Cuprins

INTRODUCERE...2 Capitolul 1. 1.1Dezvoltarea psihica.4 1.1.1 Definirea si caracteristicile conceptului de dezvoltare psihica...4 1.1.1.1 Legile generale ale dezvoltarii psihice 1.1.1.2 Stadiile dezvoltarii psihice 1.1.2 Factorii fundamentali ai dezvoltarii psihice..14 1.1.2.1 Ereditatea 1.1.2.2 Mediul 1.1.2.3 Educatia 1.2Stilul educativ parental.24 1.2.1 Educatia considerente teoretice generale....24 1.2.1.1.Functiile educatiei 1.2.2 Educatia familiala specific si rol in dezvoltarea psihica a copilului..29 1.2.2.1.Functiile familiei 1.2.3 Mediul familial vs. mediul institutionalizat...44 1.2.4 Stilul educativ parental- definire, tipologii si rol in dezvoltarea psihica a copilului..50 1.2.4.1.Tipologii ale stilurilor parentale 1.2.4.2.Stilurile parentale si reusita scolara 1.2.4.3.Stilurile educative parentale si integrarea sociala 1.2.4.4.Stilurile educative parentale si influentele culturale Capitolul 2 2.3Prescolaritatea..70 2.3.1 Varsta prescolara caracteristici generale70 2.3.2 Profilul psihologic al prescolarului mare..74 Capitolul 3. Obiectivele si metodologia cercetarii...92 3.1 Obiectivele cercetarii....93 3.2 Ipotezele cercetarii93 3.3 Modelul cercetarii.94 3.3.1 Variabilele de lucru..94 3.3.2 Participanti...95 3.4 Descrierea metodelor de investigatie96 3.5 Descrierea procedurilor de recoltare a datelor101 Capitolul 4. Rezultatele cercetarii103 4.1 Prezentarea si analiza datelor...103 4.2 Interpretarea datelor.111

Capitolul 5. Concluzii si aprecieri finale..123 Anexe..127 Rezumat..146 Referinte bibliografice...149

INTRODUCERE
n desfurarea educaiei formale din grdinie, un rol din ce n ce mai important l deine parteneriatul acestei instituii cu familia i cu comunitatea. Activitatea educativ desfurat cu copiii a constituit principala surs pentru alegerea temei Influena stilului parental asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare. Colaborarea prini-educatoare este o condiie fundamental pentru asigurarea unei dezvoltri psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaie constnd n consensul educativ. Unitatea cerinelor educative solicitate de cele dou pri implicate, nu poate exista dect n momentul n care printele este convins c att el, ct i educatoarea au un el comun: binele copilului. Bazele dezvoltrii psihice a copilului sunt puse n familie. Influenele primului mediu social n care copilul ncepe s se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioar a celui care constituie obiectul educaiei. Studiile efectuate n acest sens au demonstrat importana mediului familial pentru dezvoltarea personalitii copilului, fiind evideniate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familial le poate imprima devenirii copilului, n funcie de calitatea acesteia. Interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii psihice determin un anumit nivel al acesteia cu care precolarul intr n mediul diferit dar curnd la fel de cald ca i cel familial, mediul grdiniei. n activitatea desfurat cu copiii, educatoarea respect particularitile de vrst i individuale ale acestora. Pe msura naintrii n stadiul precolaritii, se constat diferenele individuale existente la nivel intelectual i socioafectiv. Desigur c, aceste diferene sunt vizibile i n substadiile anterioare, susinute de faptul c, da, fiecare fiin uman este unic i original, ns construirea de ctre fiecare printe a unei modaliti specifice, personale de raportare la propriul copil n educaia pe care o exercit asupra acestuia, face ca aceste diferene s fie i mai vizibile. Prinii se strduiesc s fie ct mai buni cu copiii lor. Muncesc pentru a reui s le ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constat uneori, ns, un uor dezechilibru ntre ceea ce prinii ofer copiilor i nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afeciune i siguran.Prinii fac totul pentru a-i educa pe cei mici, att cum tiu i ct pot de bine. Acest totul semnific pentru fiecare printe... altceva. Adultul i

construiete o strategie educativ pe msur ce copilul su crete, strategie care fie se aseamn cu cea adoptat n copilrie de prinii lui, fie este opus acesteia. Aceast practic educativ este dependent de nivelul de cunotine al printelui, de atitudinile i convingerile sale, de concepia acestuia despre lume i via. Stilul parental adoptat n educaia copilului i pune amprenta asupra dezvoltrii psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv i social-afectiv. Este adevrat c vorbind despre interaciunea prini-copii se au n vedere att influenele prinilor asupra copiilor, ct i ale copiilor asupra prinilor. Influenele exercitate de ambele pri pot lua forma unei spirale relaionale a crei continuitate depinde ns de eficiena stilului educativ parental. Este unul din factorii care influenez calitatea interaciunii printe-copil. Lucrarea vizeaz: studiul relaiei ntre stilul parental i nivelul dezvoltrii psihice al precolarului mare; studiul influenei consensului educativ asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare; studiul efectelor cauzate de absena influenei stilului parental n educaia copilului; conceperea unor activiti cu copiii ce presupun i implicarea prinilor n vederea eficientizrii interaciunii printe-copil. Cunoscndu-se i demonstrndu-se care sunt consecinele adoptrii unui anumit stil parental se poate interveni n vederea formrii i chiar a educrii prinilor. Aceasta pentru optimizarea relaiei printe-copil, promovndu-se ideea unui stil parental adecvat, precum i cea a ameliorrii efectelor practicrii unui stil parental nepotrivit. Intervenia timpurie n relaia printe-copil, n sensul eficientizrii acesteia, poate prentmpina apariia unor probleme de dezvoltare psihic, de adaptare la mediul social, n relaionarea cu ceilali care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odat cu trecerea timpului. Orict de greu de crezut ar prea pentru unii, educaia dat de prini copiilor influeneaz enorm viaa acestora care vor deveni adolesceni, tineri, aduli. i nu att coninutul educaiei, ct mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrrii are implicaii att de ordin teoretic ct i de ordin practic. Acestea din urm apar n plan strict educativ, vizndu-se att educaia familial, ct i educaia formal. Mai precis, este vorba de creterea eficienei acestor forme ale educaiei pentru dezvoltarea psihic a copilului, pe scurt, pentru ndeplinirea idealului educaional. Interdependena educaiei informale cu cea formal este mai mult dect evident, ambele forme constituind una pentru cealalt att baz pentru educaie, ct i coninut.

Capitolul 1 CADRUL TEORETIC

1.1.Dezvoltarea psihic 1.1.1.Definirea i caracteristicile conceptului de dezvoltare psihic

De la copilrie la vrsta adult, umanul se dezvolt de-a lungul mai multor dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construit din perspectiva mai multor accepiuni. Se va contura n paginile urmtoare cadrul teoretic al devenirii psihice, aceasta constituind unul din factorii implicai n cercetarea prezent. Sintetiznd datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihic se definete ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului. De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere n legatur cu acest concept,fie nativiste, fie ambientaliste sau interacioniste, realizndu-se, pe de o parte, aprofundarea nsuirilor dezvoltrii psihice i, pe de alt parte, o mai bun clarificare a contribuiilor fiecrui factor determinativ. Aa cum reiese i din definiia dat, omul nu dispune de toate felurile de procese psihice imediat dup natere. Acestea se dobndesc treptat, prin dezvoltare, proces determinat de aciunea mai multor factori. a) Abordarea sistemic a dezvoltrii psihice permite descifrarea complexitii acestui fenomen. Acest tip de abordare explic depirea limitelor concepiei nlocuirii succesive a biologicului prin social, ct i a limitelor concepiilor care hipertrofiaz fie rolul socialului, fie rolul biologicului. b) Abordrile naturaliste, mai precis nativiste, caut originea fenomenelor psihice n nzestrrile genotipice, acestea predeterminnd conduita i activitatea omului. Este tot o perspectiv unilateral ce absolutizeaz factorul biologic, nelsnd loc impactului vieii sociale. nsi conduita social a omului este relaionat cu factorii genetici nenvai. c) Abordarea umanist studiaz personalitatea ca structur condiionat social, cutnd izvoarele psihicului uman n interaciunile sociale. Sistemul sferei sociale complex condiionate, contribuie exclusiv la formarea poziiilor de 6

via, realizarea valorilor personale ale omului. Se constat o subapreciere a laturii biologice, factorii genetici ndeplinind un rol secundar. Consecina care deriv din acest punct de vedere, const n ntreruperea cursului dezvoltrii naturale, continue i apariia unor efecte de deformare a personalitii. De regul, dezvoltarea se petrece n contextul unei existene unde natura i societatea sunt legate reciproc, fr a fi obligatoriu s ne reprezentm biologicul drept ceva negativ, iar socialul un factor care ntotdeauna reprim biologicul. Din perspectiv psihologic, dezvoltarea uman concepe dezvoltarea fiinei umane ca o devenire complex i unitar integratoare, realizndu-se n trei planuri fundamentale: biologic, psihic i social. Dezvoltarea biologic se refer la creterea i maturizarea fizic, la transformrile biochimismului intern al organismului, n schimburi cantitative i calitative ale activitii nervoase superioare. Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, strilor i structurilor psihice. Dezvoltarea social implic o continu amplificare a posibilitilor de relaionare cu ceilali i o acordare ct mai bun a propriei conduite la diversitatea cerinelor sociale. Aceste trei planuri evolueaz interdependent. ntre ele au loc o serie de interaciuni i interinfluene multiple i variate, nct omul este considerat o sintez biopsihosociocultural. Omul constituie punctul de intersecie a liniilor de for ale dezvoltrii naturii, tiinei, tehnicii, culturii, istoriei. Omul dispune de nsuiri comune lui i animalului, de nsuiri general-umane i de trsturi personale, individuale. ntre aceste nivele de organizare exist o strns legatur. Acestea, sub impactul coninuturilor concrete de via, a cror surs o constituie experienele particular-sociale i cele personale, capt un anumit stil de organizare, o culoare i o nuan specific, particularizndu-se i difereniindu-se de la un individ la altul. ncercnd s surprind relaia dintre dezvoltarea psihic i cea biologic, Jean Piaget afirma c inteligena este un caz al adaptrii biologice (Piaget, 1973, pag.12). Schimbrile care au loc n plan biologic constituie condiii extrem de importante pentru

debutul structurilor psihocomportamentale. Cele dou planuri sunt interdependente, dar nu sunt neaprat sincrone ca desfurare. Astfel, la nceput, ritmurile biologice sunt mult mai crescute, n perioada adolescenei, ncetinesc foarte mult, n timp ce dezvoltarea psihic pstreaz unele ritmuri crescute i atinge niveluri calitative nalte. n ceea ce privete interaciunile planurilor psihic i social, mai ales n primul an de via, orice avans n dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiioneaz nivelul relaiilor copilului cu ceilali i, n special, cu mama sa, iar cantitatea i calitatea acestor interaciuni devin hotrtoare pentru dezvoltarea spiritual a copilului. Interaciunea social devine o surs principal a dezvoltrii psihice, nsui Vgotski apreciind c ceea ce copilul reuete s fac mai nti mpreun cu adultul, va putea realiza singur. Lipsa sincronizrilor ntre aceste planuri de dezvoltare, explic nota distinct pe care o posed fiecare, faptul c nu se identific, nu se topesc unul n altul, avnd legi proprii de apariie i manifestare. Se precizeaz c dezvoltarea psihic i are nceputurile nc nainte de natere, n forma unor anumite rezultate din simbioza organic cu mama. Desigur ns c dezvoltarea propriu-zis are loc dup natere cnd o serie de factori acioneaz asupra ei, genernd-o i stimulnd-o n sens calitativ. Determinarea segmentului psihic al vieii omului se nscrie n perimetrul corelaiei dintre biologic i social, nnscut i dobndit, genotip i mediu. Sensurile atribuite noiunilor de biologic i social sunt plurivoce. Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; nseamn i caracterele fixate ereditar i starea de sntate, particularitile de vrst i sex, nsuirile funcionale, morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca ntreg i ale sistemului nervos al omului. Factorul social nseamn i mediu, lume nconjurtoare, i grup, colectiv, cultur, modele etnice. Noiunile de nnscut i dobndit se refer nu numai la ceea ce se motenete, ci i la ceea ce se achiziioneaz n perioada prenatal, adic tot ceea ce posed individul n timpul naterii. Concepiile contemporane despre om au ntrit ideea naturii biosociale a omului, precum i a interaciunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaiei biologic-social, au fost date diferite interpretri care fie consider cele dou pri ca succedndu-se (biologic i apoi social), fie le consider ca avnd influene paralele, fie sunt reduse una la alta.

Conform primei interpretri, dezvoltarea individului ar fi condiionat de legile biologice. Legile sociale ncep apoi s i exercite influena. Practic, dezvoltarea individului se divide n dou stadii: biologic i social, net delimitate ntre ele. Depind aceste concepii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al socialului, s-a demonstrat c omul este un ntreg sistemic i tocmai n aceast integralitate se manifest unicitatea lui. Devenind fiin social, el nu este lipsit de niciuna dintre manifestrile de individualitate biologic. Golu (2003) afirm c biologicul n om este prezent n nsi natura lui social. Individul uman trebuie privit n contextul activitii lui vitale, ptrunse de social (Golu, 2003, p.218). Acelai autor recomand ca n multe manifestri cu tent biologic ale omului s fie vzut rezonana influenelor sociale i, invers, n manifestrile sociale superioare activitii sale, trebuie vzute rdcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltrii sociale active este programat de nsi organizarea biologic a omului. Aceasta este apreciat ca cea mai preioas motenire care d posibilitatea omului de a avea asigurat o prim treapt n interaciunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu se ntrerupe n momentul naterii. Este important de reinut c biologia omului nu rmne invariant i neutral n raport cu starea mediului ambiant. Este vorba att de ecologia mediului extern, fizic, ct i de evoluia nsi a socialului (Golu, 2003, p.219). De asemenea, este fundamental evidenierea determinanilor biologici ai preadaptrii creierului uman la interaciunile sociale, evidenierea programelor genetice ale dezvoltrii omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltrii sale. Aceasta ntruct, orice influen, chiar i cea minimal, poate s perturbe ireversibil mersul realizrii acestui program, contribuind la formarea unor abateri nedorite n dezvoltarea omului. Devenirea psihic este un proces lung i anevoios a crei evoluie i imprim o serie de caracteristici asupra crora se va strui n continuare. Prima caracteristic se refer la direcia calitativ ascendent pe care dezvoltarea psihic o are n ansamblu. Ea prezint un traseu spiralat definit prin ascensiune dar i prin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o baz nou, a proceselor i structurilor psihice. Revenirea const n conservarea a ceea ce s-a construit, ct i depirea a ceva, const att n consolidare ct i n inoculare de noi mecanisme, att n structurare, ct i n restructurare. Aceast prim caracteristic a dezvoltrii psihice

presupune i existena unor momente n care se produc doar acumulri cantitative sau sunt chiar relative stagnri sau momente de criz sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptative mai largi i mai adecvate noilor mprejurri crora subiectul trebuie s le fac fa. Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concret i personal. Fiecare persoan este un exemplar unic, irepetabil care nu i gsete o copie identic nici printre cei care lau precedat, nici printre cei care l succed. Este adevrat c dezvoltarea psihic este guvernat de legi generale, ns ea se difereniaz de la un individ la altul din mai multe considerente. n primul rnd, fiecare fiin uman dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar ntr-o manifestare difereniat generat de apartenena la o succesiune de generaii i de combinaii aleatoare a genelor din momentul zmislirii fiinei care se va nate. Unii autori s-au ocupat cu descoperirea i demonstrarea mecanismelor biologice care mijlocesc dezvoltarea i afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Exist o serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea i afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Exist o serie de mecanisme care i au originea n particularitile zestrei genetice a fiecrui individ, n timp ce altele in de modificrile ireversibile prin care trece fiecare individ. Caracterul concret i personal al dezvoltrii psihice este dat i de o serie de influene suportate de mam n timpul sarcinii. n plus, dup natere, fiecare traverseaz medii diferite cu influene variate asupra dezvoltrii copiilor, aciunea prea timpurie sau prea trzie a diferiilor factori sau a influenelor, la care se pot aduga o serie de incidente brute, circumstane neprevzute. Modul de adaptare la cele din urm variaz de la un subiect la altul, influena lor fiind pentru unul decisiv, pentru altul, nul. Caracterul particular al dezvoltrii psihice se explic i prin faptul c fiina uman este contient de sine i i dezvolt structuri autoreglatoare, selecteaz influenele de mediu i educative, i ia n stpnire propria fiin, i proiecteaz devenirea, urmrete autoafirmarea i autodepirea. innd cont de varietatea influenelor la care devenirea uman este supus, se constat diferenieri de la un individ la altul pe urmtoarele direcii: durata procesului de apariie i manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mic sau mai mare de instalare;

10

ritmicitatea producerii lor; coninutul psihocomportamental al schimbrilor petrecute; efectul adaptativ pe care l aduc; rezonana pe care o au n alte planuri ale vieii psihice n ansamblu. Aceast caracteristic atrage atenia asupra aspectelor difereniate care nu trebuie niciodat scpate din vedere, fr a anula aciunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale. Sistematicitatea dezvoltrii psihice const n modificarea ntr-o mai mic sau mai mare msur a vechii organizri, odat cu apariia oricrei nsuiri sau substructuri psihice. Se explic astfel caracterul diferit al schimbrii unei dimensiuni psihice pentru cei aflai n acelai stadiu de dezvoltare. Variaiile apar din legturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influenele pe care la rndul ei le suport. A patra caracteristic a dezvoltrii psihice este stadialitatea. Stadiile dezvoltarii psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind momente ale dezvoltarii caracterizate printr-un ansamblu de trasaturi coerente si structurate care constituie o mentalitate tipica si consistenta, dar trecatoare. Depistarea si demarcarea stadiilor dezvoltarii psihice au o mare importanta pentru cunoasterea aprofundata a profilului psihic. In conceptia unor autori aceste stadii, privesc abordarea psihodinamica a dezvoltarii si se mai numesc si stadii de varsta. Alti autori au in vedere abordarea genetica a vietii psihice, numind aceste stadii stadii genetice.

1.1.1.1.Legile generale ale dezvoltarii psihice

Devenirea psihic este condiionat de aciunea unor legi generale care au putut fi stabilite datorit urmririi evoluiei acesteia. Legile generale ale dezvoltrii psihice reflect relaii determinative fundamentale. Prima lege este cea a interaciunii optime a factorilor fundamentali. Acest optim se refer la urmtoarele aspecte: concordana ntre procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea i calitatea influenelor exercitate de mediu i educaie; concordana ntre procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea i calitatea influenelor exercitate de mediu i educaie;

11

 stabilirea distanei optime ntre actual i virtual, ntre ceea ce s-a achiziionat deja i ceea ce se va asimila. Interiorizarea aciunilor i influenelor exterioare constituie cea de-a doua lege, permind aprofundarea nelegerii acestui proces, dezvluind mecanismul nsui al construciei psihocomportamentale. Dezvoltarea psihic este rezultatul unei interaciuni n care internul i externul sunt obligatoriu prezente concomitent i nu simplu alturate, ci interactive. A treia lege a dezvoltrii psihice este cea a echilibrrii asimilrilor cu acomodrile. Ea postuleaz faptul c interiorizarea aciunilor se realizeaz totdeauna n legtur cu achiziiile anterioare ale subiectului i poart amprenta acestora. Asimilarea se definete ca ncorporarea realitii exterioare n forme datorate subiectului (Piaget, 1973, pag. 14). Acomodarea reprezint procesul complementar asimilrii. El const n schimbarea structurilor interne, mintale, sub influena celor asimilate, construindu-se premisele pentru o nou asimilare. Adaptarea la ambian este posibil datorit echilibrrii dintre acomodare i asimilare. Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic este luat n considerare, ntruct procesul ndelungat al dezvoltrii psihice presupune reechilibrri, marcate de momente de relativ stabilitate, ceea ce exprim continuitatea i discontinuitatea calitativ a dezvoltrii psihice.

1.1.1.2.Stadiile dezvoltarii psihice

Stadiile de dezvoltare reprezint momente calitative ale devenirii psihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul i, n acelai timp, diferenierea lor calitativ, ntemeiaz, pe de o parte, respectarea ordinilor de desfurare, i, pe de alt parte, arat imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fr a afecta dezvoltarea psihic norml. Noiunea de stadiu se definete ca ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea notelor asemntoare la copiii din aceeai perioad de vrst i cele diferite la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite. Delimitarea i identificarea operativ a stadiilor dezvoltrii s-a dovedit a fi o problem de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor. Numeroi

12

autori au ncercat s satbileasc stadiile dezvoltrii, fiecare lund n considerare un anumit criteriu i elabornd n funcie de acesta stadialitatea devenirii psihice. ntr-o prim faz, unii autori au luat n considerare drept indicatori ai instalrii unui nou stadiu, schimbrile fizice- creterea n talie, n greutate, intrarea/ieirea din funcie a unor glande cu secreie intern. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorit inexistenei unei corelaii directe cu aspectele psihocomportamentale. Alfred Binet a atras atenia asupra nivelurilor inteligenei ca fiind caracteristice pentru diferitele momente ale vieii. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei, urmrind i implicaiile ei n alte planuri ale vieii psihice, impunnd inteligena ca i criteriu de difereniere de factur psihic. Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acord deosebit importan emoiei care se afl la nceputurile ieirii din viaa instinctiv i care provoac, mai departe, activitatea de organizare i structurare psihic n vederea meninerii echilibrului cu mediul. Evoluia persoanei i are originea n perioada sa afectiv ce marcheaz primele nceputuri ale vieii psihice (Wallon, 1975, pag.98). De asemenea, Freud a luat n considerare tot un criteriu psihologic- afectiv-, apreciind c evoluia psihic se realizeaz trecndu-se treptat de la principiul plcerii la cel al realitii, parcurgndu-se etapele: oral, anal, falic i genital. Totui criteriul s-a dovedit a fi limitat i chiar controversat datorit importanei deosebite acordate pulsiunilor sexuale. E.Erikson a propus o periodizare a dezvoltrii psihice n funcie de relaiile individului cu ambiana social. Autorul apreciaz c dezvoltarea psihic este att psihosexual, ct i epigenetic i stabilete opt stadii, de la natere la btrnee. Stadiile evolueaz prin diferenieri succesive, dup un program prestabilit, ns pot avea o direcie pozitiv sau negativ n funcie de calitatea relaiilor cu mediul social. Se vor pune n discuie alte trei criterii care s-au impus n stabilirea stadiilor de dezvoltare psihic prin caracterul lor sintetic, reuind s reflecte ct mai mult din specificul fiecruia. Este vorba de: tipul fundamental de activitate care este dominant n viaa subiectului. Acesta reflect foarte multe din capacitile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilitii, al intelectului, motivaiei, voinei i al personalitii.

13

 tipul de relaii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprim, de asemenea, sintetic, disponibilitile lui cognitive, afective, volitive ca i nivelul personalitii. orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate nate din ciocnirea dintre trebuinele i nevoile i condiiile i cerinele ambianei, dintre ceea ce a fost achiziionat i ce este nou, dintre aspiraii i posibiliti, afectivitate i cogniie, contient i incontient. Pe un fond de tensiune puternic, cele mai slabe influene ale mediului i educaiei pot avea efecte formative remarcabile, n timp ce, dac exercitarea influenelor exterioare s-ar realiza pe un fond de tensiune joas, slab, difuz, acestea nu ar mai avea efectul scontat. Aceste criterii sunt n strns legtur. Nivelul relaiilor i a tensiunii dominante asigur angajarea n desfurarea de activiti corespunztoare de dezvoltare a capacitilor de relaionare i a elanului ctre mplinire i autorealizare. Construcia i dezvoltarea deplin a fiinei umane presupune dou mari etape: etapa prenatal- din momentul procrerii i pn la cel al naterii; etapa postnatal- friind cea mai lung i cea mai important pentru dezvoltarea psihic. Tinca Creu (1994) stabilete trei mari cicluri ale vieii psihice, fiecare cuprinznd un anumit numr de stadii: I. Ciclul de cretere i dezvoltare (natere-25 ani), la finalul cruia fiina uman dispune de toate capacitile proprii speciei umane. Stadiile corespunztoare acestui ciclu sunt: stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziie fundamental inteligena senzoriomotorie i dezvoltarea percepiei i manipulrii obiectelor; anteprecolaritatea (1-3 ani)- copilul cucerete autonomia de micare i comunicarea verbal; precolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor i structurilor psihice; preadolescena (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziionarea prin nvare a cunotinelor i deprinderilor de baz care asigur accesul la cultur;

14

 adolescena (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre cutarea de sine; adolescena prelungit (20-24 ani)- se caracterizeaz prin continuarea studiilor de specializare sau dobndirea unei calificri profesionale medii. II. Ciclul adultului, n cursul cruia se dobndete maturizarea biologic i psihic deplin. Acesta are urmtoarele stadii: tinereea (25-35 ani)- reprezint intrarea n profesie, stagiu i prima inserie n activitatea de munc; perioada adult- precoce (35-45 ani)- marcat de adaptarea la profesie i la viaa familial; - matur (45-55 ani)- perioad n care se atinge nivelul cel mai nalt al realizrilor profesionale i a intensificrii rolurilor familiale; - tardiv (55-65 ani)- care se ncheie cu ieirea din cmpul profesional dar care este totodat centrat pe rezolvarea multor probleme familiale. III. Ciclul btrneii care ncepe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) n care se conserv bine multe dintre capacitile fizice i psihice i se petrec integrri n fel de fel de activiti importante pentru familie. prima btrnee (70-80 ani)- ncep s se manifeste unele scderi ale capacitilor fizice i psihice; a doua btrnee (80-90 ani). Se consider c problema mpririi dezvoltrii psihice n stadii se menine ca actual i pe mai departe, rezolvarea ei presupunnd luarea n considerare i experimentarea posibilitilor formative ale activitii conductoare, n spe ale nvrii. Golu (1985) afirm c s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltrii mai aproape de adevr, n condiiile relativei omogenizri a ponderii celorlali factori: particularitile individuale, stri emoionale trectoare, familiarizarea copilului cu experienele de msurare a nivelului dezvoltrii psihice, condiiile de mediu. O prezentare sintetic a tuturor periodizrilor dezvoltrii psihice elaborate de-a lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) n lucrarea sa Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Autoarea a construit un tabel cu stadializrile devenirii psihice elaborate de diveri autori, tabel anexat la lucarea prezent (v. ANEXA 1).

15

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltrii psihice, se impune cunoaterea particularitilor de vrst, subliniindu-se faptul c acestea nu sunt strict fixate, ci apar n linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istoric, cu granie ce pot fi mutate n jos sau n sus n funcie de locul care i se creeaz copilului n sistemul activitilor i al relaiilor sociale, acest lucru avnd deosebite implicaii n plan educativ.

1.1.2.Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice

Psihologia contemporan consider c viaa psihic este rezultatul unor multiple determinri i condiionri. Sunt factori a cror aciune este indispensabil procesului de dezvoltare. Acetia sunt factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice care acioneaz constant i profund asupra dezvoltrii, lipsa lor fcnd-o imposibil sau compromind-o. Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice sunt: ereditatea mediul educaia. n cele ce urmeaz, va fi prezentat fiecare dintre aceti factori, acordndu-se o atenie deosebit interaciunii dintre ei i efectelor generate de aceasta n planul dezvoltrii psihice.

1.1.2.1.Ereditatea
Dicionarul de Pedagogie (1979) definete ereditatea ca proprietate a organismelor vii de a transmite urmailor nsuirile i caracterele pe care le-au dobndit i consolidat n cursul evoluiei(pag. 3). Cosmovici (1999) definete ereditatea ca nsuire fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului. Unicitatea biologic este una dintre trsturile definitorii ale fiinei umane, punndu-i amprenta asupra ntregii deveniri umane, n corelaie cu factorii externi, de mediu i educaie. Particularitile structurale i funcionale care se transmit de la generaiile anterioare la cele noi se pot grupa n: 16

 unele caracteristici biologice care reprezint variaii fa de cele generale i sunt proprii unor grupuri umane; variaii caracteristice legturilor familiale; diferenieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor n timpul zmislirii oului. variaii rezultate din interaciunea dintre echipamentul ereditar i influenele mediului intrauterin. Strns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul nsuirilor transmise ereditar- genotipul- i, pe de alt parte, rezultatul interaciunii genotipului cu mediul- fenotipul. Este adevrat c biologia contemporan a demonstrat temeinic ereditatea biologic a fiinei umane. ns s-a pus ntrebarea dac putem vorbi de o ereditate psihologic. De-a lungul timpului s-au desfurat o serie de cercetri pentru a se putea stabili care este rolul ereditii pentru viaa psihic uman. Direciile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particulariti ale prinilor i copiilor, particulariti ale diferitelor generaii, specificul dezvoltrii la cei care s-au nscut cu deficiene ereditare, asemnrile i deosebirile ntre gemenii monozigoi i dizigoi care s-au dezvoltat n acelai mediu sau n medii diferite, stabilirea asemnrilor i deosebirilor ntre frai i surori din familii obinuite, studiul familiior celebre. Concluziile acestor studii au permis conturarea a dou concepii opuse: una postuleaz ideea transmiterii ereditare a nsuirilor i structurilor psihice, iar cealalt neag rolul ereditii n geneza psihicului uman. Un mare ctig a dobndit psihologia contemporan printr-o serie de cercetri proprii, eliminnd tendina de a considera contribuia ereditii n sine, izolat de interaciunea cu ceilali factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consider c este mai potrivit a vorbi despre rolul ereditii n activitatea psihic sau de premise ereditare pentru viaa psihic, dect despre ereditatea psihologic, susinut insuficient de mijloace de investigaie. Pe de alt parte, se consider c aceste premise ereditare au o raportare variabil la procesul de construcie psihic, n sensul c influena lor difer n funcie de natura proceselor psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei,

17

specificul unor componente psihice care au o puternic baz nativ (de exemplu, aptitudinile), ritmul maturizrii biologice n anumite etape de via. Este necesar a se sublinia faptul c, n lipsa interaciunii cu ceilali factori (mediu, educaie), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscut importana ereditii pentru dezvoltarea psihic dar i faptul c nu este suficient, exemplificndu-se cazul copiilor crescui de animale. Rolul specific al acestui prim factor n viaa psihi uman se refer, n special, la particularitile excepionale, funcionale i structurale ale creierului uman care l fac apt de o activitate deosebit i extrem de complex, aa cum este viaa psihic. Procesul construciei comportamentelor determinate se bazeaz pe ereditate i parcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Creu (1994), afirm c specia uman are cea mai lung copilrie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o importan funcional fundamental, este dependent de cantitatea i calitatea relaiilor cu ambiana, acestea la rndul lor fiind condiionate de disponibilitatea ereditar. Osterrieth arat c lipsa stimulrilor la un anumit moment dat se soldeaz cu imposibilitatea dezvoltrii unei anumite capaciti la un anumit moment. n concluzie, zestrea ereditar este polivalent i larg nedeterminat, putndu-se astfel explica plasticitatea i adaptabilitatea extraordinar a sa. Ereditatea este att premis, ct i condiie de baz, este o component indispensabil a ntregului proces de dezvoltare, ea nsi dezvoltndu-i i difereniindu-i funcionalitatea pe parcurs.

1.1.2.2.Mediul
Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltrii psihice i se definete ca totalitatea influenelor naturale i sociale, fizice i spirituale, directe i indirecte, organizate i neorganizate, voluntare i involuntare, care constituie cadrul n care se nate, triete i se dezvolt fiina uman pentru ntreaga via. (Golu, 1985, pag.72) Au fost efectuate numeroase cercetri pentru a pune n eviden valoarea mediului pentru dezvoltarea psihic uman. Astfel, au fost studiate comportamentul copiilor crescui de animale, corelaia dintre coeficientul de inteligen al copiilor i calitatea mediului familial sau a celui instituionalizat (de exemplu, un mediu bogat n stimulri intelectuale ridic potenialul mintal i realizeaz multe compensri), diferena dintre

18

gemenii monozigoi crescui de familii cu condiii socioculturale diferite, evoluia numrului de personalitate cu activitate tiinific remarcabil n corelaie cu avansul social-economic i cultural al comunitii umane, particulariti ale personalitii i specificul mediului familial. Osterrieth (1976) consider c mediul susine i creeaz ocazii de manifestare a particularitilor psihocomportamentale. El autorizeaz, ncurajeaz sau chiar solicit atitudini, deprinderi sau trsturi de caracter. Lipsa stimulrilor, a condiiilor favorabile mpiedic elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influenele mediului care sunt extrem de variate, se rsfrng asupra tuturor dimensiunilor fiinei umane. Condiiile geografice, climatice cu deosebire, influeneaz metabolismul i alte aspecte funcionale ale organismului. De o importan deosebit pentru viaa psihic sunt comportamentele socialculturale ale mediului. Este vorba despre modul de via al unei colectiviti, profesiile practicate, tradiiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertile i interdiciile, calitatea instituiilor i a oamenilor, toate acestea avnd o importan major n structurarea personalitii omului. Exist mai multe categorii de influene exercitate de mediu, dup cum urmeaz: influene ale mediului natural; influene socio-economice viznd condiiile materiale de existen; influene socio-profesionale reprezentate de statutele i rolurile profesionale ale celor din jur i ale celui n cauz; influene socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultur; influene socio-afective, constnd n frecvena i natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera i climatul socio-afectiv care genereaz i ntrein triri emoionale de o anumit calitate, formnd atitudini i reglaje corespunztoare; influene ale mediului proximal-persoane i situaii cotidiene; influene ale mediului distal- mass-media, internetul. De reinut c aciunea mediului fizic este mereu corelat cu cea a mediului social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. De-a lungul existenei sale, omul este supus influenelor de mai sus, aciunea lor fiind una nuanat ca frecven i coninut.

19

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru ntraga via a omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influenelor exercitate de membrii ce l alctuiesc se va vorbi ntr-un alt capitol al lucrrii ce pune n discuie educaia familial. Se va arta n ce const rolul climatului familial i al factorilor care influeneaz calitatea acestuia. Cei mai muli copii petrec primii trei ani din viaa lor n cadrul mediului familial, iar influenele acestuia se exercit nc din primele ore de via ale copilului. Pentru ali copii, se adaug n intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creei i apoi, pentru ct mai muli, cel al grdiniei pn la 6-7 ani, urmnd cel colar de toate gradele. S-au desfurat cercetri care au artat c sunt diferene ntre copiii care nva n mediul rural, fa de cel urban sau ntre cei care provin din familii cu nivel socioeconomic i cultural sczut, fa de cei ce aparin mediilor favorizate sau ntre cei care i desfoar viaa n zone izolate sau sunt supui unei schimbri brute de mediu, ca n cazul emigranilor, fa de cei ce au relaii bogate i consistente n societate. Studiile efectuate n Frana au artat diferene chiar i ntre elevii din colile centrale fa de cei din zonele periferice ale Parisului sau din zonle agricole fa de cele industriale. Ca i n cazul ereditii, influena mediului asupra dezvoltrii psihce nu este una izolat, singular. Problema nu se pune n termeni exclusiviti, de genul: mediu sau ereditate, ci n termeni de urmrire a ntreptrunderii i interaciunii celor doi factori. Mediile traversate de-a lungul existenei sale exercit nu numai influene favorabile, pozitive. Nu se poate pune n discuie existena unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ. Aceasta pentru c nu toate categoriile de influene pot fi controlate. Se poate vorbi ns despre predominana influenelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltrii psihice a persoanei. Un alt factor ce poate nuana mediul l constituie existena unor variate interinfluene. Dezirabil datorit efectelor pozitive pe care le genereaz, este relaia de complementaritate dintre aceste influene exterioare. Acionnd singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesitile de adaptare i dezvoltare ale fiinei umane. Se constat c aceste complementariti exist att ntre medii diferite, ct i n cadrul aceluiai mediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt ntre mediul familial i cel colar sau ntre cel familial i cel profesional. Din pcate, pot exista i contradicii ntre

20

influenele exercitate de medii diferite. Din pcate, acestea sunt din ce n ce mai frecvente i determin perturbri ale structurii personalitii. Avnd n vedere a doua categorie, diferenele sunt determinate de adoptarea de ctre prini a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. n acest ultim caz apar contradicii ntre prini, efectele acestora nentrziind s apar n planul dezvoltrii psihice a copilului. Totui, factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n considerare a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu reacioneaz la evenimente, ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimente, nu la simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci la msura i modul de interaciune al individului cu acetia, n sensul c un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine n contact, este inert din perspectiva dezvoltrii acestuia. Mediul este primul mare transformator care acioneaz asupra fondului ereditar i d astfel coninut uman vieii psihice, pune n aciune, disponibilul funcional cerebral. n al doilea rnd, este factor de socializare, punnd la dispoziia fiinei umane o gam larg de modele de aciune i comunicare. De asemenea, mediul ndeplinete o funcie de enculturare, ntruct particip la formarea acelor capaciti psihice care permit accesul la cultura material i spiritual a societii. D semnificaie comportamentelor individului i le stimuleaz s accead la dezvoltarea de tip uman. Mediul genereaz i ntreine valori i criterii de performan care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalitii i, nu n ultimul rnd, ofer cadrul de manifestare i stimulare a celei mai valoroase i semnificative manifestri a fiinei umane, adic mplinirea prin creativitate. Mediul nu garanteaz pentru sine aceast dezvoltare. Aa cum s-a precizat, poate fi adesea generator de deviane, involuii i chiar mbolnviri psihice. Iat de ce, o dezvoltare psihic optim implic neaprat cel de-al treilea factor, cu aciune determinant, hotrtoare, educaia.

1.1.2.3.Educaia
Educatia constituie un fenomen social deosebit de complex, putnd fi definit ntr-o accepiune foarte cuprinztoare, ca ansamblul de aciuni i activiti care integreaz

21

subiectul ca factor activ i care se desfoar sistematic, unitar, organizat, avnd un coninut cu necesitate definit de societate, uznd de metode, procedee i mijloace adecvate i fiind condus de factori competeni, special calificai. n prezent educaia este privit ca fenomen planetar, ea fiind considerat ca una din activitile care pot favoriza prin funciile i specificul su, comunicarea, apropierea i conlucrarea dintre naiuni, zone i culturi. Se are n vedere faptul c educaia mbrieaz toate aspectele individualitii, privete persoana n ansamblu, n relaie cu mediul i cu membrii comunitii creia i aparine sub aspectul dezvoltrii fizice, spirituale, axiologice, etc. Aciunile educative nu se exercit ca nite simple influene mai mult sau mai puin ntmpltoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central n dezvoltarea psihic, fiind special proiectate i desfurate i reprezentnd garantul unei anumite construcii psihice. Educaia contribuie prin coninuturile transmise (imagini, idei, cunotine, structuri de gndire, valori morale i estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acionale) la formarea capacitilor cognitive, afective i volitive, precum i a structurilor de personalitate. Contribuia educaiei poate fi sintetizat astfel: este factorul care d coninut vieii psihice, formeaz mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optim a disponibilitilor ereditare i construirea dimensiunilor personalitii. De asemenea, preia i direcioneaz convergent cu scopurile ei, influenele mediului i chiar, accelereaz, ntr-o anumit msur, dezvoltarea psihic. Pentru a-i ndeplini scopurile, ea trebuie s fie corect gndit, proiectat i realizat i s concorde n acelai timp cu ateptrile i aspiraiile celor educai i cu necesitile sociale. Adaptarea influenelor educative la imperativele sociale, legitile vieii psihice i necesitile subiectului, constituie o coaliie a asigurrii eficienei lor asupra dezvoltrii psihice umane. n cazul nerespectrii acestei coaliii, educaia risc s se transforme n factor coercitiv, s-i diminueze rolul, s-i creeze adversitate, s fie respins i chiar s-i anuleze orice aport formativ. De aici rezult c rolul ei determinant este legat de calitatea ei i de interaciunile cu ceilali doi factori- ereditatea i mediul. Pantelimon Golu (1985) apreciaz c fora educaiei este funcie de msura n care ea tie i reuete s asocieze la propriul efort terenul antrenat al ereditii

22

organismului uman i condiiile facilitante ale mediului social. Autorul explic astfel fatul c intervenia celor trei factori nu se produce ca o simpl ntlnire mai mult sau mai puin exterioar vieii psihice nsi, ci ntre acetia este o interaciune larg, variat i continu. Cadrul propice interaciunii factorilor dezvoltrii este cel al activitii reale desfurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfoar n contextul nvrii. Asimilarea influenelor de mediu i educaie i antrenarea adecvat a posibilitilor ereditare sunt strns legate de calitile nvrii, adic de componentele i desfurarea acestora. Activitatea copilului contribuie la traducerea educaiei n dezvoltare psihic, n sensul punerii n aplicare a influenelor acesteia. ntruct copilul se nate ntr-un mediu prin excelen social, el este predestinat unei dezvoltri mijlocite i servite social prin educaie. Nota de complexitate a dezvoltrii psihice ncepe a se afirma prin nsui faptul c educaia- factorul ei determinant- este expresia ncercrii de a depi antinomia extern (mediu)- intern (ereditate). Mediind contribuiile ereditii i ale mediului la dezvoltare, educaia nsi este mediat de o alt verig, aa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul c activitatea proprie a subiectului mijlocete accesul educaiei la dezvoltare numai cnd ntre cele dou categorii, activitate-educaie, se stabilesc relaii de coresponden. Realizarea practic a dezideratului dezvoltrii complexe a fiecrui copil este condiionat tocmai de modalitatea intricrii educaiei exercitate de adult i de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiii interne, activismul propriu al copilului se interpune ntre educaie i dezvoltare. Noile structuri ale vieii psihice a copilului se elaboreaz n procesul nvrii. Una din cele mai importante componente ale nvrii i implicit ale dezvoltrii psihice este motivaia. Motivaia orienteaz subiectul, l face receptiv la influenele mediului i educaiei, susine energetic legtura cu ele, facilitnd asimilarea i transformarea lor n componente psihice. Fora motrice a dezvoltrii psihice este reprezentat de contradiciile aprute pe terenul subsistemului motivaional. Este important de tiut acest lucru, ntruct prin intermediul educaiei este dezirabil a se mbina factorii de mediu n vederea aciunii acestora n concordan deplin cu seturile de predispoziii i de montaje interne ale copilului.

23

Educaia nu este doar mediator ntre cauze externe i condiiile interne. Educaia este un factor facilitant al dezvoltrii dar i factorul ei determinant, conferindu-i o desfurare mai sistematic, mai relaional, mai rapid, mai eficient i n concordan cu determinrile externe, sociale. Totodat, sensul dezvoltrii psihice, rezid n faptul c prin intermediul activitii de educaie a adultului, conjugat cu activitatea proprie de nvare a copilului, se asigur astfel o circulaie mobil, flexibil, de la influenele externe la condiiile interne, de la cauze la motive, de la cerine la posibiliti. Dup cum se poate constata, dezvoltarea psihic este dependent de nvare. ntre acestea se desfoar interaciuni dinamice, dezvoltarea preparndu-i i acumulndu-i datele n contextul nvrii. La rndul ei, prin dezvoltare, nvarea se mplinete i se finalizaez, i gsete raiunea de a fi, prelungindu-se n devenirea psihic. De asemenea, dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare. Mecanismul dezvoltrii psihice se explic prin realizarea unui proces de mare finee, i anume prin nsuire. Acesta const n trecerea anumitor norme, noiuni i reprezentri n starea de cunotine, priceperi i atitudini ale copilului nsui. Educaia joac un rol deosebit pentru ceea ce se numete fora motrice a dezvoltrii i mecanismul acesteia, constituind surs de decalaje pentru prima i coninut pentru cel de-al doilea aspect pus n discuie. Acest al treilea factor fundamental i va atige scopurile numai n msura n care va gsi ci de activare a structurilor motivaionale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaionale cu o baz din ce n ce mai nalt, va organiza activitatea de nvare astfel nct s transforme obiectivele formative prefigurate de educaie n eluri proprii. Educaia va solicita cunotinele i modalitile de operare deja dobndite ca operatori pentru noi achiziii i va asigura avansul aciunilor mentale i practice prin desfurarea, mai nti cu ajutorul unui adult, a unor acte de nvare noi i mai avansate. Prin realizarea acestor deziderate, educaia genereaz distane i contraindicaii ntre ceea ce copilul a dobndit i stpnete bine i ceea ce i se cere i i se ofer spre asimilare i-i este totodat accesibil n raport cu nivelul su de dezvoltare psihic deja atins. Aciunea educaiei este una gradat, fundamentat tiinific, asigurndu-se strategii de depire confortabil a decalajelor generate.

24

O definiie complet a dezvoltrii ce exprim clar interaciunea factorilor fundamentali n cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consider dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a lor, proces care: se sprijin pe terenul ereditii; i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; este ghidat de educaie; se desfoar n contextul propriei activiti, cea de nvare a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior. Autorul conchide c dezvoltarea psihic este un proces mixt, bidimensional, fiind de provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare.

1.2.Stilul educativ parental

Aa cum s-a artat n primul capitol, ntre factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice au loc o serie de interdependene, interaciunea lor fiind de asemenea influenat de o multitudine de factori. Se arta la un moment dat c pot exista interaciuni fie ntre factori diferii, fie interaciuni n cadrul aceluiai factor. Avnd n vedere educaia, este lesne de neles c n cadrul acestui fenomen complex, au loc o multitudine de interaciuni. Cu att mai mult cu ct educaia cunoate variate forme de exercitare, stabilite n funcie de mediul n care se realizeaz sau nivelul la care se desfoar. Pentru a fi n acord cu tema lucrrii prezente, se va contura sintetic cadrul teoretic al educaiei, considerat una din dimensiunile societii contemporane, nu numai prin sfer, ci i prin varietatea coninutului. Se va insista apoi pe o form specific a acesteia stabilit n funcie de mediul n care se exercit- educaia familial, pentru ca ntr-un alt subcapitol s fie tratat stilul parental adoptat n educaie, precum i efectele generate de acesta la nivelul dezvoltrii psihice a copilului, obiect al procesului educativ.

1.2.1. Educaia-considerente teoretice generale

25

n legtur cu definirea conceptului de educaie au fost elaborate peste 120 de definiii. De aceea, ncercrile fcute de a sintetiza ntr-o formulare funcional elementele ei specifice i a le conecta la ritmurile att de alerte ale vieii moderne sunt cu tot att mai numeroase. Fiecare epoc a ncercat s pun de acord orientarea educaiei cu prezentul i viitorul societii ntrevzut la momentul respectiv, valoriznd n felul acesta, ntr-o direcie sau alta, experiena etapelor anterioare. Totui n ciuda numeroaselor formulri cu privire la definirea educaiei, acestea sunt departe de a epuiza subiectul, ntruct fiecare epoc solicit adaptarea fenomenului educaiei la specificul su. Henri Piron definete educaia ca ansamblu de mijloace cu ajutorul crora este dirijat dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consider educaia o aciune nltoare, ridicnd copilul pn la starea de om. O alt definiie a educaiei, concordant cu subiectul lucrrii, aparine socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 1920): Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viaa social. Ea are ca obiect s suscite i s dezvolte un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale cerute att de societatea politic, n ansamblul ei, ct i de mediul special cruia i este destinat. Educaia presupune dezvoltarea inteligenei, afectivitii i a voinei, fiind o aciune sistematic i contient, realizndu-se pe baz de plan i metod. Sunt principalele idei ce pot fi extrase din definiia educaia formulat de I. Gvnescul. Definiiile elaborate au tratat educaia ca relaie, interaciune, comunicare, tehnic, art, unitate n diversitate, proces, organizarea vieii individuale i colective. Fenomenul este surprins uneori pe vertical, alteori pe orizontal, pentru a releva aspecte eseniale, de natur s precizeze locul ei n ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea definiiilor educaiei, intereseaz, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate caracteristice i eseniale fenomenului educaional, rolul lor fiind de a-l diferenia de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate urmtoarele caracteristici ale educaiei: grija adultului pentru tnr, a prinilor pentru copii; grija prezentului pentru viitor i pentru trecut, ns acesta din urm este examinat i valorificat mai ales n perspectiva viitorului, adic preocuparea pentru

26

asigurarea unei continuiti a vieii sociale i a unei dezvoltri ascendente prin nivelul de pregtire al fiecrui membru al societii. cultivarea laturii biologice a personalitii, asigurarea sntii, a clirii i dezvoltrii organismului. formarea, stimularea i dezvoltarea componentelor psihice ale personaltii; socializarea individului, ca aciune de umanizare, prin transmiterea experienei sociale, a culturii i a sistemului de valori de la o generaie la alta, ca o condiie a permanenei progresului i evoluiei; formarea moral, punerea individului n situaia de a cunoate, respecta i dezvolta valorile morale. Educaia nseamn nu numai punerea individului n contact cu valorile, ci i ridicarea lui la treapta de a valoriza realitile din jurul su; acordarea unei atenii deosebite economicului, bazei materiale ale societii; conturarea personalitii, asigurarea unei dezvoltri complete, intergrale, armonioase, creative a fiecrui membru al societii constituie caractersitica fundamental a procesului educativ; orientarea personalitii spre acele direcii de activitate care i-ar favoriza mai mult dezvoltarea integral, care ar nlesni punerea n valoare a fondului aptitudinal i atitudinal i care ar permite structurarea sistemului de valori n ceea ce numim ideal de via. 1.2.1.1.Funciile educaiei Educaia rspunde anumitor necesiti ale individului- l nva s se conduc, s poat s se adapteze i s tie s colaboreze, fiind astfel, funcional. Educaia nseamn provocarea i generarea de noi necesiti care urmez s fie satisfcute prin funciile noi pe care ea le ndeplinete. nainte de prezentarea funciilor educaiei, se impune a preciza o serie de considerente de o importan practic deosebit. n primul rnd, fenomenul educaional este nu numai un act necesar, ci i posibil. Fiecare individ se caracterizeaz prin educabilitate, aceast disponibilitate urmnd s fie valorificat de mediul social. ntre aciunile educative exercitate de persoanele formate n acest sens, trebuie s existe un consens n elaborarea programelor de dezvoltare individual. Aceasta ntruct de calitatea muncii lor depinde ntr-o mare msur competena i calitatea vieii adulilor. Procesul

27

propriu-zis al educaiei este o intervenie continu, contient, competent asupra mersului dezvoltrii individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta independena. ntr-un ultim rnd, educaia este un act de cultur, de ridicare a individului de la starea de natur la cea de cultur. Ca valoare, ea vine s mbogeasc i s susin sistemul valoric al individului i al societii. Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic i social al educaiei, implicaiile ei complexe i variate. Dintr-o alt perspectiv, n care accentul se mut de pe progres pe rezultate, educaia apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc i ca un produs, ceea ce subliniaz finalitatea i libertatea aciunii. Dac n primul caz accentul cdea pe relaia dintre educator i cel educat, pe aspectul interrelaional, n al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obinut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodat nu este complet finit. Caracterul prospectiv al educaiei vine n sprijinul progresului societii, i orienteaz preocuprile i-i ajut s ierarhizeze corect diversele genuri de activitate social. nelegerea educaiei ca un fenomen dinamic se refer nu numai la procesul instructiv-educativ propriu-zis, ci i la aciunea instituiilor i factorilor educativi asupra educailor. Caracterul sistemic se exprim prin complexitatea fenomenului educativ, evideniat de sinteza caracteristicilor pe care le deine. Perspectiva psihologic a cutat s descifreze i s influeneze procesele prin care individul putea deveni ceea ce societatea atepta, punnd mai presus de aciune, intervenia, procesul, factorul intern. Perspectiva social/sociologic a urmrit nregistrarea factorilor care intervin n procesul formrii individului, a rolului pe care individul urmeaz s-l joace n viaa social. Perspectiva filozofic a urmrit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea i generalizarea tezelor care orienteaz educaia ntr-o epoc dat, s o integreze ntr-o concepie cuprinztoare i s-i dea o fundamentare larg i temeinic.

28

Din perspectiv praxiologic/operaional, educaia este cea care orienteaz interveniile, msurile prin care se ncearc schimbarea realitii sociale. Pentru ca educaia s i ndeplineasc funciile sale, sunt necesare precizarea i asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele s devin realiti i s poat contribui la progresul societii. Valoarea funciilor educaiei se exprim numai prin raportarea acesteia la ansamblul activitilor sociale. Funciile cognitiv, economic i axiologic (Todoran cit. in Salade, 1998) sau social, cultural, formativ sau informativ i selectiv subliniaz sarcinile care revin educaiei i semnificaia acesteia n raport cu alte componente ale vieii sociale. Formele prin care se urmrete exercitarea funciilor stabilite pot fi precise i diversificate, instituionalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educaiei n funcie de gradul de organizare a influenelor de natur educativ. Este vorba de: educaia formal- include totalitatea aciunilor educaiei exrcitate n mod contient i organizat n cadrul instituiilor colare, proprii sistemului de nvmnt. Obiectivele i coninutul educaiei sunt prevzute n documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri i ani de studii. Transpunerea lor n practic se face sub ndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea aciunii educative. educaia nonformal- reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt. Este vorba de totalitatea aciunilor educative extracolare care se desfoar n instituii special organizate. Menirea lor este de a completa i ntregi educaia formal, n funcie de necesiti i aspiraii individuale. De asemenea, coninutul i obiectivele urmrite sunt prevzute n documente special elaborate, difereniate n funcie de finalitatea avut n vedere, ct i de particularitile psihofizice ale celor crora se adreseaz. educaia informal- include totalitatea influenelor educative ce se exercit n mod spontan i nentrerupt asupra personalitii umane n virtutea prezenei sale ntr-un context situaional dat. Aceste influene se ncadreaz practic n categoria formelor neinstituionalizate. Educaia informal este expresia nemijlocit a mediului de via i ambianei microsociale n care se afl individul. Educaia familial se ncadreaz n aceast form a educaiei, avnd un rol deosebit n formarea personalitii copilului.

29

Acesta achiziioneaz informaii, interiorizeaz modele de conduit moral, adopt atitudini, reacioneaz la diferite solicitri, simte i vibreaz la bucuriile i durerile celor din jurul su, ntr-un cuvnt, i mbogeste orizontul su spiritual. Aceste trei forme de mai sus interacioneaz, efectele relaiei dintre ele fiind deosebit de importante pentru eficiena dezvoltrii psihice a copilului. Se subliniaz c efectele fiecreia dintre ele au influen asupra celorlalte i sunt valori fixate n cadrul acestora. Educaia formal, de exemplu, asigur condiii favorabile pentru educaia nonformal i informal, acestea la rndul lor, oferind achiziii necesare unei bune desfurri a activitii din grdini, coli. De altfel, se consider c eficiena educaiei formale depinde ntr-o mare msur de calitatea educaiei informale, n general, a educaiei familiale, n special. Adaptnd definiia eficienei dat Chris Argyiris care afirma c eficiena presupune realizarea obiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabil a resurselor (cit. in Zlate, 2004, pag. 157), se consider c eficiena educaiei formale este dependent de nivelul de dezvoltare al resurselor umane asupra crora sunt exercitate influenele educative. Este ct se poate de adevrat c resursele materiale joac i ele un rol important n asigurarea eficienei educaiei formale, ns achiziionarea acestora se realizeaz mult mai uor, lacunele fiind rapid identificate, acionndu-se clar n vederea eliminrii lor. Cnd se vorbete despre resursele umane implicate n educaie, se au n vedere cadrele didactice i copiii/elevii implicai n procesul de nvmnt. ntruct influenele educaiei sunt deosebite pentru dezvoltarea precolarului i nu numai, este dezirabil ca cel care este conductorul educaiei formale s fie format special n acest sens, dispunnd de calitile unui bun educator. Personalitatea ideal a cadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrri ns literatura de specialitate ofer numeroase informaii despre nsuirile pe care ar trebui s le posede un bun cadru didactic. Ceea ce intereseaz este copilul implicat, nivelul su de dezvoltare psihic, consensul existent ntre educaia formal i cea informal, influena mediului familial asupra dezvoltrii intelectuale i socio-afective a copilului.

30

1.2.2. Educaia familial- specific i rol n dezvoltarea psihic a copilului

Relaiile prini-copii formeaz un subsistem al sistemului relaiilor familiale. Dimensiunea afectiv, cognitiv, social i etic a relaiilor prini-copii ocup un loc considerat major n snul proceselor educative puse n joc pentru a crete un copil (Durning, 1995). Familia a fost definit din dou prespective: una sociologic i una juridic. Din primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaiilor de cstorie, consanguitate i rudenie, membrii grupului mprtind sentimente, aspiraii i valori comune. Aceast abordare prezint familia ca grup primar, cu cea mai mare ncrctur normativ, caracterizat de relaii directe, informale, nemediate ntre cei care o alctuiesc. Perspectiva jurdic definete familia ca grup de persoane ntre care s-au stabilit un set de drepturi i obligaii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezint un ansamblu de relaii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaiile din cadrul familiei pot fi reduse la cteva categorii principale: relaiile dintre soi; relaiile dintre prini i copii; relaiile dintre descendeni (ntre copiii aceluiai cuplu); relaiile de mediu ntre membrii cuplului familial i alte persoane. Luarea n considerare a interaciunilor familiale permite analiza familiei att ca sistem deschis ctre exterior, dar i ca sistem deschis n interior, respectiv ca sistem adaptiv complex. Prin interaciunile membrilor si, familia sintetizeaz influenele pe care diferite instane exterioare (coal, grupuri de egali) le exercit asupra fiecruia n parte. Coeziunea i adaptabilitatea au fost puse n eviden printr-o serie de cercetri ca fiind dou variabile familiale extrem de importante. Rose Vincent (1972) definete familia ca pe un grup nzestrat cu caracteristici proprii, care triete dup anumite obiceiuri, care respect anumite tradiii chiar incontient, care aplic anumite regului de educaie, ntr-un cuvnt care creeaz o atmosfer (Vincent, 1972, pag. 177).

31

Structura familiei poate fi stabilit n funcie de un criteriu cantitativ (componena numeric i reinerea de statusuri i roluri familiale) sau n funcie de un criteriu calitativ (diviziunea rolurilor n cadrul familiei i modul de exercitare a autoritii). Sociologul francez Lautrey (1980) stabilete trei tipuri de familii n funcie de structura intern a acestora: familii slab structurate care prezint copilului puine regulariti, normele fiind aproape absente; familii cu structura rigid care pun n faa copilului regulariti neschimbtoare i a unor norme a cror aplicare nu admite nicio excepie; familii cu structur supl care furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile, aplicabile n funcie de situaie. Exercitarea rolurilor n familie este rezultatul unui proces de nvare social. Din punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.

1.2.2.1.Functiile familiei
Funciile familiei n concepia lui Murdock sunt: funcia sexual, reproductiv, economic i socializatoare. J. Sabran stabilete urmtoarele funcii ale familiei: fizice (de reproducere, economic, de protecie) i culturale (de educaie i de asigurare a bunstrii membrilor familiei). Henri H. Stahl a identificat urmtoarele funcii familiale, aceast tipologie fiind mult mai acceptat i folosit: funcii interne prin care se asigur membrilor familiei un climat de afeciune, securitate i protecie: funcii biologice i sanitare; funcii economice care constau n organizarea gospodriei i acumularea de resurse necesare funcionrii menajului pe baza unui buget comun; funcii de solidaritate familial care se refer la ajutorul bazat pe sentimente de dragoste i respect ntre membrii familiei; funcii pedagogico-educative i morale prin care se asigur socializarea copiilor;

32

 funcii externe prin care se asigur relaionarea familiei cu exteriorul. Atmosfera familal variaz puternic de la o familie la alta. Mainera n care acesta influeneaz personalitatea copilului este incontestabil. Se consider c de o arie de cuprindere mai larg dect atmosfera familial dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca formaiune pshic foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare inter-personal , atitudini, nivel de satisfacie ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acioneaz ca un filtru ntre influenele educaionale exercitate de prini asupra copiilor i personalitii acestora. Acesta prezint o structur complex, cu caracteristicile comune de care prinii trebuie s in cont n aciunile lor educative. Climatul familial determin comportarea copilului, d startul dezvoltrii psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv dect n condiiile nelegerii copilului ca persoan ce are nevoie de consideraie i recunoatere, de dragoste, ndrumare, sprijin i respect. Securitatea afectiv, armonia, jocul rolurilor n familie, nivelul de integrare a familei n viaa social constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial nalt calitativ. Tipul de interaciune familial i comportamentul fiecruia dintre membri conteaz mai mult dect prezena sau absena unuia dintre prini sau a frailor, un rol important avnd i flexibilitatea familiei. Climatul afectiv este o condiie a ndeplinirii succesului aciunilor educative exercitate de prini. Cele mai des folosite dimensiuni de analiz i caracterizare a climatului afectiv sunt: a) acceptare-respingere; b) permisivitate-restrictivitate; c) cldur afectiv-indiferen. Totodat, acestea constituie i criterii luate n considerare n stabilirea stilurilor parentale. a) Osterrieth (1973) afirm c: a accepta copilul nseamn a aceepta dorina aprins de a explora i a face ncercri cu minile lui, a accepta acest efort de descoperire i invenie care ncepe chiar din leagn i nu se termin niciodat (Osterrieth, 1973, pag. 69). Acceptarea copilului de ctre prini genereaz beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interaciunilor pozitive, ncrederea n sine, comunicarea facil, integrarea mult

33

mai uoar n grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate n toate mprejurrile. Spre deosebire de copiii acceptai de prini, cei care simt respingerea acestora se caracterizeaz prin instabilitate afectiv, iritabilitate, lips de interes pentru coal, antagonism social, perceperea autoritii ca dur i ostil. Mai mult, aceti copii manifest frecvent comportamente agresive, revolt, ostilitate, nclinaie spre vagabondaj i furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48). b) Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de importante n formarea atitudinilor i comportamentelor copiilor nc de la vrste mici. Permisivitatea se refer la posibilitatea dat copilului de a aciona fr team permanent de pedeaps din partea prinilor, n vederea tririi unor experiene variate. Efectele permisivitii constau n dezvoltarea iniiativei, a curajului, a independenei, a ncrederii n sine. Restrictivitatea presupune limitarea interaciunii copilului cu mediul prin impunerea restriciilor, lumea din afara familiei fiind considerat ca avnd influene negative n educaia copilului. Protecia exagerat a celui mic va facilita dezvoltarea nencrederii n sine, construirea unei imagini false asupra societii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din cmpul relaiilor sociale, sunt pasivi, dependeni de altul. c) Importante consecine n planul dezvoltrii psihice a copilului are dimensiunea cldur afectiv-indiferen. Sugestive n acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniaz importana manifestrii modului de exprimare a dragostei. El consider ca aceasta trebuie s se exprime printr-un limbaj limpede ns nu un limbaj care s fie alctuit numai din cuvinte. Diferitele maniere de exprimare a cldurii afective (calitatea ngrijirilor, gingia contactelor zilnice, plcerea jocului cu copilul, bunvoina, interesul pe care l arat printele fa de faptele lui, timpul zilnic pe care l consacr jocului, comunicrii i aciunilor comune cu copilul) asigur securizarea afectiv i favorizeaz dezvoltarea

34

psihic a copilului. Ross Campbell (2001) afirm c o mplinire adecvat a nevoilor emoionale este piatra de temelie a unei educaii eficiente (pag. 16). Struind puin asupra mplinirii adecvate, se atrage atenia asupra faptului c fiecare printe trebuie s manifeste grij fa de copil, ndrumndu-i activitile i conduita. Se pune problema supratutelrii copilului i a efectelor n planul dezvoltrii sale. Acestea sunt adesea opuse ateptrilor prinilor ce o practic. Supratutelarea sau ddceala contravine iniiativei i spiritului de independen al copilului, manifestate timpuriu prin dorina acestuia de a realiza singur anumite sarcini. Trebuie cunoscut i respectat de orice printe faptul c orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa (Montessori, 1991, pag. 29). Familia este primul mediu n care copilul este iubit i nva astfel s iubeasc pe alii, s druiasc iubire. De aceea, familia este o adevrat coal a sentimentelor; n acest fel, familia modeleaz personalitatea n dimensiunile sale fundamentale (Osterrieth, 1973, pag. 51). nc din primele zile, dezvoltarea copilului este tributar calitii relaiilor ce se stabilesc ntre acesta i prini. Astfel, copilul va fi capabil mai trziu s rspund la ntrebrile Cine sunt eu? (n vederea descoperirii identitii de sine), Ce fac eu?, mpreun cu cine?, Cu ajutorul cror instrumente? Indiferent de ceea ce o cauzeaz, indiferena prinilor fa de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguran n manifestarea comportamentului, lipsa de ncredere n sine i n oameni datorate lipsei reperelor, tendina de a realiza ataamente afective fa de personae din afara familiei ns pe baza unor criterii lipsite de discernmnt. Mediul familial este apreciat ca o democraie la scara cea mai mica (Anul internaional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie s funcioneze realmente pe baza recunoaterii i respectului reciproc. Au fost elaborate dou teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaiei familiale n societile contemporane dezvoltate. Prima exprim ideea conform creia nu exist educaie realizat n snul familiei. Aceasta din dou motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa n profitul unei instane exterioare, fie demisonarea familiei din responsabilitile sale.

35

A doua tez accentueaz importana educaiei familiale, exercitat mai ales nainte de natere i n primii ani de natere ai copilului. Rolul ei este covritor nct d natere unui fel de determinsm al traiectoriei viitoare. Totui, rolul educaiei familiale n devenirea membrilor si, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simpl curea de transmisie lipsit de iniiativ. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legturii afective particulare i diversificate care i unete pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizrii copiilor. ntrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al prinilor n evoluia psihosocial a copiilor lor sau, dimpotriv, (auto)excluderea de la aceasta, graie expansiuniii educaiei colare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepii despre rolul familiei n educaie, dezvoltate n ultimile decenii. Tezele care descriu evoluia raporturilor dintre prini i copii, ncercnd s dovedeasc gradul de constan al legturii dintre cele dou pri implicate se refer la: Inexistena unei funcii educaionale specifice prinilor pentru societile preindustriale; Interesul prinilor pentru educaia copiilor i rolurile educative parentale specifice, corespunztoare familiilor nucleare, din societile industriale; Diminuarea progresiv a funciei educative familiale, ca urmare a prelurii acesteia de instituii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializrii i urbanizrii. Raporturile afective dintre prini i copii, pentru sntatea psihic a acestora din urm, sunt extrem de importante. De aceea, familiei i revine sarcina de desfurare a unei activitii vitale, aceea de socializare primar. Apoi, ceea ce i rmne de fcut se concretizez n aciuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a colii sau a altor instituii educaionale. Funcionalismul tradiional postuleaz faptul c educaia constituie o funcie diminuat a familiilor contemporane. Funcionalismul clasic apreciaz familia ca fiind incapabil n a transmite valorile sociale, n a crea premisele integrrii sociale sau ale consensului social, ale conservrii ordinii sociale. Instituiile specializate, n spe coala,

36

preiau aceste funcii educative. Teoriile conflictualiste, neofuncionaliste, sociologiile constructiviste i o serie de modele conceptuale interactive, se opun concepiilor funcionaliste prin ideile pe care le elaboreaz. Astfel, primele susin faptul c familiile contemporane continu s ndeplineasc o important funcie educativ n raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezum numai la asigurarea socializrii primare, ci intervine n diferite moduri i pe canele variate n evoluia social a individului. Teoria modern a sistemelor susine faptul c familiile ndeplinesc o funcie educativ att timp ct sistemul social recompenseaz direct/indirect acest serviciu. Or, societile contemporane par s fac din copii o surs de mndrie a prinilor, raiunea lor de a tri o modalitate de mplinire, o creaie, o expresie a cuplului i a familiei. Totui, familia nu ndeplinete doar o funcie integratoare i reproductiv. Ea ndeplinete i o funcie constitutiv i de schimbare, prin implicare n procesul de construcie social. Funcia educativ a familiei este valabil att timp ct privete indivizii care o alctuiesc i n profitul lor. Aceste dou ultime dou considerente sunt susinute de sociologiile constructiviste. Modelele interactive explic necesitatea extinderii educaiei familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legturi cu exteriorul. n volumul I al lucrrii Sociologia educaiei familiale, Stnciulescu (1997) prezint mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals i Cleopatre Montandon n 1991. Acest mezosistem se definete prin stabilirea a diferitei interaciuni ntre microsisteme. n centrul acestuia se situeaz familia, iar in funcie de axele competenelor- specifice sau difuze- i cea a modului de implicare a familiei n activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcionare a acesteia: Modelul opoziiei conform acestui model, familia nu recunoate celorlalte instane dect competene foarte specifice i nu consider c este necesar intervenia n aciunea pe care acestea o exercit asupra copilului. Modelul delegrii potrivit acestuia, familia recunoate competene difuze celorlai ageni, competen similar pe care ea nsi o exercit. Prinii nu consider oportun o intervenie n direcia corelrii aciunilor.

37

 Modelul medierii se recunosc competenele specifice ale instanelor educative, iar prinii intervin n relaiile copilului cu ceilali factori educativi. Modelul cooperrii conform acestui model sunt recunoscute de ctre familie, competenele largi ale tuturor instanelor educaionale, precum i necesitatea de coordonare a aciunilor acestora. Familia reprezint nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, n sensul c toate celelalte instituii depind de influenele acesteia (Stnoiu & Voinea , 1983, cit. in Stnciulescu, 1997, pag. 11). Stilurile educative adoptate de prini n procesul educaional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puin benefice pentru dezvoltarea personalitii copilului. Tocmai de aceea, atmosfera familial va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea incotient) n diferitele momente ale creterii copilului. Modul n care prinii reacioneaz la manifestrile copilului difereniaz puternic dezvoltarea copilului n familie. n sprijinul acestei afrimaii, Kaye (1984, citat n Birch, 2000, pag. 39) a fcut o serie de recomandri prinilor: necesitatea satisfacerii nc de la natere a nevoilor fizice i emoionale a copiilor pentru a-i pregti pe acetia pentru comunicarea i relaionarea cu cei din jur; asigurarea proteciei; ndrumarea procesului de achiziionare de noi comportamente; ntrirea i confirmarea comportamentelor adecvate nsuite i manifestate de ctre copii; oferirea de modele de aciune, relaionare afectiv i comunicare; ncurajarea copilului n stabilirea relaiilor cu persoane din afara familiei. Aceste recomandri pot fi considerate a fi funcii parentale n funcie de realizarea lor stabilindu-se natura pozitiv sau negativ a climatului afectiv. La cele de mai sus se adaug cele stabilite de Kari Killen (1998): Abilitatea de a percepe copilul ntr-o manier realist; Abilitatea de a accepta c este numai responsabilitatea adultului s satisfac nevoile copilului i nu invers; Abilitatea ateptrilor realiste privind colaborarea copilului;

38

 Abilitatea de a se angaja pozitiv n interaciune cu copilul; Abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul; Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului; Abilitatea printelui de a-i stpni propria durere i frustrare fr a o rsfrnge asupra copilului. Caracteristicile acestor funcii se refer la dinamicitatea lor, putnd fi ntrite sau slbite de variate situaii sociale sau psihologice. Pe de alt parte, ele vizeaz satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum i latura afectiv a relaiei printe-copil. n general, viaa familial, maniera n care copilul rspunde la presiunea prinilor n special, depind de dou variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de alt parte, este vorba despre rezonana aciunii fiecruia dintre membrii familei. Este necesar a sublinia c influena mediului familial asupra dezoltrii psihice a copilului nu este una fix, uniform. Ereditatea copilului impune o serie de variaii. Climatul familial poate modela, accentund, influennd sau nuannd anumite trsturi poteniale de caracter ale copilului. Familia poate constitui att un factor pozitiv ct i un factor negativ n/pentru educaia copilului. Ideal este ca, scopul familei s fie cel de intensificare a influenelor pozitive i de reducere a influenelor negative. Aceasta pentru c, familia, ca nici o alt instituie special, nu poate aduce attea prejudicii n educaia copiilor. Achiziiile din perioada copilriei se pstreaz pe tot parcursul vieii, n cadrul ei punndu-se bazele personalitii copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de baz ale personalitii copilului. Aceasta datorit bogiei i diversitii relaiilor interpersonale i a modelelor comportamentale pe care le furnizez. ncercnd a explica mecanismul prin care se produce aceast influen parental asupra dezoltrii psihice a copilului se constat c faptele, viaa de zi cu zi, interaciunile adulilor sunt receptate i nvate de ctre copii. Pe de alt parte, maniera n care prinii rspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant. Relevant este i punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniaz importana securizrii afective a copilului de ctre mam, a stabilirii unei puternice legturi afective ntre cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai trziu, copilul prelund foarte uor, gesturi, micri, expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamente

39

sociale. Autoarea afirm c de la o vrst foarte fraged, copii i orientez atenia, mai ales ctre fizionomiile i vocile umane (Birch, 2000, pag 38). Nu trebuie pierdut din vedere sensul interaciunii prini-copii. Dac timp ndelungat influena educaional a fost conceput n manier unidirecional, de la prini nspre copii, cu timpul s-a recunoscut i influena copilului asupra printelui. nsi noiunea de interaciune indic reciprocitatea influenei dintre prini i copii. O caracteristic definitorie a acestui tip de relaie const n faptul c intensitatea relaiei dintre printe i copil variaz cu vrsta ambilor. Meninerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continu a atitudinilor i practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihic atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptri permanente a stilului parental la particularitile de vrst ale copilului. Desigur, aceast adaptare este de dorit s se realizeze ntre anumite limite, astfel nct s nu se transforme n aciuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul i, mai mult, cu influen n sens negativ. Este bine cunoscut importana mediului n vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare i fundamentale. Carenele afective, sociale, cognitive i etice sunt aproape ntotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei rni narcisice primare generat de o relaie deficitar. Pourtois (2000) apreciaz c sindromul carenial este i grav i dificil de ndreptat. Un exemplu oferit de acelai autor ilustreaz foarte bine aceast nevoie indispensabil de acceptare a copilului, precum i cea de ataament fa de prini. Prinii mei m iubesc pentru c vin s-mi spun la revedere cnd sunt n pat. Acesta este doar unul din multitudinea i varietatea comportamentelor pe care prinii l pot manifesta pentru a-i exprima afeciunea. Dac pentru unii aduli, acesta poate prea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihic, are un efect benefic cu multiple rezonane n sfera cognitiv i social-afectiv a acestuia. Pentru unii aduli, dovezile de grij i afeciune pot constitui o modalitate de risipire a timpului, considernd interesele profesionale ca situndu-se pe primul plan. Interesant este c ceea ce pentru unii prini este inutil, pentru copil ar fi un mare ctig n planul dezvoltrii sale.

40

Investiia parental apare i ca element fondator al sentimentului de existen pozitiv. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identitii copilului. Relaiile prini- copii particip strns la jocul suprapus parial al socializrii i personalizrii. Millet (1987) afim c prinii i bunicii sunt purttori de scopuri. Scopurile, inteniile, ndeplinesc pentru reprezentrile copiilor o funcie de propulsare spre viitor, de susinere n prezent i de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltrii psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenat de inteniile parentale. Identitatea psihic i social a copilului se construiete n funcie de relaionarea acestuia cu printele, fcndu-se astfel o legtur n cadrul creia se ciocnesc i se experimenteaz nevoile de (re)cunoatere i sentimentul unitii personale. Pourtois (2000) sintetizeaz ntr-o exprimare plastic importana calitii relaiilor prini-copii, considerndu-le un creuzet n snul cruia opereaz o profund alchimie (Pourtois, 2000, pag. 3). Nevoile afective ntresc sau slbesc nevoile cognitive i/sociale. Autorul subliniaz astfel bogia transformrilor ce au loc n dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora fiind dependent de calitatea interaciunii cu printele. Familia rmne instana de baz a societii, n cadrul creia se experimenteaz i se organizeaz procesul devenirii individuale. n creuzetul familial se formeaz identitatea psihologic i cultural a individului. O funcie paradoxal a familiei este aceea de a permite copilului s i asume deopotriv, att prezena, ct i absena celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcia va permite producerea de sens i va facilita depirea crizei adolescenei a copiluilui ce va crete. Sunt subliniate practic nevoile de afeciune i de autonomie ale copilului care trebuie satisfcute deopotriv n relaiile cu prinii, cu persoanele semnificative. O alt funcie a educaiei familiale vizeaz dezvoltarea capacitii de autonomie a copilului, de a-i defini liber propriile orientri, de a decide n funcie de propriile sale idei i de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaia primit n mediul familial contribuie la socializarea copilului, dar n acelai timp l ajut s i construiasc

41

propria identitate, s-i defineasc i s i ntreasc sentimente, credine i modaliti proprii de aciune. A educa un copil nseamn a-i permite a se apropia de multiple identiti, de a ndeplini multiple roluri i funcii. De asemenea, nseamn a-i da posibilitatea s gseasc o unitate n aciune, ct i n scop, de a se conforma i imita fr a se limita la o copie fidel sau reflectare social, dar i de a se delimita, de a fi autonom fr s cad n individualism, revolt sau izolare. Ceea ce n mod obinuit este numit personalitatea copilului, raionamentele sale, comportamentele, aciunile i reaciile acestuia, se reflect insesizabil n afara relaiilor sociale de interdependen. Aceste relaii se stabilesc, mai nti, ntre copil i ceilali membrii ai constelaiei familiale. Copilul este un compus complex (Lahire cit. in Pourtois,2000, pag. 55) i deci original al experienelor sociale i socializatoare reletiv heterogene i cteodat chiar contradictorii. Se construiete n funcie de diferitele injonciuni cu rol socializator, emise de alii semnificativi, care nu sunt alii dect membrii constelaiei sale familiale. Principiile educative invocate de prini, n ordine descresctoare sunt: securizare afectiv- nelegere familial, mediu familial cald i protector, absena conflictelor); dialog (schimbul de mesaje ntre prini i copii, ascultarea punctului de vedere al copilului); dragoste (tandree, nelegere, manifestarea afeciunii); stabilitate normativ (existena normelor, a unei discipline de via, a unei constane n ritmurile familiei); valorizare (ncredere n copil, aprecierea realizrilor sale, evidenierea particularitilor sale n raport cu alte persoane). Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebete de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituii socializatoare ale societii. n cadrul ei, copilul i nsuete normele i valorile sociale i devine apt s relaioneze cu ceilali membrii ai societii. n familie se realizez socializarea de baz/primar, aceasta fiind esenial pentru integrarea social a copiilor. Eecurile socializrii n familie au consecine negative la

42

nivelul comunitilor i al societii. n mod normal, socializarea n familie este convergent cu normele i valorile promovate la nivelul societal. Exist ns i situaii n care socializarea n familie se face n discordan cu normele i valorile sociale generale. Socializarea n familie se realizeaz printr-o serie de procese de nvare, cele mai importante fiind: imitaia diferenial care se refer la tendina de a imita modelele de acelai sex, aceasta bazndu-se pe tentaia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el. Atitudinile prinilor fa de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind n desfurarea acestuia. Sunt mndri, convini c gradul de maturitate al copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita printele de acelai sex. ntrirea diferenial care se refer la ntrirea comportamentelor specifice sexului copilului de ctre cei apropiai i devalorizarea comportamentelor considerate aparinnd modalitilor de manifestare a celuilalt sex. autosocializarea- se pornete de la premisa conform creia odat ce copilul s-a identificat cu un sex, el caut n mod activ informaii despre modul n care femeia/brbatul trebuie s se poarte. Timpul petrecut de prini alturi de copii, ndeplinete dup Singley (1996) cit. in Mitrofan (2003), trei funcii: Funcia de ntreinere i reparaie (activitile menajere); Funcia de reconfort (momentele de tandree i confesiune); Funcia de dezvoltare (obiectivele educative explicite). Familia este o mic societate dar legtura de afeciune dintre membrii ei este att de mare, nct ea ajunge s triasc oarecum ca un organism de sine-stttor, cu o personalitate aparte. De asemenea, socializarea n cadrul familiei presupune existena mai multor componente, dup cum urmeaz: normativ- transmiterea principalelor norme i reguli sociale; cognitiv- dobndirea deprinderilor i cunotinelor necesare aciunii ca adult; creativ- prin care se formeaz capacitile de gndire creatoare i de a da rspunsuri adecvate n situaii noi;

43

 psihologic- dezvoltarea afectivitii necesare relaionrii cu prinii, cu viitorul partener, cu propriii copii i cu alte persoane. Atmosfera afectiv din familie are o influen hotrtoare asupra dezvoltrii psihice n mica copilrie. Aceasta deoarece, n primii ani de via, copilul rspunde la tot ce se ntmpl n jur prin reacii emoionale care vor determina direcionarea activitii i atitudinilor de mai trziu. Exist numeroase cauze familiale care determin manifestarea unui comportament inadecvat de ctre copil. Cunoaterea acestora este necesar ntruct odat identificate se poate interveni n sensul prevenirii sau stoprii comportamentelor nepotrivite. Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauz, aceasta fiind una dintre cele mai importante. Copiii resimt puternic separarea prinilor. O alt cauz se refer la inegalitatea depunerii efortului educativ, n sensul c responsabilitatea educrii copilului cade pe umerii unui singur printe. Or, educaia nu este problema tatlui sau a mamei, ci a amndorura. Relaiile dintre soi au aici un rol importamt: armonia i nelegerea au o influen pozitiv asupra comportamentului copilului, n timp ce nenelegerile, certurile, insultele se vor traduce n comportamentul copiilor prin nervozitate, agresivitate verbal, nesiguran, nencredere n sine i n alii. O alt greeal este reprezentat de convingerea unor prini potrivit creia copiii au numai drepturi, nu i responsabiliti. Acest lucru contribuie la formarea unor trsturi ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considernd c are dreptul la orice. Este vorba de ceea ce se numete ddceal care nu face altceva dect sa nbue dezvoltarea fireasc a personalitii copilului. Va ajunge s aib o voin atrofiat i un caracter egoist, temtor i pasiv. Nerecunoaterea de ctre prini a transformrilor fiziologice i psihice prin care trece copilul la diferite vrste constituie, de asemenea, o cauz ce poate influena greit comportamentul acestuia. Tratamentul inegal aplicat de prini copiilor, favorizndu-l pe unul n detrimentul celuilalt, zdruncin sentimentul siguranei afective, inhibndu-l pe cel devalorizat sau determinndu-l s relaioneze ostil. n sfrit, o alt cauz cu rol important n determinarea comportamentului copilului se refer la nelegerea de ctre prini a raportului dintre libertate i constrngere n educaia dat copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental

44

adoptat n creterea copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularitile dezvoltrii copilului. Succesul educativ se poate obine att timp ct n mediul familial exist relaii pozitive, armonioase, nelegere. Prinii s echilibreze dimensiunile constrngerelibertate, s fie preocupai de cunoaterea fiziologiei i psihologiei copilului la diferite vrste, s fie receptivi nevoilor acestuia i s mbine responsabilitile cu drepturile ce i se cuvin. Comparativ cu familiile din societile tradiionale, funcia socializrii a familiei a nceput s fie tot mai mult preluat de alte instituii sociale (coli, instituii culturale, mijloace de comunicare n mas). Cu toate aceste transferuri de competene socializatoare, familia rmne una din instituiile de socializare, avantajul constnd n realizarea acesteia ntr-un climat de afectivitate. J.M. Bouchard (1988) cit. in Stnciulescu (1997), descrie trei modele ale comportamentelor educative ale prinilor: modelul raional- se caracterizeaz prin faptul c gestiunea activitii educative este ierarhic: prinii dein puterea, decid asupra devenirii copilului i impun acestora ateptrilor lor. Ierarhia se menine i la nivelul comunicrii, prinii distribuind ordine, impunnd, ameninnd, controlnd, interzicnd, dnd soluii. De asemenea, prinii au tendina de a le impune propriul sistem de valori, atitudini, credine. modelul umanist- printele i orienteaz copilul, este ghidul acestuia, l las s dein propriile opiuni i s decid autonom. Copilul are puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a acestuia, l secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime, propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n el nsui. modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, prinii i copiii fiind parteneri n activiti care i intereseaz n egal msur. Prinii i copiii sunt parteneri, iar relaia educativ este bazat pe schimbare i reciprocitate. Astfel, copilul se transform n actor, nu numai al propriei deveniri dar i al construciei continue a rolurilor parentale.

45

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituionalizat

n literatura de specialitate, cu precdere n cea pedagogic, este unanim acceptat i evideniat importana educaiei n cadrul familiei, subliniindu-se n mod expres rolul mamei i condiiile autoritii printeti. Din cele mai vechi timpuri, autori ca John Locke, J.J. Rousseau, Herbert Spencer, au tratat aceast problem subliniind importana climatului familial pentru dezvolatrea optim a copilului, ngrijirea mamei, precum i necesitatea de a educa la modul intelectual copilul, respectnd natura uman cu legile ei. Reprezentani ai psihologiei i pedagogiei contemporane precum Andr Berge, Paul Osterrieth sau Roger Mucchieli, au susinut prin ideile lor, importana mediului familial. Primul autor a ntrit ideea necesitii dialogului precoce copil-adult n cadrul familiei, considerat de ctre autor, un mediu natural, protector, care trebuie s rspund trebuinelor copilului. Mediul familial are o influen extraordinar, poate chiar cea mai important din toat viaa unui individ, poziia social a acesteia, gradul de cultur i, n primul rnd, calitatea relaiilor dintre membrii ei, constituind factori cu rol determinant pentru dezvolatrea copilului, pentru maturizarea psihosocial a copilului. Este adevrat ns c nu orive fel de familie este benific pentu dezvoltarea ulterior a copilului, ntruct atmosfera familial nu este ntotdeauna una armonioas, prinii adoptnd stiluri educative inadecvate copilului lor, avnd numeroase defecte pentru corectarea crora nu fac niciun efort. Este vorba despre incapacitatea de a iubi, hiperprotecia sau perfecionismul, defecte care au un efect nefast asupra copilului. Pe de alt parte, Osterrieth a considerat c la baza educaiei familiale stau atitudinile de acceptare, respectiv neacceptare ale printelui fa de copil, n timp ce Mucchieli a tratat mai mult ipostazele negative ale educaiei familiale- mediul caracterizat prin tensiune i conflict, comportamentul anxios, autoritar, n exces, sau nevrotic al mamei sau comportamentul violent al tatlui. Dintre toate operele citate, reiese faptul c familia este primul i cel mai apropiat mediu n care copilul se socializeaz, trece de la starea de dependen la starea de autonomie (Macavei, 1989, pag. 56). Pentru o dezvoltare normal a copilului sunt

46

necesare o anumit stabilitate i coeren, prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valene formative eseniale. Copilria este perioada n care se formeaz comportamentele i obiceiurile care vor avea o influen decisiv asupra sntii i longevitii n viitorul tnrului adult. Lipsa unui mediu familial propice dezvoltrii armonioase somato-psihice prin separarea minorului de familie din diverse motive face ca aceti copii s fie nevoii s suport adesea i consecinele ocrotirii n instituii necorespunztoare o perioad lung de timp, uneori chiar pn la majorat. Casa de copii reprezint o instituie de stat menit s asigure educaia copiilor orfani, abandonai sau neglijai, a copiilor cu prini deczui din drepturile printeti, pentru care familia reprezint un pericol pentru dezvoltarea lui fizic i moral. n literatura de specialitate, tema copiilor instituionalizai constituie un domeniu sensibil i foarte complex, dar insuficient cercetat. Astfel, nc de la nceputul secolului, acest domeniu ncepe s atrag atenia prin diverse probleme care se conturau mai nti la nivel medical, prin incidena crescut a bolilor, a mortalitii, a tulburrilor de cretere n nlime i greutate, iar apoi la nivel psihologic. Unii dintre pionierii cercetrilor n acest domeniu au fost R. Spitz si J. Bowlby care vorbesc despre sindromul hospitalismului i despre tulburrile de cretere, deficienele mintale, tulburrile de afectivitate i de personalitate care se semnaleaz la nivelul dezvoltrii copiilor instituionalizai. S-a considerat c mbuntirea condiiilor de igien i de alimentare vor diminua ntr-o oarecare msur problemele, dar apoi accentul s-a deplasat pe dezvoltarea psihic i a structurilor de personalitate. Efectele abandonrii n instituie sunt extrem de numeroase i de cele mai multe ori nocive pentru dezvoltarea societii n ansamblul su. Astfel, pediatrul H. Barkin, nc din 1949 se refer la comportamentul social al copilului instituionalizat, fcnd legtura ntre problemele afective i tulburrile care apar n comportamentul social al acestuia. Dificultile de relaionare socio-afectiv, emoional ale copiilor instituionalizai duc la creterea interesului pentru adaptarea social de mai trziu a persoanei respective. Autoarea Elena Macavei a realizat un amplu proiect de cercetare, legat de fenomenul instituionalizrii copiilor dezavantajai, de conturarea fenomenului psihologic al instituionalizrii n casa de copii. Autoarea trateaz un fenomen care apare n mod

47

inevitabil la copiii din aceste instituii, i anume frustrarea i consecinele ei. Astfel, ntreruperea brusc sau deteriorarea relaiilor dintre printe i copil devine o situaie stresant, care genereaz dezechilibre grave de ordin biologic i psihologic, care pot avea consecine devastatoare asupra dezvoltrii ulterioare a copilului. Acest fenomen al frustrrii este provocat de separarea copilului de familie, aceasta nsemnnd de fapt privarea lui de satisfacerea, ntr-un mediu clduros, a trebuinelor primare, de ngrijire i securitate afectiv i a trebuinelor psihosociale, de apartenen, identificare i comunicare. Casa de copii se contureaz astfel ca o a doua familie, o deosebit importan avnd climatul socioeducaional de aici, care nu reprezint altceva dect stilul de convieuire creat de mediul material i uman care substituie familia n asigurarea condiiilor pentru dezvoltarea biologic i psihologic a copiilor i adolescenilor. Un rol important l ndeplinete relaia adult-copil, relaiile de acceptare reciproc oferind contextul necesar satisfacerii trebuinelor de securitate afectiv, comunicare, apartenen, dragoste i nelegere. n aceste condiii, educatorul din casa de copii trebuie s posede un nalt grad de receptivitate fa de problemele de via ale copiilor de aici, care nu sunt puine la numr i care se concentreaz n jurul recuperrii retardului biologic i psihic, atenurii i eliminrii crizelor de adaptare, terapiei defectelor i regresiilor comportamentale precum i redresrii copilului dupa trirea ocurilor. Efectele abandonrii copilului n instituii sunt uor catalogate drept defectuoase, mai ales n ceea ce privete conduita sa social, care este complet ndeprtat de o modelare normal. Pe de alt parte, cel mai mic contact cu familia, n primul rnd elimin sentimentul de a fi fost abandonat, care l macin pe copil n fiecare clip, i automat se produce o ameliorare n ceea ce privete modelarea conduitei sale sociale. Au existat autori care au demonstrat c acei copii care pstreaz ct de ct legatura cu propria familie vor avea un comportament social mai adecvat, mai puin mcinat de anxietate. De aici deriv interesul crescut al cercettorilor asupra problemei integrrii sociale a copiilor instituionalizai i, astfel creterea numrului de cercetri care vizeaz aceast problem. Jarrow, Bowlby i Pringle, n anii60, au realizat experimente prin care au demonstrat incapacitatea sau capacitatea redus a copiilor din instituii de a se angaja n relaii semnificative de dependen cu persoane care ar fi capabile s le modeleze

48

conduita social ntr-un fel sau altul. Astfel, efectele instituionalizrii sunt devastatoare asupra personalitii individului, dar mai ales asupra dezvoltrii lui sociale, antrennd dup sine o accentuare a sentimentelor de insecuritate i de lips de valoare, care duc inevitabil ctre scderea stimei de sine. Este aproape unanim acceptat faptul c existena pe care copiii abandonai de familie o desfoar n casa de copii este nefavorabil, avnd influene nefaste asupra dezvoltrii lor fizice i psihice de ansamblu. Cu precizarea c exist i anumite excepii (prea puine din pcate), se trec n revist cteva dintre problemele de extrem importan cu care se confrunta copiii institutionalizati: ntrzieri n plan fizic i motor, dar i o vulnerabilitate mai crescut la diverse boli; ntrzieri n plan mental i n ceea ce privete limbajul; adaptabilitate i autocontrol reduse, care se soldeaz cu apatie, indiferen i o vulnerabilitate mai mare la nevroze; disfuncii comportamentale: hiperactivitate cu deficit de atenie, nevoie excesiv de afeciune, conduit de atragere a ateniei, egoism etc. adaptabilitate social redus, rigiditate a relaiilor sociale, absena sentimentului social, comportament antisocial mai frecvent; n adolescen se cristalizeaz cel mai bine tabloul inadaptrii socioafective a celui instituionalizat, el ntmpinnd dificulti n a lega prietenii, n a menine prieteniile i relaiile afective, dificulti n a-i organiza i conduce viaa (Dumitrana, 1998, pag. 40). De asemenea, n instituie este practic imposibil s i se ofere copilului o via social normal, aa cum se ntmpl ntr-o familie, dupa cum sintetizeaz C. Buhler: Copilul din familie are n timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale dect are copilul din instituie. Aceste contacte care se stabilesc cu copilul instituionalizat sunt de departe mult mai puin favorabile pentru dezvoltarea mintal i maturizarea personalitii. El primete mai multe ordine, pune mai puine intrebri i primete mai puine explicaii. n ceea ce privete necesitatea copilului de a avea tovarai de aceeai vrst cu care s lege relaii durabile, nici aceasta nu este prea bine satisfacut de ctre instituie. n

49

cadrul familiei, copilul ntlnete o mulime de copii de aceeai vrst, rude sau vecini, parteneri de joac din faa blocului sau din parc, cu care se mprietenete, se mai i ceart, dar se mpac repede. Pe de alt parte, n casa de copii, aceste contacte sunt guvernate, dup cum s-a mai precizat, de reguli foarte stricte, jocurile spontane fiind interzise sau restricionate la anumite repere orare. De asemenea, o alt problem este numrul extrem de mare de copii, cu care copilului i este imposibil s stabileasc relaii de prietenie, i astfel, nc de la o vrst fraged, lui i se stimuleaz teama i nencrederea n oameni, fiind silit s i duc viaa mereu n prezena celor cu care nu are o relaie activ. Este deci tragic s constatm c aceast dezvoltare fizic i psihic deficitar a copilului din instituie i are radcinile la un nivel mult mai profund; acest copil este de cele mai multe ori lipsit de orice stimulare afectiv sau intelectual, specifice fiecrui moment din viaa copilului dintr-o familie normal. Copilul din instituie este lipsit de prilejurile activitilor creative i ale nvrii din propria experien. Viaa lui se desfoar exclusiv ntr-un cadru riguros organizat, n care fiecare i are locul i rolul su i n care nu exist un adult care te nva s nvei din propriile greeli. Nu este astfel de mirare c acestor copii, devenii ntre timp adolesceni, le este extrem de greu s se familiarizeze cu modul de a gndi i de a aciona al colegilor de liceu provenii de cmine normale. Este greu i dintr-o parte i din alta; sunt de fapt dou stiluri de via total diferite care se ciocnesc i ncearc s se ntreptrund, iar n aceast relaie, copiii din instituii sunt cei care au fost handicapai de experienele unei copilrii fericite. De cele mai multe ori efectul acestei opoziii este crearea a dou tabere, fiind deosebit de dificil o ncercare de conciliere. Totui, casa de copii este un mediu de via cu care copiii abandonai se obinuiesc treptat, intervenind o oarecare uniformizare n rndul lor, chiar dac la nceput existau diferene individuale marcante. Toi copiii manifest trebuine sociale, ntre care nevoia de dependen este una dintre cele mai importante. Aceasta se manifest ns n grade diferite i strns legate de ea sunt stabilirea unor relaii strnse mai nti cu prinii i mai trziu cu alte persoane, relaii din care copiii i extrag ajutorul i protecia de care au nevoie. Aici intervin diferene ntre copiii instituionalizai care nu i-au cunoscut niciodat prinii i care manifest o nevoie redus de dependen, pe de o parte i, pe de

50

alt parte, copiii care s-au aflat n grija parinilor la un moment dat, dar au fost abandonai ulterior, la care dorina de a fi dependeni de alte persoane se manifest cu stringen. n concluzie, ntregul comportament social al copilului instituionalizat se caracterizeaz n primul rnd printr-un fond de anxietate generalizat, pe care se dezvolt o nevoie de afiliere deosebit de puternic, asociat cu teama de abandon, care nu l prsete pe acest copil ntreaga via, dar i cu o stim de sine aflat n cdere liber dac nu se implementeaz anumite programe i strategii de mbuntire a stimei de sine a copiilor abandonai de nite prini iresponsabili. Instituionalizarea prelungit este n mod cert extrem de nefavorabil dezvoltrii armonioase a coplilului, nregistrndu-se apariia unor tendine generale privind calitatea dezvoltrii umane. Izolarea social a copilului din instituiile de ocrotire alturi de deprivarea matern i avitaminoza afectiv prin absena figurii materne specifice, scurtarea timpului petrecut pentru ngrijirea copilului n instituii de ocrotire, lipsa unei ngrijiri personalizate, lipsa relaiilor personale i de afeciune cu o persoan sau cu un numr mic de persoane care s rmn n contact permanent pe care s le poat iubi, hipostimularea dezvoltrii psihomotorii, monotonia cadrului de via din instituii, precum i standardizarea i autoritarismul sunt doar cteva dintre realitile vieii instituionale cu impact major asupra dezvoltrii ulterioare. Aa cum s-a precizat, efectele abandonrii n instituii sunt numeroase. Pentru lucrarea de fa s-au avut n vedere efectele n planul dezvoltrii psihice cauzate de absena stilului educativ parental.

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii i rol n dezvoltarea psihic a copilului
Definirea conceptului Educaia parental este prima form de educaie pe care copilul o primete. De aici i rolul decisiv al acesteia n formarea i dezvoltarea copilului. Maniera n care printele i educ copilul este specific, unic, original, reflectnd nivelul de cunotine pe care l posed, atitudinile sale, concepia despre educaie pe care o posed.

51

Stilul parental este probabil cea mai important problem a sntii publice pe care societatea noastr i-o pune. Este vorba de cea mai important variabil care constituie o cauz a maladiilor i accidentelor petrecute n perioada copilriei; graviditatea la adolescente i consumul de droguri la adolesceni; abandonul colar, perturbarea cursurilor colare i subperformana; violena asupra copiilor, delincvena juvenil i maladia mental. Aceti factori sunt gravi prin ei nii dar sunt i mai importani ca precursori ai problemelor la vrsta adult i pentru generaia viitoare. Oare nainte de alegerea unui stil educativ, printele se informeaz, cerceteaz? Sau se practic acea strategie cunoscut din experiena educaiei dat de proprii prini? Poate c muli gndesc astfel: Nu mi voi crete copilul aa cum m-au crescut prinii mei pe mine!. De obicei, un printe nu i pune problema stilului educativ pe care ar trebui s l adopte dect n momentul n care ncepe s aib probleme cu copilul su. Deodat, se constat c practica parental educativ nu se mai potrivete, iar adultul nu tie din ce cauz. A fi un bun printe nu este o capacitate natural. A deveni un bun printe nu este uor ns exist abilitai ce pot fi nvate pentru a face fa provocrii de a fi un bun printe. Educaia prinilor nu a fost cerut ns n prezent este necesar i valabil, cu att mai mult cu ct societatea apreciaz aceast calitate. n literatura de specialitate nu exist o definiie clar a acestui concept, fiind folosii o serie de termeni, insuficient difereniai: stil educativ, atmosfer familial, practic educativ, strategie educativ, tehnic de influen. Strategiile educative se refer la toate interaciunile prini-copii, viznd nivelul atitudinilor, comportamentelor, obiectivelor de nvare/achiziie i cel al transmiterii valorilor. Strategiile educative sunt influenete de trecutul prinilor i de prezentul familiei. ns acestea orienteaz, de asemnea, viitorul copilului i dinamica familial. Cu alte cuvinte, este vorba despre o spiral familial, pentru fiecare generaie, cei care devin prini educndu-i copiii n aceeai manier sau opus felului n care, la rndul lor, au fost crescui i nvai. Un lucru este cert: elementul comun al spiralei este stilul parental adoptat de aduli n educaia propriilor copii. Se subliniaz ns c nu este acelai stil parental ntotdeauna, ci poate fi unul opus. Desigur c exist caracteristici generale ale fiecrui tip

52

de strategie educativ, ns acesta prezint i note specifice determinate de personlitatea celui care o practic n creterea copilului su. Stilul educativ adoptat de prini n transmiterea valorilor, atitudinilor, cunotinelor, se refer la natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. Darling (1993) definete stilul parental ca o constelaie de atitudini i practici parentale care sunt transmise adolescentului i care creeaz un climat emotiv n cadrul cruia sunt exprimate comportamentele parentale. Maniera n care prinii i exprim credina despre cum ar trebui s fie prinii buni sau ri. n general, se ncearc adoptarea de ctre acetia a unei practici fie nsuite de la prnii lor, fie opuse acestora. Aceasta pentru c nu tiu ce altceva s fac i simt c aceasta este modalitatea corect de a fi printe. A adopta n creterea copilului un stil parental care s i permit acestuia achiziionarea acelor capaciti necesare adaptrii efective n perioada copilriei, adolescenei i a vrstei adulte, definete competena paental. Stilul parental include competena sus-definit, fiind de ajutor practicii educative a prinilor, fcnd-o mai acceptat. Nu trebuie pierdut pierdut din vedere c n educaia copilului su, printele face apel la o serie de metode, procedee, strategii educative, n funcie de cunotinele, valorile i atitudinile sale. Tocmai constana practicrii strategiilor educative aplicate n dependen de nivelul de instruire, definesc stilul adoptat de prini n creterea copiilor. Natura i calitatea metodelor folosite de prini ilustreaz un anumit tip de strategie educativ, deci de stil parental. Pentru lucrarea de fa a fost formulat o definiie de lucru a stilului parental, considerat a fi modalitatea specific de raportare a prinilor la propriul copil n activitatea educativ pe care o exercit asupra acestuia. 1.2.4.1.Tiplogii ale stilurilor parentale Literatura de specialitatae acord o foarte mare importan tipologiilor stilurilor parentale, definirea acestui concept realizndu-se succint. n stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identific tipologii unidimensionale (se ia drept criteriu de clasificare o

53

singur dimensiune) i bidimensionale. Prima categorie utilizeaz drept criteriu autoritatea, mai precis, maniera de exercitarea a autoritii. Reprezentativ este tipologia lui Lewin, elaborat n 1939, aceasta viznd motivaia grupurilor de muncitori. Cele trei stiluri propuse sunt: stilul democratic, stilul autocratic, stilul laisser-faire. Alte tipologii derivate de la cea stabilit de Lewin sunt cea elaborat de Schaefer n 1959. Acesta vorbete despre stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat i de neglijare/indiferen. Malrieu i alii au stabilit stilurile: stimulator, couveur, securizant-protector i laisser-faire/liber. Ceea ce ar trebui precizat este c primele dou tiplogii nu constituie clasificri propriu-zise ale stilului parental. Ele reprezint tiplogii ale stilurilor de conducere ce pot fi exercitate n mediul organizaional. Datorit faptului c pornesc de la exercitarea autoritii n relaionarea cu un altul, impunnd o structur ierarhic ntlnit i n mediul familial, au fost incluse n cadrul tipologiilor stilurilor parentale. Ele i pstreaz caracteristicile indiferent de mediile n care sunt exercitate. Tipologiile bidimensionale utilizeaz drept criteriu dou dimensiuni: afectivitatea (S+ =securitate, S- =insecuritate) i autoritatea (C+ =control; C- = toleran, permisivitate). Din combinarea acestora rezult patru stiluri parentale: Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+; Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-. Vandenplas identific patru stiluri parentale: control, cldur, ostilitate, neglijen. Lautrey vorbete i descrie n 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigid i slab. Realiznd o sintez a lucrrilor ce aboredeaz tema clasificrii stilurilor parentale, se constat c acestea sunt stabilite n funcie de dou axe: axa autoritate/liberalism sau constrngere/permisivitate axa dragoste/ostilitate sau ataament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals & Montandon, 1997 cit. in Stnciulescu, 1997). Acest model teoretic elaborat de Stnciulescu (1997) dezvolt i indicatorii ce definesc fiecare ax. Astfel, autoarea consider c definitorii pentru prima ax sunt: limitele i constrngerile impuse de prini activitii copiilor; responsabilitile atribuite acestora;

54

 modalitatea de exercitare a controlului parental; rigoarea aplicrii i controlrii regulilor. A doua ax se definete prin: gradul de angajare al prinilor n activitatea copilului; suportul pe care acetia l acord; timpul pe care l consacr; receptivitatea fa de strile lui emoionale i fa de nevoile sale. Avnd n vedere indicatorii de mai sus, se constat c exist prini cu un stil parental ce mbin att dragostea, ct i limitarea permisivitii. Acest stil denumit democratic sau echilibrat se atribuie dup spusele lui Bran-Petrescu (2004) figurilor parentale importante din viaa noastr. Totui aceasta se poate ntmpla numai pentru cei care ntr-adevr au adoptat n educarea copilului lor acest stil. Copilul devenit adult poate aprecia msura n care printele su a reuit la momentul respectiv s echilibreze sau nu variabilele Dragoste i Impunerea limitelor. Prinii permisivi sunt cei care au un stil bogat de dragoste, considernd c aceasta este mai important dect fixarea unor limite. Se bazeaz pe ataament, pe legtura cu copiii, petrec mult cu copiii, comunicnd, negociind. Pun mare accent pe creterea autoncreztoare a copilului sau pe crearea sentimentului de a se simi importani. La extrem se situeaz prinii autoritariti pentru care fixarea limitelor este mai important dect dragostea artat copiilor. Folosesc controlul pentru a-i nva ceea e e bine sau ceea ce este ru. Copiii rar negociaz cu prinii care pun mare accent pe disciplin, pe msuirea respectului. Stnciulescu (1997) vorbete despre existena unui pluralism al stilurilor educative, existnd numeroase ncercri de clasificare a acestora. Criteriile avute n vedere de Baumrind (1980) sunt variabilele control parental i suport parental. Prin combinaia acestora se stabilesc patru modele de aciune parental: modelul permisiv, autoritar, autorizat i respingere/neglijare. Modelul permisiv- se caracterizeaz prin nivelul sczut de control, printele identificdu-se cu strile emoionale ale copilului. Adultul impune acestuia prea puine norme de conduit i responsabiliti, iar modul n care copilul rspunde ateptrilor

55

prinilor este supus unui control slab. Prinii se strduiesc s neleag i s rspund nevoilor copilului. Exist o confruntare n cazul unor probleme de comportament. Copiii sunt mai puin asertivi i mai puin competeni din punct de vedere cognitiv. Sunt adesea mai istei ns mai puin orientai spre achiziii. Manifest o slab responsabilitate social. Modelul autoritar- se caracterizeaz printr-un nalt nivel al controlului i o slab susinere a activitii copilului. Acestuia i se impun principii i reguli de conduit fr a i se permite nclcarea lor. Valorile promovate de prinii autoritari sunt tradiia, munca, ordinea, disciplina, autoritatea. Ei descurajeaz discuia i dezbaterea, i supravegheaz ndeaproape copiii, acetia din urm prezint o multitudine de probleme, demonstrnd o slab interiorizare a valorilor prosociale i obinnd rezultate slabe la teste cognitive. Modelul autorizat- este descris de mbinarea controlului sistematic cu un nalt nivel al suportului parental. Prinii formuleaz reguli, controleaz respectarea lor dar nu le impun, sunt deschii comunicrii cu copiii, exprim raiunile pentru care regula trebuie respectat i situaiile n care se aplic. Prinii autorizai sunt flexibili dar fermi. Studiile au artat c aceti prini au copii maturi, orientai spre achiziii, responsabili, cu nalte rezultate la testele de evaluare a competenelor cognitive. Modelul de respingere/neglijare- se caracterizeaz printr-un sczut nivel al controlului i un sczut nivel al suportului parental. Ei nu structureaz, nu organizeaz, nu disciplineaz, nu supravegheaz conduita copilului. Copiii cu asemenea prini manifest comportamente antisociale, obin scoruri joase la teste cognitive, sunt mai imaturi comparativ cu copiii ai cror prini adopt alte stiluri parentale i i resping prinii ca modele de rol. Baumrind (1991), n urma unei cercetri, adaug la cele de mai sus alte trei stiluri parentale: Non-authoritarian directive: nalt control i manifestarea suportului parental la nivel mediu; Democratic: control parental mediu i nalt suport parental acordat copilului. Aceti prini sunt la fel de calzi ca i cei permisivi, diferena ntre cele dou stiluri constnd n faptul c cei democratici sunt mai organizai atunci cnd iau decizii. Good Enough: control i suport parental medii.

56

Autoarea precizeaz c diferenele dintre combinaiile nalt control parental i suport parental mediu i suport parental sczut i aciunea parental de respingere/neglijare sunt nesemnificative. Un model complex al stilurilor parentale a fost elaborat de echipa de la Geneva (Kellerhals i Montandon, 1991, cit. in Stnciulescu, 1997), avnd drept criterii: statutul socio-economic al tatlui, nivelul educaional al mamei i tipul de interaciune familial. Se utilizeaz noiunea de tehnic de influen, stabilindu-se patru tipuri: control, relaie, motivaie i moralizare. Tehnica de influen prin control se caracterizeaz prin ncercarea prinilor de a obine comportamentul dorit din partea copiilor, formulnd o serie de obligaii, practicnd un sistem de obligaii i interdicii, a unui sistem de sanciuni, mai ales de ordin material. Controlul este o tehnic extern i utilitarist. Tehnica relaional se bazeaz pe credina prinilor c manifestrile copiilor nu sunt dect rspunsuri la conduitele persoanelor cu care ei vin n contact. n consecin, modelarea comportamentului copilului este posibil prin ajustarea contextului relaional. Tehnica de motivare- prinii ncearc s contientizeze raporturile dintr-o aciune i pe aceast baz, s renune la o aciune sau sa accepte o alta. Tehnica de moralizare const n stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul de valori deja interiorizate (religioase, morale, estetice) considerate superioare. Combinarea tehnicilor de control i de relaii pe care ancheta n teren le-a desemnat ca dominante, a determinat obinerea a patru stiluri de influen: stilul disciplinar, stilul relaional, stilul anomic (nicio tehnic nu este utilizat sistematic) i stilul carismatic (controlul i relaia sunt mbinate). De asemenea, n familiile genoveze, au fost puse n eviden trei forme de exercitare a autoritii parentale: autoritatea coercitiv, bazat pe convingerea prinilor c vrsta mai naintat implic o mai mare competen; se accentueaz precizia indicaiilor date copilului i pe for, pe necesitatea de a asigura supunerea limitat i necondiionat a acestuia.

57

 autoritatea persuasiv/negociatoare- aceentul cade pe necesitatea de a oferi copiilor explicaii privind motivaia deciziei parentale i chiar de a-i lsa o anumit marj de manevr n raport cu aceasta. autoritatea structurant/parteneriatul- printele ofer repere care s-l orienteze pe acesta n construirea autonomiei personale. O tiplogie mai recent elaborat prezint Clautier (1996), acesta inspirndu-se din ideile lui Martin i Maccoby. Autorul ia n considerare alte dou dimensiuni: sensibilitatea (la nevoile adolescentului) i controlul (activ/pasiv). Combinndu-le rezult stilul autocratic, corespunztor prinilor puin sensibili la nevoile tinerilor. Sunt centrai asupra lor nii, exercitnd un control activ asupra copilului. Stilul dezangajat corespunde unui slab control din partea prinilor fa de copil i nevoile acestuia. Stilul permisiv este al prinilor sensibili la nevoile copilului dar care exercit asupra acestuia un control slab. Stilul democratic caracterizeaz prinii care exercit deopotriv un control activ asupra copilului i care, n acelai timp, sunt receptivi nevoilor copilului. Atmosfera familial este astfel cea mai favorabil achiziiilor sociale. Este desigur vorba de un model ideal, dar pe care muli prini au tendina de a i-l atribui. Dup cum se poate constata, de-a lungul timpului, autorii au propus trei sau patru strategii parentale. Raportul puterii legitimeaz diferenele dintre diferitele stiluri i justific mai mult dect orice alt lucru importana chiar i a strategiilor educative. Aspectul privind securitatea emoional nu apare deloc sau apare prea puin. Autoritatea este asociat cu ostilitatea, aceasta explicnd observaiile fcute cu privire la violena reciproc ntre aduli i tineri, ntre instituii i persoane. Referinele cu privire la afectivitate sau securitate intervin mult mai frecvent n cercetrile privind ataamentul, n special relaia mam-copil. Stilul educativ parental constituie un factor al socializrii copilului, avndu-se n vedere caracterul bilateral al relaiei cu prinii. Astfel, este important pentru dezvoltarea copilului ceea ce prinii ofer acestuia, precum i ceea ce copilul le ofer lor; orientarea atitudinilor, reprezentrilor copilului i a comportamentelor sale; construirea identitii copilului; favorizeaz emergena sentimentului valorii personale (stima de sine) i al eficacitii n procesul lurii autonome a deciziilor;

58

Stilul parental influeneaz dezvoltarea copilului ns practicarea unui stil sau a altuia este determinat de maniera n care grupul familial reacioneaz i evolueaz. Prinii pot adopta stiluri parentale diferite, contradictorii sau complementare. Sunt situaii rar ntlnite care i determin pe prini s gestioneze conflictele aprute ntre ei, s-i regleze diferenele dintre ei, att n ceea ce privete stilurile adoptate imediat sau de-a lungul timpului, ct i n ceea ce privete sensul i valoarea acordate acestor practici educative i situaiilor n care se nscriu. Literatura de specialitate descrie diferite tipologii ale stilurilor parentale, prezentnd caracteristici ale fiecrui tip. Acestea au rol informativ pentru prini, ei recunoscndu-se ntr-o form sau alta. Desigur c, adesea, este apreciat acel stil parental practicat de adult, acesta putnd aduce oricnd argumente privind eficiena acestuia n educaia propriului copil. De fapt, sunt argumente aduse n favoarea printelui i nicidecum n favoarea dezvoltrii copilului. Adina-Bran Petrescu (2004) aduce un element de noutate n descrierea stilurilor parentale. Este vorba de prezentarea avantajelor i dezavantajelor practicrii unui stil sau a altuia. Pentru elaborarea lucrrii prezente, au fost luate n considerare trei stiluri parentale: permisiv, democratic i autoritar. Se cuvine ns a prezenta i sinteza caracteristicilor stilului de respingere/neglijare. Dup cum nsi denumirea acestui stil o indic, nu se pot pune n discuie valenele pozitive pentru dezvoltarea personalitii copilului. Stilul parental de respingere/neglijare este apreciat ca stil parental indiferent datorit lipsei de implicare emoional i de control asupra copilului. Prinii i copiii sunt angajai frecvent n cercuri vicioase de interaciune, n cadrul crora copiii au rol de juctori. Comportamentele pe care le manifest n vederea prevenirii reaciilor abuzive ale prinilor, i fac pe acetia s cread c i-au determinat pe copii sa se supun, indiferent de mijloace. Stilul parental autoritarist presupune limite nalte i dragoste sczut. i un printe autoritar i iubete copilul ns el pune accent pe disciplina aciunii i nu pe disciplina relaiei. Prinii autoritariti promoveaz supunerea i respectul. Nu negociaz reguli i treburi casnice. Pedeapsa constituie fora extern, cu ajutorul creia prinii controleaz.

59

Acetia confund disciplina cu pedeapsa. Aceti prini au tendina de a folosi btaia ca metod de for extern. Totui, se cunoate faptul c btaia reprezint un act de violen i de agresivitate, fiind n detrimentul dezvoltrii sntoase a copilului. Este adevrat c btaia oprete temporar comportamentul inacceptabil al copilului; copilul se afl n atenia printelui, fcndu-l pe acesta s se simt mai puternic; totodat, prinii se pot ntoarce la activitile desfurate nainte de incident i simt c au procedat corect. ns, prin btaie, copilul este rnit, simte durere, furie mpotriva adultului, simte team fa de cel care l-a btut, nva c dragostea rnete, c lovirea este o metod de rezolvare a conflictului, se concentreaz asupra tririlor sale afective i nu pe comportamentul care a provocat pedeapsa. Lista argumentelor contra btii continu cu faptul c cel mic nva s mint i s pcleasc pentru a evita btaia, nva s-i exprime furia sau frustrarea prin aciuni violente; de asemenea, stima de sine a copilului va fi mult redus, legtura printe-copil va fi mult slbit. Blocarea comunicrii dintre printe i copil constituie un efect dezastruos al btii. n locul pedepsei, exist o serie de alternative ce pot defini o atitudine decent, respectuoas fa de copil: cutarea nevoilor ascunse, oferirea de informaii i explicaii, schimbarea mediului, gsirea unor alternative acceptabile, mici concesii, comunicarea propriilor sentimente, participarea la jocul copiilor. Stilul parental permisiv caracterizeaz prinii care sunt de acord cu nevoile de dezvoltare i emoionale ale copiilor lor, dar au dificulti n stabilirea de limite ferme. Caracteristica de baz a acestor prini este inconsecvena. n activitatea lor educativ, ei sunt cnd prea severi, cnd inadmisibil de ngduitori cu comportarea copilului. Aceast atitudine parental l deruteaz pe copil, el nu mai tie ce s cread i se afl ntro continu stare de ateptare. n plus, copiii au o comportare oscilant, lipsindu-le orice posibilitate de a-i forma deprinderi mai stabile de conduit. Astfel de-a lungul timpului, copiii nva s i manipuleze prinii pentru a fi lsai s fac ceea ce vor. i manipuleaz pentru c pot i pentru c prinii permisivi, i las. Copiii dobndesc un fals sentiment de control asupra adulilor, care dezvolt comportamentul lor manipulator.

60

O alt consecin negativ a permisivitii parentale, pentru prini, const n faptul c sfresc prin a deveni sclavi i martiri n faa copiilor lor. Stabilirea de limite inconsecvente este un simptom al inabilitii de astabili limite clare pentru sine. Asemenea prini nu au grij de ei sau nu se valorizeaz suficient. Au grij de oricine altcineva n afar de ei, considernd c acesta este comportamentul unui bun printe. ntruct lucrurile nu stau chiar aa, este nevoie ca printele permisiv s i regleze tririle emoionale nainte de a ncerca s i pese de altcineva, s i foloseasc punctele tari ale comunicrii pentru a stabili limite mai clare. Comunicarea deschis este decisiv. Este nevoie ca prinii s fie cei mai importani asculttori ai copilului lor i s fie cei care le apreciaz realizrile i eforturile fr exagerri. Stilul parental democratic/echilibrat are la baz egalitatea i ncrederea. Principiile dup care se ghideaz prinii democratici se refer la promovarea binelui i rului, apelnd la puterea exemplului i a explicaiilor, considerarea disciplinei ca fiind diferit de pedeaps, asumarea responsabilitii i a consecinelor propriilor fapte, ncurajarea iniiativei copiilor n ncercarea de noi activiti i de soluionare a problemelor. Dup cum se poate observa, aceste principii ofer independen i responsabilitate copilului. Este adevrat c gsirea unui echilibru ntre dragoste i stabilirea limitelor este o sarcin nu att riscant, ct mai ales dificil, ns este necesar i posibil de ndeplinit. Un alt aspect ce se impune a fi luat n discuie se refer la consecinele adoptrii de ctre prini a unor stiluri educative diferite. Literatura de specialitate prezint dou situaii: prima se refer la stiluri parentale opuse- autoritar-permisiv, iar a doua se refer la stilurile parentale complementare- autoritar-democratic, democratic-permisiv. Avnd n vedere cele dou axe, Dragoste i Control, cu modul lor de manifestare, nalt-sczut, se poate constata c pentru a doua situaie, cele dou stiluri parentale se intersecteaz. Acest lucru poate fi considerat un ctig n plan educativ, comparativ cu prima situaie, unde opoziia dintre cele dou stiluri este mai mult dect evident. Consecinele acestui nonsens s-au pus n eviden n parte a doua a acestei lucrri. Cnd prinii i disciplineaz n mod diferit copiii, acetia din urm sunt derutai. Teama dat de disciplina inconsecvent crete n timp i poate fi miezul unor temeri, cum

61

ar fi cea de respingere. Dezirabil este ca adulii s stabileasc reguli i s le aplice mpreun. Observaiile arat ns c situaiile de aceasta natur sunt mai rare, cazurile frecvente fiind acelea n care unul dintre prini manifest o atitudine consecvent n cerinele fa de copil, n timp ce cellalt manifest o atitudine extrem de inconsecvent. Aceasta se ntmpl n situaiile n care unul dintre prini i solicit copilului ndeplinirea unei sarcini, iar cellalt i cere s fac altceva sau, pur i simplu, i cere s nu mai fac ceea ce i s-a solicitat. Astfel, copilul nsui este pus n situaia de a alege una sau alta dintre cerine i, deci, de a urma doar una din prescripiile comportamentale date. ansa cea mai mare de a fi mplinit o are cerina celui mai autoritar sau a celui care se bucur de respectul cel mai mare din partea copilului. Ceea ce este ns departe de a aduce i linitea n mediul familial. n familiile cu un singur copil i cu mult prea muli aduli, intersecia cerinelor, duce pn la anularea acestora. Explicaia rezid n bombardarea copilului cu cele mai diverse i contradictorii cerine. Aceast nclcare a principiului omogenizrii cerinelor poate lua i alte forme: printele cere i apoi cedeaz; celalalt nu cere iniial i apoi, cere; primul scade din exigen, al doilea ridic exigena. formularea unor cerine contradictorii; nici unul dintre prini nu se preocup constant de comportarea copilului; interveniile lor sunt reacii spontane, mai mult sau mai puin violente la situaii concrete; ambii prini se preocup constant de buna-cretere a copilului dar niciunul din ei nu este constant n cerinele sale. Ar fi greit s credem c atitudinile i comportamentele copilului sunt determinate n exclusivitate de aciunea educativ a prinilor. Exist o serie de ali factori (externi sau interni) ce interacioneaz i influeneaz dezvoltarea personalitii copilului. Se are desigur, n vedere i zestrea ereditar care nu poate fi ignorat. Totui datorit imporatnei covritoare a educaiei prinilor, acetia sub un niciun motiv, nu pot fi absolvii de rspundere. De-a lungul timpului au fost desfurate o serie de cercetri care au considerat stilul parental un factor cu influen deosebit asupra anumitor componente ale vieii

62

psihice umane. n cele ce urmeaz vor fi exemplificate o serie de studii, ai cror autori au avut n vedere stabilirea unui anumit tip de relaie (corelaional sau cauzal) ntre stilul educativ parental i alte trsturi ale personalitii. nainte de a vedea cum influeneaz stilul parental rezultatele copiilor, este necesar s se observe cele trei aspecte ale parentalitii: scopurile socializrii, prin care prinii i ajut copiii s se conformeze cerinelor familiale i sociale; practicile parentale care sunt folosite pentru a ajuta copiii s-i dezvolte comportamente specifice adecvate sau performana colar; stilul parental. Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale i al strategiilor educative asupra copiilor n cazul acceptrii i relaiilor cu alii n perioada copilriei. Autorul a constatat c prinii care manifest comportamente de acceptare, atitudini implicate afectiv i care trateaz cu receptivitate interesele copiilor, favorizeaz acestuia o nalt stim de sine. Prinii influeneaz procesele de organizare a conduitelor i de planificare temporal ale copilului. Conform teoriei atribuirii, copilul internalizeaz valorile parentale. Capacitatea sa de a-i dirija i controla propriile comportamente, de a se autoregla, provin din factori cognitivi i afectivi fondai pe calitatea relaiilor trite n prima copilrie. Studii recente demonstreaz, ntr-o manier consensual c este necesar a lua n considerare comportamentele parentale pentru a verifica rolul acestora n construcia relaiilor reciproce ntre copil i prini, precum i efectele lor asupra personalitii copilului. S-a pus, de asemenea, n eviden, impactul autoritii parentale asupra variabilelor psihologice, n special, asupra identificrii i conceptului de sine n dezvoltare. Block (1971, 1980) a propus o tipologie fondat pe existena grupurilor de prini ale cror strategii educative au fost analizate, precum i cele ale propriilor lor prini. Primul grup corespunde indivizilor laxiti, care nu exercit control. Majoritatea dintre ei au avut prini neglijeni i indifereni care nu au investit n parentalitate, aflai n dezacord cu ei. Al doilea grup este alctuit din indivizi rigizi, hiperverificatori. Mediul

63

n care au copilrit a fost autoritar, puin vesel i constrngtor. Prinii acestui grup sunt conservatori i inhibitori. Pedepsele impuse copilului pentru realizarea unei sarcini sunt numeroase i regulate. Se poate spune c este vorba de un supracontrol exercitat la vrstele timpurii. Al treilea grup este cel al indivizilor ncreztori n sine. Sunt provenii din familii cu mame iubitoare, rbdtoare, care ncurajeaz schimbarea, ambii prini mprtesc aceleai valori educative. Studiul demonstreaz practic existena unui proces de reproducere a stilurilor de ctre copilul devenit printe la rndul su. Pe de alt parte, unii autori contrazic aceast ipotez, preciznd c o pedeaps nsoit de o explicaie raional permite suprimarea efectelor i imitrii viitoare a comportamentelor autoritare. Unii autori au pus n eviden limitele binaritii autoritate/dragoste, precum i ale stilurilor parentale decupate din aceast binaritate. Ei consider c adoptarea unui stil sau a altuia, depinde de numeroase alte variabile, cum ar fi: efectul originii sociale a acestor strategii, sexul copilului. Cu alte cuvinte, n fiecare sistem familial se practic modaliti specifice de comunicare ntre copil i prini. Fiecare dintre membrii familiei este actor al socializrii i se implic diferit n strategii educative. Cercetri privind interaciunea social n afara familiei tind s arate c patternuri ale interaciunii familiale afecteaz interaciunile n alte situaii. n funcie de contextul educativ, dezvolatarea adolescentului va fi modificat n afara familiei, influennd interaciunil cu persoanele nefamiliare i cu cei de-o vrst. n funcie de practicile educative parentale, dezvoltarea autonomiei va fi diferit la adolescent. Autori ca Cicognani i Zani (cit. in Pourtois, 2000, pag. 103), au studiat stilurile educative parentale i autonomia adolescentului. Sunt de prere c aceast ctigare a autonomiei nu se realizeaz fr conflicte. Detaarea, capacitatea de a lua singur decizii, de a fi real i a tri singur, tind s reactiveze bazele chiar familiale sau s le pun sub semnul ntrebrii. Harter (1983, 1985, 1993, 1997 cit in Pourtois, 2000, pag. 96) n studiile sale privind construcia stimei de sine, a analizat influena strategiilor educative parentale asupra dezvoltrii copilului i adolescentului. El evoc diverse cercetri ce evideniaz faptul c atitudinile autodirijate i conduitele autonome se formeaz prin interaciunea cu ceilali. Primii cu care interacioneaz copiii sunt prinii; prin comportamentele lor, ei

64

dezvolt la copii atitudini pe care conform lui Winnicott (1958), le vor utiliza ulterior. Un printe este apreciat ca fiind adecvat dac i susine, ajut i ncurajeaz copilul. Macoby i Martin (1983) afirm c familia este un sistem ale crui elemente sunt dependente reciproc i ale crui interaciuni nu se confund cu caracteristicile elementelor care l compun. ntr-un studiu dedicat impactului divorului asupra ataamentului precolarului, autorii au constatat c relaia divor-ataament securizat este mediat de stilul parental. Mamele din familii complete tind s adopte mai mult stilul autorizat/democratic dect mamele divorate. O alt concluzie la care au ajuns autoarele acestui studiu, Hira Nair i Ann D. Murray, a fost aceea potrivit creia, stilul parental influeneaz direct securitatea ataamentului. Disoluia marital este asociat cu sntatea psihic matern, aceasta din urm afectnd calitatea stilului parental i, implicit, prevznd nivelul securitii ataamentului. Contribuia teoretic a acestui studiu const n elaborarea unui model conceptual potrivit cruia stilul parental este adoptat n funcie de o serie de variabile. Este vorba despre variabile demografice (statut marital, vrsta mamei, educaie), acestea influennd sntatea psihic a mamei, precum i variabile ce in de copil- genul i temperamentul acestuia. Rezultatele acestui studiu sunt n acord cu observaiile lui Baumrind conform crora stilul autorizat determin obinerea unor rezultate pozitive de ctre copii. Aceste rezultate obinute sugereaz faptul c stilul democratic descris de Baumrind a fost asociat cu ataamentul securizat la copii. Autoarea descrie mamele democratice ale precolarilor ca fiind mai responsabile afectiv, iubitoare i suportive, precum i creative n construirea mediului pentru copii. Au fost ilustrate o serie de efecte ale stilului democratic, considerate a fi cele mai benefice, comparativ cu celelalte practici educative. Ca exemplu, se ofer concluzia autorilor Deslandes & Royer (1994) care n studiul lor despre adolecenii din mediul colar, afirm c stilul democratic pare a fi cel mai favorabil dezvoltrii adolescentului i, aceasta, din mai multe aspecte: stima de sine, independena i competena n domeniul social i colar. Steinberg, Lamborn i Darling (1992) mpart stilul democratic n trei factori ce compun socializarea: angajamentul parental, supravegherea parental i ncurajarea autonomiei.

65

Elevii provenii din familii permisive afieaz rezultatele cele mai slabe (Dornbush et al. 1991). Studiile lui Doucet (1993) i ale lui Deslandes & Royer (1994) demonstreaz c stilurile parentale de tip autoritar sau permisiv sunt ambele asociate dificultilor de nvare ntmpinate de elevii din gimnaziu. Din contr, stilul parental de tip democratic este asociat pozitiv reuitei colare i angajamentului tnrului fa de coal. Printr-un studiu efectuat n Universitatea statului Louisiana, cu tema Influena stilurilor parentale asupra dezvoltrii cognitive a copiilor, autorii au demonstrat c stilurile parentale nu constituie predictori mai buni asupra dezvoltrii cognitive a copiilor dect caracteristicile socio-demografice ale familiei. Ei consider c exist o serie de variabile ce pot influena dezvoltarea cognitiv a copilului ntr-o manier mai semnificativ dect strategiile parentale adoptate de prini n educaia acestuia. Acestea se refer la temeramentul copilului, capacitatea de adaptare a acestuia, precum i la personalitatea printelui, relaiile maritale. Or, aceste variabile nu au fost luate n considerare n realizarea studiului. De asemenea, autorii afirm c, este posibil ca, stilurile parentale s aib o influen mai mare i mai direct asupra altor aspecte ale dezvoltrii copilului, cum ar fi dezvoltarea social, emoional, dect asupra dezvoltrii cognitive. Studii canadiene recente, bazate pe datele anchetei longitudinale asupra copiilor i tinerilor, subliniaz importana stilului parental ca factor determinant al sntii copiilor. Autorii cercetrii n familie: modelul simultan al stilului parental i al conduitei copilului, Burton, Phipps i Curtis, adopt o abordare uor diferit de cea a altor studii. Acestea din urm presupuneau c direcia de cauzalitate este printe-copil- stiluri parentale bune determin rezultate bune la copil- una din consecinele strategice fiind aceea c se pot ameliora rezultatele n materie de studii i de sntate a copiilor, ameliornd practicile parentale. Acest studiu trateaz stilul parental ca variabil exogen. Dei copiii se presupune c reacioneaz conform comportamentelor prinilor fa de ei, este la fel de adevrat c i prinii reacioneaz n funcie de comportamentul copiilor lor. Altfel spus, este adevrat c a luda un copil mai mult, poate fi ncurajator pentru a se conduce mai bine,

66

dar, de asemenea, este adevrat c prinii i laud prea mult copiii cnd acetia se descurc bine i l critic prea sever cnd se conduc inadecvat. n studiul Influena stilului parental, a depresiei i a tulburrilor de comportament asupra riscului de abandon colar a fost examinat asocierea dintre dimensiunile stilului parental democratic cu absena simptomelor depresive i a tulburrilor de comportament la adolesceni, n mediul colar, n funcie de repartizarea pe sexe. S-a constatat c un slab angajament parental prezice prezena simptomelor depresive, n timp ce o slab ncurajare a autonomiei i un slab angajament parental determin tulburri de comportament la biei. Printre variabilele sociale i de mediu asociate abandonului colar, se situeaz i variabilele familiale care se dovedesc a fi puternic asociate reuitei colare i adaptrii sociale a tinerilor. Anumite practici parentale au fost asociate reuitei colare a tinerilor. Lipsa supravegherii prinilor la activiti propuse de coal, influeneaz competena colar a copiilor.

1.2.4.2.Stilurile educative parentale i reuita colar

Numeroase anchete indic o dependen a reuitei colare de un stil parental caracterizat printr-o combinaie nuanat i flexibil ntre afeciune i susinere parental a activitii colare a copilului, pe de o parte, control i exigen fa de aceast activitate, pe de alt parte. Totui, o condiie important a reuitei colare este afeciunea matern. Absena ei i, cu att mai mult, respingerea matern, influeneaz negativ att reuita colar, ct i rezultatele pe termen lung. Afeciunea matern conduce la insucces atunci cnd este dublat de permisiviate. Din nou se ajunge la ideea acordului/dezacordului ntre prini cu privire la colaritatea copilului: eecul colar pare s vin de la sine n cazul n care exist un nivel nalt al dezacordului ntre stilurile educative parentale. Nu se poate afirma c stilul parental influeneaz prin el nsui reuita colar. Aceasta pentru c stilul este produsul unui complex de factori ntre care raportul dintre stilul familial i stilul colii. Ceea ce se poate afirma cu certitudine este c mediul familial are o importan considerabil n dezvoltarea copilului i n reuita sa colar.

1.2.4.3.Stilurile educative parentale i integrarea social

67

Integrarea social presupune un nivel corespunztor al dezvoltrii cognitive i al abilitilor motrice, precum i o anumit implicare emoional a individului: ncredere, sentiment de securitate, respectul de sine, respectul fa de ceilali. Studiile realizate n vederea stabilirii tipului de relaie ntre stilurile parentale i dezvoltarea afectiv, au cunoscut existena unei nalte corelaii ntre acestea dou variabile. Un stil caracteizat printr-un grad nalt de acceptare, afeciune, nelegere a copilului mic de ctre persoana care l ngrijete (indiferent dac persoana respectiv este mama, tata) favorizeaz dezvoltarea afectiv (ncredere i stima de sine) i, implicit, disponibilitatea copilului de a face fa exigenelor sociale. Copiii ai cror prini adopt n educaia lor un stil democratic, echilibrat n ceea ce privete manifestarea dragostei i impunerea unor reguli n conduit, prezint o serie de caracteristici n planul dezvoltrii social-afective. Astfel, acetia i fac prieteni, ntrein cu uurin relaii cu cei de-o vrst cu ei, nu au probleme n a face fa relaiilor cu adulii, n condiiile n care acetia impun norme exterioare. n familiile cu prini autoritari, permisivi sau supraprotectori, pentru copiii lipsii sau sufocai de securitatea emoional, lumea social apare ca instabil, periculoas i greu de controlat. Se caracterizeaz prin lips de ncredere n ei nii i n ceilali, dificultatea de a-i face prieteni, incapacitatea de a face fa solicitrilor unui mediu pe care l percep ca ostil. Vrsta critic pentru constituirea structurilor emoionale pare s fie cuprins ntre 0-5 ani. Avnd n vedere relaia direct stil educativ parental-devian comportamental/delincven, s-a consatat c aceasta este mediat de alte variabile mai uor de cuantificat: structuri familiale disimetrice, conflicte i violene conjugale asociate aproape ntotdeauna cu conflicte ntre prini i copii. S-a demonstrat c fenomenul criminalitii este corelat cu: limite ale competenei materne; aceasta definindu-se prin disciplina mamei, ncrederea ei n sine, afeciune pentru copil, exercitarea rolului matern; nivelul sczut al ateptrilor familiale- definit prin controlul matern, supervizarea parental i nivelul exigenelor parentale; formele parentale (violente) de manifestare a autoritii paterne.

68

Dimensiunea afectiv a relaiei mam-copil are o importan mai notabil: mamele copiilor delincveni manifest mai frecvent atitudini de respingere/ostilitate; absena afeciunii pare s-i afecteze mai mult pe biei. Se subliniaz faptul c modul n care prinii se comport este mai important dect faptul de a locui sau nu cu copiii lor. De aici se poate formula urmtoarea ntrebare: Cum este mai bine s m comport cu copilul meu? Nu se poate furniza o reet a comportamentului parental optim. Aceasta nici pentru dezvoltarea cognitiv, reuita colar a copilului sau pentru integrarea social. Argumentul const n faptul c interaciunea prini-copii este foarte complex, fiecare parte implicat constituind o complexitate ce acioneaz/reacioneaz ntr-o situaie particular. Ceea ce conteaz este autocunoaterea i cunoaterea adultului, disponibilitatea sa, rbdarea i acceptarea. n cazul adoptrii unor strategii educative greite, vor aprea o serie de conflicte ce vor perturba atmosfera familial, dac nu manifest conduite de aprare. El se opune adultului, mai precis stilului educativ al acestuia, prin nesupunere, neascultare, ncpnare, nendeplinire a sarcnilor. Prinii autoritari pretind copilului subordonare oarb, fr s explice regulile impuse, cauzele indicaiilor i interdiciilor lor. Acetia controleaz drastic toate sferele vieii, ns adesea, modul lor de a proceda nu este cel corect. Se pun bazele unei personaliti introvertite, iar comunicarea cu prinii este distrus. Totul se complic dac cerina exagerat i controlul se mbin cu atitudinea distant i respingtoare a printelui fa de copil. O alt greeal rezid n mbinarea atitudinii parentale indiferente cu lipsa controlului- lipsa grijii- n comportamentul i activitatea copilului. Copilul are nevoie, pentru dezvolatarea optim, armonioas- i de reper. El are nevoie s fie ghidat de prini printr-un control echilibrat, reguli explicate. Copilul are nevoie de modelul adultului, de conduita responsabil a acestuia, dup care trebuie s se ndrume. De asemenea, grija exagerat, ocrotirea de prisos a copilului, controlul excesiv asupra ntregii lui viei, bazat pe strnsa legtur emoional, conduce la pasivitate, lipsa independenei, la dificultatea n comunicarea cu covrstnicii. Dificultile apar i din cauza ateptrilor prea mari ale prinilor crora copilul nu este capabil s le fac fa. Acest lucru se poate ntmpla din mai multe motive: printele

69

dorete ca al su copil s devin ceea ce el nsui nu a putut deveni- mplinirea propriului destin prin intermediul copilului; pe de alt parte, din lips de cunotine privind posibilitile adecvate vrstei copilului, printele i cere acestuia lucruri pe care el nu poate s la ofere. nc nu dispune de capacitile respective, nu i s-au dezvoltat; un alt motiv care ar putea cauza practicarea unor stiluri educative nepotrivite, se refer la necunoaterea propriului copil, a posibilitilor i limitelor sale, datorate timpului redus petrecut alturi de acesta. Uneori, prinii ajung s i construiasc o imagine ideal a propriului lor copil, bazat tot pe expectane i continu s o alimenteze pe baza unor frnturi de experiene trite alturi de copilul lor. ocul realitii i descumpnete pe prini care adesea refuz s accepte realitatea. ncearc ns s adopte stiluri educative ct mai potrivite copilului lor. De multe ori, efortul depus este att de mare, nct prinii se poate s piard din vedere exact ceea ce este esenial pentru dezvoltarea copilului lor, la un anumit moment dat. Nu ntotdeauna ceea ce printele i ofer copilului este i ceea ce are acesta nevoie.

1.2.4.4.Stilurile educative parentale i influenele culturale

Conceptul de stil parental este adesea influenat de diferenele culturale. Separnd practica parental de stil, acesta din urm este considerat context prin intermediul cruia prinii dezvolt conduit social a copiilor lor n cultura n care se dezvolt. Copiii pot interpreta diferit nelesul comportamentului parental, n funcie de aspectul cultural i etic. De exemplu, Chao (1994) noteaz cum prinii chinezi tradiionali sunt adesea descrii ca autoritari-restrictivi, contolnd sau respingnd- ns muli chimezi echilibreaz stricteea, controlul ferm i supunerea, cu grija parental i implicarea. Alte studii au artat c un mare control parental este asociat cu o mare cldur i dragoste de copii din familiile coreene, dar acesta este departe de a fi apreciat ca pozitiv de copiii din familiile nord-americane i europene. ntr-un alt studiu privind specificul cultural al practicilor educative i al efectelor acestora, disciplina fizic sever/aspr, cum ar fi btaia sau plesnitul s-a dovedit a fi un predictor timpuriu pentru comportamentul ostil, agresiv al copiilor europeni, dar nu i pentru afro-americani. Disciplina sever, sub

70

form de abuz fizic, de altfel, s-a demonstrat c are efecte negative asupra tuturor grupurilor socio-economice i etnice. Avnd n vedere stilurile educative i dezvoltarea cognitiv a copilului, nu se poate formula o regul care s exprime corelaia cert ntre un nivel nalt al dezvoltrii i un anumit stil educativ. S-ar prea c stilurile liberale, democratice, conduc la profituri mai mari n plan cognitiv, stimulnd activitatea psihic proprie a copilului, n acelai timp, ns orientarea i controlul parental se dovedesc a fi, n egal msur, importante. Caracteristicile familiei ca unitate educativ sunt importante. Nivelul coeziunii familiale, n special acordul/dezacordul ntre prini n legtur cu problemele legate de copil, reprezint, de asemenea, o variabil care influeneaz dezvoltarea cognitiv. De obicei, copiii care triesc ntr-un mediu caracterizat prin dezacord rezultat de obicei, dintr-o atitudine super-protectoare a mamei i o atitudine prea autoritar a tatlui, au dificulti n dezvoltare. Influena mediului asupra dezvoltrii cognitive trebuie corelat cu o serie de factori de risc, interni i externi. Este vorba n special de asocierea mediului cu factori de risc, ca: patologia mental cronic a mamei, anxietatea acesteia, credinele i valorile materne privind dezvoltarea copilului, rigiditatea atitudinilor parentale, statutul socioeconomic familial, evenimente externe crora familia trebuie s la fac fa.

71

Capitolul II 2.3. Precolaritatea 2.3.1. Vrsta precolar- caracteristici generale

Unul din obiectivele lucrrii prezente l constituie evaluarea nivelului de dezvolatre psihic a precoalrului mare. Se cuvine aadar, dup considerentele teoretice prezentate mai sus despre dezvoltarea psihic, s se fac o incursiune n literatura de specialitate, prezentndu-se caracteristicile generale ale vrstei i caracteristicile specifice precolarului mare. Considerat a fi a doua copilrie, precolaritatea se ntinde ntre 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltrii psihice care se distinge printr-o cretere semnificativ a capacitilor fizice i psihice ale copilului. Devine posibil o nou echilibrare cu ambiana, n cadrul creia principiul realitii, aa cum l numete Freud, i face tot mai mult loc i d siguran i reuit n adaptare. Bucuria cu care triete aceaste transformri, senintatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vrstelor, n general, a copilului, n special, s numeasc precolaritatea, vrsta de aur a copilriei. Fiecare stadiu are o serie de contribuii la dezvoltarea psihic general a fiinei umane. n ceea ce privete contribuiile precolaritii, se rein urmtoarele: exuberan motorie i senzorial care faciliteaz considerabil adaptrile; creterea autonomiei n plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire i de mnuire a obiectelor; dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbnd caracteristicile comportamentului copilului, lrgind posibilitile de anticipare i organizare a acestuia; mare curiozitate i sete de cunoatere care stimuleaz activitile exploratorii i mbogete experiena personal; constituirea unei contiine morale primare care sporete capacitatea copilului de adaptare la mediul social; constituirea bazelor personalitii i accentuarea aspectelor individualizatoare. Din punct de vedere al regimului de via i al dezvoltrii fizice a precolarului, se precizeaz, pentru nceput, faptul c dezvoltarea fizic i psihic se desfoar ntr-un alt context dect cel din stadiul anterior. Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa

72

copilului, att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete dezvoltarea psihic i planul relaional. Familia continu s fie mediul formativ dominant, stabilete relaii noi cu copilul. Acesta i-a sporit capacitile de rspuns i relaionare, are alte nevoi, trebuine i ateptri fa de familie. Solicitrile din partea celor din jur sunt numeroase i variate, ntruct se consider c precolarul le poate face fa. O caracteristic important se refer la dominana relaiei mam-copil i n acest stadiu, relaionarea cu tata devenind mai frecvent i mai consistent. Rolul prinilor se diversific, se trece de la satisfacerea prompt a trebuinelor copilului, la a-i cere s fac ceva ntr-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amnrii unor dorine sau interzicerea unor plceri. Dezirabil este ca n acest stadiu, comunicarea cu prinii s fie una productiv, copilul putnd afla de la prini multe lucruri noi; este posibil colaborarea copilului cu prinii, primul putnd lucra cu ei, putnd s i ajute. Mai mult, adulii creeaz i momente de destindere, gratificante, fapt care i d posibilitatea acestuia s nvee din experiena adultului, economosindu-i timpul i efortul. Precolarul interacioneaz mai frecvent i mai strns cu fraii i surorile i cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp. n majoritatea cazurilor, alturi de influenele educative ale familiei, vin i cele ale instituiilor precolare. Cadrul grdiniei depeete orizontul restrns al familiei i pune n faa copiilor cerine noi, mult deosebite fa de cele din familie i, mai ales, de cele din anteprecolaritate. Grdinia i prilejuiete noi interaciuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta pstreaz disponibilitile afective ale mamei dar le distribuie egel n grup. Educatoarea este cea care organizeaz activiti variate i interesante, comunicndu-le i nvndu-i lucruri deosebite. Copiii nii ncarc de semnificaii deosebite relaiile cu educatoarea, influena ei dominnd spaiul grdiniei i extinznduse n cel familial. Relaionarea cu cei de-o vrst, antrenai n acelai fel de activiti, ofer precolarului prilejul de a experimenta relaii de confruntare, n condiii egale i permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relaiile de pn acum. Tot mediul grdiniei permite ca jocul s ating apogeul, acesta fiind mbogit i diversificat n chip deosebit. Totui, dei jocul constituie activitatea dominant a acestei etape, el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca i consecin a

73

acestui fapt, au loc astfel complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor i perfecionarea formelor de activitate a copilului. Comparnd stadiul anterior cu precolaritatea, se precizeaz c, dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice, a realitii umnae i, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoper existena unei realiti externe care depinde de el i de care trebuie s in cont dac vrea s i ating scopurile. Realitatea extern cu caracteristicile ei obiective i tendina de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. n aceste condiii, atitudinile imaginative i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu atitudini realiste i obiective. Grdinia constituie i un alt spaiu de via, mobilat ntr-o manier specific, diversificat n mod deosebit. Frecventarea cadrului instituionalizat al grdiniei presupune respectarea unui anumit program zilnic i avnd chiar i o anunmit topografie n care copilul trebuie s se descurce. Aceste cadre ale vieii curente genereaz noi cerine, ntr-o manier continu. Acest fapt creeaz neconcordane cu ceea ce tie i poate copilul, stimulndu-i continuu dezvoltarea fizic i psihic. Practic, diferenele de solicitri antreneaz dup ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilittilor de adaptare ale copilului, pe de alt parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice este constituit de adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, dintre dorinele, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile lui de a i le satisface. De asemenea, aceste contradicii ndeplinesc i rolul de factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a diferenierii i idividualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure a copilului. Tot la aceast vrsta, copilul descoper nu doar existena altora ci i propria sa existen. Precolarul i percepe mai clar diferitele pri ale corpului, mai mult, percepe diferenele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioas lovitur credinei c toi oamenii sunt la fel cu el. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui ns i sursa unor comlexe (tendinele de rivalitate fa de printele de sex opus). Lrgirea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltrii psihice a copilului, n toate planurile. Exuberana motorie i senzorial a acestei etape se va asocia cu mbogirea i flexibilitatea limajului, cu

74

dezvoltarea gndirii care ctig coeren, claritate, comunicabilitate i se emancipeaz ntr-o oarecare msur de dominanta afectiv care o frna n etapa anterior. Afectivitatea, dei fragil, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizeaz n forma complex a sentimentelor. n plin proces de formare este i personalitatea precolarului. Se contureaz mai preganant imaginea i contiina de sine a copilului i, mai ales, contiina lui moral. Copilul devine mai deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, mai receptiv fa de habitusurile din familie sau din grdini, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziionarea unor deprinderi igienice, de mbrcare, sporete gradul de autonomie a copilului. Cnd aceast tendin i este contrazis, apar conduite de opoziie fa de prini sau rivalitate fratern. Totui cu timpul, predominant devine dorina i tendina precolarului de a fi de folos adulilor. Ca urmare a diferenelor de solicitri din partea celor dou medii n care triete apare i pericolul dedublrii comportamentului copilului. El poate fi linitit, calm, destins la grdini, iritat, nervos, tensionat, rsfat n familie sau invers. n aceste condiii, unitatea exigenelor educative devine esenial. Schimbrile somatice trite de precolar depind ntr-o foarte mare msur de programul ereditar al acestuia, fiind condiionate puternic de regimul alimenatar i de cel de activitate i odihn. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul c se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuinelor alimenatare (Schiopu, Verza, 1993, pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel i gustrile, copilul fiind obinuit s se pregteasc pentru ele i s respecte programul lor. Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate i intrate n obinuin. De asemenea, n aceast perioad, copilul i formeaz cteva obinuine igienice care rmn pentru toat viaa. Intervalele de veghe sunt pline de activiti variate, att n familie ct i la grdini, ceea ce nseamn un ctig pentru planul dezvoltrii psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseal i trebuie totdeauna evitat. nsi lipsa unui program de via poate dilua legturile cu ambiana i ntrzia formarea conduitelor i atitudinilor necesare. Transformrile de ordin fizic exprim calitatea regimului de via. Interesante sunt transformrile la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal crete, la fel i prelungirile nervoase, fcnd ca greutatea total a creierului s fie la sfritul stadiului de

75

1200g. Se difereniaz neuronii, continu procesul de mielinizare, se specializeaz diferitele arii corticale, exprimndu-se mai evident asimetria n funcionalitatea lor.

2.3.2. Profilul psihologic al precolarului mare

Precolaritatea este mprit n trei substadii: precolaritatea mic i mijlocie ale cror caracteristici sunt prezentate succint i precolaritatea mare, care este detaliat n prezenta lucrare, deoarece constituie obiectul de investigaie al acestui studiu. Precolarul mic (3-4 ani) are dificulti de adaptare la mediu deoarece este dependent de mam dar i datorit faptului c nu nelege ce i se spune i nu tie s se exprime clar. Principala lui form de activitate este jocul, cu preferin pentru jocuile de manipulare a jucriilor sau a altor obiecte. Copilul se joac mai mult singur, predominnd nc egocentrismul. Gndirea lui este subordonat aciunii cu obiectele, limbajul pstreaz caracterul situativ, iar n plan afectiv este instabil, trind foarte intens emoiile. Aceeai insatbilitate se ntlnete i la nivelul motricitii. Manifest interes pentru aduli crora le adreseaz nenumrate ntrebri n lan, un rspuns devenind pretext pentru o nou ntrebare. Precolarul mijlociu (4-5 ani) se adapteaz cu mai mare uurin mediului grdiniei. Are preocupri mai variate, jocul este mai bogat n coninut, activitile sunt mult mai solicitante. Realitatea extern l procup din ce n ce mai mult, ca atare, ntreaga dezvoltare psihic a copilului se va produce ntr-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptat de aciune i instituirea lor n procese de sine stttoare, independente. Se dezvolt mult limbajul, se amplific puterile imaginative i creatoare ale copilului. Foarte important de remarcat, n jurul vrstei de 5 ani se formeaz limbajul interior, care va constitui cotitur esenial pentru dezvoltarea psihic a copilului. Reaciile emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un nceput n organizarea voinei i, de asemenea, se remarc un ritm accelarat n socializare. Se lrgesc interesele, ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personaliti.

76

Descrierea coordonatelor dezvoltrii psihice a precolarului mare (5-6 ani) se impune a se realiza ntr-o manier evolutiv n cadrul stadiului. Astfel, trecerea n revist a caracteristicilor dezvoltrii psihice pentru toate cele trei subetape ale precoalritii faciliteaz nelegerea diferenelor existente la nivelul devenirii psihice. Senzorialitatea Se afirm c precolaritatea are o deschidere perceptiv caracteristic asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoate. Trebuina de cunoatere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulnd n grad nalt dezvoltarea tuturor capacitilor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive sunt strns legate de cele motorii i acionale, ns n aceast perioad sunt obligate s suporte o serie de transformri, s se cizeleze i s se modeleze n conformitate cu noile schimbri. Exuberana motric i senzorial a acestui stadiu se exprim i n perfecionarea evident a sensibilitii tactile i n creterea rolului su. Sensibilitatea tactil va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificaiilor nsuirilor obiectelor. Sensibilitatea i percepiile vizuale sunt antrenate n explorarea lumii. La vrsta micii precolariti se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu i cele intermediare, acestea din urm fiind difereniate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad fa de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba matern este mai bun, precolarul aude foarte bine cuvintele, ns fiind un auz verbal global, nu poate distinge uor sunetele din structura cuvntului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibil dezvoltarea auzului muzical (este o perioad favorabil n acest sens). Senzaiile sunt subordonate i integrate percepiilor care le individualizeaz n raport cu cele ale anteprecolarului. Tinca Creu realizeaz o sintez a caractersiticilor de ansamblu ale percepiilor care le individualizeaz n raport cu cele ale anteprecolarului dup cum urmeaz: sunt stimulte i susinute de curiozitatea lor deosebit; sunt saturate emoional, percepiile precolarilor fiind foarte vii;

77

 explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz, aa nct chiar dac precolarul doar vede un obiect, el poate s se refere i la celelalte caliti ale lui; pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar n ansamblu, percepia rmne global mai ales cea a structurilor verbale; percepia precolarului poate beneficia de experiena anterioar dar uneori transferurile sunt deformate; n structurarea imaginii perceptive, n prim plan se pot impune n mod spontan, nsuirile obiectuale n urmtoarea ordine: cele de culaore, form i ceva mai grea, cea a tridimensionalitii; integrarea semnalelor verbale n actele perceptive uureaz diferenierile i fixeaz mai bine rezultatele; percepia precolarilor ncepe s fie bine dirijat verbal de ctre adult; activitatea perceptiv a precolarilor se afl n strns legtur cu gndirea pe care ns tinde s o subordoneze; n activitatea perceptiv centrrile i decentrrile nu sunt ntotdeauna bine coordonate i de aceea apar frecvente supra sau subestimri. Forme speciale ale percepiilor (spaiului, timpului, micrii) se organizeaz i ncep s funcioneze aproape normal i plenar. Punerea n funciune a mai multor analizatori asigur dezvoltarea corect a acestora. Percepia mrimii obiectelor, ct i constana percepiei de mrime sunt nc deficitare, mai ales la precolarul mic. Percepia temporal este favorizat de ritmicitatea programului zilnic i de comunicarea cu adulii. Dac precolarul se orienteaz aproximativ bine n momentele zilei, totui, nu ntotdeauna le verbalizaez corect. Precolarii mici greesc n folosirea adverbelor de timp, n timp ce precolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constat c acetia din urm i nsuesc alte numeroase adverbe: trziu, devreme, ncet, repede, n acelai timp, mai nainte. Unii reuesc s citeasc cu aproximaie ceasul, ns n ceea ce privete aprecierea duratei evenimentelor au nc dificulti. Reprezentrile- dac n anteprecolaritate au aprut ca fapte psihice, n precolaritate, au devenit deja componente de baz ale planului intern, subiectiv.

78

Reprezentrile la precolaritate sunt foarte asemntoare percepiilor tocmai datorit faptului c sursa lor de baz o constituie explorarea perceptiv ampl. Puternica legtur dintre percepii i reprezentri este relevat i de dificultatea pe care o ntmpin copiii n desenarea unui profil uman sau a unei crue trase de cal. Percepia unui cal este cel mai frecvent realizat din profil, n timp ce crua este perceput din fa, iar n ceea ce privete roile, aici se amestec ceea ce tie copilul despre ele cu ceea ce este poziie privilegiat perceptiv. Cuvntul faciliteaz desprinderea unui obiect i a unor nsuiri ale obiectelor din masa celorlalte. Cu ct descrierea unui obiect este mai bogat, cu att ea se bazeaz pe un suport intuitiv sugestiv, cu att reprezentrile precolarului vor fi mai clare i mai stabile. Motricitatea Pentru a sublinia exuberana motricitii la precolaritate, Osterrieth precizeaz c activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai nainte de orice un neastmprat pe care oboseala nu-l ajunge, nclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simi c triete i se mic (Op. Cit., pag. 101) Micrile brute, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt nlocuite n cursul celui de-al patrulea an cu micri fine, suple, armonioase. Precolaritatea mijlocie a fost denumit vrsta graiei, datorit micrilor delicate, difereniate, expresive, cu mare ncrctur afectiv i semantic. La 6 ani, graia se estompeaz n favoarea forei, aceast trecere de la bruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezentnd o tendin general a evoluiei motricitii. Fiind din ce n ce mai difereniate, mai fine i mai adaptate la obiecte, micrile pot fi uor transferabile i aplicabile n noi situaii. Precolarul deseneaz din ce n ce mai bine, modeleaz i construiete cu succes. Cele mai semnificative achiziii motorii specifice precolarului mare sunt reprezentate posibilitatea copilului de a sri coarda, de a merge pe patine cu rotile, pe biciclet, se poate cra mai sus, etc. Ctre 6 ani, poate executa orice micare, cu condiia s nu implice efort fizic prea mare. Le reuesc toate micrile orientate spre atingerea unui scop. Gndirea

79

Intelectul constituie formaiunea psihic deosebit de complex, ce cuprinde procese i activiti psihice variate care ofer posibilitatea desprinderii de concret, permind depirea experienei senzoriale. Gndirea are un rol central, permind depirea experienei senzoriale. Gndirea are un rol central n conducerea i valorificarea tuturor celorlalte procese i funcii psihice, nregistrnd n perioada precolaritii o serie de progrese evidente pe msura apropierii de ncheierea stadiului preoperaional. Principala caracteristic a gndirii precolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajat de planul aciunii concrete i de planul direct afectiv. Gndirea rmne legat de imagine i de demersurile individuale. Totui, precolarul este capabil de a seseiza configuraia ansamblului, fapt care l conduce spre un debut al logicii. Sugestiv n acest sens este exemplul cu precolarul de 4 ani cruia i se solicit s aeze sub 6 jetoane roii de pe o mas, alte jetoane albastre pe care le are n mn. Copilul va fi preocupat de lungimea irului i nu de numrul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil s aeze sub cele 6 jetoane roii, 6 jetoane albastre. Gndirea precolarului este preconceptual, n sensul c acesta opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni generale. O alt caracteristic a gndirii, n special a precolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raporteaz totul la propria persoan, apreciind c tot ceea ce i nconjoar are legtur cu ei i este pentru ei. Artificialismul exprim o poziie asemntoare ns legat de capacitatea omului de a face totul. Practic, pentru precolari, munii exist pentru ca oamenii s fac excursii, totul exist pentru c este fabricat de om. Animismul este propriu gndirii precolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia dintre Eu i lume antreneaz dup sine aceast caracteristic, ce const n atribuirea lucrurilor a propriilor caliti i nsuiri ale copilului. Pentru precolarul mic aproape totul este nsufleit. Magismul se exprim n tendina copilului de a stabili legturi ntre fenomene ntre care nu exist n realitate, dar prin care el crede c va obine ceea ce dorete. Treptat precolarul va contientiza faptul c gndirea altuia este diferit de a sa, ncepe s disting existena a dou puncte de vedere diferite, prin compararea crora renun treptat la propria subiectivitate. Dei odat cu socializarea conduitei sale,

80

gndirea precolarului mare face progrese nsemnate, ea rmne totui o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin la ntmplare a nsuirilor obiectelor i nu att dup logica lor. O alt caracteristic definitorie pentru gndirea precolarului este reprezentat de organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, n ciuda necoordonrii n sisteme coerente, au mare importan pentru cunoaterea realitii. n aceast perioad, copilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare i s surprind o serie de relaii ca permanena, invariana, gndirea lui rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. O atitudine caracteristic au precolarii i fa de relaia posibil-imposibil. Pentru precolarii mici, posibilul i imposibilul se suprapun. De la 5 ani, ncepe s se cumuleze o experien personal care s fac s apar primele ndoieli cu privire la fora miraculoas a personajelor din poveti, existena lui Mo Crciun. Limbajul n precolaritate, are loc o specataculoas dezvoltare n planul limbajului, diferenele ntre nceputul i sfritul, stadiului fiind remarcabile. Preocuparea prinilor pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii ce determin variaii individuale la nivelul volumului vocabularului i nivelului vorbirii. Copiii sunt foarte ateni la vorbirea celor mari, prelund de la acetia aa-numitele cliee verbale, folosind astfel exprimri pretenioase, fr a nelege semnificaia lor. Precolarii mari stpnesc coninutul de baz al semnificaiei cuvintelor, ns cel figurat nu este totdeauna neles. Sunt foarte receptivi la epitete, i ajut s surprind mai bine ceea ce este caracteristic personajelor din poveti i ei nii le folosesc cu plcere. O alt caracteristic a limbajului precolarilor const n faptul c atunci cnd nu au la ndemn cuvintele potrivite pentru diversele situaii, copiii i le construiesc, pornind de la cele nsuite de la adult. Tatiana Slama-Cazacu exemplific: urlre, clonesc pentru a desemna ceva urt. n aceast perioad, limbajul devine mai structurat, mai coerent i mai nchegat, comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific anteprecolaritii, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare

81

adecvat i suficient a mijloacelor verbale pentru a comunica i pentru a fi neles, independent de situaia de comunicare. La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. Dup 5 ani, se poate remarca o cretere a capacitii de verbalizare a tot ceea ce face i vede copilul. n perioada 3 - 5 apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta sporind enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, de a i-o regla permanent. Un plus pentru limbajul precolarului se refer la expresivitatea vorbirii. Dac precolarul mic nu reuete s acordeze ntotdeauna mijloacele verbale cu cele nonverbale, precolarul mare i subordoneaz bine gesturile coninutului comunicrii. Le contientizeaz valoarea pentru comunicare i le utilizeaz voluntar, atunci cnd interpreteaz mici roluri. Tot precolarul mare are capacitatea de a nsui cu uurin cuvinte noi i de a le integra corect n vorbirea sa. Copilul i d seama la aceast vrst c limbajul i poate permite s-i ascund un anume fapt, n timp ce pn la 5 ani avea o vorbire franc ce punea uneori n dificultate adultul. Se constat o adaptare a vorbirii la vrsta partenerului, cu cei mici, reducnd lungimea propoziiilor, evitnd cuvintele dificile i folosind gestica. n dialogul cu adulii, copiii manifest o grij special pentru a fi nelei, cu educatoarea comunic n propoziii i fraze complete, iar cu mama sunt mai relaxai i mai liberi. Latura fonetic a limbajului se dezvolt mult, ns pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. nsuirea structurii gramaticale a limbajului este una dintre problemele precolarului care va fi prezent i n colaritate. Tot acum apar i defectele de vorbire, a cror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic. Memoria Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului precolarului, alturi de povestirile adulilor. Prima caracteristic se refer la creterea volumului memoriei, mai ales precolarii mari nsuindu-i foarte multe elemente de experien personal i coninuturi de nvare.

82

Memoria continu s aib un caracter concret. Dup 5 ani, se constituie amintirile, reinndu-se acele evenimente deosebite, cu mare ncrctur afectiv, cu multe detalii situative, avnd ns un caracter fragmentar. Actualizarea posed caracteristici specifice stadiului, dup cum urmeaz: recunoaterile sunt relativ dificile (mai ales la precolarii mici) datorit limitelor pstrrii i prin caracterul global al percepiilor i rezultatelor. n ceea ce privete reproducerea povestirilor i povetilor, precolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie n forma nceputurilor de fraz, fie n forma ntrebrilor succesive. Spre deosebire de acetia, precolarii mari au rezultate mult mai bune, reuind s redea, fr gre, succesiunea evenimentelor i s restabileasc ordinea imaginilor care le ilustreaz, s memoreze textual exprimrile caracteristice personajelor dramatizate. Un fenomen specific precolaritii mici i mijlocii este reminiscena. Dac au asistat la un eveniment cu totul deosebit, n etapa urmtoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu. O alt schimbare semnificativ const n instalarea treptat a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat c activitatea de joc este cea care prin scopurile, coninutul i condiiile sale de desfurare faciliteaz nelegerea de ctre copil a relaiei mijloc-scop, a faptului c el trebuie s fac ceva ca s poat in minte. Tot n precolaritate este posibil trecerea de la unele forme inferioare i relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorit mbogirii experienei copilului i perfecionrii instrumentelor sale intelectuale. Dezvoltarea reglajelor voluntare n memorie i n ntreaga via psihic este o latur important a pregtirii copiilor pentru coal. Imaginaia n precolaritate are loc o adevrat explozie a acestui proces psihic, unii autori considernd c la aceast vrst, imaginaia ar atinge apogeul dezvoltrii sale. Nu se poate susine n totalitate aceast afirmaie, ntruct multe din produsele imaginative ale copiilor se datoreaz slbiciunii gndirii care fiind insuficient format, nu-i impune cenzura. Din acest motiv, n imaginaie se petrec rapid i necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul i, deci, evoluii de cele mai multe ori, fanteziste.

83

Una din principalele caracteristici ale imaginaiei se refer la faptul c aceasta este stimulat de tririle afective ale precolarului: plcerea, bucuria l fac pe copil s-i amplifice imaginativ ateptrile, s vad ppua sa ca pe cea mai frumoas, cadoul su ca pe cel mai mare, dup cum frica l poate face s vad n orice umbr un uria ru i nemilos. Pe de alt parte, afectivitatea se exprim n desen, ns i, mai mult, n creaiile verbale (povestiri expresive, teatru de ppui), n creaiile ritmice (dans, muzic). Imaginaia precolarului este n legtur strns cu percepia i experiena concret pe care le combin pentru a-i uura nelegerea sau a-i da un rspuns la numeroasele Dece-uri. Avnd n vedere notele particulare ale formelor imaginaiei n aceast perioad, se precizeaz c imaginaia reproductiv este foarte mult antrenat n ascultarea povetilor i povestirilor. Dac precolarul mic vrea s asculte aceleai lucruri, precolarul mare depete aceast faz i, stpn pe mijloacele interne de reprezentare, vrea s aud ceva nou. Imaginaia creatoare se manifest mai evident n desen, modelaj, construcii i n diverse jocuri de rol. Ceea ce trebuie subliniat este c fantezia ngduit i cultivat la precolaritate ve genera fora creatoare de mai trziu. Afectivitatea Viaa afectiv a precolarului este mult mai bogat i diversificat n comparaie cu cea a anteprecolarului, suportnd modificri att de natur cantitativ (crete numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i se diversific formele existente, apar forme noi). Din perspectiv psihanalitic, n aceast perioad, la nivelul afectivitii au loc o serie de prefaceri care au mare imprtan pentru viitor i care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de dificulti. Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturrii afectivitii o constituie contradicia dintre trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile manifestate de adult fa de el. Pe de alt parte, nsui adultul i relaia cu acesta rmn petru copil elementele eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale, constituind surse fundamentale ale tririlor afective variate. Intrarea n grdini este o nou surs de triri afective, copilul relaionnd att cu un nou adult, ct i cu covrstnicii. n aceast perioad se definesc o serie de caracteristici

84

ale afectivitii, sintetizate de Tinca Creu (1997), cunoaterea lor avnd implicaii n plan eduactiv, att n cadrul formal al grdiniei, ct i n cadrul informal, cel al mediului familial. Se constat o pozitivare progresiv i mai ampl a vieii afective a copilului, ca urmare a depirii crizei afective din finalul stadiului anterior i a creterii generale a capacitilor sale adaptative. Bucuriile i satisfaciile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stpn pe reaciile sale, aprnd acea not de senintate caracteristic acestei vrste i care este totodat o condiie favorizant a dezvoltrii psihice de ansamblu. Caracterul situativ al afectivitii precolarului se exprim prin faptul c este generat de mprejurri concrete, derulate aici i acum i se moduleaz pe curgerea acestora i pe gradul de concordan cu nevoile i trebuinele lui. Creterea complexitii vieii afective a precolarului n comparaie cu cea a anteprecolarului se explic pe de o parte, prin mbogirea raporturilor cu ambiana, iar pe de alt parte, prin interaciunile cu celelalte procese i funcii psihice. Apar o multitudine de stri afective, cercetrile punnd n eviden stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a copilului. Tot specifice acestei perioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense nemeritate i sindromul se spitalizare- definit ca reacie violent a copilului atunci cnd urmeaz s fie internat pentru a urma un tratament, desprirea de cei dragi fiind trit ca un abandon. n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente, se contureaz mai clar unele sentimente morale, ncep s se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele fenomene ce nu se ncadreaz n vechile lui cunotine, la vederea unor obiecte frumoase, executarea diferitelor aciuni ritmice, ascultarea muzicii, a povetilor. O alt caracteristic este impresionabilitatea afectiv, vibraia, rezonana emoional imediat i intens la diferite solicitri i evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se poate vorbi despre nvarea afectiv, aceasta avnd la baz imitaia de ctre precolar a expresiilor i conduitelor emoionale ale precolarului, precum i asimilarea unor cerine i norme. Are loc i o exprimare adecvat a tririlor afective n funcie de semnificaia pozitiv sau negativ a mprejurrilor la care copilul ia parte.

85

Crete capacitatea de simulare a strilor afective n vederea satisfacerii diferitelor trebuine, copilul descoperind efectele conduitelor emoional-expresive asupra celor din jur. Un alt aspect specific afectivitii precolarului const n structurarea unor mecanisme de reglare a conduitelor emoionale. Acestea se exprim printr-o serie de reticene afective: nu plnge cnd cade, refuz s fie mngiat n prezena altor copii, i intensific mngierile i drgleniile cnd vor s obin ceva. De o importan crucial pentru dezvoltarea afectivitii sunt relaiile familiale care prin constana atitudinilor, frecvena i calitatea lor, contribuie ntr-o foarte mare msur la cristalizarea sentimentelor precolarului. Psihanaliza a avut n vedere efectele relaiei copil-adult, punnd n lumin un anumit proces de maturizare ce ar putea fi susinut de dubla i concomitenta relaionare din cadrul familiei. Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaii afective stabile, consistente i de durat. Interrelaiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a satisfacerii nevoilor de afeciune i securitate, pun bazele matrielor afectivitii pentru o via. Se cuvine a strui asupra a ceea ce nseamn i presupune ataamentul printe-copil, ntruct de calitatea acestuia depind viaa afectiv i social a celui ce va deveni adult. De asemenea, trecerea n revist a teoriei ataamentului se impune n vederea nelegerii diferenelor existente i n plan afectiv ntre copiii crescui n mediul instituionalizat ca urmare a abandonului familial. Ataamentul printe copil joac un rol important n dezvoltarea cognitiv i social a copilului i ocup un rol central n majoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea n copilrie i teoria minii. Teoria ataamentului se refer la nelegerea legturii ce se formeaz n primii ani de via ntre mam i copil, legatur care influeneaz ulterior ntreaga via a copilului. Teoria ataamentului s-a nascut din etologie, psihologia dezvoltrii i o serie de discipline psihanalitice. Continund observaiile, Ainsworth a stabilit de asemenea anumite asociaii ntre stilurile de ataament ale copiilor i stilurile parentale ale mamelor. Premisa de la care pornea Ainsworth era aceea c mamele care rspund mai prompt nevoilor copiilor ofera o baz de siguran copilul trebuie s tie c nevoile lui primare sunt satisfcute, astfel el

86

se dezvolt bine i devine autonom; n lipsa acestei satisfaceri el devine nesigur, iar comportamentul explorator este stopat. J. Bowlby susinea ideea c un copil are nevoie de un ataament susinut fa de mam sau custode i sufer grav dac acest ataament este ntrerupt sau pierdut. De asemenea, a susinut ideea conform creia copiii care au suferit deprivri afective din partea mamei prezint un risc crescut de a se mbolnvi fizic i psihic, uneori nevindecabil. Bowlby a introdus termenul de ataament pentru a se referi n mod special la legatura copil adult, ca o baz sigur i pentru a o diferenia de perspectivele teoriilor psihodinamice ale nvrii. Teoria ataamentului ca o baz sigur integreaz date despre afectivitate, cogniie i comportament n relaiile apropiate de-a lungul vrstelor i n cadrul diferitelor culturi. Teoria subliniaz valoarea datelor oferite de Freud despre natura i importana relaiilor timpurii. n esen, mesajul pe care l transmite este simplu i practic: singurul lucru de care are nevoie copilul pentru a se dezvolta emoional este disponibilitatea i responsivitatea afectiv a mamei. Din cercetrile existente reiese faptul c un comportament afectuos pare a cuprinde ataamentul printe copil i include caracteristici precum: disponibilitate, rbdare, consisten, responsabilitate, consecven, facilitare, cooperare, mai degrab dect interferenele n comportamentul n desfurare al copilului. n plus, el menine un climat afectiv pozitiv pentru interaciunea cu ceilali (Ainsworth, 1978). De asemenea, s-a demonstrat c n momentul cnd interaciunea timpurie copil printe este armonioas, copilul dezvolt relaii sigure i prezint un grad nalt de socializare. n acelai fel, copiii care au avut parte de un ataament sigur au fost considerai mai receptivi n relaiile cu ceilali i mai ateni, mai sociabili, mai cooperani i mai nelegtori n relaiile cu adulii dect copiii anxioi, neataai. Astfel, ataamentul copil printe este asociat nu numai cu indici multipli ai experienei personale, dar i cu patternuri comportamentale care reflect n mare msur orientarea general prosocial, ndreptat spre alii (Waters, 1986). Cercetrile i teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la nelegerea faptului c este nevoie de un climat afectiv materializat prin ataament sigur pentru ca un copil s dezvolte ulterior relaii sntoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton & Waters, 1985).

87

Pentru a obine o interaciune cooperant cu figura de ataament, este nevoie de o implicare gradat. n acelai timp, este nevoie i de o sensibilizare a figurii ataamentului cu privire la capacitatea i nevoia copilului de organizare, de adoptare a unei strategii care s faciliteze adaptarea copilului la noile cerine ale mediului i de meninere a unui climat afectiv pozitiv. n contextul unui ataament sigur, figurile de ataament i exprim gradual expectaiile, urmrind cu atenie abilitile copilului de recunoatere, interpretare i rspuns la cerine. Astfel, orice element de stres care ar putea aprea este minimalizat. Ca o consecin, copilul continu s beneficieze la maximum i s aib ct mai puin de suferit de pe urma extinderii relaiilor sale. n acest context istoric interacional, copilul dezvolt legturi afective puternice la care se referea Freud ca fiind prototipurile viitoarelor relaii de dragoste. Bowlby i alii au pstrat noiunea de prototip i implicaiile sale, ns au vorbit despre ataament n termeni de modele de lucru i lumi predictive. Aceste metafore se refer att la sistemul de ateptri al copilului, ct i la cel al printelui, la credinele, sentimentele despre ei nii, unul despre cellalt i fiecare despre lume, bazate pe experiena anterioar. Potrivit acestui punct de vedere, constructele i modelele iniiale ale copilului referitoare la figurile de ataament au legatur cu istoricul experienelor cu aceste figuri. Fonagy i alii au evideniat faptul c un ataament securizat asigur o flexibil i matur reflectare a sinelui, care joac apoi un rol direct n dezvoltarea ulterioar i n aprecierea strii mentale proprii i a celorlali. Aceasta din urm este o teorie a minii sau, n terminologia adoptat de unii autori, o nelegere social. Un numr foarte mare de studii s-a preocupat de cmpul dezvoltrii cognitive la vrsta copilriei. De exemplu: numrul frailor ntr-o familie (Jenkins & Astington, 1996), conversaiile despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla, 1991) i dorine (Bartsch & Wellman, 1995), stilul disciplinar al prinilor (Ruffman, Perner & Parkin, 2000), starea prenatal a mamei (Greig, Howe, 2001), relaiile timpurii ntre mam i copil (Symons & Clark, 2000) au fost corelate cu performanele precolarilor la sarcinile nvrii sociale. Calitatea relaiei de ataament ntre printe i copil a fost de asemenea implicat n diferite studii, confirmndu-se ideea c ataamentul securizat este un predictor semnificativ pentru nelegerea social (Greig & Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). n majoritatea acestor studii despre calitatea

88

ataamentului i nelegerea social, teoria minii a fost evaluat mai ales prin nelegerea emoiilor celorlali. Prin urmare, conform acestor cercetri, ataamentul securizat poate fi mai important n ceea ce privete aspectele emoionale ale teoriei minii mai degrab dect aspectele cognitive. Alte studii utilizeaz evaluri ce cuprind ambele aspecte (cognitiv i emoional), iar rezultatele lor par s sugereze c separarea aspectelor cognitive de cele emoionale poate fi un lucru util. Acest fapt este de asemenea n concordan cu viziunea altor autori ce au evideniat o diferen semnificativ ntre nelegerea emoional i nelegerea credinelor false (Harris & co., 1989; Ruffman & Keenan, 1996) i o disociere marcant ntre evalurile cognitive i cele emoionale ale sarcinilor de credine false la copiii cu vrsta mai mic de apte ani care au reuit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999). Voina Dezvoltarea voinei se petrece dup 4-5 ani, fiind dependent de dezvoltarea reglatoare a cuvntului. ncepnd cu precolarul mijlociu, regajul voluntar se face, ntr-o faz de nceput, n raport cu anumite comandamente orale e voie/nu e voie. Cercetrile care s-au efectuat n sensul diferenierii fazelor actelor voluntare, au evideniat urmtoarele: precolarul mic execut aciunea imediat ce s-a propus, imediat dup ce s-a dat comanda. Aciunea lui se realizeaz ntr-o manier impulsiv, fr nicio organizare prealabil. Precolarul mijlociu ncearc s diferenieze momentul pregtitor de cel executiv, realiznd o anumit continuitate ntre ele. Totui activitatea poate fi dezorganizat de un moment neprevzut, genernd o dezordine caracteristic. Atenia Sub influena gndirii i limbajului, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare. Caracteristicile ateniei n perioada precolaritii constau n creterea unui caracter activ i selectiv. Totui, nu trebuie pierdut din vedere faptul c atenia involuntar predomin n acest stadiu, lucru care ridic dou probleme legate de atenia precolarului. Prima se refer la trezirea ateniei involuntare, iar a doua la meninerea ateniei voluntare n vederea desfurrii activitii o perioad mai ndelungat a timpului. ntruct constituirea bazelor personalitii este dependent de nivelul dezvoltrii psihice, n cele ce urmeaz se vor prezenta succinct notele definitorii motivaiei,

89

contiinei morale primare, contiinei de sine i a identitii de sine i formrii bazelor personalitii precolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, n general, a interaciunii prini- copii, n special, n punerea bazelor formrii componentelor de mai sus. n ceea ce privete dominantele motivaionale, se cuvine a sublinia rolul interaciunilor familiale i a celor din mediul grdiniei n dezvolatrea intereselor sociale ale copilului. n precolaritate, alturi de trebuinele biologice i fac loc, n prim plan, trebuinele sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul n aceast perioad, se manifest interesul pentru ceea ce l nconjoar, interesele artistice, precum i interesul pentru activitatea de nvare. Construirea contiinei morale se realizeaz plurifazic, prima etap fiind imitarea comportamentului adulilor de ctre copii, chiar dac trebuie s sacrifice propria plcere. Apoi, copilul i va aminti i va putea prevedea neplcerile care ar urma dup nclcarea regulei i aceasta face ca el s se comporte adecvat. A treia faz este cea de consolidare, producndu-se generalizri ale situaiilor care cer un anumit fel de conduit, ca i verbalizarea clar a vrerii prinilor exprimat astfel: aa spune mama. Cu alte cuvinte o prim caracteristic a moralei primare este c ea const n interiorizarea cerinelor parentale i implicit, a celor sociale. Este o moral infantil datorit fundamentrii ei pe relaia afectiv dintre copii i prini. S-a constat c, att precolarii, ct i adolescenii, nu sunt satisfcui de un stil parental prea tolerant, pentru c i las n incertitudine n situaiile dificile de alegere. O alt caracteristic se refer la faptul c aceasta este ntemeiat pe sentimentele i respectul fa de adult. De fapt, cheia de bolt a acestei morale este autoritatea adultului, el are ntotdeauna dreptate (Creu, 1994, pag. 129). Este de asemenea i o moral concret, ce este aplicat situaiilor efectiv trite i uznd de repere concrete n judecarea lucrurilor. Pentru precolar, copilul bun este cel ce nu bate pe alii. Copilul consider c regula vine de la cineva superior lui, este sacr i nu trebuie nclcat niciodat, chiar cnd mprejurrile o cer. Astfel Jean Piaget afirm c morala precolarului este eteronom (Piaget, 1976, pag. 105), adic este o moral a ascultrii i respectului unilateral care leag pe cel inferior de cel superior i are toate limitele care decurg de aici.

90

Relaiile deficitare cu prinii pun bazele unor acte delincveniale de mai trziu, precum i ale unor abateri ale precolarului, cele mai frecvente sunt negativismul i minciuna. n ceea ce privete contiina de sine i identitatea de sine ale precolarului, un rol important n formarea acestora l deine procesul identificrii cu prinii. Aceasta pentru c ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale i comportamentale, i pe de alt parte, confirm i consolideaz conduitele copilului. n funcie de calitatea relaiilor cu prinii i particularitile temperamentale ale copilului, debuteaz relaiile de satelizare sau nesatelizare care vor influena mai trziu structurarea statutelor i rolurilor personale. Aa cum s-a precizat, precolaritatea reprezint un nceput n formarea componentelor de orientare i reglare i deci, de configurare a primelor trsturi caracteriale. Factorii fundamentali ai acestei structurri sunt relaiile cu ambiana, calitatea climatului familial, valoarea formativ a mediului din grdini. Numai interaciunea acestor dou grupuri de factori asigur formarea trsturilor caracteriale. Familia este primul factor fundamental al formrii caracterului i de aceea se constat o corelaie strns ntre calitile acestuia i prezena la copii a unor anumite trsturi caracteriale. Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduit pozitiv, cu o autoritate parental autentic, genereaz nsuiri caracteriale pozitive ca: ncredere n sine, optimism, independen, ncredere n ceilali. Un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, genereaz trsturi ca: team, anxietate, supunere, agresivitate. Nivelul dezvoltrii psihice a precolarului, interaciunea factorilor fundamentali ce acioneaz n sensul favorizrii/perturbrii devenirii psihice, constituie acei factori interni i externi de a cror contribuie depinde calitatea socializrii copilului. Dezvoltarea conduitei sociale a precolarului are loc n contextul social, relaional. Precolarul, integrat sau nu n mediul grdiniei, relaioneaz cu alii mai mari dect el, triete noi experiene sociale, experimentnd un mare numr de conduite interrelaionale. Exist diferene clare ntre anteprecolar i precolar n ceea ce privete socializarea. Existenei solitare din anteprecolaritate i se opune n stadiul imediat urmtor existena colectiv; atitudinea fiecare pentru sine este nlocuit cu atitudinea

91

fiecare i pentru alii; tratarea celorlali ca pe nite obiecte, este nlocuit cu cutarea celorlali. Precolarul devine acum actor n interaciunile sociale, intr n contact cu alii mai frecvent i pentru o perioad mai lung de timp. Evoluia percepiei celorlali este sugestiv pentru nelegerea evoluiei sociabilitii precolarilor. Cei mici, l percep pe altul ca pe o ameninare. Se explic astfel, certurile i conflictele existente ntre copiii de 3 ani. nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificare, copilul dorind s fie i s acioneze aa cum este i cum acioneaz acesta. Debutul celui de-al patrulea an de via l prezint pe precolar ca cel care l percepe pe altul ca pe un rival, ca o persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Se constat cum stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Se constat cum competiia capt la aceast vrst o valoare motivaional ce va fi mult exploatat la vrsta precolaritii. Abia precolarul mare l va percepe pe altul ca partener de activitate, dominanele acestuia fiind luate n considerae. Cooperarea este un comportament interrelaional, evoluat, implicnd o accentuat maturitate intelectual i social. Totui el este slab prefigurat la precolari, are un caracter confuz, devenind mai clar constituit i nuanat n stadiul urmtor. Contradiciile care se manifest n precolaritate i modul lor de soluionare, constituie factorul generator al trsturilor caracteristice care se formeaz pe fondul relaional al copilului de 3-6 ani. Intenia educativ inserat n modalitile de rezolvare a contradiciilor poate genera grave disfuncionaliti n relaiile copiilor cu cei din jur, punnd bazele negativismului infantil. Acesta se asociaz cu instalarea unor trsturi negative de caracter: egoism, lips de sensibilitate i atenie fa de alii, care ntr-un final vor duce la respingerea copilului de ctre grup. Jocul i activitile din grdini constituie cadrul propice dezvoltrii conduitei sociale a copilului. Aici, relaiile interpersonale i de grup sunt principalele modaliti de relaionare. Diveri autori au pus n eviden dou forme ale sociabilitii precolarului: sociabilitatea/ adaptarea social pe care Tinca Creu o numete socializare pasiv (Creu, 1997, pag. 134), const n adaptarea propriei conduite la cerinele ambianei;

92

 capacitatea social, concretizat n autonomie, iniiativ, n posibilitatea de a face ceva, aceasta avnd efecte n facilitarea relaiilor cu alii. Nu sunt excluse ns ntrzieri ale evoluiei conduitei sociale. Primele se manifest prin instabilitatea comportamental sau prin persistena la vrsta precolar a unor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate. Optimizarea sociabilitii presupune ncredinarea unor sarcini i responsabiliti sociale, antrenarea copiilor n jocuri i activiti colective, recompensarea lor pozitiv. Cunoaterea particularitilor de vrst ale copiilor are o importan deosebit n plan educativ, att pentru educaia formal, ct i pentru cea informal. Raportarea nivelului individual de dezvoltare psihic trebuie raportat la tabloul normalitii psihice stabilit pentru fiecare vrst, n vederea adoptrii strategiilor educative potrivite. Conturarea acestui cadru teoretic st la baza nelegerii demersului metodologic ce va fi descris n paginile urmtoare. Acesta din urm a fost conceput i realizat, astfel nct s permit ndeplinirea obiectivelor stabilite pentru cercetarea prezent, Influena stilului parental asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare.

93

Capitolul III OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII

3.1. Obiectivele cercetrii

Literatura de specialitate este foarte bogat n ceea ce privete oferirea de informaii despre dezvoltarea psihic uman, educaia familial i vrsta precolar. Acestea au fost abordate ntr-o manier sintetic, n prima parte a lucrrii, cele trei aspecte avute n vedere decurgnd unul din cellalt. Astfel, educaia familial constituie o form specific a educaiei, ca factor funadamental al dezvoltrii psihice, se exercit n mediul familial, mediul nsui reprezentnd, de asemenea, un alt factor fundamental al devenirii psihice. Vrsta precolar este o perioad n care primele influene educative sunt cele familiale, urmnd ca acestea s fie dublate de cele ale mediului grdiniei. Obiectivele cercetrii au fost formulate n acord cu datele literaturii de specialitate, precum i pe baza experienei dobndite n urma activitii cu copiii i a comunicrii cu prinii acestora. Au fost vizate urmtoarele: studiul relaiei dintre stilul parental i nivelul dezvoltrii psihice a precolarului mare; analiza diferenelor existente la nivelul dezvoltrii psihice ca urmare a consensului sau dezacordului ntre stilurile parentale adoptate de prinii aceluiai copil; studiul efectelor n planul dezvoltrii psihice, cauzate de absena influenei stilului parental n educaia copilului. structurarea unor modaliti de informare a prinilor cu privire la stilurile educative parentale i, mai ales, cu privire la efectele practicrii acestora n planul dezvoltrii psihice a copiilor. conceperea unor activiti care sa presupun, pe de o parte participarea prinilor, iar pe de alt parte, interaciunea acestora cu propriii lor copii, n vederea eficientizrii relaiei dintre acetia.

94

3.2. Ipotezele cercetrii

Avnd in vedere obiectivele lucrrii, au fost stabilite urmtoarele ipoteze: Ipoteza general: Se presupune c stilul parental influeneaz dezvoltarea psihic a precolarului mare. Ipoteze specifice: I1: Se presupune c exist diferene semnificative la nivelul comportamentului cognitiv ntre precolarii ai cror prini adopt stilul educativ autoritar/permisiv i precolarii ai cror prini adopt stilul educativ democratic. I2: Se presupune c exist diferene semnificative la nivelul comportamentului social-afectiv ntre precolarii ai cror prini adopt stilul educativ autoritar/permisiv i precolarii ai cror prini adopt stilul educativ democratic. I3: Se presupune c exist diferene semnificative la nivelul dezvoltrii psihice ntre precolarii ai cror prini adopt acelai stil educativ i cei ai cror prini adopt stiluri educative diferite. I4: Se presupune c exist diferene semnificative ntre copiii care provin din mediul instituionalizat i cei care provin din mediul familial, n ceea ce privete nivelul dezvoltrii psihice al acestora.

3.3. Modelul cercetrii 3.3.1.Variabilele de lucru

n vederea ndeplinirii obiectivelor au fost stabilite variabilele de lucru implicate n cercetarea prezent, dup cum urmeaz: variabila dependent: dezvoltarea psihic a precolarului mare, definit ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului. Urmnd modelul teoretic al autoarelor Angela Chiu i Irina Chiriac, variabila dependent este definit prin dou mari domenii comportamentale: COGNITIV i SOCIAL-AFECTIV. 95

Indicatorii vizai pentru comportamentul cognitiv al precolarului mare sunt: cordonarea oculo-motorie i general, corp-segmente; percepia (identificarea poziiilor spaiale, percepia temporal); activitatea de reprezentare; activitatea memoriei; activitatea de gndire; achiziia categoriilor gramaticale; exprimarea oral corect; limbajul vorbit i citit. Indicatorii vizai pentru comportamentul social-afectiv al precolarului mare sunt: autonomia i iniiativa n relaiile cu covrstnicii, n cadrul jocului i a altor activiti (instructiv-educative i recreative); relaionarea cu educatoarea i cu ali aduli din mediul apropiat; manifestarea adecvat de ctre copil a conduitelor emoional-expresive n funcie de specificul activitilor n care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizri, recitri, povestiri, interpretare de cntece); simul ordinii n aranjarea lucrurilor personale. Variabila dependent este msurat pe scal interval-raport, fiind luate n considerare scorurile brute ale copiilor n urma evalurii celor dou domenii comportamentale, cognitiv i, respectiv, social-afectiv. variabila independent: stilul parental, acesta constituind modalitatea specific de raportare a printelui la propriul copil n educaia pe care o exercit asupra acestuia. Variabila independent este msurat pe scal nominal, constituind i variabil de grupare. Pentru cercetarea prezent au fost luate n considerare trei stiluri parentale: PERMISIV, DEMOCRATIC i AUTORITAR.

96

3.3.2. Participanii
La cercetare au participat: precolari (N=171) cu vrsta cuprins ntre 5 ani i 6ani i 2 luni, de la grupele mare i mare pregtitoare din cadrul a trei grdinie din Marghita. Toi copiii frecventeaz grdinia de cel puin doi ani. Precolarii au fost grupai n 6 loturi, n funcie de stilurile parentale adoptate de propriii lor prini. prinii precolarilor evaluai, cu vrsta cuprins ntre 31-35 ani, N=171 diade (mam-tat). Iniial au fost chestionai 440 de prini, ns n urma construirii loturilor de participani pe baza variabilei de grupare, au rmas 342 prini- 171 mame si 171 tai-, respectiv 171 diade. Au fost exclui din studiu prinii care au obinut scoruri medii, n urma completrii chestionarului Stilul educativ parental. copii cu vrsta ntre 5 ani i 6 ani, provenii din mediul instituionalizat i din cadrul unui Complex de Servicii, N=30. Grupurile de prini au fost constituite lundu-se n considerare dou criterii: stilul parental practicat, precum i consensul/dezacordul existent ntre stilurile parentale adoptate de prini. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, eantioanele de prini i precolari fiind dependente. Avnd n vedere participanii i criteriile de constituire a grupurilor, acestea au fost: G1: permisiv-permisiv, N=30 diade G1': precolari mari, N=30; 16 F, 14 B. G2: democratic-democratic, N=30 diade G2': precolari mari, N=30; 15 F, 15 B. G3: autoritar-autoritar, N=26 diade G3': precolari mari, N= 26; 12 F, 14 B. G4: democratic-permisiv, N=30 diade G4': precolari mari, N=30; 14 F, 16 B. G5: democratic-autoritar, N=27 diade G5': precolari mari, N=27; 12 F, 13 B. G6: permisiv-autoritar, N= 28 diade G6': precolari mari, N=28; 12 F, 16 B. G7: copii instituionalizai, N=30, 12 fete i 18 biei.

97

 G8: precolari mari, N=30, 15 fete i 15 biei. Acest ultim grup a fost constituit prin eantionare aleatoare din cadrul populaiei de precolari investigate n cercetarea prezent.

3.4. Descrierea metodelor de investigaie

Aprecierea nivelului de dezvoltare psihic a precolarului mare Pentru investigarea nivelului de dezvoltare psihic a precolarului, s-au avut n vedere cele dou domenii comportamentale definitorii: cognitiv i social-afectiv. Evaluarea comportamentului cognitiv S-a realizat cu ajutorul Scalelor de apreciere a dezvoltrii psihice la copilul precolar (1982), construite de dr. Irina Chiriac i psiholog Angela Chiu. Pentru o cunoatere ct mai complet a dezvoltrii psihice a copiilor de vrst precolar i pentru surprinderea unor aspecte particulare n evoluia psihic individual s-au stabilit pe baza unor cercetri autohtone caracteristicile de normalitate psihic, pe vrste semestriale, n raport cu patru domenii de comportament: motor (I) cognitiv (II) verbal (III) social-afectiv (IV) Componentele celor patru domenii comportamentale urmrite n scopul aprecierii dezvoltrii psihice sunt: Comportamentul motor (M): Echilibru n ortostatism; Coordonare oculomotorie; Coordonare general corp-segmente; Comportamentul cognitiv (C): Identificarea unor poziii spaiale, percepia nsuirilor obiectelor de lungime, mrime, greutate, culoare; Activitatea de reprezentare; Percepia temporal, noiuni de orientare temporal n achiziie;

98

Activitatea de memorie i gndire Comportamentul verbal (V): Achiziia de categorii gramaticale; Vorbire, exprimare corect; Limbaj vorbit i citit; Comportamentul social-afectiv (S): Manifestri de independen, deprinderi de autoservire; Activitatea de joc; Relaia cu adulii i copiii; Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt necesare urmtoarele materiale: materialul tehnic necesar n examinarea dezvoltrii psihice; tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltrii pshice de-a lungul etapei precolare (3 -6 ani); fia individual pentru nscrierea rezultatelor (v. ANEXA 2). Fiecrui comportament i corespunde un anumit numr de itemi/probe. Rezultatele obinute de ctre copil se noteaz n fia individual de nscriere. Scorare: probele rezolvate corect se apreciaz cu 1p, iar eecul cu 0p. Se totalizeaz numrul de puncte obinut i se compar cu punctajul total, calculndu-se procentajul individual, pe baza formulei: punctaj individual/punctaj total de referin*100. Pe baza procentajului individual se formuleaz diagnosticul de dezvoltare psihic. Valorile cuprinse ntre 75-100% se nscriu n zona de normalitate, iar cele sub 75% sunt apreciate cu diagnosticul de subnormalitate psihic. Mai precis: ntre 75-50%, retard uor; ntre 50-25%, retard moderat; sub 25%, retard sever. Se precizeaz faptul c pentru testarea iptezelor cercetrii au fost inclui alturi de itemii comportamentului cognitiv i cei ai comportamentului motor i verbal. Cunoscut este faptul c motricitatea st la baza dezvoltrii cogniiei, iar ntre limbaj i gndire este o legtur indisolubil. Astfel pentru evaluarea comportamentului cognitiv, scala a

99

cuprins 16 itemi/probe (v. ANEXA 3). Pentru interpretarea statistic s-au utilizat scorurile brute obinute de fiecare copil n parte, urmndu-se procedura de cotare a rezultatelor descris mai sus. Evaluarea comportamentului social-afectiv ntruct aprecierea nivelului de dezvoltare al comportamnetului social-afectiv a reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezent, s-a construit n acest sens o alt scar de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scalele romneti. Pentru stabilirea itemilor au fost luate n considerare componentele comportamentului social-afectiv ale Scalelor romneti, precum i activitatea observativ desfurat n mediul grdiniei. Dimensiunile vizate ale comportamentului socio-afectiv sunt: autonomia i iniiativa n relaiile cu covrstnicii, n cadrul jocului i a altor activiti (instructiv-educative i recreative); relaionarea cu educatoarea i cu ali aduli din mediul apropiat; manifestarea adecvat de ctre copil a conduitelor emoional-expresive n funcie de specificul activitilor n care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizri, recitri, povestiri, interprtare de cntece); simul ordinii n aranjarea lucrurilor personale. Scala cuprinde 15 itemi (v. ANEXA 4). Ca i n cazul scalei utilizate pentru aprecierea comportamentului cognitiv, i pentru aceast scal sau folosit scorurile brute. Stabilirea stilurilor parentale Pentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare printe s-a construit chestionarul Stilul educativ parental. Este un chestionar bidimensional, elaborat pe baza modelului teoretic al Elisabetei Stnciulescu. Stilul parental se refer la natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. Ca definiie de lucru s-a propus urmtoarea: stilul parental reprezint modalitatea specific de raportare a prinilor la copil n aciunea educativ pe care o exercit asupra acestuia. Potrivit modelului teoretic de baz, pentru stabilirea stilului parental se iau n considerare dou axe: axa Dragoste, cu cele dou extreme: respingere-ataament;

100

 axa Control, cu cele dou extreme: permisivitate-restrictivitate; n funcie de scorurile obinute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative parentale: stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste i scoruri sub medie la Control); stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni); stilul autoritar (scoruri peste medie la Control i scoruri sub medie la Dragoste); stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni). Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt: angajarea prinilor n activitile copiilor; sprijinul acordat copiilor; receptivitatea la problemele tinerei generaii; raportarea strilor emoionale la nevoile copilului; timpul alocat pentru educaia copilului. Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt: impunerea constrngerilor n activitile copiilor; atribuirea responsabilitilor; modaliti de exercitare a controlului parental; rigurozitatea aplicrii controlului parental; controlul respectrii regulilor impuse; Avnd n vedere aceti indicatori au fost formulai itemii pentru fiecare dimensiune. S-a inut cont de asemenea de activitatea desfurat cu copiii precolari i de comunicarea cu prinii. Iniial au fost formulai 104 itemi. Acetia au fost evaluai de ctre 13 experi. Evaluarea a constat n redistribuirea itemilor pe cele dou dimensiuni i aprecierea pe o scal de la 1 la 10 a formulrii itemilor din punct de vedere al caracteristicilor semantice. n urma evalurii, au fost eliminai itemii cu notele sub 6, inclusiv, reformulai cei cu note de 7 i 8 i pstrai cei apreciai cu 9 i 10. De asemenea, au fost eliminai itemii care nu au putut fi ncadrai in nicio dimensiune, fiind notai cu ?, precum i datorit dezacordului interevaluatori (din acest punct de vedere, au fost pstrai itemii ncadrai n aceeai dimensiune de cel puin 8 evaluatori din 13).

101

Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar n urma aplicrii s-a obinut =0.78 (N=78), pentru ntreg chestionarul. n urma eliminrii itemilor, s-au obinut urmtorii coeficieni: pentru Dragoste, =0.87 (N=78) i pentru Control, =0.88 (N=78). Forma final a chestionarului (v. ANEXA 5) cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune. Rspunsurile sunt evaluate pe scal Lickert, n 5 trepte: DT (dezacord total), DP (dezacord parial), N (neutru), AP (acord parial), AT (acord total). Fiecare variant de rspuns este scorat cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental se nsumeaz scorurile pentru fiecare dimensiune pentru a se vedea n ce interval al etaloanelor/dimensiuni (stabilite att pentru masculin, ct i pentru feminin) se ncadreaz. Au fost construite etaloanele pentru fiecare dimensiune, n funcie de sex, interpretarea fiecrui interval realizndu-se n funcie de extremele celor dou axe. Astfel s-au stabilit:

Dimensiune Treapt Dragoste 1 2 3 4 Control 5 1 2 3 4 5

ETALON FEMININ 36-52 53-76 77-89 90-105 106-120 36-53 54-77 78-85 86-94 95-110

ETALON MASCULIN 36-62 63-76 77-86 87-99 100-114 26-42 43-71 72-83 84-93 97-117

Interpretare Respingere extrem Respingere moderat Scoruri medii Ataament moderat Ataamet extrem Permisivitate extrem Permisivitate moderat Scoruri medii Restricitivitate moderat Restricitivitate extrem

n funcie de intervalele din tabelul de mai sus au fost stabilte stilurile educative adoptate de prini n creterea propriului copil.

102

3.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor

Aplicarea instrumentelor de investigaie a dobndit un caracter specific datorit nivelului de vrst al participanilor implicai n cercetare. Scalele folosite pentru aprecierea comportamentului cognitiv i social-afectiv s-au aplicat individual precolarilor, instructajul probelor fiind acelai pentru toi participanii. Aplicarea propriu-zis s-a desfurat ntr-un loc familiar copilului- sala de grup-, fiind scoase din cmpul su vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenia. Copii au fost testai dup construirea grupurilor de prini. Materialul tehnic a fost pregtit nainte ca fiecare copil s intre n sala de grup; examinatorul a stat fa n fa cu acesta, mobilierul a fost adecvat vrstei copilului. Durata medie a testrii fiecrui precolar a fost de 30 de minute. Caracterul specific al procedurii de aplicare se refer i la ceea ce se numete perioada de nclzire (warming up) n care se stabilete un fel de alian ntre examinator i copil. Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunotiin cu examinatorul, de a-l familiariza cu prezena acestuia. De obicei, conversaia despre jucria preferat sau desenele animate vizionate, a permis cptarea ncrederii n examinator i relaxarea copilului cu mare uurin. Fiecrui copil i se preciza c se vor juca, vor desena i vor povesti pe baza unor imagini prezentate. Tonul i conduita emoional expresiv, precum i motivaia pozitiv au contat enorm pentru securitatea copilului i stimularea acestuia de a participa la activitate. Durata testrii a variat n funcie de particularitile individuale ale copiilor, pentru unii fiind necesar o perioad mai lung de acomodare cu examinatorul i specificul activitii. De asemenea, pe parcursul evalurii au fost inserate jocuri de micare a minilor, a degetelor, pentru ca precolarii s nu oboseasc sau s se plictiseasc. Evaluarea s-a realizat exclusiv sub form de joc, vrsta copiilor nepermind parcurgerea probelor ntr-o manier mecanic, rigid. Totui examinatorul a avut clar stabilite scopurile testrii, adaptndu-i stilul n funcie de particularitile subiectului. Punctajul obinut s-a notat n fia individual a copilului, iar pe verso au fost notate observaiile cu privire la conduita social i comunicare nonverbal ale acestuia.

103

Ca observaie general, se poate spune c cei din grdini au cooperat foarte bine cu examinatorul, au rspuns promt solicitrilor acestuia. n ceea ce privete copiii instituionalizai, testarea acestora s-a realizat n cabinetul psihologului din instituia din care fceau parte/sala de grup. S-au respectat aceleai condiii din punct de vedere al mobilierului i materialului tehnic ca i pentru copiii din grdini. Spre deosebire de acetia, pentru unii copii instituionalizai au fost necesare o perioad mai lung de acomodare, pauze mai dese, inserarea mai multor jocuri. Aceasta a fcut ca pentru aplicarea tuturor probelor s fie necesare chiar i 40-45 minute. ntruct n anul colar 2004-2005 s-a mai colaborat cu acest centru de plasament, unii copii au recunoscut examinatorul colabornd foarte bine cu acesta. Scala de evaluare a comportamentului social-afectiv al precolarului s-a dat spre completare educatoarelor de la grupele din care copiii fceau parte, respectiv referendului, instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitate s completeze scala pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fost rugate s aprecieze cu 1p sau 0p fiecare item al scalei date, dup cum urmeaz: cu 1p, dac precolarul evaluat manifest adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dac precolarul nu manifest comportamentul descris de item. La final, educatoarele au nsumat scorurile acordate, notnd punctajul individual n csua indicat. Chestionarele Stilul educativ parental au fost mprite prinilor n plicuri, n fiecare existnd dou exemplare: unul pentru mam i unul pentru tat. Instructajul a fost precizat pe fiecare chestionar, explicndu-se totodat scopul completrii acestuia i necesitatea scrierii numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidenialitatea informaiilor obinute, prinii avnd dreptul i posibilitatea de a sigila plicurile n momentul predrii lor. Chestionarele au fost mprite att de examinator ct i de educatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu privire la scopul completrii chestionarului i instructajul acestuia. Chestionarele au fost mprite iniial la 220 familii biparentale. n urma stabilirii loturilor de participani la cercetarea propriu-zis au participat 171 familii biparentale. Ca observaia general, prinii s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare, promtitudinea i sinceritatea completrii chestionarelor fiind un indicator al dorinei fie de a schimba n bine, fie de a pstra relaia cu propriul copil.

104

Evaluarea precolarilor i a copiilor din cadrul Centrului de plasament i al Complexului de Servicii s-a desfurat cu acordul conducerii instituiilor. Pentru intrarea n Centrul de plasament i n Complexul de Servicii s-au obinut aprobri din partea conducerii Direciei Generale de Asisten Social i Protecia Copilului, Sector 2 Bucureti.

105

Capitolul IV REZULTATELE CERCETRII

4.1.Prezentarea i analiza datelor

Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1 Rezultatele obinute n urma testrii primei ipoteze sunt prezentate mai nti ntr-o form descriptiv n tabelul de mai jos. Acesta are dubl intrare, pe orizontal fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de ncredere de 95%, precum i scorurile minim i maxim nregistrate de participanii fiecrui grup. Pe vertical sunt trecute grupurile de prini stabilite dup stilul educativ adoptat i consensul/contradicia dintre stiluri. STATISTICA DESCRIPTIV Diade mama-tata N Mean Std. Deviatio n Lower permisivpermisiv democratic democratic autoritarautoritar autoritarpermisiv democratic -autoritar democratic -permisiv Total 0 26 28 31 26 171 13,30 13,21 13,32 13,57 13,40 1,01 1,19 1,37 1,47 1,20 ,19 ,22 ,24 ,28 ,09 106 12,89 12,75 12,81 12,98 13,22 13,71 13,67 13,82 14,17 13,58 12 11 11 11 11 15 15 16 16 16 30 3 13,36 13,66 1,06 1,09 ,19 ,20 Bound 12,96 13,22 Upper Bound 13,76 14,04 12 12 15 16 Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Min. Max.

Variabila dependent este reprezentat de comportamentul cognitiv al precolarilor mari i este msurat pe scal interval-raport. Aceasta deoarece au fost luate n considerare scorurile brute obinute de fiecare copil la Scala de apreciere a nivelului de dezvoltare a acestui domeniu comportamental. Variabila independent, stilul educativ parental, este msurat pe scal de tip nominal, formndu-se 6 grupuri de familii biparentale. Pentru testarea ipotezei 1 s-a aplicat Analiza de Varian Unifactorial (ANOVA) pentru a vedea dac exist diferene semnificative ntre copii la nivelul comportamentului cognitiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obinute de precolarii mari la Scala Cognitiv. Analiza de Varian Unifactorial ANOVA a relevat existena unei diferene nesemnificative ntre mediile scorurilor grupurilor de precolari la nivelul comportamentului cognitiv dei n educaia fiecruia prinii au adoptat stiluri educative diferite: F (5,165)=0,52, p=0,75>0,05. Date fiind aceste rezultate, apare ntrebarea Ce anume face ca ntre nivelurile de dezvoltare cognitiv s nu existe diferene semnificative?. Rspunsul va fi dat n capitolul destinat interpretrii rezultatelor. Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 2 Rezultatele obinute n urma testrii celei de-a doua ipoteze sunt prezentate mai nti ntr-o form descriptiv n tabelul de mai jos. Acesta are dubl intrare, pe orizontal fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de ncredere de 95%, precum i scorurile minim i maxim nregistrate de participanii fiecrui grup. Pe vertical sunt trecute grupurile de prini stabilite dup stilul educativ adoptat i consensul/contradicia dintre stiluri. STATISTICA DESCRIPTIV Diade mama-tata N Mean Std. Dev. Std. Error 95% Confidence Interval for Minim Maxim

107

Mean Lower permisivpermisiv democratic democratic autoritarautoritar autoritarpermisiv democratic -autoritar democratic -permisiv Total 26 28 31 26 171 12,15 11,85 12,77 13,53 13,00 ,88 ,97 ,80 1,24 1,29 ,17 ,18 ,14 ,24 ,09 11,79 11,48 12,47 13,03 12,80 30 30 12,90 14,66 ,95 ,47 ,17 ,08 Bound 12,54 14,48

Upper Boun 13,25 14,84 11 14 15 15

12,50 12,23 13,06 14,03 13,19

11 11 11 11 11

14 14 14 15 15

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varian Unifactorial (ANOVA) pentru a vedea dac exist diferene semnificative ntre copii la nivelul comportamentului social-afectiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obinute de precolarii mari la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv. De data aceasta, Analiza de Varian Unifactorial ANOVA a relevat existena unei diferene semnificative ntre mediile scorurilor grupurilor de precolari la nivelul comportamentului social-afectiv: F (5,165)=35,881, sig. la =0,01, p0,01. Avnd n vedere confirmarea ipotezei, se poate spune c stilul parental infueneaz comportamentul social-afectiv al precolarilor mari. Stilul democratic are o influen pozitiv concretizat prin obinerea de ctre copii a unor scoruri semnificativ mai mari dect cei ai cror prini au adoptat stilul autoritar/permisiv, acestea din urm avnd o influen negativ asupra comportamentului social-afectiv al copilului. Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3

108

Analiza de Varian Unifactorial ofer o imagine global a impactului variabilei independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care sunt diferenele existente ntre grupuri i sensul acestora, s-a aplicat testul post-hoc BONFERRONI, dup aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate i comparate la nivelul de semnificaie 0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testarea celei de-a treia ipoteze. Procedura statistic a evideniat sensul pozitiv al influenei consensului stilurilor parentale asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare, comparnd, pe de o parte, mediile scorurilor obinute de copii la Scala Cognitiv, iar pe de alt parte, mediile scorurilor obinute de copii la Scala Social-afectiv. n legtur cu a treia ipotez, se impun o serie de precizri. n primul rnd, consensul educativ este definit ca adoptarea de ctre cei doi prini ai copilului evaluat, a aceluiai stil educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar. Contradicia educativ se exprim, potrivit literaturii de specialitate, prin dou forme: adoptarea de ctre prini a unor stiluri educative complementare: democraticpermisiv; democratic-autoritar; adopatarea de ctre prini a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar. Cunoscnd modelul teoretic al Elisabetei Stnciulescu, se poate constata c stilurile complementare se intersecteaz fie pe dimensiunea Dragoste, avnd comun segmentul ce reprezint ataamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control, avnd comun segmentul ce reprezint restrictivitatea (democratic-autoritar). Stilurile opuse nu se intersecteaz din punct de vedere al scorurilor nregistrate pe cele dou axe. Aplicarea testului post-hoc Bonferroni dup aplicarea procedurii ANOVA a relevat diferene semnificative n ceea ce privete comportamentul cognitiv al precolarilor mari, impuse de prezena/absena consensului educativ. Astfel, copiii ai cror prini adopt acelai stil educativ au obinut rezultate semnificativ mai mari dect cei ai cror prini adopt stiluri educative opuse. Rezultatele obinute sunt prezentate sintetic n tabelul de mai jos: COMPARAII MULTIPLE-BONFERRONI

109

Variabila dependent

Stil parental (I)

Stil parental (J)

Diferena (I-J)

Std.

Sig.

dintre medii Error

PermisivComp. cognitiv Permisiv DemocraticDemocratic AutoritarAutoritar

AutoritarPermisiv AutoritarPermisiv AutoritarPermisiv

1,18 (*) 1,45 (*) 1,15 (*)

,30 ,30 ,30

,003 ,000 ,003

* Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05 Aa cum se poate vedea, n tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au nregistrat diferene semnificative ntre grupurile de de copii ai cror prini adopt acelai stil educativ i cei ai cror prini adopt stiluri complementare. Rezultatele obinute n urma testrii ipotezei 3, pot fi observate i n ANEXA 6 unde sunt sunt reprezentate grafic prin dou modaliti, mediile scorurilor fiecrui grup de precolari obinute la Scala Cognitiv, grupuri alctuite n funcie de stilurile educative parentale. Primul grafic al Anexei 6 reprezint mediile sorurilor grupurilor de copii, modul n care se situeaz una n raport cu cealalt. Cel de-al doilea grafic al Anexei 6 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obinute de fiecare grup de copii n parte. n ceea ce privete comportamentul social-afectiv, aplicarea testului post-hoc Bonferroni a relevat existena unor diferene semnificative ntre mediile scorurilor obinute de copii, n urma evalurii acestui tip de comportament, dup cum se poate observa n tabelul de mai jos: COMPARAII MULTIPLE- BONFERRONI

110

Variabila dependent

Stil parental (I)

Stil parental (J)

Diferena dintre medii (I-J) 1,04 (*) 2,80 (*) 1,89 (*) 1,12 (*) -1,42 (*)

Std. Error

Sig.

PermisivPermisiv DemocraticComp. Socialafectiv Democratic DemocraticDemocratic DemocraticDemocratic AutoritarAutoritar

AutoritarPermisiv AutoritarPermisiv DemocraticAutoritar DemocraticPermisiv DemocraticPermisiv

,23 ,23 ,23 ,24 ,25

,000 ,000 ,000 ,000 ,000

* Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05 Dup cum se poate constata, diferene semnificative s-au obinut ntre copiii ai cror prini au adoptat acelai stil i copiii ai cror prini au adoptat stiluri opuse. n cazul diadelor democratic-democratic, scorurile copiilor s-au difereniat semnificativ de cele ale celorlalte grupuri. Indiferent daca prinii acstora au adoptat stiluri opuse sau complementare. Rezultatele obinute n urma testrii celui de-al doilea aspect al ipotezei 3, pot fi observate i n ANEXA 7 unde sunt sunt reprezentate grafic prin dou modaliti, mediile scorurilor fiecrui grup de precolari obinute la Scala Social-afectiv, grupuri alctuite n funcie de stilurile educative parentale. Ca i n cazul Anexei 6, primul grafic al Anexei 7 reprezint mediile sorurilor grupurilor de copii, modul n care se situeaz una n raport cu cealalt. Cel de-al doilea grafic al Anexei 7 este, de asemenea, o reprezentare prin boxplot a scorurilor obinute de fiecare grup de copii n parte.

111

S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul educativ determinnd diferene la nivelul comportamentului social-afectiv, n sensul influenrii pozitive al acestuia. Este necesar a preciza faptul c tabelele inserate mai sus au fost extrase din tabelul rezultat n urma testrii ipotezei n programul SPSS. Au fost astfel prezentate numai rezultatele relevante pentru ipoteza 3.

Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 4 Pentru testarea ultimei ipoteze a cercetrii, a fost constituit un grup de precolari, provenii din mediul familial, prin eantionare aleatoare. Aceasta pentru a vedea dac exist diferene semnificative la nivelul dezvoltrii psihice, ntre copiii provenii din mediul familial i copiii instituionalizai, lipsii de influena stilului educativ parental. ntruct variabilele implicate n testarea acestei ipoteze au fost msurate pe scal interval-raport, fiind vorba de scorurile brute obinute la cele dou Scale de apreciere i eantioanele au fost independente, s-a aplicat Testul-T pentru eantioane independente. Se prezint n tabelul de mai jos, datele statisticii descriptive, pentru ambele domenii comportamentale: STATISTICA DESCRIPTIV Variabila dependent Comp. cognitiv Comp. Social-afect. Grupuri de copii Instituionalizai N 30 Medie 8,63 1,23 8,46 13,86 Abaterea std. 1,82 1,23 1,92 1,10 Eroarea std.a mediei ,33 ,22 ,35 ,20

Neinstituionalizai 30 Instituionalizai 30 Neinstituionalizai 30

Att la nivelul comportamentului cognitiv, ct i la nivelul comportamentului social-afectiv, au fost relevate diferene semnificative ntre mediile celor dou grupuri de copii, acceptndu-se, astfel, ipoteza 4 a cercetrii. Aceasta dup cum urmeaz: comportamentul cognitiv: t= -13,73; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F= 5,701, sig.= 0,02.

112

 comportamnetul social-afectiv: t= -13,32; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F= 9,23, sig. =0,004. Exist diferene semnificative ntre copiii instituionalizai i cei provenii din mediul familial la nivelul dezvoltrii psihice, absena stilului educativ parental influennd-o n sens negativ. Copiii lipsii de educaia familial au obinut scoruri semnificativ mai mici (mCogn.=8,63, mSoc.Af.=8,46; ab.std.Cogn.=1,82; ab.std.SocAf.=1,92), comparativ cu cei provenii din medii familiale (mCogn.= 11,16; mSoc.Af.=13,86; ab.std.Cogn.= 1,23; ab.std.SocAf.= 1,10). Pentru fiecare dintre tipurile de comportament evaluate, rezultatele obinute sunt reprezentate grafic, prin box-plot, n ANEXA 8, respectiv n ANEXA 9. Datele de mai sus exprim numeric acceptarea sau respingerea ipotezelor cercetrii. De o deosebit importan sunt ns explicaiile de natur psihologic ce stau la baza obinerii lor. Acestea vor fi sintetizate n paginile care urmeaz , ncercnd a li se da o semnificaie psihologic.

4.2.Interpretarea datelor
Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1 n urma culegerii datelor i obinerii rezultatelor prin prelucrare statistic, se impun o serie de discuii si explicaii globale i specifice. Rostul acestora este de a da un sens ntregii cercetri, de a susine realizarea obiectivelor propuse i de a oferi o interpretare adecvat a ceea ce s-a obinut n urma testrii ipotezelor. nc de la nceputul descrierii demersului metodologic al cercetrii, a fost lansat ipoteza general: stilul educativ parental influeneaz dezvoltarea psihic a precolarului mare. Ipotezele specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti c grupurile de participani au fost alctuite ntr-o anumit ordine. Aceste referiri se fac cu privire la loturile de aduli i copiii provenii din mediul familial. Au fost stabilite mai nti grupurile de prini- diadele mam-tat-, n funcie de stilurile educative adoptate de ctre acetia i n funcie de consensul existent sau nu ntre stilurile parentale. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, constituindu-se 6 grupuri de precolari, ca i numrul grupurilor de prini.

113

n urma aplicrii Analizei Varianei Unifactoriale (ANOVA), prima ipotez specific a cercetrii a fost infirmat. Rezultatele nu au pus n eviden existena unor diferene semnificative ntre mediile grupurilor de copii. Cu alte cuvinte, indiferent dac prinii adopt stiluri educative diferite, comparativ cu stilurile altor prini i copilul acestora, ntre nivelurile de dezvoltare cognitiv exist diferene nesemnificative. Acestea se explic prin interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii, fiecare precolar dispunnd de zestrea sa ereditar, crescnd i dezvoltndu-se ntr-un mediu familial diferit. ntruct nsi procedura statistic a oferit o imagine de ansamblu a influenei stilului parental asupra dezvoltrii cognitive a prcolarului mare, explicaiile ce urmeaz vor fi de asemenea globale. Pe msur ce se va nainta n demersul interpretativ, sensurile oferite rezultatelor vor cpta un caracter din ce n ce mai specific. n momentul respingerii ipotezei unei cercetri, apare firesc ntrebarea Ce anume a determinat infirmarea acesteia? Poate n alte tipuri de studii, acest lucru ar fi constituit o limit, ns pentru cercetarea prezent, este considerat un avantaj. Cunoscut este faptul c dezvoltarea psihic este influenat de o serie de factori. Factorii fundamentali au fost prezentai n prima parte a lucrrii, explicndu-se rolul fiecruia. Dincolo de factorii fundamentali sunt i ali factori a cror cunoatere permite o nelegere adecvat a dezvoltrii psihice individuale. Este vorba despre greutatea la natere a copilului, boli, traumatisme n antecedente, nivelul cultural-general i sanitar al familiei, frecventarea grdiniei. Frecventarea grdiniei este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezent, putnd fi considerat acea variabil care prin influena sa a determinat efecte la nivelul variabilei dependente a cercetrii. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri a cercetrii. Dup cum s-a precizat, toi precolarii implicai n cercetare frecventau grdinia de cel puin doi ani. Astfel se explic de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerat o limit. Prin rezultatele obinute este valorificat influena benefic a mediului grdiniei, cadrele didactice valorificnd prin activitile desfurate cu copiii, potenialul cognitiv al acestora, dezvoltnd capaciti i formnd deprinderi specifice vrstei precolare. S-a demonstrat chiar c frecventarea colectivitii de copii influeneaz pozitiv dezvoltarea

114

psihic, n sensul c aceasta este mai bun i mai armonioas, comparativ cu cea a copiilor crescui exclusiv n mediul instituionalizat. Influena educaiei exercitat n mediul grdiniei poate fi una pozitiv, att timp ct ntre acestea i mediul familial exist unitate din punct de vedere al cerinelor ce sunt puse n faa copilului. Odat cu intrarea n grdini, este depit cadrul familial restrns, noul mediu punnd n faa copilului noi solicitri, diferite de cele familiale, crora cel mic este bine s le rspund. Bine pentru dezvoltarea sa psihic, pentru pregtirea sa pentru coal. Se observ o tendin de valorificare a rolului cadrului didactic din grdini, care poate fi mbucurtoare sau poate ridica semne de ntrebare. n primul rnd, se constat c, de la an la an, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii i colaborarea cu prinii acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmrite, ns, n prezent, educatoarea ndeplinete un rol din ce n ce mai complex. Este nevoie ca ea s explice prinilor cu care comunic, rolul pe care l ndeplinete n instituia precolar i s i conving c mpreun au un el comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca influenele mediului familial s nu fie inegale ca durat i constan, diferite de cele ale mediului grdiniei. Copilul petrece mai puin timp n grdini dect n familie, care reprezint un mediu mai stabil. ntrebarea este totui, ct de stabil? Faptul c precolarul st mai mult acas dect la grdini, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, n sensul pierderii ctigurilor dobndite n grdini. Climatul familial, educaia dat de prini, por reprezenta factori cu rol perturbator, al cror efect const n derutarea copilului. La vrsta precolar mare, se apreciaz c influena educaional a grdiniei crete n intensitate, pn ce devine dominant. Rezultatele obinute prin testarea primei ipoteze susin acest lucru. Scorurile nalte obinute de precolari la Scala de apreciere a comportamentului cognitiv, evideniaz totodat consensul existent ntre ceea ce solicit copilului, grdinia i cerinele familiei. Conversaiile cu educatoarele de la grupele din care fceau parte copiii evaluai, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, ntradevr, de contientizarea de ctre prini a importanei frecventrii grdiniei pentru dezvolatrea psihic a copilului; pe de alt parte, este vorba de ncrederea total a adulilor n acest mediu, n activitatea educatoarelor, n special, din cauza suprasolicitrii

115

profesionale pe care o parcurg ei, ca aduli. Prinii nu mai au timp suficient pe care s-l dedice propriului copil, accept i urmeaz sfaturile educatoarei, acionnd adesea aa cum este orientat. Este vorba de prinii care au copiii n grdini de cel puin doi ani. S-a fcut precizarea de mai sus, ntruct exist diferene uluitoare nu numai ntre generaiile de copii, aa cum este firesc s existe, ci i ntre generaiile de prini. Acesta este ns un alt subiect asupra cruia nu se va insista aici. Frecventarea grdiniei a constituit pentru cercetarea prezent acel factor care s-a interpus ntre dezvoltarea psihic a precolarului mare i stilul educativ parental, permind astfel exprimarea ideii potrivit creia, copiii nu se difereniaz semnificativ din punct de vedere al comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile educative parentale. Este o afirmaie general, nuanele acesteia fiind puse n discuie n momentul interpretii celei de-a treia ipoteze. Se reine totui c infirmarea acestei ipoteze pledeaz pentru necesitatea intrrii copilului n mediul grdiniei, care are un rol constructiv important. Aceasta cu att mai mult cu ct se respect condiia consensului educativ grdinifamilie. Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2 Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetrii a relevat rezultate care au permis acceptarea acesteia, confirmndu-se presupunerea lansat. Avnd n vedere datele obinute, se poate spune c stilul educativ parental determin diferenieri la nivelul comportamentului social-afectiv al precolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera n care printele se raporteaz la propriul copil n educaia pe care i-o ofer acestuia, i pune amprenta asupra modului n care copilul se integreaz n colectivul de covrstnici, relaioneaz cu acetia, respect regulile jocurilor la care particip, are iniiativ, spirit organizatoric, este activ n comunicarea cu colegii i educatoarea, mainifest spirit organizatoric. Mai mult, i manifest adecvat tririle afective n funcie de situaiile la care ia parte. Un copil care se uit la emisiuni recreative i nu rde, sau se bucur de neplcerea altuia, care se plictisete n cadrul activitilor de modelaj, mozaic, al activitilor gospodreti, considerndu-le o povar i lipsite de interes, ridic anumite semne de ntrebare din punct de vedere al comportamentului su social-afectiv.

116

Se presupune ca vrsta copilriei este una luminoas, vesel, de aur. Copiii triesc intens fiecare moment i se bucur de acesta. Prinii au un rol fundamental n a-i nva pe copii cum s se bucure de clipele copilriei, care vor constitui amintiri bogate la vrsta adult. n familie, copilul crete i se dezvolt sub aciunea modelatoare a mediului familial. n cadrul acestuia, copilul face cunotin cu primele modele de relaionare care vor constitui tiparul relaiilor de mai trziu. El relaioneaz cu adultul, adultul relaioneaz cu el. Este o interaciune ale crei sensuri pozitive sau negative sunt date i de stilul educativ parental. Stilurile parentale permisiv i autoritar au determinat obinerea de ctre copii a unor rezultate mai sczute, n urma aprecierii comportamentului social-afectiv, comparativ cu copiii ai cror prini au adopatat stilul democratic. Acest lucru se poate observa i n ANEXA 7, unde sunt reprezentate grafic rezultatele obinute de copii, grupurile fiind alctuie n funcie de stilurile educative parentale. Sunt luate n vedere situaiile de adoptare a aceleiai strategii educative de ctre mama i tatl fiecrui copil. n general, copiii ai cror prini adopt stilul autoritar, nu au obinut punctaj la itemii care au vizat: relaionarea cu covrstnicii, prefernd s se joace singuri sau s priveasc la TV; relaionarea cu educatoarea, n sensul nonimplicrii la activitile instructiv-educative; limbajul expresiv n activiti recreative, formularea unor rspunsuri la ntrebrile adresate. Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide, nencreztoare, lipsite de curaj, bieii au fost apreciai ca lipsii de interes fa de activitile instructiv-educative, prefernd jocuri agresive, intrnd adesea n conflicte cu colegii, lundu-le jucriile fr a le cere permisiunea. n ceea ce privete tririle afective, adesea se bucur de ntmplrile neplcute trite de colegi. Copiii ai cror prini adopt stilul permisiv, nu au obinut punctaj la itemii ce au vizat deprinderile de autoservire, simul ordinii i relaionarea cu covrstnicii. Este necesar a se sublinia c, n ceea ce privete diferenele existente ntre biei i fete, acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta const n observaiile educatoarei i analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat niciun demers statistic n acest sens, ipoteza cercetrii viznd diferenele ntre copii, n

117

general. Luarea n considerare a diferenelor existente ntre copii, grupai n funcie de gen, poate constitui desigur, una din direciile viitoare ale cercetrii acestei teme. Revenind, s-a putut constata c precolarii ai cror prini sunt permisivi, manifest comportamente egoiste, nu ofer jucrii celorlali colegi, sunt dezinteresai la activitile instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt lenei cnd este vorba de realizarea deprinderilor de autoservire, adesea nu respect regulile jocurilor, vor sa i impun propriile legi. n cazul neacceptrii de ctre ceilali, se retrag, dar nu pentru mult timp ntruct i vor relua insistenele. Aa cum arat i datele, copiii ai cror prini adopt stilul democratic, au obinut rezultate foarte bune la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv, demonstrnd influena pozitiv a acestui stil echilibrat pentru conduita copilului. n general, aceti copii tiu cnd i cum s vorbeasc, sunt ncreztori n sine, au iniiativ n joc, caut grupul de copii, i exprim adecvat tririle afective, sunt expresivi n jocurile de rol, recitri, interpretri de ctece. Relaioneaz cu educatoarea foarte bine, recunoscndu-i autoritatea pe care aceasta le-a ctigat-o. Pentru susinerea celor de mai sus exist o serie de explicaii asupra crora se va strui n cele ce urmeaz. Comportamentul social-afectiv depinde ntr-o foarte mare msur de stabilirea unor relaii juste ntre membrii familiei. Modul n care fiecare printe se raportez la propriul copil n educaia pe care i-o ofer, este influenat de educaia primit la rndul lui ca adult, de nivelul educaional, valorile, atitudinile i concepia despre lume i via ale acestuia. Aa cum se arta n prima parte, prinii ncep s i pun ntrebarea n legtur cu eficiena metodelor educative adoptate atunci cnd ntmpin probleme cu copiii. Ar fi absurd ca iubirea printeasc s fie negat. Fiecare printe se strduiete s fac multe pentru copil, s i arate dragostea pe care i-o poart. Se ntmpl uneori ca unii prini s manifeste o dragoste excesiv, sufocant, scutindu-l pe copil de orice efort. i sunt satisfcute toate capriciile, nu i se impun reguli, primete totul dup cum vrea, fr s i se cear nimic n schimb. Experiena arat c acolo unde copiii sunt scutii de orice fel de responsabiliti i eforturi, specifice nivelului lor de vrst, acetia devin egoiti, ajungnd chiar s nu ofere ajutor propriilor prini. n plus, nefiind deprini cu respectarea anumitor reguli, nu s-ar putea integra n grupuri, avnd pretenia ca totul s se desfoare dup cum doresc ei. ntruct realitatea este alta, dac nu sunt dispui s se

118

schimbe, cu greu s-ar putea integra n grupurile sociale, ntmpinnd dificulti de adaptare. n acord cu tema prezent, neintegrndu-se n grupul de copii, adaptarea la mediul colar ar fi ngreunat, copilul fiind obligat s depun eforturi suplimentare pentru a face fa cerinelor colii. Modelul relaional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentru dezvoltarea comportamentului social-afectiv al copilului, atunci cnd acesta este unul autoritar. Efectele stilului autoritar nu ntrzie s apar, copilul devenind fie introvertit, timid, cu stim de sine sczut, fie agresiv, comportndu-se aa cum a vzut. Copiii ai cror prini au adoptat un stil autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie ele cele ale cror prini sunt permisivi. Acceptarea celei de-a doua ipotez constituie un argument n plus n vederea reflectrii asupra impactului pe care stilul parental l are asupra comportamentului socialafectiv al copilului. Startul unei dezvoltri armonioase este dat de prini, dezvoltarea ulterioar a precolarului fiind influenat de bazele puse n familie. De aici i necesitatea ca fundamnetele s fie puse cu dragoste i control, printele strduindu-se s ndeplineasc un scop important pentru viaa copilului su: echilibrarea celor dou dimensiuni implicate- Dragoste i Control.

Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3 Unul din aspectele care ar trebui s caracterizeze relaiile dintre prini i copii se refer la consecvena i unitatea cerinelor pe care le formuleaz prinii fa de copii. Presupunerea fcut n legtur cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevrat parial. Pentru dezvoltarea psihic au fost luate, aa cum s-a precizat, domeniile comportamentale definitorii: cognitiv i social-afectiv. Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat c, ntr-adevr, adoptarea aceluiai stil educativ parental aduce un plus n dezvoltarea acestuia la copiii precolari, comparativ cu cei ai cror prini adopt stiluri parentale diferite. Cu alte cuvinte, atunci cnd prinii au acelai gen de solicitri fa de copii, acetia din urm obin rezultate mult mai bune dect ceilali copii ai cror prini adopt stiluri educative diferite.

119

Literatura de specialitate pune n eviden faptul c nonsensul educativ se poate manifesta n dou forme: prima se refer la faptul c prinii adopt stiluri educative complementare (permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se refer la faptul c prinii adopt stiluri educative opuse (autoritar-permisiv). Rezultatele obinute au relevat influena pozitiv a consensului educativ asupra nivelului de dezvoltare psihic a copilului, spre deosebire de influena negativ a opoziiei dintre stiluri sau a complementaritii acestora. Copiii ai cror prini au adoptat stilurile autoritar i permisiv au obinut rezultate mai slabe dect copiii ai cror prini au adoptat acelai stil parental, la Scala Cognitiv. Este ideal ca ceea ce pretinde tatl de la copil s fie susinut de mam i invers. Diferenele existente pun n lumin faptul c nimic nu poate fi mai duntor pentru dezvoltarea psihic a unui copil, dect diveregenele dintre cerinele pe care prinii le pun n faa copilului. Lipsa consensului educativ l deruteaz pe copil care nu tie ce s mai cread din toate cele care i se comunic; acesta ncearc s-i mulumeasc ambii prini, ncearc s respecte acele aspecte care i convin sau s rspund cerinelor printelui mai impuntor. Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se nelege care dintre prini se impune ntr-o asemenea familie. Pe de alt parte, printele permisiv nu impune reguli copilului, i ofer acestuia libertatea de a alege ceea ce dorete s fac. Or, ntre libertatea total oferit de un printe i controlul riguros sunt diferene enorme care i pun amprenta asupra dezvoltrii cognitive i social-afective a copilului, derutndu-l datorit lipsei de repere pe care un printe ar trebui s le ofere. Copilul are nevoie s fie orientat, ndrumat, stimulat, cu att mai mult cu ct primele impresii despre lume i via, despre mediul nconjurtor sunt primite n familie. Opoziia dintre stilurile parentale mpiedic realizarea unei comunicri eficiente ntre membrii familiei. Tocmai aceasta st la baza nsuirii limbajului care constituie un puternic instrument al dezvoltrii psihice a copilului. ntrebrile formulate de copii i adresate prinilor reprezint un indicator al dezvoltrii cognitive, al curiozitii copilului cu privire la tot ceea ce l nconjoar. Aceste aspecte trebuie ncurajate pentru valorificarea ntregului potenial al copilului n vederea unei dezvoltri cognitive plenare.

120

Iat aadar cum se explic rezultatele slabe la Scala cognitiv obinute de precolarii mari. ntruct printele cu stil permisiv i cel cu stil autoritar pun accentul, fie pe dragoste excesiv, fie pe control riguros, primul las copilul s se bucure din plin de copilrie, fr s fie nevoit s depun vreun efort, chiar i de natur intelectual; al doilea este mult prea preocupat de respectarea de ctre copil a rigorilor impuse i dedic prea puin timp activitilor desfurate cu acestea. Se creeaz astfel un dezechilibru ntre cele dou stiluri, la mijlocul influenelor educative situndu-se copilul. Absena unitii educative din familie, mpiedic realizarea unor activiti ca stimularea limbajului coplilului, explicarea pe nelesul acestuia a unor relaii cauzale, povestirile care permit nsuirea cunotinelor, formarea reprezentrilor, dezvoltarea limbajului i astfel, dezvoltarea cognitiv a copilului. n ceea ce privete complementaritatea stilurilor, se pare c prezena stilului educativ democratic n familie, atenueaz din efectul stilului cu care se asociazpermisiv/autoritar-, copiii acestor diade avnd un nivel de dezvoltare cognitiv mai sczut dect cei ai cror prini adopt acelai stil, ns nu semnificativ mai sczut (v. ANEXA 6). Din punct de vedere al comportamentului social-afectiv, lucrurile au stat puin diferit, n sensul c rezultatele au relevat deosebiri mai multe i mai importante ntre grupurile de copii. Astfel, copiii ai cror prini au adoptat ambii stilul democratic, au obinut rezultate foarte bune la scala Social-afectiv, n comparaie cu celelalte grupuri de precolari, ai cror prini au adoptat fie stiluri complementare, fie stiluri opuse. Modelul prinilor este observat i imitat de copil, care recunoate prinilor democratici att autoritatea, ct i manifestrile de afeciune i tandree pe care le exprim fa de el. Echilibrul cerinelor educative i pun amprenta asupra dezvoltrii socio-afective a precolarului, acesta fcnd fa solicitrilor mediului grdiniei, respectnd regulile jocurilor n care este implicat, tiind s piard, s aib iniiativ. El are ncredere n sine, particip activ la aciunile educative, i manifest tririle afective n concordan cu specificul situaiilor n care este implicat, este expresiv i empatic. Influena stilurilor permisiv-permisiv i autoritar-autoritar a determinat obinerea unor rezultate semnificativ mai bune ale copiilor n comparaie cu cei ai cror prini au

121

adoptat stiluri opuse. Cu alte cuvinte, aa cum se atepta, contradicia permisiv-autoritar influeneaz negativ i comportamentul social-afectiv al copilului. Aceast influen este vizibil mai ales n relaionarea copilului cu covrstnicii, n sensul nerespectrii regulilor de joc, al dorinei de a fi n permanen ctigtor i lider n grupul de copii. Manifest reacii de opoziie, este egoist, prcios i insensibil la neplcerile trite de ali colegi de grup. Lipsa punctelor de sprijin cu rol de ghidare a comportamentului social-afectiv, al unui model parental unitar, se rsfrnge asupra dezvoltrii acestuia care cu mare dificultate sau deloc face fa cerinelor de adaptare la mediul grdiniei, cu tot ceea ce implic acesta. Toate cele de mai sus pot fi observate pe graficul care ilustreaz deosebirile nregistrate la nivelul comportamentului social-afectiv de ctre copii, n funcie de prezena sau absena consensului educativ (v. ANEXA 7). Prezentarea explicaiilor ce vizeaz interpretarea rezultatelor obinute n urma testrii celei de-a treia ipoteze a cercetrii constituie un argument n vederea susinerii necesitii unitii educative a prinilor. Este important ca fiecare so s respecte rolul educativ al celuilalt pentru realizarea unei educaii complete prin care laturile personalitaii copilului s se dezvolte n armonie. n esen, fiecare so s respecte menirea celuilalt i propria-i menire. La aceasta se adaug necesitatea ndeplinirii rolului su educativ cu orice pre. n plus, orict de plastic ar prea formularea urmtoare, ea evideniaz un aspect fundamental: copilul nu poate fi lipsit de iubire, care i este necesar, la fel ca hrana i apa. n momentul n care nu este neles acest lucru elementar, se va grei n educaie, fr nicio ndoial. Ideal este ca dragostea s securizeze, s susin, s orienteze copilul, nu s l acapareze. n lipsa afeciunii, dezvoltarea psihic a copilului, n general, domeniile comportamentale, n special, sunt prejudiciate din start, aa cum s-a demonstrat prin aceeptarea celei de-a patra ipoteze specifice a cercetrii. Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 4 Confirmarea ultimei ipoteze a cercetrii relev faptul c ntre copiii provenii din mediul familial i cei instituionalizai exist mari deosebiri n ceea ce privete nivelul dezvoltrii psihice. Copiii care nu au fost crescui de propriii prini i au fost preluai de centre de plasament, au obinut rezultate semnificativ mai slabe dect cei care beneficiaz

122

de influena stilurilor educative parentale, att la Scala Cognitiv, ct i la Scala Socialafectiv. Se va ncerca n cele ce urmeaz a interpreta rezultatele obinute care sunt reprezentate grafic i n ANEXELE 8 i 9. Copilul este de la nceput fiin social. Biologic, el este, la natere, nematur, neajutorat, toate manifestrile lui de via fiind mediate de adult. Trebuina de comunicare cu adultul reprezint una din forele motrice ale dezvoltrii lui psihice. Dar aceasta apare pe baza unei nevoi primare, cum este aceea de cldur, de hran, de micare. nsuirile psihice ale copilului se formeaz n procesul activitii prin care el nsuete din realitate ceea ce corespunde nevoilor sale. Pentru copiii instituionalizai, trebuinele fundamentale- de securitate, afeciune, de comunicare- sunt departe de a fi satisfcute la timpul lor i de persoana potrivit- mama. Ceea ce conta ca factori dinamizatori ai dezvoltrii psihice pentru stadiile urmtoare, este compromis. Compromis este astfel devenirea psihic a copilului ce crete i se dezvolt n lipsa influenei unui stil educativ parental. Importana legturii mam-copil pentru dezvoltarea armonioas a acestuia din urm a constituit subiect de investigare pentru multe orientri psihologice. S-a susinut i demonstrat c factorul principal al devierilor adultului l constituie tulburarea contactelor cu mama n perioada timpurie a ontogenezei. Specialitii au fost preocupai de studierea primului an de via al copilului, ca vrst bazal pentru formarea funciilor neuropsihice fundamentale i pentru stabilirea de relaii interindividuale. n cazul copiilor lipsii total de cldura mediului familial, nu se poate vorbi despre existena vrstei bazale. Rezultatele slabe obinute n urma evalurii celor dou domenii comportamentale de ctre copiii lipsii de influena stilului educativ parental ntresc, de asemenea, cele exprimate mai sus. Este clar c vrsta timpurie reprezint perioada senzitiv pentru dezvoltarea personalitii copilului. Or, dezvoltarea intensiv a premiselor proceselor psihofiziologice fundamentale, care condiioneaz capacitatea copilului pentru activiatea verbal i mintal, posibilitatea perceperii adecvate i a folosirii n conduit a influenelor externe, nu are loc pentru cei care sunt lipsii de legtura securizant cu mama, de protecia mediului familial.

123

Noul mediu n care este inclus i din care face parte o perioad nedeterminat, este un mediu care posed caracteristici cu mult diferite de mediul propice dezvoltrii copilului. Acesta va determina n mare msur experiena sa individual timpurie, care cu timpul nu se pierde, ci se aeaz n profunzimile incontientului. El i pune pecetea pe formarea ulterioar a ntregii sfere emoionale i neuropsihice a copilului, la vrsta adult putnd iei la iveal printr-o serie de forme de conduite ce scap controlului contiinei. Fie c sunt abandonai imediat dup natere, fie c amintirile de a fi avut o familie normal, cu rude i un cmin care s le ofere securitatea afectiv i cldura necesar unei dezvoltri benefice care s se ncadreze n limite normale, att din punct de vedre fizic, ct, mai ales, psihic, sunt srccioase, copiii din astfel de instituii- centre de plasamentau de ntmpinat o traiectorie sinuoas, presrate cu obstacole pe care trebuie s le depeasc fr a avea parte de protecia unei familii care s le asigure un minimum de confort. Explicaiile privind rezultatele foarte slabe obinute de copiii instituionalizai la Scala Social-afectiv sunt multiple, ns baza lor este dat de ataamentul insecurizat al acestor copii. Necesitatea socializrii decurge nu numai din raiuni sociale, ci i din raiuni individuale. Ea reprezint una din condiiile importante ale formrii omului ca membru al societii. Bazele comportamentului social sunt puse n copilria timpurie, calitatea adaptrii i integrrii sociale a viitorului adult depinznd de maniera n care sunt puse aceste baze de ctre prini i nu numai. n opinia unor cercettori, simul sau instinctul social al copilului este nnscut ns cercetrile ulterioare contrazic aceast opinie unilateral i tranant. Socializarea nu este un proces care se bazeaz numai pe influene exterioare, ci exist anumite resorturi interne care o mijlocesc i o solicit. Educaia nu este impus din afar, cu violen (sau cel puin aa ar trebui), ci mai degrab se produce o adaptare social deliberat. Aa se explic faptul c n anturajul adulilor, copilul se simte bine, ateapt i dorete prezena acestora, deci i a normelor impuse de aduli. Aflndu-se ntr-o dependen parental evident, copilul are nevoie de un proces de educare i socializare care s se realizeze n mod deliberat i s fie orientat spre

124

nsuirea treptat a modelelor socio-culturale acreditate de grupul social din care face parte. n lipsa adultului, acest proces nu se realizeaz aa cum ar trebui, lund o direcie greit. Astfel se explic faptul c cei care nu au provenit din medii familiale, au obinut rezultate sczute, n special la itemii care au vizat relaiile cu covrstnicii i ali aduli din mediul apropiat (educator, examinator) i la itemii care au vizat exprimarea adecvat a tririlor afective, n funcie de specificul activitilor n care au fost implicai. Copiii s-au dovedit a fi nencreztori, puin comunicativi, inexpresivi, prefernd s se joace singuri, fr multe jucrii, reticeni n faa unei persoane necunoscute. D. Bowlby a denumit tipul personalitii formate de copilul care de la natere a fost abandonat de mam, caracter fr emoii, tabloul general fiind urmtorul: retard intelectual, incapacitatea de a stabili relaii profunde cu alte persoane, atonia reaciilor emoionale, agresivitate, nencredere n sine, tendine accentuate de antisocialitate, strns legate de problemele afective- chiar i zmbetul i plnsul sunt afectate, sunt mai puin nuanate. Sunt nregistrate accese de furie, hiperactivitate sau pasivitate, apatie extrem n unele cazuri, mergnd pn la autism. Chiar i la copiii relativ bine integrai i aparent echilibrai, din punct de vedere afectiv, se remarc o dezvoltare a sentimentelor esenial srcit, precum i dificulti n stabilirea contactelor sociale. Franois Dolto (1987) consider copilul abandonat ca fiind o fiin foarte puternic pentru c a suportat o ncercare deosebit de grea i i-a supravieuit- separarea de mam. Scopul testrii acestei ipoteze a fost dublu: pe de o parte, de a evidenia rolul important pe care familia l ndeplinete n dezvoltarea personalitii copilului, absena acesteia fiind cu greu nlocuit de climatul instituionalizat. La nivelul acestor instituii se depun mari eforturi pentru asigurarea unui mediu propice ameliorrii lacunelor afective i optimizrii nivelului de dezvoltare al acestor copii. Totui se pune ntrebarea al crei rspuns rmne a fi dat de fiecare: reuesc oare aceste medii s substituie cadrul familiei pe care copilului abandonat nu i-a fost permis s-l cunoasc (cel puin nu n forma sa pozitiv, asigurnd afeciune i securitate)? Al doilea scop a fost acela de a sublinia necesitatea adoptrii unui stil educativ echilibrat de ctre prini, ntruct efectele practicrii unui stil (autoritar), dezacordul dintre prini pot fi aproape la fel de dezastruoase n planul dezvoltrii psihice a copilului,

125

ca cele identificate la copiii provenii din mediul instituionalizat, lipsii fiind de influena stilului educativ parental.

Capitolul V CONCLUZII I APRECIERI FINALE

Tema abordat constituie un subiect de actualitate indiferent de perioada n care este pus n discuie. ntotdeauna vor exista copii, prini i ntotdeauna vor exista aduli preocupai de realizarea unei educaii eficiente a copiilor lor. Obiectivele lucrrii stabilite n funcie de experiena dobndit n desfurarea activitii cu copiii i pe baza studierii literaturii de specialitate, s-au subsumat scopului de a demnostra c stilul educativ parental exercit o influen pozitiv sau negativ asupra dezvoltrii asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare, n funcie de specificul su.

126

Ipotezele au fost formulate astfel nct s fie surprinse i alte aspecte de finee, respectiv efectele consensului educativ i al absenei influenei stilului parental n educaia copilului, n planul dezvoltrii psihice a acestuia. n urma prelucrrilor statistice efectuate dup aplicarea instrumentelor de investigare, s-au obinut rezultate relevante, considernd, n final, c obiectivele lucrrii au fost ndeplinte. Infirmarea primei ipoteze nu este considerat o limit, ci, dimpotriv, un argument n favoarea influenei benefice a mediului grdiniei pentru dezvoltarea psihic a copilului. Se atrage astfel atenia asupra necesitii unei strnse colaborri familie-grdini, ambele medii avnd influene decisive asupra dezvoltrii personalitii copilului. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c grdinia este prima treapt a sistemului de nvmnt. Cele mai multe dintre coordonatele activitaii didactice, pot fi influenate de un start bun n relaiile de la acest nivel. n cele ce urmeaz se vor pune n discuie aspecte legate de parteneriatul grdini-familie, de necesitatea unitii cerinelor educative a celor dou medii, pentru ca n final s fie exemplificate tipuri de activiti n care pot fi implicai prini cu scopul eficientizrii interaciunii acestora cu copiii, vizat fiind stilul educativ adoptat de aduli n educarea celor mici. Implicarea prinilor n problemele grdiniei se refer la construirea unor relaii pozitive ntre familie i grdini i la o unificare a sistemului de valori i cerine relativ la copil. Aceasta poate avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci cnd acetia vd educatoarele colabornd i sftuindu-se cu prinii i poate implica dezamorsarea unor probleme nainte ca acestea s devin necontrolabile (Vrma, 1999). La baza unei colaborri i cooperri eficiente ntre grdini i familie st comunicarea dintre cei doi ageni educaionali. Prinii trebuie implicai permanent n activitile grdiniei, nu doar atunci cnd se ivesc probleme. Comunicarea educatoare-printe se poate desfura n cadrul ntlnirilor zilnice, fie n cadrul ntlnirilor planificate periodic sau permanent. La acestea se poate aduga sistemul de voluntariat care poate implica prinii sau bunicii n sprijinirea direcat a activitii din grdini. De asemenea, prin intermediul acestor ntlniri, educatoarea cunoate mai multe despre copil i specificul interaciunii printelui cu acesta, care de

127

multe ori, comunic educatoarei, modul n care se raporteaz la propriul n educaia pe care i-o ofer. Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cu prinii, a comunicrii acestora cu copiii n prezena ei, a observaiilor efectuate asupra celor mici, o anumit practic educativ parental. Efectele negative sau benefice nu ntrzie s apar, motiv pentru care educatoarea poate interveni cu explicaii, argumente n conversaiile purtate cu prinii. Desigur, aceasta ntr-o manier elegant, cu tact i grij, astfel nct unii prini s nu se simt ofensai. De asemenea, prin tot ceea ce va ntreprinde educatoarea va avea n vedere dezvoltarea armonioas a copilului, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale coplilului. Acestea din urm sunt impuse nu numai de zestrea ereditar a copilului, ci i de influena aciunilor educative exercitate de prini asupra acestuia i, mai ales, de modul n care adulii i educ ai lor copii. n vederea informrii prinilor cu privire la efectele unei abordri mai puin adecvate educrii propriului copil i a eficientizrii interaciunii acestora cu copiii, E. Vrma (2000) propune mai multe tipuri de activiti necesare cu prinii, categoriile cele mai importante fiind: activiti de spart gheaa- acestea sunt primele ntlniri cu prinii pentru a realiza o comunicare eficient i de durat; informarea prinilor despre: activitile programului educativ desfurat n grdini i n grup; copilul lor; alte teme (alimentaia copilului, educaie, sntate); consilierea psihopedagogic n rezolvarea unor situaii-problem cu copiii lor, dar i activiti preventive i de nlturare eventual a situaiilor de risc. orientarea prinilor spre servicii de sprijin periodice sau permanente; discuii i schimburi de idei i experien ntre prini. Desigur activitile de mai sus presupun relaia educatoare-prini, ns cu mult mai n acord cu tema lucrrii prezente, se pot pune n discuie activiti care s presupun att implicarea prinilor ct i a copiilor acestora, educatoarea avnd rolul de coordonator i mediator. Acestea cu scopul eficientizrii relaiei printe-copil. Este foarte important cunoaterea de ctre prini a posibilitilor reale ale copilului, cu referire la dezvoltarea psihic a acestuia. Se ntmpl adesea ca prinii, din cauza timpului extrem de ocupat, s nu cunoasc ceea ce tie i ceea ce nu tie propriul

128

copil. Exist posibilitatea ca imaginea printelui despre copil s nu corespund cu cea real, fie n sensul subaprecierii, fie n sensul supraaprecierii lui. Pentru a evita un asemenea fenomen care ar determina adoptarea unui stil educativ nepotrivit, educatoarea poate organiza activiti la care s participe att prinii ct i copiii. Spre exemplificare se dau: asistarea prinilor la activiti instructiv-educative desfurate zilnic n grdini; desfurarea unor activiti cu copiii i prinii, acetia din urm fiind organizai pe grupuri care s presupun att competiia, ct i cooperarea printe-copil; participarea prinilor mpreun cu copiii la activiti extracolare. Un program complex bazat pe relaiile de parteneriat cu familia este constituit de CRP- Centrele de Resurse pentru Prini, definite ca structuri construite n cadrul grdiniei ce constau n activiti de implicare, informare, educare, consiliere, orientare i voluntariat a prinilor. CRP reprezint, de fapt, expresia sintetic a activitilor prezentate mai sus. CRP presupun un spaiu pregtit n mod special pentru a asigura un mediu propice comunicrii optime i pozitive dintre educatoare i prini. n cadrul activitilor cu caracter informativ se pot pune n discuie diferite teme, precum Educaia familial, Efectele stilului parentale asupra dezvoltrii copilului. Informarea timpurie a prinilor poate determina adoptarea unui stil educativ adecvat particularitilor copilului, evitnduse greelile n educaia ce ar putea avea consecine greu de reparat n dezvoltarea personalitii copilului. De aici i necesitatea acordului ntre prini n ceea ce privete strategiile educative practicate, unitatea cerinelor educative formulate de familie i grdini, orice dezechilibru la nivel educativ, fie n mediul familial sau la nivelul colaborrii familiegradini, avnd repercusiuni n planul dezvoltrii psihice a copilului. Date fiind cele de mai sus, nu se poate finaliza acest punct al lucrrii fr a evidenia importana practic a confirmrii ultimei presupuneri, conform creia absena stilului parental n educaia copilului influeneaz negativ dezvoltarea acestuia.

129

Bowlby arta, referindu-se la instituiile n care figurile materne se succed, c dac acest tip de asisten matern ofer o interaciune suficient ntre adult i copil, sensibiliatea social a acestuia din urm se poate dezvolta. Aceast viziune optimist permite specificarea unor direcii cu rol ameliorativ n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii psihice a copiilor instituionalizai. Astfel, ar trebui mrit numrul celor care se ocup de aceti copii, fiind necesar accentuarea componentelor afective a relaiilor dintre aduli i copii. Din punct de vedere material, acest gen de instituii sunt asigurate ns se constat c satisfacerea trebuinelor materiale nu este suficient. Este necesar intensificarea programelor de consiliere i terapie a copiilor lipsii de influena mediului familial i s se aplice aceste programe difereniat n funcie de caracteristicile fiecrei vrste. Din fericire, n aceste sens au nceput s se ia o serie de iniiative. Se sper ca pe viitor, aciunile desfurate cu acest scop s fie din ce n ce mai consistente. Este bine s se furnizeze copiilor experiene specifice vrstelor lor care s contribuie la achiziiile fiecrui nivel de dezvoltare a individului. De asemenea, ar trebui sa existe specialiti care s se ocupe de evaluarea periodic a acestor achiziii de la fiecare nivel de dezvoltare, att n ceea ce privete dezvoltarea psihomotric, ct i a tuturor componentelor vieii psihice, cu scopul de a semnala eventualele rmneri n urm n anumite sectoare ale vieii psihice. n concluzie, stilul educativ parental influeneaz dezvoltarea psihic a copilului n sens pozitiv sau negativ, n funcie de specificul su. El constituie unul din factorii determinani ai dezvoltrii personalitii copilului, impunnd un anumit nivel de dezvoltare comportamentelor cognitive i social-afectiv ale acestuia. Tema prezentei lucrri a impus construirea unui chestionar de stabilire a stilurilor educative parentale, precum i a Scalei de apreciere a nivelului de dezvoltare a comportamentului social-afectiv al precolarului. Lucrarea de fa poate constitui att o continuare a studiilor care au vizat practicile educative parentale, dar i un nceput, n sensul fundamentrii unor direcii viitoare de cercetare. Se pot studia influena stilurilor parentale strict asupra trsturilor de personalitate, n formare, ale precolarilor, precum i diferenele existente ntre fete i

130

biei impuse de stilurile parentale, la nivelul anumitor componente ale personalitii acestora. Dat fiind complexitatea naturii umane, importana familiei n modelarea comportamentului copilului, pot fi identificate variate ramificaii de investigaie pornind de la tema prezentei lucrri. Aceasta cu att mai mult cu ct, finalizarea oricrei cercetri reprezint, nu un final, ci un nceput clar pentru derularea altor studii. Avnd n vedere cele prezentate n paginile anterioare, se poate constata faptul c informaii i soluii privind optimizarea relaiei printe-copil, exist. Este nevoie ns de receptivitate i bunvoin din partea prinilor, contientizarea faptului c modelul oferit i educaia exercitat influeneaz enorm dezvoltarea ulterioar a copilului, contribuind la succesul su n via, ca OM.

ANEXA 1

PERIODIZRI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Autor Alvarez

Perioad Nou-nscut Prima copilrie A doua copilrie Prima copilrie

Vrstele 0-16 zile 16 zile- 3 ani 3-15 ani pn la 7 ani (B), pn la 6-7 ani (F) 131

Claparde

A doua copilrie Adolescena Pubertatea I. Stadiul de achiziie-experimental 1. Perioada intereselor perceptive 2. Perioada intereselor glosice 3. Perioada intereselor generale II. Stadiul de organizare- evaluare Perioada intereselor etice, sociale, specializate pentru sexul opus III. Stadiul produciei 6. Perioada muncii Cruchet 1. Prima copilrie 2. Copilria mijlocie Chircev 3. Copilria mare Vrsta sugarului Vrsta anteprecolar Vrsta precolar Vrsta colar mic Vrsta colar mijlocie Debesse Vrsta colar mare (adolescena) Vrsta creei Vrsta micului faun Vrsta colar Vrsta nelinitilor puberale Erikson Vrsta entuziasmului juvenil Stadiul sentimentului fundamental de ncredere Stadiul simului autonomiei Stadiul simului iniiativei

7-12 ani, 7-10 ani 12-15ani, 10-13 ani, 15-16 ani, 13-14 ani an 1-3 ani 3-7 ani

4. Perioada intereselor obiective i speciale 7-12 ani

12-18 ani

peste 18 ani 0-2 ani 2-7 ani 7-14 ani 0-12/14 luni 1-3 ani 3-6/7 ani 6/7 ani- 11 ani 11- 15 ani 15-18 ani 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 16-20 ani ani 2-3 ani 3-6 ani

132

Stadiul competenei-srguinei

6-13 ani

Autor

Perioad

Vrstele

Erikson

Stadiul identitii personale Stadiul intimitii Stadiul vrstei adulte , al capacitii generative, de integritate-acceptare Stadiul cunoaterii propriului corp Stadiul formrii imaginii de sine Stadiul de opoziie-interes pentru aduli Stadiul de cooperare-socializare Stadiul crizei de atitudini extreme Stadiul afirmaiei- organizrii sinelui Stadiul interesului pentru viaa social Stadiul de membru al grupului sociocultural

13-17 ani 17-19 ani peste 19 ani 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani

Gessel

Lacassagne

Prima copilrie A doua copilrie A treia copilrie Adolescena 5. Pubertatea Perioada de copil mic Perioada anteprecolar Perioada precolar Perioada primei colariti Perioada adolescenei Interes senzorial 133

0-7 luni 7 luni-2 ani 2-7 ani 7-15 ani 15-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7 ani- 9/10 ani Peste 10 ani 0-2 ani

Leontiev

Nagy, L.

Interes subiectiv Interes obiectiv Interes specializat Piaget Interes logic Perioada inteligenei senzoriomotorii Perioada de pregtire i organizare a operaiilor concrete Perioada operaiilor formale Springer Prima coplirie A doua copilrie Verrier Tinereea (pubertatea) Prima copilrie A doua copilrie Adolescena

2-7 ani 7-10 ani 10-15 ani dup 15 ani ani 2-11/12 ani dup 11/12 ani 0-2 ani 2-10/12 ani 10/12- 20/22 ani 0-7 ani 7- 14 ani 14-21 ani

Autor

Perioad

Vrstele

Wallon

Stadiul senzoriomotor, emoional, i al impulsivitii Stadiul de personalism, independen a sinelui i achiziie de roluri Stadiul de constituire a contiinei de sine Stadiul de difereniere a comportamentului social Stadii colare Stadiul gndirii categoriale

an 1-4 ani

4-5 ani 5-7 ani 7-11 ani peste 11 ani

134

ANEXA 2 FIA INDIVIDUAL PENTRU NSCRIEREA REZULTATELOR LA COPIII NTRE 3 ANI I 6 ANI Numele i prenumele:..................................... Data naterii:.................................................. Vrsta 4 n 4 ani 5

3 I MOTOR II III I II COGNITIV III 1 2 1 2 1 1 2 3 1 1 2

135

IV

VERBAL

I II III I

SOCIALAFECTIV PUNCTAJ INDIV. OBINUT PUNCTAJ DE REFERIN II III abs % abs %

3 1 2 3 4 5 6 7 1 1 1 2 1 2 3 4 1 1 13 100 12 100 14 100 18 100 18 100 18 100

136

ANEXA 3 SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PRECOLARULUI MARE -SCALA COGNITIV Pentru 5 ani Nr. Item MI 2 M II 2 C I 1 C I 2 C I 3 C I 4 C II 1 C II 2 C III 1 C IV 1 C IV 2 C IV 3 Itemi Sare ntr-un picior cu mult uurin Deseneaz un ptrat, dup model. Identific 4-5 poziii spaiale (sus, jos, fa spate, alturi). Sorteaz beioare dup trei lungimi. Sorteaz obiecte dup mrime (3 marimi). Numr 5-7 cuburi. Recunoate elementele omise pe 6-7 desene incomplete. Asambleaz obiectul dat din prile componente (puzzle din 3-4 piese) Deosebete dou momente ale zilei- dimineaa i seara. Explic o relaie necesar foarte complex (De ce avem nevoie de cri?). Grupeaz imagini n raport cu 4 noiuni generale (fructe, psri, legume, mobil). Denumete din memorie noiuni din sfera a 2-3 noiuni generale (animale, legume, psri). 137

C IV 4 C IV 6 V I1 V III 1

Explic utilitatea a 4-5 obiecte (ceac, furculi, umbrel, ghete, mas). nelege analogii opozante (Tu eti biat, dar sora ta ce este?). ncepe s foloseasc 2 adverbe de timp (azi, mine). Relateaz despre 3 imagini cu multe detalii.

ANEXA 3 SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PRECOLARULUI MARE

138

-SCALA COGNITIV Pentru 5 ani Nr. Item MI1 M II 1 M II 2 M III 1 CI1 CI2 CI3 C II 1 C III 1 C III 2 C IV 2 C IV 3 C IV 5 C IV 7 VI1 V III 1 Itemi Merge echilibrat pe o linie desenat pe podea. Efectueaz corect micri la comand (duce mna stng-ochi drept; mna dreapt- ochi stng). Deseneaz un triunghi, dup model. Micri corecte de orientare n schema corporal proprie, cu anumit dificultate (arat urechea dreapt, piciorul stng) Construiete o scar n adncime din cteva cuburi, 6-7 cuburi. Compar trei lungimi de beioare, indic dimensiunea mijlocie. Indic i denumete 4-5 culori sau nuane. Recunoate elementele omise pe 8 desene incomplete. Deosebete i denumete cu mult uurin 2 momente ale zilei. Cunoate i denumete 1-2 anotimpuri. Grupeaz imagini n raport cu 4-5 noiuni generale (psri, legume, mobil, mbrcminte). Denumete din memorie noiuni din sfera a 3 noiuni generale (legume, mobile, mbrcminte). Definete 3 obiecte sau fiine (minge, pisic, pat). Numr 7-10 cuburi. Cunoate 3 adverbe de timp (azi, mine, ieri). Reproduce poezii mai lungi cu intonaie.

139

ANEXA 3 SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A

COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PRECOLARULUI MARE -SCALA COGNITIV Pentru 6 ani Nr. item MI1 M II 2 M III 1 CI1 CI3 C III 1 C III 2 C III 3 C IV 3 C IV 5 C IV 6 C IV 7 VI1 V III 1 Itemi Merge corect ntr-un cerc desenat pe podea. Deseneaz un romb, dup model. Micri corecte de orientare n schema corporala, proprie, cu mult uurin. Efectueaz o construcie din 10-12 cuburi. Indic i denumete 6-7 culori sau nuane. Deosebete 3 momente principale ale zilei, relateaz activiti obinuite pentru aceste momente. Cunoate i denumete 3-4 anotimpuri. Enumer 5-7 zile din sptmn. Denumete din memorie noiuni din sfera a 4-5 noiuni generale (mbrcminte, mobil, vehicule, jucrii). Definete 4 obiecte sau fiine (minge, pisic, hain, cal) Stabilete asemnri ntre 3 noiuni date ( cine-pisic; mr-par; gheatcizm) Numr peste 10 cuburi. Folosete corect 3 adverbe de timp (azi, mine, ieri). Relateaz mai pe larg despre 3 imagini date.

140

V III 2 V III 2

Povestete, pe scurt,o poveste cunoscut. Recunoate corect 2-3 litere.

ANEXA 4 SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI SOCIAL-COGNITIV AL PRECOLARULUI MARE -SCALA SOCIO-AFECTIV-

Nr. Item 1. 2. 3. 4. 5.

Itemi Comunic uor cu persoanele adulte din mediul apropiat. Cedeaz jucria la rugmintea altui copil. Particip cu plcere la jocurile de rol. Respect regulile jocului la care ia parte. i aranjeaz, n mod ordonat, singur, lucrurile.

141

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Particip activ la desfurarea activitilor educative. Nu intr n conflicte cu ceilali copii. Este simpatizat de colegi. Reacioneaz adecvat din punct de vedere afectiv, n cadrul activitilor recreative. Recit poezii/Povestete ntr-o manier expresiv. ndeplinete cu plcere sarcini sociale. Se mbrac singur, corect. Are iniiativ n organizarea jocurilor. Salut i vorbete cu adulii din mediul apropiat. Caut grupul de copii.

142

ANEXA 5 Numele i prenumele* copilului dvs. . Completeaz (marcai cu X): MAMA :...../TATA:

CHESTIONAR STILUL EDUCATIV PARENTAL

Acest chestionar apreciaz diferitele moduri de interaciune prini-copii. V rog s notai X n csua corespunztoare rspunsului, din dreptul fiecrei afirmaii, pe care l considerai c descrie cel mai bine relaia cu copilul dumneavoastr . NU este un test de inteligen! NU exist rspunsuri corecte sau incorecte. Putei s v exprimai sincer alegerea rspunsului pentru fiecare afirmaie a chestionarului. Acesta este confidenial. Rezultatele finale se vor referi la numarul de alegeri al variantelor de rspuns obinut de fiecare persoan, FR A SE SPECIFICA CINE ESTE CEL CARE A COMPLETAT. Dup completare, lipii plicul n care ai primit chestionarul. Pentru relevana informaiilor, este bine s completai acest chestionar singur(). Contnd pe sinceritatea dumneavoastr, V MULUMESC!

143

--------------------------------------------------------------------------------------------------* Completarea numelui este necesar pentru corelarea datelor.

Exemplu de completare: Nepedepsirea greelilor nseamn ncurajarea rutilor. Acord Total Acord Parial Neutru Dezacord Parial Dezacord Total X

Semnificaia variantelor de rspuns: Acord Total = foarte des adoptai fa de copilul dumneavoastr comportamentul descris de afirmaia chestionarului Acord Parial = adesea adoptai faa de copilul dumneavoastr comportamentul descris. Neutru = suntei indecis, nu avei o prere privind o anumit afirmaie a chestionarului, nu tii ce s rspundei. Dezacord Parial = rareori adoptai fa de copilul dumneavoastr comportamentul descris. Dezacord Total = foarte rar adoptai fa de copilul dumneavoastr comportamentul descris.

144

Itemi 1. Exersez cu copilul meu ceea ce nva la grdini. 2. . Pentru fiecare trsnaie fcut, copilul trebuie s suporte consecinele 3. Sunt generos cu laudele adresate copilului meu. 4. i imprtesc copilului meu trairile pozitive pe care le simt alturi de el. 5. Nimeni i nimic nu m mpiedic s mi cert copilul atunci cnd greete. 6. l ncurajez n conversaiile pe care le purtm. 7. ntr-o discuie, i permit copilului meu s aib ultimul cuvnt. 8. i restricionez copilului meu accesul la desenele animate cnd ncalc o regul de comportare. 9. Verific ntotdeauna adevrul spuselor copilului meu. 10. Copilul s tie ntotdeauna care sunt responsabilitile vrstei lui. 11. Adesea sunt prea ocupat() i nu mai stau la vorb cu copilul meu. 12. i apreciez verbal fiecare reuit. 13. mi oblig copilul s fac ceea ce i spun pentru binele lui. 14. mi atenionez copilul cnd calc pe bec, indiferent de context. 15. M amuz mpreun cu copilul meu. 16. mi este greu s l pedepsesc atunci cnd face o boacn. 17. n comunicarea cu copilul meu, gesturile de tandree sunt nelipsite. 18. Particip la jocurile copilului meu. 19. Sunt exigent() cu copilul meu cnd este vorba de rezultatele lui la diferite activiti. 20. Trec cu uurin peste greelile pe care le face. 21. Drgleniile sunt ceva firesc n relaionarea cu copilul meu. 22. l cert de fiecare dat cnd ntrerupe dicuiile celor mari. 23. Copilul s i cunoasc lungul nasului. 145 24. l cert cnd rde prostete.

AT

AP N

DP DP

Itemi

AT

AP N

DP DT

146

25. Particip la serbrile copilului meu. 26. mi ncurajez copilul cnd este trist sau dezamgit. 27. Nu trece zi fr a-i adresa copilului meu cuvinte drgstoase. 28. ntr-o discuie contradictorie cu copilul meu, mi se ntmpl s cedez n faa acestuia. 29. mi nsoesc copilul la spectacole de teatru sau circ. 30. l critic cu asprime cnd greete. 31. mi ncurajez copilul n aciunile pe care le ntreprinde. 32. Ascult cu plcere povestirile copilului despre ntmplri vzute sau trite. 33. Nu i permit copilului s se joace cnd sunt nemulumit() de comportamentul lui. 34. Pot afirma c mi in copilul din scurt. 35. Copilul s vorbeasc atunci cnd este ntrebat. 36. mi ncurajez copilul s vorbeasc despre ceea ce l supr. 37. Nerespectarea unei reguli atrage dup sine pedeapsa. 38. mi ajut copilul s duc la bun sfrit o sarcin mai dificil. 39. Gsesc modaliti variate de petrecere a timpului mpreun cu copilul meu. 40. M nfurii atunci cnd copilul meu nu face ceea ce i spun. 41. mi fac timp s stau la poveti cu copilul meu. 42. Cedez n faa rugminilor copilului meu de a-i ierta o greeal facut. 43. Regulile sunt stabilite pentru a fi respectate. 147

44. Reuesc s i acord copilului meu atenia pe care o solicit. 45. n jocurile lui, copilul m consider un partener de ndejde. 46. i dau sfaturi cnd se confrunt cu situaii noi.

ANEXA 6 Analiza de varian unifactorial ANOVA- Bonferroni -Comportament cognitiv-

148

13,70

13,60

Mean of cognitiv

13,50

13,40

13,30

13,20 permisivpermisiv democraticdemocratic autoritarautoritar autoritarpermisiv democraticautoritar democraticpermisiv

stilparental
16,00

15,00

cognitiv

14,00

13,00

12,00

11,00 permisivpermisiv democraticdemocratic autoritarautoritar autoritarpermisiv democraticautoritar democraticpermisiv

stilparental

149

ANEXA 7 Analiza de varian unifactorial ANOVA- Bonferroni -Comportament social-afectiv15,00

Mean of socialafectiv

14,00

13,00

12,00

perm isivperm isiv

dem ocraticdem ocratic

autoritarautoritar

autoritarperm isiv

dem ocraticautoritar

dem ocraticperm isiv

st ilpa nt l re a

150

15,00

14,00

socialafectiv

13,00

12,00

11,00 permisivpermisiv democraticdemocratic autoritarautoritar autoritarpermisiv democraticautoritar

146

democraticpermisiv

stilparental

151

ANEXA 8 Testul T pentru eantioane independente -Comportament cognitiv-

16,00

14,00

12,00

cognitiv
10,00 8,00 6,00

institutionalizati

neinstitutionalizati

mediu

152

ANEXA 9 Testul T pentru eantioane independente -Comportament social-afectiv-

16,00

14,00

12,00

social afectiv

10,00

8,00

6,00

4,00

institutionalizati

neinstitutionalizati

mediu

153

REZUMAT Scopul acestei cercetri a fost acela de a verifica posibilitatea existenei unei influene semnificative a stilului educativ parental asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare. n afara influenei adoptrii aceluiai stil parental, a fost investigat i influena practicrii a dou stiluri educative diferite. De asemenea, s-a vizat i compararea nivelului de dezvoltare psihic a copiilor provenii din mediul familial cu cel al copiilor provenii din mediul instituionalizat. Au fost alctuite ase grupuri de diade- mama-tata- n funcie de stilul parental practicat i de consensul educativ existent sau nu n familie. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, precolarii mari fiind i ei astfel grupai n ase loturi. n cercetare a fost inclus i un grup de copii provenii din mediul instituionalizat. Rezultatele acestora au fost comparate cu rezultatele unui grup de precolari provenii din medii familiale, construit prin eantionare aleatoare. n acord cu obiectivele cercetrii, au fost stabilite patru ipoteze specifice. Prima ipotez se refer la faptul c stilul parental permisiv/autoritar determin obinerea de ctre copii a unor rezultate semnificativ mai mici n urma evalurii comportamentului cognitiv, comparativ cu cei ai cror prini adopt stilul democratic. A doua ipotez a vizat demonstrarea existenei unor diferene semnificative existente la nivelul comportamentului social-afectiv al copiilor, impuse ca i n cazul primei ipoteze de adoptarea unui anumit stil parental. A treia ipotez exprim posibilitatea existenei unei diferene semnificative ntre rezultatele obinute de copiii ai cror prini adopt acelai stil parental i rezultatele obinute de copiii ai cror prini adopt stiluri educative diferite la Scalele de apreciere a dezvoltrii psihice a precolarilor. n sfrit, prin ultima ipotez s-a ncercat a se demonstra existena unor diferene semnificative ntre rezultatele obinute de ctre copiii provenii din mediul familial i rezultatele obinute de copiii provenii din mediul instituionalizat la Scalele de apreciere a dezvoltrii psihice. n vederea testrii ipotezelor sus-menionate au fost aplicate instrumentele de cercetare, dup cum urmeaz: aplicarea chestionarului Stilul educativ parental n

154

vederea identificrii strategiei educative adoptate de fiecare printe. Pentru aprecierea dezvoltrii psihice a precolarilor mari au fost utilizate Scalele romneti construite de Irina Chiriac i Angela Chiu. Prelund modelul considerrii devenirii pshice de ctre cele dou autoare, au fost vizate dou domenii comportamentale: cognitiv i socialafectiv. Pentru primul domeniu, cel cognitiv, au fost utilizai din scale, itemii corespunztori domeniilor motor, cognitiv i verbal. Pentru aprecierea comportamentului social-afectiv, a fost construit o Scal de evaluare a acestuia, conform modelului oferit de Scalele romneti. n urma prelucrrilor statistice, s-au obinut urmtoarele rezultate: prima ipotez a cercetrii a fost respins. Astfel, nu au fost relevate diferene semnificative ntre rezultatele obinute de copii, chiar dac prinii acestora au adoptat n educaia lor stiluri educative diferite. n ceea ce privete a doua ipotez, aceasta a fost confirmat, acceptndu-se astfel faptul c, stilul democratic are o influen pozitiv asupra dezvoltrii comportamentului social-afectiv, comparativ cu influena stilului permisiv/autoritar. Cea de-a treia ipotez a fost confirmat parial, n sensul c, la nivelul comportamnetului cognitiv au fost relevate diferene semnificative ntre rezultatele obinute de copiii ai cror prini au adoptat acelai stil parental i copiii ai cror prini au adoptat stiluri opuse (autoritar-permisiv). Comparativ cu precolarii ai cror prini au adoptat stiluri educative complementare (permisiv-democratic; democratic-autoritar), nu au fost identificate diferene semnificative. Acelai lucru s-a demonstrat i n cazul comportamentului social-afectiv, cu excepia diadelor democratic-democratic, ai cror copii au obinut rezultate semnificativ mai mari dect cei ai cror prini au adoptat stiluri educative diferite, fie ele opuse sau complementare. Explicaiile oferite n vederea susinerii rezultatelor obinute au fost sintetizate ntr-un capitol separat al lucrrii prezente. Se afirm ns c stilul parental adoptat n educaia copilului i pune amprenta asupra dezvoltrii psihice a acestuia, influennd-o pozitiv-n cazul stilului democratic- sau negativ-n cazul stilului permisiv/autoritar. Nu se poate vorbi despre existena unui stil parental ideal, cu att mai mult cu ct avem de-a face cu aduli i copii, ns se poate tinde spre practicarea unui stil ct mai echilibrat, prin care s se respecte particularitile de vrst i individuale ale copilului.

155

Dificultatea apare n momentul echilibrrii celor dou dimensiuni- dragostea i controlul parental-, la baza acestuia situndu-se i cunotinele prinilor, consecvena i unitatea cerinelor educative. La acestea se adaug, n primul rnd, mult dragoste i rbdare sau, mai precis, nelepciunea de a ti cnd i cum s le ari copilului pentru a-i fi bine n dezvoltarea sa ulterioar.

156

Bibliografie

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17/18 luni cu aplicaie la fia colar. Editura Tehnic. Bucureti. BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat n educaie. Editura Aramis. Bucureti BERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. BIRCH, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Editura Tehnic. Bucureti. BORO, M. (1992). Prini i copii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. BRETHERTON, I. (2000). Emotional Availability: an attachement perspective din Attachement and Human Development. vol. 2. nr. 2. Ed. Routledge. BURTON, P; PHIPPS, S. & CURTIS, L. (2005). En famille: Modle simultan du style parental et de la conduite de l'enfant.www.statcan.ca, accesat la 18.02.2006. CAMPBELL, R. (2001). Educaia prin iubire. Editura Curtea Veche. Bucureti. CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119. CHIRIAC, I. & CHIU, A. (1980). Aprecierea dezvoltrii psihice la copiii precolari. Editura Medical. Bucureti. CIOFU, C. (1998). Interaciunea prini-copii. Editura Medical Almatea. Bucureti. CREU, T. (1994). Psihologia vrstelor. Editura Universitar. Bucureti. CREU, T. (2004). Psihologia educaiei. Universitatea din Bucureti. Editura Credis. DARLING, N.; STEINBERG, L. (1993). Parenting Style as context: an integgrative model. Child Development, 113, 487-496.

157

DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. DIMA, S.; CHIOPU, U. (1980). Crea, mediu educativ pentru integrarea copilului n grdini. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. DIMITRIU, C. (1973). Constelaia familial i deformrile ei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. DORNBUSCH, S.M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065. DUMITRANA, M. (1998). Copilul instituionalizat. EDPRA. Bucureti. DURNING, P. (1995). L'ducation familiale. Presses Universitaires de France. GOLU, P. (1985). nvare i dezvoltare. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti. GOLU, P. & GOLU, I. (2003). Psihologie educaional. Editura Miron. Bucureti. GRIEG, A.; HOWE, D. (2001). Social Understanding Attachement Security of Preschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental Psichology. 19. 381-383. The British Psychological Society. KILLEN, K. (1998). Copilul maltratat. Editura Eurobit. MACAVEI, E. (1989). Familia i casa de copii. Editura Litera. Bucureti. MARCOTTE, D.; FORTIN, L.; ROYER, .; POTVIN, P., LECLERC, D. (2000). L'influence du style parental, de la dpression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire. MILLET, L. (1987). Projet ducatif et trouble de la personnation in M.BRU & L.NOT (coord.). Ou va la pedagogie du projet? Toulouse-Le Mirail, Editions Universitaires du Sud, pag. 225-242 MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la...Z. Editura tiinific. Bucureti. MITROFAN, I. (coord.) (2001). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane.Editura Polirom. Iai. MIHILESCU, I. (2000). Sociologia general- concepte fundamentale i studii de caz. Editura Universitii din Bucureti.

158

MITROFAN, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. PRESS Mihaela. MOISIN, A. (1995). Prini i copii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. MONTESSORI, M. (1991). Copilul: fiin divin dar neneleas (pentru prini i educatori). Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. NOLTE, D.L.; HARRIS, R. (2001). Cum se formeaz copiii notri. Editura Humanitas. Bucureti. OSTERRIETH, P. (1979). Copilul i familia. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. PIAGET, J. (1973). Naterea inteligenei la copii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. PIAGET, J.; INHELDER, B. (1976). Psihologia copilului. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. POURTOIS, J.-P. (2000). Le parent ducateur. Presses Universitaires de France. Revista de asisten i protecie social. Nr 16-17/2004. Modele parentale i familia contemporan. FICE. ROCA, AL.; CHIRCEV, A. (1970). Psihologia copilului precolar. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. SALADE, D. (1998). Dimensiuni ale educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. STNCIULESCU, E. (1997). Sociologia educaiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iai. STEINBERG, L.; LAMBORN, S.D.; DORNBUSCH, S.M. & DARLING, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvment and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281. CHIOPU, U.; VERZA, E. (1993). Psihologia vrstelor. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. THE JOURNAL OF GENETIC PSYCHOLOGY. (2005). Predictors of Atachment security in Preschool Children from intact and Divorced Families. http/www.heldref.org

159

VRMA, E. (1999). Educaia copilului precolar: elemente de pedagogie la vrsta timpurie. Humanitate, Bucureti. VRMA, E. (2000). Consilierea i educaia prinilor. Editura Aramis. Bucureti. ZLATE, M. (2004). Tratat de psihologie organizaional. Editura Polirom. Iai.

160