pentru a asigura o continuitate sporit n domeniul
nvrii matematicii n grdini i n coal, facem cteva recomandri:
-n cadrul activitilor matematice desfurate n grdini, copiii opereaz foarte
mult cu obiecte concrete sau cu imagini ale acestora, datorit caracterului situativconcret al gndirii acestora, de aceea este indicat ca i n clasa I, mai ales n primul
semestru, s se pstreze acest mod de lucru;
-pentru a asigura continuitatea la nivelul formelor de organizare a activitilor n
grdini i coal, dar i datorit particularitilor de vrst ale copiilor de 6-8 ani, este
indicat ca n clasa I s se desfoare mai multe jocuri didactice i jocuri logice, cu
ajutorul crora elevii i nsuesc mult mai rapid i ntr-un mod mai plcut cunotine i
deprinderi;
-fixarea noiunilor de numr, cifr, mulime se poate face att n grdini, ct i n
coal prin activiti transdisciplinare;
-activitatea de rezolvare de probleme se va realiza mai mult prin ncercri,
implicare activ n situaii practice, cutare de soluii din experiena de via a copiilor
i mai puin prin aplicarea unor algoritmi;

77

II.7. Concluziile cercetrii

Avnd n vedere rezultatele obinute n aceast cercetare, considerm c n mare parte
ipotezele formulate sunt confirmate.
Astfel, prima ipotez a cercetrii legat de existena elementelor de continuitate
ntre grupa pregtitoare i clasa I, la nivelul obiectivelor educaionale, a coninuturilor
i a activitilor de nvare, se confirm, n urma analizei de coninut a progamelor
colare pentru grdini i clasa I n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare i
domeniul matematic. Exist, ns, i unele excepii, la care vom face referire n
continuare.
Putem spune c, n general, exist coeren i continuitate ntre obiectivele urmrite
i activitile de nvare ce se desfoar la nivelul grupei pregtitoare i clasa I n
domeniul Limb i comunicare/ Limba i literatura romn, dar exist i unele
suprapuneri datorate, pe de o parte, faptului c nu toi copiii frecventeaz grdinia i
nu beneficiaz de aceeai pregtire, iar, pe de alt parte, din cauza unor obiective de
referin din programa pentru nvmntul precolar, care prevd: recunoaterea
literelor alfabetului,

scrierea literelor de tipar i a cifrelor sau cunoaterea

semnificaiei semnelor de punctuaie. Aceste exagerri ncalc principiul respectrii

particularitilor de vrst a copiilor precolari.
n ceea ce privete matematica, observm c ntre obiectivele, continuturile i
activitile de nvare specifice grdiniei i clasei I, exist unitate i continuitate.
Astfel, n grdini, se pun bazele nelegerii unor noiuni, relaii i structuri
matematice, iar n clasa I se asigur formarea competenelor de baz care vizeaz:
dezvoltarea capacitilor de calcul matematic, dezvoltarea unor raionamente logice, de
nelegere a timpului, a spaiului. Totui, avnd n vedere caracterul concret-intuitiv al
gndirii copiilor, este necesar folosirea, n leciile de matematic de la clasa I, a
materialului didactic concret. De asemenea, este necesar s fie valorificate de ctre
nvtori valenele intructiv-formative a jocurilor didactice i logice, pentru
accentuarea continuitii dintre grdini i coal.
Dac raportm aceeai ipotez la rspunsurile date de educatoare i nvtori la
ntrebrile chestionarului (Q6, Q7), referitoare la continuitatea dintre grdini i clasa
78

I, observm c majoritatea o consider ca fiind bun, iar, printre factorii determinani

pentru realizarea acestui deziderat sunt considerai i coerena obiectivelor
educaionale

concordana

dintre

coninuturi.

Acest

lucru

demonstreaz

contientizarea de ctre cadrele didactice a importanei pe care o are coerena dintre

programele colare ale celor dou nivele de nvmnt.
Ce-a de a doua ipotez, vizeaz elementele de discontinuitate care apar ntre
grdini i clasa I i sunt generate de o serie de factori ale cror efecte se cumuleaz i
se potenez reciproc. Pentru a stabili relevana acestei ipoteze, vom analiza
rspunsurile la ntrebarea Q11 care urmrete enumerarea de ctre cadrele didactice a
principalelor cauze de discontinuitate dintre grupa pregtitoare i clasa I. Din
multitudinea de cauze pe care, att educatoarele, ct i nvtorii, le-au considerat
importante, cele mai des invocate au fost: necunoaterea reciproc a programelor,
formele de organizare a activitii diferite ntre clasa I i grdini, comunicare redus
ntre educatoare i nvtori, nerespecterea particularitilor de vrst i individuale
ale copiilor i programa colar prea ncrcat pentru clasa I. Observm c o parte
din aceste cauze ale discontinuitilor se regsesc i n ipoteza a doua, fapt care ne
determin s considerm c i aceast ipotez se confirm.
Primul factor, considerat a fi generator de discontinuitate, se refer la lipsa
comunicrii eficiente dintre educatoare i nvtori. n urma analizrii rspunsurilor la
ntrebrile (Q8, Q9) referitoare la importana pe care o acord cadrele didactice
colaborrii i formele de colaborare utilizate de acestea, am sesizat c att
educatoarele, ct i nvtorii consider colaborarea ca fiind foarte important, n
proporie mare, iar, n ceea ce privesc modalitile n care realizeaz colaborarea, sunt
preferate parteneriatele grdini-coal, activitile extracolare comune i vizitele
reciproce, dar sunt i destul de multe non-rspunsuri, mai ales din partea nvtorilor,
ceea ce demonstreaz lipsa de interes pentru comunicare.
n ceea ce privete al doilea factor care determin discontinuitate, legat de
necunoaterea reciproc a programelor colare, rspunsurile cadrelor didactice sunt
ngrijortoare, deoarece doar jumtate din numrul nvtorilor cunosc programa
pentru grdini i un procent puin mai mare de educatoare cunosc programa pentru
clasa I. Acest factor cauzeaz lips de continuitate ntre cele dou nivele de nvmnt
i dificulti n adaptarea copiilor la regimul colar.
79

Discontinuitile pot aprea i datorit trecerii de la climatul din grdini, bazat pe

relaiile afective dintre educatoare i copii, activiti libere, jocuri, la un climatul din
coal, bazat pe disciplin i ndeplinirea cu regularitate a sarcinilor activitilor de
nvare. De asemenea, o alt cauz vizez formele diferite de organizare a activitii:
activitatea dominant a copilului n grdini este jocul, iar n coal, nvarea;
obiectele i situaiile reale din grdini sunt nlocuite n mare msur cu semne,
reprezentri grafice, simboluri.
A treia ipotez are n vedere dificultile de adaptare ale copiilor n clasa I,
determinate, n mare parte, de focalizarea educatoarelor pe aspectul informativ al
educaiei i mai puin pe cel formativ. Aceast ipotez este confirmat prin aspectele ce
reies din rspunsurile nvtorilor la ultima ntrebare a chestionarului, legat de
dificiltile de adaptare ale copiilor n clasa I, dificulti care vizeaz:
-exprimarea oral, vorbirea n propoziii, urmrirea unui mesaj;
-lipsa prietenilor din grdini, dificulti de adaptare la noul colectiv;
-deprinderi greite cu care vin din grdini sau din familie;
-program riguros, suprasolicitare, durata orelor, temele pentru acas;
-diminuarea prezenei jocului;
-lipsa deprinderilor de autoservire, a autonomiei;
-lipsa deprinderilor de munc independent;
-necunoaterea noilor reguli de comportament, indisciplina.
n pregtirea copilului pentru coal, accentul trebuie s cad pe dimensiunea
formativ a educaiei, deoarece nu nsuirea unui volum mare de cunotine l face pe
copil apt pentru coal, ci dobndirea unor capaciti, abiliti i operaii necesare
actului de cunoatere care favorizeaz nvarea. n legtur cu acest aspect, exist, din
nefericire, o practic destul de des ntlnit n munca educatoarelor, de a-i nva pe
copii ct mai multe poezii i cntece, considernd c prinii apreciaz mai mult acest
aspect. Este adevrat c, n prima faz, prinii doresc s aud ct mai multe poezii i
cntece de la copiii lor, dar, pe parcurs, i dau seama c acest lucru nu este deloc
suficient, mai ales dac li se explic de ctre educatoare acest fapt i li se demonstreaz
prin lecii deschise c copiii lor nva lucruri mult mai utile pentru pregtirea pentru
coal. Astfel, educatoarele trebuie s fie preocupate de dezvoltarea abilitilor de
comunicare, vorbirea corect i coerent n propoziii, corectarea defectelor de
80

pronunare, toate acestea, prin solicitarea copiilor de a comunica, de a-i exprima

gndurile, emoiile, tririle, n cadrul tuturor activitilor. Pentru a putea realiza acest
lucru, educatoarele trebuie s cunoasc nivelul copiilor care intr n clas, s vorbeasc
cu ei, nu doar ctre ei, s le ofere ct mai multe prilejuri de a vorbi, s arate interes
pentru ce au de spus, s-i nvee i s asculte, s le ofere un model de exprimare clar
i corect, s-i ncurajeze s pun i s rspund la ntebri etc.
Dificultile de adaptare a copiilor la noul colectiv, impun o atenie sporit a
educatoarelor pentru socializarea acestora n grdini. Dei este un obiectiv major al
nvmntului precolar, socializarea copiilor este uneori minimalizat de ctre
educatoare, punndu-se accent mai mult pe aspectul informativ al educaiei.
Deprinderile greite, cu care vin copiii n coal, pot fi cauza unor excese ale
educatoarelor n ceea ce privete scrierea literelor de tipar, a cifrelor i chiar a literelor
de mn. Scrierea literelor de mn i a cifrelor sunt obiective ale clasei I, iar literele
de tipar nu se scriu, doar se citesc. Ceea ce trebuie s i propun educatoarele s
realizeze n grdini este pregtirea scris-cititului. Dac este pregtit mna pentru
scris, se va nva corect srierea n coal i se va evita formarea deprinderilor greite
n grdini, care sunt greu de corectat.
n ceea ce privete deprinderea de munc independent a copilului, aceasta se poate
forma n grdini printr-o atitudine pozitiv a educatoarelor fa de copii, prin
implicarea copiilor n activiti de munc independent i ncurajri succesive n
direcia finalizrii muncii ncepute.
Pentru o adaptare mai uoar a copiilor la regulile existente n coal, este necesar
o mai mare preocupare a educatoarelor pentru stabilirea unor reguli clare de
comportament la nivelul grupei, pe care copiii s le respecte i , n timp, s le
interiorizeze. Aceste reguli trebuie s fie stabilite prin acord comun ntre copii,
educatoare i prini, pentru a asigura o unitate de cerine la nivelul familiei i a
grdiniei.

81

Concluzii i recomandri
n lucrarea Continuitate i discontinuitate n educarea limbajului i activiti
matematice la grupa pregtitoare i n clasa I, am abordat, att n partea teoretic, ct
i n cea practic-aplicativ, probleme legate de elementele de continuitate dintre grupa
pregtitoare i clasa I, n ceea ce privete domeniile Limb i comunicare i
Matematic. Am fost preocupat, de asemenea, de setul principal de competene ce
trebuie formate copiilor n grdini, pentru integrarea optim n clasa I, de
determinarea principalelor cauze ale discontinuitilor dintre cele dou trepte de
nvmnt i de identificarea principalelor dificultilor de adaptare a copiilor la
coal, n corelaie cu pregtirea din grdini.
n urma studierii acestor aspecte cu ajutorul materialelor teoretice avute la
dispoziie, a analizei de coninut a programelor colare, a interpretrii datelor obinute
din chestionarele aplicate i a experienei mele profesionale, am ajuns la urmtoarele
concluzii:
Conservarea obiectivelor

ntre cele dou cicluri de nvmnt ofer garania

continuitii dintre acestea. Putem spune c obiectivele cadru i de referin urmrite

n grdini i n clasa I, au continuitate, exprim o gradare a performanelor ateptate
i, n general, in seama de vrsta copiilor crora li se adreseaz. Cele cteva excepii
existente n programa pentru nvmntul precolar, au fost enumerate anterior, cu
ocazia concluziilor cercetrii intreprinse. Se observ, de asemenea, c majoritatea
obiectivelor de referin valorizeaz potenialul copiilor, sunt relevante pentru
coninuturile i activitile de nvare propuse i se articuleaz coerent la nivelul
fiecrei etape de colarizare.
n ceea ce privete coninuturile, programa nvmntului precolar este conceput
pe baza obiectivelor urmrite i nu pe coninuturi tematice. Aceast abordare a
curricum-ului precolar permite proiectarea i desfurarea interdisciplinar a
coninuturilor alese de ctre educatoare i copii. Organizarea pe teme i abordarea
integrat a coninuturilor vehiculate n grdini, corespund nclinaiei naturale a
copilului precolar spre cunoaterea global a realitii nconjurtoare. La fel i n
ciclul primar, prin noua abordare curricular, se face trecerea de la coninuturi
82

directive, la coninuturi flexibile, cu caracter orientativ, cuprinse n manuale

alternative. n schimb, cele dou programe colare cuprind o palet larg de exemple
de activiti de nvare, care orientez munca educatoarelor i nvtorilor.
Dac ne referim la aptitudinea de colaritate, factorii care influeneaz integrarea
optim a copiilor n clasa I i care trebuie luai n calcul atunci cnd un copil este
evaluat pentru a merge la coal sunt urmtorii:
dezvoltare fizic adecvat i corelare armonioas ntre nlime i greutate;
percepere auditiv corect a sunetelor;
percepere vizual corect a literelor;
articulare corect a sunetelor;
grad de dezvoltare intelectual satisfctor;
maturizare afectiv suficient;
organizare temporal-spaial corespunztoare;
achiziionarea corect a noiunii de schem corporal (dreapta-stnga);
coordonare motorie adecvat, fr micri parazite stnjenitoare;
lateralitate manual definitiv precizat;
motivaie adecvat (dorina copilului de a crete mare);
mediul socio-familial propice.
Nivelul de pregtire a copiilor pentru coal este premisa nvrii n ciclul primar
i condiia unei adaptri colare optimale. n acest sens, principalele competene
necesare copiilor n clasa I se refer la:
capacitatea de a-i exprima corect gndurile, dorinele i tririle emoionale;
capacitatea de a pronuna corect cuvintele uzuale, de a sesiza sunetele din
cuvintele cunoscute i de a despri cuvintele n silabe;
capacitatea de a formula propoziii;
capacitatea de a clasifica i ordona obiecte concrete dup criterii diferite i de a
opera cu mulimi de obiecte;
cunoaterea i folosirea noiunilor de timp i spaiu;
cunoaterea semnificaiei numerelor, raportarea corect a numrului la cantitate i
la cifr;
83

 capacitatea de rezolva problemele ce apar n viaa cotidian, de a gsi

soluii

investignd realitatea, acionnd asupra ei i verificnd n practic soluiile gsite;

deprinderea de a ine corect creionul n mn, de a se orienta n pagin, de a
respecta distana dintre grafisme, de a avea o poziie corect a corpului n timpul
scrierii;
suficienta dezvoltare a spiritului de observaie, a memoriei, a imaginaiei;
capacitatea de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
capacitatea copiilor de a se adapta la realitile vieii cotidiene;
competene de nvare autonom, prin care copilul este capabil s utilizeze
adecvat informaiile din diverse domenii de cunoatere;
deprinderea de asculta cerinele adultului i de a reaciona corect pe baza acestora;
capacitatea de a formula i rspunde la ntrebri, de a corecta i completa
rspunsurile colegilor;
motivaie bazat tot mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoatere;
abiliti pentru autoevaluare;

abilitatea de a lua decizii asupra a ceea ce intenioneaz s

fac i cum va aciona;

abilitatea de a se angaja cu ali copii i aduli n grupuri de lucru , de a coopera i

de a depune efort comun;

deschidere spre valorile i opiniile altora;

comportament civilizat, stpnire de sine, autonomie personal, voin, atitudine

pozitiv fa de semeni i mediul ambiant.
Discontinuitile ce pot aprea ntre grupa pregtitoare i clasa I se pot datora unor
cauze multiple, precum:
trecerea brusc de la un climat bazat pe relaiile afective dintre educatoare i copii,
activiti libere, jocuri, la un climat directiv, bazat pe disciplin i ndeplinirea cu
regularitate a sarcinilor activitilor de nvare;
obiectivele i coninuturile activitilor de nvare n clasa I sunt stabilite precis
prin programa colar, fa de flexibilitatea pe care o prezint acestea n

84

curriculum-ul pentru nvmntul precolar, unde educatoarea i copiii au mai

mult libertate n alegerea activitilor;
la coal timpul de munc este mult prea ndelungat, comparativ cu perioada
precolar, iar timpul de relaxare prea restrns; imposibilitatea elevului de a se
mica n voie, aa cum era obinuit la grdini, de a explora, de a-si alege
activitatea pe care dorete s o desfoare; incapacitatea copilului de a-i menine
stabilitatea ateniei pe durat prelungit;
formele diferite de organizare a activitii: activitatea dominant a copilului n
grdini este jocul, iar n coal, nvarea; obiectele i situaiile reale din grdini
sunt nlocuite n mare msur cu semne, reprezentri grafice, simboluri;
nu toi copiii frecventeaz grdinia sau nu o frecventeaz n mod constant, deci, nu
beneficiaz de o pregtire adecvat pentru coal;
necunoaterea reciproc a programelor colare de ctre cadrele didactice implicate;
comunicarea redus dintre acestea;
sistemul de evaluare prin calificative la clasa I, diferit de evaluarea din grdini;
nerespectarea de ctre educatoare sau nvtori a particularitilor de vrst i
individuale ale copiilor, fapt ce poate duce la excese privind sarcinile date spre
rezolvare copiilor, suprancrcarea lor, teme pentru acas prea numeroase etc.
Dificultile de adaptare ale copiilor la regimul colar reies din rspunsurile
nvtorilor la ntrebarea care se refer la acest aspect i se refer la:
dificulti de exprimare oral, de vorbire n propoziii, de urmrire a unui mesaj;
lipsa prietenilor din grdini, dificulti de adaptare la noul colectiv;
deprinderi greite cu care vin din grdini sau din familie;
program riguros, suprasolicitare, durata orelor, temele pentru acas;
diminuarea prezenei jocului;
lipsa deprinderilor de autoservire, a autonomiei;
lipsa deprinderilor de munc independent;
necunoaterea noilor reguli de comportament, indisciplina.
n scopul diminuarii cauzelor care duc la apariia acestor dificulti de adaptare a
copiilor la regimul colar, facem urmtoarele recomandri:
85

Recomandri pentru educatoare i nvtori

Avnd n vedere dificultile de exprimare oral pe care le ntmpin unii copii n
clasa I, este necesar ca n grdini s se pun un accent mai mare pe dezvoltarea
abilitilor de comunicare, vorbirea corect i coerent n propoziii, corectarea
defectelor de pronunare, toate acestea, prin solicitarea copiilor de a comunica, de a-i
exprima gndurile, emoiile, tririle, n cadrul tuturor activitilor, nu doar n cele ce
vizeaz stict domeniul Limb i comunicare. Aceast necesitate este mai stingent n
contextual actual, cnd prinii, acuznd lipsa timpului, se ocup tot mai puin de copiii
lor.
Dificultile de adaptare a copiilor la noul colectiv, impun o atenie sporit a
educatoarelor pentru socializarea acestora n grdini. Dei este un obiectiv major al
nvmntului precolar, socializarea copiilor este uneori minimalizat de ctre
educatoare i prini, punndu-se accent mai mult pe aspectul informativ al educaiei.
Deprinderile cu care vin copiii n coal pot fi greite, dac persoana care se ocup
de acetia nu are competena s o fac. Excesul de zel, n ceea ce privete scrierea
literelor de tipar, a cifrelor i chiar a literelor de mn, trebuie nlturat din activitatea
educatoarelor. Scrierea literelor de mn i a cifrelor sunt obiective ale clasei I, iar
literele de tipar nu se scriu, doar se citesc. Ceea ce trebuie s i propun educatoarele
s realizeze n grdini este pregtirea scris-cititului, n sensul nelegerii semnificaiei
i utilitii acestor activiti, recunoaterii cuvntului scris, achiziiei unor elemente ale
scrierii: trasarea semnelor grafice pregtitoare, nelegerea unor convenii ale scrisului.
Dac este pregtit mna pentru scris, se va nva corect srierea n coal i se va evita
formarea deprinderilor greite n grdini, care sunt greu de corectat.
Formarea deprinderilor de autoservire i autonomia copilului sunt, n general,
preocupri permanente ale educatoarelor, dar problemele cele mai mari apar din cauza
prinilor i a bunicilor care nu neleg importana acestui aspect. Pentru aceasta
preocuparea educatoarelor trebuie s orienteze, n primul rnd, spre a convinge familia
86

de necesitatea independenei copilului de la cea mai fraged vrst i apoi de a forma

la copii deprinderea de a fi autonomi.
n ceea ce privete deprinderea de munc independent a copilului, aceasta se
poate forma n grdini printr-o atitudine pozitiv a educatoarelor fa de copii, prin
implicarea copiilor n activiti de munc independent i ncurajri succesive n
direcia finalizrii muncii ncepute.
Referitor la indisciplin i la necunoaterea regulilor de comportament, considerm
c este necesar o mai mare preocupare a educatoarelor pentru stabilirea unor reguli
clare de comportament la nivelul grupei, pe care copiii s le respecte i , n timp, s le
interiorizeze. Aceste reguli trebuie s fie stabilite prin acord comun ntre copii,
educatoare i prini, pentru a asigura o unitate de cerine la nivelul familiei i a
grdiniei.
Continuitatea ntre grdini i coal este posibil prin asigurarea unor msuri de
ordin psiho-pedagogic realizate metodic. Copilul, nainte de a intra n clasa I, trebuie
cunoscut temeinic. nvtorii tribuie s aib n vedere acumulrile realizate n
perioada precolar, n special a acelora care constituie elemente pregtitoare pentru
nvarea citirii i a scrierii, acestea sunt strns legate de capacitatea de exprimare a
copiilor, de nivelul auzului fonematic, de posibilitile de mnuire a instrumentelor de
scris, de coordonarea micrilor minii n vederea trasrii unor contururi, etc.

Educatoarele i nvtorii trebuie s cunoasc programele colare pentru ca s

drmuiasc cu tact i pricepere cantitatea de informaii, gradul de dificultate, gsind

punctul de interferen al sarcinilor n concordan cu coninuturile i obiectivele.
Acest lucru se poate realiza printr-o serie de aciuni comune ale educatoarelor cu
nvtorii cum ar fi: activiti metodice comune de cunoatere reciproc a specificului
muncii, a obiectivelor urmrite, vizite reciproce, lecii i activiti deschise, urmate de
analize, dezbateri i soluii metodice, activiti extracolare comune etc.
Dei activitatea dominant n coal este nvarea, jocul constituie o necesitate
fundamental a colarului mic, ca mijloc de prevenire i nlturare a oboselii,
cunoscut fiind capacitatea redus de efort a acestuia. nvtorii trebuie s neleag
c jocul este util colarului mic, nu numai pentru adaptarea lui la activitatea colar, ci
i ca form de nvare. De multe ori, ns, legtura dintre joc i instruire nu este
realizat corespunztor de ctre nvtori, care, din dorina de a transmite elevilor ct
87

mai multe cunotine renun cu mult uurin la jocurile didactice. Acestea constituie
un important mijloc pentru meninerea ateniei elevilor i pentru crearea legturii de
continuitate cu nvmntul precolar, unde forma de activitate predominant este
jocul.
Pentru a facilita integrarea copiilor n clasa I, este necesar crearea, de ctre
nvtori, a unei atitudini pozitive. Acest lucru trebuie s prevaleze asupra activitii
de transmitere a cunotinelor. nvtorii nu trebuie s sancioneze greelile de
exprimare ale elevilor, ci s pun accent pe stimularea elevului pentru a comunica,
pentru a-i crete ncrederea n sine sau pentru a-i anula inhibiiile.
Toate acestea pot fi premise pentru realizarea unei autentice continuiti ntre grupa
pregtitoare i clasa I.

88

BIBLIOGRAFIE

1. Bodriheic, A.E., 2003, Micul colar n lumea jocului, Ed. Mirton, Timioara
2. Coaan, A., 1997, Aptitudinea de colaritate, n Copilria-fundament al
personalitii, Dima, S., coord., Ed. Revista nvmntului precolar,
Bucureti
3. Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, BucuretiChiinu
4. Dumitrana, M., 1999, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I,
Comunicarea oral, Ed. Compania, Bucureti
5. Dumitrana, M., 2001, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. II,
Comunicarea scris, Ed. Compania, Bucureti
6. Kolumbus, E.S., 2000, Didactica precolar, Editura V&I Integral, Bucureti
7. Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, ClujNapoca
8. Manolescu, M., 2002, Continuitatea grdini - coal: factor important al reuitei
colare, n Educaia precolar n Romnia, coord. Pun, E., Iucu, R.,
Ed. Polirom, Iai
9. M.E.N., 1998, Curiculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti
10. M.E.C.T., Consiliul Naional pentru Curriculum, 2003, Programe colare
revizuite, Limba i literatura romn i Matematic (clasele I a II-a)
11. M.E.C.T., 2008, Curriculum pentru nvmnt precolar (3-6/7 ani)
12. M.E.C.T., 2008, Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta
cuprins ntre natere i 6/7 ani
13. M.E.C.T., 2008, Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre
6/7 ani
14. Mihilescu, A., 2003, Prezentarea programelor pentru clasa I i a II-a. Aria
89

curricular Limb i comunicare, n Ghidul programului de

informare/formare a institutorilor/nvtorilor, MECT, Bucureti
15. Mitu, F., Antonovici, ., 2005, Metodica activitilor de educarea limbajului n
nvmntul precolar, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti
16. Nu, S., 2000, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Ed. Aramis,
Bucureti
17. Oprescu, N.,1998, Adaptarea copilului precolar la regimul activitii colare , n
Revista nvmntul Precolar nr.1-2/1998
18. Pun, E., Iucu, R., 2002, Educaia precolar n Romnia, Ed.Polirom, Iai
19. Piaget, J.,1970, Psihologia copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
20. Preda, V., 2000, nvmnt precolar, nvmnt primar, n Revista
nvmntul primar, nr.2-3, Ed. Discipol, Bucureti
21. Radu, I. T., 1998, nvmntul precolar-premis a dezvoltrii ulterioare a
precolarilor, n Revista nvmntul Precolar nr.3-4/1998
22. Rou, M., 2002, nvarea matematicii n ciclul precolar, n Educaia precolar
n Romnia, coord. Pun E., Iucu R., Ed. Polirom, Iai
23. chiopu, U., 1997, Psihologia vrstelor, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
24. Toma, Ghe., 2005, Psihopedagogie precolar i colar, MEC, Bucureti
25. Ungureanu, D., 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara
26. Voiculescu, E., 2003, Pedagogie precolar, Ediia a doua, revizuit, Ed. Aramis,
Bucureti
27. Vrma, E., 2002, Educaia precolar n faa provocrilor mileniului trei, n
Educaia precolar n Romnia, coord. Pun, E., Iucu, R., Ed. Polirom, Iai
28. Vrma, E., 1999, nvarea scrisului-o perspectiv comprehensiv i
integrativ, Ed. Pro Humanitate, Bucureti
29. *** Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, 2005,
Bucureti
30. *** Dicionarul explicativ ilustrat al limbii romne, 2007, Ed. Arc & Gunivas,
Chiinu
31. *** Legea nvmntului nr. 84/1995
32. http://www.edu.ro Strategie privind educaia timpurie, ca parte a strategiei
convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului , MECT
90

33. http://www.ise.ro

ANEXE

Chestionar pentru nvtori

Chestionar pentru educatoare

91

Universitatea de Vest din Timiora

Facultatea de Sociologie i Psihologie
Catedra de tiinele Educaiei

Chestionar
Buna ziua! n cadrul lucrrii de licen realizez un studiu privind elemente de continuitate i discontinuitate n educarea
limbajului i activitile matematice la grupa pregtitoare i clasa I. Pentru aceasta, v rog s rspundei la ntrebrile
urmtorului chestionar menionnd c v asigurm anonimatul i confidenialitatea datelor. Pentru completarea
chestionarului avei nevoie da aproximativ 15 minute. V mulumesc!

Q1. Care sunt cele mai importante cinci aspecte pe care dorii s le aib formate copiii
atunci cnd vin n clasa I?
1.1. nsuirea unor cunotine;
1.2. pregtirea minii pentru scris;
1.3. cunoaterea literelor/ cititul;
1.4. scrierea literelor de tipar i a cifrelor;
1.5. orientarea n spaiu;

1.6. dezvoltarea gndirii logice;

1.7. capacitatea de a comunica;
1.8. capacitatea de a asculta adulii i a rspunde la ntrebri;
1.9. abiliti de socializare;
1.10. dezvoltarea vorbirii;

Q2. Cunoatei programa activitilor instructiv-educative din grdini? rspuns unic!

2.1. DA
2.2. NU

Q3. Ce competene considerai c sunt necesare copilului n domeniul educrii

limbajului, pentru adaptarea optim la cerinele clasei I? Enumerai trei dintre acestea.
R1. ________________________________________________________
R2. ________________________________________________________
R3. ________________________________________________________
Q4. Ce competene considerai c sunt necesare copilului n domeniul matematicii,
pentru adaptarea optim la cerinele clasei I? Enumerai trei dintre acestea.
R1. ________________________________________________________
R2. ________________________________________________________
R3. ________________________________________________________
Q5. Considerai c este necesar nvarea scrierii literelor de tipar i a cifrelor la grupa
pregtitoare?
5.1. DA
5.2. NU

V rugm motivai rspunsul dat:

_________________________________
________________________________________________
92

Q6. n general, cum apreciai continuitatea dintre grdini i coal?

rspuns
unic!

6.1. foarte bun

6.2. bun
6.3. potrivit

6.4. slab
6.5. foarte slab

Q7. Care sunt cei mai importani trei factori care influeneaz realizarea acestui proces
de continuitate, n opinia dvs?
7.1. coerena obiectivelor cadru i de referin specifice grupei pregtitoare i clasei I;
7.2. concordan ntre coninuturi;
7.3. strategii didactice comune;
7.4. modaliti de interaciune educator-copil;
7.5. forme de organizare a activitii;
7.6. cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor;

Q8. Ct de important considerai c este colaborarea dintre nvtori i educatoare n

asigurarea continuitii grdini-coal?
rspuns
unic!

8.1. foarte important;

8.2. important;
8.3. oarecum important;

8.4. puin important;

8.5. foarte puin important.

Q9. V rugm s precizai trei modaliti eficiente de colaborare nvtori-educatoare,

utilizate n mod frecvent de ctre dvs.:
R1: ________________________________________________________
R2: ________________________________________________________
R3: ________________________________________________________
Q10. Ce importan acordai jocului didactic ca metod n cadrul leciilor?
rspuns
unic!

10.1. foarte mare;

10.2. mare;

10.3. potrivit;
10.4. mic;

10.5. foarte mic

Q11. Care sunt, n opinia dvs., principalele dou cauze ale elementelor de discontinuitate
dintre grupa pregtitoare i clasa I?
R1_______________________________________________________
R2_______________________________________________________
Q12. Ce propuneri de diminuare a elementelor de discontinuitate dintre cele dou trepte
de nvmnt avei? Enumerai dou dintre acestea.
R1_______________________________________________________
R2_______________________________________________________
Q13. Ce importan acordai fiei psihopedagogice ntocmit de educatoare la sfritul
grupei pregtitoare?
rspuns
unic!

93

13.1. foarte mare;

13.2. mare;

13.3. potrivit;
13.4. mic;

13.5. foarte mic.

Q14. Valorificai informaiile despre copii obinute din fia psihopedagogic n alegerea
tipului de curiculum pentru clasa I?
14.1. DA
14.2. NU

Q15. Cum apreciai nivelul de competene al copiilor care au frecventat grdinia?

rspuns
unic!

15.1. foarte ridicat;

15.2. ridicat;
15.3. potrivit;

15.4. sczut;
15.5. foarte sczut.

Q16. Care sunt principalele dificulti de adaptare pe care le ntmpin copiii la intrarea
n clasa I? Precizai trei dintre acestea.
R1. ________________________________________________________
R2. ________________________________________________________
R3. ________________________________________________________
Pentru prelucrarea statistic v rugm s precizai urmtoarele date factuale:
1. vrsta: ______
3. vechime n activitate: ____

2. ocupaia: _____________
4.grad didactic: ________________

94

Universitatea de Vest din Timiora

Facultatea de Sociologie i Psihologie
Catedra de tiinele Educaiei

Chestionar
Buna ziua! n cadrul lucrrii de licen realizez un studiu privind elementele de continuitate i discontinuitate n educarea
limbajului i activitile matematice la grupa pregtitoare i clasa I. Pentru aceasta, v rog s rspundei la ntrebrile
urmtorului chestionar menionnd c v asigurm anonimatul i confidenialitatea datelor. Pentru completarea
chestionarului avei nevoie de aproximativ 15 minute.

V mulumesc!

Q1. Care sunt cele mai importante cinci aspecte pe care v focalizai n pregtirea
copiilor grupei pregtitoare pentru coal?
1.1. nsuirea unor cunotine;
1.2. pregtirea minii pentru scris;
1.3. cunoaterea literelor/ cititul;
1.4. scrierea literelor de tipar i a
cifrelor;
1.5. orientarea n spaiu;

1.6. dezvoltarea gndirii logice;

1.7. capacitatea de a comunica;
1.8. capacitatea de a asculta adulii i a rspunde la
ntrebri;
1.9. abiliti de socializare;
1.10.dezvoltarea vorbirii.

Q2. Cunoatei programa colar pentru clasa I?

2.1. DA

rspuns

unic!

2.1. NU

Q3. Ce competene considerai c sunt necesare copilului n domeniul educrii

limbajului, pentru adaptarea optim la cerinele clasei I? Enumerai trei dintre acestea.
R1.____________________________________________________________________
R2.___________________________________________________________________
R3_____________________________________________________________________
Q4. Ce competene considerai c sunt necesare copilului n domeniul matematicii,
pentru adaptarea optim la cerinele clasei I? Enumerai trei dintre acestea.
R1.____________________________________________________________________
R2.____________________________________________________________________
95

R3.____________________________________________________________________

Q5. Considerai c este necesar nvarea scrierii literelor de tipar i a cifrelor la grupa
pregtitoare?
5.1. DA
5.2. NU

V rugm motivai rspunsul dat:

____________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Q6. n general, cum apreciai continuitatea dintre grdini i coal?
rspuns
unic!

6.1. foarte bun

6.2. bun
6.3. potrivit
6.4. slab
6.5. foarte slab

Q7. Care sunt cei mai importani trei factori care influeneaz realizarea acestui proces
de continuitate, n opinia dvs.?
7.1. coerena obiectivelor cadru i de referin specifice grupei pregtitoare i clasei I;
7.2. concordan ntre coninuturi;
7.3. strategii didactice comune;
7.4. modaliti de interaciune educator-copil;
7.5. forme de organizare a activitilor (asemntoare);
7.6. cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor.

Q8. Ct de important considerai c este colaborarea dintre educatoare i nvtori n

asigurarea continuitii grdini-coal?
rspuns
unic!

8.1. foarte important;

8.2. important;
8.3. oarecum important;
8.4. puin important;
8.5. foarte puin important.

Q9. V rugm s precizai trei modaliti eficiente de colaborare educatoare-nvtori,

utilizate n mod frecvent de ctre dvs.:
R1: ________________________________________________________
R2: ________________________________________________________
R3: ________________________________________________________
Q10. Ce importan acordai jocului ca form de activitate desfurat n grdini?
rspuns
unic!

96

10.1. foarte mare;

10.2. mare;
10.3. potrivit;
10.4. mic;
10.5. foarte mic.

Q11. Care sunt principalele cauze ale elementelor de discontinuitate dintre grupa
pregtitoare i clasa I? Precizai dou dintre acestea.
R1_______________________________________________________
R2_______________________________________________________
Q12. Ce propuneri pentru diminuarea elementelor de discontinuitate dintre cele dou
trepte de nvmnt avei? Enumerai dou dintre acestea.
R1. _______________________________________________________
R2. _______________________________________________________
Q13. Ce importan acordai fiei psihopedagogice ntocmite la plecarea din grupa
pregtitoare?
rspuns
unic!

13.1. foarte mare;

13.2. mare;
13.3. potrivit;
13.4. mic;
13.5. foarte mic.

Pentru prelucrarea statistic v rugm s precizai urmtoarele date factuale:

1. vrsta: ______
2. ocupaia: ______
3. vechime n nvmnt: ____
4. grad didactic: __________________

97