TEORIA ŞI METODOLOGIA

EVALUĂRII

_____________________________

2022

1
INTRODUCERE
_______________________________________________
Nota de prezentare:
Cursul de Teoria și metodologia evaluării face parte din cadrul disciplinelor
obligatorii fundamentale din Programul de reconversie profesională pentru Învățământul
Primar și Preșcolar.
Este structurat pe două dimensiuni:
• O dimensiune teoretică, ce vizează în special (1) familiarizarea cu
principalele concepte, teorii și modele de interpretare modernă a evaluării
școlare, în acord cu principiile centrării pe elev și abordării prin competențe a
evaluării, (2) înţelegerea principalelor modalităţi de transfer a acestora în
practica efectivă de la clasă/ grupa de copii; (3) analizarea şi interpretarea
impactului pe care acestea îl au la nivelul creșterii performanţelor preşcolarilor/
şcolarilor mici.
• O dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de abilități
specifice de proiectare, aplicare și de metaevaluare a demersurilor de evaluare a
rezultatelor preşcolarilor/ şcolarilor mici, dar și a propriilor rezultate și procese
gestionate, abilități capabile să asigure optimizarea și personalizarea procesului
de evaluare, tratarea diferențiată a preşcolarilor/ şcolarilor mici, iar pe de altă
parte, integrarea în propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de
receptivitate și valorizare față de schimbare.
Cursul de Teoria și metodologia evalării se dorește a fi nu o simplă
introducere în domeniul teoretic al evalării, în general, ci o încercare de îndemn la
reflecție asupra logicii interne a realizării activităţilor specifice procesului evaluativ din
învăţământul primar și preșcolar, prin utilizarea de strategii şi resurse adecvate unor
contexte educaţionale variate, care să genereze formarea-dezvoltarea autentică de
competențe la preșcolarii și școlarii mici.

Finalităţile cursulului
Dezvoltarea competenţei de evaluare a rezultatelor învăţării, prin cunoaşterea şi
înţelegerea conceptelor cheie subsumate evaluării şi prin aplicarea cunoştinţelor
teoretice în contexte practice, specifice disciplinelor școlare/ domeniilor de activitate
preșcolară și în acord cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică, intelectuală şi afectivă a
preşcolarilor/ şcolarilor mici.

Competente
Competențe profesionale conform descrierii calificării:
C3. Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de
preşcolari / şcolarii mici.
• C3.1 Identificarea şi aplicarea principiilor, rolurilor, funcţiilor şi scopurilor
evaluării, precum şi a metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul
de dezvoltare psihică, fizică, intelectuală şi afectivă a preşcolarilor/ şcolarilor
mici.
• C3.2 Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare,
înregistrare, analiză şi comunicare a rezultatelor evaluării, specifice
învăţământului preşcolar şi primar;
• C3.3. Sesizarea dificultăţilor în adaptare/ învăţare întâmpinate de preşcolari/

2
 şcolarii mici şi acordarea asistenţei necesare pentru depăşirea lor şi obţinerea
progresului în învăţare;
• C3.4. Utilizarea informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a
propriei activităţi şi identificarea unor soluţii optime pentru ameliorarea acesteia;
• C.3.5. Elaborarea de instrumente de înregistrare a rezultatelor evaluărilor,
individual şi pentru grupuri, în funcţie de particularităţile de vârstă ale şcolarilor
mici/preşcolarilor.

Standard minimal de performanta pentru evaluarea competentei

• Elaborarea şi aplicarea probe de evaluare pentru activităţile desfăşurate în
grădiniţă/disciplinele predate în şcoala primară, aprecierea lor şi interpretarea
rezultatelor.

II. Competențe profesionale specifice:

Competenţe de cunoaştere şi înţelegere
▪ Caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei şi metodologiei evaluării (TME)
şi determinarea poziţiei TME în sistemul ştiinţelor educaţiei
▪ Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor cheie specifice evaluării
rezultatelor şcolare în comunicarea de specialitate;
Competenţe de explicare şi interpretare
▪ Descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor evoluţii, orientări, perspective
de analiză a evaluării şcolare
▪ Utilizarea cunoştinţelor de bază pentru explicarea şi interpretarea unor tipuri
variate de concepte şi situaţii de evaluare a rezultatelor învăţării;
▪ Aprecierea meritelor şi a vulnerabilităților diferitelor strategii, metode și
instrumente de evaluare a rezultatelor învățării, în raport cu funcțiile îndeplinite.
Competenţe instrumental-aplicative:
▪ Utilizarea unor principii şi reguli de construcţie a probelor de evaluare și a
itemilor (obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi) pentru rezolvarea de situaţii de
evaluare bine definite, în condiţii de asistenţă calificată;
▪ Elaborarea unor seturi de instrumente care sa permită monitorizarea progreselor
și să conducă la recomandări privind ameliorarea procesului de învățare, cu
trimitere la situații concrete;
▪ Utilizarea adecvată de criterii şi metode standard de evaluare şi autoevaluare
pentru a aprecia calitatea, punctele tari şi punctele slabe ale demersului de
elaborare de probe de evaluare și de itemi întreprins.
Atitudini
▪ Dezvoltarea capacităţii de a iniţia demersuri evaluative planificate, structurate
prin care să se asigure obiectivitatea şi relevanţa evaluării rezulatelor şcolare.
Manifestarea unei atitudini pozitive, corecte, active, creative şi reflexive şi a spiritului
critic faţă de activitatea de evaluare și profesia didactică în ansamblul ei.

Competențe transversale conform descrierii calificării:

CT1
Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni
valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei
CT2
Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei

3
CUPRINS

1. Evaluarea școlară – evaluarea rezultatelor învățării

1.1. Analiză conceptuală. Evoluţii ale conceptului. Sistemul de evaluare în
contextul reformei școlare. Interacțiunea cu celelalte componente ale
sistemului de învățământ. Tendințe în modernizarea evaluării școlare
1.2. Structură, funcţii, obiect, operații, strategii, forme şi criterii de evaluare
1.3. Scale şi sisteme de notare. Avantaje, limite.

2. Evaluarea formativă și feedback-ul – concept și metodologie de aplicare în

contextul centrării pe elev și pe formarea-dezvoltarea-evaluarea de competențe
2.1. Evaluarea continuă, formativă: delimitări conceptuale și semnificații
valorice, metode şi tehnici
2.2. Feedback-ul evaluativ formativ – concept și repere pentru elaborare
2.2.1. Aspecte metodologice specifice pentru feedback-ul oferit în cadrul
activităților de predare-învățare (instruire)
2.2.2.. Elemente de conținut și structură pentru o discuție de feedback
structurat
2.2.3. Criterii pentru realizarea unui feedback formativ
2.2.4. Tehnica feedback-ului de tip sandviș: întreabă, afirmă, întreabă
(după Lyuba Konopasek)
2.2.5. Recomandări finale pentru formularea feedback-ului

3. Metode, tehnici și instrumente de evaluare

3.1. Selecţia şi utilizarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare
3.2. Metode clasice, tradiționale
3.3. Metode alternative și complementare (investigația, proiectul, portofoliul ca
metode de învățare-evaluare)
3.4. Instrumente de evaluare: tipologie; instrumente de colectare a informațiilor,
de ameliorare a învățării, de comunicare socială

4. Proiectarea şi aplicarea instrumentelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor

şi situațiilor moderne de evaluare
4.1. Problematica elaborării și administrării probelor de evaluare
4.1.1. Relaţia metodă – instrumente de evaluare; calităţi ale
instrumentelor de evaluare, tipuri de teste, bănci de itemi; matrice
de specificaţii; grila de corectare şi baremul de notare; etape de
elaborare a unui probe;
4.2. Tipologia şi proiectarea itemilor - principii şi reguli de construcţie
4.2.1. Itemi obiectivi
4.2.2. Itemi semiobiectivi
4.2.3. Itemi subiectivi

5. Subiectivism, erori și disfuncții în evaluarea educațională

5.1. Evaluarea autentică. Consideraţii privind corectitudinea evaluării;
5.2. Factori perturbatori ai evaluării: cauze, categorii de erori; erori
procedurale și erori parazite
5.3. Principii generale ale deontologiei evaluării

4
 6. Evaluarea la grupa mare, clasa pregătitoare, la clasa a II-a, la clasa a IV-a
Texte de studiat (selectiv):
1. SET de instrumente
2. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE 1/2011
3. Anexa la Ordinul MECS nr. 3678. din 08.IV.2015 privind aprobarea
Metodologiei de întocmire, completare şi valorificare a raportului de evaluare
la finalul clasei pregătitoare
4. EN II 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale la finalul
clasei a II-a (CNEE-MENCȘ)
5. EN IV 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale
dobandite in ciclul primar la finalul clasei a IV-a (CNEE-MENCȘ)

Activități tutoriale (A.T.)

1. Strategii, metode, tehnici și instrumente de evaluare sau CUM PLANIFIC și

APLIC EVALUAREA, stimulând învățarea elevilor și a mea (cu efect asupra
reglării predării)?

2. Evaluarea formativă și feedback-ul sau CUM CONSTRUIESC ȘI COMUNIC

FEEDBACK-UL în relația cu elevii (cu efect asupra reglării învățării)?

Teme de control (T.C.)

1. Construiți instrumentele unei probe de evaluare pentru învățământul primar:

a. Matricea de specificaţii conținuturi - obiective de evaluare (conform
taxonomiei lui Bloom);
b. Test scris (evaluare sumativă semestrială) la una dintre discipline;
c. Grila de corectare şi baremul de apreciere (calificative: FB, B, S, I).

2. Alegeți și prezentați două contexte specifice de evaluare formativă, reale.

Construiți două feedback-uri structurate, utile, autentice, integrând tehnica
feedback-ului bazat pe întrebări și valorificând cât mai multe criterii specifice
acestuia, pe care îl adresați în scris, pentru o lucrare scrisă (învățământul
primar) și unul pe care îl adresați verbal pentru o anumită prestație a
preșcolarului (învățământul preșcolar).

5
INDICAŢII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

Cursul „Teoria și metodologia evaluării” este structurat pe 6 unități de

învățare care acoperă în general problematica domeniului, atât din perspectiva
teoretică, dar mai ales practică, cu exemplificări și particularizări pentru învățământul
primar și preșcolar.
Cursul „Teoria și metodologia evaluării” va fi abordat din trei perspective:
• relația student – cadru didactic;
• relația student – teme de control;
• studiu individual și activitate independentă.
Primele două categorii de relații vor necesita o abordare interactivă, bazată pe o
permanentă stimulare, motivare, dinamizare, feedback.
Studiul individual și activitatea independentă vor ocupa un loc important în
parcurgerea cursului. Cu scopul de a surprinde elementele esențiale din pedagogia și
instruirea contemporană clasică, modernă și postmodernă, lucrarea de față reprezintă o
sinteză care integrează și valorifică texte din lucrări consacrate din literatura pedagogică
națională și internațională, ale unor autori de referință, precum și propriile contribuții în
domeniu (suporturi de curs sau module de pregătire, dedicate cadrelor didactice sau
studenților). Astfel fiecare unitate de învățare precizează la început lucrările
fundamentale care stau la baza textului, iar la final bibliografie consultată și
recomandată. Pentru a facilita demersul de învățare, lucrarea conține, pe parcursul
unităților de învățare, teme de reflecție și sarcini de lucru. La finalul lucrării regăsiți
„Bibliografia generală”. Resursele includ lucrări, tipărite, online și materiale video. De
asemenea, veți putea regăsi pe parcursul cursului teme de studiu și de reflecție care nu
sunt obligatorii pentru evaluarea finală, dar care pot să asigure aprofundarea și/ sau
extensiunea/ extinderea problematicii în cauză, să vă orienteze studiul avansat pe
subiecte de interes.
Temele de control, în număr de două, se regăsesc după cuprins, grupate. Ele
vor face alături de examenul final, după caz, obiectul evaluării cursului. Este
recomandabil să citiți cu atenție cerințele și instrucțiunile privind conținutul, redactarea,
extensia etc.

6
DESPRE PROFESOR

Cosmina MIRONOV
Conferențiar doctor, Departamentul de Științele Educației,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

Cosmina MIRONOV este conferențiar universitar dr. la Departamentul de Științele

Educației, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București. A
fost bursieră și a urmat studii universitare de specializare la Universitatea din Barcelona,
Spania. Cosmina este profesor, formator de formatori, cercetător și autor în domeniul
educației & formării adulților și consilierii în carieră, consultant global în dezvoltarea
carierei și formator (GCDF și GCDF-T), formator în sănătate mintală (MHF și MHF-T) și
a urmat o formare de certificare internațională ca supervizor în consiliere (CSP).
Cosmina este co-fondatoare a Comunității Naționale Educație pentru Știință și
coordonatoare programe de formare profesională pentru profesori, consilieri școlari,
elevi și studenți. A coordonat și a participat la scrierea și implementarea de proiecte de
cercetare-dezvoltare și evenimente de învățare, lucrând în colaborare cu instituții
precum: Comisia Europeană (DGI-JRC), Ministerul Educației, organizații non-
guvernamentale, grupuri de inițiativă, printre care: Euroguidance România, World Vision
România, Teach for Romania, UiPath Foundation. Cosmina coordonează 2 programe
de studii în formarea consilierilor școlari și în carieră și a profesorilor. Cercetarea și
dezvoltările ei recente se centrează pe modalități inovative de transfer al cunoașterii
științifice în procesele de învățare din educația și consilierea copiilor și adulților (modelul
învățării la 360 de grade) și de creștere a calității, relevanței, a impactului și a
scalabilității intervențiilor în educație și în consiliere și orientare în carieră prin implicarea
comunităților de profesori, practicieni, alumni, mentori, tutori în explorarea și construcția
carierelor - de viață, educaționale și profesionale - la elevi și studenți într-o abordare la
nivelul întregii școli sau facultăți/ universități. Mai multe despre Cosmina: Profil Linkedin.

7
Introducere

Evaluarea este învățare. Abordări complementare și interdependente ale

evaluării:

Evaluarea pentru învățare sau evaluarea formativă

Evaluarea pentru învățare (AfL), cunoscută și ca evaluarea formativă, a fost definită ca

„activități întreprinse de profesori – și de elevii lor în a se autoevalua – care oferă informații
acestora spre a fi folosite ca feedback pentru a regla activitățile de predare și de învățare”
(Black şi Wiliam, 1998).
Prin urmare, evaluarea formativă cuprinde o varietate de instrumente care oferă feedback
profesorilor sau elevilor pentru a-i ajuta pe elevi să învețe mai eficient.
Diferite teorii ale învățării pot conține variații/ diferențe în înțelegerea conceptului de
evaluare formativă. Cizek (2010) a sintetizat formulările actuale în zece caracteristici:
1. Cere elevilor să-și asume responsabilitatea pentru propria lor învățare;
2. Comunică obiective clare, specifice de învățare;
3. Se concentrează pe obiective care reprezintă rezultate educaționale valoroase cu
aplicabilitate dincolo de contextul de învățare;
4. Identifică cunoștințele sau abilitățile actuale ale elevului și pașii necesari pentru atingerea
scopurilor dorite;
5. Solicită dezvoltări de planuri pentru atingerea scopurilor dorite;
6. Încurajează elevii să-și automonitorizeze progresul către obiectivele de învățare;
7. Oferă exemple de obiective de învățare, inclusiv, atunci când este relevant, criteriile
specifice de notare sau rubricile care vor fi utilizate pentru a evalua munca elevului;
8. Oferă o evaluare frecventă, inclusiv autoevaluarea colegilor elevi și integrează evaluarea
în activitățile de învățare;
9. Include feedback care este non-evaluativ, specific, oportun (necesar, aici și acum) și legat
de obiectivele de învățare și oferă elevului oportunități de a revizui și îmbunătăți produsele
de lucru și de a aprofunda înțelegerile; și
10. Promovează metacogniția și reflecția elevilor în timpul și asupra muncii lor. (Baird et al.,
2014).
Cu toate acestea, unii cercetători fac diferența între evaluarea pentru învățare și evaluarea
ca învățare ca fiind două tipuri de evaluare realizate în scopuri formative.

Evaluarea ca învățare întărește și extinde rolul evaluării formative pentru învățare și este
„un proces prin care implicarea elevilor în evaluare este o parte esențială a învățării” (Dann,
2002, p.153). Evaluarea ca învățare reprezintă capacitatea elevilor de a fi conștienți de sine
și de auto-monitorizare pe parcursul oricăror activități la care participă în spațiul educațional
și al vieții, în general.
„Pentru ca elevii să fie implicați activ în crearea propriei lor înțelegeri, ei trebuie să învețe să
fie evaluatori critici care dau sens informațiilor, relaționându-le cu cunoștințele anterioare și
folosindu-le pentru noi învățări. Acesta este procesul de reglare în metacogniție; adică elevii
devin părtași la monitorizarea personală a ceea ce învață,” (Rethinking Classroom
Assessment with Purpose in Mind, Manitoba Education).

8
Evaluarea învățării sau evaluarea sumativă
Evaluările sumative sunt de obicei definite ca evaluări cumulative care intenționează să
surprindă ceea ce a învățat un elev sau calitatea învățării și să judece performanța în raport
cu unele standarde (Dixson și Worrell, 2016). Evaluările sumative sunt, în general, evaluări
cu „mize mari” și utilizate pentru a obține o apreciere finală asupra cât de mult a avut loc
învățarea – adică cât de mult cunoaște și a învățat un elev (Gardner, 2010).

Când profesorii folosesc dovezi

ale învățării elevilor pentru a
emite judecăți asupra realizării
elevilor în raport cu obiectivele
și standardele.

Când elevii reflectează

asupra și își monitorizează
progresul pentru a-și seta
obiectivele viitoare de Când profesorii folosesc
învățare. inferențe despre progresul
elevilor pentru a-și regla
activitățile de predare
următoare.

Figura 15. Abordarea integrată a evaluării – după Crossouard (2011) în Siarova, H., at all.
(2017).

O gamă mai largă de abordări de evaluare poate oferi o prezentare mai cuprinzătoare a
învățării, în special pentru copiii cu nevoi suplimentare de învățare. Deoarece cursanții cu
nevoi mari beneficiază de o gamă de abordări diferite de predare, abordările de evaluare
diverse au potențialul de a informa asupra și de a rezuma mai bine învățarea lor, precum și
de a surprinde multidimensionalitatea procesului de învățare, după cum au concluzionat
(Bourke și Mentis). (2014) pe baza analizei percepțiilor profesorilor.
Pe de altă parte, Hayward (2015) atrage atenția asupra faptului că legarea evaluărilor de
funcții specifice – identificabile și asociate cu învățarea prin prepozițiile „a” (evaluare a
învățării), „pentru” (evaluare pentru învățare) și „ca” (evaluarea ca învățare), fără a lua în
considerare natura lor integrată, poate distrage sau muta atenția de la constructul
(integrator) cheie „evaluarea este învățare”.

Evaluarea impactului învățării

Pedagogia condusă spre impact (engl. impact driven pedagogy) vizează monitorizarea și
evaluarea abilităților și competențelor transferate și dovedite în contexte reale, după ce
procesul de învățare în contexte formale a fost încheiat. Evaluarea impactului învățării este
esențial, atât pentru elev/ cursant, profesor și școală, cât și pentru sistemul și politicile
educaționale viitoare.

9
BIBLIOGRAFIE:

Black, P. and Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning.

Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7–74.

Cizek, G. (2010). An Introduction to Formative Assessment: History,

Characteristics, and Challenges. In: H.L. Andrade and G.J. Cizek (eds.) Handbook
of Formative Assessment (pp. 3-17). New York, NY: Routledge.

Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the learning

process. London: Routledge Falmer.

Gardner, R. (2010). Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-

Educational Model. New York: Peter Lang Publishing.

Siarova, H.; Sternadel, D.; Mašidlauskaitė, R., (2017). ‘Assessment practices for
21st century learning: review of evidence’, NESET II report, Luxembourg:
Publications Office of the European Union, doi: 10.2766/71491.

Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind, Manitoba

Education:
http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/ch4.pdf
http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/

10
Unitatea 1

EVALUAREA ȘCOLARĂ – EVALUAREA REZULTATELOR

ÎNVĂȚĂRII

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii
realizarilor scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale, MEN -
PIR, Bucuresti
Stoica A. (coord.). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE
(anul nu este disponibil)

CUPRINS
1. Evaluarea școlară – evaluarea rezultatelor învățării
1.1. Analiză conceptuală. Evoluţii ale conceptului. Sistemul de evaluare în
contextul reformei școlare. Interacțiunea cu celelalte componente ale
sistemului de învățământ. Tendințe în modernizarea evaluării școlare
1.2. Structură, funcţii, obiect, operații, strategii, forme şi criterii de evaluare
1.3. Scale şi sisteme de notare. Avantaje, limite.

1.1 ANALIZĂ CONCEPTUALĂ. EVOLUŢII ALE CONCEPTULUI. REPERE

PRIVIND CADRUL DE REFERINŢĂ AL REFORMELOR ÎN DOMENIUL
EVALUĂRII.

1.1.1. Tendinţe de modernizare a evaluării

Coordonate ale modernizării evaluării educaţionale:

• Modernizarea conceptuală. Sistemul conceptual s-a îmbogăţit şi s-a
diversificat prin apariţia multor concepte noi şi modificarea/actualizarea
celor tradiţionale, în consens cu evoluţiile din domeniul psihologiei
cognitive, al socio-constructivismului, al teoriei informaţiei, teoriei
comunicării, informaticii etc.;
• Modernizarea funcţiilor şi a strategiilor evaluative. Astăzi predomină
funcţiile reglatorii, educative ale evaluării, în concordanţă cu tendinţa
generală de a acorda prioritate strategiilor evaluative formative centrate
pe procesul învăţării, pe obiectivele educaţionale exprimate în termeni de
competenţe şi raportate la fiecare elev în parte;
• Modernizarea „obiectului” evaluării educaţionale. Pe prim plan a
trecut evaluarea competenţelor elevului, ca prioritate sau notă dominantă
a etapei şi probabil şi a viitorului mai apropiat sau mai îndepărtat;
• Modernizarea referenţialului în evaluare. S-a multiplicat gama
sistemelor de referinţă, în favoarea criteriilor calitative de evaluare, în
acord cu deplasarea accentului pe evaluarea de competenţe;
11
 • Modernizarea metodologică. Metodele tradiţionale tind să se
modernizeze, în paralel cu introducerea pe scară largă a metodelor
alternative şi complementare de evaluare. Acestea din urmă permit în
mai mare măsură:
▪ O evaluare de tip procesual;
▪ Evaluarea competenţelor transversale.
• Modernizarea instrumentarului de evaluare, a tehnicilor specifice.
Se insistă din ce în ce mai mult pe creşterea calităţii probelor, prin
asigurarea validităţii, fidelităţii, obiectivităţii etc. în procesul evaluativ. S-
au diversificat tipurile de itemi, integraţi în instrumente de culegere a
informaţiilor despre procesul şi produsul învăţării, instrumente de
prelucrare a informaţiilor culese, instrumente de prezentare şi valorificare
a acestora.
• Trecerea de la „cultura controlului” la „cultura evaluării”. Din ce în
ce mai mult se face simţită cerinţa de a promova o nouă mentalitate
asupra evaluării educaţionale. Mentalitatea clasică a profesorului ca
examinator se cere a fi înlocuită cu o mentalitate a cadrului didactic cu rol
de comunicare, de negociere, de dirijare a învăţării, de asigurare a
feedback-ului. Pe de altă parte, evaluarea însăşi trebuie să fie integrată
în procesul didactic, să însoţească procesul de predare/învăţare, să
asigure o „învăţare asistată de evaluare”.

De reţinut!
Elemente diferenţiale între evaluarea tradiţională şi evaluarea centrată pe rezultate ale
învăţării (competenţe)
Evaluarea centrată pe rezultate ale
Evaluarea tradiţională
învăţării (competenţe)
Evaluare limitată Evaluare autentică
Evaluare preponderent/prioritar normativă Evaluare preponderent/ prioritar criterială
Se constituie ca un moment separat de Se constituie ca parte integrantă a
activitatea de predare – învăţare procesului didactic, nu mai este privită din
exteriorul acestuia
Cadrul didactic deţine „monopolul” Elevul participă la procesul de evaluare
evaluării
Evaluare finală şi sumativă Evaluare continuă şi formativă
Este centrată pe cunoştinţe Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe
cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare
Este sinonimă cu noţiunea de control al Vizează deschiderea evaluării spre mai
cunoştinţelor multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare
profesor-elev, disponibilităţi de integrare
socială etc.)
Notarea este un scop în sine, un mijloc de Evaluarea devine un mijloc de comunicare
clasificare sau de certificare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării
acesteia
Evaluare realizată prin intermediul unei Evaluare realizată prin intermediul mai

12
 singure metode şi a unui singur multor metode şi instrumente de evaluare
instrument de evaluare

1.1.2. Conceptul de evaluare

Fără a considera vreuna dintre definiţiile enunţate completă sau mulţumitoare,

acestea au rolul de a sugera, prin varietatea şi convergenţa redusă, câmpul larg de
probleme pe care concepţiile referitoare la evaluare tind să le acopere în pedagogia
contemporană.
B. Bloom înţelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat, a unor
judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc.”
Yvan Abernot, propune următoarea definiţie: „evaluarea constă într-o măsurare
şi o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere
sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”.
O altă definiţie dată de acelaşi autor susţine că: „în domeniul şcolar, termenul de
evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a
elevului.” (Yvan Abernot, op. cit., pag.5).
De Ketele (1982) afirma că: „a evalua înseamnă a examina gradul de
corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un
ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.”
Noizet (1978) dă evaluării următoarea definiţie: „într-o accepţiune mai largă,
termenul de evaluare desemnează actul prin care, referitor la un individ sau un obiect,
se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii.”
Mergând pe aceeaşi linie a pluralităţii, a multitudinii de definiţii care coexistă
astăzi, Charles Hadji afirma: „a evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima,
a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”
A EVALUA rezultatele învăţării elevului înseamnă, prin urmare:
a) a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica
achiziţiile în cadrul unei progresii;
b) a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcţie de anumite
recomandări; a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite
norme prestabilite;
c) a estima nivelul competenţei unui elev;
d) a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu
ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
e) a reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reuşitei
unei producţii a elevului în funcţie de diverse criterii;
f) a da un verdict asupra cunoştinţelor sau abilitaţilor pe care le are
un elev; a da un aviz asupra valorii unei prestaţii a elevului.

De reţinut!
Vă prezentăm, în schema ce urmează, o taxonomie a definiţiilor existente în
literatura de specialitate şi o caracterizare succintă a acestora:

13
 2. Definiţiile PPO (pedagogia prin
1. Definiţiile „vechi”; care puneau obiective), care interpretau
semnul egalităţii între evaluare şi evaluarea în raport de obiectivele
măsurare a rezultatelor elevilor. educaţionale
(Evaluare = măsurare; E = M)
(evaluare = congruenţa cu
obiectivele educaţionale)

3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea

ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre
ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior (evaluare = emitere de
judecăţi de valoare, având ca referință competența)

Pentru cadrul didactic, evaluarea rezultatelor învăţării elevilor reprezintă un feed-

back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. Evaluarea îi arată cât de eficient
îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele şi
materialele didactice pe care le utilizează. Așadar, o bună organizarea a situațiilor de
evauare de către cadrul didactic asigură un feedback obiectiv asupra activității
didactice.
Încercând o „radiografie” a evaluării, pentru a asigura structurarea și înțelegerea
domeniului, în sprijinul unor bune practici, am analizat concepţia sistematică şi
operatorie a evaluării, prin mai multe întrebări cheie, propusă de Alain Kerlan:
• pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţiile evaluării);
• în raport cu ce? („referinţele” – criteriile evaluării);
• pentru cine? (destinatarii evaluării);
• ce? (ce se evaluează);
• cum? (metodele, procedurile şi instrumentele de evaluare).

Pentru ce se
face?
(funcţiile
evaluării)

Cum? În raport cu ce?

(metode, („referinţele” –
proceduri şi criteriile
instrumente EVALUAREA evaluării)
evaluare)

Ce? Pentru cine?

(ce se evaluează) (destinatarii
evaluării)

Fig. 1. O „radiografie” a evaluării (după Alain Kerlan)

14
 Adaptând și mai mult schema lui Alain Kerlan, la sistemul teoretic și metodologic
românesc, propunem un organizator al conținutului și învățării problematicii evaluării,
adresând, totodată, întrebări principale și secundare, care orientează învățarea
structurată, de profunzime.

Fig. 2. O „radiografie” a evaluării (adaptare după Alain Kerlan)

I. CE ...?
1. 1. Ce se evaluează?
 Obiectul evaluării: sistemul de învăţământ, instituţia de învăţământ,
curriculumul (Planuri de învăţământ, programele, manuale, ghiduri ş.a.),
procesele de instruire, cadrele didactice, elevii (rezultatele învăţării)

1. 2. Ce facem concret când ”evaluăm”? Ce procese, operaţii, pași implică

evaluarea? (operații: măsurarea, aprecierea, decizia)

II. CU CE SCOP evaluăm? (scopul evaluării)

 Cui servește evaluarea? În ce scop folosim rezultatele evaluării?
(funcţiile evaluării)
În mod clasic, activităţii de evaluare îi sunt atribuite următoarele funcţii
generale: de constatare, diagnostică, prognostică și specifice: de selecţie, de
certificare, de informare a publicului interesat, de feedback (de reglaj sau autoreglaj),
motivaţională şi cea social-economică (evidenţiază eficienţa învățământului în plan
socio-economic, calitatea absolvenților pe piața muncii). Acestea sunt dezvoltate pe larg
la punctul 1.2. Structură, funcţii, strategii, forme, metode şi criterii de evaluare.

15
III. CINE ...? (Agenţii)
a. Cine evaluează? (Evaluatori profesionişti – instituţii de profil (cu astfel de
misiuni sau cu misiuni secundare; cadrele didactice de la clasă, alte
cadre didactice).
IV. ÎN RAPORT CU CE ...? (Strategii şi forme)
a. La ce ne raportăm când gândim o probă de evaluare?
Care sunt „referinţele” evaluării?
 1. Criteriile și
 2. Indicatorii evaluării.

Criterii şi indicatori în evaluarea educaţională (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu,

M., 2011)

1) Criteriu
Criteriul de evaluare vine de la latinescul „criterium” şi desemnează principiul
care stă la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea
adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici,
dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele şcolare ale elevilor. Utilizarea
criteriilor în evaluare devine un element de obligativitate. Existenţa criteriilor este
esenţială atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic, în orice tip de evaluare, fie ea
iniţială, formativă sau sumativă.

Tipuri de criterii în evaluare

Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod tradiţional, prin
raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare:
• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau
standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma”
individuală (raportarea la sine însuşi).
• Axa 2: Raportarea la competențe și obiective (evaluarea criterială) versus
raportarea la conţinutul programei.

2) Indicatorul în evaluare
Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element. Acesta are

16
valoare de semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens
rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.

Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o

caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei
caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.
Într-un context şcolar dat, dacă luăm drept criteriu „nivelul performanţei în
învăţare a elevilor”, aceastea (performanţele) se distribuie în minimale, medii, maximale.
Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care
semnalează prezenţa diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului
pentru a i se acorda o notă sau un calificativ. În învăţământul gimnazial şi liceal criteriul
de repartizare a performanţelor elevilor este reprezentat de scara numerică de la 10 la
1. Indicatorii enumeră, precizează cum trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se
acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de
corectare şi notare sau un anumit calificativ.

În învățământul primar și preșcolar, cu excepția concursurilor și olimpiadelor

școlare, criteriile și indicatorii de evaluare sunt substituiți de descriptorii de
performanță, iar notele și punctajele de calificative.

V. CUM...? (Forme, strategii și metode de evaluare)

1. În ce formă de evaluare ne încadrăm?
i. Forme de evaluare a rezultatelor şcolare: examinările curente,
examenele şi testările naţionale (+concursuri școlare).
2. Cum gândim o probă de evaluare la nivel strategic și operațional?
i. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare: iniţială, formativă,
sumativă, finală, internă, externă, criterială, normativă etc.
3. Ce tip, metodă de evaluare alegem?
ii. Tipuri şi metode de evaluare a rezultatelor şcolare:
iii. Tipuri de evaluare: orală, scrisă, practică
iv. Metode de evaluare:
1. Metode tradiţionale de evaluare: proba orală, proba scrisă,
proba practică
2. Metode complementare de evaluare (portofoliul, proiectul,
observaţia sistematică a activităţii şi a comportamentului
E., investigaţia, autoevaluarea etc.)

17
1.2. STRUCTURĂ, FUNCŢII, STRATEGII, FORME, METODE ŞI CRITERII DE
EVALUARE

1.2.1. Obiectul evaluării – rezultatele învățării elevilor

Obiectul evaluării, în contextul interesului nostru, îl reprezintă rezultatele învățării
elevilor. Acestea se exprimă în competenţele generale şi competenţele specifice,
identificabile pentru fiecare disciplină din învăţământul preuniversitar și vizează
competenţe, cunoștințe, abilități, atitudini ce urmează a fi dobândite şi evaluate pe
parcursul şi la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.

1.2.2. Operaţiile evaluării

Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă un act didactic complex, integrat

întregului proces de învăţământ, care urmăreşte colectarea, prelucrarea şi interpretarea
datelor obţinute prin intermediul aplicării instrumentelor de evaluare, în scopul emiterii
unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor sau în scopul adoptării unor decizii, oferind
soluţii de perfecţionare/optimizare a actului didactic. A evalua rezultatele învăţării
înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare. Aceasta (evaluarea)
reprezintă punctul final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea şi implementarea programului de realizare a scopurilor,
măsurarea rezultatelor învăţării.
Esenţa evaluării constă în cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca
pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată în timp.
Evaluarea înseamnă deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi
adoptarea deciziei finale.

INTERPRETARE ŞI
ADOPTAREA
MĂSURARE APRECIERE A
DECIZIEI
REZULTATELOR

Instrumente de Criterii Judecată-expert

măsurare

A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea „unor

caracteristici observabile” exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau/şi
prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.
B) Aprecierea – reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea
faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative. Aprecierea este
componenta evaluării care asigură estimarea (evidenţierea) nivelului performanţelor sau
al rezultatelor învăţării dobândite de elev.

18
 C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii
într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. În multe cazuri, totuşi, evaluarea
se finalizează cu notarea, care are scopul măsurării şi validării rezultatelor pregătirii
elevului în urma măsurării/controlului şi aprecierii, ce se obiectivează prin anumite
semne, coduri sau simboluri convenţionale, denumite note. Nota reprezintă un indicator
sintetic, cantitativ şi calitativ al performanţelor obţinute de elevi ca urmare a pregătirii lor.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de control şi apreciere a
cunoştinţelor la anumite intervale de timp. Astăzi, ea este considerată ca un act didactic
complex, integrat întregului proces de învăţământ, în cadrul căruia acţionează principiul
feedback-ului.

1.2.3. Funcţiile evaluării

Din analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor învăţării şi procesul de instruire

se desprind funcţiile evaluării. Acestea privesc sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia
evaluării.
În mod clasic, activităţii de evaluare îi sunt atribuite următoarele funcţii: de
constatare, diagnostică, pronostică, de selecţie, de certificare, de informare, de
feedback (de reglaj sau autoreglaj), motivaţională şi cea social-economică.

Funcţii generale
• Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare – stabileşte dacă o
activitate instructivă s-a derulat în condiţii optime, o cunoştinţă a fost
asimilată, o deprindere sau o abilitate a fost achiziţionată. „Ce este şi
cum este fenomenul evaluării?”
• Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente – evidenţiază, pe
bază de testare, valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un
moment dat – pe parcursul sau la finalul unui semestru sau a unui an
școlar. „Cum se explică şi din ce cauză?”
• Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – pe baza analizei
datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu obiectivele, cerinţele
documentelor educaţionale (finalităţile programului de studii, planul de
învăţământ, fişa disciplinei etc.) şi cele ale pieţei muncii se încearcă
prefigurarea valorii performanţelor ce ar putea să le obţină elevul în etapa
următoare de pregătire sau odată integrat pe piaţa muncii. „Cum poate fi
ameliorat şi care va fi starea viitoare?”

Funcţii specifice
• Funcţia de selecţie – permite clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor; este
funcţia de comparaţie în raport cu care se asigură ierarhizarea elevilor
după performanţele obţinute.
• Funcţia de certificare – relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la
finele unui nivel de învăţământ.
• Funcţia de informare – vizează înştiinţarea societăţii prin diferite mijloace
cu privire la stadiul pregătirii populaţiei încadrată în învăţământ.
• Funcţia de feedback (de reglaj sau autoreglaj) – are ca finalitate
ameliorarea activităţii şi optimizarea rezultatelor învăţării. Analizând
rezultatele pregătirii elevului obţinute în urma parcurgerii unui program de
formare sau a unei discipline de studiu (ieşirile efective ale procesului de
instruire/formare) şi evidenţiate de procesele de apreciere, măsurare şi

19
 notare se poate ajusta gradul de corectare/ajustare a intrărilor în
respectivul program sau proces de instruire, precum şi modalităţile de
optimizare a acestuia.
• Funcţia motivaţională – stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi se
manifestă prin valorificarea pozitivă a feedback-ului oferit de evaluare, în
sensul aprecierii propriei activităţi.
• Funcţia social-economică – se referă la şi evidenţiază eficienţa
învăţământului în plan socio-economic. Aceasta influenţează hotărârile
factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului
în funcţie de valoarea şi calitatea absolventului.

Sarcină de lucru

Identificați și argumentați funcțiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare:

▪ Observarea și feedback-ul în timp real
▪ Acultarea curentă;
▪ Testul la sfârșit de lecție sau unitate de învățare;
▪ Testul semestrial;
▪ Evaluarea națională la clasa a II și a IV-a.

1.2.4. Strategii ale evaluării

În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acţiuni coordonate în

vederea atingerii unui scop. „Strategia vizează stăpânirea acţiunilor, ordonarea lor în
vederea producerii unui rezultat scontat” (Charles Hadji, 1992).
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi
orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va
avea, deci, un rol esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi
rezultatele învăţării de către elevi.
Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse
raţiuni. Raţiunea principală a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului
evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/mod de evaluare
pedagogică, în situaţia instructiv-educativă dată” (D. Ungureanu, 2001).
Demersul strategic al oricărei evaluări educaţionale presupune:
▪ Stabilirea beneficiarilor evaluării;
▪ Stabilirea agenţilor evaluării (cine va face evaluarea);
▪ Justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
▪ Stabilirea obiectivelor/intenţiilor evaluării;
▪ Compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-învăţare prealabile;
▪ Identificarea constrângerilor;
▪ Stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informaţiilor ce se doresc a se
obţine;
▪ Estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistenţe a celor ce vor fi
evaluaţi;
▪ Asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a
celor standardizate, cât şi a celor construite;

20
 ▪ Plasarea optimă în timp a debutului evaluării şi stabilirea duratei acesteia;
▪ Exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evaluării, în funcţie de intenţii:
o Pentru clarificare;
o Pentru conformare;
o Pentru comparare;
▪ Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evaluării care
trebuie materializate în decizii post-evaluative de
recuperare/progres/schimbare etc.

Clasificarea strategiilor evaluative

În diferențierea strategiilor de evaluare putem identifica 2 perspective de

analiză:
1. p. criterială (în funcție anumite criterii) și
2. cea a axelor polare (prin aplicarea criteriului continuumului polarității axelor
tipologice).
Strategiile cele mai utilizate în raport cu contextele școlare cotidiene sunt:

Lista extinsă a strategiilor de evaluare cuprinde:

✓ Evaluare externă sau internă
✓ Evaluare inițială, continuă (formativă), sumativă, finală
✓ Evaluare de proces sau evaluare de produs;
✓ Evaluare criterială sau evaluare normativă;
✓ Evaluare holistică sau evaluare sectorială/analitică;
✓ Evaluare categorială/frontale sau evaluare personalizată;
✓ Evaluare integrativă sau evaluare contextualizată;
✓ Evaluare reflexivă sau evaluare participativă;
✓ Evaluare motivantă sau evaluare sancţionată;
✓ Evaluare formală sau evaluare informală;
✓ Evaluare internă sau evaluare externă;
✓ Evaluare formativă sau evaluare sumativă/finală/de bilanţ;
✓ Evaluare bazată pe descriere/măsurare sau evaluare bazată pe
aprecierea procesului/produsului;
✓ Evaluare proactivă – evaluare retroactivă;

21
 ✓ Evaluare centrată pe profesor – evaluare centrată pe elev;
✓ Evaluare obiectivă (bazată pe probe standardizate) – evaluare impresivă
(centrată pe calitate);
✓ Evaluare frontală – de grup – individuală;
✓ Evaluare bazată pe criteriul „conţinut” sau pe „norma statistică” sau pe
„norma individuală” sau pe „obiective”;
✓ Evaluare iniţială – formativă – finală.

Prezentări detaliate ale acestor strategii regăsiți în lucrările indicate.

În continuare vor fi prezentate câteva dintre principalele strategii de evaluare:
evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea sumativă. Acestea sunt prezentate
succint, dar cuprinzător (dintr-o perspectivă integratoare, în baza mai multor criterii) în
tabelul de mai jos:

22
 Strategii Evaluare iniţială Evaluare continuă Evaluare sumativă
de evaluare
Criterii
Când se În faza iniţială Pe tot parcursul desfăşurării La finalul unei sesiuni/modul /curs;
realizează? programului de formare
În ce scop? identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale urmăreşte dacă obiectivele concrete stabileşte gradul în care au fost atinse
elevilor în termeni de cunoştinţe, propuse au fost atinse şi permite finalităţile generale propuse,
capacităţi, abilităţi etc.; continuarea demersului pedagogic spre comparându-i pe elevi între ei
obiective mai complexe; (interpretare normativă), ori comparând
performanţele demonstrate de fiecare
cu performanţele aşteptate
(interpretarea criterială).

Funcţii îndeplinite funcţie diagnostică; “funcţie de constatare a rezultatelor şi funcţie de constatare şi verificare a
funcţie prognostică. de sprijinire continuă a elevilor” (I.T. rezultatelor;
Radu); funcţie de clasificare;
funcţie de feed-back; funcţia de comunicare a rezultatelor;
funcţie de corectare a greşelilor şi funcţie de certificare a nivelului de
ameliorare şi reglare a procesului; cunoştinţe şi abilităţi;
funcţie motivaţională. funcţie de selecţie;
funcţie de orientare şcolară şi
profesională
Cine o realizează? Evaluator intern (aceeaşi persoană Evaluator intern (formatorul) Evaluator intern sau extern
care a realzat procesul – formatorul)
Frecvenţa La început (rar) Frecvent La intervale mari de timp
colectării datelor
Ce rezultate Achiziţii anterioare (dintr-o etapă Rezultate parţiale (anticipează/oferă Rezultate finale
vizează? anterioară) garanţii pentru rezultatele finale)

23
 Fiind un proces multidimensional, se mai pot identifica, în funcţie de criteriile de
analiză/clasificare alese, şi alte strategii de evaluare:
1. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
▪ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi a erorilor în cunoştinţe şi abilităţi, dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză
etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
▪ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea
să răspundă pe viitor unui program de instruire.
2. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica patru strategii:
▪ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi
a condus activitatea de învăţare;
▪ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării;
▪ evaluarea între colegi, realizată de un coleg sau mai mulţi colegi (co-vârstnici);
▪ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres.
3. Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare: în
unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor, în altele, de a determina
nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune
identificarea competenţelor elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre
performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În sfârşit, profesorul
are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Cerinţele enumerate pot fi satisfăcute prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare:
• evaluarea normativă,
• evaluarea criterială.

Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare normativă.
Aceasta permite determinarea poziţiei relative a elevului în clasă şi stabilirea faptului dacă întreaga
clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţământ sau la nivel naţional.
Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul academic.
Cel mai frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Avantajul evaluării normative constă în faptul că este utilă atunci când se doreşte selecţia unor
cursanţi sau când locurile de acces sunt limitate.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (un grup de elevi) anume. De
asemenea, nu oferă informaţii reale despre realizările cursantului, ci informaţii cu valoare relativă; nu
ia în considerare ritmurile individuale de învăţare ale elevilor.

Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului în raport cu un obiectiv specific
educaţional se numeşte evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de
performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse curricula,
în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a identificării nivelurilor acceptabile

24
de formare a capacităţilor, măsura în care cursantul este pregătit să treacă la o nouă etapă de
formare.
Evaluarea criterială se utilizează în evaluarea curentă şi la probele de absolvire.

Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de
performanţă doar al unui singur elev. De asemenea, nu se pot stabili întotdeauna criterii riguroase sau
obiective de evaluare exprimate operaţional.

1.3. Scale şi sisteme de notare. Avantaje, limite (Cucoș, C.)

Aprecierea rezultatelor şcolare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea
este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învăţării. Nota este un
indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar.
Nota poate îndeplini mai multe funcţii: rol de informare (pentru elevi, părinţi, profesori), rol de
reglare a procesului de învăţare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al
unui nivel optim al aspiraţiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin
acordarea de puncte „în plus”), dar şi un rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la
elev, mai ales în situaţiile de insucces.
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apelul la anumite
expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbală este des utilizată şi are un rol
dinamizator, călăuzitor în învăţarea şcolară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
- aprecierea verbală sau propoziţională;
- aprecierea prin simboluri:
o numerice;
o literale;
o prin culori;
o prin calificative.
Aprecierea verbală se exprimă prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă variată
de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.). Acest mod
de apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite stări de satisfacţie sau
insatisfacţie la elevi.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumid grad de reuşită sau
nereuşită. Scala de notare poate fi diversă, de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara
noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa etc.). Ordinea valorică poate fi crescătoare sau
descrescătoare. Întinderea scalei de notare este importantă.
Astfel, atunci când scala este restrânsă (4, 5 trepte), (+) fidelitatea notării este ridicată, în
schimb (-) puterea de discriminare este scăzută, nediferenţiind prea mult valorile diferite ale
răspunsurilor. Scalele largi oferă în schimb (+) o discriminare şi o nuanţare mai precisă, dar
(-) riscul erorilor creşte.

Temă de reflecție
Consideraţi satisfăcătoare sistemele românești de notare cu calificative de la excelent, foarte
bine până la insuficient și cu cifre de la 1 la 10? S-ar impune să fie regândite sau schimbate?
Argumentaţi soluţia pe care o susţineţi.

25
 Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7
trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfătător), F
(foarte slab). Uneori o literă se poate converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se realizează mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai mult mai
ales că aceasta poate fi asociată şi cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi
etc.). Într-o anumită perioadă, notarea prin culori s-a materializat şi în învăţământul nostru superior.
Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un
anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător,
repsectiv suficient și insuficient (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Fiecare calificativ
este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă (a se vedea paragraful corespunzător).
Notarea prin calificative se utilizează la noi la nivelul învăţământului primar. Valoarea calificativelor
poate fi conştientizată mai rapid de către copii. Din punct de vedere tehnic însă calificativele nu pot fi
sumate, nu se poate face media aritmetică. În învăţământul primar românesc, calificativul semestrial
se decide astfel: se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul semestrului,
iar în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârşitul semestrului, în urma aplicării unor probe de
evaluare sumativă, profesorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. Un elev este declarat
promovat, dacă a obţinut cel puţin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul dintre
calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau regresul în
performanţa elevului, raportul efort-performanţă, creşterea sau descreşterea motivaţiei, realizarea
unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul
didactic). La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc distincţii la fiecare disciplină în parte, renunţându-se
la premiile globale.

Rețineți!
În concluzie, modalitățile convenționale de apreciere a rezultatelor învățării sunt foarte variate
în practica şcolară:
a. sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-5 în Rusia, 1-10 în România; 1-20 în Franța; 1-
13 în Danemarca etc.;
b. sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor anumite calificative: „A”-„excelent”;
„B”-„bine”; „C”-„mediu”; „D”-„slab”; „E”-„satisfăcător/ suficient”; „F”-„nesatisfăcător/ insuficient”
(notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere);
c. sistemul binar (admis sau respins);
d. sistemul prin calificative (”Excelent”, „Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”, „Insuficient”),
e. cu bile colorate,
f. cu aprecieri formulate în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”),
g. cu diplome de merit etc.

Așa cum am prezentat anterior, în teoria şi practica notării se utilizează mai multe modele de
notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date şi notarea
individualizată.
Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la
referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza
trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este puternic
decontextualizat şi desubiectivizat. Are o conotaţie oarecum impersonală.

26
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a
rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în
timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii
anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor programe
de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina
s-o structureze şi s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanţe.
Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip
conjunctural, în chiar practica evaluativă, efectuată la o anumită clasă. Notele indică,
astfel, măsura realizării obiectivelor programelor şcolare, măsură care ţine de
competenţa şi aspiraţia cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate” sau de
„admisibilitate” (I.T. Radu, 1981, p. 247).
Primele două modele sunt cele recomandate în prezent prin documentele de politică și
metodologiile de aplicare a acestora.

Temă de reflecție
Reflectaţi la avantajele şi dezavantajele notării prin raportare la grup, ale notării prin raportare la
standarde fixe (competențe și standarde și descriptori de performanță) şi ale notării individualizate.

Concretizarea faptică a notării se realizează în funcţie şi de specificul disciplinelor evaluate.

Astfel, la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la
disciplinele umaniste dă mai mult randament notarea analitică.
Notarea după bareme are avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se
bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la
examene şi concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi,
atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în
cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul,
forma şi factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor
mărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.

Sursa: www.constantincucos.ro/wp-content/uploads/2011/03/teoria.eval_.doc

1.4. Evaluarea prin calificative în învățământul primar

Începând cu anul şcolar 1998-1999, în învăţământul primar s-a înlocuit sistemul de notare
cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanţă.
Această schimbare a fost fundamentată pe următoarele considerente:
(1) particularităţile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze semnificaţia notei;
(2) în clasa I mulţi copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta
(3) corespondenţa dintre numărul natural şi volumul de cunoştinţe depăşește posibilitatea de
înţelegere a şcolarului mic;

27
 (4) nota poate conduce la cultivarea motivaţiei extrinseci, astfel activitatea de învăţare rămâne
exterioară activităţilor desfăşurate de copil
(5) în cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărţirea elevilor în foarte buni şi slabi
după criteriul notei.

Descriptorii de performanță
Sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I) este bazat pe descriptori de performantã și
permit o evaluare mai apropiată de realitate, pe niveluri de performanță: superioarã, medie, minimă,
fără discriminările de nuanță care apar în cazul notării prin cifre.
Descriptorii de performanţă precizează un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe
care elevii să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau
subcapacitate au fost elaboraţi descriptori de performanţă pentru calificativele foarte bine, bine şi
suficient.

Extras din Legea Educației naționale 1/2011

CAP. V. Evaluarea rezultatelor învățării

SECȚIUNEA 1. Dispoziții generale privind evaluarea

ART. 71 (1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare
disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
(3) Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învățământul primar, respectiv prin
note de la 1 la 10, în învățământul secundar și în învățământul terțiar nonuniversitar, sau prin
punctaje, în mod similar testelor internaționale.
(3.1) Pe parcursul clasei pregătitoare nu se acordă note sau calificative.
Alin. (3.1) al art. 71 a fost introdus de pct. 10 al art. I din ORDONANȚA DE URGENȚĂ nr. 117 din 23
decembrie 2013, publicată în MONITORUL OFICIAL nr. 843 din 30 decembrie 2013. (4) Controlul
utilizării și al respectării standardelor naționale de evaluare de către cadrele didactice se realizează
prin inspecția școlară.
(5) Notarea elevilor fără utilizarea și respectarea standardelor naționale și a metodologiilor de
evaluare constituie abatere disciplinară și se sancționează conform prevederilor prezentei legi.
ART. 72 (1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza
planurilor individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică,
având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă. (2) Un elev cu deficiențe de
învățare beneficiază, în mod obligatoriu, de educație remedială.

ART. 73 (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri
obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite
contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale,
nonformale și informale.
(2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează
începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.

SECȚIUNEA a 2-a. Structura și caracteristicile evaluărilor

28
ART. 74 (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei
metodologii elaborate de MENCȘ, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale,
cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.
(2) La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de Minister, organizează
și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris-citit și matematică. Rezultatele evaluărilor
sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor. Rezultatele evaluării
și planurile individualizate se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul
educațional al elevului.
(3) La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educației realizează, prin eșantionare, o evaluare la nivel
național a competențelor fundamentale (LEGE (A) 1 05-01-2011, forma consolidată la data de 14 Iulie
2016), dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de
învățământ la nivel primar.

Programe școlare pentru Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a (2013)

Sugestii metodologice privind evaluarea

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţământ. Se recomandă cu

prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini în contexte fireşti, sincretice,
adaptate vârstei.
Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competenţele specifice,
evitându-se comparaţiile între elevi.
De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru
o mai bună adecvare la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare
valorifică şi experienţele de învăţare / competenţele dobândite de către copii în contexte nonformale
sau informale.
Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate şi discutate cu părinţii. În întreaga activitate
de învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.

Aspecte metodologice privind notarea și promovarea în învățământul primar (conform raportului
Eurydice pentru România)

Regulile generale şi specifice privind evaluarea, notarea şi promovarea elevilor sunt stabilite în
cadrul Regulamentului de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar (Ordin
Ministerial 5079/2016).
Evaluarea elevilor trebuie realizată pe parcursul întregului semestru de către cadrul didactic
care lucrează cu clasa respectivă, în mod regulat şi pentru toate disciplinele (obligatorii sau opţionale).
Fiecare semestru include perioade dedicate consolidării şi evaluării competenţelor achiziţionate de
elevi (evaluare formativă şi sumativă) - decise de cadrul didactic care lucrează cu clasa respectivă. În
mod obişnuit aceste perioade sunt stabilite către sfârşitul semestrului şi cadrele didactice urmăresc:
îmbunătăţirea rezultatelor procesului de predare-învăţare; sistematizarea cunoştinţelor dobândite de
elevi; stimularea performanţelor elevilor cu rezultate foarte slabe şi foarte bune.
Cadrele didactice au de asemenea obligaţia de a înregistra calificativele acordate în catalogul

29
clasei şi în carnetele elevilor. La sfârşitul fiecărui semestru şi la sfârşitul anului şcolar, calificativele
finale pentru fiecare disciplină sunt înregistrate în catalogul clasei şi în carnetele elevilor. Calificativul
final pentru fiecare disciplină este de asemenea trecut în registrul matricol al unităţii de învăţământ.
Datele şcolare oficiale ale elevilor pentru întreaga perioadă de şcolarizare sunt cele trecute
în cataloage şi în registrul matricol - documente şcolare cu regim de arhivare permanent la nivelul
unităţii de învăţământ, iar ulterior la Arhivele Statului.
Numărul de calificative care trebuie acordate semestrial fiecărui elev pentru fiecare disciplină
trebuie să fie cel puţin egal cu numărul de ore pe săptămână prevăzut de planul cadru de învăţământ.
La sfârşitul fiecărui semestru şi la sfârşitul anului şcolar, cadrele didactice au obligaţia de a
încheia situaţia şcolară a elevilor pentru fiecare disciplină. Încheierea situaţiei şcolare constă în
stabilirea şi înregistrarea în documentele şcolare a calificativului final pentru fiecare disciplină.
Pentru învăţământul primar, cadrele didactice stabilesc calificativul final astfel:
Pentru stabilirea calificativului final pentru fiecare disciplină: în urma evaluării sumative
realizată în perioada de consolidare şi evaluare, cadrul didactic alege unui dintre calificativele atribuite
cu cea mai mare frecvenţă în timpul evaluărilor continue;
Pentru stabilirea calificativului anual final pentru fiecare disciplină: cadrul didactic alege unul
dintre cele două calificative finale semestriale pe baza următoarelor criterii: progresul sau regresul
înregistrat de elev; raportul efort performanţe realizate; evoluţia motivaţiei elevului; realizarea
programului suplimentar de pregătire sau recuperare stabilit de cadrul didactic.
Luând în considerare rezultatele evaluării continue, cadrele didactice pot decide asupra
necesităţii unor activităţi de educaţie remedială pentru elevii cu rezultate foarte slabe. Aceste activităţi
pot fi realizate prin curriculumul la decizia şcolii (aprofundare) şi/ sau activităţi extracurriculare, precum
şi în timpul activităţilor de după cursuri dacă unitatea de învăţământ organizează astfel de activităţi.
Alternativ, cadrele didactice se pot baza pe activităţi diferenţiate organizate la clasă în timpul
programului zilnic normal.

Promovarea elevilor
În învăţământul primar elevii pot promova de la o clasă la alta dacă pentru fiecare disciplină
studiată în clasa considerată au obţinut calificativul anual final cel puţin suficient.
Sunt declaraţi amânaţi semestrial sau anual elevii pentru care situaţia şcolară nu poate fi
încheiată la una sau mai multe discipline datorită oricăruia dintre următoarele motive:
au absentat motivat sau nemotivat la cel puţin 50% din numărul de ore prevăzut într-un
semestru la disciplinele respective, motiv pentru care nu au putut fi evaluaţi şi nu li s-a încheiat situaţia
şcolară;
au fost scutiţi de frecvenţă de către directorul unităţii de învăţământ pe perioada participării la
festivaluri şi concursuri profesionale, cultural-artistice şi sportive, interne şi internaţionale;
au beneficiat de bursă de studiu recunoscută de Ministerul Educaţiei Naționale;
au urmat studiile, pentru o perioadă determinată de timp, în alte ţări.
Elevii declaraţi amânaţi pe semestrul I îşi vor încheia situaţia şcolară în primele patru
săptămâni de la începerea semestrului al doilea.
Încheierea situaţiei şcolare a elevilor amânaţi pe semestrul al doilea sau amânaţi anual se face
într-o perioadă stabilită de conducerea unităţii de învăţământ, înaintea sesiunii de corigenţe; elevii
amânaţi care nu promovează se pot prezenta la sesiunea de corigenţe. Încheierea situaţiei şcolare a
elevilor declaraţi amânaţi se realizează conform regulilor stabilite pentru examenele de corigenţă.
Elevii care nu obţin cel puţin calificativul anual final suficient la o anumită disciplină sunt
declaraţi corigenţi la disciplina respectivă. Elevii care nu sunt corigenţi la mai mult de două discipline

30
au posibilitatea promovării acestora prin examenul de corigenţă organizat în la sfârşitul vacanţei de
vară, într-o perioadă stabilită de Ministerul Educaţiei Naționale. Pentru examenul de corigenţă, elevii
trebuie obligatoriu să pregătească întreaga materie prevăzută de programa şcolară pentru disciplina şi
clasa respectivă.
Examenul de corigenţă se susţine în faţa unei comisii desemnate prin decizie a directorului
unităţii de învăţământ, constituită dintr-un preşedinte şi doi membri, din care unul este cadrul didactic
care lucrează cu elevul respectiv.
În funcţie de decizia directorului unităţii de învăţământ, examenul de corigenţă este compus din
două dintre următoarele trei probe posibile: probă orală, probă scrisă, probă practică. În majoritatea
cazurilor, combinaţia utilizată este probă orală - probă scrisă, cu excepţia acelor discipline care sunt
predominant bazate pe activităţi practice (cum sunt de exemplu cele incluse în aria curriculară
Tehnologii).
Proba scrisă pentru elevii din învăţământul primar are o durată de 45 de minute, iar elevii pot
opta pentru un subiect din două la alegere. Pentru proba orală elevii extrag la întâmplare un bilet de
examinare dintre cele pregătite de comisie. Elevii au voie să schimbe biletul de examinare de două
ori, cu o diminuare corespunzătoare a calificativului acordat. În timpul probei orale, elevii prezintă
răspunsurile la întrebările de pe biletul de examinare; cadrele didactice pot formula întrebări legate de
subiect.
Fiecare cadru didactic membru al comisiei de examinare acordă independent un calificativ
pentru fiecare probă şi un calificativ final pentru examenul de corigenţă. Rezultatul final este stabilit
prin consultare între cadrele didactice din comisie. Calificativul acordat la examenul de corigenţă
devine calificativul anual final pentru disciplina respectivă şi se trece în catalogul clasei şi în registrul
matricol. Elevii care nu promovează examenul de corigenţă la o singură disciplină (calificativul
final insuficient) pot fi re-examinaţi înainte de începerea anului şcolar - în urma solicitării părinţilor şi cu
aprobarea directorului unităţii de învăţământ.
Conform legislaţiei în vigoare, sunt declaraţi repetenţi elevii care se află la începutul anului
şcolar în una dintre următoarele situaţii:
▪ elevii care au obţinut calificativul anual insuficient la mai mult de două discipline;
▪ elevii care au obţinut la purtare calificativul anual insuficient, indiferent de mediile
obţinute la disciplinele de studiu;
▪ elevii corigenţi care nu se prezintă la examen sau nu promovează examenul la cel puţin
o disciplină;
▪ elevii amânaţi care nu se prezintă la sesiunea de încheiere a situaţiei şcolare, la cel
puţin o disciplină;
▪ elevii exmatriculaţi, cu drept de reînscriere; acestora li se înscrie în documentele
şcolare Repetent prin exmatriculare cu drept de reînscriere în aceeaşi unitate de
învăţământ sau în alta (nu este aplicabil în învăţământul obligatoriu).
Elevii repetenţi se pot înmatricula în clasa corespunzătoare în anul şcolar următor în aceeaşi
şcoală sau în alta.
În învăţământul obligatoriu, persoanele care depăşesc cu mai mult de 2 ani vârsta normală a
clasei sunt consideraţi în situaţie de abandon şcolar. Pentru aceştia, învăţământul obligatoriu poate fi
organizat în alte forme - învăţământ seral, cu frecvenţă redusă, la distanţă - conform regulilor stabilite
de Ministerul Educaţiei Naționale. Ministerul Educaţiei Naționale poate de asemenea să aprobe
organizarea de cursuri pentru persoanele de peste 14 ani care nu au absolvit învăţământul primar (A
doua şansă prin educaţie).
Situaţia şcolară a elevilor la sfârşitul semestrelor şi anului şcolar este validată de consiliul

31
profesoral. Secretarul consiliului profesoral menţionează în procesul verbal situaţia şcolară a elevilor
pe clase, nominalizând elevii promovaţi, corigenţi, repetenţi şi amânaţi.
Situaţia şcolară a elevilor corigenţi, repetenţi şi amânaţi se comunică în scris părinţilor, cel mai
târziu după 10 zile de la încheierea semestrului sau anului şcolar; părinţii trebuie de asemenea să fie
informaţi asupra perioadei în care se organizează examenul de corigenţă.
Majoritatea unităţilor de învăţământ organizează în timpul vacanţei de vară perioade intensive
de educaţie remedială în scopul sprijinirii pregătirii elevilor care au rămas corigenţi la una sau două
discipline.
La sfârşitul primului semestru şi la sfârşitul anului şcolar, fiecare unitate de învăţământ are
obligaţia de a raporta situaţia statistică a elevilor - atât la inspectoratul şcolar judeţean, cât şi la filiala
locală a Institutului Naţional de Statistică. Directorul unităţii de învăţământ trebuie să menţioneze în
raportul său semestrial şi anual de activitate situaţia şcolară a elevilor. Situaţiile statistice sunt
centralizate de Institutul Naţional de Statistică şi de Ministerul Educaţiei Naționale şi devin parte din
Anuarul Statistic şi din raportul anual de evaluare alMinisterul Educaţiei Naționale.

Certificare
Pentru învăţământul primar nu există un examen de absolvire sau o certificare formală,
absolvenţii învăţământului primar fiind promovaţi direct în gimnaziu.
În anumite situaţii (abandon şcolar, continuarea studiilor în străinătate etc.) unitatea de
învăţământ poate elibera la cerere o foaie matricolă pentru fiecare an promovat, menţionând
disciplinele studiate şi calificativele finale obţinute.
Sursa:
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/assessment-primary-education-
38_ro

Evaluarea în învățământul preșcolar

În perioada 2013 – 2014, a fost dezvoltat și propus ulterior spre aplicare în învățământul
preșcolar, de către Ministerul Educației Naționale prin Direcția de profil Educație și Învățare pe tot
parcursul vieții, un set de instrumente pentru stimularea, monitorizarea și aprecierea pregătirii pentru
școală a copilului preșcolar.

Un alt instrument propus și utilizat în practica din învățământul preșcolar este Caietul de
observații cu privire la dezvoltarea copiilor (caietul în care se notează aspecte care ţin de dezvoltarea
copilului, pe măsură ce acestea sunt observate de către educatoare, în diferite contexte).

Text de studiu:
MEN, 2019
SUPORT PENTRU EXPLICITAREA ȘI ÎNȚELEGEREA UNOR CONCEPTE ȘI
INSTRUMENTE CU CARE OPEREAZĂ CURRICULUMUL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE
- selectiv

Noul curriculum pentru educație timpurie a suportat o revizuire structurală, care a condus la o
descongestionare a acestuia și la o corelare cu prevederi legislative în vigoare și cu abordări educaționale de

32
succes, existente în spațiul European (…).
În acest context, revenim asupra unui instrument (recomandat a fi aplicat începând cu anul școlar 2015-
2016), pentru observarea îmbunătățirilor înregistrate la nivelul practicii educaționale și la nivelul
performanțelor individuale ale copiilor din grupă, respectiv Fișa de reflecție (focalizată pe interacțiuni), cu
mențiunea că acesta va fi utilizat doar ca o listă de verificare:

I. INTERACȚIUNEA EDUCATOARE – COPIL

I.1. Am reușit să interacționez cu fiecare copil în parte, pe toată durata programului zilei.
I.2. Am reușit să ofer, fiecărui copil în parte, sprijin pentru dezvoltare personală, respectând ritmul de
învățare al acestuia.
I.3. Am reușit să apreciez progresul înregistrat de fiecare copil din grupă și să-l fac cunoscut și celorlalți
copii, pe durata programului zilnic.
I.4. Am reușit să ofer, fiecărui copil în parte, posibilitatea de a face alegerei și de a-și explica
motivul/motivele care au determinat alegerea făcută.
I.5. Am reușit să sprijin, fiecare copil în parte, pentru a-și exprima părerea cu privire la o activitate/lucrare
personală sau a altui coleg.
I.6. Am reușit să ascult, fiecare copil în parte, atunci când acesta și-a manifestat dorința de a comunica cu
mine, arătându-i că mă interesează ceea ce îmi spune și oferindu-i feed-back imediat.
I.7. Am reușit să sprijin, fiecare copil în parte, pe toată durata programului zilei, pentru a deveni autonom și
pentru a manifesta stăpânire de sine.
I.8. Am reușit să sprijin, fiecare copil în parte, să înțeleagă importanța regulilor și respectarea lor în viața
personală și în conviețuirea cu ceilalți.
II. INTERACȚIUNEA COPIL - COPIL/GRUP DE COPII
II.1. Am proiectat, pe toată durata programului zilei, situații de învățare care să faciliteze interacțiunea
copil-copil/grup de copii.
II.2. Am reușit să observ, pe toată durata programului zilei, interacțiunile pe care le are fiecare copil din
grupă cu colegii lui.
II.3. Am reușit să sprijin, pe toată durata programului zilei, cel puțin un copil (timid/mult prea expansiv/cu
probleme de adaptare/cu probleme de învățare etc.) în a interacționa eficient cu colegii lui.
II.4. Am reușit să pregătesc, pentru ziua curentă, un mediu educațional care să favorizeze interacțiunea copil
– copil/grup de copii.
III. INTERACȚIUNEA EDUCATOARE – COLEGI/ALȚI PROFESIONIȘTI/PĂRINȚI
III.1. Am reușit să inițiez o discuție cu colegii/alți specialiști/părinții, după încheierea programului zilei,
despre progresul/problemele întâmpinate pe parcursul zilei, de către (cel puțin) un copil din grupă.
III.2. Am reușit să înregistrez și să transmit colegilor/altor specialiști/părinților, după încheierea
programului zilei, date relevante, clare, punctuale privind progresul/problemele întâmpinate pe parcursul
zilei, de către (cel puțin) un copil din grupă.
III.3. Am reușit să ascult ceea ce un coleg/specialist/părinte îmi împărtășește despre un copil din grupă, la
începutul sau la sfârșitul programului zilei, și să îi ofer feed-back imediat.
III.4 Am reușit să stabilesc împreună cu colega de grupă/colegele din unitate puncte comune privind
optimizarea obiectivelor propuse în vederea atingerii comportamentelor vizate, pentru fiecare copil din
grupă, în vederea valorizării potențialului individual al fiecăruia.

II. DOMENIILE DE DEZVOLTARE ȘI DOMENIILE EXPERIENȚIALE

ÎN PREZENTUL CURRICULUM
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenţei sale, iar participarea la procesul de educaţie este un
element cheie pentru asigurarea acestei evoluţii.
Prezentul curriculum pune un accent deosebit pe conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat
a fi central în perioada copilăriei timpurii, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului
pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
33
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau
alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea
unor situaţii problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.),
dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.), dezvoltarea limbajului și a
comunicării (ascultare în vederea înțelegerii mesajului, comunicare și exprimare orală corectă, interes
pentru scris și citit, discriminare fonetică, conștientizarea mesajului scris etc.), capacități și atitudini în
învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență, creativitate).
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, dimensiuni referitoare la evoluţia copilului, în
funcţie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos, corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic
(Arnold Gesell).
Cele cinci domenii de dezvoltare, conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, un document reper al sistemului de educație timpurie din
România, sunt următoarele:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul
realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi
abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere a sănătăţii şi
securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui
de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii
se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de
a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul se implică
într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la
atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor
menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII –
vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi al înţelegerii
semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi
verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilităţii
copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gîndire logică şi rezolvare de probleme,
cunoştinţele elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor
importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale. În
acest sens, pentru segmentul de vârstă 3-6 ani, domeniile experienţiale devin instrumente de măsură și
de atingere a așteptărilor privind dezvoltarea copilului, în contextul în care ele concretizează deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv. Domeniile experienţiale cu care operează prezentul curriculum și disciplinele asociate
acestora sunt următoarele:
1. Domeniul limbă şi comunicare (DLC), care acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea
de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu
de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească şi să se exprime cu încredere, clar şi
fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca
34
toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să
utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare
specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii
interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. Tot în
cadrul acestui domeniu, includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest
sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să
reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum
ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul.... etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să
înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe
oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
- memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
- imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
-jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective
(istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
2. Domeniul ştiinţe (DȘ), care include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice, cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul mathematic, nu numai prin
activități specifice (de ex. , recunoaștere culoare/formă/mărime/lățime, numerație în limitele 1-10, forme
geometrice etc), ci și prin jocuri dirijate cu materiale cum ar fi nisipul sau apa sau prin simularea de
cumpărături în magazine. În această manieră, vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la
unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de
discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de
raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la
domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de
probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente, cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc. Abilităţi şi competenţe
asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative
din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de
experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii, pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când
sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple, cum ar fi: observarea unor
fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări
privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple,
aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietăţilor diferitelor materiale. Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să
utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice
rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute
soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
3. Domeniul om şi societate (DOS), care include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile
cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a
controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să
crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună
calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor
materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor
materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot
35
avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în cadrul acestui domeniu se
doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi,
trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au
originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi
imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau
dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale
copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de
vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi
social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materialele
audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa
că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale.
Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc.,
atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de
către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea
unor opere literare specifice vârstei.
4. Domeniul estetic şi creativ (DEC), care acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la
experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea
frumosului şi a adecvării produselor realizate la scopul pentru care au fost create. Experienţele şi trăirile
caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experienţe, copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating
sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul
acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli
(vezi activitățile muzicale, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
5. Domeniul psiho-motric (DPM), care acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere,
legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activitățile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu
acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având
ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă,
rezistenţă sau ţinută.
Așadar, cadrele didactice vor urmări realizarea unei legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile
de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de
atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale.

CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE

În contextul în care încă de la naștere începe formarea și dezvoltarea competențelor de mai târziu ale
tânărului, în acest stadiu, pe diferitele dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare, se așteaptă de la copil
următoarele:

A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE

Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie
antepreșcolar dezvoltării de comportamente, între care:
(de la naștere
la 3 ani)
Nr. crt.
Motricitate grosieră 1.1. Își poziționează corpul și membrele în mod corespunzător
1. și motricitate fină pentru a imita ceva/ pe cineva sau pentru a executa o mișcare (a
în contexte de viaţă merge, a alerga, a prinde/a arunca o minge etc.)
familiare 1.2. Participă activ în jocuri, dansuri, jocuri în aer liber etc.
1.3. Utilizează mâinile și degetele în manipularea corespunzătoare
36
 a unor obiecte/instrumente (tacâmuri, creion, pensulă, puzzle etc.)

Conduită senzorio- 2.1. Imită animale prin mișcare, onomatopee, înfățișare etc.
2. motorie, pentru 2.2. Explorează și utilizează texturi și suprafețe diferite când se
orientarea mișcării joacă (nisip, apă, frunze, pluș, plastic, burete etc.)
2.3. Își coordonează mișcările în funcție de stimuli vizuali, ritm,
cadență, pauză, semnale sonore, melodii.
Sănătate (nutriție, 3.1. Face diferența între lucruri care se mănâncă și cele care nu se
3. îngrijire, igienă mănâncă
personală) și 3.2. Identifică produsele de îngrijire a corpului (săpun, șampon,
practici privind pastă de dinți etc.)
securitatea 3.3. Acordă atenție indicațiilor privind situațiile periculoase (ex.:
personală Dă-mi, te rog, mâna când traversăm strada!)
3.4. Solicită ajutorul adultului la nevoie/ când se simte în pericol

Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o
serie de comportamente, între care:
pentru orientarea mișcării 2.2. Se orientează în spațiu pe baza simțurilor.
2.3. Își coordonează mișcările în funcție de ritm, cadență,
pauză, semnale sonore, melodii.
3 Sănătate (nutriție, îngrijire, 3.1. Exersează, cu sprijin, respectarea unor principii de
igienă personală) și practici bază specifice unei alimentaţii sănătoase
privind securitatea personală 3.2. Manifestă deprinderi de păstrare a igienei personale
3.3. Demonstrează abilităţi de autoprotecţie faţă de
obiecte şi situaţii periculoase
3.4. Utilizează reguli de securitate fizică personală

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
Nivel Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o
antepreșc serie de comportamente, între care:
olar (de la
naștere la
3 ani)
Nr. crt.
Interacțiuni cu adulții și cu 1.1. Imită și se joacă împreună cu adulții, interacționând pozitiv
1. copiii de vârste apropiate cu aceștia
1.2. Cere ajutorul adultului, atunci când este în dificultate
1.3. Se bucură de compania copiilor la joacă
Comportamente prosociale, 2.1. Se joacă în prezența altor copii, diferiți din punctul de
2. de acceptare și de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau cu cerințe educative
respectare a diversității speciale
2.2. Anticipează și urmează reguli/rutine simple, cu
supraveghere și dacă acestea i se reamintesc
2.3. Începe să împartă și să înapoieze jucării, cu ajutorul
adulților
2.4. Cu ajutorul unui adult, vorbește cu alt copil pentru a
rezolva un conflict

37
 2.5. Demonstrează conștientizarea stărilor emoționale diferite
prin jocul de rol (ex.: alină păpușa care plânge)

Conceptul de sine 3.1. Atrage atenția asupra sa, în fotografii sau în oglindă
3. 3.2. Își recunoaște propriile obiecte

Autocontrol și expresivitate 4.1. Recunoaște și numește emoții simple (teamă, bucurie,

4. emoțională tristețe)
4.2. Începe să își controleze pornirile/impulsurile (ex.: spune
NU obiectelor pe care i se interzice să le ia)

Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o

preșcolar dezvoltării serie de comportamente, între care:
(de la 3 la 6
ani) Nr. crt.
1 Interacțiuni cu adulții și 1.1. Manifestă încredere în adulţii cunoscuţi, prin
cu copiii de vârste exersarea interacţiunii cu aceştia
apropiate 1.2. Demonstrează abilități de solicitare și de primire a
ajutorului în situaţii problematice specifice
1.3. Inițiază/participă la interacţiuni pozitive cu copii de
vârstă apropiată
2 Comportamente 2.1. Exprimă recunoașterea și respectarea asemănărilor şi a
prosociale, de acceptare deosebirilor dintre oameni
și de respectare a 2.2. Își însușește și respectă reguli; înțelege efectele
diversității acestora în planul relațiilor sociale, în contexte familiare
2.3. Exersează, cu sprijin, asumarea unor responsabilități
specifice vârstei, în contexte variate
2.4. Exersează, cu sprijin, abilități de negociere şi de
participare la luarea deciziilor
2.5. Demonstrează acceptare și înțelegere faţă de celelalte
persoane din mediul apropiat
3 Conceptul de sine 3.1. Exersează, cu sprijin, autoaprecierea pozitivă, în
diferite situaţii educaţionale
3.2. Își promovează imaginea de sine, prin manifestarea sa
ca persoană unică, cu caracteristici specifice
4 Autocontrol și 4.1. Recunoaște și exprimă emoții de bază, produse de
expresivitate emoțională piese muzicale, texte literare, obiecte de artă etc.
4.2. Demonstrează abilităţi de autocontrol emoţional

Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o

preșcolar dezvoltării serie de comportamente, între care:
(de la 3 la 6
ani) Nr. crt.
1 Curiozitate, interes și 1.1. Manifestă curiozitate şi interes pentru experimentarea
inițiativă în învățare și învăţarea în situații noi
1.2. Inițiază activități de învățare și interacțiuni cu copiii
sau cu adulții din mediul apropiat

38
2 Finalizarea sarcinilor și a
acțiunilor (persistență în
activități)
3 Activare și manifestare a
potențialului creativ
2.1. Realizează sarcinile de lucru cu consecvență
2.2. Integrează ajutorul primit, pentru realizarea sarcinilor
de lucru la care întâmplină dificultăți.
3.1. Manifestă creativitate în activități diverse
3.2. Demonstrează creativitate prin activități artistico-
plastice, muzicale și practice, în conversații și povestiri
creative
3.3. Demonstrează simț muzical ritmic, armonic prin
cântec, joc cu text și cânt, dans etc.

a. Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o

preșcolar (de dezvoltării serie de comportamente, între care:
la 3 la 6 ani)
*7 Nr. crt.
1 Mesaje orale în contexte 1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj,
de comunicare în vederea înțelegerii și receptării lui (comunicare
cunoscute receptivă)
1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare
a valorificării ideilor, emoțiilor, semnificațiilor etc.
(comunicare expresivă)
2 Mesaje orale în diverse 2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor
situaţii de comunicare idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții proprii
(comunicare expresivă)
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite
contexte de comunicare
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului
3 Premise ale citirii și 3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru
scrierii, în contexte de cunoașterea și aprecierea cărții
comunicare cunoscute 3.2. Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe,
sunete și asociază sunete cu litere
3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și
valorifică mesajul scris în activitățile curente
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește
diferite modalități de comunicare grafică și orală pentru
transmiterea unui mesaj

b. Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o

preșcolar (de dezvoltării serie de comportamente, între care:
la 3 la 6
ani)**8 Nr.
crt.
1 Ascultarea activă a 1.1. Se familiarizează cu sunetele specifice limbii române
mesajului pentru 1.2. Înțeleg mesaje simple
înțelegerea și receptarea 1.3. Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc
lui (comunicare în calitate de auditor
receptivă)
2 Exprimarea orală a 2.1. Pronunță corectă sunetele specifice limbii române
mesajului, a emoțiilor 2.2. Participă la activitățile de grup și la activitățile de
etc. (comunicare joc, în situații uzuale, în calitate de vorbitor
expresivă) 2.3. Utilizează structuri orale simple
39
 2.4. Exersează și extinde progresiv vocabularul

Nr. crt. Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o

dezvoltării serie de comportamente, între care:
3 Manifestarea unei 3.1. Participă, cu interes și cu plăcere, la activitățile în
atitudini pozitive faţă de limba română
limba română 3.2. Utilizează structurile orale însușite în contexte
familiare, cunoscute (ex. în cadrul jocurilor de rol, sau în
dramatizări, teatru de păpuși, etc.)

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII

Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va
antepreșcola dezvoltării manifesta o serie de comportamente, între care:
r (de la
naștere la 3
ani) Nr. crt.
Relații, operații și 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor
1. deducții logice în mediul acțiuni asupra obiectelor și asupra celorlalți
apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre
două obiecte de același tip (ex.: o minge este mai mare
decât lată, fusta mea este la fel cu cea a Mariei etc.)
1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe
anterioare (ex.: observă cum adultul suflă în mâncare
pentru a o răci și suflă și el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru
a rezolva probleme
Reprezentări 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două
2. matematice elementare, cărți, trei cutii etc.)
pentru rezolvarea de 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau
probleme și cunoașterea cantitatea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de același tip
mediului apropiat 2.4. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir
de cuburi)
2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.:
pisica, vulpea și câinele sunt animale) și le grupează
după un criteriu
Caracteristici 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe,
3. structurale și fenomene de care sunt interesați, atunci când le
funcționale ale lumii examinează
înconjurătoare 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și
hrană pentru a crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva
organe de simț
3.4. Întreține (ordonează) mediul apropiat, asistat de un
adult

Nivel Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta

preșcolar (de dezvoltării o serie de comportamente, între care:
40
la 3 la 6 ani)
Nr. crt.
1 Relații, operații și 1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor
deducții logice în mediul fenomene/relaţii din mediul apropiat
apropiat 1.2. Compară experienţe, acţiuni, evenimente,
fenomene/relaţii din mediul apropiat
1.3. Construiește noi experienţe, pornind de la
experienţe trecute
1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluţii la întrebări,
situaţii - problemă şi provocări din viaţa proprie şi a
grupului de colegi
1.5. Realizează, în mod dirijat, activități simple de
investigare a mediului, folosind instrumente şi metode
specifice
2 Cunoștințe și deprinderi 2.1 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de
elementare matematice număr şi cu numeraţia
pentru rezolvarea de 2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre
probleme și cunoașterea mărime, formă, greutate, înălţime, lungime, volum
mediului apropiat 2.3. Identifică şi numește formele obiectelor din
mediul înconjurător
2.4. Efectuează operaţii de seriere, grupare,
clasificare, măsurare a obiectelor
2.5. Rezolvă situații-problemă, pornind de la sortarea
şi reprezentarea unor date
3 Caracteristici 3.1. Evidenţiează caracteristicile unor obiecte
structurale și localizate în spaţiul înconjurător
funcționale ale lumii 3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale
înconjurătoare lumii vii, ale Pământului şi Spaţiului
3.3. Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale
Pământului şi Spaţiului
3.4. Demonstrează cunoașterea poziției omului în
univers, ca parte a lumii vii şi ca fiinţă socială

VI.3. Caietul de observații

Caietul de observaţii asupra copiilor este un instrument de lucru care vine în sprijinul
educatoarelor/profesorilor pentru învăţământul preşcolar, în activitatea de cunoaştere, evaluare şi reflecţie
asupra dezvoltării individuale a copiilor cuprinşi într-o grupă. Acesta poate oferi câteva puncte de reper în
observarea, consemnarea şi intervenţia asupra comportamentelor copiilor în activitatea zilnică precum şi
oportunitatea de a nota propriile reflecţii despre interacţiunile copiilor ce se realizează în cadrul învăţării,
referitoare la evoluţia acestora pe parcursul anului şcolar, despre modul în care văd şi intenţionează să
procedezeîncontinuare, în vederea unei reuşite integrări şcolare şi sociale ale preşcolarilor.
Observațiile pe care trebuie să le consemnăm despre copil se referă la:
modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se
joacă cu materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru
unele);
modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi) : mod de comunicare verbală/
noverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a
înţelege emoţiile celorlaţi;
relaţiile în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri,
cu ce copii preferă să se joace).

41
Pentru o consemnare riguroasă pot fi utilizate mai multe tehnici de înregistrare a datelor prezentate mai jos:
a) Înregistrări factuale– sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre:

• ce s-a întâmplat;
• când s-a întâmplat;
• unde s-a întâmplat;
• care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;
• care au fost reacţiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
• cum s-a încheiat acţiunea.
b) Înregistrări narative sau de tip jurnal – sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor individuale sau de
grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei.

c) Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească de câte ori se

manifestă un anume comportament. De exemplu: „Cristina a muşcat de cinci ori copiii, până la masa de
prânz.” Sau „Andrei a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.

Sugestii pentru desfăşurarea observării:

Este bine să petrecem un timp în preajma copilului, fără să notăm, pentru ca acesta să se obişnuiască cu
prezenţa noastră.
Dacă unul din copii vă întreabă ce faceţi, îi puteţi spune „Scriu ceva ce trebuie să ţin minte”.
Dacă nu avem suficient timp pentru cele 15 minute de observare, putem descrie primele 5 minute din
activitatea copilului, apoi vom face notaţii succinte.
Observarea se face mai bine: când sunt în clasă copii mai puţini (la sosire, la plecare); când în clasă mai
este un adult care poate prelua responsabilităţile (un părinte, profesoara de limbă străină); când în clasă e
linişte; când copiii se joacă afară.
Dacă formulaţi ipoteze finale prea devreme, fără a avea o imagine mai completă despre copilul observat
nu puteţi să hotărâţi corect ce aveţi de făcut;
Dacă, totuşi, credeţi că aveţi materialul necesar pentru formularea unei ipoteze, formulaţi-o sub formă de
întrebare, nu ca şi afirmaţie. Exemplu: Oare comportamentul negativist al lui Robert să fie cauzat de
problemele prin care trece în legătură cu divorţul părinţilor? Alte exemple de formulări acceptabile: „S-ar
părea că…”, „E posibil ca…”, „Observările date ar putea să ne sugereze că…”, „Aceasta ne spune, probabil
că…”.

Pentru o observare reușită, este important:

• să stabilim exact scopul pe care ni-l propunem;
• să stabilim comportamentele care ne interesează;
• să ne concentrăm asupra câte unui copil pe rând;
• să alocăm un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);
• să avem mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze);
• să avem în permanenţă la noi un carneţel sau post-it-uri şi un creion;
• să notăm cât mai exact faptele;
• să nu facem interpretări sau etichetări subiective;
• să notăm ceea ce ni se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
• să observăm în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite, deoarece un
comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;
• să utilizăm casetofonul, reportofonul pentru interviuri, dialoguri;
• să înregistrăm notiţele în caietul de observaţii;
• să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente.

42
Curriculum Educație Timpurie 2019

43
44
45
46
47
Bibliografie
1. Legea Educației naționale 1/2011
2. Programe școlare pentru Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a
3. MEN (2019). Curriculum pentru Educație Timpurie
4. Abernot, Yvan (1996). Les methodes d.’évaluation scolaire. Paris: DUNOD
5. Chiș, Vasile (2001). Profesorul între curriculum și evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
universitară clujeană
6. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom
7. De Ketele, J. M. (1992). L.’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De
Boeck.
8. Hadji, Charles (1992). L.’evaluation des actions éducatives. Paris: PUF
9. Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura
Meteor Press
10. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
11. Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
12. Potolea. D., Neacsu, I., Radu, I.T. (1996). Reforma evaluării în învățământ. Concepții și
strategii. SNEE.
13. Radu, I.T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP
14. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale, MEN - PIR,
Bucuresti
15. Stoica A. (coord.). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE (anul nu
e disponibil)

48
Unitatea 2

EVALUAREA CONTINUĂ ȘI FEEDBACK-UL AUTENTIC, FORMATIV

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
Popovici, A., Mironov, C. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe elev și pe
formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de pregătire
dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare Profesională –
Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
Pânișoară, G., Pânișoară I.-O. (2005). Managementul resurselor umane: ghid practic – Ediția a
2-a, Iași: Polirom

CUPRINS
2.1. Evaluarea continuă, formativă: delimitări conceptuale și semnificații valorice,
metode şi tehnici
2.2. Feedback-ul evaluativ, formativ – concept și repere pentru elaborare
2.2.1. Aspecte metodologice specifice cu privire la feedback-ul oferit în cadrul
activităților de predare-învățare (instruire)
2.2.2.. Elemente de conținut și structură pentru o discuție de feedback structurat
2.2.3. Criterii pentru un feedback util, formativ
2.2.4. TEHNICA FEEDBACK-ULUI DE TIP SANDVIȘ: ÎNTREABĂ, AFIRMĂ,
ÎNTREABĂ (engl. ask, tell, ask) (după Lyuba Konopasek)
2.2.5. Recomandări pentru formularea feedback-ului

2.1. EVALUAREA CONTINUĂ, FORMATIVĂ: CONCEPT, BENEFICII, METODE ŞI TEHNICI

Preambul

Care este diferența dintre evaluarea sumativă și evaluarea continuă și feedback?

Evaluare sumativă Evaluare formativă și feedback

Scopul/ Obiectivele: Scopul/ Obiectivele:

• Evaluează rezultatele învățării unui • Monitorizează procesul de învățare al

cursant la finalul unui modul de cursantului;
instruire; • Îmbunătățește procesul de învățare al
• Compară rezultatele cursantului cu un cursantului;
standard; • Ajută la identificarea punctelor forte și
• ”Admis sau respins”. a celor slabe;

49
 • Ajută la identificarea dificultăților
apărute pe parcursul procesului de
învățare.
Metafora: Metafora:

• Hrănește și udă plantele – potrivit cu

• Măsoară creșterea plantelor; nevoile acestora;
• Nu influențează creșterea plantelor. • Influențează direct creșterea plantelor.
Rol: Rol:
• Măsurător; • Suporter;
• Evaluator; • Instructor;
• Judecător. • Facilitator.
(Curs de formare pentru mentori, JOBS)

Evaluare formativă are drept obiectiv general acela de a susține învățarea prin
acordarea unui feedback prompt elevilor cu privire la stadiul atingerii rezultatelor planificate ale
învățării și este însoțită de îndrumarea corespunzătoare, individualizată, a acestora.
În lipsa evaluării formative este imposibil ca profesorul să știe dacă elevii se implică în
situațiile de învățare și dacă îndeplinesc obiectivele sau obțin rezultatele învățării scontate.
Profesorii care presupun că elevii înțeleg și învață doar pentru că au fost prezenți în timpul unei
activități/ lecții, sunt de multe ori dezamăgiți atunci când au rezultatele evaluărilor și produsele
activității demonstrează contrariul. De multe ori există diferențe semnificative între ceea ce a
fost predat și ceea ce a fost învățat. Din păcate, aceste lacune nu sunt observate până la
evaluarea sumativă sau, de multe ori, se transformă în produse finale ceea ce înseamnă că
este prea târziu pentru a remedia dificultățile în învățare.
Evaluarea formativă, desfășurată în mod regulat, este utilă inclusiv demersului de
instruire al profesorului. Evaluarea formativă poate ajuta la identificarea strategiilor de instruire
care funcționează și au un impact pozitiv asupra demersului de învățare al elevilor, precum și a
modului cel mai adecvat de formulare a sarcinilor de învățare.

50
 Fig. 8. Modelul evaluării formative

În proiectarea unui proces de evaluare formativă este recomandat să ţineți cont de

următoarele principii:
• Evaluarea formativă să fie conformă unei metodologii comunicative,
experimentale;
• Evaluarea formativă să fie conectată direct cu rezultatele învăţării;
• Evaluarea formativă se bazează pe sarcini de lucru clare;
• Evaluarea formativă este specifică, nu poate fi globală;
• Evaluarea formativă urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor elevilor printr-un
feedback de calitate;
• Evaluarea formativă permite elevilor să se implice sistematic şi progresiv în
procesul de evaluare;
• Evaluarea formativă este un mijloc ideal pentru dezvoltarea unor strategii de
sensibilizare pentru învățare. Aceste strategii pot fi grupate în trei tipuri generale:
o Strategii metacognitive:
▪ Sosirea la ore pregătit pentru învăţare;
▪ Concentrarea la activităţile de învăţare;
▪ Asigurarea că sarcinile de lucru au fost înţelese în totalitate;
▪ Mobilizarea mecanismelor de autoreglare a învățării: alegerea
variantelor de rezolvare, autocontrolul demersului de rezolvare;
▪ Asigurarea că sarcinile de lucru au fost duse la îndeplinire în
totalitate;
▪ Implicarea în evaluare-autoevaluare.
o Strategii cognitive:
▪ Derularea tuturor activităţilor proiectate pentru învăţare;
✓ Planificare;
✓ Reglare;
✓ Evaluare

51
 o Strategii socio-afective:
▪ Cooperare reciprocă;
▪ Solicitare de ajutor atunci când este cazul;
▪ Solicitare de clarificări;
▪ Administrarea eficientă a stresului în activitatea de învăţare.
• Evaluarea formativă este diversificată.

Beneficiile evaluării formative:

• Îmbunătățește procesul de învățare al elevilor;
• Identifică zonele care pot cauza dificultăți în cadrul demersului de instruire,
raportate la conținut sau la sarcinile de lucru;
• Optimizează demersul de instruire prin identificarea elementelor care necesită
intervenții ameliorative.
• Asigură notării calitatea de a reflecta relația dintre procesul de învățare al
elevilor și finalitățile prestabilite;
• Contribuie la transformarea notării într-o acțiune mai sistematică și obiectivă.

Implicații educaționale
Ca urmare a folosirii constante și corecte a evaluării formative, comportamentul
elevului se schimbă şi prezintă noi caracteristici:
✓ Analizează cu/ în profunzime sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească;
✓ Îşi exprimă propriile idei;
✓ Au încredere că ideile exprimate sunt luate în considerare;
✓ Sunt conştienţi de responsabilitatea propriilor acţiuni;
✓ Apreciază activităţile în echipă şi comunicarea ca mijloace de clarificare a
unor lucruri pe care nu le-au înţeles şi de rezolvare a unor probleme;
✓ Identifică situaţiile în care au nevoie de suport (ajutor);
✓ Au încredere în propria judecată ca urmare a respectului acordat de colegi
şi de profesor;
✓ Manifestă respect şi încredere față de colegi;
✓ Manifestă satisfacţie pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
✓ Caută soluţii originale pentru rezolvarea problemelor.

2.2. FEEDBACK-UL EVALUATIV FORMATIV – delimitări conceptuale și repere pentru

elaborare

Procesul prin care elevul și profesorul primesc reciproc informații despre activitatea lor
comună (finalitatea – învățarea E.) în urma demersului de evaluare se numește feedback.
Relația dintre învățarea bazată pe sarcină și feedback-ul evaluativ poate fi observată în
imaginea de mai jos.

52
 Scopuri
finale

noi sarcini

sas
feedback evaluativ
noi sarcini

feedback evaluativ

Relația feedback și formularea sarcinilor de lucru

În această arie a feedbackului evaluativ se disting trei categorii: pozitiv, negativ și

formativ.
• Feedbackul evaluativ pozitiv menține activitatea elevului în direcția în care se află
deja (spre exemplu, dacă rezultatele sunt pozitive, el trebuie să persevereze în
această direcție; este important însă să fim atenți aici asupra unui aspect care poate
transforma un feedback pozitiv într-unul aproape negativ – o astfel de situație în care
formularea feedbackului distruge fondul acestuia). Închipuiți-vă că sunteți elev, că ați
investit mult efort pentru a realiza o performanță la o materie la care, de obicei, nu
aveați un asemenea succes. După examinare, profesorul vă oferă un feedback
”pozitiv”: În sfârșit ai reușit și tu să iei o notă decentă la materia mea!” Este evident,
din exemplu, cum valoarea pozitivă a acestui feedback este deteriorată de maniera
în care s-a exprimat evaluatorul/ examinatorul.

• Feedbackul evaluativ negativ servește unei funcții corective care ajută la

diminuarea/eliminarea comportamentelor nepotrivite (prin aceasta ne vom centra pe
ceea ce trebuie schimbat, pe elementele care nu au corespuns criteriilor de
evaluare);

• Feedbackul formativ este un tip special de feedback negativ, presupunându-se că,

dacă feedbackul evaluativ pozitiv trebuie să fie oferit imediat ce o activitate a fost
dusă la capăt cu succes (de exemplu, formulări de tipul ”Bună treabă!”), în schimb,
cel negativ înseamnă o amânare până la momentul în care activitatea ar putea fi
reluată, și deci, el poate fi văzut ca un sprijin mai degrabă decât ca o critică. În orice
caz, Gamble propune ca feedbackul negativ să conțină formulări de tipul ”Eu văd
situația…” sau ”se pare…” mai degrabă decât ”este așa!”, deoarece oferă celuilalt
posibilitatea de a remedia problema fără a fi pus într-o lumină nefavorabilă pentru
greșeala făcută. (Pânișoară, G., Pânișoară I.-O. (2005).

53
Sarcina de lucru:

Reamintiți-vă două situații recente în care a trebuit să oferiți feedback formativ elevilor la clasă
(pe parcursul desfășurării unei activități) – o situație pentru feedback pozitiv și o situație pentru
feedback negativ. Analizați cele două situații în funcție de următorii indicatori:

Indicator Tip de feedback Analiză

Cum m-am simțit când am oferit Feedback pozitiv
feedback? Feedback negativ
Consider ca a fost mai complex Feedback pozitiv
(ca mesaj, impact etc.) Feedback negativ
Am folosit următoarele expresii Feedback pozitiv
verbale Feedback negativ
Consider ca la nivelul elevilor a Feedback pozitiv
fost util deoarece … Feedback negativ

Indiferent de tipul de feedback pe care trebuie să îl oferim elevilor, există câteva

determinante esențiale ale acestuia, care fac ca acțiunea de evaluare să determine schimbările
pozitive și atingerea performantei de către aceștia:
• Feedbackul se bazează pe încrederea dintre evaluator și evaluat; dacă această
încredere nu există, elevul poate constata ca evaluarea a fost făcuta pe criterii
neadecvate sau părtinitoare, că nu este corectă;
• Feedbackul să fie mai degrabă specific decât general, de preferat sa conțină
exemple recente; dacă o să-i spunem elevului: „Rezultatele tale sunt foarte slabe”,
fără să-i spunem concret ce face bine și ce și cum poate să-și îmbunătățească
rezultatele, reacția noastră nu va fi de mare ajutor;
• Feedbackul să fie oferit la momentul în care elevul pare a fi gata sa-l accepte;
câteodată este important sa fie ales momentul în care i se spune unei persoane cât și
cum a greșit - cel care îi va comunica rezultatele o va face într-un context favorabil
astfel încât să se găsească în elev un partener pentru a obține rezultate mai bune,
să identifice deschidere din partea acestuia. Nu uitați, vorbim despre elev și procesul
de învățare și rezultatele lui!
• Feedbackul trebuie sa fie verificat în privința a ceea ce elevului i se pare a fi
valid; profesorul - evaluator poate cere elevului să reformuleze și să reproducă
feedbackul pentru a vedea ceea ce acesta din urma a înțeles într-adevăr;
• Feedbackul să includă acele lucruri pe care elevul să fie capabil sa le facă; să nu
includă mai mult decât poate acesta să realizeze în timpul prevăzut pentru respectiva
activitate.

54
2.2.1. Aspecte metodologice specifice pentru feedback-ul oferit în cadrul activităților de
predare-învățare (instruire)

1. Țineți cont de faptul că există niveluri diferite ale feedback-ului și folosiți-vă de acestea în
contextele specifice în care oferiți feedback:
▪ Minimal:
• “Bună treabă”/ ”O treabă excelentă”
• “Sunt de acord”
• “Nu sunt sigur/ă în legătură cu acest aspect”
• Indică aprobarea sau dezaprobarea fără nicio explicație;
• Transmite educabilului dacă performanța sa a fost corectă sau
incorectă;
• Aprobă sau dezaprobă;
• Poate fi exprimat și prin indici nonverbali de tipul confirmării cu capul.
▪ Specific, comportamental:
• “Sunt de acord că ……
• Ai făcut o treabă extraordinară prin faptul că: ai gândit/
acționat/ simțit/ exprimat astfel…..
• Indică în mod specific de ce răspunsul, activitatea educabilului a fost
corectă sau incorectă.
• Include raționamentul cadrului didactic pentru feedback
• Oferă motive, rațiuni pentru feedback
• Oferă sugestii
▪ Interactiv:
• “Cum crezi că te-ai descurcat cu …..?”
• “În ce privință ai întâmpinat dificultăți?”
• Solicită auto-evaluarea educabilului privind propria performață;
• Oferă feedback la auto-evaluare;
• Este în accord cu obiectivele educabilului;
• Presupune dezvoltarea unui plan de acțiune;
• Permite educabilului să reacționeze la feedback.
2. Feedback-ul poate produce reacții negative din partea elevului, care pot să să se înscrie
într-o gamă largă, foarte variată, de la:
• Închidere
• Raționalizare/ reactivitate emoțională
• Lipsă de respect
• Defensivă/ atac
• Superficialitate/ atitudine de superioritate
Țineți cont de reacțiile negative ale elevilor și adaptați mesajele de feedback
transmise, astfel încât să le evitați sau să le gestionați optim.
3. În cazul profesorului, pot să apară diferite bariere în oferiea feedbackului:
• Nu doresc să fiu o persoană rea
• Nu vreau să îl/ o supăr
• Nu vreau să fac un mare caz din asta
• Nu vreau să îi ruinez viitorul/ parcursul educațional.

55
 • Este prea târziu în cadrul lecției sau semestrului/ anului
• Nu îmi place confruntarea
Aveți mereu în minte beneficiul final al feedback-ului, adaptați-vă contextului și
folosiți tehnicile formative și suportive de feedback, în detrimental celor
ofensatoare.
4. Câteva capcane de evitat în cadrul demersului de oferire a feedback-ului:
• Analizarea performanței din punct de vedere autobiografic
• “Când eram elev…”
• Fundamentarea judecăților pe factori externi
• “Ea chiar depune un efort/ lucrează din greu; El este cu adevărat o
persoană drăguță”
• A deveni ținta unei responsabilități ….
• Atunci când elevul mută accentul asupra cadrului didactic/ programului
pentru a destabiliza feedback-ul
• Utilizarea unui singur instrument de evaluare și/ sau unui singur evaluator
• Introducerea distorsiunilor (engl. bias-ului) – efectul de halo
• Elevul nu poate să nu greșească/ să nu aibă dreptate; generalizarea
majoră a performanței
• Crearea unor bariere sau obstacole artificiale
• “Senioritatea”
• “Niciodată nu va pune în practică la locul în care își desfășoară
activitatea”
5. Evitați notarea. S-a dovedit constant că notele îi fac pe cei care obţin rezultate scăzute să
îşi piardă motivaţia. De asemenea, notele nu reuşesc să îi facă pe cei cu rezultate foarte
bune să simtă provocarea unei concurenţe, făcându-i adesea să fie mulţumiţi de sine. Deci,
notarea trebuie evitată cu excepţia cazurilor absolut necesare! Aceasta nu este uşor de
realizat. Oricum, rar să fie necesar, şi aproape niciodată de dorit, să se noteze fiecare
activitate în parte.
6. Folosiţi autoevaluarea. Cereţi elevilor să se autoevalueze, oferindu-le criterii de
autoevaluare sau ajutându-i să creeze unele proprii. S-a demonstrat că autoevaluarea
dublează cunoştinţele dobândite, dacă este folosită frecvent. Ea încurajează
obişnuinţa de autoanaliză, ceea ce este esenţial pentru perfecţionare, asigură faptul că
elevii preiau responsabilitatea învăţării, concentrează atenţia asupra efortului şi stăruinţei.
Autoevaluarea trebuie urmată de planificarea acţiunii, iar punctele din planul de acţiune
trebuie urmărite.
7. Oferiţi comentarii concentrate pe învăţare: “Oferiţi recompense şi noi sarcini”
Recompense pentru ceea ce elevii au făcut sau fac bine. Printre criterii, sunt incluse efortul
stăruitor şi deprinderi de învăţare bune.
Noile sarcini sunt ceea ce au nevoie să facă elevii pentru a se perfecţiona. Aceasta poate fi
o perfecţionare a unei lucrări existente sau o temă nouă (obiectiv de viitor) pentru
următoarea lucrare.
8. Concentraţi-vă comentariile pe următoarele puncte (adaptare după Pânișoară, G.,
Pânișoară I.-O. (2005)):
▪ Sarcini date: ex. oferiţi un comentariu pozitiv asupra efectuării sarcinilor date, a
părţilor bune, a realizărilor care corespund cerinţelor, etc. Dacă profesorul fixează

56
 tehnici de învăţare, acest fapt asigură un comentariu pozitiv chiar şi pentru elevii cu
rezultatele cele mai slabe.
▪ Îndeplinirea obiectivelor personale. Dacă elevii sunt încurajaţi să se autoevalueze
şi să îşi fixeze singuri obiective pentru perfecţionare, atunci profesorul poate face
comentarii asupra progresului înregistrat de elevi din punctul de vedere al acestor
obiective.
▪ Perfecţionarea realizată de elev poate fi comentată pozitiv.
▪ Se pot oferi ocazii de perfecţionare şi indicaţii constructive.
▪ Formularele pentru feedback (comentarii) pot fi de folos profesorului pentru a face
astfel de comentarii în practică.
▪ Folosiţi „lauda de tip sandviş”, adică: întreabă-afirmă-întreabă, respectiv laudă,
indicaţii constructive, apoi iar laudă.
▪ Folosiţi tehnicile de învăţare. Acestea constau într-o serie de teste uşoare bazate
pe probleme cheie şi fixate la fiecare patru sau şase săptămâni, cu teste de
ratrapare pentru acei elevi care nu au trecut testele. Este un proces de durată, dar
dă rezultate foarte bune.
▪ Folosiţi metode de predare formative care „depistează greşelile, le corectează şi
urmăreşte rezultatul final”.

Oferirea de feedback este cea mai importanta dintre abilitățile de comunicare. Este
nevoie de abilitate pentru a desfășura activitățile/ secvențele de evaluare, ca și multe alte
situații conversaționale, cu sau fără conținut educațional.
Cheia pentru o bună competență de oferire a feedbackului este:
Faceți în așa fel ca feedbackul sa fie acceptat de receptor!

2.2.2.. Elemente de conținut și structură pentru o discuție de feedback structurat

1. Pregătirea pentru discuția de oferire a feedbackului

Există doua aspecte ce trebuie respectate atunci când se pregătește o discuție de
oferire a feedbackului:
a. Stabiliți întrevederea cu elevul (părintele) căruia doriți să-i oferiți feedback.
b. Eficiența este mai mare dacă receptorul feedbackului pune întrebări. Invitați-l sa
facă acest lucru încă din scrisoarea sau mesajul în care este invitat în discuție.
2. Etapa de încălzire
Alocați câteva minute pentru această etapa înainte de a începe discuția și creați o
atmosfera agreabilă, oferind o apă/cafea și inițiind o scurtă conversație pe teme
generale de interes comun.
3. Contextul și argumentul feedback-ului
La sfârșitul etapei de încălzire, explicați contextul și motivul care sprijină discuția privind
feedbackul (de exemplu rezultatele autoevaluării sau evaluării elevului).
4. Feedback-ul propriu-zis
Oferiți feedback negativ și pozitiv, dar există și unele lecții de învățat din experiența care
ajută ca procesul de oferire de feedback să se desfășoare fără probleme :

57
 a. Începeți întotdeauna cu feedback-ul pozitiv deoarece acest lucru este încurajator.
b. Evitați să oferiți alternativ feedback pozitiv și negativ, deoarece acest lucru este
obositor.
c. Cel mai bun mod de a da feedback pozitiv și negativ este de a folosi tehnica
sandviș, de a oferi feedback pozitiv la început, continuând apoi cu feedback negativ,
doar într-o manieră formativă, la sfârșit urmând de a se da din nou feedback pozitiv
general. Fiți clari!
d. Verificați, prin întrebări adresate elevului, dacă v-ați exprimat clar și dacă feedback-
ul a fost înțeles.
5. Comentariile receptorului
Nicio discuție de oferire a feedbackului nu trebuie sa se încheie fără a oferi receptorului
șansa de a comenta, chiar dacă acesta este elevul nostru sau cu atât mai mult că
acesta este un copil, iar feedbackul oferit are rolul de a-i susține acestuia învățarea. Este
important sa se înțeleagă faptul că receptorul nu ar trebui să se apere sau să se scuze.
6. Pașii următori
Aspecte sociale:
Când se discută despre următorii pași, nu pierdeți din vedere situația socială a elevului
căruia îi oferiți feedback. Ea trebuie sa se reflecte în discuție, dar și în pașii următori.
Schimbă lucrurile atunci când receptorul unui feedback negativ are o problemă în familie
sau când nu este motivat.
Posibilitatea de a depăși slăbiciunile:
Când se discută despre punctele slabe, puteți da unele sugestii pentru depășirea
acestora sau luați în calcul posibilitatea de a participa la etapa de formare - recuperare.
Receptorul trebuie să aibă în minte perspectiva depășirii punctelor slabe menționate.

Model de structură pentru feedback structurat, scris sau oral

Introducere
Formula personală de adresare; pentru ce lucrare sau activitate se oferă feedback-ul
Descriere
Descrierea lucrării sau activității; concentrarea asupra puncteleor principale
Analiză, evaluare
Aprecierea părților bune; menționarea punctelor forte (mai multe) și a celor slabe (mai
puține)
Cum se poate îmbunătăți
Rol formativ: Sfaturi pentru îmbunătățirea lucrării sau a activității (puține, dar concrete);
întrebări închise
Concluzii
Rol sumativ: concluzii; notare

Aplicații

1. Oferiți exemple pentru fiecare dintre elementele menținate mai sus.

58
 2. Alcătuiți propriul model de feedback: cât de extins este fiecare element? Acestea nu
sunt egale. Alocați fiecărui element din structura feedback-ului ponderi inegale (diferite
de 20%)!

2.2.3. Criterii pentru un realizarea unui feedback formativ

De ce funcționează feedback-ul?
Mesajul pe care feedback-ul îl transmite către cursant este: „Cineva este suficient de interesat
de opinia/ rezolvarea/ lucrarea mea încât ca să o asculte/ urmărească/ citească și să se
gândească la ea!“. Cei mai mulți profesori își doresc să fie acel ”cineva”. (Brookhart, Susan
(2008). How to Give Effective Feedback to Your Students. ASCD).
Amintiți-vă să reacționați, în primul rând, la aspectele de care sunteţi interesați: ce a făcut elevul
bine, cu ce anume v-a surprins, care a fost principalul aspect, în opinia dumneavoastră. Apoi,
puteţi adăuga o întrebare dacă doriți să aflaţi mai multe despre un anume aspect, sau îi puteţi
recomanda concret elevului cum să acționeze diferit data viitoare. (Caietul JOBS 2, Pagina
profesorului)

10 criterii pentru un feedback formativ eficient:

1. să fie descriptiv
În loc de “felul în care te-ai plimbat în sus și-n jos a fost îngrozitor”, este mai bine să
scrieţi “Te-ai plimbat mereu în sus și în jos”. Această abordare lasă persoanei
respective libertatea de a folosi feedback-ul și reduce nevoia de a reacționa defensiv.
2. să fie specific
A spune cuiva: „Eseul tău/ Exprimarea ta conține greșeli gramaticale” nu este foarte util.
Referiți-vă la pasaje și exemple concrete.
3. să nu eticheteze
Să spui cuiva că are un comportament ”dominant”, probabil, nu ar fi la fel de folositor ca
a-i spune ”Chiar acum, când discutăm, nu pari a asculta ce au ceilalți de spus. M-am
simțit forțat să-ți accept argumentele.” Descrieți comportamentul și spuneți cum vă face
pe dvs. să vă simțiți.
4. să aibă semnificație, să fie relevant
Feedback-ul se concentrează asupra aspectelor principale ale sarcinii de lucru și nu
include prea multe detalii. Dacă persoana care oferă feedback-ul a formulat una sau
două întrebări la care așteaptă răspuns, feedback-ul este și mai folositor.
5. să faciliteze dezvoltarea abilităților reflexive în învățare
Încurajați cursanții să reflecteze asupra modului în care au răspuns sarcinilor de lucru și
asupra propriului progres în învățare. Acest lucru se poate realiza fie prin solicitarea de
auto-evaluări după integrarea feedback-ului, fie prin includerea cerinței de a identifica
acele aspecte pentru care simt că au nevoie de feedback și de a le trimite profesorului/
mentorului odată cu rezolvarea sarcinii de lucru.
6. să includă și aspectele pozitive și pe cele negative, sub forma indiciilor de
îmbunătățire
O descriere echilibrată a comportamentului ia în considerare atât punctele forte, cât și pe

59
 cele slabe. Ambele aspecte oferă persoanei care primește feedback-ul informații privind
schimbările pe care le poate face.
7. să recomande modalități de îmbunătățire
Un feedback bun include unul sau doi pași sau câteva recomandări concrete, privind
modul în care se poate îmbunătăți produsul și/sau procesul de învățare. Luați în calcul
faptul că majoritatea sarcinilor nu au o singură rezolvare corectă, și nu fiți foarte
prescriptivi în recomandările pe care le faceți. Limitați cantitatea, selectând cele mai
importante aspecte de îmbunătățit! Puteți, de asemenea, sugera cursantului resurse
relevante pe care le poate consulta și analiza pentru a-și îmbunătăți rezolvarea sarcinii.
8. să fie oferit la timp
Dacă feedback-ul este oferit la prea mult timp după ce elevul/ profesorul-cursant a
rezolvat sarcina, mai ales dacă între timp acesta a început lucrul la alte teme,
eficacitatea lui va fi redusă. Încercați să vă planificați timpul în așa fel încât să oferiți
feedback în timp util.
9. să încurajeze dialogul
Includeți în feedback întrebări de clarificare, la care cursantul să reflecteze și care pot
porni o discuție relevantă, în clasă sau într-un spațiu virtual.
10. să țină cont atât de nevoile celui care primește, cât și de cele ale celui care oferă
feedback-ul
Poate fi distructiv atunci când servește numai propriile nevoi (ale celui care oferă
feedback) și nu ia în considerare și nevoile persoanei care primește feedback-ul.
Feedback-ul trebuie să fie util cursantului pentru ca acesta să înțeleagă mai bine care
sunt solicitările și ce trebuie să facă pentru a răspunde la ele, dar și mentorului, pentru a
înțelege dacă feedback-ul pe care l-a oferit a fost de calitate.
Adaptare după:
http://artsfwd.org/7-criteria-for-good-feedback/, Download 27.1.15
Nicol, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven
principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31(2).

2.2.4. Tehnica feedback-ului de tip sandviș: întreabă, afirmă, întreabă

(engl. ask, tell, ask) (după Lyuba Konopasek)

Descrierea tehnicii de construcție a feedback-ului de tip sandviș: întreabă – afirmă –

întreabă

ÎNAINTE de a oferi feedback:

Pregătește-te în mod concret:
- Stabilește un interval de timp potrivit - feedback-ul (mai ales cel structurat, complex) nu
ar trebui să îi ia prin surprindere pe elevi;
- Proiectează/ planifică/ stabilește ceea ce vei spune;
- Asigură-te că ai suficiente informații specifice, relaționate comportamentului respectiv
pentru a elabora un feedback consistent, structurat.

FEEDBACK-UL PROPRIU-ZIS:

60
1. Întreabă
▪ Inițiază o conversație - un proces interactiv;
▪ Solicită elevul să își evalueze propria performanță;
▪ Evaluează percepția elevului și nivelul învățării acestuia;
▪ Este mai puțin percepută ca amenințătoare: separarea comportamentului de ”sine”;
▪ Promovează practica reflexivă.
2. Afirmă
▪ Reacționează la cele observate sau la cele afirmate de către elev;
▪ Oferă feedback pentru auto-evaluarea efectuată în etapa anterioară;
▪ Include elemente pozitive și formative (de corectare a erorilor) ”Am observat că ...”;
▪ Oferă argumente prin raportarea la scopuri bine definite și împărtășite.

3. Întreabă
▪ Chestionează elevul pentru a observa nivelul de înțelegere a acestuia vizavi de
feedback-ul obținut și a identifica strategiile deținute de acesta pentru optimizarea
rezultatelor învățării: ex. ce ai putea face diferit?;
▪ Oferă-i propriile sugestii, recomandări de ameliorare, oferă indicii;
▪ Angajează-te alături de elev să monitorizați împreună progresul ulterior.

Atenționare specială: Limitează cantitatea!!!

DUPĂ ce formulezi feedback-ul:

Reflectează asupra modului în care s-a desfășurat:
- Ce anume a fost eficient?
- Ce ar putea fi făcut diferit data viitoare?
- Ai fost suficient pregătit?
- Care ar putea fi strategiile viitoare?
- Este necesară o documentare suplimentară?
- Ai nevoie de ajutor?

Beneficiile feedback-ului Întreabă - Afirmă – Întreabă:

- Este centrat pe elev incorporând perspectiva acestuia
- Este activ și interactiv
- Evită prejudecățile și formularea de judecata
- Reflecția poate să facă mai ușoară diferențierea comportamentului de persoană
- Promovează dezvoltarea capacității de reflecție pe tot parcursul vieții.

2.2.5. Recomandări finale pentru formularea feedback-ului

Dacă respectați regulile următoare, veți putea formula un feedback care sa fie acceptat
de receptor (elev). Feedback-ul să fie întotdeauna oferit în maniera în care ați vrea sa-l primiți și
dumneavoastră.
• Feedbackul trebuie întotdeauna sa aibă legătura cu un comportament observat.
Feedbackul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost

61
 observat și nu persoanei respective. Formulați feedbackul într-o formă cât mai
concretă posibil și dați exemple. Nu este permisă interpretarea comportamentului
observat, după cum este prezentat și exemplul următor:
EVITAȚI SA SPUNEȚI: Nu ai deloc răbdare! → SPUNEȚI: Pui deseori capăt
discuțiilor din clasă după un anumit timp.
• Când oferiți feedback, folosiți persoana întâi singular!
Oferiți un feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie și formulați
propoziții la persoana întâi singular, de exemplu: „Am impresia că …”.
• Feedbackul ar trebui sa conțină aspecte pozitive și negative
Feedback-ul trebuie să se refere atât la puncte tari, cat și la cele slabe.
• Dați feedback pentru un comportament ce se poate schimba
Feedbackul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat, altfel
este inutil.
• Nu tot ce se poate spune trebuie spus!
Totuși trebuie sa credeți ceea ce spuneți.
• Folosiți puterea de întărire
• Fiți generoși cu feedbackul pozitiv (Pânișoară, G., Pânișoară I.-O. (2005)).

Bibliografie
1. Brookhart, Susan (2008). How to Give Effective Feedback to Your Students. ASCD
2. Hielscher, S. (coord), Iucu, R., Nedelcu, A., Tircă, A. (2007). Management școlar. Ghid
pentru directorii de școli, București: Editura Atelier Didactic
3. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
4. Nicol, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven
principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31(2).
5. Pânișoară, G., Pânișoară I.-O. (2005). Managementul resurselor umane: ghid practic –
Ediția a 2-a, Iași: Polirom
6. Popovici, A., Mironov, C. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe elev și pe
formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de pregătire
dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare Profesională –
Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
7. Shute, V.J. (2007). Focus on Formative Feedback. Research Report.
http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf
8. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=24&ved=0CD8QFj
ADOBQ&url=http%3A%2F%2Fgeoffpetty.com%2Fwp
content%2Fuploads%2F2012%2F12%2FEvaluareFormativa2.doc&ei=DJPiUbqfAYKv4ATNi
YGICQ&usg=AFQjCNFjt2ySCDQR09EI9F9LCFuFgOFHNQ&sig2=ziZillMJqd14vq6yqaVMG
Q
9. http://artsfwd.org/7-criteria-for-good-feedback/, Download 27.1.15
Video:
https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve?lan
guage=en

62
Unitatea 3

METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale, MEN - PIR,
Bucuresti
Stoica A. (coord.). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE (anul nu e
disponibil)

3. Metode, tehnici și instrumente de evaluare

3.1. Selecţia şi utilizarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare
3.2. Metode clasice, tradiționale
3.3. Metode alternative, complementare (investigația, proiectul, portofoliul ca metode de
învățare-evaluare)
3.4. Instrumente de evaluare: tipologie; instrumente de colectare a informațiilor, de
ameliorare a învățării, de comunicare socială

3.1. SELECŢIA ŞI UTILIZAREA METODELOR, TEHNICILOR ŞI INSTRUMENTELOR DE

EVALUARE (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011)

Dispozitivul de evaluare reprezintă ansamblul metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de

evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a interpreta, a prezenta şi a valorifica
informaţia evaluativă. Dispozitivul articulează metodele, tehnicile şi instrumentele de culegere,
prelucrare şi prezentare a informaţiei referitoare la procesul şi produsul învăţării.
Acesta precizează:
• Circumstanţele (împrejurările) şi momentele sau etapele când se face evaluarea;
• Natura informaţiei ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoştinţe, abilităţi etc.)
• Instrumentele cu ajutorul cărora se va realiza această activitate.
Pertinenţa evaluării este asigurată dacă sunt respectate câteva cerinţe:
• Definirea tipului de intervenţie
• Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare
• Determinarea momentelor când se face evaluarea
• Stabilirea modalităţilor de valorificare etc.

Funcţiile de bază pe care le îndeplineşte un dispozitiv de evaluare sunt următoarele:

• articulează modalităţile stabilite pentru culegerea informaţiei;

63
• prevede/stabileşte nivelurile şi tipurile de „confruntare“ dintre obiectul de evaluat şi referent
(Ch. Hadji, op. cit., pag. 155).

Construcţia dispozitivului de evaluare presupune un set de operaţii complexe (idem,

pag. 156-157):
▪ Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de evaluare:
o Care este intenţia dominantă a proiectului de evaluare:
- măsurare, apreciere sau interpretare?
- control, reglare, înţelegere a realităţii?
o Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus:
o La ce serveşte această activitate de formare? Care este modelul de funcţionare
privilegiat / promovat:
- este centrat pe sistemul de învăţământ în general?
- este centrat pe sistemul respectiv de formare?
- este centrat pe subiectul format?

▪ Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de formare:

o Care sunt finalităţile sistemului?
o Ce transformări sunt aşteptate şi la ce niveluri?
o Care este tipul de aşteptare / expectanţă din partea elevilor/de la elevi :
- competenţe?
- calităţi personale?
- atitudini?
- prevederea/ anticiparea procedurilor.
▪ Determinarea / stabilirea informaţiei utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va
interesa, care va fi obiectul de evaluat?
▪ Precizarea modului de culegere / „operare“, „surprindere“ a informaţiei utile:
o Cine va opera culegerea informaţiei?
o Când?
o Cu ce instrumente?
▪ Definirea cadrului de interpretare şi de folosire a informaţiei culese, adică răspunsuri la
întrebările:
o Cum vom prelucra şi interpreta informaţia culeasă?
o Ce vom face cu această informaţie, cine va beneficia de ea?

3.2. FORME ŞI METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

În accepţiunea autorilor prezentului studiu şi ghid metodologic asupra evaluării

rezultatelor învăţării elevilor formele, tipurile şi metodele de evaluare sunt:
▪ Forme de evaluare: examinările curente şi examenele parţiale şi finale
▪ Metode de evaluare:
• Metode tradiţionale de evaluare: orală, scrisă, practică

64
 • Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare (observaţia
sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluarea etc.)
Conceptul de metodă (grecescul methodes – cale de urmat, drum spre ...) poate fi definit
ca o activitate orientată spre atingerea unor obiective specifice în situaţii concrete.
Metoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. Prin stabilirea şi aplicarea
uneia sau alteia dintre metode evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor informaţii
(răspunsuri) în corespondenţă cu obiectivele de evaluare.

De reţinut!
Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. În general,
au aceleaşi caracteristici ca şi metodele de predare-învăţare (Ioan Bontaş, Pedagogie, Ed. All,
1996) şi anume:
- Sunt demersuri teoretico-acţionale referitoare la ce, cât, cum şi unde să evaluăm;
- Se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale
procesului de învăţământ;
- Se concep, se îmbină şi se folosesc în legătura cu particularităţile individuale şi
de grup, cu modul de acţiune al factorilor educaţionali;
- Au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
- Au caracter sistematic; fără a-şi pierde entitatea specifică se combină, se
completează şi se influenţează reciproc alcătuind un ansamblu metodologic
coerent;
- Unele metode sunt folosite cu prioritate de către cadrul didactic, altele de către
elev.

Metodele de evaluare a rezultatelor învăţării nu sunt importante în sine, ci în raport cu

situaţiile educaţionale în care sunt folosite. Importanţa lor se stabileşte îndeosebi după modul
de aplicare în situaţiile cele mai potrivite. Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare
prezintă avantaje şi dezavantaje. Ele vizează capacităţi cognitive diferite şi, în consecinţă nu
oferă toate aceleaşi informaţii despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi
diversităţii obiectivelor activităţii didactice, nici o metodă şi nici un instrument nu poate fi
considerat(ă) universal valabil(ă) pentru toate tipurile de competenţe şi toate conţinuturile.
Aşadar, ele nu pot furniza un tablou cuprinzător, integral al schimbărilor şi rezultatelor elevilor.
Urmărirea şi verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de
instrucţie şi educaţie se obţin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de
evaluare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai potrivite.
Într-o clasificare oarecum simplistă, metodele de evaluare se împart în două mari
categorii :
o Metode tradiţionale de evaluare;
o Metode modern, alternative, complementare de evaluare.

65
3.2.1. Metode tradiţionale

Categoria metodelor tradiţionale de evaluare cuprinde: evaluarea orală, scrisă şi prin

probe practice.

3.2.1.1. Evaluarea orală

Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantitativă şi

calitativă a performanţelor elevilor. Evaluarea orală poate fi realizată prin:
- interviuri (structurate sau nestructurate);
- dialoguri;
- chestionarea orală;
- dizertaţia orală;
- conversaţii etc.

Avantaje ale evaluării orale:

➢ interacţiunea directă profesor-elev;
➢ flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de
a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
➢ permite observarea manifestărilor individuale ale elevului;
➢ posibilitatea justificării răspunsurilor;
➢ posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
➢ formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce
oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de
argumentare;
➢ evaluarea comportamentelor de ordin afectiv;
➢ mijloc eficace de dezvoltare a competenţelor de comunicare orală.

Dezavantajele evaluării orale:

➢ diversele circumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării
atât din perspectiva cadrului didactic, cât şi a elevului;
➢ se consumă mult timp;
➢ este dificilă selectarea pentru toţi elevii examinaţi a unor întrebări cu acelaşi grad
de dificultate;
➢ nivel scăzut de validitate a răspunsurilor.

Erori posibile în evaluarea orală:

➢ De obicei, un răspuns dat de un elev este adesea interpretat ca reprezentând
sensul/modul în care a învăţat întregul grup de elevi conţinutul respectiv;
➢ Se formulează, de regulă, întrebări care vizează memoria, reproducerea
cunoştinţelor sau recunoaşterea lor;

66
 ➢ Există riscul superficialităţi şi al formalismului. Aşa cum afirmă R. Gagne „se pot
obţine mai degrabă veritabile lanţuri verbale decât adevărate lanţuri conceptuale”;
➢ Relaţia profesor-elev rămâne asimetrică, în sensul că direcţia comunicării este
jalonată de profesor, în funcţie de ceea ce urmăreşte să verifice. Întrebările şi
răspunsurile se succed după o logică a profesorului şi nu după interesele şi intenţiile
elevului.
➢ Întrebările care se adresează „grupului” au un anumit grad de generalitate, nu
lasă suficient loc unei personalizări, individualizării acestora (I. Cerghit);
➢ Accentuează latura agresivă, stresantă şi chiar frustrantă a evaluării orale, în
special pentru elevii timizi, introverţi;
➢ Facilitează riscul eşuării în supercontextualizări şi în superdetaliere în unele
cazuri, nota sau calificativul fiind acordate uneori pentru un amănunt irelevant;
➢ La nivelul evaluatorului, îndeosebi, pot fi ocazionate şi alimentate numeroase
prejudecăţi, prin raportarea subiectivă, din start, la cel evaluat, ceea ce poate
modifica semnificativ judecata de valoare şi nota/calificativul acordat;
➢ Gestionarea incorectă a timpului didactic – în general – şi a celui afectat evaluării
în special; nu se lasă timp suficient elevului pentru pregătirea răspunsului sau se
evaluează un singur răspuns;
➢ Distribuţia inegală a evaluării în raport cu toţi şi cu fiecare dintre elevi.

Recomandări privind examinarea orală:

➢ Alegeţi conţinuturi reprezentative pentru tema şi pentru disciplina pe care o
predaţi.
➢ Diversificaţi tehnicile, completând întrebările orale cu diapozitive, înregistrări,
filme etc.;
➢ Elevii trebuie solicitaţi să „decodifice”, să explice ceea ce reproduc, pentru a ne
asigura că nu au reţinut cuvinte goale, lipsite de conţinut şi semnificaţie;
➢ Să se realizeze legătura cu realitatea, să se ceară exemple din realitate,
exemplificări interesante de natură să stimuleze imaginaţia şi să dea un impuls
gândirii;
➢ Comunicarea/dialogul să îmbrace o formă problematizată, să se formuleze
întrebări-problemă, să se facă loc analizei unor situaţii tipice, să cerem elevilor să
emită ipoteze;
➢ Să folosim întrebările de sondaj de opinie şi, pe această bază, să se declanşeze
schimburi de păreri, comentarii, emitere de judecăţi de valoare etc.;
➢ Să se folosească întrebările explicative în defavoarea celor descriptive, cu scopul
de a pune în evidenţă relaţiile dintre fapte, interacţiunile structurale şi funcţionale;
➢ Să se folosească procedeele comparaţiei, contrapunerii, analogiei etc.;
➢ Să se ceară folosirea unor procedee demonstrative sugestive, diagrame,
scheme, planuri, desene etc.;
➢ Să se lase loc pentru meditaţii şi căutări personale.

67
3.2.1.2. Evaluarea prin probe scrise

Este o formă de expunere în scris a conţinutului evaluat. Poate fi realizată prin:

- teste;
- chestionare etc.

Avantaje ale probei scrise:

➢ este asigurată uniformitatea subiectelor pentru toţi elevii supuşi evaluării;
➢ valorifică o arie mare de cunoştinţe, capacităţi, aptitudini;
➢ permite elevului să lucreze independent;
➢ permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic;
➢ permit reexaminarea răspunsului;
➢ avantajează elevii timizi sau lenţi în elaborarea răspunsului;
➢ permite verificarea într-un timp dat a unui număr mare de elevi.

Dezavantaje ale probei scrise:

➢ nu permite dirijarea elevului în formularea răspunsului;
➢ nu poate fi evaluată capacitatea de exprimare orală;
➢ confirmarea sau infirmarea răspunsului nu se face imediat;
➢ relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor
greşeli sau completarea unor lacune identificate;
➢ posibilitatea de fraudare prin copiere.

Complementaritatea evaluărilor orale şi scrise

Evaluările orale şi evaluările scrise trebuie privite ca modalităţi evaluative
complementare, nu exclusive pentru că:
• Atât evaluările orale, cât şi evaluările scrise nu acoperă nici separat, nici
împreună întreaga realitate educaţională supusă evaluării. În consecinţă ele
trebuie completate cu probe practice şi cu alte forme de evaluare
pedagogică.
• Evaluările orale şi evaluările scrise au particularităţi distincte. Ca atare se
impune cerinţa ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la
clasă de către cadrul didactic.
• Având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să nu
fie transpuse în scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât
produce un efect de superficialitate.
• Invers, influenţa particularităţilor scrisului asupra vorbirii într-o situaţie
evaluativă (şi nu numai) poate să producă efecte de conciziune inutilă şi să
genereze dificultăţi de înţelegere (P.P. Neveanu).

3.2.1.3. Evaluarea prin lucrări practice

Se realizează prin probe practice folosite în vederea verificării şi evaluării capacităţii

68
elevilor de a aplica cunoştinţele în practică, gradul de stăpânire al priceperilor şi deprinderilor
formate anterior. Ea se realizează prin mai multe forme, în funcţie de specificul disciplinei de
studiu: lucrări de laborator, lucrări de teren, efectuarea unor sarcini la calculator.
Caracteristici
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o
evaluarea cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică
se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de studiu. Este folosită, îndeosebi,
pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei
de învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
▪ Tematica lucrărilor practice;
▪ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
▪ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare
sau apreciere – respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
▪ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective:
aparate, dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996).

3.2.2. Metode complementare și alternative (după caz)

Metodele tradiţionale, descrise mai sus, sunt în acest moment cele mai utilizate în
activităţile de evaluare. Însă ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu
noi metode și tehnici, pe care practica școlară le pune în evidenţă pentru a permite o evaluare
mai precisă, mai obiectivă a competenţelor elevilor, mai ales pentru măsurarea acelor obiective
din domeniul afectiv și atitudinal, care nu pot fi surprinse sau sau sunt dificl suprinse prin
metode clasice.
Tendinţa practicienilor de a găsi şi elabora noi tehnici şi proceduri de evaluare au
condus la constituirea unor metode de evaluare care reprezintă o alternativă viabilă metodelor
tradiţionale. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele
moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun şi nu se poate generaliza. Caracterul
complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradiţional (metode
orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Pledăm pentru o
împletire funcţională, o complementare fructuoasă, optimă dintre cele două tendinţe
metodologice şi nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurenţială a acestora.
„Spre deosebire de metodele tradiţionale, precizează profesorul Ion T. Radu, care
realizează evaluarea rezultatelor academice obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie
mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare
prezintă cel puţin două caracteristici esențiale:
1) realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu predarea/ învăţarea;
2) privesc rezultatele școlare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare”.
În categoria metodelor alternative de evaluare includem:

69
 • portofoliul;
• proiectul;
• referatul;
• eseul;
• studiul de caz;
• evaluarea asistată de calculator;
• autoevaluarea şi evaluarea între colegi.

3.2.2.1. Portofoliul

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i
urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental la o anumită disciplină, de-a
lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact între
elev şi cadrul didactic care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Cadrul didactic discută
cu elevul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de
învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra nevoilor de
învăţare ale elevului pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut
de către cadrul didactic şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Avantajele folosirii portofoliului:

• portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei de
elevi şi condiţiilor concrete ale activităţii;
• permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii
elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează
exprimarea personală a acestuia, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe
şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor şi abilităţilor
exersate;
• evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv
negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel
motivantă şi nu stresantă pentru elev;
• dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului, aceştia devenind auto-reflexivi în
ceea ce priveşte propriei munci şi progresele înregistrate;
• implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l
reprezinte cel mai bine.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului. Ca
metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât
cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Cu toate acestea, pot fi construite
grile de notare orientative care să ghideze elevii şi profesorul în evaluare.
Cadrul didactic poate folosi portofoliul pentru a evalua performanţele elevilor, iar aceştia
din urmă îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

70
3.2.2.2. Proiectul

Proiectul este o activitate complexă de învăţare care se pretează foarte bine a fi folosită
şi ca instrument de evaluare, atât formativă, cât şi sumativă. Proiectul se poate realiza ca o
activitate individuală şi/sau în grup, adesea fiind însă preferate proiectele de grup deoarece
încurajează cooperarea şi dezvoltă competenţa de lucru în echipă. Un avantaj important al
proiectului este că dă posibilitatea elevilor de a lucra în ritm propriu, de a-şi folosi mai bine stilul
propriu de învăţare şi de a învăţa de la colegi.
Proiectul pune elevii în situaţia de a lua decizii, de a comunica şi negocia, de a lucra şi
învăţa în cooperare, de a realiza activităţi în mod independent, de a împărtăşi celorlalţi cele
realizate/ învăţate, într-un cuvânt, îl ajută să participe direct la propria lui formare.
Metoda proiectului în echipă necesită pregătirea cadrului didactic şi a elevilor în ideea
cooperării acestora, atât în sala de curs şi seminar, cât şi în afara acesteia.
Proiectul este o activitate complexă care îi solicită pe elevi:
- să se documenteze, să cerceteze (să realizeze o investigaţie);
- să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs care urmează a fi
prezentat);
- să elaboreze raportul final;
- să facă prezentarea publică a proiectului.
Elevii pot fi notaţi pentru produsul realizat, pentru modul de lucru şi/ sau pentru modul de
prezentare.

3.2.2.3. Referatul

Referatul, folosit ca bază de analiză sau dezbatere în scris în legătură cu o temă dată,
fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale
elevilor - este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit
segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de cadrul didactic, fie
pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite
lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev, fie nu
sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă, trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara facultăţii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i
se pot adresa diverse întrebări din partea cadrului didactic şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia acestuia (elevului) la elaborarea referatului, mai ales când întrebările îl obligă la

71
susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.

3.2.2.4. Eseul

Eseul, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant,
anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un
număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu
mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-
trei pagini.
Rolul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului posibilitatea de a se
exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de
anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau
multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al
unui elev, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de
evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi, atunci când este bine
folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii relevante, cel
puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor, imaginaţia lor, spiritul critic, puterea
de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de
precis, cu alte metode de evaluare.

3.2.2.5. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de învăţare şi evaluare care presupune analizarea şi

dezbaterea unei situaţii problematice particulare. Studiul de caz permite elevilor o confruntare
directă cu situaţii reale. Metoda are un pronunţat caracter formativ. Aceleaşi caracteristici ale
studiului de caz ca metodă de predare/învăţare (observarea unor fenomene, analiza acestora,
explicarea lor) pot fi utilizate şi în scopul măsurării şi aprecierii capacităţii elevilor de a realiza
asemenea demersuri (analiza, înţelegerea şi interpretarea unor fenomene, capacitatea de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, precum şi a unor convingeri şi trăsături de
personalitate). În consecinţă, studiul de caz ca metodă de evaluare se realizează prin analiza şi
dezbaterea cazului pe care îl implică.

3.2.2.6. Evaluarea asistată de calculator (EAC)

Evaluarea asistată de calculator (EAC) reprezintă o formă de evaluare care valorifică

posibilităţile noilor tehnologii informaţionale prin administrarea probelor, fixarea răspunsurilor
elevului, stocarea şi prelucrarea rezultatelor evaluării. EAC reprezintă o alternativă la evaluarea
făcută de cadrul didactic, asigurând condiţii egale de testare pentru toţi elevii. Introducerea EAC

72
oferă opţiunea cursurilor la distanţă, în care administrarea examenelor şi a rezultatelor este
foarte rapidă. La elaborarea probelor pentru evaluarea asistată de calculator se utilizează
tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica reangajării, tehnica
răspunsului scurt.

Avantaje ale evaluării asistate de calculator:

➢ creşterea gradului de obiectivitate a evaluării;
➢ posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele şi de a oferi un feed-back rapid atât
pentru elev, cât şi pentru profesor;
➢ permite adaptarea testelor la nivelul intelectual al elevilor;
➢ posibilitatea de realizare a evaluării econome prin utilizarea strategiei secvenţiale
de evaluare şi a celei adaptive;
➢ posibilitatea corectării automate a testelor în general, a celor cu alegere multiplă, în
special.

Dezavantaje:
➢ condiţia existenţei bazei materiale;
➢ existenţa pericolului de fraudă.

3.2.2.7. Autoevaluarea

Autoevaluarea are rolul de a stimula elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, a-şi evidenţia
progresul şi nu de a sublinia eşecul acestora în a realiza anumite obiective/sarcini de învăţare.
În acest sens, autoevaluarea presupune responsabilizarea celui care învaţă, în cazul de faţă a
elevului, pe parcursul procesului de învăţare. J.M. Monteil considera că nu poate exista învăţare
fără evaluare şi autoevaluare.
Condiţia principală care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor cadrului
didactic o constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se ghidează acesta, ceea ce îi
ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia notelor acordate. (I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L.
Vlăsceanu, 1991)
Autoevaluarea are ca scop:
- să îi ajute pe elevi să îşi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi autoapreciere;
- să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de
standardele de performanţă corelate competenţelor urmărite pentru a fi dezvoltate;
- să îşi dezvolte un program propriu de învăţare;
- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudinile şi comportamentele (R.B. Iucu, M.
Manolescu, 2001).

Modalităţi de formare a capacităţii de autoevaluare:

• Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Reprezintă o metodă utilă pentru
dobândirea autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ
unele erori în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot
exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor (engl. peer-evaluation). Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, proces care chiar dacă nu se

73
 finalizează prin acordarea de note, constituie un prim pas pe drumul
conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în procesul de
învăţare.
• Auto-notarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde
o notă care, ulterior, este negociată cu cadrul didactic sau împreună cu colegii.
Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor propuse.
• Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări
scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se
concretizeze în notare efectivă.
• Metoda de apreciere obiectivă a rezultatelor învăţării. Constă în antrenarea
întregului colectiv al grupei de elevi, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute
de aceştia prin utilizarea cât mai multor informaţii şi aprecieri, eventual prin
confruntare, în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilităţile
fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

3.4. INSTRUMENTE DE EVALUARE (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011)

3.4.1. Determinări ale instrumentelor de evaluare

Pentru a se ajunge la formularea judecăţii de valoare, care este de fapt raţiunea şi

esenţa oricărei evaluări, este nevoie de strângerea de date, informaţii, suficiente şi relevante in
raport cu situaţia, procesul, aspectul, elementul supus evaluării. Acestea trebuie să fie relevante
atât cantitativ cât şi calitativ.
Este necesară, deci, punerea de către evaluator a obiectului evaluării într-o situaţie
evaluativă. Acest lucru se realizează prin configurarea dispozitivului evaluativ, capabil să
organizeze şi să declanşeze situaţia evaluativă ca atare. Aşa cum obiectivele evaluării
determină tipul de informaţii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urmă determină tipul de
instrumente ce trebuie să fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie să fie conceput astfel
încât să identifice ceea ce se doreşte şi nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul
preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elemen-tele centrale ale acestui dispozitiv
sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
Între complexitatea obiectivelor educaţionale şi „deschiderea“ tehnicilor şi instrumentelor
de evaluare trebuie să existe corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la
complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre deschise (Yvan Abernot,
Les methodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare
se face în funcţie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare „se învaţă“ în sensul strict al cuvântului.
Când obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului şi a profesorului sunt mult mai
solicitate şi obiectul învăţării poate fi mai puţin normat.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca şi conţinutul la care se referă
(reprezentativitatea acestuia). Trebuie identificate instrumente şi tehnici de evaluare a căror

74
deschidere corespunde obiectivelor urmărite. Aplicarea acestui principiu ameliorează
considerabil validitatea evaluării (J. M. De Ketele, L’évaluation: approche descriptive ou
prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986).
Instrumentele de măsurare şi apreciere trebuie sa aiba câteva calităţi fundamentale, pe
care le-am prezentat la „Testul docimologic“: obiectivitate, validitate, fidelitate etc.
Există, inevitabil, o puternică şi permanentă corelaţie funcţională între instrumentele de
evaluare şi operaţiile evaluării ( măsurarea, aprecierea, decizia).

3.4.2. Diversitatea instrumentelor de evaluare

Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg. Practicile pedagogice de predare-

învăţare integrează tehnicile de evaluare şi le transformă. La rândul lor, tehnicile şi
instrumentele de evaluare îmbogăţesc metodologia didactica. Între practicile de predare-
învăţare şi tehnicile de evaluare este o relaţie de influenţă reciprocă.
Printre instrumentele de evaluare educaţională cu mare frecvenţă, care ar putea
reprezenta un „inventar“ (incomplet) sunt: seturile de întrebări; interviul; chestionarul; ghidul de
conversaţie/planul de dezbatere; protocolul de observare; listele/ inventarele de
control/raportare; scalele de evaluare; planul de interacţiune; portofoliul; studiul de caz etc. (D.
Ungureanu pag. 152; 154).
Printre procedurile tradiţionale şi frecvent utilizate se află: observarea curentă a
comportamentului elevului; analiza greşelilor; verificarea sistematică a temelor scrise în clasă şi
acasă; controlul caietelor; întrebări de evaluare; exerciţii; probe scrise şi practice; rezolvări de
probleme; lucrări de laborator; extemporale; teze; lucrări de control recapitulative; teste;
examene; colocvii.
La acestea se adaugă: baterii de teste de diagnostic; fişe de evaluare; chestionare;
tabele cu dublă intrare; teste impuse; studii de caz; dizertaţii; interviuri; teste standardizate;
teste de randament; teste de aptitudini; teste formative; fişe individuale de progres; probe
pentru evaluarea creativităţii şi originalităţii (compuneri, compoziţii, eseuri, lucrări de artă etc.);
elaborări şi susţineri de proiecte; teste de inteligenţă; testele psihometrice; tehnicile de
autoevaluare.
În cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul
cu elevul în timpul învaţării (Ch. Hadji, pag.168). După acest criteriu distingem:
• instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor
• instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
• instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.

3.4.2.1. Instrumente pentru colectarea informaţiilor

Instrumentele care servesc la culegerea informaţiilor sunt acelea care contribuie direct la
producerea de informaţii pentru profesor/ evaluator dar şi pentru elevul însuşi. În această
categorie intră:
Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fişele de
muncă independentă, răspunsurile elevilor la întrebările orale, , tezele, lucrările de sinteza,

75
produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrări literare, rezolvări de probleme etc. Această
categorie de instrumente se centrează îndeosebi pe „măsurarea“ achiziţiilor cognitive ale
elevilor într-un demers „normal“, firesc de învăţare, jalonat de evaluări cotidiene sau periodice.
Rezultatele obţinute permit luarea măsurilor ameliorative necesare atât în ceea ce-l priveşte pe
elev cât şi pe profesor. Fiecare din instrumentele enumerate mai sus are caracteristici proprii,
se construieşte în funcţie de anumite cerinţe, se aplică/ foloseşte în anumite momente ale
demersului didactic, vizează obiecte evaluative specifice, se corectează şi se valorifică
diferenţiat.
Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe ale elevilor. „O producţie complexă
reprezintă orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are următoarele
caracteristici:
• Este realizat de elev într-o situaţie de relativă autonomie;
• Este susceptibil să prezinte variaţii sau diferenţe de la un elev la altul; • Urmează a fi
evaluat după mai multe criterii ( Gerard Scallon, L’évaluation formative, Canada, 2000).
Realizarea producţiilor complexe de către elevi solicită competenţe diverse, disciplinare
şi transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor. Spre exemplu, un
portofoliu pe o anumită problematică, un proiect, un eseu, un experiment, un expozeu oral etc.
pot solicita cunoştinţe din domenii particulare precum biologia, ecologia, matematica, abilităţi de
colectare a informaţiilor (metodologii de documentare şi de cercetare, capacitate de a sesiza
tendinţe de evoluţie, exprimare corectă etc). Evaluarea acestor producţii complexe solicită
punerea în aplicare îndeosebi a demersurilor analitice, bazate pe instrumente bine concepute,
după cerinţe bine definite. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului
elevilor în procesul de învăţare, în contexte şcolare sau extraşcolare sau de analiză a diverselor
produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activităţile din clasă şi
extracurriculare etc.
Printre instrumentele din această categorie cele mai frecvent invocate şi utilizate în
practica educaţională distingem:
• grila de evaluare
• lista de control/ verificare
Grila de evaluare conţine o enumerare de criterii şi subcriterii în funcţie de care se
realizează evaluarea activităţii elevului. Esenţa metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare
constă în determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumită expertiză. Criteriile şi
subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii şi sunt însoţite, fiecare, de o scară de apreciere
sau de judecată. Literatura de specialitate identifică două tipuri de scări:
1. Scări uniforme de evaluare; includ criterii structurate în funcţie de intensitatea
variabilă a calităţii fenomenului luat spre evaluare. Folosirea scării uniforme este asociată
îndeosebi cu abordarea normativă, comparativă.
2. Scări descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scară exprimă o entitate
precisă care descrie cât mai exact posibil gradul în care este realizat/ ar trebui sa fie realizat un
criteriu în cazul unui produs al elevului. Apelarea la scări descriptive sau uniforme de evaluare
este condiţionată de strategia de evaluare abordată. Astfel, recurgerea la scări descriptive este
justificată atât în evaluarea sumativă, care certifică achiziţia de către elev a unei competenţe,
cât şi în evaluarea formativă (G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210). În evaluarea sumativă, folosirea
acestui tip de scară urmăreşte asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dacă
aceasta este realizată de mai mulţi evaluatori. În evaluarea formativă recursul la scara

76
descriptivă îl ajută atât pe elev cât şi pe profesor. În ceea ce-l priveşte pe elev, acesta devine
capabil să-şi autoevalueze propria activitate.
Lista de control/ verificare
În evaluarea şcolară, lista de control/ verificare conţine o enumerare a elemen-telor
factuale, a unor indici/ indicatori a căror prezenţă sau absenţă se poate observa într-o situaţie
educaţională dată. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele „tari“ şi punctele
„slabe“ ale unui rezultat dat al elevului. Se recomandă ca indicatorii să fie grupaţi pe teme sau
domenii pentru a facilita observarea şi înţelegerea lor (G. Scallon, pag. 235).

3.4.2.2. Instrumente pentru ameliorarea învăţării

Instrumentele folosite pentru ameliorarea învăţării sunt concepute pentru a îndeplini

funcţia esenţială de ajutor sau de sprijin în activitatea de învăţare a elevului. Sunt de mai multe
feluri. Dar cele mai importante sunt:
1. instrumente de evaluare a căror funcţie principală este aceea de a ajuta elevul să
înţeleagă mai bine ce se aşteaptă de la el; contribuie la conştientizarea progresului lui;
2. toate probele care pot servi la învăţare şi evaluare. Documentul scris pe care-l
primeşte elevul şi care se poate concretiza în ceea ce se numeşte „fişe cu sarcini de lucru“
trebuie să menţioneze:
• obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competenţa sau subcompetenţa necesară
pentru a depăşi un obstacol determinat; • sarcina concretă de efectuat / situaţia problemă, a
cărei rezolvare se presupune că va da ocazia elevului să-şi construiască competenţa vizată.
Prin urmare sarcina de lucru este ataşată întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
• condiţiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi materiale utilizabile, ajutor
posibil etc.; • criteriile de evaluare: „semnele“ cu ajutorul cărora vom recunoaşte că sarcina este
îndeplinită şi la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168). „Sarcina concretă“, „condiţiile de realizare“,
„criteriile de evaluare“ reprezintă de fapt „Regula celor 3 „C“; acestea aparţin „Tehnicii lui Mager
de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale“ şi anume:
• comportamentul elevului care rezolvă o sarcină de lucru;
• condiţiile în care lucrează elevul: cu ajutor, fără ajutor; condiţii prezente – condiţii
prealabile etc.
• criteriile de evaluare a sarcinii rezolvate ( performanţa minimă acceptată). Din
perspectiva evaluării formatoare, integrarea obiectivului care exprimă competenţa vizată într-o
sarcină de lucru permite elevului să-şi facă o reprezentare concretă asupra a ceea ce se
aşteaptă de la el.
3. Fişele de recuperare/ ameliorare a învăţării reprezintă instrumente foarte utile şi
frecvent întâlnite în practica şcolară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul
elevilor cu dificultăţi în învăţare (în procesul instructiv educativ cotidian) dar şi după evaluări
reprezentative/ de sinteză, pentru a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea fişă de
recuperare are o structură şi funcţii specifice. Ea prezintă sarcina de lucru însoţită de :
a) regula/ definiţia/ algoritmul în baza căruia se poate soluţiona cerinţa;
b) un exemplu de sarcină similară rezolvată deja. Remarcăm faptul că elevul dispune de
informaţia necesară din manual, de la profesor etc. şi are un model de rezolvare. În acest
context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea învăţării sale şi în
nici un caz sancţionarea/ penalizarea acestuia.

77
3.4.2.3. Instrumente de comunicare socială şi pedagogică profesor-elev- familie

Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la

procesul învăţării şi la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a căror funcţie principală
este aceea de a-i oferi elevului informaţii în măsură să-l ajute la autoreglarea învăţării. Se
asociază foarte bine cu „evaluarea formatoare“, a cărei ipoteză insistă pe ideea potrivit careia
elevul învaţă cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Repre-zentarea prealabilă a
sarcinilor, a ceea ce se aşteaptă de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea criteriilor de
realizare şi de reuşită sunt instrumentele şi în acelaşi timp garanţia sau marca dobândirii
autonomiei. Această „reprezentare prealabilă“ este denumită de unii specialişti „ harta de studiu
a elevului’’ sau „ foaia de parcurs“ sau „ baza de orientare“ (M. Manolescu, Activitatea
evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti, 2004, pag. 83).
Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcţie este aceea de a exprima
rezultatele evaluării. Furnizarea de informaţii relevante şi sistematizate elevilor, familiilor
acestora, comunităţii impune o diversificare şi o îmbogăţire a instrumentarului care poate facilita
dezvoltarea unei relaţii de comunicare socială şi pedagogică pe coordonatele şcoală - elev-
familie - comunitate.
Unele sisteme de învăţământ dispun de diverse instrumente de legătura şi de informare
a familiilor privind evoluţia şcolară a copiilor. În sistemul franţuzesc funcţionează, spre exemplu,
mai multe asemenea instrumente, între care mai semnificativ este „buletinul şcolar“. Funcţia
esenţială a acestui instrument este aceea de a transmite părinţilor informaţii despre rezultatele
şcolare ale copiilor lor. Este firesc faptul că părinţii vor să ştie ce fac proprii lor copii la şcoală. În
plus, ei trebuie să înţeleagă faptul că le revin anumite responsabilităţi faţă de şcoală, faţă de
educaţia propriilor copii şi că trebuie să-i ajute acasă daca este cazul (idem, pag. 45-46).
În sistemul românesc instrumentul cel mai cunoscut şi mai pragmatic este „Carnetul de
note“. Din 1998 a fost introdus în mod oficial un „Caiet de evaluare“ care îşi propune să
îndeplinească şi asemenea funcţii.
Învăţământul modern promovează ideea coresponsabilizării elevului în procesul de
învăţare şi asumării de către familie a unui rol important în procesul de instrucţie şi de educaţie.
Carnetul de note are prevăzute spaţii şi rubrici pentru corespondenţă cu familia elevului.
Practica şcolară demonstrează însă sărăcimea informaţiilor transmise pe această cale. Din
perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea părinţilor privind educaţia propriilor copii
reprezintă o cerinţă fundamentală a eficientizării procesului instructiv – educativ.

Bibliografie:

1. Abernot, Yvan (1996). Les methodes d.’évaluation scolaire. Paris: DUNOD

2. Bontaş, I. (1996). Pedagogie. București: Ed. All
3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord) (1988). Curs de pedagogie. București: Universitatea
București
4. De Ketele, J. M. (1992). L.’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De
Boeck.
5. Hadji, Charles (1992). L.’evaluation des actions éducatives. Paris: PUF

78
6. Iucu, B.R., Manolescu M. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”
7. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
8. Neacşu, I., Stoica, A. et all. (1998). Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE,
București: Aramis
9. Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
10. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale, MEN - PIR,
Bucuresti
11. Radu, I.T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP
12. Stoica A. (coord.). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE (anul nu
e disponibil)

79
Unitatea 4

PROIECTAREA ŞI APLICAREA INSTRUMENTELOR, METODELOR,

TEHNICILOR, PROCEDEELOR ŞI SITUAȚIILOR (EXPERIENŢELOR)
MODERNE DE EVALUARE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluării educaționale, MEN - PIR,
București
Stoica A. (coord.). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, SNEE (anul nu e
disponibil)

CUPRINS
4. Proiectarea şi aplicarea instrumentelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor
şi situațiilor moderne de evaluare
2.3. Problematica elaborării și administrării probelor de evaluare
2.3.1. Relaţia metodă – instrumente de evaluare; calităţi ale instrumentelor de
evaluare, tipuri de teste, bănci de itemi; matrice de specificaţii; grila
de corectare şi baremul de notare; etape de elaborare a unui probe;
2.4. Tipologia şi proiectarea itemilor - principii şi reguli de construcţie
2.4.1. Itemi obiectivi
2.4.2. Itemi semiobiectivi
2.4.3. Itemi subiectivi

4.1. ELABORAREA ŞI ADMINISTRAREA PROBELOR DE EVALUARE

Metoda testelor scrise furnizează un echilibru foarte bun între scopul, calităţile şi timpul
lor de elaborare, precum şi o mai accentuată obiectivitate în notare în comparaţie cu alte
metode.
În accepţiunea lui cea mai largă, testul semnifică situaţia în care rezultatele învăţării şi
conduita persoanei sunt puse în evidenţă şi măsurate. Într-un sens mai restrâns, testele de
cunoştinţe (docimologice) servesc drept mijloc eficient de evaluare finală, constituindu-se dintr-
un set de itemi cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor/capacităţilor prin raportarea la o scară de aplicare etalon.
Testele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii.
Testele de evaluare iniţială se administrează la începutul unei etape de instruire şi sunt
destinate să furnizeze profesorului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al abilităţilor de care

80
elevii au nevoie pentru a parcurge cu succes următoarea etapă de instruire.
Testele de progres se administrează pe parcursul instruirii în momentele în care
profesorul apreciază că este oportună aplicarea lor, permiţând evaluarea şi reglarea acestui
proces.
Testele finale/sumative se administrează la sfârşitul unei unităţi mari de instruire. La
elaborarea unui test sumativ se evidenţiază următoarele etape:
• scrierea / selectarea itemilor;
• aranjarea itemilor selectaţi;
• elaborarea baremelor de notare;
• elaborarea matricei de specificaţii;
• verificarea produsului final.
Alte modalităţi de clasificare a testelor: teste de cunoştinţe – teste de aptitudini; teste
criteriale – teste normative; teste formative – teste sumative; teste punctuale – teste integrative;
teste obiective – teste subiective; teste iniţiale – teste finale; teste elaborate de profesori – teste
standardizate.
Obs.: Tipurile de teste nu sunt total disjuncte; ele prezintă elemente distincte/contrare,
dar au şi elemente comune (ex.: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp: normativ,
integrativ şi obiectiv.)
Elaborarea testelor scrise poate părea o operaţie banală, uşor de realizat. Cu toate
acestea, aceasta concepţie nu este conformă cu realitatea, cel puţin datorită următoarelor
motive:
1. Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace testele trebuie să evalueze mai puţin
cunoştinţele acumulate şi mai mult aplicarea acestor cunoştinţe în situaţii similare
sau în situaţii noi (rezolvarea de probleme), deoarece numai în acest mod se
produce o învăţare solidă.
2. Orice instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de
elaborare, adică anumite „calităţi tehnice”, în vederea atingerii scopului pentru care
acesta a fost proiectat.
3. Orice test este compus dintr-un număr de itemi care, pe de-o parte au reguli precise
de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.
Elaborarea unui test constituie o activitate dificilă şi presupune parcurgerea mai multor
etape generale:
1. Precizarea obiectivelor – realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul de
evaluat;
2. Documentarea ştiinţifică – identificarea şi folosirea surselor ce conduc la o mai bună
cunoaştere a problemei vizate;
3. Avansarea unor ipoteze – prin conceperea sau selecţionarea problemelor
reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea. Cadrul
didactic trebuie să cunoască foarte bine atât conţinutul de verificat, cât şi posibilităţile
elevilor.
4. Experimentarea testului, adică aplicarea lui pe o populaţie determinată;
5. Analiza statistică şi ameliorarea testului – itemii aleşi în vederea includerii lor în
testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din obiectivele urmărite şi să
nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”.

81
4.1.1. Problematica elaborării testelor scrise

Înţelegem prin tehnici de testare acele modalităţi structurate şi identificabile ca atare,

prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor, în
conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului.
Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care este posibil şi de dorit să
existe un model complet al răspunsului corect, tehnici pe care le putem numi obiective, iar pe de
altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu este posibil nici de dorit să existe un model
complet al răspunsului corect. Aceste tehnici pot fi numite subiective, în sensul că judecata
subiectivă a evaluatorului va interveni în etapa de notare.
Este necesar să precizăm faptul că, în general, tehnicile de testare „obiective” pot fi
utilizate cu mai mult succes în abordarea unor rezultate ale învăţării situate la nivelurile
inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile „subiective” pot aborda cu mai mult succes
rezultate de învăţare situate la niveluri superioare ale domeniului cognitiv.
1. Există o relaţie de dependenţă univocă a instrumentului de metodă. Metoda de
evaluare subordonează diferite instrumente de evaluare: proba propriu-zisă (ex.: testul scris),
grila de corectare, baremul de notare.
2. Orice probă de evaluare (ex.: test scris):
▪ este compusă dintr-un număr de itemi – care au reguli precise de elaborare şi
sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.
▪ trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, anumite “calităţi
tehnice”, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
3. Calităţi ale instrumentelor de evaluare:
i. Validitatea se referă la „faptul dacă testul măsoară ceea ce este destinat să
măsoare”;
ii. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în
cursul aplicării sale repetate;
iii. Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă;
iv. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns corect pentru
fiecare dintre itemii testului.
4. Matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care ne asigurăm că testul va
măsura obiectivele educaţionale definite anterior şi va avea o bună validitate de conţinut.
Cu ajutorul acesteia se vor scrie obiectivele de evaluare şi apoi itemii relevanţi pentru
fiecare obiectiv.
Matricele de specificaţii pot fi generale sau particulare, în funcţie de scopul şi tipul
testului (pentru mai multe detalii şi exemple a se consulta Adrian Stoica, 2001).

Exemplu de matrice de specificaţii (cf. taxonomiei lui Bloom).

Obv. Nr.
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Evaluare Sinteză total
de

82
 Conţ. itemi
C1
C2
C3
Total
itemi

5. Grila de corectare precizează răspunsurile corecte sau datele şi ideile principale ce

trebuie să se regăsească într-un răspuns bun, complet.
Pe baza grilei de corectare se realizează o apreciere mai exactă a completitudinii şi a
exactităţii răspunsurilor.
6. Baremul de apreciere/ notare constă în cotarea itemilor conform categoriei în care
se plasează și în raport cu nivelul de procesare (exemplu, conform taxonomie lui Bloom),
stabilirea nivelului de performanță sau a punctajului pentru fiecare item sau chiar pentru
componente ale unui item.
7. Banca de itemi este o colecţie de itemi organizaţi, clasificaţi şi catalogaţi ca şi cărţile
în bibliotecă, din care aceştia pot fi aleşi cu scopul de a se crea teste.
8. Etape specifice de elaborare a unui test scris:
Determinarea tipului de
Pasul 1 test

Proiectarea matricei de
Pasul 2 specificaţii

Definirea obiectivelor de
Pasul 3 evaluare

Pasul 4 Construirea itemilor

Elaborarea grilei de
Pasul 5 corectare şi a baremului de
apreciere/ notare

Pilotarea şi revizuirea testului,

Pasul 6 precum şi a grilei de corectare şi
notare

Pasul 7 Administrarea testului

Corectarea şi analiza
Pasul 8 rezultatelor 83
4.2. Tipologia şi construcţia itemilor

Itemii reprezintă elementele componente de bază ale instrumentelor de evaluare, fiind

proiectaţi în conformitate cu obiectivele de evaluare formulate;
Item = „sarcina de lucru”+”formatul acesteia (întrebarea/enunţul)”+”răspunsul
aşteptat”;

Categorii şi tipuri de itemi

Categorii de itemi Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

Itemi cu alegere Itemi cu răspuns Rezolvare de
duală scurt probleme
Itemi cu alegere Itemi de completare Eseu structurat
Tipuri de itemi
multiplă
Itemi de tip pereche Itemi cu întrebări Eseu liber
structurate (nestructurat)

4.2.1. Itemi obiectivi

Solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau, uneori, a celui mai
bun răspuns, dintr-o serie de variante existente şi oferite. Sunt larg utilizaţi în practica
evaluativă, datorită unor proprietăţi caracteristice (puncte tari) ale acestora, care îi recomandă.
Modalităţi de corectare şi notare:
Corectarea – prin simpla acordare a punctajului (răspunsul corect) sau prin neacordarea
punctajului (neselectarea răspunsul aşteptat). Nu se operează cu punctaje parţiale (nu există
răspunsuri parţial corecte).

Itemii de tip alegere duală solicită alegerea răspunsului corect din două răspunsuri
posibile oferite: da – nu, adevărat – fals, corect – greşit.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor de tip alegere duală:
Este necesar:
▪ Să se opereze strict cu fapte, situaţii, probleme dihotomice, având un singur răspuns
corect dintre cele 2 oferite (în caz contrar: apar interpretări = subiectivitatea în
corectare);
▪ Să se testeze un singur element de conţinut/concept printr-un item;
▪ Să se furnizeze indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează,
etc.);

84
 ▪ Modul de exprimare să fie clar, lipsit de ambiguităţi; să se evite utilizarea unor
propoziţii lungi şi complexe! (generează neclarităţi, îndepărtarea de la sensul real al
sarcinii sau răspunsuri greşite cauzate de dificultăţi în lectura sarcinii);
▪ Să se folosească, pe cât posibil, propoziţii afirmative în formularea sarcinii (a se evita
negaţia sau dubla negaţie pentru că ridică neintenţionat gradul de dificultate al
itemului, îndepărtându-l, în acelaşi timp, de la evaluarea obiectivului preconizat).

Itemii cu alegere multiplă solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai largă, din
care unul este corect, iar celelalte par a fi corecte. Pot fi însoţiţi de material-stimul
narativ, grafic, cartografic ş.a.
Acest tip de item este construit din:
▪ enunţul itemului (sarcina);
▪ premisă;
▪ o listă de opţiuni (alternative) între care se află cheia (răspunsul corect) şi
distractorii (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile);

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor cu alegere multiplă:
Premisa:
▪ Formulată în conformitate cu obiectivul de evaluare;
▪ Să fie clară, concisă şi fără ambiguităţi;
▪ Să conţină un verb care să orienteze sarcina şi să determine alegerea unui răspuns;
▪ Va include cât mai mult posibil din informaţia repetitivă din variantele de răspuns.
Distractorii:
▪ Cât mai plauzibili;
▪ Să fie independenţi (paraleli) - eliminarea unuia să nu conducă la eliminarea mai
multora;
▪ Să nu conţină indicii (ex. varianta corectă mai lungă decât celelalte);
▪ Să fie construiţi pe baza unor greşeli tipice ale subiecţilor;
▪ Evitarea utilizării printre opţiuni a expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de
mai sus;
▪ Să fie ordonaţi aleator: ordine alfabetică/ordine crescătoare/ordine cronologică.

Modalităţi de corectare şi notare:

* Itemii cu un număr mai mare de răspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat şi notat,
crescând gradul de subiectivitate în acest proces (se va decide cum se va nota în cazul
în care se va oferi un răspuns corect şi unul greşit!)

Itemii de tip pereche sau de asociere solicită stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc
premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul pe baza căruia se
stabileşte răspunsul corect este enunţat în instrucţiuni. (caz particular de itemi cu
alegere multiplă);
În general, acoperă o varietate de domenii prin diferitele tipuri de relaţii:
➢ principii – exemplificări;

85
 ➢ reguli – exemple;
➢ termeni – definiţii;
➢ simboluri – concepte;
➢ autori – opere;
➢ părţi componente – utilizări;
➢ personalităţi – realizări deosebite;
➢ date – evenimente istorice.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor de tip pereche sau de asociere:
▪ Instrucţiuni clare referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană, spaţiul
şi modul în care este solicitat răspunsul (realizarea corespondenţei);
▪ Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal (evitarea
corespondenţei directe între cele două seturi). De obicei, numărul răspunsurilor este
mai mare decât cel al premiselor (între 4 şi 7);
▪ Răspunsurile trebuie să fie relativ scurte şi ordonate logic;
▪ Cel puţin într-una dintre coloane elementele sunt aşezate după o anumită regulă
(ordine
alfabetică, numerică etc.).

Modalităţi de corectare şi notare:

Decizie:
▪ Notarea pozitivă – punctaj alocat răspunsurilor corecte şi zero puncte celor
incorecte;
▪ Notarea negativă – mergând până la neacordarea nici unui punct în cazul existenţei
unor asocieri greşite.

De reţinut!
Itemi obiectivi
- sinteză şi recomandări -
Subcategorii Cerinţe faţă de utilizarea Mod de prezentare
corectă
Cu alegere Solicită alegerea răspunsului ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat:
duală corect din două răspunsuri a) Da / Nu
posibile oferite: b) A / F
- da – nu, c) C / G
- adevărat (A) – fals (F),
- corect (C) – greşit (G).
Cu alegere Solicită identificarea unui ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat
multiplă răspuns dintr-o listă mai largă, ✓ Variante de răspuns
din care unul este corect, iar a) ___________
celelalte par a fi corecte. Pot fi b) ___________

86
 însoţiţi de material-stimul c) ___________
narativ, grafic, cartografic ş.a. d) ___________
Variantele de răspuns trebuie
să fie plauzibile, diminuându-
se astfel posibilităţile de
ghicire a răspunsului.
Tip-pereche Solicită stabilirea unor ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat
corespondenţe între
Coloana A Coloana B
informaţiile distribuite pe două
1. _________ 1. _________
coloane.
2. _________ 2. _________
Nu se recomandă un număr
3. _________ 3. _________
egal al variantelor din cele
4. _________ 4. _________
două coloane, deoarece
5. _________
această situaţie poate facilita
ghicirea.

Puncte tari:
▪ Pot fi corectaţi şi notaţi în mod obiectiv, în comparaţie cu toate celelalte tipuri de
itemi;
▪ Pot acoperi o plajă relativ largă de elemente de conţinut într-un interval de timp
redus;
▪ Spaţiul redus în economia testului;
▪ Sunt relativ uşor de administrat, corectat şi notat;
▪ Permit un feedback rapid şi utilizarea informaţiilor în scop diagnostic;
▪ Există şi posibilitatea înregistrării electronice a răspunsurilor (prin scanare, cu
ajutorul cititorului optic) şi analizarea lor rapidă;
▪ Există posibilităţi reduse de a interveni eventuale erori sau diferenţe în corectarea
realizată de persoane diferite sau la momente diferite de timp, prezintă o fidelitate
ridicată.
▪ Valabili pentru o gamă largă de discipline.
Puncte slabe:
▪ Solicită rezultate ale învăţării de complexitate scăzută (apelează mai ales la memorie
(recunoaştere şi reproducere) şi mai puţin la gândire şi la creativitate);
▪ Construcţia lor poate fi mai anevoioasă (mai ales a distractorilor – răspunsurile
aparent corecte);
▪ Folosiţi excesiv – generează efecte negative asupra învăţării.
▪ Şansa mare de ghicire a răspunsului corect (1/2, 1/3, 1/4 sau 1/5) – (Implicaţii ale
ghicirii: identificarea răspunsului corect nu însemnă că se ştie ce reprezintă acesta
sau că se cunosc şi raţiunile/explicaţiile pentru care acesta este corect; identificarea
unui enunţ ca fiind neadevărat nu implică cunoaşterea de către elev a alternativei
adevărate).
▪ ce soluţii există pentru diminuarea acestei situaţii?

87
 ▪ Utilizarea unui număr semnificativi de itemi de acelaşi tip într-o
probă şi a itemilor de control.
▪ *Variantă: Itemii cu alegere duală care solicită modificarea
variantei false! (exemplu)
4.2.2. Itemi semiobiectivi

Cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi.

Modalităţi de corectare şi notare:
Dacă răspunsul corect este doar un cuvânt, decizia privind influenţa scrierii corecte
(ortografia) a răspunsului asupra scorului/punctajului este necesar să fie luată.

Itemii de tip răspuns scurt solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi
conţinut. Oferă posibilitatea demonstrării abilităţii de a elabora şi structura cel mai potrivit
şi scurt răspuns. Cerinţa este formulată sub formă de întrebare directă sau sub formă de
enunţ incomplet.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor de tip răspuns scurt:
▪ Este necesară evitarea unor întrebări mai puţin clare, care pot conduce la alte
răspunsuri corecte decât cele vizate;
▪ Alocarea corespunzătoare a spaţiului pentru răspuns (ex: 3 rânduri/200 de cuvinte);
▪ Grila de corectare să prevadă posibile răspunsuri alternative.

Itemii de completare solicită drept răspuns completarea unei afirmaţii incomplete sau a
unui enunţ lacunar şi conferirea valorii de adevăr acestuia.
Reprezintă o variantă a tehnicii răspunsului scurt.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor de completare:
▪ Spaţiile libere vor fi de dimensiuni aproximativ egale (dacă sunt de dimensiuni
variabile pot sugera, prin lungimea lor, răspunsul aşteptat);
▪ Marcarea cât mai precisă a spaţiului necesar pentru completare (excesul de spaţii
albe = pierderea sensului enunţului oferit spre completare şi obţinerea altor
răspunsuri corecte decât cele aşteptate);
▪ Nu este indicată utilizarea, drept suport, a unor texte existente în manualele şcolare
(consecinţă – încurajarea memorării).

Itemi cu întrebări structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări legate printr-
un element comun. Oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului. În
elaborarea întrebărilor structurate, acestea pornesc, în general, de la un material-stimul
(ex: diferite texte, date, diagrame, grafice, hărţi ş.a.), urmat de un set de subîntrebări.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor cu întrebări structurate:

88
 ▪ Subîntrebările vor fi, în general, cu răspuns deschis, dar solicitând producerea unui
răspuns relativ scurt;
▪ Spaţiul liber oferit pe foaia de răspuns trebuie să fie în concordanţă cu lungimea
reală a răspunsului aşteptat;
▪ Gradul de dificultate va creşte progresiv spre sfârşitul itemului; gradul de
complexitate al cerinţei poate fi asociat uneori cu solicitarea unui răspuns mai amplu;
▪ Fiecare subîntrebare poate să fie de sine stătătoare şi să nu depindă de răspunsul
corect la întrebarea precedentă;
▪ În caz contrar (în care este continuată o etapă prin cerinţa următoare), sunt
necesare indicaţii clare în grila de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru
o singură greşeală;
▪ Schema de notare trebuie să fie proiectată în acelaşi timp cu formularea întrebării
(itemului).
▪ Subîntrebările trebuie să fie în concordanţă şi strictă corelaţie cu materialele-stimul
utilizate;
▪ Materialele-stimul trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar, fără
a ridica dificultăţi suplimentare sarcinii.

De reţinut!
Itemi semiobiectivi
- sinteză şi recomandări -
Subcategorii Cerinţe faţă de utilizarea corectă Mod de prezentare
Cu răspuns Solicită producerea unui răspuns ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat
scurt limitat ca spaţiu, formă şi conţinut. - Spaţiu grafic limitat de răspuns:
Cerinţa este formulată sub formă de
întrebare directă sau sub formă de ………………………………
enunţ incomplet. Sau
- Spaţiu limitat de cuvinte sau rânduri
De Solicită drept răspuns completarea ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat
completare unei afirmaţii incomplete sau a unui Text lacunar ..................
enunţ lacunar şi conferirea valorii de
adevăr acestuia.
Cu întrebări Sarcini formate din mai multe ✓ Enunţ/sarcină de rezolvat
structurate subîntrebări legate printr-un element +
comun care sunt ordonate în ordinea material stimul
complexităţii de la cele mai simple la
cele mai dificile. În elaborarea
întrebărilor structurate, acestea subîntrebări
pornesc, în general, de la un material-
stimul (ex: diferite texte, date,
diagrame, grafice, hărţi ş.a.), urmat de
un set de subîntrebări.

89
 Puncte tari:
▪ Permit evaluarea unei game relativ largi de conţinuturi şi de rezultate ale învăţării
(cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi) – în special, valabil pentru itemii cu întrebări
structurate, atingând într-o anumită măsură chiar nivelurile cognitive superioare (ex:
gândirea critică, creativitatea, originalitatea ş.a.);
▪ Solicită un anumit grad de coerenţă şi sinteză în elaborarea răspunsului;
▪ Pot sprijini discriminarea fină între fapte specifice;
▪ Pot exista mai multe variante de răspunsuri corecte;
▪ Nu există riscul ghicirii răspunsului corect;
▪ Pot oferi persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului (itemii cu întrebări
structurate);
▪ Permit construirea progresivă a unei dificultăţi şi complexităţi dorite;
▪ Uşor de punctat şi au un grad ridicat de obiectivitate (cu o schemă adecvată de
corectare);
Puncte slabe:
▪ Este necesar un număr relativ mare de itemi pentru a acoperi o anumită arie de conţinut;
▪ Necesită precizări clare în grila de corectare şi baremul de notare dacă există mai multe
variante de răspunsuri corecte şi pentru răspunsurile parţial corecte;
▪ Materialele auxiliare, necesitând o calitate tehnică optimă, sunt relativ dificil de proiectat;
▪ Răspunsul la o subîntrebare depinde uneori de cel oferit la subîntrebări precedente,
necesitând indicaţii clare în grila de corectare şi baremul de notare;
▪ Costurile sunt ridicate şi timpul necesar proiectării este mai lung.

4.2.3. Itemii subiectivi

Solicită un răspuns deschis, care este foarte puţin orientat în elaborarea sa, prin
structura sarcinii, sau care nu este deloc orientat, respondentul decizând singur care sunt
elementele pe care le va include în răspunsul său şi ce lungime va avea acest răspuns (după
caz).
Se situează la polul opus itemilor obiectivi, din punct de vedere al obiectivităţii în
corectare şi notare. În alte sensuri, denumirea de subiectivi ar putea fi improprie, subiectivitatea
neintervenind nici în formularea sarcinii, nici în modul concret de corectare, schema de
corectare şi notare încercând să atenueze acest posibil risc şi să crească nivelul fidelităţii.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor subiectivi:
▪ Itemul formulat trebuie să fie adecvat obiectivului de evaluare vizat, adecvat, de asemenea,
populaţiei căreia i se adresează (interesant, capabil să stimuleze un răspuns cât mai
apropiat de adevărata măsură a abilităţilor vizate ale subiecţilor);
▪ În măsura în care este posibil şi se adecvează obiectivului de evaluare, este preferată
utilizarea itemilor care oferă o orientare a răspunsului subiectului, în termeni de dimensiuni
ale răspunsului aşteptat, criterii de evaluare ale acestui răspuns.

Modalităţi de corectare şi notare:

90
 Grila de corectare şi baremul de notare şi mai ales selectarea modalităţii de corectare
joacă un rol esenţial.

Rezolvare de probleme (de situaţii - problemă) – reprezintă un tip de sarcină în cadrul

căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară
pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată.
Există o mare diversitate de situaţii-problemă, care se dezvoltă între două extreme:
- situaţii „închise”, în care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este clar
specificat iar strategia de rezolvare este sugerată prin succesiunea cerinţelor;
- situaţii complet „deschise”, în care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a
găsi soluţia, în sarcina persoanei evaluate rămânând alegerea strategiei dintr-o gamă
largă de posibilităţi şi planificarea completă a demersului.

De reţinut!
Reguli de construcţie a itemilor de tip rezolvare de probleme (de situaţii -
problemă):
▪ Formularea cerinţelor trebuie să fie în perfectă concordanţă cu obiectivul de evaluare
avut în vedere şi cu tipul de situaţie-problemă care a fost ales.
▪ Este important a se evita transformarea rezolvării de probleme în demonstrarea unei
rutine de rezolvare (în acest sens, diversificarea sarcinilor joacă un rol important).

Eseul – solicită producerea unui răspuns liber, în conformitate cu anumite cerinţe sau
criterii formulate.
În funcţie de dimensiunea răspunsului aşteptat, pot fi proiectate două categorii de
eseuri:
- eseul cu răspuns scurt (mini-eseul), în care limita de spaţiu este clar precizată
în cadrul cerinţei;
- eseul cu răspuns extins, în care dimensiunea răspunsului este la alegerea
respondentului, singura limită care acţionează fiind cea a timpului avut la
dispoziţie.
În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor formulate pentru
elaborarea răspunsului, deosebim
- eseul structurat, în care răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele
formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală;
- eseul liber, în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul aşteptat, la
alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns,
cât şi modul lor de organizare; această a doua categorie răspunde mai ales unor
obiective vizând originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.

De reţinut!
Itemi subiectivi
- sinteză şi recomandări -
Subcategorii Cerinţe faţă de utilizarea corectă Mod de prezentare
Rezolvarea Reprezintă un tip de sarcină în cadrul ✓ Enunţ/sarcină de lucru

91
de probleme căreia elevul este confruntat, în cele
(situaţii – mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, Soluţie
problemă) nefamiliară pentru care nu este SAU:
evidentă o soluţie predeterminată. ✓ Enunţ/sarcină de lucru
- situaţii „închise”
- situaţii „deschise” Date Date
suplimentare suplimentare

Soluţie
Eseul Producerea unui răspuns liber, în ✓ Analiză
conformitate cu anumite cerinţe sau - Analizaţi elementele .....
criterii formulate. ✓ Comparaţie
- cu răspuns scurt; - Comparaţi ..........
- cu răspuns extins; ✓ Relaţie cauză-efect
- structurat; - Care consideraţi că sunt efectele cele
- liber. mai probabile ......
✓ Sinteză
- Formulaţi o opinie personală în
legătură cu .....
✓ Argumentare
- Argumentaţi de ce sunteţi sau nu de
acord cu ....
✓ Creaţie/inovaţie
- Prezentaţi cât mai multe
soluţii/sugestii adecvate pentru .....
✓ Evaluare
- Evaluaţi critic ........

Puncte tari:
▪ Sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în
mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur
posibil sau corect;
▪ Măsoară, în special, abilităţi de nivel înalt, rezultate complexe ale învăţării (abilităţi de tip
analiză, argumentare, evaluare, sinteză, gândire critică, creativitate, originalitate,
organizarea demersului sau a discursului);
▪ Sunt cei mai adecvaţi pentru măsurarea abilităţii de exprimare în situaţii în care nu există
limită de spaţiu şi răspunsul se poate formula în modul ales de respondent (eseul);
▪ Pot permite evaluarea cunoaşterii metodelor şi a capacităţilor de alegere a metodei
adecvate (rezolvarea de probleme);
▪ Se pot proiecta pentru majoritatea disciplinelor şi domeniilor de evaluat;
▪ Sprijină abordarea intra- şi interdisciplinară (transferul în interiorul unui domeniu sau al
mai multor domenii);
▪ Sunt relativ simplu de proiectat.

92
Puncte slabe:
▪ Numărul itemilor cu răspuns deschis posibil de inclus într-un test este relativ mic din
cauza timpului lung necesar pentru construirea răspunsurilor;
▪ Gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare;
▪ Corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate (mai ales în lipsa grilei
de corectare şi a baremului de notare);
▪ Există, în general, variaţii între scorurile acordate de diferiţi corectori (fidelitate slabă);
▪ Necesită un timp mai îndelungat pentru corectare şi notare.

4.2.3. Ce fel de itemi preferăm şi în ce situaţii?

Situaţii în care este preferabil să folosim itemi obiectivi

• Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
• Fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor;
• Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
• Suntem mai competenţi să redactăm itemi obiectivi mai degrabă decât să
corectăm itemi subiectivi;
• Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare, şi dispunem de timp
pentru redactarea itemilor;
• Urmărim obiective care vizează abilităţi ce trebuie mai bine discriminate.
Situaţii în care este preferabil să folosim itemi subiectivi
• Avem o un număr mic de elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi
reutilizat;
• Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru capacităţile de exprimare
în scris;
• Dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor
specifice;
• Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivă decât ă redactăm itemi
obiectivi;
• Dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a
corecta răspunsuri;
• Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.

Situaţii în care pot fi folosiţi atât itemi obiectivi, cât şi itemi subiectivi:
• Pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul
cognitiv;
• Pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor;
• Pentru a evalua manifestarea gândirii critice;
• Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite;
• Pentru a evalua capacitatea de învăţare/stăpânire a faptelor şi principiile lor
pertinente, de a le integra într-un proces de rezolvare de probleme complexe;
• Pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.

93
4.3. Concluzii

• Fiecare tip de itemi este adecvat, într-o mai mică sau mai mare măsură scopului
probei/instrumentului de evaluare şi obiectivelor avute în vedere;
• Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care,
prin calităţile lor, satisfac cel mai bine contextul concret (determinat de scopul testării,
obiectivele de evaluare, rezultatele învăţării avute în vedere).
• N.B. De reţinut şi de avut în vedere în momentul elaborării unei probe şi construirii
de itemi:
• Utilitatea itemilor pentru categoria respectivă de probă!
• Relevanţa itemului pentru obiectivul de evaluare!

Bibliografie:

1. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs

2. Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
3. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluării educaționale, MEN - PIR,
București
4. Stoica A. (coord.). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, SNEE (anul nu e
disponibil)

94
Unitatea 5

SUBIECTIVISM, ERORI ȘI DISFUNCȚII ÎN EVALUAREA

EDUCAȚIONALĂ

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press

Cuprins
Subiectivism, erori și disfuncții în evaluarea educațională
5.1. Evaluarea autentică. Consideraţii privind corectitudinea evaluării;
5.2. Factori perturbatori ai evaluării: cauze, categorii de erori; erori
procedurale și erori parazite
5.3. Principii generale ale deontologiei evaluării

6.1. EVALUAREA AUTENTICĂ. CONSIDERAŢII PRIVIND CORECTITUDINEA EVALUĂRII

Determinat de limitele tehnicilor actuale de măsurare şi apreciere a randamentului

procesului de învăţământ, ca şi de natura şi complexitatea fenomenului,
▪ evaluarea rezultatelor învăţării nu poate avea un caracter precis, absolut
indiferent de gradul de atenţie şi consideraţie acordat dezvoltării unui cadru de
referinţă;
▪ problema raportului între subiectiv şi obiectiv în evaluare este, poate, cea mai
controversată şi incitantă.

Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei

celui care învaţă reflectă nedistorsionat obiectul și/sau este independentă în raport cu
opiniile, părerile personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în
realizarea ei.
O obiectivitate absolută este imposibilă şi, oricum, ea nu este necesară. Subiectivitatea
în evaluare nu este neapărat un aspect de natură negativă, valoarea psihopedagogică a
acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale
autorilor acestora.
▪ Relativitatea este prezentă şi inevitabilă.
▪ Obiectivitatea şi subiectivitatea corelează; adesea sunt complementare.
Relativitatea evaluării este determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiţii s-ar
realiza, actul evaluativ implică intervenţia unor factori subiectivi, chiar dacă ar fi să avem în
vedere că probele însele sunt produsul unor operatori umani.

95
 Dacă această caracteristică a evaluării este proprie actului evaluativ în întregimea lui,
adică atât a procesului de măsurare, cât şi a celui de apreciere, ea se manifestă mai evident în
cazul celei din urmă. Aprecierea rezultatelor este un proces care incorporează un
coeficient apreciabil de subiectivitate.

5.2. FACTORI PERTURBATORI AI EVALUĂRII; CAUZE, CATEGORII DE ERORI; ERORI

PROCEDURALE ȘI ERORI PARAZITE

5.2.1. Factori și situații implicate în procesele evaluative

Cercetările privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor
învăţării s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor implicate în procesele evaluative. Pot fi
menţionate mai multe grupe de factori:
▪ personalitatea evaluatorului;
▪ expectaţiile evaluatorului;
▪ diverse circumstanţe (situaţii);
▪ caracteristicile disciplinei;
▪ natura probelor de evaluare;
▪ tipurile de rezultate ale învăţării;
▪ particularităţile psihice ale elevilor.

Profesorul - în calitate de evaluator

▪ Factori intrapersonali
• Dispoziția de moment (generată de contextul situațional din școală și de
acasă);
• Starea de mulțumire, nemulțumire, confort, disconfort psihic fără cauză
precisă.
▪ Factorii interpersonali
• Ecuația personală a profesorului evaluator (prea tolerant/rigid);
• Atitudinea CD față de propria disciplină;
• Percepția asupra copilului și a copilăriei;
• Diferențe de sex;
• Tipul temperamental și caracterial;
• Atitudinea CD în timpul evaluării, constanța, echilibrul față de elev;
• Starea socială a educatorului.

▪ Factori perturbatori ai evaluării

Elevul – în calitate de evaluat

▪ Factori intrapersonali
• Dispoziția de moment (generată de contextul situațional din școală și de
acasă)

96
 • Starea de mulțumire, nemulțumire, confort, disconfort psihic fără cauză
precisă
▪ Factori interpersonali
• Ecuația personală
• Tipul temperamental și caracterial
• Tipul cognitiv, stilul de învățare
• Viteza de lucru
• Viteza de anticipare a reacțiilor examinatorului
• Atitudinea față de disciplina de învățământ
• Percepția personală asupra profesorului respectiv

5.2.2. Cauze ale disfuncțiilor evaluării

 Insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;

 Inadecvarea dintre metodele și tehnicile de verificare și evaluare, pe de-o parte, și
obiectul evaluării (ce se evaluează) și obiectivul evaluării (în ce scop se evaluează), pe
de altă parte;
 Componentele afectiv-atitudinale, dar și alte particularități ale relației directe dintre
profesor și elevi;
 Influențe directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea (statutul
familiei elevului, presiuni exercitate de colectivul didactic, de conducerea școlii sau de
familiile elevilor);
 Influențeale contextului psihopedagogic în care se face evaluarea (nivelul clasei,
compoziția clasei, elemente de politică a școlii în materie de evaluare; o anumită rată de
promovabilitate, stimularea succesului sau diminuarea insuccesului școlar etc.).

5.2.3. Categorii de erori

 Există două categorii de erori în funcţie de factorii distorsionanţi care intervin:

 erori procedurale;
 efecte parazite.
 Erorile procedurale decurg din condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare
a evaluării, precum şi din contextual educaţional concret.
 Efectele parazite se datorează acţiunii lente a unor elemente ce ţin de psihologia
individuală.

5.2.3.1. Erori procedurale în evaluarea didactică

1. Eroarea instrumentală sau logică

Se datorează unor inadvertenţe/ inconsecvenţe în desfăşurarea evaluării şi constă în:

97
 - substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare,
cum ar fi acurateţea şi sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a preveni
la anumite rezultate (fie ele chiar mediocre), gradul de conştiinciozitate etc.
- abaterea se justifică uneori, dar nu trebuie să devină o regulă.

2. Efectul de contrast
- Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante, care survin imediat în timp şi
spaţiu. În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a
elevilor.
- Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă
urmează după un rezultat mai slab (în sensul că după o lucrare slabă, una bună va fi şi
mai bună) sau să primească o notă mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile
unui elev care a dat răspunsuri excelente.
- Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii probelor de către profesorul examinator
constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite asupra notării.

3. Efectul de ordine
- Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere
pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calificative.
- Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.

5.2.3.2. Erori parazite în evaluarea didactică

1. Efectul “halo”
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate secvenţial la
întreaga conduită didactică a elevului
EX.: aprecierea unui elev, la o anumita materie, se face potrivit situaţiei
obţinute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că
impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregi personalităţi a
elevului. Cei mai expuşi elevi ai acestui efect sunt fie elevi de frunte, fie
elevi cei slabi.
Efectul de halo se manifestă la nivel individual și la nivel colectiv.
Pentru diminuarea consecinţelor negative, presupuse de acest efect, se poate
apela la mai multe modalităţi practice. Recurgerea la examene externe este o primă
strategie. La aceste examene sunt atraşi profesori de la alte şcoli, care vor realiza
corectarea. Apoi, o alta strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter
secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.

2. Efectul Pygmalion
Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ
fixă.
Acest efect se referă la faptul că profesorii manifestă o inerţie în evaluare; această
inerţie este raportată mai ales la aşteptările personale în raport cu performanţele;

98
 de aceea apare fenomenul de evaluare superficială şi conformism evaluativ; el
duce la conservarea în timp a performanţei (cândva reală); abaterile de la
aceasta sunt considerate accidentale; aşa au aparut „elevii de nota 5“ sau cei „de
nota 7“ etc. Chiar dacă performanţele lor se îmbunătăţesc, ei rămân pentru
profesor tot „elevii de nota 5“ sau cei „de nota 7“ etc., pe o perioadă îndelungată.
Intr-un fel, la fel ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină
apariţia fenomenului. Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi
facilitează apariţia comportamentelor invocate.
Încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşită
constituie modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.

3. Ecuaţia personala a examinatorului

Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere, în funcție de nivelul
de exigență specific examinatorului și de concepția sa cu privire la rolul și
funcțiile notelor școlare.
Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de “sus” ale scării valorice, alţii sunt mai
exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de “jos”.
O serie de profesori folosesc nota ca mod de încurajare, de stimulare a elevului, altă
parte dintre profesori recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar de a
constrânge elevul pentru a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.
O ipoteză aparte a efectului discutat o reprezintă exigenţa diferită pe care o manifestă
examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul
anului de învăţământ sau între evaluatorii de la şcoli diferite.

De reţinut!
 În vederea asigurării obiectivităţii demersurilor de evaluare a rezultatelor învăţării elevilor
este necesar să fie evitate:
Baremele de corectare sau chiar standarde prost definite sau inacceptabile;
Evaluările pregătite în grabă, pe „ultima sută”;
Probele de evaluare care nu vizează decât o mică parte din rezultatele învăţării
dezvoltate pe parcursul lecţiei/unităţii de învăţare/semestrului, omiţând una din
regulile fundamentale ale evaluării, şi anume reprezentativitatea obiectivelor şi
conţinuturilor evaluate;
Evaluările centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai
degrabă decât asupra înţelegerii principiilor de bază şi aplicării rezultatelor
învăţării importante;
Itemii redactaţi/specificaţi confuz, în aşa manieră încât elevii nu înţeleg
întotdeauna ceea ce li se cere sau interpretează eronat datele, din cauza
ambiguităţii exprimării;
Rupturi între procesul de instruire şi cel de evaluare.

99
5.3. PRINCIPII GENERALE ALE DEONTOLOGIEI EVALUĂRII (Elisabeta Voiculescu, 2007)

1. Evaluarea școlară este un mijloc de educație prin care profesorul orientează

procesul de formare a elevului și nu este un scop în sine.
b. Evaluarea nu trebuie să fie negativă decât dacă nu poate să fie pozitivă;
c. Evaluarea trebuie să fie prognostică sub raportul scopurilor – adică să
privească înainte;
d. Evaluările soldate cu note/calificative slabe trebuie limitate strict la aspectele
care au impus acea notare și nu trebuie generalizate, extrapolate la
personalitatea elevului.
2. Evaluarea școlară trebuie să reflecte predarea
a. Profesorul nu are dreptul moral de a cere elevilor în activitățile lor, calități ce
nu sunt prezente, în primul rând, în activitatea lui;
b. Evaluările cu rezultate foarte slabe pentru majoritatea elevilor clasei reflectă
în primul rând activitatea profesorului și în plan secund, ca o consecință,
activitatea elevilor;
c. Meritul pentru succesele obținute de elevi trebuie atribuit elevilor și nu
profesorului.
3. Evaluarea elevilor trebuie să fie transparentă
a. Profesorul are obligația de a-i comunica elevului nota și de a-l informa despre
motivele acordării ei;
b. Profesorul trebuie să comunice notele acordate tuturor elevilor unei clase;
c. Profesorul trebuie să admită că poate greși și, în consecință, să fie dispus să
modifice nota dacă elevul își argumentează solicitarea.

Bibliografie

1. Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
2. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs
3. Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (coord), (2011). Metodologia evaluarii realizarilor
scolare ale elevilor, INSAM, Bucuresti: ERC Press
4. Voiculescu, E. (2007). Măsurarea în științele educației. București: Institutul European.

100
Unitatea 6

EVALUĂRILE NAȚIONALE. EVALUAREA LA CLASA PREGATITOARE,

LA CLASA A II-A, LA CLASA A IV-A

CUPRINS:
Texte de studiat (selectiv):
1. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE 1/2011
2. Anexa la Ordinul MECS nr. 3678. din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de
întocmire, completare şi valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei
pregătitoare
3. EN II 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale la finalul clasei a
II-a (CNEE-MENCȘ)
4. EN IV 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale dobandite in
ciclul primar la finalul clasei a IV-a (CNEE-MENCȘ)

PREAMBUL
Text de studiat – 7.1 (selectiv):
LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE 1/2011
Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, reprezintă actul
normativ care a stat la baza stabilirii principiilor de organizare şi desfăşurare a Evaluării
competenţelor fundamentale la finalul clasei pregătitoare, la finalul clasei a II-a (EN II) și a IV-a
(EN IV). Astfel, la Art. 74 al acestei legi se prevede:
SECȚIUNEA a 2-a
Structura și caracteristicile evaluărilor
Art. 74. - (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de
evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și
a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.
(2) La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, organizează și realizează evaluarea competențelor
fundamentale: scris-citit și matematică. Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru elaborarea
planurilor individualizate de învățare ale elevilor. Rezultatele evaluării și planurile individualizate
se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.
(3) La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului realizează,
prin eșantionare, o evaluare la nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul
primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel
primar. (…)
(6) Rezultatele evaluării naționale se înscriu în portofoliul educațional al elevului.

101
Text de studiat 7.2:
Anexa la Ordinul MECS nr. 3678, din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de întocmire,
completare şi valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare
METODOLOGIA de întocmire, completare şi valorificare a raportului de evaluare la finalul
clasei pregătitoare

I. DISPOZIłII GENERALE
Art. 1. (1) Prezenta metodologie reglementează întocmirea, completarea şi valorificarea
Raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare.
(2) Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare, denumit în continuare Raport de evaluare,
se completează pentru toți elevii din clasele pregătitoare din cadrul unităților de învățământ de
stat sau particular.
(3) Scopul întocmirii Raportului de evaluare îl reprezintă orientarea şi optimizarea procesului
educativ, în vederea pregătirii elevilor pentru a răspunde solicitărilor de tip şcolar.
(4) Modelul de raport de evaluare este prezentat în anexa la prezenta metodologie.
Art. 2. (1) Procesul de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare se desfăşoară pe tot parcursul
anului şcolar și se finalizează în luna mai, prin completarea Raportului de evaluare.
(2) Raportul de evaluare este completat de către cadrul didactic care predă la clasa respectivă.
Art. 3. (1) Raportul de evaluare este un document-tip, în care se consemnează nivelul realizării
competenţelor generale, respectiv a competenţelor specifice asociate fiecărei discipline.
(2) Evaluarea are ca scop identificarea competenţelor specifice dobândite de elevii aflaţi la
finalul clasei pregătitoare, prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare.
Art. 4. (1) Raportul de evaluare este structurat pe următoarele secțiuni:
a) Date de identificare ale elevului;
b) Discipline: Comunicare în limba română, Comunicare în limba modernă 1, Matematică şi
explorarea mediului, Religie, Arte vizuale şi abilități practice, Muzică şi mişcare, Educație fizică,
respectiv Dezvoltare personală;
c) Competenţele generale, precum și competenţele specifice asociate fiecărei discipline,
prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul
didactic responsabil consemnează, în baza documentelor-suport, nivelul achiziției: ,,realizată”
sau ”în curs de realizare”, după caz;
d) Aprecieri şi recomandări.
(2) Pentru elevii care învaţă în școlile și secţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, se
completează, suplimentar, și Anexa la Raportul de evaluare, care cuprinde următoarele
discipline: Comunicare în limba română, Comunicare în limba maternă, respectiv Muzică şi
mişcare.
II. ÎNTOCMIREA MODELULUI RAPORTULUI DE EVALUARE
Art. 5. Activitatea de întocmire / revizuire / actualizare a modelului raportului de evaluare este
asigurată de Ministerul Educației Naționale, denumit în continuare MEN, prin Centrul Național
de Evaluare şi Examinare, denumit în continuare CNEE.
Art. 6. Pentru realizarea activității de întocmire / revizuire / actualizare a modelului raportului de
evaluare, CNEE îndeplineşte următoarele acțiuni:
1. a) organizează procesul de selecție a membrilor grupului de lucru pentru întocmirea/
revizuirea/ actualizarea modelului raportului de evaluare;
2. b) organizează stagiile de formare specific pentru membrii grupului de lucru;

102
 3. c) întocmeşte/ revizuiește/ actualizează modelul Raportului de evaluare, precum şi
Ghidul de completare și de valorificare a Raportului de evaluare, denumit în continuare
Ghidul de completare;
4. d) postează modelul Raportului de evaluare şi Ghidul de completare pe website-ul
dedicat www.subiecte.edu.ro, în luna noiembrie a anului școlar în care se desfășoară
evaluarea;
5. e) pune la dispoziție aplicația informatică de încărcare a Raportului de evaluare, pe
platforma electronică dedicată;
6. f) colectează punctele de vedere ale cadrelor didactice referitoare la modelul raportului
de evaluare şi face demersurile necesare pentru eventuala revizuire/ actualizare a
acestuia.

III. COMPLETAREA RAPORTULUI DE EVALUARE LA FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE

Art. 7. (1) Completarea Raportului de evaluare se realizează la finalul clasei pregătitoare, în

luna mai a anului școlar în curs, în urma observării şi evaluării elevilor, desfăşurate de către
fiecare cadru didactic pe tot parcursul anului şcolar.
(2) Completarea Raportului de evaluare se realizează de către profesorul pentru învățământ
primar/ institutorul/ învățătorul care predă la clasa respectivă, în urma consultării şi în
colaborare, după caz, cu profesorul psihopedagog, profesorul psiholog şcolar, profesorul
logoped, consilierul şcolar, medicul şcolar, alți profesori ai clasei, părinții/ reprezentanţii legali.
(3) Cadrul didactic care predă la clasa respectivă completează Raportul de evaluare urmărind
modelul stabilit de CNEE şi instrucţiunile din Ghidul de completare, postate pe website-ul
dedicat.
Art. 8. (1) Cadrul didactic asigură completarea raportului în format electronic, utilizând aplicaţia
electronică de încărcare a raportului de evaluare, pe platforma informatică dedicată,
https://www.clasapregatitoare.rocnee.eu.
(2) Un exemplar al raportului de evaluare este tipărit, semnat de cadrul didactic şi predat
directorului unității de învățământ.
(3) Directorul asigură păstrarea rapoartelor de evaluare în arhiva unităŃii de învățământ pe
toată perioada de școlarizare a elevului.
(4) Raportul poate fi consultat de conducerea unității de învățământ, de cadrele didactice care
predau la clasă, în vederea concertării pedagogice, precum şi de reprezentanți ai
inspectoratului şcolar/ MEN, în vederea monitorizării şi analizei nivelului de atingere a
competențelor în conformitate cu programele şcolare.
(5) Conținutul raportului de evaluare are caracter confidențial. Rezultatele individuale obținute
de elevi nu pot fi făcute publice.

IV. VALORIFICAREA RAPORTULUI DE EVALUARE LA FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE

Art. 9. Raportul de evaluare este valorificat pentru optimizarea procesului educativ în ansamblul
său şi pentru fundamentarea deciziilor de orientare şi consiliere educaŃională, stând la baza
întocmirii/actualizării planului individualizat de învățare pentru elevi.

103
Art. 10. (1) Profesorul pentru învățământ primar/ institutorul / învățătorul care predă la clasa
respectivă prezintă părinților / reprezentanților legali ai elevilor clasei pregătitoare, în mod
individual, conținutul raportului de evaluare, până la încheierea anului şcolar, cu scopul de a-i
implica pe aceştia în activitatea educativă, prin prezentarea rezultatelor pozitive ale activității
elevilor, respectiv a rezultatelor care urmează să fie ameliorate.
(2) O copie a raportului de evaluare este înmânată părinților/ reprezentanților legali ai copilului.
(3) Raportul de evaluare face parte integrantă din portofoliul educațional al elevului.
(4) În cazul în care, la încheierea clasei pregătitoare, elevul se transferă într-o altă unitate de
învățământ, părintele/ reprezentantul legal al elevului primeşte o copie a raportului, care va
purta ştampila ”conform cu originalul”, precum şi semnătura directorului unității de învățământ.
V. DISPOZIȚII FINALE
Art. 11. Conducerile unităților de învățământ asigură informarea celor interesați cu privire la
conținutul prezentei metodologii prin următoarele categorii de activități:

a) afişarea la avizierul şcolii;

b) prezentarea în cadrul consiliului profesoral;
c) organizarea unor întâlniri cu părinții/ reprezentanţii legali ai copilului;
d) alte activități.
Art. 12. În vederea utilizării eficiente a aplicaţiei electronice de încărcare a raportului de
evaluare, pe platforma informatică dedicată, CNEE elaborează o procedură specifică.

Text de studiat 7.3 (selectiv):

EN II 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale la finalul clasei a II-a
Metodologia de organizare şi desfăşurare a Evaluărilor Naţionale la finalul claselor a II-a, a IV-a
şi a VI-a în anul şcolar 2014-2015, aprobată prin OMEN nr. 5123/15.12.2014, reprezintă un alt
act normativ în care se aduc precizări suplimetare în ceea ce priveşte EN II. Un aspect
important al acestei evaluări este dat de structura testelor administrate la finalul clasei a II-a.
Astfel, Art. 10 din Metodologie precizează următoarele: (1) Testele elaborate pentru EN II,
administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a II-a în limba română, sunt structurate
astfel: a) primul test vizează evaluarea competențelor de producere a mesajelor scrise; b) al
doilea test vizează evaluarea competențelor de receptare a mesajelor citite; c) al treilea test
vizează evaluarea competențelor de matematică. (2) Testele elaborate pentru EN II,
administrate elevilor aparținând minorităților naționale care au urmat cursurile clasei a II-a în
limba maternă, sunt structurate astfel: a) primul test vizează evaluarea competențelor de
receptare-producere a mesajelor scris-citite în limba română; b) al doilea test vizează evaluarea
competențelor de matematică; c) al treilea test vizează evaluarea competențelor de receptare a
mesajelor citite în limba maternă; d) al patrulea test vizează evaluarea competențelor de
producere a mesajelor scrise în limba maternă.
Testele elaborate în vederea administrării în cadrul Evaluării competențelor fundamentale la
finalul clasei a II-a trebuie să fie în conformitate cu programele școlare în vigoare, aprobate prin
Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 3418/19.03.2013. Noile programe școlare aprobate prezintă
competențele generale pe care un elev trebuie să le dobândească pe parcursul a trei ani de
studiu, începând cu clasa pregătitoare și terminând cu clasa a II-a. Din acest punct de vedere, o

104
primă paralelă între nivelul de dezvoltare a acestor competențe se putea realiza între rezultatele
cuprinse în Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare șI prezentul Raport Național
privind Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a. Cu toate acestea, nu s-a
putut realiza o astfel de paralelă între cele două clase, deoarece datele cuprinse în Raportul de
evaluare la finalul clasei pregătitoare nu sunt disponibile, din mai multe motive. Dintre acestea,
se poate aminti faptul că, în art. 74, alin. (1) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu
modificările şi completările ulterioare, se menționează faptul că la finalul clasei pregătitoare,
cadrul didactic responsabil întocmeşte, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socio-
emoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor şi
atitudinilor de învăţare. Așadar, conform Legii educației naționale, la finalul clasei pregătitoare,
cadrele didactice aveau de completat un raport pe baza unor domenii de dezvoltare.
Programele școlare aprobate și intrate în vigoare au fost structurate pe discipline de studiu, nu
pe domenii de dezvoltare, ceea ce a condus la un prim impediment în stabilirea nivelului de
dezvoltare a competențelor precizate în programele școlare.
Cu toate acestea, în anul 2013, a fost întocmit un nou Raport de evaluare la finalul clasei
pregătitoare, pe baza competențelor generale și specifice prevăzute în noile programe școlare
pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, din învățământul primar. Acest raport a intrat în
vigoare în anul școlar 2014-2015, așa că, datele sunt în curs de încărcare pe o platformă
dedicată, ceea ce face imposibilă realizarea unei paralele între cele două clase menționate
până acum.

Concluzii generale
În urma prezentării informațiilor referitoare la organizarea și administrarea Evaluării
competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, EN II – 2015, dar mai ales în urma analizei
statistice a rezultatelor înregistrate la această evaluare națională, ies în evidență câteva
concluzii extrem de importante în ceea ce privește generația de elevi care au participat, în anul
școlar 2014-2015, la EN II – 2015, dar și în ceea ce privește testele elaborate și administrate în
cadrul secțiunilor prevăzute de EN II – 2015. Astfel, pe baza rezultatelor existente, se poate
evidenția, în primul rând, nivelul de atingere a competențelor generale și specifice vizate prin
intermediul itemilor elaborați și cuprinși în testele administrate. De asemenea, analizele
realizate pe fiecare item în parte au rolul de a indica cazurile în care elevii claselor a II-a au
reușit să performeze la un nivel ridicat, dar și dificultățile pe care aceștia le-au întâmpinat.
Concluzia generală care se desprinde din analizele statistice prezentate pe parcursul acestui
raport național, elaborat pe baza rezultatelor obținute și înregistrate în urma administrării
testelor pentru Secțiunea Scris, Secțiunea Citit și Secțiunea Matematică, este aceea că, la nivel
național, la finalul clasei a II-a, elevii au formate competențele fundamentale de scris, citit și
matematică într-un procentaj mediu situat între 75% și 80%.

Text de studiat 7.4 (selectiv):

EN IV 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale dobandite in ciclul
primar la finalul clasei a IV-a
Scopul şi obiectivele EN IV 2015 sunt stabilite prin Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011 (LEN
nr. 1/2011) şi operaţionalizate prin Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor
Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a în anul școlar 2014-2015, cuprinsă în Anexa

105
nr. 1 a Ordinului ministrului educaţiei naţionale nr. 5123 din 15.12.2014 (Metodologia). În
esenţă, EN IV 2015 pune la dispoziţia diferitelor categorii de beneficiari ai sistemului (elevi,
cadre didactice, consilieri educaţionali, părinţi, directori, inspectori, parteneri educaţionali etc.) o
varietate de informaţii care pot fi utilizate pentru optimizarea diferitelor aspecte ale procesului
educaţional.

Prin Metodologie se precizează, în art. 25(1), faptul că rezultatele individuale obținute la EN IV

2015 nu se afișează/nu se comunică public și nu se înregistrează în catalogul clasei. Faptul că
rezultatele elevilor nu sunt ,,cuantificate” prin calificative este în concordanţă cu necesitatea de
identificare şi de explorare a unor modalităţi diferite de prezentare a rezultatelor elevilor,
conform exemplelor de bune practici identificate în alte sisteme educaţionale europene. O
comunicare optimizată cu părinţii elevilor necesită informaţii întemeiate pe date, pe informaţii
concrete, pe exemple de apreciere a performanţelor individuale ale elevilor.

Obiectivele evaluării competenţelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei

a IV-a sunt, în mare măsură, constante în timp, similare celor ale evaluărilor naţionale
anterioare. Pentru a putea evidenţia evoluţia tendinţelor înregistrate la nivelul învăţământului
primar, au fost însă actualizate conform necesităţilor normative şi curriculare ale acestei etape:
1. Evaluarea cunoştinţelor, a capacităţilor şi a deprinderilor de bază la citire şi matematică ale
elevilor de clasa a IV-a, în scopul informării decidenţilor de politică educaţională vizând nivelul
învăţământului primar românesc.
2. Raportarea performanţelor elevilor testaţi în termeni compatibili cu modul de raportare din
evaluările (testările) internaţionale pentru această vârstă (prin utilizarea codurilor şi a
descriptorilor de performanţă asociaţi codurilor).
3. Obţinerea unui feedback util din partea sistemului, pentru activarea dimensiunii pro-gnostice
a evaluării, util, desigur, pentru proiectarea parcursului educaţional ulterior al elevului (respectiv
cel din ciclul gimnazial).
4. Informarea, într-un mod transparent şi accesibil, şi responsabilizarea diferiţilor parteneri
educaţionali (responsabili pentru dezvoltarea de politici educaţionale specifice, inspectori
şcolari, profesori pentru învăţământul primar, învăţători, institutori, metodişti, corpul naţional de
experţi în management educaţional, corpul profesorilor mentori din învăţământul preuniversitar,
consilieri educativi, autori de curriculum, autori de manuale şi auxiliare curriculare, opinia
publică, părinţi, elevi etc.) cu privire la raportarea performanţelor elevilor de clasa a IV-a la
standardele curriculare corespunzătoare, pe baza calculării performanţelor medii la nivelul
anului 2015.
5. Constituirea unei baze de date comparabile cu evaluările naţionale anterioare, pentru a
realiza comparaţii între cohorte. Astfel, se va putea, de exemplu, determina în viitorul apropiat
evoluţia performanţelor şcolare datorate introducerii clasei pregătitoare în învăţământul primar.
6. Proiectarea şi validarea, pe un eşantion naţional reprezentativ selectat din cadrul populaţiei
de elevi participante, a unor instrumente de evaluare utile cadrelor didactice pentru
diversificarea practicilor de la clasă şi pentru compararea performanţelor propriilor elevi cu
performanţele medii naţionale.

106
În Metodologie, referitor la structura şi durata testelor, se specifică, la Art. 11:
(1) Testele elaborate pentru EN IV, administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a IV-a în
limba română, sunt structurate astfel:
a) primul test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română;
b) al doilea test vizează evaluarea competențelor de matematică.
(2) Testele elaborate pentru ENIV, administrate elevilor aparținând minorităților naționale care
au urmat cursurile clasei a IV-a în limba maternă, sunt structurate astfel:
a) primul test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română;
b) al doilea test vizează evaluarea competențelor de matematică;
c) al treilea test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba maternă.
(3) Elevilor aparținând minorităților naționale, care au urmat cursurile în limba maternă, li se
asigură testele de matematică atât în limba în care au studiat, cât și în limba română.
La EN IV 2015, durata alocată rezolvării testelor de evaluare este de câte 60 de minute pentru
fiecare test administrat.
Acest context normativ este necesar tocmai pentru a reglementa elementele de noutate
introduse la nivelul sistemului educaţional, precum şi pentru a facilita cunoaşterea, de către
diferitele categorii de participanţi la aceste evaluări, a elementelor specifice privind organizarea
şi administrarea evaluărilor naţionale introduse prin LEN nr. 1/2011.
În funcţie de măsurile luate, este posibilă creşterea responsabilizării tuturor partenerilor
educaţionali implicaţi şi, în timp, a calităţii globale a actului educaţional.

Concluzii privind administrarea Evaluării competenţelor fundamentale dobândite în ciclul

primar la finalul clasei a IV-a, administrată în anul şcolar 2014-2015 (ENIV2015)
1. Atât modelele de teste publicate, cât şi cele două variante de teste administrate în luna
mai 2015 au fost elaborate în conformitate cu prevederile Legii educaţiei nr. 1/2011, Art
74.(3) și cu cele ale Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la
finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a în anul școlar 2014-2015, cuprinsă în Anexa nr. 1 a
Ordinului ministrului educaţiei naţionale nr. 5123 din 15.12.2014.
2. EN IV 2015 nu este examen naţional, nu are acest rol la nivelul sistemului educaţional,
nu poate şi nu trebuie să fie percepută de către diferitele categorii de actori educaţionali
(elevi, cadre didactice, părinţi, directori, inspectori, factori de decizie etc.) și cu atât mai
puţin nu trebuie să fie analizată din această perspectivă.
3. Testele administrate la EN IV 2015 nu sunt teste sumative, nu reflectă acest scop și nu
pot avea structura adecvată unui asemenea scop, nu dublează informaţiile provenite din
alte evaluări cu un caracter sumativ, de exemplu - cele din cadrul concursurilor
interşcolare.
4. EN IV 2015 are rol preponderent diagnostic şi se bazează pe teste scrise, administrate
extern clasei de elevi. Procesul de administrare este standardizat, pe baza unui manual
de proceduri specifice. Evaluarea testelor are și o componentă externă, având menirea
de a crește caracterul obiectiv al evaluării.
5. Testele scrise administrate la EN IV 2015, însoţite de caietele cadrului didactic, sunt
proiectate pentru a oferi un set de informaţii specifice, necesar a fi corelate, de către
cadrele didactice de la clasă, cu alte informaţii-cheie, pentru a întemeia, şi pe date
obiective, decizia evaluativă. Acest feedback serveşte drept bază ”obiectivă” în dialogul
cu părinţii elevilor.

107
6. Pentru a servi scopului diagnostic impus prin Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi
pentru a respecta prevederile metodologiei în vigoare, EN IV 2015 se bazează pe teste
scrise care cumulează o serie de caracteristici care trebuie cunoscute pentru a putea
plasa în contextul corect informaţiile rezultate.
7. Testele scrise de la EN IV 2015 acoperă competenţele de înţelegere a textului scris,
literar, texte la prima vedere, precum și competenţele de matematică, având drept
referenţial testările internaţionale pentru această vârstă (IEA-PIRLS şi IEA-TIMSS).
Astfel, în cazul EN IV 2015, scopul testelor este de a respecta structura testărilor
internaţionale şi de a ridica „standardul” în această direcţie, conform prevederilor legale.
În consecinţă, textele alese pentru demonstrarea comprehensiunii la citire/lectură sunt
texte literare cu un caracter autentic. Acestea trebuie să aibă dimensiuni comparabile cu
cele utilizate în studiul IEA-PIRLS (800-1000 de cuvinte), iar sarcinile de lucru privesc
diferitele niveluri ale înţelegerii textului. La matematică, structura testului respectă
structura testelor din studiul IEA-TIMSS – clasa a IV-a, cu limitele impuse în acest
moment de curriculum-ul românesc. Aceste cerinţe specifice limitează posibilităţile de
diversificare a tipologiei sarcinilor de lucru raportate la curriculumul parcurs de către
elevi, făcând neadecvată, spre exemplu, prin prisma specificaţiilor sarcinilor de lucru
pentru EN IV 2015, rescrierea unei povestiri care respectă cerinţele de autenticitate,
structură etc., din perspectiva structurii clasice a basmului românesc (formulă de
introducere etc.). Astfel, se explică şi diferenţele privind lungimea textelor şi volumul de
sarcini de lucru, percepute de către unii părinţi sau de către unele cadre didactice ca
fiind prea mari.
8. Testele au drept referenţial testările internaţionale IEA-TIMSS şi IEA-PIRLS, conform
prevederilor legale.
9. Testele scrise administrate în cadrul ENIV2015 nu vizează „ceea ce se predă la clasă”,
deoarece nu urmăresc reproducerea unor conţinuturi asimilate. Fiind centrate pe
deprinderi/abilităţi, competenţe de transfer şi de adaptare la situaţii noi, aceste teste
mobilizează achiziţii de tip competenţial şi nu reproducerea de conţinuturi sau de
cunoştinţe predate/învăţate. Deoarece „miza” acestor evaluări nu este cea a unui
examen (nu se trec calificative în catalog) impactul lor asupra procesului educaţional nu
este și nu poate fi unul negativ, ci de suport pentru procesul de
remediere/stimulare/dezvoltare individuală. Testele nu trebuie „lucrate la clasă” în mod
special, deoarece vizează deprinderi de bază/competenţe necesar a fi formate prin
curriculumul în vigoare.
10. La EN IV 2015 au putut participa, în anul şcolar 2014-2015, toţi elevii care au frecventat
şcoala, înscrişi în această clasă, conform legii. S-au înregistrat absenţe ale unor elevi,
cauzate în special de probleme de sănătate.
11. Odată cu publicarea modelelor de teste, cadrele didactice, elevii şi părinţii au primit
informaţii privind faptul că aceste evaluări nu sunt examene naţionale, că nu perturbă
procesul educaţional şi că rolul lor este de a sprijini dialogul şcoală-familie, optimizând
calitatea comunicării dintre partenerii implicaţi în acest proces.
12. Este necesară o mai bună cunoaștere, la nivelul întregului sistem de învăţământ
preuniversitar românesc, a caracteristicilor și a rolului Evaluării competenţelor
fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a. Pentru aceasta, este
importantă formarea cadrelor didactice atât în calitatea lor de evaluatori, cât și în

108
 calitatea de beneficiari ai informaţiilor de tip calitativ rezultate în urma administrării
testelor. Este foarte importantă familiarizarea cadrelor didactice cu sistemul
descriptorilor de performanţă asociaţi codurilor, pentru a putea utiliza, în dialogul cu
elevii și cu părinţii, elementele de tip calitativ și pentru a sprijini decizia evaluativă cu
argumente complementare calificativelor.

Bibliografie:
1. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE 1/2011
2. Anexa la Ordinul MECS nr. 3678. din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de
întocmire, completare şi valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare
3. EN II 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale la finalul clasei a II-a
(CNEE-MENCȘ)
4. EN IV 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale dobandite in ciclul
primar la finalul clasei a IV-a (CNEE-MENCȘ)

109
BIBLIOGRAFIE

A. Suporturi principale de curs:

MIRONOV, Cosmina (2016 - 2021). Teoria și metodologia evaluării. Note de curs. Note si slide-
uri de curs
MIRONOV, Cosmina, POPOVICI, Anca. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli))

B. Materiale de aprofundare

1. Potolea. D., Neacsu, I., Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale
elevilor, INSAM. București: ERC Press.
2. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale, MEN – PIR,
Bucuresti
3. Potolea Dan, Neacsu Ioan, coord. (2008). Pregătirea psihopedagogică, Iași: Polirom
4. Stoica A. (coord.). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, SNEE

Altele în ordine alfabetică:

5. Abernot, Yvan (1996). Les methodes d.’évaluation scolaire. Paris: DUNOD
6. Bontaş, I. (1996). Pedagogie. București: Ed. All
7. Brookhart, Susan (2008). How to Give Effective Feedback to Your Students. ASCD
8. Black, P. and Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7–74.
9. Cerghit, Ioan (2008). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Iasi: Polirom
10. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord) (1988). Curs de pedagogie. București: Universitatea
București
11. Cizek, G. (2010). An Introduction to Formative Assessment: History,
Characteristics, and Challenges. In: H.L. Andrade and G.J. Cizek (eds.) Handbook of
Formative Assessment (pp. 3-17). New York, NY: Routledge.
12. Chiș, Vasile (2001). Profesorul între curriculum și evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
universitară clujeană
13. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom
14. Cucos, Constantin (2008). Teoria si metodologia evaluarii, Iasi: Poliromâ
15. Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the learning
process. London: Routledge Falmer.
16. De Ketele, J. M. (1992). L.’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De
Boeck.

110
17. Gardner, R. (2010). Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-
Educational Model. New York: Peter Lang Publishing.
18. Gronlund, Norman E. (1998) Assessment of Student Achievement, sixth edition, Allyn &
Bacon.
19. Hadji, Charles (1992). L.’evaluation des actions éducatives. Paris: PUF
20. Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
21. Iucu, B.R., Manolescu M. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”
22. Hielscher, S. (coord), Iucu, R., Nedelcu, A., Tircă, A. (2007). Management școlar. Ghid
pentru directorii de școli, București: Editura Atelier Didactic
23. MEN – CNC (2001). Ghid metodologic de aplicare a programei de Geografie (clasele IV –
VIII), Bucuresti: Aramis Print
24. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativa între cognitie si metacognitie, Editura Meteor
Press, Bucuresti
25. Manolescu, M. (2005). Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente, Meteor Press,
Bucuresti
26. Meyer, Genevieve (2008). De ce si cum evaluam, Polirom, Iasi
27. Neacşu, I., Stoica, A. et all. (1998). Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE,
București: Aramis
28. Nicol, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven
principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31(2).
29. Osterlind, Steven (2001). Constructing test items - Multiple Choice, Constructed
Response, Performance and other Formats, second edition, Kluwer Academic Publishers
30. Pânișoară, G., Pânișoară I.-O. (2005). Managementul resurselor umane: ghid practic –
Ediția a 2-a, Iași: Polirom
31. Potolea. D., Neacsu, I., Radu, I.T. (1996). Reforma evaluării în învățământ. Concepții și
strategii. SNEE.
32. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 2000;
33. Siarova, H.; Sternadel, D.; Mašidlauskaitė, R., (2017). ‘Assessment practices for 21st
century learning: review of evidence’, NESET II report, Luxembourg: Publications
Office of the European Union, doi: 10.2766/71491.
34. Stoica, A. Mihai, R. (2007). Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Bucuresti:
Humanitas
35. Stoica, A. (2000) Reforma evaluării în învățământ, Bucuresti: Sigma
36. Shute, V.J. (2007). Focus on Formative Feedback. Research Report.
http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf
37. Vogler, Jean (2008). Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi: Polirom
38. Voiculescu, E. (2007). Măsurarea în științele educației. București: Institutul European.
39. Legea Educației naționale 1/2011
40. Programe școlare pentru Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a
41. Anexa la Ordinul MECS nr. 3678. din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de
întocmire, completare şi valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare
42. EN II 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale la finalul clasei a II-a
(CNEE-MENCȘ)

111
43. EN IV 2015 Raport National Evaluarea competentelor fundamentale dobandite in ciclul
primar la finalul clasei a IV-a (CNEE-MENCȘ)
44. Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind, Manitoba Education:
http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/ch4.pdf
http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/
45. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=24&ved=0CD8Q
FjADOBQ&url=http%3A%2F%2Fgeoffpetty.com%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2012%2F12
%2FEvaluareFormativa2.doc&ei=DJPiUbqfAYKv4ATNiYGICQ&usg=AFQjCNFjt2ySCDQR09
EI9F9LCFuFgOFHNQ&sig2=ziZillMJqd14vq6yqaVMGQ
46. http://artsfwd.org/7-criteria-for-good-feedback/, Download 27.1.15
Video:
47.https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve?lan
guage=en

112