Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SCOPUL PROGRAMULUI
Scopul proiectului este abordarea integrativ-inovativă a noilor
paradigme educaționale în vederea dezvoltării competențelor
necesare cadrelor didactice în realizarea unor activități evaluative.
OBIECTIVE GENERALE
Obiectivele generale ale proiectului vizează îmbunătăţirea proceselor educaţionale prin:
O1 - Dezvoltarea unei atitudini proactive față de noile tendințe înregistrate în teoria
și practica evaluării didactice;
O2 - Consolidarea responsabilității cadru didactic-evaluator/ examinator prin
creșterea gradului de profesionalizare în domeniul evaluării didactice;
O3 - Dezvoltarea abilităților metodologice de elaborare, aplicare și interpretare a
unor instrumente, probe de evaluare în concordanță cu specificitatea domeniului
supus evaluării;
O4 - Dezvoltarea flexibilității și autonomiei gândirii necesare procesului evaluativ
și înlăturării subiectivismului în evaluare;
O5 - Aplicarea într-o manieră adecvată a metodologiei de evaluare în raport cu
specificul domeniului în cadrul căreia se realizează evaluarea /cu situații educative
specifice (definitivare în învățământ, titularizare)
1. COMPETENȚE METODOLOGICE
-Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor privind evaluarea;
-Operaționalizarea conceptelor specifice evaluării;
2. COMPETENȚE DE EVALUARE
-Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);
-Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup;
-Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop și particularitățile
individuale/de grup;
-Utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor specifice evaluării în educaționale
diverse.
3.COMPETENȚE DE COMUNICARE ȘI RELAȚIONARE DIVERSIFICATE,
SPECIFICE EVALUĂRII
-Identificarea surselor potenţiale de disfuncţionalitate;
- Eficientizarea comunicării pentru obținerea/ transmiterea de informaţii.
- Imbunătățirea capacității de ascultare activă;
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
I. INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.1. Instrumente de evaluare – precizări terminologice
1.2. Caracteristici ale metodelor de evaluare
1.3. Tipologia metodelor de evaluare
1.3.1. Metode tradiţionale de evaluare
1.3.2. Metode alternative şi complementare de evaluare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
arta procesului de învăţământ. Educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ,
ocupându-se cu toate tipurile şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală.
Procesul de învăţământ are un caracter predominant formal, se desfăşoară în mod special
în şcoala de diferite tipuri şi nivele. Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia
procesului de învăţământ: metodele, mijloacele şi formele de organizare şi evaluare a procesului
educațional.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi
organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituționalizat, cu o
tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate.
Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul
căruia se realizează instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor
proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii
didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în
vederea atingerii dezideratelor educatiei.
Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învatare. Functiile generale ale sistemului de
învățământ sunt realizate în cadrul procesului de învățământ prin intermediul programelor de
instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate.
Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și functional față de
sistemul de învățământ. Dimensiunea operatională a procesului de învatamânt, dependența de
decizia evaluatorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ.
Perspectiva dinamică privește procesul de învățământ ca un sistem “deschis unui sistem
superior (suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, “input” – si fluxuri de ieșire –
“output”), cu capacitate de ”autoreglare.”
Procesul de învățământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite
în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
PREDAREA ÎNVĂȚAREA
PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
EVALUAREA
PERCEPEREA
FIXAREA
EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR
reprezentări.
Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale:
cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi
cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj.
Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi
proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a
particularităţilor lor.
În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările
care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea
logică.
În procesul educațional operaţia intelectuala a percepției este baza metodelor
didactice intuitive, care asigură contactul direct cu obiectele de învățat, formând un
ansamblu de reprezentări necesare pentru dezvoltarea gândirii specifice domeniului
respectiv.
12
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre
curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-
învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune
reveniri şi revizuiri permanente.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit;
• aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc),
emiţându-se o judecată de valoare;
• formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..
în concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă,
fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
rezultate.
Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există
şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi lacunele sau
disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi ameliorări care să
determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.
Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor
evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:
1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute
de elevi în cadrul evaluării. Acum evaluarea s-a extins atât de mult încât se
pot evaluanu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, metode, stiluri didactice etc), ci şi unităţi şcolare pentru care
există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct
(Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie specializată
pentru a realiza evaluarea instituţională);
2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional,
evaluarea era realizată de către unitățile școlare putându-se vorbi chiar de
un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această
instituţie s-au adăugat şi unităţi economice care sunt interesate să valorifice
resursa umană formată profesional în şcoli.
VERIFICAREA
MĂSURAREA
17
APRECIEREA
EFICIENŢA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROGRESUL
RANDAMENTUL
CONCURSUL
Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase
mecanisme, vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.
EVALUAREA
APRECIEREA MĂSURAREA
DECIZIA
• Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care
se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite
simboluri (cifre, litere, expresii).
• Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia
acestora prin raportarea la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau
criterii. Reprezintă, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.
• Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor
decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în
concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de
măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare
înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.
Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea
sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.
Cunoştinţe acumulate.
didactice.
EDUCATIVĂ
DE FEED-BACK CONSTATATIVĂ
DE CERTIFICARE DE SELECȚIE
Indicatori de
performanță
Obiective Criterii
de evaluare de evaluare
30
Cum evaluăm?
Indiscutabil că „arta" de a preda este încununată cu „arta" de a evalua, de a determina,
a stabili „preţul" cunoştinţelor şi deprinderilor, a valorii, a cantităţii, de a estima
comportamentul profesional.
Didactica modernă consemnează nu numai metodele clasice de evaluare, ci şi formele
modeme, participativ active. Sunt o serie de neajunsuri ale evaluării clasice (subiectivitatea,
caracterul, uneori, întâmplător, climatul tensio-emoţional care inhibă și nu rareori le
influențează răspunsurile).
Deontologia profesională se defineşte ca fiind o disciplină a eticii care studiază normele
și obligaţiile specifice unei activităţi profesionale (DEX) însemnând totalitatea regulilor şi a
uzuanţelor care reglementează relaţiile dintre evaluatori şi evaluați.
Evaluatorul are obligaţia ca în toate cazurile să respecte regulile impuse de morala
profesiunii sale.
Aşadar evaluatorul trebuie să fie un element activ, să dobândească mobilitate
profesională şi afectivă, să fie inventiv, să evalueze în mod real, obiectiv, rezultatele activităţii
candidatului.
Condiţia sine qua non a notării este obiectivitatea evaluatorului, căci abaterea
de la acest principiu poate afecta imaginea sa în ochii candidaților.
Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca
o renunţare la abordările sau interpretările personale, ca o restricţie pe care
subiectul şi-o impune de a nu depăşi cadrul permis de realitatea obiectivă. În acest
context, despre o apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde
obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu
se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a
componente
• capacitate discriminativă;
e) membri evaluatori - câte 4 evaluatori pentru cel mult 100 lucrări scrise
Membri evaluatori sunt organizaţi în două subcomisii, fiecare subcomisie
fiind alcătuită din două cadre didactice.
Criterii ce trebuie respectate în alcătuirea comisiei:
- un cadru didactic din învăţământul universitar
- un profesor titular din învăţământul preuniversitar având gradul didactic I,
gradul didactic II sau titlul ştiinţific de doctor;
- un evaluator pentru subiectele la disciplina de specialitate şi
didactica/metodica predării disciplinei de specialitate
- un evaluator pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei.
Evaluatorul pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei poate face parte din
subcomisiile de la mai multe specializări.
Conform Art. 33 Comisia de evaluare are următoarele atribuţii:
a) primeşte, în ziua în care se susţine proba scrisă, pe bază de proces-verbal semnat de
preşedinte şi secretar/membru, lucrările scrise aduse de delegaţii comisiilor de examen, spre a fi
evaluate;
b) asigură securitatea şi integritatea lucrărilor scrise, pe perioada în care acestea se află în
centrul de evaluare;
c) asigură evaluarea lucrărilor scrise, respectând baremul de evaluare, precum şi
prevederile prezentei metodologii;
d) înregistrează în aplicaţie nota obţinută de candidaţi la proba scrisă;
e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista
candidaţilor care contestă notele obţinute la evaluare, respectiv disciplina la care s-a depus
contestaţia;
f) selectează şi sigilează lucrările contestate;
g) predă comisiei din centrul de contestaţii, în deplină siguranţă, lucrările scrise ale căror
note iniţiale au fost contestate, resigilate, precum şi toate celelalte lucrări scrise şi documentaţia
aferentă, rezultată ca urmare a desfăşurării activităţii de evaluare.
de cele două subcomisii este mai mare de 1 punct, preşedintele comisiei de evaluare dispune
reverificarea lucrărilor respective, în prezenţa sa, de către cele două subcomisii. În funcţie de
rezultatele reverificării se decide, prin consens, nota lucrării.
După finalizarea operaţiilor de evaluare, notele acordate de subcomisii se trec într-un
borderou centralizator şi pe teze de către profesorii evaluatori, care semnează în dreptul notei
acordate. Preşedintele comisiei de evaluare calculează şi scrie, în borderoul centralizator şi pe
fiecare lucrare, media aritmetică a celor două note, cu două zecimale, fără rotunjire, aceasta
reprezentând nota obţinută de candidat la proba scrisă. (ORDIN Nr. 4802 din 20 octombrie 2014
- www.edu.ro/index.php/articles/22264)
b) Repere legislative privind organizarea şi desfăşurarea de titularizare în învăţământ
Conform OM nr. 4895/10.11.2014, pentru organizarea şi desfăşurarea concursului de
titularizare se numeşte comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a
concursului, prin decizia inspectorului şcolar general, în următoarea componenţă:
a) preşedinte -inspector şcolar general adjunct/ inspector şcolar;
b) 2-7 secretari -inspectori şcolari cu atribuţii referitoare la managementul resurselor
umane;
c) 2-6 informaticieni/analişti programatori;
d) consilierul juridic al inspectoratului şcolar.
Comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a probelor
practice/orale în profilul postului şi a inspecţiilor speciale la clasă, numită prin decizia
inspectorului şcolar general, are următoarea componenţă:
a) preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar;
b) membri - câte doi profesori titulari, cu gradul didactic I sau II, cu specializarea în
profilul postului/responsabili ai comisiilor metodice cu specializarea în profilul postului/inspectori
şcolari cu specializarea în profilul postului/metodişti ai inspectoratului şcolar cu specializarea în
profilul postului, pentru fiecare disciplină de concurs la care s-au înscris candidaţi, pentru cel mult
40 de candidaţi;
c) secretar - inspector şcolar.
P2
Selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă credibilitate.
P3
Păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la
finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale.
P5
Tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) 45
P6
Respectarea atât a precizărilor normative cât şi a principiilor generale
de etică a evaluării pentru ca informaţiile cu caracter individual legate
de procesul evaluativ să fie protejate.
P7
Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele
să poată fi respectate de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel
de ambiguitate.
P8
Conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei
metodelor pe care le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor
procesului de evaluare.
INTEGRITATEA
ONESTITATEA CORECTITUDINEA
PRINCIPIILE
EVALUĂRII
CONFIDENŢIALITATEA TRANSPARENŢA
48
ETAPE ÎN EVALUARE
ACORDAREA NOTELOR
fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroase şi mai adaptate subiecţilor
care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale.
Fără a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activităţile
evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt
următoarele: utilizarea tuturor metodelor de examinare (orale, scrise, practice), plecându-se de la
ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie
nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar altera
semnificativ modul de desfăşurare a întregului proces evaluativ; promovarea, în mai mare măsură,
a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de
face evaluarea mai agreabilă şi mai adaptată subiecţilor evaluaţi, fără să se pună problema ca prin
aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional; eliminarea, sau măcar
diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notării sau, eventual, a altor
factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluativ.
3.2.Strategii de evaluare
evaluări corecte. În mare măsură corectitudinea este asigurată de obiectivitate. Dacă o evaluare a
fost făcută cu obiectivitate putem spune şi că ea a fost corectă.
IV.FLEXIBILITATE
Flexibilitatea înseamnă capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea
contextelor în care se desfăşoară evaluarea. Acest lucru presupune adaptarea metodelor şi a
programului de evaluare la condiţiile specifice fiecărui loc de muncă.
O evaluare flexibilă va permite atingerea obiectivelor fără perturbarea procesului de
producţie şi adaptarea procesului de evaluare la condiţiile reale de muncă existente şi la nevoile
candidaţilor.
V.SIMPLITATE
Procesul de evaluare trebuie să fie simplu, uşor de înţeles şi de aplicat de către toţi cei
implicaţi. Simplitatea procesului cere însă o rigurozitate sporită pentru a garanta respectarea
cerinţelor din standardul ocupaţional.
VI.EFICIENŢA COSTURILOR
Pentru a diminua costurile evaluării fără afectarea calităţii acesteia este necesară o apreciere
atentă a tipurilor şi a numărului de metode de evaluare utilizate.
MODULUL II
METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII
ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE
I. INSTRUMENTE DE EVALUARE
II.FACTORI DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII ŞI AI PERTURBĂRII
EVALUĂRII
55
■ Probe practice;
■ Grilele de evaluare/autoevaluare;
■ Scări le/scale le de evaluare;
■ Chestionare;
■ Referatul;
■ Proiectul.
Metodele, tehnicile şi instrumentele evaluării sunt din ce în ce mai frecvent şi mai
complex abordate. Odată cu extinderea şi modernizarea evaluării, cu deplasarea accentului dinspre
rezultate spre procese, metodelor şi tehnicilor tradiţionale li s-au adăugat altele, mai moderne. Pe
lângă multiplicarea şi diversificarea cantitativă, s-a înregistrat o îmbunătăţire calitativă. Astfel
încât se poate spune că astăzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziţie o gamă largă şi diversificată
de metode, tehnici şi instrumente specifice. Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine
flexibilă din punct de vedere metodologic şi al instrumentarului (loan Cerghit ,, Sisteme de
instruire alternative şi complementare, Ed. Polirom, lasi, 2008).
Pertinenţa evaluării este asigurată dacă sunt respectate câteva cerinţe:
• Definirea tipului de intervenţie
• Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare
• Determinarea momentelor când se face evaluarea
• Stabilirea modalităţilor de valorificare etc.
Funcţiile de bază pe care le îndeplineşte un dispozitiv de evaluare sunt următoarele:
• articulează modalităţile stabilite pentru culegerea informaţiei;
• prevede/stabileşte nivelurile şi tipurile de „confruntare" dintre obiectul de evaluat şi
referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155).
Construcţia dispozitivului de evaluare presupune un set de operaţii complexe (idem, pag.
156-157):
• Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de evaluare:
• Care este intenţia dominantă a proiectului de evaluare:
• măsurare, apreciere sau interpretare ?
• control, reglare, înţelegere a realităţii ?
Iată de ce apare firesc întrebarea: Ce se înțelege prin strategii, metode, tehnici, probe
(instrumente) de evaluare?
Prin strategii de evaluare înţelegem modalităţile concrete de stabilire a formelor şi tipurilor
de evaluare, metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă,
baremelor şi sistemelor de notare.
Metodele de evaluare - sunt căi, modalităţi de acţiune prin intermediul cărora evaluatorul
obţine informaţii despre randament.
STRATEGII
METODE
TEHNICI
PROBE
Argumente pedagogice
Folosirea metodelor alternative este benefică cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învăţării, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la
evaluare la activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare evaluator-candidat, în măsura în care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează
autonomia.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea
procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii de-a lungul timpului, metodele alternative sunt
în măsură:
a)să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile
induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;
b)să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze candidatul este mai complex) sau
din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi
cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă" (CAM),
fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
• itemi închişi.
Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea /
evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de
către candidat a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce
la asigurarea unei mai mari obiectivităţi.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri:
I.Itemi cu alegere multiplă
II.Itemi cu alegere duală
III.Itemi tip pereche
65
1.4.2.2.ITEMII SEMIOBIECTIVI
Itemii semiobiectivi se mai numesc "Itemi cu răspuns construit scurt" sau "itemi care
solicită corectare semiobiectivă".
Itemul semiobiectiv sau itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de
cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care
poate fi însoţit(ă) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat.
Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific.
Candidatul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie
conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu
răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este
extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic
nulă.
Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă candidatul posibilitatea de a arăta ceea ce a
învăţat sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atat de exactă încât
nu conţine nicio posibilitate de răspuns ambiguu.
Itemii semiobiectivi sunt de trei tipuri:
III.Întrebarea structurată
b)Exerciţiul
67
Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în evaluările la toate disciplinele
de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare.
Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De
exemplu:
„Calculează: "sau „Repetă : ....... ".
Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de
componente automatizate ale activităţii umane. Este necesar în:
• deprinderile simple şi în cele complexe;
• deprinderile intelectuale:
a) senzorial - perceptive (prezente îndeosebi în activitatea de citire;
deprinderile de auz verbal care ne permit să distingem bine cuvintele într-un discurs în
limba cunoscută, în învăţarea unei limbi străine; deprinderi de pronunţie, deprinderile
ortografice, deprinderi de scriere),
b)deprinderi verbale,
c) de gândire;
• deprinderile motrice.
Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa exerciţiului se
exprimă în două feluri de rezultate:
a) scăderea erorilor;
b) atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie.
d)Textul indus
Se cere candidaților să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte,
concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Candidații trebuie să
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că evaluatul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte
sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din
propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de
completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere candidatului să găsească cuvintele
care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare)
a) Textul lacunar
Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, a regulilor, învăţarea unei
limbi străine, cunoaşterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor
gramaticale etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar.
La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi.
Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur ( nu permite echivoc). Frazele sunt
alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc sa fie identificate şi acordate în funcţie de
context.
b)Textul „ perforat"
Evaluatorul „perforează" un text omiţând cuvintele cu o anumită periodicitate, respectând
acelaşi pas: din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc. Candidații trebuie să
completeze textul, utilizând cuvintele care lipsesc.
Acest nivel de solicitare este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi care pot complica
notarea de către evaluator. De exemplu, înţelegerea greşită a primelor cuvinte lipsă afectează
considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel şi elementele
de stil.
1.4.2.3.ITEMII SUBIECTIVI
Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită
mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative.
Solicitările formulate de evaluator şi răspunsurile candidaților se caracterizează prin aspectul lor
integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.
70
72
Se identifică obiectivele evaluării
77
2.1.Erori în evaluare
Practica docimologică scoate în evidentă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea
corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite
circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, prezente fie la acelaşi examinator
în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate
interindividuală).
câţi evaluatori sunt în ţară, se cere o schimbare fundamentală de optică asupra locului şi rolului
evaluării, cunoaşterea imperfecţiunilor principale din acest domeniu, reducerea, neutralizarea
şi prevenirea confuziilor şi a arbitrarului din practica docimologică. Poate că în nici un alt
domeniu al învăţământului nu este însă mai greu de introdus schimbări ca în cel al examinării.
Măsurarea riguroasă a celor mai subtile trăsături omeneşti va rămâne un deziderat, iar
subiectivitatea în cadrul examinării şi notării este departe de a putea fi eliminată. Ea persistă
cel puţin parţial chiar şi în probele standardizate prin formularea întrebărilor (ca produs al
gândirii, al imaginaţiei examinatorului, care, în ultimă instanţă acţionează subiectiv) şi în
decizia privind răspunsul ce se va considera corect.
Subiectivitatea decurge din alegerea subiectivă a materiei supusă verificării, din
determinarea, tot subiectivă, a conţinutului problemei formulate (de sinteză, de gândire
originală, divergentă, de memorare a unei soluţii ş.a.) şi din forma utilizată pentru a exprima
conţinutul (o întrebare care este logic uşoară poate să se refere la un text dificil, în timp ce o
întrebare dificilă poate fi pusă în legătură cu un text uşor). Orice notă la care s-a ajuns printr-
un procedeu ce nu poate fi standardizat este tot subiectivă.
În faţa unor asemenea situaţii se pune problema stabilirii unor norme generale şi a unor
tehnici docimologice cu caracteristici constante, care să-i orienteze pe evaluatori în desfăşurarea
echitabilă, principială şi obiectivă a actului evaluării. În cadrul normelor generale se înscriu:
a) cunoaşterea, verificarea şi evaluarea obiectivă a rezultatelor;
b) criteriul principal în notare să fie conţinutul programelor şcolare, structurat pe baza
obiectivelor instructiv-educative generale şi ale celor specifice fiecărui obiect de învăţământ;
c) stabilirea unui consens asupra altor criterii conexate organic celui anterior în funcţie de
specificul materiei de învăţământ şi al probelor date (precizia noţiunilor şi a cunoştinţelor
asimilate, gradul de sistematizare a cunoştinţelor, distincţia între informaţia stocată, informaţia
operaţională şi informaţia globală, capacitatea de sinteză, forţa de asociaţie, sesizarea
raporturilor de cauzalitate, originalitatea, modul de exprimare, gradul de dezvoltare a
capacităţilor intelectuale, atitudinea faţă de actul învăţării, motivaţia învăţării, investiţia de
efort, ca şi de voinţă şi de conştiinţă, alte trăsături de personalitate);
pe care o dorim asupra altor oameni, există câteva convingeri care vin în ajutorul acesteia.
Mai întâi, semnificaţia comunicării noastre reprezintă efectul pe care îl produce. Dacă
dăm vina pe alţii pentru faptul că nu au înţeles ceea ce noi am intenţionat să spunem, nu vom
reuşi să avem influenţa pe care o dorim. Dând vina pe alţii, renunţăm la posibilitatea de a ne
spori gradul de conştientizare, de sensibilitate şi flexibilitate.
Ceea ce obţinem este rezultatul direct a ceea ce facem, a ceea ce spunem şi a felului în
care le ducem la capăt pe acestea două. A crede că efectele actelor noastre sunt rezultatul direct
al actelor noastre înseamnă să fim deschişi la o învăţare continuă. Tot ceea ce ni se întâmplă,
fiecare reacţie pe care o obţinem este rezultatul actelor noastre şi a felului în care le îndeplinim.
Situaţia opusă este aceea în care auzim pe cineva spunând lucruri de genul: „Este vina ei" sau
„asta este percepţia ta" (ca şi când ar fi greşită) sau „Nu este problema mea" (când cineva
reacţionează negativ faţă de dumneavoastră.)
În al doilea rând, fiecare individ are o percepţie unică asupra lumii. Putem merge până
acolo încât să spunem că nu există realitate, ci doar percepţie: experienţele noastre sunt filtrate
prin intermediul simţurilor - chiar această filtrare este unică în cazul fiecăruia. Acest aspect nu
face ca percepţia unei persoane să fie corectă şi a altuia nu; pur şi simplu sunt diferite. Suntem
diferiţi din multe puncte de vedere. Dorind să explorăm şi să învăţăm din aceste diferenţe, în
cele din urmă vom învăţa să cooperăm şi să trăim împreună. Învăţăm să-i acceptăm pe ceilalţi
oameni drept cine sunt şi pentru ceea ce sunt.
Atunci când ne confruntăm cu o diferenţă de percepţie între noi şi ceilalţi, cel mai
adesea reacţia naturală este să căutăm alte percepţii care să se potrivească cu a noastră. În
acest fel ne confirmăm harta pe care ne-am făcut-o nouă înşine despre lume, dar aceasta nu
ne va conduce la învăţarea a ceva nou. Numai împotrivindu-ne acestor tendinţe naturale şi
permiţându-ne să învăţăm din diferenţă ne putem dezvolta şi spori influenţa.
Posibilitatea ca un act de comunicare să nu fie reuşit există în orice situaţie. În şcoală,
profesorii sunt preocupaţi să predea lecţiile şi nu au timp pentru a fi atenţi la modul în care
candidații percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesaţi de îndeplinirea unei
sarcini decât de acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura că mesajele lor sunt
ne poate ajuta să ne adaptăm mai repede într-un grup de persoane sau ne poate izola.
Aproape mai mereu simțim nevoia de a comunica, de a transmite anumite informații
persoanelor din jurul nostru. În marea majoritate a timpului dorim să spunem ceva, să aratăm,
să explicăm, iar dacă dorim să exprimăm ceva important pentru noi și nu reușim, această
informație iese la iveală cu sau fără voia noastră prin reacții mascate, de exemplu:
prin stări de tensiune;
prin tristețe, etc.
Avem impresia că o comunicare se realizează numai prin intermediul cuvintelor, acest lucru
este departe de adevăr ( doar 9-10%). Întotdeauna trebuie să ne adaptăm mesajele verbale în
funcție de persoana cu care vorbim, pentru a fi înțeleși.
verticală descendentă;
verticală ascendentă;
orizontală;
oblică.
Comunicarea orizontală apare între persoane care ocupă poziţii situate la acelaşi nivel
ierarhic în sistemul de management, între care există relaţii organizatorice de cooperare. Acest
tip de comunicare este necesar pentru coordonarea diverselor funcţii ale instituţiei.
Comunicarea oblică apare, de obicei între persoane ce ocupa posturi situate pe niveluri
ierarhice diferite, fără ca între acestea să existe relaţii de autoritate de tip ierarhic.
• claritatea - pentru a comunica eficient este nevoie in primul rând ca ideile pe care le
exprimi să fie clare. Exprimarea trebuie sa fie cât mai simpla și la obiect (Nu incercați să
impresionați prin cuvinte lungi și complicate sau fraze întortocheate; de multe ori efectul este
invers).
• acuratețea – aveți grijă ca toate cuvintele și expresiile folosite să exprime exact ceea
ce doriți să spuneți (Evitați să prezentați lucruri neconforme cu realitatea).
• sinceritatea - înseamnă în realitate să fii natural. Încercați să fiți voi înșivă în orice
situație;
• relaxarea - atunci când trebuie să vorbiți în public, încercați să fiți cât mai relaxați.
• ținuta - trebuie să fie îngrijită și curată, iar vestimentația și înfățișarea adecvate locului
unde îți desfășori activitatea;
De multe ori oamenii privesc vorbitorul și îl judeca chiar înainte de a-l auzi. Nu degeaba se
spune că “haina îl face pe om”.
• volumul si tăria vocii - depind de anumiți factori: - mărimea spațiului în care vorbiți,
mărimea grupului cu care vorbiți, zgomotul de fond.
• tonul – influențează modul în care un mesaj este recepționat. Controlați tonul vocii
pentru a nu va trăda atitudinea și sentimentele.
ocupaţie, sex, temperamente etc. vor avea alte percepţii şi vor interpreta situaţiile în mod
diferit.
Diferenţele de percepţie sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare.
Concluzii grăbite - deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să
auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se
spune „a face doi plus doi să dea cinci".
Stereotipuri - învăţând permanent din experienţele proprii, vom întâmpina riscul de a
trata diferite persoane ca şi când ar fi una singură: „Dacă am cunoscut un inginer, un
doctor, un maistru etc.) i-am cunoscut pe toţi"
Lipsa de cunoaştere - este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educaţie
diferită de a noastră, ale cărei cunoștinţe în legătură cu un anumit subiect de discuţie
sunt mult mai reduse.
Desigur, este posibil, dar necesită îndemânare din partea celui ce comunică: el trebuie
să fie conştient de discrepanţa între nivelurile de cunoaştere şi să se adapteze în
consecinţă.
Lipsa de interes - una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşită este lipsa de interes
a interlocutorului faţă de mesajul dumneavoastră. Trebuie să vă aşteptaţi şi la această
posibilitate. Şi oricum suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale altora.
Acolo unde lipsa de interes este evidentă şi de înţeles, trebuie să acţionaţi cu abilitate
pentru a direcţiona mesajul dumneavoastră astfel încât să corespundă intereselor şi
nevoilor celui ce primeşte mesajul.
Dificultăţi de exprimare - Dacă sunteţi emiţătorul şi aveţi probleme în a găsi cuvinte
pentru a exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în comunicare şi inevitabil
trebuie să vă îmbogăţiţi vocabularul (cea mai buna metodă este, desigur, lectura). Lipsa
de încredere, care, de asemenea, poate cauza dificultăţi de comunicare poate fi învinsă
prin pregătire şi planificarea atentă a mesajelor.
Emoţii - emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi o barieră. Emoţia
puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. O metodă de
SCRIEREA
CITIREA
VORBIREA
ASCULTAREA
Trebuie să-ţi pese de asta pentru a Fără această motivaţie, întreaga muncă
dori să îmbunătăţeşti va reprezenta un efort prea mare depus în
zadar
Încercă să identifici un loc liniștit Să-ţi menţii şirul gândurilor este dificil
în care să conversezi dacă apar bariere de concentrare
Fii pe deplin conştient de Astfel încât să nu vă lăsaţi influenţaţi
propriile tale presupoziţii şi prejudecăţi de ele
Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-ţi întrerupe ascultarea în scopul
pregătirii unei intervenţii particulare
Fii atent la cuvintele care pot fi Exemple de acest tip sunt şovinism
interpretate negativ şi care pot conduce la masculin, feminism, etc
reacţii necontrolate sau la reacţii
stereotipe
Nu-ţi permite ţie însuţi să mergi Nu încerca să consideri că deja ai
cu raţionamentul înainte de ceea ce spune înţeles despre ce este vorba
vorbitorul
La anumite intervale, încearcă să Oferiţi-le vorbitorilor oportunitatea de
parafrazezi ceea ce vor să spună oamenii a şti ceea ce credeţi dumneavoastră că spun ei
Căutaţi cuvinte cheie dacă aţi Aceasta se întâmplă în particular dacă
pierdut şirul conversaţiei vorbitorul vorbește mult sau are tendinţa de a
bate câmpii
96