Prof. univ. dr.

Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

I. Conceptul de curriculum
1.Un concept incomod?
2. Etimologie
3. Metamorfozarea sensului
4. Primele consemnri
5. Evoluii n aria semantic
5.1. Semnificaia conceptului de curriculum n secolele XVI-XIX
5.2. Aria semantic a conceptului de curriculum n secolul XX
5.2.1. Primele semnale: J.Dewey, 1902
5.2.2. Curriculum ca experien de nvare: F.Bobbitt, 1918, 1924
5.2.3. Biblia curriculum-ului: R.Tyler, 1949
5.2.4. Specialitii n curriculum: J.Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983
5.2.5. Curriculum, domeniu al politicii educaionale n oganizaiile internaionale:
documentele Unesco, 1975
5.2.6. Curriculum informal: L. Cremin, 1971; W.Schubert, 1986
6. Definiii actuale
7. Derivate conceptuale
8. Tipuri de curriculum
Concluzii
Planuri recapitulative
Referine bibliografice

Conceptul de curriculum
1. Un concept incomod?
Termenul de curriculum a intrat n vocabularul activ al limbii romne, vorbite de educatorii
practicieni i de pedagogi, destul de recent. Problematica reformei de esen a nvmntului
romnesc, omniprezent n elaborrile i dezbaterile care au antrenat, dup anii 90, ntreaga
comunitate educaional, teoreticieni i practicieni n egal msur, a determinat multiple
deschideri fa de politicile educaionale din ntreaga lume, i n special din rile ale cror
sisteme educaionale puteau oferi cadre de referin pentru schimbarea propriului nostru
sistem educaional: rile Europei occidentale i SUA. Internaionalizarea studiilor,
compatibilizarea certificatelor i diplomelor, participarea efectiv la cercetarea pedagogic
internaional fundamental i aplicativ a pedagogilor romni, presupun un sistem complex
i rapid de adaptri pe diferite planuri, printre care i asimilarea aparatului conceptual
fundamental, operant n proiectarea inovrilor i reformelor educaionale pe plan
internaional.
Cum este tiut, noutatea, chiar dac ea const n adoptarea unui nou termen, ntmpin rezisten.
i acum sunt voci, autorizate n domeniile lor studiu, altele dect pedagogia, care susin
inutilitatea conceptului. Distini critici literari, de exemplu, au reclamat redundana conceptului
de curriculum n limba romn, unde avem, spun domniile lor, ali termeni sinonimi, precum
program (n sensul de program analitic pe discipline) i plan de nvmnt.
Dei aceste reacii contestatare sunt izolate i lesne de combtut pe terenul pedagogiei neamatoriste, le considerm semnificative i util de supus analizei n cadrul unei istorii a teoriei
curriculum-ului n Romnia. Prin raportare la atitudinile ostile cu care acelai concept a fost
ntmpinat i n alte ri, observm c istoria se repet izbitor de asemntor. Diferena specific,
i ntr-un anumit fel, trist pentru noi, const n faptul c, acolo, aceste atitudini s-au manifestat i
lmurit cu 50-70 de ani n urm, pe un teren marcat de nceputurile, inerent supuse tatonrilor
cronofage i erorilor, ale teoriei curriculum-ului ca domeniu de studiu.
Astfel, n Frana au existat voci care au refuzat adoptarea termenului de curriculum pentru c
urete limba lui Voltaire.
n SUA, ara de origine a teoriei curriculum-ului, termenul a fost calificat cu adjectivele hidos,
penibil i academic (Harold Rugg, 1936). De data aceasta, criticile nu mai sunt formulate de pe
poziii lingvistice, ci epistemologice. Dac primele dou adjective pot reflecta doar prerea
subiectiv a unui specialist (fie el i unul dintre fondatorii domeniului Teoriei curriculum-ului n
SUA, aa cum este considerat H. Rugg de ctre mai muli cercettori, printre care i Ph. W.
Jackson, coordonator i co-autor al prestigiosului tratat Handbook of research on curriculum: a
project of the American Educational Research Association, 1992), ultimul calificativ,
academic, ne suscit uimirea pentru o astfel de nvecinare. Parcurgnd mai multe materiale
(inclusiv fragmente ale textului lui H.Rugg), n ncercarea de a afla misterul sensului peiorativ cu
care este menionat mai sus, adjectivul academic, am constatat c el reflect, n contextul literar
respectiv, condiia de inutilitate a termenului de curriculum. n condiiile n care un termen
pedagogic nu era preluat, cu un neles clar, de comunitatea educatorilor practicieni ci constituia
doar o gselni a mediilor academice sofisticate, el nu era perceput ca un termen util. Aceasta a
fost constatarea lui Rugg, fcut prin evaluarea popularitii de care se bucura termenul n SUA,
la nceputul secolului.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

Totui, diagnoza simpatiei fa de curriculum, nu este foarte marcant nici prin referire la
literatura anilor 1970-1980, cu toate c termenul este adoptat i vehiculat pretutindeni. Vom
meniona alte cteva calificative neprietenoase: omologul cuvntului curriculum este
conflict; sufer de sever dezorientare (Egan, 1978); domeniul curriculum-ului este
amorf i eluziv (Goodlad, 1985); n stare proast (Joyce, 1971); muribund (Schwab,
1969); derivnd n derizoriu (Foshay, 1975). (1). n alte contexte, s-a deplns starea
haotic a terminologiei domeniului (Kliebard, 1975), faptul c acest concept este ru definit
epistemologic, Goodlad, 1985. Criticile au avansat pn la a pune sub semnul ntrebrii dac
exist ntr-adevr, un domeniu al studiilor curriculare, Jakson, 1980 i chiar s-a recomandat
abandonarea practicrii lui, aa cum a remarcat revoltat, de data aceasta de pe poziii
partizane, Schwab, 1970.
Dei criticile sunt nuanate, putem totui s identificm numitorul lor comun: starea confuz a
domeniului, datorat extremei varieti tematice i metodologice a abordrilor, n strns corelaie
cu vehicularea simultan a unei multitudini de sensuri ale conceptului de curriculum.
n anii 90, teoreticienii curriculum-ului par a fi mai puin interesai de controversele legate de
concept. Disputele cu privire la semnificaia termenului de curriculum s-a diminuat, tocmai
pentru c se accept, cu spirit pragmatic, o multitudine de sensuri, dar se impune condiia ca
aceste sensuri s fie precizate de la nceputul oricrei abordri n domeniu.
Teoria curriculum-ului este recunoscut ca domeniu de studiu. Se tie c n istoria constituirii sale
au existat controverse, dar originea lor a fost analizat i explicat. Tocmai prin aceste dispute,
domeniul s-a dezvoltat i maturizat.
Specialitii se orienteaz, cu precdere acum, ctre direcii de cercetare specializat (ex. istoria
domeniului, politici curriculare,
teorii ale curriculum-ului, curriculum instituionalizat,
dezvoltarea curriculum-ului n general i pe arii de cunoatere, etc.). Din analiza aprofundat a
acestor direcii rezult noi teorii i metodologii, utile fundamentrii tiinifice a practicii
educaionale.
2. Etimologie
Termenul provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) unde semnific
alergare; curs, ntrecere sportiv cu care trase de cai (Cassell, "Latin-English
Dictionary").
Acelai termen era vehiculat i n sens figurat, ca de exemplu, curriculum -solis, lunae, vitae
desemna curs - al soarelui, al lunii, al vieii (Guu, 1969, Dicionar latin-romn).
3. Metamorfozarea sensului
Trecerea din cmpul semantic originar, n cmpul semantic al faptului educaional este
corelat, de cercettorul englez David Hamilton, 1989, cu nevoia de control administrativ al
statului i al bisericii protestante asupra fenomenului educaional, nevoie exprimat n
torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului XVI.
Metamorfozarea sensului reprezint un proces complex de evoluie lingvistic, nc
insuficient explorat n cazul conceptului de curriculum.
Ca rezultant a presiunilor exercitate de instituiile de putere ale vremii, s-a impus tendina de
control dar i de sistematizare a coninuturilor educaionale, la nceput n universiti i apoi
n colegii i coli elementare. Ordinea instituiilor este ea nsi semnificativ. Universitatea,
3

prin nivelul studiilor i diplomelor oferite, propulseaz absolvenii ctre sferele de influen
ale societii. Controlul exercitat asupra formaiei universitare era deci, prioritar.
Documentele n care se obiectivau aceste coninuturi, aprobate de autoritatea statal i
religioas, purtau numele de curriculum. Puterea administrativ i spiritual crease un nou
instrument al propriului su exerciiu, instrument de care nu s-a mai desprit pn n zilele
noastre, acesta dovedindu-i eficiena n toate vremurile istorice: curriculum. Coninuturile
predate n cadrul unui anumit sistem educaional (la care s-au adugat n timp i modalitatea
de organizare a experienelor de organizare i de nvare a acestor coninuturi) reprezint o
form de reflecie a puterii, ca personalitate politic colectiv.
Hamilton menioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de instrument al
eficienei sociale, dar c ulterior, folosirea termenului de curriculum a fost motivat att
extern ct i intern, printr-o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic.
4. Primele consemnri
Termenul apare cu referire la contextul educaional, mai nti, n documentele unor
universiti medievale (Leiden-Olanda, 1582; Glasgow-Scoia, 1633).
Prima lucrare scris n alt limb dect cea latin l semnaleaz este un raport redactat n
englez, de ctre J. Russell, 1824, despre universitile din Germania: Cnd studentul
german terminase curriculum-ul su (apud Ph. W. Jackson, 1992, p. 5).
Una dintre cel mai cunoscute lucrri lexicografice n care este menionat, The Oxford English
Dictionary (OED) i confer nelesul de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o
coal sau universitate".
Printre primele cri care au n titlu termenul de curriculum putem meniona:
The Absolute Curriculum, C.A. Bowsher, 1900,
The Curriculum in Elementary Education, H.S. Weet, 1901,
The Child and the Curriculum, J. Dewey, 1902.
Conceptul a ptruns mai nti, i mai frecvent, n literatura englez de specialitate, comparativ
cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul XX a adus importante
contribuii la dezvoltarea teoriei i dezvoltrii curriculare.
n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa lrgit, modern, n
special dup anii '90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Au fost multe
voci, la nceputul anilor 90, care considerau termenul curriculum prea pretenios, forat,
redundant sau inutil n vocabularul pedagogic romnesc. Cu toate acestea, conceptul a ofst
preluat pe larg, n scurt timp, att de teoreticieni ct i de practicieni, din considerente
epistemologice, legate de evoluia pedagogiei contemporane (teoria curriculum-ului este un
domeniu maturizat al cunoaterii tiinifice a actului educaional), precum i din considerente
pragmatice (dezvoltarea curricular n spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren,
inclusiv conceptual). Efortul de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l
nsoete este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor
modele instructiv-educative adaptate lumii actuale i a celei de mine, ntr-o mare parte a
globului.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

5. Semnificaia conceptului de curriculum ntre secolele XVI i XIX

Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, n
general, cu acelai neles, restrns la coninuturile instructiv-educative, i n special la
componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotinele colare. Acest neles este
ilustrat n Webster's New International Dictionary, ediia a doua:
a) " un curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui
grad, nivel de instrucie";
b) ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departamnet al
acesteia".
5.2. Aria semantic a conceptului de curriculum n secolul XX
Ulterior, termenul de curriculum a nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii
n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale
semantice i a vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. Pe de o parte,
conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin curriculum, coninuturi
instucional-educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de
studiu) pe de alt parte, reformitii, reclamnd limitativitatea sensului tradiional al
termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii didactici i in extremis, asupra ntregii
experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare,
extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de
predare-evaluare, precum i organizarea/structurarea situaiilor de nvare n afara colii sunt
considerate de acetia din urm, inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este
desemnat prin conceptul de curriculum.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima jumtate a
secolului XX, de cteva apariii publicistice semnificative pentru evoluia teoriei curriculumului. Principalul neajuns invocat pentru depirea accepiunii iniiale a fost limitativitatea
acesteia. Dintre numeroii autori pedagogi care au avut contribuii pe aceast direcie cel mai
adesea invocai sunt J. Dewey, F. Bobbitt, R.W. Tyler i J.J. Schwab.
5.2.1. Primele semnale: J.Dewey, 1902, "The Child and Curriculum" (trad. "Copilul i
curriculum-ul")
J. Dewey este unul dintre primii teoreticieni care a contribuit la extinderea conceptului. n
lucrarea menionat mai sus, autorul nu ridic nici o obiecie explicit nelesului tradiional,
dar atrage atenia asupra pericolului de a interpreta ca fiind dou realiti independente,
autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i respectiv, experiena de nvare a
copilului, organizat n coal (cum se nva).

Apare astfel conflictul dintre copil i curriculum; dintre cultura individual i cultura social.
Aceast opoziie st la baza tuturor celorlalte divergene ale opiniei pedagogicep. 67.

Care este atunci problema? Este tocmai aceea de a ne debarasa de ideea greit c exist o
prpastie ntre modalitatea (neleas ca deosebire de grad) ce pune accent pe experiena
copilului i cea care acord rol precumpnitor diverselor forme de discipline ce alctuiesc
planul de nvmntS abandonm noiunea de obiect de studiu ca ceva fix i gata
elaborat n sine, desprins de experiena copilului; s ncetm s privim experiena copilului
ca ceva solid i fixat; s o privim ca ceva fluent, embrionar, vital; n acest caz ne vom da
seama c, copilul i curriculum-ul sunt numai dou limite care definesc un singur proces p.
71.

Fiecare studiu sau obiect are deci dou aspecte: unul pentru savant ca savant; cellalt pentru
profesor ca profesor. Aceste dou aspecte nu sunt n nici un sens opuse sau n conflict. Dar
nici nu sunt de-a dreptul identice.

Profesorul se preocup de obiectul de nvmnt al unei tiine ca reprezentnd o etap i o

faz dat a experienei (elevului- s.n.)El nu se ocup de obiectul ca atare, ci de obiectul
neles ca un factor legat de o experien total i n cretere. Astfel, conceperea obiectului
nseamn psihologizarea lui. Pp.78-79.
(J. Dewey, 1977[1902], Copilul i curriculum-ul.
ntregul studiu sugereaz includerea n sfera conceptului de curriculum, alturi de informaie
i a demersul didactic de transpunere, organizare i asimilare a informaiei, n vederea
formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale
copilului.
5.2.2. Curriculum ca experien de nvare: F.Bobbitt, 1918, 1924
Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului rzboi mondial, destul de
popular printre educatori, n special printre cei ce reprezentau avangarda reformei educaiei.
Pe acest teren a aprut cartea The Curriculum a pedagogului american Franklin Bobbitt, n
care se apreciaz, n mod explicit, c nelesul tradiional al termenului este prea restrictiv.
Totodat, aceast carte este considerat ca reprezentnd primul text ce a deschis seria
controverselor legate de accepiunile termenului de curriculum.
Bobbitt extinde aria semantic a conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului,
dobndit att n coal, n contexte formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip
nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Autorul lanseaz celebra pereche
de definiii ale curriculum-ului:
1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea (dezvoltarea)
abilitilor individului;
2) seriile de experiene de instruire sistematic planificate n coal pentru a completa i
perfeciona dezvoltarea individului.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

F. Bobbitt, 1918, The Curriculum, p.43.

Remarcm sensul larg pe care autorul n confer conceptului. Graniele lui nu se mai opresc
la experiena din cadrul colii. Bobbitt atrage atenia i asupra experienelor de nvare
desfurate n cadrul educaiei nonformale, neleas ca experien nu numai n afara zidurilor
colii ci i n afara orarului colar, ca activitate complementar celei planificate n coal.
Acest tip de activitate este interpretat ca fiind sistematic planificat de coal.
n al doilea rnd, remarcm o lrgire i mai mare a sensului tradiional, prin invocarea, n
prima definiie, a experienei indirecte. Prin aceasta, Bobbitt deschide calea discuiilor
despre ceea ce astzi este cunoscut sub numele de curriculum incidental sau ascuns
(curriculum of life). Cartea sa constituie ntr-un preludiu al concepiei contemporane despre
educaia nonformal i informal, precum i pentru recunoaterea unui curriculum pe care
fiecare i-l poate configura din experiena sa din afara colii (v. lecturi: Cremin, 1976 i
Schubert, 1986).
ntr-o alt carte, Bobbitt, 1924, analizeaz detaliat problema dezvoltrii curriculum-ului.
Procesul de inovare este considerat continuu i lent. Continuitatea este conferit de
necesitatea de a identifica permanent obiectivele educaiei din contextul larg al nevoilor vieii,
proces realizabil prin cercetarea realitii aflat n nentrerupt schimbare. Aplicarea
inovrilor reprezint un proces lent din raiuni politice: pentru a fi acceptat, schimbarea
trebuie s fie implementat ncet. n acest sens, Bobbitt, 1918, d un avertisment, valabil i n
cazul reformei nvmntului din Romnia, n legtur cu riscul nesincronizrii dintre ritmul
reformei i capacitatea comunitii de absorbie a schimbrii: ineria reprezint o for n
capitalul general uman, la fel ca i forele dinamice; consolidarea ctigurilor este la fel de
important ca i dobndirea unor noi ctiguri p. 287.
Bobbitt i prezint astfel, n sintez, concepia despre curriculum:
Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor
activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt, n mod expres
i adecvat, pentru aceste activiti Acest proces presupune s descoperi ce particulariti
are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierele
i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele
curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria
de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective
p. 42 (vezi i lectura Bobbitt, 1924).
G. de Landsheere, 1979, ntr-o carte tradus i n limba romn, afirm c F.Bobbitt pare a fi
primul autor care a propus o metod formalizat pentru a formula obiective. El pregtete
mai nti pregtirea pentru viaa adult ca scop general al educaiei. i atunci propune s se
analizeze diferitele activiti sociale, civice, religioase, sanitare etc. Rezultatele elevilor, mai
ales erorile pe care le svresc acetia, trebuie i ele analizate pentru a putea ti asupra cror
probleme trebuie s insiste nvmntul p.11. Redm, mai jos, unul dintre textele lui
Bobbitt, concludente n acest sens:
1. Primul pas este s analizezi gama larg de experiene umane obinute n domeniile
principale cum ar fi asistena medical, activitile sociale, activitile de timp liber, etc.

Graniele pot fi trasate n multiple modaliti. Fiecare organizare curricular va urmri acea
clasificare care corespunde mai bine scopurilor ei.
2. Al doilea pas este s analizezi fiecare dintre domeniile principale, unul dup altul, i s le
detaliezi n activitile lui specifice. Se poate ncepe cu activiti mai largi, care pot fi apoi
subdivizate n activiti din ce n ce mai specializate. Acest proces va fi continuat pn
cnd proiectanii de curriculum gsesc activitile specifice care trebuie desfurate.
3. Odat descoperite, aceste activiti trebuie transpuse n obiective ale educaiei. Ele vor fi
exprimate prin abiliti ce trebuie demonstrate n direcia activitilor respective. Activitile
i obiectivele sunt intercorelate dar nu identice.
Philip W. Jackson, Conceptions of curriculum and curriculum specialists, 1992, p. 24 (citndu-l
pe Bobbitt, 1924, pp. 8-10).

5.2.3. Biblia curriculum-ului: R.Tyler, 1949, "Basic Principles of Curriculum and

Instruction" (trad. "Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei")
Dup 31 de ani, punctele de vedere exprimate de Bobbitt sunt reluate i redefinite de un alt
pedagog american, R.W. Tyler. Cartea sa, supranumit biblia curriculum-ului, reunete
prelegerile susinute n cadrul unui curs predat la Universitatea din Chicago ntre anii 1930 i
1940. n doar 128 de pagini, Tyler i-a propus s rspund succint la patru ntrebri
fundamentale, care reprezint de altfel i titlurile capitolelor:
1.
2.
3.
4.

Ce obiective trebuie s realizeze coala?

Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?
n primul capitol (cel mai lung, 60 p.) Tyler ofer un cadru de referin pentru formularea
obiectivelor educaionale, pe care le consider a constitui problema cea mai critic a
proiectrii curriculum-ului, ntru-ct de ele depinde, ulterior, ntreg procesul educaional.
Autorul identific trei surse ale formulrii obiectivelor:
studierea caracteristicilor elevilor nii;
studierea vieii din afara colii;
sugestii de la conceptorii de arii subiecte de studiu. Tyler recunoate c numrul obiectivelor
astfel definite poate fi excedentar.

Pentru a face fa multitudinii obiectivelor, autorul propune dou categorii de criterii de selecie
iniial (screening):
argumentele filosofiei educaionale i sociale;
rezultatele cercetrii din domeniul psihologiei nvrii.
Subliniem faptul c, propunnd considerarea argumentelor filosofice, Tyler se refer la
filosofia pe care fiecare coal ar trebui s i-o elaboreze i apoi s o descrie n suficiente
detalii pentru a permite conceptorilor de curriculm s aprecieze dac obiectivele respective
sunt n armonie sau n opoziie cu filosofia respectiv.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

5.2.4. J.Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983

Joseph J. Schwab a fost profesor la Universitatea din Chicago, membru al catedrei de pedagogie
(Department of Education) specializat n domeniul Curriculum and Instruction. Raportndu-se
permanent la Bobbittt i Tyler, el a abordat problematica curriculum-ului din perspectiva
implementrii lui n practica cotidian a colii. Totodat, Schwab a analizat problema rolului
specialistului n curriculum i a concluzionat c acesta trebuie s se manifeste n formarea
educatorilor ca proiectani i optimizatori ai curriculum-ului (la scara demersurilor instituionale).
Contribuiile sale la domeniul teoriei curriculum-ului sunt reunite, n principal, n patru eseuri:
1. 1969, The Practical: A language for curriculum;
2. 1970, The Practical: Arts of eclectic;
3. 1973, The Practical 3: Translation into curriculum;
4. 1983, The Practical 4: Something for curriculum professors to do.
nc din primul eseu, Schwab calific domeniul teoriei curriculum-ului ca fiind muribund, n
sensul de inutil comunitii educatorilor. Aceast critic, deosebit de sever, este fcut chiar de
pe poziiile unui teoretician i are conotaii, mai mult de avertisment ultimativ dect de concluzie
definitiv. n mod constructiv, autorul se grbete s precizeze remediul acestei stri de fapt:
recursul la practic. Energiile curriculum-ului ca domeniu de studiu, trebuie s fie transferate
din planul teoretic, ctre alte trei moduri de operare:
practic,
cvasi-practic,
eclectic.
Fiecare dintre aceste trei moduri de operare, sunt formulate interogativ:
Modul practic: Ce este domeniul practicului i cum relaioneaz el cu problematica
curricculum-ului?
Modul cvasi-practic: care este rolul educatorului din coal care aplic efectiv curriculum-ul
n practica cotidian a clasei?
Modul eclectic: care este rolul profesorului de curriculum ca domeniu de studiu academic
(universitarul, cercettorul)?
Transferul problematicii teoretice a curriculum-ului n acional, const, n esen, ntr-un proces
de deliberare. Deliberarea ca metod este conceput de Schwab ca un proces care are drept
scop elaborarea de decizii pentru adaptarea/revizuirea continu a curriculum-ului. Un astfel de
proces implic, n viziunea autorului, activitatea n echip. Fiecare echip ar trebui s cuprind 810 membri: 4-6 educatori practicieni din coal, directorul colii, un membru al consiliului de
conducere al colii, 1-2 elevi. n plus, echipa ar trebui s se consulte din cnd n cnd cu
universitari, specialiti n curriculum i cu specialiti n diverse domenii de studiu, reprezentate n
ariile curriculare (n calitate de experi n subiectele propuse spre studiu n coal), precum i cu
sociologi i psihologi (n calitate de consultai pentru probleme nonintelective, sau care nu in
n mod direct de coninuturile curriculare). Principalul rol al specialitilor n curriculum, care
activeaz n sfera academic, este acela de a-I forma i sprijini pe educatorii practicieni n
demersurile lor de a revizui curriculum-ul. De ce trebuie acesta revizuit? Pentru c, spune

Schwab, orice domeniu al activitilor intelectuale sistematice se desfoar dup ritmuri

specifice care implic i crize. Ca urmare, ntotdeauna, curriculum-ul este perfectibil, iar cei
implicai continuu n revizuirea lui sunt educatorii, de la toate nivelurile de activitate didactic
efectiv.
Linia marcat de aceti autori clasici, ai teoriei curriculare a fost continuat apoi, de ali
cercettori, n special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice,
ca o concepie modern i inovatoare asupra conceptului de curriculum, cu implicaii
importante n proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su.
5.2.5. Curriculum, domeniu al politicii educaionale n organizaii internaionale
Germenii ideatici ai unei organizaii universale a educaiei i a culturii se regsesc nc din 1921,
dup primul rzboi mondial, ntr-o rezoluie a Adunrii Ligii Naiunilor de la Geneva, n care se
propunea nfiinarea unei comisii pentru a studia problema cooperrii intelectuale internaionale.
Se afirma astfel, credina c educaia i cultura pot, nu numai s accelereze dezvoltarea rilor, ci
i s contribuie la dezamorsarea conflictelor, care degeneraser n prima conflagrie mondial.
Aceast comisie avea s se constituie n ianuarie, 1922, sub numele de International Commission
of Intellectual Coooperation (C.I.C.I.) i la avut ca preedinte, ntre anii 1922-1925, pe filosoful
francez Henri Bergson. n 1925 a luat fiin, tot la Geneva, Biroul Internaional al Educaiei
(B.I.E.), avndu-l director pe psihopedagogul elveian Jean Piaget (v. G.Videanu, 1996).
n noua configuraie geopolitic a lumii de dup cel de-al doilea rzboi mondial, nfiinarea
organismelor internaionale ONU, 1945, Consiliul Europei, 1949, Unesco, 1945 a permis
amplificarea i multiplicarea abordrilor fenomenului educaional la scar planetar i
continental.
Organismele internaionale au fost concepute ca scen a negocierilor i a identificrii de soluii
constructive pentru marile probleme ale lumii. Pe aceast scen, educaia avea s joace un rol
principal, de-a lungul ntregului mileniu. Rolul jucat de aceste organisme n domeniul educaie
poate fi apreciat din mai multe perspective. Aici ne intereseaz, cu precdere, rolul lor de
multiplicator al conceptelor i teoriilor curriculare. Prin intermediul acestor organisme, care
organizeaz reuniuni tematice cu larg participare internaional, ideile despre educaie depesc
graniele comunitii academice (locale, naionale, regionale sau internaionale) i sunt
multiplicate n cmpurile politicii i practicii educaionale din ntreaga lume.
ntr-un grupaj de studii pentru Unesco (United Nations Educational, Scientifical and Cultural
Organization), elaborat sub semnturile experilor L. DHainaut (coord.), D. Lawton, R. Ochs,
D.E.Super, G. Videanu, A.Yeroda i alii, care a aprut sub titlul Programes detudes et
education permanente n colecia LEducation en devenir, Unesco, la Paris n 1979 (lucrare
publicat i n limba romn, n 1981) sunt prezentate mai multe consideraii asupra semnificaiei
termenului de curriculum. Totodat, studiile reunite exprim interesul crescnd manifestat de
statele membre Unesco, n problematica curriculum-ului i a teoriei reformei curriculare. Aa
cum se arat i n prefa, structura lucrrii a fost conceput n comun de secretariatul Unesco i
profesorul belgian L.DHainaut, iar autorii contribuiilor s-au referit, cu precdere, la
documentele elaborate cu ocazia reuniunilor organizate n ultimii ani de ctre Unesco n materie
de curriculum.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

Capitolul Liniile de for ale elaborrii unui curriculum, pp.83-107 menioneaz cteva definiii
ale termenului, n accepiunea sa cea mai larg luat n consideraiae la vremea publicrii crii.
n definiia dat la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13 decembrie, 1974, curriculum se
identific cu ntreaga activitate didactic de tip formal i nonformal:
curriculum conine orice activitate educativ, elaborat de coal i dirijat spre un scop, care
are loc n instituia nsi sau n afara ei. (H.W.R.Hawes, 1975).
O alt definiie citat de expertul peruan J.C.Fajardo, 1976, contextualizeaz curriculum-ul, ca
experien de nvare a educatului n societate n ansamblu, dar precizeaz rolul colii n
coordonarea acestei experiene:
Un ansamblu de experiene pe acre educaii le dobndesc participnd la aciuni care sunt
prescrise de sistem i care sunt prevzute i produse n cooperare cu comunitatea
educativ (s.n.) pentru a contribui la dezvoltarea personal i social dintr-un moment istoric (p.
6)
Sintetiznd definiiile ntlnite n diferite documente Unesco, DHainaut constat:
Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente i organizate, dar
nu n mod necesar formal. El nu implic de fel faptul impunerii coninutului educaiei celui care
o primete i se poate foarte bine concepe c se ofer celui care vrea s nvee o mare varietate de
scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le realiza i mijloacele prin care s-i dea seama dac le-a
atins (p.84).
Din perspectiva ntregii istorii a extinderii ariei semantice a termenului, remarcm c viziunea
experilor Unesco extinde, n mod clar, grania colar a curriculum-ului. Prin raportare la
educaia permanent, autorii legitimeaz i un curriculum al parcursului educaional extra-colar
i post- colar. Mai mult, autorii adopt o atitudine liberal fa de curriculum. Acesta nu este
interpretat ca o impunere a anumitor experiene de nvare, axate pe coninuturi unice. Sunt luate
n discuie i recomandate ofertele multiple de trasee curriculare, n conformitate cu opiunile i
posibilitile aptitudinale ale educailor. ntr-o asemenea abordare, nsui planul de nvmnt se
recomand a fi o construcie flexibil, permisiv adaptrii la condiiile instituiilor colare i
deschis continuu perfectrilor. Subliniem ns, c din definiiile formulate, ca i din analizele
coninute n lucrare nu rezult o extindere a ariei semantice a termenului de curriculum prin
includerea experienelor de nvare ce au loc fr implicarea, formal sau nonformal a colii.
Conceptul de curriculum, chiar n ipostaza sa foarte larg, de curriculum al educaiei permanente,
rmne ataat colii.
5.2.6. Curriculum informal: L. Cremin, 1971; W. Schubert, 1986
Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendina de
ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexte informale. Contientizarea
importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n
literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal care vizeaz
ocaziile de nvare oferite de mass media, teatru, muzee, biseric, etc.

11

Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot timpul.
Fiecare biseric i sinagog are un curriculum i fiecare patron are un curriculum Putem
merge mai departe, pn a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, trupele Boy
Scout au curricula i centrele de asisten social zilnic au curricula, i cel mai important,
poate, posturile de radio i de televiziune au curricula iar prin acestea din urm, nu m refer
numai la programele speciale educative, ci i la emisiunile informative care i nva pe oameni
s se informeze, la emisiunile comerciale care i nva pe oameni ce s-i doreasc n postur
de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la oper, care actualizeaz mituri sau
valori generale.
L.Cremin, 1976, p. 22

Trebuie s trii ca i cum viaa voastr ar fi un curriculum pentru alii i echilibrai acest
principiu prin (aciunea invers s.n.) a considera viaa fiecrui om pe care l ntlnii poate fi un
curriculum pentru voi, dac suntei suficient de receptivi.
Schubert, 1986, p. 423
Precizm ns, c acest sens, extrem de larg, este foarte puin vehiculat. Termenul de curriculum
rmne totui afiliat universului colii, chiar i atunci cnd sunt invocate tipurile de
curriculum ascuns sau latent, ori cel de curriculum informal.
Extrapolarea lui n contextul altor instituii sociale care au valene educaionale rmne, cel puin
pentru moment, o licen mai mult literar dect pedagogic. De exemplu, pentru a defini un
curriculum al unei familii anume, trebuie s ne raportm la filosofia de via a familiei
respective, la obiectivele educaionale definite explicit de membrii ei, la conceptualizarea,
selecia i organizarea intenionat a coninuturilor, la strategiile didactice de atingere a
acestor obiective, detaliate n metode i tehnici, la modaliti de evaluare a rezultatelor i la
dezvoltarea curriculum-ului respectiv. Din punct de vedere teoretic, un asemenea demers este
posibil. n plan concret-acional, putem concepe un curriculum doar cu caracter experimental.
A spera ns, c majoritatea familiilor din lume vor fi alfabetizate cu un asemenea curriculum
familial, ine nc de domeniul imaginarului pozitiv.
6. Diversitatea definiiilor
Dei nu exist nc, n literatura pedagogic actual, un consens asupra unei definiii unice a
conceptului de curriculum, s-a conturat totui cu claritate, cadrul su referenial. Diferii
autori, definesc conceptul n acord cu o anume teorie despre curriculum i ntr-o anumit
tradiie a cunoaterii (v. capitolul II).

n continuare redm enumerativ, cteva dintre cele mai vehiculate definiii:

Curriculum este ntreaga experien pe care copiii o triesc sub conducerea profesorilor
(Caswell & Campbell, 1935).

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

Curriculum este viaa i programul coliiun demers de ghidare a viei (Rugg, 1947).
Curriculum este considerat a fi gama, n continu lrgire, de modaliti posibile de gndire
asupra experienelor umanitii nu sub aspectul concluziilor desprinse din aceste experiene,
ci al modelelor de gndire care au condus la elaborarea acestor concluzii i al contextului n
care aceste concluzii, numite adevruri, au fost fundamentate i validate (Belth, 1965).
Toate experienele pe care un elev le parcurge sub coordonarea colii (Foshay, 1969).
Curriculum este un plan al nvrii! (Taba, 1975).
Experienele de nvare, planificate i ghidate, precum i rezultatele ateptate n urma
procesului de nvare, toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a
experienei de nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii permanente a
competenelor personale i sociale ale educailor (Tanner i Tanner, 1975).
Beauchamp, 1986, 1981, definete conceptul de curriculum n trei sensuri:
document ce descrie coninutul procesului educaional, scopurile sale i situaiile de
nvare;
sistem curricular (curriculum system) care analizeaz contextul aciunii educaionale i
deciziile care se iau aici;
arie (curricular) de activitate didactic.
Un curriculum const n:
a. ceea ce educatorii i elevii ntreprind mpreun;
b. ceea ce elevii, educatorii i alii consider (cu o mare majoritate) c este important pentru a fi
predat i nvat, i ca atare, ceea ce reprezint o baz de referin pentru aprecierea
succesului elevului i a colii;
c. Modalitatea n care aceste dou aspecte interacioneaz ntre ele, i modalitatea n care
acestea, ca ntreg, interacioneaz cu celelalte elemente din contextul educaional imediat,
desfurat ntr-un anumit timp i spaiu (D.Walker, 1990).

Curriculum reprezint planurile concepute pentru a ghida nvarea n colii, n general,

obiectivate n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i aplicarea acestor
planuri n clas; aceste experiene au loc ntr-un mediu de nvare care de asemenea, influeneaz
ceea ce este nvat (Glatthorn, 1987).

13

Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de

evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate.
Caracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt "coerena, cunoaterea interconexiunilor dintre
elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed back semnificativ n raport cu
obiectivele urmrite (dup G.Videanu, 1986, p.416).
Curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de
"procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a
setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculum desemneaz
ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz
experienele de nvare." (A.Crian, 1998).

Ansamblul experienelor de nvare pe care coala le ofer elevului spre a-l asista n
descoperirea i actualizarea eficient a propriilor disponibiliti.
Ansamblu demersurilor de planificare, elaborare, implementare, management, monitorizare,
evaluare i revizuire a experienelor de nvare oferite de coal (ciclul curricular).
Ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur care consemneaz elementele
ciclului curricular (plan de nvmnt, programe). (MEN, Consiliul Naional al
Curriculum-ului, 10.11.1997)

Curriculum este conceput, din perspectiva proiectrii ca o anchet metodologic menit s

exploreze [] posibilele modaliti de a gndi experienele umane; nu concluziile, ci
modalitile din care decurg aceste concluzii.
Curriculum are urmtoarele componente:
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii.
finaliti i obiective.
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice.
metodologii de predare-nvare
metodologii de evaluare a performanelor colare.
(dup Husen T., Postlethwaite, T.N., (coord.), 1985, 1994, The International Encyclopedia of
Education, p. 1147)
n acest studiu, vom folosi termenul de curriculum cu sensul de experien de nvare,
att cea conceput de coal ct i cea interiorizat/asimilat de elev; aceast
experien se desfoar nu doar n cadrul programului colar zilnic, ci i n afara lui,
prin activiti educaionale de tip nonformal.
7. Derivatele conceptului de curriculum
nc de la nceput, precizm c majoritatea conceptelor derivate din conceptul de curriculum

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

sunt formulate n termeni care, ncercnd s se adapteze acordurilor gramaticale ale limbii
romne, sfideaz limba latin, de origine. Cu toate acestea, din raiuni de operaionalitate,
optm pentru preluarea i vehicularea lor. Puritanismul lingvistic este, n opinia noastr, o
atitudine acceptabil, n general. n acest caz, cnd termenul a dobndit, n ar, conotaii
legate de reform, nu numai a planului de nvmnt sau a programei (Curriculum Naional),
ci i de reform a mentalitilor despre actul educaional, a-l evita din asemenea considerente
ni se pare comparabil pgubitor.
Totodat, sincronizarea cu dinamica sistemelor de nvmnt din ntreaga lume (la care ne
raportm) presupune i adoptarea terminologiei internaionale.
Dictionary of education, Carter V. Good, 1973 consemneaz mai multe concepte formate, de
obicei prin adugarea unui substantiv adjectival, termenului de curriculum. Prin traducere n
limba romn acestea devin derivate ale termenului central.
De exemplu, curriculum experience(eng.) este tradus experien de nvare: un curriculum
n care coninutul, activitile i formele de organizare administrativ sunt astfel proiectate,
nct s ofere elevului o serie de experiene care s dezvolte interesele, scopurile i aspiraiile
acestuia, caracterizate prin explorare, interogaie critic, reformularea informaiilor i
judecilor, interaciunea profesor-elev i nvarea colaborativ, Good, 1973, pp.158-159.
Redm mai jos, cteva dintre aceste concepte i precizm nelesul conferit n cadrul acestei
lucrri:
Consiliere curricular- specialist n problematica curriculum-ului, care acord consiliere, la
cerere, personalului didactic i instituiilor interesate, cu privire la diferite aspecte dezvoltrii
curriculum-ului: selecia i organizarea coninuturilor, adaptarea experienelor de nvare la
nevoile particulare ale elevilor, conceperea unui curriculum n coal, etc.
Dezvoltare curricular subdomeniu de studiu care abordeaz curriculum-ul
instituionalizat, sub aspectul proiectrii, realizrii lui n practica educaional i al inovrii lui
permanente.
Experien curricular- experien de nvare, n toat complexitatea ei.
Schimbare curricular restructuraea curriculum-ului n cadrul diferitelor politici
educaionale, proiectate la nivele naionale, locale i instituionale.
8. Tipuri de curriculum
Dac definirea conceptul de curriculum continu s provoace nenelegeri, nu acelai lucru se
poate afirma n legtur cu tipologia curricular i respectiv cu definirea fiecrui tip. Contribuiile
n acest domeniu sunt deosebit de importante nu numai pentru teoria curriculum-ului ci i pentru
praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar este
util educatorului practician n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Prima clasificare pe care o redm este elaborat din perspectiva teoriei curriculum-ului: general,
specializat, curriculum subliminal, curriculum informal.

Curriculum general sau core curriculum ofer o baz de cunotine abiliti i

comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale
colaritii. Durata educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de
nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
15

integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate

n planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu
a "noilor educaii". Curriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile
speciale pot fi dezvoltate.

Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine

umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaz pe
mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.

Curriculum subliminal (nestudiat, nescris, nul) const n experienele trite n coal

fr a fi planificate oficial, sau n mesajul ideologic al curriculum-ului ascuns (Apple,
1993) care emerge ca experien de nvare din mediul psiho-social i cultural al clasei
de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile
interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale
mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul
propriu de valori, etc. n mod special, evoluiile n plan afectiv, atitudinal i caracterial
sunt influenate de climatul nestructurat al vieii din instituia educaional.

Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale

nonguvernamentale, din mass media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc.

Cea de-a doua clasificare este specific mai mult subdomeniului dezvoltrii curriculum-ului i
este preluat dup Goodlad, 1979, Walker, 1990 i Glatthorn:
Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau
de autoriti
guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat. n viziunea autorului, curriculum
recomandat este util profesorilor ca un ghid general dar el ignor de obicei realitile
colii.

Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete. Autorul tipologiei menioneaz c acest curriculum este esenial dar adesea, el
nu este consonant cu ceea ce se pred de fapt n coal.

Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor

n activitatea curent.

Curriculum de suport (curriculum ca resurse) care desemneaz materialele curriculare

adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul alocat experienei de nvare,
cadre didactice, cursuri de perfecionare i de specializare, echipamente electronice pentru
valorizarea soft-ware instrucional, etc.; resursele de timp; resursele umane.

Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de

examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar.

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a

aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat i
eventual manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev.

Concluzii
Exist o mare varietate de definiii i accepiuni ale termenului de curriculum. n literatur,
definiiile variaz uneori, de la un autor la altul. Tocmai de aceia se impune obligativitatea
precizrii definiiei de lucru adoptate n fiecare demers curricular, teoretic sau acional.
Conceptul de curriculum este vehiculat n mod curent cu dou accepiuni fundamentale:
Accepiunea restrns coninuturi ale nvmntului
Accepiunea lrgit ntreaga experien de nvare pe care o triete un educat
(elev/student/adult) n diferite instituii educaionale sau n cmpul educaiei informale.
S-au construit puni ntre domeniile teoretic i practic al abordrii curriculum-ului. Calitatea
interaciunii i comunicrii dintre cele dou domenii este dependent, n principal, de specialitii
n curriculum ca domeniu academic de studiu, care formeaz i consiliaz educatorii practicieni
n problemele proiectrii, adaptrii i inovrii curriculum-ului colar.
Procesul de reform/inovare a curriculum-ului este continuu.
Conceptul de curriculum este supus, n continuare, procesului de extindere, precizare, nuanare,
etc., a ariei sale semantice, ca form de reflectare a evoluiilor din cmpul cercetrii i al
practicii curriculum-ului.
Planuri recapitulative

Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum

Momente semnificative n spaiul european

i nord-american

Literatura de referin

Perioad

Sensul iniial:
Referent al ntrecerilor sportive.
Schimbarea cmpului semantic (secolele XVIXIX).
Curriculum ca metaphor:
Lista disciplinelor sau subiectelor de
predat/nvat.
Curriculum ca instrument al puterii. Document

Etimologia lat. Curriculum, curricula = running,

chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalrile conceptului n primele documente
oficiale ale unor instituii de nvmnt:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582.
Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633

Antichita

Controlul administrativ al colii exercitat de stat i

Epoca m

17

Epoca m

oficial.

de biseric.

Extinderea ariei semnatice (prima jumtate a

secolului XX):
ntreaga experien de nvare din coal
(obiective, coninuturi, metode de predarenvare, evaluare).
Extinderea ariei semnatice (a doua jumtate a
secolului XX):

1. Experiena de nvare organizat de coal

i care are loc att n coal, ct i n afara
colii.

2. ntreaga experien de nvare care are loc

n contexte educaionale formale (programul
colar), nonformale (extracolare, sub
ndrumarea colii) i informale (incidentale).
3.Curriculum ca experien de nvare
transnaional. Dezvoltarea conceptului de
curriculum global

J.Dewey, 1902, The Child and Curriculum.

F.Bobbitt, 1918, The Curriculum.
R.Tyler, 1949, Basic Principles of Curriculum
and Instruction.

J.J.Schwab, 1970, The Practical: A

language for curriculum. 1973, The
Practical: Translation into curriculum.
1980, The Practical: Something for
curriculum professors to do.
Abordri conceptuale n organisme
internaionale (ex. Raportul Seminarului
Unesco de la Hamburg, 1975).
L.Cremin, 1971, Curriculum making in the United
States.
H.W.Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
paradigm and possibility.

Iowa Global Education Association (IGEA)

Nwesletter: Iowa Connection
A Guide for Integrating Global education
Accross the curriculum

Referine bibliografice
1. Apple, M., 1993, Official knowledge: democratic education in a conservative age. NY;
Routledge.
2. Beauchamp, G. A., 1968, 1981, Curriculum Theory, Wilmette, Illinois.
3. Beauchamp, G.A., 1972, Basic components of a curriculum theory. In Curriculum
Theory Network, 10, 16-22.
4. Belth, M., 1965, Education as a discipline: Study of the Role Models in Thinking. Allyn
& Bacon, Boston, Massachusetts.
5. Bobbitt, J.F., 1972 [1918], The Curriculum. New York: Arno Press.
6. Bobbitt, J.F., 1924, How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
7. Cremin, L., 1976, Curriculum making in the US. Teachers College Record, 73/2.
8. Creu, C., 1994, Curriculum: perspective conceptuale, istorice i vocaionale. In
Revista de pedagogie, 3-4, 1994.
9. Crian, A., 1994, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic. In
In Revista de pedagogie, 3-4, 1994.
10. DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie parmanent. EDP, Bucureti.
11. De Landsheere, V., De Landsheere G., 1979, Definirea obiectivelor educaiei. E.D.P.,

Epoca m

Postm

Postmod

Globaliz

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

Bucureti.
12. Dewey, J. 1902, The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press.
13. Fajardo, J.C., 1976, Curriculum in the Peruvian educational reform. Paris, Unesco, ed.
76/conf. 640/7.
14. Foshay, A.W., 1969, Curriculum. In Ebel, R.I. (ed.) Encyclopedia of Educational
Research, ediia a 4-a, Macmillan, New York.
15. Glatthorn, A.A., 1987, Curriculum renewal, Assoc. for Supervision and Curriculum
Development ASCD, Alexandria, VA, USA.
16. Good, C.V., Dictionary of Education, 2nd-3rd ed., New York, McGraw-Hill, 1959-1973.
17. Goodlad, J.I., 1989. Curriculum Inquiry: The study of curriculum practice. McGraw-Hill,
New York.
18. Hamilton, D., 1989, Towards a theory of schooling. London: Falmer.
19. Hawes, H.W.R., 1975, Education permanente, ecoles et curricula dans les pays en voie
de development. Raportul seminarului de la Hamburg, 9-13 decembrie, 1974, Hamburg,
Institut de lUnesco pour leducation.
20. Jackson, P.W., 1992, Conceptions of curriculum and curriculum specialists. In Jackson,
P.W. (ed.), Handbook of research on curriculum. Macmillan Pub. Comp.
21. MEN, Consiliul Naional al Curriculum-ului, 1997, Proiectul de reform a nvmntului
preuniversitar. Componenta Curriculum. Documentar pentru Seminarul de Management
educaional organizat de Phare VET.
22. Rugg, H., 1926, The school curriculum and the drama of American life. n G.M.Whiplle
(ed.), The foundations and Techniques of curriculum construction. Bloogmington IL:
Public School Comp.
23. Rugg, H., 1947, Foundation for American education. World Book Comp., Yonkers-onHudson, New York.
24. Schubert, W.H., 1986, Curriculum: Perspective, paradigm and possibility. New york:
Macmillan.
25. Schwab, J.J., 1970, The Practical: A language for curriculum. Washington DC:National
Educationaal Association.
26. Schwab, J.J., 1973, The Practical: Translation into curriculum. School Review, 81/4,
pp. 501-522.
27. Schwab, J.J., 1978, Science, Curriculum and Education: Selected Essays, Joseph J.
Schwab. Edited by I. Westbury i N.J.Wilkof. Chicago, University of Chicago Press.
28. Schwab, J.J., 1983, The Practical: Something for curriculum professors to do.
Curriculum Inquiry, 13/3, pp. 239-265.
29. Taba, H., 1962, Curriculum development: Theory and practice. Harcourt, Brace and
World, New York.
30. Tanner, D., Tanner, L.N., 1975, Curriculum development: Theory into practice.
Macmillan, New York.
31. Tyler, W., 1949, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, Illinois,
university of Chicago Press.
32. Videanu, G., 1996, Unesco-50. Educaie. E.D.P.-R.A., Bucureti.
33. Walker, D., 1990, Fundamentals of curriculum. Harbourt, Brace. Jovanovich Publishers.
San Diego, USA.
34. Websters Ninth New Collegiate Dictionary, 1990, Merriam-Webster Inc., Publishers,
Springfield, Massachusetts, USA.

19

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

e-mail: carmen.cretu@uaic.ro

21