Contribuţia autorilor:

Drăghicescu Luminiţa Mihaela: cap. 1, cap. 2 (subcap. 2.5. şi 2.6), cap. 4 (subcap.
4.1., 4.2., 4.3. şi 4.4.), cap. 7 (subcap. 7.3)
Savu-Cristescu Maria: cap. 3, cap. 5, cap. 7 (subcap. 7.6.)
Petrescu Ana-Maria: cap. 2 (subcap. 2.1, 2.2., 2.3. şi 2.4.), cap. 6
Stăncescu Ioana: cap. 4 (subcap. 4.4. şi 4.5), cap. 7 (subcap. 7.1., 7.2., 7.4. şi 7.5)

Valahia University Press

Târgovişte, 2014

Toate drepturile acestei ediţii aparţin

Editurii Valahia University Press şi autorilor
 CUPRINS

1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE 8

1.1.Didactica generală - importanţă teoretică şi practică 8

1.2.Provocarea învăţământului centrat pe competenţe 10

2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 15

2.1.Procesul de învăţământ – delimitări conceptuale 15

2.2.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 19

2.3.Procesul de învățământ ca proces instructiv-educativ 22

2.4.Procesul de învăţământ ca act de comunicare 24

2.5.Predarea – concept, modele, stiluri 31

31
2.5.1. Predarea – delimitări conceptuale
32
2.5.2. Modele ale predării
35
2.5.3. Stiluri didactice
2.6. Învăţarea şcolară 38
2.6.1. Învăţarea – delimitări conceptuale 38
2.6.2. Condiţiile sau factorii învăţării 39

2.6.3. Stilul de învăţare 40

2.6.4. Învăţarea eficientă 41

2.6.5. Teoria inteligenţelor multiple - implicaţii educaţionale 45

2.6.6. Rolul metacogniţiei în învăţare 56

3. PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 67

3.1.Delimitări conceptuale; suportul ştiinţific al 67

principiilor didactice
3.2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ 70

4. METODOLOGIA INSTRUIRII 84
4.1. Strategia didactică - definire, rol integrator 84

4.1.1. Preliminarii 84

4.1.2. Strategia didactică - delimitare conceptuală 85

87
5
 4.2.Metodele de învăţământ – clarificări terminologice
4.3.Sistemul metodelor de învăţământ. Caracterizarea principalelor metode
didactice 88

4.3.1. Sistemul metodelor de învăţământ 88

4.3.2. Caracterizarea principalelor metode didactice 89

4.4.Strategii didactice interactive 106

4.4.1. Strategiile didactice interactive şi rolul lor în 106

eficientizarea procesului de predare-învăţare
4.4.2. Metode şi tehnici didactice interactive 108

4.5.Mijloace de învăţământ 124

5. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 129

5.1.Delimitări conceptuale; taxonomia modurilor şi formelor de

129
organizare
5.2.Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic 131

5.3.Alte moduri de organizare a procesului de învăţământ 136

5.4.Modalităţi de organizare a colectivului de elevi 138

5.5.Structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei) 139

5.6.Tipuri fundamentale de lecţii 151

5.7.Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv - educative 158

6. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ 161

6.1.Delimitări conceptuale. Funcţiile proiectării pedagogice 161

6.2.Etapele proiectării pedagogice 164

6.3.Niveluri ale proiectării pedagogice 165

7. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII 178

7.1.Conceptul de evaluare. Funcţiile evaluării. Operațiile evaluării. 178

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

7.2.Strategii/forme de evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea
sumativă, evaluarea formativă/formatoare 179
7.3.Metode şi tehnici de evaluare 184
7.3.1. Metode tradiţionale de evaluare 185

6
 7.3.2. Metode şi tehnici moderne de evaluare 188

7.3.2.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în 188

optimizarea procesului de învăţământ
190
7.3.2.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
7.4.Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de 202
corectare 205
7.5.Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi 206
7.6.Problematica succesului / insuccesului şcolar

Bibliografie generală

7
 Capitolul 1
NOŢIUNI INTRODUCTIVE

1.1. Didactica generală - importanţă teoretică şi practică

Didactica generală, ştiinţă pedagogică fundamentală în cadrul sistemului de

ştiinţe ale educaţiei, reprezintă, în sens restrâns, teoria generală a procesului de
învăţământ sau teoria şi metodologia instruirii.
În accepţiunea profesorului Miron Ionescu, astăzi, acest concept şi-a lărgit aria
de cuprindere, reprezentând „o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi
fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi
învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în instituţii, cât şi prin
autoinstruire” (Ionescu, 2004, 23).
Din punct de vedere etimologic, cuvântul “didactică” se originează în termenii
greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instruire, instrucţie; “didasko” =
învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Toate aceste semnificaţii justifică
abordarea didacticii drept ştiinţă a educaţiei care îşi circumscrie problematica aferentă
procesului de învăţământ.
Jan Amos Comenius, unul dintre marii pedagogi ai omenirii, este cel căruia îi
datorăm promovarea conceptului “didactică”, fapt explicat prin popularitatea de care s-
a bucurat lucrarea sa - “Didactica Magna”, considerată primul mare tratat de
pedagogie, lucrare publicată în limba latină în anul 1657. De altfel, Comenius este cel
care a fundamentat ştiinţific primul mare sistem de instrucţie şi educaţie. Prin opera sa
pedagogică, el a rămas în istoria educaţiei şi a învăţământului ca “părinte al
didacticii”, iar secolul al XVII-lea a fost considerat “secolul didacticii”.
Contribuţii consistente la dezvoltarea didacticii tradiţionale au avut însă şi
J. Locke, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich
Herbart etc..
Evoluţia didacticii moderne a fost impulsionată de noile achiziţii ale psihologiei
(P. Janet, J. Piaget, L. S. Vîgotski, P. I. Galperin, R. Gagné), care consideră acţiunea
fundament al însuşirii cunoştinţelor, fie că ne referim la acţiune externă, obiectuală, fie
la cea internă, mentală.
Didactica tradiţională şi-a asumat ca obiect de studiu „esenţa procesului de
învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia;
conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele organizatorice ale activităţii
instructiv-educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional;
profesorul.” (Ionescu, 2004, 23). Didactica modernă completează aceste preocupări,

8
incluzând noi teme: „didactica adulţilor, învăţarea cu ajutorul maşinilor, instruirea şi
autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire,
programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare a activităţilor instructiv-
educative ş.a.” (Ionescu, 2004, 23).
Didactica generală, în sens restrâns, se concentrează pe studiul procesului de
învăţământ, al elementelor componente ale acestuia, fără să neglijeze relaţiile dintre
acestea, modul în aceste elemente se articulează, asigurând funcţionalitatea întregului.
Ea asigură fundamentul teoretic necesar pentru abordarea pertinentă a aspectelor
specifice demersului didactic, dar şi repere esenţiale pentru proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea eficientă a acestuia.
Dezvoltarea acestei discipline este posibilă numai în condiţiile transferului
interdisciplinar produs în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, al generalizării datelor
obţinute în urma cercetărilor psihopedagogice fundamentale şi aplicative, al
conceptualizării experienţei didactice şi al valorificării bunelor practici educaţionale
validate în contextul disciplinelor psihopedagogice.
Modelele teoretice vehiculate de Didactica generală sau Teoria şi metodologia
instruirii, odată internalizate, permit comprehensiunea proceselor de predare, învăţare
şi evaluare şi a interrelaţiilor complexe dintre acestea şi furnizează instrumente
coerente de acţiune educaţională. Un bun profesor trebuie să demonstreze, pe lângă
competenţele circumscrise disciplinei de specialitate, solide competenţe
psihopedagogice, respectiv cunoştinţe vizând didactica specialităţii, deprinderi,
priceperi, aptitudini şi atitudini, care îi pot asigura eficienţa în actul paideutic.
Teoretizările dezvoltate în cadrul acestei discipline, abordarea ştiinţifică a
procesului de învăţământ, pornind de la finalităţile sale şi până la evaluarea
funcţionalităţii acestuia, devin suportul necesar pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor profesionale solicitate de practica educaţională.
Didactica generală oferă viitorilor profesori modele variate de abordare a
proceselor de predare-învăţare-evaluare, de proiectare, organizare şi derulare a
acestora, astfel încât activitatea educaţională să se soldeze cu rezultatele aşteptate.
De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare a
conţinuturilor instruirii, până la strategii moderne de predare-învăţare-evaluare,
didactica îl înzestrează pe aspirantul la o carieră în domeniul educaţional cu un set de
competenţe psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricând
transferate în practica şcolară, asigurând eficienţa acesteia.
Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale în contexte educaţionale
particulare, descrise de specificul predării-învăţării-evaluării diverselor discipline
şcolare, a generat „naşterea” unor noi discipline – didacticile speciale. Acestea sunt
parte constitutivă a sistemului ştiinţelor educaţiei, evidenţiindu-se prin două
9
dimensiuni complementare: teoretică şi practică.
Didacticile speciale încorporează informaţii „decupate” şi valorificate adecvat
din didactica generală, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia
educaţiei etc..
Atât Didactica generală, cât şi cele speciale trebuie construite astăzi dintr-o altă
perspectivă: cea impusă de necesitatea de a forma un educator care „va fi din ce în ce
mai mult chemat să-şi părăsească rolul de transmiţător de cunoştinţe, pentru a se
metamorfoza într-un inginer al educaţiei, în cel care organizează contingenţele
învăţării, care orientează şi controlează modificarea comportamentului” (Minder,
2011, 19). Educatorul este promotorul schimbării, este cel care are misiunea de a
genera „schimbări extraordinar de complexe într-un material el însuşi extraordinar de
complicat” (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).

1.2. Provocarea învăţământului centrat pe competenţe

Revigorarea şcolii româneşti nu depinde numai de deciziile de politică

educaţională adoptate în ultima perioadă, ci, în special, de măsura în care dascălii pot
realiza efectiv reforma curriculară profundă şi atât de necesară. Aceasta implică o
orientare pragmatică a curriculum-ului, o racordare la problemele societăţii
contemporane, o schimbare de paradigmă educaţională şi, respectiv, o concepţie
pedagogică flexibilă, disociată de canoanele pedagogiei tradiţionale, conservatoare şi
anacronică.
În acest context, centrarea pe competenţe reprezintă, atât pentru conceptorii de
politici educaţionale, de curriculum şcolar etc., cât şi pentru practicienii educaţiei,
referenţialul care poate „mişca” şcoala din vechile tipare.
Formarea unor competenţe utilizabile într-o varietate de situaţii concrete este, de
altfel, conform documentelor UE, misiunea şcolii contemporane. Dintre competenţele
nominalizate în Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea
pe tot parcursul vieţii, reţinem ca fiind relevantă pentru studiul oricărei discipline,
competenţa de a învăţa să înveţi.
A învăţa să înveţi este una dintre competenţele cheie în societatea cunoaşterii, o
competenţă care asigură celor ce o deţin şi o valorifică în mod constant, şanse sporite
de adaptare şi inserţie în mediul socio-profesional. Într-un moment în care cunoaşterea
se află în plin proces de expansiune, informaţiile îşi pierd valabilitatea la perioade de
timp mai scurte, tehnologia evoluează rapid, iar nevoile societăţii se transformă de la o
zi la alta, capacitatea de adaptare a oamenilor nu poate fi susţinută decât de
disponibilitatea lor de a învăţa continuu şi de „ştiinţa” de a învăţa eficient.

10
 În acelaşi document al UE, menţionat mai sus, se avansează următoarea definiţie
pentru această competenţă: “A învăţa să înveţi este abilitatea de a persevera în
învăţare, de a-ţi organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul eficient al
timpului şi al informaţiilor, atât individual, cât şi în grup. Această competenţă include
conştientizarea procesului şi nevoilor proprii de învăţare, identificarea oportunităţilor
şi abilitatea de a depăşi obstacolele pentru a învăţa cu succes. Această competenţă
înseamnă acumularea, procesarea şi asimilarea noilor cunoştinţe şi abilităţi, precum şi
căutarea şi utilizarea consilierii şi a orientării. A învăţa să înveţi presupune ca aceia
care învaţă să pornească de la cunoştinţe şi experienţe de viaţă anterioare, astfel încât
să poată utiliza şi aplica adecvat cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte:
acasă, la muncă, în educaţie şi formare. Motivaţia şi încrederea sunt cruciale pentru
această competenţă.”
După ce, în 2006, un grup de experţi a proiectat un cadru de evaluare a
competenţei definite anterior, bazat pe supoziţia că „a învăţa să înveţi” conţine două
dimensiuni - cognitivă şi afectivă (Expert Group set by the European Network of
Policy Makers for the Evaluation of Education Systems), în 2008, CRELL a revizuit
acest cadru (The new learning to learn framework), adăugând o nouă dimensiune -
metacogniţia. Astfel, componentele decelate în noul cadru sunt:
Dimensiunea afectivă:
Motivaţia pentru învăţare, strategii de învăţare şi orientare către schimbare,
Conceptul de sine şi stima de sine,
Mediul de învăţare.
Dimensiunea cognitivă:
Identificarea unei propoziţii,
Folosirea regulilor,
Testarea regulilor şi a propoziţiilor,
Folosirea instrumentelor mentale.
Metacogniţie:
Rezolvarea de probleme,
Sarcini de monitorizare,
Acurateţea metacognitivă,
Încrederea metacognitivă
(Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli, IŞE, 2009).
Definirea şi descrierea competenţelor cheie constituie o preocupare actuală nu
numai pentru organismele UE, ci şi pentru alte instituţii, organizaţii, naţionale sau
internaţionale. Proiectul Partnership for 21st century skills, care a debutat în 2002,
implicând Departamentul de Educaţie al SUA, dar şi alte entităţi/organizaţii interesate
de domeniul educaţional, a vizat şi definirea competenţelor cheie pentru secolul XXI,
11
pornind de la premisa că fiecare copil are nevoie de anumite cunoştinţe şi competenţe
specifice pentru a deveni cetăţean, lucrător sau lider eficient, pentru a se integra efectiv
în societatea în care trăieşte.
Constatarea ce a servit ca reper în proiectarea acestor competenţe, constatare
valabilă de altfel şi în spaţiul românesc, este aceea că există un decalaj profund între
cunoştinţele şi competenţele livrate elevilor în şcoală şi cunoştinţele şi competenţele
de care ei au nevoie în comunităţile secolului XXI şi la viitorul loc de muncă.
Pentru a-i ajuta pe practicienii educaţiei să integreze competenţele în discipline
academice de bază, a fost elaborat Cadrul pentru învăţare în secolul XXI (P21
Framework Definition Document), care oferă o viziune unitară asupra procesului de
învăţare. Acest cadru descrie abilităţile, cunoştinţele, competenţele şi expertiza, în
general, pe care elevii trebuie să le deţină pentru a reuşi în muncă şi în viaţă. Sunt
identificate trei tipuri de competenţe: competenţe de învăţare şi inovare (learning and
innovation skills), competenţe de gestionare a informaţiei, media şi tehnologice
(information, media and technology skills) şi competenţe/abilităţi de viaţă şi pentru
carieră (life and career skills).
Pentru a aprofunda înţelegerea competenţei a învăţa să înveţi, care ne
interesează în mod deosebit, vom detalia aspectele subsumate acesteia, aşa cum sunt
prezentate în Cadrul pentru învăţare în secolul XXI.
Astfel, competenţele de învăţare şi inovare (learning and innovation skills)
includ trei categorii de abilităţi:

1. Creativitate şi inovare
Gândirea creativă
utilizarea unei game largi de tehnici de stimulare a creaţiei (cum ar fi
brainstorming-ul);
crearea de idei noi şi utile;
elaborarea, rafinarea, analiza şi evaluarea propriilor idei, cu scopul de a
îmbunătăţi şi a maximiza eforturile creative.
Lucrul creativ în colaborare/în grup
elaborarea, punerea în aplicare şi comunicarea ideilor noi în mod eficient;
deschidere şi receptivitate la perspective noi şi diverse; valorificarea ideilor
grupului şi a feedback-ului;
originalitate şi inventivitate în muncă şi înţelegerea limitelor reale ale celorlalţi
în contextul adoptării unor idei noi;
perceperea eşecului/insuccesului ca o oportunitate de a învăţa; înţelegerea
faptului că procesul creativităţii şi al inovării implică raportarea la termen lung, fiind
un proces caracterizat prin succese mici şi frecvente greşeli.

12
 Implementarea noului/a inovaţiilor
valorificarea ideilor creative pentru a aduce o contribuţie concretă şi utilă în
domeniul în care se produce inovarea.
2. Gândirea critică şi rezolvarea de probleme
Gândire eficientă
utilizarea diferitelor tipuri de raţionament (inductiv, deductiv etc.), adecvate
situaţiei;
Utilizarea sistemelor de gândire
analiza modului în care părţi ale unui întreg interacţionează în sisteme
complexe pentru a produce anumite rezultate.
Emiterea judecăţilor şi adoptarea deciziilor
analiza eficientă şi evaluarea dovezilor, faptelor, argumentelor, solicitărilor şi
credinţelor/convingerilor;
analiza şi evaluarea punctelor de vedere alternative şi relevante;
sinteza şi realizarea conexiunilor între informaţii şi argumente;
interpretarea informaţiilor şi formularea concluziilor bazate pe cele mai bune
analize;
reflecţia critică asupra experienţelor şi proceselor de învăţare.

Rezolvarea de probleme
rezolvarea diferitelor tipuri de probleme non-familiare în ambele moduri,
convenţionale şi inovatoare;
identificarea şi adresarea unor întrebări relevante care să clarifice variate
puncte de vedere şi să conducă la soluţii mai bune.
3. Comunicare şi colaborare
Comunicarea eficientă
articularea eficientă a gândurilor şi ideilor utilizând abilităţi de comunicare,
într-o varietate de forme şi contexte;
ascultarea eficientă pentru a descifra semnificaţiile cunoştinţelor, valorilor,
atitudinilor şi intenţiilor;
utilizarea comunicării pentru o serie de scopuri (de exemplu, pentru a informa,
a instrui, a motiva şi a convinge);
utilizarea multimedia şi a tehnologiilor moderne şi capacitatea de a analiza a
priori eficacitatea acestora, precum şi de a evalua impactul lor;
comunicarea eficientă în diverse medii/contexte (inclusiv multilingvistice).
Colaborarea cu ceilalţi
capacitatea de a lucra în mod eficient cu diverse grupuri;

13
 exercitarea flexibilităţii şi a dorinţei de a fi de ajutor şi de a face compromisuri
pentru realizarea unui obiectiv comun;
asumarea responsabilităţii pentru activitatea colaborativă şi
estimarea/evaluarea contribuţiei individuale a fiecărui membru al echipei.
Dincolo de competenţele specifice disciplinei de specialitate, este necesar ca
fiecare cadru didactic să se raporteze la competenţele descrise în Cadrul pentru
învăţare în secolul XXI, „convertindu-le” în rezultate imediate ale procesului de
învăţare.

APLICAŢIE:
Reflectați asupra paradigmei învățământului centrat pe competențe și identificați
avantaje și posibile limite ale acesteia.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce pot aplica....................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu......................................................................................................
...........................................................................................................................................

Bibliografie
1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
2. Minder, M.. (2011). Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
3. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii

14
 Capitolul 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1. Procesul de învăţământ – delimitări conceptuale

Procesul de învăţământcaprincipal subsistem al sistemului de învăţământ, a

suscitat interesul multor cercetători în domeniul științelor educației. Pentru delimitarea
cât mai complexă a cadrului său conceptual redăm mai jos câteva definiții ale
procesului de învățământ, în viziunea unor pedagogi români de prestigiu.
Astfel, autorul Sorin Cristea definește procesul de învățământ drept „principalul
subsistem al sistemului de învăţământ, specializat în proiectarea și realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete, operaționalizabile la nivelul
activităților didactice/educative desfășurate, de regulă, în mediul școlar” (Cristea,
1998, 374).
În viziunea autorilor I. Jinga și E. Istrate procesul de învățământ reprezintă „un
ansamblu de activități organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor
instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea
îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative”. În cadrul procesului de
învățământ se desfășoară o serie de activități cum sunt cele:
• de predare, învățare și evaluare;
• manageriale;
• economico-financiare;
• administrativ-gospodărești;
• extrașcolare etc. (Jinga, Istrate, 2006, 206).
Într-o perspectivă mai cuprinzătoare aceiași autori afirmă că procesul de
învățământ poate fi definit ca „ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse
umane – personal didactic și de conducere, didactic auxiliar și administrativ, elevi –
resurse materiale – spații de învățământ, materiale didactice, terenuri și baze sportive,
poligoane de instruire etc. – strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de
evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate), care interacționază în cadrul unei
activități complexe, desfășurate în mod organizat, sistematic, pentru realizarea unor
finalități dinainte stabilite.” (Jinga, Istrate, 2006, 207).
Pentru I. Nicola „procesul de învățământ este un anasamblu de acțiuni exercitate
în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru
instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora, în concordanță cu
cerințele idealului educațional.” (Nicola, 1992, 209).

15
 Pe aceleași coordonate se înscrie și definiția autorilor M. Ionescu și M. Bocoș,
conform căreia „procesul de învățământ reprezintă o activitate instruciv-educativă
complexă, desfășurată în mod conștient, organizat și sistematic în cadrul diferitelor
instituții de învățământ, în vederea atingerii finalităților educației școlare și
universitare” (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord., 2008, 198).
Având în vedere toate definițiile mai sus menționate conchidem căprocesul de
învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul
căruia se realizează instruirea şi educarea elevilor şi a studenţilor, prin intermediul
activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către cadrele didactice.
Din perspectivă istorică, putem analiza evoluţia procesului de învăţământ, prin
raportare la componentele sale fundamentale: predarea, învățarea și evaluarea, divizată
în trei etape:
I. Didactica tradiţională - sec. XVII-XIX - în care procesul de învățamânt, aflat
sub incidența paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;
II. Didactica modernă - sec. XIX-XX – perioadă în care psihologia se afirmă
ca știință și, ca atare, în procesul de învățământ devine evident faptul că profesorul
trebuie să țină cont de caracteristicile psihologice individuale și de vârstă ale elevului.
Predarea şi învăţarea, drept componente ale procesului de învățământ sunt abordate
într-o relație de interdependență structurală și funcțională;
III. Didactica postmodernă - a doua jumătate a sec. XX – dată fiind
complexitatea actului evaluativ și afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de
învățamânt, ca proces autoreglator, este privit ca relație între: predare, învăţare și
evaluare.
Autorul Sorin Cristea vorbește despre trei caracteristici generale ale procesului
de învăţământ și anume:
1. Interacţiunea subiect-obiect. Se referă la faptul că procesul de învăţământ
include o relaţie de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între
cei doi poli: profesorul şi elevul (educatorul și educatul);Această interacțiune
presupuneconstruirea și dezvolarea unui repertoriu comunicațional ce va avea ca
efect înțelegerea/decodificarea mesajului educațional de către elev.
2. Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaţional. Aceasta
înseamnă că procesul de învăţământ este deopotrivă un proces de cunoaştere, de
transmitere şi asimilare a informaţiilor şi un proces de formare a capacităţilor,
priceperilor deprinderilor, competenţelor ce caracterizează individul ca
personalitate. Cele două aspecte- formativ și informativ - se află în interacţiune
şi în echilibru.Interdependenţa lorvizează legatura structurală și funcțională
existentă între conținuturile activității didactice şi efectele lor psihologice.
Aceasta implică valorificarea pedagogică a cunoștințelor științifice studiate, prin

16
 raportare la specificul fiecărei vârste psihologice sau al fiecărei trepte de
învățământ.
3. Autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă. Aceasta înseamnă că
prin intermediul evaluării, cu ajutorul feed-back-ului, se realizează reglarea din
mers a activităţilor de predare şi învăţare precum şi a întregului proces, în
ansamblul său . Prin intermediul conexiunii inverse se realizează armonizarea
rezultatelor învățarii cu obiectivele prestabilite, în vederea realizării unui
învățământ de calitate. Deosebit de importantă, în acest context, este
dimensiunea creativă a personalității cadrului didactic, prin intermediul căreia
acesta reușește să realizeze autoreglarea întregului proces de învățământ
(Cristea, 1998, 374-377).
Conform autorului Constantin Cucoş, procesul de învăţământ prezintă
următoarele caracteristici:
• este condiționat de evoluția istorică și culturală a societății;
• are o dimensiune informativă și una formativă;
• presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor şi elevilor dar
acestea pot fi, secvenţial și temporar, interşanjabile;
• are un caracter bilateral, presupunând o corelație permanentă între educator și
educat;
• generează cunoaştere şi (re)actualizează permanent cunoaştereaumană ;
• are un caracter autoreglator şi perfectibil;
• este un proces unitar, realizând o corelație optimă între cele trei componente
fundamentale ale sale: predarea, învăţarea şi evaluarea;
• are efecte de autoînvăţare, deoarece cultivă motivația intrinsecă a celui educat
(Cucoș, 2002,116).
Realizând o trecere în revistă a trăsăturilor caracteristice procesului de
învățământ, autorii M. Ionescu și M. Bocoș identifică următoarele:
caracterul sistemic – determinat de relațiile de interacțiune și interdependență
dintre componentele sale;
caracterul complex – dat de multitudinea și complexitatea elementelor sale;
caracterul dinamic – dependent de capacitatea sa de restructurare permanentă;
caracterul bilateral - justificat prin corelația profesor-elev;
caracterul biunivoc – prin implicarea educatorilor și educaților, deopotrivă;
caracterul interacționist – educatorii și educații înteracționează unii cu ceilalți și
între ei, în vederea atingerii finalităților educaționale;
caracterul axiologic – deoarece presupune vehicularea unor valori;
caracterul organizat, planificat, sistematic – deoarece se desfășoară pe baza unor
documente curriculare oficiale;
17
 caracterul normativ – deoarece procesul de învățământ nu se poate realiza la
întâmplare ci pe baza unor legi și norme specifice;
caracterul informativ – deoarece presupune transmiterea și asimilarea de
informații științifice, prelucrate și adaptate din punct de vedere psihopedagogic;
caracterul formativ – având ca scop formarea și dezvoltarea personalității celui
educat;
caracterul unitar – prin interacțiunea dintre dimensiunea formativă și cea
informativă;
caracterul cognitiv (de cunoaștere) – urmărind investigarea și descoperirea de
către elevi a unor adevăruri științifice;
caracterul logic și rațional – deoarece funcționează atât pe baza logicii
cunoașterii didactice cât și pe cea a cunoașterii științifice;
caracterul autoreglator – deoarece se bazează pe datele furnizate de conexiunea
inversă internă, care îi demonstrază profesorului în ce măsură rezultatele obținute
de elevi concordă un obiectivele prestabilite;
caracterul de proces managerial – deoarece în contextul procesului de
învăţământ profesorul își exercită funcțiile sale manageriale de organizator,
facilitator, mediator, evaluator, consilier etc.
are trei componente principale: predarea, învățarea și evaluarea integrate într-un
tot unitar, în viziune curriculară, asigurând corelația optimă dintre finalități,
conținuturi, metodologie și evaluare (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu,
Pânișoară, coord., 2008,199-200).
La nivelul literaturii de specialitate sunt identificabile mai multe abordări ale
procesului de învăţământ, și anume:
• abordarea sistemică a procesului de învățământ;
• procesul de învăţământ ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);
• procesul de învăţământ ca act de comunicare;
• procesul de învăţământ ca relaţie între predare,învăţare şi evaluare etc.

APLICAȚII:
1. Comentați citatul de mai jos, explicând caracterul bilateral al procesului de
învățământ:
“Interacțiunea și conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea,
asigurarea rolului conducător al profesorului și participarea activă, din partea
elevului.” (Nicola, 1992, 210)
2. Argumentaţi cele trei trăsături principale ale procesului de învăţământ:
interacţiunea subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul
mesajului educaţional, autoreglarea activităţii prin conexiune inversă
pozitivă.
18
 2.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

În general, prin noțiunea de sistem se înțelege un ansamblu de elemente aflate în

interacţiune, ce acţionează ca un tot unitar. Lipsa sau afectarea oricăreia dintre
componentele sale afectează sistemul, în ansamblul său. Procesul de învățământ
funcționează asemănător unui sistem deoarece componenetele sale se află în relații de
interdependență iar calitatea sa este dependentă de funcționalitatea fiecărei
componente în parte. Astfel, o predare deficitară va atrage în mod cert după sine efecte
negative în planul învățării și în cel al evaluării.
Complexitatea procesului de învățatmânt este determinată de multitudinea
componentelor sale și de relațiile diverse ce se structurează între acestea.
După autorii M. Ionescu și I. Radu cele mai importante componente ale
procesului de învățământ dunt următoarele:
• Obiectivele (finalitățile):
• Agenții acțiunii: cadrele didactice, elevii, părinții;
• Conținuturile cuprinse în documentele curriculare: planul de învățământ,
programele și manualele școlare;
• Metodele și mijloacele de învățământ ;
• Formele de organizare (lecții, vizite, excursii etc.);
• Câmpul relațional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clasă;
• Rezultatele școlare. (M. Ionescu și I. Radu, 2001, 32-34).
O reprezentare schematică a abordării sistemice a procesului de învățământ
reiese din figura de mai jos:

Variabile PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT Variabile

de intrare de ieșire
OBIECTIVE PREDARE REZULTATE
CONŢINUTURI ÎNVĂŢARE ŞCOLARE
PRINCIPII DIDACTICE EVALUARE CUNOŞTINŢE
RESURSE UMANE, STRATEGII PRICEPERI
MATERIALE, DE TIMP DIDACTICE: DEPRINDERI
ŞI SPAŢIU METODE COMPETENŢE
INFLUENŢE MIJLOACE ATITUDINI
EXTRAŞCOLARE FORME DE TRĂSĂTURI DE
ORGANIZARE PERSONALITATE
RELAŢII INTERUMANE

FEED- BACK

Figura nr. 1. Abordarea sistemică a procesului de învățământ

19
 Funcționalitatea procesului de învățământ este dependentă de capacitatea
actorilor educaționali de a transforma eficient variabilele de intrare în variabile de
ieșire dezirabile, în raport cu finalitățile instruirii. O componentă cheie este feed-back-
ul sau conexiunea inversă, care semnalează neconcordanțele dintre rezultatele obținute
de elevi și obiectivele prefigurate de profesor la începutul unui parcurs de instruire.
În stânsă conexiune cu abordarea sistemică a procesului de învățământ se
structurează și dimensiunile acestuia:
a. dimensiunea funcţională – cuprinde variabilele dependente de sistem, stabilite
la nivelul documentelor de politică a educaţiei, prin intermediul finalităţilor
macrostructurale (idealul și scopurile educației) şi microstructurale
(obiectivele/competențele generale, specifice și operaționale/ derivate); astfel,
dimensiunea funcțională „concentrează mintea și inima activităților didactice, prin
care se asigură” conexiunea dintre variabilele de intrare și cele de ieșire și
„maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrală a tuturor resurselor
disponibile”.
b. dimensiunea structurală – cuprinde o altă categorie de variabile dependente de
sistem și anume cea a resurselor pedagogice umane, materiale, financiare şi
informaţionale, de spațiu și timp; acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Nr. Tipuri generale de Tipuri specifice de resurse implicate în procesul de

crt. resurse învățământ
1. Resurse umane Cadre didactice formate în sistemul de formare inițială
și continuă, personal didactic auxiliar, personal
administrativ, elevi/studenți, părinți.
2. Resurse materiale Baza didactico-materială a unităților de învățământ,
spațiile de învățământ și timpul școlar disponibil.
3. Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de inspectoratele
școlare județene, de consiliul local, de comunitatea
părinților, din sponsorizări, din surse proprii etc.
4. Resurse Cuprinse în documente curriculare de tipul: plan de
informaționale învățământ, programe școlare, manuale școlare, ghiduri
metodologice, instrumente de evaluare, cărți, reviste,
resurse informatizate etc.
Tabel nr.1. Resurse implicate în procesul de învățământ

c. dimensiunea operaţională – vizează variabilele dependente de actorii educaționali

(cadre didactice,elevi, părinți) angajate în activitatea de proiectare şi realizare a
demersului didactic propriu-zis. Este vorba aici despre personalitatea cadrului didactic,
stilul său de predare, creativitatea și capacitatea sa comunicațională, capacitatea
20
empatică, competența științifică, psihopedagogică și metodică de care acesta dă
dovadă. Din perspectiva acestor caracteristici personale, cadrul didactic va declanșa un
proces de instruire compus din patru operații fundamentale:
• stabilirea obiectivelor concrete, operaționale, observabile și măsurabile, ale
activității didactice;
• selectarea și prelucrarea pedagogică a conținuturilor menite să conducă la
atingerea acelor obiective;
• utilizarea metodologiei didactice adecvate;
• evaluarea rezultatelor activității didactice realizate (Cristea, 1998, 378-380).

APLICAŢII:
1. Realizați corespondența dintre cele trei dimensiuni ale procesului de
învățământ și schema abordării sistemice a acestuia;
2. Comentați citatul de mai jos:
„Procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de
componente aflate într-o interacțiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat şi
care funcţionează ca un tot unitar, în raport cu anumite obiective instructiv-
educative dinainte precizate” (Cerghit, 1997, 28).

2.3. Procesul de învățământ ca proces instructiv-educativ

În contextul didacticii postmoderne, procesul de învățământ nu poate să se mai

limiteze la activitatea de informare și nici măcar doar la cea de instruire. Efectul ultim
al educației este formarea și dezvoltarea personalității individului uman. Instruirea
şcolară, ca activitate organizată, dirijată şi controlată, este un element de bază al
procesului de învăţământ. Aceasta constă în organizarea procesului achiziţionării de
către elevi a experienţei social-istorice, obiectivată în ştiinţă, artă, morală, literatură,
tehnică, sub formă de: cunoştinţe,priceperi, deprinderi, obişnuinţe, competențe. Ea este
valoroasă numai în măsura în care reușește să realizeze saltul de la informare către
formare, cu efecte formative de nivel superior.
Pentru o mai bună înțelegere a aspectelor de ordin formativ și informativ pe care
le incumbă procesul de învățământ, vom realiza, în cele ce urmează, o succintă trecere
în revistă a acestora:
• Cunoştinţelesunt empirice şi ştiinţifice.Elevul primeşte informaţii în legătură cu
realitatea şi viața sa cotidiană, în afara contextului instituționalizat, şcolar. Acestea
sunt cunoştinţe empirice, nesistematizate, întâmplătoare, pasagere, care ajung
uneori în mod accidental în câmpul audio-vizual al elevului. Cunoştinţele

21
 ştiinţifice (reprezentări, noţiuni, definiţii, legi, teorii, concepţii etc.) reflectă
realitatea obiectivă şi se obţin, de către elevi, pe baza unor procese mentale de
analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, clasificare, în mod
organizat, sistemati.
• Priceperile reprezintă capacităţi de a efectua acţiuni practice şi operaţii
intelectuale în mod rapid, precis şi conştient, pe baza cunoştinţelor însuşite şi a
experienţei personale.Demonstraţiile, exerciţiile, temele pentru acasă, activităţile
practice asigură formarea corectă a priceperilor, aprofundarea lor continuă şi
lărgirea ariei lor decuprindere.
• Deprinderile sunt acţiuni care au devenit, după mai multe exersări, componente
automatizate ale activităţii individului. Atunci cânddeprinderile se resimt ca o
necesitate de ordin interior, ele devin obişnuinţe. De exemplu: obişnuinţa de a
studia, de a lucra suplimentar, de a face sport etc. De reținut este faptul că unele
obişnuinţe pot avea un caracter negativ și de aceea ele constituie adevărate piedici
în realizarea cu succes a activităţilor școlare și nu numai. Dintre acestea
enumerăm: dezordinea, lipsa de perseverenţă, comportarea necivilizată etc.
• Competențele. Conform LEN nr. 1/2011 competenţele sunt înţelese ca un
ansamblu multifuncţional şi transferabil decunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea
propriilor obiective în viaţă,conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei
de a învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească
activă în societate; c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi
dezvoltarea uneieconomii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe
valorile umaniste şi ştiinţifice, pe culturanaţională şi universală şi pe stimularea
dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării
drepturilor şi libertăţilorfundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă
de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi arespectului pentru natură
şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.
• Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, necesar tuturor indivizilor, în vederea dezvoltării
personale şi a incluziunii lor sociale şi profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite
până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, pentru a funcţiona ca bază a
activităţilor ulterioare de învăţare/formare. Competenţele cheie sunt esenţiale
pentru:
- dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi (capital cultural),
- incluziunea socială şi cetăţenia activă (capital social),
- ocupare şi dezvoltare profesională (capital uman).
(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)
22
 Procesul de învăţământ trebuie abordat ca un proces continuu de cunoaştere.
Această manieră de abordare nu reduce procesul de învăţământ la simpla activitate de
transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, ci atrage atenția asupra faptului că este vorba
despre un veritabil act de cunoaştere, adică despre un proces activ de investigare şi
procesare a informaţiilor de către elevi. Foarte importante sunt aici cunoştinţele ancoră
ale elevului şi dimensiunile repertoriului comun profesorului și elevului.
Ca proces de cunoaștere, procesul de învățământ trebuie să faciliteze joncțiunea
optimă dintre cultura generală, cultura profesională și cultura de specialitate.
Cultura generală reprezintă „ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate
domeniile cunoaşterii şi activităţii umane-ştiinţă, tehnologie, artă, economie, politică,
filosofie, religie etc.-confirmate la nivel social şi din perspectivă istorică” (Cristea,
1998, 81). Ea se raportează la cunoştinţele din trunchiul comun sau curriculum-ul
nucleu și de aceea ar trebui să se formeze pe durata învățământului general-
obligatoriu. Cultura generală servește drept fundament pentru celelalte două tipuri de
culturi. Cu cât cultura generală este mai solidă cu atât șansele unui elev de a se
dezvolta pe coordonata culturii profesionale și a celei de specialitate sunt mai mari.
Cultura profesională reprezintă ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un
anumit domeniu de activitate profesională, în care se formează individul: învăţământ,
sănătate, industrie, agricultură etc.
Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrânsă decât cea
profesională, raportăndu-se strict la specializarea fiecărui individ. (de exemplu, în
învăţământ vorbim despre profesori de: matematică, fizică, chimie, muzică, educaţie
fizică etc.
Caracterul formativ al procesului de învăţământ se justifică prin faptul că elevul
nu recepţionează într-o manieră pasivă informaţiile, ci printr-un proces care implică
prelucrarea, reorganizarea şi integrarea acestora în fondul său de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi. Ca urmare a prelucrării personale a informaţiilor şi a influenţelor primite,
elevul îşi dezvoltă procesele și funcțiile psihice: gândirea, memoria, imaginaţia,
atenţia, limbajul, voința etc.
Pentru ca procesul de învățământ să își justifice caracterul său informativ și
formativ deopotrivă, este nevoie de o intervenție competentă din partea cadrelor
didactice, raportată la următoarele aspecte:
- cunoașterea personalității elevilor și valorificarea dominantelor sale de
personalitate, în contextul activităților instructiv-educative;
- prelucrarea pedagogică a conținuturilor predate, în acord cu utilitatea lor
socială și relevanța lor practică dar și prin raportare la particularitățele de
vârstă și individuale ale elevilor;

23
 - antrenarea elevilor în activitatea de cunoaștere științifică, prin intermediul unor
strategii didactice de tip interactiv-participative;
- realizarea unui demers didactic diferențiat, chiar individualizat.

APLICAŢII:
1. Reflectaţi la raportul dintre informativ şi formativ, la nivelul procesului de
învăţământ, pornind de la afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai
bine unul bine făcut” şi de la proverbul: „niciun sac gol nu stă singur în
picioare”.
2. Redaţi schematic relaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi cultura
de specialitate.
3. Realizați un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susține abordarea
procesului de învățământ ca proces instructiv-educativ pornind de la citatul de
mai jos:
„În accepția didacticii actuale procesul de învățământ este nu numai
informație; este informație + gândire + simțire + voință; este și instruire, și
formație, și educație în același timp.” (Cerghit, 1997, 31).

2.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

La modul general, comunicarea se definește drept o modalitate fundamentală

de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze
relaţii interpersonale. Totodată, ea reprezintă o interacţiune prin care subiecţii
schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei
persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns
(pozitive sau negative). Comunicarea interumană este o relaţie bazată pe co-
împărtăşirea unor semnificaţii. A comunica înseamnă “a împărtăși”, “a realiza o
comuniune de gând, simțire și acțiune” (Ghiglione,1986).
Comunicarea este o componentă vitală a întregului proces de predare-învăţare-
evaluare. Ca atare, reuşita actului pedagogic este dependentă, într-o foarte mare
măsură, de calitatea comunicării. Prin natura misiunii sale, cadrul didactic este
obligat sa conștientizeze acest lucru și să acționeze ca un profesionist al
comunicării. Conform autorului Sorin Cristea, ,,comunicarea pedagogică reprezintă
un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj
educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a
obiectului educaţiei, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și internă”
(1998, 47).
24
 Ca formă specifică a comunicării interumane, comunicarea didactică se
distinge prin câteva particularităţi:
este o comunicare de tip şcolar, care utilizează ca instrument limbajul
specific diferitelor discipline de învăţământ;
este acordată la realizarea obiectivelor propuse;
este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;
are un efect de învăţare, urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
generează învăţare, educaţie şi dezvoltare (Cerghit, 1997, 20).
De asemenea, la nivelul literaturii de specialitate sunt evidențiate și alte
caracterisitici ale comunicării didactice:
are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii
permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Este vorba de promovarea
unei comunicări prioritar formative, în opoziție cu caracterului unilateral al
comunicării preponderent informative, proiectată şi realizată doar la nivel de
monolog;
este instrumentală, deoarece urmăreşte un scop deliberat, și anume
producerea unui anumit efect asupra receptorului, în efortul de formare și
dezvoltare a personalității acestuia;
antrenează întregul potenţial discursiv, întreaga personalitate a
participanţilor.
este complexă, deoarece îmbracă forme diferite (comunicare verbală,
paraverbală, nonverbală, comunicare directă sau indirectă, comunicare
formală sau informală etc);
este asimetrică datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi receptor
(profesor-elev) ;
presupune o adaptare permanentă la context și o restructurare din mers.
Mecanismul procesului de comunicare didactică este reprezentat de următoarele
operații succesive: emiterea mesajului educațional de către profesor sau de o altă
sursă de informaţie, receptarea mesajului de către elevi, stocarea şi prelucrarea
mesajului, în scopul formulării răspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de
reglare și autoreglare a întregului proces comunicațional.
Elementele componente ale procesului de comunicare sunt următoarele:
• Emițătorul (E) ─ cel care transmite mesajul informațional;
• Receptorul (R) ─ cel care primește informația și o decodifică;
• Mesajul educațional (Me) ─ informația, conținutul ce urmează a fi transmis
și receptat;
25
 • Codul (C) ─ sistemul de semne prin care se semnifică ceva (semne grafice,
sunete);
• Canalul de transmitere (Ct) ─ calea prin care se transmite mesajul
(audio,video, mixtă);
• Conexiunea inversă (Ci) ─ feed-back-ul care arată în ce măsura mesajul a
fost corect decodificat de către receptor.
• Repertoriul emițătorului (Re) ─ cunoștințe, priceperi, experiențe,
competențe de care dispune cadrul didactic și cu care se angajează în actul
comunicațional;
• Repertoriul receptorului (Rr)─ cunoștințe, priceperi, experiențe,
competențe de care dispune elevul și cu care se angajează în actul
comunicațional;

Figura nr. 2. Schema comunicării didactice

Cu cât suprafața comună dintre repertoruiul profesorului și cel al elevului este

mai mare, cu atât eficienţa comunicării didactice sporește. Ea depinde atât de
pregătirea şi de măiestria de a comunica a profesorului, cât şi de capacităţile cu care
elevii se angajează în activitatea de învățare.
Eficiența comunicării este dependentă de o serie de factori:
• Calitatea transmiterii vizează: structurarea logică a conținuturilor,
claritatea, precizia și plasticitatea exprimării, toate acestea țin în special
de personalitatea cadrului didactic și de contextual în care are loc
comunicarea;

26
 • Nivelul dezvoltării psihice a receptorului, implicarea lui în procesul
comunicării, capitalul lingvistic și cultural de care acesta dispune;
• Sistemul de codare și decodare presupune, din partea cadrului didactic, o
bună cunoaștere a potențialităților elevului, în vederea apropierii
maximale a recepției de emisie;
• Existența conexiunii inverse pentru a facilita armonizarea celor două
repertorii precum și pentru a asigura autoreglarea comunicării;
• Cantitatea informațiilor transmise și care se cer a fi receptate
corespunzător (Cerghit, 1997, 22-23).
Condiţiile unei comunicări didactice eficiente, raportate la cele trei
componente de bază ale acesteia, pot fi structurate în următoarea manieră:
Din perspectiva emiţătorului (profesorul):
• Formulează clar mesajul;
• Utilizează un limbaj accesibil;
• Este informat corect din punct de vedere ştiinţific;
• Încurajează feed-back-ul;
• Foloseşte mai multe forme de comunicare;
• Asigură un climat educativ pozitiv;
Din perspectiva receptorului (elevul):
• Are capacităţi de receptare şi înţelegere;
• Posedă „informaţii ancoră”;
• Este motivat pentru activitate;
• Realizează un feed-back eficient, constructiv;
• Decodifică mesajul pedagogic;
• Este un ascultător activ;
Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea inversă):
• Trebuie să fie obiectiv;
• Să vizeze o situație concretă;
• Să se manifeste imediat după receptare;
• Să nu fie impus;
• Să fie bine intenţionat şi să se adreseze direct emiţătorului;
• Să exprime aşteptările şi sentimentele emiţătorului.
Feed-back-ul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă
acţiunea către agentul declanşator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirmă ca feed-
back-ul onorează funcţii deosebit de importante, precum: cunoaşterea elevilor,
întărirea relaţiilor, semnalarea, identificarea erorilor şi depăşirea lor, ameliorarea şi
27
inovarea didactică, stimularea, motivarea învăţării la elevi. Dintre strategiile care
favorizează feed-back-ul autorul menționează :
• Structurarea unui climat educațional lejer şi confortabil, de manifestare şi
relaţionare în clasă, la lecţii, pentru elevi;
• Afişarea interesului profesorului pentru ceea ce spun și fac elevii;
• Promovarea unui dialog autentic între profesor și elevi şi a dezbaterilor cu
elevii;
• Solicitarea expresă a părerilor și opiniilor elevilor, în raport cu diferite
aspecte ale procesului de instruire.
Orice element care blochează sau afectează comunicarea eficientă constituie o
barieră de comunicare. Pot exista bariere:
• la nivelul partenerilor de comunicare (emiţător şi receptor):
- “judecarea” celuilalt (ex: privirea critică, etichetarea, diagnosticarea);
- dificulţăţile de înţelegere sau acceptare reciprocă;
- oferirea rapidă de soluţii (ameninţarea, moralizarea, oferirea de sfaturi,
chestionarea excesivă);
- lipsa de interes faţă de nevoile şi preocuparile celeilalte persoane
(diversiunile, argumentul logic);
- intenţiile ascunse ale partenerilor comunicaţionali;
• de tip cognitiv:
- stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui grup.
Specifică lor este lipsa de cunoştinte suficiente despre membrii grupului
respectiv.
- prejudecăţile sunt atitudini negative, ce presupun generalizări nefavorabile
în legatură cu membrii unui grup anume; acestea au o componentă cognitivă
(stereotipurile), o componentă afectivă negativă şi se manifestă prin
comportamente de discriminare.
- interferenţele sau suprapunerile în comunicare.
După Torrington şi Hall, barierele în comunicare se împart în:
• bariere în trimiterea mesajului;
• bariere la nivelul receptării;
• bariere de înţelegere;
• barierele acceptării;
• barierele acţiunii (Pânişoară, 2006, 114).

28
 Autorii I. Jinga și E. Istrate au identificat următoarele obstacole ale
comunicării: supraîncărcarea elevilor, datorită lipsei de timp și temerii unor
profesori de a nu omite anumite informații, considerate de ei ca fiind absolut
necesare, utilizarea unui limbaj greoi, inaccesibil elevilor, dozarea
necorespunzătoare a materiei în raport cu timpul alocat, oboseala elevilor,
indispoziția profesorului, climatul educațional tensionat, zgomotos etc. Aceiași
autori recomandă și câteva strategii de perfecționare a comunicării didactice:
vorbirea corectă, deschisă și directă, încurajarea feed-back-ului, ascultarea activă,
transmiterea unui mesaj prin folosirea concomitentă a mai multor forme de
comunicare și repetarea unor mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).
Pentru a spori eficiența comunirii didactice, autorul I. O. Pânișoară recomandă
analiza următoarelor elemente:
- a clasei de elevi (particularități, cunoştinţe pe care le posedă elevii, interesul și
motivația pentru învățare, vârsta, nivelul cultural etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor în sală,
tipul spaţiului de instruire );
- a surselor de obţinere a informaţiilor şi construire a mesajului ca atare
(introducerea exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a
statisticilor) şi adaptarea lor la audienţă;
- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale şi
ordonarea lor (temporală şi spaţială);
- a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei subiectului,
sumarizarea ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiţionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la audienţă, solicitarea
de critici);
- construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor comunicaţionale şi
dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare eficace,prin folosirea metodelor care pun
accentul pe interacțiune și cooperare (Pânișoară, 2003, 56).
Alte modalități de eficientizare a comunicării didactice sunt ascultarea activă
și comunicarea asertivă.
Ascultarea activă reprezintă capacitatea de a surprinde atât conţinutul
mesajului cât şi emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai
adecvată a mesajului. Această strategie implică o serie de beneficii, atât pentru
emițător (profesor), cât și pentru receptor (elev). Dintre beneficii pentru emiţător
amintim următoarele:
• îşi poate formula mai bine ideile;
• înţelege mai bine fenomenele, în urma dialogului cu receptorul;
29
 • este mai sigur pe sine, deoarece ascultătorul îi refectă în mod empatic ideile.
Pentru receptor beneficiile constau în faptul că:
• este mai bine informat;
• conştientizează necesitatea de a fi un bun ascultător, de a se autocontrola în
comunicare.
Stadiile ascultării active presupun:
I. Stabilirea unei relaţii emiţător-receptor;
II. Încurajarea emiţătorului să vorbească;
III.Reflectarea mesajului primit prin parafrazări;
IV. Rezumarea şi concluziile comunicării.
Asertivitatea reprezintă abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără
a afecta sau ataca drepturile celorlalţi. Comportamentul asertiv ia în considerare
dorinţele celorlalţi, concomitent cu încercarea de a-ți îndeplini propriile doleanţe,
exprimă în mod direct dorinţe, expectanţe şi sentimente, fiind dezirabil din punct de
vedere social.
Principiile care stau la baza dezvoltării comunicării asertive sunt următoarele:
1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ți opiniile personale specific și clar – evită formulările generale;
4. Acceptă și oferă complimente.
5. Cere feed-back pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
6. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
7. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
8. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o
remarcă.
9. Scoate în evidență consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
10. Precizează comportamentul dorit, oferă alternativă comportamentului pe care
doreşti sa îl schimbi.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al
comunicării didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al
asigurării unor conţinuturi stimulative pentru elevi. Competenţa sa comunicaţională
este, într-o oarecare măsură, înnăscută, dar mai ales dobândită, prin voinţă,
perseverență şi efort susținut. Trăsăturile definitorii ale unui comunicator eficient,
pe care profesorul trebuie să le cultive, sunt următoarele: atitudinea pozitivă,
încrederea şi integritatea personală, capacitatea empatică, gestionarea interacţiunii
cu ceilalți, monitorizarea propriului comportament (self-monitoring-ul),
expresivitatea, persuasiunea etc.
30
APLICAŢII:
1. Reflectați asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicării
didactice:
“nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce
se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu
depinde de noi ce devine” ( L. Şoitu, Pedagogia comunicării).
2. Identificaţi condiţiile unei comunicări didactice eficiente, din perspectiva
emiţătorului, receptorului şi feedbak-ului.
3. Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false şi
argumentaţi-vă alegerea:
• Pentru o comunicare eficientă rolurile de emiţător şi receptor trebuie să
alterneze.
• În comunicare, cel mai important lucru este să fii ascultat.
• A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esențiale.
4. Realizaţi un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utilizând ca suport cel puţin cinci
dintre principiile comunicării asertive.

2.5. Predarea – concept, modele, stiluri

2.5.1. Predarea – delimitări conceptuale

Calitatea actului didactic este condiționată decisiv de modul în care profesorul
structurează procesul de predare. Diversitatea modelelor de abordare a predării este
generată de o serie de factori, dintre care menționăm:
- adoptarea unor concepții (filosofii) diferite despre cunoaștere (știință) și
dezvoltarea cunoașterii individuale;
- orientarea spre anumite sisteme de valori (finalități și conținuturi);
- perceperea și definirea în alte maniere a învățării;
- promovarea mai multor tipuri de experiențe de învățare (ca ipoteze de lucru),
fiecare dintre acestea sugerând un alt tip de predare și preferințe pentru utilizarea
de strategii (metodologii) la fel de diferite;
- așteptarea obținerii de efecte diferite și de utilizare a unor moduri de evaluare
deosebite (Cerghit, 2002a, 153).

Pedagogul Ioan Cerghit defineşte predarea ca o structură complexă și coerentă de

acţiuni care angajează elevii într-un efort de învățare pe un anumit conținut, realizat cu
profesorul, sau cu ajutorul colegilor, sau chiar singuri (2002b, 234).

31
 Altfel spus, predarea determină o schimbare în structura de personalitate a elevului,
facilitează trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie să fie, antrenând elevii într-o nouă
experienţă de învăţare.
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea (planificarea, proiectarea, programarea) schimbărilor așteptate;
- determinarea sensului schimbărilor proiectate (precizarea finalităţilor);
- stabilirea experiențelor / conţinuturilor care vor produce schimbările vizate;
- dirijarea, prin strategii specifice, a procesului de învățare;
- organizarea condiţiilor de învățare care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor (adaptare
după Cerghit, 2002b, 236- 237).
Predarea este principala activitate a profesorului, de calitatea acesteia depinzând, în mare
măsură, performanțele elevilor. Calitatea activităţii de predare este apreciată prin raportare la
potenţialul ei transformator.
Dacă în modelele didactice tradiţionale predarea se rezuma la un transfer de
conținuturi de la profesor către elevi, didactica modernă abordează predarea ca pe un
complex de funcţii şi acţiuni.
În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele modele / accepţiuni ale predării sunt
următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă
de dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice (2002, 236-249). Prezentăm sintetic aceste modele în cele ce
urmează.

2.5.2. Modele ale predării

1. Predarea ca transmitere
Didactica tradiţională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de informații şi
modalități de acţiune. A preda înseamnă a oferi, a livra un conținut informațional, a
transmite în mod organizat conținuturile prevăzute în programa școlară aferentă unei discipline;
a prezenta materia, a facilita un transfer de informaţii; a comunica o serie de informații cu
scopul asimilării acestora de către elevi și al convertirii lor în cunoștințe.

2. Predarea ca ofertă de experienţe

În această accepțiune, predarea se concretizează într-o serie de experienţe cognitive,
acţionale şi afective, structurate adecvat în funcție de finalitatea vizată. Rolul profesorului
este de a-i determina pe elevi să se implice activ în valorificarea și exploatarea acestor experienţe,
să surprindă esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Astfel, predarea se constituie
într-un „proces ce conduce la construcția și reconstrucția continuă a experienței proprii a
elevului” (Cerghit, 2002b, 242).
32
 3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării
Preocuparea constantă pentru orientarea și conducerea eficientă a procesului de învățare a
generat ideea că predarea este o problemă de dirijare, iar aceasta a început să fie identificată cu
dirijarea învăţării. A preda, cu sensul de a dirija, vizează acţiunile profesorului de motivare
şi încurajare a elevilor astfel încât aceştia să atingă rapid obiectivele de studiat (Daries,
1971, apud Iucu, 2008, 103).
Ca act de dirijare, predarea s-ar concretiza atât într-un ansamblu de proceduri de
prezentare a materiei, cât şi într-un complex de prescripţii (instrucțiuni, indicaţii,
aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru îndrumarea şi stimularea eforturilor
elevilor în procesul de învăţare.
Limitele acestei accepţiuni nu vizează ideea de dirijare, operație utilă și necesară, de
altfel, ci excesul de dirijare (dirijismul exagerat), care anulează activitatea personală a elevului,
responsabilitatea, iniţiativa şi efortul lui de a identifica și a concepe strategii rezolutive
pentru diverse tipuri de probleme, plasându-l în ipostaza de executant, de spectator
pasiv la propriul proces de formare.
Concluzionând, considerăm că raţiunea dirijării trebuie să fie aceea de a îndruma
elevii spre studiul autodirijat.

4. Predarea ca management al învăţării

Abordând predarea din perspectiva managementului învăţării, aceasta se prezintă ca
o intervenţie pedagogică menită să faciliteze producerea schimbărilor dorite în structura de
personalitate a elevului. Calitatea și eficiența predării se stabilesc, astfel, în funcție de
potențialul transformator pe care aceasta îl demonstrează.
A preda înseamnă (Iucu, 2008, 103-104):
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a determina
conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor propuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs de producere;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicăii) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;
33
- a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor
probleme specifice predării etc..
Sintetizând, observăm că predarea implică o serie de funcţii a căror exercitare nu se
rezumă doar la spațiul clasei, ci se extind dincolo de acesta. Aceste funcții multiple
demonstrează faptul că predarea poate fi privită ca activitate de gestionare a învăţării, de
management al procesului de învățare.

5. Predarea ca instanţă de decizie

Complexitatea procesului de formare a personalității, diversele acțiuni și operații
subsumate procesului de instruire justifică abordarea predării ca instanţă decizională. Pe tot
parcursul activității didactice, dar și înainte și după finalizarea acesteia, profesorul adoptă o serie
de decizii cu scopul de a asigura reușita învățării.
În acest sens, cadrul didactic activează o serie de comportamente de predare, ce se pot
manifesta atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală (Iucu, 2008, 104):
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizare;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivităţii.
***
În literatura de specialitate, identificăm şi o altă perspectivă asupra modelelor
predării.
Se descriu, astfel, următoarele modele:
Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea
performanţelor finale, a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului
didactic utilizat pentru realizarea acestuia.
Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu
posibilităţi integratoare, organizare modulară etc..
Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): este axat pe operaţii logice şi variabile ce
ţin de personalitatea profesorului şi a elevului, de fondul aperceptiv, de concepţii,
de modul în care sunt percepute (reciproc) comportamentele celor doi actanți
educaționali. Acest model poate genera reacţii stimulative pentru învăţare.
Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit) – în acest caz, cele două
sisteme de comunicare, pe verticală şi orizontală, funcţionează adecvat, rolul
34
 profesorului fiind acela de a organiza mediul / situaţiile de învăţare, de a stimula
cooperarea între elevi, de a orienta şi a consilia.

APLICAŢIE:
Analizați comparativ modelele predării, descrise mai sus, din perspectiva eficienței
acestora.

2.5.3. Stiluri didactice

Stilul didactic – note definitorii

Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce

caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi care se obiectivează în anumite
practici tipice de instruire şi educaţie (Dicţionar de pedagogie, 2001).
Modul în care profesorul proiectează, organizează şi derulează procesul de instruire,
modul în care manageriază procesul de învăţământ, asigurând funcționalitatea acestuia, poartă
amprenta stilului său didactic.
Ca şi în alte tipuri de activități, stilurile imprimă şi activității instructiv-educative o notă
de originalitate și îi conferă un plus de eficienţă. Analizând practica școlară, se poate observa
că profesorii nu predau la fel: utilizează strategii diferite, organizează și prezintă conținuturile
în moduri diferite, dirijează procesul de învățare într-o manieră mai strictă sau, dimpotrivă,
oferind mai multă libertate de inițiativă elevilor. De asemenea, interacțiunile, relațiile pe care le
dezvoltă cu elevii sunt marcate de afectivitatea pe care sunt dispuși să o investească: unii
profesori sunt mai apropiaţi, mai cooperanți, alţii sunt mai reci, mai distanţi.
Așadar, un cadru didactic se diferențiază de colegii săi prin modul în care concepe,
organizează și desfășoară efectiv situațiile de instruire, prin sarcinile de învăţare propuse,
prin modul în care inițiază și dezvoltă dialogul și relațiile cu elevii săi, cu clasa. Practic, „..
nu există doi învăţători sau profesori care, folosind aceeaşi tehnică didactică, să-şi
îndeplinească îndatoririle şcolare absolut identic” (Gostini, Instruirea euristică prin unităţi
didactice, 1975). Profesorul George Văideanu afirma că fiecare om de la catedră are ,,felul
lui de a fi ca pedagog”, are ,,un mod specific de a aborda elevii sau adulţii şi stilurile de a
învăţa, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile şi
procedeele” (1988).
Stilul imprimă activității didactice o notă personală mai accentuată (vezi fig.).

35
 Figura nr. 3. Domenii în care se manifestă stilul (Cerghit, 2002, 263)

Deci nu poate fi vorba de un stil unic, ci de mai multe stiluri de predare.

Însă, chiar dacă stilurile poartă amprenta personalității fiecărui profesor, sunt
puternic personalizate, „nu întotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate;
ea poate avea şi unul de generalitate, în măsura în care o categorie întreagă de
profesori îşi întemeiază activitatea pe o concepţie comună, pe o normativitate
personalizată comună” (Cerghit, 2002, 263). Astfel în practica școlară, dincolo de
prezenţa stilurilor cu caracter particular, adică a stilurilor divergente, se pot
identifica tot atât de multe stiluri comune sau convergente.
Tipologia stilurilor didactice
Observând cu atenție practica educațională, constatăm că nu există un stil
didactic pur, ci variate stiluri; dominante şi asociaţii de dominante care prefigurează
modele ipotetice sau stiluri.
Vom reda în continuare o încercare de tipologizare, realizată de prof. I.
Cerghit, pe baza sintetizării datelor obţinute din diverse cercetări. Pot fi decelate,
aşadar, în manieră dihotomică, următoarele stiluri:
• academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat
pe stimularea căutarii, experimentării, cercetării, descoperirii, a participării
efective alături de cei care învaţă);
• raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe
deliberare logică) / intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de
sine, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică);
• inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate,
ingeniozitate) / rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, refractar la orice
inovaţie, dogmatic, având ca pretext experienţa proprie);
• informativ / formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând din
36
 conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului,
valorificând maximal potenţialul educativ al conţinutului);
• productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) /
reproductiv (conformist, dogmatic, de imitaţie);
• profund / superficial;
• independent (cu iniţiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultăţile, nu simte
nevoia de ajutor) / dependent (analiza greoaie a situaţiei);
• expozitiv / socratic (cu preferinţa pentru dialog);
• descriptiv / dialectic;
• analitic / sintetic;
• autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independenţă
conferită elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);
• imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
• afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece,
rezervat,
autoritar);
• autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic) / spontan
(impulsiv, dezorganizat);
• solitar (preferă munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare cu
colegii);
• axat pe profesor / axat pe elev;
• elaborat / neelaborat (spontan);
• motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, laudă) /
nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile etc.);
• vechi (cu înclinaţie spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea
pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
• previzibil / imprevizibil;
• alte tipuri (2002, 267-268).

APLICAŢIE:
Analizați comparativ stilurile didactice prezentate, identificând avantaje și limite ale
acestora.

37
 2.6. Învăţarea şcolară

MOTTO: “Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare (…), iar

educaţia, invenţie a omului, îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla învăţare”
(J.Bruner, 1970)

2.6.1. Învăţarea – delimitări conceptuale

Învăţarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la
construcţia şi deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de
structuri cognitive şi operaţionale.
Învăţarea este:
un produs cantitativ şi calitativ al procesului de cunoaştere sistematică;
un proces de achiziţie de informații, abilităţi şi procedee de lucru care pot fi
utilizate în funcție de nevoi şi contexte;
activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri;
capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii
percepute şi procesate în moduri diferite, funcție de personalitatea celui care
învaţă;
comportament, produs şi/sau proces.
• Învăţarea şcolară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică şi
pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de educator, care
constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia,
fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ
interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor „
(Neacşu, 1999, 24).
• Invăţarea şcolară, ca variantă a învăţării, se defineşte ca fiind construire,
elaborare de sensuri, asimilare de cunoştinţe, schimbare (transformare)
intenţionată, pozitivă şi pe termen lung a comportamentului elevului, a
personalităţii acestuia. Aceasta este condiţionată de trăirea unei noi experienţe,
experienţă cu valențe teoretice şi practice, în acelaşi timp, ale cărei rezultate se
pot constata în plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acţional.
Învăţarea şcolară este caracterizată de următoarele elemente (Zlate, 1987, Neacşu,
1999):
este desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii
concrete, cu o relaţionare pe verticală şi pe orizontală;
este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat;
este un demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri,
38
 programe), având finalităţi şi o desfăşurare secvenţială, graduală;
are caracter formativ şi informativ;
depinde de motivaţie;
are resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode,
procedee, tehnici) specifice;
necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
respectă norme psihopedagogice;
utilizează criterii de evaluare şi dispune de feedback.
Din perspectivă didactică, învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:
Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne,
transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în
modul de reflectare a realităţii şi de comportare a elevului.
Produs - efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ
permanente şi stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni,
deprinderi, priceperi, comportamente.
Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici, şi externă, prin
factori de mediu, proximali şi distali.

2.6.2. Condiţiile sau factorii învăţării

Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori
interni şi factori externi.
Condiţiile sau factorii interni se delimitează astfel:
• factori biologici, în categoria acestora integrând: vârsta, sexul, starea de sănătate,
somnul şi bioritmul intelectual etc..
• factori psihologici (cognitivi şi noncognitivi), cu referire la procesele psihice,
cognitive, afective, volitive, la caracteristicile dezvoltării atenţiei, la
particularități ale competenței de comunicare, la motivaţie şi gradul ei de
intensitate, la prezenţa sau absenţa unor aptitudini, la stilul de învăţare şi cel
cognitiv, la interesele cognitive, profesionale etc..
Motivaţia învăţării, ce poate fi definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă,
întreţin şi orientează, susţin energetic şi declanşează activitatea de învăţare, reprezintă
unul dintre cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării.
În categoria condiţiilor externe ale învăţării identificăm:
• factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea şcolară):
structurarea sistemului de exigențe școlare şi organizarea ofertei de informaţie,
aspecte vizând procesul de comunicare a mesajului didactic, caracteristici ale
clasei de elevi (sintalitatea), calitatea și eficiența activității de instruire

39
 anterioară, gradul de asimilare a cunoştinţelor prevăzute de programa școlară,
competenţele didactice ale profesorului, trăsăturile de personalitate ale acestuia,
angajarea, implicarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică
etc.; la acești factori îi putem adăuga pe aceia ce ţin de igiena clasei şi a şcolii,
de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de
ergonomie şcolară şi de timp;
• factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural de
proveniență, aspecte definitorii ale comunităţii locale, regimul alimentar etc..

2.6.3. Stilul de învăţare

Stilul de învăţare reprezintă o matrice specifică şi preferenţială de tratare /

procesare / prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile,
adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat (Neacşu, 2006).
O taxonomie a stilurilor de învăţare îşi subsumează următoarele tipuri:
activ, asertiv / reflectiv
profund / de suprafaţă
independent de câmp / dependent de câmp
implicative / neutral
analitic / sintetic
holist, global / serialist
teoretic, conceptual / pragmatic, experienţial
verbal / nonverbal
vizual / auditiv
convergent / divergent
mnezic, reproductiv / imaginativ, constructiv
motivat intrinsec / motivat extrinsec
focalizare atenţională largă / focalizare atenţională îngustä
organizat, elaborat, predictibil / dezorganizat, neelaborat, impredictibil ş.a..
(Neacşu, 2006).
O clasificare valorificată frecvent în practica educaţională circumscrie următoarele
stiluri de învăţare:

Caracteristici ale
Stilul de învăţare comportamentului de învăţare
Stilul auditiv - învaţă din explicaţiile profesorului;
- verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a învăţa;

40
 - este eficient în discuţiile de grup.
Stilul vizual - este important să vadă textul scris;
- învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.
Stilul tactil - are nevoie să se implice fizic în activitatea de învăţare;
- se exprimă folosind mişcarea mâinilor şi comunicarea
nonverbală.
Stilul kinestezic - învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze;
- lipsa de activitate determină agitaţie, fiind etichetat drept
copil cu tulburări de comportament.
Tabel nr. 2. Stiluri de învățare

APLICAŢIE:
Analizați propriul stil de învățare, raportându-vă la tipologiile prezentate.

2.6.4. Învăţarea eficientă

Ne întrebăm cu obstinaţie, din ce în ce mai des, de ce majoritatea celor ce sunt

astăzi elevi nu mai învaţă? De ce motivaţia pentru învăţare este atât de scăzută? De ce
rezultatele lor sunt departe de a reprezenta performanţe autentice, achiziţii durabile?
Cum trebuie să procedăm pentru a-i determina, pentru a-i motiva pe elevi să înveţe,
obţinând performanţe concordante cu posibilităţile lor reale?
Întrebările nu sunt doar retorice. Vom încerca, în cele ce urmează, să oferim
răspunsuri adecvate la aceste interogaţii, orientându-ne atenţia către factorii
condiţionali ai învăţării eficiente.
Este deja un truism faptul că elevii nu învaţă la fel: nu recepţionează în mod
identic mesajele transmise de profesor, nu le decodifică acordându-le aceleaşi
semnificaţii, nu stabilesc aceleaşi conexiuni între informaţii, nu raportează noile
cunoştinţe la aceleaşi experienţe, la aceleaşi elemente de pre-cunoaştere, nu apreciază
la fel relevanţa şi utilitatea conţinuturilor furnizate, nu acţionează identic asupra
materialului de învăţat, nu sunt în aceeaşi măsură interesaţi de informaţiile propuse
spre asimilare, nu dezvoltă aceleaşi reacţii emoţionale la contactul cu un nou conţinut,
nu îşi activează aceleaşi operaţii şi procese psihice în învăţare, nu au acelaşi ritm de
învăţare, aceleaşi capacităţi de învăţare, acelaşi stil de învăţare etc..
În faţa unei asemenea realităţi, cum reacţionează cadrele didactice? De cele mai
multe ori, o ignoră sau, în cel mai fericit caz, diferenţiază instruirea prin raportare la o
tipologie a stilurilor de învăţare incompletă, din punctul nostru de vedere (ne referim
la tipologia care include: stilul vizual, stilul auditiv şi cel tactil-kinestezic).
41
 Cum putem proceda pentru a-i ajuta sau a-i determina pe elevii noştri să practice
o învăţare eficientă?
Conturarea unui „profil” al învăţării eficiente este, în acest context, un demers
necesar. Învăţarea eficientă nu poate fi decât efect al unui proces de învăţământ centrat
pe elev, al unei şcoli „construite” pe măsura elevului, în care profesorul cedează
acestuia locul din „centru”. Rolul profesorului rămâne fundamental, dar tot ceea ce
gândeşte, proiectează, tot ceea ce realizează el efectiv are ca reper elevul, cu interesele,
aptitudinile, potenţialul său real.
Educatorul are menirea de a crea un mediu de învăţare optim, care să îi permită
educabilului să-şi dezvolte autonomia, independenţa în acţiune şi gândire, să-şi
gestioneze propriul traseu de învăţare, să preia controlul asupra propriei învăţări, a
cărei responsabilitate va învăţa astfel să şi-o asume.
Intervenţia profesorului este necesară, însă va fi pliată pe particularităţile
grupului de elevi şi ale fiecărui elev în parte. Elevii îşi vor construi cunoaşterea
valorificând propriile resurse, acţionând, experimentând, căutând, descoperind,
elaborând ipoteze, strategii rezolutive, monitorizându-şi şi evaluându-şi acţiunile şi
rezultatele acestora, aplicând deci constant strategii metacognitive, menite să-i ajute
să-şi optimizeze activitatea de învăţare. Indubitabil, procedând într-o asemenea
manieră, elevii vor practica o învăţare eficientă, succesuală, logică, bazată pe
înţelegere, cu efecte profunde şi de durată în planul competenţelor şi al abilităţilor de
viaţă.
Analizând conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în
studiul „Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign
and reform. Revision prepared by a Work Group of the American Psychological
Association’s Board of Educational Affairs (BEA)” (1997), principii care vizează
elevul şi procesul de învăţare, relevând factorii interni care depind de elev şi sunt sub
controlul acestuia, dar ţinând cont şi de factorii externi (de mediu sau context).
Considerăm că acestea pot reprezenta, în aceeaşi măsură, şi principii ale învăţării
eficiente, motiv pentru care le prezentăm, structurate în patru grupe, în tabelul
următor.
A. Factori cognitivi şi metacognitivi
1. Natura procesului de învăţare. Învăţarea unor teme complexe este mai eficientă
în prezenţa unui proces intenţional de construire a înţelesului, din informaţie şi
experienţă. Elevii/studenţii (e/s) performativi sunt activi, orientaţi spre atingerea
scopului, autoreglatori, asumându-şi răspunderea pentru progresul în învăţare.
2. Obiectivele procesului de învăţare. În timp, având suport şi ghidare a instruirii,
e/s performativi îşi pot crea reprezentări semnificative şi coerente ale cunoaşterii.
Natura strategică a învăţării le solicită e/s orientarea spre scop. Pentru a construi
42
reprezentări utile ale cunoaşterii şi pentru a-şi însuşi strategiile de gândire şi învăţare
necesare învăţării continue, e/s trebuie să-şi genereze şi să urmărească scopuri
relevante pentru persoana lor.
Educatorii îi pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale învăţării, concordante atât cu
aspiraţiile şi interesele personale, cât şi cu cele educaţionale.
3. Construirea cunoaşterii. E/S performativ poate lega noua informaţie cu
elementele cunoaşterii existente, de o manieră inteligibilă.
Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiţia, modificarea
sau reorganizarea cunoaşterii sau a deprinderilor existente. Educatorii îi pot ajuta pe
e/s în obţinerea şi integrarea cunoaşterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi
eficiente.
4. Gândirea strategică. E/S performativ poate crea şi utiliza un repertoriu de
strategii de gândire pentru atingerea unor obiective complexe ale învăţării.
Rezultatele învăţării pot fi amplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în dezvoltarea,
aplicarea şi evaluarea acestor strategii.
5. Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea şi
monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea critică şi creativă. E/S
performativi pot reflecta asupra modului în care gândesc şi învaţă, cum formulează
obiective ale învăţării sau performanţe de atins, cum selectează strategii sau metode
de învăţare adecvate şi cum îşi monitorizează progresul spre aceste obiective. În plus,
ei ştiu ce să facă dacă apare o problemă sau dacă nu progresează suficient spre scop.
Utilizarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor strategii metacognitive
poate contribui la sporirea responsabilităţii personale a e/s pentru învăţare şi, implicit,
la sporirea eficienţei acestui proces.
6. Contextul învăţării. Învăţarea este influenţată de factori ambientali, încluzând
cultura, tehnologia şi practicile instrucţionale.
Influenţele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante
(motivaţie, orientare spre învăţare, modalităţi de gândire). Tehnologiile şi practicile
instrucţionale trebuie să fie adecvate pentru nivelul cunoaşterii, abilităţilor cognitive
şi strategiilor de gândire şi învăţare ale e/s.
B. Factorii motivaţionali şi afectivi
7. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Ce şi cât se învaţă se
află sub influenţa motivaţiei e/s. Motivaţia, la rândul său, este influenţată de stările
emoţionale, convingerile, interesele şi scopurile, precum şi de modul de gândire al
individului. Emoţiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică motivaţia şi facilitează
învăţarea şi performanţa. Emoţiile negative intense (de ex., anxietatea, panica)
elimină motivaţia, interferează învăţarea, contribuie la realizarea unor performanţe
slabe.
43
8. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, gândirea în stadiile
superioare de dezvoltare şi curiozitatea naturală contribuie la motivaţia pentru
învăţare. Motivaţia intrinsecă este stimulată de sarcini marcate de noutate şi
dificultate optimă, pertinente pentru e/s. Curiozitatea, gândirea flexibilă, penetrantă şi
creativitatea reprezintă indicatorii majori ai motivaţiei intrinseci pentru învăţare;
aceasta este facilitată de sarcini pe care e/s le percep ca interesante, corelate în
complexitate şi dificultate cu abilităţile lor şi pe care aceştia consideră că le pot
rezolva.
9. Efectele motivaţiei asupra efortului. Achiziţia cunoaşterii şi deprinderilor
complexe solicită un efort prelungit al e/s şi o practică ghidată. Efortul reprezintă un
alt indicator major al motivaţiei pentru învăţare. Educatorul trebuie să faciliteze
menţinerea motivaţiei prin strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ
activităţi de învăţare semnificative, cu practici care amplifică emoţiile pozitive şi
motivaţia intrinsecă pentru învăţare, precum şi metode pentru întărirea percepţiei
referitoare la relevanţa personală a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltării şi sociali
10. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării. Pe măsură ce individul se
dezvoltă, pentru învăţare apar diferse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea este mai
eficientă dacă este luată în consideraţie dezvoltarea diferenţiată în plan fizic,
intelectual, emoţional şi social. Dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a e/s,
precum şi modul în care aceştia interpretează experienţa vieţii sunt afectate de
şcolarizarea precedentă, de familie, cultură şi comunitate. Conştientizarea şi
înţelegerea diferenţelor de dezvoltare între copiii cu sau fără dizabilităţi emoţionale,
fizice sau intelectuale, pot facilita crearea unui context optim pentru învăţare.
11. Influenţe sociale asupra învăţării. Învăţarea este influenţată de interacţiuni
sociale, relaţii interpersonale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi
ameliorată când e/s are oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii la sarcina
de lucru. Demersurile de învăţare care permit interacţiuni sociale şi respectă
diversitatea, încurajează gândirea flexibilă şi competenţa socială.
D. Diferenţe individuale
12. Diferenţe individuale în învăţare. E/S au strategii, abordări şi capacităţi
diferite de învăţare, rezultat al experienţei anterioare şi eredităţii. Educatorii trebuie
să fie sensibili la diferenţele individuale şi să aibă în vedere percepţiile e/s în măsura
în care aceste diferenţe sunt acceptate.
13. Învăţare şi diversitate. Învăţarea este mai eficientă dacă se au în vedere
diferenţele dintre e/s în plan lingvistic, cultural şi social.
Limba, etnia, rasa, convingerile şi statutul economic pot influenţa învăţarea. Dacă
e/s percep că diferenţele în abilităţi, background, cultură şi experienţă sunt respectate
44
şi valorificate în sarcinile şi contextele de învăţare, sporeşte nivelul motivaţiei şi
randamentul învăţării.
14. Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate şi
provocatoare, precum şi evaluarea e/s, ca şi a progresului învăţării – incluzând
evaluarea diagnostică, a procesului şi a produsului – reprezintă o parte integrantă a
procesului de învăţare. Evaluarea oferă o informaţie importantă atât educatorului, cât
şi e/s, în toate stadiile procesului de învăţare. Evaluarea pe parcurs a înţelegerii de
către e/s a materialului curricular poate oferi un feedback valoros atât pentru e/s, cât
şi pentru profesor, cu privire la progresul făcut în direcţia obiectivelor propuse.
Tabel nr. 3. Principii ale învăţării eficiente (apud Noveanu, 2007, 17-20)

Implementarea acestor principii în practica educaţională curentă presupune,

dincolo de reconfigurări necesare ale finalităţilor educaţiei, ale curriculum-ului, ale
metodologiei didactice etc., conştientizarea şi asumarea de către profesori a unor noi
roluri, care să le permită elevilor să se deplaseze către centrul activităţii instructiv-
educative, ajutându-i astfel să practice o învăţare eficientă.
O asemenea abordare a învăţării eficiente, o centrare efectivă pe elev în procesul
de învăţământ, implică însă, înainte de orice, o cunoaştere autentică a personalităţii
fiecărui elev, a resurselor şi disponibilităţilor lui reale.
În acest context, cunoaşterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H.
Gardner prin teoria inteligenţelor multiple, reprezintă pentru orice cadru didactic o
adevărată provocare.

2.6.5. Teoria inteligenţelor multiple - implicaţii educaţionale

Încă din 1983, odată cu apariţia lucrării Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences a psihologului Howard Gardner, teoria şi practica educaţională
din lumea întreagă au cunoscut un puternic reviriment.
În această lucrare, dar şi în cele ce au urmat - Multiple Intelligences : The
Theory in Practice, 1993; Intelligence Reframed, 1999; Multiple Intelligences. New
Horizons, 2006, Gardner opune unei viziuni unidimensionale de evaluare a minţii
oamenilor, o viziune pluralistă, având ca reper constatarea că „oamenii au puteri
cognitive diferite şi stiluri cognitive deosebite” (2006, 13). Dacă prima viziune îşi
găsea corespondent într-o „şcoală uniformă”, Gardner asociază modelului propus de
el, conceptul de „şcoală centrată pe individ”. Numeşte această abordare „teoria
inteligenţelor multiple” (TIM).
Care este esenţa acestei revoluţionare teorii? Competenţa cognitivă a oamenilor
rezidă într-un set de capacităţi, talente sau aptitudini mentale, numite de Gardner
inteligenţe. O inteligenţă „implică aptitudinea de a rezolva probleme sau a crea
produse care au importanţă într-un context cultural particular sau într-o comunitate”

45
(Gardner, 2006, 15). Oamenii normali dispun, într-o oarecare măsură, de fiecare dintre
inteligenţele identificate de psihologul american, însă diferă prin proporţia acestora şi
natura combinării lor.
În lucrarea iniţială (1983), Gardner a avansat un model care include şapte
inteligenţe – inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa spaţială,
inteligenţa muzicală, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa interpersonală,
inteligenţa intrapersonală, cărora le-a adăugat ulterior inteligenţa naturalistă şi
inteligenţa existenţială.
În lucrarea Multiple Intelligences. New Horizons (2006), Gardner preciza că
inteligenţa existenţială satisface relativ bine toate criteriile în funcţie de care el a
delimitat tipurile de inteligenţă, însă are rezerve în ceea ce priveşte acceptarea ei
integrală din cauza faptului că dovezile referitoare la zone ale creierului implicate în
decodarea aspectelor majore ale existenţei sunt precare. Din acest motiv, el consideră
că tipologia pe care a identificat-o include „8 ½ inteligenţe” (2006, 30).
Înainte de a prezenta sintetic specificul fiecărei inteligenţe, ni se par interesante
concluziile cu privire la TIM, pe care Gardner însuşi le formulează:
„1. Noi toţi dispunem de întreaga gamă de inteligenţe; aceasta ne face să fim fiinţe
omeneşti, din punct de vedere cognitiv.
2. Nu există doi indivizi – nici măcar gemenii – care să aibă exact acelaşi profil
intelectual. Aceasta, deoarece, chiar dacă materialul genetic este identic, indivizii au
experienţe diferite; iar gemenii sunt adesea extrem de motivaţi să se deosebească unul
de altul.
3. Dacă cineva are o inteligenţă puternică, nu înseamnă că acţionează neapărat
inteligent. O persoană cu o inteligenţă matematică ridicată îşi poate folosi aptitudinile
pentru a realiza experimente importante în fizică sau a crea noi demonstraţii
matematice impresionante; dar ea îşi poate irosi aceste capacităţi jucând toată ziua la
loterie sau înmulţind în minte numere din zece cifre.” (Gardner, 2006, 32-33).

Figura nr. 4. Inteligenţele multiple

46
 Particularităţi ale inteligenţelor multiple
1. Inteligenţa lingvistică: vizează capacitatea de a utiliza limba ca instrument de
exprimare şi comunicare, de înţelegere a celorlalţi.
Indicatori ai acestei inteligenţe: exprimare facilă, armonizând comunicarea
verbală, paraverbală şi nonverbală, utilizare eficientă a cuvintelor – rostite sau scrise,
„gândire” în cuvinte, interes/preferinţă pentru lectură/scriere, învăţare eficientă bazată
pe explicaţie şi percepţie auditivă, învăţare eficientă a limbii materne, dar şi a limbilor
străine etc..
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă, au acces la înţelegerea diverselor
niveluri ale limbii: fonetică, sintaxă, semantică şi pot utiliza în mod pragmatic limbajul
pentru a convinge pe alţii de un anumit lucru sau curs al unei acţiuni, îşi amintesc uşor
informaţii, explică sau comunică eficient diverse cunoştinţe, sunt persuasivi şi au
obişnuinţa de a reflecta asupra limbajului (Armstrong, 2003).
Persoanele cu un nivel superior de dezvoltare a acestei inteligenţe pot deveni
buni oratori, scriitori, profesori, moderatori TV, politicieni, jurnalişti etc..
2. Inteligenţa logico-matematică: presupune înţelegerea şi utilizarea de structuri
logice, de modele, relaţii de cauzalitate, precum şi capacitatea de a rezolva probleme,
de experimentare, cuantificare, conceptualizare şi clasificare (Armstrong, 2003).
Indicatori ai acestei inteligenţe: uşurinţă în operarea cu numere, în rezolvarea
problemelor, în efectuarea calculelor, în emiterea de raţionamente, inductive şi
deductive, în identificarea relaţiilor de cauzalitate, în realizarea operaţiilor de seriere,
clasificare, anticipare, în formularea de ipoteze, în activităţi care solicită analiza,
sinteza, evaluarea, gândirea critică şi creativă.
Elevii care dispun de inteligenţă logico-matematică, învaţă cel mai bine atunci
când sarcinile de învăţare implică numere, formule, scheme logice, algoritmi etc..
Persoanele cu o astfel de inteligenţă dominantă optează pentru profesii precum
cea de matematician, fizician, chimist, economist, cercetător, programator, statistician
etc..
3. Inteligenţa spaţială: implică perceperea cu acurateţe a lumii „vizuale”, capacitatea
de a efectua transformări şi modificări asupra percepţiilor iniţiale, de a re-crea aspecte
ale experienţei vizuale (chiar şi în absenţa stimulilor fizici relevanţi) (Armstrong,
2003).
Indicatori ai inteligenţei spaţiale: acurateţe în percepţiile vizuale, gândire în
imagini, bună capacitate de orientare în spaţiu, de identificare a reperelor spaţiale,
fidelitate a reprezentărilor vizuale, redare facilă, prin desen, a elementelor concrete sau

47
abstracte, sensibilitate faţă de culori, linii, forme, uşurinţă în transformarea imaginilor
mentale ale diverselor obiecte/fenomene etc..
Elevii care dispun de inteligenţă spaţială, preferă sarcinile de învăţare care
implică desenul, culorile, imaginile, care solicită o abordare creativă.
Persoanele caracterizate printr-un nivel superior de dezvoltare a acestei
inteligenţe pot deveni arhitecţi, inventatori, artişti, graficieni, navigatori, piloţi,
pictori, sculptori, proiectanţi, designeri, jucători de şah etc..

4. Inteligenţa muzicală: vizează capacitatea de a înţelege şi exprima componente ale

muzicii, inclusiv modele melodice şi ritmice, prin mijloace figurale sau intuitive
(muzician nativ/amator) sau prin mijloace formale (muzician profesionist)
(Armstrong, 2003). Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în
calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în
calitate de compozitor) şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”
(Armstrong, 2000).
Indicatori ai inteligenţei muzicale: receptivitate faţă de stimuli muzicali, reacţie
emoţională la stimuli muzicali, învăţare facilă şi reproducere cu acurateţe a unor
fragmente muzicale, capacitate de interpretare corectă, vocală sau la un instrument,
abilităţi specifice creaţiei muzicale, capacitate de a utiliza cu uşurinţă elemente de
teorie muzicală etc..
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă, învaţă eficient atunci când ideile sunt
exprimate utilizând elemente de limbaj muzical sau atunci când ascultă muzică.
Persoanele cu o astfel de inteligenţă superior dezvoltată optează pentru profesii
precum cea de artist, muzician, compozitor, pianist, percuţionist, critic muzical.

5. Inteligenţa corporal-kinestezică: presupune capacitatea de a controla mişcările

propriului corp şi de a manipula cu abilitate diverse obiecte (Armstrong, 2003). „Acest
tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul,
dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul
proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat” (Armstrong, 2000).
Indicatori ai acestei inteligenţe: gândire în mişcări, un bun echilibru corporal,
coordonare precisă a mişcărilor corpului, fineţe, graţie în mişcări, dexteritate,
îndemânare, preferinţă pentru sport şi mişcare, în general.
Elevii care dispun de inteligenţă corporal-kinestezică, învaţă cel mai bine
făcând, manipulând obiecte, acţionând asupra acestora, utilizându-şi corpul.
Profesiile pe care le-ar putea exercita cu succes sunt: actor, mim, atlet, dansator,
sculptor, meşteşugar, sportiv, chirurg, pilot etc..

48
6. Inteligenţa interpersonală: constă în capacitatea de a observa şi de a face distincţii
între persoane, cu privire la starea de spirit, temperamentele, motivaţiile, intenţiile
acestora şi de a utiliza aceste informaţii într-un mod pragmatic, pentru a convinge,
influenţa, manipula, media sau consilia persoane fizice sau grupuri de persoane
(Armstrong, 2003).
Indicatori relevanţi pentru inteligenţa interpersonală: sensibilitate faţă de semeni,
înţelegere şi acceptare a alterităţii, empatie, deprinderi de ascultare activă, capacitate
de a interacţiona şi a comunica eficient, de a conduce un grup, de a lucra eficient în
grup, de a consilia, de a media conflicte, abilităţi de lider, de motivare şi valorizare a
celorlalţi, de organizare a unor evenimente.
Cei care şi-au dezvoltat acest tip de inteligenţă la un nivel superior, gândesc şi
învaţă cel mai bine lucrând în grup, colaborând, împărtăşind idei şi valorificând
experienţa celorlalţi.
Persoanele cu o astfel de inteligenţă dominantă optează pentru profesii precum
cea de organizator de evenimente, profesor, terapeut, administrator, politician,
clinician, antrenor, agent de vânzări, psiholog etc..
7. Inteligenţa intrapersonală: rezidă în capacitatea de a gestiona propria viaţă
emoţională, prin conştientizarea stărilor interne, a intenţiilor, motivaţiilor, potenţialului
personal, a temperamentului şi dorinţelor şi capacitatea de a simboliza aceste
experienţe interne şi de a aplica această înţelegere pentru a-i ajuta pe ceilalţi
(Armstrong, 2003).
Indicatori ai inteligenţei intrapersonale: interes pentru autocunoaştere, pentru
introspecţie, imagine şi stimă de sine adecvate, capacitatea de a se înţelege pe sine
însuşi, de autoevaluare, de valorizare a propriilor resurse, de gestionare adecvată a
propriilor emoţii, capacitate reflexivă, responsabilitate, autocontrol, autoconducere,
management eficient al propriului parcurs existenţial, al propriei cariere.
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă, învaţă eficient atunci când li se
permite să-şi gestioneze propriul traseu şcolar, când se asigură timp suficient pentru
reflecţie şi planificarea învăţării.
Exemple de profesii pe care le-ar putea exercita cu succes sunt următoarele:
psihoterapeut, antreprenor, artist, leader etc..
8. Inteligenţa naturalistă: presupune capacitatea de a recunoaşte şi clasifica
numeroase specii de floră şi faună, precum şi fenomene naturale, şi capacitatea de a
avea grijă, a domestici/dresa sau a interacţiona cu creaturi vii sau cu ecosisteme întregi
(Armstrong, 2003).
Indicatori ai inteligenţei naturaliste: sensibilitate faţă de natură, dragoste pentru
animale şi plante, identificare şi înţelegere profundă a fenomenelor din mediul natural,
49
preferinţe pentru ştiinţele naturii, ecologie, zoologie, botanică, pentru contactul direct
cu natura.
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă învaţă eficient în condiţiile contactului
direct cu natura, cu „lumea reală”, observând, comparând şi analizând elemente ale
acesteia, elaborând proiecte pe diverse teme decupate din mediul natural.
Persoanele caracterizate printr-un nivel superior de dezvoltare a acestei
inteligenţe pot deveni zoologi, biologi, medici veterinari, pădurari, vânători,
ecologişti, astronomi etc..
9. Inteligenţa existenţială: vizează capacitatea de a reflecta la realităţile profunde:
divinitate, viaţă şi moarte, geneza lumii, sensul existenţei, fericire, timp, natura umană,
valori morale (bine şi rău).
Indicatori relevanţi pentru inteligenţa existenţială: interes pentru cunoaşterea
profundă, capacitate de a înţelege lumea şi esenţa acesteia, dincolo de evidenţe,
capacitate reflexivă, profunzime a gândirii, raportare permanentă la problemele
centrale ale vieţii, capacitate de abstractizare şi conceptualizare.
Cei care au bine dezvoltat acest tip de inteligenţă, învaţă eficient atunci când se
abordează teme importante ale realităţii şi li se oferă explicaţii profunde, filosofice,
care transcend imediatul, planul fizic, material şi uşor perceptibil.
Persoanele cu o astfel de inteligenţă dominantă optează pentru profesii precum
cea de teolog, filozof, scriitor etc..
***
Teoria inteligenţelor multiple are importante efecte în plan educaţional, însă nu
trebuie considerată un panaceu, capabil să „elimine” toate hibele procesului de
învăţământ.
Ne ajută, înainte de toate, să ne cunoaştem mai bine elevii, din perspectiva
aptitudinilor lor, a capacităţilor şi a resurselor reale de care dispun, a intereselor pe
care le manifestă şi a nevoilor de învăţare şi ne abilitează pentru a le oferi suportul
necesar pentru a progresa, pentru a-şi valorifica maximal potenţialul. Important este
însă ca percepţia profesorului asupra elevului, asupra procesului educaţional să se
schimbe. Elevul nu este „recipientul” care trebuie „umplut” cu informaţii, ci
participant activ la construcţia propriei personalităţi, iar procesul de predare-învăţare-
evaluare trebuie proiectat, organizat şi desfăşurat respectând „măsura” reală a fiecărui
elev, respectând nevoile, interesele, aspiraţiile sale.
„Suntem toţi atât de diferiţi, constata Gardner, în mare parte deoarece toţi avem
diferite combinaţii de inteligenţe. Dacă recunoaştem aceasta, cred că vom avea cel
puţin o şansă mai bună de a face faţă mai bine numeroaselor probleme cu care ne
confruntăm în lume” (2006, 34). Şi, am adăuga, am avea o şansă în plus de a asigura

50
pentru fiecare copil tratamentul educaţional de care are nevoie pentru o dezvoltare
armonioasă.
Când a elaborat TIM, Gardner nu a anticipat impactul pe care aceasta l-ar putea
avea în rândul educatorilor. Însă primii interesaţi au fost aceştia.
Încercând să sintetizeze principalele implicaţii educaţionale ale TIM, autorul
acesteia face referire la trei direcţii majore:
1. Educaţia centrată pe individ – este o educaţie „care face diferenţe extrem de
serioase între indivizi” (2006, 67), pornind de la cunoaşterea capacităţilor de învăţare
şi a tendinţelor fiecărui elev, urmată de o adaptare între elev şi curriculum
(curriculum-ul impus poate fi învăţat şi evaluat în variate moduri şi poate fi completat
cu diverse cursuri opţionale, pliate pe profilul intelectual al copilului). De asemenea,
fiecărui copil trebuie să i se prezinte diferite opţiuni vocaţionale şi non-vocaţionale,
atractive şi compatibile cu profilul lui de inteligenţă.
„Şansa unui copil de a explora opţiuni care pot fi congruente cu calităţile şi interesele
lui poate însemna diferenţa dintre o experienţă educaţională frustrantă şi una care are
finalitate” (Gardner, 2006, 68).
2. Prioritatea obiectivelor educaţionale – Înainte de a aplica TIM, trebuie
stabilite cu claritate priorităţile, obiectivele educaţionale şi indicatorii care
demonstrează realizarea acestora. După delimitarea acestora, consideră Gardner,
putem să ne gândim la modalitatea în care TIM ar putea ajuta la îndeplinirea lor.
3. Reprezentări multiple ale conceptelor cheie – plecând de la obiectivul
educaţional pe care îl consideră cel mai important – „capacitatea elevilor de a prezenta
o înţelegere autentică într-un număr de discipline cheie” (2006, 71), Gardner apreciază
că TIM poate fi benefică în realizarea acestui obiectiv.
„Stăpânirea unui concept sau a unei teorii necesită expunere repetată la acel
material; aproape că nu se realizează niciodată o înţelegere imediată. Dar este o
greşeală să se prezinte acelaşi conţinut în acelaşi mod. Dimpotrivă, înţelegerea este
cel mai probabil să se realizeze dacă elevul întâlneşte materialul ce trebuie stăpânit
într-o varietate de forme şi contexte. Şi cel mai bun mod de a realiza aceasta este să
se recurgă la toate inteligenţele care sunt relevante pentru acel subiect, în cât mai
multe moduri legitime posibile” (Gardner, 2006, 71).
Pentru a evita posibile greşeli în aplicarea TIM în procesul educaţional,
profesorii trebuie să transforme în referenţial pentru procesul de proiectare, organizare
şi derulare a instruirii, următoarele aserţiuni avansate de Armstrong (1994, adaptare
după Călineci, Păcurari, 2009, 33):
1. Fiecare persoană dispune de toate cele opt inteligenţe. La fiecare persoană, cele
opt inteligenţe funcţionează împreună, în domenii unice. Unii oameni au niveluri
înalte de funcţionare la toate cele opt inteligenţe. Există puţini oameni cărora le lipsesc
51
aspectele rudimentare ale inteligenţei. Majoritatea se situează undeva la mijloc, cu
câteva inteligenţe bine dezvoltate, majoritatea dezvoltate modest şi una sau două
nedezvoltate.
Obs.: La momentul emiterii acestor aserţiuni, inteligenţa existenţială încă nu era
încă identificată.
2. Inteligenţele pot fi dezvoltate. H. Gardner sugerează că toate persoanele au
capacitatea de a dezvolta toate cele opt inteligenţe la un nivel înalt, rezonabil de
performanţă, cu activităţi adecvate de învăţare, încurajare şi îmbogăţire.
3. Inteligenţele acţionează în moduri complexe. Nicio inteligenţă nu există “de una
singură” în viaţă. Inteligenţele interacţionează întotdeauna.
4. Există diferite moduri de a fi inteligent. Nu există un grup standard de atribute
pe care cineva trebuie să-l deţină pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o
persoană care este stângace la orele de dans, poate fi extraordinară în construcţii.
Ambele activităţi necesită inteligenţă corporal-kinestezică.
Implementarea TIM în practica educaţională necesită răspunsuri adecvate la
următoarele interogaţii:
1. Care este profilul de inteligenţă al elevilor mei?
2. Cum să diferenţiez instruirea? sau
Ce strategii didactice pot utiliza pentru a valorifica/dezvolta potenţialul real al
fiecărui elev?
3. Cum să evaluez rezultatele elevilor astfel încât să-i ofer fiecăruia şansa de a
prezenta propriile achiziţii într-o modalitate compatibilă cu profilul său de
inteligenţă?
Aplicarea TIM în cadrul procesului instructiv-educativ implică, în primul rând, o
bună cunoaştere a profilului de inteligenţă al fiecărui copil.
În demersul de diferenţiere/individualizare a instruirii, proiectarea unei lecţii
adecvate profilului de inteligenţă al elevilor necesită, după cum arăta Armstrong,
identificarea modalităţilor prin care anumite conţinuturi pot ajunge în posesia elevilor.
Astfel, este necesar ca profesorii să-şi adreseze următoarele întrebări:
Cum pot folosi cuvântul rostit sau scris?
Cum pot utiliza cifrele, calculele, clasificările, logica sau abilităţile de gândire
critică?
Cum pot folosi suportul vizual, culoarea, arta, metafora sau organizatorii
vizuali/grafici?
Cum pot utiliza muzica sau diferite sunete din mediu sau cum pot fi introduse
conceptele cheie prin/în ritmuri sau melodii?
Cum pot implica întregul corp sau cum pot utiliza experienţele care implică lucrul
manual?
52
 Cum pot implica elevii în acţiuni de învăţare prin cooperare?
Cum pot evoca sentimente personale sau amintiri sau cum le pot oferi elevilor
posibilitatea de a face propriile alegeri? etc. (Armstrong, 1994).
Nu întotdeauna pot fi identificate modalităţi de a include fiecare inteligenţă într-
o secvenţă din lecţia proiectată, dar, dacă dincolo de implicarea inteligenţelor clasice –
lingvistică şi logico-matematică - sunt vizate măcar încă alte două inteligenţe, atunci
tot putem vorbi de un câştig real pentru elevi, apreciem, asemenea lui Armstrong.
Încercăm, în tabelul de mai jos, să oferim câteva sugestii privind strategiile de
predare care ar putea fi utilizate pentru a satisface diferitele profiluri intelectuale ale
elevilor:
Tipul de inteligenţă Strategii de predare
prelegerile/expunerile, discuţia, dezbaterea,
Lingvistică conversaţia, brainstorming-ul, lectura, învăţarea prin
cooperare etc.
învăţarea centrată pe probleme (PBL), rezolvarea
creativă de probleme, problematizarea, jocurile
Logico-matematică didactice matema-tice, metodele şi tehnicile de
dezvoltare a gândirii critice, dialogul socratic,
modelarea etc.
organizatorii grafici, hărţile conceptuale, diagrama
Spaţială Venn, demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor
grafice, modelarea, proiectul etc.
exerciţiul muzical, audiţia muzicală, contexte de
Muzicală utilizare a ritmului, a limbajului şi a metaforelor
muzicale etc.
experimentul, demonstraţia, modelarea, exerciţiul,
Corporal-kinestezică lucrările practice, jocul de rol, simularea etc.
învăţarea prin cooperare, peer learning, jocul de jol,
Interpersonală brainstorming-ul, studiul de caz etc.
Intrapersonală interviul, reflecţia personală, lectura, învăţarea
autodirijată, studiul de caz etc.
Naturalistă investigaţia ştiinţifică, proiectul, experimentul,
observaţia, demonstraţia, modelarea, simularea,
studiul de caz etc.
Existenţială problematizarea, brainstorming-ul, dialogul
socratic/întrebări filosofice, reflecţia personală,
studiul de caz etc.
Tabel nr. 4. Corelarea tipului de inteligență cu strategiile de predare
53
 Raportându-ne la incidenţa TIM asupra demersului evaluativ, important este să
înţelegem, în primul rând, că aşa cum diferenţele individuale sunt valorizate în
învăţare, ele trebuie să amprenteze şi evaluarea. „Oricine ar trebui să studieze istoria
şi matematica, dar nu există vreun imperativ ca aceste subiecte să fie învăţate şi
evaluate într-un singur mod”, aprecia Gardner (2006, 68). În percepţia sa, evaluarea
rezidă în „obţinerea de informaţii despre aptitudinile şi potenţialul indivizilor, cu
scopul dublu de a oferi un feedback util acestora şi date utile comunităţii din jur”
(2006, 197). Criticând evaluarea formală, bazată pe teste, Gardner considera că „un
bun instrument de evaluare poate fi o experienţă de învăţare” (2006, 197). Pentru a fi
relevantă pentru fiecare elev, pentru profesori şi pentru comunitate, în general,
evaluarea trebuie să aibă loc într-un context natural de învăţare, în care elevii lucrează,
abordează diferite probleme, elaborează proiecte sau diferite produse, implicându-se în
mod autentic, fiind interesaţi şi motivaţi să obţină rezultate bune.
Privind evaluarea ca pe o formă de ajutor, evaluatorul are obligaţia „de a oferi
elevului un feedback care să îl ajute în prezent – identificând zonele forte şi cele slabe,
dând sugestii cu privire la ce să studieze sau la ce să lucreze, arătând care obişnuinţe
sunt productive şi care nu, indicând ce se poate aştepta de la evaluările viitoare etc.”
(Gardner, 2006, 201). Prin proiecte sau portofolii, elevul poate să-şi demonstreze
capacităţile, să-şi afirme propria personalitate, propriul profil de inteligenţă, iar
judecata de valoare emisă de profesor cu privire la rezultatele sale ar fi una obiectivă şi
relevantă.
Dacă încă reflectăm asupra posibilităţii de a introduce TIM în lecţiile noastre,
probabil că un scurt inventar al avantajelor şi dezavantajelor acesteia ne-ar putea ajuta
să ne decidem.
Aplicarea TIM în educaţie
Avantaje Dezavantaje
asigură respectarea particularităţilor tendinţa de ierarhizare a inteligenţelor
psihologice individuale; şi, în funcţie de aceasta, de ierarhizare
promovează ideea conform căreia a elevilor, ceea ce ar putea genera
diferenţele sunt o sursă de îmbogăţire; practici educaţionale discriminatorii;
diferenţele individuale trebuie înţelese şi abordarea elevilor numai în funcţie de
valorizate adecvat; tipul/tipurile de inteligenţă
reprezintă o modalitate de diferenţiere dominantă(e) şi neglijarea
/personalizare a instruirii; inteligenţelor considerate “slab”
asigură implicarea activă a elevilor în reprezentate în profilul de inteligenţă
procesul predării-învăţării; al elevului sau mai puţin importante;
optimizează procesul învăţării; învăţarea distribuirea/ împărţirea elevilor pe

54
 Aplicarea TIM în educaţie
Avantaje Dezavantaje
este autentică şi relevantă; grupe/clase fixe, prin raportare la tipul
asigură respectarea principiului şanselor de inteligenţă dominant şi nu la
egale la educaţie; profilul de inteligenţă al acestora;
permite îmbunătăţirea rezultatelor / focusarea pe produse şi nu pe
performanţelor şcolare; obiectivele educaţionale de realizat;
contribuie la optimizarea relaţiilor tendinţa de a neglija sau de a aborda
educaţionale; superficial aspecte ale curriculum-ului
contribuie la diminuarea numărului de care nu pot fi „traduse” în
probleme de disciplină în spaţiul clasei comportamente/acţiuni specifice
de elevi; diverselor tipuri de inteligenţă;
stimulează creativitatea didactică; consum mai mare de timp;
promovează interesul profesorilor pentru rezultate inconsistente în condiţiile
identificarea mai multor modalităţi de unei monitorizări superficiale a
abordare a unuia şi aceluiaşi conţinut, activităţii elevilor etc..
pentru personalizarea şi creşterea
gradului de atractivitate a curriculum-
ului;
generează preocuparea profesorilor
pentru diversificarea strategiilor de
predare; permit valorificarea unor
variate metode şi tehnici de predare;
permite adaptarea la contextul specific al
fiecărei discipline şcolare şi al
particularităţilor fiecărei vârste;
dezvoltă:
- încrederea în propriile forţe;
- capacitatea decizională;
- gândirea critică, creativă şi capacitatea
de rezolvare a problemelor;
- independenţa, autonomia în gândire şi
acţiune;
- capacitatea autoevaluativă etc.;
asigură premisele necesare pentru o
evaluare autentică şi obiectivă a
performanţelor şcolare;

55
 Aplicarea TIM în educaţie
Avantaje Dezavantaje
oferă posibilitatea centrării pe
competenţe;
contribuie la dezvoltarea adecvată a
abilităţilor de viaţă, la pregătirea pentru
viaţă, pentru muncă şi pentru învăţarea
pe tot parcursul vieţii;
asigură dezvoltarea personală şi socială
armonioasă a fiecărui elev etc..

Tabel nr. 5. Avantaje și dezavantaje ale aplicării TMI în educație

Concluzionând, abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare din

perspectiva teoriei inteligenţelor multiple reprezintă, în mod sigur, o provocare pentru
orice profesor, însă oferă garanţia că fiecare elev este tratat şi respectat ca
individualitate, ca persoană diferită de ceilalţi, dar valorizată pentru ceea ce este şi
ajutată într-un mod specific să devină…
TIM este, aşadar, unul dintre elementele „arhitectonice” valoroase ale „şcolii
centrate pe elev”, o şcoală pentru secolul XXI.

APLICAŢIE:
Reflectaţi asupra posibilităţii de a introduce TIM în lecţiile pe care le veți susține în
cadrul practicii pedagogice şi realizaţi un scurt inventar al avantajelor şi
dezavantajelor acesteia!

2.6.6. Rolul metacogniţiei în învăţare

Ce este metacogniţia?
Unul dintre factorii condiţionali ai reuşitei, în general, şi ai eficienţei şi
succesului în învăţare, în special, îl reprezintă metacogniţia, respectiv competenţele
metacognitive, intrinsec legate de competenţa de a învăţa să înveţi.
O achiziţie de dată relativ recentă, noţiunea metacogniţie este frecvent utilizată
de către teoreticienii psihologiei cognitive, dar, din ce în ce mai des, şi de către
teoreticienii şi practicienii educaţiei.
Flavell, considerat părintele acestui concept, preluat şi dezvoltat ulterior în
cadrul psihologiei cognitive şi al ştiinţelor educaţiei, i-a acordat următoarea
accepţiune: „Metacogniţia se raportează la cunoaşterea pe care o avem despre propriile

56
procese cognitive, despre produsele lor şi despre tot ce se leagă de acestea, de exemplu
proprietăţile pertinente pentru învăţarea informaţiilor şi a datelor. Metacogniţia se
raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglarea şi organizarea acestor procese
în funcţie de obiectivele cognitive sau de datele pe care acestea le presupun, de obicei
pentru a servi unui scop sau unui obiectiv concret” (Flavell, 1976, 232).
Din enunţul acestei definiţii rezultă două aspecte fundamentale, circumscrise
conceptului metacogniţie:
cunoaşterea de către educabil a propriilor procese cognitive şi a produselor
acestora; cunoaşterea se materializează în cunoştinţe metacognitive;
reglarea propriilor procese cognitive, ceea ce presupune instrumentarea cu
abilităţi sau strategii metacognitive (Brown, 1987).
A.H. Schoenfeld (1987) opinează că metacogniţia este reflectarea, intuirea
modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaţii, implicând şi identificarea
greşelilor tipice, a aspectelor negative, pentru a le evita apoi, pe baza conexiunilor ce
se pot realiza în mod conştient, controlat, în diferite contexte, prin autoreglare (apud
Joiţa, 2002, 177).
Completând această viziune asupra metacogniţiei, Burón (1996) apreciază că
trebuie evidenţiate patru caracteristici ale acesteia: 1) să cunoşti obiectivele pe care
trebuie să le realizezi prin mobilizarea efortului intelectual; 2) să elaborezi strategii
care să permită îndeplinirea obiectivelor; 3) să observi propriul proces de elaborare a
cunoaşterii, să evaluezi eficienţa strategiilor aplicate; 4) să evaluezi rezultatele, pentru
a şti dacă obiectivele au fost atinse (apud Chrobak, 1998, 3).
Metacogniţia presupune deci, pe de o parte, a şti ce vrem să realizăm (obiective)
şi, pe de altă parte, a organiza condiţiile necesare pentru a putea realiza ceea ce dorim
(strategie şi autoreglare). De aceea, vom avea certitudinea că un elev deţine
competenţe metacognitive atunci când îşi va apropria semnificaţia lui „a înţelege” şi
va fi capabil să-şi organizeze eficient propria activitate intelectuală (Drăghicescu,
Stăncescu, 2008).
Din păcate, profesorii consideră, în continuare, că important este (numai)
conţinutul informaţional (produsul finit), care trebuie livrat elevilor în cantităţi cât mai
mari, şi acordă mai puţină atenţie modului în care aceştia dobândesc efectiv
cunoaşterea (ca şi cum eficienţa procesului de învăţare este, în întregime,
responsabilitatea elevului). Le impunem elevilor noştri să înveţe, dar nu îi învăţăm
cum să realizeze acest obiectiv.
Metacogniţia aduce o schimbare fundamentală: instrumentându-i pe elevi cu o
serie de competenţe aferente acesteia, ei vor reuşi să-şi selecteze cele mai potrivite
strategii de învăţare, vor înţelege cum trebuie să-şi proiecteze propria învăţare astfel

57
încât să îi asigure eficienţa, vor avea capacitatea de a-şi autoregla acest proces atunci
când este cazul.
De asemenea, metacogniţia readuce în prim planul atenţiei un principiu şi,
totodată, un deziderat al educaţiei: educabilul să devină în mod real un participant
activ la propria formare.
„Construindu-şi” propriile strategii metacognitive, conştientizând importanţa
implicării în activitatea educaţională şi aportul pe care trebuie să îl aibă în procesul
propriei deveniri, elevul va putea practica o învăţare succesuală, o învăţare soldată cu
reuşită şcolară şi, ulterior, cu reuşite socio-profesionale.
Pentru că include „cunoştinţele pe care subiectul le are despre funcţionarea
propriului său sistem cognitiv şi care pot optimiza funcţionarea acestuia” (Miclea,
1999, 323), metacogniţia, ca parte a cunoaşterii de sine, poate reprezenta, în mod real,
calea spre o învăţare eficientă.

Metacogniţie şi învăţare
Raportându-ne la Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru
învăţarea pe tot parcursul vieţii, competenţa de bază, dintre cele menţionate în acest
document, care condiţionează formarea tuturor celorlalte competenţe este aceea de a
învăţa să înveţi.
Odată formată, această competenţă devine un garant al dezvoltării personale, al
inserţiei profesionale optime şi al incluziunii sociale.
„A învăţa să înveţi cuprinde disponibilitatea de a organiza şi reglementa propria
învăţare, atât individual cât şi în grup. Aceasta include abilitatea de a organiza eficient
timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi
cunoştinţe şi de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte –
acasă, la serviciu, în educaţie şi instruire. În termeni mai generali, “a învăţa să înveţi”
contribuie puternic la managementul traseului profesional” (Cadrul european de
referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii).
Managementul şi eficienţa învăţării şcolare sunt condiţionate de competenţa de a
învăţa să înveţi. „Learning to learn” este o achiziţie fundamentală care ne obligă la
câteva interogaţii:
Ştiu elevii noştri să înveţe eficient?
Sunt ei conştienţi de propria învăţare?
Îşi reglează această învăţare?
Suntem responsabili de modul în care ei învaţă?
Îi putem ajuta pe elevii noştri să înveţe cum să înveţe? Cum?
Aceste întrebări deschid doar câteva direcţii de analiză/autoanaliză, observare /
autoobservare, reflecţie, evaluare/autoevaluare pentru profesori. Dând curs acestor
58
acţiuni, vom putea să conturăm şi răspunsuri obiective la interogaţiile care nu sunt
doar retorice, ci sunt menite să orienteze atenţia dascălilor, dar şi procesul de
învăţământ, în general, către nevoile reale ale elevilor. Astfel, calitatea învăţării şi a
întregului proces educaţional va creşte în mod vizibil.
Studiul de faţă porneşte de la premisa că raportarea la exigenţele şi expectanţele
beneficiarilor educaţiei preuniversitare impune o predare de calitate, dar, în acelaşi
timp, şi o monitorizare permanentă a calităţii procesului de învăţare şi, respectiv,
optimizarea stilurilor de învăţare şi a rezultatelor învăţării, prin formarea şi exersarea
competenţelor metacognitive ale elevilor.
În acest context, cadrele didactice trebuie să plaseze accentul nu pe rolul de
difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de formator, organizator, facilitator şi
mediator al activităţilor de învăţare. Pentru promovarea unei culturi a calităţii cu efecte
imediate în planul procesului de învăţare, se impune deci o reconsiderare a rolurilor
profesorului.
Demersul didactic trebuie conceput astfel încât să nu îl mai aibă în centru pe
profesor, ci pe elev. Rolul cadrului didactic rămâne unul capital, însă, renunţând la
vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el va deveni organizator al unui mediu
de învăţare adaptat particularităţilor, nevoilor şi stilurilor de învăţare ale beneficiarilor,
facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor metacognitive ale acestora.
Percepţia cadrelor didactice asupra elevilor trebuie să suporte transformări
radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate”
trebuie înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică,
să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi
cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte, de reglare a propriilor acţiuni
etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei preuniversitare -
transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe -, trece în plan secund atunci când se
doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul trebuie
plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate
şi utilizate în situaţii variate, pe modul în care cunoştinţele şi strategiile metacognitive
pot fi utilizate de către elevi pentru a practica o învăţare eficientă. Astfel, aceştia vor
dobândi competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le
vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Cultura calităţii nu trebuie să rămână apanajul cadrelor didactice; ea trebuie
difuzată şi în rândul elevilor. Ameliorarea calităţii educaţiei nu este posibilă decât prin
implicarea şi asumarea acestui obiectiv atât de către profesori, cât şi de către elevi.
Aceştia trebuie să conştientizeze că responsabilitatea pentru propria învăţare le revine.

59
 Pentru a înţelege însă această responsabilitate complexă, pentru a-şi apropria
cultura calităţii, pentru a deveni „apţi” să practice o învăţare autonomă de calitate,
elevii trebuie să beneficieze de un feedback continuu din partea formatorilor. Pentru a
oferi un feedback obiectiv, este necesar ca profesorii să cunoască stilurile de învăţare
ale acestora şi să-şi construiască strategii de predare adecvate.
Este evident faptul că elevii învaţă diferit. Ei se informează în variate moduri,
procesează informaţiile într-o manieră personală, valorificându-şi propriile resurse
cognitive, afective, acţionale etc..
În faţa acestei realităţi, de cele mai multe ori, profesorii aleg fie să o ignore, fie
să o nege pur şi simplu. Chiar dacă sesisează că unii dintre elevii lor sunt ostili,
inactivi, indiferenţi, au o frecvenţă slabă la activităţile didactice, obţin eşec după eşec,
puţini încearcă să-şi regleze demersul sau să se întrebe dacă aceste
rezultate/fenomene/atitudini au vreo legătură cu propriul stil de predare.
Majoritatea se resemnează, considerând că este practic imposibil să conceapă şi
să deruleze un demers didactic care să satisfacă nevoile reale şi stilurile de învăţare
diferite ale elevilor.
Aceste constatări ne-au determinat să întreprindem o analiză ce îşi propune să
demonstreze necesitatea corelării stilurilor de învăţare cu strategiile de predare.
În demersul nostru, pornim de la premisa că satisfacerea nevoilor, intereselor
tuturor elevilor, adaptarea strategiilor didactice la stilurile de învăţare ale acestora,
sprijinul care trebuie acordat tuturor reprezintă tot atâtea provocări şi obligaţii pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.
Mai mult, considerăm că profesorul trebuie să le completeze elevilor setul de
instrumente cognitive care să le permită să devină autonomi în procesul de învăţare.
Dezvoltarea capacităţii de a învăţa să înveţe trebuie să reprezinte un obiectiv prioritar
pentru cadrele didactice, cu atât mai mult cu cât majoritatea elevilor, chiar şi la finalul
învăţământului secundar superior, se dovedesc a fi neinstruimentaţi din acest punct de
vedere.
Diverşi autori au subliniat, în timp, că dincolo de a difuza educabililor seturi
complexe de informaţii, este foarte important să le dezvolte acestora şi capacitatea de a
învăţa eficient (Bruner, 1983; Reboul, 1980; Rogers, 1976).
Prin utilizarea unor strategii didactice adecvate, incluzând aici şi strategiile
metacognitive, cadrele didactice trebuie să dezvolte elevilor, dincolo de competenţele
cognitive, instrumental-aplicative, atitudinale etc., şi competenţe metacognitive.
Acestea le vor permite ca, în mod autonom, să-şi evalueze continuu propriile
cunoştinţe, modul de funcţionare a proceselor cognitive, propriile abilităţi, deprinderi,
capacităţi; să opereze transferul de cunoştinţe şi să utilizeze achiziţiile realizate în
diferite contexte; să-şi conştientizeze atât punctele forte, cât şi aspectele deficitare şi să
60
intervină pentru eliminarea acestora; să selecteze optim tehnicile, procedeele, metodele
de învăţământ, raportându-se constant la obiectivele propuse/autopropuse.
Instrumentarea cu acest set de competenţe metacognitive facilitează ameliorarea
constantă a procesului de învăţare, optimizarea stilurilor de învăţare, reglarea
acţiunilor întreprinse în funcţie de cunoştinţele metacognitive dobândite.
În literatura de specialitate, metacogniţia este direct sau indirect relaţionată cu
concepte precum: cunoaştere de sine, identitate de sine, imagine de sine, autoreglare,
autoeducaţie, autoformare, autocontrol, autoevaluare, autoapreciere, autoreflecţie,
introspecţie etc..
Buchel (2000) corelează metacogniţia cu stilul de învăţare.
După Kolb (1979), stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care
individul ajunge la schimbări în comportament (schimbări în sistemul dat) prin
intermediul experienţelor trăite, al reflecţiei, experimentului şi conceptualizării.
Fuhrman şi Grasha (1983) privesc stilul de învăţare ca interacţiune socială,
descriind rolurile diferite pe care elevul le joacă în clasă în relaţie cu profesorii, colegii
şi materia de învăţat.
Ford (1981) descrie stilul de învăţare ca o reacţie strategic adaptată la o situaţie
particulară de învăţare, care poate depinde de factori ca nivel de interes, de anxietate
etc..
Stilurile de învăţare, aprecia, I. Cerghit, se conturează pe fundalul stilurilor
cognitive, beneficiind însă de o extensie a sensului, deoarece „ele includ, pe lângă
funcţionarea cognitivă şi preferinţe generale pentru diverse tipuri de situaţii de
învăţare” (Cerghit, 2002, 209).
Este uşor de observat că elevii adoptă în învăţare stiluri diferite:
selectează/asimilează/prelucrează informaţia în moduri diferite; reacţionează şi
acţionează altfel în confruntarea cu o situaţie/sarcină de învăţare; învaţă în ritmuri
diferite etc..
Aceste particularităţi, circumscrise stilului de învăţare, influenţează pregnant
calitatea procesului educaţional. Misiunea cadrului didactic este de a-i ajuta pe elevi să
conştientizeze propriul stil de învăţare şi să adopte strategii de învăţare adecvate
acestuia.
În colaborare cu Sheryl Hruska-Riechmann, Anthony Grasha (1982) a elaborat o
scală pentru determinarea stilului de învăţare la elevi. Prin intermediul acestui
instrument, s-au identificat următoarele stiluri de învăţare:
Competitivul – se simte confortabil în competiţie cu ceilalţi elevi, lucrează mai
bine în mod independent, este egoist, solitar, reacţionează bine în contextul probelor
de evaluare formativă şi al examenelor, pune mare preţ pe afirmarea personală şi pe
obţinerea succesului;
61
 Colaborativul – învaţă eficient împărţind ideile sale cu ceilalţi, îi place să lucreze
în echipă, este comunicativ, flexibil, deschis, manifestă spirit de solidaritate şi
altruism;
Singuraticul/retractilul – nu manifestă interes pentru învăţare, este copleşit de tot
ceea ce se întâmplă în mediul educaţional, motivaţia sa este redusă sau de natură
extrinsecă, nu se implică în mod voluntar în rezolvarea sarcinilor didactice;
Participativul – este dornic să ia parte la activităţi, manifestă interes faţă de
învăţare, îi place să se implice în mod responsabil în activitatea didactică, depune un
efort de învăţare susţinut, bazat pe o motivaţie puternică;
Dependentul – are nevoie de o structură şi de un suport pentru activitate, manifestă
încredere redusă în sine, apelează frecvent la ajutorul cadrelor didactice, este lipsit de
iniţiativă;
Independentul – manifestă autonomie în gândire şi în acţiune, este încrezător în
forţele proprii, este curios, investigativ, preferă sarcinile de lucru individual, solicită
ajutorul colegilor sau al cadrelor didactice numai în situaţii limită..
Având ca reper stilurile de învăţare diferite ale elevilor, cadrele didactice trebuie
să conştientizeze necesitatea proiectării unui demers didactic adecvat, care să se
raporteze în mod corespunzător la modul în care învaţă fiecare elev şi să permită
formarea şi exersarea competenţelor metacognitive ale acestora.
Competenţele metacognitive reprezintă acele capacităţi cognitive superior
dezvoltate, care îl ajută pe elev să identifice instrumentele cognitive utilizate în
rezolvarea diferitelor sarcini de învăţare şi să le aprecieze în mod obiectiv
funcţionalitatea.
Absenţa sau, după caz, slaba dezvoltare a competenţelor metacognitive
reprezintă un factor deloc de neglijat în etiologia dificultăţilor de învăţare, factor care
poate genera insuccesul şcolar şi, ulterior, profesional.
De aceea, se impune o adaptare permanentă a strategiilor de predare pe care le
vor folosi cadrele didactice din mediul preuniversitar, la particularităţile diferitelor
stiluri de învăţare.

Metacogniţia şi practicile educaţionale ale profesorilor

Pentru a dezvolta elevilor competenţa de a învăţa să înveţe, profesorii trebuie să-
şi reconsidere deci propriile roluri, construind un demers didactic centrat pe elev.
Rogers afirma că „singurul individ format este acela care a învăţat cum să
înveţe, cum să se adapteze şi să se schimbe, este acela care a sesizat că nicio
cunoştinţă nu este sigură şi că doar capacitatea de a dobândi cunoştinţe poate să
conducă la o siguranţă întemeiată” (1976, 102).

62
 A-i învăţa pe elevi cum să înveţe eficient şi cum să-şi dezvolte competenţele
metacognitive implică acţiuni constante ale profesorilor, în direcţia responsabilizării
elevilor, a conştientizării de către aceştia a propriilor capacităţi şi limite, a propriilor
resurse cognitive, afective, acţionale, a propriilor stiluri de învăţare.
În acest sens, cadrele didactice trebuie să utilizeze practici educaţionale variate,
metodologii diverse. Astfel, aşa cum preciza prof. univ. dr. I. Cerghit, alături de
metodologia consilierii, o metodologie „care se încadrează în preocupările legate de
dezvoltarea capacităţii de învăţare prin învăţarea învăţării, prin învăţarea proceselor de
achiziţie şi de utilizare a cunoştinţelor” (Cerghit, 2002, 218) este cea metacognitivă.
Prin utilizarea unor strategii didactice adecvate, incluzând aici şi strategiile
metacognitive, cadrele didactice trebuie să dezvolte elevilor, dincolo de competenţele
cognitive, instrumental-aplicative, atitudinale etc., şi competenţe metacognitive.
R. Weinert (1999, 14) decela două tipuri de competenţe metacognitive:
competenţe metacognitive declarative şi competenţe metacognitive procedurale.
În optica sa, metacompetenţele declarative includ: cunoaşterea şi experienţa în
ceea ce priveşte dificultăţile apărute în rezolvarea sarcinilor; cunoaşterea propriilor
abilităţi, aptitudini, deprinderi, dar şi a elementelor cognitive deficitare; cunoaşterea
referitoare la propria învăţare, memorare, rezolvare de probleme; cunoaşterea
strategiilor eficiente de învăţare; cunoaşterea tehnicilor de realizare a diferitelor sarcini
instrucţionale, folosind competenţele cognitive disponibile pentru a compensa
cunoaşterea lipsă şi pentru a stabili scopuri realiste.
Metacompetenţele procedurale vizează utilizarea efectivă a cunoaşterii
metacognitive pentru a optimiza propriul comportament de învăţare. Acestea includ
toate acele strategii de organizare a sarcinilor şi problemelor pentru a le face mai uşor
de rezolvat (fragmentarea unui text în părţi mai mici pentru a-l putea reţine mai bine,
evidenţierea/sublinierea ideilor principale pentru a le face mai uşor de fixat);
utilizarea instrumentelor intelectuale (grafice, imagini, titluri etc.); utilizarea tuturor
resurselor cognitive în continua înregistrare şi evaluare a performanţelor.
În concluzie, competenţele metacognitive reprezintă reflecţia asupra propriei
persoane ca subiect al cunoaşterii, învăţării şi acţiunii. Capacităţi cognitive superior
dezvoltate, ele îl ajută pe elev să identifice instrumentele cognitive utilizate în
rezolvarea diferitelor sarcini de învăţare şi să le aprecieze în mod obiectiv
funcţionalitatea.
Ameliorarea calităţii procesului de învăţare, condiţie sine qua non a calităţii
procesului educaţional, le impune cadrelor didactice restructurarea propriei concepţii
pedagogice şi „reformarea” propriului demers didactic având ca premise: organizarea
unui mediu de învăţare centrat pe nevoile şi expectanţele beneficiarilor, plasarea
accentului pe competenţe, susceptibile de a fi utilizate în varii contexte, asigurarea
63
asistenţei permanente în învăţare, precum şi conştientizarea elevilor asupra necesităţii
de a-şi asuma, în mod real, responsabilitatea pentru propria învăţare.
Predarea trebuie structurată într-o manieră care să le permită elevilor să fie
activi, să formuleze idei, opinii, să le confrunte cu ale celorlalţi, să dezbată, să
compare modalităţile lor de a învăţa, experienţele în posesia cărora se află şi să
reflecteze asupra acestora.
Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-
participativ şi metacognitive îl plasează pe elev în centrul procesului instructiv-
educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităţilor teoretice şi
aplicative şi valorificând spiritul lui de iniţiativă, independenţa şi potenţialul creator.
Astfel, pentru elevii ce manifestă predominant un stil competitiv vor fi
administrate, în mod echilibrat, sarcini didactice menite să le satisfacă nevoia de
afirmare personală, dar şi unele care să vizeze învăţarea prin cooperare, crescând astfel
gradul de implicare a acestora în acţiuni colective.
Pentru elevii cu un stil de învăţare predominat colaborativ vor fi utilizate
strategii didactice care stimulează reflecţia personală, promovează învăţarea prin
cooperare, rezolvarea de probleme în grup sau în perechi, distribuirea rolurilor în
cadrul grupului, în funcţie de propriile resurse, în vederea rezolvării sarcinii didactice
etc..
În cazul elevilor care se remarcă printr-un stil de învăţare preponderent retractil,
cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creşterea motivaţiei
faţă de implicarea în sarcini de grup şi pe creşterea gradului de responsabilitate
colectivă.
În ceea ce-i priveşte pe elevii care manifestă un stil de învăţare participativ, vor
fi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestora în sarcini
individuale şi de grup, pe asumarea în mod conştient şi responsabil a sarcinilor
didactice, pe dezvoltarea cogniţiei şi stimularea reflecţiei personale etc..
În lucrul cu elevii care manifestă un stil de învăţare predominant dependent,
cadrele didactice vor fi preocupate ca, în proiectarea şi realizarea procesului
educaţional, să le ofere multiple ocazii de afirmare, menite să le sporească încrederea
în forţele proprii şi să le dezvolte spiritul de iniţiativă, independenţa gândirii etc.
Strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecţia personală,
interacţiunea cu ceilalţi, implicarea efectivă în demersurile teoretice şi practic-
aplicative sunt recomandate în activitatea cu elevii care manifestă un stil de învăţare
independent.

64
 Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinţelor principale de
modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizează (după Jinga, Istrate, 1998,
287):
valorificarea deplină a tuturor metodelor în direcţia activizării elevilor, a
implicării lor conştiente şi active în însuşirea cunoştinţelor şi în realizarea transferului
acestora;
accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, învăţare şi
evaluare;
aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev;
accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizează
învăţarea prin problematizare şi prin descoperire;
îmbinarea optimă între strategiile de învăţare individuală şi cele bazate pe
învăţarea prin cooperare;
accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, în contextul
învăţării bazate pe acţiune;
utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenţelor metacognitive
necesare demersurilor de autoinstruire şi autoformare.
Modernizarea metodologiei didactice, promovarea unor strategii didactice
eficiente, corelate cu stilurile de învăţare ale elevilor trebuie să reprezinte imperative
pentru fiecare cadru didactic.
Reducerea discrepanţelor existente între stilurile de învăţare practicate de elevi şi
strategiile didactice utilizate de profesori contribuie, în mod evident, la ameliorarea
calităţii procesului de învăţare. Pentru aceasta, însă, se impune:
reconsiderarea rolurilor profesorului;
conştientizarea propriului stil de predare;
organizarea unui mediu de învăţare centrat pe nevoile şi expectanţele
beneficiarilor;
cunoaşterea şi optimizarea stilurilor de învăţare ale elevilor, prin
formarea/exersarea competenţelor metacognitive;
elaborarea unei strategii didactice centrate pe elev, corelată cu stilul de învăţare
al acestuia;
asumarea, de către beneficiar, a responsabilităţii pentru propria învăţare;
plasarea accentului pe achiziţii, competenţe susceptibile de a fi utilizate în varii
contexte;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
compatibilizarea ofertei de experienţe de învăţare cu nevoile reale ale
beneficiarilor;
realizarea unui feedback continuu şi personalizat;
65
 suport şi asistenţă oferite elevilor în procesul învăţării etc..
Nu am realizat un inventar complet al strategiilor, principiilor, soluţiilor
pedagogice care trebuie adoptate pentru a îmbunătăţi procesul învăţării şi nici nu
pretindem că am identificat soluţii „miraculoase” pentru a ameliora acest proces şi
rezultatele sale. Doar am încercat să atragem atenţia asupra faptului că este necesar să
ne regândim rolurile, să ne schimbăm percepţia asupra beneficiarilor activităţii
didactice şi, înainte de orice, să conştientizăm că dacă dorim să ameliorăm calitatea
învăţării trebuie să concepem strategii didactice adaptate stilurilor de învăţare ale
elevilor şi să le dezvoltăm acestora competenţele metacognitive.
Procedând într-o asemenea manieră, demonstrăm că „privim” educaţia ca fiind
„(...) un proces căruia i te alături pentru a atinge anumite scopuri specifice (în ceea ce
priveşte talentul, competenţele sau potenţialul economic), astfel încât accentul să cadă
pe dezvoltarea individului din toate punctele de vedere; pe scurt, înseamnă a învăţa să
fii.” (Delors, 2000, 70).

APLICAŢIE:
Identificaţi efectele aplicării strategiilor metacognitive în procesul
educaţional.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce pot aplica....................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu......................................................................................................
...........................................................................................................................................

Bibliografie

1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological

principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work
Group of the American Psychological Association's Board of Educational Affairs
(BEA), November 1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach
Curriculum. Published in Educational Leadership.
http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php .
66
 Capitolul 3
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1. Delimitări conceptuale; suportul ştiinţific al principiilor

didactice

Ca demers, în cea mai mare parte intenţionat, orientat către realizarea unor
finalităţi clar precizate, educaţia trebuie să se desfăşoare prin respectarea unor reguli şi
norme, ca premise ale succesului în realizarea a ceea ce îşi propune. Ansamblul
acestor reguli şi norme, precum și cadrul metodologic de aplicare a acestora formează
normativitatea pedagogică.
Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică a
ştiinţei educaţiei (pedagogia populară); chiar şi astăzi educaţia informală (realizată în
familie, în mediul social) respectă anumite reguli cu caracter normativ.
Comenius a fost primul gânditor modern care, acum mai bine de trei secole, a
formulat şi teoretizat în lucrarea sa Didactica Magna aproape toate principiile
recunoscute în prezent.
Normativitatea pedagogică este rezultatul unor procese de generalizare a unor
experienţe, practici şi reflecţii în legătură cu organizarea şi desfăşurarea activităţii
educaţionale la nivel instituţional şi al procesului de învăţământ. Ea este expresia
legităţilor procesului educativ, a faptului că între variabilele activităţii didactice se pot
regăsi şi identifica raporturi esenţiale, necesare şi generale, relativ constante care se
cer a fi cunoscute şi valorificate de cadrele didactice.
În funcţie de nivelul la care îl vizeaza normativitatea pedagogică se face
distincţie între:
- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un
moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic prin cadrul legislativ de
organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale ;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic şi praxiologic, care
ţine de competenţa cadrelor didactice (Cucoş, 2002, 347).
Normativitatea didactică are un „caracter general, sistemic şi deschis” (Preda,
1995, 32):
- caracterul general exprimă faptul că principiile vizează toate componentele
funcţionale ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare,
indiferent de nivelul de şcolarizare;
- caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile interacţionează, formează un
tot, de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat;
67
 - caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt deschise spre a
încorpora noi interpretări teoretice şi practice oferite de evoluţiile psihologiei şi
pedagogiei, de bunele practici educaţionale novatoare, de schimbările care se produc la
nivelul variabilelor procesului educaţional.
Conceptul de principiu didactic. Pe măsură ce s-a progresat pe calea
explicării ştiinţifice a proceselor de învăţare şi predare, experienţele pozitive dîn
practica şcolară s-au generalizat, ceea ce a condus la constituirea unui corpus de
„principii” şi „norme” didactice care se menţin valabile într-o mare varietate de
condiţii sau de împrejurări.
Termenul de principiu provine din latinescul principium - început, origine, bază,
temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de
început şi conducere.
Principiile sunt idei de bază, “norme sau teze generale care imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii
în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea
sa”, “ ...asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor
propuse” (Nicola, 2003, 283)..
În calitate de teze teoretico - practice fundamentale care jalonează cursul
general al activităţii comune a profesorului şi elevilor săi, ele servesc drept puncte de
reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se
desfăşoare procesul de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor prevăzute. Ele se
impun, deci, în raport cu complexitatea activităţii didactice, având rolul de a-l
instrumentaliza pe profesor cu modalităţi eficiente de acţiune, de a rezolva astfel
sarcini dificile, noi, pentru a evita improvizaţia.
Principiile precizează anumite norme de aplicare a lor în practică. Normele au
un înţeles mai restrâns, de „reguli” de conduită sau de prescripţii şi instrucţiuni
(indicaţii) precise impuse activităţii de predare şi de învăţare.
Este vorba numai de acele principii, norme şi reguli care au o relevanţă directă
pentru procesul de învăţământ, care sunt intim legate de actul predării şi învăţării (şi
nu includ şi alte reglementări ale vieţii din şcoală, ale disciplinei şcolare etc.).
Împreună, ele alcătuiesc acea normativitate specifică procesului de învăţământ,
esenţială pentru existenţa lui şi în măsură să-l conducă spre un nivel de
funcţionalitate optimă.
Normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă, ce îmbracă două
forme posibile de expresie: una pozitivă („trebuie”) şi alta negativă („nu trebuie”). În
primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de îndreptar stimulator, permisive,
recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz – reguli restrictive, de

68
constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurală,
indicându-ne cum să acţionăm, cum să facem ca să obţinem cele mai bune rezultate; ea
ghidează comportamentele celui care predă, dar şi pe ale celui care învaţă, asigurând
deplina lor concordanţă, ca şi concordanţa dintre acestea şi scopul sau obiectivele
urmărite. În felul acesta normativitatea condiţionează eficienţa predării şi învăţării.
Procesul de învăţământ se desfăşoară normal şi cu eficienţă numai în
concordanţă cu această normativitate specifică. Nerespectarea ei aduce numeroase
prejudicii. O completare este aici necesară: constrângerile pe care le impune
normativitatea didactică pot genera şi riscul ca prin exces să inhibe spontaneitatea
copilului, să frâneze afirmarea spiritului de independenţă şi individualitatea acestuia.
Problema principiilor didactice este o problemă de competenţă a profesorului,
orientată spre cunoaşterea şi aplicarea lor cu consecvenţă. Respectarea principiilor
didactice reprezintă în acelaşi timp un câmp deschis pentru exprimarea creativitătii
cadrului didactic, creativitate necesară în raport cu diversitatea situaţiilor concrete de
învăţare. Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare. “Creativitatea şi
iniţiativele nu înseamnă abandonarea principiilor, ci dimpotrivă asigurarea respectului
lor superior. Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi
aceasta nu numai la nivelul lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al
învăţării disciplinei ori chiar al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, 149).
La baza învăţării stau diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt
supuse unor legităţi naturale şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale învăţării (ale
percepţiei, memoriei, uitării, ale exerciţiului, legea efectului, legea întăririi, legea
asociaţiei, legile interiorizării etc.) legi ale informaţiei şi ale comunicării, ale
comportamentelor umane, ale dezvoltării individuale, legi ale acţiunii eficiente etc.
Pentru ca acţiunea acestor legi să conducă la obţinerea efectului dorit în
corespondenţă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite cerinţe, să fie
îndeplinite anumite condiţii, astfel încât aceste legi obiective să se manifeste conform
naturii lor. Totodată, este necesar să se ţină seama de legăturile de reciprocitate
existente între diferitele legităţi care generează efecte în planul dezvoltării
personalităţii.
Cu timpul, aceste cerinţe şi condiţii au fost sintetizate în exigenţe cu caracter
generalizat, devenind universal valabile şi esenţiale pentru toate situaţiile de instruire.
Ele se contopesc şi sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile şi normele
didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar, după
dorinţele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice ale funcţionării
proceselor de predare şi învăţare; ele există independent de voinţa celui care predă ori
a acelora care învaţă.
69
 În afară de aceasta, principiile sunt deduse şi din logica interioară a ştiinţei care
face obiect de predare (a modului cum se structurează cunoaşterea); îşi au originea, de
asemenea, în logica didactică (logica organizării optimale a învăţării) în vederea
atingerii unor obiective bine precizate; în plus, ele sunt verificate în decursul unei
îndelungate practici şcolare.
In virtutea faptului că principiilele reflectă anumite legităţi obiective şi sunt
atestate sau confirmate practic, ele au putut căpăta valoarea unor linii orientative în
activitatea instructiv-educativă.
Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectării lor în
activitatea didactică în funcţie de scopurile şi obiectivele concrete avute în vedere.
Cunoscute şi aplicate în mod adecvat, dau posibilitate profesorului să construiască
eficient diferitele situaţii de instruire, să acţioneze detaşat din punct de vedere
emoţional, subiectiv. Sfera intervenţiilor subiective se va restrânge, astfel, cât mai
mult cu putinţă.
Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare. „Principiile rămân linie
strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la nivelul
lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării unei discipline
școlare ori chiar al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, 149).
Din interacţiunea lor cu inteligenţa, sensibilitatea şi celelalte calităţi ale cadrului
didactic vor rezulta „arta” şi „ştiinţa” lui de a preda.

3.2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ

Principiile exprimă legităţi ale structurării şi funcţionării procesului de

învăţământ, iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale, necesare
şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces, precum unitatea dintre:
• participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
• intuiţia concret - senzorială şi cunoaşterea abstractă;
• teorie şi practică;
• procesele de progres în învăţare şi de consolidare în memorie;
• caracterul individual al învăţării şi accesibilitea cunoştinţelor;
• învăţarea şi întărirea învăţării etc.
Plecând de la aceste corelaţii s-au putut constituit o serie de principii care au o
sferă de aplicabilitate mai largă în teoria şi practica instruirii. Acestea sunt:

70
 - principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ;
- principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei/al
legăturii dintre senzorial şi logic);
- principiul corelării teoriei cu practica;
- principiul învăţământului sistematic şi continuu;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- principiul accesibilităţii şi individualizării cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerinţe ce trebuie respectate în
organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, formulează anumite reguli sau
prescripţii care concretizează aplicarea lui efectivă. Aceste principii au evoluat
continuu în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea şi aplicarea lor fiind în
conformitate cu înnoirile înregistrate la nivelul finalităţilor şi conţinuturilor
învăţământului.
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm:
- caracterul obiectiv: principiile didactice exprimă o necesitate de natură
psihologică şi pedagogică, şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de
moment sau întâmplătoare;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune
cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage
după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat
nerespectarea altora;
- caracterul global al principiilor didactice este determinat de implicarea lor în
proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii de predare - învăţare - evaluare.
Toate aceste principii generale ce se întrepătrund şi se condiţionează reciproc,
alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizează,
în mod corespunzător, şi se completează cu unele principii speciale, caracteristice
predării unor discipline cum ar fi muzica, desenul, educaţia fizică etc. Numai prin
respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în interdependenţă unele cu
altele, se poate ajunge la reuşita procesului de învăţământ. Dar, oricât de mult s-ar
dezvolta repertoriul principiilor şi normelor didactice, ele nu vor putea acoperi
varietatea infinită a situaţiilor de instruire şi nu vor fi capabile să furnizeze soluţii
convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în derularea proceselor
instructiv-educative.
Deşi, unele dintre principiile enunţate sunt recunoscute încă demult în
pedagogie, interpretarea şi aplicarea lor a evoluat odată cu progresele didacticii, cu
71
reînnoirea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului, cu orientările filozofice,
psihologice şi pedagogice noi.
Este de subliniat, de asemenea, faptul că asimilarea şi interiorizarea acestor
principii orientative fac posibilă integrarea lor într-un cod normativ personal, ce
aparţine profesorului, ca sistem de idei, atitudini, interese şi motivaţii, concepţii şi
speranţe de instruire, care formează ethosul pedagogic al acestuia.

APLICAȚII:
1. Explicaţi şi exemplificaţi caracterul obiectiv al principiilor didactice.
2. Explicaţi legătura dintre principiile didactice şi finalităţile educaţiei.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ
Acest principiu pleacă de la premisa că elevul este în primul rând subiect al
învăţării, fiind primul interesat şi implicat în a cunoaşte, a face, a înţelege. Aceasta
explică şi demonstreză că eficienţa procesului didactic este determinată, în mare
măsură de atitudinea conştientă şi activă a elevilor în activitatea de învăţare.
Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat, organizat şi semnificat
într-un mod propriu şi creativ. „Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul unui
copil. Ea se reface de fiecare dată în momentul în care o conştiinţă se apleacă asupra
ei” (Cucoş, 2002, 357). Prin actul predării, realitatea se reorganizează şi se
reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.
Aici, sunt de luat în consideraţie două aspecte, ce se află în strânsă legătură: a)
participarea conştientă şi b) participarea activă.
a) Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate,
înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu adevărat
înseamnă, înainte de toate, a înţelege. Fără înţelegere cunoştinţele se întipăresc
mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.
Înţelegerea, ca parte a gândirii intervine în orice activitate a acesteia: este
implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei (al sesizării
elementelor structurale ale obiectelor şi fenomenelor), al comparaţiei (al raportării la
alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al abstractizării şi
generalizării (al sesizării notelor comune, legăturilor esenţiale); ea favorizează
descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi semnificaţiilor, rezolvarea
problemelor, utilizarea creativă a cunoştinţelor etc.
Înţelegerea are sensul unei reflectări active în conştiinţa elevilor a celor
percepute. A înţelege înseamnă: a face asociaţii de date şi idei, asociaţii între datele
72
noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structuri vechi, restructurarea celor
vechi în lumina datelor noi etc.; interpretare critică, ceea ce presupune posibilitate de
explicare în cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare şi
organizare proprie a cunoştinţelor, detaşare de exemplele date în clasă; capacitate de
aplicabilitate practică, de imaginare de alternative etc. De aceea, însuşirea conştientă
este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii şi limbajului (vorbirii) elevilor.
Însuşirea conştientă mai înseamnă şi înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor
şi temelor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins. Participarea conştientă
presupune trezirea voinţei de a cunoaşte şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea ei.
b) Activizarea elevilor, exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor să se facă pe
calea activităţii proprii a acestora, a angajării optime a gândirii şi a tuturor celorlalte
procese intelectuale. Activizarea este opusă unei atitudini pasive, primirii de-a gata a
unor cunoştinţe dinainte constituite, reţinerii şi reproducerii lor mecanice. Se consideră
că numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie
de elaborare, îi aparţin definitiv elevului, devin un bun personal şi pot fi aplicate în
spirit creativ.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele înseşi
ale inteligenţei, ale operaţiilor de gândire. Aceste operaţii nu funcţionează efectiv
decât în măsura în care sunt provocate simultan prin acţiunile în care este antrenat
elevul. Este vorba de acţiuni ce îndeamnă elevul să opereze cu materialul de studiat, să
efectueze o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor, pe
sesizarea unor diferenţieri sensibile şi realizarea unor integrări ample, să stabilească o
multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci când este pus în faţa rezolvării unor
probleme.
În ultimă instanţă, operaţiile de gândire şi dinamismul lor nu sunt altceva decât
produsul interiorizării acţiunilor externe.
Participarea mintală poate deveni maximă atunci când este susţinută şi de o
motivaţie puternică pentru învăţare. O serie de elemente, cum ar fi anumite trăiri
afective, stări emoţionale, dispoziţii, emoţii şi sentimente colective, impresii puternice
ori anumiţi stimuli interni motivaţionali de tipul curiozităţii, intereselor, trebuinţelor,
dorinţei de succes, temerii de eşec etc., constituie componente ale activizării. Această
motivaţie joacă un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învăţare şi de
concentrare a lui în timpul lecţiei.

APLICAȚIE:
Argumentaţi şi exemplificaţi rolul procedeelor activizante în cadrul lecţiilor.

73
2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei / al
legăturii dintre senzorial şi logic)
Psihologia actuală explică faptul că mintea umană rămâne tributară celor văzute
ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumărate situaţii cu care a venit în
contact, susţinând teza privind caracterul concret al gândirii umane pentru o lungă
perioadă a evoluţiei sale. Cunoaşterea umană se realizează prin relaţia permanentă
între nivelul concret senzorial şi cel raţional-intelectiv. Aceasta explică de ce intuiţia -
directă şi indirectă - stă la baza întregii didactici a oricărei trepte de învăţământ.
În didactica modernă, principiul intuiţiei a căpătat o înţelegere mai complexă,
exprimând cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării,
sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de
manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a instrumentelor şi aparaturii de
laborator etc.
Atunci când posibilităţile de percepţie sau observaţie nemijlocită, sunt reduse -
datorită îndepărtării în spaţiu şi în timp a unor obiecte şi fenomene ori dinamismului şi
evoluţiei lor, este necesar să se recurgă la substitute ale realităţii, la o gamă largă de
materiale didactice, de tipul planşelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor,
diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiţia indirectă).
Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în aşa fel
încât reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se
întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor
studiate, că învăţarea trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzaţii, percepţii şi
reprezentări precise şi clare, pe selecţia şi prelucrarea activă a impresiilor obţinute pe
calea intuiţiei. Cu cât vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit etc.) la
acest proces, cu atât mai rapid şi mai uşor se va învăţa, cu atât învăţarea va deveni mai
eficientă.
Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor, prevenindu-se verbalismul,
însuşirea de „cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a formalismului.
Principiul intuiţiei se aplică nu pentru a menţine elevii la nivelul cunoaşterii
concretului imediat, ci pentru a pregăti formarea gândirii abstracte a acestora, pentru a-
i conduce la descoperirea esenţei obiectelor şi fenomenelor pe măsura apropierii lor de
vârsta de 11–12 ani, când cunoaşterea senzorială lasă un loc din ce în ce mai mare
celei raţionale, abstracte.
În practica şcolară există o mare varietate de posibilităţi de îmbinare a
explicaţiilor profesorului cu elementele intuitive:
- există o primă formă de îmbinare a acestora, în care cuvântul conduce
observaţia elevilor, ajutându-i să extragă unele date despre aspectul exterior al
74
obiectelor sau fenomenelor examinate; principala funcţie a elementelor intuitive este
aceea de a servi drept izvor al cunoştinţelor, iar funcţia cuvântului de a orienta
procesul observaţiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor
exterioare) ale obiectelor şi fenomenelor luate în studiu;
- o a doua formă este aceea în care cuvântul serveşte ca mijloc de comunicare a
cunoştinţelor noi, iar mijloacele intuitive vin să confirme, să ilustreze conţinutul
explicaţiei verbale; în acest caz, funcţia principală a cuvântului este aceea de a servi
drept sursă de cunoştinţe, iar intuiţia de a confirma cele explicate verbal de profesor;
- o a treia formă poate fi caracterizată prin aceea că profesorul, sprijinindu-se pe
observaţiile efectuate de elevi şi pe datele însuşite deja, conduce gândirea acestora prin
intermediul cuvantului spre înţelegerea şi formularea verbală a legăturilor dintre
obiecte sau fenomene, adică spre generalizări; în acest caz, elementele intuitive sunt
folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legăturilor dintre obiectele sau fenomenele
examinate, a caracteristicilor lor esenţiale, iar cuvântul conduce gândirea spre
generalizare pe baza observaţiei făcute asupra unei serii de obiecte sau fenomene.
Aplicarea consecventă a acestui principiu nu presupune însă folosirea exagerată
a intuiţiei, oricând şi sub orice formă.
Intuiţia nu trebuie interpretată numai în înţelesul strict, de a vedea sau a atinge
ceva, ci intr-un sens mai larg,” de a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o
trăire şi sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe” (Cucoş, 2002, 356); este vorba nu
numai de intuiţia exterioară, ci şi de cea interioară, intuiţia logică, cea care dezvăluie
semnificaţii mai largi, sentimente, motivaţii, aspiraţii. De aceea, supraîncărcarea
lecţiei cu material intuitiv nu face decât să accentueze caracterul descriptivist al
procesului de învăţământ, în defavoarea eforturilor de abstractizare şi generalizare, de
stimulare a dezvoltării gândirii cuprinzătoare, a capacităţii de a descoperi sensuri şi
semnificaţii inedite. Dar, nici opusul acestei tendinţe, sărăcirea lecţiilor de ilustrarea
intuitivă nu este de dorit, întrucât s-ar prescurta prea mult procesul de cunoaştere, în
defavoarea clarităţii şi înţelegerii celor de învăţat.

APLICAȚIE:
Argumentaţi rolul intuiţiei pe diferite trepte de vârstă.

3. Principiul corelării teoriei cu practica

În didactică, noţiunea de „teorie”, se referă la ansamblul cunoştinţelor,
noţiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmează a fi predate şi învăţate, iar noţiunea de
„practică” include formele de activitate, de natură să transforme, într-un fel oarecare,
realitatea.

75
 Dialogul permanent între teorie şi practică conduce la realizarea
complementarităţii între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională, ca modalitate sigură de
sporire a cunoaşterii şi experienţei.
Însuşirea cunoştinţelor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe cunoaşterea
senzorială, cu caracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoaşterea prin activităţile
intuitiv-practice.
Practica, experienţa cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în însuşirea
cunoştinţelor şi în construirea cunoaşterii personale, ca şi în prevenirea teoretizării
învăţământului. Acest principiu pleacă de la înţelegerea faptului că ceea ce se învaţă
va fi valorificat în activităţi şcolare, sociale sau profesionale ulterioare. De aceea, când
elevii nu sunt învăţaţi să-şi valorifice practic cunoştinţele, apare riscul formalismului
în învăţământ.
Învăţământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări, dimpotrivă, el
caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoştinţelor teoretice în activitatea
practică, să privească practica drept un criteriu pentru înţelegerea teoriei, aceasta fiind
valabilă pe toate treptele de învăţământ.
Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai această cerinţă, ca lecţiile
să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice şi a
capacităţilor învăţate.
În funcţie de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ şi lecţii,
activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă a obiectelor şi fenomenelor
realităţii, dau naştere unor reprezentări vii care uşurează procesul înţelegerii, al
generalizării şi al consolidării cunoştinţelor în memorie, asigură putere operatorie
cunoştinţelor teoretice, adică transferul învăţării (aplicabilitatea cunoştinţelor) în
circumstanţe noi, şi, o dată cu aceasta, dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi creativitatea
la elevi.
În procesul aplicării practice a cunoştinţelor are loc o îmbogăţire a experienţei de
cunoaştere şi de viaţă a elevilor, astfel încât ei reuşesc să-şi formeze şi consolideze
deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă, de asemenea,
spiritul de disciplină, de respect pentru muncă şi produsele muncii, elevii învaţand să
desluşească adevărata însemnătate practică a cunoştinţelor teoretice
Acest principiu solicită desfăşurarea de activităţi foarte diversificate, de tipul
rezolvării unor exerciţii şi probleme, confecţionării de obiecte, efectuării de
experienţe, lucrări în atelier, lucrări pe lotul agricol, activităţi productive etc.

APLICAȚIE:
Identificaţi şi exemplificaţi interdependenţe între principiul învăţării conştiente şi
active şi principiul legăturii teoriei cu practica.

76
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Aplicabilitatea acestui principiu se poate realiza la două niveluri:
- la nivelul sistemului de învăţământ, prin structurarea coerentă şi deschisă a
planurilor de învăţamânt si a programelor şcolare, astfel încât să se asigure
continuitatea, sistematizarea şi integrarea atât pe verticală, cât şi pe orizontală a
conţinuturilor instruirii;
- la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea şi învăţarea coerentă
şi continuă a conţinuturilor instructiv-educative.
Între cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi învăţate, există întotdeauna o
anumită contiguitate, în sensul că acestea se află în anumite relaţii de supraordonare şi
de subordonare. Informaţiile simple sunt subordonate unor cunoştinţe mai complexe,
noţiunile concrete sunt subordonate unor noţiuni abstracte, regulile şi principiile
simple sunt subordonate altora mai complexe. Există, de asemenea, o anumită
ierarhizare a comportamentelor de învăţat pe niveluri de complexitate. Unele nu pot
funcţiona fără altele, învăţarea lor este, deci, cumulativă, fiecare dobândindu-se în mod
vizibil pe baza şi cu ajutorul celei precedente.
Principiul sistematizării şi continuităţii cere ca toate cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să
asigure o înaintare progresivă în cunoaştere. Fiecare element al materialului de studiat
să fie logic asociat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare şi
pregătind, la rândul lor, însuşirea materialului nou.
Două experienţe de învăţare întâmplătoare şi nelegate între ele îi fac pe elevi să
opună rezistenţă învăţării, în timp ce continuitatea firească, înlănţuirea logică, ce
rezultă din logica internă a materiei de învăţat, stimulează învăţarea, deprinde elevii să
gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă formării deprinderilor şi
dezvoltării funcţiilor intelectuale şi creative.. Dacă activitatea elevilor se desfăşoară
întâmplător şi sporadic, dezvoltarea lor intelectuală este încetinită, iar eforturile
profesorului vor fi mai puţin eficiente.
Cerinţele acestui principiu se referă atât la munca educatorului, cât şi la aceea a
elevilor, de aceea cadrul didactic trebuie:
- să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea celor predate;
- să stabilească legături reciproce între cunoştinţele noi şi cele vechi, arătând elevilor
cum o cunoştinţă decurge din alte cunoştinţe;
- să faciliteze legături interdisciplinare între disciplinele scolare;
- să îmbogăţească şi să lărgească, sistematic, cercul de reprezentări şi noţiuni;
- să adâncească succesiv înţelegerea şi interpretarea, şi să sporească gradul de
generalizare;

77
- să predea pe părţi, scoţând în evidenţă elementele secundare şi cele principale,
ideea generală etc.
La rândul lor, elevii trebuie:
- să desfăşoare o activitate sistematică, ordonată pentru însuşirea materiei;
- să muncească cu regularitate şi perseverenţă;
- să stabilească legături interne între cunoştinţe;
- să-şi reîmprospăteze şi consolideze sistematic cele învăţate;
- să restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ.
Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obisnuinţă si se va simţi în
toate activităţile pe care care le va desfăşura.
O bună sistematizare priveşte organizarea conţinutului învăţământului, aşa cum
se prefigurează acesta în planurile de învăţământ, programele analitice şi manualele
şcolare.
Sistematizarea şi continuitatea pot fi asigurate prin însăşi logica de construire a
disciplinelor de învăţământ, printr-o ordonare de tip linear, concentric şi genetic
(istoric), care se poate observa în ordonarea temelor şi subtemelor în cadrul
programelor şi manualelor şcolare. Cadrul didactic însuşi va duce mai departe aceasta
sistematizare prin structurarea logică a conţinuturilor lecțiilor, prin actualizarea
„ancorelor” necesare abordării cu succes a unor noi experienţe/conţinuturi sau
etape/secvenţe de învăţare, prin lecţii şi activităţi de recapitulare, sistematizare şi
sinteză.
Deseori, profesorul trebuie să intervină pentru a evita rupturile, discontinuităţile
în conţinuturile propuse elevilor spre învăţare sau pe care le constată cu ocazia
evaluărilor curente, care pot genera goluri sau regrese în învăţare şi în dezvoltarea
personalităţii elevilor. El trebuie să evite transmiterea infomaţiilor secvenţiale, izolate,
nestructurate, care sunt înţelese şi reţinute greu sau mecanic, şi care nu au durabilitate
în timp.
Elevii trebuie obişnuiţi cu un stil de învăţare ordonat, continuu, consecvent,
eşalonat, şi nu în salturi. Consecinţele repectării acestui principiu se vor manifesta în
formarea deprinderilor de muncă sistematică, a unui stil de activitate eficientă şi
coerentă, a unor trasături precum; conştiinciozitatea, perseverenţa, spiritul de
disciplină.

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

Temeinicia şi durabilitatea cunoştintelor, priceperilor, deprinderilor, conduitelor
reprezintă dimensiuni de conţinut care fortifică personalitatea elevilor în raport cu
cerinţele şi exigenţele activităţii şcolare şi cu realitatea socială, ştiinţifică, tehnologică
în continuă evoluţie.
78
 Memorarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt
condiţii indispensabile în realizarea unei bune învăţări. Fără o sprijinire pe procesele
memoriei este de neconceput învăţarea. Cunoştinţele de bază trebuie însuşite în mod
temeinic şi păstrate timp îndelungat în memoria elevilor.
Principiul însuşirii temeinice enunţă tocmai această cerinţă a fixării profunde şi
de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna
capabili să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi în activitatea
practică, în viaţă.
În lipsa unei învăţări temeinice, elevul rămâne cu cunoştinţe extrem de sărace,
superficiale şi nesistematice şi cu o gândire şi memorie deficitare. Temeinicia este
asigurată de modul de însuşire, de fixare şi interpretare a achiziţiilor. Asigurarea unei
învăţări conştiente şi active, pe baza de problematizare, descoperire şi rezolvare de
probleme, susţinută de o motivaţie puternică, constituie condiţii ale temeiniciei şi
durabilităţii. Este bine ca elevii să memoreze numai ceea ce au înţeles, să utilizeze
achiziţiile în situaţii noi şi în mod creativ. O învăţare lacunară, cu goluri în cunoştinţe,
datorate insuficientei trăinicii a acestora, împiedică elevii să stabilească în mod corect
legături între diferitele cunoștințe sau metode și procedee intelectuale/ practice, astfel
încât, se împiedică dezvoltarea gândirii logice, ştiinţifice a acestora.
Obţinerea unor cunoştinţe stabile şi uşor de utilizat presupune:
- să se limiteze cantitatea cunoştinţelor de reţinut cu scopul de a permite fixarea
solidă şi chiar suprafixarea noţiunilor esenţiale;
- să se apeleze la verificări imediate, la întărirea răspunsurilor şi stabilirea
corectitudinii răspunsurilor (vezi principiul conexiunii inverse);
- să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoştinţelor, limitându-se
interferenţele care induc uitarea;
- elevii să desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe structurarea activă a
cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică.
Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul, atâta timp cât în cursul
lecţiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoştinţele respective şi nu înţeleg
necesitatea învăţării conţinutului dat.
Cercetări recente arată, de asemenea, că se uită repede ceea ce s-a însuşit pe căi
obişnuite, dar nu se uită niciodată ceea ce s-a învăţat prin descoperire.
O importanţă cu totul aparte o are organizarea învăţării după legile memoriei
(ale fixării), de aici necesitatea dezvoltarii capacităţii de memorare. Aşa se explică
accentul pus pe fixarea puternică şi corectă, încă din faza iniţială, a perceperii noului
material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv,
cu exemple şi dacă se subliniază ceea ce este esenţial şi se sprijină pe asocierea

79
diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică etc.). O condiţie
esenţială a învăţării o constituie, apoi, repetarea, de aici, necesitatea de-a se depune un
efort special în şcoală în vederea repetării curente, de sistematizare, de sinteză sau
exersării şi, mai ales, utilizării unor procedee de aplicare a celor învăţate.
De asemenea, verificările frecvente contribuie la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor şi deprinderilor, la care se adaugă întărirea pozitivă a muncii
independente, efortul propriu de memorare a materiei de învăţat.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Ce greşeli poate face profesorul în activitatea cu elevii, încălcând principiul
învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ?

6. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului

Potrivit acestui principiu, dimensionarea conţinuturilor învăţării, organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor
reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, de nivelul pregătirii
anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al
fiecărui elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul
celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare.
Accesibilitatea conţinuturilor învăţării vizează într-o primă instanţă conceptorii
de curriculum, cei care realizează planurile şi programele şcolare. Momentul cel mai
important în care se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia. În cadrul
acesteia profesorul prezintă cunoştinţe şi organizează situaţii de învăţare prelucrate şi
adaptate la posibilităţile elevilor, în urma unui proces de transpoziţie didactică, astfel
încăt elevii să înţeleagă şi să integreze noile conţinuturi în structurile de cunoştinţe şi
operaţionale existente.
Aceasta înseamnă din partea profesorului capacitatea de a conduce elevii de la
uşor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepartat, de la cunoscut la
necunoscut, de la concret la abstract (şi invers), de a-i incita la formulare de ipoteze, la
cautare de soluţii, la cercetare şi reflecţie.
Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilităţile reale ale celui
care învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate. Deplina concordanţă între
posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Totul este să se
poată determina în mod concret şi să se respecte această măsură, ceea ce constituie una
din cele mai importante probleme ale învăţământului.

80
 Pe măsura dezvoltării fortelor intelectuale şi fizice, graniţele accesibilităţii se
modifică, se lărgesc, ceea ce face să se modifice şi cerinţele ce se impun in raport cu
posibilităţile elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie stimulată.
În cazul în care conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare
generală a elevului se obţine o învăţare mecanică, bazată exclusiv pe memorare, după
cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală, atunci când sarcinile de învăţare
sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi.
Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de efort, ci
dimensionarea lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi care
pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale elevilor.
Procesul de învăţământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se
situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităţilor de învăţare ale elevului, adică să
fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru acel elev.
Individualizarea/personalizarea instruirii porneşte de la ideea că reflectarea
realităţii obiective în conştiinţa elevilor are un caracter individual: nu toţi elevii percep
obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu reţin si nu sunt atraşi de aceleaşi aspecte,
cunoştinţele nu trezesc aceleaşi impresii, elevii nu gândesc în acelaşi ritm, nu au
aceeaşi imaginaţie, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare etc.
Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a
aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev, pentru a valorifica maximal potenţialul de
care dispun, pentru a interveni atunci când elevii întâmpină dificultăţi, când au nevoie
de ajutor şi încurajare pentru a preveni eventualele rămâneri în urmă sau eşecuri la
învăţătură.
Individualizarea/personalizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a
căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora,
potrivit particularităţilor elevilor.
Individualizarea/personalizarea învăţării se poate realiza prin mai multe
modalităţi (Nicola, 2003, 292):
- desfăşurarea pe fondul activităţii frontale cu întreaga clasă de elevi, în anumite
momente, a unor activităţi cu unul sau doar câţiva elevi, în timp ce ceilalţi realizează
în mod independent sarcinile prescrise;
- activităţi individualizate pe care elevii le pot realiza în afara programului şcolar:
teme diferenţiate pentru acasă, lectura suplimentară etc.
- activităţi pe grupe de nivel cu prescrierea unor sarcini diferite;
- activităţi în clase speciale, pentru elevi cu abilităţi deosebite sau cu dificultăţi
majore, cu o dimensionare specifică a conţinutului şi a metodologiei utilizate.
81
7. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii/ feedback-ului) în
procesul de învăţământ
Componentele fundamentale ale procesului de învăţământ - predarea, învăţarea
și evaluarea - precum și celelalte componente / variabile angajate, se află în relaţii de
influenţare reciprocă, de intercondiţionare continuă şi dinamică, mereu perfectibilă.
Toate aceste interacţiuni tind să evolueze în direcţia atingerii obiectivelor
urmărite, a obţinerii rezultatelor aşteptate. Această evoluţie poate să marcheze pozitiv
sau negativ rezultatele concrete înregistrate pe parcurs, precum şi procesele de predare
şi învăţare ce stau în spatele lor.
Astfel se explică posibilitatea şi necesitatea de a fi stabilite depărtările sau
apropierile dintre rezultatele atinse şi rezultatele dorite iniţial (o dată cu definirea
obiectivelor), dintre rezultatele instruirii şi eforturile de instruire depuse (calitatea
proceselor de predare-învăţare).
Asemenea determinări ale variaţiilor „apropieri-depărtări” pot lua caracterul
unui control imediat, simplu, operativ şi sistematic asupra rezultatelor, cât şi în
legatură cu procesele care le-au produs. Astfel, prin intermediul unor procedee de
constatare (observaţie), interogaţii, probe scurte etc. se pot obţine informaţii despre
efectele proceselor de predare şi învăţare, utile refacerii din mers a acestor procese,
reglării şi autoreglării lor continue, ca bază a ameliorării rezultatelor iniţiale.
Informaţiile obţinute semnalează prompt gradul în care rezultatele atinse se
îndepărtează, mai mult sau mai puţin, de la cele aşteptate, gradul în care
comportamentele de învăţare şi predare se abat de la regulile de desfăşurare a
procesului de învăţământ, gradul în care se manifestă unele nepotriviri între modul de
desfăşurare a procesului de învăţământ şi obiectivele urmărite.
Informaţiile primite despre efectele sau rezultatele iniţiale pot fi astfel
reintroduse în procesul de învăţământ în două scopuri: primul – în cel al refacerii
acţiunilor iniţiale; al doilea - în cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii inverse sau al retroacţiunii (al feed-back-ului) exprimă
tocmai această cerinţă a reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi
proceselor în funcţie de informaţia inversă primită despre rezultatele anterioare şi
calitatea proceselor de predare şi învăţare.
Prin aceste intervenţii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându-le în
funcţie de cerinţele obţinerii efectelor dorite. Intervenţia activă a conexiunii inverse,
într-o situaţie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ţine sub supraveghere
permanentă evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o pe direcţia maximizării
efectelor pozitive şi minimizării celor negative. Aceasta inseamnă că informaţiilor
inverse, „bucle de informaţii”, li se asociază, în mod obligatoriu, anumite operaţii de
82
tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare a învăţării, de infirmare şi corectare a
greşelilor sesizate la elevi, de depistare şi depăşire a dificultăţilor ivite, de retuşare şi
ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum şi a proceselor de predare şi învăţare care
le-au generat.
Pe de altă parte, predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite
eforturile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea
de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare.
Astfel, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării
învăţării, al realizării, în condiţii optime, a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui
progres real al învăţării, de nivel înalt pentru majoritatea elevilor.

APLICAȚII:
1. Analizaţi unele consecinţe ale nerespectării principiului conexiunii inverse.
2. Identificaţi şi descrieţi diverse modalităţi de diferenţiere /personalizare a
activităţii cu elevii în procesul de învăţământ.
3. Identificaţi prin analiza propriei activităţi de învăţare dacă şi cum respectaţi
cerinţele referitoare la realizarea unei învăţări eficiente. Propuneţi soluţii şi
căutaţi să le aplicaţi.

Bibliografie:
1. Călin, M. (1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti:
Editura Aramis.
3. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.
4. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
6. Delors, J. (2000). Comoara lăuntrică, Iaşi: Editura Polirom.
7. Grigoraş, I. (1996). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
8. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
9. Joiţa, E. (2002). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova: Editura
Arves.
10. Neculau, A., Cozma, T. (1994). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
11. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis.
12. Oprescu, N. (1994). Procesul de învăţământ, în Revista „învăţământul Primar” nr.
1-2.
13. Preda, V.(1995). Principiile didactice - în viziunea psihologiei educaţiei şi
dezvoltării, Cluj-Napoca: Editura Dacia.

83
 Capitolul 4
METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Strategia didactică - definire, rol integrator

4.1.1. Preliminarii

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice

„îşi exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură
postmodernă, ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a
început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine
condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o
schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată
care sunt particularităţile fiecărei paradigme:

Paradigma normativă Paradigma interpretativă

Figura nr. 5. Educația în paradigma normativă- paradigma interpretativă

84
 (după Siebert, 2001, 26)
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la
abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are
un rol activ” (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale
constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică
astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să
devină un proces constructiv.
În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să
pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului
de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului parcurs şcolar;
diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
Exemplificaţi modalităţi de aplicare a principiilor enunţate.

4.1.2. Strategia didactică - delimitare conceptuală

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.

Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar
definiţional.
Strategia didactică este:
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de
maximă eficacitate, a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
85
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat,
începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la
determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate
acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele
formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării
informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine
un model de acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării
tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o
structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998,
422);
„ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în
scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce
modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile
pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii,
a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane”
(Nicola, 2003, 441);
„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept,
decelează următoarele concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice,
atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de
vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.);
reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt
elemente determinante în construcţia strategiei;
prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii,
deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea
obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;

86
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip
probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul
deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de
focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor
enumerate, ci din sinteza şi interacţiunea lor;
strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod
funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii
criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului.

APLICAȚIE:
Exemplificaţi, pentru un demers educaţional, modul în care se articulează elementele
componente ale unei strategii didactice.

4.2. Metodele de învăţământ – clarificări terminologice

Unul dintre elementele constitutive ale procesului de învățământ, cu impact major

asupra funcționalității acestuia, îl reprezintă metodele didactice. Cunoașterea specificității
fiecărei metode, îmbinarea armonioasă a metodelor cu mijloacele de învățământ și
formele de organizare a activității de instruire condiționează eficienţa muncii profesorului.
Creativitatea sa didactică poate fi valorificată maximal pe „terenul” metodologiei.
Cuvântul metodă, derivat etimologic din grecescul methodos (odos = ,,cale,
drum”; metha = ,,spre, către”), înseamnă ,,drum spre...”, ,,cale... de urmat” în vederea
atingerii unui scop prestabilit sau un mod de căutare, de investigare şi descoperire a
adevărului; metoda este calea de acces spre cunoaşterea realităţii şi spre transformarea
acesteia pe baza cunoaşterii.
În sens praxiologic, metoda semnifică un mod eficient de acţiune şi, prin extensie, o
modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii, o tehnică de realizare a proceselor de
predare şi de învăţare.
Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor
săi (Cerghit, 2001).
87
 În cadrul metodelor se integrează o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu,
acesta reprezentând o particularizare sau o componentă a metodei în cauză (de aceea, metoda
se constituie într-un ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot fi diferite, își pot
schimba locul, fără ca acest lucru să aibă repercusiuni asupra realizării scopului vizat prin
respectiva metodă. De asemenea, relațiile dintre metodă şi procedee sunt dinamice şi dintr-o
altă perspectivă. Astfel, metoda se poate transforma ea însăşi în procedeu în contextul altei
metode sau un procedeu poate deveni metodă într-o anumită situație de instruire.
În sens restrâns, ansamblul de metode utilizate se constituie în metodologia
activităţii didactice (metodologia instruirii). În sens științific, mai profund, metodologia
didactică „reprezintă o teorie și o practică a metodelor utilizate în procesul de
învățământ” (Cerghit, 1997, 13). În plan operaţional, ea analizează natura, funcţiile, locul
şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de
învăţământ; ea evidențiază principiile care stau la baza utilizării lor optimale.
Funcţiile metodologiei instruirii sunt următoarele:
• cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor sau pentru însuşirea
unor moduri de acţiune umană;
• formativ-educativă - metodele asigură exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii,
stimulează dezvoltarea acestora, influenţează formarea deprinderilor intelectuale şi a
strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri şi sentimente, cultivarea unor opinii,
aptitudini, atitudini, comportamente, trăsături caracteriale etc.;
• motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de cunoaştere, amplificând
satisfacţiile generate de procesul de învăţare;
• instrumentală sau operaţională – metoda reprezintă un intermediar între obiectivele definite
şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite;
• normativă - orientează activitatea de predare-învăţare.

4.3. Sistemul metodelor de învăţământ. Caracterizarea principalelor

metode didactice

4.3.1. Sistemul metodelor de învăţământ

Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptând
drept criteriu de bază - izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi
experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea
practică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate
de organizare a învăţării. Astfel, pot fi decelate următoarele categorii de metode:

• Metode de comunicare orală

- Metode expozitive (afirmative);
88
- Metode interogative (conversative sau dialogate);
- Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
- Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
• Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală
• Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
• Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)
• Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii)
- observaţia sistematică şi independentă;
- experimentul;
- învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;
• Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii
- metode demonstrative (intuitive);
- metode de modelare (model devices).
• Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
• Metode bazate pe acţiunea reală (autentică)
- metoda exerciţiului;
- metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
- proiectul sau tema de cercetare-acţiune;
- metoda lucrărilor practice.
• Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă)
- metoda jocurilor (învăţarea prin joc);
- metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare).
Se adaugă acestora un tip aparte de metode:
• Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
• metoda activităţii cu fişele;
• metode algoritmice de instruire;
• instruirea programată (învăţământul programat);
• instruirea asistată de calculator (IAC) (Cerghit, 1997, 95-98).

4.3.2. Caracterizarea principalelor metode didactice

I. Metode de comunicare orală

I.1. Metode expozitive (afirmative)

Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară, cursul
magistral, conferinţa etc.), utilizate frecvent în procesul instruirii, prezintă o serie de
avantaje şi limite, după cum urmează:

89
Avantaje:
corespund necesităţii de învăţare a conceptelor;
sunt economice şi mai rapide;
transmit un volum mare de informaţii;
contribuie la instruirea unei colectivități;
oferă o sinteză a cunoştinţelor;
influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile auditoriului;
oferă un model de abordare raţională a realităţii;
stimulează căutările personale;
au un rol simultan concluziv şi anticipativ;
favorizează un fenomen de contagiune sau de sugestie colectivă.
Limite:
superficialitate şi formalism;
ineficienţă în anumite contexte instrucționale;
bazate pe reproducere;
nu favorizează un contact nemijlocit cu realitatea;
implică livrarea informațiilor într-o formă „gata elaborată”;
centrate pe activitatea profesorului;
îndeamnă spre pasivism;
situează elevul într-o dependenţă totală faţă de profesor;
diminuează interacţiunile şi conexiunea inversă.
Posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive (adaptare după Cerghit, 1997, 106-109):
combinarea formelor clasice (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară, cursul
magistral, conferinţa etc.) cu noi variante expozitive, cum ar fi, de exemplu, expunerea cu
oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de
fundamentare etc.;
necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie, astfel încât să se ajungă la o
corespondenţă între datele emise şi capacităţile celor care receptează mesajul transmis,
prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni între comunicare şi recepţie;
utilizarea unor procedee care să antreneze efectiv anumite operaţii ale gândirii (analize,
clasificări, opoziţii, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe ascultători să reflecteze la
o idee, o ipoteză etc. şi să activeze resursele afectiv-emoţionale;
renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor explicative, care
nu evidențiază faptele în sine, ci relaţiile dintre ele, interacţiunile structurale şi
funcţionale;
utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar
putea să potenţeze şi să le facă mai productive pe cele auditive).

90
 În general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum
începe şi cum se încheie o expunere. Spre exemplu, la început, ritmul vorbirii este mai lent, apoi
devine mai alert, pentru ca spre final acesta să încetinească. Trecerea de la o idee principală la alta
trebuie să marcată prin ton şi intonaţie. Realizarea la tablă a planului expunerii, pe măsura
desfăşurării ei, imprimă, de asemenea, un curs mai dinamic gândirii logice. Se recomandă și
formularea unor concluzii parţiale, iar în final, rezumarea sau configurarea unei perspective de
ansamblu asupra celor comunicate.

I.2. Metode interogative (conversative sau dialogate)

În prezent, observăm o tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi,
considerându-se că acesta contribuie în mod evident la creșterea eficienței procesului de
predare-învățare. În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei
îşi asumă o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
funcţia euristică, de descoperire a unor noi adevăruri (de asimilare a unor noi
cunoştinţe) şi, în acelaşi timp, formativă (conversaţia de tip euristic);
funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor
(conversaţia de aprofundare);
funcţia de consolidare şi de sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor
ştiinţifice etc. (conversaţia de consolidare);
funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor
învăţării (conversaţia de verificare) (Cerghit, 1997, 115).
În cadrul conversaţiei euristice (cea mai importantă şi frecvent utilizată formă a
conversației), cadrul didactic solicită elevilor săi implicarea într-o activitate comună de gândire,
determinându-i să investigheze în structurile de informaţii pe care le dețin și să descopere,
pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere, noi adevăruri, noi generalizări.
Eficiența conversației euristice rezidă în formularea întrebărilor şi în structurarea
adecvată a răspunsurilor. Întrebările sunt cele care anticipează, în planul gândirii, operaţiile de
efectuat, facilitează trecerea de la o operaţie la alta, orientează direcţia gândirii, stimulează
curiozitatea, interesul, dorința de a explora, de a cunoaște, de a descoperi adevărul.
Astfel, întrebările trebuie adaptate la tipurile de gândire pe care vrem sa le dezvoltăm.
De exemplu, întrebările de tipul ,,de ce?” şi ,,cum?” şi, în general, întrebările cauzale,
relaţionale, ca şi cele ipotetice (,,dacă... atunci... ?”), sunt reprezentative pentru orientarea
activităţii gândirii spre operaţii superioare, în timp ce altele, de genul ,,care?”, ,,cine?”,
,,ce?”, ,,unde?”, ,,când?”, ,,ce sunt?”, îndeplinesc o funcţie mai mult cognitivă.
Didactica actuală recomandă o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente
(îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, asocieri de idei etc.) şi îndeosebi a întrebărilor
divergente (exersează gândirea, orientând-o pe traiectorii inedite, originale; permit identificarea

91
mai multor soluţii la aceeaşi problemă), precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită
elevii să emită judecăţi proprii de valoare, în funcţie de criterii diferite), întrebări de
anticipare, de predicţie etc..
În ceea ce priveşte cadrul concret de utilizare a conversaţiei euristice, acesta presupune o
dozare riguroasă a timpului care se lasă între întrebare şi răspuns, în funcție de gradul de
dificultate a întrebării adresate. Elevii trebuie să beneficieze de timpul necesar pentru
reflecție, pentru formularea răspunsului dezirabil. De asemenea, este foarte importantă
,,sancţionarea răspunsurilor”, întărirea pozitivă a acestora.

I.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor

“Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei,
de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni
determinate” (Cerghit, 1997, 122). Dezbaterea îmbracă forma unei discuţii detaliate a unor
probleme, adeseori controversate şi rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), având
ca scop influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.

Avantaje:
reprezintă o formă socializată de învăţare;
stimulează comunicarea autentică şi relaţiile în cadrul grupului;
formează / dezvoltă deprinderile de cooperare;
determină participarea activă a elevului la viaţa grupului;
valorifică spontaneitatea elevilor.

Limite:
ritmul asimilării informaţiei este redus;
pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
implică, uneori, un grad crescut de subiectivitate a participanţilor;
există riscul ca anumiți participanţi să își impună propria părere și aceasta să
fie una eronată.

Dintre variantele discuţiei (dezbaterii) amintim: discuţia-dialog, consultaţia în grup,

discuţia obişnuită în grup, discuţia de tip preseminar, discuţia de tip seminar, discuţia în
masă, discuţia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde”, seminarul-dezbatere, discuţia
(dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei
(brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cuvinte, discuţia dirijată
(structurată pe teme-cheie anunţate anterior), dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de
întrebări, discuţia liberă, colocviul etc..
În cadrul discuţiei (dezbaterii) se pot distinge trei părţi principale (Cerghit, 1997, 129):
92
1. Introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi
practice, inclusiv a dificultăţilor pe care le prezintă - lucru pe care îl va face conducătorul
discuţiei sau cel care prezintă referatul de bază ce va incita la discuţii; în cazul unei dezbateri,
deschiderea se poate realiza prin prezentarea a două referate care vor cuprinde puncte de
vedere sau soluţii diferite);
2. Dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale participanţilor);
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentelor la care s-a ajuns,
însoţite de aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuţiile personale, caracterul
original al opiniilor exprimate etc.).

I.4. Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)

Teoria învăţământului problematizat se fundamentează pe noţiunea de problemă, mai
exact de ,,situaţie-problemă”, care desemnează „o situaţie contradictorie, conflictuală, care
rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile
între ele - pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi
de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre
căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între
vechi şi nou” (Cerghit, 1997, 133).
Astfel, instruirea prin ,,problematizare” presupune crearea unor asemenea ,,conflicte” de
cunoaştere şi conştientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoaştere şi altul.
În problematizare se poate face o distincţie între treapta extragerii problemei şi
treapta rezolvării problemei. Corespunzător primei trepte, atribuția profesorului este
aceea de a crea, de a prezenta şi a propune probleme noi - teoretice sau practice, în
variate moduri: prin comunicare orală, prin intermediul unui material demonstrativ, prin
valorificarea unui text lecturat de elevi sau a unor observaţii efectuate de ei etc.. Problemele
pot fi însă identificate și propuse și de elevi, orientați și îndrumați adecvat de profesor.
Pe cea de-a doua treaptă, destinată soluţionării, elevii abordează problema,
exersându-și operațiile gândirii. Ei vor fi stimulați să definească problema, să reflecteze
asupra ei, să identifice particularitățile esenţiale ale contextului respectiv, să realizeze
noi asociații, noi corelaţii, să găsească răspunsuri noi etc..

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală

Ca tehnică a activităţii mintale, reflecţia desemnează concentrarea intelectului şi o

luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. supuse analizei şi
examinării. Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia interioară şi abstractă - arată J.
Piaget (1972) - se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai eficiente metode, cu
mare valoare euristică; ea poate fi asociată foarte ușor cu alte metode şi procedee didactice.

93
 În timpul reflecţiei, subiectul anticipează, formulează supoziţii, ipoteze, încearcă să
identifice variate soluții pentru rezolvarea unei probleme, să elaboreze concluzii noi, să
descopere reguli, legi, principii noi etc..
Din punct de vedere al conţinutului, reflecţia variază în funcţie de natura problemei,
fenomenului, acţiunii etc. asupra căreia se focalizează atenţia. Astfel, se vorbeşte despre
reflecţia filozofică, ştiinţifică, matematică, social-politică, literară, etică, pedagogică, meditaţia
în artă, în muzică etc..
De asemenea, reflecţia poate fi individuală (solitară), de echipă sau de grup
(colectivă – caz în care ideile, opiniile, soluțiile propuse pentru problemă generează alte
idei, alte opinii, alte soluții).
Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic);
poate fi dirijată sau autodirijată.

III. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Ca tehnică de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea) are o serie de funcţii: de
învăţare propriu-zisă (de instruire şi autoinstruire), de culturalizare, de informare şi de
documentare etc..
A citi, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte personală şi formativă,
care implică şi dezvoltă, în acelaşi timp, o inteligenţă asimilatoare şi o judecată critică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, după ritmul
parcurgerii acesteia distingem:
lectura lentă (în gând sau mintală), silenţioasă, de profunzime, axată pe înţelegerea
noţiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau cele literare şi filosofice;
lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mişcării ochiului de verbalizarea
interioară, utilă pentru o identificare operativă a datelor exacte sau a ideilor principale
dintr-un text, pentru reactualizarea unor noţiuni sau pentru formarea unei imagini de
ansamblu asupra unui conținut (adaptare după Cerghit, 1997, 151).
Datele cercetărilor referitoare la cele două tipuri de lectură menționate demonstrează
că lectura lentă nu favorizează o memorare a textului mai bună şi mai îndelungată decât
lectura rapidă.
După modul de desfăşurare a lecturii distingem:
lecturile critice - care invită la analize interpretative subtile;
lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este comun şi ceea ce este cu
adevărat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma aceloraşi criterii;
lectura explicativă - citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi expresiilor
necunoscute, cu extragerea şi formularea ideilor principale;
lectura problematizată - condusă de anumite întrebări-problemă adresate în
94
 prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-ştiinţifice,
filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor
istorice scrise etc.;
lectura lineară - o primă lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui
text;
lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii specializate;
lectura continuă de informare;
lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-şi redacta şi a-şi tipări singuri
manualele (introdusă în practica şcolii franceze de C. Freinet);
lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin indicaţiile sale, orientează procesul de
gândire al elevilor;
lectura liberă sau autodirijată;
lectura de asimilare - a tuturor celor care pregătesc un examen, de exemplu (adaptare
după Cerghit, 1997, 151-152).
.
O lectură eficientă este condiționată de anumite deprinderi şi obişnuinţe, ce trebuie formate
elevilor încă de timpuriu, şi anume:
deprinderea de a înţelege corect cele citite;
deprinderea de a-şi pune ei înşişi probleme;
deprinderea de a nota datele semnificative.

IV. Metode de explorare a realităţii

În această categorie identificăm: metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii şi

metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.

IV.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii

Au la bază modelul ,,empiriocentrist” de organizare a instruirii. Acest model plasează

în centrul său efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de formulare de ipoteze, de
investigare, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire
personală, de către elevul însuşi, a proprietăţilor şi legilor care guvernează realitatea.
Astfel, elevii se pot implica în demersuri investigative; pot efectua acțiuni de observare
sistematică şi independentă, de experimentare, pot realiza studii de caz, anchete, monografii,
colecţii sistematice, dosare tematice etc..

95
IV.1.1. Observarea sistematică şi independentă
A observa (în latina servare ob - ,,a avea înaintea ochilor”, ,,a avea ochii pe…”, ,,a
cerceta”) înseamnă a-ți orienta atenţia pe obiecte, fenomene, fapte etc., în scopul cunoaşterii
acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte.
Din punct de vedere pedagogic, se pot decela următoarele forme ale observației:
observaţia spontană şi neorganizată; observarea enumerativă şi descriptivă; observarea - tip
cercetare organizată şi sistematică, bazată pe autodirijare şi observaţia bazată pe dirijare.
Etape ale observării:
se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţii
concrete de învăţare sau a practicii desfăşurate;
urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi
participanţii la observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de
urmărit;
se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite criterii
sau indicatori de observare;
se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi
după un program propriu de activitate;
aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de
observare;
datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale sau
protocoale de observare;
pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de
identificare, de discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de
ordonare şi clasificare;
în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi
explicaţiei, construcţiei de raţionamente etc.;
acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice, schiţe,
tabele etc.), supusă atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;
noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei, fie pe cea
experimentală (în ştiinţele naturii);
noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi instructive, teme
aplicative etc., în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-au
angajat, încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării un efort de
imaginaţie proprie, adică să treacă la modificarea obiectivului observării, să încerce
şi o observare prin experimentare (adaptare după Cerghit, 1997, 163-164).

IV.1.2. Experimentul - metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii

96
 Prin definiţie, experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de
încercare, de găsire de dovezi şi de legităţi; este o provocare intenţionată, în condiţii
determinate, a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, cercetării
raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l
guvernează) şi verificării unor ipoteze (Cerghit, 1997, 167).
Etapele unui experiment includ: crearea unei justificări (motivaţii), prezentarea unei
probleme, analiza şi enunţarea de ipoteze, proiectarea unor strategii experimentale (pe baza
aparaturii existente), desfăşurarea experimentului, organizarea şi efectuarea observaţiei,
discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor şi formularea concluziilor (a soluţiilor
provizorii), verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică şi descoperirea
validităţii şi însemnătăţii concluziilor.

IV.1.3. Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice

Documentele istorice au o mare importanţă pedagogică, facilitând învățarea prin
descoperire, reprezentând surse de noi cunoştinţe, punct de plecare pentru activitatea de
căutare şi de aflare, prin efort personal, a adevărului istoric. Ele îndeplinesc o importantă
funcţie euristică.
Inițial, profesorul va solicita observarea independentă a documentului de către
elevi, fără ca aceştia să beneficieze de vreo indicaţie prealabilă; apoi, el va propune
elevilor un exerciţiu de ,,lectură” analitică, orientându-i prin întrebări de descoperire. Unul
şi acelaşi document poate fi observat de întregul colectiv de elevi (frontal), individual sau de
o grupă de elevi. Ulterior, după analiza fişelor şi după o discuţie care implică toți
elevii, se vor sintetiza datele reţinute.
Limitele acestei metode rezidă în consumul mare de timp, ritmul mai lent de învățare,
ceea ce restricționează utilizarea ei, fiind o procedură valorificată numai la unele lecţii şi la
anumite secvenţe ale unei lecţii.

IV.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii

IV.2.1. Metode demonstrative

A demonstra (în latină demonstro = ,,a arăta întocmai”, ,,a descrie”, ,,a dovedi”)
înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute ale acestora, cu scopul
de a permite explorarea realităţii, de a asigura un suport concret, intuitiv, necesar pentru
optimizarea procesului de predare-învăţare a unor cunoştinţe, de formare / dezvoltare a unor
deprinderi sau comportamente.
În practică găsim multe variante ale demonstraţiei, dintre care amintim:
demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în starea lor naturală de existenţă şi
manifestare (demonstraţie pe viu);

97
 demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;
demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planşe, desene,
hărţi, planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);
demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
demonstraţia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe, dinamice,
televiziune etc.);
demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu,
cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politică etc.;
demonstraţii clinice;
demonstraţia exemplelor etc. (Cerghit, 1997, 179).

IV.2.2. Metode de modelare (model devices)

Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, obținut pe baza unor
raţionamente de analogie, printr-un efort de gândire deductivă. Un model tinde să
reproducă (să imite), pe un alt plan şi în altă formă, bineînţeles, un original, un sistem complex
(un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaţie, o problemă etc.) fie în
ansamblul său, fie parţial (Cerghit, 1997, 187).
Dacă situaţia reală este una complexă, modelul este o simplificare, o schematizare, o
aproximare a realităţii. El redă numai elementele esenţiale (componente, relaţii, factori etc.)
necesare pentru a explica sau a demonstra o anumită structură conceptuală.
Modelul este un analog al originalului, însă nu în integralitatea caracteristicilor
acestuia, ci numai pentru acelea care sunt fundamentale pentru operațiile de
conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective.
Funcţia euristică a modelului este evidentă: acesta stimulează elevii să caute, să
investigheze, să experimenteze pe plan mintal, astfel încât să descopere singuri noi
adevăruri. La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificări nejustificate,
exagerate sau eronate, cu impact negativ asupra receptării şi înţelegerii corecte a obiectelor şi
fenomenelor supuse analizei.

V. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)

Învăţământul nu presupune o concentrare pe dimensiunea teoretică, în detrimentul
celei practice; dimpotrivă, trebuie să asigure suficiente ocazii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice, în variate moduri, facilitând astfel un proces eficient de învăţare.

98
 Metodele bazate pe acţiune reală sau simulată permit realizarea deplină a acestui
imperativ.

V.1. Metode bazate pe acţiune reală (autentică)

V.1.1. Metoda exerciţiului

Exerciţiul, metodă fundamentală pentru formarea unor deprinderi, constă în operații
de efectuare, refacere, repetare a unui model de acţiune, până ce această acţiune se
automatizează, se interiorizează, devenind o deprindere, o obişnuinţă.
Funcţia exerciţiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri
eficiente de acţiune, ci vizează și realizarea altor sarcini, cum ar fi:
adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate, prin
aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite (temeinicia învăţării);
dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, oferind
posibilităţi noi de transfer productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea
achiziţiilor);
prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţia confuziilor);
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi
trăsături de voinţă şi de caracter, în cursul proceselor de învăţare;
învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte, constituite
deja într-o practică anterioară şi elaborarea altora noi, în raport de complexitatea
noilor sarcini de învăţare etc. (Cerghit, 1997, 199).
În ceea ce privește condiţiile ce trebuie respectate / asigurate pentru utilizarea acestei
metode, se pot enumera următoarele:
profesorul trebuie să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
eficacitatea exerciţiilor este condiţionată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi
de interesul pe care elevii le manifestă faţă de activitatea pe care o exersează;
aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de
particularităţile capacităţilor de învăţare, este deosebit de utilă pentru ameliorarea
muncii elevilor şi a diminuării insucceselor şcolare;
exersarea în situaţii (contexte) cât mai diferite oferă posibilităţi mai bune de transfer a
cunoştinţelor şi capacităţilor învăţate;
introducerea unor noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, cu precizie
şi claritate a modelului (acţiunii) de imitat, urmată de exerciţii corespunzătoare;

99
 în funcţie de complexitatea şi de gradul de dificultate al exerciţiului de executat se va
recurge fie la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe fragmente ori la
combinarea lor;
succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii gradate a
complexităţii şi a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli descurajante;
exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii, menţin atenţia
şi suscită interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru efectuarea acţiunii; se
poate obţine o variaţie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului
de execuţie;
verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient, constituie o condiţie
importantă în reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe
superioare;
repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de început, a
achiziţiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor, apoi ele se pot
distanţa in timp;
este necesar să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea
exerciţiilor; de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către profesor, să se ajungă la
exerciţii autodirijate, independente;
dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o
stagnare (ceea ce în curba învăţării apare ca un platou), pentru depăşirea acestei limite
este necesar să se intervină cu forme (motive) sau cu metode mai productive, să se facă
un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfecţionarea deprinderii;
este de dorit ca exerciţiile mintale să lase loc şi celor motorii (manuale), asigurându-se
o alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă
activă celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacităţii de învăţare a
elevilor (adaptare după Cerghit, 1997, 203-204).

V.1.2. Metoda studiului de caz

Studiul de caz (în latină, casus = ,,a cădea”, ,,cădere”, ,,accident”) a apărut din
nevoia de a apropia instruirea de modelul vieţii, al activităţii practice, sociale sau
productive.
Metoda studiului de caz permite o confruntare directă cu o situaţie reală de viaţă.
„Cazurile de viaţă” (life cases), cazuri-problemă considerate ,,exemple” tipice, relevante
pentru anumite stări de lucruri, sunt supuse analizei elevilor, pentru ca aceștia să înţeleagă
natura problemei propuse şi să ajungă la soluţionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.

100
 Pentru valorificarea acestei metode în cadrul lecțiilor, profesorul trebuie să aibă un
portofoliu de cazuri, compatibil cu cerinţele impuse de instituţia şcolară şi de disciplina de
învățământ pe care o coordonează.
Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:
va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;
va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;
gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de
pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a descoperirii,
a găsirii de răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific, convingătoare,
care să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problemă
asemănătoare etc. (adaptare după Cerghit, 1997, 208-209).

V.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Iniţiată de către J. Dewey, project method a fost fundamentată pe principiul învăţării

prin acţiune (learning by doing).
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent
şi acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată realizării unor sarcini concrete de
învățare. Elevul (studentul) se deprinde astfel să înveţe şi din cercetare, şi din activitatea
practică, familiarizându-se atât cu procesualitatea ştiinţei, cât şi cu ipostaza de produs a
acesteia.
În organizarea proiectelor, accentul trebuie plasat pe motivarea elevilor pentru a depune
efort, pe încurajarea iniţiativei, aceștia având posibilitatea de a-și organiza activitatea, de a
alege metodele şi tehnicile de lucru, de a stabili mijloacele necesare, de a urmări modul de
realizare a sarcinilor individuale şi a exercita un autocontrol eficient etc..
Profesorul are rolul de a fi mereu prezent, ,,în umbră”, de a stimula și motiva elevii,
astfel încât aceștia să nu renunțe sau să abandoneze activitatea în momentul confruntării
cu diverse obstacole. El îşi va asuma un rol de animator, de consultant sau de for de avizare
şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.

V.1.4. Metoda lucrărilor practice

Lucrările practice au un loc important în sistemul metodelor de instruire. Metoda
lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea profesorului) a
diferitelor sarcini, în scopul aplicării cunoştinţelor în soluţionarea unor probleme practice,
tehnice, productive, al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru

101
viaţa, pentru activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a
teoriei în practică (Cerghit, 1997, 219).
Inițial, lucrările practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-instructaj ale
profesorului. Execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:
- planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi scopului
muncii, precum şi o experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;
- efectuarea propriu-zisa a lucrării în mod conştient şi independent, cu alegerea materialelor
şi a mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii corespunzătoare de muncă;
- controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată
să fie însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev (Gagne, Brigs, 1977, apud
Cerghit, 1997, 220).
În utilizarea acestei metode se impune respectarea principiului creşterii progresive a
gradului de dificultate, astfel încât elevii să înveţe să depășească metodic dificultăţile
specifice tipului de lucrări dintr-un domeniu sau altul.

V.2. Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)

V.2.1. Metoda jocurilor (învăţarea prin joc)
La baza metodelor de simulare stă analogia, bazată pe analiza riguroasă a faptelor.
Jocurile de simulare, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare etc.
reprezintă diverse forme prin intermediul cărora putem implica elevii în situaţii şi
circumstanţe simulate, care să faciliteze, ulterior, asumarea şi exersarea unor roluri reale.
Jocul reprezintă o acţiune fără utilitate imediată, cu efecte de relaxare și instalarea unei
stări de bucurie, de plăcere.
După conţinutul şi obiectivele urmărite, jocurile pot fi clasificate în: jocuri
senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului
înconjurător), de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri
matematice, jocuri de construcţii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare (de deschidere), pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri
aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri
simbolice, jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare) etc.; după materialul folosit
în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări (,,cine ştie
câştigă”), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate etc. (Cerghit, 1997, 224).
În ceea ce priveşte jocurile de simulare, acestea implică simularea unei situaţii (adeseori
conflictuale, de luare de decizii) care, în funcție de tema propusă, determină participanţii să

102
își asume anumite roluri, să manifeste anumite comportamente, mai mult sau mai puțin
conturate, şi, astfel, să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea rolurilor
presupune o continuă adaptare reciprocă a reacțiilor, a atitudinilor, a comportamentelor, fiecare
partener dorindu-și să acționeze adecvat în fiecare dintre momentele jocului. Aşa s-a ajuns la
tehnica interpretării de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezintă o modalitate atractivă de explorare a realităţii, de
înțelegere a unor noţiuni şi teorii abstracte; strategia jocului este, în esenţă, una euristică.
Elevii își pot valorifica experiența anterioară, învață să rezolve probleme care necesită
experimentarea unor strategii alternative, învață să adopte decizii, să evalueze diverse situaţii şi
rezultate, să comunice eficient etc..
Avantajele acestei metode sunt următoarele:
- dezvoltă spiritul de cooperare;
- implică participare efectivă şi afectivă;
- angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei slabi;
- asigură creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei;
- dezvoltă o serie de calităţi morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alţii,
stăpânire de sine, autocontrol etc.);
- cultivă activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face faţă unor situaţii
conflictuale, iniţiativa şi spiritul de răspundere.

VI. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

VI.1. Metoda activităţii cu fişele

Tehnica fişelor (considerată drept prima formă de ,,programare” a învăţării) se

utilizează în special în învăţământul primar şi presupune: organizarea sistematică a procesului
de instruire pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le
prezintă; împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai
multe întrebări; secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită răspunsuri
corespunzătoare, ceea ce permite autocontrolul imediat (Cerghit, 1997, 236). De altfel,
învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în scopul individualizării învăţării, în condițiile în
care fişele erau adaptate particularităților fiecărui individ.

VI.2. Metode algoritmice de instruire

Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii structurate şi
efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi (invariabilă),
utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care conduce întotdeauna la acelaşi
rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip de probleme (Cerghirt, 1997,
103
238). Acestei succesiuni i se asociază o serie de prescripţii (instrucţiuni, indicaţii, reguli,
comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor (acţiunilor) determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi finale la
care vrem să ajungă elevii);
algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor unităţi de
conţinut);
algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o
manieră ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa
clasificării, adică de recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă
determinată de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de execuţie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea
operaţiilor şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga desfăşurare a
procesului de predare/învăţare sau care descriu comportamentele profesorului şi
elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de învăţare;
algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a probelor de
măsurare (până la standardizarea lor);
algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de învăţare şi predare
etc. (Cerghit, 1997, 240-241).

VI.3. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)

Calculatoarele pot fi utilizate cu succes în organizarea învăţării (instruirii), în

conducerea învăţământului, precum și în cercetarea pedagogică.
Astfel, calculatorul permite prezentarea unor noi conţinuturi într-o formă atractivă şi
totodată asigură dirijarea riguroasă a asimilării acestora prin tehnici specifice de
programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să faciliteze un
mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev. Ca bază pentru
demonstraţii, putem evidenţia spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene
naturale, fizice şi sociale cu evoluţii complexe, la fizică, chimie, biologic etc.. Elevii se pot
antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicită plenar inteligenţa,
perspicacitatea, atenţia distributivă, creativitatea acestora; sunt extinse posibilităţile sub

104
 care se oferă un feedback elevilor în vederea indicării rezultatelor imediat obţinute, a
semnalizării şi corectării eventualelor greşeli ivite, a consolidării datelor receptate, a stimulării
învăţării; se constituie ca bănci de date importante, accesibile şi flexibile.
Oferă, de asemenea, o nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea instruirii,
facilitând flexibilizarea programelor, organizarea şi ghidarea învăţării independente și
promovând o învăţare care respectă ritmul propriu al elevului.
Calculatorul oferă posibilitatea aplicării unor noi forme de evaluare şi de
monitorizare a progreselor elevilor. De asemenea, se constituie şi ca un instrument de
muncă personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor etc..
Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:
dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne, în schimb,
foarte costisitoare (contribuind la creşterea costurilor în învăţământ);
dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea obiectivelor cognitive, ea se
dovedeşte inoperantă în privinţa atingerii obiectivelor de ordin practic;
dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor fenomene,
procese, acţiuni etc., ea nu poate înlocui totuşi practicile experienţelor şi
experimentelor de laborator şi nici formaţia prin cercetare de laborator sau de teren;
dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul computerului, nu este
mai puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl izolează de colegii şi de profesorii săi.
Această diminuare a relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze efecte de înstrăinare,
de dezumanizare a procesului de învăţământ (Cerghit, 1997, 261).

APLICAŢIE:
Analizaţi comparativ categoriile de metode prezentate, raportându-vă la criteriile
precizate în tabelul alăturat:
CRITERII DE ANALIZĂ
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev; elev-elev
Particularităţi ale învăţării
Modul de realizare a feedback-ului

105
 4.4. Strategii didactice interactive

4.4.1. Strategiile didactice interactive și rolul lor în eficientizarea

procesului de predare-învăţare
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale
constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică
astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să
devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului strategic,
cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii
aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului
de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului parcurs şcolar;
diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice
interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru
a asigura eficienţa procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:

sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe

microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare
şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);

106
 „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea,
2006, 28).

APLICAȚIE:
Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie
didactică interactivă:

• „tabula rasa”, • experienţă,

• participativ, • cooperare,
• dominată de profesor, • „recipient gol”,
• activ, • centrată pe elev,
• reproductiv, • autonomie,
• transmitere, • feedback operativ,
• comunicare pe verticală, • memorare prin repetiţie,
• productiv, • ascultare activă,
• reflectiv, • bazată pe expunere,
• învăţare activă, • „cretă şi discurs”.

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o

colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună
pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe
rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi
mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl
mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă,
renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al
unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând
procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de
predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă
elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în

107
 mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta
competenţele metacognitive.
APLICAŢIE:
Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive,
raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII STRATEGII STRATEGII
DE ANALIZĂ DIDACTICE DIDACTICE
TRADIŢIONALE INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev; elev-elev
Particularităţi ale învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a feedback-
ului
Evaluarea

4.4.2. Metode și tehnici didactice interactive

Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;
Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul
cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice
materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
• Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
• Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
• Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple,
1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom
prezenta însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de
subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea
subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni
expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor

108
 prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind
responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se
solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se
vor constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va
fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică
modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de
verificare a modului în care
- s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele
pe care le transmit colegii lui, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările
adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi,
prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
• dezvoltarea competenţelor psihosociale;
• dezvoltarea competenţelor cognitive;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
• promovarea interînvăţării;
• participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de
învăţare;
• analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
• formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
• dezvoltarea gândirii critice şi creative;
• dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
• consolidarea încrederii în propriile forţe;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

109
 • formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
• dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi
anumite limite în utilizarea acestei metode:
• abordarea superficială a materialului de studiu;
• înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
• apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
• crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

APLICAȚIE:
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care urmează
să o predaţi.

Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca
elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se
produc” (Pânişoară, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf.
Pânişoară, 2008, 360; Cucoş, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va
avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri,
va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va
observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei
plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă
controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:
susţinerea unor idei pe bază de argumente;

110
 exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente
concrete şi suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei
propuse, respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai
jos.

Figura nr. 6. Metoda Fishbowl

111
 Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va asuma următoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:
• formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
• dezvoltarea gândirii critice şi creative;
• dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
• dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
• promovarea interînvăţării;
• participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de
învăţare;
• dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
• consolidarea încrederii în propriile forţe;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

APLICAȚIE:
Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului.

Interviul în trei trepte

Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se
intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 39).
În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:
1. Distribuţia elevilor în microgrupuri
- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate
112
- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte
este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se
schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei
roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în
cadrul lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi
pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;
pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;
pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale
aţi face?”;
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia
voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest
moment?”;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea
mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi
învăţat astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator,
intervievat şi observator, respectând tema propusă.
4. Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în
fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în
funcţie de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza
lor, îşi construieşte următorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:
• formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
• dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

113
 • dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
• stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
• dezvoltarea capacităţii argumentative;
• formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
• formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
• ironizarea unor elevi;
• instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
• „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
• dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
• devierea interviului de la tema propusă;
• manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..

APLICAȚIE:
Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către
elevi (intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.

Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop
emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a
unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).Este o metodă de
rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30
de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante
(Pânişoară, 2008, 328):

114
 toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către
participanţi;
exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de
moderatorul discuţiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se încurajează combinaţiile de idei;
regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi
văzute de către toţi participanţii;
momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin
refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia;
se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu
structură de rol şi de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i
oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Avantaje ale metodei:
• stimularea creativităţii;
• dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
• participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
• sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
• dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv.
115
 Limite:
• consum mare de timp;
• reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în
direcţia dorită;
• poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
• propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a
acesteia.

APLICAȚII:
1. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării acestei metode.
2. Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care urmează
să o predați.

Cubul
Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui
conţinut.Se foloseşte înscopul explorării unui subiect din mai multe perspective.Oferă
o abordare complexă şi integratoare.
Etape:
0. Propunerea temei activităţii
1. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
2. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe
care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!,
Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
3. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă,
astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
4. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
5. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:

116
 • dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanţilor;
• formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
• o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase
perspective luate în calcul;
• motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;
• activizarea elevilor;
• dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.

Limite:
• având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este
posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;
• consum mare de timp;
• posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
• neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

APLICAȚIE:
Exemplificaţi modalităţi de aplicare a metodei cubului.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

Gândirii)
SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în
mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).Această
metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui
text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat

2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:

- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce
cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.

3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.

117
 4. Lectura textului:
- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie
însoţită de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:
o semnul “√” (bifă) - conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;
o semnul “-” (minus) - conţinutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) - informaţia citită este nouă;
o semnul “?” (semnul întrebării) - se consideră că un anumit aspect este tratat
confuz sau există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle
mai multe informaţii

5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

√ - + ?
cunoştinţe cunoştinţe infirmate cunoştinţe noi, cunoştinţe incerte,
confirmate de text de text neîntâlnite până confuze, care
acum merită să fie
cercetate

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:

- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând
noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;
- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;
- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi
sinteza.

7. Reflecţia:
- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;
- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);
- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul
cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul
învăţării durabile.

8. Discuţii finale
Avantaje ale metodei:
• implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării;
118
 • dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);
• realizarea unei lecturi profunde, conştiente;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
• dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;
• înţelegerea textului lecturat;
• monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;
• restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate
în text cu cele deţinute deja de către elevi etc..
Limite:
• lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
• apariţia unor ambiguităţi, confuzii.

APLICAȚIE:
Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe
care o coordonaţi.

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Această tehnică porneşte de la premisa căinformaţia anterioară a elevului trebuie
luată în considerare atunci când se predau noiinformaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii

2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:

- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească
o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată.

3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

în prima coloană, elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le
consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în
ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul
pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare.

119
 Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi
îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.
în a doua coloană, elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema
abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea
lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic.

4. Lectura individuală a textului:

- elevii vor citi individual textul.

5. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:

- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate
anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

6. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite

7. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor

Avantaje ale metodei:
• realizarea unei lecturi active;
• dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
• creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
• stimularea creativităţii elevilor;
• retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei:
• dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;
• cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi
facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă
obiectivele;
• poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

APLICAȚIE:
Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei pe care
urmează să o predați.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria
experienţă şi cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:
1. Lectura textului:
120
 - cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text.
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă
semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice
informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă).
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:
- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să
noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi

utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot
realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt
nelămuririle în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară,
2008, 352).

Avantaje ale metodei:

• dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;
• dezvoltarea gândirii;
• participarea activă a elevilor în actul lecturii;
• valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
• riscul neimplicării unor elevi în activitate;
• lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.

APLICAȚIE:
Realizaţi o selecţie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului
cu dublă intrare, la disciplina pe care o coordonaţi.

Tehnica scenariilor
Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această
metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea
elevilor/cursanţilor, dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.
121
 Etape de realizare:
1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:
- colectivul este împărţit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din
fiecare grup, care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte
un rol şi o misiune de îndeplinit.
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi interpretarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini
acel rol, fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008,
371).
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse
roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor
membri care fac parte din acelaşi grup.
Avantaje:
• posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;
• dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
Limite:
• dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;
• posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.

APLICAȚIE:
Propuneţi teme care ar putea fi înţelese mai uşor de către elevi prin intermediul
tehnicii scenariilor.

Incidentul critic
Această tehnică rezidă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie
făcut în acea situaţie (Pânişoară, 2008).
Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de întrebări
formatorului
3. Sinteza dezvoltată:

122
 - se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre
participanţi, pentru întregul grup.
4. Delimitarea problemei:
- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce
este furnizat prin incidentul iniţial.
5. Decizia individuală:
- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;
- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.
6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:
- analiza motivaţiilor care stau la baza fiecărei soluţii propuse.
7. Discuţie în plen:
- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele
lor.
8. Evaluarea:
- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;
- se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în
viaţa cotidiană.
9. Discuţie finală:
- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.
Avantaje ale metodei:
• confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
• valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
• dezvoltarea cooperării;
• dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;
• dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limiteleaplicării incidentului critic:
• dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
• experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în adoptarea
celei mai potrivite decizii.

APLICAȚIE:
Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie, la disciplina pe care o
coordonaţi.

123
 4.5. Mijloace de învăţământ

Delimitări conceptuale
O componentă importantă a procesului educațional o reprezintă mijloacele de
învățământ, care favorizează realizarea unei învățări eficiente.
Mijloacele de învăţământ reprezintă:
“totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se
realizează se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice,
înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute „ (Nicola, 2003, 507);
un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate şi selecţionate în mod
intenţional pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-
educativ din şcoală (Cerghit, 2002);
“instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor
aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv - educativ” (Cucoş, 2006, 300);

Funcțiile mijloacelor de învățământ

I. Jinga și E. Istrate (2002, 366-367) prezintă șase funcții importante ale
mijloacelor de învățământ:
• Funcția de comunicare ce constă în proprietatea mijloacelor de învățământ de
transmite în mod direct informații despre obiectele, faptele, fenomenele,
evenimentele, procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor
noile cunoștințe și își consolidează sistemul de noțiuni și de judecăți de valoare
asupra celor învățate.
• Funcția demonstrativ-ilustrativă vine să susțină și să amelioreze comunicarea
bazată pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr, să prezinte elevilor
experimente, operații de lucru, modele de comportare etc.
• Funcția formativ-educativă este valorificată în actul didactic prin creșterea
gradului de organizare a informației transmise în esersarea capacităților
operaționale ale gândirii. Prin modul cum sunt concepute și realizate
mijloacele de învățământ, ele pot contribui la formartea gândirii logice, a
capacităților de analiză și sinteză, la activizarea atenției etc..
• Funcția stimulativă/de motivație în învățare constă în dezvoltarea motivației
pentru problemele studiate. Mijloacele de învățământ trebuie astfel concepute
și utilizate încât să stârnească interesul și curiozitatea elevilor pentru ceea ce
urmează să fie învățat, să declanșeze impresii puternice, stări și trăiri
emoționale.

124
 • Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare/funcția
ergonomică;
• Funcția de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a
diagnostica și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora se
obțin o serie de informații referitoare la rezultatele procesului didactic.

Clasificarea mijloacelor de învățământ

Există mai multe clasificări ale mijloacelor de învățământ, realizate în funcție de diverse
criterii:
1. în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic(Cucoș, 2006,301),
mijloacele de învăţământ se clasifică în:
a) mijloace de învăţământ care cuprind mesaj sau informaţie didactică:
- obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,
diorame, acvarii etc.);
- obiecte substitutive, funcționale și acționale (machete, mulaje, modele);
- suporturi figurative și grafice (hărți, planșe iconice, albume fotografice, panouri
etc.);
- mijloace simbolico-raționale (tabele cu formule, planșe cu litere, scheme
structurale sau funcționale);
- mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio și/sau
video)
b) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor
didactice :
- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale şi aparate sportive;
- maşini de instruire şi calculatoare electronice;
- jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.
2. în funcție de natura și funcționalitatea lor, M. Diaconu și I. Jinga (2004, 380-
383) disting următoarele categorii de mijloacele de învățământ:
- mijloace de învățământ reale: obiecte, plante, animale, roci, substanțe
chimice, caiete didactice pentru exerciții;
- mijloace de substituție ce sunt modele obiectuale, grafice, schematice
(mulaje, corpuri geometrice, machete) si modele iconice (fotografii,
desene, scheme, diagrame);
- mijloace ideative: conceptele, raționamentele, teoriile;
125
 - mijloace acționale: modele experimentale, modele de concepere și
realizare a lucrărilor de laborator, modele pentru simulatoare, modele
informatice (calculatoarele);
- mijloacele „Gutenberg”: cărți, cursuri, îndrumătoare, culegeri de texte,
culegeri de exerciții, reviste de specialitate;
- mijloacele informatice - calculatoarele;
- mijloacele de evaluare: modele de evaluare orală, modele de evaluare
scrisă, modele de evaluare practică, modele de evaluare informatizată;
- mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi, imprimări audio),
vizuale (folii transparente, diapozitive, diafilme), audiovizule (montaje de
televiziune, filme).

Valențe formative ale mijloacelor de învățământ

Mijloacele de învățământ au o deosebită valoare în cadrul procesului de învățământ,
prin valoarea lor demonstrativă și intuitivă, fiind surse importante de informare, dar și de
formare.
Anumite sarcini ale predării pot fi preluate cu ușurință de mijloacele de învățământ, sub
supraveghere profesorului.
Avantajele integrării în activitatea didactică a mijloacelor de învățămânrt pot fi
sintetizate astfel:
oferă avantajul economiei de timp și al receptării rapide, eficiente a mesajului didactic;
dețin un mare potențial de activizare a spiritului de observație, grad ridicat de
participare din partea elevilor, posibilitaea manipulării, a acțiunii nemijlocite a
elevilor, posibilitatea învățării din experiență;
au potențial formativ: modalitatea atractivă de prezentare a informației contribuie la
formarea noțiunilor, a capacităților de gândire, a atitudinilor de cunoaștere;
eliminarea timpilor morți, care pot conduce la oboseala elevilor și de aici la rezultate
slabe;
provoacă și susțin interese și motivații cognitive.

APLICAȚII:
1. Alegeți o temă pentru care să selectați mijloacele de învățământ adecvate. Care ar
fi acestea?
2. Din dorința de a facilita activitatea de învățare a elevilor, unii profesorii utilizează
foarte multe mijloace de învățământ în cadrul aceleiași lecții. Care pot fi efectele
acestei supraîncărcări?

126
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Care sunt criteriile ce stau la baza opțiunii cadrului didactic de a selcta anumite
mijloace de învățământ pentru o anumită lecție?

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

2. Cerghit, I. (2000). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom.
4. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
5. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
6. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
7. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. București: Editura ASE.
9. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei
învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective
ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic,
Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
10. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi
comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
11. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
12. Jinga, I., Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. București: Editura All.
13. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar,
semnificaţii şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,

127
 Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
14. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învăţământ. În Cucoş, C.. (coord.).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a
revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
15. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Iaşi: Editura Polirom.
16. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
17. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
18. Oprea, C.L.. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
19. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de
curs. Bucureşti: Editura Sigma.
20. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Editura Polirom.
21. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită.
Iaşi: Editura Polirom.
22. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ.
Bucureşti: Editura Academiei.
23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.

128
 Capitolul 5
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

5.1. Delimitări conceptuale; taxonomia modurilor și formelor de

organizare

Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu complex şi dinamic de

componente care interacţionează şi converg spre realizarea unor obiective instructiv-
educative clar definite: conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ, strategii
didactice, condiţii didactico-materiale, principii, relaţii pedagogice, timp școlar etc.
Eficienţa procesului, în ansamblul său, este dependentă de calitatea şi
funcţionalitatea fiecăruia dintre aceşti factori, precum şi de interacţiunea lor.
Realizarea interacţiunii optime dintre componentele procesului de învățământ face
necesară organizarea adecvată a acestuia, asigurându-se unitatea procesului şi
desfăşurarea sa nestânjenită. Prin urmare, dată fiind complexitatea acestui proces şi
acţiunea multiformă a elementelor structurale, cadrul în care se realizează articularea
dintre aceste componente este forma de organizare. Ea realizează un consens și o
îmbinare armonioasă între activitățile fundamentale ale procesului de învățământ:
predarea, învățarea și evaluarea, imprimându-le o finalitate educativă concretă.
Ca în multe alte tipuri de activitate, între componentele procesului didactic şi
modul de organizare a acestuia se realizează o unitate organică. În raportul conţinut-
formă, primul constituie factorul primordial, decisiv, în sensul că forma de organizare,
pentru a asigura funcţionalitatea sistemului, trebuie să fie adecvată conţinutului. În
acelaşi timp, însă, trebuie subliniat şi rolul formei, care nu reprezintă doar cadrul de
desfășurare a procesului, ci o latură a lui, aflată în strânsă legătură cu conţinutul său,
exercitând un rol activ asupra acestuia.
Organizarea procesului de învăţământ reprezintă o situaţie complexă, care
include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:
- gruparea elevilor, ca mod de organizare a colectivităţilor şcolare, cu
referire la criteriile de constituire, dimensiunea .grupurilor, durata perioadei pentru
care sunt constituite etc;
- organizarea conţinutului instruirii în raport cu principalele domenii ale
cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi
profesională;

129
 - structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce
priveşte îmbinarea activităţii comune, cu cea în grupuri mai restrânse și a unor
activităţi individuale ale elevilor;
- modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul săptămânii
şcolare, al zilei şcolare, durata lecţiilor etc;
- modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă de
şcolaritate la alta.
Ca urmare a dinamicii cerinţelor societăţii în dezvoltarea sa faţă de educaţie, au
evoluat şi formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, în diferite etape,
moduri adecvate acestor schimbări.
Deoarece, uneori, la nivelul literarurii de specialitate apar confuzii între
modurile și formele de organizare a procesului de învățământ, respectiv colectivului de
elevi, propunem, în tabelul de mai jos, o posibilă taxonomie a acestora.

Moduri de organizare a Forme de organizare a Forme de

procesului de învățământ procesului de învățământ organizare a
colectivului de
elevi
Pe clase și prin lecții Lecția Activitatea
frontală

Sistemul monitorial Consultațiile Activitatea pe

grupe

Planul Dalton Activitățile de aprofundare Activitatea

individuală

Sistemul Winnetka Vizitele, excursiile

Sistemul Mannheim Activitățile în parteneriat

Sistemul Decroly Concursurile

Sistemul Dottrens Simpozioanele

Sistemul proiectelor Competițiile

Metoda activității pe grupe etc. Serbările etc.

Tabel nr. 6. Moduri și forme de organizare

130
 5. 2. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic

În multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea pe clase și lecţii şi-a dovedit eficienţa în realizarea sarcinilor şcolii o
îndelungată perioadă de timp. De aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire, fiind
dominantă în învăţământul contemporan de pretutindeni.
Acest mod de organizare prezintă mai multe note caracteristice:
- procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de
elevi, marcând - din acest punct de vedere - trecerea de la un învăţământ preponderent
individual la unul colectiv;
- elevii sunt grupaţi pe clase, după criteriul vârstei, nivelulului de dezvoltare
intelectuală şi al achizițiilor realizate prin învățare; componenţa clasei rămâne, de
regulă, stabilă pe durata unui an şcolar;
- trecerea elevilor dintr-un an de studii în altul, superior, se efectuează anual,
pe baza rezultatelor şcolare obţinute (prin promovare);
- conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţământ, eşalonate
pe ani de studii, prin planul de învăţământ;
- conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă proprie, pentru
fiecare an de studii, structurat în capitole (teme) şi subcapitole (subteme);
- programul şcolar este organizat pe ani şcolari, cu o durată determinată şi
împărţită în subperioade (semestre), iar săptămâna şi ziua şcolară se desfăşoară după
un orar;
- procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte tipuri de
activităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase.
Aceste trăsături pot prezenta nuanțe particulare în sistemele de învăţământ din
diverse ţări.
Deşi unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii sunt cunoscute în activitatea
şcolară încă din antichitate, totuşi acest mod de organizare s-a constituit şi a fost
fundamentat teoretic mult mai târziu, în condiţii istorico-sociale determinate.
Constituirea şi extinderea lui au fost stimulate de necesitatea instruirii unor efective
mai mari de copii, cerută de progresul tehnic şi dezvoltarea economică, proprii primei
revoluţii industriale. În planul organizării activităţii şcolare, aceasta s-a manifestat prin
trecerea de la învăţământul predominant individual, practicat secole de-a rândul, la
instruirea comună a tinerilor constituiţi în grupuri. Fundamentarea teoretică a
organizării procesului didactic pe clase şi lecţii este realizată de către pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (1592–1670), în lucrarea sa „Didactica magna” (1657). El a

131
asociat ideea de grupare a elevilor pe clase, cu predarea conţinutului instruirii prin
lecţii, creându-se în acest fel, posibilitatea realizării unui învăţământ în care sunt
cuprinse colectivităţi mari de elevi.
De la introducerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod de
organizare a cunoscut multe schimbări menite să asigure o mai bună concordanţă a sa
cu conţinutul şi obiectivele învăţământului.
Contribuţii importante la perfecţionarea lui au adus reprezentanţi de seamă ai
pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart ş.a.
Problemele psihopedagogice pe care le generează sistemul de organizare pe
clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:
- organizarea elevilor pe clase;
- desfăşurarea procesului de instrucţie şi educaţie prin lecţii.
a. Organizarea elevilor pe clase. Procesul de învăţământ se realizează cu
colectivităţi de elevi (clase), constituite pentru cele mai multe dintre activităţile
şcolare. Acestea reunesc elevi pe criteriul vârstei cronologice, având particularităţi
psihofizice specifice dezvoltării lor ontogenetice şi un nivel de pregătire apropiat, ca
urmare a instruirii şcolare asemănătoare în etapele precedente. În acest fel, clasa de
elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă
realizarea procesului instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă
ale elevilor, cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi componenţi ai clasei.
Dar, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristicile diferitelor vârste, elevii
aceleiaşi clase se disting prin anumite particularităţi individuale. Dintre cele care au
incidenţă mai mare asupra randamentului lor şcolar, pot fi amintite: dezvoltarea
intelectuală, pregătirea dobândită anterior, starea de sănătate, capacitatea de efort ş.a.
Pe de altă parte, chiar şi în componenţa unei clase de elevi constituite pe baza
criteriului vârstei, pot exista diferenţe de vârstă de un an între elevi, iar în unele cazuri
(amânare, îmbolnăvire, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate constitui sursa
unor deosebiri individuale ce trebuie avute în vedere în desfăşurarea procesului de
învăţământ
În aceste condiții, gruparea elevilor în clase după criteriul vârstei cronologice,
realizeze numai o omogenitate relativă a colectivului clasei. Şi cu cât aceste deosebiri
dintre elevi sunt mai mari, cu atât eterogenitatea clasei se accentuează, făcând mai
dificilă adaptarea procesului de instructiv-educativ la posibilităţile diferitelor categorii
de elevi.

132
 Pentru ca sistemul de organizare pe clase şi lecţii să răspundă cerinţei de
adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi
nivel de şcolaritate, în învăţământul contemporan sunt adoptate diverse modalităţi:
- Gruparea elevilor pe clase, după nivelul dezvoltării intelectuale şi după
performanţele lor şcolare, constituindu-se clase omogene, „clase de nivel”. Se
organizează, de obicei, 3–4 clase, fiecare clasă reunind elevi cu nivel apropiat, de la
cei cu rezultatele cele mai bune (clase „forte”) până la cei cu randamentul cel mai
scăzut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lentă). Acest mod de constituire a claselor a
fost experimentat încă de la sfârşitul veacului trecut şi este aplicat şi astăzi în
învăţământul din unele ţări (S.U.A., Anglia, Germania ş.a.).
„Clasele omogene” sunt, aşadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capacităţi
de învăţare apropiate participă la un proces de instruire-formare adecvat pentru
valorificarea maximală a potențialului de care dispun. Ca urmare, conţinutul
învăţămăntului este diferențiat pentru fiecare nivel în parte sau, atunci când există
acelaşi conţinut, diferă gradul de aprofundare al acestuia. Deşi, teoretic, este statuată
trecerea elevilor de la o clasă în alta de un nivel superior, atunci când progresele lor îi
îndreptăţesc, în cazul elevilor din clasele de nivel scăzut aceasta se produce mai greu.
Apartenenţa unor elevi la clasele de un nivel mai scăzut, „justificată” prin
incapacitatea lor de a lucra în ritmul colegilor mai buni, are ca rezultat statornicirea şi
chiar adâncirea diferenţelor între elevi. Pe măsura trecerii dintr-un an de studiu în
altul, diferenţele dintre componenţii unei promoţii se adâncesc.
- Gruparea elevilor după randamentul obţinut la anumite obiecte de
învăţământ, cunoscută sub denumirea de „grupe de nivel-materii”. Sistemul
porneşte de la performanţele variate ale elevilor la diferite discipline şi realizează o
diferenţiere specifică, în sensul că unele discipline precum, istoria, geografia,
activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice ş.a., considerate accesibile
tuturor elevilor, sunt predate clasei în componenţa ei eterogenă, iar alte discipline, ca
matematica, fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine se predau pe două
sau trei niveluri, regrupând elevii din clase eterogene în clase de nivel diferit. Numărul
obiectelor ce se predau pe niveluri creşte de la o treaptă de învăţământ la alta. în acest
fel, se urmăreşte înlăturarea insuccesului elevilor, asigurându-se însuşirea unor
cunoştinţe temeinice, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în mai multe ţări.
(Daneniarca, Suedia, Franţa), înlocuind, pâna acum câteva decenii, organizarea pe
clase de nivel.
O asemenea organizare a activităţii şcolare creează, în unele privinţe, condiţii
favorabile pentru o mai bună adaptare a procesului de instruire la capacităţile elevilor.

133
Cu toate acestea, apartenenţa la o clasă de un nivel mai scăzut generează neîncrederea
elevilor în capacităţile lor. Ca şi în cazul claselor omogene, grupele omogene de elevi
nu favorizează cultivarea atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare în atingerea
unui scop comun, ci, dimpotrivă, promovează o atitudine individualistă.
- În multe sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în
concordanţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tinerilor de a accede pe toate
treptele de instruire, se realizează adaptarea activităţii instructiv-educative la
particularităţile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor eterogene, prin
diferenţierea instruirii, fără să se recurgă la gruparea după nivelul performanţelor
şcolare. Diferenţierea procesului de instruire, în planul organizării şi desfăşurării
activităţii didactice cu colective de elevi, o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru,
prin:
- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită, eterogenă, cu
activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire
(recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de pregătire intensivă, de
aprofundare şi lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii, în cazul elevilor cu
aptitudini, apţi să realizeze performanţe mai înalte;
- adoptarea unor structuri de lecţii care permit, în unele secvenţe ale acestora,
îmbinarea muncii independente a celor mai mulţi elevi ai clasei cu acţiuni de dirijare
nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi;
- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de instruire: frontală, pe
grupe şi individuală;
- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de dificultate) pentru
secvenţele de activitate independentă a elevilor în lecţie sau pentru activitatea de acasă
(sistemul fişelor cu cerinţe diferite);
- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia solicitărilor
(întrebărilor) în raport cu posibilităţile lor;
- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi etc.

APLICAȚII:
1. Prezentaţi, prin raportare la propriile experienţe şcolare, aspecte legate de
climatul educaţional din cadrul lecțiilor la diferite discipline de învăţământ şi la
profesori diferiți; analizaţi efectele acestuia asupra propriei activităţi de învăţare.
2. Identificaţi trăsături de personalitate prin care vă diferenţiaţi de colegii
dumneavoastră şi care influenţează activitatea de învăţare. Reflectaţi asupra
acestora, căutaţi şi aplicaţi modalităţi de creştere a eficienţei propriei activităţi de
învăţare.
134
 b. Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii. Cea de a doua trăsătură
generală a sistemului pe clase şi lecţii o reprezintă organizarea conţinutului pe
discipline de studiu, predarea acestora după un orar, printr-o succesiune de lecţii
(activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia constituie forma principală de organizare a procesului de învățământ, ca
activitate comună a profesorului cu elevii unei clase. Ea vizează realizarea unor
obiective instructiv-educative, are un conţinut definit, o anumită structură şi un timp
determinat de desfăşurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee şi mijloace de învăţământ. Prin urmare, poate fi definită ca activitate comună
a învăţătorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective instructiv -
educative determinate, în cadrul căreia profesorul asigură predarea unui conţinut,
organizează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor.
O analiză a valenţelor instructiv-educative ale lecţiei ne conduce la mai multe
determinări:
- în ansamblul numeroaselor tipuri de activităţi instructiv-educative, lecţia
deţine un loc central, concentrând cea mai mare parte a acestei activităţi şi
distingându-se printr-o organizare riguroasă;
- prin ordonarea logică a conţinutului instruirii în unităţi didactice
corespunzătoare fiecărei lecţii, ansamblul lecţiilor asigură predarea sistematică a
disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor pedagogice proprii acestora;
- varietatea acţiunilor şi proceselor pe care le încorporează comunicarea,
repetarea, consolidarea şi sistematizarea și asimilarea conținuturilor informaţionale,
metodologice și practic-aplicative, fac din lecţie să o modalitate eficace de învăţare;
- concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul spiritual pe
care îl promovează, lecţia constituie activitatea cu rol hotărâtor în planul dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor;
- prin întreaga organizare şi desfăşurare, care presupune din partea elevilor
integrarea în grupul clasei, lecţia exercită o influenţă sistematică cu funcţie formativă
sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având efecte semnificative în
planul randamentului şcolar al elevilor: formează elevilor obişnuinţa de a munci
sistematic, cultivă perseverenţa, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor
şcolare, conduita disciplinată, motivaţia pentru activitatea şcolară etc.
Datorită acestor valenţe, în evoluţia activităţii şcolare, lecţia s-a impus ca
modalitate principală de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în toate sistemele
de învăţământ.

135
 APLICAŢII:
1. Explicaţi de ce formele de organizare creează corelaţii optime între
variabilele procesului de învăţământ. Exemplificați!
2. Identificaţi valenţele formative ale organizării elevilor pe clase de elevi.
3. Argumentaţi avantajele lecţiei ca principală formă de organizare a procesului
de învăţământ .
4. Idenţificaţi eventualele limite sau neajunsuri ale lecţiei, ca formă de
organizare a procesului de învăţământ

5. 3. Alte moduri de organizare a procesului de învăţământ

Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului pe clase şi lecţii au fost

aplicate şi alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare din
acestea introduc schimbări în structura şi funcţionalitatea unor componente ale
modelului de organizare pe clase şi lecţii: gruparea elevilor, organizarea conţinutului
instruirii, promovarea precumpănitoare a unuia dintre modurile de instruire (frontal, pe
grupe sau individual), rolul educatorului în conducerea procesului didactic,
determinarea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii etc.
Astfel, la sfârşitul sec. XVIII, în Franţa, Anglia a fost introdus „sistemul
monitorial” (experimentat concomitent de Bell şi Lancaster), iar în veacul următor s-a
extins în cele mai multe ţări europene. În acest mod de organizare a activității cu
elevii, educatorul instruia direct un număr restrâns de elevi, numiţi „monitori”, care, la
rândul lor, se ocupau de instruirea unui grup de elevi, de regulă, mai mici. În acest fel,
un singur educator realiza, prin monitori, instruirea unui efectiv mare de elevi (250–
300). Deşi, pe această cale nu se asigura o bună pregătire a elevilor, sistemul
monitorial a cunoscut o răspândire largă, datorită numărului insuficient de învățători și
a faptului că instruirea elementară a copiilor se realiza cu cheltuieli foarte reduse.
Sistemul monitorial a fost aplicat şi în şcolile de pe teritoriul ţării noastre, fiind
acceptat de discipolii lui Gh. Lazăr, I.H. Rădulescu. Florian Aaron ş.a. din dorinţa de a
asigura instruirea unui număr mai mare de copii. Prin „Legea instrucţiunii” din 1863,
acest mod de organizare este înlocuit prin sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii,
deşi elemente ale sistemului monitorial s-au mai menţinut încă o perioadă de timp în
învăţământul primar.
În secolul al XX-lea se înregistrează numeroase încercări de introducere a altor
forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun, între altele, să
136
promoveze moduri de organizare mai bune adaptate particularităţilor individuale ale
elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţiei
pedagogice propunător/elevi ş.a.
- „Planul Dalton” (după numele oraşului din S.U.A. unde a fost experimentat
de Hellen Parkhurst) în care clasele obişnuite sunt transformate în laboratoare pe
discipline, oferind elevilor materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru
activitatea individuală. Laboratoarele pentru aceeaşi disciplină prezintă materiale de
studiu ordonate după gradul lor de complexitate şi dificultate. Fiecare elev lucrează
conform unui program individual – „contract”– în ritmul său propriu iar profesorul
acordă, periodic, consultaţii când este solicitat. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se
efectuează, pentru fiecare elev în parte, în momente diferite, pe baza verificării
asimilării conţinutului dat.
- „Sistemul Winnetka” (experimentat de Cari Washburne, în Chicago) prin care
se încearcă îmbinarea activităţii şcolare în comun cu activitatea individuală, astfel că
programul şcolar este compus din activităţi colective şi lucru individual, în proporţii
aproximativ egale.
- „Metoda centrelor de interes” – elaborată de Ovid Decroly şi aplicată în
Belgia – introduce schimbări, mai ales în organizarea conţinutului instruirii.
Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a patru
„centre de interes” ale elevilor, corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană, de
apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor şi nevoia de activitate în
comun).
- „Sistemul proiectelor”, fundamentat şi iniţiat de J. Dewey şi W. Kilpatrick.
preconizează, ca şi modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor
„proiecte” (teme complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor.
Pentru îndeplinirea unui proiect sunt asimilate cunoştinţe din diferite domenii
ştiinţifice.
Alte moduri de organizare îşi propun să promoveze activitatea în grup a elevilor
şi, în acest fel, să realizeze o mai bună adaptare a procesului didactic la particularităţile
individuale ale elevilor şi stimularea activităţii lor. Din rândul acestora, poate fi
menţionată „activitatea pe grupe mari de elevi” preconizată de Roger Cousinet
(pedagog francez), promovând lucrul în echipă, pentru executarea unei sarcini date, cu
scopul de a întări caracterul social al activităţii şcolare şi, în acelaşi timp, de a stimula
activitatea elevilor.

137
 Asemănătoare acestui mod de organizare este şi activitatea pe grupe cu sarcini
de rezolvare a unui proiect, concepută şi experimentată în Franţa de Celestin Freinet
(reprezentant al „şcolii active”).
Alţi pedagogi (Robert Dottrens) preconizează îmbinarea a patru modalităţi de
organizare a procesului de învăţământ: lecţia, munca pe echipe, învăţământul
individualizat şi instruirea programată.
Sistemele prezentate constituie încercări de adaptare a procesului de învăţământ
la particularităţile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activităţii
elevilor, a interesului lor pentru studiu ş.a., deziderat realizat într-o oarecare măsură,
dar prezentând şi unele limite.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Reflectați asupra faptului afirmației potrivit căreia deși, de-a lungul timpului, au
existat mai multe moduri și forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe
clase și prin lecții a rămas, până în prezent, cea mai frecvent folosită modalitate de
organizare, la nivelul sistemelor naționale de învățământ.

5.4. Modalități de organizare a colectivului de elevi

La nivelul literaturii de specialitate se disting trei modalități de organizare a

colectivului de elevi:
1. Activitatea frontală. Reprezintă forma de organizare în care profesorul
lucrează direct, cu întreaga clasă. Accentul cade pe activitatea cadrului didactic, care
dirijează şi îndrumă activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv şi există
posibilităţi foarte reduse de diferenţiere şi individualizare a instruirii.
2. Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului
clasei.(4-6 elevi). Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin
cooperarea dintre membrii săi. Grupele pot fi: omogene sau eterogene în raport de
anumite criterii. Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele sau
diferenţiată de la o grupă la alta. Condiţia esenţială a eficienţei activităţii organizate
pe grupe este iniţierea elevilor în tehnicile colaborării.
3. Activitatea individuală. Presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze
anumite sarcini şcolare, independent de colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi, în acest
caz, comune pentru toţi elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi,
individualizate (personalizate).
În cadrul aceleaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei forme de organizare a
138
colectivului de elevi. Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind
dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe
grupe şi cu cea individuală.

APLICAŢIE:
Realizaţi o analiză S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, amaninţări)
cu privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (învăţarea prin
cooperare)

5.5. Structura generică a lecției (evenimentele lecţiei)

I. Captarea şi orientarea atenţiei. Problema fundamentală a oricărei lecţii o

constituie producerea învăţării, a unei învăţări de calitate, eficientă şi de durată. O
astfel de învăţare are loc, dacă se asigură acea stare interioară a elevului, formată şi
întreţinută tot timpul, care îi dă posibilitatea să selecteze şi să recepteze conţinutul
învăţării în care s-a angajat.
Orice act de învăţare necesită o „stare de pregătire” imediată pentru învăţare, de
încordare lăuntrică, puternic determinată de atenţie, de aceea captarea orientarea şi
focalizarea selectivă a atenţiei asupra aspectelor dorite, menţinerea atenţiei întregii
clase şi pe întregul parcurs al lecţiei constituie condiţii primordiale ale bunei
desfăşurări şi reuşite a oricărei lecţii.
Practica însăşi ne arată că „atenţia facilitează introducerea elevului în sarcina de
învăţare, că atenţia amplifică dispoziţia de a învăţa, că o atenţie concentrată şi stabilă
sprijină dobîndirea de mai multe cunoştinţe pe unitatea de timp” (Ausubel, 1981,
427). De aceea randamentul învăţării este pus în legătură directă cu capacitatea de
atenţie, ci un nivel optim al acesteia. Cercetările demonstrează că „...un optimum de
atenţie corespunde unui grad de excitabilitate medie, unui nivel mediu de activitate
cerebrală, care facilitează integrarea mesajelor” ( Radu, 1996, 109). Dacă gradul de
mobilizare a atenţiei se situează sub acest nivel nu mai are loc acea reacţie de orientare
specifică; dacă depăşeşte nivelul optim, apare mai degrabă o reacţie de nelinişte, de
alarmă, care deformează caracterul adaptiv al reacţiei.
Din punct de vedere practic ne intereseaza să cîştigăm şi să menţinem
stabilitatea atenţiei elevului pentru activitate pe care le-o propunem, să menţinem
stabilitatea atenţiei asupra activităţii, iar cu timpul elevul să ajungă să-şi controleze
singur atenţia, încît stimulii doriţi să fie selectaţi, examinaţi în ciuda stimulenţilor
concurenţi care o pot distrage.
139
 In acest scop putem utiliza o mare varietate de procedee :
- comunicările verbale şi cele neverbale ca modalităţi eficiente de captare,
orientare şi control al atenţiei; însoţite de elemente de umor, registrul comunicării
poate deveni mai bogat;
- materialele de ilustrative şi alte elemente suplimentare: săgeţi, cercuri,
sublinieri, culori contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea
focalizează şi comută atenţia de la un aspect la altul;
- organizarea de aşa manieră a prezentării conţinutului încît să cuprindă
elemente de noutate, de surpriză, de schimbări neaşteptate;
- variaţia stimulilor, alternanţa procedeelor, a momentelor care solicită un efort
maxim cu altele mai relaxante;
- informarea cu privire la obiectivele de urmărit ;
- distribuţia echilibrată a sarcinilor şi diferenţierea acestora în aşa fel încît
fiecare să se simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face ;
- desfăşurarea activităţii într-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;
- punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura lecţiei;
- sublinieri, aprecieri, concluzionări făcute la momentul oportun etc.
Metoda fundamentală de captare şi menţinere a atenţiei rămîne apelul la
motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectuală
cu ajutorul unor elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor
procedee care pot asigura trecerea de la o atenţie impusă, către o atenţie reglată prin
autocontrolul celui care învaţă, are efecte asupra motivaţiei, voinţei şi a deprinderii de
a munci cu perseverenţă şi tenacitate.
Cea mai bună modalitate de concentrare şi păstrare a stabilităţii atenţiei, de
eliminare a diferitelor forme de neatenţie şi indisciplină este organizarea corectă a
lecţiei. Captarea şi dirijarea atenţiei este întemeiată pe cunoaşterea particularităţilor
elevilor cu care profesorul lucrează, ceea ce constituie un indiciu al artei profesorului
de a organiza şi conduce procesul didactic.

II. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. Concepţiile moderne ale

instruirii au la bază constatarea că elevii învaţă mai bine dacă ştiu de la început unde
trebuie să ajungă. De aceea, conştientizarea, încă de la început, a scopului şi
obiectivelor lecţiei prin comunicarea acestora prin cuvinte pe înţelesul elevilor poate
genera implicarea activă in activitatile propuse.
Cunoaşterea şi asumarea scopurilor urmărite sensibilizează elevii la eforturile
care îi aşteaptă, dau sens activităţii lor.

140
 Conştientizarea intenţionalităţilor poate să joace un rol motivaţional, de
energizare a eforturilor de învăţare, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită,
contribuie la activizarea permanentă a învăţării, la o îmbunătăţire reală a
randamentului acesteia. De aceea este necesară punerea în sarcină a întregii clase de
elevi prin prezentarea clară şi explicită, într-o formă accesibilă, interesantă şi
convingătoare a scopului şi obiectivelor urmărite.
Există, însă, şi situaţii în care nu este bine să informăm elevii despre ceea ce ne
propunem să realizăm. De exemplu, în lecţiile concepute după strategii euristice, de
căutare şi redescoperire, nu are sens să dezvăluim încă de la început, ce anume
urmează să se descopere abia în finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul căutărilor,
al cercetărilor, al descoperirii. In mod asemănător se pune problema şi atunci cînd
intenţionăm să obţinem un efect educativ deosebit, să formăm anumite convingeri, să
cultivăm unele sentimente morale, să provocăm o trăire afectivă puternică. Astfel, se
creează acel climat de trăire, de declanşare spontană a emoţiei, cînd elevii descifrează
ei înşişi sensul activităţii depuse.
Există şi situaţii în care scopul şi obiectivele se înţeleg de la sine (învăţarea unor
operaţii, deprinderi tehnice, practice etc), cand nu mai este necesară comunicarea
obiectivelor.

III. Reactualizarea structurilor anterior învăţate. Învăţarea materiei noi

presupune valorificarea experienţei de cunoaştere, de acţiune şi afective anterioare, cu
semnificaţie pentru învăţarea actuală. Cu cât această experienţă este mai bine
organizată în mintea elevului, cu atît mai uşoară va fi însuşirea cunoştinţelor şi
structurilor noi. De aceea, reactualizarea selectivă a datelor relevante şi utile
îndeplinirii unor noi sarcini de învăţare constituie un element de adaptare la aceastea,
precum şi o condiţie primordială a unei învăţări conştiente şi active.
A reactualiza structurile anterior învăţate înseamnă a reactiva elementele de
suport pentru o nouă învăţare:
- date perceptuale, informaţii, cunoştinţe (concepte, termeni de legătură, idei,
principii, teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice şi alte „funcţii” disponibile relevante (de
bază).
Achiziţiile anterioare stabile şi clare, organizate şi disponibile (păstrate trainic în
memorie) facilitează însuşirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de
cunoaştere şi acţiune. Cu cât acestea sunt mai bine organizate în structuri cognitive,
cu atît mai mult elevul se poate folosi de ele pentru însuşirea de noi cunoştinţe

141
(Ausubel, 1981, 681). O structură cognitivă funcţionează ca o matrice ideatică şi
organizatorică pentru încorporarea, înţelegerea şi fixarea unor noi ansambluri de
cunoştinţe şi idei noi.
„Necesitatea actualizării înainte de noul act de învăţare a entităţilor anterior
însuşite - subliniază R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanţei pe care o
prezintă pentru învăţare factorul contiguităţii. Formarea lanţurilor, a noţiunilor şi
regulilor devine o sarcină uşoară atunci cînd e sigur că elevul are „la îndemână” în
memorie capacităţile subordonate prealabile, în aşa fel încît ele să poată fi actualizate
într-o strînsă contiguitate temporală cu noul ansamblu de conexiuni ce se învaţă.
Dimpotrivă, cînd o parte din conţinut nu poate fi actualizată, încercarea de învăţare
este urmată de îndelungi întîrzieri şi de sentimentul de frustrare al elevului” (apud.
Cerghit, 2002, 133).
O atenţie cu totul deosebită se cuvine a se acorda reactivării ideilor-ancoră şi a
deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material, indispensabile
constituirii unor noi structuri cognitive, formării unor deprinderi de muncă intelectuală
mai complexe, unor strategii cognitive.
În cazul în care anumite informaţii nu pot fi reamintite, sau dacă una sau mai
multe deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie să se
întreprindă reînvăţarea acestora. Aceasta inseamna ca în structura lecţiei noi, să se
realizeze un „ciclu de reînvăţare” sau „de învăţare” propriu-zisă a ceea ce elevii ar fi
trebuit sa fi învăţat deja.
Reamintirea unor informaţii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice
poate fi realizată în multe feluri:
- prin intermediul unor solicitări verbale orientative sau prin instrucţiuni de
reamintire şi evocare orală şi/sau scrisă sau de rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context
informaţional mai larg, a unor corpusuri mari de cunoştinţe;
- instrucţiuni verbale care pot să stimuleze recunoaşterea unor informaţii
anterioare în cazul unor cunoştinţe mai complexe.
Reactualizarea achiziţiilor anterioare se poate face apelându-se la memorie, dar
şi la solicitarea efortului de gândire. Elevii pot fi puşi în faţa unor probleme teoretice
sau practice a căror rezolvare presupune căutarea informaţiei, utilizarea unor
deprinderi intelectuale, la care poate participa activ întreaga clasă. Alteori,
reactualizarea implică aplicarea unor reguli, transferul unor cunoştinţe.
Uşurinţa şi rapiditatea reactualizării sînt condiţionate de factori ce ţin de
personalitatea elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noţiunile, de a face

142
asociaţii, de a ajunge la generalizări, de trăinicia cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate
etc. Cu cît informaţia de care aceştia dispun este mai bine organizată, cu atât devine
mai uşoară însuşirea şi reţinerea datelor noi care se pot raporta la acest sistem
organizat.
Atunci cănd conţinutul lecţiei noi rezultă direct şi logic din lecţia anterioară, este
bine să se înceapă cu verificarea cunoştinţelor care au făcut obiectul acelei lecţii. Dacă
lecţia nouă nu este o continuare firească a lecţiei precedente, vor fi reactualizate
selectiv datele necesare din unităţile de învăţare parcurse. Atunci când subiectul nou
este complex şi nu are nici o legătură imediată cu lecţiile anterioare, se poate începe
direct cu prezentarea noului material.

IV. Prezentarea optimă a noilor conţinuturi. Prin conţinutul lor, lecţiile se

referă, de obicei, la obiecte, fenomene, procese, fapte, acţiuni, imagini, texte scrise,
figuri (geometrice), cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau
conţinuturi nu este o simplă sarcină de rutină, ci una solicitantă şi inventivă, o muncă
de măiestrie pedagogică. Privită în perspectiva unei pedagogii active, ea se poate
realiza în moduri diferite :
- prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou este
supus examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor. În acest sens, se
apelează la: demonstraţie, experimentare, observare sistematică, trăire directă a unor
situaţii reale, exersare a unei „acţiuni directe” în vederea formării anumitor deprinderi,
desfăşurarea unor activităţi convertibile în operaţii de gîndire (activităţi de cercetare,
experimentare, explorare).
Învăţarea modurilor de acţiune, necesită exersarea prin „acţiune directă”,
executarea (repetarea) acţiunii.
- prezentarea iconică, mijlocită de substitute ale realităţii, adică prin imagini
sau ansambluri de imagini figurative sau grafice. Astfel, pot fi redate aspecte greu
accesibile unei percepţii obişnuite ale diferitelor aspecte caracteristice obiectelor şi
fenomenelor. Unele lucruri pot fi explicate cu ajutorul desenului la tablă sau ilustrate
cu ajutorul unor mijloace de învăţământ.
- prezentarea simbolică, prin comunicare verbală, orală sau scrisă, ori prin
formule matematice, redă realitatea într-o formă abstractizată, desprinsă de percepţie,
reprezentând unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de
transmitere se bazează pe experienţa anterioară care va fi actualizată sub forma unor
reprezentări, evitându-se, astfel, verbalismul.

143
 O mulţime de concepte pot fi prezentate prin enunţuri verbale şi demonstraţii
teoretice (demonstraţia conceptelor) cu ajutorul definiţiei formulate verbal. Tot prin
enunţ verbal se obţine şi învăţarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin punerea
în contact a elevilor cu o situaţie problematică reală sau simulată, prin prezentare de
probleme noi). Prin comunicare orală sau scrisă se poate ajunge la învăţarea unei
succesiuni de fapte istorice; prin relatări verbale se influenţează formarea atitudinilor
şi a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modalităţi, variază, în mare măsură, după
tipul de învăţare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al
profesorului, vîrsta elevilor şi stilul lor diferit de muncă intelectuală.
În prezentarea conţinuturilor trebuie respectate câteva cerinţe, şi anume :
- adecvarea modurilor de prezentare la starea existentă a dezvoltării cognitive a
elevilor şi la starea de pregătire specifică materiei de studiu avute în vedere ;
- corelarea ritmului şi nivelului de dificultate al prezentării în funcţie de
capacitatea de înţelegere a elevilor, determinată operativ prin întrebări, elemente de
conexiune inversă etc.;
- luarea în consideraţie a legilor economicităţii, prin simplificarea cantităţii de
informaţie de predat; uneori procesul de învăţare poate şi trebuie să fie prescurtat, dar
sunt şi situaţii care, dimpotrivă, obligă la prelungirea acestuia atât cât este necesar
pentru înţelegerea profundă şi reţinerea temeinică a materiei ;
- crearea unor posibilităţi optime de codare (traducere) a informaţiei dintr-un
sistem în altul (de exemplu, transpunerea în grafic a unui material informaţional şi
invers, descifrarea unei formule/a unei hărţi şi traducerea ei în limbajul scris sau oral) ;
- după necesităţi, în învăţarea conceptelor şi regulilor să se recurgă fie la
strategii inductive, fie la cele deductive etc.

V. Dirijarea învăţării. Dirijarea învăţării înseamnă intervenţia activă, directă

sau indirectă, a profesorului în antrenarea elevilor în activităţi teoretice şi practice
care să-i solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate, în asigurea
participării active a clasei de elevi, în realizarea unei interacţiuni constante cu elevii.
Scopul dirijării este o adaptare permanentă la situaţie, organizând de aşa manieră
activitatea de învăţare, încât aceasta să conducă la atingerea rezultatelor aşteptate.
Dirijarea vine să conducă elevul de la o stare a minţii la alta, să orienteze şi să
faciliteze efortul acestuia, să susţină capacitatea lui de muncă pe tot parcursul lecţiei,
să-i acorde sprijin la momentul oportun. Intervenţiile profesorului dau un impuls
mersului gîndirii şi manifestării imaginaţiei celui care învaţă.

144
 Din perspectiva frecvenţei intervenţiilor profesorului şi a gradului de îndrumare,
putem distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de învăţare :
- nivelul dirijării riguroase, directe, urmărită pas cu pas, specific, de regulă,
situaţiilor în care profesorul prezintă în mod autoritar şi în întregime materia, sarcina
formulării generalizărilor revenindu-i lui, şi nu elevilor (învăţarea prin receptare) ;
- nivelul dirijării moderate, specifică situaţiilor în care profesorul şi elevii se
văd implicaţi împreună într-un proces de instruire. Direcţionarea eforturilor poate să
fie în mâinile profesorului, care dirijează pînă la un punct învăţarea, cerând mai
departe elevilor înşişi să formuleze generalizările noi (definiţii, concluzii, reguli etc.);
- nivelul minimei dirijări, cu indicaţii reduse şi adeseori indirect adresate clasei
specifică situaţiilor în care materia de învăţat nu este prezentată de-a gata elevilor,
accentul căzând pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul furnizează
sarcini elevilor, dar acestea sînt realizate într-o formă relativ autonomă de către elevi.

Intervenţiile profesorului pot îmbrăca forma enunţurilor verbale orale şi scrise, la

care se pot asocia mesaje nonverbale, de tipul gesturilor, mişcărilor, mimicii,
imaginilor etc. care înlesnesc şi întăresc efectul dirijării. Frecvent utilizate sunt şi
instrucţiunile scrise, de genul fişelor de lucru individual ce cuprind indicaţii, întrebări,
exerciţii, probleme de rezolvat etc.
Intervenţiile profesorului au rolul de a comunica un anumit conţinut, de a
informa, de a dirija învăţarea, de a îndruma eforturile de reamintire, de căutare şi
explorare, de experimentare şi redescoperire, de fixare în memorie şi transfer etc. Prin
întrebări, solicită elevii la operaţii de identificare, denumire, comparaţie, categorisire a
lucrurilor, ierarhizare, descriere, demonstrare, explicare, enunţare a definiţiilor,
raportare a unor acţiuni la exemple concrete şi invers, de asociere etc. Înţelese şi
utilizate în acest spirit, comunicarea verbală sporește capacitatea elevilor de receptare
şi stocare, de prelucrare şi transfer a informaţiilor, de explorare a unor alternative.
Volumul dirijării, al indicaţiilor, întrebărilor, sugestiilor depinde de capacitatile
elevilor, de particularităţile lor individuale. Cei mai dotaţi, mai capabili, au nevoie de
mai puţină dirijare, decît cei care prezintă unele dificultăţi sau rămâneri în urmă.
Diferenţele individuale solicită o dirijare diferenţiată a învăţării.
Prea multă dirijare poate părea jignitoare în cazul elevului care învaţă rapid, în
timp ce prea puţină poate duce la sentimentul frustrării la elevul lent. Soluţia practică,
cea mai bună pare să fie aplicarea gradată a dirijării, oferindu-i elevului posibilitatea să
beneficieze numai de atâta dirijare de câtă are nevoie.

145
 VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiţie necesară unei învăţări eficiente.
Conexiunea şi reglarea constituie elemente care încorporate în structura procesuală a
lecţiei permit optimizarea semnificativă a activităţii de instruire.
Includerea sistematică în structura lecţiei a elementelor de conexiune inversă, de
feedback, permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se ele se
produc, corectarea lor operativă şi autoreglarea învăţării şi a predării.
Conexiunea inversă operează după schema: solicitare - răspuns - confirmare a
ceea ce este corect sau infirmare a ceea ce este incorect - corectare /ameliorare.
Dirijarea activităţii elevilor nu ar putea fi realizată fără exercitarea unui control
continuu, bazat pe conexiunea inversă, în scopul de a detecta la timp neclarităţi,
confuzii, greşeli, înţelesuri înainte de a se acumula în confuzii profunde şi lacune
grave.
Conexiunea inversă poate fi pusă în serviciul diferenţierii, arătându-ne în ce ritm
merg unii elevi, ce cantitate de informaţii pot reţine, la ce volum de sarcini pot face
faţă, în raport cu care se pot aplica măsuri diferenţiate de sprijin, pe indivizi sau
microgrupuri.
Se porneşte de la ideea că elevii îşi vor îmbunătăţi activitatea de învăţare în
funcţie de informaţia imediată, asupra rezultatelor sau performanţelor ei anterioare.
Conştientizarea corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienţei sau insuficienţei
propriilor rezultate imediate, poate să dea un nou impuls învăţării, iar după nevoi să
ducă la adaptări corective ori ameliorative ale învăţării. Elevul conştientizează, prin
urmare, ce şi cât şi-a însuşit din ceea ce a parcurs până la un moment dat. Rezultatele
pozitive sînt confirmate, iar cele negative sînt supuse corecţiei, ameliorării, toţi elevii
clasei putând fi ajutaţi să facă progrese la învăţătură, să ajungă la însuşirea deplină şi
corectă a celor propuse.
Feedback-ul poate veni imediat de la elevii înşişi, care se edifică pe loc asupra
corectitudinii performanţei obţinute şi aceasta prin simplă raportare la noţiunile,
regulile însuşite deja şi reactualizate acum în vederea confruntării şi autoreglării
mersului învăţării (feedback-ul din interior).
Deseori, elevii nu sunt însă capabili de un autocontrol prompt şi adecvat, nu îşi
pot da seama de corectitudinea sau incorectitudinea performanţei obţinute. În
asemenea situaţii, profesorul trebuie să asigure din exterior conexiunea inversă
necesară. În acest sens, el se poate folosi de întrebări directe, conversaţie euristică,
discuţie cu întreaga clasă, întrebări puse de elevi; poate administra scurte exerciţii sau
probe de efectuat; poate cere elevilor să redea în imagini, să explice anumite imagini;
se pot folosi texte (propoziţii) sau scheme lacunare etc.

146
 Pentru obţinerea informaţiilor în legătură cu mersul învăţării, profesori apelează
la sarcini scurte de efectuat sau fişe de lucru individual, urmate de rezolvarea lor şi de
prezentarea soluţiilor corecte cu care elevii îşi confruntă răspunsurile sau rezultatele
obţinute. În felul acesta ei pot conştientiza ce au făcut bine sau ce au greşit, şi pot să-şi
refacă învăţarea pentru a putea continua. Şi profesorul are posibilitatea să ia cunoştinţă
imediat de efectele predării sale şi să-şi autoregleze „din mers” propria activitate.
După funcţiile de îndeplinit, se poate face apel la:
- conexiunea inversă de evaluare - simplă sau specifică, pozitivă sau negativă
(„exact”, „greşit”), de stimulare a succesului şcolar (predominantă în timpul lecţiilor) ;
- conexiune inversă de structurare sau optimizare imediată, de ameliorare sau
extensiune a răspunsului;
- conexiune inversă de control şi corectare a răspunsului, foarte utilă dacă ţinem
seama că nu de puţine ori elevii au sentimentul „certitudinii”, cînd de fapt răspunsurile
lor sunt eronate.
Momentul şi locul în care se realizează intervenţiile de conexiune inversă sunt de
asemenea importante:
- când se tratează un subiect mai cuprinzător se asigură o conexiune inversă în
scopul realizării unei învăţări corecte a fiecărui element ce intră în componenţa de
ansamblu a materiei;
- în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor sau deprinderilor învăţate se introduc
mai multe secvenţe de conexiune inversă, capabile să ateste gradul de fixare corectă şi
de utilizare a acestora;
- în lecţiile de corectare a lucrărilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor
trimestriale se realizeaza un feedback pe parcursul evoluţiei procesului de didactic de-
a lungul anului şcolar.

VII. Verificarea şi aprecierea rezultatelor. În afara evaluării implicate în

conexiunile inverse realizate pe parcursul activităţii didactice, evaluarea curentă din
cadrul lecţiilor, de verificare şi punere în evidenţă a rezultatelor, de control al pregătirii
elevilor, oferă dovezi că învăţarea aşteptată are sau a avut loc.
In esenţă, rezultatele sunt produse sau efecte ale învăţării, ale instruirii şi ele apar
sub forma unor:
- diferite tipuri de informaţii factuale însuşite (nume, denumiri, date etc.);
- cunoştinţe elaborate (noţiuni, reguli, principii, legi, teorii);

147
 - deprinderi sau capacităţi intelectuale (de înţelegere, analiză şi sinteză, de
rezolvare de probleme, de interpretare şi evaluare critică, de aplicare, de abstractizare
şi generalizare etc.);
- priceperi şi deprinderi practice;
- aspecte de conduită formate ;
- interese, atitudini, trăiri afective manifeste;
- calităţi şi trăsături de personalitate (sârguinţă, perseverenţă tenacitate)
dovedite.
Prin raportarea rezultatelor sau performanţelor consemnate la obiectivele sau
standardele prestabilite, avem posibilitatea să constatăm dacă ceea ce s-a obţinut
corespunde cu ceea s-a dorit să fie. Prin operaţii de măsurare se stabilesc realizările în
activitatea de instruire şi educaţie din perspectiva obiectivelor urmărite. Se au în
vedere aspecte ce se situează la diferite niveluri de angajare a activităţii intelectuale,
de la informaţii factuale si cunoştinte, mai uşor de măsurat, la înţelegerea autentică a
unor concepte fundamentale, a unor principii şi raporturi mai generale, a relaţiilor
cauzale, a capacităţii de rezolvare a problemelor, a capacităţii de interpretare a faptelor
şi de aplicare a cunoştinţelor etc.
La nivelul lecţiei se măsoară rezultate şi performanţe imediate, dar sunt foarte
importante efecte mai subtile care cumulează în timp, cum ar fi schimbările de
atitudine, formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea opiniilor,
care se obţin prin observarea atentă a comportamentelor elevilor şi prin comunicare
cu ei.
Se pot utiliza diferite metode de măsurare, care se pot aplica la începutul, pe tot
parcursul sau la sfârşitul lecţiei. Când rezultatele sunt deduse .pe baza comparaţiei cu
situaţia iniţială de la care s-a pornit (identificate prin măsurări iniţiale), avem de-a face
cu o evidenţiere a progresului. Când măsurarea identifică doar schimbările survenite în
cadrul unor comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerată măsurare
punctuală.
Evaluarea are menirea să pună în evidenţă schimbările semnificative survenite în
comportamentul elevilor, să formuleze o judecată de valoare privind nivelul la care s-a
realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă de situaţia de la care s-a
plecat, să analizeze rezultatele din punct de vedere al calităţii şi eficienţei, al
consumului raţional de timp şi eforturi depuse de elevi şi cadrul didactic.
În şcoala modernă evaluarea nu mai priveşte doar produsele sau efectele
instruirii şi educaţiei, ci, este nevoie să se recurgă şi la evaluarea proceselor prin care
elevii ajung, sau nu reuşesc să ajungă, la atingerea rezultatelor dorite, la stăpînirea

148
materialului propus. Evaluarea nu este un scop în sine şi pentru sine: rolul ei este de a
ajuta la ameliorarea şi optimizarea procesului de învăţământ, a învăţării.
Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie să cunoască şi
condiţiile şi procesele învăţării care au fost implicate în obţinerea realizărilor
respective. Astfel, va putea adopta decizii didactice adecvate de îmbunătăţire a
sistemului său de lucru şi a elevilor săi, inclusiv de aplicare a unor tratamente
diferenţiate.
O evaluare corectă oferă profesorului posibilitatea de a-şi da seama de justeţea
modului în care a concepută şi organizată învăţarea, evaluarea îndeplinind o
importantă funcţie de control sau supraveghere a mersului lecţiei, fiind pentru profesor
un feedback esenţial referitor la eficienţa eforturilor sale didactice.
Pe baza măsurării şi aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori
exprimate în note sau calificative. Notele nu rămân fără ecou în conştiinţa elevilor,
având un important rol educativ; obişnuindu-se să fie notaţi cu regularitate, ei încep
treptat să-şi dea seama de exigenţele şcolare, să conştientizeze criteriile după care sunt
apreciaţi, să interiorizeze, deci, aprecierile profesorului. Cu timpul, vor începe să se
raporteze singuri la aceste criterii, să se autoaprecieze. Evaluarea venită din exterior se
va transforma treptat în autoevaluare. În felul acesta notele pot să devină un instrument
de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare şi a conduitei elevilor.

VIII. Fixarea şi păstrarea în memorie a materiei. Învăţarea nu se confundă

cu memorarea, dar trăinicia învăţării este aceea care previne stingerea conexiunilor
anterior formate, uitarea esenţialului şi a detaliului semnificativ.
Este important ca ceea ce elevul a învăţat să fie reţinut un timp mai îndelungat,
astfel învăţarea poate continua prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite
în noile activităţi de învăţare.
În cadrul unei lecţii obişnuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe
multiple căi:
- organizarea şi prezentarea într-o structură logică şi unitară, accesibilă, a
conţinutului;
- însuşirea reală a conceptelor, în aşa fel încît să poată fi demonstrate, enunţate
de elevi în cuvinte proprii si prin rezolvarea unor sarcini;
- întărirea lor prin intermediul verificării, corectării, clarificării, exersarii
diferenţiate a paragrafelor mai dificile, prin repetare şi conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciţii şi probleme aplicative, de experienţe şi lucrări practice ;

149
 - limitarea cantităţii cunoştinţelor de reţinut, o mai bună dozare a volumului de
informaţii pe unitatea de timp şi prin rezumare sau sistematizare în finalul lecţiei.
Prin intermediul unor procedee de fixare ca cele amintite, se limitează aria
interferenţelor, a confuziilor şi greşelilor care amplifică uitarea.
În didactica tradiţională procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare şi de
stăpînire a materialului nou însuşit era repetiţia (repetitio mater studiorum),
accentul căzând pe ceea ce urma sa fie reprodus în urma învăţării.
Didactica modernă acordă principala atenţie fixării prin înţelegere a conţinutului
învăţării, iar la baza reţinerii pune activitatea mentală complexă a celor care învaţă, şi
nu doar repetiţia. Starea de activism, de angajare maximă în procesul învăţării,
orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului sunt
primordiale pentru însuşirea temeinică a noilor conţinuturi.
De obicei, se însuşeşte mai întâi partea de început a materialului şi apoi cea
finală, ultimele fiind părţile de la mijlocul lecţiei, după cum, elevii îşi însuşesc, de
regulă, mai întâi planul general al materialului şi abia mai târziu informaţiile de
detaliu. De aceea, este necesar ca profesorul să evidenţieze şi să întărirească
elementele de bază, de importanţă specială, ceea ce impune diferenţierea unor noţiuni,
idei, legi, teorii, reguli, principii din cadrul conţinutului lecţiei. În acest scop sunt utile
întrebările de sinteză, care scot în evidenţă părţile esenţiale ale materialului predat,
folosirea unor materiale demonstrative care să impresioneze şi să faciliteze reţinerea
aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple elocvente.

IX. Transferul cunoştinţelor. Problema fundamentală a procesului instructiv-

educativ este valorificarea, de către elevi, a celor învăţate în situaţii scolare şi mai ales
în relaţia cu realitatea fizică, socială, culturală, profesională în care trăiesc. Aceasta
înseamnă că ceea ce învaţă trebuie să aibă un caracter operaţional, aplicativ, să poată fi
transferate în alte contexte de învăţare şcolară şi socială.
Cunoştinţele pot fi făcute disponibile pentru anumite transferuri dacă în cursul
lecţiei:
- se realizează corelaţii multiple între cele predate şi nu doar legături sporadice şi
minime;
- se efectuează exerciţii de sistematizare şi sinteză, de prelucrare şi creaţie, de
evaluare şi construcţie a unor noi demonstraţii;
- se creează situaţii problematice ce incită la formularea de ipoteze, care
stimulează generalizarea cunoştinţelor, explicarea şi interpretarea acestora, care

150
solicită raportarea cunoştinţelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii
noi.
Valoarea cunoştinţelor se exprimă în capacitatea de a fi transferate de la un
domeniu la altul de gîndire şi acţiune. Din acest punct de vedere profesorul poate
realiza numeroase situaţii de „aplicaţie” utile unui transfer creativ al învăţării.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este învăţarea
aprofundată a noţiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale,
practice etc. În general, învăţarea mecanică şi întărirea negativă a celor învăţate prin
note slabe, admonestări diminuează puterea de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Există mai multe forme de transfer care se pot exersa şi dezvolta:
- transferul lateral, în sensul folosirii unor cunoştinţe dintr-un domeniu în
altul, al extinderii câmpului de aplicaţie al învăţării iniţiale spre alte domenii, în
activitatea şcolară şi în viaţa cotidiană;
- transferul vertical, în sensul utilizării unor noţiuni concrete pentru însuşirea
altora mai complexe, abstracte, al valorificării deprinderilor subordonate în vederea
formării unor deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza şi alte tipuri de
transfer: direct sau indirect, specific sau nespecific, apropiat sau depărtat, pozitiv sau
negativ etc.
Aplicaţiile practice din manuale, studiul lor în cadrul unor lecţii, sunt
indispensabile învăţării teoriei, ele au nu doar un caracter ilustrativ, de exemplificare,
ci au rolul de a facilita transferul cunoştinţelor şi capacităţilor în alte situaţii decât cele
în care au fost învăţate (Cerghit, 1983, 129-153).

APLICAȚII:
1. Explicaţi sintagma „evenimentele lecţiei”.
2. Prezentaţi pentru fiecare dintre evenimentele lecţiei, modalităţi concrete de
realizare, în cadrul disciplinelor din domeniul specializării dumneavoastră.

5. 6. Tipuri fundamentale de lecţii

Diversitatea situațiilor de învățare și varietatea structurilor posibile în care pot fi

organizate, fac necesară clasificarea și integrarea acestora într-o tipologie. Sub aspect
pragmatic, tipologizarea lecțiilor permite raportarea acestora la structuri similare,
identificarea, prin analogie, a unei posibile structuri de organizare și selectarea cu mai
multă ușurință a strategiilor adecvate de predare-învățare, adecvate obiectivelor și
conținutulor specifice. Identificarea tipurilor de lecții, diferite prin natura contribuţiei
151
lor la realizarea scopurilor urmărite în activitatea şcolară, este rezultatul filtrării
similarităților și diferențelor dintre acestea; raportarea reflectivă a cadrului didactic la
experiențe deja atestate, îi permite acestuia să valorifice creativ și original resursele
valorice și metodologice în structurarea lecțiilor pe care le proiectează și realizează.
Învăţarea nu este un act spontan şi nu se realizează dintr-o dată. Ea are, în cele
mai multe cazuri caracter procesual, implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare
din acestea îndeplinind funcţii specifice.
Astfel, învăţarea completă şi temeinică în cadrul activităţii şcolare, se realizează
prin intermediul mai multor procese:
- de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
- de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- de evaluare a rezultatelor şcolare;

În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, ele

constituind sarcini didactice fundamentale ale lecţiilor. Uneori, acestea sunt realizate,
în totalitate, în desfăşurarea unei lecţii, după cum în multe situaţii sunt realizate pe
parcursul mai multor lecţii. În toate cazurile, însă, în fiecare lecţie este dominantă una
din aceste sarcini didactice.
Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi,
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a
lecţiilor. În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot
determina, însă, anumite tipuri de lecţii, în funcţie de natura sarcinii didactice
dominante.
Prin urmare, în funcţie de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor, acestea
pot fi grupate în:
- lecţii de dobândire / însuşire a unor noi cunoştinţe;
- lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
- lecții mixte sau combinate
Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin
aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a
acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite. Trebuie
menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de
numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul, specificul disciplinei de

152
învăţământ, condiţiile concrete în care se desfăşoară, particularităţi ale clasei de elevi
etc. De aceea, definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură unică, un şablon
pentru toate situaţiile de instruire, ci conturează cadrul general al desfăşurării, în
moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului respectiv.

a) Lecţia de dobândire/ însuşire a unor noi cunoştinţe.

Se prezintă în numeroase variante. Formele de activitate, realizate frecvent în
acest tip de lecţie şi care marchează principalele etape (secvenţe) ale desfăşurării ei,
constau în:
- pregătirea clasei pentru activitate (asigurarea ordinii și disciplinei, pregătirea
mijloacelor și materialelor necesare, crearea unei atmosfere psihologice favorabile
desfășurării activitații) ;
- verificarea temei efectuate acasă (efectuată ori nu, modul în care a fost
îndeplinită, precum şi corectarea greşelilor făcute de elev);
- recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;
- discuţie introductivă (pregătitoare) pentru sensibilizarea elevilor faţă de
conţinutul nou ce urmează să fie predat;
- comunicarea obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor, apreciindu-se, de
fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni, în funcţie de puterea de captare a atenţiei
elevilor, dar şi de capacitatea acestora de a le înţelege;
- transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;
- fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate, folosindu-sc diverse modalităţi:
repetare, efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoştinţelor predate, lectura
lecţiei din manual sau din alte surse scrise, însoţită de explicaţii suplimentare;
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”, fiind
menite să ofere un prim contact cu noul conţinut. De multe ori acestea sunt urmate de
o lecţie/sau mai multe de consolidare a cunoştinţelor. Altele se realizează prin
deplasarea elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit fenomenele ori se pot
documenta („lecţii-excursie” sau prin „vizite la muzee”).
Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în
principal, predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică se
realizează în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.

b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Activităţi de consolidare şi sistematizare se efectuează – după cum s-a arătat –
şi în lecţia de comunicare, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă aceste repetări

153
curente, se organizează lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare, după unele lecţii
de comunicare al căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru
înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ („lecţii de repetare curentă”), la
sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă („lecţii de recapitulare”), ori în
finalul trimestrelor şi al anului şcolar („lecţii de sinteză”).
Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind,
predominant, activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu aceasta
realizează şi completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum şi lărgirea
cunoştinţelor acestora în legătură cu tema recapitulată. De asemenea, recapitularea şi
sistematizarea cunoştinţelor, mai cu seamă atunci când acestea se realizează prin
dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de către elevi, prilejuiesc şi
verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.
În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor de
acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personală a elevilor,
dirijată sau cu un grad mai mare de independenţă; expunere de sinteză realizată de
propunător (folosită mai ales în treptele superioare de învăţământ).
Structura acestor lecţii de acest tip constituie o îmbinare a mai multor forme de
activitate:
- precizarea materiei supusă recapitulării, chiar a problemelor principale,
prezentate în forma unui plan de recapitulare;
- recapitularea conţinutului, în conformitate cu planul tematic stabilit şi,
concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor
lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între cunoştinţe;
- efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor
recapitulate (rezolvarea de exerciţii şi probleme, efectuarea unor analize gramaticale
ş.a.);
- explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă
sau efectuarea unor teme.
Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor coeficientul
de uitare este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecţiilor de
recapitulare şi sistematizare, curentă şi periodică, pentru însuşirea temeinică a acestora
şi integrarea lor în sistem, deci înainte ca cele asimilate să fie uitate.

154
 c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor.
Structura acesteia prezintă numeroase variante, determinate, mai ales, de natura
activităţilor întreprinse. In cele mai multe cazuri, lecţiile de acest tip se pot prezenta
ca:
- lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală, cum ar fi cele
privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea
unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.;
- lecţii de laborator, vizând formarea abilităţilor de folosire a aparaturii, de
efectuarea unei experienţe;
- lecţii de activitate practică, consacrate formării priceperilor necesare
efectuării unei game foarte diverse de activităţi practice;-
- lecţii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecţii de
educaţie fizică;
- lecţii - excursie, pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor,
selectării, conservării şi prelucrării observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale.
Evenimentele proprii acestor tipuri de lecţii constau în:
- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate de elevi;
- recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce vor fi utilizate în efectuarea
lucrării;
- descrierea fazelor lucrării;
- demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a modului
în care urmează să fie efectuată lucrarea;
- eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;
- efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea propunătorului,
cu grad de independenţă în lucru a elevilor în continuă .creştere;
- analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea acesteia prin
raportare la o lucrare reuşită;
- eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.
d) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare au ca funcţie principală
completarea constatărilor făcute prin verificările curente şi observaţiile asupra
comportamentului elevilor în celelalte lecţii şi cunoaşterea nivelul de pregătire al
acestora, a gradul în care stăpânesc materia însuşită pe parcursul mai multor lecţii.
Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se asigure:
- stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea
elementelor esenţiale şi cunoaşterea acestei tematici de către elevi;

155
 - verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea că în cazul examinărilor orale
aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi sistematizarea
materialului verificat;
- aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin cunoscute de
elevi (în cazul examinărilor orale) sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice în cazul
lucrărilor scrise şi al verificărilor practice;
- eventual, explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi corectarea
erorilor săvârşite de elevi.
Lecția mixtă sau combinată
Caracteristică fundamentală a acestui tip de lecție este aceea că urmărește
realizarea, aproximativ în aceeași măsură, a mai multor sarcini didactice (comunicare,
sistematizare, fixare, verificare), fiecăreia fiindu-i rezervată o verigă sau un eveniment
al instruirii-formării.
Principalele evenimente ale acestui tip de lecție ar putea fi:
- organizarea clasei pentru lecție și captarea atenției elevilor;
- actualizarea elementelor învățate anterior (verificarea temei de acasă,
„actualizarea ancorelor”- cunoștințe, tehnici intelectuale care permit participarea
activă la noua etapă de învățare a tuturor elevilor;
- pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor conținuturi (crearea unei stări de
așteptare, a unei situații problemă, trezirea interesului, curiozității etc.);
- comunicarea și asimilarea noilor cunoștințe; se realizează coordonarea
activității profesorului și elevilor în vederea realizării obiectivelor educaționale,
înțelegerea noilor cunoștințe, integrarea lor în sisteme mai largi, dezvoltarea
proceselor și structurilor psihice, a personalității elevilor;
- fixarea cunoștințelor (informații, metode și procedee de muncă intelectuală):
sistematizarea acestora prin exerciții aplicative, reluarea în alte contexte teoretice sau
aplicative etc.;
- conexiunea inversă: se realizează pe tot parcursul activității prin intrebari
adecvate; profesorul are posibilitatea de a urmări și regla învățarea și participarea
elevilor, de a aprecia rezultatele acestora.

Lecţia - între creativitate şi rutină. Activităţile enunţate, proprii fiecărui tip de

lecţie, nu definesc, prin ele însele, structura acestora. Opţiunea pentru un tip de lecţie
sau altul, este determinată de scopurile urmărite, de sarcinile didactice ce trebuie
realizate.

156
 Structurarea lecţiei se realizează în funcţie de mai multe condiţii: obiectivele
urmărite, particularităţile de vârstă ale elevilor, trăsăturile caracteristice ale fiecărei
discipline, natura conţinutului ce urmează a fi predat (teoretic, experimental, practic)
etc. Conturarea unor structuri corespunzătoare diferitelor tipuri de lecţii are rostul să
ofere educatorului modele, structuri, forme şi repere, ca elemente de sprijin,
orientative în conceperea acestora.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă însuşire de
tehnică şi creaţie, în sensul că ele presupun cunoaşterea de către educator a modului de
realizare eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa şi, în
acelaşi timp, o atitudine creatoare, inventivă în realizarea lor.
O altă problemă care priveşte conceperea şi realizarea lecţiilor priveşte
participarea celor doi factori umani: educatorul şi elevii.
În didactica tradiţională, lecţia a fost privită, mai ales, sub unghiul acţiunii
propunătorului, deci, predominant ca activitate de predare. Didactica modernă atribuie
acţiunii de predare o accepţiune mai cuprinzătoare, incluzând şi alte mecanisme ce au
loc în cadrul interacţiunii dintre propunător şi elevi, cum ar fi activitatea de învăţare a
elevilor, tipul de relaţie pedagogică educator - clasă de elevi. În consecinţă, lecţia este
privită nu numai ca acţiune realizată de propunător şi „acceptată” sau „suportată” de
elevi, ci, mai ales, ca interacţiune multiformă între factorii umani angajaţi în această
activitate.
Din perspectiva caracterului procesual al activităţii de instrucţie şi educaţie,
lecţia se structurează pe secvenţe (etape), acestea constituind subunităţi componente,
corelate funcţional. Secvenţele lecţiei reprezintă, prin obiectivele pe care le urmăresc,
prin conţinut şi activităţile pe care le cuprind „situaţii de instruire” (educative), pe care
educatorul le creează în vederea realizării scopurilor şi obiectivelor procesului de
învăţământ. În acest fel, lecţia – ca activitate educativă complexă – reprezintă un
ansamblu de asemenea situaţii subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaţiei de instruire pot fi
menţionate: conţinutul predării (învăţării), obiective pedagogice corespunzătoare
conţinutului, funcţia îndeplinită în cadrul lecţiei (de comunicare, de repetare, de
exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interacţiune didactică), metode şi
mijloace de învăţământ utilizate.
O altă condiție în organizarea lecţiei decurge din considerarea ei ca „verigă” într-
o succesiune de lecţii. Determinat de faptul că în cele mai multe cazuri, conţinutul unei
discipline de învăţământ este organizat pe teme mari, acestor unităţi de conţinut le
corespund, în planul desfăşurării procesului didactic, „sistemele de lecţii”. În

157
majoritatea situaţiilor, lecţia este o verigă într-un sistem, având o identitate proprie
dată de conţinutul şi obiectivele sale distincte, generând o anumită activitate. Fiecare
lecție se corelează cu celelalte lecţii din sistem, în acest fel, fiind o continuare a
lecţiilor care au precedat-o, totodată, devenind, şi premisă pentru cele care urmează.

5. 7. Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv - educative

După cum s-a arătat, lecţia reprezintă forma principală de organizare a

procesului didactic. Ea nu este însă singura modalitate de desfăşurare a acestei
activităţi. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectelor pe care le
vizează, marea diversitate a capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi intereselor
elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activităţi în vederea realizării
finalităţilor educaţiei.
În categoria acestor forme de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, pot fi
incluse:
- consultaţiile şi activităţile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care -
din diferite motive - întâmpină dificultăţi în însuşirea conţinutului instruirii;
- activităţile de aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare,
artistice), de dezvoltare a aptitudinilor şi intereselor elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaşterii, în folosul celor care obţin performanţe înalte la unele discipline de
învăţământ. În multe cazuri, elevii pentru care se organizează asemenea activităţi
participă la olimpiade şi concursuri şcolare pe specialităţi;
- activităţile de informare ştiinţifică, culturală etc. a elevilor, realizate,
de obicei, cu grupuri mari de elevi;
- excursiile şi vizitele cu scop de lărgire a orizontului de cunoaştere al
elevilor (deosebindu-se de lecţiile-excursie care se efectuează în legătură cu tema unei
lecţii).
Asemenea forme de activitate se realizează, în cele mai multe cazuri, cu grupuri
mai mici decât clasa de elevi, ori cu colectivităţi mai mari, reunind elevi din clase
paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de şcolaritate.
Alte activităţi instructiv-educative se desfăşoară în conlucrare cu instituţii
specializate; case ale elevilor şi copiilor, case ale tehnicii, muzee ş.a.
Atât activităţile în afara clasei, cât şi cele extraşcolare sunt complementare
procesului de învăţământ realizat prin lecţii. Ele contribuie, în moduri specifice, la
realizarea scopurilor generale ale activităţii de instruire şi educaţie, pregătirea
ştiinţifică şi tehnică a elevilor, formarea lor moral-civică. Funcţia instructiv-educativă

158
a acestor activităţi s-a dezvoltat pe măsura lărgirii acţiunii de educaţie, sub influenţa
principiilor educaţiei permanente.
Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se
constituie ca sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi
funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia
scopurilor vizate de întregul sistem.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce pot aplica....................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu......................................................................................................
...........................................................................................................................................

Bibliografie
1. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stilurişi
strategii, Bucureşti: Editura Aramis,
4. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I.O., (2001). Prelegeri pedagogice,
Iaşi: Editura Polirom.
6. Creţu, C.( 1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom.
7. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera Educaţional.
8. Cucoş, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi: Editura Polirom.
9. Ionescu, M. (1982). Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
10. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional,
Bucureşti: Editura Aramis.
11. Jinga, I., Negreţ, I.(1999). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Aldin.

159
12. Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti: Editura
Arves.
13. Neacşu, I., (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, Iaşi: Editura Polirom..
15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare,
Târgovişte: Editura Bibliotheca.

160
 Capitolul 6
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ

6.1. Delimitări conceptuale. Funcțiile proiectării pedagogice

Conceptul de proiectaredidactică
Autorul Sorin Cristea consideră că “proiectarea pedagogică reprezintă
activitatea de structurare a acţiunilor şi a operaţiilor care asigură funcţionalitatea
sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operational, conform finalităților elaborate în termeni de politică a
educaţiei”(Cristea, 1998, 385).
Ioan Jinga și Ion Negreț apreciază că proiectarea reprezintă „o aplicare a teoriei
sistemice, pentru că asamblează resursele (conținuturi și capacități de învățare),
strategiile didactice (sarcini și situații de învățare) și instrumentele de evaluare a
performanțelor de învățare.” (Jinga, Negreț, 1994).
Conform lui Viviane și Gilbert de Landsheere proiectarea pedagogică
presupune: „a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de
activitate pentru a orienta învățarea în sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a
metodelor, mijloacelor; a propune instrumente de control al predării și învățarii; a
determina condițiile prealabile.” (Landsheere, 1979, 266).
După Ioan Neacșu și Ion Negreț-Dobridor proiectarea didactică este aceea care
contribuie „la diminuarea conduitelor didactice bazate pe improvizație și la afirmarea
rigurozității, raționalității, preciziei în abordarea și soluționarea problemelor
instructive-educative.” (Neacșu, Negreț-Dobridor, în Cerghit, 2001, 176-177).
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și „operatiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și
mai ales ale relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod de organizare al procesului
de învățământ.”(Vlăsceanu, în Cerghit, Vlăsceanu, coord., 1988, 249).
Activitatea de educaţie este una dintre cele mai complexe şi importante acţiuni
sociale şi ca atare, proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă. Realizarea
activităţii de proiectare pedagogică presupune valorificarea deplină a caracterului său:
global, optim si strategic. Prin anticiparea demersului didactic propriu-zis, proiectarea
are rolul de a asigura acestuia un caracter mai sistematic, mai bine organizat, și o
eficiență sporită.
Ca activitate deosebit de complexă, proiectarea pedagogică îndeplinește în mod
cumulativ mai multe funcții:

161
 • De anticipare adesfăşurării activităţii didactice, prin elaborarea prealabilă a
scenariului didactic ; anticiparea trebuie raportată la datele cu valoare
diagnostic a situației existente la nivelul clasei de elevi;
• De orientare ademersului didactic propriu-zis, prin delimitarea acţiunilor
instructiv-educative concrete, de predare, învățare și evaluare, prin succesiunea
logică a etapelor şi momentelor ce urmează a fi parcurse în realizarea instruirii;
• De organizare asituaţiilor de instruire cu delimitarea secvențelor de predare,
învăţare şi evaluare;
• De dirijare a învăţării, în vederea atingerii obiectivelor propuse, prin realizarea
unui management judicious al curriculumului;
• De reglare a procesului didactic, ca urmare a feed-back-ului obţinut prin
evaluare; prin compararea rezultatelor cu obiectivele se urmărește înlăturarea
erorilor, confuziilor, dificultăţilor de învățare, completarea lacunelor, etc.;
• De decizie, privind modalităţile de optimizare a activităţii didactice, prin
menţinerea strategiilor de predare, dacă s-au dovedit a fi eficiente, prin
înlocuirea acestora, prin modificări în stilul de predare sau relaţiile cu elevii,
etc. Deciziile trebuie formulate în diferite etape ale proiectării didactice: în
cursul desfășurării instruirii, în evaluarea rezultatelor, în elaborarea
programelor de instruire, în alegerea pentru o teorie sau alta a predării ;
• De inovare, deoarece prin proiectare se restructurează permanent, în mod
creativ, demersul educațional (Vlăsceanu, în Cerghit, Vlăsceanu, coord., 1988,
250).
Funcţiile enumerate anterior, privite în anasamblu, acreditează ideea potrivit
căreia proiectarea pedagogică reprezintă o condiţie absolut necesară, în vederea
realizării unui proces instructiv-educativ de calitate, care presupune adeseori un
itinerariu anevoios, de la obiective spre rezultate.
Proiectarea curriculară se defineşte ca o anticipare a demersului didactic, în
scopul de a oferi acestuia un caracter sistematic, coerent şi organizat. Aceasta este
promovată în didactica postmodernă, evidenţiind rolul prioritar al obiectivelor
pedagogice şi optimizarea raporturilor dintre obiective -conţinuturi - metodologie şi
evaluare; este o strategie de evoluţie a educaţiei, în vederea unui învăţământ formativ.
Principiile proiectării curriculare, enunțate de R.W.Tyler sunt următoarele:
- principiul selectării şi definirii obiectivelor activităţii de instruire;
- principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare, în raport cu
obiectivele prestabilite;
- principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare, pentru a
produce efecte formative de nivel superior;

162
 - principiul evaluării rezultatelor, prin raportare la obiectivele propuse, în
vederea perfecţionării activităţii de educaţie.
Autorul Sorin Cristea prezintă două modele de proiectare pedagogică,
analizându-le comparativ (1998, 386-390):
a. Modelul de proiectare tradițională, prezintă următoarele caracteristici:
• acțiunea de predare este prioritară;
• proiectarea este centrată pe conținuturi, care subordonează celelalte
componente ale procesului de învățământ : obiective, metodologie,
evaluare;
• promovează o logică specifică învățământului informativ;
• relaţiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare,
disparate, nediferențiate și se stabilesc sub presiunea conținuturilor;
• sarcinile didactice sunt dependente aproape exclusiv de valorile
implicate în predare;
• predarea este concepută într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;
• întreține un dezechilibru între pregatirea de specialitate și pregatirea
psihopedagogică, în sistemul de formare a cadrelor didactice.

Figura nr. 7. Modelul tradițional de proiectare pedagogică

b. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebește de cel tradițional

printr-o serie de elemente:
• proiectarea este centrată pe obiective și abordează activitatea didactică
în mod complex, ca activitate de predare-învățare-evaluare;
• în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor, care sunt
proiectate în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe resursele de
(auto) instruire, (auto) educație ale fiecărui elev;

163
 • evidențiază raporturile de interdependență funcțională dintre
componentele procesului de învățământ, din perspectiva rolului central
atribuit obiectivelor;
• determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice,
bazat pe ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate
și pregătirea psihopedagogică.

Figura nr. 8. Modelul curricular de proiectare pedagogică

6.2. Etapele proiectării pedagogice

Etapele proiectării pedagogice reprezintă, în esenţă, paşii pe care trebuie să îi

parcurgă un cadru didactic atunci când proiectează orice demers de instruire.
I. Prima etapă, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de
identificare şi de dimensionare a obiectivelor ca finalități,prin derivarea lor din
scopurile educației;
II. A doua etapă umăreşte stabilirea tuturor resurselor educaţionale.Acest proces
implică o serie de operaţii de delimitare a conţinuturilor învăţării (informaţii,
abilităţi, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice ce ţin de elev
şi de profesor (capacităţi de învăţare, capacităţi de comunicare, motivaţie etc.)
şi a celor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului instruire
(spaţiu, timp, mijloace didactice etc.).Resursele activităţii didactice pot fi
clasificate astfel:

a. resursele materiale– reprezentate prin: manuale, texte auxiliare (culegeri,

ghiduri metodologice, caiete ale elevului, antologii, enciclopedii) planşe,
hărţi, filme didactice, mijloace audio-video, mobilier etc.;
b. resursele umane–pe de o parte, elevul cu o anumită structură de
personalitate, un anumit stil de învăţare şi o anumită motivaţie faţă de

164
 activitatea şcolară şi pe de altă parte profesorul cu experienţa şi
pregătirea sa profesională, cu un anumit stil didactic/de predare, cu un
anumit sistem de expectanţe etc.;
c. resursele procedurale–raportate la : forma de organizare a colectivului de
elevi, modalităţile de organizare a activităţilor didactice, metodele de
instruire, strategiile de evaluare etc.
III. A treia etapă a proiectării vizează conturarea strategiilor didactice optime,
adică a unor sisteme coerente compuse din următoarele elemente: forme de
organizare, metode şi mijloace de învățământ, pe baza cărora urmează să fie
realizate obiectivele activităţii didactice.
IV. Etapa finală a proiectării didactice presupune stabilirea tehnicilor de evaluare
a rezultatelor învăţării. Evaluarea obiectivă este aceea care se face pornind de
la obiectivele operaţionale ale activităţii de instruire. Ea trebuie să vizeze
raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (obiectivele
prefigurate la începutul demersului de instruire) (Cucoș, 2002,315-318).

6.3. Niveluri ale proiectării pedagogice

Proiectarea se realizează pe două nivele:

• macrostructural, la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său -
elaborareaplanurilorde învățământ, a programelor scolare etc.;
• microstructural, la nivelul disciplinei de învățământ -
elaborareaplanificărilor calendaristice pentru unități de învățare,
capitole, teme, lecții și alte activități didacticerealizate în scoală.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două nivele
fundamentale de proiectare pedagogică:proiectarea globală și proiectarea eşalonată.
Proiectarea globală are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de
instruire, de la un ciclu de şcolaritate la un an de studiu și se concretizează în
elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea eşalonată are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la un an
şcolar până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice (lecții) şi se
concretizează în:
- proiectarea activităţii anuale;
- proiectarea activităţii semestriale;
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea lecției/ unei activități didactice.

165
 Autoarea Adriana Nicu vorbește despre următoarele operații ale proiectării
didactice:
• Lectura personalizată a programei școlare
• Elaborarea planificării calendaristice
• Proiectarea secvențială a unităților de învățare si a lecțiilor
(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%20
2_curs_5_Proiectarea%20didactic.pdf)

Lectura personalizată a programei școlarevizează capacitatea cadrului didactic

de a luadecizii asupra modalităților pe care leconsideră optime pentru sporirea
calitățiiprocesului de învățământ și implică răspunderea personală a acestuia pentru a
asiguraelevilor un parcurs de instruirediferențiat/individualizat,în funcție de o
multitudine de factori contextuali.
Planificarea calendaristică presupune parcurgerea următorilorpași: realizarea
asocierilor dintre obiectivele de referință sau competențele specifice și conținuturi;
fragmentarea conținutului în unități de învățare; stabilirea succesiunii de parcurgere a
unităților de învățare; alocarea timpului corespunzător, pentrufiecare unitate de
învățare. Planificarea calendaristică poate fi realizată anual și semestrial.
Proiectarea activităţii anuale implică :
• identificarea obiectivelor/competențelor generale urmărite în predarea
disciplinei,
• analiza conţinutului,
• identificarea unităţilor de învăţare şi a succesiunii lor,
• eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi a
datei sau a săptămânii din structura anului şcolar),
• distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, învăţare, consolidare,
evaluare.
Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale, care
poate include şi o primă anticipare a strategiilor didactice de predare, învăţare şi
evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.
Redăm, în figura de mai jos un posibil model de planificare calendaristică
semestrială:

166
 Instituția de învățământ:
Clasa:
Numele și prenumele cadrului didactic:
Anul școlar:
Disciplina de studiu:
Nr.ore/săptămână:
Semestrul I/II
Planificare calendaristică
Nr. Unitatea Competențe Conținuturi Nr. Saptamâna Observații
unit. de specifice ore
de învățare vizate alocate
înv.
1. Se trec
codurile, din
programă

Figura nr. 9. Model de planificare semestrială

Proiectarea unităţilor de învăţare. Unităţile de învăţare sunt „structuri didactice

deschise şi flexibile formate din obiective de referinţă/competenţe specifice,
conţinuturi instructiv educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale” (Cristea,
Bocoş, în Potolea, Neacşu, Iucu,Pânişoară, 2008, 371). Ele prefigurează
comportamente dezirabile specifice, se caracterizează prin coerenţă tematică internă,
au un caracter sistematic şi continuu.Necesitatea proiectării pe unităţi de învăţare este
o consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale, în procesul formării personalităţii
elevilor, pe coordonata învăţării active şi interactive. Aceasta impune existenţa unei
viziuni educaţionale coerente şi unitare pentru o perioadă de timp mai mare.Ca atare, o
unitate de învățare se caracterizată prin:
• unitate tematică;
• desfășurare sistematică și continuă peo perioadă de timp predeterminată;
• formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de
referință sau competențe specifice;
• finalizare prin evaluare.
Redăm mai jos un posibil model de proiectare, utilizabil pentru o unitate de
învăţare:

167
 Proiectul unei unități de învățare

Școala .................... Clasa/Nr. ore săpt. ........

Disciplina .............. Săptămâna/Anul ..........
Unitatea de învățare ...........
Nr. ore alocate ....................

Conținut Competențe Activități Resurse Evaluare

uri specifice de învățare
(detalieri)

Figura nr. 10. Model de proiectare a unei unități de învățare

Proiectarea lecţieipresupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm

procedural ce corelează următoarele patru întrebări (Jinga, Negreţ, 1999),
corespunzătoare celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:
- Ce voi face? Identificarea obiectivelor lecţiei
- Cu ce voi face? Analiza resurselor
- Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice optime
- Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? Elaborarea
instrumentelor de evaluare
Este o activitate obligatorie pentru profesorii debutanți, dar nu numai, și
presupune:
• încadrarea lecției sau a activității didactice însistemul de lecții/activități;
• stabilirea obiectivelor operaționale (concrete);
• selectarea, prelucrarea și adecvarea conținutului;
• elaborarea strategiei didactice;
• stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.
În literatura de specialitate pot fi identificate mai multe modele de proiectarea
lecției. După autorul Sorin Cristea, schiţa unui proiect de lecţie cuprinde:
I. Organizarea resurselor activităţii de instruire prin:
-organizarea administrativă: şcoala, clasa, disciplina de învățământ, profesorul,
data, durata, resursele didactico-materiale etc.
- organizarea pedagogică : unitatea de învăţare, subiectul lecţiei, tipul de lecţie,
forma de organizare, scopul lecţiei.
168
 II. Planificarea-conceperea curriculară a activităţii de instruire:
-definirea obiectivelor concrete-operaţionale,
- stabilirea conţinuturilor de bază necesare realizării finalităţilor,
-selectarea metodologiei didactice adecvate,
- evaluarea rezultatelor, prin raportare la obiectivele prestabilite.
III. Realizarea-dezvoltarea curriculară a lecţiei presupune structurarea
scenariului didactic, pe secvenţe de instruire, pornind de la următoarele principii
generale:
1. captarea, concentrarea şi distribuirea optimă a atenţiei, la nivelul întregii
clase;
2. motivarea superioară a elevilor pentru învăţare,
3.asigurarea conexiunii inverse ca sursă permanentă de reglare-autoreglare a
activităţii
de instruire (Cristea, 2004, 91-92).
Propunem mai jos un posibil model de proiectare a lecției, cu detalierea, pe
secvențe, a etapelor acesteia, variabile de la un tip de lecție la altul:

Data:
Propunător:
Unitatea Şcolară:
Clasa:
Ora:
Disciplina de învăţământ:
Tema lecţiei:
Tipul lecţiei:
Competenţe specifice :
Obiective operaţionale :
Strategia Metode şi procedee didactice:
didactică: Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare a
activităţii:
Bibliografie:
Durata:

169
 SCENARIUL DIDACTIC

Etapele lecţiei Obiective Eşalonarea conţinutului Strategia didactică Evaluare Timp

operaţionale
(O1...On) Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace Forme
profesorului elevilor procedee de de
înv. org.
1. Momentul
organizatoric

2.
Reactualizarea
cunostintelor şi
deprinderilor

3. Anunţarea
temei lecţiei şi a
obiectivelor

4. ...................

5. ……...........

6. ……..........

7. ..................

8. Aprecieri şi
recomandări

Figura nr. 11. Model pentru elaborarea proiectului didactic

Elaborarea proiectului de lecție este unact de creație didactică, în măsura încare

profesorul nu cade în capcana unorformalisme şi a unor rigori excesive.Proiectulde
lecție, şi în general demersurile deproiectarepedagogică, reprezintăexpresia pregătirii
responsabile a profesoruluipentruactivitateasa instructiv-
educativă.Demersuldesistematizare a conținuturilor de predat, corelarea logicii ştiinței
cu logica didactică sedeprind, inițial, în contextul proiectării uneisingure
activitățididactice/lecții şi ulteriorpentru o unitate de învățare.
Autorul Constantin Cucoș identifică următoarele condiţii ale unei proiectări
didactice eficiente, aplicabile în contextul lecției dar nu numai:
• adecvarela situaţiile didactice concrete;
• operaţionalitate, adică potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale şi
operaţii distincte;
• flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi;

170
• economicitate, astfel încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat, să se
realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
• raportare la: complexitatea conţinutului, nivelul de pregătire al elevilor, natura
strategiilor didactice aplicate, tipurile de lecţii alese etc.(Cucoş,1996,124).

APLICAȚII:
1. Comentați citatul următor: „Proiectarea propune nu o uniformizare a
profesorilor, ci propune doar un cadru normativ, riguros, dar deschis și
permisiv la varietate procedurală, de adaptare la situații și evoluții ale
elevilor.” (C. Cucoș, 2002)
2. Realizați un proiect didactic, pentru o temă la alegere, din programa disciplinei
dumneavoastră de specialitate.

Bibliografie
1. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie,Bucureşti: Tipografia
Universității din Bucureşti.
2. Cristea, S.(1999). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., R.A.
3. Cristea, S.(2004), Studii de pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P., R.A.
4. Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
5. Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
6. Jinga, I. Negreț, I.(1994).Invățarea eficientă. București: Editura Editis
7. Neacșu, I. Negreț-Dobridor, I.în I.Cerghit, (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:
Editura Polirom
8. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea psihppedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom
9. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_cur
s_5_Proiectarea%20didactic.pdf

171
 Capitolul 7
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

7.1. Conceptul de evaluare. Funcțiile evaluării. Operațiile evaluării.

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

Conceptul de evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ,

ea venind în completarea firească a celorlalte două activități, predare și învățare, cu
care se află în strânsă legătură.
Datorită complexității și importanței sale în procesul educațional, evaluarea a
fost și este încă subiectul unor analize și studii numeroase. De aici și dificultatea de a
identifica o definiție unanim acceptată a conceptului de „evaluare” și existența a
numeroase și diferite modaliăți de a o caracteriza.
Încercăm, în cele ce urmează să prezentăm câteva definiții relevante ale
evaluării:
• evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor
judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale”
(Bloom, apud. Radu, 2000, 13);
• evaluarea presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise;
ea poate avea un rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului
în cadrul clasei, stabilirea elementelor de conţinut cunoscute.) (Bonboir, apud.
Radu, 2000);
• „evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, afective despre care se presupune că precizează: conţinuturile şi
obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează
(perspectiva deciziei de evaluat), când se evaluează (la începutul învăţării, pe
parcursul acesteia, la sfârşit), cum se evaluează; în ce fel se prelucrează datele
şi cum sunt valorizate informaţiile, pe baza căror criterii se apreciază” (Radu,
2000,10);
• „evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată
de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța
evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și

172
 de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi
folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului
de evaluare” (Stoica, 2001, 5);
• „evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permitând luarea unor decizii ulterioare. Actul
evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea
rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative” (Cucoș, 2006, 367);
• evaluarea este punctul final într-o succesiune de acţiuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de
realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa
evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza
informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată
în timp (Cucoş, 2008).
Incercând o „radiografie” a evaluării, Alain Kerlan (apud. Radu, 2000) consi-
deră că evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai
multe întrebări-cheie:
Pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);
În raport cu ce? („referinţele” — criterii ale evaluării);
Pentru cine? (destinatarii evaluării);
Ce? (ce se evaluează);
Cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).

APLICAȚII:
1. Realizați harta conceptuală a conceptului „evaluare”!
2. Aduceți 3 argumente în sprijinul afirmației conform căreia evaluarea are un rol
și o importanță deosebite în cadrul procesului de învățământ.

Funcțiile evaluării
Scopul fundamental ale evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării
fenomenelor evaluate și de reglare a activității, face ca evaluarea să îndeplinească mai
multe funcții.
În literatura de specialitate există numeroase clasificări ale funcțiilor evaluării.
Vom prezenta, în continuare, câteva dintre cele mai importante.
Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasifică funcțiile evaluării în două mari categorii:
funcții generale și funcții specifice.
173
 Funcțiile generaleale evaluării:
• cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor acesteia, însoțită de
aprecierea situației constatate pe baza unor criterii; din această perspectivă, evaluarea
este o reflectare a fenomenului evaluat;
• funcția de diagnoză, constând în relevarea condițiilor, factorilor care au generat
situația constatată. Atunci când acțiunea evaluativă evidențiază cauzele ce stau la
baza fenomenului evaluat, ea îndeplinește funcția de diagnoză etiologică;
• funcția de ameliorare și prognoză/funcția predictivă: se realizează prin
deciziile de ameliorare pe care le sugerează și le fundamentează, precum și în
predicția evoluției activității și a rezultatelor constatate.
Funcțiile specifice ale evaluării:
• la nivelul macro al activității de învățământ:
- informarea sistemului social asupra eficienței activității de învățământ;
- medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societății;
- asigurarea feed-back-ului necesar funcționalității interne a activității de
învățământ, permitând reglarea acesteia.
• la nivelul micro al procesului de învățământ:
din perspectiva profesorului:
- la începutul activității, cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor;
- pe parcursul activității, apreciarea cât mai exactă a calității demersului
întreprins și reglarea activității;
- la finalul activității, estimarea globală a modului în care aceasta a fost realizată;
- oferirea de informații cu privire la măsura în care obiectivele stabilite au fost
realizate;
din perspectiva elevului:
- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor
școlare, de atingere a obiectivelor activității;
- are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește;
- produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
- funcția de stimulare, de motivare a elevilor pentru activitatea de învățare;
- contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, dar și la depistarea
dificultăților în învățare etc..

174
 Și C. Cucoș (2008, 73-74) realizează o clasificare afuncțiilor evaluării,
coroborând nivelurile micro și macro sistemice. În accepțiunea autorului mai sus
menționat, funcțiile evaluării sunt:
• de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii
optime, dacă anumite cunoştinţe au fost asimilate, dacă o deprindere a fost achiziţionată;
• de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
populatiei şcolare;
• de diagnosticarea cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative;
• de prognosticarea nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor
de învăţământ;
• de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o
formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
• de certificare, prin care se recunoaște statutul dobândit de către candidat în urma
susținerii unui examen;
• pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară
şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a
posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în
continuare).
D. Potolea și M. Manolescu (2005, 28) realizează o sinteză a funcțiilor
îndeplinite de evaluare, astfel:
• funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare cât şi de învăţare;
• funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
• funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
• funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de
calitatea şi valoarea “produsului” şcolii;
• funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
• funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi şi studenţi.
Indiferent de clasificarea utilizată, este unanim acceptată ideea că evaluarea
îndeplinește funcții împortante atât la nivelul sistemului de învățământ, cât și la nivelul

175
procesului, în toate momentele și cu implicații asupra tuturor actorilor implicați în
actul educațional (elevi, profesori, decidenți, familie, comunitate).

APLICAȚIE:
Precizați ce funcții îndeplinesc preponderent următoarele tipuri de evaluare:
ascultarea din lecția de zi;
lucrarea de la sfîrșitul unui capitol;
teza semestrială;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere.

Operațiile evaluării
Procesul evaluării presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezintă
operațiile evaluării: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea rezultatelor
măsurateși luarea de decizii de tip ameliorativ.
Măsurareapresupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe
baza unor probe cît mai exacte. Aceste competențe sunt de naturi diferite și de aceea
permit grade de cuantificare variate.
Teoria pedagogică, dar şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite
se pretează la moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul matematicii,
ştiinţelor naturii, limbilor moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă,
în domeniul ştiinţelor sociale şi umane măsurarea este întotdeauna pasibilă de a fi
contestată (Potolea, Manolescu, 2005).
Procesul de măsurare constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o
relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de
fenomene și obiecte (Radu, 2000, 26).
În vederea realizării unei măsurări cât mai fidele, primul pas este stabilirea
criteriilor, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informaţii privind
proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi
instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât
informaţiile sunt mai concludente.
Aprecierease referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu
rezultatele măsurării. Această a doua operație a evaluării este mult mai complicată,
întrucît ea antrenează paliere valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei
experiențe didactice (Cucoș, 2005).

176
 Aprecierea se realizează pe baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se
semnificație acestora prin raportarea la un termen de referință, la un sistem de valori
sau criterii.
Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a
măsura şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind
ca un factor determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii care
conduc la ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o
operaţie mult mai cuprinzătoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).
Decizia constă în adoptarea unor măsuri cu privire la acțiunele ce trebuie
întreprinse în viitor.
Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul
evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers. Căci în decizie îşi găsesc justificare şi
măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşigăsesc răspunsuri întrebări de
tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce
examinăm?” etc..

APLICAȚII:
1. La ce discipline și din ce cauze este privilegiat aspectul măsurării sau cel al
aprecierii?
2. Explicați în ce constă relația dintre măsurare, apreciere și decizie ameliorativă
în cadrul procesului evaluării ?

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

O evaluare nu poate avea pretenția obiectivității decât dacă se raportează la

criterii clare. Stabilirea criteriilor de evaluare reprezintă o problemă a evaluării mult
disputată și controversată (Radu, 2000).
Pornind de la analizele realizate de către I. T. Radu (2000) și I. Cerghit (2003)
pe această temă, M. Manolescu și S. Panțuru (2008, 328-329) prezintă patru tipuri de
criterii, în funcție de care se realizează evaluarea:
conținutul sau norma programei;
media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naționale sau internaționale;
norma individuală (raportarea la sine însuși);

177
 raportarea la obiective (evaluarea criterială).
Evaluarea prin raportare la norma de conținut:
Evaluarea care are drept criteriu de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor
programa școlară și manualul școlar este centrată pe conținuturi, care reprezintă o
normă. Cadrul didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevul la disciplina pe
care o predă, raportat la cerințele programei.
Este o evaluare tradițională, care pune accent pe latura informativă, adică pe
ceea ce știe elevul, concentrându-se pe rezultatele cognitive, academice.
Având în vedere că învățământul contemporan este centrat pe competențe, elevul
trebuie să demonstreze nu numai ce știe, ci și ce știe să facă cu ceea ce a învățat.
Așadar, conținuturile reprezintă doar baza care-l ajută pe elev în formarea
competențelor.
Evaluarea prin raportare la norma statistică
Criteriul „normă statistică” presupune stabilirea ca element de referință a
rezultatelor elevilor media clasei, a școlii, acestea din urmă devenind standarde de
performanță.
Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Rezultatele elevilor sunt comparate
cu cele ale clasei sau ale unui grup de referință. O asemenea modalitate de evaluare
impune stabilirea standardelor în termeni relativi, procentuali, fiind specifică
învățământului tradițional.
Evaluarea prin raportare la norma statistică este uilizată atunci când se dorește
clasificarea elevilor și stabilirea unor ierarhii ale rezultatelor obținute.
Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuși (norma individuală)
Această modalitate de a evalua apreciază rezultatele școlare ale fiecărui elev
prin raporatare la posibilitățile sale, la evoluția sa. Astfel, se realizează o evaluare de
progres. Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate
constituie repere, puncte de referință în aprecierea rezultatelor obținute pe parcursul
învățării.
În acest caz, evaluările operate se pot îndepărta de la exigențele unei evaluări
obiective, raportate la normă, în schimbul unor efecte stimulatoare, de propulsare a
elevilor.
Evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială)
În acest tip de evaluare, criteriul general în funcție de care sunt apreciate
rezultatele elevilor, reușita sau nereușita lor îl reprezintă obiectivele educaționale
prestabilite. Criteriul eficienței activității didactice nu-l reprezintă conținutul învățării,
programa, ci raportarea unui comportament observat la o grilă de comportamente
prezentate într-o taxonomie.

178
 Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a
demonstrat experimental că se obține o îmbunătățire reală a randamentului școlar
atunci când:
- profesorii cunosc obiectivele predării;
- obiectivele sunt cunoscute și înțelese de elevi;
- elevii știu că probele de evaluare se vor referi la aceste obiective și vor
fi apreciați în funcție de acestea.

APLICAȚIE:
Realizați un inventar al avantajelor și dezavantajelor pe care le comportă fiecare
dintre cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportată la norma de conținut,
evaluarea raportată la norma statistică, evaluarea raportată la norma individuală,
evaluarea raportată la obiective)! Sistematizați ideile sub formă tabelară!

7.2. Strategii/forme de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea

sumativă, evaluarea formativă/formatoare

Clasificarea celor trei strategii de evaluare – evaluare inițială, evaluarea

continuă/formativă, evaluare sumativă/cumulativă - are la bază trei criterii importante:
• cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze
elevul şi care trebuie evaluată;
• axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la
finalul instruirii;
• sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate (Potolea, Manolescu, 2005).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții). Este
impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea nivelului la
care se situează elevii, a nevoilor de învățare, precum și de crearea premiselor necesare
pentru asimilarea noilor conținuturi.

Existenţa unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, asigurarea

continuității în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități,
când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit, nevoia de a

179
anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor sunt
circumstanțe reale care determina necesitatea realizării evaluării inițiale (Radu, 2000,
141-142 ).

Caracteristici ale evaluării inițiale:

- obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștinte și capacități care

reprezintă puncte de plecare pentru formarea noilor competențe și asimilarea noilor
conținuturi;
- urmărește cunoașterea potențialului de învățare, a capacităților, intereselor,
motivațiilor necesare integrării în activitatea ce urmează;
- vizează identificarea lacunelor în pregătire și depistarea unor deficiențe,
dificultăți în învățare, îndeplinind astfel o funcție diagnostică. Diagnoza pe care o
realizează nu este neapărat una etiologică;
- sugerează condițiile în care elevii pot asimila noile conținuturi și permite
anticiparea rezultatelor, conferindu-i o funcție prognostică. Pornind de la datele
evaluării inițiale, se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice
considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de
desfășurare.
Așadar, evaluarea inițială este indispensabilă unui demers didactic riguros,
constituind o acțiune pedagogică esențială pentru reușita activității.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Comentați afirmația:
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!” (Ausubel, apud. Radu,
2000, 141).

Evaluarea continuă/formativă

Se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și are

menirea de a verifica sistematic progresele elevilor. Are loc de la începutul
programului de instruire și până la sfârșitul acestuia.

180
 Scopul evaluării formative este de a informa elevul în legătură cu obiectivele pe
care trebuie să le realizeze și de a-i ține la curent pe elevi, profesori și părinți cu
progresele înregistrate în demersul de îndeplinire a obiectivelor.
Pentru a-si îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să
îndeplinească trei condiții:
- să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învațare mici;
- să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce
privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;
- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu
rezultatele altor elevi.
Caracteristici ale evaluării formative:

• produce efecte de reglare, ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a

propriei sale formări, precum și o mai mare autonomie în învățare. Efectele reglatoare
pe care le stimulează evaluarea continuă privesc nu numai învățarea, ci procesul
didactic în întregul său. Ea ajuta elevul să învețe, dar îi sugerează și profesorului cum
să predea. Reglarea poate fi retroactivă (la sfârșitul unei secvențe), interactivă (în
timpul procesului) și proactivă (când elevul se angajează într-o nouă activitate);
• se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la
sfârșitul unității pentru care a fost proiectată. Mărimea secvențelor ale căror rezultate
sunt evaluate printr-o probă este condiționată de conținutul esențial al acestora. La
acestea se adauga verificările orale în fiecare lecție, fără a se crea situații specifice de
evaluare;
• determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în
comportamentul școlar al elevului,
• le oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată (laudă, notă, satisfacția
trăită de elev pentru succes), cu efecte stimulatoare și orientează activitatea de învățare
a elevului pe parcursul activității, acesta luând cunoștință de progresele realizate, de
distanța la care se află față de performanța așteptată, de neajunsurile sale în învățare,
permițându-i să prefigureze direcțiile în care trebuie să-și concentreze eforturile;
• formează capacitatea elevilor de autoevaluare, de autocorectare, angajându-i
astfel și în aplicarea măsurilor de ameliorare a performanțelor;
• intervalul dintre probele aplicate în cadrul evaluării formative trebuie să
permită verificarea conținuturilor esențiale parcurse, fiind realizate, de regulă, pe
sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole cuprinzând până la 5-6 lecții.

181
 APLICAȚIE:

Realizați un eseu scurt în care să demonstrați importanța pe care evaluarea

formativă o are în cadrul procesului de învățământ!

Evaluarea sumativă/cumulativă
Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare realizat prin verificări
punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare de bilanț, la sfârșitul
unor segmente de învățare mari, corespunzătoare semestrelor, anului școlar sau
ciclurilor de învățământ. Ea operează sondaje în ceea ce privește atât elevii cât și
însușirea materiei. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în
toate secvențele acestuia și, de aceea, nu permite reglarea, ameliorarea lui decât după
perioade relativ îndelungate (Radu, 2000, 153).
Caracteristici ale evaluării sumative/cumulative:
- este o evaluare globală, de bilanț, care nu favorizează identificarea efectelor
produse de procesele de instruire. Funcția de diagnoză îndeplinită de orice act
evaluativ este realizată slab.
- funcția de verificare realizată efectiv pe parcursul programului conduce la o
sinteză a rezultatelor, exprimată într-o judecată cu valoare de bilanț (nota, medie,
calificativ) prin raportarea rezultatelor la obiectivele prevăzute la plecare;
- îndeplinește o funcție de comunicare ce se manifestă, pe de o parte, prin
informarea subiecților privind nivelul lor de pregătire raportat la ce se așteaptă de la ei,
evitându-se atât supraaprecierea, cât și subaprecierea. Pe de altă parte, se manifestă în
informarea autorităților școlare, părinților și a comunității, cu consecințe în planul
sprijinului de care aceștia urmează să-l acorde activității de învățământ;
- evaluarea sumativă realizează și o certificare a compețentelor formate, ceea ce
îi conferă o importanță socială de neînlocuit. Atât cel ce învață, cât, mai ales,
comunitatea simt nevoia să vadă dacă s-a atins în final nivelul de formare, pentru ca
subiectul să beneficieze de recunoașterea socială, iar comunitatea să nu fie supusă
unor riscuri pe care le generează incompetența;
- evaluarea cumulativă produce mai multe determinări:
situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, certificând în ce
măsură acestea au fost realizate. Din această perspectivă elevii se disociază în
două categorii: cei care pot continua și cei care trebuie să refacă programul
parcurs;

182
 pozitia elevului în cadrul grupului (ierarhizarea), ceea ce implică
determinarea rangului pe care îl deține în cadrul grupului- clasă;
creează situația de competiție, motivându-i pe elevi pentru obținerea
unui rang mai înalt în ierarhia grupului;
evaluează eficacitatea prestației profesorilor, a calității proceselor de
instruire, a programelor de studii.

APLICAȚIE:
Listați avantajele și limitele evaluării sumative!

Acest tip de evaluare se limitează la constatatrea reușitei, respectiv a eșecului și

a situațiilor intermediare acestora, fără a clarifica deficiențele în pregătire sau
dificultățile în învățare și nu dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor.
Efectul său în privința reglării programului de formare este slab și, de cele mai
multe ori, tardiv. Deși se realizează în contextul procesului didactic, ca acțiune
componentă a acestuia, nu este strâns corelată funcțional cu procesele de predare și de
învățare din cauza modului în care este integrată și a funcțiilor pe care le îndeplinește.
APLICAȚIE:
Realizați o analiză comparativă ale celor trei forme/strategii de evaluare,
pornind de la criteriile următoare:
momentul în care se realizează;
rol și funcții îndeplinite;
ce vizează;
efecte asupra elevilor;
folosirea timpului de învățare.

De la evaluarea formativă la evaluarea formatoare

Ideea de bază este că evaluarea formativă devine eficace dacă se transformă în
autoevaluare și reglează procesul învățării.
Conceptul de „evaluare formatoare” a fost avansat prima dată de către Scallon
și a fost teoretizat mai târziu de către G. Nunziati și J.J. Bonniol.
Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la cea „formatoare” are
la bază propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată de elevul
însuși, distingând-o de cea formativă, în care reglarea privește cu prioritatea strategiile
pedagogice ale profesorului (Bonniol, 1986, apud. Manolescu, 2002, 165).
Ideile centrale ce stau la baza evaluării formatoare, așa cum sunt ele sintetizate
de către M. Manolescu și S. Panțuru (2008, 317-318):
183
 • este foarte importantă înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a
produsului, dar mai ales a particularităților traseului, ale procesului de învățare;
• elevul însuși este capabil să-și regleze/autoregleze/corijeze activitatea de
învățare;
• elevul trebuie să-și însușească două categorii de criterii: de realizare și de
reușită;
• evaluarea formatoare însoțește și ajută învățarea, fiind o formă de săvârșită a
evaluării formative;
• idealul evaluării formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificările
care se produc în raport cu o țintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau
structuri mentale de construit.
M. Savu-Cristescu (2007, 133) consideră că „originalitatea evaluării
formatoare se manifestă în construirea unui sistem de reglare a învățării plecând de la
modelul general al acestuia și parcurgând mai multe etape: analiza acțiunii,
planificarea, anticiparea rezultatului, reprezentarea scopului de atins, determinarea
subscopurilor, execuție, control, feed-back, corecție, remediere, reglare”.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Analizați citatul de mai jos:
„Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativă, pentru că vrem să
ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare și de la definirea obiectivelor la un
dispozitiv pedagogic mai larg și care să permită o reusită mai mare. Noi vrem să
facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare de
care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi
propriul parcurs de învățare „ (Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).

7.3. Metode şi tehnici de evaluare

Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite,

astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz,
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodelor de evaluare
trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
• metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;

184
 • ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în
acord cu tipul de rezultate ale învăţării / natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse
(cognitive, afective, psihomotorii);
• metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor,
informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor şi, implicit, la calitatea
procesului de învăţământ.

Profesorul Constantin Cucoş propune următoarea taxonomie a metodelor de evaluare:

tradiţionale • * probe orale

* probe scrise
Metode şi * probe practice
instrumente de
evaluare
complementare • observarea sistematică a elevilor
• investigaţia
• proiectul
• portofoliul
• tema pentru acasă
• tema de lucru în clasă
• autoevaluarea

Tabel nr. 7. Taxonomia metodelor de evaluare (Cucoș, 2008, 127)

7.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

1. Verificarea orală

Verificarea orală rezidă în realizarea unei conversaţii (individuală, frontală sau

combinată) care permite profesorului să identifice / să aprecieze măsura în care elevul /
elevii și-au format / dezvoltat diferite tipuri de competențe.
Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, 48-49):
• flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite
de către elev;
• posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
• formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai
multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
185
 • interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de
natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări
care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele acestor probe se prezintă astfel:

• diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din perspectiva
profesorului, cât şi din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la
altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală
şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea
emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de
vedere al calităţii prestaţiei sale);
• nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
• consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat (Cucoș,
2008, 128-129).
Sintetizând, observăm că avantajul major al verificărilor orale constă în posibilitatea
dezvoltării unui dialog, unei comunicări eficiente între profesor şi clasa de elevi, cu atât mai
mult cu cât feedback-ul este unul rapid, operativ. De asemenea, metoda facilitează
dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor. În același timp însă, constatăm că
verificările orale implică un consum mare de timp, precum și un risc crescut de
subiectivitate în apreciere, generat de diverși factori: dispoziția de moment a evaluatorului,
gradul diferit de dificultate a întrebărilor adresate, inexistența unor criterii de evaluare clare,
starea psihică a elevilor etc..

2. Verificarea scrisă

Verificarea scrisă se obiectivează în diverse tipuri de lucrări de control și teze. Prin

intermediul acestora, elevii sunt solicitați să îşi prezinte achiziţiile, fără a beneficia de un
posibil sprijin al profesorului.

Avantaje ale utilizării verificărilor scrise:

• posibilitatea de a asigura anonimatul lucrării, având ca efect diminuarea subiectivităţii
profesorului;
• verificarea unui număr relativ mare de elevi într-o unitate de timp prestabilită;
• asigurarea unui plus de obiectivitate în notare, prin raportarea la același conținut evaluat,
ceea ce permite compararea rezultatelor elevilor;
• aprecierea rezultatelor prin raportare la criterii clare, aceleași pentru toți elevii evaluați, fapt
ce asigură formularea unor judecăți de valoare mult mai obiective;
• respectarea particularităților psihologice individuale (ex. : elevii timizi se pot exprima mai
ușor ; în stabilirea timpului alocat probei scrise, pot fi luate în calcul trăsăturile temperamentale,
186
ritmurile diferite de lucru ale elevilor etc.);
• economia de timp realizată, ceea ce permite alocarea unor unități de timp suplimentare
pentru procesul de predare-învățare;
• diminuarea stărilor emoționale negative, de stres, care pot afecta performanţa unora dintre
elevi etc.

Limite ale probelor scrise:

• feedback întârziat și mai puțin consistent, comparativ cu cel oferit în cadrul probelor
orale;
• imposibilitate de a oferi sprijin elevilor, orientându-i, prin întrebări suplimentare,
către răspunsul dezirabil;
• selecția unor secvențe curriculare ce vor fi vizate în cadrul probei scrise, implică și o
accentuare a rolului pe care hazardul îl poate avea în evaluarea rezultatelor;
• corectarea erorilor realizată cu întârziere etc..
***
Verificările orale şi cele scrise sunt metode de evaluare complementare, având
particularități distincte. Pentru a obține o imagine cât mai fidelă și mai obiectivă
asupra rezultatelor învățării și, implicit, asupra procesului de predare-învățare, se
impune combinarea acestor modalități evaluative cu verificările practice și cu alte
metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare.

3. Verificarea practică

Verificările practice evidențiază una dintre finalitățile învățământului modern, și

anume cerinţa de „a şti să faci”. Se realizează în contextul unor discipline specifice şi vizează
aprecierea măsurii în care elevii și-au format / dezvoltat capacităţi de aplicare practică a
cunoştinţelor, priceperi şi deprinderi de ordin practic.
Caracteristici:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire
o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea
practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel
produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum
sunt matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia,
fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este

187
 folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al
instruirii (Manolescu, 2005, 110-111).

Pentru a asigura un plus de eficiență activității practice, încă de la începutul secvenţei

de învăţare elevii să fie avizaţi asupra (Neacşu, Stoica, 1996, 76, apud Stoica, 2001, 50):

• tematicii lucrărilor practice;

• modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
• condiţiilor care le sunt oferite pentru realizarea activităţii respective (aparate, unelte, săli de
sport etc.).
Activităţile experimentale (utilizate în cadrul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ),
analiza produselor activității elevilor reprezintă variante ale verificărilor / probelor practice.
Verificările practice demonstrează, în mod elocvent, ceea ce elevii știu și ceea ce știu să
facă.

APLICAȚIE:
Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării metodelor tradiționale de evaluare.

7.3.2. Metode şi tehnici moderne de evaluare

7.3.2.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
în optimizarea procesului de învăţământ

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ,

statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită
numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară
este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul
de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice,
proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001,
100-101).
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au
fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu,
2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale
188
etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers
evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar
să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin
învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul
şi autoreglarea.
În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor
şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de
conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două
caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi
tehnicilor moderne de evaluare:
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
• stimularea activismului elevilor;
• accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
• evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în
funcţie de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
• formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de
prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
• dezvoltarea creativităţii;
• dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
• dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
• dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
• cristalizarea unei imagini de sine obiective;
• cultivarea autonomiei în activitate;
• dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
• formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Tabel nr. 8. Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

189
 Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia
sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe
formative, care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor
evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la
evaluarea propriilor rezultate.
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere
consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-
învăţare.

APLICAȚIE:
Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiţionale.

7.3.2.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne
orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm
în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al
învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000;
A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X.
Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode
moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a
evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de
evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi
portofoliul.
I. Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive
maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere
ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare
şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în
cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).

190
 „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi
interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”
(Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse
şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului
didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important,
relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţii, internalizate în
procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi
integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau
concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele
individuale.
În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,
diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin
săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

191
 b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa
acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o
clasificare a conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi
outputs (intrări şi ieşiri).

192
 Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape
(adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie
(pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le
adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a
facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe
care explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le
ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul:
exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând
conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri
geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
• facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile
stabilite între concepte, idei etc.;
• determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
• permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare
al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
• asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a
pregătirii elevilor;
• facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi
construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi
individualizarea instruirii;
• pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
• pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;
• permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât

193
 cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi
entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001, 170);
• subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare
al elevilor;
• pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

În sfera dezavantajelor includem:

• consum mare de timp;
• risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare
clare;
• efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte
anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
•
APLICAȚIE:
Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare şi identificaţi
răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii:
Ce vă propuneţi să evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale?
Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii în elaborarea unei hărţi
conceptuale?
Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?

II. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi
frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă
întrebare;
194
 - elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte
răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în
legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în
pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea
performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei
discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte
necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate,
de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul...................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…….……...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate.....................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant............................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între……...? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:
• este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de
învăţare interactivă;
• elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
• nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol
constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
• promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
• permite realizarea unui feedback operativ;
• contribuie la:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

195
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea capacităţii argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
• consum mare de timp;
• răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu
monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
• nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult
timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
• marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
• dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
• aparentă dezordine;
• apariţia unor conflicte între elevi etc..

APLICAȚIE:
Identificaţi posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare
R.A.I., dar şi soluţii adecvate.

III. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi
formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire
continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la
finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează.
Astfel, elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în
cadrul activităţii de predare-învăţare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

• aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
• conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de
instruire sau a activităţii didactice;
196
 • cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
• implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
• formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
• formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
• asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
• reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
• elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord
cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
• superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
• „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
• dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

APLICAȚIE:
Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte
posibile avantaje şi limite.

IV. Proiectul
Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau
câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja
familiar acest tip de activitate)
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor
6. Realizarea produselor/materialelor
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului
8. Evaluarea proiectului
197
 Profesorul trebuie să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,
clasa, perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi
metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii
elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua
evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la
calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să
formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le
comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A.
Stoica, în lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001,
63):
• Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
• Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă
etc.);
• Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de
eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
• Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză etc.);
• Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului:

• este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de
învăţare interactivă;
• plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
• cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
• asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
• facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;

198
 • promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
• oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe,
capacităţi, abilităţi);
• permite exersarea şi evaluarea:
capacităţii de a observa;
capacităţii investigative;
capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
capacităţii argumentative;
capacităţii de a realiza un produs etc.;
• asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de
comunicare;
• stimulează creativitatea;
• facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

• apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
• minimalizarea rolului profesorului etc..
APLICAȚIE:
Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor şi
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.

V. Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă

mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare,
bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu
atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute
prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând:
nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi
rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate,
atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

199
 Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite
estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în
perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care
stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează
cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii
elevilor
sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se
construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau
eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de
vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
• fişe de informare şi documentare independentă,
• referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
• pliante, prospecte,
• desene, colaje, postere,
• teme, probleme rezolvate,
• schiţe, proiecte şi experimente,
• date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
• teste şi lucrări semestriale,
• chestionare de atitudini,
• înregistrări audio/video, fotografii,
• fişe de observare,
• reflecţii ale elevului pe diverse teme,
• decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
• liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
• hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un
model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există
mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

200
 nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

APLICAȚIE:
Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.

Avantajele utilizării portofoliului:

• permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse
care, de regulă, nu fac obiectul nici unei evaluări;
• evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o
perioadă mai lungă de timp;
• facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui
elev;
• determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
• permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a
aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;
• constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi
individualizare a instruirii;
• cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute;
• nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
• facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
• contribuie la:
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Dezavantajele utilizării portofoliului:
• dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
• riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi
etc..

201
APLICAȚIE:
Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la
disciplina pe care o veţi coordona.

7.4. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară. Modalități

de corectare

Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă este necesară cunoașterea factorilor
și a situaților implicate în procesele evaluative. Cunoașterea lor permite adoptarea
unor măsuri adecvate menite să diminueaze sau să anuleze efectele lor negative. Acești
factori sunt:
• personalitatea evaluatorului;
• expectațiile evaluatorului;
• diverse circumstanțe/situații;
• disciplinele de învățământ;
• natura probelor;
• tipurile de rezultate evaluate;
• particularitățile subiecților (Radu, 2000, 286).

APLICAȚIE:
Realizați o listă de recomandări adresate profesorilor care să conucă la
diminuarea subiectivității în evaluare!

Cei mai mulți factori perturbatori ce apar în evaluare privesc activitatea

profesorului. Situațiile cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele:
Efectul „Halo” constă în părerea bună pe care profesorii și-au format-o despre
unii elevi în ceea ce privește potențialul lor de învățare, nivelul motivației lor școlare
și al rezultatelor obținute. Sub influența acestor reprezentări, profesorul tinde să
supraevalueze rezultatele elevilor, chiar și atunci când unele rezultate, se află, din
diferite motive, sub nivelul așteptărilor.

202
 Putem întâlni două variante ale efectului „halo”:
• efectul blând, caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Nou-venitul” este întâmpinat cu mai
multă circumspecție;
• eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorulare anumite
motive pentru a se manifesta cu o anume indulgență: tendința de aprezenta o realitate
la modul superlativ, dorința de amasca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a
păstra neîntinată onoarea clasei (Cucoș, 2005, 194)

Efectul Pygmalion (efectul oedipian)

Anticipațiile sau predicțiile profesorului asupra performanțelor elevilor sfârșesc
prin a se produce/adeveri, datorită influențării conștiente sau inconștiente a
comportamentului elevilor.
În acest caz, aprecierea rezultatelor unui elev este influențată de părerea pe care
profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.
Încrederea în posibilitatile elevilor și încrederea în reușita lor constituie un
puternic factor motivațional.

Ecuația personală a evaluatorului.

Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie bazată pe partea
informativă, cantitativă, fie pe originalitate. Unii profesori notează mai generos, alții
mai exigent, alții prefera notele de mijloc, evitând extremele.
Unii profesori folosesc nota ca stimulare/motivare, alții o folosesc în sensul de a
constrânge elevul pentru a depune un anumit efort. Unii profesori apreciază mai mult
originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu ceea ce s-a predat. O consecință
neplăcută a efectului apare atunci când elevii aflați în competiție sunt evaluați cu grade
de exigență diferită.

Efectul de contrast
Apare atunci când un elev primește o notă mai bună sau mai slabă datorită
comparației cu rezultatul anterior. După o notă slabă un rezultat bun va părea și mai
bun, sau după un candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai
slab.
Efectul apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în
timp și spațiu. Se întamplă ca același rezultat să primească o notă mai bună dacă
urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una mediocră dacă
urmează imediat după răspunsurile excelente ale unui candidat.
203
 Efectul de ordine
Se referă la inerția aprecierii, manifestată prin notarea cu aceeași notă, deși între
răspunsuri există diferențe calitative. Evaluatorul are tendința de a nota identic mai
multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice. Este
cauzat mai ales de factori ca oboseala, indispoziția, lipsa de interes etc..

Eroarea logică
Se referă la înlocuirea parametrilor de performanță urmăriți cu alte repere, care
în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
conștiinciozitatea, acuratețea stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori acest efect se
justifică, dar nu trebuie să devină o regulă, deoarece crește riscul de subiectivitate în
notare.

Efectul tendintei centrale

Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din dorința de a nu greși sau
subaprecia elevii, acordă note în jurul valorilor medii. Nu se realizează o diferențiere
clară între elevii medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau foarte slabi, pe de altă
parte.

Efectul de similaritate
Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuși. Profesorul are tendinţa
de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele
proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. De exemplu,
profesorii care au experiența de foști „premianți” sau au copii cu rezultate excelente,
vor avea tendința de a fi mai severi.
Este extrem de important pentru profesori să conștientizeze aceste efecte, pentru
că acest lucru reprezintă un prim pas în încercarea de reducere a subiectivității în
notare. Cunoscându-le, cadrele didactice pot adopta măsuri adecvate de reducere a
impactului negativ asupra actului evaluării.

APLICAȚIE:

1. Menționați cel puțin 3 efecte negative pe care erorile în evaluare le pot avea asupra
elevilor și asupra traseului educațional al acestora!
2. Prezentați modalități adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor în
evaluare!
3. Care dintre efectele perturbatoare în evaluare este mai des întâlnit în spațiul școlar?

204
 7.5. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una dintre cerințele prihopedagogice ale evaluării o reprezintă dezvoltarea

capacității autoevaluative a elevilor.
Autoevaluarea are valenţe formative importante. Implicarea elevilor în
aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
• cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu
privire la rezultatele constante;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria
sa formare;
• stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă
de propria activitate;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite (Radu, 1988, apud. Cucoș, 2005, 189).
Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor
condiţii fundamentale:
- prezentarea (la începutul activităţii) a sarcinii de lucru, a obiectivelor
curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească;
- încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a
sarcinii de lucru şi de efectele formative ale acesteia;
- stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
- completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri
deschise sau a unor scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I.T.Radu, 2000; C.Cucoş, 2005, A. Stoica, 2001)
evidenţiază patru modalităţi de formare şi dezvoltare a capacității de autoevaluare:
1. auto-corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; este un prim pas în dobândirea
autonomiei în evaluare;
2. auto – notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi
acorde o notă, care este apoi ,, negociată „ cu profesorul sau împreună cu colegii.
Profesorul trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/incorectitudinea
aprecierilor formulate;
3. notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală. Elevii sunt
puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate.
4. metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român
Gheorghe Zapan. Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în
evidențierea rezultatelor obținute de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe

205
informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra
posibilităților fiecărui elev în parte și a tuturor la un loc.
Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte
esenţiale ale subiectului. Astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia
să descopere sensul propriei valori.

7.6. Problematica succesului/ insuccesului școlar

Problematica randamentului şcolar constituie o temă de interes major pentru toţi

cei care sunt, într-o formă sau alta, implicaţi în activitatea de instrucţie şi educaţie. Ea
este o problemă internă a şcolii ca instituţie socială, şi element de referinţă în legătură
cu gradul de realizare a aşteptărilor pe care societatea le are faţă de şcoală.
Randamentul şcolar exprimă “ansamblul performanţelor şcolare realizate de o
populaţie şcolară într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat (an, ciclu de instruire,
treaptă, disciplină de învăţământ etc.)” (Cristea, 1998, 394).
Analiza randamentului şcolar solicită o viziune integratoare asupra procesului
instructiv-educativ. În câmpul complex al variabilelor pe care le comportă activitatea
şcolară, educatorul (el însuşi una dintre aceste variabile) are rolul de a le cunoaşte şi de
a asigura articularea şi funcţionalitatea lor, astfel încât să obţină cele mai bune
rezultate, exprimate în cunoştinţe, capacităţi, atitudini, trăsături de personalitate
formate elevilor. Ca expresie a raportului dintre obiectivele urmărite şi rezultatele
obţinute, randamentul şcolar reprezintă indicatorul principal şi, de multe ori, cel mai
concludent al calităţii activităţii instructiv-educative.
Aprecierea obiectivă a randamentului şcolar reprezintă condiţia adoptării
măsurilor oportune, menite să îmbunătăţească desfăşurarea procesului didactic. Ea se
află la baza adaptării şcolii şi educaţiei la nevoile individului, precum şi la cerinţele
societăţii.
Reuşita şcolară înseamnă pentru individ o cale deschisă spre viaţă, o premisă
favorabilă pentru calitatea existenţei sale, precum şi o treaptă importantă în procesul
formării personalităţii, al împlinirii idealurilor şi aspiraţiilor sale.
Problematica randamentului şcolar îşi asociază numeroşi alţi termeni, precum:
succes/ insucces şcolar, reuşită şcolară, progres/regres şcolar, rămânere în urmă la
învăţăturâ/inadaptare şcolară, eşec şcolar, abandon şcolar etc. Multitudinea termenilor,
în realitate faţete diferite ale aceluiaşi fenomen, pune în evidenţă complexitatea
procesului de învăţare şi a factorilor, cauzelor, variabilelor implicate în aceasta.

206
 Succesul/ insuccesul şcolar reprezintă cele două faţete ale performanţelor
şcolare, de aceea ele sunt analizate cel mai adesea din această perspectivă.
Succesul/ insuccesul şcolar şi/sau la învăţătură reprezintă un “moment de
bilanţ” (satisfăcător sau nu) de o relativă stabilitate, în funcţie de participarea elevului
la procesul instructiv-educativ. El evidenţiază evoluţia subiecţilor de la o etapă la alta,
ghidată şi controlată de obiectivele pedagogice, care funcţionează ca standarde pentru
aprecierea sarcinilor propuse. Succesul/ insuccesul trebuie înţeles şi ca un “moment”,
ca un “rezultat temporar” în evoluţia şcolară a elevului. În acest sens, succesul şcolar
poate exprima rezultatul concordanţei dintre conţinutul activităţii şcolare (cerinţe,
metode şi procedee de predare-învăţare, forme de organizare etc.) şi capacitatea
elevului de a utiliza cunoştinţe şi capacităţi, de a dezvolta atitudini şi comportamente
de învăţare adecvate. Succesul şcolar se concretizează în însuşirea unui sistem de
informaţii fundamentale cu valoare operaţională privind bazele ştiinţelor, a unor
metode şi tehnici de învăţare, ca şi în dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenţei şi
creativităţii, a spiritului practic, aplicativ şi experimental.
Insuccesul este expresia neconcordanţei între “cerinţele” şcolare şi rezultatele
obţinute. El poate lua forma rămânerii în urmă la învăţătură, caracterizată prin
manifestări precum: încetinirea ritmului, scăderea nivelului rezultatelor şcolare,
coborârea acestora sub nivelul considerat admisibil sau în raport cu cel obţinut de alţi
elevi sau chiar de el însuşi în etapele anterioare, ori în raport cu posibilităţile
intelectuale şi de învăţare de care dispune un elev.
Efectele cumulative ale rămânerii în urmă la învăţătură determină dificultăţile
şcolare, cu care se confruntă elevul pe parcursul unor perioade mai scurte sau mai
îndelungate de timp, determinând, în funcţie de gravitatea sau amploarea lor, eşecul
şcolar.
În raport cu insuccesul şcolar care reprezintă mai ales un efect, rămânerea în
urmă la învăţătură are caracter de proces, manifestându-se ca o succesiune de stadii, cu
forme de manifestare specifice. Surprinderea momentelor de producere şi de evoluţie a
rămânerii în urmă la învăţătură este importantă pentru alegerea mijloacelor de acţiune
pedagogică. În funcţie de cauzele şi împrejurările în care a apărut şi de măsurile
adoptate de educator, rămânerea în urmă la învăţătură evoluează fie spre rezolvare,
prin încadrarea în ritmul normal şi obţinerea unor rezultate şcolare la nivelul
cerinţelor, fie spre agravare continuă, care poate duce la eşec şcolar (repetenţie sau
abandon şcolar). De aceea, este demnă de relevat importanţa tratării diferenţiate a
elevilor. Luarea în consideraţie în procesul didactic a tipologiei diferenţiate a elevilor
marchează trecerea de la “psihologia diferenţială” la “pedagogia diferenţială”, idee
lansată de Ed. Claparède.

207
 Aprecierea performanţelor trebuie să se facă în raport şi cu gradul de valorificare
a resurselor şi posibilităţilor proprii. Astfel, o formă aparte de insucces este cel care se
manifestă în cazul elevilor care au rezultate aparent mulţumitoare, dar care înseamnă,
în realitate, un decalaj semnificativ între performanţele obţinute şi capacităţile reale.
Analiza atentă a fenomenului pune în evidenţă rămânerea în urmă a acestor elevi în
raport cu potenţialul lor real. Din această perspectivă, nu orice reuşită înseamnă succes
la învăţătură.
Succesul/ insuccesul nu sunt fenomene statice; ele au o evoluţie continuă, dar nu
lineară, ci mai ales ondulatorie, cu momente de ascensiune, de declin ori de stagnare.
În plan individual dar şi la nivelul clasei de elevi, pot fi puse în evidenţă în
evidenţă situaţii de progres şcolar - ceea ce semnifică o evoluţie ascendentă a
rezultatelor de la o etapă la alta, ca şi de regres şcolar, atrăgând atenţia asupra curbei
descendente a rezultatelor şcolare.
Corelat cu progresul şcolar, succesul implică un nivel de performanţă şcolară,
definit prin obiectivele vizate. Mai trebuie adăugat că rezultatele obţinute se
raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite, cât şi la posibilităţile pe care
elevii le au. Această perspectivă asupra progresului şcolar este necesar să stea la baza
adaptării procesului didactic la capacităţile diferite ale elevilor.
Fenomenele de succes/ insucces şcolar sunt manifestări în planul randamentului
şcolar ale proceselor psihopedagogice complexe de adaptare/inadaptare şcolară.
Adaptarea/inadaptarea şcolară exprimă compatibilitatea/incompatibilitatea
dintre nivelul de dezvoltare psihosocială a elevului şi ansamblul elementelor care
formează contextul şcolar, cu caracteristicile sale sociale, psihologice şi
pedagogice. Adaptarea şcolară se manifestă în progrese corespunzătoare din punct de
vedere al nivelului şi ritmului prevăzut. Dimpotrivă, elevul neadaptat nu progresează,
nu asimilează cunoştinţele, nu-şi formează capacităţile preconizate în condiţii
pedagogice obişnuite, utilizate pentru toţi elevii de aceeaşi vârstă şcolară. Inadaptarea
stă la baza insuccesului şcolar, acesta fiind “rezultatul unei duble inadaptări: a
copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia” (Kulcsar, 1978,
84).
O problemă psihopedagogică importantă, circumscrisă problematicii
insuccesului şcolar, o constituie eşecul şcolar în formele lui grave: repetenţia şi
abandonul şcolar.
Eşecul şcolar reprezintă forma cea mai gravă a insuccesului, când, în lipsa unor
măsuri adecvate, aplicate pe traseul descendent a evoluţiei şcolare a elevului, acesta
ajunge în imposibilitatea realizării obiectivelor minime ale procesului de învăţământ,
generând decizia de repetare a clasei.

208
 În general, se face referire la două forme de eşec şcolar:
• elevul este şcolarizat, dar cumulează unul sau mai mulţi ani de repetenţie, ca
urmare a nepromovării la una sau mai multe discipline de învăţământ; cel mai adesea,
la sfârşitul ciclului secundar, acesta este orientat spre filiere şcolare devalorizate;
• este considerat în situaţie de eşec şcolar orice educabil care iese din şcoală fără
diplomă sau cu o diplomă puţin valorizată pe piaţa muncii; absolventul respectiv se
simte respins de către sistemul şcolar şi condamnat la marginalizare socială.
Eşecul şcolar este o problemă foarte gravă deoarece:distruge „imaginea de sine a
elevului”; costă foarte scump comunitatea pentru că în general indivizii care nu au
diplomă se integrează greu în societate şi devin asistaţi social.
Eşecul şcolar este o problemă complexă, cu o cauzalitate care ţine de elev şi de
mediul social de provenienţă al acestuia, precum şi de şcoală, în ceea ce priveşte
realizarea „unei educaţii pe măsură” (Ed. Claparède), adică adaptată particularităţilor
individuale. Referindu-se la aceasta, R. Dottrens, încă de acum cincizeci de ani, critica
şcoala spunând că: „este o maşină greoaie şi rigidă, puţin adaptată la diversitatea
copiilor (...); ea impune tuturor acelaşi ritm şi aceleaşi metode (...), creează artificial
eşecuri, punându-i să traverseze exigenţe uniforme şi premature”.
În legătură cu aceste fenomene poate fi pusă în evidenţă o evoluţie a concepţiilor
şi atitudinilor practice. În planul activităţii de învăţământ, sunt promovate tot mai
insistent moduri de instruire mai bine adaptate profilurilor psihologice ale elevilor.
Învăţământul dobândeşte tot mai mult un caracter adaptativ. Din această perspectivă,
repetarea clasei – ca expresie a eşecului şcolar – este inevitabil pusă în discuţie. În
teoria pedagogică contemporană sunt adoptate poziţii divergente, fie susţinându-se
oportunitatea repetării clasei, fie eliminarea acesteia, prin promovarea tuturor elevilor,
independent de nivelul performanţelor. Fiecare dintre cele două poziţii, susţinute cu
argumente specifice, atrage atenţia asupra efectelor nedorite pe care le are insuccesul
şcolar în planul personalităţii şi al amplificării dificultăţilor şcolare ale elevilor.
Considerăm că insuccesul şcolar este o realitate psihopedagogică complexă, ceea
ce face necesară cunoaşterea cauzelor acestuia şi adoptarea unui sistem de măsuri
menite să-1 prevină şi să-1 combată, diminuându-i gravitatea şi dimensiunile.
Se impune reflecţiei încă o observaţie de principiu, şi anume, caracterul în
general relativ al succesului la învăţătură, nu rareori, confirmat dar şi infirmat de
evoluţia intelectuală şi profesională ulterioară a elevului. Nu întotdeauna şi nu în orice
condiţii un succes oarecare se constituie ca premisă a succeselor viitoare. Realitatea
demonstrează că succesul facil şi superficial, obţinut fără încordare şi efort, devine
cauza nemijlocită a dificultăţilor ulterioare. Tot astfel, insuccesul şcolar poate fi
depăşit prin efort, prin voinţă şi o bună organizare a activităţii de învăţare.

209
 Şcoală trebuie sa fie, deci, o instituţie de „cultură a efortului”. În principiu, aşa
după cum nu poate exista în viaţă un insucces total şi definitiv, tot astfel nu poate
exista un insucces definitiv şi global în domeniul învăţăturii.
Un alt aspect al problemei îl reprezintă raportul dintre reuşita şcolară şi reuşita
postşcolară. Reuşita şcolară este veritabilă dacă este confirmată de reuşita postşcolară.
Starea de reuşită a elevilor trebuie pusă în relaţie nu numai cu exigenţele şcolii,
întrucât ea nu este un scop în sine, ci, în mod necesar, este corelată cu cerinţele reuşitei
elevilor pe treptele următoare de învăţământ şi în activitatea socio-profesională.
Reuşita şcolară constituie premisa şi anunţă o posibilă reuşită socio-profesională chiar
dacă, uneori, această evoluţie nu se adevereşte.

APLICAȚII:
1. Definiţi şi explicaţi conceptele corelative la cel de randament şcolar.
2. Identificaţi forme de manifestare şi efecte ale acestora la nivelul
personalităţii elevilor.
3. Realizaţi studii de caz referitoare la diverse forme de manifestare a
insuccesului şcolar.

Preocupările pentru înţelegerea fenomenului de succes şi insucces şcolar sunt

relativ recente. Mult timp s-a considerat că „cei mulţi” aveau nevoie doar de o
instrucţie minimală, că era suficient să scrie şi să citească. Se considera chiar că
instrucţia era periculoasă pentru spiritele simple, pentru că incita la întrebări în
legătură cu condiţia lor, punând în pericol ordinea socială.
Insuccesul şcolar a existat întotdeauna, dar el era „ascuns prin absenţa
şcolarizării, sau mascat de structura şcolară care trata sau chiar separa elevii în funcţie
de mediul de provenienţă. Fenomenul a devenit mai evident în momentul în care elevii
sunt reuniţi şi comparaţi în scopul selecţionării pentru şcoala secundară. Chiar şi în
această situaţie, făcea parte din ordinea lucrurilor ca şcoala să diferenţieze elevii
« dotaţi », « făcuţi pentru studii », « pentru cultura savantă », de ceilalţi, făcuţi pentru
munca manuală” (Perrenoud, 1995, 103). Rata de reuşită, implicit de eşec erau
considerate normale.
Insuccesul şcolar, iniţial un fapt pedagogic fără consecinţe sociale importante,
devine o problemă ce preocupă şcoala şi societatea odată cu extinderea învăţământului
obligatoriu pentru toţi, cu democratizarea societăţii şi a şcolii, cu evoluţia concepţiilor
despre om şi despre dreptul la educaţie.
Apariţia conceptului de eşec şcolar este situată la începutul anilor ’60, exploziei
şcolare corespunzându-i „explozia cazurilor de eşec şcolar” (Viviane Isambar
Jamanti). Noţiunea este lansată de mai multe lucrări care apar în această perioadă şi se
210
răspândeşte rapid în lumea pedagogilor şi în societate, în general. Pâna atunci
„explicarea insucceselor se făcea pornind de la elevi, de la ignoranţa şi lenea lor. Dacă
exista eşec, era vorba de eşecul elevilor şi nu de eşecul instituţiei şcolare” (Vogler,
2000, 87).
Treptat, nivelul de instruire şi educare începe să devină factorul primordial de
integrare economică şi socială. Ca urmare, conştientizarea fenomenului în sine şi a
consecinţelor sale în plan social şi individual deplasează cauzalitatea acestuia de la
aptitudinile insuficiente ale elevului spre inegalităţi sociale de origine, care generează
inegalitatea şanselor şcolare (P. Bourdieu), pentru ca apoi sistemul să înceapă să-şi
pună întrebări referitoare la sine, întrucât eşecul şcolar apare şi ca un eşec al şcolii; din
această conştientizare se va naşte nevoia de evaluare (J. Vogler), care devine astfel
obiectivul fundamental al unor instituţii şi cercetări de anvergură, ca demers sistemic
macroscopic, care vizează ieşirile din sistem, „output-ul”.
În contextul modernizării şi internaţionalizării economiei, educaţia şi formarea
dobândesc o importanţă mai mare decât în trecut, deoarece constituie condiţii
indispensabile pentru participarea cetăţenilor la viaţa socială şi economică.
Cunoştinţele, competenţele şi calităţile umane ale cetăţenilor constituie o miză
importantă a lumii de azi, în care , mai mult ca niciodată, eşecul şcolar generează
eşecul social, adică viaţă precară, marginalizare, dependenţă de mecanismele asistenţei
sociale. Tinerii fără calificare sunt primele victime ale şomajului, deoarece diplomele
care atestă nivelul de instruire şi competenţa servesc ca instrumente de selecţie pentru
ocuparea unui loc de muncă, cei puţin sau insuficient calificaţi fiind înlăturaţi.
Fenomenul de excludere socială îi privează pe aceşti tineri de viitor, generând
fenomene de violenţă socială, punând în pericol democraţia, dezvoltarea economică şi
coeziunea socială.
Din această perspectivă, cunoaşterea mecanismelor generatoare ale excluderii şi
promovarea dreptului indivizilor la o educaţie care să le permită participarea la viaţa
socială şi profesională sunt obiective pe care educaţia de astăzi îşi propune să le
îndeplinească.
Respectul faţă de diversitate şi individualitate devine principiul fundamental al
educaţiei, stând la baza adaptării sistemelor educative şi modernizării proceselor
didactice.
Această atitudine faţă de insuccesul şcolar este susţinută şi dezvoltată de
cercetările psihologice şi pedagogice ale ultimelor decenii, care aprofundează
înţelegerea factorilor/ condiţiilor/ cauzelor care stau la baza performanţelor şcolare.
Noile teorii ale învăţării şi instruirii aduc argumente privind posibilitatea, demonstrată
în practica educaţională ca majoritatea populaţiei şcolare să deţină un randament şcolar
acceptabil de către societate.
211
 Analiza psihopedagogică a problematicii succesului/ insuccesului şcolar pune în
evidenţă evoluţia concepţiilor asupra acestor fenomene. Se înregistrează trecerea de la
departajarea elevilor “buni” - care fac faţă cerinţelor activităţii şcolare şi a elevilor
“slabi” - cu nivel scăzut de dezvoltare intelectuală, care nu satisfac exigenţele şcolare,
către o delimitare mai nuanţată, prin raportarea performanţelor şcolare nu numai la
nivelul dezvoltării intelectuale, ci şi la profilul psihologic al elevului, la trăsăturile sale
de personalitate, la condiţiile sociofamiliale şi şcolare de dezvoltare şi formare.
Cercetările asupra complexităţii fenomenelor de insucces/ eşec şcolar au pus în
discuţie rolul şcolii, dar mai ales incapacitatea ei de a se adapta la particularităţile
psihologice ale elevilor şi acceptarea faptului „că eşecul şcolar nu este o fatalitate”(
CRESAS, 1981). Există şi opinii care susţin că „eşecul şcolar este eşecul şcolii,
deoarece copiii nu sunt în mod natural destinaţi să fie buni sau răi, ei devin astfel
datorită funcţionării sistemului şcolar” (Perrenoud, 1995, 21).
Deci, dacă şcoala este vinovată de aceasta, ceea ce trebuie să se schimbe este
şcoala. Încă din anii ’60 B. Bloom demonstra că, plasaţi în condiţii adecvate de
învăţare, peste 80% dintre elevi pot învăţa la nivel de peste 80% programa şcolii
obligatorii. Majoritatea elevilor sunt capabili să înveţe cunoştinţe complexe cu
condiţia de a adapta constant predarea, obiectivele imediate şi situaţiile didactice la
„starea” de moment a elevilor.
Pentru a explica aceste diferenţe, Ph. Perrenoud face apel la un exemplu din
lumea medicală. „Dacă se injectează un virus la 1000 de persoane, nu ne aşteptăm ca
toţi să reacţioneze la fel: unii vor fi foarte afectaţi sau pot chiar muri, după cum alţii nu
vor fi deloc afectaţi. În astfel de situaţii, se caută să se identifice indivizii cu risc înalt
care cumulează diferite particularităţi, ceea ce îi să reacţioneze diferit” (Perrenoud,
1995, 22).
Aceste exemplu poate fi utilizat ca raţionament analogic pentru modul în care se
produce insuccesul şcolar, când, puşi în faţa aceluiaşi tratament şcolar, elevii
reacţionează diferit în funcţie de particularităţile lor. Este important de ştiut dacă ceea
ce îi diferenţiază sunt caracteristici dobândite sau sunt de natură înnăscută. În lanţul
cauzal al insuccesului şcolar, diferenţele individuale se situează în amonte.
„Astăzi, într-o societate dezvoltată, medicina face parte din factorii de şansă
sau de risc. Sănătatea nu mai este doar o problemă naturală, starea de sănătate este
dependentă şi de calitatea prevenţiei şi îngrijirii (...) În cazul şcolii responsabilitatea
este de o mie de ori mai mare pentru că elevii îşi desfăşoară activitatea la şcoală între
25 şi 35 de ore pe săptămână, timp de 9-10 ani; (...) De ce, dispunând de resurse
considerabile, nu toţi elevii reuşesc să se instruiască. La ce serveşte să mergi 9-10 ani
la şcoală, dacă se iese din ea fără a şti să citeşti curent?”

212
 Răspunsul nu poate fi decât: „Inegalitate iniţială → învăţământ → inegalitate
finală” (Ph. Perrenoud)
Excelenţa, reuşita dar şi eşecul sunt realităţi construite de sistemul şcolar
(Ph. Perrenoud, 1984).
Autorul citat identifică trei mecanisme complementare, pe care le consideră „o
triplă fabricare a eşecului”. Ele privesc:
1. Curriculumul – „drumul pe care trebuie să-l parcurgă elevii”. În
condiţiile în care ei nu pleacă nici din acelaşi punct şi nici nu au aceleaşi resurse,
inegalitatea este constant recreată pe parcursul traseului şcolar. Cultura şcolară este
acuzată de elitism, aflându-se la un nivel prea înalt faţă de limba şi cultura claselor
populare, ducând astfel la mărirea distanţei dintre copiii proveniţi din medii sociale
diferite. Pe de altă parte, curriculum formal este acelaşi pentru toţi componenţii unei
promoţii. În acest fel, inegalităţile iniţiale faţă de normele şcolare devin şi mai mari.
2. Tratamentul pedagogic nediferenţiat, se referă la faptul că elevii sunt
trataţi la fel, situaţie exprimată prin sintagma „indiferenţă la diferenţe”, astfel că, cei
care iniţial au o pregătire mai bună reuşesc, cei slabi, nefiind capabili să atingă
obiectivele propuse.
3. Evaluarea contribuie la minimizarea sau, din contră, la dramatizarea
inegalităţilor reale de învăţare, creând inegalităţi în favoarea elevilor buni, care provin
de cele mai multe ori din medii sociale favorizate. Evaluarea crează o imagina asupra
capacităţii elevilor şi ierarhii care marchează destinul acestora mult mai puternic decât
lipsa de competenţe specifice.
Astfel, insuccesul şcolar, iniţial pus pe seama cerinţelor şcolare este necesar să
fie analizat dintr-o perspectivă mai largă, impusă de o nouă atitudine faţă de om, în
general, şi faţă de elev în special, în contextul democratizării societăţii şi al şcolii.
Accesul la şcoală şi învăţătură trebuie însoţit de accesul real la reuşita şcolară pentru
toţi elevii. Aceasta nu se poate întâmpla într-o şcoală fundamentată pe concepţia
tradiţională a distribuţiei inegale a potenţailului intelectual conform curbei lui Gauss.
„Curba lui Gauss este o curbă aleatorie, adică o distribuţie în care constatăm cum se
distribuie într-o populaţie dată talia sau greutatea. Ori, educaţia nu este nicidecum
aleatorie; obligaţia noastră este de a interveni, de a dezvolta, de a atinge obiective
fixate prin planul de studii. A ne explica rezutatele prin curba lui Gauss ar fi un
indicator al eşecului intervenţiilor noastre, care, în mod normal, ar trebui să producă o
curbă diferită” (Huberman, 1988, 17)
Insuccesul şcolar este o realitate şcolară complexă, ceea ce face necesară
cunoaşterea cauzelor acestuia şi adoptarea unui sistem de măsuri menite să-1 prevină
şi să-1 combată, diminuându-i gravitatea şi dimensiunile.

213
 Factori/cauze generatoare ale succesului/insuccesului şcolar
Problema fundamentală în explicarea succesului/insuccesului şcolar o reprezintă
identificarea factorilor determinanţi şi stabilirea condiţiilor şi a căilor prin care
acţiunea celor care favorizează succesul poate fi stimulată/ amplificată, iar a celor care
se află la originea eşecurilor diminuată sau chiar anulată.
Cele mai multe studii care privesc analiza acestor factori, îi ordonează în factori
exteriori, activităţii didactice, dar având o evidentă incidenţă asupra acesteia, şi factori
interiori, referitori la diverse laturi şi componente ale personalităţii elevului, prin care
acesta intră în relaţie cu cei exteriori şi care determină conţinutul şi calitatea
rezultatelor activităţii sale. Departajarea lor se sprijină nu numai pe criteriul
participării/ neparticipării directe a fiecărui factor la desfăşurarea activităţii de formare
a elevilor ci, asociată acestuia, şi pe măsura în care acţiunea lor este imputabilă şcolii,
iar remedierea lor poate fi întreprinsă ori nu de şcoală. În consecinţă, este mult mai
uşor de promovat o pedagogie a succesului decât una recuperatorie. Practica
demonstrează că surmontarea insuccesului şi rezolvarea situaţiilor de eşec sunt mai
anevoioase şi cer mai mult efort decât prevenirea lor.
De regulă, factorii de care depinde învăţarea sunt grupaţi în factori interni şi
factori externi.
• Factorii interni sunt reprezentaţi de condiţia biopsihică a elevului, ca element
definitoriu al capacităţii de învăţare; ea cuprinde, pe de o parte, aspecte biologice
referitoare la vârstă, stare de sănătate, potenţial de muncă, iar, pe de altă parte, însuşiri
psihice cognitive şi noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală,
aptitudini, interese, atitudini, aspiraţii etc.
• Factorii externi sunt reprezentaţi de ansamblul condiţiilor în care se dezvoltă şi se
formează elevul. În categoria acestor factori, care influenţează nivelul performanţelor
şcolare, se includ condiţiile de mediu familial şi sociocultural care îşi pun amprenta
asupra dezvoltării psihice a copilului. Tot în categoria acestora intră şi aspectele
psihopedagogice ale activităţii, referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ - conţinuturi, metodologii didactice, resurse umane şi materiale etc.
În timpul şcolarităţii, factorii psihopedagogici au un rol hotărâtor asupra
randamentului muncii şcolare, generând climatul de muncă, emulaţia în cadrul
grupului, nivelul aspiraţiilor şi performanţelor, motivaţia elevilor faţă de învăţătură.
Reuşita în activitatea de învăţare este, deci, produsul unui complex de factori -
de natură internă şi externă - care pot fi reprezentaţi după următorul model:

214
 Factori psihologici
Factori biologici
- aptitudinile
- vârsta - interesele
- potenţialul de muncă - aspiraţiile
- sănătatea Elev - atitudinile

Factori pedagogici Factori sociali

- cerinţele instructiv- Reuşită şcolară - familia
educative
- grupul şcolar
- metoda didactică
-pregătirea - relaţiile profesor-
profesorului elev

Figura nr. 12. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare (T. Kulcsar)

În cursul dezvoltării psihice a individului, între aceşti factori se constituie o reţea

complexă de relaţii, punând astfel, în evidenţă faptul că performanţele în învăţare sunt
condiţionate de particularităţile factorilor implicaţi; fiecare dintre aceştia sunt, la
rândul lor, condiţionaţi de relaţiile în care se află cu ceilalţi factori.
Matricea complexă a reuşitei şcolare - după T. Kulcsar (Kulcsar, 1983, 123) ne
oferă posibilitatea înţelegerii relaţiilor foarte complexe între diferitele categorii de
factori şi a explicării reuşitei şcolare în raport cu aceştia. Din analiza lor se pot
desprinde mai multe concluzii:
a. În procesul instructiv-educativ, nu este suficient să se constate randamentul
şcolar al elevilor. Este mai important ca randamentul constatat să fie explicat, ceea ce
presupune, pe de o parte, cunoaşterea factorilor/ condiţiilor/ cauzelor care l-au
determinat şi, pe de altă parte, intervenţia adecvată pentru valorificarea lor maximală,
şi, în consecinţă, pentru a determina performanţe înalte de învăţare.
b. Pentru a asigura intervenţia organizată şi sistematică a factorilor
pedagogici este necesară reglarea permanentă a acestora, adecvarea fiecăruia la
caracteristicile celorlalte categorii de factori. În acest sens, la nivelul factorilor
pedagogici, esenţială este intervenţia specializată a educatorului care are rolul de a
organiza şi corela toate aceste condiţii necesare introducerii elevului în situaţia de
învăţare, a operaţiilor incluse în proiectarea şi pregătirea activităţilor de predare.
c. Un principiu metodologic trebuie precizat, şi anume acela că factorii externi
acţionează întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne. Din punct de vedere
psihogenetic, aceste condiţii interne sunt, în ultimă instanţă, tot de origine externă.
Structurile şi capacităţile cognitive, afective şi acţionale, precum şi conţinuturile
acestora (noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, sentimente, atitudini, motivaţii) sunt

215
rezultatul interiorizării, prin învăţare, a componentelor lumii externe şi a relaţiei
individului cu aceasta. Educaţia stă la baza dezvoltării personale. Ea trebuie să permită
fiecărui individ să-şi valorifice maximal potenţialul de care dispune.
În concluzie, înţelegerea relaţiei dintre factorii interni şi cei externi ai învăţării şi
dezvoltării, şi a mecanismelor care declanşează aceste procese reprezintă fundamentul
metodologic pentru asigurarea succesului școlar, precum și pentru prevenirea și
combaterea insucesului școlar.

APLICAȚII:
1. Exemplificaţi relaţia dintre succesul şcolar şi cel postşcolar.
2. Comentaţi următoarele idei:
• „Inegalitate iniţială → învăţământ → inegalitate finală” (Ph. Perrenoud).
• „A ne explica rezutatele prin curba lui Gauss ar fi un indicator al eşecului
intervenţiilor noastre, care, în mod normal, ar trebui să producă o curbă diferită”
(Huberman, 1988, 17).
3.Realizaţi un eseu cu tema: Şcoala - instituţie de „cultură a efortului”.

Bibliografie

1. *** CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris:ESF
2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
3. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice. Iași: Editura Polirom.
4. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
5. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
6. Huberman, M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires: les
propositions de la pedagogie de la maîtrise, Delachaux et Niestlé.
7. Kulcsar, T. (1983). “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, în Psihologia
educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti: Editura Academiei.
8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului şcolar, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
9. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: E.D.P..

216
10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea șclară – un contract pedagogic. București:
Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu.
11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie.
Bucureşti: Meteor Press.
12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.
Bucureşti: Meteor Press.
13. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale
(activităţi, conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii,
mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi.
Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
14. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
16. Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF.
17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare.
Târgoviște: Editura Bibliotheca.
19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European.
21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureşti: Editura ProGnosis.
22. Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi: Editura
Polirom.

217
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. ***American Psychological Association (1997). Learner-Centered

psychological principles: A framework for school redesign and reform.
Revision prepared by a Work Group of the American Psychological
Association's Board of Educational Affairs (BEA), November 1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-
europa/instumente- europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-
european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-
vietii.html#5
3. ***Cadrul pentru învăţare în secolul XXI (P21 Framework Definition
Document)
http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
4. *** CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris:ESF
5. *** (2009). Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli. Bucureşti:
IŞE.
6. *** Legea Educației Naționale nr. 1/2011
7. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach
Curriculum. Published in Educational Leadership.
http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php .
8. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing:
Making the Words Come Alive. Publisher: Association for Supervision and
Curriculum Development
http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-
Intelligences,-and-the-Brain.aspx.

218
9. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică, București, : Editura Didactică şi Pedagogică.

10. Buchel, F. P. (2000). Style d’apprentissage et theorie metacognitive: une

comparaison des concepts theoriques et de l’application didactique.
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
11. Călin, M.( 1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
12. Călineci, M.C., Păcurari, O.Ş.. (2009). Cunoaşterea elevului, ed. a 2-a.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
13. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
14. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..
15. Cerghit, I. (2000). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..
16. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
17. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Editura Polirom.
18. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
19. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti :
Tipografia Universității din Bucureşti.
20. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education.
Buenos Aires: Comahue National University.
http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
21. Creţu, C.( 1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom.
22. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
23. Cristea, S. (1999). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A.
24. Cristea, S.( 2000). Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.
219
25. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera
Educaţional.
26. Cristea, S.(2004), Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică R.A.
27. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
28. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

29. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

30. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice. Iași: Editura Polirom.
31. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
32. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
33. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX. Iaşi: Editura Polirom.
34. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. București: Editura ASE.
35. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al
unei învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale
Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din
Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea
Personalului Didactic, Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-
Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375
– 385.
36. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor
didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.).
Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
37. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B.
Resnick (Ed.), Perspectives on the development of memory and cognition.

220
 Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
http://metacognition.com.ifrance.com/
38. Gardner, H.. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura
SIGMA.
39. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin.
40. Grigoraş, I.(1996). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
41. Huberman, M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires: les
propositions de la pedagogie de la maîtrise, Delachaux et Niestlé.
42. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe
[Ed.], Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html
43. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student
Learning Style Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html
44. Ionescu, M. (1982). Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
45. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
46. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
47. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura
All Educational.
48. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul
instrucţional, Bucureşti: Editura Aramis.
49. Jinga, I. Negreț, I.(1994). Invățarea eficientă. București: Editura Editis.
50. Jinga, I., Negreţ, I.(1999). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Aldin.
51. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
52. Joiţa, E. (2002) Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova: Editura
Arves.
221
53. Joiţa, E.. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura
Polirom.
54. Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti:
Editura Arves.
55. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P..
56. Kulcsar, T. (1983). “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, în Psihologia
educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti: Editura Academiei.
57. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului şcolar, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
58. Manolescu, M. (2002). Evaluarea șclară – un contract pedagogic. București:
Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu.

59. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie.

Bucureşti: Meteor Press.
60. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.
Bucureşti: Meteor Press.
61. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar,
semnificaţii şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,
Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
62. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale
(activităţi, conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii,
relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare.
Orientări noi. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
63. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.

222
64. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi:
Editura Polirom.
65. Minder, M.. (2011). Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
66. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învăţământ. În Cucoş, C..
(coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
67. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P..
68. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Bucureşti: Universitatea
din Bucureşti.
69. Neculau, A., Cozma, T. (1994) Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret
70. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Iaşi: Editura Polirom.
71. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
72. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis.
73. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. În Revista de pedagogie, nr. 1-6,
pp. 17-20 http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
74. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
75. Oprea, C.L.. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
76. Oprescu, N. (1994). Procesul de învăţământ, în Revista „învăţământul Primar”
nr. 1-2;
77. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport
de curs. Bucureşti: Editura Sigma.
78. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun,
E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
79. Pânişoară O. (2003). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
80. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi
adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
223
81. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ.
Bucureşti: Editura Academiei.
82. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea
psihppedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
83. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P...
84. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, Iaşi: Editura Polirom..
85. Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF.
86. Preda, V.(1995). Principiile didactice - în viziunea psihologiei educaţiei şi
dezvoltării, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
87. Rogers, C. R.. (1976). Liberté pour apprendre?. Paris: Dunod.
88. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare,
Târgovişte: Editura Bibliotheca.
89. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura
Polirom.
90. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
91. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
92. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
93. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureşti: Editura ProGnosis.
94. Şoitu, L.(1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
95. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică.
224
96. Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi: Editura
Polirom.
97. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for
Psychological Research.
http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf
98. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%20
2_curs_5_Proiectarea%20didactic.pdf
99. www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId

225