Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2.
3.
Referine bibliografice
realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz
bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de
activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general,
reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de
obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate.
3. Nivelul pedagogic implic presonalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri
metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. Aici se decid obiectivele
refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare,
se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent.
Abordnd aceeai problem a nivelelor de decizie, R.Seguin, 1991, delimiteaz tot trei nivele, n
general n conformitate cu cele analizate mai sus (apud. S. Cristea, 1997). Diferena const n
faptul c Seguin cumuleaz n primul nivel specificat n studiul su, att decizia de filosofie i
politic educaional ct i decizia administrativ sau de gestiune a dezvoltrii curriculare. Astfel,
Segiuin aloc nivelul al doilea, deciziei pedagogice la nivel macrostructural iar nivelul al treilea,
deciziilor politice cumulate cu cele pedagogice, la nivel microstructural.
1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofic i politic. Acestea sunt
exprimate prin idealul i finalitile educaionale, ca o reflectare a modelului de personalitate
deziderat i a direciilor generale ale politicii generale i prin resursele materiale, umane i
informaionale.
2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune:
Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt;
Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului, pe trepte de nvmnt;
Stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de absolvire i de admitere) i ealonat
(probe semestriale, anuale, etc.) a elevilor.
3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune urmtoarele operaii:
Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau pe module inter i
transdisciplinare;
Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (coninuturi,
metodologie de predare-nvare-evaluare, condiiile interne i externe colii, de nvare);
Stabilirea modalitilor de evaluare parial a performanelor colare.
NIVELUL I
POLITICA EDUCAIONAL
Opiuni i prioriti
Resursele financiare
Populaia vizat
Tipul i nivelul de nvmnt
NIVELUL II
Marile obiective educaionale
Sau
Obiectivele generale ale sistemului
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri i niveluri de nvmnt)
Planurile generale de nvmnt
NIVELUL III
Programele colare:
Obiectivele specifice, coninuturile, metodele i mijloacele pedagogice
Implementarea aciunii educative
Evaluarea curriculum-ului
politic educaional crora noile modele le rspund (curriculum din perspectiva educaiei
permanente, proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, inovare curricular
permanent, etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional
sau chiar internaional, dac ne referim la proiecte educaionale concepute n cadrul unor
organizaii internaionale, ca Unesco sau Consiliul Europei).
n continuare vom aborda trei modele de proiectare a curriculum-ului, preciznd c n demersul
nostru, vizm doar proiectarea global, nu i pe cea la nivel microstructural, de tipul leciei.
I. Pentru nceput, vom prezenta un model de etapizare dup dHainaut, 1981, ca un cadru general
i tradiional de raportare. n comentarea unor etape vom interveni cu rezultatele unor analize
valorificate n literatura mai recent, ulterioaar textului autorului belgian.
1). Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i aplicarea unui nou
curriculum.
2). Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de
centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor
traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3). Proiectarea coninuturilor. Aceast etap cade n sarcina pedagogilor i marcheaz trecerea
de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie
s elaboreze curriculum naional.
Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care este
acela al specificrii coninuturilor este considerat ca o faz deosebit de important i delicat
(Unesco, 1976). Este momentul n care administratorii nvmntului i specialitii n
pedagogie iau locul responsabililor politici i numai o reflecie serioas permite evitarea unei
deformri nefericite sau a unei trdri involuntare (DHainaut, 1981, p.95).
Este important, ca n aceast etap s se adopte noile tendine din domeniul conceptualizrii
coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului,
coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii/cunotine, ci implic i sistemele de
determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale.
Totodat, trebuie s se regseasc n acest etap i noile tendine de structurare i organizare a
coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii
curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora
n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a
raiunilor i beneficiilor noilor tendine se poate asista la opiziie gratuit din partea pedagogilor,
educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile.
n acest sens, dHainaut, 1981, remarca: Cu toate acestea se mai practic curent divizarea
curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a meteriilor de predat: limba
matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane Aceast diviziune axat pe discipline nu
ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz
intermediar n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului- care se integreaz n
structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curricula trebuie s fie elevul i nu
materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea
cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri
6
T3 evaluarea performanelor obinute de elevi. Datele culese n special aceast etap sunt
relevante i pentru evaluarea proiectului curricular n ansamblu.
Aceast etapizare are un grad mare de generalitate, ea putnd fi aplicat n toate ipostazele de
proiectare ale curriculum-ului, de la cele macrostructurale la cele din instituiile i clasele colare.
III. Etapele elaborrii unui curriculum (dup Seguin, 1991, p.14)
IV. Cel de-al patrulea model este generat de dezbaterile i demersurile legate de reforma
curriculum-ului din Romnia, de dup anii 90 (Cristea, S., 1991, 1994, Brzea, C., et al., 1993,
Crian, A., 1993, 1994, World Bank Project, 1994). Dac modelele precedente se axau pe
etapizarea demersurilor proiective, acest model prezint mai nti etapele de constituire a
structurilor necesare reformei curriculum-ului. n rile unde aceste structuri preexist, reforma
este un proces continuu. De fapt, este mai mult un proces normal de inovare, adaptare i/sau
reconstrucie. n condiiile postdecembriste din Romnia, reforma curriculum-ului a presupus
crearea unor structuri specializate. Tocmai de aceea, considerm c reforma curriculum-ului din
Romnia este una de esen, ntemeiat att pe principii noi de filosofie i de politic a educaiei,
ct i pe structuri operaionale reformate. Strategia reformei curriculare n ara noastr constituie
obiectul de analiz al altui capitol. Aici vom aborda doar etapele generale ale actualei reforme,
acestea putnd fi extrapolate i asupra demersurilor de proiectare a curriculum-ului n cadrul unui
proces continuu de inovare curricular.
Elaborarea structurilor sau componentelor elaborrii unui nou curriculum (dup A.Crian, 1994):
Componenta organizatoric i instituional se refer la crearea i abilitarea unor structuri
pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face
pe princiipile distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale.
10
De fapt, cele dou distribuii diferite ale performanelor colare, sunt expresia final a dou
modele diferite de proiectare a curriculum-ului, care la rndul lor, sunt generate de concepii
diferite asupra posibilitilor de evoluie a capacitilor elevilor n coal, asupra setului de roluri
pe care coala trebuie s le joace, asupra criteriilor i strategiilor de promovare ale elevilor, etc.
Preferina pentru una sau alta dintre cele dou concepii, poate deveni semnificativ i pentru
filosofia i politica educaional adoptate (la nivel naional, n cazul n care este generalizat
centralizat, n ntregul sistem de nvmnt, sau la nivel districtual i chiar instituional pentru
sistemele de nvmnt puternic descentralizate).
Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul tradiional, dominant nc n
majoritatea sistemelor de nvmnt. Subcomponenta conceptual a acestui model se
fundamenteaz pe constatarea c performaele colare ale elevilor sunt profund difereniate. n
conformitate cu teoria distribuiei naturale sau a hazardului, elaborat la nceputul secolului de
Gauss,
caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se
repartizeaz simetric n jurul unei medii statistice sau a unei valori centrale. De exemplu, ntr-o
reprezentare procentual estimativ, 70% dintre indivizi ar obine performane colare de un
anivel mediu, 13% s-ar situa pe partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea
opus, reliefnd tendine de subrealizare colar i respectiv, de performan supramedie. La
11
extremiti ar fi reprezentai cte 2% din polpulaia colar total, adic elevii cu cele mai slabe i
respectiv, cu cele mai bune rezultate.
n planul proiectrii curriculare, o asemenea concepie genereaz un model profund selectiv, ce
ierarhizeaz elevii pe categorii de performan scolar. Semnificativ pentru acest model (cel puin
aa cum este el prezentat n disputa cu modelul nvrii depline) este postularea axiomatic a
distribuiei gaussiene. Cu alte cuvinte, acceptarea faptului c elevii sunt n mod implacabil, foarte
diferii din punctul de vedere al potenialelor de performan colar. Chiar dac se admite
evoluia sau involuia individual n raport cu categoriile rezultate din distribuia gaussian, pe
ansamblu, se profileaz convingerea c oricnd i oriunde n contextele colare, elevii se vor
grupa n aceste categorii de performan.
Consecinele acestei concepii asupra educatorilor practicieni sunt dintre cele mai nsemnate. n
abordarea frontal, nedifereniat a activitii didactice din clas, educatorul se va raporta la
nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd inevitabil, prin modaliti didactice
directe i indirecte, o apropiere relativ fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu
tendin ctre extremiti. Tratarea frontal conduce, conform acestui model ctre uniformizarea
performanelor colare (n cadrul unui subsegment). Dezavantajaii sunt att elevii supramediu
dotai ct i elevii cu tendin ctre subrealizarea colar extrem, n sensul c, prin raportarea
frontal a profesorului la clas, ei vor fi insuficient asistai n cultivarea aptitudinilor i respectiv,
n depirea lacunelor i a inabilitilor care se vor acumula treptat, devenind insurmontabile, la
un moment dat.
O alt consecin indezirabil a acestui model de proiectare curricular este efectul Pygmalion,
larg mediatizat i dezbtut n ultimele dou decenii. Pe scurt, el se refer la faptul c ateptrile
cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n
practic, sau sunt reproduse de elevii nii prin performanele colare. Existena acestui efect a
fost demonstrat experimental (v. R. Rosenthal i L. Jacobson, 1968, Pygmalion in the
classroom).
Din acelai motiv, G. de Landsheere, 1975, atenioneaz asupra riscului de realizare al mitului
periculos al curbei lui Gauss, care, n viziunea sa, este generat de confuzia dintre obiectivele
testelor de aptitudini aplicate unei populaii de elevi (diagnoz, selecie i ierarhizare) i
obiectivele evalurii formative a elevilor (sprijinirea multidimensional a elevului n vederea
progresului colar). S-ar opune astfel, instruirea orientat spre selecie i ierarhizare a elevilor cu
instruirea orientat spre progresul individual. Landshhere subliniaz c eecul colar nu este un
semnal i o consecin direct a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ, de
strategiile didactice aplicate n clas.
Teoria nvrii depline (engl. mastery learning) cunoscut i sub numele de
pedagogia eficacitii generale n nvare a fost preluat, n unele coli, ca o subcomponent
conceptual n cadrul unei strategii de proiectare a curriculum-ului axat pe reducerea
diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor. Primit la nceput cu un entuziasm nestvilit,
nvarea deplin s-a dovedit n practic a nu fi un panaceu universal i mai mult, n condiiile
aplicrii ei eronate, n special prin necunoaterea i neaprofundarea modelelor teoretice care au
generat-o, aceast strategie s-a redus uneori n practic, prin simplificare, ntr-o metod de
nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru
politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor
12
13
Timpul pus la dispoziie elevului (ocazia de nvare). Un timp prea mic, genereaz un
ritm de nvare foarte alert, care determin rmneri n urm din partea elevilor, n mod
frecvent; un tim prea mare determin un ritm prea lent ce demobilizeaz elevii rapizi. n
acest sens coala este provocat s considere diferenele individuale de ritm n proiectarea
curricular. Respectarea planificrilor iniiale ale activitii didactice pe trimestre i ani de
studiu, sistem rigid impus profesorilor din ara noastr, prin controale severe din partea
inspectoratelor colare i dovedete hilaritatea, n contextul teoretic de mai sus.
Timpul pe care elevul este dispus s-l aloce (perseverena de a nva sarcina saau
persistena). Acest timp este dependent de dorina elevului de a-i folosi timpul, chiar
peste programul obinuit, voina de a renuna la alte tentaii i capacitatea de a tolera
insuccesele pariale.
Cei cinci factori de timp, enumerai mai sus, sunt fie msurabili matematic (modelul include
metodologia cuantificrii), fie evaluabili psihopedagogic. Autorul i reunete ntr-o formul care
exprim nivelul de nvare atins de un elev pentru o anumit sarcin, ca funcie dintre cantitatea
de timp folosit efectiv de acel elev i cantitatea de timp de care ar avea nevoie.
Nivel
Benjamin S. Bloom, 1976 prezint ntr-un studiu introductiv la o monografie ce-i propunea
creionarea unei noi teorii a instruirii, Individual differences in learners and learning, variabilele
de difereniere i de individualizare ale procesului de nvmnt.
Pentru autor, nvarea deplin nu-i propune s modifice programele pe discipline existente, ci
se mrginete s foloseasc un complex de proceduri didactice i de tehnici retroactive i
corective de natur s asigure un nivel mai ridicat de nvare pentru majoritatea elevilor.
Numitorul comun al variantelor strategiei de nvare deplin, circulante n anii 70, este, n
opinia lui B.Bloom, convingerea c majoritatea elevilor pot s-i realizeze la un nivel nalt
capacitatea de nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac sunt ajutai
cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac
exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia.
Bloom face o distincie conceptual util ntre diferenele individuale de nvare i
difereneleaptitudinale individuale dintre elevi. Primele constituie un fenomen observabil i
modificabil prin intervenie educaional, n timp ce ultimele sunt mai puin controlabile n
contextul colii. Bloom aserteaz c majoritatea diferenelor de nvare dintre elevi nu se
datoreaz att diferenelor nnscute, ct erorilor de educaie primit n familie i coal.
14
Manifestndu-i ncrederea n valenele benefice ale colii, Bloom afirm c erorile de predare i
de nvare pot fi limitate. Condiia pentru o instruire liber de erori sau cu un minim de erori
este renunarea la strategiile frontale, de adresare nedifereniat a profesorului ctre clasa de
elevi, conjugat cu folosirea sistematic a unui instrument de identificare i de corectare.
Inspirat de modelul lui Carroll, de la care de altfel, se revendic n mod deschis, noua teorie a
instruirii propus de Bloom se focalizeaz pe trei realiti fundamentale i interdependente:
caracteristicile psihocomportamentale ale elevului, determinate de achiziiile cognitive ale
elevului, anterioare abordrii sarcinii de nvare date i de predispoziia motivaional a elevului;
instruirea primit n coal, a crei calitate este prioritar condiionat de gradul su de adaptare la
particularitile individuale; produsele nvrii, evaluate dup criteriile nivel i tip de realizare,
ritm i implicare afectiv.
Schema grafic a modelului lui B.Bloom, 1976.
Caracteristicile
psihocomportamentale ale
elevului
Instruirea
Comportamentele cognitive
iniiale
Caracteristicile afective
iniiale
Produsele nvrii
Nivelul i tipul
performanelor
Sarcina
De instruire
Ritmul de nvare
Produse afective
Calitatea instruirii
Calitatea variabilelor precum i sistemul de interaciuni trasate de autor ntre aceste variabile
(caracteristici cognitive iniiale, caracterististici afective iniiale i calitatea instruirii) determin
produsele nvrii. Cnd ntre elevi exist diferene pronunate ntre caracteristicile iniiale sau
atunci cnd instruirea nu este adaptat la fiecare elev, ntre produsele nvrii realizate de diferii
elevi vor fi variaii nsemnate. Cu ct grupul de elevi este mai omogen sub aspectul
caracteristicilor iniiale i cu ct instruirea este mai personalizat, cu att diferenele dintre
nivelele de realizare ale produselor nvrii vor fi mai mici. ntr-un alt studiu, publicat n 1979,
New views of the learner: Implications for instruction and curriculum, Bloom reafirm
convingerea sa n inexistena unor variaii naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar
ceea ce o persoan poate nva , pot nva aproape toate celelalte persoane dac li se asigur
condiii potrivite pentru aceasta, nainte i n timpul procesului de nsuire a cunotinelor.
Aceasta se aplic la 95% din populaia colar, dar, n acelai timp, recunoate c 2-3%
prezint dificulti emoionale i fizice care-I mpiedic s nvee normal, iar 1-2% sunt,
15
dimpotriv, persoane excepional dotate la nvtur. Diferena esenial dintre aceast teorie i
teoria tradiional adistribuiei gaussiene a performanelor const n concepia diferit pe care
nvarea deplin o postuleaz cu referire la capacitatea de nvare. n timp ce n teoria
tradiional capacitatea de nvare era conceput ca o realitate stabil a individului, constant pe
perioade foarte mari de timp sau chiar pentru ntreaga via, teoria nvrii depline postuleaz
dinamica capacitii de nvare, o condiioneaz n special de condiiile de instruire din coal i
o analizeaz n termeni de timp de realizare a sarcinii de nvare. Dac pentru teoria tradiional
elevii difer esenial prin capacitatea de nvare, pentru nvarea deplin, majoritatea elevilor au
poteniale de nvare asemantoare dar difer ritmul n care acetia parcurg sarcinile, unii fiind
mai leni i alii mai rapizi.
Noua teorie a instruirii se instituie pe dou ipoteze:
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea n coal.
Experiena de nvare anterioar trebuie deci diagnosticat i considerat n etapa de proiectare a
noii sarcini de nvare (To).
Dintre efectele ateptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom, 1979, menionm:
Eficacitatea sporit a nvrii,
ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare,
Imbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate,
Egalizarea anselor la educaie
Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ).
Unul dintre riscurile nvmntului este resemnarea n faa distribuiei gaussiene a rezultatelor
colare. Prea multe cadre didactice se ateapt la nceputul fiecrui an ca o treime din elevii lor
s nvee la un nivel corespunztor ceea ce li se pred, o a doua treime s nvee ceva, dar nu
destul pentru a fi considerai elevi buni i ultima treime s eueze sau s treac cu greu calsa.
Asemenea ateptri se transmit elevilor prin sistemul de promovare i clasificare, devenind astfel
pentru ei un fel de profeii de autorealizare Bloom, Hastings, Thomas, Madaus, 1971, Learning
for mastery.
n finalul analizei strategiei depline, ne vom referi la variantele aplicative ale acesteea,
semnificative i pentru sistemele de formare continu a cadrelor didactice. Modelul ne este oferit
de T. Guskey, 1980 n studiul Mastery learning: applying the theory into practice.
Autorul prezint dou modaliti de integrare n praxisul colar a strategiei: aplicarea din
iniiativa profesorului i aplicarea prin elaborarea i utilizarea unor materiale curriculare
specifice. Prima abordare este mai frecvent n SUA. Cadrele didactice care urmau s aplice noua
strategie au urmat cursuri speciale de iniiere, dup care, individual sau n echipe mici au fost
ncurajai s conceap i s experimenteze obiective, coninuturi, metodologii de predare-nvare
i probe de evaluare formative pentru fiecare sarcin didactic, n spiritul noii strategii. Redm
succint, paii unei asemenea strategii aplicate experimental, n cadrul unei echipe de profesori de
16
la Colegiul Olive-Harvey din Chicago, n anul colar 1972-1973, sub ndrumarea lui B.Bloom
nsui.
1. Elaborarea de ctre profesori, pe parcursul vacanei de var, a unor seturi de materiale
necesare aplicrii strategiei (liste sistematice ale celor noiunilor cheie din fiecare sarcin de
nvare, teste formative, teste de diagnostic, ndrumri corective pentru elevi, probe de
evaluare sumativ).
2. Se explic elevilor esena strategiei ce urmeaz a fi aplicat, cu accent pe necesitatea
ndeplinirii sarcinilor corective i pe regularitatea testrilor ulterioare, n caz de eec repetat,
care au scopul de a-l ajuta pe elev s-I ajung din urm pe colegi.
3. Se pred prima unitate de nvare.
4. Se aplic primul test formativ.
5. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit).
6. Se explic procedurile corective i se ofer timp elevilor care nu au reuit s realizeze sarcina,
s nvee independent.
7. Se aplic alt test, altfel formulat dar care se refer la aceleai noiuni verificate anterior.
8. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit).
9. Profesorul citete cu voce tare o ntrebare din primul test la care a nregistrat multe rspunsuri
greite i ntrebarea corespunztoare din cel de-al doilea test, dup care reamintete procedeul
corector, recomandat anterior pentru nsuirea noiunii implicate.
10. Se aplic al treilea test, la care se ateapt o realizare a sarcinii ntre 90-100%.
Aplicarea strategiilor de acest tip, cu continuitate pe parcursul unui an colar a evideniat
rezultate pozitive i a determinat generalizarea strategiei n toate cele opt colegii din Chicago, la
urmtoarele discipline: biologie, orientare colar, compunere, istorie, matematic, psihologie,
lectur, limb spaniol i ngrijirea copiilor.
Menionm c, atrai de simplitatea scenariului didactic de mai sus, l-am experimentat noi nine,
n colaborare cu patru profesori, la disciplina chimie, nivelul gimnazial, pe dou clase
experimentale i dou clase de control, fiecare clas fiind eterogen dup criteriul aptitudinilor
generale pentru nvare. Am operat ns o modificare dup pasul nr. 5, reprezentat n enumerarea
de mai sus. Constatnd c un procent relativ mare din clas a realizat sarcina, nc de la prima
ncercare, am oferit acestora fie de lucru n regim individual (alte sarcini de nvare), pentru
mbogirea i aprofundarea noiunilor predate. Apoi, am configurat un traseu de nvare
alternativ celui n care erau antrenai elevii cu ritm mai lent, prin aplicarea, n paralel, a unor
probe corective la sarcinile de nvare noi. Aceasta a presupus elaborarea n prealabil a unor fie
de lucru cu grade de dificultate difereniate, pentru aceeai sarcin de nvare, precum i
diversificarea criteriilor de evaluare a performanei colare. n urma acestei modificri a rezultat
o strategie didactic care a mbinat modelul curricular tradiional selectiv cu modelul nvrii
depline, prin diferenierea parcursului curricular n cadrul aceeleai clase. Aceast strategie poate
adopta forma de organizare modularizat a coninuturilor nvmntului. Experimentul nostru a
nregistrat urmtoarele rezultate:
- intensificarea interesului elevului pentru disciplina chimie, materializat printr-o cretere
semnificativ a performanei colare individuale;
- eliminarea plictiselii resimite de elevii rapizi n timpul explicaiilor suplimentare adresate de
profesori elevilor care nregistrau eec la primele seturi de probe aplicate pe fiecare sarcin de
nvare;
17
Standardele n general sunt definite ca norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea,
dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) precum i alte elemente ce caracterizeaz
un produs sau un rezultat al unei activiti.
18
Standardele de obiective.
performan, precizate pentru nceput pentru sfritul de ciclu (cls. IV, VIII, XII) reprezint
indicatori importani pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele
dimensiuni ale acestora (ex. extensiune, profunzime etc.).
Pe un alt plan, standardele de performan se afl ntr-un proces de interdeterminare cu
standardele din celelalte componente. Proiectarea lor nu determin automat i realizare lor.
Procesul de realizare a standardelor de performan este condiionat de calitatea pregtirii
cadrelor didactice, de calitatea managementului colar, de facilitile pe care le ofer
infrastructura concret a cmpului educaional de referin etc.
Concluzionm cu observaia c procesul de elaborare a standardelor de performan colar
(precum I al celorlalte categorii de standarde) presupune activitatea intercorelat I chiar de
echip, a specialitilor i responsabililor cu elaborarea standardelor din fiecare component a
proiectului de reform a nvmntului.
B. Standarde de performan colar
Standardele de performan colar indic n ce msur sunt realizate obiectivele procesului
instructiv-educativ de ctre elevi. Rezultatele colare sunt raportate prin diferite strategii de
evaluare la obiectivele educaionale, proiectate pe baza sistemului de valori ce funddamenteaz
concepia curricular general.
Dup criteriul nivelului de performanei colare sunt definite standardele:
-
minimale;
medii;
maximale.
20
21
22
C. Standardele naionale
Dup criteriul ariei populaionale de inciden sunt definite standardele naionale I locale.
Standardele curriculare (n general, nu doar cele de erforman colar) pot fi proiectate la scar
naional sau local, pentru o clas, coal, localitate sau zon anume.
De asemenea, standardele pot fi elaborate la nivel naional i/sau local, pentru un anumit segment
colar delimitat pe criterii extra-geografice (ex.: pe criterii psihocomportamentale: pentru un grup
de elevi performani ntr-un anumit domeniu, pentru un grup de elevi cu subrealizare colar,
pentru un grup de levi aflaI ntr-o situaie socio-familial special etc.).
Una dintre problemele curriculare cele mai importante n actuala reform a nvmntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare, pentru fiecare ciclu i
profil de nvmnt.
Standardele naionale sunt elaborate, n general, de comisii de experI n problematica
curriculum-ului mpreun cu reprezentani ai cadrelor didactice, specializate n diferite arii
curriculare. n mod ideal, eantionul de cadre didactice antrenate ar trebui s fie reprezentativ
pentru corpul didactic din ntreaga ar.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare
Rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i
dezvoltrii curriculum-ului, psihopedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
Prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ asupra cmpului
23
Oferirea unor repere concise, clare I unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de
curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);
Efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele colare ale
elevilor de pe ntreg teritoriul rii;
24
Precizri
Precizm c aplicarea standardelor naionale n proiectarea, implementarea i evaluarea
curriculum-ului precum i n evaluarea activitii cadrelor didactice nu reprezint procese care s
conduc, prin ele nsele, la centralizarea sistemului de nvmnt. Aplicarea standardelor
naionale elaborate de specialiti, pe criterii pedagogice nu determin n mod nemediat, gradul de
centralizare sau de descentralizare n planul politicilor educaionale.
De asemenea, trebuie precizat c utilizarea standardelor naionale nu conduce la uniformizarea
performanelor colare. Standardele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii imuabili
la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale trebuie
astfel interpretate nct s confere evalurii un accentuat grad de flexibilitate i contextualizare.
De exemplu, ele pot fi transferate pentru realizarea analizelor multidimensionale ale proceselor
de nvmnt, fie la nivelul microgrupurilor colare, fie la cel al macrosistemului de nvmnt.
Referine bibliografice
1. Biblioteca Central de Pedagogie, 1983, nvarea deplin. Informare tematic, nr.7, BCP,
25
Bucureti.
2. Brzea, C., 1982, La pedagogie du succes, PUF, Paris.
3. Bloom, B., 1983 [1976], Individual differences in learners and in learning. In Informare
tematic. Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti.
4. Bloom, B., 1983 [1979], New views of the learners: Implication for instruction and
curriculum. In Informare tematic. Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti.
5. Bruggen, J.C. van, 1993, Institutions of curriculum development and educational research. In
J.C. van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies for and organization of curriculum
development in some European countries., Enschede, CIDREE.
6. Burloiu, P., Pun, E., 1982, Planificarea i evaluarea dezvoltrii nvmntului. In
D.Tudoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureti.
7. Carroll, J.,B., 1963, A model of school learning. In Teachers College Record, New York,
vol.64, pp.723-733. Sau in Johnson, P.(coord.), 1971, Learning: Theory and Practice. New
York, Thomas Y Crowell, pp.326-339.
8. Cretu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iasi.
9. Cretu, C., 2000, Teoria curriculum-ului si continuturile procesului de nvmnt, Editura
UAIC, Iasi.
10. Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol. 2. Editura Hardiscom, Piteti.
11. Crian, A., 1993, Dezvoltarea curricular: strategie i metod. In Revista de pedagogie, 3-4,
1994, Bucureti.
12. Gagne, G.M., Briggs, L., Y., 1977, Principii de design al instruirii. EDP, Bucure;ti.
13. DHainaut, L., 1981, Liniile de for ale elaborrii unui curriculum. In DHainaut, L.
(coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent. E.D.P., Bucureti.
14. De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele. EDP, Bucureti.
15. Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Ediia II, 1994, The International Encyclopediia
of Education, vol.2,5,8, Pergamon Press.
16. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern. Editura Dacia, Cluj.
17. Klein, M.F., 1985, Curriculum design. In Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Ediia
I, 1985, The International Encyclopediia of Education, Pergamon Press.
18. Oprescu, N., Blideanu, E., 1988, Coninutul procesului de nvmnt. In In I.Cerghit,
L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti.
19. Potolea D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelo educaionale. in In I.Cerghit,
L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti.
20. Radu. I., 1995, Controverse: Pedagogia curbei lui Gauss-Pedagogia curbei n J, In
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern. Editura Dacia, Cluj, pp.282-286.
21. Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1968, Pygmalion in the classroom: teachers expectations and
pupils intellectual development. New York, Holt, Rinehart & Winston.
22. Seguin, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
methodologique. Unesco, Paris.
23. Videanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori. Editat de Universitatea Al.I.Cuza
Iai, Iai.
24. Vlsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogic. In I.Cerghit, L.Vlsceanu (coord.), Curs de
pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti.
26
27