ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Ianuarie 2012

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole Utilizarea metodelor interactive n cadrul activitilor instructiv-educative din grdini (Prof. Gabriela-Alina Bratu) Rolul coninuturilor serbrilor n dezvoltarea personalitii copiilor (Prof. Cristina Petrariu) 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii 1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole 2. Psihologia scolarului mic. Articole Abordarea elevului din perspectiva teoriei inteligenelor multiple (Prof. Lenua Brbosu) Profilul psihologic al colarului mic (Prof. Adriana Nstase) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Evaluarea prin metode alternative (Prof. Ctlina Biceanu) Matematica n lumea basmelor. Scenet pentru clasele V-VIII (Prof. Teodora Cosma) Modaliti de utilizare a jocurilor didactice la leciile de matematic (Prof. Elena Blan) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol 9. Diverse 10. Referate Importana unui turism ecologic (Prof. Daniela Dumitracu) mbuntirea competenelor de lectur n nvmntul primar (Prof. Ilinca Ghizella) 11. Recenzii

INVATAMANTUL PRIMAR

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole Sistemul educaional din Romnia versus Marea Britanie (Prof. Marilena Marinescu) 2. Psihologia preadolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole Evaluarea cunotinelor de limb modern prin metoda testrii (Prof. Liliana Viorica Dumitracu) Rezolvarea problemelor - proces superior de nvare (Prof. Eugenia Prvulescu) Portofoliu de evaluare la disciplina Matematic (Prof. Teodora Cosma) Strategii didactice moderne de stimulare a creativitii elevilor n cadrul orelor de Limba i literatura romn (Prof. Mirela Badea) 5. Management educational. Articole Proiect de mentoring educaional (Prof. Teodora Cosma) Varieti matematice. Proiect educaional (Prof. Teodora Cosma) 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse 10. Referate Gib. I. Mihescu. Dramaturgia i proza - puncte de convergen (Prof. Ana-Maria Ene) 11. Recenzii

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii

DIVERSE
1. Referate Temele pentru acas n nvmntul preuniversitar (Prof. Tana Dragomir) Educaie prin dans (Prof. Rodica Mardare, Marius Musceleanu) 2. Articole 3. Recenzii

UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE N CADRUL ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRDINI

Educatoare Gabriela-Alina Bratu G.P.N. Arceti, Pleoiu, jud. Olt nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Ei formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Activizarea i interactivitatea precolarilor Activizarea reprezint un proces complex, sistematic i dinamic, care angajeaz ntregul potenial psiho-fizic al subiecilor cunoaterii. Prin activizare se urmrete realizarea unei nvri i formri active i interactive, n care cel care nva s se implice efectiv, intens, profund i deplin, cu toate dimensiunile personalitii sale intelectual, fizic i afectiv-voliional. Activizarea nu neglijeaz dimensiunea social a activitii elevilor, implicarea acestora putndu-se realiza n cadrul tuturor formelor de organizare a activitii lor frontal, de grup i individual, forme care pot declana, susine i amplifica eforturile individuale i de grup ale elevilor i chiar eforturile ntregii clase n realizarea predrii, nvrii i evalurii. Procesul de activizare trebuie perceput ca un efort de transformare a posturii pe care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum era n nvmntul tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei, participant activ la propria formare i devenire. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup.

Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Totodat, ele reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora copiii, sub ndrumarea educatorului, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt deprinderi intelectuale i practice, aptitudini i atitudini. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. Activitile pe care le desfurm cu precolarii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. Utilizarea metodelor active transform activitatea ntr-o aventur a cunoaterii, n care copilul e participant activ; ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil, dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsuri la ntrebri, rezolv sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit la finalul activitii. Aceste metode i ajut pe copii s-i formeze personalitatea, s se cunoasc, s-i descopere stilul propriu de gndire i aciune. Totodat ele stimuleaz interesul copiilor pentru cunoatere, a dorinei de a cuta informaii i de a le utiliza n diferite situaii. Prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive, nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele. Activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios, i o strdanie competitiv. Copiii

Metodele interactive de grup

nva s lucreze mpreun, i unesc forele pentru a reui s realizeze sarcina primit sau pentru a rezolva o problem cu care se confrunt. Interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia , sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd copiii pentru nvare. Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i determin curajul de a-i asuma riscul. Interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective.

Elemente necesare pentru aplicarea eficient a metodelor interactive n activitile cu precolarii

Utiliznd metode active de predare-nvare, educatoarea trebuie s aib n vedere c nvarea prin cooperare nu este un scop n sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului n parte. Trebuie s se orienteze cnd i cum anume aplic strategia nvrii prin cooperare: frontal considernd toat grupa o echip, sau mprind-o n grupuri mici i adaptnd sarcinile de instruire la caracteristicile individuale i de afinitate ale membrilor, raportndu-se att la timp, ct i la coninut. Construirea difereniat a sarcinilor de nvare trebuie s fie realizat cu maximum de profesionalism, astfel nct s faciliteze succesul att al sarcinii n sine, ct i al fiecrui copil. Dup fiecare metod aplicat se pot obine performane pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze partenerii de grup, s aib rbdare cu ei, exersndu-i tolerana reciproc. Educatoarea trebuie s tie cum s-i motiveze pe copii att instructiv, dar i afectiv, s menin ntregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv. Trebuie ins s avem mare grij, cnd, cum i ce metod aplicm, deoarece demersurile didactice pe care le iniiem trebuie s fie n concordan cu particularitile de vrst i posibilitile cognitive i practice ale copiilor. Nu orice metod poate fi aplicat n cadrul oricrei categorii de activitate sau la orice nivel de vrst. n alegerea metodelor pe care le vom aplica n activitate trebuie s inem cont de tema activitii, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) i de nivelul de dezvoltare intelectual a copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o analiz amnunit, creativitate, responsabilitate didactic i capacitate de adaptare i aplicare. Metode interactive de grup utilizate n cadrul activitilor instructiv-educative Ca urmare a participrii la cursul de formare organizat de C.C.D., n cadrul Proiectului de dezvoltare a nvmntului rural, am aplicat la grup mai multe metode interactive. Este foarte adevrat c am pornit acest demers cu o oarecare reinere, ezitare, pot s spun chiar fric fa de acest stil nou de proiectare i organizare a activitilor cu precolarii. Aceast stare nu a fost determinat de reticena fa de un nou stil de munc, ci mai degrab de obinuina de a desfura activitile n mod tradiional, aa cum am nvat n cei cinci ani de liceu. Contient fiind c un nvmnt modern presupune schimbri, nu numai n crearea mediului de nvare, ci i schimbarea radical a modului de abordare a activitii didactice, am prins curaj i am ncercat s diversific instrumentarul de metode pe care le-am aplicat n activitile cu grupa. Cu rbdare i responsabilitate, am studiat cteva metode interactive, le-am descifrat, le-am neles i le-am aplicat n activitile cu precolarii. Rezultatul a fost neateptat de mulumitor. Copiii au fost ncntai de modul n care s-au desfurat activitile, iar eu bucuroas c am reuit s adopt un nou stil de munc. Efectele s-au simit i n rndul precolarilor, n sensul c acetia s-au implicat mai mult dect de obicei n realizarea sarcinilor. mprii de obicei pe grupe, copiii se stimuleaz reciproc, se ajut, coopereaz pentru a rezolva o problem cu care se confrunt, negociaz soluiile individuale, iar atunci cnd au de realizat un produs, fiecare i aduce contribuia n funcie de abilitile de care dispune.

Voi prezenta n continuare cteva metode interactive pe care le-am aplicat n cadrul activitilor, modul n care le-am adaptat i beneficiile aplicrii lor: 1. CIORCHINELE Tema: Toamna Categoria de activitate: Cunoaterea mediului Tipul activitii: evaluare Sarcina de lucru (se adreseaz frontal): Gsii ct mai multe idei, cuvinte i imagini despre anotimpul toamna. Alegei imaginile care se potrivesc anotimpului i aezai-le n jurul cuvntului scris pe panou Materiale: un panou mare pe care s-a scris cuvntul TOAMNA. Lng cuvnt se poate lipi o imagine de toamn sugestiv. Se pun la dispoziia copiilor jetoane, imagini de toamn, decupaje, texte literarepoezii , ghicitori, cntece de toamn, decupaje din reviste, albume, fotografii. Copiii vor selecta imaginile referitoare la anotimpul toamna i le vor lipi n jurul cuvntului scris pe panou. Dup ce se vor epuiza toate ideile, toate cunotinele copiilor despre toamn, educatoarea mpreun cu acetia va uni cuvintele i imaginile, stabilind legturile, conexiunile dintre ele, explicnd aceste conexiuni. Se citete i se analizeaz fiecare idee emis de copii, se discut, se fac comparaii, se emit preri, opinii despre anotimp, se repet poezii, cntece adecvate. La sfritul activitii, educatoarea face sinteza final, structureaz ciorchinele, grupnd logic informaiile, ideile, cunotinele copiilor. Poate face completri, poate aduce corecturi. Beneficiile metodei: * Se poate combina cu alte metode i procedee; * Poate fi introdus n diferite etape ale unei activiti; * Este foarte potrivit n cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea i sintetizarea cunotinelor copiilor despre un subiect, precum i o ordonare a informaiilor; * Permite completarea cunotinelor cu altele noi despre o anumit tem; *Copiii gndesc, rspund la ntrebri, coopereaz, comunic, fac asocieri, fac conexiuni, argumenteaz, completeaz; * Metoda stimuleaz i ncurajeaz contribuia personal; *Educatoarea solicit informaii, idei, rspunsuri, sintetizeaz, concluzioneaz, formuleaz ntrebri, monitorizeaz i evalueaz. 2. SCHIMB PERECHEA Tema: Obiecte de toalet i uz personal Categoria de activitate: Educaie pentru societate Tipul de activitate: transmitere de cunotine Sarcina de lucru: (se adreseaz frontal): Mimai aciuni prin care, utiliznd diferite obiecte de toalet i uz personal avem grij de corpul nostru (splatul pe mini, pe fa, pe dini etc.) Se pun n piept unor copii flori roii, altora flori galbene. La ndemnul facei buchete dup culoare, copiii se organizeaz n dou cercuri concentrice, n interior florile roii, n exterior florile galbene. Copiii din cele dou cercuri formeaz perechi. Copilul din cercul exterior va mima o aciune de igien corporal. Perechea lui, din cercul interior va trebui s ghiceasc i s denumeasc aciunea mimat. La comanda schimb perechea, copiii din interior se deplaseaz i formeaz o nou pereche. Perechile se schimb pn ce se epuizeaz toate ideile copiilor. Prin jocul Buchetul fermecat copiii formeaz un singur cerc. Fiecare pereche prezint aciunile descoperite. Educatoarea prinde pe un panou imagini cu toate aciunile precizate de copii.

Beneficiile metodei: *Stimuleaz nvarea n perechi, activiznd ntreg colectivul. *Se aplic cu uurin la vrsta precolar, la toate categoriile de activitate. *Permite copiilor s lucreze n pereche cu mai muli colegi din grup. *Stimuleaz cooperarea i ajutorul reciproc. *Educ tolerana i nelegerea fa de opinia celuilalt. *Dezvolt gndirea i operaiile ei, limbajul, atenia. Concluzia la care am ajuns n urma activizrii copiilor este c utilizarea metodelor interactive ofer un sprijin real educatoarei n demersul su didactic i ne ajut, ne determin, copil i dascl, deopotriv, s descoperim valoarea, frumuseea i diversitatea interaciunii, relaionrii i cooperrii, s ne promovm ideile, s respectm opinia celuilalt i s ne implicm profund i activ n construirea personalitii proprii.

ROLUL CONINUTURILOR SERBRILOR N DEZVOLTAREA PERSONALITII COPIILOR

Prof. Cristina Petrariu S.A.M. Vanatori-Neamt Copilul este copil pentru a dobndi n timp, experiena vieii: copilul este mic pentru a deveni mare. Acesta este rolul copilriei. Este funcia ei. (P. Velciov 1994)

Vrsta copilriei i ndeosebi a precolaritii constituie una dintre cele mai importante perioade din viaa unei persoane. Influenele care se exercit asupra copilului, evenimentele care apar la aceast vrst, au un rol foarte important n drumul spre a deveni adult responsabil. Mediul n care triete copilul, educaia pe care o primete i vor pune amprenta n formarea viitoarei personaliti a acestuia. ,,Lsai copiilor, copilria! nfrumuseai i mbogii farmecul ei. Iat,,strigtul comun al copiilor, al prinilor, al educatorilor. Aceasta este deviza sub care-i organizeaz activitatea educatorii i toi cei interesai s asigure copiilor un viitor fericit. Copilria perioad cu sunet de clopoel nceputul ascensiunii spre cunoatere, spre lumin, spre frumos i pretinde drepturile ei. Nu exist om care s nu-i ntoarc cu emoie gndurile spre anii copilriei. Copilria este un trm magic. Nu tim cnd i unde ncepe i nu tim cnd i unde se termin. Copilria este o lume fermecat, duioasa, dulce, lin, n care orice se poate ntmpla. Orice! Este vrsta la care suntem cel mai aproape de Dumnezeu si de toate tainele existenei. Ne putem ntlni oricnd cu balaurul cu apte capete, cu zgripuroaica cea hain, putem fi vrjitori, eroi din filme sau benzi desenate, putem vizita orice loc din lume cu ochii minii i s credem cu trie c am fost acolo cu adevrat... Copilria este singurul moment al vieii n care trim totul la maxim intensitate, in care plngem i rdem n aceeai zi, n care ne suprm i iertm dup cteva momente, n care suntem singuri i totodat cu toat lumea. Cnd ncepe i cnd se termin copilria? Nu tim. tim doar c, la un moment dat, ne e ruine s ne mai comportm ca nite copii. Avem pretenia i dorim s fim tratai ca aduli, ca persoane pe deplin responsabile, mature. Pierdem jocul, pierdem libertatea i pierdem nemrginirea. Devenim sclavii propriilor noastre prejudeci i autolimitri. Ar trebui ca mcar n suflete s rmnem venic nite copii. Copiii de astzi nu mai au copilrie. Triesc n spaii nchise, limitate aproape tot timpul, n faa ecranului luminos al calculatorului, vorbind zi i mai ales noapte cu prieteni de peste mri i ri, dar netiind s bat la ua vecinului i s-l invite pe fiul acestuia la o plimbare cu bicicleta sau o expediie prin pdurile din apropiere. Copiii notri triesc acum ntr-o lume virtual, dominat de montrii imaginari, filme de groaz, muzic grea, joas, care nu reuete s ating nici o coarda a sufletului lor, cercei sfredelii i mplntai n cele mai ciudate pri ale corpului. Alterarea comportamentului i afl rdcinile n etapa de vrst precolar. O tot mai mare libertate a copiilor, lipsa de supraveghere intenionat i contient din partea prinilor, par s fie cauzele cele mai frecvente generatoare ale comportamentului nedorit la copil. Buna cretere nu este i nu va deveni niciodat inutil, pentru c ea l face pe om s se respecte n primul rnd pe sine ca apoi s-i poat respecta pe cei din jur. Este de datoria noastr s le povestim copiilor c se poate si altfel, c exist i un alt mod de a-i tri copilria, mai puin confortabil i automatizat, ce-i drept, dar mai aproape de Dumnezeu. Este de datoria noastr s le spunem poveti, s le aezam cartea n mn i s-i ndemnm s citeasc, s le vorbim despre frumos i bine, despre psri i fluturi. Vom ajunge la o vrst la care vom dori s aruncm peste umr un pumn de sperane, pentru a nflori sub mngierea znelor cu trup de mrgean i a piticilor cu brbi de cletar, spre a le putea vorbi nepoilor notri despre o copilrie cum n-a mai fost:Hai mai bine despre copilrie s povestim, cci ea singur este vesel i nevinovat. i, drept vorbind, acesta-i adevrul. Ce-i pas copilului cnd mama i tata se gndesc la neajunsurile vieii, le ce poate s le aduc ziua de mine, sau c-i frmnt alte gnduri pline de ngrijire.

Copilul, nclecat pe bul su, gndete c se afl clare pe un cal din cei mai stranici, pe care alearg, cu voie bun, i-l bate cu biciul i-l strunete cu tot dinadinsul, i rcnete la el din toat inima, de-ti ia auzul; i de cade jos, crede c l-a trntit calul, i pe b i descarc mania n toat puterea cuvntului...Aa eram eu la vrsta cea fericit, i aa cred c au fost toi copiii, de cnd i lumea asta i pmntul, mcar s zic cine ce-a zice. (Creang, Ion - Amintiri din copilrie) Ceea ce ntiprete att de adnc anii copilriei n amintirea fiecruia este receptivitatea, marea plasticitate a organismului i uimirea cu care sunt descoperite tainele naturii. S nu uitm c ntr-un fel ea este prima,,coal a vieii, cea n care copilul i dobndete premisele ntregii sale dezvoltri de mai trziu. Elementele vieii intelectuale, estetice, morale acum nmuguresc. Socializarea ncepe tot acum, prin sistemul de relaii ce se nfirip i mai ales prin caracterul lor activ i dinamic, chiar dac nc instabil. Copilria tuturor timpurilor nu poate fi conceput fr lumea fabulosului oferit de basme, povestiri si poveti. Dei n aparen lecturile, povetile, povestirile fiind statice par monotone, acestea implic un grad mare de participare din partea copiilor. n atmosfera lor, precolarul nu particip motric ci intelectual si afectiv. nsoind firul povetilor care se deapn dintr-o lume, uneori total necunoscut, copilul nu face altceva dect un intens efort de a i-o reprezenta i n acelai timp ncearc s o judece cu modesta sa putere de discernmnt, dup fapte si situaii. El, copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaz verbal. Efortul copilului de a-i imagina i ntelege, nu poate fi conceput n afara unei gimnastici intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului. Recitnd, dansnd, cntnd, interpretnd rolul unui personaj, copilul i formeaz i-i perfecioneaz unele deprinderi artistice, toate contribuind la dezvoltarea dragostei fa de art, fa de frumos. Stabilirea unei legturi ntre art i practicarea ei se face prin intermediul serbrilor colare. Acestea sunt la rndul lor planificate n preajma unor evenimente, srbtori etc. Rolul educatoarei n acest gen de activiti este unul bine stabilit i anume de a-i ajuta pe copii s se mprieteneasc, s formeze unele legturi afective. Prin intermediul serbrilor colare se cldete i se perfecioneaz voina, se contureaz perseverena, respectarea unei anumite linii melodice, executarea unor micri pe melodie dat, interpretarea unor personaje, recitarea unor poezii. Tot prin serbri ncercm s ajungem la sufletul copilului, oferindu-i un moment de destindere, de bun dispoziie, totodat obinuindu-l s-i stpneasc emoiile provocate de prezena spectatorilor prini, colegi, bunici, prieteni i alte persoane necunoscute. Contactul cu un public prezent n numr mare sau mai mic la serbrile din grdini, trezete n copii energia latent, exigena de a nvinge greutile ivite, de a-i stpni timiditatea, le cultiv spiritul de iniiativ, de independen n aciune. Manifestrile artistice reprezint un prilej de evaluare a activitilor pe care le-au pregtit. Prin poeziile recitate, copiii dau dovad c sunt obinuii s vorbeasc corect, nuanat, expresiv, folosind o mimic i un ton ct mai adecvat, prin micrile prezentate se va vedea stadiul coordonrii cu ritmul muzicii, prin cntece se constat armonizarea cu ceilali, prin scenetele prezentate se vor vedea cunotinele si starea empatic. Serbrile reprezint un nesecat izvor de satisfacii, bucurii, creeaz buna dispoziie, favorizeaz dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic si psihic. Reuita unei serbri trebuie s fie consecina unei alegeri judicioase a celui mai accesibil program, a unei activiti bine planificate i pregtite n cursul unei perioade mai ndelungate de timp. Este foarte important ca pregtirea serbrii s nu se fac ntr-un timp scurt, i mai ales s nu afecteze timpul de joc al copiilor i timpul destinat altor activiti. n general, pregtirea unei serbri se realizeaz n modul cel mai potrivit n felul urmtor: poeziile, cntecele i dansurile sunt incluse n planificare, n activitile comune, apoi repetate n cadrul activitilor recreative. n timpul repetiiilor se urmrete: - inuta corect, gesturile i mimica; - dicia clar i natural; - nuanarea vorbirii corectnd greelile de exprimare i stabilind pauzele din coninutul versurilor sau interpretrii cntecelor.

Din varietatea serbrilor organizate n grdini, cele mai ntlnite sunt: a) Serbri cu caracter religios:,,Pomul de Crciun,,,Pate b) Serbri ocazionale:,,8 Martie,,,1 Iunie, Hallowen c) Serbri dedicate unor zile istorice:,, 1 Decembrie,,,24 Ianuarie d) Serbri sportive:,,1 Iunie e) Serbri tematice:,,S iubim natura,,,Sfrit de an colar, Ziua psrilor, Dialog n grdina cu florietc. Coninutul unei serbri este determinat de evenimentul cruia acesta i este destinat i de scopul urmrit, trebuie s fie orientat spre semnificaia zilei ce se srbtorete. Astfel, de exemplu, prin coninutul programului dedicat zilei de 8 Martie se va urmri s se dezvolte la copii dragostea deosebit fa de mama, prin versuri, cntece i dansuri tematice, precum i gimnastica ritmic. Serbrile sportive sunt foarte ndragite de copii. Serbarea,,Pomului de Crciun, intensific emoiile copiilor pe o anumit perioad de timp. Mult vreme, chiar i dup ce serbarea a trecut, copiii povestesc ntmplrile acestei zile, comenteaz recomandrile lui Mo Crciun i reproduc n jocurile i desenele lor ceea ce i-a impresionat mai mult. Copii prefer s interpreteze roluri de necuvnttoare, cu foarte mare uurin i plcere (arici, iepure, veveri, urs etc.). n timpul interpretrii, relaia dintre interpret (copil, actor) i educatoare (regizor) se rupe fragmentar a putea spune, deoarece copilul (actorul) i triete lumea lui identificdu-se cu personajul. Exist situaii n care copilul trebuie s execute simultan mai multe aciuni, s cnte, s danseze, s mimeze i dac toate acestea le face din suflet i cu plcere, rsplata (aplauzele ) nu se las mult ateptat. Sunt copii care dau dovad de un real talent, folosind intonaia corect, ridic i coboar vocea dup caz, toate acestea fr a primi indicaii.

Serbrile ncununeaz toate cunotinele, toate informaiile primite n cadrul activitilor zilnice, desfurate n grdini. Din toate aceste texte pe care ei le interpreteaz n mprejurri speciale nu trebuie s lipseasc suportul educativ, ct i momentele umoristice, amuzante. Ne dm seama dac acest rol a fost bine sau greit repartizat, dup uurina cu care copilul reine textul i execut corect micrile impuse. Serbrile din grdini, activitile artistice n general, sunt un altfel de joac, o joac a micilor actori, o joac n care copilul respir, se simte altfel, i se citete satisfacia pe fa cu ocazia interpretrii unor roluri sau cu prilejul recitrilor. Viaa afectiv la vrsta infantil constituie temeiul viitoarei personaliti. A te concentra asupra ei, a mecanismelor proprii de funcionare constituie, de fapt, esena activitii instructiveducative a educatoarei n grdinia de copii, barometrul de apreciere a eficienei acestei munci, chiar dac roadele ei vor fi culese nu imediat, ci n timp, uneori de-a lungul ntregii deveniri umane. Toate activitile din grdini, inclusiv serbrile colare, contribuie la dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual, estetic, fizic, moral. De aceea este necesar frecventarea acestei prime trepte de nvmnt, grdinia.

10

SCENETE TEMATICE Dialog n lumea psrilor

Decor: un crng alcatuit din copaci confecionati. Psrile intr zgomotos, sar, se bucura. O casa de carton pe acoperiul creia se afl un cuib de barz, iar sub streaina csuei un cuib de rndunic. CNTEC: VINE PRIMVARA Vine primvara pe dealuri i cmpii Sun toat ara de cntece zglobii, Peste dealuri i livezi sun o urare Primvar, vis dorit bine-ai venit! La, la .......la, la..... la, la la...lalala Vine primvara cu cerul fr nori Si i pune ara cununa ei de flori Ca o hor prin livezi zboar fluturaii Primvar te-am dorit i ai venit. La, la .......la, la..... la, la la...lalala Vine primvara cu luminoase zri i mbrac ara n strai de srbtori Lumea toat e a ta rzi copilrie Pretutindeni este loc de cint i joc. La, la .......la, la..... la, la la...lalala Pe scen i face apariia barza se oprete lng vreme, o lovete cu ciocul, apoi zboar prin sal. Vremea O, ciudat artare, Pleci cumva ntr-o plimbare? Barza Hmm! Am o misiune mare! Am plecat n cercetare! Vremea Ha, ha, ha! Eti detectiv mi se pare... Barza Fugi de-aici ! Fugi mai colea ! S am loc s pot vedea Primvara dac-o aprea. Vremea Ghemul meu se nvrtete, Nici o clip nu se-oprete Anotimpurile toate, mi sunt fiice credincioase.

11

Barza Primvara Recitator 1.

Aaa! Tu eti vremea cea btrn! Haide spune-i ca s vin! Am zburat i nopi i zile, S-ajung n ar cu bine. Un cuib vreau, o cas-a mea i apoi... v-om mai vedea. (se apropie i ia cuvntul): Ct de fericit sunt C-am ajuns iar pe Pmnt! Acum este rndul meu S v primesc cum vreau eu! Cred c-ai neles prea bine Iarna-i leapd cojocul Primvara i ia locul.

CNTEC: VINE, VINE PRIMVARA Vine, vine primvara Se aterne-n toat ara Floricele pe cmpii Hai s le-adunm copii Crete, crete iarba verde Ciocrlia-n nori se pierde Mieii zburd pe cmpii, Haidei s-i vedei copii. Apare n scen rndunica, barza se nclin n faa ei i i spune: Barza Rndunica Barza Bun ziua drag sor, Am sosit la aceeai or? Ce frumoas ntmplare! Iat, mie bine-mi pare Cci voiam s te ntreb: Cum ai dus-o anu-ntreg? Cu purtarea mea cea blnd Am avut mare izbnd. Unde am fost, am dus-o bine ns a vrea s tiu de tine.

Rndunica Fcndu-i semnul sfintei cruci: Mulumesc lui Dumnezeu Toi m-ajut, nu-mi fac ru! Barza (se pregtete s-i ia zborul) Aadar, tot ce-am aflat Foarte mult ne-a bucurat.

12

Hai acum s-ncepem munca Strbtnd de-a lungul lunca. Rndunica Recitator 2 i la cuib s ne uitm Ce mai e s reparm. A,a,a! Ce plcere c-ai venit, Primvara ne-ai vestit!

Cntec: RNDUNICA A SOSIT Rndunica a sosit, Primvara vine Iat muguri-nverzesc Grdiniele-nfloresc Totu-i viu i-ntinerit Cci e cald si bine. Ger, zpad tot s-a dus, Primvara vine, Rsrit-au mndre flori i prin zri se vd cocori; Verde-i jos, senin e sus, Cci e cald i bine. Recitator 3 (se apropie de barz si o ntreab drgla) Eu a vrea s-mi spui tu iar Cum ai dus-o ntr-alt ar? Barza Bine a fost, s nu spui ru Dar mai bine-n cuibul meu.

Recitator 4 (apropiindu-se de rndunic, tot drgla artd-o i mngind-o din ochi) Dar tu aa de mic Nu i-a fost puin cam fric, Ca s treci peste hotare Peste muni i peste mare? Rndunica Asta-i drept, la corp sunt mic Pe fricoi am nsa pic, i-mi era aa de dor, S vd al meu cuibuor... (ctre un copil) Sunt aa de fericit C-am ajuns n ara iubit! i din suflet multumesc, Cci pe cas cuib gsesc. (ctre copil) Cnd sub streain privesc,

Barza Rndunica

13

 Recitator 5

Foarte mult m veselesc. i n faa ta m plec C-am gsit cuibul ntreg. (un copil se adreseaz ctre amndoua pasrile): Iar acum de bucurie i ca lumea s o tie, C eti cu noi primvar S cntm cu toii iar. Cntec: PRIMAVARA A VENIT

Primvara a venit, Pomii toi au nflorit, i se leagn n vnt, Greierii se-aud cntnd: REFREN : Ce frumos i-afar. Gndceii mititei Ies la soare acum i ei Ciocrlia se avnt i cu glasul ei ne-ncnt. REFREN : Ce frumos i-afar. Floricele mii i mii, Noi culegem din cmpii. Berzele se-opresc din zbor, Stnd acum ntr-un picior. REFREN : Ce frumos i-afar.

La la la, la la la, Drag primvar, La la la, la la la,

La la la, la la la, Drag primvar, La la la, la la la,

La la la, la la la, Drag primvar, La la la, la la la,

14

PARADA FLORILOR (serbare pt grupa mijlocie) Sala va fi aranjat cu flori, baloane, o casa, grdule, nfind grdina n anotimpul vara. PREZENTATORUL 1: Azi e mare srbtoare, ara e scldat-n soare. Ct cuprinzi cu ochii roat, Frumusei ni se arat. Personaje minunate Toate frumos costumate. PAIAA: Ce aud, cine s fie? Ia privii, o jucarie! Cine eti, spune-ndat S aud lumea toat. Cine sunt? Sunt o paia. M-am trezit de diminea. Dac-ai ti ct am lucrat, Pn cnd am aranjat Flori, baloane, gze mici. Uite, cte sunt aici! Vai, ce linite deplin Dar ce vd acolo-n grdin? St pe gard, cocoat o gin! COCOELUL:Ce tot strigi aicea frate, C trezeti florile toate. Vezi ct sunt de frumuel? Nu-s gin-s cocoel! Of, ce bine-i, ce rcoare, Ce senin e ceru-n zare! Soarele-i arat faa Ce plcut e dimineaa! (Cocoelul cnt de 2 ori, se ndreapt spre cas i bate la u) Denisa, Denisu, Hai trezete-te, drgu, C eti fat hrnicu! GOSPODINA: (iese din cas i vorbete cu cocoelul) Bun dimineaa, cocoelule iubit! Mulumesc c m-ai trezit, Cu roua m spl pe fa S am spor de diminea!

15

(se uit ctre soare) Soare, frioare, lumineaz tare, Acolo-n grdina cu flori, Ca s am la lucru spor. Eu aduc stropitoarea plin S ud florile-n grdin. SOARELE: Buna dimineaa, drag gospodin Tare minunat e a ta grdin! Am trimis o raz n grdina ta Florile s creasc, s se-nveseleasc. CNTEC: LA BUNICA

ncepnd din luna mai La bunica n livad Este un colior de rai i nu-i nimeni ca s-l vad. REFREN: Flori de mr, minuni de flori, Crengi apleac la pmnt. Ce tablou i ce culori! Cred c ngeri pictori sunt. Vino, televiuiune, n asemenea livad. S prezini aa minune... Lumea-ntreag s o vad. REFREN : Flori de mr, minuni de flori, Crengi apleac la pmnt. Ce tablou i ce culori! Cred c ngeri pictori sunt. GRDINAR: M-am trezit de dimineat, meseria-mi ndrgesc. Din grdina minunat, toate florile-mi zmbesc. i seara i dimineaa, stropitoarele folosesc, Ele i ridic faa, mi zmbesc i-mi mulumesc. (ctre gospodin): Bun bimineaa, drag gospodin Ce plcut e prin grdin! Soarele sus s-a ivit, florile mi le-a trezit. Ce plcut e printre flori, ce parfum mbietor! GOSPODINA: (ctre flori) Haidei florilor, nu stai i pe rnd v prezentai. PPDIA: Sunt micua ppdie, prima apar pe cmpie. Floarea mea-i o plrie, glbioar, aurie. M culeg fetiele i-i fac coroniele.

16

CNTEC: PPDIA Ppdie, ppdie, Vreau s-i suflu-n plrie. Pufiorii cu semine Zboar parc-s umbrelue. REFREN: Puf, puf, puf, Glob de puf te-ai dus... Puf, puf, puf, Zboar ct mai sus. Ppdie, ppdie, Azi salat-n farfurie. i din tine ce-an s fac? Pentru iarn ceai de leac. REFREN: Puf, puf, puf, Glob de puf te-ai dus... Puf, puf, puf, Zboar ct mai sus. ALBASTRIA: E frumoas coronia Dac-i pui i albstria. Am petalele crestate Ca cerul sunt colorate. Vnt cldu adie-n zori i m leagna uor, Lng ale mele surori. GRDINARUL: Acestea-s florile de cmp, Dar acum v prezint i pe cele de grdin, Ce zici, drag gospodin? GOSPODINA: Zi de zi au fost udate i sunt fericite toate. BUJORUL: Ia privii cte petale Roioare, parfumate! Gospodina m-ngrijete i cu ap m stropete. Bucuros sunt c n lume Nu sunt multe flori ca mine. Sunt o floare minunat Ca o cup fermecat, Din Olanda sunt venit Printre flori sunt renumit Sunt laleaua, precum vezi Am hain lung de frunze verzi, Strlucesc n vii culori Sunt o cup printre flori.

LALEAUA:

17

CNTEC: CLUBUL LALELELOR Clubul lalelelor azi a nceput Parada culorilor iar s-a ntrerupt, Sunt membr aclubului de-o via ntreag, i nu pot admite laleaua cea neagr. A zis indignat o dalb lalea: i ce dac-i neagr, aa este ia. i spune laleaua cea roie foc Acum pentru toate culorile-am loc. De vrei clubul nostru s aib succes, De bun sim s fie criteriul de-acces. BIS GAROFITA: Privii-mi rochia, eu sunt garofia! Muli m druiesc celor ce iubesc. Petalele crestate mndru parfumate. TRANDAFIRUL:Voi pe rnd v-ai prezentat, Dar de mine ai uitat. Floarea cea parfumat i de fete adorat. SOARELE: Suntei minunate, toate parfumate. Dac eu n-a fi, toate ai muri. Eu v dau mere lumin i cldur, i trezesc la via, ntreaga natur. Ei, dar ce s-a ntmplat, cerul s-a ntunecat! Norii vin i-s furioi; plini de toane, mofturoi. Vin cu tunete i ploi. (norul alb cu norul gri stau fa-n fa) NORUL GRI: D-te frate la o parte, Ce-ai venit n drumul meu? NORUL ALB:Dar de ce n-a trece eu? S pleci tu din drumul meu! De m supr, nu e bine Nici pentru tine, nici pentru mine. PLOAIA: Pic, pic, pic i trop, trop, trop! nc-un pic i nc-un strop. Boabe limpezi ca de rou V aduc acum i vou.

18

COPILUL:

Ei, drgu, bun ploaie! Ce veri lacrime iroaie? Nu vd eu, sau mi se pare! Ai cumva o suprare?

CNTEC: De aseara ploua De asear plou sar broscuele pe lac Veseli copilaii le imit oac oac oac, Vrbii pe sub streini, s-au ascuns i tac chitic, Ploaia bate-n geamuri i rsun: pic, pic, pic. REFREN : oac oac oac oac pic pic pic pic pic Rae ciufulite pozne prin bltoace fac, Blcesc prin ap i rsun mac mac mac. Gte dolofane n vemntul lor de nea Fr de umbrele merg prin ploaie ga, ga, ga. REFREN : mac mac mac mac ga ga ga ga ga S-au certat, s-au alungat, dar ce bine c-au plecat. FLUTURAUL 1 Ct suntei de minunate, Florilor adevarate Primii-ne i pe noi Acolo-n hor lng voi. Suntem fluturai, Mici i drglai Prin grdini zburm, Printre flori dansm. FLUTURAUL 2: Sunt un flutura frumos i drgla Am zburat din floare-n floare Pn aicea la serbare i am venit s v spun: Sntate i noroc bun. FLUTURAUL 3: Eu sunt zglobiul flutura Ce zbor mereu din floare-n floare Sunt mititel i chiar pozna i dau mereu din aripioare. CRBUUL: Iar eu, micul crbu, Am sosit uite acu Sa vd hora veseliei Hora-ntins pe cmpie.

19

PAIAA (vine cu greierele i furnica) Pn ai cntat, Eu am alergat Colo pe ima Dup o furnic i un greiera. GREIERELE: Hei tuic marunic, nu te obosi prea tare Poate creti i tu mai mare. C-i spun drept drag furnic Prea eti mic marunic. FURNICA: Ce folos ca eti mai mare i-mi ceri iarna de mncare. Dac nu munceti un pic Vei rmne de nimic. Nu-i mereu vreme frumoas Va veni iarna geroas.

GREIERELE: Cri, cri, cri, ciudat vorbeti Fugi de aici, m plictiseti. S muncescvai! nu se poate, S munceasc cui i place. De aceea chiar acum Imi strunesc vioara mea Ca s cnt voios cu ea. PREZENTATORUL 2: Frumoas var, iar ai sosit Vacana mare, bine-ai venit, Noi prichindeii mult ne bucurm Vacana mare toi o ateptm. NCHEIEREA SERBRII: Piesa noastr s-a sfrit Vom pleca cu toi-ndat V-a plcut ce-ai auzit? V poftim i altdat. Micii actori v mulumesc Numai bine v doresc Dac v-a plcut cumva Poate vei aplauda.

20

ECOLOGITII HARNICI Bun ziua dragi prini Educatoare i bunici, Astzi facei cunotin Cu cei mai de seam pici. tii cum ni se spune nou? - Harnicii ecologiti! Bine este-n grdini Cnd de toate nvm, i-o s povestim ndat Cum Pmntul ajutm. Iat azi ne-am mbrcat n hinue colorate, Educatoare i prini Le-au confecionat pe toate. S v spunem o poveste Despre noi copiii votri: ntr-o zi la grdini Doamna noastr educatoare Ne-a adresat o ntrebare: - Voi iubii pmntul, oare? - Da! l iubim, am spus n grab - Atunci s trecem la treab! Vorbete- o lume-ntreag Mult despre ECOLOGIE; Oare, ci pot s-neleag Ce poate ea s fie? E tiina ce ne-nva Ce s facem mic i mare Ca s ferim tot ce-i via De dumanul: POLUARE. Dac vrem s reuim n aceast confruntare, Important este s tim Totul despre POLUARE. Vreau, de-acum voi s vorbii i s-mi spunei tot ce tii.

21

Copiii:

Fumuri negre neccioase De maini i hornuri scoase; Nori de praf ce se arat Pe strada nemturat; Zgomote asurzitoare Ieite din difuzoare i din vechile motoare; Ape negre sau spumate Din canale i evi sparte; Cli de resturi menajere Aruncate prin unghere; Containere rsturnate Cu gunoaie-mprtiate De obolani infectate.

Toate-acestea ce sunt oare? ntr-un cuvnt:

Toi: POLUARE Vreau s-mi spunei mai concret, Care e al ei efect? Copiii: Aerul cel poluat, Dac este inspirat, Ne face-n cteva luni Pe toi bolnavi de plmni. Pot copiii s se joace Prin gunoaie i bltoace? Chiar dac ar ndrzni, Peste tot s-ar murdri Ba, chiar s-ar mbolnvi. n prea mult glgie Cine poate calm s fie? Zgomotul ce enerveaz Pe oricine l streseaz. Pn i-un copil socoate C aa nu se mai poate! Este foarte, foarte grav Cnd mediul este bolnav. S-o lum de la-nceput,

22

S vedem ce-i de fcut. Ce trebuie noi s tim S nu ne mbolnvim? Trebuie neaprat, Totul s fie curat; Casa-n care locuim, Zilnic s-o aerisim; Praful s l aspirm Geamurile s splm; S ne splm fiecare De la cap pn la picioare; S-nvm de la prini Cum s ne splm pe dini; Dup ce ne mbiem, Unghiile le tiem.

Da, igiena personal Este cea esenial, ns, foarte important E i mediul ambiant. Oare ce e de fcut S fie ct mai plcut? *Acum, c am priceput, tim cu toi ce-i de fcut; Vom porni, cu mic, cu mare,

Toi: Lupta antipoluare: S-nceap parada Mici ecologiti, Hai! Intrai pe scen Suntei pregtii? Da! Rspunde o voce, Intrai! Ce mai stai? Vrem s v vedem Frumos costumai. * Uite, vezi? O sticl mic De-o gseti s n-o arunci, Cci din ea un co cu fructe Bunicii o s i duci. CNTEC: TOT CE E PE LUME Tot ce e pe lume Are un rost anume

23

Mrul ne d merele Prul ne d perele Norii ne dau ploaia Lna ne-o d oaia Tot ce e pe lume Are un rost anume Somnul ne d visele Caisul d caisele Gru ne dau ogoarele i lumin soarele....... Tot ce e pe lume Are un rost anume Ou dau ginile Flori ne dau grdinile Miere dau albinele Omul bun d binele. * erveele parfumate, colorate Mii i mii Nu le arunca pe toate F rochie la copii. * Sacii de cartofi sunt buni Pentru fuste colorate, i astfel voi vei vedea Ct vei fi de admirate. * Ciocolata este bun Poleiul sa l pstrezi C pentru Zna cea Bun Baghet confecionezi * Uite, cofragul de ou Tu s nu-l arunci Pentru c din el vei face Fluturai cu aripi lungi * Sacii menajeri nu-s buni, Doar pentru-a aruca gunoaie Foarte simplu poi s-i faci Pelerin pentru ploaie * Reviste de ai citit, i acum te-ai plictisit? Nu le arunca, te rog! Nu le da acum pe foc! Poi confeciona din ele Minunate rochiele * Din hrtie creponat

24

Pelerine am s fac. i-uite acuma la serbare Sunt un mndru mprat. * n cutia de iaurt, Vezi? Am pus puin pmnt i-am nfipt cu grij mare O floare frumoas tare. i astfel am confecionat Un ghiveci gata plantat. * Deci, ce spunei dragi copii? tii c putei folosi Saci de cartofi, erveele Cofrage de ou, mii.... Sticle, cutii de bomboane Reviste i-alte hrtii. Ce putei face din ele? Dup cum v-am artat: Fuste, rochii, pelerine, Numai bune de purtat. CNTEC: S OCROTIM NATURA Noi ocrotim natura i tim s-o aprm, S adunm gunoaie Puieii s-i plantm. S dm la psrele Mncare i csue, S nu rupem din parcuri Nici flori i nici crengue. Am vrea ca niciodat Pmntul s nu plng, Copiii s-l iubeasc Fr s l distrug. Educatoarea: Dac noi n Romnia i alii din lumea toat Vom sluji ecologia, Toi: Viaa poate fi salvat!

25

Sper c v-a plcut programul Dragi prini, dragi invitai i-acum dup defilare V rugm s-aplaudai! nainte de plecare Un sfat bun vrem s v dm Haidei s-ocrotim Pmntul! i curat s l pstrm! NIC DE LA HUMULETI PREZENTATOR 1: Dragi prini i dragi bunici Ghicii cine e aici. Ne spune astzi poveti Nic de la Humuleti. NIC: Eu sunt Nic cel hazliu C fac pozne, toi o tiu. Dar s v aduc aminte Ce-am fcut de sunt cuminte. S ncep dar, dragii mei Cu pania din tei: Pupza scitoare Am luat-o subsuoar, i nu m-am oprit dect n cel iarmaroc de rnd. La ciree, ce noroc! Cnd sa le culeg mai bine, Hop! mtusa mea c vine Cu o jordie n mn. Eu atuncea mi fac vnt, Din cire drept n grdin. i din dou-trei trcoale Toat cnepa mtuii Am culcat-o la pmnt. Alta dat, mi-am lsat Fratele nelegnat i-am pornit-o la scldat. Mama, s m-nvee bine Sa fiu mai asculttor Mi-a luat hainele. i-atuncea Am venit acas...gol.

26

CNTEC:

NTR-O CAS CU INDRIL

ntr-o cas cu indril, Cum puin mai gseti S-a nscut mirele vorbei Nic de la Humuleti. Cnd eram pe vremea coasei, M-am oprit cu fraii mei Chiar la ua celui care-i Naul pupezei din tei. Ne-a deschis o Smrndi, Cu Ozana n priviri; Cum mai deerta prin cas Cofele cu amintiri Psri scumpe duceau vestea Peste garduri megiee, Numai Nic e un nume Scris pe lume cu ciree. PREZENTATOR 2: S-a nscut la Humuleti ntr-o cas de rzei, Cu Ozana n priviri A scris multe amintiri. Pe o raz de lumin, Cu o pan fermecat, Creang-aduce-n lumea noastr Poveti, basme minunate. Cred c-ai auzit i voi De naul pupezei din tei, De acel ce are-un nume Cu ciree scris pe lume. PREZENTATOR 3: Nic, vino s mai iei Pupza din vechiul tei i ciree pe-nserat, C mtua a plecat. n odi cu alb de var Vino, tu, copil trengar, La pisoi cu motocei, S te zbengui iar cu ei. i din toate cte sunt ntr-o cas pe Pmnt Renvie cu alean Puiul de humuletean.

27

CNTEC: PUPAZA DIN TEI Pu, pu, pu, strici mereu, somnul meu, pupz din tei. Las c mi te prind moato i te-oi ntreba ce vrei, Cnd i-oi smulge coada toat i te-oi vinde pe cinci lei. Pu, pu, pu, pu, pu, pu, chiar acu, o s-i viu de hac! i-ajungnd la tei cciula peste cuib capcan-o fac. i-apoi, scotocind cu mna, prind de gt puiul de drac. Ha, ha, ha, vezi aa, mi te-am prins, c de mult i-o coc! i la trg ajuns cu dnsa, printre lume mi fac loc, Strignd ct m ine gura, s se-aud-n iarmaroc: Negustor, pupzi vnd, marfa mea-i blnd ca un miel. Dar un mo cu barba deas, de unde-o fi fost de fel, mi croi cteva bee, lund pupza cu el. Ajutor, hai sriti! Hoii, mi, prad-un negustor. Moul ns, rupnd sfoara, zvrle pupza spre nor, i dihania, voioas, o porni spre sat n zbor. Astzi iar, pu, pu, pu, tot mereu, sus n tei la noi! Poi s cni la noi, spurcato pn-n veacul de apoi! Nu mai fac negustorie cu moate de-alde voi.

BIBLIOGRAFIE: 1. Prof. univ. Emil Verza, Conditiile dezv. si cunoasterii personalitatii copilului, Rev. Inv. Prescolar 1 2 / 1994, Universitatea Bucuresti. 2. Constantin Capezan Valentele literaturii pentru copii si dezvoltarea vorbirii, Rev. Inv. Prescolar 1 2 / 1993. 3. Elena Almajanu Rolul educativ al cunostintelor de istorie la varstele mici, Rev. Inv. Prescolar 3 4 / 2003. 4. Liliana Martin Modalitati de stimulare socio-afectiva, Inv. Prescolar 1-2 / 2002.

28

ABORDAREA ELEVULUI DIN PERSPECTIVA TEORIEI INTELIGENELOR MULTIPLE

Profesor Lenua Brbosu coala Todireti,Vaslui Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru, cred c vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via. (Howard Gardner, Teoria Inteligenelor Multiple, 1983) Probabil c fiecare dintre noi a observat ct de diferite sunt comportamentele elevilor la clas. Dar poate c nu ntotdeauna am tiut s ne adaptm modul de predare la interesele, preferinele i talentele elevilor. Teoria Inteligenelor Multiple ne ajut s ne cunoatem elevii i din perspectiva aptitudinilor lor, a intereselor pe care le manifest i ne instrumenteaz n a-i ajuta s evolueze n mod diferit.Din aceast perspectiv este important s schimbm modul n care lucrm cu elevii. Fiecare elev trebuie, ncurajat s nvee utiliznd propriul su tip de inteligen. Elevii i amintesc mai bine cunotinele, dac le-au nvat n modul lor specific. nvmntul nostru se adreseaz mai mult inteligenei matematice i verbale. Inteligena interpersonal i intrapersonal sunt mai puin dezvoltate n coal. Adesea copiii sunt etichetai ca avnd dificulti de nvare sau hiperactivitate, dar n realitate nu sunt implicai n nvare printr-o sarcin conform tipului de inteligen. n locul viziunii unilaterale asupra intelectului, Gardner propune o viziune pluralist, care ia n considerare numeroasele i diferitele faete ale activitii cognitive, deducnd c indivizii difer ntre ei prin abiliti i stiluri cognitive. Howard Gardner susine c toate fiinele umane au inteligen multipl. Aceste diverse tipuri de inteligen pot fi alimentate i ntrite sau dimpotriv ignorate i slbite. Studiind cum rezolv oamenii problemele Gardner a evideniat 8 inteligene: 1. Inteligena verbal-lingvistic sau inteligena cuvintelor 2. Inteligena logico-matematic sau inteligena numerelor i a raiunii 3. Inteligena vizual-spaial sau inteligena imaginilor 4. Inteligena muzical-ritmic sau inteligena tonului, ritmului i a timbrului 5. Inteligena corporal-kinestezic sau inteligena propriului corp 6. Inteligena interpersonal sau inteligena interaciunilor sociale 7. Inteligena intrapersonal sau inteligena autocunoaterii 8. Inteligena naturalist sau inteligena tiparelor/ regularitilor i a comporta mentelor Inteligena verbal lingvistic reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral, fie n registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte. Inteligena logico matematic include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri, deprinderea de a emite raionamente i are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii. Un elev cu tipul acesta de inteligen are plcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre; raioneaz inductiv i deductiv; are un bun discernmnt n ceea ce privete relaiile i conexiunile; realizeaz calcule complexe; are gndire tiinific. Inteligena vizual - spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Aceti elevi pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot transfera imagini mentale asupra unui obiect pe care l creeaz ori l mbuntesc. Un elev cu tipul acesta de inteligen are imaginaie activ; i formeaz imagini mentale (vizualizeaz); se orienteaz uor n spaiu; are percepii corecte din diferite unghiuri; reprezint uor grafic prin pictur, desen.

29

Inteligena muzical ritmic exprim gradul de sensibilitate la sunet i capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen. Elevii din aceast categorie apreciaz structura muzicii i a ritmului; sunt sensibili la sunete i tipare vibraionale; recunosc, creeaz i reproduc sunete, ritmuri, muzic, tonuri i vibraii; apreciaz calitile caracteristice ale tonurilor i ritmurilor. Inteligena corporal kinestezic include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi tactile. Un elev cu tipul acesta de inteligen i poate controla n mod voluntar micrile corpului; i poate programa micri ale corpului; face uor legtura dintre corp i minte. Inteligena interpersonal - reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Elevii au deprinderi de comunicare nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri comune. Elevii din aceast categorie se recunosc rapid pentru c lucreaz bine n grup, comunic eficient verbal i non-verbal, sunt sensibili la sentimentele i temperamentele celor din jur, opteaz pentru lucruri n cooperare dau dovada de empatie. Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Elevii din aceast categorie pot fi recunoscui pentru c au capacitate de concentrare; au tendin de a reflecta asupra realitii nconjurtoare; sunt contieni de propriile sentimente; au abiliti de gndire, se concentreaz uor, nva singuri prin metode individualizate. Inteligena naturalist este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale. Elevii din aceast categorie se recunosc pentru c au dezvoltat simul de comuniune cu natura; recunosc i clasific elementele naturii; apreciaz impactul naturii asupra sinelui i a sinelui asupra naturii. Aceti copii vor fi foarte interesai de leciile de geografie si vor participa activ la desfurarea acestora. Instruirea bazat pe inteligenele multiple are anse mari s fie activ, ntruct, fiind difereniat i rspunznd intereselor i nevoilor individuale ale elevului, determin implicarea sa superioar n activitatea didactic. Prin acest tip de activitate (T.I.M.) nvtorul are posibiliti diferite de a-i cunoate elevii, de a-i dirija, de a le influena dezvoltarea, de a-i pregti pentru via. La coal, abilitile cognitive multiple trebuie identificate, stimulate i dezvoltate, pentru c ele reflect modalitile diferite ale elevilor de a interaciona cu lumea. Misiunea noastr, a nvtorilor, este de a dezvolta strategii de predare care s permit elevilor s i demonstreze modalitile multiple de a nelege i valoriza propria lor unicitate.

Bibliografie: Gardner, Howard - Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureti 2006; Gardner, Howard - Mintea disciplinat: educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate, Editura Sigma, Bucureti 2005; Elena Mndru, Areta Niculae, Lucica Borbeli - Strategii didactice interactive, Bucureti - Didactica Publishing House, 2010.

30

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COLARULUI MIC

Prof. nv. primar Adriana Nstase coala cu clasele I-VIII nr.1ndrei, jud.Ialomia

Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7 11/12 ani Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se resimte dup 6 ani ca direcie datorit acestei influene la majoritatea copiilor. Un nsemnat pas n dezvoltarea gndirii copiilor se efectueaz prin intrarea n coal. Activitatea colar nu numai c duce la nsuirea de noi cunotine, dar totodat pune noi sarcini activitii de gndire a copilului, ofer noi prilejuri, mai nsemnate, pentru dezvoltarea procesului gndirii. Copilul trebuie pregtit, ns, chiar din grdini, pentru aceast nou form de activitate. El trebuie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiuni elementare, cu interese spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinderi de munc intelectual independent. Trebuie s adugm ns c ntruct nu toi copii vin la fel de pregtii pentru activitatea de nvare, este important ca la nceputul organizrii procesului de nvmnt, nvtorul s cunoasc particularitile fiecrui elev, gradul su de pregtire pentru activitatea de nvare i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el. O caracteristic a gndirii colarului mic, care rezult din noile sarcini care i se impun, este orientarea i subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie s gseasc rspunsul la ntrebarea pus de nvtor. Aceast calitate a gndirii nu se manifest dintr-o dat. La copii mai mici, din clasa I, se observ uneori abaterea gndirii de la sarcina dat. De exemplu, dac li se cere s fac n caiet attea cercuri cte corespund unui numr dat, unii elevi se abat de la sarcin i, atrai de nsui procesul desenrii, continu s deseneze cercuri, pe toat pagina. Sarcinile nvmntului cer, ns, copilului, nu numai meninerea orientrii juste a gndirii n conformitate cu sarcina dat, ci i capacitatea de a trece, atunci cnd este nevoie, de la o problem la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumit flexibilitate a gndirii care de asemenea se dezvolt treptat, n condiii adecvate ale procesului de nvmnt. Cu ct elevii sunt mai mici se constat o anumit inerie a gndirii, atunci cnd trebuie i treac de la o sarcin la alta, i mai ales cnd noua sarcin prezint oarecare dificulti. Astfel, pui fiind s gseasc o nou problem, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de ctre profesor sau un alt elev; ei schimb numai cifrele sau obiectele. Dup intrarea copilului n coal, se dezvolt tot mai mult gndirea abstract-logic. Totui, la nceput muli copii se desprind greu, n procesul gndirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observ la copiii din clasa I c nu pot s socoteasc dac n-au la ndemn obiecte concrete i mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arat c gndirea colarului mic mai ales n primele clase mai pstreaz nc ntr-o msur nsemnat caracterul concret-intuitiv. Dezvoltarea noiunilor. n coal procesul de nsuire a cunotinelor devine o form special de activitate a copilului. Trstura principal a gndirii devine orientarea spre nsuirea de cunotine, spre nsuirea unui sistem de noiuni, a bazelor tiinei. Copiii nu-i nsuesc cunotine i noiuni izolate. Chiar i n primele clase cunotinele sunt comunicate, iar copii i le nsuesc ntr-un sistem anumit; elevii i nsuesc un sistem de noiuni care reflect relaiile i legturile reale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Copiii nva s clasifice obiectele i fenomenele, s cunoasc relaiile dintre noiuni, s deosebeasc nsuirile eseniale de cele neeseniale ale obiectelor i fenomenelor. Formarea de reprezentri i noiuni referitoare la obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectueaz prin mijlocirea limbajului i pe baza reprezentrilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gndirea copilului trece treptat de la forma intuitiv spre cea abstract. Cu ct este mai mare rezerva de reprezentri cu att i noiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

31

Asimilarea noiunilor necesit cunoaterea unui numr mare i variat de obiecte i fenomene i se realizeaz treptat. Formarea corect a noiunii de numr este posibil numai dup ce elevii au fcut cunotin i cu numerele fracionare. Nu este indicat sa-i inem pe colari prea mult la studiul datelor particulare, pn cnd le va fi cunoscut aproape ntreaga lor varietate i numai dup aceea s-i conducem spre determinarea nsuirilor lor generale i eseniale, adic de specie i gen. Un asemenea nvmnt va frna formarea deprinderilor activitii mintale de generalizare i totodat asimilarea prilor teoretice ale materiei de nvmnt. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influenei inhibitive a componentelor neeseniale asuprea celor eseniale. De asemenea este important i modul cum orientm perceperea prin instrucia verbal pe care le-o dm elevilor. Abstractizarea i generalizarea trsturilor eseniale este foarte mult ajutat dac se adaug un difereniator din alt clas sau categorie. Acesta ajut concentrarea i limitarea procesului excitativ n scoara cerebral ceea ce uureaz formarea unor noiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai uor deosebirile ntre dou obiecte comparate dect asemnrile. Prin opunere se ajut concentrarea excitaiei n scoara cerebral i pe aceast cale se uureaz activitatea de analiz i sintez. Construciile logice joac din ce n ce un rol mai important, iar prin intermediul judecilor i raionamentelor copilul are posibilitatea s opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de abstract i general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante diferite pentru aciunile viitoare. El caut explicaii la ceea ce afirm, evoc cunotinele dobndite i utilizeaz concepte prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Dar pentru nceputul perioadei, cmpul perceptiv rmne nc dominant, copilul face unele erori de generalizare i ntmpin dificulti n vehicularea mintal a unor aciuni viitoare. Operaiile gndirii fac salturi importante asigurnd desfurarea n condiii optime a activitii intelectuale. Conceptele sunt n evoluie permanent, ca urmare a achiziiilor prin nvare i a dezvoltrii gndirii i limbajului. Conceptul de numr capt statut de folosire conceptual doar la colarul mic, la fel conceptul de mulime, mulime vid, intersectat, etc. la tiinele naturii se dezvolt concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada colar mic este prima n care se constituie reele de concepte empirice prin care se formeaz i organizeaz piramida cunotinelor. Exist grade din ce n ce mai nalte de sesizare a nelesului conceptelor de ctre copii. Din conduit i din modul cum se opereaz cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate s comunice asupra lui. Aceast cerin de relaionare a nsuirilor conceptelor la contextul i obiectivele date se adjusteaz abia spre 10 ani. n perioada colar mic au loc numeroase achiziii conceptuale n diferite domenii. Se sesizeaz i nelesul unor concepte operaionale cum ar fi cel de cauzalitate simpl, cauzalitate complex. Se creeaz o apropiere de conceptul de dezvoltare, interdependen. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaionale ncep i ele s fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu. Sub presiunea acestei corelaii ncepe s devin inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al personajelor din basme capt un nou statut de acceptan. Astfel are loc trecerea spre o concepie realist naturist. n gndire ncep s manifeste independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic. n perioada colar elementar gndirea sesizeaz ordinea n succesiuni spaiale, incluznd intervalele sau distanele, structurarea de perspective i de seciuni. Totui, gruprile logice-matematice i spaiotemporale ce se constituie sunt legate de concret dei uneori concretul ncurc n operaiile de grupare. J. Piaget a considerat ntreaga evoluie a gndirii ca tinznd spre gndirea logico-formal. Operativitatea gndirii avanseaz pe planurile figural, simbolic, semantic i acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul transformrilor i implicaiilor. Curiozitatea iradiaz mai profund n lumea interrelaiilor i a relaiilor dintre esen i aparen; ea are perioade de activare specific, mai pregnant la 7 i 9 ani. Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii, este operativitatea specific. Aceasta se organizeaz cu grupri sau structuri de operaii (reguli) nvate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activitii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scdere, nmulire i mprire, ai regulii

32

de trei simpl i compus, etc.); algoritmi de recunoatere specifici pentru situaiile de identificare a datelor cunoscute i necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificrii statutului gramatical al cuvintelor, n identificarea de repere geografice pe hri, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitii specifice se nsuesc prin nvare i exerciiu. Acetia sunt supui erodrii prin uitare, n caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exerciiu. Prin intermediul lor se realizeaz o permanent analiz i un continuu liaj n structura cunotinelor i se dezvolt competena de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii nsuii n perioada micii colariti spre deosebire de algoritmii ce se vor nsui n perioadele ulterioare de dezvoltare intelectual au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating n decursul vieii din cauz c sunt implicai n formele de baz ale instruirii i sunt ntreinui de ansamblul vieii socio-culturale. Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai dar cei de identificare nc slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece ele indic prin semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor, deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. n cazul dezvoltrii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puin, se remarc determinarea corect a modului de a rezolva, a problemei i greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt trecute pe seama neateniei. Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat, coninutul problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti n rezolvarea lor. Operativitatea nespecific se dezvolt pe seama celei specifice i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaz un fel de interes i o stare de incertitudine intelectual specific ce face ca aceste situaii problematice s devin de mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale. n acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul de timp ce se scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Acest fenomen evideniaz tensiunea legat de activitatea intelectual i mobilizarea n activitate. O situaie asemntoare se manifest n legtur cu activitile n care sunt contrariate cele cunoscute (disonan cognitiv). Pentru colarul mic disonana cognitiv poate aprea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevrat deoarece aa i-au fost prezentate faptele dar i ca nonconformitate rezultat din confruntarea unor opinii diferite. Prin evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se acumuleaz intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii divergente fcndu-se progrese n toate palierele cogniiei. Particulariti ale limbajului la vrsta colar mic Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul are deja o anumit experien intelectual i verbal. n general, el nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele, politeea sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar pe de alt parte, influenelor mediului familial. nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg de dezvoltare i organizare a intereselor intelectuale. Sub influena acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat i nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale.

33

Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-IV apar rspunsuri mai complexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior . Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manifest unele defeciuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor particulariti trectoare ale dezvoltrii. O problem deosebit privind caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sunetelor parazitare n vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n relaiile de tip monologat (cnd copiii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete parazitare, o au sunetele i la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac evidente neglijene de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, lu (n loc de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Apar uneori i sunete mai multe dect trebuie n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild, colarul de 8 ani mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu. Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv, coerent a comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinut de vorbirea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete copilul. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput greuti de difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu tuneric, tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene asemntoare se petrec n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supra adugate (viouar, diminia, artimetric etc.); apar i cazuri de inversri ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv verbal cu privire la componena sonor a cuvintelor. Alte defeciuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV-a. Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele de pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul nu poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprind unitatea fonetic i grafic a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate. nsuirea ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la nceput, dar treptat colarul i va da seama diferenele gramaticale existente (sau i s-au). Problemele de omonimie se implic de asemenea ca generatoare de dificulti (fetia sare coarda i mai trebuie puin sare), acestea presupun probleme de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor. n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (pn vine ei clasa a II-a, atta animale cunosc clasa a II-a, istoria este o lecie, ca o lecie principal a lor clasa a IV-a). Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau greoaie (i ce st acolo a, biatul la care plngea s-a fcut un pic mai nalt). n limbaj persist nc destule elemente ale limbajului situativ. Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constituie un indicator pentru faptul c, pe de o parte, nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de topic mai exprese. Exprimarea n scris este relativ simpl i foarte economicoas pn n clasele III - IV-a cnd devine mai activ i mai personal. ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena vocabularului, bogia i varietatea lui, n ceea ce privete stilul vorbirii, caracteristicile exprimrii, bogia i plenitudinea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau neexistena fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie etc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris. De-a lungul anilor de coal debitul verbal oral crete; debitul scris crete mult mai lent, dar se constat numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n aceast perioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu

34

foarte multe diferene individuale. Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integrarea n colectiv i activitate. Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via spiritual. n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia este ngreunat sau stopat n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului. Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intelect i senzoriale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei. Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. La vrsta de 8 ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i 16% la biei;la colarii mici cel mai des sunt ntlnite omisiunile i deformrile. Disartria sau dislalia central se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monotonia vorbirii se mbin cu pronunarea neclar; est mai frecvent la subiecii cu debilitate mintal. Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profund nelegerea vorbirii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului presupune existena unei anumite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s stabileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. i formarea deprinderilor de citit se realizeaz prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trsturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea. Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa paradoxal de a nva citirea i scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifest prin refuzul parial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea ocup un loc important. Emoiile de oc stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la mutism voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o perioad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor. Aceste tulburri sunt frecvente la colarii mici. ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i dup neputina de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cutate n carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilrii, carene de mediu nefavorabil i de ordin educativ. De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul necesitnd o antrenare insistent n activitile colare. Climatul afectiv, ncurajrile i crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj. Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani Memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor i tririlor noastre. Memoria este implicat n toate procesele psihice. Ea apare ca o verig de legtur ntre situaii; evenimentele separate n timp, contribuind prin aceasta la retragerea i

35

autoreglarea comportamentului uman. Memoria este o capacitate psihic absolut necesar fr de care viaa individului ar fi practic imposibil. n absena memoriei, a unui baraj de informaii pstrat n ea, nici creativitatea i nici inteligena n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicat n marile comportamente ale vieii omului: cunoaterea i nvarea, nelegerea i rezolvarea de probleme, inteligen i creativitate. Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriv, ea dispune att de o dinamic intern, ct i de o dinamic n timp, de o evoluie cu sens progresiv, ascedentul ce se nscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaz deci odat cu vrsta cronologic sau intelectual a omului. Memoria copilului sufer o profund restructurare o dat cu trecerea la nvmntul primar. In faa memoriei colarului se ridic sarcini noi i mult mai complexe. Noile condiii n care este pus s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se pun n fa i pe care trebuie s le rezolve atrag dup ele urmtoarele schimbri mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea i ordonarea desfurrii ei dup o anumit logic, memoria se intelectualizeaz n sensul c se sprijin tot mai mult pe raiune, pe logic, pe nelegere; devine voluntar prin excelen; capt o mare plasticitate datorit schimbului interpersonal de amintiri cu ceilali colegi de clas; crete volumul ei, ctig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei copilului care este interesat din ce n ce mai mult de cunoaterea particularitiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-i depi anumite deficiene. Particularitile generale ale memoriei colarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei n timpul precolaritii, i de formele concrete de activitate pe care le desfoar colarul mic. Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei ncepe nc din perioada precolar. Formarea unor elemente de memorare intenionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesar pentru activitatea de nvare n coal. Condiiile concrete ale activitii colare impun copilului necesitatea de a-i stpnii i dirija n mod contient, voluntar, procesele de memorare i reproducere i n general ntreaga conduit. La vrst colar mic, memoria logica este nc insuficient dezvoltat. Scolarul nu este n stare s folosesc suficient activitatea gndirii n sprijinul memoriei. Adesea se ntmpl ca, avnd pe primul plan sarcina memorrii unui material, copilul s piard din vedere nelesul si semnificaia sa logic. De aici rezult o alt particularizare a memoriei colarului mic i anume predominarea memoriei textuale. La colarii mai mari predomin memorarea inteligibil. In afar de dezvoltarea insuficient a memoriei logice, o alt cauz a inclinaiei colarilor mici spre o memorare i reproducere textual este desigur i absena unor priceperi i deprinderi de nvate contien. Aa numita memorare mecanic e manifest atunci cnd copilul ntmpin dificulti n nvare, de aceea nvtorul trebuie s acorde suficient atenie dezvoltrii memoriei logice. Treptat, sub aciunea unei ndrumri adecvate se dezvolt memorarea logic. Tendina copilului spre memorarea textual este favorizat de anumii factori. In primul rnd, plasticitatea deoasebit a creierului su, fapt care condiioneaz o bun pstrare a urmelor excitaiilor anterioare. Pe de alt parte, frecvena temelor de nvare pe de rost duce la formarea obinuinei de a nva pe de rost. O alt trstur important a memoriei colarului mic este caracterul su concret, intuitiv. Dei se constat un progres net al memoriei verbal-logice, sub influena asimilrii diferitelor cunotine, a noiunilor sistematice n procesul de nvmnt, memoria intuitiv, n imagini, este dominant nc la aceast vrst. Scolarii mici memoreaz mai bine imaginile obiectelor i fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rein n primul rnd povestirile, descrierile cu un coninut concret i cu efect emotiv. Acest fapt se datoreaz pe de o parte, marii receptivitii a copiilor, iar pe de alt parte predominrii relative a primului sistem de semnalizare fa de cel de-al doilea. Bogia materialului intuitiv contribuie n mare msur la dezvoltarea memoriei intuitive. In timpul colaritii mici se dezvolt i se perfecioneaz capacitatea de nelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunotinele noi cu cele vechi. De asemenea, sub ndrumarea nvtorului copilul nva s memoreze n mod raional materialul, i dezvolt priceperile de memorare raional: desprinderea ideilor principale, alctuirea planului material de memorat, folosirea comparaiie n memorare i reproducere.

36

Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic n activitatea cotidian, implicarea ateniei este apreciat ntotdeauna ca un factor al reuitei sau succesului, iar slbiciunea sau absena ei ca factor generator de erori i eecuri. Ea este prima realitate psihic ce se scoate n fa, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cte ori trebuie s dm seama de rezultatele unei aciuni concrete sau a alteia. Prin imperativul fii atent se nelege modul de a ne mobiliza i canaliza, n modul cel mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr-o situaie dificil sau a realizrii obiectivului propus. Atenia poate fi definit ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare i potenare selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale modale specifice n raport cu obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu-le atingerea unui nivel optim de eficien adaptativ. In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenie suficient de stabil pentru a se putea integra n activitatea colar. Totui, n primul an de coal, insuficiena ateniei elevilor este pregnant. Din cauza noutii situaiilor crora trebuie s le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizeaz print-un volum deosebit de redus al ateniei i prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activitii sau obiecte. Datorit acestui volum redus i a incapacitii de distribuire a ateniei, elevii fac adeseori impresia c nu sunt ateni. In acelai timp, datorit faptului c ntreaga ambian este nou i neobinuit, atenia elevilor din clasa I se distrage uor de la sarcina principal. O alt caracteristic a ateniei copilului este predominarea ateniei involuntare asupra celei voluntare. Din aceast cauz, dac lecia nu trezete suficient interes copiii devin neateni. In fiecare clip a existenei sale, omul recepioneaz un numr mare de informaii venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afl ntr-o clas primete informaii asupra luminozitii i temperaturii slii, recepioneaz prezena celorlali elevi. Interesul psihologilor fa de problema ateniei a nregistrat mari fluctuaii de la considerarea acestei ca nerv al ntregului sistem psihologic pn la punerea sub semnul ndoielii a validitii termenului nsui de atenie. Atenia este un proces psihic specific real i unitar. Evoluia sa de la reacia de orientare neselectiv pn la atitudinea pregtitoare sau atenia efectoare, este determinat de semnificaia obiectivului supus ateniei pentru subiectul dat. ntruct atenia nu are o existen de sine stttoare, ci se aflm slujba unei activitii de cunoatere, elaborare i perfecionarea ei are loc ca proces implicit, pe msura antrenrii exercitrii activitii date. Acest caracter cognitiv-creativ al ateniei ne permite s nelegem att efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoatere ct si meninerea sa concentrat pe obiectul sau lucrarea efectuat. Fenomenul de atenie se caracterizeaz printr-o ngustare a cmpului perceptiv, prin orientarea acestui cmp nspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informaii sau acioneaz simultan asupra percepiei. Atenia este o condiie necesar pentru asimilarea cunotinelor. n mod obinuit, starea de atenie se manifest vizibil prin reacii receptoare, prin reacii postulare i prin mimica specific: ncordarea muchilor feei, privirea concentrat. Toate aceste reacii constituie orientarea activ a organismului ctre selecia informaiilor. Dimpotriv, distragerea ateniei se exprim prin agitaie continu, ori printr-o alt atitudine care arat absena mobilizrii pentru activitate. Manifestrile exterioare nu ne ajut ntotdeauna s stabilim dac elevul este sau nu atent. n activitatea colar sunt antrenate diferite forme de atenie. Astfel, atenia involuntar este condiionat de unele particulariti ale obiectelor i excitailor: mrimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenia involuntar nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul n sine i capteaz i le mobilizeaz procesele perceptive. Atenia involuntar nu asigur ntotdeauna fixarea contient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Este necesar ca atenia s se bazeze pe voina proprie, fie cnd se percepe un material intuitiv, fie cnd se transmit cunotine abstracte sau se consolideaz

37

o deprindere. Atenia voluntar se caracterizeaz prin orientarea intenionat, invers i susinut a activitii psihice pentru nelegerea problemelor i sarcinilor dificile, inclusiv pentru nsuirea unui material care n sine nu pare interesant. La vrsta de 6-7 ani, atenia prezint nc multe laturi ce trebuie avute n vedere. Volumul i intensitatea ateniei sunt relativ reduse la colar. El urmrete excesiv persoana nvtoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea ateniei este dificil, nct micul colar nu poate s cuprind i s rezolve n acelai timp mai multe activiti. Urmrirea vizual a unui material intuitiv i nelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt dou operaii, din care elevul efectueaz adesea numai una singur. Avnd ca sarcin de lucru s scrie nite litere din abecedar, elevul se concentreaz numai asupra executrii formei grafice, nerespectnd indicaiile cu privire la inerea instrumentului de scris n mn, poziia caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea ateniei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slab. Atenia involuntar are o pondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se antreneaz cu plcere n activitile n care folosesc povestirea sau cele desfurate pe baza de materiale intuitive dar urmresc destul de greu exerciiile de analiz i sintez verbal sau de predare teoretic a operaiilor aritmetice. Atenia consum mult energie i de aceea fenomenul de oboseal se instaleaz cu precdere la nivelul acestui proces. colarul mic, dup o concentrare de cteva minute la scris, abandoneaz scrisul i se ndeletnicete cu altceva. Pe parcursul sptmnii, se observ o oscilaie a capacitii de a fii atent a copilului. Distragerea ateniei se constat la elevii din clasa I la prima i la ultima or. La colarii clasei a II-a, dei scad valorile la unele feluri de atenie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifest o scdere evident a neateniei, scade n principal distragerea, dar crete opozabilitatea fa de caracterul repetitiv, neatractiv al cunotinelor. Rezistena psihologic a copiilor devine mai mare, fapt evident la scderea general a neateniei este evident. Doar leciile neinteresante i cele cu un caracter repetitiv accentuat genereaz neatenia mascat i oboseal.

Bibliografie: Dragu, Anca i Cristea, Sorin Psihologie i pedagogie colar, ediia a II-a, Ovidius University Press, Constana, 2003; Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil - Psihologia copilului, E.D.P. Bucureti, 1994; Salavastru, Dorina- Psihologia educaiei, Ed. Polirom, 2004; Zlate, Mielu; Popescu Neveanu, Paul; Creu, Tinca - Psihologia, E.D.P. Bucureti, 1997.

38

EVALUAREA PRIN METODE ALTERNATIVE

Prof. nv. primar Ctlina Biceanu coala cu clasele I-IV Ctmrti-Vale, judeul Botoani n viziunea sistemic a nvmntului se impune o aciune bilateral, i anume de prevenire a eecului colar, printr-o conlucrare strns, organizat ntre cicluri i de adaptare a unor strategii didactice corespunztoare n cadrul fiecrui ciclu de nvmnt. Cu toate eforturile depuse, totui exist nite bariere ntre cicluri (primar, gimnazial, liceal) pe care elevii le escaladeaz foarte greu. Unul din factorii care fac tot mai grea trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este modul de evaluare care se realizeaz diferit, prin calificative i prin note. La clasele I-IV se practic evaluarea pe pai mruni fcui de fiecare elev n asimilarea i aplicarea cunotinelor, definit prin evaluare continu. Prin aceast form de evaluare att nvtorul, ct i elevii tiu ct de departe sau de aproape sunt de performana maxim, n orice moment. Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a procesului de nvmnt, aflat n relaie de coresponden cu scopurile i obiectivele propuse i cu experienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi i metodologii de instruire, interne i externe, favorabile progresului colar. Reforma curriculumului nu poate duce la rezultatele ateptate fr schimbarea sistemului de evaluare a progresului colar. Pe msur ce accentul se deplaseaz de pe intrrile n sistemul de nvmnt pe ieirile acestuia, evaluarea devine o prioritate n contextul oricrei reforme educaionale. ntre instruire-nvare-evaluare exist o relaie de intercondiionare reciproc, fiecare dintre ele realizndu-se prin raportare la celelalte. Nu este corect s evalum ceea ce nu s-a predat, respectiv nvat, dar nici nu are sens s se predea, respectiv nva, ceea ce nu se evalueaz. Folosirea metodelor de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c predarea i evaluarea sunt complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului. Pentru a reui s ptrundem mai adnc n tainele unor astfel de metode, propun spre exemplificare cteva metode de activare ale elevilor i anume: a. Observaia sistematic a elevilor poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristici ce pot fi evaluate: concepte i capaciti; organizarea i interpretarea datelor; selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor; descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; atitudinea elevilor fa de sarcin; implicarea activ n rezolvarea sarcinii; punerea unor ntrebri pertinente nvtorului; completarea/ ndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor. Toi nvtorii practic observarea continu. Pentru a evalua copiii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un scop specific. Pentru a practica aceast metod nvtorul are la dispoziie trei modaliti: fia de evaluare scara de clasificare

39

 lista de control Fia de evaluare este completat de nvtor, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care nvtorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaug interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. Avantajul acestor fie este acela c nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu nvtorul, cel din urm fiind cel care nregistreaz i interpreteaz comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul de care trebuie inut seam, l constituie marele consum de timp pe care l implic, la care se adaug faptul c aceste observaii nu au o cot ridicat de obiectivitate. Aceasta este individual, servind nvtorului nregistrarea unor date factuale despre elevi i poate fi completat pe ntregul ciclu primar. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n anumite situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia, att de ctre nvtor, ct i de ctre prini. Aceste observaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe traiectoria formrii sale, concluzii ce se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de colarizare. Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scar, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord. Secretul construirii unei astfel de scri l constituie redactarea unui bun enun la care elevul s poat rspund. Este un instrument util n observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup. Scara de clasificare poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i n Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu, pentru ca observarea i evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formrii sale s aib un mai pronunat grad de obiectivitate. Lista de control pare asemntoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare ( e un set de enunuri, caracteristici, comportamente etc.), ns se deosebete prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. Avantajul listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind i simpl de aplicat elevilor. Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv i atent. n timp ce scara de clasificare indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit atitudine, lista de control nregistreaz doar prezena / absena unei aciuni / comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie. b. Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor;

40

 abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului. c. Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Spre deosebire de alte metode, metoda proiectului presupune anticiparea mental a unei aciuni, precum i executarea ei, prin cercetare concret. Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de ctre nvtor sau elevi. Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina. Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii. Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: pagina de titlu cuprinsul introducerea dezvoltarea elementelor de coninut De asemenea n realizarea proiectului , urmtorii pai sunt important de reinut: stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectului Avantajele folosirii acestei metode: ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele, instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic; pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvre i a produselor obinute. d. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s urmreasc progresul

41

 n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an colar). n ceea ce privete coninutul portofoliului, profesorul Ioan Cerghit, susine c acesta cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c: elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres; elevii i nvtorii pot comunica(oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor; elevii, nvtorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor; factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se ntmpl n clas. Tipuri de portofolii: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate. e. Examinarea asistat pe calculator - se realizeaz cu ajutorul unor aparate ce permit un contact mai strns cu toi elevii, acest mijloc faciliteaz un control mai temeinic i mai operativ, constituindu-se ntr-o tehnic aparte, complementar celei clasice, ce va fi la ndemna nvtorului, ntr-un viitor apropiat. n acest scop, calculatorul este prevzut cu terminale corespunztoare, prin intermediul crora se stabilete un dialog cu elevul; se prezint informaiile, se verific asimilarea cunotinelor, se propun exerciii, dup cum se urmrete ca dominant transmiterea de cunotine, verificarea sau formarea de priceperi i deprinderi. f. Autoevaluarea este o form de organizare i apreciere reprezentnd expresia unei motivaii luntrice fa de nvare. Ea are efect formativ i se raporteaz la diferite capaciti ale elevului n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are a depi. Elevul are nevoie s se autocunoasc, fapt cu multiple implicaii n plan motivaional. El trebuie s aib un program propriu de nvare, s-i autoaprecieze, valoreze i s-i pun n valoare propriile atitudini. Sarcina cadrului didactic este de a pregti elevii pentru autoevaluare, de a-i face s neleag criteriile dup care i apreciaz propria activitate. Informaiile obinute n urma autoevalurii pot fi folosite pentru a le

42

compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic prinilor i pentru a-i completa portofoliul su . g. Testul docimologic este una din tehnicile cele mai eficiente de evaluare. El constituie un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se evalueaz nivelul cunotinelor i al competenelor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Probele sau ntrebrile din test se numesc itemi. Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui. Tipologia itemilor include:, semiobiectivi i subiectivi. itemi obiectivi: - cu rspuns dual; - cu rspuns de tip alegere multipl; - de asociere; itemi semiobiectivi: - tip rspuns scurt i de completare, - ntrebrile structurate; itemi subiectivi: - de tip rezolvare de probleme, - de tip eseu; - de tip eseu cu rspuns restrns; - de tip eseu cu rspuns extins; - de tip eseu structurat; - de tip eseu liber. Prin aceste metode alternative de evaluare se urmrete diversificarea controlului activitii colare avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii. BIBLIOGRAFIE: I. Cerghit, Metode de nvmnt, ediia a IV-a revizuit i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2006 SNEE, Ghid de Evaluare Limba i Literatura Romn. Editura Aramis, Bucureti, 2001.

43

MATEMATICA N LUMEA BASMELOR SCENET PENTRU CLASELE V-VIII

Profesor Teodora Cosma Colegiul Tehnic T.F. Anghel Saligny, Simeria Basmul: creat de profesor (adaptare dup colecia Poveti Nemuritoare sau orice alte povestiri, preferate de elevi). Cadrul: la ora de curs n timpul anului colar (pauza mare, alt pauz, la nceputul cursurilor, dup cursuri, la sfritul semestrului I, sau la sfritul semestrului al II- lea i al anului colar). Roluri: Primul elev care este preocupat de situaia sa colar la disciplina matematic, are rezultatele mai slabe (se situeaz la nivelul de corigenie i/sau la nivelul de repetenie, dup momentul n care se organizeaz sceneta), care dorete s recupereze rmnerile n urm la nvtur, s obin note mai mari, s-i redreseze situaia. Al doilea elev care ntlnete primul elev, afl despre problemele acestuia i i propune s nvee mpreun i cu ali colegi, ntr-un cadru preferat din lumea feeric a basmelor, unde nvatul la matematic poate fi uor, amuzant i cu reuit. Vitejii elevii care doresc s obin note mai mari (s promoveze semestrul I, s promoveze semestrul al II-lea, s evite corigenia etc.), participani la ntreceri concurs de tip ntrebare - rspuns. Ali elevi - care vor fi distribuii n celelalte roluri ale povestirii alese. Metoda de lucru: povestirea, metoda chestionrii orale, aplicaii adezive. Materiale i mijloace didactice: plane cu ntrebri (eventual, aplicate pe un suport solid: placaj, celuloz, flipchart etc.), fie cu aplicaii adezive care conin rspunsurile la ntrebrile de pe plane, markere, rechizite, costumaii specifice rolurilor interpretate de elevi, ecusoane .a. UN BASM MATEMATIC Basmul: creat de profesor, Cosma Teodora. Subiectul de basm al scenetei: Prinesele Algebra i Geometria sunt rpite de ctre Zmeul Notelor Mici i fratele acestuia, Zmeul Corigenelor. Pentru a le elibera i a le reda familiei Regelui i Domeniului su Regal, vitejii (elevii care doresc s obin note mai mari, s promoveze la disciplina matematic n semestrul I), trebuie s participe la ntreceri concurs, de tip ntrebare rspuns. Regele Mathematicus l trimite pe viteazul Numericus, s participe la ntrecerea - concurs impus, s elibereze cele dou Prinese. Cadrul: or de curs de la sfritul semestrului I al anului colar 2011 - 2012, la clasa a VII-a A. Roluri: Primul elev rolul viteazului Numericus olea Cristian Mirel. Al doilea elev rolul Regelui Mathematicus - Nicoar Samuel Constantin. Prinesa Algebra Irinca Nicoleta Margareta. nsoitoarea Prinesei Algebra Toma Raluca Andreea. Prinesa Geometria Kovacs Nicoleta Elena. nsoitoarea Prinesei Geometria Fleaca Raluca. Zmeul Notelor Mici Crian Clin. Zmeul Corigenelor Crciun Sergiu Valentin.

44

nsoitorii viteazului Numericus doi sau mai muli elevi, care l vor ajuta pe viteaz s utilizeze documentele (fiele cu aplicaii adezive) n ntrecerea concurs. Prezentatorul un elev (o elev sau profesorul). Sceneta: Primul elev, foarte preocupat de situaia sa colar se ntlnete cu al doilea elev. Al doilea elev: Ce faci Cristian ? Primul elev: M gndesc ce ar trebui s fac, deoarece mi place matematica, ns am notele foarte mici, s-ar putea s nu promovez n acest semestru. Al doilea elev: n lumea basmelor, nvatul la matematic poate fi uor, amuzant i cu reuit. S ne imaginm c tu eti viteazul Numericus, eu sunt Regele Mathematicus, iar fiicele mele, Prinesa Algebra i Prinesa Geometria sunt rpite de ctre Zmeul Notelor Mici i de ctre fratele acestuia, Zmeul Corigenelor Cei doi elevi ies din scen pentru a se costuma. Intr n scen celelalte personaje, costumate i se aeaz la locurile stabilite pentru desfsurarea ntrecerii concurs. Prinesele mpreun cu nsoitoarele lor susin planele cu ntrebrile din algebr i din geometrie, sau le fixeaz pe un suport. Cei doi Zmei vor adresa ntrebrile i vor ncearca s-l mpiedice pe viteazul Numericus s rspund corect la ntrebri (nerespectnd ordinea n care sunt scrise pe plane). Pot s-i cheme ajutoare, sau s-i formeze o galerie. Intr n scen Regele Mathematicus, apoi viteazul Numericus. Regele Mathematicus: Numericus, i nmnez documentele necesare (fiele cu aplicaii adezive), ia-i nsoitori i du-te pe Trmul Zmeului Notelor Mici i al fratelui su, Zmeul Corigenelor, unde sunt rpite cele dou Prinese, Algebra i Geometria, pentru a le elibera! Numericus ia documentele, i cheam nsoitorii i pleac spre Trmul Zmeului Notelor Mici i al fratelui su, Zmeul Corigenelor. ntrecerea concurs: Algebra: 1) Ce este un numr iraional ? 2) Care sunt submulimile mulimii numerelor reale ? 3) Ct este: 144 , 400 , 169 , 196 , 484 , 225 , 529 , 256 , 576 , 289 , 625 ? 3 3 3 ? 324 , 361 ,

441 ,

4) Dintre numerele 2 5 i 3 2 , care este mai mare ? 5) Ce rezultat obinem dac efectum calculele: 5 3 + 7 3 i 1 8

2 1 2 :6 2 ? 6) Ce rezultat obinem dac efectum calculele: 2 3 5 2 i 4 Geometria: 1) Enunai teorema lui Thales. 2) Enunai reciproca teoremei lui Thales. 3) Ce este un patrulater ? 4) Cum definim paralelogramul ? Cum calculm perimetrul i aria sa ? 5) Ce paralelograme particulare cunoatei ? Cum calculm perimetrele i ariile lor? 6) Ce este trapezul ? Cum calculm perimetrul i aria sa ?

Dup ntrecerea concurs Regele Mathematicus: Felicitri, Numericus ! Ai izbndit ! Numericus: Face reverena cuvenit.

45

n timp ce participanii aplaud, primul i al doilea elev revin n scen, fr costume, ca la nceputul scenetei, realiznd momentul final. Al doilea elev: Acum poi trece cu succes n semestrul al II lea al anului colar (Formularea acestei propoziii se adapteaz la momentul desfurrii scenetei). Primul elev: Acum cred c voi obine not mai mare la rspuns i voi promova la matematic, n semestrul I (Formularea frazei se adapteaz, dup momentul desfurrii scenetei). Aspecte pregtitoare i activiti:

Realizat n decembrie, 2011, la Colegiul Tehnic T.F. Anghel Saligny, Simeria.

46

MODALITI DE UTILIZARE A JOCURILOR DIDACTICE LA LECIILE DE MATEMATIC

Profesor Blan Elena coala cu clasele I-VIII Marcea-Ioneti, Judeul Vlcea n funcie de scopul i sarcina didactic, jocurile didactice matematice se clasific

astfel:

a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, ca form de baz a procesului de nvmnt: Jocuri didactice matematice la lecie de sine stttoare, complet; Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei; Jocuri didactice matematice n completarea leciei sau finalul acesteia. b) Dup coninutul capitolului nsuit n cadrul disciplinei de nvmnt sau n cadrul anilor de studiu, jocurile didactice matematice sunt: Jocuri didactice pentru aprofundarea unui capitol sau grup de lecii; Jocuri didactice matematice specifice unei vrste sau clase. Jocurile didactice matematice antreneaz operaiile gndirii, dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc precum i spiritul de echip, atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti, formeaz deprinderi de lucru corecte i rapide i asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic i mai plcut a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst. Acceptarea regulilor de joc i determin pe elevi s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale ale colectivului, angajarea pentru nvingerea greutilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n final, succesul vor pregti treptat pe omul de mine. O problem poate deveni joc astfel: Problema ntr-o cutie sunt bile albe i negre, cte minimum 6 din fiecare. Se iau la ntmlare 6 bile din cutie. Cte bile albe i cte bile negre pot fi printre cele luate? Scopul: - consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor naturale n concentrul 0-10; - dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor. Sarcina didactic: Exersarea capacitilor privind descompunerea unui numr ntr-o sum de doi termeni. Elementele de joc: ntrecerea individual i pe echipe. Materialul didactic: - o cutie cu 6 bile negre i 6 bile albe (cte o cutie pentru fiecare echip sau pentru fiecare elev). Regula de joc: Elevii scriu soluiile posibile ale problemei pe o foaie de hrtie, iar propuntorul strnge foile dup un timp dinainte stabilit. Pot aprea urmtoarele soluii: Bile albe 6 5 4 3 2 1 0 Bile negre 0 1 2 3 4 5 6 Problema are deci 7 soluii. Pentru fiecare soluie corect se acord cte 1 punct. Elevii se clasific astfel: 1

47

Locul I - 7 soluii corecte; Locul II - 6 soluii corecte; Locul III - 5 soluii corecte. Reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic, de modul n care nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele lui. Jocurile matematice constituie o eficient gimnastic a minii, contribuie la formarea unui mod de a gndi flexibil, stimuleaz spiritul de obsetvaie, inginiozitatea, perspicacitatea. Jocul matematic nu se organizeaz pe baza unor cunotine superioare, ci fcnd apel doar la calcule elementare, propunnd probleme, modaliti de lucru i soluii atractive, recreative i stimulatoare. Astfel, fiecare om i poate aminti precum Ion Creang cum ... ne jucam noi bieii de-a mijoarca i alte jocuri i jucrii pline de haz i farmecul copilresc.... JOCURI DIDACTICE MATEMATICE PENTRU GRDINI I CLASA I Stop Scop: - exersarea capacitii de a numra corect n concentrul 0-100; - dezvoltarea ateniei i gndirii logice. Desfurarea jocului Numrai pna la 10: (vor numra 2-3 elevi). Numrai n continuare toi elevii din clasa voastr. Numrai n continuare de la 1, iar din cinci n cinci numere, n locul numrului, spunei cuvntul STOP: (exemplu: 1,2,3,4, STOP,6,7,8,9, STOP...). Elevul care nu este atent va fi eliminat din joc. Numrai pna la 100 i rostii STOP n locul tuturor numerelor care l conin pe 5. Atenie! Putei numra i folosi cuvntul STOP n locul oricrui alt numr stabilit de voi. Jocul poate fi organizat i pe echipe, ctignd echipa care are cei mai puini elevi eliminai. Cine lipsete? Scop: - exersarea capacitii de a numra corect n concentru 0-10; - dezvoltarea spiritului de observaie i de echip. Materialul didactic: figuri magnetice dreptunghiuri, mere, frunze, mainue, 3 table magnetice.

Desfurarea jocului Se aeaz pe tablele magnetice figurile (cte 10 de fiecare fel). Elevii vor fi mpriti n trei grupe. Numrarea se va realiza de la stnga la dreapta. La o btaie din palme, elevii i vor aeza capul pe banc, iar nvtorul va lua de pe fiecare tabl magnetic cte o figur. La dou bti din palme, elevii vor ridica capul i vor preciza a cta figur lipsete. Va ctiga echipa care ve formula cele mai multe rspunsuri corecte. Pentru complcarea jocului i activizarea elevilor se pot ridica mai multe figuri nvecinate sau din locuri diferite, pot fi trecui elevi pentru a conduce jocul dup ce acesta s-a desfurat de cteva ori sub conducerea nvtorului.

48

Numr mai departe! Scop: - exersarea capacitii de a numra corect n concentru 0-10. Sarcina didactic: exerciii de numrare cu respectarea succesiunii numerelor naturale. Desfurarea jocului: Elevii sunt mprii pe echipe. Jocul ncepe la un semnal, elevul se oprete la un alt semnal. Cel care greete este eliminat, el poate reintra n joc dac observ sau corecteaz o eventual greal. Ctig echipa care a rmas cu cei mai muli elevi n joc. Jocul poate fi comlicat cerndu-li-se elevilor s numere din 2 n 2, din 3 n 3, din 5 n 5 etc. Alege corect! Scop: dezvoltarea ateniei voluntare i a vitezei de reacie prin exersarea capacitii de a utiliza corect numerele naturale de la 1 la 10, Sarcina didactic: selectarea numerelor naturale conform unei cerine. Material didactic: - jetoane cu numere de la 0 la 10; - un bol n care sunt puse bileele pe care au fost scrise sarcini diferite. Desfurarea jocului: Fiecare echip are jetoane cu numere. Se extrag bileele cu sarcini. Exemplu: Alege numerele pare / selecteaz numerele impare / gsete numrul par mai mic dect 7 etc. Ctig echipa care a nregistrat cele mai puine greeli. Ce adugm, ce scdem pentru a obine numrul urmtor? Scop: - exersarea competenelor de a efectua calcul oral cu operaii de adunare i scdere n concentrul 0-10; - aprofundarea cunotinelor cu privire la raporurile dintre cantiti. Desfurarea jocului: n funcie de numrul rndurilor de bnci i al elevilor, nvtorul scrie pe tabl cteva numere. Exemplu: I. II. III. 59 29 74 40 11 50 53 35 38 32 47 60 38 13 34 10 25 46

Elevii trebuie s stabileasc numrul care se adun sau se scade, pentru ca rezultatul s fie reprezentat de numrul care urmeaz n ordinea scris pe tabl. nvtorul va numi elevul care ncepe jocul. Elevul va rezolva primul exerciiu i va numi un coleg care va rezolva urmtorul exerciiu i la fel n continuare. Jocul va continua pn cnnd elevii de pe fiecare rnd rezolv ntregul ir de exerciii. Nu rupe lanul! nvtorul stabilete concentrul n care elevii trebuie s rezolve operaiile aritmetice. Acest joc se poate folosi n echipe ce numr egal de elevi. Componenii fiecrei echipe sunt aezai pe dou rnduri, fa n fa, n aa fel nct fiecrui elev dintr-un rnd s-i corespund un elev din rndul urmtor. Primul elev propune spre rezolvare un exerciiu elevuli din faa sa (3+4=), acesta adreseaz vecinului din stnga sa un exerciiu ce cuprinde rezultatul obinut n exerciiul precedent (7+2=), iar acesta va continua jocul adresndu-se vecinului. Jocul va continua pn 3

49

cnd unul dintre cei ntrebai va spune un rezultat greit sau va propune spre rezolvare un exerciiu incorect, ceea ce va reprezenta ruperea lanului. Va ctiga echipa care a reuit s nu rup lanul sau cea n care au lucrat bine mai muli elevi. Rezolv repede i bine! Scop: -dezvoltarea ateniei i gndirii logice; -exersarea competenelor de a rezolva rapid i corect operaii de adunare i scdere. Desfurarea jocului Pe tabl vor fi afiate trei plane cu urmtoarele exerciii: 4+2 9-7 10+2 20+10 40-20 20+7 28-4 14+21 4+2 4+2 8-5 7-3 10+4 10+8 30+10 40+10 30-20 40-10 30+4 20+5 27-3 29-5 13+22 12+23

Numrul exerciiilor va fi stabilit n funcie de numrul elevilor de pe fiecare rnd. Jocul se va desfura n linite, sub forma unui Joc mut. Se va indica de unde ncepe rezolvarea exerciiilor i la semnalul nvtorului, primii elevi de la fiecare rnd vor trece i vor rezolva cte un exerciiu, dup care vor da creta urmtorului. Ctig elevii care au rezolvat corect i au scris ordonat. Atenie! Ultimul elev de la ficare ir are voie s corecteze greelile pe care le observ. Cine rezolv mai bine? Scop: - dezvoltarea competenelor de a rezolva exerciii de adunare i scdere n concentrul 0-20. Material didactic: cte un jeton cu operaii de adunare i scdere pentru fiecare ir de bnci, cuprinznd attea operaii elevi sunt n irul respectiv. Desfurarea jocului Jetoanele aezate cu faa n jos vor fi date elevilor din ultimele bnci. La semnul nvtorului, elevii vor ntoarce jetonul i vor ncepe s rezolve. Fiecare elev rezolv cte un exerciiu i trimite jetonul colegului su care rezolv exerciiul urmtor i aa n continuare. Ctig rndul de bnci al crui jeton a ajuns primul n f, iar exerciiile au fost rezolvate corect. Exemplu de exerciii ce pot fi scrise pe jetoane: a) 15 + 2 = e) 15 5 = b) 19 - 3 = f) 10 + 8 = c) 10 + 10 = g) 9 + 11 = d) 20 10 = h) 7 + 12 = Ghicete numrul! Scop: - exersarea competenelor cu privire la mrirea i micorarea numerelor cu un numr dat de uniti; - dezvoltarea gndirii i ateniei. Material didactic: beioare, bilue, cartonae. Desfurarea jocului nvtorul ascunde cteva obiecte la spate i adeseaz elevilor ntrebarea: Cte cartonae/bile/ beioare am?

50

Elevii vor preciza un numr oarecare. Dac nu ghecesc numrul, vor fi ajutai cu formulri corespunztoare de felul: mai mare/ mai mic. Elevul vare ghicete poate deveni conductor de joc. Caut vecinii! Scop: - exersarea capacitii de a numra corect i contient de la 1 la 10; - dezvoltarea ateniei. Desfurarea jocului nvtorul rostete un numr, iar elevii trebuie s aleag cartonaul corespunztor, sl aeze pe banc i lng el cartonaele cu numerele vecine. Exemplu: Se spune numrul 7. elevii caut cartonaul cu numrul 7, aaz n stnga lui cartonaul cu cifra 6, iar n dreapta pe cel cu cifra 8. Ce semn s-a ascuns? Scop: - exersarea capacitii de recunoatere a raportului dintre cantiti i a folosirii corecte a semnelor grafice ale operaiilor aritmetice. Mijloace de nvmnt: plane cu operaii aritmetice. Desfurarea jocului Copiii trebuie s precizeze ce semn de calcul a disprut. Se pornete de la operaia de adunare. Exemplu: 3+4=7. Un elev citete operaia aritmetic. nvtorul cere elevilor s nchid ochii i semnul + va disprea. Elevii vor recunoate ce semn a disprut, iar unul dintre ei va scrie semnul + pe tabl. Se va trece la alte exerciii asemntoare, cu scderi i adunri, n care se va solicita s ghiceasc alte semne ale operaiilor prezentate. Ghicete cele dou numere! Scop: - exersarea capacitii de a opera cu numere naturale. Sarcina didactic: s precizeze perechile de numere a cror sum este 9. Desfurarea jocului Se scriu pe tabl numerele de la 0 la 10. n legtur cu aceste numere se formuleaz sarci diferite. Exemplu: 9; 0; 3; 4; 1; 6; 2; 5; 8; 7. nvtorul spune: Privesc dou numere. Dac primului numr i adun numrul al doilea obin 9. Ce numere pot privi? La semnal, elevii ncep s scrie pe caiet perechi de numere cu suma 9. Se poate delimita timpul de lucru. Ctig elevii cu cele mai multe soluii corecte. Ce se poate ntreba? Scop: - dezvoltarea spiritului de inventivitate al elevilor; - exersarea competenelor de a stabili corect raportul dintre diferite cantiti. Sarcina didactic: s rezolve corect i rapid probleme simple. Desfurarea jocului nvtorul propune datele unei probleme, iar elevii sunt cei care trebuie s formuleze ntrebri, astfel nct enunul problemei s fie corect i complet. Va ctiga jocul acel elev care va formula cele mai multe ntrebri n legtur cu datele precizate. Exemplu: Bogdan are 7 timbre cu animale din care i druiete Mirunei 3. Ce se poate ntreba? Cte timbre mai are Bogdan? Cu cte timbre are mai multe Bogdan dect Miruna? 5

51

Cu cte timbre are mai puin Miruna dect Bogdan? Cine are mai puine timbre? Cine are mai multe timbre? Tic-tac Scop: - dezvoltarea percepiei auditive; - exersarea capacitii de a stabilii raportul dintre numr i cantitate. Sarcina didactic: s indice pe cadranul unui ceas din carton cifra corespunztoare numrului de bti efectuate de nvtor. Material didactic: ceas confecionat din carton cu indicatoarele de ore i minute colorate diferit (acul pentru ore de culoare roie, iar cel pentru minute de culoare verde). Desfurarea jocului Elevii au fiecare cte un ceas din carton cu ace indicatoare de culori diferite. nvtorul bate de cteva ori cu creionul n banc i spune: ROU! Elevii ascult ateni, numr n gnd, dup care aeaz indicatorul n dreptul cifrei corespunztoare numrului de bti efectuate de nvtor. VERDE! Elevii fixeaz indicatorul de culoare verde n dreptul cifrei corespunztoare numrului de bti efectuate de nvtor. De fiecare dat nvtorul controleaz corectitudinea rezolvrii sarcinilor. Flori matematice Scop: - exersarea capacitii de a aduna i scdea numerele naturale pn la 100 fr trecere peste ordin. Sarcina didactic: rezolvarea corect a operaiilor aritmetice propuse. Material didactic: Cercuri galbene n care sunt scrise numere (34; 78) i petale pe care sunt scrise operaiile aritmetice. Desfurarea jocului Fiecare echip alege cte un cerc pe care l lipete pe un carton. Membrii echipei aleg, pe rnd, petale pentru care rezultatul este cel din cerc i le lipesc pentru a obine floarea. Jocul se poate desfura i n alte variante. Calculeaz cu atenie! Scriei n csuele goale numerele corespunztoare pentru a obine rezultatul dat!

a)

95 +6 +15

+5 +20

100 +20

b)

-36 99

-13

-40

-10

52

sunt?

Set de sarcini matematice: Completeaz astfel csuele nct x+z = y+t = 5 i x+t s fie numr par. Cte soluii X Z Y T

Scriei n csuele goale numerele corespunztoare pentru a obine rezultatul dat! Literele de pe cartonae reprezint numere care ndeplinesc urmtoarele condiii: a este par, b este impar, c este par, d este impar etc.; ele sunt aezate ntr-o ordine cresctoare astfel: a; b; c; d; e; f. Luai cel mult dou cartonae, astfel nct suma lor s fie: a) ct mai mare; b) numr par. par impar par impar par impar a b c d e f 22. Selectai ct mai multe cartonae, astfel nct suma numerelor de pe cartonae s fie Scriei exerciii corespunztoare: 1 4 8 5 10 3 2 9 7 12 6 11 13 Stabilii regula dup care s-a format perechea de numere 32 i 8. Identificai alte cinci perechi de numere formate dup acceai regul. Jocul de Poc Scriei n csuele goale numerele corespunztoare pentru a obine rezultatul dat! Scop: Acest joc are ca scop formarea deprinderii de a numra corect, dezvoltarea vitezei de gndire, a ateniei i a vitezei de reacie. Sarcina didactic: recunoaterea ordinii numerelor. Mod de desfurare Pentru acest joc numrul participanilor nu este limitat. Cei care particip sunt aezai n cinci bnci sau n semicerc ntr-un spaiu liber. Pentru buna desfurare a jocului, nvtorul, va preciza, de la nceput, c n timpul derulrii jocului este interzis s se pronune numerele 2, 4, 6, 8, 10, 12 etc. (deci numerele pare) i c n loc de aceste numere vor spune Poc!. Primul va ncepe numrtoarea cu 1, al doilea va spune poc, al treilea va spune 3, al patrulea poc .a.m.d. Numrtoarea se poate face apoi din 3 n 3, din 5 n 5 etc. Exemplu: nvtorul va anuna c se va numra din 5 n 5 i nu se vor pronuna numerele 5, 10, 15, 20 .a.m.d., n loc de acestea spunndu-se poc. Primul care va ncepe numrtoarea va spune 1, al doilea poc, al treilea 3, al patrulea poc .a.m.d. Vor fi declarai ctigtori copiii care pn la sfritul jocului vor da cele mai multe rspunsuri corecte. Cine tie mai departe? Scop: verificarea cunotinelor despre numrat i consolidarea deprinderii de formare corect a zecilor. Sarcina didactic: exerciii de numrare cu respectarea succesiunii numerelor. Mod de desfurare 7

53

La acest joc numrul de participani nu este limitat. nainte de joc, nvtorul recomand elevilor s fie foarte ateni pentru a reui s corecteze greelile colegilor. Se organizeaz clasa pe grupe de elevi. nvtorul stabilete pn la ce numr se va numra, iar la semnalul acestuia jocul poate ncepe. Primul elev din prima grup ncepe numrtoarea i continu pn cnd este oprit printr-o btaie din palme de ctre nvtor. Elevul se oprete, ia loc, numrtoarea fiind preluat de al doilea elev din aceeai grup. n cazul n care unul din elevi greete la numrat, va rmne n picioare. Se reia numratul pn cnd rspund toi elevii din grup. La fel se procedeaz i cu celelalte grupe. n finalul jocului se numr copiii rmai n picioare din fiecare grup i se declar ctigtoare grupa cu cei mai puini copii n picioare. Pentru complicarea jocului se cere copiilor s numere din 2 n 2, din 3 n 3, din 5 n 5 etc., stabilindu-se de la nceput numrul de la care se va ncepe numrtoarea i cel la care se va opri. Joc de atenie Spunei repede n care ptrat sunt ptrele cu so i n care fr so!

Cine sunt isteii? n stnga avei o coloan pe care sunt trecute rezultatele operaiilor din dreapta. Rezultatele nu sunt trecute n ordine cu operaiile. Putei s le aezai la locul lor? (dac se folosesc jetoane, dac nu se vor uni cu cte o linie). Elevii care nu vor face nici o gral sunt declarai istei. 15 36 30 43 30 40 10+20 32+11 15+45 24-9 48-12 12+18

Apreciai din ochi! Jocul este condus de nvtor. El pune pe marginea mesei un creion i cheam la el doi elevi s aprecieze de cte ori se cuprinde creionul n lungimea mesei. Elevul care va da un rspuns mai apropiat de realitate este declarat nvingtor. Jocul se poate schimba folosind un alt creion mai lung sau mai scurt. Se poate aprecia lungimea altui obiect (exemplu: lungimea pervazului ferestrei, lungimea unei scnduri etc.).

54

3);

a) b) c) d) e)

Ghicete cifra tears! Alege un numr format din trei cifre! (ex. 897); Calculeaz suma cifrelor! (ex. 8+9+7 = 24); Scade suma obinut din numrul iniial! (ex. 897-24 = 873); Calculeaz suma cifrelor i anun-o! (ex. 8+7+3 = 18); terge o cifr de la ultimul rezultat (ex. 7) i comunic pe celelalte dou! (ex. 8 i

f) Cifra tears este obinut astfel: din suma cifrelor (d) scdem suma cifrelor (e). Ex. 18-(8+3) =7 . a) b) c) d) e) f) Ghicete un numr mai mic dect 10! Alege dou numere mai mici dect 10! (ex. 8 i 6); Mrete primul numr cu el nsui! (8+8=16); Mrete aceast sum cu 5! (16+5=21); Adun de cinci ori acest rezultat! (21+21+21+21+21=105); Adun al doilea numr la primul i anun rezultatul! (105+6= 111); Soluia: din suma obinut la punctul e) scdei 25. (ex. 111-25 = 86; numerele cutate sunt 8 i 6).

55

IMPORTANA UNUI TURISM ECOLOGIC

Prof. nv. primar Daniela Dumitracu coala cu clasele I-VIII Mircea Vod Clrai

Protejarea mediului este o problem care trebuie s-i intereseze nu doar pe ecologiti, ci pe toi, aduli i copii. Cunoaterea naturii, a mediului nconjurtor, cu toate fenomenele sale biologice i nebiologice este necesar pentru formarea unor noiuni, idei, convingeri, raionamente, a unui comportament adecvat i a contiinei ecologice. Un astfel de rol, de contientizare, revine dasclilor, care, nc de la intrarea copiilor n coal, i vor nva c toi oamenii au datoria protejrii mediului n care triesc. n cadrul leciilor la care se preteaz educaia ecologic sau n cadrul activitilor extracurriculare elevii trebuie s fie dirijai s cunoasc i s ocroteasc elementele mediului nconjurtor, s iubeasc plantele i animalele, s adopte un comportament adecvat raportat la mediul n care i desfoar activitatea i s ia atitudine fa de cei care ncalc regulile. Un pas eficient cu rezultate vizibile n atitudinea i comportamentul elevilor este ca n cursul drumeiilor, excursiilor sau a taberelor organizate de ctre cadrele didactice s se acorde un interes sporit realizrii scopurilor cu tematic ecologist. O excursie formeaz atitudini comportamentale, personale precum i educative, n acest sens, pe lng caracterul informativ al excursiei, ea are i un bogat caracter formativ, de corectare sau de dezvoltare a unui comportament social ecologic. Scopul unei excursii ar putea fi formulat astfel: consolidarea cunotinelor referitoare la protejarea mediului nconjurtor prin respectarea unui cod al micului ecologist; dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de protejare a mediului ambiant, printr-o atitudine pozitiv (ecologic) fa de acesta; dezvoltarea unor operaii ale gndirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) i a calitilor acesteia (flexibilitatea, mobilitatea, rapiditatea); dezvoltarea ateniei voluntare i a spiritului civic n relaia cu mediul nconjurtor apropiat; nelegerea influenei pe care o are mediul nconjurtor sntos asupra omului, n general, i asupra sa, n particular. Turismul ecologic difer de turismul simplu prin alte scopuri i alt atitudine fa de natur. El presupune o atitudine excesiv de grijulie fa de natur. La urma urmei, pentru omul modern, obinuit s-i petreac toat ziua la calculator n birou, chiar numai prezena ndelungat n aer liber este de un extrem perfect. n ecoturism nu exist niciun risc, ci un sentiment de aventur. A bea ap curat de la un izvor fr filtru, de asemenea este neobinuit, iar ntr-un izvor apa e vie, ea are toate cele necesare omului. Ecoturismul este ca o plimbare pe ndelete. El este contemplativ i totodat informativ. El are un caracter sportiv moderat. El nu necesit pregtire special de drume, practic, fiecare poate s se bucure de o cltorie n locuri ndeprtate, curate, naturale, departe de tumultul i poluarea specific mediului urban. Cel mai important lucru s nu uite principiul de baz al cltoriilor ecologice - s nu duneze prin aciunile sale naturii! Ecologizarea modului de gndire a oamenilor (i a elevilor n special), care poate fi obinut doar printr-un sistem de educaie ecologic, este necesar pentru utilizarea raional a eco-eticii n activitatea lor prezent i viitoare. n baza utilizrii eco-eticii trebuie s fie ideea de ecologizare global i local, crearea unui mediu ambiant propriu care va fi sntos, realizarea echilibrului ecologic ntre mediul nconjurtor apropiat fiecruia i Natur.

56

MBUNTIREA COMPETENELOR DE LECTUR N NVMNTUL PRIMAR

Institutor Ilinca Ghizella coala cu cls. I-IV Vldeti de Sus, Jud. Arge n procesul de instruire i educare a tinerei generaii un rol deosebit l are lectura. Lectura n afara clasei are ca scop s dezvolte gustul elevilor pentru citit, s-i apropie de creaiile literare s le satisfac interesul de a cunoate viaa, oamenii i faptele lor. Lectura contribuie la mbogirea cunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat i colorat i la educarea lor etic i estetic. Cine nu tie a citi, nu se poate instrui, nu poate avea acces la cuceririle geniului uman transmise prin cuvntul scris. Exist ns o adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s explorezi textile lecturate i s le foloseti n procesul autoinstruirii i autoeducaiei. nvatorului i revine sarcina de a-i nva pe elevi tehnica lecturii eficiente, a contientizrii i valorificrii celor citite. Prima condiie a lecturrii corecte o constituie cunoaterea tuturor cuvintelor, nelegerea sensului lor n contextul dat, ndeosebi a cuvintelor necunoscute. Acestea pot fi grupate n: a) cuvinte de care elevii au nevoie pentru nelegerea textului, dar care nu vor intra n vocabularul lor activ (arhaisme, provincialisme); b) cuvinte noi pentru elevi, care vor trebui s intre n vocabularul utilizabil current; Modalitile de explicare a cuvintelor necunoscute variaz n funcie de: - criteriul utilitar care a stat la baza gruprii lor; - unele particulariti psihologice specifice vrstei care pot ajuta sau mpiedica reinerea formei i / sau a sensului cuvntului; - unele caracteristici lingvistice care pot contribui la o mai bun instruire a sensului i formei cuvntului. n stabilirea lecturii elevilor trebuie avut n vedere accesibilitatea operelor literare, n funcie de particularitile de vrst. Lectura n afara clasei poate s cuprind: - operele literare clare, dei n-au fost destinate special copiilor, pot fi citite de ctre acetia datorit coninutului de idei prezentat la un nivel accesibil, atractiv. Ne referim bunoar la poezii ale M. Eminescu, V. Alecsandri, G. Cobuc, n care se descrie natura, frumuseile ei; unele legende istorice ale lui D. Bolintineanu, Dumitru Alma, n care se nfieaz momente de seam din istoria rii i a poporului nostrum; - opere scrise pentru copii: Dumbrava minunat, Ursul, Sticletele, Iano Nazdrvan, de Mihail Sadoveanu; Prslea cel voinic i merele de aur, de Petre Ispirescu, Poveti, povestiri, amintiri, de Ion Creang. Cu plcere i interes, micii colari lectureaz creaiile clasice din literatura universal: Croitoraul cel viteaz, de Fraii Grimm, Ce miros au meseriile, de Giani Rodari, Gavroche i Cosette, de Victor Hugo, Fabule, de La Fontaine. Formele de stimulare i ndrumare a lecturii sunt bine cunoscute: povestirea, citirea expresiv a nvtorului, leciile de popularizare a crii. Povestirea se utilizeaz n primele clase ale colii cnd nvatorul alege basme i poveti n care personajele sunt nfiate viu, iar succesiunea aciunilor este clar. Captai de o astfel de povestire, copiii vor fi stimulai s citesc ei nii asemenea oper pe msur ce asimileaz cunotinele necesare. Stimulai de povestirea model, elevii ncep singuri s povesteasc n clas pe cele citite. Fiecare povestete aspecte din crile care i-au placut. Dup povestire, se nfirip discuii ntre elevi n legatur cu crile citite sau povestite. Efectul educativ al discuiei l constituie schimbul viu de preri, n dezvluirea mai larg i mai adnc a coninutului crii. Desigur, este recomandabil ca aceste discutii s fie mediate de ctre nvtor.

57

Citirea expresiv de ctre nvtor se folosete att la clasele mici, ct i la cele urmtoare. Se pot citi povestiri mai lungi care nu se termin ntr-o singur or. ntreruperea citirii ntr-un moment interesant al desfurrii aciunii i determin pe elevi s continue n mod independent lectura. Claritatea i expresivitatea citirii, alegerea tonului just, folosirea corect a pauzelor logice i gramaticale constituie atribute de seam ale modelului oferit de ctre cadrul didactic. Lectura independent a elevilor trebuie organizat i stimulat prin informri i recomandri de cri, dezbateri tematice pe marginea lecturii independente. Dezvoltarea gustului pentru citit mai poate fi sprijinit i de alte forme de activiti, cum ar fi: vizionarea spectacolelor de copii i tineret, vizionarea unor filme documentare i artistice accesibile copiilor. Trebuie mobilizai n vederea canalizrii lor spre o lectur plcut i interesant i copiii care ascult cu mult interes lectura frumoas citit de prini sau nvator, dar care prefer s-i piard timpul n modul cel mai neateptat, fr a fi tentai sptmni de-a rndul s mai citeasc ceva. nvatorul le va sugera prinilor ca n fiecare sear s-i aduc lng ei i s le citeasc un basm sau o schi umoristic pentru a-i face pe copii s se simt bine, s rd, s glumeasc pe seama dialogului dintre personaje. Pentru a verifica lectura particular a elevilor i pentru a-i descoperi pe acei elevi care citesc lectura superficial se pot organiza cu acetia jocuri literare, cum ar fi povestirea n lan a unei cri cunoscute de toi elevii. Pentru copilul care nu poate continua povestire se pot gsi pedepse literare: recitarea unei poezii, ghicitori, proverbe, zictori, etc. Prin lectur elevii sunt condui s-i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi, coninuturi i forme ale realitii exprimate printr-o multitudine de modalitti, s-i extind astfel aria cunoaterii. Ptrunznd n diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge ci specifice de expresie, asocierea cu altele, ceea ce le permite trecerea de la cunoaterea concret la cea abstract.

58

SISTEMUL EDUCATIONAL DIN ROMANIA VERSUS MAREA BRITANIE

Profesor Marilena Marinescu coala cu clasele I-VIII Nr. 18 Piteti Motto: A instrui pe tineri cum se cuvine nu const n a le vr n cap o mulime de cuvinte, fraze, expresiuni i opiniuni din diferii autori, ci a le deschide calea s priceap lucrurile. (John Amos Comenius) Marea Britanie (United Kingdom, UK) este alcatuit din patru ri separate: Anglia (England), ara Galilor (Wales), Scoia (Scotland) i Irlanda de Nord (North Ireland) i fiecare dintre ele asigur experiene educaionale diferite pentru elevii de peste hotare. Toate ns au un sistem educaional recunoscut internaional, care poate oferi elevilor de peste hotare o experien educaional de calitate, fiind destinaia ideal pentru nvarea limbii engleze. Stagiul de formare de la Universitatea Kent din Canterbury, UK mi-a oferit i posibilitatea de a m familiariza cu modul n care este structurat sistemul de nvmnt preuniversitar din Anglia. Acesta este diferit de cel din celelalte ri ale Regatului Unit (ara Galilor, Scoia i Irlanda de Nord), fiecare avnd un sistem de educaie separat. nvmntul din Anglia este coordonat de la Londra, Parlamentul avnd un cuvnt important n ceea ce privete politicile educaionale. Ceea ce este interesant este c pn n 1998, la unele discipline, nu exista un curriculum naional obligatoriu, excepie fcnd educaia religioas, care se preda n toate colile. Un alt aspect, cel puin interesant, este c majoritatea profesorilor nu depesc 50 de ani, explicaia unui psiholog colar fiind aceea c este contraindicat s existe o diferen prea mare de vrst ntre profesori i elevi. Fapt pentru care muli profesori sunt scoi la pensie, sau se pensioneaz, ntre 50 i 55 de ani, dar mai pstreaz contactul cu catedra pentru c, datorit experienei, sunt angajai, cu contract, de diverse coli pentru a preda cursuri opionale, mai ales la elevi de 16-18 ani. Structura tipologic a colilor din Anglia cuprinde, n coli particulare sau publice, copii cu vrste de la 4 la 18 ani. Aa numitele maintained schools (sau coli susinute), corespund, aproximativ, colilor publice din nvmntul romnesc. Ele se mpart n mai multe categorii: community schools (susinute financiar de ctre consiliul local - LEA), voluntary schools (sunt n special coli bisericeti; ele i angajeaz personalul singure i au drept de proprietate asupra cldirilor colii; aproape toate cheltuielile colii sunt suportate de LEA); city technology colleges (sunt coli din zona urban, cu profil tehnologic, iar unele dintre ele sunt susinute de companii din industrie). Pe lng aceste maintained schools, a doua mare grup de coli o constituie independent schools, care percep taxe de studiu. In general, sunt grupate n dou tipuri: preparatory schools i public schools. Prima categorie de coli, numite i Prep Schools, este constituit din instituii de nvmnt care pregtesc att fete, ct i biei pentru a se nscrie n Public Schools la vrsta de 11 ani (pentru fete), respective 13 ani (pentru biei). Cea de a doua categorie de coli o reprezint colile cele mai scumpe din ntreaga ar, fiind i cele mai exclusiviste instituii de nvmnt de profil. Ct privete vrsta la care copiii merg la coal, aceasta este, din punct de vedere legal, de 5 ani, dar, n practic, destul de muli copii merg la coal de la 4 ani. Pn la vrsta de 16 ani, nvmntul este obligatoriu, dar, i n acest caz, realitatea din teren este alta, anume faptul c majoritatea elevilor i continu studiile pn la 18 ani.

59

ORGANIZAREA COLILOR Cele mai multe coli sunt cele de tip Maintained Schools, care, de obicei, sunt organizate pe diverse tipuri de coli: nursery, primary, junior i Secondary. Nursery Schools (grdiniele) sunt pentru copii cu vrste ntre 3 i 4 sau 5 ani. n trecut puini copii au putut s beneficieze de educaie precolar, dar n ultimii ani guvernele de la Londra au luat msuri pentru a mri numrul de locuri n aceste uniti de nvmnt, astfel nct toi copiii de 4 ani s poat fi nscrii la o grdini. Primary schools cuprind copii cu vrste ntre 4-11 ani. Infant schools sunt pentru copii cu vrste ntre 4-7 ani. Junior schools au elevi cu vrste ntre 7-11 ani. Secondary schools sunt pentru elevi cu vrste ntre 11-18 ani, sau 11-16 ani, iar n acest ultim caz, elevii care doresc s-i continue studiile pn la vrsta de 18 ani, trebuie s se transfere la o alt coal sau colegiu. Majoritatea colilor gimnaziale (Secondary Schools) sunt comprehensive (ele admit elevi cu abiliti la toate nivelele). Cea mai mare parte a acestor uniti de nvmnt sunt acum specializate; de exemplu, ele specializeaz ntr-un anumit domeniu al Curriculum-ului: tiine, limbi strine, sport, tehnologie etc. n zonele dezavantajate social, guvernul deschide academii, care sunt sponsorizate de companii sau persoane fizice, care, mai apoi, pot influena ceea ce se pred n coal. Un alt tip semnificativ de coal nou este The Trust School care, de asemenea, se bucur de mai mult independen din partea autoritilor locale. Ct privete colile de tip Independent Schools (cele care percep taxe), acestea sunt att de tip primary, ct i secondary. 93% dintre copiii englezi frecventeaz maintained schools (colile de stat), cellalt procent, de 7% frecventeaz coli particulare pentru care se percepe tax. Guvernul finaneaz colile romano-catolice, colile anglicane i cteva coli evreieti i musulmane. TIPURI DE COLI (ELEVI) Toate instituiile de nvmnt de tip Maintained Primary i majoritatea colilor Maintained Secondary sunt comprehensive (ele admit elevi cu diverse capaciti i abiliti de lucru i nvare). n unele locuri, (de exemplu Gloucestershire) exist de asemenea, Grammar Schools, care admit numai elevi peste nivelul mediu de performan. Elevii sunt selectai pentru grammar schools n funcie de rezultatele obinute la teste speciale, teste susinute la vrsta de 10/11 ani. n prezent exist doar aproximativ 160 de Grammar Schools. Un numr tot mai mare de coli de tip Maintained Secondary sunt, n ultima vreme, recunoscute de guvern ca fiind coli specializate ntr-un anumit domeniu al curriculum-ului (de exemplu limbi moderne). colile primesc bani n plus pentru a avea posibilitatea de a oferi o gam larg de cursuri n specialitatea lor. Exist, de asemenea, aproximativ 250 de training schools a cror activitate este axat pe pregtirea i dezvoltarea ntregii fore de munc a colii. Special Schools (colile speciale) sunt destinate elevilor a cror dificulti de nvare, dificulti fizice sau emoionale etc., i determin s urmeze coli specializate, n care sunt ajutai s depeasc aceste probleme i s se integreze mai uor n societate. Exist multe coli speciale independente, pe lng cele susinute de ctre autoritile educaionale locale (LEA). Muli copii cu nevoi educative speciale sunt acum educai n aa-numitele mainstream schools unde primesc un ajutor n plus. n cazurile cele mai grave acest plus de ajutor va fi detaliat ntr-o Declaraie a Nevoilor Speciale de Educaie, un document legal emis de LEA. CURRICULUM I EVALAURE Toi elevii din Maintained Schools urmeaz, ntre 5 i 16 ani, Curriculum-ul Naional (NC). Curriculum-ul Naional pentru Primary Schools are 10 discipline: Limba englez, matematic, tiine, tehnologie, tehnologia informaticii, geografie, istorie, arte, muzic i educaie fizic. Curriculum-ul Naional pentru Secondary Schools are o alt disciplin limba uneia dintre rile Uniunii Europene (de obicei franceza, germana sau spaniola), cu toate c aceasta a devenit un opional n etapa 4. n plus, toi elevii vor studia Educaie religioas (n cazul n care nu sunt reinui de prini).

60

Curriculum-ul Naional este mprit n etape: - Etapa 1 pentru elevi cu vrsta ntre 5-7 ani - Etapa 2 pentru elevi cu vrsta ntre 7-11 ani - Etapa 3 pentru elevi cu vrsta ntre 11-14 ani - Etapa 4 pentru elevi cu vrsta ntre 14-16 ani. La finalul etapelor 1, 2 i 3 elevii sunt evaluai oral de ctre profesorii lor i prin teste scrise. Rezultatul evalurii este adus la cunotina prinilor i rezultatele fiecrei coli sunt fcute publice. La finalul etapei 4 n mai sau iunie, elevii susin un examen naional, The General Certificate of Secondary Education (GCSE). De obicei elevii aleg ntre 8 i 10 discipline corespunztoare disciplinelor din cadrul Curriculum-ului Naional. Elevii care obin rezultate bune la acest test de obicei rmn n coal sau colegiu pentru a urma cursuri vocaionale sau academice pn la vrsta de 17 sau 18 ani. Acei elevi care doresc s urmeze o form de nvmnt superioar (universitate sau colegiu) studiaz timp de un an de obicei la Advanced Subsidiary (AS) un nivel avansat auxiliar i nc un an la Advanced Level (A Level) nivelul avansat A. Elevii urmeaz, de asemenea, cursuri pentru dobndirea unor diverse abiliti, de exemplu calculatoare. Rezultatele la examinrile din cadrul nivelului A i vor ajuta pe elevi s decid ce universitate sau colegiu i ce cursuri vor urma. SISTEMUL EDUCAIONAL N ANGLIA Guvernul de la Londra prin Secretariatul de Stat, Departamentul pentru Copii, coli i Familii (DCSF) i OFSTED (Oficiul pentru Standarde n Educaie) coordoneaz politica general i calitatea serviciului educaional. Politica denumit Fiecare copil conteaz are cinci scopuri / obiective pentru copii: - Fii sntos - Fii n siguran - Bucur-te i atinge-i scopurile - S ai o contribuie pozitiv - Acumuleaz bunstare economic Local Authorities (LAs) (autoritile educaionale locale) sunt formate din consilieri alei i funcionari. Ei decid bugetul local i asigur colilor servicii educaionale, financiare i administrative. Autoritile locale au acum Departamentele Copiilor cu responsabiliti pentru bunstarea copiilor n toate aspectele vieii lor, nu doar n ceea ce privete coala. Governors of schools (Consiliul de Administraie), este format din prini alei, profesori alei, reprezentani ai autoritilor locale i ai comunitii locale; ei decid politica pentru coala lor n limitele legilor stabilite de guvernu i ale condiiilor stabilite de ctre autoritile locale. Directorii i personalul colilor sunt responsabili pentru educaia efectiv a elevilor i a bunei desfurri zilnice a procesului instructiv-educativ. Directorul are responsabilitatea zilnic a bugetului colii i a ntreinerii n bune condiii a cldirilor colii. Prinii au multe drepturi legale de exemplu alegerea colii pe care copiii lor ar dori s o frecventeze i alegerea membrilor Consiliului de Administraie. Acum exist un program colar extins care le permite prinilor care lucreaz s i lase copiii la coal i dup orele de curs normale. Multe coli ofer elevilor lor i posibilitatea de a servi masa la coal. CURRICULUM-UL COLII Din 1988 exist un Curriculum Naional. Pn atunci, singura disciplin obligatoriu de studiat pentru copii era Educaia religioas (cu toate c n practic aproape toate colile acopereau mai mult sau mai puin aceleai domenii). Curriculum Naional pentru Primary Schools cuprinde urmtoarele discipline: Limba englez, matematic, tiine, tehnologie, tehnologia informaticii, geografie, istorie, arte, muzic i educaie fizic. n curnd copiii care nva la o Primary School vor avea de nvat o limb strin, de asemenea. Elevii care nva la o Secondary School urmeaz aceleai discipline, dar au o materie n plus, o limb

61

EVALUAREA CUNOTINELOR DE LIMB MODERN PRIN METODA TESTRII

Profesor Liliana Viorica Dumitracu coala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Clrai Metoda testrii e una dintre cele mai importante metode de evaluare a cunotinelor i, indiferent de domeniul ei de aplicare, este subordonat scopurilor educaionale ale unei societi aflate ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale. Testarea este o modalitate prin care se poate aprecia, atunci cnd metoda este aplicat n mod corect, dac un subiect sau un grup de subieci corespunde necesitilor unor programe instrucionale. Ea evalueaz potenialitile individuale ale subiecilor pe baza unor experimente, permite gruparea lor n funcie de realizrile personale, contribuie la diagnosticarea erorilor specifice fa de anumii stimuli, deschiznd astfel posibilitatea adaptrii procesului de nvmnt la cerinele individului, verific, n fine, gradul de nsuire a cunotinelor i probeaz nsi eficacitatea programului de nvmnt. Ca i n alte domenii de activitate, aplicarea metodei testrii n predarea limbilor strine se subordoneaz unor obiective pe termen lung. Dei majoritatea tehnicilor mai bine elaborate contribuie la realizarea primelor obiective, orice testare care se aplic la predarea limbilor strine trebuie s fie subordonat obiectivului mai ndeprtat, ce nu poate fi altul dect ntrebuinarea limbii strine n viaa social. Aceast cerin provine din nsi condiia eficacitii instruciei. Metoda testrii nu trebuie utilizat de dragul ei, ci este subordonat unor necesiti sociale, fiind menit s determine competena i performana n funcie de parametrii vieii reale. Este ns la fel de adevrat c obiectivele generale ale predrii limbilor strine se realizeaz treptat, n etape i n cadrul unor programe instrucionale corelate, care, n final, nsumeaz o serie de obiective specifice, cum sunt cunoaterea limbii nsei, dobndirea unor cunotine despre aceast limb, cunoaterea literaturii respective, iar n plan mai general, a culturii i civilizaiei poporului respectiv. Fiecare dintre aceste domenii poate fi testat separat, prin aplicarea unei multitudini de tehnici, dar niciun test nu poate da rezultate semnificative pentru capacitatea de a rspunde unor comandamente sociale atunci cnd este ntrebuinat singur. Este evident c, n aplicarea testelor, trebuie s se in permanent seama de raportul dintre general i particular. Testele trebuie s fie bazate, n majoritatea lor, pe tehnica rspunsurilor multiple, modul de realizare variind n funcie de specificul problemelor abordate; ele i pot cere candidatului s aleag pronunia corect a unui cuvnt, s indice unul sau mai multe sensuri ale sale prin definire sau parafrazare, s indice sinonimele sau antonimele termenului, ortografia sau ortografiile corecte, s disting construciile gramaticale corecte de cele incorecte i s evidenieze construciile paralele. Testul i precizeaz candidatului ce i se cere, indicnd apoi alternativele dintre care trebuie s aleag soluia sau soluiile corecte, de exemplu: old A. mentally feeble C. aged in experience B. advanced in age D. outdated Pentru indicarea soluiei alese, candidatul va ncercui pe formularul de rspuns soluia sau soluiile corespunztoare rspunsurilor corecte. Pentru exemplificare, n cazul de mai sus va fi ncercuit poziia B: A B C D n cazul unui test n care se probeaz polisemantismul unui cuvnt, sinonimia, antonimia, construciile gramaticale competitive, este firesc s existe dou sau mai multe rspunsuri corecte, ca n urmtorul exemplu:

62

 field A. domain C. region B. surface D. sphere Pentru a fi eficient, testarea cunotinelor de limb nu trebuie s fie sporadic, ci s aib un caracter organizat, judicios planificat i sistematic. Este bine ca profesorul s pstreze formularele de rspuns ale elevilor si pentru comparaii ulterioare i urmrirea evoluiei lor. Pentru aceasta este util ca fiecare fi de rspuns s cuprind suplimentar urmtoarele date: numele candidatului; calitatea; prilejul testrii; data testrii; calificativul testrii anterioare; punctajul general; calificativul obinut (excelent, foarte bine, bine, mediu, slab spre mediu, slab, foarte slab). n cazul existenei unor colective foarte bune este stimulativ diferenierea n mai mare msur a candidailor n funcie de performana personal. n acest caz, este util introducerea unui parametru suplimentar, cel al factorului timp, pa baza cruia se va putea acorda pn la un sfert din punctajul general. Candidaii care se vor ncadra n timpul minim stabilit i vor avea punctajul de corectitudine necesar vor putea obine cel mai nalt calificativ, iar cei ce se vor nscrie n timpul maxim vor avea asigurat un calificativ descrescnd n proporie cu punctajul de corectitudine i de timp. Punctajul trebuie calculat de asemenea manier nct ponderea sa, n special la limitele de jos, s fie dat de punctajul de corectitudine. n eventualitatea introducerii acestui parametru, fia mai poate cuprinde urmtoarele date, plasate naintea punctajului general: timpul rezolvrii; punctajul de timp; punctajul de corectitudine. Menionez c nu vd metoda testrii ca fiind deosebit de modalitile tradiionale de verificare dect printr-un mod de formalizare riguros i prin urmrirea unor scopuri mult mai precis i mai bine conturate. Testarea implic o pregtire prealabil a examinatorului, respingnd improvizaia. Testele presupun asimilarea unor norme precise de redactare, stabilirea unor criterii ferme de apreciere a rspunsurilor, eliminarea formulrilor ambigue sau a celor care pot sugera rspunsul i evitarea ntrebrilor ce provoac o interpretare personal. n schimb, ea presupune familiarizarea subiecilor cu tehnica testrii, necunoaterea acesteia putnd s influeneze negativ rezultatele obinute i deci s deformeze imaginea, cunotinele subiecilor. Metoda testrii este subordonat simultan scopului i obiectivelor urmrite, specificului disciplinei i nivelului subiecilor testai. Este o metod dinamic de verificare a cunotinelor care poate fi aplicat cu foarte bune rezultate n anumite situaii inclusiv n cadrul studiului individual, dar ale crei limite trebuie de asemenea cunoscute. Bibliografie: Duescu, Dan Engleza fr profesor. Teach Yourself English Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976; Hulban, Horia; Lctuu, Tamara; Goglniceanu, Clina Exerciii i teste de limba englez pentru competen i performan Editura Polirom, Bucureti, 2007.

63

REZOLVAREA PROBLEMELOR PROCES SUPERIOR DE INVATARE

Profesor Eugenia Prvulescu coala Popeti, Ora Mihaileti, Judeul Giurgiu Probleme si rezolvarea problemelor. Problema si situatie problematica Termenul de problema nu este suficient delimitat si precizat. Etimologic, in germana "proballein" inseamna "inaintea unei bariere" ,"obstacol care sta in cale", ce mai poate fi interpretat ca o dificultate teoretica sau practica, a carei inlaturare nu se poate face prin aplicarea directa a unor cunostinte si metode cunoscute, ci actiunea comporta investigare, tatonare, cautare. De altfel - cum arata si etimolodia greaca a cuvantului "problema" - ea reprezinta o "provocare" la cautare, la descoperirea solutiei, aceasta - asa cum sustine si Olleron (Dimensiunea psihologica a pregatirii profesorului,Ed. Scrisul Romanesc,Craiova,1983,p.18), - "fiind rezultatul elaborarii prin gandire si nu a aplicarii standard a unui algoritm". Dupa P.P. Neveanu (Curs de psihologie generala, vol. II,Bucuresti,1977, p.67), "problema apare ca un obstacol cognitiv in relatiile dintre subiect si lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depasi obstacolul, precum si demersurile cognitive si tehnice interprinse in acest scop, contureaza domeniul rezolvarii problemelor". In rezolvarea de probleme "subiectul incearca mai multe scheme de raspuns" (Olleron) care-i vin pe moment in minte, si care se dovedesc insuficiente, fiind necesara modificarea si inlocuirea lor prin inventie proprie. Din punct de vedere fiziologic,rezolvarea problemelor se bazeaza "pe actualizarea legaturilor nervoase temporare elaborate anterior si pe conectarea unor noi legaturi", Pavlov, (Dimensiunea psihologica a pregatirii profesorului, Ed. Scrisul Romanesc, Craiova,1983, p.82). Plasandu-ne in spatiul didactic, afirmam o data cu Gagne (Conditiile invatarii, EDP Bucuresti, 1975) ca, pentru rezolvarea unei probleme,elevul trebuie sa fie capabil "sa-si actualizeze acele reguli invatate anterior", pe care combinundu-le dupa o strategie, ajunge independent la o noua idee, "o regula de ordin superior", ceea ce inseamna de altfel ca elevul rezolva o problema. Dupa Okon (Invatamantul problematizat in scoala comtemporana, (trad.), EDP Bucuresti, 1978, p.83), trebuie sa consideram drept problema "orice dificultate teoretica sau practica a carei solutionare reprezinta rezultatul unei activitati proprii de cercetare a elevului prin care, conducandu-se dupa anumite reguli, tinde sa invinga dificultatea respectiva si prin aceasta dobandeste noi cunostinte si experienta". In practica scolara termenul de problema este dat si unor exercitii care se rezolva prin aplicarea unei metode algoritmice sau este folosit pentru a desemna situatiile problematice care reclama o investigare euristica (fig.1.1). Din punct de vedere taxonomic, putem distinge intre exercitiu, a carui rezolvare implica operatii de cunoastere, extrapolare, transfer specific, simpla aplicare a unor proprietati, si problema, a carei rezolavare implica operatii de analiza, sinteza si evaluare.Disctinctia dintre exercitiu si problema poate fi subiectiva, aceeasi sarcina didactica constituind pentru elevul E1, o adevarata problema, iar pentru un alt elev E2, un simplu exercitiu.
Problema Exercitiu

Abordare euristica

Abordare algoritmica

Rezolvare

64

Aceeasi idee o gasim si in Branzei D. Asupra unui raport semnificativ in formarea matematica (GM seria A, nr. 1, 1998, Bucuresti) privind enunturile matematice: "O definitie sau o teorema admite interpretarea ca problema in functie de adresant (cu experienta sa matematica si cu exigentele sale fata de propozitiile matematice si de contexul in care apare". Asa cum afirma si Branzei, in Metodica predarii matematicii (Ed.Paralela 45, Pitesti, 2000) "problemele constituie motivul, mijlocul si scopul invatarii matematicii scolare. Motivul: acestea suscita curiozitatea elevilor si impun acomodari ce ajuta la rezolvari. Mijlocul: studiul exclusiv al teoriei nu poate certifica in ce masura acesta a fost insusita creativ. Scopul: majoritatea elevilor invata matematica spre a avea rezultate bune la examene in care rezolvarea problemelor este prioritara, adesea exclusiva." O problema poate fi formulata de elevi pornind de la organizarea unei situatii problematice propusa de profesor sau chiar de catre ei (fig.1.2). In fata unei situatii problema rezolvitorul "traieste simultan doua realitati": "una de ordin cognitiv", referitor la experienta trecuta pe care si-o reactualizeaza, si alta "de ordin motivational", ce rezulta pe baza elemntului de surpriza, de noutate si necunoscut, cu care se confrunta acesta (Cerghit, I. Metode de invatamant, EDP Bucuresti, 1997). Pentru subiect, situatia problematica are structura unei actiuni complexe implicand o baza anticipativ-orientativa si un ansamblu de modalitati executorii ce trebuie elaborate sau perfectionate si puse in aplicare (Neveanu, P.P. Curs de psihologie generala, vol.II, Bucuresti, 1977, p. 249). Exemple tipice de situatii problematice intalnite in geometrie (la liceu) sunt problemele de loc geometric, iar la gimnaziu cele de constructii geometrice. Vom considera un exemplu, urmarind si relatiile din fig. 1.2.
Situatie problematica S.P
Problema P

Situatie de rezolvare

Rezolvare P

Exemplul 1: Fie ABC un triunghi isoscel si M [AB], N [AC] puncte mobile astfel ca BM=NA. Ce figura geometrica descrie mijlocul segmentului MN?
Elemente fixe ABC AB=AC
A P M N Q

Elemente mobile M [AB] N [AC]

Conditii BM=AN

Cerinte ? locul geometric al punctului O O mijlocul lui (MN)

65

Suntem in fata unei situatii problematice (S.P) dar utilizand un procedeu euristic, particularizarea, analizam cateva pozitii particulare ale punctelor M si N, M=B, M=A, M=P, PB=PA, P (AB), intuind ca locul cautat este linia mijlocie PQ a triunghiului; si deci extragem o problema (P): aceea de a demonstra ca locul cautat este (PQ). Se creeaza acum o situatie de rezolvare in cadrul careia se rezolva problema (P): O PQOM=ON, O (MN). Incheiem aceste consideratii referitoare la probleme si situatii problema, amintind un punct de vedere al psihologiei cibernetice in revelarea a doua aspecte, obiectiv si relational-subiectiv al unei situatii problema (Neveanu, P.P., Curs de psihologie generala, vol. II, Bucuresti, 1977, p. 250): "pentru ca o situatie sa fie obiectiv problematica este necesara existenta a minimum doua cai alternative, egal posibile. Cresterea numarului de alternative ridica si gradul de complexitate al problemei, numit in cibernetica "indice de problematizare". Cat priveste celalalt aspect, o situatie devine problematica subiectiv,daca asimilarea ei de catre subiect necesita un numar special de transformari". Dupa M. Golu (Neveanu, P.P., Curs de psihologie generala, vol. II, Bucuresti, 1977), se poate spune ca abordarea cibernetica ia in considerare "stocarea experientei anterioare a individului sub forma structurilor informational-operationale", care da o masura, o apreciere, a gradului de complexitate al problemei din punct de vedere subiectiv si, in acelasi timp, constituie un element esential in rezolvarea problemelor. Rezolvarea de probleme si metoda problematizarii Metoda de invatare prin problematizare este o metoda din clasa celor activ-participative care antreneaza elevul in invatare prin punere si rezolvare de probleme. Profesorul nu comunica cunostinte de-a gata prin metode expozitive, ci ii pune pe elevi in situatia de a rezolva probleme,adica de a obtine prin combinarea unor reguli anterior cunoscute, o noua achizitie in cunoastere. In predarea problematizata, profesorul are rolul de a crea asemenea dezacorduri intre un nivel de cunoastere al elevului si cel spre care se tinde sa se ajunga, incat sesizarea contradictiei sa starneasca la elevi o motivatie intrinseca de a dobandi noi cunostinte, dar numai cunostinte necesare in rezolvarea de probleme (Cerghit,I. Metode de invatamant, EDP Bucuresti, 1977, p.133). Prin aceasta metoda,profesorul utilizeaza un mod de adresare interogativ, prin expresii de tipul: "ce s-ar intampla daca... ?"; "cum ar arata formula... in cazul... ?"; "care este locul geometric al punctului M... ?", in comparatie cu cel indicat sau imperativ utilizat cu precadere in cazul metodelor expozitive: "aratati ca...!"; "sa se afle... stiind ca..."; "calculati in mod asemanator...!" etc. Dupa Okon (Okon, W Invatamantul problematizat in scoala contemporana, (trad.), EDP Bucuresti, 1978, p.84), predarea problematizata presupune urmatoarele activitati-etape: - organizarea situatiilor problematice; (1) - formularea problemelor (treptat sunt atrasi in acest proces elevii insisi); (2) - acordarea ajutorului indispensabil elevilor in rezolvarea problemelor si verificarea solutiilor; (3) - coordonarea procesului de sistematizare si fixare a cunostintelor astfel dobandite. (4) Tot in (Okon, W. Invatamantul problematizat in scoala contemporana, (trad.), EDP Bucuresti, 1983, p.122), se afirma ca "mult mai favorabila decat invatarea bazata pe transmitere (in care elevii isi insusesc cunostintele, organizate intr-un sistem in care sunt date toate elementele componente si legaturile intre ele) este cea in care elevului ii revine sarcina de a descoperi elementele sau legaturile care lipsesc si de a imbina elementele date astfel incat sa apara noi asociatii". In ambele cazuri avem de-a face cu o situatie problematica in care se creeaza conditii pentru o gandire euristica. Corespunzator unei predari problematizate avem si invatarea problematizata care,dupa acelasi autor, presupune (Okon,W. Invatamantul problematizat in scoala contemporana, (trad.), EDP Bucuresti, 1978, p.85): - sesizarea si formularea problemelor; (2) - rezolvarea si verificarea solutiilor lor; (3) adica momentele principale ale invatarii prin problematizare,prin rezolvarea problemelor. Eficienta acestei metode se masoara si prin gradul de activizare a tuturor elevilor, la nivelul posibilitatilor fiecaruia. Daca un elev reuseste singur sa realizeze etapele (2) si (3) se poate vorbi de o independeta deplina a sa de invatare; astfel, gradul de independenta este mai mic pe masura ce profesorul realizeaza (2) si foarte mic cand elevul realizeaza doar o operatie din ceea ce reclama etapa

66

(3), pana cand aproape el devine dependent de sarcina si de aceea metoda problematizarii trebuie combinata cu alte metode si aplicata in functie de posibilitatile de problematizare a continutului stiintific; eficienta in invatarea problematizata se masoara si prin evaluara cunostintelor, nu doar imediat dupa lectie, ci si dupa trecerea unei perioade mai lungi de timp, precum si in formarea unor deprinderi de tehnica si rationament, a unor capacitati intelectuale. Modalitati de instruire prin problematizare intalnim in capitolul 10 al lucrarii de fata precum si in lucrarile noastre de autor publicate (Cirjan, F. Idei si strategii rezolutive, ciclu de 6 articole in Revista "Caiet de informare matematica", Campina, nr.38/1997, 39,40/1998, 41,42/1999, 43/2000) si (Carjan, F. Valente formative ale unei probleme de loc geometric, Lucrarile celei de a III-a Conferinta Anuala a SSM din Romania, Craiova, 26-29 mai 1999). Un mare pasionat al acestei probleme pedagotice (a problematizarii) a fost la noi Eugen Rusu. El clasifica in patru categorii principale modurile de organizare a procesului de invatare a teoremelor sau rezolvarii de probleme,pornind de la observatia ca "o teorema data poate da nastere, in procesul problematizarii, la mai multe probleme, iar profesorul alege dintre ele si programeaza una in functie de scopul educativ si de posibilitati" (Rusu, E. Problematizarea si probleme in matematica scolara, EDP Bucuresti, 1979, p.71). Este ceea ce noi am numit in capitolul 6 reducerea "fluxului informational" prin problematizare, prin acordarea statutului de problema unor teoreme intr-o ierarhie a invatarii (v. cap. 6). Dupa Rusu (Rusu, E. Problematizarea si probleme in matematica scolara, EDP Bucuresti, 1979) avem clasificarile: (1) cautam enuntul - o data cu demonstratia (? I,C,) (a) - prin intuitie si apoi il demonstram ? IC (?)(b) (2) cautam demonstratia - pentru un enunt evident (a) - pentru un enunt problematic (b) Categoriile de probleme 1a, 1b, 2a, 2b le regasim si in clasificarea data de H. Banea (Banea, H. Consideratii metodice asupra rezolvarii problemelor, GM seria matematica, nr.2-3, 1983, Bucuresti) si reprodusa de noi cu exemplificari in tabelul 1.3. Sa consideram o secventa de predare - invatare prin problematizarea a teoremei lui Pitagora generalizata,la clasa a IX -a, in care indicam pe scurt etapule (1) - (4) de mai sus (acesta este un exemplu de problematizare de tipul 1a): Exemplul 2: etapa (1): - profesorul le propune elevilor determinarea unei formule analoage celei din teorema lui Pitagora, pentru un triunghi ABC (fig.1.4). etapa (2): - elevii emit ipoteze asupra expresiei formulei ce o au de gasit, precum si modalitati de a aborda problema; exemplu, de la ei a venit ideea constructiei BDAC si aplicarea teoremei lui Pitagora in triunghiul ABD,triunghiul BDC. etapa (3): - elevii ajung la un mic impas privind eliminarea expresiilor DC2, AD2, si gasesc un ajutor din partea profesorului: BC2=BD2+DC2=AB2-AD2+(AC-AD)2BC2=AC2+AB2-2AC.AD. Analog se repeta rationamentul pentru cazul m(A)900 si se obtine: BC2=AC2+AB2+2AC.AD. etapa (4): - consta in sistematizarea formulelor prin folosirea notiunii de protectie a unui segment, deci BC2=AC2+AB2-2AC.prACAB, si in fixarea ei prin scrierea de catre elevi a celorlalte doua formule analoage pentru AC si AB. Putem sintetiza cele spuse mai sus astfel: in cadrul unei situatii de invatare cream o situatie problematica, iar demersul metodologic urmeaza indicatiile din fig.1.2. Aceeasi idee a problematizarii o gasim exprimata sugestiv si in (Revuz,A Matematica moderna,matematica vie (trad. de Rusu, E., EDP Bucuresti 197, p.60-63): "profesorul de liceu (si nu numai el) nu trebuie sa se multumeasca a fi un profesor de matematica, ci mai curand sa caute a fi un profesor de matematizare;... a matematiza situatiile familiare- o situatie este o portiune din experienta copilului, corespunzand unor actiuni materiale sau unor actiuni mentale, in numar destul de mic pentru ca ansamblul sa nu para de la prima vedere prea incalcit, dar destul de mare ca totul sa se preteze la structura - si a astepta reactiile clasei, ferindu-se a interveni prea repede; si daca avem rabdare si posibilitate sa asteptam, mentinand continuu treaza activitatea, erorile vor fi cu mult mai rare."Aceasta atitudine, acest stil de predare contribuie si

67

"la motivarea,justificarea efortului-care este tot atat de inseparebil de matematica intocmai ca in alpinism si nicidecum de a-l suprima." Rezolvarea de probleme si descoperirea Rezolvarea de probleme ca metoda de invatare ii cere elevului "sa descopere regula de ordin superior" (Gagne, R.M. Conditiile invatarii, (trad.), EDP Bucuresti,1975) fara vreun ajutor special. Uneori sunt utilizate (din pacate cam des) si metode expozitive, prin care se expune pur si simplu solutia problemei puse. Desi s-a constatat imediat dupa perioada de invatare, metoda expozitiva a avut ca rezultat o actualizare mai buna a regulilor de invatare, totusi cercetarile facute au aratat ca insusirea unei reguli de ordin superior pe calea descoperirii (prin invatarea problematizata,invatarea prin descoperire) genereaza o capacitate deosebit de eficace care se pastreaza bine pe mari perioade de timp (Ausubel, D.P. Invatarea in scoala, o introducere in psihologia pedagogica, (trad) EDP, Bucuresti, 1981)." Rezolvarea de probleme sau descoperirea reprezinta numai pasul final intr-o succesiune de invatare care, privita din urma,trece prin mai multe momente de invatare ce se preced unul pe altul"(Gagne,R.M Conditiile invatarii,(trad.), EDP Bucurest, 1975, p.198). Un exemplu in acest sens este demonstrarea relatiei lui Euler pentru patrulater care a constituit si obiectul unui experiment desfasurat de noi (v. cap. 11.2, pct. 5.4). Acesta relatie (4) poate fi gandita ca o regula la care se ajunge prin aplicarea in mod combinat a formulei medianei (3) in triunghiul ABD, triunghiul DBC, triunghiul AMC (fig.1.6). La randul ei, formula medianei se obtine din relatia lui Stewart (2) in cazul particular al medianei in triunghi.In sfarsit, relatia lui Stewart se poate demonstra folosind de doua ori teorema lui Pitagora generalizata (1).La aceasta,ultima, am ajuns prin problematizare in exemplul 2 anterior. Intregul "lant rezolutiv" este redat in fig. 1.5, cu punct de plecare - teorema lui Pitagora in triunghiul dreptunghic. Demersul rezolutiv redat de sensul sagetilor din fig. 1.5 (amintind de o ierarhie a invatarii, cu punct initial: teorema lui Pitagora si punct final:relatia lui Euler) este descris in continuare in exemplul 3.
T.Pitagora in dreptughic fig.1.5 T.Pitagora in oarecare Relatia lui Steward Formula Medianei Relatia lui Euler

Exemplul 3: In cazul invatarii prin descoperire a teoremei lui Pitagora generealizeaza, sarcina didactica va fi sa se demonstreze (1),adica formula: BC2=AC2+AB2-2AC prAC AB, iar elevii vor reface singuri drumul elaborarii acesteia prin activitate proprie. - Analog se poate continua cu invatarea prin descoperire a relatiei lui Stewart (2) pe baza teoremei precedente, si in continuare, obtinerea formulei medianei (3) reprezinta un simplu exercitiu. - Daca imediat dupa invatarea formulei medianei se propune determinarea formulei lui Euler pentru patrulater (4), elevii vor descoperi singuri "modelul" de aplicare a formulei medianei in triunghiurile:ABD,DBC,AMC,M si N fiind mijloacele segmentelor BD si respectiv AC (fig.1.6). D

A
M

68

- Acest lant al invatarii prin descoperire se poate continua cu probleme in care se aplica formula (4) (sau regula (4)), cum ar fi:(5) (fig.1.6) "Sa se determine o relatie intre laturile si diagonalele unui paralelogram", ceea ce se obtine din regula (4) luand M=N, deoarece conform unei reguli anterior invatate, acestea coincid. Am indicat aici un exemplu de invatare prin descoperire a unui set de reguli prin rezolvare de probleme, in care elevul bazandu-se pe insusirea anterioara si pe actualizarea regurilor ce intra in combinatie descopera regula de ordin superior ca (3), (4) etc., care apoi se aplica la o clasa de probleme tip. Este bine ca elevii sa aiba constiinta unei asemenea ierarhii: "daca profesorii vor sti ce priceperi subordonate trebuie sa fie stapanite pentru a se invata o anumita pricepere, elevii vor capata sentimentul de anticipare a succesului la invatatura, mult mai multi dintre ei devenind capabili sa-si insuseasca acea pricepere" (Bunescu, Invatarea deplina, teorie si practica, EDP Bucuresti, 1995, p.40). S-a observat ca indicatiile verbale date elevului nu includeau si "solutia", (la (3), (4), (5) nu s-au mai indicat nici macar formulele ce urmau a fi gasite) ci ii cereau sa construieasca "pe cont propriu" aceasta solutie. Astfel invatata,regula este rezistenta la uitare, iar activitatea de rezolvare de probleme se dovedeste eficienta nu doar in acumularea de experienta specifica, dar are si efecte formative din cele mai importante, deoarece: - "genereaza matrite rezolutive" - exerseaza coordonarile operationale corespunzatoare - intervin generalitati si transferuri ce se inscriu in constituirea de capacitati rezolutive, si, de aceea, este corecta aprecierea activitatii de rezolvare de probleme ca "un proces superior de invatare" (Gagne, R.M. Conditiile invatarii,(trad.), EDP Bucuresti, 1975, p.197). Amintim ca aceeasi problema, teorema lui Pitagora generalizata, poate fi predata folosind metode expozitive bazate pe receptare, pierzand astfel ocazia valorificarii in plan cognitiv si reglator a continutului stiintific al teoremei. Dupa cum s-a vazut si in exemplu prezentat, nu se poate face o demarcatie stricta in ceea ce priveste utilizarea metodelor de tip algoritmic si respectiv euristic, ele completandu-se reciproc, in intreg procesul de rezolvare a problemei. Totusi, tinandu-se seama de tipurile de probleme (de la simple exercitii la situatii problematice) si tipurile de metode de invatare, corelatiile intre ele pot fi sintezate in fig.1.7: -medoda problematizarii invatarii prin -modelarea
Situatii problematice

descoperire -conversatie euristica

Metode de tip algoritimic

Metode de tip euristic

-metode expozitive -instruirea programata -algoritmizarea

Probleme exercitii

-conversatia euristica -strategii euristico-algoritmice

69

PORTOFOLIU DE EVALUARE LA DISCIPLINA MATEMATICA

Profesor Teodora Cosma Colegiul Tehnic T.F. Anghel Saligny, Simeria Structura: coala General ,,Sigismund Todu

Clasele: a V-a opional, a VI-a opional, a VI-a B, a VII-a A,B, a VIII-a A Anul colar 2011-2012 Argument: Situaiile concrete din activitatea zilnic la catedr, la clase neomogene, m-au determinat s abordez difereniat n activitatea de evaluare verificarea cu regularitate a muncii fiecrui elev. Competenele secolului al XXI-lea ale elevilor nu pot fi evaluate prin sistemul de metode clasice. Metodele de predare-nvare-evaluare moderne, impun evaluarea centrat pe elev. Din anul colar 2001-2002 am utilizat n activitatea de evaluare i de notare a performanelor elevilor fie de tip ,,Catalogul de evaluare i notare la fiecare clas i am elaborat un sistem complementar de notare, centrat pe elev, pe care l-am perfecionat continuu. Obiective propuse: * Optimizarea activitii de evaluare prin posibiliti imediate de analiz i de interpretare comparativevolutiv a rezultatelor nregistrate, individuale i de grup. * Evaluarea competenelor secolului al XXI-lea ale elevilor: - capacitatea de reflecie a fiecrui elev ; - capacitatea de a colabora, n cadrul unui grup, la realizarea unui obiectiv prestabilit, a fiecrui elev; - capacitatea de a utiliza mijloacele electronice, moderne, pentru informare, comunicare i n procesul de nvare a fiecrui elev; * Uniformizarea notrii i a evalurii performanelor obinute de ctre elevi. * Implicarea activ a fiecrui elev n activitile desfurate la orele de matematic, n mod participativformativ. * Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor i de reflecie a elevilor. Performane ateptate: Obiectivitatea notrii performanelor obinute de elevi. Ridicarea nivelului rezultatelor la nvtur ale elevilor. Valorizarea diversitii i a respectului fa de ceilali, a elevilor. Dezvoltarea relaiilor atitudinal-pozitive fa de comunicare ntre elevi i a celor parteneriale coalcomunitatea local. Dezvoltarea spiritului de apreciere critic i a curiozitii elevilor, a disponibilitii lor de a cuta argumente i de a le evalua, de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce au nvat, n contexte variate de via. Dezvoltarea capacitilor elevilor de a utiliza tehnologia n activitile de formare-nvare-autoevaluare, adic mijloacele electronice moderne de informare-comunicare i de lucru. Evaluarea centrat pe elev

70

Elaborarea documentelor: REGULAMENT, De desfurare a activitilor de matematic, n anul colar 2011 2012, la clasele a VI-a C, a VII-a A,B, a VIII-a A, a V-a opional, a VI-a opional: - fiecare elev este obligat s aib, la fiecare or, caietul de clas i manualul; - se impune la fiecare or, meninerea unui climat optim pentru desfurarea activitilor: curenie, linite, respect reciproc, toleran, colaborare, bun-nelegere, atenie i preocupare pentru studiu; - buna organizare a serviciului pe clas i pe grup; - organizarea i participarea la activiti extracurriculare de tipul: ore de consultaii i cercuri de matematic, pentru: recuperarea rmnerilor n urm, aprofundarea cunotinelor, extinderi, pregtirea lucrrilor scrise semestriale, pregtirea olimpiadelor i a concursurilor etc. CONVENII: 1. Rezultatele testului iniial constituie, n mod orientativ, nivelul iniial de raportare a rezultatelor ulterioare ale elevilor, pentru analizarea comparativ a acestora. 2. Pentru notarea ritmic, obiectiv a elevilor, voi utiliza fia de evaluare ,,Catalogul de evaluare i notare, cu instrumentele i formele de evaluare: teste iniiale, teste continue, teste sumative,verificri orale (algebrgeometrie),tema pentru acas, munca independent, competenele secolului al XXI-lea: reflecii, sinteze referate, proiect portofoliu, utilizarea tehnologiei,aspectul documentelor, observaii, note finale; * elevii care refuz s lucreze sau s ias la tabl, primesc nota 1 n fia de evaluare sau direct n catalog, n cazuri problematice ; * la fiecare tem neefectuat, elevii vor primi nota 2 n fia de evaluare; la cinci note de 2, consecutive, nota 2 se va trece n catalogul clasei; dac elevii recupereaz temele neefectuate, nota 2 din fia de valuare, pentru temele respective, se va terge; * primesc nota 1, 2 sau 3 elevii care nu au caiet, care refuz s lucreze n timpul orei etc., dup verificarea oral, imediat, a cunotinelor. 3. n catalogul clasei, notele elevilor le voi trece : * la sfritul fiecrei luni de zile calendaristice; * nota trecut va fi egal sau cea mai apropiat de media, rotunjit sau nerotunjit, a tuturor notelor obinute pe parcursul acelei luni de zile calendaristice, nscris n rubrica note finale a fiei de evaluare; * n cazul n care elevul nu respect regulamentele colare i cerinele unui studiu sistematic, elevul va fi ascultat, va fi evaluat pe loc i va pierde rezultatele pariale din fia de evaluare a profesorului, din acea perioad de timp, stabilite prin aceast convenie. 4. Pentru media 10, semestrial sau anual, se impune participarea elevilor la cercurile de matematic, la olimpiadele de matematic (cel puin la etapa organizat n coal), la concursuri de matematic etc. 5. Observaiile elevilor: .... . 6. Observaiile prinilor : .... .

71

Aplicaie: CATALOGUL DE EVALUARE I NOTARE LA CLASA ............... Anul colar : 2011 2012 Semestrul....... Diriginte.......................... Nr.de elevi........ Pag. 1 Numele Elevului Tema pentru acas 8/ 16.IX. 2/ 23.IX. Munca Instrumente i forme de evaluare Teste Verificri orale pentru sumaAlgebr Geometrie evalutive are 9/ 26.IX. 10/ 27.IX. conti9/ 7.X. nu 7/ 26.IX. Note finale 9/ 30.IX.

iniiale 2,10/13. IX.

Reflecii 9/ 19.IX. 10/ 4. X.

Competenele secolului al XXI-lea SintezeProiecte Utilizarea referate portofolii tehnologiei 9/ 16.IX. 10/ 14.IX. 9/ 16.IX.

Aspectul Documentelor 10/ 30.IX.

Observaii 30.IX. fiier pe blog

Nota de la tez Media

Modelul considerat, la activitile din luna septembrie a obinut media 8,30 la notele primite. n catalog am trecut nota 9. Dac nu ar fi avut acea tem nefcut, nota final pe luna septembrie putea fi 10, lund n considerare faptul c a obinut note foarte bune la competenele secolului al XXI-lea, c a fost activ la ore i c a lucrat n mod independent. Dac nu va mai avea teme nefcute, nota final din luna octombrie poate fi rotunjit, dac va fi cazul, la 10, n favoarea elevului, menionnd faptul c elevii activi la ore i contiincioi sunt foarte bine pregtii la toate disciplinele de studiu, particip la foarte multe activiti extracolare, la concursuri i la olimpiade colare, la mai multe discipline de studiu. Reflecii

Sistemul de evaluare i de notare pe care l-am realizat i aplicat, implic toi elevii pe parcursul orelor de matematic s se autosusin, la nivel ct mai redus de stress, ca parteneri activi ai propriei nvri. De asemenea, contribuie la formarea contient, a autodisciplinrii nvrii elevului, pe parcursul activitilor.

72

Valoarea pregnant a acestui sistem const n faptul c fiecare elev, pe parcursul unei ore de matematic i n intervale de timp determinate, poate obine performane multiple, prin valorificarea inteligenelor personale, multiple. La nevoie, permite adoptarea unor msuri eficiente de recuperare i de ameliorare a nivelului de achiziii instructiv-formative ale elevilor. De asemenea, pe parcursul activitilor, se poate aplica, n orice moment, notarea clasic, pedagogic, excluznd metoda portofoliilor, metoda proiectului, utilizarea tehnologiei etc. Pentru educatorul i profesorul modern, pe suport din hrtie sau electronic, constituie o metod deschis de lucru i de colaborare, n tripletul: coala - elevii - prinii elevilor, de optimizare modulatorie, performant, a activitii de evaluare.

73

STRATEGII DIDACTICE MODERNE DE STIMULARE A CREATIVITII ELEVILOR N CADRUL ORELOR DE LIMBA SI LITERATURA ROMNA
Profesor MIRELA BADEA coala cu cls. I-VIII Nr. 18 Piteti ntre obiectele de studiu, limba i literatura romna are o importan deosebit n activitatea uman i de aceea este necesar s ne ocupm n mod special de cteva aspecte legate de dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor n cadrul leciilor de limba i literatura romn. Aceste aspecte se refer la cteva strategii didactice adecvate i eficiente prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori si elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii i dezvoltrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane. Creativitatea poate fi stimulat la nivelul ntregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de nvatare cu multiple beneficii pentru elevi. Profesorul trebuie s adapteze coninuturile la nivelul de dezvoltare concret i la interesele copiilor i n acelai timp,s pun accentul pe nvarea procedural, conducnd la structurarea unor strategii i procedee proprii de rezolvare de exerciii,de dezvoltare i investigare, la dezvoltarea interesului i a motivaiei. pentru studiul si aplicarea limbii romane in contexte variate. Tehniciile didactice sunt o mbinare de procedee-soluii didactice practice, nsoite de mijloace pentru realizarea unor activiti (de exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii sau tehnica folosirii mijloacelor audio-vizuale pentru realizarea metodei demonstraiei intuitive. Profesorul are nevoie pentru realizarea unei cercetri de documentare practic, privind colectivul de elevi,dificultile ntmpinate de elevi n nsuirea unor noiuni specifice, n formarea unor deprinderi i abiliti.Aplicarea nvrii prin stimularea creativittii este benefic pentru faptul c asigur formarea unei gndiri flexibile, divergente si fluente. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii i imaginaiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pn la setul direcional al personalitii creatoare asigur originalitatea n cazul exerciiilor de limba romn. Leciile de limba romna ofer reale posibiliti de organizare i desfurare a unor multiple activiti menite a dezvolta capacitatea de creaie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: povestea prin analogie, continuarea povestirii, alctuirea propoziiilor dup scheme date, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect i invers. Mijloacele i strategiile didactice creeaz climatul afectiv i intelectual propice dezvoltrii independente originale i n acelai timp al aptitudinilor verbale. n ultimii ani, procesul instructiv-educativ a fost mbuntit printr-o serie de metode interactive, ce conduc la stimularea creativitii elevilor. Metoda cubului presupune analiza unui concept,a unei noiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele sase fee ale unui cub,fiecare dintre ele presupunnd o abordare distinct a subiectului respectiv. Braistormingul-este o metod interactiv iniiat de Alex Osbome. Metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii privind modul de rezolvare a unei probleme, ntr-un grup coordonat de un moderator ce indeplinete rolul de animator i de mediator al discuiei. Metoda Starburst stimuleaz att creativitatea individual, ct i cea de grup, spiritul de cooperare si cel de competiie. Se alege o problem de dezbtut apoi se nir,n jurul conceptului,respectiv, mai multe ntrebri care au legtur cu el. Schimb perechea este o metod interactiv,de lucru n diade. Profesorul mparte clasa n dou grupe egale ca numr, se aseaz fa n fa cu perechea, rezultatul fiind dou cercuri concentrice.

74

Dintre metodele complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine indivi dualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes Proiectul. Aadar, noile metode interactive se bazeaz pe toate formele de organizare a ativittilor, clasa de elevi devenind o comunitate de nvare n care fiecare contribuie att la propria nvare, ct i la procesul de nvare colectiv. Elevii sunt solicitai s apeleze la acele surse care l ajuta s rezolve problemele i sunt implicati n experimentele de nvare complexe, proiecte din viaa real prin care si dezvolt cunotinele i deprinderile.

75

PROIECT DE MENTORING EDUCAIONAL

ACTIVITATI DE PREGATIRE A ELEVILOR DIN CLASELE V-VIII PENTRU CONCURSURILE NATIONALE COMPER Profesor Teodora Cosma Colegiul Tehnic T.F. Anghel Saligny, Simeria Structura: coala General ,,Sigismund Todu Director: prof.ing. Steici Marius Directori adjunci: inst. otng Doinel, inst. Moldovan Luminia Responsabli de catedr: prof. Ciarnu Sorina, prof. Petruiu Cornel Consilier educaional: prof.dr. Muntean Anamaria Titlul proiectului: PROIECT DE MENTORING EDUCAIONAL

Coordonatorul de proiect: prof. COSMA TEODORA Echipa de proiect: elevii claselor aV-a C, a VI-a B, a VII-a A, a VIII-a D. Clase afiliate: a V-a B, a VI-a A, a VI-a E, a VII-a B, a VII-a D, a VIII-a F. Colaborare: n cadrul catedrei de matematic a colii cu toi profesorii de matematic; http://www.concursurilecomper.ro http://www.didactic.ro Scopul proiectului: *Pregtirea elevilor din clasele V - VIII pentru a participa la concursurile naionale ,,COMPER. *Sprijinirea elevilor care se nscriu la concursuri n optimizarea i la redefinirea timpului petrecut la coal n perioada: 11 octombrie 2010 8 iunie 2011, la orele de curs, la cercul de matematic i la orele de pregtire pentru concursurile naionale ,,COMPER, punnd accent pe modalitile de instruire formative, cu posibiliti de control i de autocontrol. Impactul proiectului: Redimensionarea imaginii participanilor la derularea acestui proiect n cadrul comunitii colii, n cadrul comunitii locale i la nivel naional. Perioada de desfasurare: 11 octombrie 2010 8 iunie 2011. Obiective propuse: 1. Aprofundarea cunotinelor de matematic i dezvoltarea capacitilor rezolutivaplicative i competitive ale elevilor din clasele V - VIII. 2. Implicarea elevilor nscrii la activitile propuse, ntr-un mod activ, participativformativ i evolutiv, pentru realizarea obiectivelor concursului colar naional ,,COMPER. 3. Realizarea fielor de mentoring educaional la matematic, pentru pregtirea elevilor nscrii la concursurile ,,COMPER. Performantele asteptate: * Ridicarea nivelului de pregtire al elevilor i a rezultatelor lor la nvtur i la concursurile de matematic. * Valorizarea diversitii i a respectului fa de ceilali participani la acest proiect i la concursurile naionale.

76

* Dezvoltarea relaiilor atitudinal-pozitive fa de comunicare-nvare-evaluare ntre elevi, ntre elevi i cadrele didactice i ntre cadrele didactice, la nivelul comunitii colare, locale, judeene i naionale. * Realizarea fielor de mentoring educaional la matematic, pentru pregtirea elevilor nscrii la concursurile ,,COMPER. Indicatorii de evaluare: 1. Participarea elevilor la activitile cu coninut matematic, de pregtire a concursurilor ,, COMPER . 2. Performanele elevilor obinute prin: rezultatele la nvtur, rezultatele obinute la olimpiade i la alte concursuri de matematic, rezultatele la concursurile naionale ,,COMPER. Modalitatile de montorizare si de evaluare: * Participarea elevilor la activitile de pregtire pentru concursurile naionale ,,COMPER. * Rezolvarea de exerciii i de probleme n cadrul grupelor i n mod independent. * ntocmirea i prezentarea de referate i de portofolii. * Realizarea de comunicri tiinifice. * Realizarea fielor de proiect specifice mentoringului educaional, pentru pregtirea concursurilor naionale ,,COMPER. Programul de desfasurare al activitatilor: * luni, mari, miercuri, joi - dup ora 13:10, la solicitarea elevilor; * vinerea - dup ora 14:10, la solicitarea elevilor.

77

PROIECT EDUCAIONAL
Activiti de recuperare dezvoltare: Clasele: a VI-a C, a VII-a A, a VII-a B, a VIII-a A; a V-a opional; a VI-a opional Profesor Teodora Cosma Colegiul Tehnic T.F. Anghel Saligny, Simeria Structura: coala General ,,Sigismund Todu

Director: prof.ing. Steici Marius Directori adjunci: inst. otng Doinel, inst. Moldovan Luminia Responsabli de catedr: prof. Ciarnu Sorina, prof. Petruiu Cornel Consilier educaional: prof.dr. Muntean Anamaria Titlul proiectului: VARIETATI MATEMATICE Coordonatorul de proiect: prof. COSMA TEODORA Echipele de proiect: * elevii claselor: a VI-a C, a VII-a A, a VII-a B, a VIII-a A; * elevii grupelor de matematic-opional ale claselor a V-a i a VI-a; Scopul proiectului: Reliefarea variat a capacitilor formativ-rezolutive, a aplicabilitilor cunotinelor de matematic ale elevilor, n activitile cu coninut matematic, extracurriculare, pentru realizarea multipl de contexte problematic-integratoare, privitoare la coala centrat spre elev, n msur s genereze deschideri ctre comunitatea colar i local. Impactul proiectului: Redimensionarea imaginii echipelor de proiect la nivelul claselor, al colii i n cadrul comunitii locale. Perioada de desfasurare: Anul colar 2011-2012.

78

Obiective propuse: 1. Aprofundarea cunotinelor de matematic i dezvoltarea capacitilor rezolutiv-aplicative ale elevilor. 2. Implicarea activ a fiecrui elev n activitile desfurate, n mod participativ-formativ i cultural-recreativ; ateliere de studiu matematic. 3. Fixarea noilor achiziii n structuri de cunotine i de competene bine organizate. 4. Realizarea fielor Varietati Matematice n format electronic. 5. Utilizarea mijloacelor moderne de comunicare electronic i de eLearning, Internetul, pentru optimizarea activitilor de colaborare i de nvare, n tripletul: coal elev familia elevului. 6. Pregtirea i participarea elevilor la concursuri i olimpiade variate. 7. Colaborarea elevilor la activitile proiectului eTwinning ,,Mathematical Variety . 8. Organizarea ediiei a doua a concursului ,, Varieti Matematice , la nivelul colii. Performantele asteptate: * Ridicarea nivelului rezultatelor la nvtur ale elevilor. * Valorizarea diversitii i a respectului fa de ceilali. * Dezvoltarea relaiilor atitudinal-pozitive fa de comunicare ntre elevi i a celor parteneriale coal-comunitatea local. * Realizarea de fie de cunotine, de referate, de comunicri tiinifice, de portofolii; * Realizarea fielor electronice ,,Varietati Matematice; * Dezvoltarea spiritului de apreciere critic i a curiozitii elevilor, a disponibilitii lor de a cuta argumente i de a le evalua, de a cuta oportuniti pentru a nva i de a aplica ceea ce au nvat, n contexte variate de via; * Participarea la concursuri i la activiti cultural-recreative.

79

Indicatorii de evaluare: 1. Participarea elevilor, la liber alegere, la activitile cu coninut matematic, extraccuriculare: consultaii la matematic, cerc de matematic, concursuri, activiti cultural-recreative. 2. Performanele elevilor obinute prin lucrrile realizate, prin rezultatele la nvtur, prin rezultatele la concursuri i prin aprecierea activitilor cultural-recreative organizate. Modalitatile de monitorizare si de evaluare: Participarea elevilor la activitile matematice, rezolvarea de exerciii i probleme n mod independent, compunerea de probleme, ntocmirea i prezentarea de referate i de portofolii, realizarea de comunicri tiinifice, realizarea fielor de proiect de tip: Varietati matematice. Programul de desfasurare al activitatilor :

clasele a V-a opional i a VII-a A luni, dup ora 13:00, la solicitarea elevilor; clasele a VI-a opional, a VI-a C i a VII-a B mari, dup ora 13:00, la solicitarea elevilor;

clasa a VIII-a A joi, dup ora 14:00, la solicitarea elevilor; activiti la solicitarea elevilor vineri, dup ora 13:00.

80

GIB I. MIHESCU DRAMATURGIA I PROZA PUNCTE DE CONVERGEN

Prof. Ana-Maria Ene, coala cu clasele I-VIII, Bolintin-Vale, judeul Giurgiu Era omul obsesiilor lui n via, omul scrisului lui. (O. Han) I. Destinul unui scriitor La 23 aprilie 1894 se ntea la Drgani Gheorghe (Gib) Mihescu, al aselea copil al lui Ion MihescuStegaru i al Ioanei Ceauescu. Strnepotul lui Preda-Stegaru, participant la revoluia lui Tudor Vladimirescu, va avea un destin nemarcat de evenimente deosebite n plan exterior, dar cu un zbucium sufletesc pe care l vom regsi ntr-o oarecare msur i la personajele sale. Ion Mihescu-Stegaru, tatl lui Gib, fusese funcionar la judectoria din Drgani, localitate unde scriitorul urmeaz coala primar i unde se va ntoarce pentru a petrece o perioad important din viaa sa. n 1914 se nscrie la Facultatea de Drept din Bucureti, ndemnat de tatl su i frecventeaz cursurile acestei faculti nu mai puin de nou ani, fiind el nsui un student ntrziat, eroul pe care l vom ntlni ntr-unul din romanele sale. n timpul rzboiului, Gib I. Mihescu ajunge la Iai i urmeaz coala de ofieri, participnd apoi la luptele de la Muncel i Mreti, unde este avansat la gradul de sublocotenent. Primele sale schie i nuvele sunt inspirate din experiena frontului, debutnd n revista Luceafrul cu nuvela Linia nti (1919). Tot n aceast revist, care i avea printre colaboratori pe I. Pillat, L. Blaga, I. Agrbiceanu, L. Rebreanu i ali scriitori importani, public i nuvelele: n tren, Cel din urm crd i Figurina. n acelai an ncepe s apar sub conducerea lui E. Lovinescu, Sburtorul, unde i se public nuvela Soldatul Nistor (sept. 1919). A debutat n gazetrie n revista ara nou, iar implicarea gazetarului n viaa social a timpului presupune un amplu proces de cunoatere a acesteia, de ptrundere n viaa bucuretean i provincial prin abordarea unor subiecte din actualitatea vremurilor, lucru care i-a pus ntr-o oarecare msura amprenta i asupra operei sale. Activitatea de gazetar din acea perioad este foarte bogat, public articole nu numai n reviste din Cluj, ci i din Bucureti. Fiind solidar cu generaia postbelic, intuiete c vor avea loc multe transformri att n planul cultural, ct i n planul social. n 1920 Gib I. Mihescu nceteaz colaborarea cu ara nou i prsete Bucuretiul mpreun cu Cezar Petrescu, scriitorul de care l va lega o strns prietenie, ndreptnduse spre Cluj unde lucreaz ca redactor la ziarele nfiarea, Voina i Gazeta Ardealului. Nefcnd parte din nicio tabr politic, scriitorul se afl mereu n cutarea unui ziar independent; satira politic este adesea prezent n articolele i, mai trizu, n proza sa. Martorul unei realiti deosebit de importante n evoluia rii, Gib I. Mihescu va aborda o varietate de teme, ndreptndu-se i n publicistic spre analiza consecinelor pe plan psihic. Cele mai multe subiecte pe care se axeaz, se ncadreaz n publicistica literar, dar a scris i cronici dramatice sau teatrale, fiind pasionat de arta filmului. Odat cu apariia revistei Gndirea (revist intitulat literar, artistic, social) la 1 mai 1921, sub conducerea lui Cezar Petrescu i a lui D. I. Cucu, numele lui Gib I. Mihescu avea s apar n paginile acesteia timp de doisprezece ani. Dei scriitorul se afl printre ntemeietorii revistei, opera sa este strin de orientarea ideologic imprimat acesteia. n studiul Gndirea i gndirismul, D. Micu analizeaz opera lui Gib I. Mihescu pornind de la nuvelistic i terminnd cu dramaturgia, n ncercarea de a determina n ce msur scriitorul este un exponent al gndirismului n proza romneasc, dar sentimentul religios, principala not distinctiv a literaturii contaminat de ideologia gndirist, nu poate fi identificat n nuvelele scriitorului, nici mcar n Troia unde deznodmntul cumplitei situaii nu prea concord cu gndirea cretin1. Un 1
D. Micu, Gndirea i gndirismul (momente i sinteze), Editura Minerva, Bucureti, 1975, p. 716.

81

scriitor ca Gala Galaction, istorisind o ntmplare de felul aceleia din Troia, i-ar fi dat negreit, n final, o ntorstur care s ateste mizericordia divin2. Att romanele, ct i piesele de teatru exclud orice posibilitate de raportare la vreo doctrin teologic. ntr-un interviu acordat lui I. Valerian, Gib I. Mihescu mrturisea: N-am nici o dogm literar i nu m ncumet s-mi dau preri critice. Cnd am nceput s scriu nu mi-am zis: voi ine de cutare sau cutare coal. Consider curentele literare ca fenomene exterioare, de multe ori greit interpretate. Fondul acestor manifestaiuni rmne tot talentul. A fi tradiionalist sau modernist sunt chestiuni de perspectiv, care variaz dup poziia n care contempli obiectivul. Opera de art n sine este un lucru foarte greu sesizabil. De multe ori rmi cu gura cscat n faa unor farsori, pe cnd adevratul talent putrezete n subsolul societii3. n anul 1921, n revista Gndirea apar nuvelele Cei din urm, O zi de primvar, Retragerea, Un cltor, iar n 1922, cnd Gib I. Mihescu se ntoarce n Bucureti pentru a-i pregti examenele, n aceeai revist apar i nuvelele Ierni jilave, Soarele, Singuraticii, Semnele lui Dnu, Rentoarcerea i ntmplarea. nc din acea perioad se poate observa pasiunea scriitorului pentru teatru, att din cronicile dramatice pe care le scria, dar i din traducerile unor piese. mpreun cu Leonard Paukerov traduce (n acelai an) drama lui Francisc Molnar, Liliom. Dup ce-i susine examenul de licen, la Facultatea de Drept (1923), se ntoarce la Drgani i, doi ani mai trziu, se cstorete cu Elena Stnoiu, fiica unui prieten al tatlui su; mpreun vor avea dou fete: Mira i Ionica. O perioad este profesor la coala de ucenici din Drgani, iar n 1926 este numit i avocat. Retras ntr-un orel de provincie, cunoate foarte bine acest mediu pe care l satirizeaz n anumite nuvele, iar avocatura n-o practic din pasiune, din contr, domeniul justiiei i pare locul cel mai corupt, aa cum l descrie uneori i n operele sale (Criz n barou, Confraii, Zilele i nopile unui student ntrziat). Pe lng aceast critic acerb la adresa societii, scriitorul mprumut uneori personajelor din romane i pasiunile sale, de exemplu, pasiunea pentru astronomie, pe care o regsim i la eroul din Braul Andromedei: n maniile astronomice ale lui Gib I. Mihescu gsim o ncercare de evadare din lumea instinctelor, un col de linite n ritmul trepidant al goanei burgheze dup satisfacii lipsite de ideal, o salvare spiritual. Autorul nsui e un Andrei Lazr strivit de prejudeci, de indiferena i egoismul burgheziei provinciale, care se blcea ntr-o via lipsit de poezie4. Primul su volum de nuvele, La Grandiflora, apare n anul 1928 la Craiova i cuprinde un numr restrns din nuvelele publicate pn atunci (Frigul, Urtul, n goan, ntmplarea, La Grandiflora). Restaurantul care a purtat numele La Grandiflora a existat n Drgani i era locul de ntlnire al intelectualilor din ora, iar biserica cu pridvorul pe care era pictat iadul se afla chiar n mijlocul oraului mprejmuit de cele trei dealuri: Dealul Oltului, Dealul Marcului i Dealul Verdii. n acelai an are loc i premiera piesei de teatru Pavilionul cu umbre, pe scena Teatrului Naional din Bucureti, n regia lui Soare Z. Soare, avnd n rolul principal feminin pe renumita actri Marioara Ventura. Urmtorul volum de nuvele, Vedenia, aprut n 1929, cuprinde nou texte: Vedenia, Ierni jilave, Sfritul, Semnele lui Dnu, Scuarul, Examenul, ntre porelanuri, Troia i Tabloul. Renunnd la avocatur, Gib I. Mihescu se ntoarce la Bucureti unde se angajeaz ca funcionar la Direcia Presei i Informaiilor din Ministerul Afacerilor Strine (1930). Tot atunci i apare i primul roman, Braul Andromedei, urmat n 1933 de Rusoaica, romanul care i va aduce premiul de proz al Societii Scriitorilor Romni i consacrarea ca romancier. Faima i este ntreinut i de romanele urmtoare Zilele i nopile unui student ntrziat (1934) i Donna Alba (1935), considerat de unii critici ai vremii, culmea creaiei sale, deplina maturizare a talentului su artistic. Din pcate, scriitorul se stinge din via la numai 41 de ani (n ziua de 19 octombrie 1935), lsnd n urma lui proiecte neterminate precum cel al unui roman social ai crui protagoniti ar fi trebuit s fie rani frmntai de problemele specifice epocii Vmile vzduhului sau Upercut conceput ca o demascare a 2 Ibidem, p. 717. 3 I. Valerian, De vorb cu d-l Gib I. Mihescu, n Viaa literar, Bucureti, an. I, nr. 32, 22 decembrie 1927, p. 1, articol reprodus n Romanul romnesc n interviuri, vol. II, Editura Minerva, Bucureti, 1986, Antologie, text ngrijit, sinteze bibliografice i indice de Aurel Sasu i Mariana Vartic, p. 468. 4 Emil Manu, Gib I. Mihescu (contribuii documentare), n Viaa romneasc, an. XXI, nr. 9, septembrie 1968, p. 57.

82

burgheziei bucuretene. Facndu-i portretul, Oscar Han l nfieaz pe scriitor ntr-un amestec de lumin i obscuritate, de for i slbiciune: Era cel mai apatic om pe care l-am cunoscut vreodat. Avea tot felul de angoase, avea o fric elementar [...]. Era un om total absent ntre oameni [...]. Ducea cu el o tristee, un vag luntric, o fiin tears, inexpresiv, palid, absent, ducea fore expresive nedefinite. Parc nu era un om, ci simbolul omului. Emana un farmec fiina lui i un nimb de stranie poezie5. Aceast nalt societate contemporan nu-i dect un cavou sinistru bine vopsit. (Henrik Ibsen) 2. Tentaia pcatului i personajul invizibil Preocuprile dramatice ale lui Gib I. Mihescu n-au rmas fr ecou n dramaturgia vremii. Dei piesele lui de teatru nu sunt foarte numeroase, studiul lor poate pune n eviden o reluare a temelor sau a unor trsturi ntlnite n proz. Datorit abordrii acelorai teme i tipologii de personaje, se poate afirma c opera lui Gib I. Mihescu este unitar. Elementele epice se mpletesc mereu cu cele dramatice, opera dramatic a scriitorului fiind o prelungire, n formele specifice genului, a preocuprilor prozatorului6. Urmnd modelul lui B. t. Delavrencea cu Hagi-Tudose, scriitorul i-a dramatizat unele nuvele. Punctele de contact dintre nuvel i dram, n general, ca specii literare, au fost remarcate i exploatate de mai muli scriitori; n primul rnd este vorba de concentrarea aciunii ntr-un numr restrns de pagini i de lectura dintr-o suflare, cum o numea A. E. Poe, aspecte comune ce i-au permis i lui Gib I. Mihescu dramatizarea unor nuvele. Diana Cristev distinge dou etape de creaie n teatrul lui Gib I. Mihescu: nceputuri de dramaturgie (perioada clujean) i perioada 1924-19307. n cele dou direcii distincte regsite att n proz, ct i n opera dramatic, se poate observa o sondare n subcontientul personajelor plasate de cele mai multe ori ntr-un mediu ostil nelegerii aspiraiilor sale. Pasiunea scriitorului pentru teatru a nceput nc din perioada n care a locuit la Cluj i s-a manifestat, mai nti, prin traducerea unei piese maghiare, mpreun cu Leonard Paukerov (Liliom de Francisc Molnar, jucat n 1922 la Bucureti), dar totodat i prin cronicile sale dramatice aprute n Voina, Gazeta Ardealului, Gndirea. Printre piesele ale cror cronici au puratat semntura lui Gib I. Mihescu se afl Nepoftitul de Tristan Bernard, Marul nupial al lui Henry Bataille, Azilul de noapte de Gorki i Raa slbatic de Ibsen. Dramaturgul norvegian, Henrik Ibsen, a avut o influen important asupra scriitorului romn, cel puin la nivelul tehnicii teatrale i la nivel tematic. Tipul nou de pies impus de acesta este piesa analitic: Mitul central al operei ibseniene este, aadar, trecutul, neles ca un destin ce modeleaz implacabil biografia personajelor8. Opernd cu aceast distincie (sintetic / analitic), Ion Vartic susinea c n teatrul sintetic suntem n plin cmp al modificrii: un eveniment A provoac i / sau transform un eveniment B, n timp ce n cel analitic ne aflm, dintru nceput, n plin eveniment B [...], modificarea, nevzut de noi, a i avut loc naintea timpului scenic propriu-zis. Aici, evenimentul B, adic efectul dramatic, este silit s declaneze o aciune regresiv de revelare a cauzei sale, adic a unui consumat eveniment A. De aceea, personajul din piesa analitic are un comportament integrat, complet deviat pe direcia trecutului9. Att la Ibsen, ct i la Cehov intriga nu mai exist aproape deloc, la primul rmne doar analiza, la cellalt doar reveria, eroii ibsenieni nu fac altceva dect s-i cerceteze trecutul, cei cehovieni i construiesc n imaginaie viitorul. n drama analitic ntmplrile se dezvluie ca necesitate i destin, nu ca hazard i ntmplare, ca n piesa sintetic. Personajele lui Gib I. Mihescu, cele care aparin pieselor din prima perioad de creaie, se aseamn foarte mult cu eroii lui Ibsen. 5 Oscar Han, Dli i pensule, Editura Minerva, Bucureti, 1970, p. 640-641. 6 Al. Andriescu, Studiu introductiv la volumul: Gib I. Mihescu, Opere I, Editura Minerva, Bucureti, 1976, p. LVIII. 7 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr.1, ianuarie-martie 1971, p. 94. 8 Ion Vartic, Ibsen i teatrul invizibil. Preludii la o teorie a dramei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 67. 9 Ibidem.

83

 Piesa Pavilionul cu umbre s-a jucat pentru prima dat pe scena Teatrului Naional, la 3 martie 1928. n acea perioad, directorul teatrului era Corneliu Moldovanu, iar regizorul care s-a ocupat de pies, la rugmintea autorului, a fost Soare Z. Soare. n rolul Lianei avea s joace celebra actri, ntoars recent de la Paris, Marioara Ventura, care i-a cerut lui Gib I. Mihescu s fac i unele modificri n pies. Primul volum n care apare piesa, dar i urmtoarele (cea dinti culegere care adun ncercrile dramatice ale scriitorului, Teatrul lui Gib I. Mihescu, apare la editura Dacia n 1973, sub ngrijirea lui Leon Baconsky) poart urmtoarea dedicaie: Domnioarei Marioara Ventura, care a fcut s rsune sub degetele puterii sale vrjite, pn la supremele nlimi i intensiti, vagile acorduri de rs i de amar, nchise n slovele de fa. nchin aceast carte, Autorul. Succesul piesei s-a datorat ntr-o msur destul de important i talentatei actrie, lucru pe care cronicarii vremii respective nu l-au trecut cu vederea. Cincinat Pavelescu i fcuse dramaturgului debutant chiar i un catren prin care l avertiza de contribuia Marioarei Ventura la ecoul aplauzelor (O, Gib, Venturei totdeauna / Ar trebui s i te nchini / C-n pavilionul tu cu umbre / A pus divinele-i lumini). Cronicile dramatice ale Pavilionului cu umbre nu sunt toate favorabile, lucru care, de altfel, nici n-ar fi fost cu putin, existnd cronicari ce au avut oarecare rezerve n privina talentului dramaturgic al lui Gib I. Mihescu. I. Dongorozi considera, de pild, c ceea ce ar putea altera, dizolva, i apoi coagula n sufletele eroilor notri, presupusa apariie a strigoiului Miti, ar fi urmrit cu miestrie i ne-ar fi nfiat pn la torturare d-l Gib. Mihescu, ntr-o nuvel de pild, dar nu ntr-o pies de teatru10. i el, ca muli alii, observ c datorit ansamblului artistic, n frunte cu Marioara Ventura, piesei i s-au realizat, pn i cele mai infime nmuguriri de potene11. Dincolo de interpretarea deosebit, talentul scriitorului, cel puin n aceast pies de teatru, este incontestabil. Cnd erban Cioculescu susinea c Pavilionul cu umbre este o pies puternic, poate una dintre cele mai bune ale literaturii noastre dramatice12, foarte prevztor strecoar n afirmaia sa acel poate care s-i permit explicarea unei posibile supraaprecieri, dar criticul nu s-a nelat cu nimic, timpul dovedind c piesa i pstreaz nc puterea de sugestie. Prima versiune a piesei, intitulat Am ucis pcatul, fusese conceput n patru acte. V. I. Popa, prezent la ntia lectur, alturi de Liviu Rebreanu, Cezar Petrescu, O. Han i alii, amintindu-i despre impresia lsat de pies, subliniaz impactul pe care l-a avut asupra lor, atmosfera tragic i de stranie predestinare a personajelor, resimind influena scriitorului rus, Dostoievski: i totui, dincolo de toat tufoenia piesei, cretea o cumplit for tragic, un miez adnc i tulburtor, pe care nu puteai s-l semuieti cu nimic mai bine, dect cu cheagul de durere i inutil zvrcolire omeneasc din anume pagini ale lui Dostoievski13. Printre punctele de convergen cu nuvelistica scriitorului se afl i raportul personaj - destin, aa cum apare el n viziunea scriitorului n ntreaga sa oper. Psihologia personajelor din nuvele ca Vedenia, La Grandiflora o ntlnim i n cazul eroiilor din Pavilionul cu umbre. Leon Baconsky consider c aciunea piesei se desfoar abil pe dou planuri, secante: unul epic (aparinnd memoriei personajelor), n msur s pregteasc i s explice conflictul i unul propriu-zis dramatic (al scenei), menit s-l concretizeze ca spectacol14. Aciunea piesei debuteaz cehovian, la conacul boierului Ilarie unde acesta locuiete mpreun cu fiica sa, Liana. nelat de soia sa cu douzeci de ani n urm, Ilarie i crete singur copila dup ce l omorse pe Miti, amantul soiei alungate i prietenul familiei. Boierul nu se poate elibera de obsesia pcatului nfptuit de Angela, trecutul i invadeaz mereu prezentul i devine obsedat de dorina evitrii adulterului pe care Liana, motenind-o pe mama ei, ar fi putu s-l nfptuiasc. Astfel, i crete fata ca pe o prines, dar la ar, cu profesoare alese de el, fr alte cri sau prieteni aprobai de el nsui. Datorit educaiei primite, fata trebuia s devin o soie exemplar, un model de virtute, incapabil de gnduri i gesturi adulterine, fidel i supus viitorului so, aa cum i-ar fi dorit Ilarie s fi fost soia trdtoare. Ca n piesele lui Ibesen, aciunea 10 Ion Dongorozi, Cri, Gib I. Mihescu: Pavilionul cu umbre, n Ramuri, an. XXII, nr. 5, mai 1928, p. 241. 11 Ibidem, p. 241. 12 erban Cioculescu, Gib I. Mihescu, n Revista Fundaiilor Regale, an. II, nr. 12, 1 decembrie 1935, p. 635. 13 V. I. Popa, Scrieri despre teatru, Editura Meridiane, Bucureti, 1969, p. 114. 14 Leon Baconsky, Teatrul lui Gib I. Mihescu, Postfa la volumul: Gib I. Mihescu, Teatru, Editura Dacia, Cluj, 1973, p. 288.

84

dramei este urmarea unui fapt desfurat n trecut (relaia extraconjugal, sfrit tragic, a Angelei cu Miti). Prezentul, ni se sugereaz, nu este numai desfurarea actual, evident i controlabil, ci toat ncrctura trecutului ncorporat n el15. Conflictul dramatic reiese n primul rnd din neputina eroilor de a se elibera de traume mai vechi, capabile s genereze noi nfruntri, dar i din incapacitatea lor de a se nelege pe ei nii. Sensurile sociale sunt evidente n Pavilionul cu umbre i eseniale n evoluia personajelor, acest aspect fiind pus n discuie i de Mihail Diaconescu: n fond, conflictele i structurile psihologice ale eroilor se explic n bun msur prin mentaliatatea general a mediului n care ei se mic, prin situaia lor n ierarhia social16. Problema statutului femeii ntr-o societate aflat n plin schimbare o regsim foarte clar conturat i n aceast dram. Instruit n cas, n spirit patriarhal, Liana trebuia s devin soia exemplar, dar ca multe din personajele lui Gib I. Mihescu, nici ea nu poate scpa de propriul destin i la fel ca n nuvele, n cele din urm, obsesia lui Ilarie se adeverete. Liana nu are n preajm dect biei potrivii cu vrsta i sufletul ei, boierul avnd grij s nu se afle pe lng ea dect Marius (tnrul pe care mai trziu va trebui s-l accepte ca so) i Geo, o rud mai ndeprtat i aparent inofensiv. Fetei i se refuz posibilitatea de a alege, posibilitate primordial n viaa de cuplu. Doina Modola constat c se insinueaz tot mai precis, ca un exces al noilor vremuri disocierea categoric ntre iubire i cstorie, ca tem a dramei17. Cstoria este hotrt de tatl fetei care nu ine cont n nicio msur de sentimentele i dorinele Lianei. Aceast via tihnit n care toate lucrurile se fceau cu chibzuin scoate la iveal o mentalitate tradiional potrivit creia tinerii trebuiau s se supun hotrrilor pline de nelepciune ale vrstnicilor: Autoritatea printeasc era necontestat i netirbit. ntreaga aciune poart amprenta acestei mentaliti tradiionale, btrneti, n ncercarea de a impune nelepciunea i experiena, cluzind destinele urmailor. Aici se afl sursa dramei18. Dei n opera lui Gib I. Mihescu sunt frecvente cstoriile convenionale, acestea nu au ca el asigurarea urmailor, ci numai realizarea pe plan social. Conflictul dintre generaii este foarte bine reprezentat n Pavilionul cu umbre, accentul fiind pus ns i pe emanciparea femeii. Ea nu mai accept rolul hotrt de printe, nu-i mai accept destinul de soie i mam, femeia caut i mplinirea sufleteasc, iubirea pe care nu o regsete n cstorie. Dramele personajelor feminine provin n primul rnd din faptul c ele nu au posibilitatea de a-i alege soul, acesta fiind impus de prini sau de mprejurri. Cstoria convenional exclude din start iubirea i implicit mplinirea, realizarea, descoperirea feminitii; pentru aceste eroine ideea de so nu se suprapune cu aceea de iubit. Cei doi brbai aflai n preajma Lianei, boierul Ilarie i Geo exercit asupra fetei influene contradictorii: unul o pregrete pentru cariera de soie, cellalt pentru cea de amant. Greeala lui Ilarie este dorina de a hotr el nsui n locul destinului, iar conflictul dintre gndirea prinilor i cea a tinerilor reiese i din nelegerea adulterului. Mult mai profund dect boierul Ilarie, tnrul Geo pretinde c singurul care conteaz este desfrul sufletesc pentru c atunci are loc adevrata trdare, idee pe care viitorul so al Lianei, Marius, ar fi incapabil s-o neleag: Ce greu o s neleag cerebelul lui, nelegtor de pandecte, cum virginitatea fizic a cuiva e cu totul independent de desfrul sufletesc. Eti o desfrnat, draga mea fecioar19. Liana i d seama c Geo o iubete i nu mai respinge ideea adulterului, nelegnd c acesta este singurul mod de a fi alturi de brbatul dorit. n mintea tinerei, adulterul capt proporii, imaginndu-i Bucuretiul ca locul unde poate avea libertatea visat, la fel ca eroina din Braul Andromedei. Brbaii din proza lui Gib I. Mihescu se cstoresc cu femeii frumoase, contnd pe ajutorul lor n ascensiunea politic, iar ele i sprijin n aceast carier, profitnd astfel de libertatea pe care soii le-o las. Liana i mrturisete lui Geo puin revoltat: cum crezi c mi voi nela brbatul aa de copilrete ca ntr-un decor de roman vechi! Voi fi ceva mai pozitiv, dragul meu. i voi cere s ne aezm la Bucureti; n labirintul acela, cnd el va fi la tribunal sau n vreo cltorie m-am gndit la asta cu mult atenie cci l voi determina s fac politic tocmai ntr-aceast vedere. Acolo, acolo voi 15 16 17
Diaconescu, Mihail, Gib I. Mihescu, Editura Minerva, colecia Universitas, Bucureti, 1973, p. 104.

Ibidem, p. 110.

Doina Modola, Seductorul i umbrele (Dramaturgia prozatorilor. Gib I. Mihescu), Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2003, p. 42.

18 Ibidem, p. 30. 19 Citatele sunt reproduse dup vol. Gib I. Mihescu, Opere V, Teatru, Ediie ngrijit, studiu introductiv, note i variante de Al. Andriescu, Colecia Scriitori romni, Editura Minerva, Bucureti, 1985.

85

avea tot largul. Pentru tinerii crescui n mediul plin de prejudeci al provinciei, marele ora este echivalentul eliberrii. Aspiriile bovarice ale Lianei se pot observa i la Zina Cornoiu: De altfel, acest bovarism adaptat timpurilor moderne i mediului provincial romnesc va fi mai detaliat n Braul Andromedei [...]. Doamna Zina Cornoiu, protagonista romanului, e tocmai versiunea epic a Lianei (plnuind aceleai aventuri erotice sub protecia anonimatului n capital)20. Mutaiile de mentalitate ptrund chiar i n colurile cele mai retrase ale provinciei, emanciparea femeii se poate observa i n evoluia Angelei care se plimb cu automobilul personal ntre cele dou moii, triete independent, avnd venituri proprii din moia Sprlenilor, dar chiar i aa, ntoars dup dou decenii de via n strintate, valorile tradiionale nc atrn foarte greu n sufletul ei. Exclus din societate din cauza greelii din tineree, Angela este tratat cu o total lips de respect chiar i de tnrul Geo care se vrea un adept al ideilor libertine, dar care, n fond, nu este altceva dect un conservator n convingeri. Dei pledeaz pentru desfrul sufletesc, afirmnd c singura trdare real este cea sufleteasc, n finalul piesei se sinucide, creznd c Marius i Liana sunt amani, fr s se mai gndeasc la sentimentele fetei. Prin dispreul artat Angelei, Geo ncearc s se rzbune, fiind contient c mama tinerei, plin de cin, n-ar dori ca propria fiic s fac aceleai greeli ca ea. n aceast rzbunare e ns i semnul evoluiei mentalitii, al progresului social, al recunoaterii dreptului brbatului i femeii de a alege ei nii n cstorie21. n Pavilionul cu umbre imaginea mamei este suprapus peste cea a soiei infidele. Rentlnirea dintre mam i fiic nu are nimic emoionant, Liana n-o condamn pe Angela pentru pcatele din tineree, iar adevrata dezamgire are loc atunci cnd, urmnd modelul tatlui, ncearc s-i ndrume fiica pe drumul fidelitii n csnicie. n felul acesta, Angela se apropie prea mult de gndirea tatlui cu care a crescut i de care vrea s se elibereze. n locul unei mame nvluit n aventur i mister, i apare acum Lianei un al doilea tat. Ilarie intuiete i el pornirile bovarice ale fiicei sale care, nc de la o anumit vrst i mpodobise mama cu o aur romantic, creznd n viaa ei plin de aventur, de refugiat i rnit din cauza unei mari iubiri. Devenit un fel de model pentru ea, capabil s-i alimenteze fanteziile i s-i distrug tiparul raional dup care tatl ncerca s o creasc. n imaginaia fetei, iubirea adevrat, pasional se suprapune cu adulterul, n timp ce cstoria euat a prinilor nu poate avea legtur cu dragostea. Semnificaiile sociale ale piesei sunt importante, dei, ca n majoritatea scrierilor lui Gib I. Mihescu, latura psihologic este mult mai accentuat: Psihologic n cel mai nalt grad, chiar psihanalitic, piesa care cuprinde patologia moral cea mai nou, e n acelai timp social, ntr-o manier simbolic inspirat. Ea surprinde tranziia de la vechile valori patriarhale la tabla de valori n plin schimbare a prezentului, dar i de la vechile forme dramaturgice (dbut du sicle) la modelul ibsenian i strindbergian22. Obligat de tatl su s se cstoreasc cu Geo, Liana se gndete s-l nele pe viitorul so cu Marius, repercutndu-se astfel asupra lui Geo rul pe care el nsui l-a provocat: tu m-ai nvat s te iubesc pe tine. Tu mi-ai propvduit desfrnarea. mi demonstrai: cu ct i iubeti mai mult brbatul, cu att plcerea de a-l nela este mai mare, cu att dragostea de el, netiutorul, va fi mai puternic. Deducia Lianei se dovedete n final a fi fals: l iubete pe Geo i numai pe el l vrea, att ca so, ct i ca amant: vreau s m gseasc aici, s retriesc cu el povestea de acum douzeci de ani... l voi face s se nele pe el nsui, cci el este unicul Miti cu care l-a putea nela.... Liana este singurul personaj feminin din literatura lui Gib I. Mihescu pentru care soul i amantul ar putea fi una i aceeai persoan. Incapabil s neleag i s accepte c dorina lui cea mai mare i s-a ndeplinit, aceea de a triumfa iubirea, tnrul se sinucide. Prin dorina ei de a tri aventura din pavilion cu propriul so, Liana distruge mitul cstoriilor convenionale, dnd o lovitur puternic relaiilor stabilite de prini, n conformitate cu normele i statutul social. Mihail Diaconescu era de prere c deznodmntul tragic e rezultatul firesc al nencrederii organice a fiecrui personaj fa de ceilali toi i fa de el nsui, al imposibilitii de a sesiza i lumina n structura lor sufleteasc real23. Ideea destinului implacabil de care nimeni nu poate scpa este mbinat n aceast pies cu drama 20 Doina Modola, op. cit., p. 62. 21 Doina Modola, op. cit., p. 69. 22 Ibidem, p. 48. 23 Mihail Diaconescu, op. cit., p. 108.

86

nencrederii i a neputinei de a comunica. nelegerea greit a propriei structuri sufleteti o conduce i pe Liana n pavilionul blestemat, dar impulsul erotic ctre aventur este pus n umbr de adevratele sentimente pe care le are fa de so. Geo este un personaj romantic, atras i el de misterul femeii aparent inaccesibil; ajutat de masca pe care o adopt i de imaginaia ndrznea, el pune la cale un plan diabolic prin care s-o cucereasc pe Liana. Se poate remarca la acesta insistena care i caracterizeaz pe unii dintre eroii lui Gib I. Mihescu, n special pe Mihail Aspru din Donna Alba. Geo i sugereaz Lianei, poate chiar mai mult de att, i impregneaz n minte ideea aventurii extraconjugale, folosindu-se de amintirea fostului amant al Angelei, de Miti. Tehnica retrospectiv i personajul invizibil care declaneaz conflicte i pasiuni sunt frecvent ntlnite n teatrul lui Ibsen. Fantomele trecutului i bntuie viaa i lui Helen, eroina din Strigoii de Ibsen, iar Ellida din Femeia mrii a aceluiai autor este atras de misterul mrii care nghiise inelele pe care eful de echipaj, iubitul ei din tineree, le legase i le aruncase n ap. Personajele masculine din dramele lui Ibsen sunt ns nzestrate cu o capacitate foarte mare de nelegere a sufletului feminin; spre deosebire de acetia, eroii lui Gib I. Mihescu se frmnt din cauza propriilor plsmuiri. Doctorul Wangel (Femeia mrii) reuete s neleag atracia soiei sale pentru mare: Nostalgia i nclinarea ta pentru mare... atracia pentru el, pentru strinul acela... toate erau expresia unei nevoi adnci de libertate care se trezea i cretea n tine. Nimic altceva24. Pus n situaia de a alege, Ellida i d seama c pe soul ei l iubete cu adevrat; eroinelor lui Gib I. Mihescu tocmai aceast libertate le este mereu refuzat. Chiar i ntr-o societate preponderent patriarhal, eroii lui Ibsen neleg c stlpii societii sunt adevrul i libertatea25. Miti, amatul ucis, este personajul invizibil care declaneaz conflictul, tehnica retrospectiv fiind specific dramatargului norvegian. Pe lng faptul c o pregtete pe Liana pentru cariera de amant, Geo este cel care l renvie pe Miti i odat cu el trecutul pentru c acesta este o verig dintre cele dou lumi: a oamenilor i a umbrelor, lumi care se ntretaie armonios, care nu se exclud i care, mai ales, sunt tot att de valabile pentru spectator, nefiind luate de la nceput, arbitrar, ci nlndu-se din viaa i meandrurile sufleteti ale personagiilor26. Jocul la care recurge Geo, identificarea cu Miti, va fi unul nefast pentru el deoarece l evoc necontenit, intersectnd trecutul cu prezentul, luminile cu umbre. Tot comportamentul lui Geo fa de Liana nu este altceva dect o manipulare psihologic. Biatul i asum progresiv, din ce n ce mai pornit, rolul arpelui biblic. Mitul pcatului originar ia aici sensul ispitirii, al tentaiei trupeti, adugndu-se miturilor moderne (unele livreti), care structureaz piesa: mitul trecutului malefic, al ereditii, al subcontientului, al sngelui, al luxurei, al deliciului transgresiunii27. Toi eroii piesei triesc pcatul nti n imaginaie, excepie fcnd numai Angela, care apare n pies tot ca o umbr a trecutului. Procesul ntlnit n nuvelele autorului, n care lumea real este substituit treptat de cea imaginar, se poate observa i n aceast dram. Impactul dintre contient i incontient este foarte puternic, metafora din titlu (Pavilionul cu umbre) sugernd o realitate ascuns, un loc unde bntuie numai fantomele trecutului deoarece acolo s-a produs o crim pasional. Cu toate c Miti a fost ucis, fantoma lui triete nc n mintea boierului Ilarie, obsedat de ideea pcatului, n imaginaia tnrului Geo i a Lianei, atrai de aventura adulterului i de aura romantic a relaiei dintre cei doi amani i, poate, n gndurile Angelei care pstreaz imaginea brbatului iubit n tineree, n ciuda cinei de mai trziu. Miti, acest personaj invizibil, este cel care declaneaz conflictul interior al personajelor, dar care totodat i ine legai pe ceilali, gndurile i aciunile eroilor fiind raportate la el, dei este un personaj absent. O serie de elemente legate de structura tematic a prozei se regsesc i n creaia teatral, dar adulterul, ca tem principal identificat n multe nuvele, uneori i n romane, nu este numai consecina mediului degradant de provincie, aa cum sublinia i Diana Cristev: Scriitorul nu incrimineaz doar atmosfera de provincie care a creat o asemenea situaie, ci i construcia deficitar a raporturilor ntre so i soie, ajunse 24 25 26 27 H. Ibsen, Femeia mrii, n Teatru, vol. II, Editura Pentru Literatur Universal, Bucureti, 1966, p. 272. H. Ibsen, Stlpii societii, n op. cit., p. 106.
Ion Marin Sadoveanu, Pavilionul cu umbre, pies n 3 acte de Gib Mihescu, n Gndirea, an. VIII, nr. 3, martie 1928, p. 141.

Doina Modola, op. cit., p. 39-40.

87

la cea mai dezolant mediocritate28. Aproape toate femeile din opera lui Gib I. Mihescu sunt toate supuse pcatului, ele sunt expuse unei tentaii cel puin la nivel imaginar, dac nu chiar real. Problemele i zbuciumul interior al personajelor nu pot fi separate de fondul social al epocii respective, epoc plin de frmntri, de nesiguran i contradicii, dar ele in, n primul rnd de natura psihologic a individului nsui i de capacitatea de adaptare la o lume n continu schimbare. I. Agrbiceanu, puin cam sceptic n privina succesului pe care l-a avut reprezentarea scenic a Pavilionului cu umbre, semneaz o cronic a piesei cu pseudonimul Ion Turcu, n care se ntreab n ce msur poate fi considerat acest sbucium sexual, ca o exprimare a sensibilitii anormale de dup rzboiu, ca problem psihologic a vremii? sau, continu el, este redarea unor stri psihologice legate n toate vremurile de anumii oameni, de anumite construcii fiziologice?29. Limitndu-se la a privi adulterul ca o consecin a instinctului ce nu poate fi domolit, Agrbiceanu considera c n aceast pies dansul sexualitii e macabru, e unul de perversitate, patologic. S fie tot sensibiliatate de dup rzboiu?30 se ntreab el retoric, plasnd problema, dar negsind un rspuns mulumitor. Indiferent de proporia dintre patologie i contribuia contextului social la dezvoltarea obsesiilor, indiferent dac adulterul este privit ca rezultatul unor instincte nedomolite, ca form de eliberare sau ca o consecin a cstoriilor impuse i nentemeiate pe iubire, tocmai capacitatea divers de semnificare i simbolizare reprezint un bun argument n favoarea piesei de teatru i a valorii ei literare. 3. Parodia adulterului i mediul justiiei Piesa de teatru Confraii este o comedie de moravuri cu implicaii sociale evidente, aducnd aminte de comediile lui Caragiale. Aciunea piesei se desfoar la o judectorie de ocol (a XIX-a) din Bucureti; este aceeai judectorie ntlnit i n unele nuvele. Inspirat din mediul tribunalelor bucuretene, Confraii, ca i Criz n barou, relev n Gib I. Mihescu un observator al societii respective, dar i un critic necrutor al mediului abject n care tria i n care se fcea dreptatea lumii burgheze: Mediul evocat de Gib I. Mihescu este cu totul impur, departe de orice idee de justiie, moral i adevr31. Pentru acest mediu pe care scriitorul l cunoate direct nutrete o adevrat repulsie. Total nstrinat de elurile ei fireti, justiia devine locul infraciunilor, al nedreptii, ndeprtndu-se ct mai mult de cutarea adevrului i a dreptii. Manuscrisul piesei Confraii a fost mult timp inut ntr-un sertar de ctre V. I. Popa, fr ca acesta s tie c se afl n posesia unicului exemplar care cuprindea scene ntregi refcute i scrise chiar de mna autorului. Sensurile sociale ale piesei au fost remarcate de critic, anumii exegei ai piesei mergnd pe firul apropierii cu O scrisoare pierdut, pn la identificarea personajelor din cele dou comedii. Leon Baconsky gsete cte un corespondent n comedia lui Caragiale aproape pentru toate personajele din piesa Confraii: Stroe Vrnceanu e un fel de Trahanache, mai puin ramolit ns i cu apetituri de mondenitate. Scarlat Veniamin e un Tiptescu modern [...], Muoiu este un perfect Caavencu, poate chiar mai perfid, mai lipsit de scrupule i n special mai abil n intrigi dect acesta; Gapar, fostul portrel delapidator, devenit omul de ncredere i executorul lui Stroe, e nu mai puin duplicitar i la fel de pitoresc, ca prezen scenic, cu Pristanda; Caliopi Vrnceanu e o Zoe mai evoluat i nzestrat cu atributele de feminitate ale eroinelor tipic gibmihesciene. Singura Micunica, tnra vduv destinat s satisfac valena de mondenitate a lui Stroe, nu-i are corespondent imediat n comedia lui Caragiale32. nainte de toate, personajele din aceast comedie descind ca structur etic din nuvelistica scriitorului, cu precdere din nuvelele de satir i critic social. Aceast tipologie, a avocailor perfizi, o regsim att n proza scurt, ct i n unele romane. Aflat nc n perioada de nceput a carierei de avocat, Scarlat Veniamin afieaz n primele zile o revolt 28 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr.1, ianuarie-martie 1971, p. 110. 29 Ion Turcu [I. Agrbiceanu], Gib I. Mihescu: La Grandiflora, - Pavilionul cu umbre, n Transilvania, an. LIX, nr. 4, aprilie
1928, p. 327.

30 31 32

Ibidem, p. 328. Mihail Diaconescu, op. cit., p. 119. Leon Baconsky, op. cit., p. 301-302.

88

mpotriva justiiei, a legilor i a moravurilor din tribunale, dar aparenta cinste i integritate nu se manifest dect o perioad scurt pn cnd reuete i el s se adapteze perfect mediului, fiind nentrecut, n cele din urm, n practica nedreptilor. Hotrt s-i nvee i pe alii meteugul dreptii, Veniamin pregtete n secret o lucrare intitulat Legea ca izvor de infracinui, innd scurte cuvntri despre practica avocaturii: Avocatura, dragul meu, nu nsemneaz s aperi pe delicvent cu mijloace care sunt tot un fel de delicte, uneori mai mari dect cel aprat. Aceasta, am botezat eu, nsemneaz a svri avocatura. Competiia dintre rivali, pe plan profesional, dar mai ales sentimental, este o caracteristic a operei lui Gib I. Mihescu. Scarlat este amantul lui Caliopi, soia lui Stroe i aliatul acestuia mpotriva dumanului comun, Muoiu. Confraii nu au cauze comune numai n avocatur, mprind i aceeai femei, ns fr gelozia care-i tortura pe eroii din nuvele. Tnra soie se afieaz n public, att cu soul, ct i cu amantul, declarnd ea nsi lui Muoiu: Nu ies dect cu seriozitate, domnule, i atunci n tovria soului meu sau a prietenului nostru Veniamin.... Fermecat de frumuseea doamnei Caliopi, dar mai mult tentat de posibilitatea de a pune coarne rivalilor (Dac v-a mai face-o i p-asta, nene Stroe i scumpe domnule Veniamin...), Muoiu l sftuiete pe Stroe, cu o fals bunvoin, s-l ndeprteze pe Veniamin (ca s tac ulia, nene Stroe...): Mai rvnit dect graiile victimei e compromiterea reputaiei titularului so sau amant oficial. Incurabil cabotin, Don Juan i joac rolul pentru public33. Ironia perfidului avocat la adresa soului cu o vrst destul de naintat reiese din felul n care i se adreseaz, din apelativele folosite: Nu te supra aa, nene Stroe, gndete-te la apoplexie!, La vrsta dumitale nici nu-i recomandabil sau Nu rgi, nene Stroe, menajeaz-i artretismele.... Opinia public reprezint i pentru aceti eroi un duman de temut, dar totodat ea atest meritele unui avocat sau ale unui so: Vai, nene Stroe, nu te tiam aa de rzbuntor... Zi, ii cu orice pre s m faci complect de rs, s m arunci oprobiului public... s m faci s mi se retrag orice credite de seriozitate din partea locului... neleg, vrei s m arunci de la judectoria asta. Convins de cinstea soiei i de onestitatea lui Scarlat Veniamin, Stroe nu ascult glasul mahalalei ajuns i la urechile sale: Dar e huiet, drag, i e mahala..., Scarlat, drag, e un suflet prea mare, ca s-i treac vreodat prin gnd s necinsteasc acoperiul binefctorului su.... Inteniile binevoitoare ale lui Veniamin sunt la nlimea gndurilor sincere ale lui Stroe care, lundu-l sub ocrotirea sa, nu s-a gndit dect la afacerile pe care le fcea cu tatl acestuia, nicidecum la viitorul tnrului avocat. n replicile lui Muoiu i ale lui Stroe regsim ceva din stilul eroilor din O scrisoare pierdut, chiar i finalul piesei este demn de comediile lui Caragiale: aflnd de infideliatea soiei, Stroe divoreaz, fiind astfel liber s se recstoreasc i s-i cedeze lui Muoiu soia, casele ei i, nu n ultimul rnd, amantul. Ceea ce-l intrig pe Stroe nu este faptul c soia l-a nelat, ci acela c Veniamin nu vrea s-i pstreze rolul de amant cnd Caliopi i-a gsit un alt so: Bravo... drguul meu... odorul meu... va s zic... doamnei Stroe, lui nenea Stroe doreai s-i pui coarne, iar acum, cnd vrea s fie doamna Muoiu, o respingi cu dezgust. Valoarea acestei comedii nu const numai n coninutul artistic, n problematica abordat, ci i n comicul situaiilor, n densitatea aciunii, n dialogul personajelor, savuros de cele mai multe ori, scriitorul folosind o gam divers a mijloacelor artistice. Aventura extraconjugal este omniprezent n aceast pies i toate personajele sunt prinse n astfel de relaii: Scarlat o iubete pe Caliopi (soia lui Stroe), Stroe pe Micunica (tnra vduv, prietena lui Caliopi), Muoiu este atras de frumuseea lui Caliopi, iar studentul Puiu este amantul lui Netty (soia lui Gapar). Eternul so ncornorat i, mai ales, neltorul nelat apare ca un clieu regsit n toat opera lui Gib I. Mihescu: n pies, eroii triesc ntr-o promiscuitate absolut. Ambivaleni, sunt fiecare pclitori i pclii i aceasta este una din particularitile literaturii gibmihesciene. Toi sunt neltori i ncornorai n acelai timp, fie c o afl mai devreme sau mai trziu, fie c o tiu tot timpul34. Farsa Criz n barou scoate la iveal aceeai lume corupt a justiiei, unde se poate observa o atmosfer asemntoare cu cea din Confraii: concurena acerb, nepregtirea profesional, lcomia, viclenia, nclinaiile pentru plcerile rudimentare ale vieii (beiile, jocul de cri), venicul rzboi al intereselor. Imaginea mecanismului ncremenit al justiiei cu mentalitatea ei vetust predomin i n aceste 33 Doina Modoloa, op. cit., p. 129. 34 Doina Modola, op. cit., p. 129.

89

pagini. Avocaii Manole i Lic Popescu duc o lupt acerb pentru atragerea clienilor, amndoi aflnduse la camera avocailor ntr-o judectorie de provincie. La fel ca n comedia Confraii, atmosfera i, n parte, problematica piesei ne ndrum iari ctre nuvelistica lui Gib I. Mihescu, din prima perioad a creaiei sale, reflectnd contactul cu mediul avocesc din micul trg oltenesc att de familiar scriitorului 35. Bucuria de a nela, de a trage pe sfoar e o patim de nestvilit la aceti eroi, producnd un sistem de valori cu totul rsturnat. Este o lume pe dos n care cel mai corupt devine eful recunoscut al celorlali, n care adulterul este starea normal a lucrurilor, nu mai surprinde pe nimeni i nu mai produce traume n subcontientul indivizilor. 4. Spectacolul obsedant al divorului ncadrat n analiza unor stri obsesive, piesa Sfritul, dramatizarea nuvelei cu acelai nume, aduce n prim plan universul frmntrilor erotice din proza scriitorului. Aceast dram a atras atenia i lui erban Cioculescu, criticul ce afirma cu deosebit optimism: Cu nsuiri scenice poate inferioare Pavilionului cu umbre, Sfritul este o lucrare teatral mai original dect cea dinti, ncadrndu-se perfect tematicii lui Gib I. Mihescu36. Piesa prezint aspecte psihologice ale relaiei de cuplu n intervalul dintre pronunarea divorului i transcrierea lui, scriitorul fiind interesat de complexitatea reaciilor, de contradiciile dintre contient i subcontient. Protagonitii, Brnea i Mada, trec printr-un proces de nstrinare, evoluia lor sufleteasc are loc ns n contextul amestecului celorlali: prietenii cuplului i partenerii posibili (casieria i Gorscu). ntreaga atenie a grupului masculin, ndreptat ctre o singur femeie, se poate observa i n romane: Grupul masculin funcioneaz n Sfritul ca o entitate colectiv, gregar, cu sufletul comun de hait, atrai de femeia unuia dintre ei, aflat n centrul ateniei (poate nici ea strin de aceast situaie)37. n dram, conflictul se desfoar pe mai multe planuri: conflictul din interiorul cuplului, Mada Brnea, conflictul cu lumea (n special cu grupul de prieteni) i conflictul sufletesc al lui Brnea; spre deosbire de nuvel, unde aciunea se desfoar n mai multe locuri (la cafenea, n ora, pe strzi, la restaurant i bineneles n grdina public), n dram, spaiul este unic, gradina public, un spaiu real, dar cu posibiliti simbolice: este un loc al singurtii unde fiecare personaj se poate retrage cu gndurile sale, dar i un loc al convenienelor. Pe de alt parte, grdina public reprezint precaritatea, provizoratul, exilul n care se afl eroii, expulzai din propria lor voin din cminul conjugal38. Divorul, crede Brnea, este n defavoarea femeii i i atrage atenia Madei c noua stare de lucruri o situeaz ntr-o condiie de inferioritate social. Mentalitatea ncrcat de prejudeci a soului este cea care creeaz aceast condiie de inferioritate. Preocupat i el ca muli alii din eroii lui Gib I. Mihescu de opinia public, personajul are n plus, un orgoliu al numelui, n timp ce pentru femeie, renunarea la numele soului este prima form de eliberare din restriciile impuse de cstorie: Domnule Brnea, poftii numele napoi, intact i neptat, aa cum mi l-ai prezentat. Frumosul dumneavoastr nume: Brnea. Uf... acum putem striga n toat libertatea: liber, liber, liber.... La nceputul piesei, Brnea este convins c Mada o s renune la divor, c se va rzgndi, aa cum mai fcuse de attea ori pn atunci. Atuu-rile lui erau aa-zisa poziie social de ocrotire pe care cstoria o ofer unei femei i avantajele pe care Mada le-ar fi pierdut n urma unui divor (numele i statutul social). Nefiind suficient de puternice i nici ntemeiate pe fapte concludente, ca i gelozia i nencrederea eroului, de altfel, lucrurile pe care Brnea le considera avantaje, pentru Mada nu au nicio valoare. Sistemul de valori al celor doi soi este total diferit. Rvnit de toi brbaii din ora, dar totodat sufocat de atmosfera apstoare a mediului i de lipsa oricrui orizont, Mada transcrie pentru a-i obine libertatea i pentru a-i transforma soul n amant, gndindu-se la satisfacia pe care i-o ofer o relaie de acest gen: ntr-un amor adulter, pasiunea lor, 35 36 37 38 Leon Baconsky, op. cit., p. 300-301. erban Cioculescu, op. cit., p. 635. Doina Modola, op. cit., p. 140. Ibidem, p. 145.

90

afirm femeia, i-ar fi gsit mplinirea cea mai arztoare. Marile triri pasionale sunt ntotdeauna vinovate39. Spre deosebire de Brnea, Mada are o disponibilitate de sesizare a nuanelor, o putere de a-i nvinge propriile reacii, net superioare brbatului. Complexul de inferioritate al eroului se manifest n pies prin lipsa lui de ncredere n rolul de so i prin gelozia obsesiv. Singura latur a personajului pe care Gib I. Mihescu o exploateaz la maximum este cea a subcontientului, ignornd elementele legate de statutul social al personajului, aa cum remarca i Mihail Diaconescu: Excelent conturat n datele psihologiei sale, Brnea ar fi ctigat totui n substan dac autorul ar fi adugat datelor lui caracterologice i unele sugestii cu privire la starea social, la aspiraiile de alt ordin dect cel erotic, despre raporturile lui cu una sau alta din marile probleme ale timpului pe care l strbate40. Mada nu este femeia ideal spre care s aspire brbaii din pies, ci o soie de care eroul nu se poate despri i care-l obsedeaz. Aceasta i dorete libertatea, dar n acelai timp vrea s-i domine fostul so, uneori chiar s-l umileasc n faa prietenilor. n comportamentul fa de Brnea se poate observa o not de agresivitate deoarce acesta o inuse mult timp sub presiune sau chiar servitute. Dei divorul se pronun, cei doi continu s se comporte de parc ar avea drepturi unul asupra celuilalt; Brnea, fidel convenienelor sociale, i permite s i-l recomande pe Prundeanu ca so. Revolta femeii se poate remarca i din felul n care ea nelege adevratele sentimente (n afara cstoriei): La dumneata totul se reduce la acte i formaliti, la dumneata totul e n funcie de registre, de primari, de ofieri de stare civil sau mai tiu eu de ce... i de starea material a casierielor mbogite. Dumneata nu poi concepe sentimentul pentru el nsui.... Jocul este modalitatea care definete poate cel mai bine atitudinea Madei i a femeii din opera lui Gib I. Mihescu. Pe Gorscu l consider un cine credinicios i n privina celorlali totul nu va rmne dect un simplu joc, iar n cazul n care vreunul dintre ei ar depi limitele impuse, ar fi ceva destul de amuzant... pentru c ceilali ndat vor veni s-l pun la locul lui, acesta, susine Mada, e avantajul jocului n mai muli de doi. Eroina e contient de faptul c obinndu-i libertatea, ea nu mai prezint suficient interes pentru grupul de prieteni de care era nconjurat deoarece pe brbai i incit mai mult denigrarea numelui, umilirea soului dect femeia n sine, aa cum s-a putut observa i n comedia Confraii; oi pndesc momentul n care ea va avea un alt nume: Pentru c att ct voi rmne cu numele meu, i dau perfect seama c este cu desvrire exclus s se poat atinge de el. n schimb, ateapt s se repead la numele ce-l voi dobndi, s-l sfie ca o hait de cini.... tie i simte c niciunul dintre brbaii din jurul ei n-o iubete, c totul se rezum la a rvni bunul altuia, iar dac vreunul dintre indivizii care o nconjoar ar fi tentat s o cear de soie, ar face lucrul acesta poate numai dintr-o curiozitate excesiv. Situaia de bun care aparine unui brbat este tipic pentru soiile din opera lui Gib I. Mihescu, cu precdere pentru cele din nuvele. Ele caut s se rzbune, contient sau nu, pe condiia umilitoare pe care au fost nevoite s-o accepte: Nu m va iubi... nu... O, nu sunt copil s nu neleg acest lucru... Numai dorina vreunuia, curiozitatea lui crescut la exces, ar putea s m cear... Dar m voi rzbuna teribil contra acestei negocieri de sclav, dezgolit i pus la cntar. Atitudinea de revolt mpotriva cstoriei i a relaiei legalizate este oarecum ndreptit. Mada nu poate accepta rolul de soie, iar relaia ei cu Brnea ar fi fost sortit eecului din cauza limitelor rigide ale csniciei i a incapacitii lui de a nelege nevoia de libertate a femeii: Eti tu capabil s faci un gest ca sta? S rupi definitiv cu o femeie care vrea s se cstoreasc cu tine [...], o femei care s se potriveasc att cu gesturile tale burgheze, care s-ar mulumi s stea izolat de toat lumea, s nu ias cu lunile n ora, s se dedice complet gospodriei... Adic ntocmai cum ai fi vrut s faci tu din mine. Mada i sugereaz lui Brnea posibilitatea de a-i deveni amant, dar el refuz ideea ceea ce strnete i mai tare furia femeii, considernd c toate sentimentele lui se reduc la cteva reguli de purtare, la cteva formaliti, la cteva stupide conveniene sociale. Florea Ghi considera c brbaii din aceste scrieri inspirate de atmosfera cenuie a vieii de provincie sunt atrai de aventuroase iubiri extraconjugale, de chefuri i petreceri, robii de gelozie fa de soia pe care o cred infidel, iar femeile necredincioase prin structura lor, sunt obsedate i fascinate de iubirea culpabil, permanent tentate de a convieui n cadrul unui triunghi conjugal41. Drama Sfritul contrazice 39 Mihail Diaconescu, op. cit., p. 129. 40 Ibidem, p. 131. 41 Florea Ghi, Gib I. Mihescu (Monografie), Editura Minerva, Bucureti, 1984, p. 304

91

oarecum afirmaia de mai sus, ea scoate la lumin o cu totul alt fa a lucrurilor, Mada dorete s divoreze tocmai pentru c-l iubete pe Brnea i n deplin libertate ar putea s-i dovedeasc faptul c, dei nu mai sunt cstorii, preferatul rmne tot el. Personajele din dram joac fiecare un anumit rol pentru a prea altceva n ochii celor din jur, nu se pot desprinde total de prejudecile provincialilor i actele lor sunt mereu raportate la cei din jur. n timpul csniciei, Mada apela la gesturile teatrale i pentru a-i face lui Brnea pe plac: plngeam aa, ca s te bucuri... Vedeam c lacrimile mele i produc o mare bucurie... Erai satisfcut.... Divorul se transform pentru Brnea ntr-un spectacol obsedant, mediul justiiei fiind torturant prin simplele lui amnunte, aceleai mutre jerpelite i sinistre, aceleai condeie dup ureche, aceleai rnduri prost mturate i stropite din belug, aceleai registre fr scoare, aceleai mormane de dosare i de terfeloage, aceeai hrtie aspr la pipit. Atmosfera aceasta apstoare amintete de tnrul funcionar din nuvela Urtul a crui ntreag existen a fost mpovrat de mediu. Incertitudinea l macin mai mult dect orice pe Brnea, gelozia s-a strecurat treptat n sufletul lui fiind convins c acum Mada intereseaz pe toat lumea. Dup divor, personajul triete drama puternic amplificat de obsesia c fosta lui soie l va nela cu altul. Brnea e tipul gelosului, al orgoliosului incurabil pe care l ntlnim n nuvelistica scriitorului: Suspiciuni vechi, o puternic nclinaie spre exagerare, neputina de a se comporta concesiv l duseser la o desprire pe care n realitate n-o dorise. Orgoliul su manifestat ntr-o direcie eronat l purtase spre dezastru. Asociat lipsei de ncredere i incapacitii de a sesiza nuanele, orgoliul l deseneaz pe Brnea drept un ins obtuz42. Celelalte personaje masculine sunt ilustrative pentru un anumit tip de provincial, caricaturalul prefcndu-se n grotesc. Brnea i exprim repulsia fa de aceti indivizi mediocri n fruntea crora se afl Gorscu, cinele credincios, aceast spe de imbecil sinistru... Aceast deirtur osoas i fantomatic!. Prin introducerea n pies a unui alt personaj feminin, Casieria, scriitorul parodiaz modelul femeii n alb, dup cum a relevat Doina Modola: Casieria apare, din aceast perspectiv, ca o parodie a Femeii albe (sau n alb), eroin predilect la dramaturgii expresioniti, reprezentnd feminitatea ideal i idealist, tmduitoare, detaat de ce e lumesc, dezinteresat i generos, ntotdeauna n antitez cu Femeia n rou (sau n negru) reprezentnd fora distrugtoare a erosului, femeia devoratoare, cpcun, chemarea naturii i a instinctului (uneori ndemn la cutezan i lupt)43. Pe lnga satira femeii n alb se mai poate observa i o satir a moravurilor postbelice. Eroina este inta satiric a vremurilor tulbure de dup rzboi i a unei lumi imorale, ea apare ca un destin distrus de acest cataclism, fiind n acelai timp o expert a consolrii, dar compasiunea manifestat fa de rnii ct timp a fost sor de caritate pe front, e mai degrab o form de snobism dect de solidaritate cu suferinele rniilor. Rolul acesta l joac i dup ce prsete frontul, recunoscnd nclinaia spre simulare: Dar e adevrat c mi-a plcut s joc puin acest rol, de misionar a sufletului, de alintoare a durerilor. Gustul sta mi-a venit din rzboi, n timpul cruia am fost infirmier. Eroina povestete cu ironie despre naivitatea pe care o avea la acea vrst, creznd c lecturile ei sunt suficiente pentru a-i liniti pe convalescenii care nutreau cu totul alte dorine pentru tnr de lng ei. Preferina pentru inimile sfiate o face s se apropie i de Brnea. Motenitoarea unei averi considerabile lsat de un biet moneag cruia i-a luminat puin btrneea, i-a permis s renune la slujba de casieri, s duc o via fr griji i s fac multe cltorii. Eroina apare ca o mostr a lumii pe dos, de-mascate prin rzboi i nlate n urma lui. Victoria ei prin mijloacele discutabile ale prostituiei generoase, finalizat printr-o neateptat navuire (testamentul unui btrn adorator client), devine simbolul noilor timpuri de dup rzboi44. Amnuntele acestea nu se potrivesc ns cu descrierea pioas pe care eroina i-o face: Am fost totdeauna o biat femeie religioas i chiar superstiioas. Eu cred n viaa viitoare i sunt convins c ajutnd pe pmnt pe cel trist i umilit, srmanul mort se va nfrupta cu prisosin n ceruri. Cu aceast convingere ea se ntlnete cu toi brbaii pentru a-i face o bucurie defunctului. Inteniile ironice ale autorului reies i din replica lui Brnea care-i rspunde c nu vrea ca o femeie s-i acorde atenie din datorie postum fa de fostul brbat. Numele casieriei, Melania, este asemntor cu cel al fostei soii a lui Brnea, motiv pentru care acesta uneori le confund. Spirit posesiv i conservator, gelos pn i pe simplele intenii ale brbailor 42 Mihail Diaconescu, op. cit., p. 127. 43 Doina Modola, op. cit., p. 173. 44 Ibidem., p. 176.

92

de lng Mada, Brnea nu are nevoie de o femeie ca Melania la care toi brbaii au acces. Cu toate acestea, n ciuda superficialitii ei aparente, casieria face o observaie plin de realism n privina comportamentului lui Brnea: Eu nu primesc n micul meu spital sufletesc dect suferinzi. Nu i pe cei predispui la suferin. Brnea este eroul tipic al nuvelisticii lui Gib I. Mihescu, personajul predispus la suferin i obsesii. Casieria i ofer acestuia un termen de comparaie n negativ, Mada fiind o femeie superioar acestei simple tactician a erosului, n primul rnd ca rafinament intelectual. Fie c ar putea fi privit ca dram psihologic sau satir de moravuri pe alocuri, piesa de teatru abordeaz nstrinarea individului n societatea contemporan care are loc n contextul unei analize puternice a psihicului uman. Conflictele sufleteti ale protagonistului sunt puse n eviden prin ciocnirile cu cellalte personaje i uneori cu ntmplri concrete. Motivul rsului, identificat foarte frecvent att n proza, ct i n dramaturgia scriitorului are semnificaii diferite, fiind de multe ori o reacie la o trire interioar foarte profund, o masc sau un simptom de alienare al individului. n timp ce brbatul cade victim propriilor suspiciuni i obsesii, victima feminin apare rareori n stare pur, dezvluind o nou structur interioar. O fascineaz pcatul, nu persoana seductorului, acel univers de voluptate liber, n care i se transfer ceva din mentalitatea donjuanesc: gustul libertinajului, al nclcrii interdiciilor, al voluptii transgresrilor. Lumea democratizndu-se, schimbndu-i reperele, conceptul onoarei i pierde coninutul i preul. Femeia aspir la egalitatea libertii alegerilor, care s-i dea un nou statut, senzaii i mpliniri insolite. Nu poate renuna la condiia de soie, care i asigur existena societatea n-a evoluat ntr-att, dar tnjete dup o via n care contest predominana masculin45. Finalul dramei este diferit de cel al nuvelei, n piesa de teatru cei doi rmn mpreun. Optica asupra libertinajului i a cstoriei fiind schimbat de momentul pe care-l traverseaz societatea romneasc, evoluia eroilor ofer o imagine lucid, dar deloc favorabil pentru acetia. 5. Fragmente dramatice O serie de texte dramatice a fost recuperat de Al. Andriescu i publicat n volumul de Opere V (Teatru, Gib I. Mihescu), aprut la Editura Minerva n 1985. Acest volum cuprinde cele cinci piese integrale, unele note i variante ale piesei Pavilionul cu umbre (Am ucis pcatul) i ctvea texte recuperate, fragmente, proiecte la care a lucrat scriitorul ntre anii 1919 1935: [Maestrul], [Despa], [Mama vitreg], Don Juan i [Vechilul]. Textele pstrate integral (Pavilionul cu umbre, Confraii, Sfritul i Criz n barou) formeaz prima parte a volumului, cealalt cuprinznd o serie de lucrri neterminate, unele abandonate chiar n faza incipient, numai Don Juan i Vechilul aflndu-se ntr-o stare destul de avansat. Diana Cristev a ncercat o ordonare a manuscriselor de dramaturgie dup un criteriu tematic: ciclul de problematic intelectual i ciclul vieii de provincie. De remarcat este faptul c acest criteriu a fost aplicat de critici i nuvelisticii, denumind problematica intelectual sub form de analiza obsesiei. Preocuprile scriitorului nu se ndeprteaz nici n aceste fragmente de tematica abordat n unele nuvele. n Don Juan, de exemplu, se poate observa cu uurin tipul cuceritorului lipsit de scrupule, asemnrile cu nuvela La Grandiflora fiind izbitoare, att la nivel tematic, ct i la nivelul tipurilor de personaje. Alin Glogovan, supranumit de autor Don Juan de Mrani, este un seductor de tipul lui Manaru. Piesa este o comedie de moravuri scris cu verva scriitorului entuziasmat de subiect i susinut de un dialog ntre brbaii ncornorai i invidioi pe succesele Don Juan-ului46. Printre brbaii din micul orel se strecoar starea de team, fiecare gndindu-se c pe soia lui ar fi putut-o vizita cuceritorul. Personajul, faimosul seductor, este mai mult un concept creat de imaginaia suspicioas a brbailor: Paradoxul personajului const i n contradicia dintre autoprezentare modest, detaat de brfa orelului, nsurat i legenda creat de ceilali. Personajul pare s duc o dubl existen: cea real i calm i cea donjuanesc, fantastic, imaginat de ceilali47. Dar, aa cum afirma i Gabriel Liiceanu n cartea sa, Despre seducie, Don Juan nu este un individ 45 Doina Modola, op. cit., p. 261-262. 46 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr. 1, ianuarie-martie 1971, p. 111. 47 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr. 1, ianuarie-martie 1971, p. 111.

93

care poate fi judecat, ci o idee i o natur ntrupat ca individ, nsi fora vieii, exprimat ca senzualitate, ca vibraie continu a crnii, ca dorin perpetu aflat sub forma palpitului vital48. Fora seductorului este cuvntul i tot prin cuvintele sale el reuete s trezeasc suspiciunea n mintea celorlali brbai. Fr acest grup care i ascult povetile i l admir, Don Juan n-ar mai avea aceeai motivaie, dar grupului masculin trebuie s i se alture i unul feminin. Alin povestete brbailor ntmplarea cu soia primarului din Rstoaca, dar faima lui a depit graniele oraului: Tot oraul se teme de el, domnule. i douzeci i cinci de sate dimprejur. Cci e frumos, ndrzne i puternic. Toi rd de aventurile lui i toi le tiu pe toate, n afar de una... aceea care-l privete pe fiecare. Don Juan nu fascineaz numai femeile, grupul brbailor i admiraia lor este foarte important deoarece l ajut la construirea mitului de cuceritor nentrecut, iar opiniile defavorabile ale amicilor pot deveni adevrate torturi, aa cum se ntmpla cu protagonistul din La Grandiflora. Asemnrile dintre cele dou texte au fost relevate i de Diana Cristev n revista Manuscriptum: Acelai cadru oraul obscur de provincie (orelul reedin de jude), acelai decor, aceeai atmosfer bntuit de duhul lui Bachus, fie c aciunea se desfoar n grdina domnului Alexandru Cocoel, la Grandiflora, fie ntr-un chioc, la cules de vie, n ajunul unui chef cu lutari. Aceleai personaje i acelai tip de relaii: grupul glume de amici, vesel i indiscret, dispus oricnd s comenteze aventurile Don Juan-ului, ocolind ns, cu resemnat ipocrizie, n graficul aventurilor, propriul acoperi. Don Juanul este sabia Damocles care poate lovi pe oricine i fiecare cntrete cu grij ameninarea dup calitile consoartei49. El nu face distincie ntre femei, nu are preferine, pe toate le-a avut. Nu e nevast, nu e vduv i chiar foarte multe fete! Toate au trecut prin patul lui... dac n-a trecut el prin patul lor. i dac ar fi scpat cteva de el, numai urenia le-a scpat.... Scriitorul introduce un personaj cu rolul de rival, fr niciun sor de izbnd n planurile sale, tocmai pentru a demonstra c adevratul Don Juan nu poate avea adversari pe msur. Diodor plnuiete s-o seduc pe soia lui Alin (un lucru curios este faptul c n fragmentul lui Gib I. Mihescu, Don Juan este cstorit, ns asta nu constituie pentru el niciun fel de obstacol), dar oamenii au nceput s-l simpatizeze pe tomnatecul seductor i nu ar accepta un complot mpotriva lui. Cstorit de mai multe ori, Alin a ntlnit numai soii fidele, n ciuda comportamentului su libertin; Emilia, cea de-a treia soie l iubete i i este fidel, declar naivul Georgel, dup ce prima soie s-a otrvit, iar a doua s-a aruncat n pu din cauza lui. Aceast societate accept fr s critice i uneori chiar savureaz ntmplrile povestite de Alin, nerevoltndu-se n niciun fel mpotriva adulterului, pentru ei onoarea nu mai este o valoare moral, neltoria devine o moned de schimb, un fel de a plti n procesul public care i fascineaz i i atrage. Eroii din dramaturgia lui Gib I. Mihescu, indiferent dac sunt comedii sau drame, evolueaz n viaa social ca ntr-un spectacol, reprezentaiile publice fiind ntlnite la tot pasul. Pe lng ipostaza cuceritorului fr scrupule, n teatrul scriitorului se mai poate ntlni i tipul seductorului rtcit n propriile sale fantezii, este cazul lui Geo din Pavilionul cu umbre. Gabriel Liiceanu deosebea tipul seductorului de cel al Don Juan-ului. Raportul lui [al seductorului] cu timpul este altul dect clipa, dect mediul temporal propice lui Don Juan50. Pentru c este cerebral, nelegnd prin aceasta non-senzual, seductorul este opusul lui Don Juan care are nevoie de exersare continu a forei sale de atracie, de o list ct mai lung a cuceririlor; el nu se poate ndrgosti. Alin i Sava Manaru din La Grandiflora sunt reprezentanii prin excelen ai acestui tip, n timp ce Geo este seductorul capabil de sentimente. Prin cuvintele sale reuete s o seduc pe Liana i s-i stimuleze imaginaia, n timp ce Don Juan nu se poate iubi femeile pe care le cucerete: Pentru c triete doar n dimensiunea lui acum, Don Juan nu are memorie afectiv. Neputnd reveni asupra niciunui pas anterior, nedorind n trecut, ci doar n prezent, nu se poate ndrgosti51. 48 Gabriel Liiceanu, Despre seducie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007, p. 226. 49 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Don Juan de Mrani, n Manuscriptum, an. III, nr. 3, iulie-sept. 1972, p. 54. 50 Gabriel Liiceanu, op. cit., p. 227. 51 Ibidem, p. 230.

94

 Piesa are numai dou acte, ntrerupndu-se cu scena a doua din actul doi, iar finalul nu este cunoscut. Un alt proiect de lucrare dramatic este i fragmentul intitulat [Maestrul], text pstrat n Muzeul Literaturii Romne. Lucrarea descrie mediul artistic, acelai mediu pe care l regsim n variant de satir social i n nuvele ca: Figurina, Zi de primvar, n tren. Maestrul Cornea (poet) este ndrgostit de domnioara Popp, fiica unui om influent, tnr, frumoas, ea nsi literat. Maestrul se teme c tnra va voi cuvinte sonore i porniri ptimae pe care el, din cauza vrstei naintate, nu i le mai poate oferi, n schimb, pentru un tnr poet ar fi mult mai uor s cucereasc inima domnioarei. Mediul artistic din opera lui Gib I. Mihescu este prezentat numai ntr-o lumin defavorabil, accentundu-se frivolitatea feminin, eroinele cu pretenii de cultur care se visau amantele unor poei celebri i tineri care prin faima lor le fceau i pe ele cunoscute. Conflictul piesei, lsat n seama cuplului central (maestru-discipol), se declaneaz pe dou planuri: cel profesional i cel sentimental psihic. Motivaia psihologic este justificat de luciditatea Maestrului, contient de falsa i de perisabila putere pe care o exercit asupra celuilalt, asupra discipolului52. Cuplul central maestru-discipol din romanul Donna Alba l ntlnim i n fragmentul [Vechilul], o pies abandonat ntr-o stare de lucru destul de avansat, fr a i se cunoate ns titlul, aa cum s-a ntmplat i cu celelalte. Fragmentul are multe puncte comune cu romanul, subiliniind i el declinul inevitabil al aristocraiei. Aciunea piesei se desfoar n biblioteca locuinei Bondaru care d spre cabinetul avocatului (prins de patima crilor, acesta se afl n pragul ruinei), iar intriga se complic i se desfoar pe dou planuri: conflictul iscat de pierderea unui act (n afacerile avoceti) i conflictul amoros (Lola D-na Bondaru i Gugu Plavianu avocat), elementul de legtur ntre cele dou planuri fiind Rvan53. Protagonistul, Mihnea Rvan, secretarul avocatului Gore Bondaru, este numit vechil de Lola Bondaru care l detest pentru c este protejatul soului i meritul acesta ar fi trebuit s-l aib, dup prerea ei, Gugu Plavianu. Cstorit cu un brbat mult mai n vrst pentru a scpa de srcie, Lola devine amanta lui Plavianu, un tnr avocat fr caliti deosebite, fixaia tnrului avocat pentru soia maestrului fiind o alt asemnare cu romanul Donna Alba. Doina Modola considera c n acest fragment sunt abordate motivele secesioniste ale mezalianelor ntre boierimea de neam (neamul Neculea) i noii mbogii, ca i acelea ale cstoriilor din interes cu mare nepotrivire de vrst i caracter, ale declasrii aristocraiei i ale parvenirii altor categorii, prin agonisire de capital i proprieti prin profesiuni rentabile (tot attea asemnri cu Donna Alba)54. Cteva file dintr-o pies de teatru care surprinde viaa de cuplu a unui brbat aflat la a doua cstorie au fost denumite [Despa], dup numele personajului principal, un scriitor reputat care a divorat de prima soie mai in vrst cu apte, opt ani dect actuala, dar care continu s le compare, cea de-a doua soie aflndu-se mereu ntr-o pozie de inferioritate. Matilda din [Mama vitreg] este i ea cstorit cu un brbat mai n vrst pe care l nal cu Artur, iubitul fiicei sale vitrege, Antonia. Fragmentul surprinde modificarea relaiilor dintre prini i copii n lumea modern, iar imaginea mamei apare deformat. Aceste femei nu-i mai dedic ntreaga via copiilor i nu se mai sacrific pentru ei, viziunea scriitorului accentueaz o latur foarte important a caracterului feminin: nainte de a fi mame, soii sau fiice, personajele lui sunt femei, conduse de pasiuni, dorine sau instincte. Ele nu mai accept limitele n care au fost ncadrate atta timp de societate. Psihologia personajelor din nuvele o regsim i n piesele de teatru alturi de unele teme precum: adulterul, obsesia erotic, rivalitatea dintre brbai, dorina femeilor de a trece peste barierele rigide ale cstoriei convenionale, cutarea dragostei i a mplinirii n afara limitelor impuse de aceasta, precum i nstrinarea individului n societatea contemporan. Noutatea tematic ar consta n distrugerea mitului cstoriei convenionale i suprapunerea noiunii de so cu cea de amant/iubit (Pavilionul cu umbre). Alturi de acestea se pot aduga mutaiile de mentalitate, emanciparea femeilor i modificarea relaiilor dintre prini i copii n epoc. Indivizii plasai n mediul corupt al justiiei descind din nuvelele de satir i critic social, iar comediile parodiaz adulterul i infidelitatea capabil s declaneze obsesii n cazul protagonitilor din nuvele, rsturnarea valorilor n societatea interbelic fiind descris cu un deosebit sim critic. 52 Diana Cristev, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr.1, ianuarie-martie 1971, p. 96. 53 Ibidem, p. 107. 54 Doina Modola, op. cit., p. 95.

95

BIBLIOGRAFIE I. MONOGRAFII Diaconescu, Mihail, Gib I. Mihescu, Editura Minerva, colecia Universitas, Bucureti, 1973. Ghi, Florea, Gib I. Mihescu (Monografie), Editura Minerva, Bucureti, 1984. Modola, Doina, Seductorul i umbrele (Dramaturgia prozatorilor. Gib I. Mihescu), Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003. II. STUDII I ARTICOLE 1. n volume: Baconsky, Leon, Teatrul lui Gib I. Mihescu, Postfa la vol. Gib I. Mihescu, Teatru, Editura Dacia, Cluj, 1973, p. 283-314. Han, Oscar, Gib Mihescu, n Dli i pensule, Editura Minerva, Bucureti, 1970, p. 640-644. Micu, D., Gib I. Mihescu, n Gndirea i gndirismul (momente i sinteze), Editura Minerva, Bucureti, 1975, p. 706-745. Popa, Victor Ion, Cteva amintiri despre Gib Mihescu, n Scrieri despre teatru, Editura Meridiane, Bucureti, 1969, p. 114-117. ***Romanul romnesc n interviuri, vol. II, Editura Minerva, Bucureti, 1986, Antologie, text ngrijit, sinteze bibliografice i indice de Aurel Sasu i Mariana Vartic, p. 468-490. 2. n periodice: Baconsky, Leon, 35 de ani de la moartea lui Gib I. Mihescu. Destinul dramaturgului, n Steaua, an. XXI, nr. 10, octombrie 1970, p. 81-92. Baconsky, Leon, 35 de ani de la moartea lui Gib I. Mihescu. Pavilionul cu umbre, n Tribuna, an. XIV, nr. 44, 29 octombrie 1970, p. 14. Cioculescu, erban, Gib I. Mihescu, n Revista Fundaiilor Regale, an. II, nr. 12, 1 decembrie 1935, p. 628643. Cristev, Diana, Gib I. Mihescu - Dramaturg veleitar?, n Manuscriptum, an. II, nr. 1, ianuarie - martie 1971, p. 90-113. Cristev, Diana, Gib Mihescu i pasiunea pentru teatru, n Manuscriptum, an. II, nr. 4, octombrie - decembrie 1971, p. 183-184. Cristev, Diana, Gib I. Mihescu - Don Juan de Mrani, n Manuscriptum, an. III, nr. 3, iulie - septembrie 1972, p. 52-69. Dongorozi, Ion, Cri, Gib I. Mihescu: Pavilionul cu umbre, n Ramuri, an. XXII, nr. 5, mai 1928, p. 240241. Drgoi, Demetreo, Din dramaturgia inedit a lui Gib I. Mihescu, n Revista de istorie i teorie literar, tom. 19, nr. 1, 1970, p. 75-82. Fortunescu, C. D., Pavilionul cu umbre. Pies n 3 acte, de Gib I. Mihescu, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova, 1928, n Arhivele Olteniei, an. VII, nr. 37-38, mai-august, 1928, p. 344-346. Ionescu, Horia, Teatrul lui Gib Mihescu, n Ramuri, an. VII, nr.7, iulie 1970, p. 22. Lazu, H., Pavilionul cu umbre de Gib Mihescu, la Teatrul Naional, n Adevrul literar i artistic, an. IX, nr. 379, 11 martie 1928, p. 6. Manu, Emil, Gib I. Mihescu (contribuii documentare), n Viaa romneasc, an. XXI, nr. 9, septembrie 1968, p. 55-59. Petrescu, Cezar, Amintiri dintr-o via moart, n Gndirea, Bucureti, an. XIV, nr. 10, dec. 1935, p. 508-514. Sadoveanu, Ion Marin, Pavilionul cu umbre, 3 acte de Gib Mihescu, n Gndirea, an. VIII, nr. 3, martie 1928, p. 141. Turcu, Ion [I. Agrbiceanu], Gib I. Mihescu: La Grandiflora, - Pavilionul cu umbre, n Transilvania, an. LIX, nr. 4, aprilie 1928, p. 326-328. Vasilescu, Lia, Gib Mihescu, autor i critic dramatic, n Tomis, an. III, nr. 10, octombrie 1970, p. 20. III. BIBLIOGRAFIE COMPLEMENTAR Ibsen, Henrik, Teatru, vol. II, III, Editura Pentru Literatur Universal, Bucureti, 1966. Liiceanu, Gabriel, Despre seducie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007. Vartic, Ion, Ibsen i teatrul invizibil. Preludii la o teorie a dramei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.

96

TEMELE PENTRU ACAS IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR

Prof. Tana Dragomir Grupul colar Mihileti, jud. Giurgiu 1. TEMELE PENTRU ACAS, NTRE NECESITATE I OBLIGATIVITATE Odat devenit colar, copilul ncepe s aib propriile responsabiliti, mult mai mari dect atunci cnd se ducea la grdini. n primul rnd, ncepe s aib responsabiliti n ceea ce privete viitorul su, n devenirea sa ca adult. Printre responsabilitile sale se afl i temele pentru acas. Temele reprezint, pentru copii, un mijloc de a-i consolida cunotinele dobndite la coal, iar pentru prini, un mod concret de a se implica n procesul educaional. Elevii trebuie s neleag de ce primesc teme pentru acas: ca s i fixeze informaiile primite la ore, s se pregteasc pentru zilele urmtoare de coal, s aib motiv de a recurge la surse de informare suplimentare:dicionare, cri, enciclopedii, internet, etc. n acelai timp, temele i ajut pe copii s devin mai ncreztori n capacitatea lor de decizie, s doreasc s se informeze, dar i s devin mai disciplinai, s i planifice timpul i s respecte termenele limit. Necesitatea temelor pentru acas este discutabil, existnd preri pro i contra. Astfel, asociaiile profesorilor i nvtorilor din Marea Britanie au cerut interzicerea temelor pentru elevii din ciclul primar. O moiune din partea Asociaiei nvtorilor i Profesorilor din Marea Britanie a cerut chiar i instituirea uni Comisii Regale care ar trebui s ancheteze de ce sunt copii nefericii la coal. Unul dintre liderii de sindicat ai profesorilor i nvtorilor din Marea Britanie a declarat c dificultatea ridicat a temelor ar putea dezvolta repulsie fa de coal i educaie, mai ales n rndul copiilor din mediile mai srace. i asta pentru c volumul i dificultatea temelor nu i-ar sprijini pe copii s i rezolve temele singuri, ceea ce i-ar defavoriza n comparaie cu copiii care primesc sprijinul familiei Argumente pro: Argumentul 1. Ajut la nsuirea noiunilor redate n orele de curs Temele pentru acas conin elemente nvate de elevi n ziua respectiv i sunt impuse tocmai pentru o mai bun nelegere a noiunilor. Aceste teme l oblig pe elev s aplice partea teoretic ntr-o problem de ordin practic. Astfel, partea teoretic va fi neleas i nvat mai uor i nu n mod mecanic. Acest lucru i va fi de un real folos pentru c va reine noiunile nvate pe o perioad mai lung de timp i va putea apela la acestea oricnd va avea nevoie. Argumentul 2. Temele pentru acas reprezint un mod eficient pentru elev de a-i petrece timpul liber Rezolvarea temelor pentru acas va conferi elevului o cretere a nivelului de inteligen a acestuia, ceea ce va duce la obinerea de rezultate mai bune n coal i n via. Tot n acest fel copilul va cpta mai mult ncredere n modul su de a raiona. De asemenea, impunerea temelor pentru acas reprezint o modalitate satisfctoare de a-l mpiedica pe copil s se implice n alte activiti care s-ar putea s un fie benefice pentru educaia lui. Argumente contra Argumentul 1: Temele pentru acas nu reprezint o modalitate eficient de educare a copiilor. Temele pentru acas sunt ineficiente n contextul n care, acas, copilul este nconjurat de numeroase tentaii (de ex. calculatorul, televizorul, etc.). Pe lng acest lucru, prinii sunt prea ocupai pentru a-i

97

supraveghea n permanen odraslele. Avnd n vedere aceste dou elemente, orict de bine intenionate ar fi temele, atta timp ct elevul le rezolv uitndu-se la televizor, acestea nu i ndeplinesc scopul pentru care a fost impuse. Argumentul 2. Elevul poate demonstra nsuirea cunotinelor n clas. Orice aplicaie care poate fi dat ca tem pentru acas poate fi redefinit pentru a fi lucrat n clas. Distincia coal acas este similar pentru elev cu cea munc timp liber. De altfel, dac coala l pregtete pe elev pentru via, aa ar i trebui s fie. Tot ceea ce elevul are de demonstra va trebui s se petreac la locul de nvare. Odat ce se afl n afara cadrului formal, va fi dificil pentru elev s ia n serios sarcina de lucru care i-a fost trasat. Mai mult, toate instrumentele de lucru de la coal pe car le asociaz cu nvatul nu vor fi regsite acas. Este preferabil aadar ca activitile de verificare a deprinderilor i cunotinelor nvate s se petreac n clas. Cercetri recente au aruncat dubii privind eficiena acestor teme care ar deveni n unele cazuri chiar contraproductive. Deja unele coli particulare a interzis practica temelor pentru acas pentru elevii din ciclul primar. Temele pentru acas nu duc la mbuntirea performanelor elevilor, fiind mai mult o pierdere de vreme, potrivit unui studiu al Universitii tehnice din Dresda. Volumul de munc necesar efecturii temelor pentru acas trebuie s se nscrie n limite rezonabile (sunt suficiente recomandri pentru sarcinile suplimentare). Un numr mai mare de exerciii duce la lucru de mntuial, copiere, abandonarea ntregii teme, refuz fa de abordarea temei. Tema trebuie s fie n coresponden cu posibilitile elevilor i s fie legat de nsuirea i aplicarea cunotinelor predate. Ea trebuie dat difereniat, atunci cnd ntre elevii aceleiai clase sunt diferene mari n cea ce privete capacitatea lor. Tema trebuie s fie nsoit de explicai ajuttoare, de indicaii potrivite. Cnd tema presupune artificii de calcul sau cere o pricepere deosebit, elevilor trebuie s li se atrag atenia asupra acestui aspect (exerciiile cu *). Muli elevi nva pe de rost metode dec rezolvare a unor probleme i i formeaz abloane pe care le aplic automat. Este greit afirmaia c elevii nva pe de rost algoritmi. Cu siguran, algoritmii importani, rezultat al analizei i cercetrii ndelungate, trebuie reinui, dar uzndu-se de logica acestora. Cadrul didactic are obligaia s-i nvee pe elevi cum s-i fac tema, nu s creeze n permanen un climat ce determin ca necesitate apariia meditatorului (un mediator pgubos ntre elev i profesor i nu o prelungire a acestuia din urm). Temele de acas i ating scopul dac sunt controlate n permanen de profesor. Din pcate, pentru unii copii i implicit pentru prinii lor, momentul efecturii temelor se transform ntr-un adevrat comar. Iat cteva cauze care duc la aceast situaie, precum i eventuale soluii de rezolvare a disfuncionalitilor aprute: 1. O atitudine greit fa de munc, atitudine format n familia n ce copilul este tratat ca un prinior,nu este implica n nicio activitate gospodreasc, nu i se d nicio sarcin, nu are nici responsabilitate. Copilul devine pur i simplu lene i i se pare absolut normal s nu fac nimic, deci nici temele. 2. Inexistena unui program zilnic care s-i ordoneze activitile. Micul colar trebuie s tie c timpul lui este preios, c principala lui activitate este cea colar, c munca alterneaz cu odihna. Acest program trebuie stabilit n funcie de particularitile de vrst i individuale ale fiecrui copil i cu consultarea acestuia. Dup venirea de la coal, este bine s urmeze cel puin o or de odihn, timp acordat unor activiti care i fac deosebit plcere copilului. Cele mai indicate sunt jocurile n aer liber, plimbarea micarea, s se evite televizorul sau calculatorul. Dac s-au obinuit s doarm dup amiaza i acest lucru nu le afecteaz somnul de noapte, este foarte bine; dac nu pot dormi nu trebuie s-i obligm cu orice pre, vor obosi mai mult. Unii copii obinuiesc s-i fac temele imediat ce vin de la coal. Ei simt nevoia s-i ndeplineasc sarcinile, pentru o deplin libertate ulterioar. Dac reuesc acest lucru cu succes, le permitem i aceast modalitate, pentru c sunt genul de persoane pe care le obosete mai tare gndul c au ceva de fcut dect activitatea n sine i oricum nu s-ar odihni. Reinem ns ca regul general pauza ntre programul de la coal i cel de acas cu accent pe petrecerea timpului n aer liber.

98

3. Volumul mare al temelor. Unii elevi dezarmeaz cnd vd c au prea multe teme de fcut. Este bine s nu rmn niciodat cu restane, iar n zilele cnd au mai puine teme s rezolve i la alte materii, chiar dac nu le au a doua zi. O strns colaborare a colii cu familia poate rezolva aceast problem. 4. Exigena prea mare din partea prinilor. Uneori, mai ale n clasele primare, prinii obinuiesc s rup foile din caiet atunci cnd nu sunt mulumii de scrisul copiilor. Pare o msur justificat, dar este mult mai bine ca printele s-l urmreasc ndeaproape pe copil, astfel nct s nu se ajung la aceast situaie, pentru c ruperea foii l demobilizeaz pe copil, nseamn negarea ntregii lui munci. Replici de genul Scriu dac promii c nu-mi mai rupi foaia trebuie s-l fac pe printe s-i schimbe tactica. Unii prini obinuiesc s le mai dea de lucru suplimentar copiilor n afar de tema avut la coal. Este bine ca nainte de a face acest lucru s se informeze cte ore de activitate a avut copilul n ziua respectiv, ce teme are de rezolvat, pentru a evita suprancrcarea. 2. ROLUL I IMPORTANA TEMELOR OPIONALE I ALTERNATIVE PENTRU ACAS De ce se dau teme elevilor? - pentru a revedea i a nelege mai bine ceea ce s-a discutat n clas - pentru a-i nsui mai rapid informaiile predate la coal - pentru a nelege ce se va discuta n ziua urmtoare la ore - pentru a se obinui de mici s consulte diferite resurse precum crile din bibliotec, enciclopediile, dicionarele - pentru a explora subiectul mai amnunit fa de ce face la coal n timpul unei ore de curs Temele pentru acas reprezint o verig important n procesul instructiv educativ, momentul n care se consolideaz cunotinele, se clarific unele aspecte care nu au fost pe deplin nelese, Copilul are posibilitatea s lucreze singur, s arate ce poate, s ia hotrri, s gseasc soluii, s dovedeasc faptul c este responsabil. Temele l ajut pe copil s-i dezvolte aptitudini i obiceiuri pozitive. Elevul nva s lucreze independente; el este nevoit s se autodisciplineze i s-i asume responsabilitatea de a se prezenta la scoal cu tema fcut i lecia nvat. n acest punct copilul se confrunt pentru prima dat n via cu programarea timpului i cu ntlnirea unui termen limit. n general, este bine ca temele s fie privite ca o experien benefic, iar copiii trebuie s fie ncurajai s nvee. Constituind o prelungire fireasc a activitii desfurate de nvtor n clas, temele pentru acas fac parte din structura leciei. Ele trebuie s realizeze urmtoarele sarcini: - s devin un mijloc de consolidare i aprofundare a cunotinelor dobndite n lecie; - s favorizeze formarea priceperilor i deprinderilor; - s stimuleze capacitile intelectuale, creativitatea elevilor; - s cultive interesul pentru studii; - s formeze deprinderi de munc independent i de autocontrol; - s educe la elevi atenia, ordinea i punctualitatea, perseverena i capacitatea de a nvinge dificultile; - s permit o evaluare adecvat n raport cu obiectivele stabilite. Temele nu trebuie folosite niciodat ca pedeaps. Ca principiu, acestea reprezint o exersare a celor pe care copilul elev le nva n timpul orelor de curs, de data aceasta activitatea fiind una independent. n acest fel, se dorete ca rezultat final consolidarea informaiilor acumulate la cursuri, dar i dobndirea abilitilor necesare pentru satisfacerea unor sarcini, car presupun reguli, utilizarea cunotinelor i a altor instrumente ce vin s l susin n satisfacerea sarcinii (cutarea unor cuvinte n dicionare, utilizarea calculatorului, nscrierea la bibliotec). Copiii care acord o atenie mrit temelor se descurc mai bine la coal, iar meritele lor sporesc pe msur ce avanseaz n vrst i trec de la coala general spre liceu, de la liceu la facultate, de la facultate la masterat i lista poate continua. Se tie c ndeplinirea unei responsabiliti precum scrierea temelor i ajut pe copii s-i dezvolte obiceiuri i atitudini comportamentale pozitive.

99

Datorit temelor, prinii descoper multe lucruri legate de educaia copilului. Prinii ar trebui s l ncurajeze pe acesta s renune la orele libere petrecute n faa televizorului sau a calculatorului n favoarea crilor. Tema reprezint o oportunitate pentru elev de a cunoate ct mai mute lucruri noi, dar i pentru printe, care are ocazia de a se implica activ n educaia copilului. Un studiu realizat n 2006 de psihologii de la Universitatea din Illinois, SUA, a artat c performanele elevilor depind n mare msur de atitudinea pe car prinii o au fa de tot ceea ce nseamn coal i de modul n care prinii i ajut copiii la rezolvarea temelor pentru acas.

BIBLIOGRAFIE 1. Barbu, Maria, Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului colar la matematic, Revista nvmntul primar, nr. 1/1991; 2. Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002; 3. Ionescu, M. Instrucie i educaie, Editura Garamond, Cluj Napoca, 2003.

100

EDUCAIE PRIN DANS SPORTIV

Profesor Rodica Mardare, G.P.P. Nr. 8 Buzu Profesor Marius Musceleanu, Liceul cu Program Sportiv Iolanda Balas Soter, Buzu Voltaire spunea: dansul este foarte plcut, folositor trupului, el desfat sufletul. Dansul este o pasiune n jurul creia se nvrt de la cei mai mici dansatori i pn la aduli, simind beneficiile antrenamentelor, a competiiilor i a modului de via impus de el. Dansul este el nsui un profesor extraordinar: el te nva cum s fii partener ntr-o pereche, cum s-i stabileti scopuri i s acionezi n vederea atingerii lor, te educ s ai ncredere n tine i s-ti pstrezi sntatea fizic i emoional. El te face s te cunoti mai bine, s te autodomini, s-i respeci pe alii, respectndu-te pe tine nsui. Copiii sunt primii beneficiari ai acestei activiti. Pentru ei dezvoltarea psihomotric trebuie s mearg n paralel cu dezvoltarea fizic. Dansul, care mbin jocul cu seriozitatea, care dezinhib energiile i le canalizeaz spre scopuri bine stabilite, este unul din modurile n care se obine acest lucru. Odat cu trecerea timpului copilul crete, iar dansatorul din el devine mai disciplinat i mai contient de corpul i dinamica sa. Aceast contientizare ajut foarte mult la mbuntirea tehnicii de micare. Echilibrul, sincronizarea i coordonarea motric sunt caliti care se formeaz i se perfecioneaz prin efort susinut i prin programe de antrenament bine stabilite. A fi contient de tine nsui este o calitate care se formeaz la vrstele tinere. Acest proces de contientizare i autocunoatere este uurat de activitatea sportiv, care l pune n relaie pe tnr cu propriile micri. Odat pornit ntr-un proces, trecerea din planul fizic n cel intelectual, se poate face cu o mare uurin. Beneficiile dansului se resimt i pe alte planuri. Poi fi un bun dansator i totodat un bun elev sau student. Dansul cere abilitatea de a gndi i a aciona, de a te concentra asupra sarcinii, de a persevera i de a nvaa. Toate acestea sunt uor de educat prin micare, iar odat formate, ele se transfer cu uurint i n viaa de colar i n viaa de zi cu zi. Pentru toate vrstele dansul este o experien n care nvei s fii disciplinat, s faci achiziii pe toate planurile i s ai ncredere n tine. Copiii sunt primii beneficiari ai dansului sportiv. De aceea, am considerat necesar s oferim precolarilor i colarilor cu care lucrm posibilitatea practicrii acestui sport i am organizat n ultimii ani, 2 edine pe sptmn cu sprijinul i sub ndrumarea unui cadru specializat. Dansurile standard Caracteristici generale: Poziia este cea care precede primul pas de deplasare n orice figur, sau cea care, n decursul evoluiei cuplului n dans este folosit, pentru a facilita execuia corect a pasului din figur. Generaliti: partenerii stau fa n fa cu greutatea repartizat pe ambele picioare, corpul drept, de la mijloc n sus , se nal din coloana vertebral, far a ridica din umeri. Poziia nchis: Corpul. Partenerii stau fa n fa, cu o uoar deplasare lateral a dansatoarei spre stnga ei, pentru a ajunge uor n dreapta partenerului. Liniile umerilor trebuie s fie paralele, iar umerii relaxai. Corpurile partenerilor se ating numai pan la nivelul liniei centurii pelviene - ,, punct de contact al corpurilor. Braele Biatul braul stng de la umr, pn la cot se duce mai jos de orizontal, spre lateral n continuarea liniei spatelui. Fata braul drept de la umr, pn la cot se afl ntr-o poziie orizontal, paralel cu solul n continuarea liniei umerilor, iar antebraul se ridic pentru ca mna s ntlneasc mna partenerului pentru

101

prindere. Poziia de promenad. Corpurile dansatorilor formeaz un V cu deschidere ntre 45 i 90 de grade. Poziia exterioar. Partenerii danseaz alturi cu aceeai parte (dreapta sau stnga). Poziia Fallaway poziie adoptat n timpul micrii specifice dac partenerii se deplaseaz n sensul opus orientrii corpului. Conducerea se face de ctre partener din corp i n special din ,,punctul de contact al corpurilor. Deplasarea n dans este fcut ca i la mers, sau alergare prin deplasarea centrului de greutate al individului de pe un picior pe altul. Pasul deplasarea se realizeaz prin conducerea pe direcia de deplasare a centrului de greutate al corpului. Talpa piciorului de sprijin lucreaz natural, ajutnd la realizarea deplasrii, mpingnd uor n podea nainte de transferul de greutate. Ridicrile i coborrile se fac din picioare i din corp. ntoarcerile, elemente caracteristice dansurilor. nclinarea, micare a corpului de aplecare n direcia invers deplasrii. Contramicarea - micare din corp care in momentul deplasrii cu un picior se face conducnd laterala (umr- old), dinspre piciorul opus. Sensul de dans - direcia prestabilit de evoluie a partenerilor de dans. Ritmul - condiia de baz a evoluiei unui dansator. Dansurile latino-americane Caracteristici generale: Poziia individual Poziia trunchiului n poziie stnd, cu picioarele apropiate ntr-un mod normal, relaxat. Coloana ntins n mod natural, cu ridicarea (susinerea) toracelui fr a se ridica umerii. Poziia piciorului pas lateral cu oricare picior, transfernd greutatea spre el i ndreptndu-l din genunchi. Poziia tlpilor tlpile nu sunt paralele niciodat mai puin n cazul n care ele sunt una lng cealalt. Direcia de pire este dat n funcie de piciorul pe care se sprijin greutatea (considerat ca punct de orientare). Contactul tlpii cu podeaua se face progresiv de la vrf, pingea i talp, purtnd denumirea de ,,contact progresiv. Gradul de ntoarcere cel al corpului poate s nu fie egal cu cel al picioarelor. Aceste ntoarceri se datoreaz gsirii de ctre corp a poziiei de echilibru. Micarea nainte oprit cnd un pas nainte este folosit pentru schimbarea direciei cu sau fr o uoar ntoarcere. Micarea ntrziat pentru a intensifica interpretarea ritmului prin care se obin schimbri de vitez ale corpului i picioarelor. ntoarcerea nainte este folosit cnd trebuie s te ntorci pentru a continua micarea, sau pentru a schimba direcia pe urmtorul pas, fr s ntrerupi micarea de olduri. Atunci cnd un picior este ncruciat n fa sau n spatele celuilalt poziia obinut se numete ncruciare latin. Prizele minilor ca o regul general, palma fetei este inut n cea a biatului, ori de degetul mare al palmei acestuia. Poziiile braelor poziia braului de contact depinde de felul de a conduce al biatului. Conceptul de mpins, tras se refer la tensiunea aplicat ntr-un contact de micare a greutii partenerilor. Vals Lent Msura muzical este de (trei ptrimi ntr-o msura muzical) Tempo-ul este de 29-30 msuri pe minut. Poziia este aceiai ca n descrierea general a dansurilor standard. Sunt folosite n timpul execuiei combinaiilor din valsul lent att poziia nchis ct i poziia de promenad, poziia exterioar (stnga-dreapta)

102

bineneles cu specificul pe care dansul l confer. Deplasarea deplasrile n vals lent sunt nainte, napoi i se subordoneaza biomecanicii deplasrii corpului omenesc. Valsul lent prezint n deplasare un caracter aparte datorat ridicrilor i coborrilor. Ridicarea i coborrea. Specific valsului lent sunt ridicrile i coborrile n deplasare. Astfel corpul ncepe urcarea pe a doua jumtate a timpului unu muzical, continu nalarea pe timpul doi, este sus pe prima jumtate a timpului trei i coboar pe a doua jumtate a acestuia (la sfritul timpului trei muzical, continund coborrea i pe prima jumtate a timpului unu muzical din msura precedent). Pasul. n valsul lent, deplasarea nainte pe primul pas i timpul unu muzical se face la contactul cu solul cu rularea tlpii de pe clci la vrf n mod natural. Ridicarea corpului n deplasarea nainte pe timpul unu muzical, se realizeaz cu ajutorul tlpii, prin specificul rulrii acesteia de la clci la vrf. n deplasarea napoi, pe acelai timp, ridicarea se face cu ajutorul tlpii, numai din articulaia genunchiului. Cnd pasul este fcut cu urcarea corpului pe timpul doi muzical, atunci el este fcut de regul pe vrf. Pasul de pe timpul trei muzical se face de regul de pe vrf pe clci. n valsul lent primul pas se face cu o uoar contramicare. ntoarcerile (rotrile). n valsul lent, figurile au ntoarceri care se execut ntre pai, dar sunt i cazuri n care o ntoarcere mare se face pe un singur pas (pivotrile). Contramicarea. Prin natura ei ajut n valsul lent n deplasare i mai ales n ntoarcerile executate dupa folosirea sa. n deplasarea exterioar, pirea n poziie de contramicare este obligatorie. Cha cha-ul este dansul latino care i are originea n dansul mambo. Msura muzical este de 4/4. Caracteristic muzicii este accentul pe timpul unu al fiecrei msuri. Dansul trebuie nceput fcnd primul pas pe timpul unu din msur. Ritmul (tempo-ul) este de 28-30 de msuri/minut. Muzica este construit astfel, nct fiecare al patrulea timp din msur este mprit n dou pri egale. Deplasarea modul de pire nainte n cha cha este asemntor rumbei. Contactul cu podeaua se face nti pe vrf. Cnd se ajunge pe pingea se execut o presiune n podea datorat nceperii transferului de greuti. Coborrea clciului este aproape simultan cu ntinderea complet din genunchi a piciorului. Aceast trecere este delimitat contact progresiv. Pasul napoi este fcut nti pe pingeaua piciorului care execut micarea sau pe vrf. n final clciul coboar atunci cnd greutatea este transferat pe piciorul n extensie. La finalul pasului, piciorul fr greutate se ridic natural de pe podea, nti cu clciul. De regul, piciorul care rmane fr greutate, pe timpii muzicali unu i trei are o linie mai pronunat, cu vrful n contact cu podeaua (atenie, nu ns la toate figurile). Dansul este o activitate care se nva, se practic, se folosete n scop educaional. Pentru un bun randament acesta trebuie s se practice la nceput sub ndrumarea unui cadru specializat, ntr-un mod contient, gradual, n funcie de particularitile de vrst, urmrindu-se evoluia practicantului pe toate planurile amintite, astfel nct beneficiul s fie att pentru practicant ct i pentru sportul ca atare.

BIBLIOGRAFIE: 1. Dan Viorel Nstase Dans sportiv Editura Universitii din Piteti; 2. Barcan, E.T. ,,1001 de jocuri pentru copii, Editura Sport Turism, Bucureti; 3. Mitra, Gh.; Mogo Al Metodica Educaiei fizice, Ed Sport Turism, Bucureti.

103