I.

INTRODUCERE

Momente de referinţă în dezvoltarea teoriei şi practicii instrucţiei

Momentul Însemnătatea sa pedagogică

Ý Elaborarea unui model de lucru de către ñ este primul sistem pedagogic, un adevărat
Jan Amos Comenius şi detalierea sa în edificiu teoretic referitor la problemele
lucrarea “Didactica Magna”. fundamentale ale teoriei instrucţiei şi educaţiei
Ý Elaborarea unui sistem pedagogic bazat ñ este un sistem pedagogic care fundamentează
pe un model convenţional de către Johann o structură unică a lecţiilor (treptele formale
Friedrich Herbart şi discipolii săi. ale lecţiei)
Ý Cristalizarea unei concepţii pedagogice ñ introducerea unor tehnici noi de cercetare –
globale (John Dewey, Ernst Meumann, experimentul şi calculul matematic care au
Maria Montessori). facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între
fenomenele educaţionale şi legile pedagogice
Ý Elaborarea unor modele ale instruirii ñ modelele instruirii sunt axate pe anumite
(B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale învăţării
Galperin ).
Ý Elaborarea unui model de lucru de către ñ are la bază încercări de elaborare a unei teorii
Jerome S. Bruner. explicite a învăţării

Curente noi în didactică apărute la începutul secolului XX

Curentul Elemente caracteristice Reprezentanţi

Şcoala activă â integrat în “educaţia nouă” ® P. Bovet, A. Ferrière
â susţinea valorificarea tendinţei
spre efort şi activitate a copilului

® G. Kerchensteiner
® W.A. Lay
® A. Ferrière, O. Decroly, C.
Freinet
În ţara noastră:
® I. Găvănescu, G.G. Antonescu,
I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A.
Manolache, T. Geantă
Şcoala muncii â integrat în curentul şcolilor ® W.T. Booker, G. Kerchensteiner,
noi S. Mehedinţi
â a implicat munca manuală în
procesul didactic
Pedagogia â a abordat problematica ® A. Binet, W.A. Lay, E.
experimentală instruirii şi educaţiei în spirit Meumann, E. Claparède
pozitiv
â a utilizat în special metoda
experimentală
Educaţia liberă â susţinea libera dezvoltare a ® L. Tolstoi, M. Montessori, E.
individualităţii copilului şi Key
nonintervenţia educatorului
Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă

Elementul de Didactica tradiţională Didactica modernă

comparaţie
Statutul elevului ý obiect al educaţiei, ý obiect şi subiect al educaţiei, care
receptor de informaţii dobândeşte cunoştinţele prin efort propriu
Sursa ý percepţia ý acţiunea externă sau mintală (percepţia
cunoştinţelor este un moment al acţiunii)
“Celula gândirii” ý imaginea (cunoaşterea ý operaţia (cunoaşterea este reflectare
este un act de copiere a activă şi “reconstrucţie” mintală a realului)
realităţii)
Aspectele pe care ý transmitere de ý latura formativă şi educativă a învăţării,
pune accent cunoştinţe gata elaborate, cultivarea creativităţii, îmbinarea
formaţia livrescă, învăţăturii cu munca productivă şi cu
orientarea intelectualistă cercetarea

Tendinţe şi orientări în didactica actuală

Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o didactică

psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la
didactica explicativă şi normativă, generând un salt necesar în dezvoltarea sa. În prezent,
în evoluţia didacticii se manifestă trei tendinţe majore, între care există o convergenţă, un
consens (şi nu divergenţă), în sensul că fiecare din ele îşi aduce contribuţia la
modernizarea continuă a didacticii:
Tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională, cu reconsiderarea
întregului ei sistem de idei cu privire la natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de
învăţământ, din perspectiva cuceririlor ştiinţelor educaţiei, a ştiinţei şi tehnicii
contemporane (este tendinţa de valorificare continuă a ceea ce a achiziţionat didactica în
ultimul timp).
Tendinţa de a adăuga la didactica clasică, prin prelucrare, rezultatele ştiinţifice
care sprijină modernizarea învăţământului şi asigură pregătirea calitativ superioară a
cadrelor didactice (este tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului didactic).
Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic:
informativ şi formativ (este tendinţa de a transfera greutatea specifică de la educator la
educat).
Prezentăm în continuare câteva orientări, respectiv direcţii de studiu şi acţiune în
didactica modernă:

 Acţiunea de prospectare, care constă în studierea anticipativă a instrucţiei şi

educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de până la 50
de ani. Specialiştii domeniului ştiinţelor educaţiei susţin că principala funcţie a
cercetării pedagogice este cea de elaborare, experimentare şi validare a şcolii de mâine
şi că exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii faţă
 de prezent, cu atât mai mult cu cât, progresul didacticii este condiţionat de o viziune
prospectivă, globală.
Evocând conflictul între două mari curente - “pedagogia existenţei” şi “pedagogia
esenţei”, profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede în educaţia îndreptată spre viitor
“o cale permiţând să se evite orizontul de alegeri rele şi de compromis al pedagogiei
burgheze”. În tangenţă cu ambele concepţii, dar fără a se identifica cu vreuna, pedagogia
prospectivă îi apare ca un mod de “rezolvare a antinomiei gândirii pedagogice moderne”
(B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119).
Referitor la instrucţia şi educaţia care se vor realiza în viitor şi, implicit, la
acţiunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti două. Prima
dintre ele este adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii,
stare de fapt în legătură cu care, Gaston Berger afirmă că s-au schimbat raporturile dintre
ieri-azi-mâine. Azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine. “Viitorul nu trebuie
aşteptat, ci construit şi, în consecinţă, şi în primul rând, inventat” (G. Berger, 1973, pag.
17). A doua problemă este aceea posibilităţilor de care poate dispune omul pentru această
adaptare. Genetica modernă, afirmă Ştefan Milcu (1966, pag. 5), deschide speranţe în
această privinţă, arătând că omul dispune de potenţialităţi care n-au fost încă suficient
folosite. De altfel, şi sociologia demonstrează că asemenea posibilităţi pot fi şi sunt puse
în evidenţă de societatea modernă.
O achiziţie esenţială a didacticii actuale este postularea faptului că simpla
instruire (transmiterea/depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv
educaţional exhaustiv. Implantarea rigidă şi fixă a cunoştinţelor în spaţiul mintal al unor
indivizi poate fi dăunătoare, debarasarea de aceste date poate fi o premisă a generării
elasticităţii necesare adaptării la noi condiţii.

 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în

programele şcolare a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face faţă ritmului accelerat
de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor.

 Asigurarea unui grad de certitudine a reuşitei în organizarea învăţământului cât

mai mare, în ceea ce priveşte rezultatele elevilor şi independenţa lor faţă de profesor.

 Intensificarea procesului de învăţare astfel încât, într-un timp relativ scurt, elevul
să asimileze cuantumul necesar de cunoştinţe şi mai ales să-şi formeze instrumentele
mintale de lucru.

 Căutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectivă a drumului

parcurs şi a randamentului obţinut de binomul educaţional, pentru a mări procentajul
de certitudine, rigurozitate, matematizare, în măsurarea şi aprecierea muncii didactice.

 Creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei se referă la mărirea

randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale, la îndreptarea
acestor capacităţi spre calităţi creatoare, la grija pentru acele trăsături de caracter care
îl fac pe om să muncească cu pasiune.
  Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaţii de colaborare şi
îndrumare nemijlocită, care să faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optimă
a capacităţilor individuale, ceea ce va constitui o premisă importantă pentru o
activitate postşcolară productivă.

 Orientarea spre educaţia permanentă este necesară întrucât pragurile

învăţământului au dispărut, educaţia începe din primul moment al vieţii şi nu se
încheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieţii, omul poate practica mai multe profesii.

 Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaţiei între

ambii termeni ai binomului educaţional – profesorul şi elevul devin, pe rând, emiţător
şi receptor de informaţii.

 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe

grupuri şi microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale
elevului, angajându-l în propria sa formare.

 Promovarea într-o măsură cât mai mare a individualizării învăţământului.

 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne şi elaborarea metodologiilor de

utilizare a lor în scop didactic.

 Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice, mai riguroase, cu aportul

matematicii şi al statisticii.

II. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUM-ULUI

ŞCOLAR

Reforma curriculară reprezintă o componentă dinamicã a reformei învăţământului

deoarece contribuie în mare măsură la restructurarea sistemului de învăţământ şi la
realizarea reformei globale a învăţământului. Reforma curriculară presupune un ansamblu
de schimbări inovative la nivel macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare
între conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi învãţare şi strategiile de
evaluare a activitãţii educaţionale.
În prezent, în ţara noastrã se lucreazã cu un nou Plan-cadru de învãţãmânt la baza
cãruia stau urmãtoarele principii:
• Principiul descongestionãrii – recomandã selectarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncãrcãrii informaţionale;
• Principiul egalitãţii şanselor - se referã la dreptul fiecãrui individ la educaţia comunã,
realizatã în cadrul învãţãmântului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
• Principiul descentralizãrii şi al flexibilizãrii curriculumului – se referã la îmbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.
• Principiul selecţiei şi ierarhizãrii culturale – a condus la integrarea disciplinelor de
studiu într-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de „arie
curricularã”.
• Principiul funcţionalitãţii – recomandã adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a
ariilor curriculare la particularitãţile de vârstã ale elevilor.
• Principiul coerenţei, care se referã la asigurarea echilibrului optim între ariile
curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
• Principiul racordãrii la social – subliniazã necesitatea asigurãrii unor corespondenţe
între instituţiile de învãţãmânt şi cerinţele sociale, a unor legãturi optime şi a unor
colaborãri între instituţiile de învãţãmânt şi comunitate.
Ariile curriculare reprezintã domenii ale cunoaşterii care oferã o viziune multi-
şi/sau interdisciplinarã asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite în mod ştiinţific,
pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe durata şcolaritãţii obligatorii
şi a liceului, ariile curriculare rãmân aceleaşi, ponderea pe cicluri şi pe clase fiind, însã,
variabile.
În ţara noastrã, Curriculumul Naţional este structurat pe urmãtoarele şapte arii
curriculare: „Limbã şi comunicare”, „Matematicã şi ştiinţe ale naturii”, „Om şi societate”,
„Arte”, „Educaţie fizicã şi sport”, „Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

1. CONCEPTUL DE „DISCIPLINELE”

În dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se precizează că

originea termenului modern de disciplină este una latină, de la verbul discere, care
înseamnă „ a învăţa” şi derivatul său discipulus „ cel care învaţă”.
În completarea acestei interpretări mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p. 297)
susţine că sursa etimologică a conceptului de disciplină o constituie latinescul disciplina
care, încă din vechime, avea două înţelesuri: unul prin care este desemnată cunoaşterea în
forma „vechilor arte” cum ar fi filozofia şi retorica, şi altul care face referire la practica
puterii, cum ar fi de pildă sintagma „disciplină militară”.
Hopkins susţine însă că etimologia demonstrează faptul că sensul actual ar
proveni dintr-o formă spartă a cuvântului discipulina- adică a face „învăţătura” ( disci-)să
ajungă în copil ( puer, ).
Disciplina face, din perspectivă etimologică, referire directă la formarea
organizată a celui care se plasează în şcoală ( mediu instituţionalizat), coordonată de un
magister.
Se reţin de aici două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile
ordonate şi coerente de cunoştinţe pe care trebuie să le parcurgă elevii în şcoală şi unul
referitor la relaţiile de putere de diverse tipuri implicate în acest proces: relaţiile dintre
deţinătorul cunoaşterii şi cel ce aspiră la ea, procesele de disciplinare ( organizare şi
structurare după un model dat) a minţii, procesele de încadrare şi categorizare a
elementelor lumii înconjurătoare.
Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplină, se poate
înţelege o „ arie a cunoaşterii care poate face obiectul învăţării” ( R. Legendre, p.378).
Disciplina, în sensul menţionat, reprezintă un decupaj didactic al unui anumit câmp al
cunoaşterii. În sens didactic, disciplina apare, în sintagma disciplină şcolară. Un domeniu
al cunoaşterii, rezultatele cercetării într-un anumit domeniu nu sunt integral şi ad litteram
preluate de educaţie. Se produc două procese cu semnificaţii deosebite:
 selecţia acelor elemente considerate importante şi semnificative pentru elevii
cărora li se adresează disciplina;
 adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitivă al
populaţiei ţintă.
„ Disciplinaritatea este explorarea ştiinţifică specializată a unui anumit domeniu
omogen care produce noi cunoştinţe şi face deşuete cunoştinţele vechi. Activitatea
disciplinară rezultă din formularea şi reformularea corpusului actual de cunoaştere despre
obiectul respectiv de studiu.” ( Encyclopidia of World Problems and Human Potential).
În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” L. D Hainault
aprecia că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care
îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înbuşă, le abate de
la rolul lor simplificator şi le inchide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot
mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor
perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul să
fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea aceea ce s-a numit
interdisciplinaritate.”
Domeniul educaţiei nu poate rămâne inert la provocările multiplelor transformări
ale societăţii ultimelor decenii.
Caracterul complex şi integrat al unor procese – probleme cum ar fi globalizarea,
migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia,
conflictele zonale şi locale etc.- revendică o abordare educaţională adaptată societăţii
aflate într-o continuă schimbare.
Elevii trebuie să dobândească aptitudini şi competenţe strategice pentru a face faţă
incertitudinilor şi schimbărilor continue ale lumii de azi, cunoştinţe şi abilităţi mai largi
decât cele furnizate de specializările anterioare. În primul rând, între acestea, abilităţi de a
învăţa cum să înveţe, abilităţi de rezolvare de probleme, abilităţi de evaluare.
Dacă încercăm să investigăm în ce măsură modul în care este structurată
instruirea în şcoala de azi răspunde nevoilor şi caracteristicilor societăţii în care trăim,
vom putea identifica în afara punctelor tari, cunoscute şi evidente pentru toată lumea, şi o
serie de puncte slabe.
Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se transferă în plan
cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate în interiorul „teritoriilor”
disciplinare. Problemele concrete de viaţă însă, pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare
zi, au un caracter integrat; buna lor soluţionare, indiferent că este vorba de probleme
foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe
care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă capacitatea
de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a
sintetiza şi a pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin
studierea diverselor discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul
diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală,
profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, de
capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea
eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar
pune în prim-plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea
integrată a curriculum-ului şi ipostaza sa particulară reprezentată de temele cross-
curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de
învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa reală,
astfel încât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe
formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru
dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe
structura formală instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către procesul mai vast al
învăţării. Aceasta nu mai are loc numai în şcoli, ci, de fapt, cea mai mare parte a învăţării
pare a se petrece, în societăţile contemporane, în afara şcolii. Familiile, comunitatea,
mass-media constituie medii de învăţare. Cultura, considerată principalul câştig al
umanităţii care trebuie transmis prin educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi, în
plus, şi-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, către cea de tip oral şi audio-
vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi diferite, la aceeaşi
concluzie cu Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors, anume aceea că noul tip de
educaţie în secolul I al mileniului III se bazează pe patru competenţe fundamentale
(numite piloni, stâlpi ai educaţiei):
- a învăţa să cunoşti/să ştii/să înveţi, de fapt, căci metodologia învăţării devine mai
importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu
repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală
decât socială.
- a învăţa să faci, adică a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi
însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situaţii de viaţă; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-ţi satisface
nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
- a învăţa să trăieşti / să munceşti împreună cu ceilalţi, adică a accepta interdependenţa
ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele;
a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune respectând identitatea
fiecăruia; a participa activ la viaţa şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie
sănătoasă şi armonioasă.
- a învăţa să fii, adică a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi
creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a
valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale,
fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace
şi înţelegere.
Învăţarea, aşadar, nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind
concentrată ca activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile
societăţii contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale,
poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan. Disciplinaritatea
presupune existenţa personalului specializat care activează într-un cadru instituţional bine
definit şi care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-un
limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a
disciplinei. Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului,
considerat ca un întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie
să se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe
acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată
astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte
ale curriculum-ului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de
studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina
reală, care este interactivă.
 2. NOI ABORDĂRI ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învãţãmântului sunt: abordarea

interdisciplinarã; organizarea modularã şi predarea integratã a cunoştinţelor.
Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului
intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului.
Interdisciplinaritatea identificã o componentã a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi
presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii
de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi,
pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe.
Organizarea modularã urmãreşte crearea unor punţi de legãturã între filierele
şcolare, educaţia continuã a adulţilor. Educaţia modularã conduce la eliminarea barierelor
artificiale dintre cicluri şi niveluri de învãţãmânt ca şi dintre educaţia formalã şi cea
informalã. Astfel, fiecare individ poate sã-şi aleagã propriul sãu traseu şi ritm de instruire.
Modulul pedagogic este un mijloc de învãţãmânt care trebuie sã rãspundã la patru criterii
fundamentale:
 sã defineascã un ansamblu de situaţii de învãţare;
 sã vizeze obiective bine definite;
 sã propunã probe de verificare a celui care învaţã pentru a realiza feed-backul;
 sã poatã sã se integreze în contexte variate ale învãţãrii.
Modulul cuprinde trei pãrţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de ieşire.
Sistemul de intrare vizeazã diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale,
prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine
proba terminalã, propuneri de îmbunãtãţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea
modulului urmãtor (D’Hainaut, 1981, p. 233).
Predarea integratã a cunoştinţelor are ca referinţã o idee sau un principiu
integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupeazã cunoaşterea în
funcţie de noua perspectivã. De exemplu, principiul codificãrii informaţiei poate grupa
cunoştinţele de geneticã, fizicã, chimie,informaticã, lingvisticã, sociologie etc. pentru a
analiza informaţia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile
biologice, fizice, sociale şi tehnologice. Predarea integratã a conţinuturilor prezintã
conceptele şi principiile, astfel încât sã evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura
pedagogicã actualã descrie integrarea curricularã drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didacticã a
conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât sã se asigure achiziţia de
cãtre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea realã. Termenul „curriculum
integrat” sugereazã corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predãrii integrate sunt multiple:
• în planul profunzimii şi trãiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare,
plusul calitativ este evident: cei care învaţã identificã mai uşor relaţiile dintre idei şi
concepte, dintre temele abordate în şcoalã şi cele din afara ei;
• baza integratã a cunoaşterii conduce la o mai rapidã reactivare a informaţiilor;
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integratã încurajeazã comunicarea şi
rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
• elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integratã
promoveazã atitudini pozitive);
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de informaţii;
• abordarea integratã a curriculum-ului implicã abilitatea metodologicã a cadrelor
didactice pentru integrarea curricularã, realizarea unei coordonãri corecte între temele
abordate din perspectiva integratã şi temele abordate clasic, stabilirea modalitãţilor de
evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învãţãrii prin cooperare,
acomodarea corectã a
proiectelor şi abordãrii pe teme într-o schemã orarã coerentã;
• învãţarea într-o manierã cât mai fireascã, naturalã pe de o parte şi, pe de altã parte,
învãţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sã coexiste în
curriculum-ul integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile,
abilitãţile formate şi aplicaţiile realizate.
 Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în
relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrarea mai
înseamnă şi „procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi
este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a
însuşit”.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizare şi planificare a instruirii care produce o
interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea
nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii
şi experienţele lor prezente şi trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi
au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori,
atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm putem distinge câteva niveluri în
abordarea integrată a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare –
transdisciplinaritatea.

2 a.Niveluri ale integrării curriculare

Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite
ca paşi spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de
integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
-inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaţii noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui
introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu,
pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menţionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.De
exemplu, la o disciplină cum este istoria, se pot armoniza conţinuturile legate de studierea
diferitelor revoluţii pentru a le clarifica tipologia, în funcţie de forţele motrice care au
generat astfel de evenimente. Armonizarea predării unor teme precum “Circuitul apei în
natura”, “Poluarea factorilor de mediu” sau “ Apele curgătoare” la geografie poate sprijini
conştientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei şi dezvoltarea unor
atitudini adecvate în acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje
pentru procesul de instruire:
 creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi stimularea
realizării de legături între conţinuturi
 creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elementele “externe” ( inserţie)
sau de armonizări interne.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente
unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai
multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă
în studiile de genetică dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei,
politologiei, chimiei etc.Un alt exemplu ar fi tema/problema ploilor acide, un fenomen
pentru a cărui lămurire se pot corela eforturile unor discipline precum fizica, chimia,
geografia, ecologia, tehnologiile.
 Se pot distinge două moduri de integrare , în funcţie de tipul disciplinelor ce intră
în relaţie la acest nivel:
 integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între discipline
înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, disciplinele
încadrate în aceeaşi arie curriculară. Conceptul de democraţie poate fi investigat
din perspective unor discipline precum educaţia civică, etica, istoria.
 integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se
află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline
şcolare. Exemplul de mai sus , cu ploile acide este relevant în acest sens.
Printre avantajele potenţiale de care se poate bucura integrarea curriculară situată la
acest nivel, se pot menţiona:
 Facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile
diverselor discipline;
 Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor teme/probleme care
nu pot fi lămurite integral în cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline

Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare”

a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai
completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de
studiu.De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-care pot căpăta un caracter
instituţionalizat-se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere
aşa-numitele “pete albe” de pe harta cunoaşterii- exemplu: fizică + chimie = chimia
fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de învăţare de grad mai înalt; între acestea se numără şi capacităţile
metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi
tehnicilor de învăţare eficientă etc.
 Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul
metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de trei grade de
interdisciplinaritate:
* un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
* un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
* un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a
curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi:
 Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care provin din
discipline diferite, contribuind la fertilizarea reciprocă şi la instituirea unui
caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale şi al curriculumului şcolar;
 Contribuţia la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile
şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare;
 Sprijinirea elevilor în realizarea unei învăţări durabile şi cu sens, prin
interacţiunile permanente între discipline şi prin relevanţa explicită a
competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-

ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai
radicală a integrării.Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare”
completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”)
specifice diferitelor discipline conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie , la
dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare
conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor
discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin
specializare, la apariţia unui nou areal de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare,
abordarea transdisciplinară se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de
studiu.
 Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea
globală, transferul de cunoştinte în contexte diverse, dar introdusă excesiv prezintă
pericolul acumulării de lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o temă generală din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o
arie curriculară la alta. Prin intermediul acestor activităţi se urmăreşte atingerea
obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.
Diferenţa între unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o unitate
de învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei discipline, pe când
activitatea tematică combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibilă sub diferite forme,
atât la nivelul curriculum-ului nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului decis de şcoală.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a
patru niveluri de intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi
transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al
abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar.
Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt
cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc al cunoaşterii”.(B. Nicolescu, 1997).
Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarităţii este centrată
pe “viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context
contemporan şi aşa cum afectează vieţile oamenilor. Competenţele şi conţinuturile se
integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar
este : « Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ? » Achiziţiile învăţării
îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi
profesional al tinerilor.
 Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învăţare ale
elevilor, nevoile, interesele şi caracteristicile acestora în centrul experienţelor de învăţare.
Se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare.
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
-transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai
mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul
cunoaşterii”.
-transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, să
ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip
de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de
psihologia procesului de învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează
permanent într-o strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru
cel ce învaţă. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic
superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”.
Această „etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al
transdisciplinarităţii este singurul capabil să conducă la înţelegerea şi soluţionarea
multiplelor şi complexelor provocări ale lumii prezente.
Demersurile pe care le propune D’Hainaut au un caracter global, situându-se între
obiective macrostructurale şi obiective microstructurale; nu au un caracter operaţional,
dar constituie o etapă spre operaţionalizarea finalităţilor.

Demersuri Discipline
A B C D E F G H
A comunica ( recepţie)
A comunica ( emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva

transdiciplinară orizontală constă în abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece
prin situaţiile cele mai variate, împrumutate de la multiple cadre sau discipline. Elevul
trebuie să înveţe să comunice, de exemplu, şi la limba şi literatura română, dar şi la
istorie, geografie, ştiinţe etc.
În abordarea verticală se încearcă să se găsească în disciplinele considerate în
mod independent ocaziile şi, situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse.
Într-o structură tradiţională a învăţământului, un specialist al unei materii şi un pedagog
pot căuta împreună ce program să propună elevului pentru ca el să exerseze în interiorul
disciplinei considerate evantaiul cel mai larg de demersuri. În acestă optică, disciplina
joacă rolul de cadru şi structură pentru alegerea, ordonarea şi legătura între situaţii.
În sfârşit, se poate concepe un învăţământ care ar pleca de la situaţii
pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale
şi afective, precum şi pentru a familiariza pe elev cu disciplinele respective. În această
perspectivă transdisciplinară tematică rolul disciplinelor este secundar: ele constituie doar
rezervoare de concepte şi de principii şi nu mai sunt cadre organizatoare.
Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblul coerent două sau mai multe
obiect de studiu aparţinând unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un exemplu îl
constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaţiei civice etc., în
studierea unei teme care se poate numi „Educaţia pentru mediul înconjurător”.
 Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe
obiecte de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.: „ştiinţe socio-
umane”). Un exemplu clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei, educaţiei civice,
filosofiei etc.,într-o temă intitulată „Educaţia pentru drepturile omului”.
Fiecare variantă îşi are virtuţile şi slăbiciunile sale. În abordarea transdisciplinară
orizontală se desfiinţează compartimentările şi se favorizează transferul, totuşi schema
organizatoare este arbitrară , deaoarece sensul şi natura demersurilor intelectuale şi
afective sunt foarte legate de natura situaţiei care le exercită. De aici, rezultă că o aceeaşi
serie, deşi etichetată cu aceeaşi denumire , conţine activităţi foarte diferite. Astfel, a
judeca sau a crea sunt activităţi foarte diferite , după cum este vorba de artă , de
matematică sau de ştiinţe. Această obiecţie se poate atenua dacă disciplinelor li se
substituie cadrele de viaţă şi rolurile, dar ea nu-şi pierde în întregime valoarea deoarece
este destul de evident că unele discipline implică mai mult decât altele anumite demersuri
şi influenţează puternic sensul demersurilor.
Abordarea transdisciplinară verticală este o revoluţie blândă, în sensul că, deşi
deplasează în mod fundamental punctul de focalizare al educaţiei, ea nu schimbă radical
cadrul acţiunii educative, nici structurile şcolare. Această blândeţe poate servi unei
transformări a aparenţelor fără o schimbare reală. Cu toate acestea, abordarea
transdiciplinară verticală prezintă avantajul de a putea să se sprijine pe structuri ( cele ale
disciplinelor) care sunt ghiduri practice, dacă se consimte a nu le urma orbeşte.
Perspectiva intradisciplinară verticală se aplică bine la o formare specializată, de tip
profesional de exemplu. Ea prezintă două incoveniente: este perfect compatibilă cu
devotamentul pentru disciplină, în plus ea rămâne compartimentată şi nu favorizează
transferurile; nu pentru faptul că s-a învăţat a judeca bine în matematică , se va putea
judeca mai bine în problemele sociale şi invers.
Perspectiva trandisciplinară tematică prezintă avantajul şi inconvenientul de a
permite o libertate totală faţă de disciplină. Învăţământul poate fi centrat pe probleme ce
interesează persoana care urmează a fi formată. Ea prezintă şi un incovenient , întrucât
această independenţă faţă de discipline ar putea duce la separarea educaţiei profesionale
de educaţia generală mai mult decât este ea astăzi, prima riscând să devină un învăţământ
exclusiv intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural.
 Soluţia ar fi de a nu refuza nici un aport şi de a nu te lăsa închis în nici o dogmă.
Variantele se pot combina, urmând când o perspectivă tematică, când o abordare
transdisciplinară verticală; plecând de la situaţii pluridisciplinare pentru a produce
sensibilizarea faţă de unele probleme , pentru a familiariza cu realitatea sau pentru a
deprinde pe cineva să rezolve probleme în toată complexitatea lor.

Sinteză
Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii şi modul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul
este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi ca etape în
proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiată de
modelul disciplinar, până la disoluţia totală a barierelor disciplinare.

Tipul de abordare Obiectul Strategia didactică Focalizarea

integrării procesului
Multidisciplinară Conţinuturi, Predarea/învăţarea Se fac conexiuni
cunoştinţe. tematică între conţinuturi
Interdisciplinară Competenţe de Predarea/învăţarea Se formează şi se
bază, generale. bazată pe probleme perfecţionează
competenţe
transferabile
Transdisciplinară Probleme ale vieţii Predarea/ învăţarea Se propun soluţii/ se
reale situate în bazată pe proiect rezolvă probleme
contexte culturale, ale lumii reale, cu
valori, atitudini. impact social, se
dezvoltă
competenţe pentru
viaţă.
Utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre abordări trebuie să ţină seama şi de
caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare şi al
demersului de proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare.
 În finalul abordării nivelurilor de integrare curriculară, se impune o observaţie:
distincţiile de mai sus se susţin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori,
mai ales în planul cercetării ştiinţifice concrete sau al practicii educaţionale, limitele
dintre ele devin difuze. Dacă vorbim despre ipostaze ale integrării, este firesc ca liniile de
demarcaţie dintre ele să fie mobile şi premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se
poate „mişca” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

2. b Argumente pentru abordarea integrată a curricumului

În urma unor cercetări, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la următoarele
rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare:
 Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile;
 O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă configurare a
informaţiilor, în funcţie de nevoi;
 Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii;
 Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de
exprimare a acestui proces;
 Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi;
 Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru „explorarea” de calitate a
curriculum-ului.
Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum
integrat este profitabilă deoarece acestea:
 Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
 Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii;
 Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
 Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea curriculară
prin posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel
local);
 Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din
viaţa elevului.
Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom( În John H. Clarke,
Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23):
 Asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi
mai semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii, fiecare având
posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de
dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi.
 Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori, care proiectează
şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin utilizarea
unor srategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învăţare
(predarea/învăţarea tematică, predarea/învăţarea bazată pe probleme,
predarea/învăţarea bazată pe proiect).
 Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare , deaorece este evident caracterul semnificativ al
achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa cotidiană; posibilitatea transferului din plan
cognitiv în plan acţional-comportamental stimulează participarea şi succesul în
învăţare.
 Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoştinţe şi
competenţe devin evidente; se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în
favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice, capabile să producă cele mai bune
soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de context.
 Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/învăţarea
integrată oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea
şcolară; participarea părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural
al comunităţii din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.
 2. c. Modele structurale ale integrării curriculumului
R. Fogarty( 1991) şi H. H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de proiectare
integrată a curricumului. În tabelul de mai jos se va încerca o prezentare sintetică a acestora.
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
1.Curriculum Discipline Viziune clară -Conexiunile nu
fragmentat separate, disctincte, asupra fiecărei sunt clare pentru
fiecare este discipline; elevi;
concentrată asupra conformitate cu -Capacitatea de
propriului obiect şi „norma”. transferare a
lucrează exclusiv achiziţiilor învăţării
cu propriile metode este redusă;
-Au loc suprapuneri
între conţinuturi şi
deprinderi ;
-Cantitate mare de
efort pentru elev .
2.Curriculum Integrare -Elevii pot avea o -Disciplinele rămân
conectat intradisciplinară viziune de separate;
explicită între teme ansamblu în -Nu se creează
şi concepte interiorul oportunităţi de
disciplinei; învăţare de tip
-Favorizează croos-curricular
construcţia unor
structuri cognitive
şi transferul de idei
3.Curriculum„conic” Focalizarea pe mai -O singură -Dificultăţi în
multe tipuri de lecţie/unitate de reperarea
competenţe în învăţare poate avea priorităţilor
 cadrul aceleiaşi arii contribuţii la conceptuale de către
disciplinare dezvoltarea unor elevi;
dimensiuni diferite -Poate deruta elevii
ale personalităţii; dacă nu este
-Un singur cadru organizată bine
didactic poate activitatea de
integra învăţare.
curriculumul.
4. Curriculum Ideile similare sunt -Cadrele didactice -Cadrul didactic nu
secvenţial/ în predate în decid asupra mai are autonomie
succesiune conexiune, chiar conţinuturilor; în
dacă disciplinele -Învăţarea devine planificare( trebuie
sunt separate. mai semnificativă, să se coreleze cu
iar achiziţiile ceilalţi colegi);
durabile -Colaborarea şi
flexibilitatea
personală şi
organizaţională sunt
absolut necesare.
5.Curriculumul Sunt identificate -Un prim pas către -Timp alocat pentru
comun/”împărtăşit” punctele comune integrarea deplină planificare;
între două la nivelul mai -Încredere/lucru în
discipline, după multor discipline; echipă şi
care planificarea şi -Facilitează angajament din
predarea se fac înţelegerea şi partea ambilor
împreună învăţarea parteneri.
conceptelor.
6.Curriculum O anumită temă -Temele interesante -„Sacrificarea”
ramificat este folosită ca sporesc motivaşia primatului
principiu elevilor pentru disciplinar;
organizator al învăţare; -Necesită un demers
instruirii în cadrul -Se promovează continuu de
 mai multor colaborarea dintre planificare şi
discipline( instruire discipline din arii proiectare;
tematică) diverse; -Pericolul impunerii
-Uşurinţă în unor teme
realizarea nerelevante pentru
conexiunilor elevi;
-Focalizarea
excesivă pe
activităţile de
învăţare.
7.Curriculum Abordare -Elevii învaţă cum -Pericolul încărcării
„înlănţuit” metacurriculară să înveţe; curriculumului
care pune în prin -Nu dizolvă disciplinar;
plan competenţele structurile -Abordare statică a
transversale şi le disciplinare; disciplinelor;
abordează de-a -Elevii transferă -Presupune o
lungul tuturor gândirea în viziune comună
disciplinelor. competenţe pentru asupra
viaţă competenţelor
transversale
urmărite
8.Curriculum Modelul integrat -Elevul recunoaşte -Model mai dificil
integrat autentic ce elimină uşor conexiunile şi de implementat;
suprapunerile le utilizează; -Competenţe solide
disciplinare prin -Creşte motivaţia din partea cadrelor
crearea unor pentru învăţare. didactice;
priorităţi comune -Restructurarea
de dezvoltare a orarelor şcolare
cunoştinţelor, tradiţionale;
competenţelor şi
atitudinilor.
9.Curriculum „în -Disciplinele devin -Integrarea -Pericolul
imersiune” asimilat o parte a curriculumului se focalizării prea
„lentilelor” prin produce le nivelul înguste;
care elevul priveşte structurilor mentale -Încercarea
învăţarea; ale elevului; prematură a acestui
-Interesul sau Conştientizarea model;
focalizarea elevului procesului de către -Poate limita
în învăţare flitrează elev şi decizia perspectivele
întregul conţinut, proprie asupra elevului.
acesta fiind conţinutului şi
asimilat şi formei integrării.
acomodat
experienţelor
anterioare.
10.Curriculum în Elevul filtrează -Abordarea -Este uşor de căzut
reţea experienţele de proactivă a în capcana
învăţare prin ochii învăţării, centrată supraaglomerării;
expertului şi face pe autonomia şi -Riscul multiplicării
conexiuni interne responsabilitatea proiectelor;
care conduc la elevului; -Împrăştierea
articularea unor -Automotivare intereselor şi a
reţele externe de datorată creşterii eforturilor şi, de
experţi în conştiente a aici, lipsa de
domeniile expertizei consistenţă din
relaţionate. personale; perspectiva
-Rolul de mentor şi achiziţiilor finale.
consultant al
profesorului.

Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a curriculumului se pot

dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru o mai bună înţelegere a
procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din perspectivă metodologică, cu
referire directă la procesul “tehnic” de proiectare a curriculumului.
 2.d. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare în
curriculum

Transdiciplinarul reprezintă o nouă modalitate de proiectare a curriculumului, dar

şi de concepere a procesului de instruire în ansamblul său.
Organizat de regulă pe teme integrate, acesta se constituie în modele polivalente,
în cadrul cărora importantă nu este selectarea unor obiective /conţinuturi furnizate de
diverse discipline, ci fuziunea acestora din urmă în vederea realizării unor obiective
complexe, funcţionând pe baza unor principii de tip osmotic.
Modalitatea concretă în care temele transdisciplinare pot pătrunde în curriculumul
naţional se încadrează în unul din cele patru modele prezentate de Lucian Ciolan în cartea
sa
după cum urmează:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competenţe generale sau
definirea unor arii tematice având caracter transdiciplinar, comune pentru toate obiectele
de studiu cuprinse în planul de învăţământ sau pentru un grup de discipline , cum ar fi
cele care configurează o anumită arie curriculară. Obiectivele menţionate se constituie ca
puncte de plecare în realizarea unor “decupaje curriculare” în cadrul disciplinelor.
Realizarea unor astfel de obiective se urmăreşte prin ansamblul tuturor materiilor
din planul de învăţământ /arie curriculară, şi nu în cadrul unui obiect de studiu
independent sau al unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin
posibilităţile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu şi a obiectivelor
aferente.

TCC
TTCC

D1 D2 D3 D4 D5
Exemple teme care se pot încadra în acestă categorie:
- calitatea vieţii
-educaţia pentru mediul înconjurător
2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea
lor şi prin specificul integrat, necesită constituirea unui (sub)domeniu independent
(hibrid). Acest model este viabil pentru temele transdisciplinare are căror scopuri nu pot
fi realizate în cadrul obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesară articularea
unei zone transdisciplinare între disciplinele formale.
Iată câteva exemple posibile de astfel de teme introduse în curriculum oficial din
diferite ţări:
-igienă şi sănătate sau educaţie pentru sănătate
-educaţie casnică
-educaţie rutieră
-educaţie antreprenorială TCC

În conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate în

curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin intermediul
proiectelor integrate. Aici se ridică o serie de probleme ce ţin de legisşaţia şcolară, de
orientareapoliticii curriculare.
3.Modelul satelizării este unul de esenţă multidisciplinară, în care o temă
importantă din cadrul unei discipline este deschisă pentru o abordare integrată de tip
multiperspectivă, cu contribuţii din partea altor discipline relevante, ce se transformă
temporar în sateliţi ai disciplinei principale.
Structura disciplinară rămâne importantă, dar în proiectarea şi dezvoltarea
curriculumului se ţine seama de astfel de corelaţii, punându-se în valoare conexiunile
dintre conţinuturi. Tema transdisciplinară se articulează în jurul unui segment al
disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza conţinuturi “vecine”,
interelaţionate din alte discipline.
 D1 D2

TCCC

D3 D4
4. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculumul şcolar a
unor teme nedisciplinare sau care, în principiu, nu pot fi direct încadrate ori alocate ca
provenienţă către disciplinele clasice studiate în şcoală. Sărăcia ar putea fi o astfel de
temă; a alta, actuală pentru elevii de la noi, ar fi Europa. Durata şi complexitatea unor
astfel de teme vor fi stabilite în funcţie de modelul de curriculum , de politicile
educaţionale naţionale şi locale, de flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar, de nevoile
şi interesele concrete identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii
sau opţionale, module în cadrul unor pachete care urmăresc formarea unor competenţe
determinate , proiecte integrate.
Curriculum
naţional

TCC

Introducerea unor astfel de teme în curriculumul naţional poate avea mai multe
surse:
 priorităţi ale politicii educaţionale la nivel naţional
 propuneri ale unor grupuri de interese
 nevoi sociale globale identificate
 nevoi specifice contextului local
 cerinţe speciale ale unui angajator( mai ales în cazul învăţământului profesional şi
tehnic)
Un exemplu ar putea fi educaţia pentru mass-media.
 Toate cele patru modele prezentate trebuie înţelese din perspectiva unor strategii
alternative şi complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare şi
deschidere interdisciplinară a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare.

3. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA

TRANSDISCIPLINARITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

3. a. Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica transdisciplinarităţii îl constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă şi sistematică a
acestui principiu de reformă a conţinuturilor învăţământului. În acest efort complex,
factorii de decizie şi educatorii au nevoie de repere metodologice cât mai clare.
Mihai Stanciu în „ Reforma conţinuturilor învăţământului” a punctat câteva
premise psihopedagogice :
 Promovarea transdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea
fiind demersuri complementare.
 Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se
confruntă şcoala. Ea trebuie corelată cu alte principii sau inovaţii: educaţia
permanentă, proiectarea curriculum-ului în echipă, predarea-învăţarea centrată pe
elev, învăţarea în grupe mici, predarea-învăţarea în echipă, promovarea metodelor
activ-participative.
 Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane şi obligatorii( înscrise în
programele şcolare) la conexiuni elaborate şi sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv şi formativ-educativ.
 Evitarea oricărei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu forţa nota acolo unde
nu este posibil şi nici necesar.
 A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de promovare a
transdisciplinarităţii în învăţământ.
 A ţine cont de exigenţele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de obiective
specifice diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele vieţii social –
economice.
  A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi continuă
a educatorilor.

3. b. Introducerea temelor transdisciplinare în curriculumul oficial

În principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse în curriculumul oficial al
şcolii în următoarele moduri:
 ca discipline separate
 în cadrul disciplinelor existente
 ca proiecte integrate
a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplină separată rezolvă problema
abordărilor diferite date aceleiaşi teme în cadrul diverselor obiecte de studiu, dar este
necesară identificarea unui „spaţiu liber”în curriculum, care să fie atribuit noului obiect
de studiu. Introducerea unei noi discipline are şi o serie de implicaţii legale ( validarea sa
de către factorii de decizie). O altă problemă este aceea a selectării temelor care vor
deveni noi obiecte de studiu în curriculumul şcolar( număr, criterii, argumente). Totodată,
introducerea unor noi discipline consumă din acel spaţiu prin intermediul căruia şcolile
îşi pot crea propriul profil sau afectează bugetul de timp al celorlalte discipline. De aceea,
reacţiile actorilor implicaţi nu vor fi întotdeauna favorabile. Din perspectiva dezvoltării
curriculare, se impune construirea unui nou curriculum; este vorba atât despre
dezvoltarea cadrului teoretic şi metodologic, cât şi despre materiale suport de tip
curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru activităţile de formare profesională.

b) Introducerea temelor transdisciplinare în cadrul obiectelor de studiu existente se

poate face în cel puţin trei moduri:
1. Ca temă în cadrul disciplinei;
2. Context în interiorul disciplinei
3. Activităţi opţionale ale elevilor

1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare îi este alocată o parte din

curriculumul unei discipline. În Olanda, Educaţia pentru mediu se studiază, la nivelul
învăţământului secundar, în cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia,
economia. Din perspectiva dezvoltării curriculare este important ca aceste teme să fie
identificate, iar locul lor în ansamblul curriculumului disciplinar să fie stabilit cu claritate.
( la nivel de obiective, conţinuturi).
2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei în cadrul anumitor
contexte, aspecte ale realităţii sociale. În fizică, de exemplu, studiul forţelor devine mai
facil dacă are loc în contextul traficului. Aşadar, în cadrul temei Traficul, elevul are
oportunitatea să înveţe despre forţe, dar şi să afle diferite lucruri despre Circulaţia
rutieră.
3. Prin cea de-a treia modalitate se urmăreşte atingerea unor aspecte slab
reprezentate în reglementările oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare care să
servească drept bază în desfăşurarea activităţilor opţionale poate contribui la completarea
manualelor.

c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate.

Distingem şi în acest caz între două posibilităţi:
1.Proiecte multiperspectivă
2.Proiecte integrate
1. Varianta proiectelor „multiperspectivă” permite „infiltrarea” unor teme cross-
curriculare într-o structură organizaţională în care instruirea este centrată pe discipline.
Proiectele meţionate permit stabilirea unor legături strânse între disciplinele tradiţionale
şi temele transdisciplinare, fără a duce la o segmentare a acestora din urmă şi la o
dispersare a lor în interiorul obiectelor de stidiu.
2. Proiectele integrate conduc la abandonarea totală a organizării procesului de
învăţământ pe discipline. Derularea proiectului este determinată în cea mai mare parte de
conţinutul subiectului sau al problemei abordate şi de modul de organizare a procesului în
timp. Din acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des întâlnită este cea a proiectelor
săptămânale, centrate pe oportunităţile de învăţare oferite de situaţiile şi problemele vieţii
cotidiene.
Încercând o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o parte a
problemelor fundamentale pe care trebuie să le avem în vedere atunci când abordăm
problema integrării curriculare:
1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare:
a) Elevul
b) Profesorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Politica educaţională

2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar

3. Modurile de integrare:
a) inserţie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune

4. Grade de integrare:
a) parţială
b) totală

5. Dimensiunile integrării
a) orizontală
b) verticală

III. METODOLOGIA DIDACTICĂ ÎN PERSPECTIVA

TRANSDISCIPLINARITĂŢII

1. Noi tendinţe în metodologia didacticã

 Reforma curriculară presupune şi o reformă metodologicã deoarece metodologia
didactică este una din componentele cele mai receptive la nou şi modern. În cadrul unui
sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu modificările şi
transformările celelorlalte componente ale curriculumului: finalităţile educaţiei,
conţinuturile învăţământului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie să fie în
concordanţă cu dinamica schimbărilor care au loc în cadrul procesului instructiv educativ.
Calitatea metodologiei didactice este asigurată prin flexibilitatea şi deschiderea acesteia
faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.
Perfecţionarea metodelor didactice presupune abordarea următoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe acţiuni didactice de
comunicare cercetare-aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehnologiilor didactice de vârf, cum ar fi (instruirea asistată pe calculator,
softul pedagogic, la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor didactice);
- angajarea problematizării la nivelul oricărei strategii didactice;
- adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecărui ciclu curricular (primar,
secundar, superior), la specificul fiecărui domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman,
tehnologic), la specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.
Metodologia didactică trebuie sã fie mereu actualizată, schimbându-se în funcţie
de modificãrile şi transformările ce se produc în cadrul sistemului educaţional.
Principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea metodologiei sunt:
134
- îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice. Aceastã tendinţã vizează lărgirea
evantaiului metodologic prin elaborarea şi punerea în practică a noi metode şi procedee
de instruire. Profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodã sau la un grup restrâns de
metode, el tinde să-şi înscrie activitatea în exigenţele şi specificul finalităţii educaţionale
vizate;
- creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a
metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potenţialul intelectual, de
iniţiativã şi creativitate al elevilor şi, mai ales, să solicite, să activizeze şi să dezvolte
structurile cognitiv-operatorii şi energizant reglatorii ale personalităţii;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea
şi utilizarea metodelor care să favorizeze, să stimuleze, să contribuie la formarea şi
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, sistemului de valori, atitudinilor,
convingerilor, aspiraţiilor, individului;
- evitarea unor dominanţe metodologice şi promovarea, alternarea altor metode. Pornind
de la diversitatea trebuinţelor şi aspiraţiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihicã, a
varietăţii contextelor de învăţare, a disponibilităţilor materiale etc., se impune renunţarea
la o metodã dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice.
- instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace
de învăţământ noi, cu raport autentic în calitatea predării învăţării. În acest caz accentul
nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea,
redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva şi intenţionalitatea metodologicã vizatã.
- folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte în dezvoltarea metodologiei
instruirii în învăţământul românesc îl ocupã „strategia învăţării prin cooperare şi
dezvoltarea gândirii critice”, implemetatã prin intermediul Proiectului RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice).
- reevaluarea şi revitalizarea metodelor „tradiţionale”. Contrar aparenţelor, în condiţiile
modernizării educaţiei, multe din metodele “tradiţionale” relevã încă autentice virtuţi
pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerinţe atât în sensul
restructurãrii sistemului de procedee utilizate, cât şi prin modificarea acestor configuraţii
ca urmare a încorporării unora noi. Practica şcolarã atestă că nici o metodă nu poate fi
utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se
structurează, în funcţie de o serie de factori, într un grup de activităţi.

2. Proiectarea unor structuri / teme transdisciplinare ( pentru elaborarea

proiectului)
I. Identificarea/selectarea temei
Primul pas în dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al identificării unei
probleme, care poate fi atacată cel mai bine în manieră integrată. Tema selectată joacă
rolul de organizator pentru demersul de proiectare curriculară.
 De regulă, tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea reprezintă, o
provocare cu implicaţii sociale şi face trimitere directă la formarea unor competenţe
transversale sau a unor valori şi atitudini.
Câteva condiţii/sugestii pentru a alege o temă potrivită :
 Să încurajeze elevii să se implice în alegerea temei
 Tema trebuie să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi
 Tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi
de învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea obiectivelor propuse.
 Tema trebuie să facă apel la cunoştinţele/competenţele/experienţele anterioare ale
elevului
 Trebuie să se asigure că elevii îndeplinesc precondiţiile necesare abordării
temei(achiziţii anterioare).
 Tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
 Să se asigure că tema aleasă poate fi parcursă în timpul disponibil
 Să se asigure că dispun de materialele / resursele necesare
Un element care nu ar trebui neglijat în cadrul acestei etape este de a da un nume
temei selectate. Acesta ar trebui să fie adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi să fie
provocator pentru aceştia. Denumirile “academice” sau “ştiinţifice” pot fi lăsate pentru
curriculumul disciplinar.
Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice mai largi,
precum:
-calitatea
-antreprenoriatul
-diversitatea culturală
-viaţa personală
-natura etc.
II. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei

Un al doilea pas după identificarea temei relevante este cel al explorării sale din
perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legăturile pe care
fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie. Elevii pot participa şi la această
etapă. Contribuţiile semnificative în acest context trebuie să vină din partea echipei
iniţiale de cadre didactice implicate în proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a
avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să
participe la proiect.
Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată/soare.

Matematică şi ştiinţe

Tema

Limbă şi comunicare
Om şi societate

Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază conceptele sau
obiectivele/competenţele care pot fi explorate în cadrul temei propuse. Ulterior, dacă
harta este prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de scopurile propuse şi de interesele
elevilor.
Este necesară un fel de hartă conceptuală, prin intermediul căreia se stabilesc
structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi
importante:
 faptele şi informaţiile, care sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme
punctuale, separate. Accesul şi apoi manipularea şi controlarea realităţii studiate
sunt procese facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţinem despre
acea realitate;
 subiectele oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,
constituind o modalitate de organizare a acestora în clase şi categorii de
experienţe. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor
sensuri faptelor şi informaţiilor separate pe care le deţinem. Ele ne ajută să ne
decidem ce informaţii sunt importante pentru copii, în efortul de a-i ajuta să-şi
 formeze categoriile mentale cu care operează adulţii atuni când încearcă să
organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai larg, ce vizează
experienţa umană, problemele majore cu care se confruntă societatea.

Teme Subiecte Fapte

Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de întrebări
călăuzitoare, la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii
temei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului întrebarea poate fi “ Cum putem să
protejăm mediul înconjurător?” sau “ Care sunt factorii care distrug calitatea
mediului? “. În funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi
derivate o serie de întrebări ajutătoare care să valorifice deopotrivă elementele
curriculumului-nucleu, resursele şcolii, expertiza unor cadre didactice, precum şi
experienţa unor membri/ instituţii din comunitatea locală. Acesta este momentul primelor
consultări cu potenţiali colaboratori “externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii
care îşi pot aduce contribuţia atât la proiectarea temei, cât mai ales la desfăşurarea unor
activităţi de învăţare.

III. Definirea rezultatelor aşteptate( obiective/competenţe/valori/atitudini) pe care elevii

le vor dobândii la finalul studierii temei
Este important de reţinut că temele integrate nu se concentrează în primul rând pe
exersarea unor abilităţi specifice sau pe acumularea de cunoştinţe. Accentul se pune mai
ales pe aplicarea cunoştinţelor şi a deprinderilor dobândite în situaţii noi. Scopurile
temelor integrate au în vedere de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a
înţelege în ce mod cunoştinţele şi priceperile pe care le dobândesc pot fi combinate
pentru a realiza o sarcină, pentru a descoperi o soluţie sau pentru a înţelege şi explica o
situaţie.
IV. Planificarea timpului
Timpul este o constrângere, cât şi o resursă. Trebuie găsit un echilibru între timpul
necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv disponibil în cadrul
activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
O problemă care apare frecvent în derularea proiectelor integrate/ cross-
curriculare ţine de rigiditatea şi dificultăţile de adaptare a orarelor şcolare de la noi. În
general, activităţile de tipul proiectului necesită continuitate şi o planificare pe unităţi mai
largi de timp decât cele 50 de minute oferite de ora clasică de curs. Acesta este un
argument pentru proiectarea şi planificarea în avans astfel încât alcătuirea orarelor şi
realizarea planificărilor să sprijine într-o măsură cât mai mare derularea activităţilor de
învăţare.

V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare

Diversitatea resurselor necesare atât în proiectarea temei transdisciplinare, cât şi
în derularea ei face inutilă orice încercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar
asupra principalelor surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante:
- literatura scrisă ( cărţi, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice în faza
de proiectare şi planificare , dar şi materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte,
articole)
-resurse audio-vizuale( casete, imagini, planşe, CD, fotografii, folii transparente)
-mass-media şi internet ( articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio şi TV, site-
uri internet);
-obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale
comunităţii, pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri;
-materiale informative/promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii cu scopul
diseminării sau popularizării unor informaţii, al promovării unor activităţi şi/sau proiecte;
-persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui într-un fel sau altul pe parcursul
unor activităţi de învăţare ( cadre didactice, elevi, părinţi,cadre medicale, meşteşugari,
mici întreprinzători, reprezentanţi ai unor instituţii publice sau ai unor agenţii
specializate: protecţia consumatorului, protecţia mediului, etc.)
-notele de teren, rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi. Este
recomandat ca cel puţin o parte dintre activităţile din cadrul temelor transdisciplinare să
se deruleze în afara clasei şi să implice elevii în calitate de cercetători. Astfel, aceştia
învaţă cum să caute, să organizeze, să stocheze, să selecteze şi să opereze cu informaţia.
VI. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea
Această etapă este extrem de importantă din două motive:
-Implică imaginarea unor activităţi/experienţe de învăţare atractive şi relevante, care să
utilizeze cât mai bine resursele umane, materiale, de timp şi procedurale avute la
dispoziţie;
-Impune planificarea riguroasă a activităţilor, astfel, încât să se asigure continuitatea şi
coerenţa întregului proiect.
Mai întâi pentru clarificarea demersului, ar trebui să se răspundă la o serie de întrebări:
Nr. Întrebarea Rezultatul
1 Ce facem? Tema şi descrierea ei
2 De ce facem? Rezultatele aşteptate(obiective,
competenţe)
3 Cu cine facem? Echipa de proiect, responsabilii
4. Pentru cine facem? Grupul ţintă
5. Cum facem? Activităţile de învăţare
6. Când şi unde facem? Locul şi durata activităţilor
7. Care sunt rezultatele? Evaluarea

Pe baza răspunsurilor la aceste întrebări, se poate trece la designul complet şi la planificarea

activităţilor de învăţare pe care le include proiectul. Redăm mai jos un posibil model în acest sens:
Activitate Loc şi durată Responsabili şi Rezultate Evaluare
participanţi aşteptate

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter transdisciplinar, ar trebui să

avem în vedere următoarele aspecte ( cf. Roberts, Kellough,2000,p.77):
 instruirea este centrată pe o idee(temă) amplă, semnificativă, nu pe date factuale
disparate cu caracter disciplinar;
  luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin
deopotrivă elevilor şi profesorilor;
 activităţile de învăţare selectate implică activ toţi elevii, atât fizic, cât şi mental;
 reflecţia şi schimbul de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a învăţat
reprezintă o constantă pe durata activităţilor

3. Învăţarea în cadrul proiectelor transdisciplinare

a Proiectul de activitate integrată

Proiectul (învăţarea bazată pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a
învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare interdisciplinare şi
transdisciplinare centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieţii de zi cu zi.O
definiţie posibilă este următoarea: învăţarea bazată pe proiect este o metodă de predare
care implică elevii în învăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul
unui process extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe,
care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se angajeze
responsabil în propria lor învăţare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile
interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înşişi cum să caute
răspunsuri şi cum să rezolve probleme.
IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare a
conţinuturilor. Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în diferite
momente ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens şi semnificaţie
cunoştinţelor, datorită gradului înalt aplicabilitate imediată. Abilităţile pe care le dezvoltă
IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea reală, abilităţi cerute de angajatori la locul de
muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii
bine fondate, de a avea iniţiativă şi de a rezolva probleme complexe.
În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relaţii
valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul
rând vor putea învăţa ei înşişi. Produsele proiectului, planurile, schiţele, prototipurile sunt
subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare,
deseori este nevoie să ieşim din perimetrul şcolii şi să căutăm resurse materiale sau
sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii cât şi profesorii au
posibilitatea să stabilească relaţii de colaborare cu membrii comunităţii (specialişti,
comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum
şi părinţilor, ocazie bună de a întări relaţiile dintre şcoală şi comunitate.
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o
vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o consistenţă deplină la nivelul
practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick( 1918) a lansat propunerea învăţării pe baza unor
proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică de regulă o
microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi.
Un proiect este un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă, prin care
se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii si transferarea lor în
conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învăţare în care fiecare contribuie
atât la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi
acţiune practică în acelasi timp.
Explozia de informaţii din diferitele domenii determină confruntarea copilului cu
o varietate de aspecte problematice şi dificultăţi care derivă dintr-o cunoaştere limitată,
iar realitatea trebuie abordată cu precizie, la momentul potrivit, atât din perspectiva
teoretică cât şi practică. Din perspectiva acestor circumstanţe, tocmai această realitate o
putem înfăptui prin metoda proiectului.
Reforma educaţională, prin implementarea metodei proiectului, permite
dobândirea de către copil a unor deprinderi şi abilităţi prin care, ulterior, se poate realiza
înţelegerea şi producerea unor raţionamente autentice, devenind astfel participanţi activi
în viaţa comunităţii. Se face astfel trecerea de la modelele tradiţionale, care limitează
uneori realizarea cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care le oferă
copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoştinte în
mod independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de iniţiativă,
capacitatea de a comunica şi de a lucra în echipă.
Caracteristica esenţială a proiectului este că plasează copilul în centrul proiectării
didactice, asigură o mai bună corelare gândire – învăţare.
Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil să cunoască mai mult despre un
subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă în legătură cu acel subiect .
Proiectul este o extindere,o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului
către care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie si energie . Proiectul îi implică pe copii în
conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre
care doresc să înveţe mai mult.
Alegerea acestei metode poate fi argumentată prin :
- proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
- proiectul are o structură temporală care ajută cadrul didactic să-şi organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de interesul acestora şi de gradul de
cunoaştere al subiectului luat în discuţie;
- proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale si intelectuale , pe lângă cele de bază date de curriculum;
- proiectul atrage în permanenţă părinţii în activitatea desfăşurată în cadrul acesteia;
- dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare : limbă şi comunicare ,
matematică şi ştiinţe, arte , educaţie fizică , educaţie pentru societate etc. şi se regăsesc în
activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese , în programul distractiv.
Metoda proiectului integrat este o strategie de învăţare şi evaluare care se
concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea şi înţelegerea
subiectului în întreaga sa amploare, contribuie la învăţarea unui mod de «gândire
interdisciplinară » şi contribue la practica învăţării prin cooperare. Această abordare are o
eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în stimularea operaţiilor superioare
ale gândirii, deoarece învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare şi acţiune
practică în acelaşi timp. Copiii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să
rezolve problemele, ei sunt implicaţi în experienţe de învăţare complexe, în grupuri, în
proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă cunoştinţele, deprinderile. Maniera integrată
presupune abordarea realităţii printr-un demers didactic globalizat, în care limitele dintre
categoriile şi tipurile de activitate dispar într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se
lasă investigată cu toate mijloacele diferitelor ştiinţe. Integrarea se va face prin alipirea
într-un scenariu bine închegat a unor conţinuturi care aparţin unor domenii diferite,
conţinuturile propuse având un subiect comun care urmează a fi investigat şi elucidat în
urma parcurgerii acestora şi a realizării obiectivelor propuse.
Există diverse modele referitoare la paşii ce trebuie urmaţi în cadrul activităţilor
de învăţare bazate pe proiect. O variantă de demers didactic aparţine Cătălinei Ulrich
( 1999). Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Planificarea activităţilor:
a) distribuirea responsabililor în cadrul grupului ( în cazul proiectelor în grup)
b) identificarea surselor de informare( părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi, etc.) şi a resurselor necesare;
c) stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor ( analiza realistă a timpului necesar)
d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;

4. Cercetarea/investigarea propriu-zisă ( are loc pentru o perioadă mai lungă de timp)

5. Realizarea produselor finale ( rapoarte, postere, albume, portofolii, etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane ( elevi
din şcoală, profesori, membri ai comunităţii)
7. Evaluarea cercetării/ activităţi desfăşurate( individual sau în grup, de către cadrul
didactic sau de către potenţialii beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot observa natura interdisciplinară a

sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie. Elevii
care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai angajaţi în
procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme
cu deschidere.
 b. Învăţarea prin colaborare şi cooperare
Strategiile didactice de învăţare pot avea la bază stimularea competiţiei ori
promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei
variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre
ele însă învăţarea prin colaborare trebuie să aibă dominanţă în clasă. Numeroase studii
demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante faţă de cele competititve şi
individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităţilor de comunicare, în
îmbunătăţirea motivaţiei, a stimei de sine, în dezvoltarea personalităţii.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de
empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există şi diferenţe
cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învăţării.Grupul
funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi acceaşi problemă, pentru a explora
o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice. De la
învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi până la învăţarea prin cooperare, în
organizarea experienţelor de învăţare altfel decât individual s-au parcurs câteva etape.
Între învăţarea prin colaborare şi cea prin cooperare există câteva diferenţe, cea
mai importantă constând în faptul că în cazul învăţării prin colaborare accentul cade pe
procesul învăţării, iar în cazul celei prin cooperare procesul şi produsul sunt în egală
măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de
învăţare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi a sentimentului de
responsabilitate individuală şi colectivă.
Elementele de bază ale învăţării prin cooperare sunt: interdependenţa pozitivă,
interacţiunea directă, răspunderea individuală, deprinderile interpersonale şi de grup
mic, procesarea în grup, rolurile elevilor şi abilităţile necesare pentru munca în grup.

Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina
grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura această
interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să înveţe toţi cei din
grup”), recompense comune(dacă toţi membrii grupului realizează un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaţie), resurse comune(o coală de hârtie pentru întregul grup sau
fiecare membru deţine o parte din informaţii), roluri distribuite(cel care rezumă, cel care
îi încurajează pe ceilalţi, cel care formulează răspunsul).

Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile.
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii.Profesorul aranjează
grupurile în aşa fel elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe
care o au de rezolvat.

Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică
atât lui cât şi grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală
alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al
grupului pentru a da un răspuns.

Deprinderile interpersonale şi de grup mic

Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu
folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.Elevii trebuie învăţaţi aceste
deprinderi la fel cum sunt învăţaţi alte lucruri. Ele includ conducerea, uarea deciziilor,
clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor. Elevii sunt învăţaţi, ajutaţi,
monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în
grup.

Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins
scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii ei.Profesorii
creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:(a)enumeraţi cel puţin 3
acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau (b)enumeraţi cel puţin o
acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine. Profesorul monitorizează, în
permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum
lucrează.

Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre
sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să
se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele
de mai jos. Elevilor li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi
de necesitatea fiecărui rol. Elevii trebuie însă să schimbe rolurile la fiecare activitate
pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan.

Verificatorul: verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;

Iscoada: caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul să se
desfăşoare în limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ: repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Interogatorul: extrage idei de la toţi membrii grupului;
Rezumatorul: trage concluziile în urma discuţiilor din grup în aşa fel încât să aibă
sens;
Încurajatorul: felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele: distribuie şi adună materialele necesare grupului;
Cititorul: citeşte materialele scrise pentru grup;

După caz, se pot inventa roluri adiţionale.De exemplu, poate exista un raportor, a
cărui misiune ar consta în expunerea concluziilor grupului în faţa întregii clase.

Rolurile profesorului

Cadrul didactic devine facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru

realizarea învăţării eficiente şi durabile. Sarcina cadrului didactic nu este exclusiv aceea
de a preda , de a transmite cunoştinţe ce urmează a fi asimilate de elev, ci el devine
coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a învăţării, păstrându-şi însă rolul de
conducător al acestora. Este necesar să se obţină un anumit feed-back pentru a putea
explica succesul sau eşecul unei activităţi de grup. Dacă grupurile de învăţare nu
funcţionează adecvat, dacă apar conflicte în cadrul acestora, care depreciază cooperarea
între membrii grupului, cadrul didactic trebuie să intervină pentru a rezolva situaţia,
pentru a restabili funcţionalitatea optimă a grupului. Utilizând strategia învăţării
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
 Competenţa energizantă are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi
să dorească să se implice în activitate şi să se antreneze în găsirea de soluţii
alternative.
 Competenţa empatică presupune abilitatea de a se transpune în situaţiile în care se
află elevii.
 Competenţa organizatorică are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivul în grupe de lucru, de a menţine şi impune respectarea regulilor care
privesc învăţarea prin cooperare, în grup.
 Competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii
săi, menită să dezvolte la aceştia abilităţi sociale necesare integrării optime în
colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii
răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare
elevilor săi în relaţii cu ceilalţi.

c. Învăţarea bazată pe probleme

Acest tip de învăţare începe să fie utilizat ca strategie modernă după 1970, cu
experienţe atestate în cadrul Şcolii Medicale a Universităţii McMaster, Canada. Învăţarea
bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului şi de organizare a
instruirii ce dezvoltă simultan atât strategile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele
cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de „rezolvatori de probleme”; ei
se confruntă de regulă cu o problemă insuficient structurată , care oglindeşte aspecte reale
ale vieţii cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de „funcţionare” a gândirii, învăţarea
bazată pe probleme îşi propune să îi aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi găsi soluţii
pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi
capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare dau o orientare
proactivă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative
argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe
probleme urmăreşte ( cf. Finkle, Thorp, 1995) :
 să identifice dacă o problemă există sau nu;
 să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele necesare pentru a culege informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la probleme;
 să prezinte soluţiile ( susţinând eventual una dintre variante).
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este tot unul de
sorginte constructivistă, în cadrul căruia elevii construiesc propria cunoaştere şi
înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei
sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi care,
de cele mei multe ori, nu trimit la un singur răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de
procese descrise de J. M. Savoie şi A. S. Hughes ( 1994) :

-Angajarea : învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia

problematică, să se angreneze în căutarea unor soluţii, asumându-şi un rol activ în
contextul real sau simulat al problemei în cauză.
-Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
-Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
-Debriefing-ul şi reflecţia : elevii împărtăşesc imformaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce
au învăţat de-a lungul întregului demers.
-Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audienţe diverse sau
pentru a le include în portofoliul personal.

Temele transdisciplinare şi învăţarea în cadrul lor porneşte de cele mai multe ori
de la probleme mai simple sau mai complexe din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul
marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală. Demersul didactic în
învăţarea integrată/ transdisciplinară centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al
acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini
active faţă de problemele cu care se confruntă. În acest sens, cadrul didactic ar trebui să
procedeze la:

 identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;

 corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor ;
 organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, nu în jurul
disciplinelor;
 responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experienţe de
învăţare şi pentru a planifica „rezolvarea problemei”;
 încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice
care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;
 manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin
prezentarea unor evidenţe ( produse, activităţi).

Relevanţa sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice, dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură de
procesele cognitive, care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa
căreia este pus cel ce învaţă. ( cf. Posner, 1991, în Posner, Rudnitsky, 2001).

4. Desfăşurarea activităţii culminante şi evalurea finală a temei

 Este recomandat ca finalul unei activităţi tematice interdisciplinare/
transdisciplinare să se producă sub forma unei activităţi culminante, care să le ofere
elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria etapele procesului
prin care au trecut şi produsele realizate, dar şi de a prezenta unei anumite audienţe
rezultatele obţinute.
Activitatea culminantă poate fi concepută şi mai ales realizată cu ajutorul elevilor,
luând forma unui eveniment în care grupul de participanţi la proiect are ocazia să-şi facă
rezultatele cunoscute. Tipologia acestor activităţi este practic nelimitată, ea depinzând de
imaginaţia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de
audienţa căreia i se adresează şi de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări,
expoziţii
(desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentări ( audio-video, postere,
portofolii ), redactarea unor documente sau dezbateri.
Aceste activităţi culminante, organizate pentru a finaliza tema transdsiciplinară
sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe
puncte de vedere:
 permit rezumarea şi sintetizarea rezultatelor obţinute;
 asigură schimbul între produsele/ rezultatele diferiţilor elevi/ grupuri de lucru,
promovând inter-învăţarea;
 creează o platformă pentru ca fiecare elev să se manifeste şi să fie mândru de ceea
ce a realizat;
 promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau al comunităţii
locale;
 stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes, precum şi implicarea
lor în realizarea şi prezentarea produselor.

În ceea ce priveşte evaluarea metodele alternative sunt la ele acasă:

 portofoliul;
 hărţile conceptuale;
 proiectul;
 jurnalul reflexiv;
  tehnica 3-2-1;
 metoda R.A.I.;
 studiul de caz;
 observarea sistematicã a activităţii şi a comportamentului elevului;
 fişa pentru activitatea personală a elevului;
 investigaţia;
 interviul;
 înregistrări audio şi/sau video.

Pentru a fi efectivă şi autentică , evaluarea trebuie să fie însă un proces continuu,

o parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere elevilor şi profesorilor oprtunităţi de
reflecţie şi de perfecţionare continuă.
Evaluarea autentică, mai ales în cazul temelor transdisciplinare, respectă o serie
de principii ( cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p. 167) :
 Este o activitate de cooperare între elevi şi profesori;
 Oferă oportunităţi elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei
învăţări. Atunci când sunt activ, direct implicaţi în evaluare, elevii devin mai puţin
dependenţi de profesor şi de feedbackul acestuia;
 Respectă copilul, păstrează şi întăreşte stima de sine a fiecărui copil;
 Trebuie utilizată pentru a îmbunătăţi instruirea / învăţarea şi pentru a marca
progresul. Evaluarea nu înseamnă doar atribuirea unor scoruri numerice ( note,
punctaje, etc. );
 Ea oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina procesul de învăţare, de a
reflecta asupra lui şi de a face modificările neceasre acolo unde este cazul.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să
devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică şi se
combină cu scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o
modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-învăţare, de a întări aspectele
pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a lacunelor.
 Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la
proiectarea interdiciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare.
Metodele "alternative", specifice evaluării autentice - proiectul, portofoliul, investigaţia
etc. - sunt în acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit
profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se
ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o
nouă abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale
elevilor. Transdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie metodologică adecvată. Ca
şi în cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie
novatoare. Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de
organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.
În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiecatrea
interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de
evaluare care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul.
a. Portofoliul
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” ( Crenguţa Oprea, Pedagogie :
alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universităţii din Bucureşti, cap.8) a
elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv,
atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung
de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă
acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza
un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi
criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul
implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde:
- lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv;
- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicări;
- fişe individuale de studiu;
- proiecte şi experimente;
- temele de zi de zi ;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
- teste şi lucrări semestriale;
- chestionare de atitudini;
- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
- observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
- reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
- alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
- comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau
ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,
selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre
cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care
pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru
elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.
Acesta sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la
începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină
portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească
mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un
interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui faţă de
munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra
aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii.
Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ
(numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea
portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra
dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare”(Portofoliul) – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în
vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la
alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a
acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor,
resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o
sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul
general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate,
capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile
interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi
de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi
conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

b. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia.
Proiectul începe din clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă
pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanent consultări cu
profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi dacă este cazul a produsului realizat.
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează
transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările
transdisciplinare şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util
atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic aplicativ al învăţării şi
apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind :
 Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
 Acurateţea produsului;
 Rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
 Raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
 Gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
 Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă
atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi
încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
-Să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe);
-Să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
-Să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient
realizate
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod
regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de elevi.
Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt
următoarele:
-Metodele de lucru,
-Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
-Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentului;
-Corectitudinea / acurateţea tehnică;
-Corectitudinea soluţiei;
-Generalizarea problemei;
-Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
-Calitatea prezentării;
-Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge în special după
pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor la un test
criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr
oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat
asupra procesului de învăţare şi a produselor obţinute.

Avantajele folosirii acestei metode:

-Oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
-Este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina
zilnică;
-Pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup,
autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale, practice.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare

stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între
învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul
trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură
între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea
elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-
evaluare.
Reforma evaluării în învăţământul primar, trecerea de la un sistem bazat pe note la
unul bazat pe calificative, a avut la bază concepţia potrivit căreia scopul evaluării, în
special în învăţământul primar, nu trebuie să fie nicidecum pedepsirea sau răsplătirea
punctuală a elevilor, în ideea stabilirii unor ierarhii, ci motivarea elevilor pentru învăţare,
în acelaşi timp cu observarea şi stimularea progresului acestora, utilizând descriptorii de
performanţă.
Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea
relevanţei cunoştinţelor dobândite şi egalizarea şanselor de educaţie prin adecvarea
curriculum-ului la particularităţile elevului.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează
crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de
învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte,
alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare.
Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a
putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres.
Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a
vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.
 Abordarea transdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea
finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun
proiectarea transdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.
Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a curriculumului se pot
dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru o mai bună înţelegere a
procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din perspectivă metodologică, cu
referire directă la procesul “tehnic” de proiectare a curriculumului.