SISTEMUL DE PREGĂTIRE

A CADRELOR DIDACTICE ÎN GERMANIA

Student: Diana Harcu

Specializare Master:PME
Anul I
 În societatea din ce în ce mai complexă și mai exigentă în care trăim,
formarea cadrelor didactice a devenit o temă importantă pentru sistemul de
educație și formare. Aceasta este cu atât mai importantă cu cât cadrul didactic
nu mai este doar un simplu transmițător de cunoștințe, devenind un factor
determinant în descoperirea și chiar crearea de noi cunoștințe.
Formarea și perfecţionarea cadrului didactic se realizează în
dimensiuni organizate concentric, pornind de la studiul individual, la forme
organizate instituţional la nivel de catedre, de comisii, pe specialităţi înrudite,
cercuri pedagogice, perfecţionări periodice, masterate, cursuri
postuniversitare, precum şi prin sistemul definitivării şi al gradelor didactice.
Emil Păun afirmă că „efortul de raționalizare și așezare a întregului
proces de formare inițială și continuă a cadrelor didactice pe baza unor
standarde profesionale” nu este „tocmai ușor de realizat având în vedere
specificul activității educaționale care implică adesea variabile a căror
standardizare nu e nici posibilă dar nici necesară” (Păun, 2000).
Pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să fie de calitate superioară,
bazată pe cercetare şi să îndeplinească cele mai înalte standarde academice,
dar în acelaşi timp să aibă rădăcini în realitatea cotidiană a vieţii din şcoli.
Profesorii trebuie să cunoască şi să poată utiliza ultimele descoperiri ale
cercetării mondiale în domeniul disciplinei pe care o predau, dar şi în alte
discipline relevante în raport cu aceasta, precum şi cunoştinţe pedagogice
pentru a oferi o predare de calitate.
Este esenţială, de asemenea, existenţa unei legături strânse între
elementele teoretice ale pregătirii profesorilor şi practica la clasă.

1
 Formarea iniţială trebuie să le asigure profesorilor calificarea pentru
toate materiile relevante, precum şi pentru practica pedagogică, respectiv o
combinaţie optimă de cunoştinţe academice în specialitate, dar şi de
cunoştinţe şi abilităţi în ştiinţele educaţiei.
Studiul dezvoltării copilului (dezvoltarea psihologică, emoţională,
socială, cognitivă etc.) trebuie să facă parte din programul de pregătire al
viitorilor profesori, concomitent cu dezvoltarea abilităţilor pentru relaţionare
interumană, comunicare, muncă în echipă, prevenirea conflictelor,
management. În mod special, pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să
asigure acestora dispoziţiile şi abilităţile necesare pentru contribuţia activă la
colaborarea cu toţi colegii din şcoală.
Formarea continuă este dependentă de formarea inițială, acest lucru
permițând o continuitate și o „dezvoltare de mecanisme formative pentru
progresia în carieră pe de o parte, însă pe de altă parte izolează parțial
procesul de formare teoretică de baze conceptual-pedagogice.” (Panait, 2014)
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan
cognitiv, afectiv și psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală
care să-i permită să creeze noi cunoștințe și să adapteze cunoștințele
acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare. În cadrul acestei
formări a profesorilor, persoanele formate nu sunt doar obiecte ale formării,
ci constituie elemente active ale procesului deschise unui parteneriat cu
formatorii (Cucoș, 1999, p. 74).

2
 Conceptul de formare continuă stabilește direcții importante în
perfecționarea cadrelor didactice, conturate prin consolidarea reformelor
întreprinse și reevaluarea elementelor primordiale, într-o societate avansată
tehnologic. Aceasta depășește reprezentarea fundamentală de „remediu la
carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră
profesională”(didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă,
„începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare
permanentă”, fiind definită ca „un ansamblu de activităţi şi de practici care
cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii,
perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor
profesionale.”( EURYDICE, 1997, pp. 8-9)

3
 Cadrul legislativ în Uniunea Europeană

În Uniunea Europeană, organizarea şi conţinutul sistemelor naţionale

de educaţie şi formare sunt, în totalitate, în responsabilitatea guvernelor din
ţările respective. Cu toate acestea, beneficiile politicii de cooperare între
statele membre ale UE pentru abordarea provocărilor comune în domeniul
menţionat, sunt din ce în ce mai evidente.
Astfel, în Programul de Lucru pentru Educaţie şi Formare, statele
membre şi-au definit obiective comune pentru optimizarea sistemelor de
educaţie şi formare profesională, unul dintre acestea fiind îmbunătăţirea
calităţii formării cadre lor didactice.
Metoda aleasă pentru punerea în aplicare a Programului este o metodă
deschisă de coordonare, care promovează învăţarea inter pares (peer learning)
şi face uz de indicatori şi repere pentru a sprijini elaborarea politicilor în baza
datelor existente şi pentru a monitoriza progresul.
Ca rezultat al acestui Program, Consiliul şi Parlamentul Europei au
adoptat documente oficiale, având calitatea de recomandări pentru toate
statele membre („Îmbunătăţirea calităţii evaluării în educaţia şcolară“ -
2001/166/CE, JO L 60 din 1.3.2001 şi „Promovarea competenţelor cheie
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii“- 2006/962/CE, JO L 394/10 din
30.12.2006).

4
 Ca urmare, Consiliul Educaţiei a adoptat următoarele documente
finale: „Îmbunătăţirea eficienţei şi a echităţii educaţiei şi sistemelor de
formare“; (JO 2006 / C 298/03 din 8.12.2006), „Îmbunătăţirea calităţii
formării profesorilor“; (2007 / C 300/07 din 15.11 .07) şi „Pregătirea tinerilor
pentru secolul 21: un program pentru cooperare europeana în şcoli“; (2008 /
C 319/08 din 21.11.08).
Consiliul European a subliniat rolul-cheie al educaţiei şi formării
tinerei generaţii pentru creşterea economică viitoare, pentru creşterea
competitivităţii pe termen lung a Uniunii Europene pe plan mondial şi pentru
coeziunea socială a Uniunii Europene în ansamblul său.
În contextul unei cooperări mai strânse în domeniul politicilor
educaţiei şcolare între statele membre, Consiliul a solicitat Comisiei în mai
2005 şi mai 2007, să coopereze cu OCDE la realizarea unui sondaj
internaţional privind predarea si învăţarea (TALIS) în scopul unei mai bune
colectări de date privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene. (sursa: Teachers’ Professional Development –
Europe in international Comparison, http://europa.eu).În urma unei consultări
publice [SEC (2007) 1009]
Educaţia şi formarea cadrelor didactice este, prin urmare, „un element
crucial în modernizarea sistemelor europene de educaţie şi de formare
profesională“, miniştrii convenind că „statele membre ar trebui, cu prioritate,
să susţină şi să îmbunătăţească calitatea pregătirii cadrelor didactice de-a
lungul întregii cariere didactice.“ (2007 / C 300/07 din 15 - 11.07).

5
 Aşa cum a declarat Comisia Europeană, profesorilor li se cere tot mai
mult „să dezvolte abordări mai constructive de învăţare“ şi „sunt solicitaţi
pentru a-i ajuta pe tineri să devină cursanţi autonomi prin acumularea de
abilităţi cheie mai degrabă decât prin memorarea informaţiilor“.
De asemenea, faptul că într-o serie de ţări europene sunt în curs de
elaborare programe şcolare bazate pe competenţe şi rezultate va fi cu
siguranţă luat în considerare de către instituţiile pentru formarea profesorilor
şi se va reflecta în mod adecvat în oferta educaţională a acestora. Este
esenţial ca predarea disciplinelor academice în cadrul pregătirii profesorilor
să se facă în acest context. Acumularea de cunoştinţe la o disciplină, pe
parcursul formării iniţiale a profesorilor, trebuie privită ca fiind parte
integrantă din acumularea de abilităţi pentru transferul de cunoştinţe de la
viitorii profesori către viitorii formabili.
În Europa, studenții care doresc să urmeze o carieră în învățământ
studiază în general 4 sau 5 ani. Pentru a preda în învățământul primar și
secundar inferior este suficient gradul de licență, la fel și pentru cei care
doresc sa predea în învățământul pre-primar.
În Germania însă se poate preda la nivelul pre-primar, doar cu
calificarea la nivelul secundar superior sau post-secundar (Comisia
Europeană, 2013).
În Germania şi Finlanda pregătirea se face în cadrul cursurilor de
lungă durată (patru – cinci ani). În Franţa durata formării este de doi ani
(după obţinerea licenţei).

6
 Pregnantă este alegerea studiilor cu durată medie, de trei – patru ani,
pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul primar. Acest lucru
reflectă concepţia legată de rolul cadrului didactic în învăţământul primar,
recunoaşterea valorii educaţiei la vârste mici, pentru a fundamenta bazele
personalităţii viitorilor adulţi. Totodată, această tendinţă reflectă interesul
pentru determinarea unei identităţi profesionale a cadrului didactic pentru
învăţământul primar, în consens cu actualele exigenţe.
Formarea cadrelor didactice pentru învăţământul primar se realizează
de obicei în instituţii de învăţământ superior universitar pedagogic. Cadrele
didactice din Germania se pregătesc şi în colegii pedagogice şi în instituţii de
învăţământ superior universitar non-pedagogic (universităţi tehnice, colegii
de arte, muzică şi educaţie fizică). Portugalia pregăteşte personalul didactic
pentru învăţământul primar în Şcoala Superioară de Educaţie.

Trăsături ale sistemului de învățământ german

Sistemul de învățământ al Republicii Federale Germania are două
trăsături care îl disting față de sistemele de învățământ ale celor mai multe
state industrializate.
În ciclul secundar superior există trei sau patru tipuri de școli paralele
dar separate, precedate de ciclul primar comun. Forma "duală" a formării
profesionale este foarte importantă. Principala sa funcție este asigurarea
muncitorilor calificați prin formare la locul de muncă.
În Germania, școlile, ca și universitățile și institutele de învățământ
superior sunt de regulă instituții de stat. Instituțiile de învățământ particulare

7
joacă un rol secundar, după criteriul numărului de elevi și studenți. Cu
excepția acestora, toate școlile - generale și profesionale vocaționale - ca și
institutele de învățământ superior și universitățile sunt gratuite.
De la vârsta de 3 la 6 ani copiii pot
frecventa Kindergärten (învățământul preprimar). Învățământul obligatoriu
debutează la vârsta de 6 sau 7 ani împliniți și durează 9 sau 10 ani (în funcție
de stat). Toți copiii trebuie să frecventeze la început Grundschule (școala
primară) pentru 4 sau 6 ani. În general de la vârsta de 6 ani, copiii din
învățământul obligatoriu merg la o Grundschule locală. Apoi aleg filiere
separate.
Părinții decid la acest moment - pe baza sfatului profesorului – în
privința tipului de școala pe care să o urmeze copilul: Hauptschule (școala
secundară inferioară), Realschule (școala secundară intermediară)
sau Gymnasium (școala secundară superioară). În unele regiuni germane sunt
și Gesamtschulen (școli secundare comprehensive) care combină toate cele
trei tipuri de școli într-o singură formă.
În Germania, doar o mică proporție de tineri își finalizează pregatirea
profesională în școală. Aproximativ trei sferturi dintre tineri din orice școală
generală (fără să includem școlile superioare în Gymnasien) sunt formați în
companii. În plus, cursanții companiei frecventează cursurile școlii
profesionale. De aceea se vorbește despre un sistem"dual" în formarea
profesională.
Odată cu obținerea Abitur sau Fachabitur (certificat de învățământ
secundar superior / certificat secundar specializat), absolventul poate alege

8
dintr-o gama de instituții de învățământ superior din
Germania: Universität (universitate), Technische Hochschule (universitate
tehnică), Pädagogische Hochschule (colegiu pedagogic), Kunsthochschule/
Musikhochschule (colegiu de artă/ colegiu de muzică)
ori Fachhochschule (colegiu de științe aplicate).
În plus, sistemul de învățământ asigură educația adulților, eLearning
și învățământ pentru persoane cu cerințe speciale (cu dizabilități, elevi străini,
copii supradotați sau elevi cu cerințe educative speciale).

Traseele formării inițiale a cadrelor didactice

Sistemele de educație a cadrelor didactice au o orientare academică

puternică. Având o perioadă de pregătire de 6-8 ani, a devenit cea mai lungă
educație pentru profesorii din Europa. În Germania instruirea necesară pentru
activitatea didactică a viitorilor profesori include o componentă generală ce
presupune cunoașterea materiei pe care ar urma să o predea, precum și o
componentă profesională ce oferă capacitatea acestora de a relaționa, precum
și de a se face înțeleși in rândul elevilor.
În formarea inițială a cadrelor didactice, componenta profesională este
oferită în același timp ca și componenta generală, modelul simultan fiind
singura cale de a accede spre o cariera didactică, la toate nivelurile de
învățământ, iar singura metodă de selecție este examenul general de admitere
în învățământul superior. Studenții sunt implicați în formarea profesională
specifică pentru cadrele didactice de la începutul programului lor de

9
învățământ terțiar (Eurydice, 2013).
Personalul pedagogic care activează în educația și îngrijirea copiilor
preșcolari sunt instruiți la Fachschulen (Școală Profesională pentru tineri și
lucrători comunitari), zonă de formare atribuită nivelului terțiar.
În ultimii ani, numărul de cursuri care să conducă la o primă diplomă
și cursuri suplimentare pentru personalul pedagogic a crescut. În special la
nivelurile de administrare, gestionare și consiliere în domeniul elementar,
cursurile ulterioare sunt accesibile personalului pedagogic calificat în
cooperarea între Fachschulen și Fachhochschulen (politehnică).
O parte din personal (în special cei din posturi de conducere), au o
diplomă de la o Universitate de Științe ca Asistenți Sociali (pentru tineri și
lucrătorii comunitari). Această pregătire fie cuprinde un curs de trei ani de
studiu la o instituție de învățământ superior și un an de formare practică, fie
un curs de patru ani de studiu, cu două semestre integrate de experiență de
lucru.
Personalul auxiliar, în special asistenți de creșă, sunt angajați în
sectorul primar, alături de personalul pedagogic și a absolvenților tineri și
lucrătorilor comunitari. În cele mai multe landuri, acest personal participa la
un curs de formare de doi ani la Berufsfachschulen (școli profesionale full-
time).
Reforma de formare a cadrelor didactice include punerea în aplicare a
structurii consecutive de studiu, cu diplome de licență și master (BA / MA).
În așa-numitul Quedlinburger Beschluss, din iunie 2005 au fost trasate
orientari pentru recunoașterea reciprocă a licenței și masteratului la cursurile

10
de formare a cadrelor didactice, acestea precizând că diplomele și carierele în
educație pe bază de licență și master în formarea cadrelor didactice, vor fi
recunoscute în cazul în care îndeplinesc următoarele cerințe:
• studiu integrativ la universități ori instituții echivalente de
învățământ superior din cel puțin două domenii și a științelor educaționale la
nivel de licență, cât și la nivel de master (landurile au libertatea de a preciza
excepțiile în domeniile artă și muzică);
• studiu practic în școli încă din timpul cursului de licență;
• nici o prelungire a perioadelor standard existente (fără secțiuni
practice);
• diferențierea planurilor de învățământ și diplomele de poziție de
predare.
Cerința de bază pentru accesul la cursurile de formare a cadrelor
didactice constă în promovarea examenului de Abitur (echivalentul
examenului de Bacalaureat) precum și absolvirea învățământului superior. În
cazuri specifice, pot intra la astfel cursuri și adulții care au absolvit un curs de
seral, sau, în anumite cazuri, ca urmare a finalizării cu succes a unui curs
non-universitar de formare în sectorul terțiar.
Datorită domeniilor variate pe care le aleg profesorii, aceștia sunt
instruiți diferit, corespunzător nivelului și tipului de școală din LAND. Astfel
există 6 tipuri de cariere didactice:
Tip 1 - cariere didactice la școala primară sau la nivel primar;
Tip 2 - cariere didactice generale la nivel primar și toate sau
individuale tipuri de școli la nivel secundar inferior;

11
 Tip 3 - cariere didactice la toate tipurile de școală de nivel secundar;
Tip 4 - cariere didactice pentru disciplinele de învățământ general, la
nivel secundar superior sau pentru liceu;
Tip 5 - cariere didactice în discipline profesionale la nivel secundar
superior sau la școli profesionale;
Tip 6 - cariere didactice din învățământul special.
În toate Landurile, formarea este împărțită în studii la o Universitate
sau echivalentul instituției de invățământ superior, inclusiv perioadele de
pregătire practică și instruire practică pedagogică. Serviciul pregătitor se
încheie cu al doilea examen de stat; o trecere în acest examen conferă
calificarea de predare. Cele două etape de formare trebuie să fie strâns legate,
în ceea ce privește educația și instruirea asigurată, și trebuie să țină seama de
cerințele specifice ale fiecărui tip de carieră didactică.

Prima etapă de formare a cadrelor didactice

Studii la o instituție de învățământ superior
Cariera de tip 1: pentru nivelul primar de instruire. Acest tip de
carieră didactică constă într-un curs de studiu cu durata de cel puțin șapte
semestre, care acordă o atenție deosebită Științelor Educației și
componentelor practice de predare. Se obțin în total cel puțin 210 de credite
în conformitate cu Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS).
Cariera de tip 2: pentru predare la nivel primar și la toate nivelurile
inferioare dintr-o școală de nivel secundar. Formarea pentru acest tip de
carieră didactică constă într-un curs de studiu cu durata de cel puțin șapte

12
semestre. Cel puțin 210 de credite în conformitate cu Sistemul European de
Credite Transferabile (ECTS).
Cariera de tip 3 - cariere didactice de la toate tipurile de școală de
nivel secundar. Formarea pentru acest tip de carieră didactică constă într-un
curs de studiu cu durata de cel puțin șapte semestre. Cel puțin 210 de credite
în conformitate cu Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS).
Cariera de tip 4 - cariere didactică pentru disciplinele de învățământ
general, la nivel secundar superior sau pentru liceu. Regelstudienzeit
(perioada standard de studiu) pentru acest tip de carieră cuprinde un minim
de șase semestre în cursul licenței și un minim de două semestre în cursul
masterului. Acesta cuprinde 10 semestre inclusiv perioadele totale de
instruire practică în școli și este evaluat cu 300 de credite în cadrul Sistemul
European de Credite Transferabile (ECTS).
Perioada standard de studiu pentru cursurile de formare a cadrelor
didactice se termină cu Erste Staatsprüfung (First State Examination)
cuprinde un minim de 9 și un maxim de 10 semestre și se ridică la un volum
de cel puțin 270 de credite ECTS.
Cariera de tip 5 - cariera didactică în discipline profesionale la nivel
secundar superior sau la școli profesionale. Un curs pentru acest tip de carieră
cuprinde un minim de șase semestre în cursul licenței și un minim de două
semestre în cursul masterului. Acesta cuprinde 10 semestre inclusiv
perioadele totale de instruire practică în școli și este evaluat cu 300 de credite
în cadrul Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS).

13
 Perioada standard de studiu pentru cursurile de formare a cadrelor
didactice se termină cu Erste Staatsprüfung (First State Examination)
cuprinde 9 semestre și se ridică la un volum de cel puțin 270 de credite
ECTS. Se cere de asemenea o perioada de 12 luni de practică specială în aria
vocațională aleasă.
Cariera de tip 6 - cariere didactice din învățământul special.
Calificarea ca profesor de educație specială poate fi obținută fie prin trecerea
celui de al doilea examen de stat, după obținerea unei calificări legate de
învățământ superior, sau prin trecerea primului examen de stat, precum și
printr-un curs suplimentar cu care se califică pentru un alt tip de cariera in
predare.

A doua etapă de formare a cadrelor didactice: servicii pregătitoare

Toate tipurile de formare didactică studiate la universitate sau
instituții echivalente de învățământ superior sunt urmate de un serviciu
pregătitor, ca a doua etapă de pregătire a cadrelor didactice care poate dura
între 1 si 2 ani. Serviciul pregătitor își propune să ofere practică pedagogică
în școli bazându-se pe formarea academică. Aceasta implică, în funcție de
Land și de tipul de carieră ales, asistență la lecții, studii în teoria educațională
și didactică, legate de obiectul pe care îl predă și un loc la institute de formare
a profesorilor (Studienseminare) care reevalueză și consolidează experiența
acumulată prin instruire practică.

14
 „Acordurile-Cadru” privind formarea și examinarea pentru cele șase
tipuri de cariere didactice au fost adaptate la noile structuri de formare.
Landurile decid dacă structura actuală de studiu cu examenul de calificare
Staats trebuie să fie menținut sau dacă să fie o tranziție la sistemul de studiu
consecutiv. În mai multe landuri, modelul de studiu consecutiv a fost deja
introdus în formarea profesorilor, în altele, tranziția are loc în prezent.
În Länder, care are modelul de studiu consecutiv pentru formarea
profesorilor, gradul de masterat este echivalat cu primul examen de stat ca o
regulă. Al doilea examen de stat trebuie, totuși, să se desfășoare după
perioada pregătitoare.

Traseele formării continue a cadrelor didactice

În timp ce sistemul de formare inițială a cadrelor didactice este foarte
ambițios și costisitor în ceea ce privește timpul și banii, sistemul de formare
continuă a cadrelor didactice este destul de slab dezvoltat.
În comparație cu aranjamentele de formare continuă în alte țări țări
(de exemplu, Canada, Finlanda, Anglia și Olanda), se pare că pregătirea
formării cadrelor didactice în Germania este aleatorie, concentrată pe
domenii specifice (de exemplu, predare metode, utilizarea multimedia) și se
bazează, în principal, pe acte individuale de alegere ale profesorilor
individuali. Formarea la locul de muncă este obligatorie, însă exact modul în
care cadrele didactice îndeplinesc această obligație se află în
responsabilitatea individului și nu este scris în detaliu nici de școală, nici de o
altă autoritate școlară relevantă.

15
 Responsabilitatea educației cadrelor didactice
Durata și proporția educației și formării profesionale, diferă
considerabil în cele 16 landuri. Până recent cadrele didactice din Länderul de
Sud din Germania, care dorea sa predea la un Gymnasium, a trebuit să-și
dedice doar 5% din volumul total de muncă de la universitate la acest
element de educație a cadrelor didactice, în timp ce în Länderul de Nord, se
dedică în jur de 25% studiilor educaționale.
În general, toate landurile acceptă profesorul certificat care a fost
atribuit într-un alt land german. Cu toate acestea, în anumite cazuri, apar
probleme dacă profesorii doresc să se mute dintr-un Land în altul.
Această flexibilitate limitată este limitată în continuare prin faptul că
diferitele grade pedagogice sunt în mod tradițional puternic conectate la
anumite tipuri de școli (de exemplu școli primare, profesionale sau de
gramatică), care împiedică profesorii să se mute de la un tip de școală la altul.
În plus față de aceste bine cunoscute "probleme structurale", există
"noi" domenii de îngrijorare care au a intrat în actuala agendă a reformei
educaționale ca rezultat al cercetării empirice intensificate asupra
profesorului în Germania (cf. Terhart, Bennewitz & Rothland 2011).
Dezbaterile actuale se concentrează asupra a două domenii de interes,
în special. Primul domeniu de îngrijorare se referă la calitatea și eficacitatea
diferitelor faze ale profesorului. Dovezile empirice disponibile privind
calitatea și eficacitatea diferitelor fazele educației cadrelor didactice sunt
foarte diverse și variate în ceea ce privește cantitatea și calitatea în funcție de

16
în faza examinată.
Dacă ne uităm la studii mai recente, care încearcă să măsoare după
obiective testele și competențele privind elevii și profesorii și ceea ce au
învățat de fapt, conform lui Czerwenka & Nölle (2011), reiese că este
aproape imposibil de identificat consecvent și semnificativ care sunt
constatările empirice. Acest lucru pare să se aplice chiar și acelor părți ale
primei faze bazate pe universitate, care sunt foarte apreciați de studenții din
trecut și din prezent, adică stagiile practice de predare la școală.
După analizarea de către Hascher a studiilor empirice disponibile
privind eficiența școlii în prima etapă a formării cadrelor didactice, există
unele dovezi care sugerează acest lucru, precum că stagiile bazate pe școală
nu sunt neapărat panaceu pentru îmbunătățirea educației profesorilor
(Hascher 2011).
Dovezile empirice cu privire la eficacitatea celei de-a doua faze, adică
a fazei de inducție a profesorilor, sunt de asemenea destul de eterogene. Din
nou, ca și în prima fază a educației profesorilor, cele mai multe studii
empirice asupra fazei de inducție a cadrelor didactice se bazează pe judecăți
post-hoc și pe autoevaluările profesorilor și profesorilor formatori.
Conform studiilor lui Schubarth și colab. (2005), experiențele foștilor
studenți / viitori profesori în faza de inducție sunt foarte ambivalente. Pe de o
parte, apreciază evoluția de competențe profesionale și relevante în această
fază, pe de altă parte faza pregătitoare cu experiență ca fiind foarte intensă,
deoarece profesorii recent calificați se simt destul de nesiguri în noile lor
poziţii.

17
 În școlile lor de formare trebuie să acționeze ca profesori; în cadrul
seminariilor de formare a cadrelor didactice, ei încă învață. Cu toate acestea,
cadrele didactice recent calificate nu numai că au această nesiguranță,
întrucât în timpul lor lucrează în sala de clasă și în sala de personal, dar și în
relația cu formatorii de profesori. Acest lucru se datorează rolului "dublu"
destul de incomod al formatorilor, care le sfătuiesc pe cadrele didactice
recent calificate, evaluând în același timp dezvoltarea profesională și
performanța lor.
A doua zonă de îngrijorare, despre care se poate spune că are cele mai
importante implicații pentru profesor, este implementarea așa-numitului
proces Bologna în educația cadrelor didactice (Kotthoff & Denk, 2007). În
prezent există o viziune extinsă în Germania asupra faptului că procesul de la
Bologna, care a urmărit să armonizeze învățământul superior european,
pentru a spori transparența studiului și pentru a sprijini astfel flexibilitatea și
mobilitatea studenților, nu a reușit să ajungă în Germania, în special în
domeniul educației profesorilor (Arnold & Reh 2005, Tillmann 2007).
Cu toate acestea, în timp ce observațiile timpurii ale unei diversități
din ce în ce mai mari în educația germană a cadrelor didactice au fost în mare
parte bazate pe studii de caz, există acum dovezi empirice în creștere, care
susțin cu fermitate această observație (Bellenberg 2009, Bauer et al., 2011).
În cel mai recent studiu de Bauer și colab. (2012) care analizează
eterogenitatea programelor de studii pentru formarea cadrelor didactice,
douăsprezece universități germane care pregătesc studenții pentru a preda în

18
școala de limbi străine (academice cale), autorii au ajuns la următoarea
concluzie: Rezultatele confirmă ipoteza că structurile de studiu ale educației
curente a cadrelor didactice programele sunt în mare parte eterogene. În
special, am constatat că programele diferă în ceea ce privește accentul lor pe
disciplinele academice versus studiile orientate spre profesii și pe gama lor
studiile necesare în materie de educație (6-25 CP) și stagii (6-38 CP) (op. cit.,
102).
Impresia creșterii diversității în educația cadrelor didactice este
consolidată dacă privim programele de studii universitare bazate pe structura
diferitelor modele de formare a profesorilor, care au fost stabilite în cele 16
landuri de la ratificarea Tratatul de la Bologna din 1999 (op. Cit., 105-106).
Acest amestec de modele și evoluții variate a provocat critici severe în
Germania (de exemplu, Keller 2010, Keuffer 2010) și a condus la o situație,
în care diferențele structurale dintre modelele de educare a cadrelor didactice
din cele 16 landuri germane sunt în prezent, mai mari decât înainte de
începerea procesului de la Bologna în 1999.

Strandarde ocupaționale. Evaluarea cadrelor didactice

În contextul acestor două domenii principale de îngrijorare, au fost
implementate mai multe reforme în ultimii ani care au "schimbat deja"
cursuri de educare a cadrelor didactice la toate nivelele și fazele.
Prima agendă de reformă poate fi rezumată sub termenul de
"standardizare" și se referă în primul rând la dezvoltarea de competențe și
standarde pentru educația cadrelor didactice. Dată fiind amploarea

19
diferențelor structurale dintre cele 16 landuri, dezvoltarea și punerea în
aplicare a acestor standarde pentru formarea cadrelor didactice, care au fost
deja sugerate de Comisia mixtă pentru Învățământului profesorilor în 2000
(Terhart 2000) și au fost adoptate de KMK în 2004 (KMK 2004), este una
dintre cele mai remarcabile reforme ale educației cadrelor didactice din
Germania.
Standardele rezultă din a crea o imagine completă a sarcinilor centrale
și a competențelor necesare ale profesorilor și a descrie, în termeni concreți,
ce competențe și abilități sunt așteptate de la profesori calificați. Standardele
sunt definite ca o ierarhie a competențelor la sfârșitul primei faze de studiu
universitare și la sfârșitul celei de-a doua etape pregătitoare și de inducție în
primul rând în școli.
Prin definirea standardelor, competențele și abilitățile necesare sunt
prezentate într-un mod diferențiat și controlabil și sunt prin urmare, adecvate
nu numai pentru a conecta sistematic prima și a doua etapă a educației
cadrelor didactice, dar și cu măsurile de formare continuă pe parcursul
dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Al doilea avantaj al standardelor pentru educația cadrelor didactice
este că în cursul dezvoltării lor noilor funcții și competențe ale profesorilor,
care până în prezent au fost neglijate sau trecute cu vederea (de ex.
dezvoltarea școlii și autoevaluarea etc.), se reflectă în mod corespunzător în
educația și instruirea cadrelor didactice.

20
 Profesorii de la școlile secundare generale trebuie să se specializeze în
limba germană, matematică și o materie suplimentară. Cei care intenționează
să predea în școli Realschule, Gymnasium sau specială se specializează, de
obicei, în cel puțin două discipline, cu un nivel mai scăzut de pregătire în
pedagogie decât este necesar în Statele Unite.
Toți profesorii potențiali urmează examenul de calificare după studii
universitare, urmat de doi ani de predare practică supravegheată
(Referendariatul) și apoi un al doilea examen de stat. Profesorii din școlile
profesionale trebuie să fi încheiat o ucenicie în plus față de pregătirea
academică.
Cerințele pentru educația cadrelor didactice diferă între cele 16 state
federale pe durata studiilor, numărul de discipline de specialitate, perioadele
de experiență practică și tipul de școală în care cineva dorește să predea.
Rezultatul este un sistem inflexibil în care o persoană pregătită să predea la o
școală cuprinzătoare din Hesse nu ar fi calificată să predea la un Gimnaziu
din Bavaria.
După o perioadă de probă de trei ani, în cursul căreia sunt
supravegheați și evaluați, cadrele didactice se adresează biroului regional
pentru ocuparea forței de muncă.
Deoarece cetățenii altor țări aparținând Uniunii Europene pot lucra și
în Germania, ei pot deveni salariați, dar nu funcționari publici, un rang
deschis doar cetățenilor germani. Profesorii din gimnaziu devin eligibili
pentru a fi promovați la Studienrat (consilier de studii) și Oberstudienrat
(consilier de studiu principal) și apoi la directorul principal și director. O

21
creștere a salariului însoțește promovarea.
Majoritatea profesorilor câștigă între 35.000 și 50.000 de dolari pe an;
totuși, cei din est câștigă în jur de 15% mai puțin decât profesorii din Vest,
deși încărcăturile lor de învățământ pot fi mai grele, iar mărimile de clasă
sunt mai mari.
Directorii continuă să predea și să vină din rândul profesorilor cu
experiență, în loc să primească formare specializată. Salariile lor nu sunt
semnificativ mai mari decât cele ale profesorilor. Observă și evaluează
profesorii, programează cursuri și organizează întâlniri cu consiliile
părinților, dar rareori intervin pentru a impune disciplina în clasă.
Detenția sau suspendarea de la școală nu reprezintă măsuri
disciplinare comune. Puține școli folosesc consilieri de orientare în modelul
american; mai degrabă, profesorii care au primit o formare suplimentară se
pot confrunta cu probleme legate de droguri sau probleme personale. Relativ
puțin consilieri academice sau de carieră au loc în școlile germane.
Majoritatea profesorilor muncesc în jur de 25 de ore pe săptămână, în
medie 45 de minute pe oră.
La nivelurile superioare, două perioade de clasă pot fi combinate
pentru sesiuni de laborator. Cei care supraveghează profesorii studenți sau
departamentele de conducere lucrează cu normă redusă, la fel ca și cei de
peste 55 de ani.
Profesorii se pensionează la vârsta de 65 de ani sau mai devreme,
dacă au predat 35 de ani (5 ani de studii universitare pot fi numărați în
perioada respectivă).

22
 Cea mai mare unire a cadrelor didactice, Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft, înscrie aproximativ 65% din profesori, urmată de sindicate mai
mici.
Sistemul german de formare a profesorilor a intrat sub control din
cauza naturii sale conservatoare. În special la nivelul Realschule și
Gimnaziului, profesorii se concentrează asupra subiectelor, teoria fiind că
bursierii buni vor putea să-și transmită cunoștințele în mod eficient.
Cu toate acestea, deoarece aceste școli și-au pierdut selectivitatea și
au înregistrat înmatriculări sporite de la mai mulți elevi și mai puțin pregătiți
din punct de vedere academic, iar profesorii s-au confruntat uneori cu
probleme. Cei care au obținut statutul de funcționar public pot fi evaluați la
fiecare patru până la șase ani, dar nu sunt obligați să participe la o formare
continuă și nici nu își măresc salariul decât dacă se califică pentru a preda la
un nivel superior.
Formarea cadrelor didactice trebuie să răspundă la nevoile
profesorilor de a fi familiarizați cu noile medii de instruire și cu tehnologia
computerelor. Formarea la locul de muncă oferă profesorilor multe ocazii de
a-și actualiza calificările în metodele și mijloacele de instruire. Aceste cursuri
de recalificare se desfășoară de obicei în timpul programului, iar profesorii
sunt scuzați de la ore pentru a participa. Din cauza lipsei de substituți, totuși,
participarea lor pune greutăți pe umerii colegilor lor. Cursurile de vară pentru
profesori sunt mai puțin frecvente decât în Statele Unite.

23
 Deoarece programa școlară și manualele trebuie să primească
aprobarea statului, există mai puține stimulente sau oportunități pentru
învățământul inovator decât în multe școli din S.U.A. Având în vedere
statutul sigur al ocupării cadrelor didactice, nu toți pot fi motivați să
coopereze cu colegii lor pentru a crea schimbări.
Cei care au fost promovați în cel mai înalt rang au puține stimulente
pentru a-și continua educația sau pentru a adopta tehnici inovatoare.
Majoritatea profesorilor nu au un "homeroom", ci se bazează pe spațiu într-
un salon al profesorilor pentru a pregăti cursuri și a face hârtii.
Dezechilibrul de gen există în facultățile de învățământ ale țării.
Aproximativ trei pătrimi din toți profesorii elementari sunt femei. Pe măsură
ce crește nivelul de educație, crește și numărul de băieți din clasă. Învățătorii
bărbați de la grădiniță practic nu există, dar bărbații și femeile predau în
proporții egale la Gimnaziu.
Așa cum este adevărat la nivel mondial, femeile tind să fie înclinate
spre științele umaniste și sociale. Cu toate acestea, statele din estul Germaniei
au mai mulți profesori de matematică și știință decât Occidentul, dovadă că
sistemul educațional marxist-socialist a reușit să obțină un succes o răsturnare
a stereotipurilor de gen. Șomajul în rândul profesorilor afectează mai multe
femei decât bărbați.
Din cauza demografiei și a bugetelor strânse, în anii '90, profesorii
relativ puțini au renunțat la profesie. O scădere accentuată a ratei natalității
între anii 1990 și 1994 a provocat o supradozare cu cadre didactice la nivel
elementar, iar acest efect încetinește treptat prin cohortele de vârstă, astfel

24
încât pozițiile ocupate au devenit din ce în ce mai dificil de obținut.
În Est există o sursă excesivă de cadre didactice elementare, profesori
de limbă rusă, științe umane și din orice domeniu de studii sociale afectate de
marxism-leninism. Există un deficit de cadre didactice de limbă engleză,
franceză, latină (care înlocuiește limba rusă), etică și arte. Numărul elevilor
din clasă poate fi de până la 30 de elevi.
Cadrele didactice tineri care au petrecut cinci ani sau mai mulți la
universitate au adesea vârsta de 20 de ani când încep să învețe. Drept urmare,
doar aproximativ o cincime din cadrele didactice ale țării sunt sub 35 de ani.
Deoarece cadrele didactice din vestul Germaniei dețin statutul de funcționar
public, nu pot fi concediate și nici nu pot fi ușor transferate de la o școală la
alta.
Formarea cadrelor didactice este, în principiu împărțită în două etape:
un curs de învățământ superior, inclusiv stagiile de practică și cea de-a doua
etapa de formare practică pedagogică.
Cursuri de formare didactică sunt oferite la universități, Technische
Hochschulen / Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen
(Colegii de învățământ) și Colegii de artă și muzică. Pregătirea pedagogică
practică, sub forma unui Vorbereitungsdienst (serviciu pregătitor), are loc în
institutele de formare a cadrelor didactice (Studienseminare) și școli de
formare.
Prin reforma pregătirii cadrelor didactice, ponderea cursurilor de
pregătire practică în școlile de învățământ superior a crescut substanțial în
ultimii ani (KMK, Bonn, 2013).

25
 Controlul calității în instituțiile de învățământ
În sistemele germane de control al calității, patru actori instituționali
diferiți pot fi diferențiați. Acestea sunt instituțiile statale, subordonate statului
și academice, școli, adică profesori și public. Autoritatea și puterea se află fie
în mâinile statului, fie ale publicului. Cu toate acestea, statul (adică
ministerele educației) își va distribui puterea printre alte instituții.
Responsabili de controlul calității sunt sau vor fi instituții precum
autorități de supraveghere, institute de calificare sau de formare a cadrelor
didactice, instituții academice, IQB sau școlile înseși. Această tendință spre
descentralizare înseamnă că nu numai ministerele, educația însăși, dar și
subordonate în mod direct instituțiilor de stat, cum ar fi supravegherea
școlilor autoritățile pierd puterea, în timp ce școlile și profesorii urmează să
obțină autoritate.
În plus, prin sistemul de monitorizare și raportare, statul și-a
consolidat influența publică în sistemul de control și, astfel, asupra evoluțiilor
din sistemul educațional în general.
Datorită diferitelor părți interesate dintr-un sistem de supraveghere,
Kogan (1986, 1996) clasifică sistemele de control al calității în raport cu
actorii, adică părțile interesate în locul instituțiilor configurații (a se vedea
mai sus): (1) controlul statului și responsabilitatea prin mijloace birocratice și
juridice (2) controlul și responsabilitatea profesională și (3) controlul și
controlul consumatorului responsabilitate. Aceste modele pot fi realizate și
combinate în diferite moduri.

26
 Altrichter & Heinrich (2005) au ajuns la următoarele matrice de
control al răspunderii:
Motive politice pentru noul echilibru în sistemele de supraveghere
germane între centralizare și descentralizare sunt supraîncărcarea economică
și birocratică a unor instituții centrale de stat. În plus, politicile și acțiunile lor
nu par la fel de reușite în ceea ce privește evaluarea calității, îmbunătățiri și
inovații, ca cele urmărite la nivel de bază, aproape de probleme.
Acest lucru este demonstrat de rezultatele a două studii efectuate de
Institutul German pentru Internațional Educational Research, Frankfurt am
Main (DIPF) privind sistemele școlare ale PISA de succes (Döbert și colab.,
2004; Döbert & Sroka, 2004). Prin urmare, obiectivul din spatele noului
Sistemul german de calitate este în primul rând acela de sporire a calității
educației pentru a fi la nivel internațional competitiv.
În al doilea rând, este vorba despre asistența birocratică și financiară a
ministerelor educației.
Un al treilea obiectiv este că administrația urmărește să încurajeze și
să sprijine grupurile profesionale într-o societate civilă să preia
responsabilitatea în cadrul sistemului educațional. Această mișcare politică se
aliniază cu obiectivul general al unui stat democratic privind principiul bunei
guvernări; adică să consolideze cultura democratică în societate prin
implicarea sa în modelarea sferei publice.
Deși landurile se deplasează de la o educație controlată de intrare la o
producție controlată de ieșire, vor exista în continuare elemente ale unui
sistem educațional orientat spre input. Supravegherea curriculei și a

27
manualelor, standardizarea examenelor de școlarizare și reglementarea
universității, modulele și examinările de stat ale educației cadrelor didactice -
pentru a-și garanta calitatea - vor continua să fie o parte importantă a
sistemelor de supraveghere din landurile germane.

Cadrul legislativ
Responsabilitatea pentru formarea profesorilor revine Ministerului
Educației și Afacerilor Culturale a landurilor care reglementează formarea
prin regulamentele de studii și reglementări de examinare. Primul și al doilea
examen de stat sunt efectuate de către autoritățile de stat sau de examinare
care funcționează la nivelul consiliilor de administrație ale landurilor.
În cursurile de licență și de masterat care oferă calificările necesare
pentru admiterea la serviciul de pregătire, responsabilitatea de stat pentru
cerințele de conținut în formarea cadrelor didactice este asigurată prin
implicarea în cadrul procedurii de acreditare a unui reprezentant al unei înalte
autoritați educaționale pentru sistemul școlar. Orice acreditare de cursuri de
studiu individuale necesită aprobarea acestui for reprezentativ
(Kultusminister Konferenz, 2011).
Instruirea cadrelor didactice la toate tipurile de școli este reglementată
de legislația Landurilor. Dispozițiile legale relevante includ legi (R88, R90,
R92, R95, R99, R101, R104, R111, R120) și Studienordnung (Reglementări
de studiu) pentru cursuri de formare a cadrelor didactice, Prüfungsordnungen
(regulamente de examinare) pentru Erste Staatsprüfung (prima examinare
națională) sau pentru examene de licență și masterat, Ausbildungsordnung

28
(reglementări de formare) pentru cursul Vorbereitungsdienst (serviciu
pregătitor) și reglementări de examinare pentru al doilea examen de stat
(KMK, 2013, p.181).
Formarea continuă în Germania este reglementată de către stat într-o
măsură mai mică decât în alte zone ale educației. Justificarea constă în faptul
că diversele cerințe în materie de educație continuă pot fi cel mai bine
îndeplinite de o structură care se caracterizează prin diversitate și concurență
între instituții și gama de cursuri și servicii oferite. Un principiu central al
cursurilor de formare continuă este ca participarea să fie voluntară.
Activitățile statului în domeniul educației continue sunt, în cea mai
mare parte, limitate la stabilirea principiilor și emiterii reglementărilor
privind organizarea și finanțarea. Aceste principii și reglementări sunt
prevăzute în legislația guvernului federal și landurilor. Regulamentele de stat
sunt menite să stabilească condițiile generale pentru dezvoltarea optimă a
contribuției educației continue la învățarea pe tot parcursul vieții ( Ibidem,
p.173).

29
 Analiza SWOT
Puncte tari
 Profesorii angajați ca funcționari publici de carieră trebuie să urmeze
o perioadă de probă care variază între 24 și 36 de luni;
 Cadrele didactice de o anumită vârstă pot beneficia de reducerea
orelor de predare;
 Cea mai ridicată proporție relativă între salariile minime ale cadrelor
didactice și PIB-ul pe cap de locuitor;
 Programe naţionale de inducţie pentru profesorii debutanţi în
învăţământul pre-primar, primar şi general secundar (inferior şi
superior);
 Cadrele didactice din învățământul preșcolar (sau personalul din
învățământul calificat la acest nivel) nu urmează studii superioare, ci
au o calificare la nivel secundar superior sau post-secundar;
 Dezvoltarea profesională continuă (CPD) este o obligaţie profesională
a cadrelor didactice;
 Examenul general de admitere în învățământul superior este singura
metodă de selecție în vigoare;
 Nu solicită în mod explicit un plan de formare la orice nivel.

Puncte slabe
 Procentul de profesori din grupa de vârstă sub 30 de ani este deosebit
de scăzut în Germania;

30
 Nu oferă cadrelor didactice niciun fel de stimulent explicit pentru a
încuraja participarea acestora la dezvoltarea profesională continuă;
 Modelul simultan este singura opțiune posibilă pentru o carieră
didactică.

Oportunități
 Toate cadrele didactice din învățământul preșcolar sunt angajate cu
statut contractual, iar cele care predau la alte niveluri de învățământ
sunt funcționari publici de carieră;
 Condiţia de bază pentru ca un profesor să fie avansat în funcţia de
director de şcoală este, în general, să aibă experienţă la catedră de
minim 5 ani precum și o formare profesională pentru funcţia de
conducere;
 Tipul de statut de angajare disponibil profesorilor în învăţământul pre-
primar, primar şi general secundar (inferior şi superior) în Germania
este Carieră cu statut de funcţionar public cu angajare pe viață;
 Programul „În primul rând, să predai” ca rută alternativă. Este o
mișcare de caritate privată, fondată și finanțată de o varietate de
sponsori corporatiști. Scopul său principal este de a recruta absolvenți
excepționali din diverse domenii pentru a preda în școlile din zonele
defavorizate. Această inițiativă, care se desfășoară de 10 ani în Marea
Britanie, este treptat adoptată în alte țări europene (precum Germania).

31
Amenințări
 Aproape jumătate din profesori au vârsta peste 50 de ani în Germania;
 Este una din țările cu cele mai mici procente de profesori în
cadrul populației active (apx. 1,6%).

32
 Bibliografie

 Albu, Gabriel, Grijile și îngrijorările profesorului, Editura Paralela

45, Pitești, 2013.
 Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană, pedagogia pentru
competențe, Ed. Casa Cărții de Științe, Cluj-Napoca, 2005.
 Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996.
 Jigău, Dr. Mihaela. Apostu, Otilia, Formarea Profesională în
România, Editura Institutul de Științe ale Educației, et. al. 2009
București.
 Jinga, Ioan, Educația și viața cotidiană, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2005.
 Maciuc, Irina, Școala Democrației și Formare Profesorilor, Editura
Didactică și Pedeagogică, București, 2005.
 Panait, Alina, Politici Educaționale privind formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice din sistemul de învățământ românesc,
în Revista Învățământului Preuniversitar, Nr. 2/20142014
 Păun, Emil, Profesionalizarea activității didactice, în Standarde
profesionale pentru activitatea didactică, coordonator: Gliga Lucia,
Ministerul Educației și Cercetării, București, 2000.
 Stanciu, M., Aspecte metodologice ale formării competențelor
specifice profesiei de cadru didactic, în USAMV-DPPD Iași, Lucrări

33
 Științifice, vol 51, seria Agronomie, 2008.
 Vlăsceanu, Mihaela, and Edgar H. Schein, Managementul carierei: să
învățăm să ne construim o carieră, 2003.
 Eurydice, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea
Europeană şi statele AELS/SEE, Reţeaua de Informare despre
educaţie în Comunitatea Europeană, Editura Alternative, Bucureşti,
1997.
 Eurydice, Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de
școli din Europa, Reţeaua de Informare despre educaţie în
Comunitatea Europeană, Oficiul pentru publicații al UE 2013.
 Kulturalministerkonferenz, KMK, http://www.kmk.org/bildung-
schule.html, (accessed April 20, 2015)
 The Education System in the Federal Republic of Germany
2011/2012 2013. Edited by BRIGITTE LOHMAR & THOMAS
ECKHARDT, Published by Secretariat of the Standing Conference of
the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the
Federal Republic of Germany, Bonn.

34
35