MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENŢĂ

Absolvent:

Bădălan (căs. Stănescu) Ruxandra

Cluj-Napoca

Anul (2023)
 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

Efectul lecturii dialogice asupra dezvoltării

competențelor emoționale și limbajului la

copiii din clasa pregătitoare

Coordonator ştiinţific:

Lect. Univ. Dr. Catrinel Alice Ștefan

Absolvent:

Bădălan (căs. Stănescu) Ruxandra

Cluj-Napoca

Anul (2023)

1. INTRODUCERE
 a. LECTURA DIALOGICĂ

Pe parcursul ultimelor decenii multe studii au evidențiat beneficiile pe care practica de a citi
împreună cu copiii, în special copiii preșcolari, le aduce. Însă lectura împreună cu copiii
poate exista sub mai multe forme. Whitehurst et. al, au dezvoltat un program intervențional
cu scopul precis de a implica în mod activ copiii în timpul lecturii. Acest proces a fost
denumit lectură dialogică. (Whitehurst et.al, 1988). Particularitățile acestui proces constă în 3
principii de bază:

- Încurajarea copilului să participe activ la dialog

- Oferirea de feedback copilului

- Adaptarea stilului de citit abilităților lingvistice ale copilului

i. PROCEDURĂ LECTURĂ
DIALOGICĂ

Tehnica de bază a lecturii dialogice se găsește sub acronimul PEER, care denumește o scurtă
interacțiune dintre copil și adult, astfel:

· P (prompt) – adultul îl îndeamnă pe copil să spună ceva despre carte

· E (evaluation) – adultul evaluează cu voce tare răspunsul copilului

· E (expand) – adultul dezvoltă răspunsul copilului, după ce îl reformulează și

adaugă informație nouă la acesta

· R (repeat) – adultul repetă îndemnul inițial către copil pentru a se asigura că

acesta a înțeles și a învățat din răspunsul reformulat

De exemplu adultul și copilul citesc o carte despre animale, și deschid o pagină cu un urs
polar. Adultul poate spune „Ce este asta?” (îndemnul), în timp ce îi arată cu degetul către
imaginea cu ursul polar. Copilul răspunde „urs”, iar adultul poate evalua și reformula „Așa
este! Este un urs polar, cu blana albă.”, după care repetă îndemnul „Îmi mai spui o dată ce
vezi aici?”. Tehnica PEER poate fi adaptată în funcție de complexitatea poveștii, de vârsta
copilului și de scopul pe care îl avem în vedere în procesul de lectură dialogică. De exemplu,
dacă scopul adultului este să dezvolte anumite achiziții de limbaj, precum numele culorilor,
îndemnurile (prompts) vor fi ajustate corespunzător, să se refere la culori; dacă scopul
adultului este dezvoltarea anumitor competențe emoționale, îndemnurile se vor referi la
expresii faciale ale personajelor, la denumirea unor emoții reprezentate sau a unor situații
sociale.

În ceea ce privește îndemnurile inițiale, există 5 moduri în care adultul o poate face,
cunoscute sub acronimul CROWD.

C (completion) – îndemnuri de Completare – o propoziție necompletată, cu așteptarea ca

copilul să o termine. Acest fel de îndemnuri sunt foarte utile pentru cărțile cu rime, de
exemplu „Cățeluș cu părul creț/Fură rața din ...”, lăsând copilul să completeze cu cuvântul
„coteț”. Acest fel de îndemnuri oferă copilului informații despre structura limbajului.

R – îndemnuri de Reamintire (recall) – după ce o carte a fost citită deja cel puțin o dată, sunt
îndemnuri de reamintire a poveștii și a personajelor, și ele ajută copilul să înțeleagă firul
poveștii și să descrie o secvență de evenimente în ordine. De exemplu, „Mai ții minte ce s-a
întâmplat cu Alfie în cartea aceasta?”

O (open-ended) – îndemnuri cu răspuns liber, care se concentrează pe imaginile din carte, de

exemplu „Spune-mi ce se întâmplă aici”. Acest fel de îndemnuri îl ajută pe copil să învețe să
se exprime fluent și expresiv și dezvoltă atenția la detalii.

Wh- (what, when, where) – îndemnuri sub formă de întrebări descriptive „ce, cum, de ce,
unde”, care se concentrează pe imaginile din carte, având ca scop dezvoltarea vocabularului.
De exemplu „Ce simte copilul aici?”.

D (distancing) – îndemnuri de Distanțare, care cer copilului să lege imaginile sau povestea
din carte cu experiențe din realitate. Acest fel de întrebări ajută copilul să deosebească
realitatea de ficțiune, precum și să își dezvolte fluența, abilitățile conversaționale și abilitățile
narative. De exemplu: „Alfie a mers la o petrecere, îți amintești când ai fost și tu la o astfel
de petrecere?” (Simsek, Z. C., & Erdogan, N. I., 2015)

b. COMPETENȚE SOCIAL-EMOȚIONALE

În ultimii zece ani a existat o concentrare crescândă pentru domeniul competențelor social-
emoționale, în special în ceea ce privește integrarea acestor competențe în mediul academic
(Bridgeland, J; Bruce, M; Hariharan, A, 2013; Wigelsworth et.al, 2021). Studiile au
demonstrat faptul că competențele social emoționale (CSE) sunt cruciale pentru o bună
sănătate mentală și stare de bine (Gueldner, Feuerborn, Merrell, 2020; Denham, 2006), și sunt
un factor puternic predictiv pentru succesul academic (Gueldner et.al, 2020; Denham, S. A.,
Brown, C., 2010). Conceptul de SEC include abilități, atitudini și o stare de spirit care se
asociază concret și comportamental cu capacitatea copiilor de a interacționa într-un mod
pozitiv cu ceilalți, de a participa constructiv în activitățile școlare și ale comunității din care
fac parte, și cu succesul academic și, în general, în viață, de mai târziu. (McKown, 2009).
Abilități socio-emoționale specifice, precum gestionarea propriilor emoții, empatia,
înțelegerea emoțiilor celorlalți, capacitatea de a rezolva probleme sociale, sunt corelate cu
multe alte efecte pozitive de durată pe de-a lungul vieții (Blair C., Razza R. P., 2007;
McKown C. et. al, 2016).

i. LECTURA DIALOGICĂ ȘI
COMPETENȚELE SOCIAL-EMOȚIONALE

Ipoteza de bază este că experiențele copiilor de bunăstare emoțională, în special în mediul lor
familial, facilitează procesul care duce la înțelegerea emoțiilor lor (Pons, Rosnay, Doudin,
Harris și Cuisiner, 2006). Mediul școlar și preșcolar, astfel, oferă copiilor un context nou și
prolific pentru a explora și a învăța despre lume, pentru a începe să își contureze și defini
modul în care ei aleg să interacționeze cu această „lume” percepută. Colegii lor de aceeași
vârstă, prietenii, învățătorii și profesorii devin noi puncte de reper, unde până acum au fost
majoritar părinții, cu care copilul poate să își compare sau să își împărtășească experiențele,
și, foarte important, aceste puncte de reper devin interacțiuni în care copilul are posibilitatea
de a își dezvolta, exersa sau, dimpotrivă, restrânge, competențele și abilitățile social-
emoționale. În același timp, alături de aceste operațiuni din realitate, posibilitatea de a lucra
cu simboluri și de a-și folosi imaginația deschide noi oportunități de interacțiune, noi căi de
acces către dezvoltarea acestor abilități atât de esențiale în viață, deoarece, atât în lumea
reală, cât și în cea fictivă, copiii pot explora fără constrângeri aceste interacțiuni. Și totuși,
atunci când vorbim despre emoții, copiii au nevoie de o referință, de un punct de reper, de un
standard care să le medieze și să le ghideze această explorare. Au nevoie de un context în
care pot vorbi despre emoții, unde pot învăța să le definească, să le recunoască și despre
situațiile care activează aceste emoții. Una dintre ipotezele pe care fundamentăm acest studiu
este aceea că experiența simbolică a copiilor, în lumea fictivă, le permite să exploreze și să
înțeleagă lumea emoțională prin transpunere și în lumea reală, deci le permite dezvoltarea
competenței emoționale. Acest proces de dezvoltare, stratificat prin ficțiune, îl numim
„lectură dialogică”, după Vygotsky (2004). În această explorare a emoțiilor prin lectură,
există un adult mediator care își asumă rolul de reper și facilitator, operând în universul
construit dual de lectură și de imaginația copilului și construiește alături de acesta scenarii și
operează cu constructe într-un limbaj accesibil și familiar. Astfel, acest proces de mediere
facilitează recunoașterea și definirea emoțiilor prima dată în universul construit de
imaginație, între personaje fictive, iar apoi se transpune în lumea reală a cititorilor. În acest
proces psihologic mai întâi are loc reglarea externă, unde adultul mediază (reglare
interpersonală), care ajută și ghidează reglarea internă a copilului (reglarea intrapersonală).

c. LIMBAJUL

După Whitehurst, lectura dialogică nu reprezintă doar simpla citire a unui text, ci procesul
prin care un adult citește o carte cu un copil și adaptează limbajul cărții după stadiul de
dezvoltare al copilului (Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., & Epstein, J. N.,
1994). Vygotsky a explorat și distanța dintre informația pe care copiii deja o au și informația
pe care o pot învăța. El a definit intervalul dintre cunoștințele manipulate independent și
cunoștințele acumulate și afișate cu ajutorul altcuiva ca „zona de dezvoltare proximală”.
Astfel, în procesul de lectură dialogică, adulții operează în această zonă de dezvoltare
proximală a copilului, ajustând interacțiunile și dialogul legate de carte la abilitățile cognitive
și lingvistice ale copilului, modificând aceste interacțiuni pe măsură ce copilul se dezvoltă
(Van Kleeck și Beckley-McCall, 2002).

Numeroase studii au legat procesul de lectură dialogică cu optimizarea dezvoltării limbajului

(Kennedy, C., & McLoughlin, A., 2023). Acesta pare a fi cel mai eficient atunci când este
implementat individual cu copiii și printr-o combinație de contribuție a educatorilor și a
părinților, care caută să consolideze aceleași lecții în ambele contexte, pentru același scop
(Vally, Z., 2012). De asemenea, o serie de studii experimentale au arătat faptul că aceste
efecte sunt vizibile chiar și pentru o intervenție efectuată într-un interval de timp relativ scurt
- 4 săptămâni (Whitehurst, 1988; Arnold, 1994).

d. OBIECTIVE

· Primul obiectiv general este reprezentat de studiul efectelor pe care lectura

dialogică le are asupra dezvoltării competențelor emoționale la copiii de vârstă
preșcolară.
 · Al doilea obiectiv general este reprezentat de studiul efectelor pe care lectura
dialogică le are asupra dezvoltării limbajului la copiii de vârstă preșcolară.

· Primul obiectiv specific este reprezentat de studiul comparativ al efectelor

lecturii dialogice ale cărții ilustrate, respectiv cărții cu realitate augmentată asupra
dezvoltării competențelor emoționale.

· Al doilea obiectiv specific este reprezentat de studiul comparativ al efectelor

lecturii dialogice ale cărții ilustrate, respectiv cărții cu realitate augmentată asupra
dezvoltării limbajului.

e. IPOTEZE

· Grupurile care participă în programul de lectură dialogică vor demonstra o

creștere sau optimizare a competențelor social-emoționale, după modelul lui
McKown, comparativ cu grupul de control

· Grupurile care participă în programul de lectură dialogică vor demonstra o

creștere sau optimizare a abilităților de limbaj, comparativ cu grupul de control.

2. METODĂ
a. DESIGN DE CERCETARE

Pentru acest studiu experimental am ales un design de cercetare bifactorial mixt, cu două
variabile independente, anume intervenția, operaționalizată prin cele trei forme de lectură
dialogică, grupul de lectură a unei cărți ilustrate, grupul de lectură a unei cărți cu realitate
augmentată și grupul de control; și momentul evaluării (pre-test și post-test). Variabilele
dependente sunt reprezentate de competențele emoționale (operaționalizate prin
recunoașterea și definirea emoțiilor, abilitatea de a vedea lucrurile din perspectiva celorlalți,
abilitatea de a rezolva probleme relaționale și autocontrol) și competențele de limbaj
(operaționalizate prin înțelegerea auditivă și comunicarea expresivă).

b. PARTICIPANȚI

Acest studiu se adresează copiilor de 6-7 ani, din clasa pregătitoare. Vor fi incluși în studiu
doar copiii din populația sănătoasă, care nu au diagnostic psihiatric și nu urmează niciun fel
de tratament psihiatric. Vom invita să participe copii de la șase școli de stat din orașul Cluj-
Napoca, participare condiționată de acordul comisiei școlare, acordul învățătorilor și acordul
părinților.

Pentru stabilirea numărului total de participanți am folosit programul G*Power versiunea

3.1.9.7, care ne-a ajutat să calculăm puterea statistică a testului. Am setat mărimea efectului
la 0,25, probabilitatea apariției erorii α la 0,05, iar puterea statistică la 0,80. În cadrul
experimentului vor fi 4 grupuri, dintre care unul de control, și 2 măsurători, pre- și post-
intervenție. Astfel, vor fi un minim de 136 de participanți, împărțiți aleatoriu în mod
aproximativ egal în 4 grupuri – grupul de control, unde copiii împreună cu adultul vor lectura
cărțile, fără altă intervenție, grupul de carte ilustrată, unde copiii împreună cu adultul
mediator vor lectura cartea și vor discuta contextul emoțional, respectiv grupurile de carte
audio și carte cu realitate augmentată, unde copiii vor „citi” cartea după modalitatea
respectivă și adultul va modera și ghida discuțiile în contextul emoțional și social.
Randomizarea s-a efectuat astfel: fiecărui participant i-a fost atribuit un număr unic, apoi, cu
ajutorul unui program de randomizare, fiecare număr a fost atribuit unuia dintre grupurile de
intervenție, respectiv de control.

c. INSTRUMENTELE DE MĂSURARE
i. SELwebEE

SELweb Early Elementary („SELwebEE”) este un sistem virtual destinat evaluării directe a
competențelor sociale și emoționale, începând cu copiii de grădiniță, până la clasa a treia
(McKown C., Russo-Ponsaran N. M., Johnson J. K., Russo J., Allen A., 2016). Acest
instrument este deosebit de util, deoarece opțiunile de răspuns, precum și enunțurile, sunt sub
formă de imagini, cu narațiune audio, și cu puțin text scris. Toate instrucțiunile și articolele
sunt disponibile și sub formă audio, pentru copiii care încă sunt fluenți în citire. Odată ce
evaluarea este începută, copiii pot interacționa independent cu subtestele, și pot purta căști
pentru a reduce distragerile înconjurătoare sau pentru a nu perturba alți copii. Astfel, aceasta
este o evaluare auto-administrată, un mod foarte practic, util, și relevant pentru copiii acestei
generații (Clark McKown, Maria Kharitonova, Nicole M. Russo-Ponsaran and Beyza Aksu-
Dunya, 2023).

ii. PRESCHOOL LANGUAGE SCALES – 5

PLS-5 este un test folosit pentru a evalua abilitățile lingvistice la copiii cu vârsta de la naștere
până la 6 ani și 11 luni. Poate identifica înțelegerea și exprimarea limbajului și poate fi folosit
pentru a urmări schimbările în abilitățile lingvistice de-a lungul timpului.

d. PROCEDURA DE LUCRU

Inițial vom trimite formulare de acord către fiecare dintre școli, învățători și părinți,
consecutiv. Pentru experiment va fi nevoie ca învățătorii să fie de acord să ne permită să
preluăm timp de 8 săptămâni orele de dezvoltare personală de la clasa 0.

După eșantionarea participanților pe grupuri, fiecare copil a completat o evaluare inițială sub
forma scurtă SELweb, tradusă și adaptată pentru populația românească, și le-a fost
administrat și testul PLS-5. Apoi, pe parcursul a 8 săptămâni, în timpul orelor de dezvoltare
personală copiilor li se vor citi cărțile selectate, conform grupului din care fac parte. Titlurile
cărților, modalitatea de selectare și adaptare pentru fiecare din modalitățile de livrare a fost
descrisă în Introducere. Deoarece presupunem că nu toți părinții dintr-o clasă își vor da
acordul de participare a copilului la acest experiment, vom prelua copiii participanți și vom
desfășura activitatea într-un loc liniștit din incinta școlii, care să fie familiar și confortabil
pentru copii, astfel încât toată atenția lor să poată fi concentrată pe lectură, în biblioteca școlii
sau într-o sală de clasă liberă.

După cele 8 săptămâni de lectură dialogică copiii vor mai completa încă o dată evaluarea
SELweb și li se va mai administra încă o dată testul PLS-5. După colectarea, analiza și
interpretarea datelor, părinților și cadrelor didactice implicate le va fi trimisă o prezentare în
limbaj de interfață a acestor rezultate și a relevanței lor din punct de vedere social și
educațional.

e. ANALIZA DATELOR

Pentru analiza datelor vom folosi programul SPSS, versiunea 26. Vom realiza analize
statistice descriptive (calculul indicatorilor tendinței centrale și variabilității) urmate de
ANOVA bifactorial mixt, metoda contrastelor liniare și teste t cu măsurători repetate pentru
testarea mai specifică a ipotezelor.

3. REZULTATE
În prima etapă vom analiza statistică univariată calculând indicatorii tendinței centrale
(medie, mediană, mod) și indicatorii variabilității (amplitudinea, abaterea standard) pentru
ambele variabile dependente, atât în situația de pretest, cât și de posttest. De asemenea, se
calculează indicatorii de alungire și de boltire ai distribuției, pentru a verifica dacă distribuția
este normală. Dacă este îndeplinită asumpția normalității se testează ipotezele folosind
ANOVA bifactorial mixt, 3 grupuri măsurate în 2 momente. Vom testa efectul de interacțiune
între forma de lectură dialogică și momentul evaluării, calculând valoarea F pentru
interacțiune și probabilitatea asociată acestuia. Ne așteptăm la un efect de interacțiune
semnificativ statistic (p>0.05), ceea ce ilustrează faptul că rezultatele celor 3 grupuri cunosc o
evoluție diferită din pre-test în post-test, mai specific, la analiza grafică a efectului de
interacțiune ne așteptăm ca cele două grupuri care sunt expuse la o formă de lectură dialogică
să înregistreze o dezvoltare a competențelor emoționale și a limbajului mai accelerată
comparativ cu grupul de control.

Pentru a testa mai specific ipoteza 1, vom aplica metoda contrastelor liniare pentru a verifica
dacă există vreo diferență între media competențelor emoționale ale celor două grupuri care
sunt expuse la lectura dialogică, pe de-o parte și media grupului de control, pe de cealaltă
parte. Ne așteptăm la diferențe semnificative statistic ilustrate prin faptul că probabilitatea
asociată lui F contrast este mai mică de 0,05. De asemenea, vom analiza contrastul dintre
grupul care participă la programul cu lectură dialogică a unei cărți ilustrate și grupul care
participă la programul de lectură dialogică a unei cărți cu realitate augmentată. Această
diferență va fi analizată exploratoriu, fără o ipoteză prealabilă.

Pentru a testa mai specific eficiența fiecărei modalități de livrare a lecturii dialogică vom
aplica teste cu măsurători repetate comparând rezultatele din pre-test cu cele din post-test,
atât pentru grupul care e expus la cartea ilustrată, cât și pentru cel expus la realitatea
augmentată. Ne așteptăm la diferențe semnificative statistic (p<0.05), ceea ce ilustrează faptul
că cele lectura dialogică este eficientă pentru dezvoltarea competențelor emoționale.

Pentru a testa ipoteza 2 vom folosi metoda contrastelor liniare în același fel, precum și testele
pre-test și post-test.

4. DISCUȚII ȘI CONCLUZII

Studiul nostru experimental a căutat să investigheze impactul lecturii dialogice asupra

competenței socio-emoționale și abilităților lingvistice. Rezultatele sugerează că există o
legătură între lectura dialogică și îmbunătățirea atât a competențelor socio-emoționale, cât și
a abilităților lingvistice.

Mai multe studii anterioare au explorat, de asemenea, relația dintre lectura dialogică și
competențele socio-emoționale și abilitățile lingvistice. Rezultatele studiului nostru susțin
constatările anterioare din literatura de specialitate care sugerează că lectura dialogică poate
duce la o competență social-emoțională îmbunătățită, în special în domenii precum
recunoașterea emoțiilor, luarea perspectivei sociale, rezolvarea problemelor sociale și
autocontrolul.

Rezultatele studiului nostru susțin constatările anterioare din literatura de specialitate care
sugerează că lectura dialogică poate duce la o dezvoltare accelerată a abilităților lingvistice,
în special în domenii precum înțelegerea auditivă și exprimarea emoțională.

Este important de menționat că studiul nostru a avut și unele limitări. De exemplu, nu am

controlat factorii care ar fi putut influența rezultatele, cum ar fi aplicarea sau nu de către
părinți a tehnicilor de lectură dialogică copiilor acasă sau la alte clase care se referă la
dezvoltarea social-emoțională sau abilitățile lingvistice.

În general, totuși, studiul nostru oferă dovezi suplimentare pentru a susține importanța
angajării mai mult în citire și dialog intenționat cu copiii. Sunt necesare cercetări
suplimentare pentru a explora efectele pe termen lung ale lecturii dialogice asupra
competenței socio-emoționale și a limbajului, precum și potențialele intervenții pentru a
introduce acest tip de lectură în clasă.
BIBLIOGRAFIE

● Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., & Epstein, J. N. (1994). Accelerating
language development through picture book reading: replication and extension to a
videotape training format. Journal of educational psychology, 86(2), 235.
● Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and
false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
development, 78(2), 647-663.
● Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013). The Missing Piece: A National
Teacher Survey on How Social and Emotional Learning Can Empower Children and
Transform Schools. A Report for CASEL. Civic Enterprises.
● Denham, S. A. (2006). Emotional Competence: Implications for Social Functioning.
● Gueldner, B. A., Feuerborn, L. L., & Merrell, K. W. (2020). Social and emotional
learning in the classroom: Promoting mental health and academic success. Guilford
Publications.
● Kennedy, C., & McLoughlin, A. (2023). Developing the emergent literacy skills of
English language learners through dialogic reading: A systematic review. Early
Childhood Education Journal, 51(2), 317-332.
● McKown, C., Kharitonova, M., Russo-Ponsaran, N. M., & Aksu-Dunya, B. (2023).
Development and Validation of a Shortened Form of SELweb EE, a Web-Based
Assessment of Children’s Social and Emotional Competence. Assessment, 30(1), 171-
189.
● McKown, C., Russo-Ponsaran, N. M., Johnson, J. K., Russo, J., & Allen, A. (2016).
Web-based assessment of children’s social-emotional comprehension. Journal of
Psychoeducational Assessment, 34(4), 322-338.
● Pons, F., De Rosnay, M., Doudin, P. A., Harris, P. L., & Cuisinier, F. (2006).
Emotion understanding as a reflective emotional competence: Between experiences
and symbols. Toward emotional competences, 19-38.
● Simsek, Z. C., & Erdogan, N. I. (2015). Effects of the dialogic and traditional reading
techniques on children's language development. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 197, 754-758.
● Vally, Z. (2012). Dialogic reading and child language growth—combating
developmental risk in South Africa. South African Journal of Psychology, 42(4), 617-
627.
● Van Kleeck, A., & Beckley-McCall, A. (2002). A Comparison of Mothers' Individual
and Simultaneous Book Sharing With Preschool Siblings.
● Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian &
East European Psychology, 42(1), 7-97.
● Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D.,
Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language
development through picture book reading. Developmental psychology, 24(4), 552.
● Wigelsworth, M., Verity, L., Mason, C., Qualter, P., & Humphrey, N. (2022). Social
and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence.
British Journal of Educational Psychology, 92(3), 898-924.
● Zimmerman, I. L., & Castilleja, N. F. (2005). The role of a language scale for infant
and preschool assessment. Mental retardation and developmental disabilities research
reviews, 11(3), 238-246.