Prof. univ.dr.

emerit
SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURS NR.14

MODELUL DE PORTOFOLIU
PENTRU EXAMINAREA FINALĂ

1. Numele, prenumele, Facultatea, Seria / Grupa

2. Prezența la cursuri
3. Prezența la seminar
4. Participarea la seminar (elaborare referate, răspunsuri la chestionare, rezultate la teste de
evaluare etc.)
5. Lucrarea scrisă elaborată pe baza rezolvării a două probleme:
A. Analizați structura de funcționare a activității de instruire – 3 variante (se va alege o
variantă):
a) analiza globală; b) analiza unei componente; c) analiza unei relații / corelații între două
sau mai multe componente integrate în structura de funcționare a activității de instruire
B. Analizați structura de funcționare a acțiunii de evaluare în cadrul activității de
instruire – 3 variante (se va alege o variantă):
a) analiza globală;
b) analiza unei componente / dimensiuni
c) analiza unei relații / corelații între două sau mai multe componente / dimensiuni
integrate în structura de funcționare a acțiunii de evaluare.
Recomandări:
- Analiza va fi realizată pe parcursul a 2-4 pagini
- Textul elaborat trebuie să probeze competența înțelegerii: exprimare concisă, cu cuvinte
proprii; corelarea informațiilor, argumentarea logică și pedagogică, raportarea la bibliografie și
la experiența didactică proprie (ca elev, student; ca obiect și subiect al activității de instruire; ca
învățător, profesor; ca proiectant al unor activități speciale / meditații etc.; ca observator al unor
lecții, cursuri universitare etc.).
6. Analiza unui text din bibliografia citită și citată: definirea unui concept, argumentarea unei
clasificări etc.; acest text poate fi selectat / decupat / reluat din lucrarea scrisă, de la punctul 5-A
sau 5-B.

A. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE

B. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A ACȚIUNII DE EVALUARE

1
 A. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE
(Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de învățământ,
Didactica Publishing House, București 2017, p. 106)

2
 B. UN MODEL DE ANALIZĂ a acțiunii de evaluare (aev)
I). Dimensiunea
obiectivă a aev
1. Sfera de referință =
acțiune a în cadrul aev
2. Funcțiile aev
A. Generală = verificarea
gradului de îndeplinire a
obiectivele I/PÎ
B. Specifice
- informarea /
radiografierea
- diagnoza
- prognoza
3. Structura de bază.
Operațiile determinate de
funcțiile specifice =
- măsurarea cantitativă /
controlul constatativ
- aprecierea calitativă
- decizia prognostică /
predictivă pozitivă
1. Principiul integrării acțiunii de evaluare în orice activitate de instruire (concepută curricular ca activitate de
predare-învățare-evaluare
2. Principiul evaluării continue, formative a activități de instruire / în contextul procesului de învățământ
3. Principiul reglării-autoreglării strategice a lecției la nivel de evaluare inițială – continuă – finală
II). Dimensiunea
subiectivă a aev
1. Obiectivele aev
2. Obiectivele acțiunii de
evaluare, preluate de la
nivelul obiectivelor
generale ale i/pî definite în
termeni de competențe
generale și specifice și de
conținuturi de bază, vizate
pe termen mediu și lung
3. Obiectivele acțiunii de
evaluare, preluate de la
nivelul obiectivelor
concrete ale i/pî definite
în termeni de performanțe
observabile și evaluabile
pe parcursul lecției,
raportate la competențele
vizate pe termen mediu și
lung
V. Dimensiunea normativă
3
III). Dimensiunea
contextuală a aev
1. Cunoștințele de bază
evaluate conform
obiectivelor aev și
Formele de evaluare
utilizate
2. Cunoștințele de bază
evaluate conform
obiectivelor i/pi:
- cunoștințe teoretice
- cunoștințe aplicative
- cunoștințe condiționale
(valori și atitudini)
3. Formele de evaluare:
a) nonformală – formală
b) parțială – finală
c) orală – scrisă – practică
d) externă - internă
IV). Dimensiunea
metodologică a aev
1. Strategiile de evaluare:
a) inițială / diagnostică și
predictivă
b) continuă / formativă
c) sumativă, cumulativă
2. Metodele de evaluare
a) clasice, bazate pe probe
de evaluare orală
(explicația verbală,
expunerea verbală,
conversația, dezbaterea),
scrisă (lucrările scrise,
analiza de text), practice
(lucrările practice,
exercițiile aplicate)
b) alternative /
complementare:
observarea, investigația
proiectul, portofoliul,
autoevaluare
3. Procedeele / tehnicile de
evaluare
Testul: docimologic,
pedagogic (de cunoștințe,
de sondaj, de sinteză etc.)
Mijloacele / Instrumentele
de evaluare:
- clasice: grilă sau protocol
de observare, scală de
măsurare / apreciere, fișa
de control, valorile–etalon,
baremul etc.
- moderne / postmoderne:
itemii (obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi);
standardele de evaluare
(curriculare, educaționale)
 CURS NR.13
Facultatea de: Drept, Istorie)
(6, 7.01. 2021)
Facultatea de Matematică-Informatică ( 11.01.2021)

ACȚIUNEA DE EVALUARE A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE

ÎN CONTEXTUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT AEv/PÎ
Aplicație la nivelul lecției
Obiective specifice:
I. Elaborarea unui model de analiză a acțiunii de evaluare, în cadrul activității de instruire în
contextul procesului de învățământ (aev)
II. Aplicarea modelului de analiză a aev la nivelul lecției / lecției mixte, ca formă principală de
organizare a activității de instruire în contextul procesului de învățământ
III. Elaborarea modelului de portofoliu propus pentru examinarea finală a rezultatelor activității
de curs universitar și de seminar universitar, realizată pe parcursul semestrului în condiții de
instruire online
I. UN MODEL DE ANALIZĂ A aev

I). Dimensiunea II). Dimensiunea III). Dimensiunea IV). Dimensiunea

obiectivă a aev
1. Sfera de referință =
acțiune a în cadrul aev
2. Funcțiile aev
A. Generală = verificarea
gradului de îndeplinire a
obiectivele I/PÎ
B. Specifice
- informarea /
radiografierea
- diagnoza
- prognoza
3. Structura de bază.
Acțiunile determinate de
funcțiile specifice =
- măsurarea cantitativă /
controlul constatativ
- aprecierea calitativă
- decizia prognostică /
subiectivă a aev
1. Obiectivele aev
2. Obiectivele acțiunii de
evaluare, preluate de la
nivelul obiectivelor
generale ale i/pî definite în
termeni de competențe
generale și specifice și de
conținuturi de bază, vizate
pe termen mediu și lung
3. Obiectivele acțiunii de
evaluare, preluate de la
nivelul obiectivelor
concrete ale i/pî definite
în termeni de performanțe
observabile și evaluabile
pe parcursul lecției,
contextuală a aev
1. Cunoștințele de bază
evaluate conform
obiectivelor aev și
Formele de evaluare
utilizate
2. Cunoștințele de bază
evaluate conform
obiectivelor i/pi:
- cunoștințe teoretice
- cunoștințe aplicative
- cunoștințe condiționale
(valori și atitudini)
3. Formele de evaluare:
a) nonformală – formală
b) parțială – finală
c) orală – scrisă – practică
d) externă - internă
metodologică a aev
1. Strategiile de evaluare:
a) inițială / diagnostică și
predictivă
b) continuă / formativă
c) sumativă, cumulativă
2. Metodele de evaluare
a) clasice, bazate pe probe
de evaluare orală
(explicația verbală,
expunerea verbală,
conversația, dezbaterea),
scrisă (lucrările scrise,
analiza de text), practice
(lucrările practice,
exercițiile aplicate)
b) alternative /
complementare:
observarea, investigația
proiectul, portofoliul,
autoevaluare
3. Procedeele / tehnicile de
evaluare
Testul: docimologic,
pedagogic (de cunoștințe,
de sondaj, de sinteză etc.)
Mijloacele / Instrumentele
de evaluare:

4
predictivă pozitivă raportate la competențele - clasice: grilă sau protocol
vizate pe termen mediu și de observare, scală de
lung măsurare / apreciere, fișa
de control, valorile–etalon,
baremul etc.
- moderne / postmoderne:
itemii (obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi);
standardele de evaluare
(curriculare, educaționale)
V. Dimensiunea normativă
1. Principiul integrării acțiunii de evaluare în orice activitate de instruire (concepută curricular ca activitate de
predare-învățare-evaluare
2. Principiul evaluării continue, formative a activități de instruire / în contextul procesului de învățământ
3. Principiul reglării-autoreglării strategice a lecției la nivel de evaluare inițială – continuă – finală

II. APLICAREA MODELULUI DE ANALIZĂ A aev

LA NIVELUL LECȚIEI / LECȚIEI MIXE DE…
Activitățile profesorului implicate în proiectarea Implicarea evaluării în organizarea – planificarea și
curriculară a lecției realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției
1. Organizarea lecției
- Tema
- Subiectul
- Formele de organizare, determinate social, inițiate de
profesor
- Tipul de lecție
- Varianta de lecție

2. Planificarea lecției
- Scopul general (al unității de instruire / învățare, temei,
capitolului), definite în termeni de conținuturi specifice
și de cunoștințe de bază
- Obiectivele concrete / operaționale, elaborate prin
operaționalizarea scopului general, definite în temeni de
performanțe, observabile și evaluabile pe tot parcursul
lecției
- Cunoștințele de bază necesare pentru realizarea
obiectivelor concrete
- Metoda didactică de bază și procedeele didactice (care
o susțin), necesare pentru realizarea obiectivelor
concrete
- Metodele de evaluare integrate în strategia de evaluare
inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă;
finală / sumativă, cumulativă
3. Realizarea-dezvoltarea lecției pe parcursul celor 50 de
minute
- Organizarea activității
- Comunicarea pedagogică a scopului general și a
obiectivelor concrete care includ în structura lor și
criteriile de evaluare a performanțelor vizate
- Evaluarea inițială . diagnostică și predictivă
- Evaluarea continuă / formativă
- Evaluarea finală / sumativă, cumulativă

5
 III. ELABORAREA MODELULUI DE PORTOFOLIU
PENTRU EXAMINAREA FINALĂ
1. Numele, prenumele, Facultatea, Seria / Grupa
2. Prezența la cursuri
3. Prezența la seminar
4. Participarea la seminar (elaborare referate, răspunsuri la chestionare, rezultate la teste de
evaluare etc.)
5. Lucrarea scrisă elaborată pe baza rezolvării a două probleme:
A. Analizați structura de funcționare a activității de instruire – 3 variante (se va alege o
variantă):
a) analiza globală; b) analiza unei componente; c) analiza unei relații / corelații între două
sau mai multe componente integrate în structura de funcționare a activității de instruire
B. Analizați structura de funcționare a acțiunii de evaluare în cadrul activității de
instruire – 3 variante (se va alege o variantă):
a) analiza globală;
b) analiza unei componente;
c) analiza unei relații / corelații între două sau mai multe componente integrate în
structura de funcționare a acțiunii de evaluare.
Recomandări:
- Analiza va fi realizată pe parcursul a 2-4 pagini
- Textul elaborat trebuie să probeze competența înțelegerii: exprimare concisă, cu cuvinte
proprii; corelarea informațiilor, argumentarea logică și pedagogică, raportarea la bibliografie și la
experiența didactică proprie (ca elev, student; ca obiect și subiect al activității de instruire; ca
învățător, profesor; ca proiectant al unor activități speciale / meditații etc.).
6. Analiza unui text din bibliografia citită (definirea unui concept, argumentarea unei clasificări
etc.) – poate fi selectat și reluat un text utilizat la punctul 5-A sau 5-B

CURS Nr. 12
Facultatea de: Mate-Info; Drept)
(21, 23. XII. 2020)
METODOLOGIA ACȚIUNII DE EVALUARE.

6
 STRATEGIILE DE EVALUARE (Sev)

Obiective specifice:
I. Definirea Sev la nivel de concept pedagogic fundamental
III. Clasificarea Sev pe baza unor criterii specific pedagogice
IV. Analiza principalelor categorii de Sev: a) inițială / diagnostică și predictivă; b)
continuă / formativă; c) finală / sumativă, cumulatvă
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 70-103).

I. DEFINIREA SEV LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

Sfera de referință Funcția generală, fundamentală Structura de bază

a. Acțiune docimologică amplă
subordonată pedagogic obiectivelor
activității de educație / instruire,
definite pe termen scurt, la nivel
obiective concrete ale lecției etc., dar
și pe termen mediu – la nivel de
obiective specifice ale unității de
instruire / învățare, capitolului,
semestrului - și lung, la nivel de
obiective generale ale anului și ale
treptei de învățământ
b. „Referentul evaluării” =
competențele realizabile pe termen
mediu și lung, probate prin
performanțe observabile pe termen
scurt, la nivel de produs (ansamblu
de cunoștințe teoretice și practice,
susținute valoric și atitudinal) și de
proces (cognitiv și noncognitiv).
Verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor
generale, specifice și concrete ale
activității de instruire, proiectată
și realizată în contextul deschis al
procesului de învățământ, pe
trepte și discipline de învățământ,
pe unități de instruire / învățare și
lecție
Interdependența dintre:
a) anumite metode integrate
predominant în acțiunea
docimologică realizată la nivel de
Sev.
b) anumite procedee / tehnici de
evaluare automatizate integrate în
structura de acțiune a Sev
c) anumite forme de organizare a
evaluare, adaptate / adaptabile la
specificul Sev
d) stilurile docimologice
adaptabile la specificul Sev

III. CLASIFICAREA SEV

PE BAZA UNOR CRITERII SPECIFIC PEDAGOGICE
Criteriul specific angajat pedagogic Strategia de evaluare determinată pedagogic
I. Momentul temporal în care strategia de evaluare 1. Strategia de evaluare inițială
este integrată în structura de funcționare a 2. Strategia de evaluare continuă
activității de educație / instruire 3. Strategia de evaluare finală
II. Funcția specifică îndeplinită de strategia de 1. Strategia de evaluare diagnostică și predictivă
evaluare 2. Strategia de evaluare formativă, autoformativă
3. Strategia de evaluare sumativă, cumulativă

IV. ANALIZA PRINCIPALELOR CATEGORII DE SEV

7
1. La nivel de normativitate pedagogică / didactică
2. La nivel de metodologie didactică
3. La nivel de proiectare curriculară a lecției

CURS Nr. 11
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(14, 16, 17. XII. 2020)

PEDAGOGIE 2, Modulul IV
METODOLOGIA ACȚIUNII DE EVALUARE.
METODELE DE EVALUARE (Mev)
Obiective specifice:
I. Definirea metodologiei acțiunii de evaluare

8
 II. Definirea Mev la nivel de concept pedagogic fundamental și operațional
III. Clasificarea Mev pe baza unor criterii specific pedagogice
IV. Analiza Mev clasice
V. Analiza Mev alternative / complementare
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 104-131).

I. DEFINIREA METODOLOGIEI ACȚIUNII DE EVALUARE

Sfera de referință
Rezultatele activității de educație
/ instruire, obiectivate la nivel de
produs și de proces, realizate în
acord cu finalitățile sistemului de
învățământ (idealul educației,
scopurile generale) și ale
procesului de învățământ
(obiectivele generale, specifice și
concrete / operaționale.
Funcția generală
Reglarea-autoreglarea activității
de educație / instruire pe tot
parcursul desfășurării acesteia la
nivel de lecție etc., conform
criteriilor de evaluare, integrate
în structura obiectivelor concrete,
elaborate de profesor prin
operaționalizarea obiectivelor
specifice (ale unității de
instruire / învățare, capitolului
etc.)
Structura de bază
Interdependența dintre metodele
de evaluare – procedeele /
tehnicele de evaluare –
mijloacele / instrumentele de
evaluare – formele de evaluare –
stilurile de evaluare, integrate la
nivelul strategiilor de evaluare, la
începutul / pe tot parcursul / la
finalul activității de educație /
instruire

II. DEFINIREA METODELOR DE EVALUARE

LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL ȘI OPERAȚIONAL
Sfera de referință generală
1. Acțiune docimologică
subordonată pedagogic activității de
educație / instruire, integrată în
strategiile de evaluare aplicate pe
termen scurt în cadrul activităților
didactice (lecției etc.).
2. Metodele de instruire / de
învățământ / didactice, reconstituite
în cadrul lecției prin accentuarea
resurselor lor docimologice
3. „Referentul evaluării” = sarcinile
de îndeplinit, definite în termeni de
performanțe observabile, realizabile
în cadrul lecției etc. în condiții de
învățare/autoînvățare.
4. „Obiectul evaluării” = materia
însușită ca produs (cunoștințe) și de
proces (competențe implicate)
(Marin Manolescu, 2010, p. 75).
Funcțiile generale Structura de bază
1. Funcția generală fundamentală 1. Interdependența dintre operațiile
- verificarea gradului de îndeplinire care susțin acțiunea docimologică
a obiectivelor concrete proiectate proprie metodei didactice:
curricular pe termen scurt, la nivel a) procedeele / tehnicile de evaluare
de activitate didactică (lecție etc.) b) mijloacele / instrumentele de
evaluare
2. Funcțiile principale: 2. Corelarea dintre:
a) de integrare în strategia de a) acțiunea docimologică proprie
evaluare angajată pe termen scurt, metodei didactice:
dar și mediu și lung; b) operațiile și instrumentele care
b) de integrare în cadrul acțiunii sale susțin formele de evaluare
unor procedee și mijloace de condiționate de natura formelor
evaluare automatizate la nivel utilizate (orale, scrise, practice), în
operațional și instrumental context deschis, formal și
nonformal, intern și extern

III. Clasificarea metodelor de evaluare

9
1. Eliminarea unor criterii nerelevante pedagogic sau care induce ierarhii nesemnificative
pedagogic – vezi de exemplu, criteriul istoric care propune o clasificare nerelevantă pedagogic:
a) „metode tradiționaliste” – b) „metode moderne”, considerate superioare.
2. Avansarea unui criteriu relevant pedagogic – gradul de implicare / stabilizare a unor metode
de instruire (concepute curricular ca metode de predare-învățare-evaluare), în construcția unor
metode de evaluare: a) clasice, integrate în mod special la nivel de strategie de evaluare inițială /
diagnostică și predictivă și de evaluare finală / diagnostică și predictivă;b) complementare /
alternative, integrate predominant la nivel de strategie de evaluare continuă / formativă,
autoformativă.
Un model de clasificare a metodelor de evaluare
Metoda didactică / de instruire Categoria de metode de evaluare Formele de evaluare
(concepută curricular) aflată la baza care valorifică anumite de metode de implicate în realizarea metodelor de
construirii unor categorii de metode instruire (prin accentuarea resurselor evaluare la nivel operațional și
de evaluare lor docimologice) instrumental
I. Metode de evaluare clasice:
1. Expunerea, narațiunea 1. Expunerea / explicația verbală 1/2 Forme de evaluare bazate pe
2. Conversația, dezbaterea 2. Examinarea verbală pe bază de probe orale / verbale
conversație / dezbatere
3. Lucrările scrise 3. Lucrările scrise 3. Forme de evaluare bazate pe
probe scrise
4. Lucrările practice 4. Lucrările practice 4. Forme de evaluare bazate pe
probe practice
II. Metode de evaluare 1. Forme de evaluare bazate pe fișă
complementare / alternative de observare, grilă de analiză
1. Observația (bazată pe investigarea 1. Observarea (elevului, clasei)
directă a realității) 2. Forme de evaluare bazate pe teste
de cunoștințe aplicate microgrupal și
2. Demonstrația (bazată pe 2. Investigația / demonstrația individual
investigarea indirectă a realității) inductivă, deductivă, analogică
3. Forme de evaluare bazate pe
procedee preluate de la nivelul
3. Proiectul ca metodă de investigare 3. Proiectul ca metodă de evaluare, metodelor didactice de cercetare
în context formal și nonformal inițiată în context formal, continuată
în context nonformal
4. Forme de evaluare bazate pe
4. Metoda cercetării / analizei 4. Portofoliul procedee și mijloace de analiză,
produselor activității sinteză, corectare/completare etc.
5. Forme de evaluare bazate pe
5. Autoreflecția (ca metodă de 5. Autoevaluarea, promovată special procedee și mijloace de autoanaliză-
instruire bazată pe acțiunea de ca metodă specială, care „devine o autosinteză, autocorectare,
comunicare cu sine) componentă a metacogniției” (Marin autonotare etc.
Manolescu, 2010)

IV.ANALIZA METODELOR DE EVALUARE CLASICE

1. Metode de evaluare clasice orale (bazate pe probe docimologice orale / verbale)

10
Metoda de evaluare Metoda didactică Scop general angajat - Cadrul de realizare - Procedee/tehnici
orală valorificată docimologic la - Modalitățile de docimologice.
docimologic nivelul strategiei de realizare (în funcție - Mijloace /
evaluare de specificul treptei instrumente
și disciplinei de docimologice
învățământ
1. Expunerea orală Expunerea, Verificarea - Examinare Teste docimologice
Narațiunea capacității elevului curentă / periodică la orale
de exprimare și de lecție „Operații
argumentare logică -Examene,colocvii docimologice de
Expunere: redare a unui
descriptivă, narativă, conținut, a unui
demonstrativă, ansamblu de
explicativă, informații,
interpretativă evenimente, fapte,
situații etc.”
2. Conversația Conversația Verificarea gradului Examinare curentă / Tehnici și mijloace
euristică, în care de receptare, periodică la lecție și docimologice orale
predomină acțiunea asimilare, la alte activități speciale, bazate pe
de comunicare interiorizare și didactice organizate utilizarea mai multor
interogativă, valorificare a formal și nonformal tipuri de întrebări:
dialogată cunoștințelor deschise / închise,
teoretice și de recunoaștere /
aplicative predate- descoperire,
învățate-evaluate convergente /
divergente, de
reproducere /
anticipare etc.
3. Dezbaterea sau Dezbaterea, în care Verificarea Examinare curentă / Procedee / tehnici
Discuția predomină acțiunea capacității elevilor periodică realizată în docimologice bazate
de comunicare de exprimare și cadrul unor activități pe instrumente /
dialogată, bazată pe argumentare verbală didactice organizate mijloace speciale,
valorificarea clară, realizată pe formal, dar mai ales realizate sub forma
cunoștințelor baza valorificării nonformal unor întrebări:
dobândite anterior cunoștințelor Examinare specială frontale,
teoretice și realizată în cadrul directe,redirijate, de
aplicative, unor tipuri de lecție tip releu, de
interiorizate în (de recapitulare, revenire, imperative,
condiții de învățare / sinteză, evaluare a demonstrative,
autoînvățare rezultatelor obținute problematizate etc.
eficientă la lucrări scrise /
teze semestriale etc.)
2. Metode de evaluare clasice scrise
(bazate pe probe docimologice scrise)
Metoda de evaluare Metoda didactică Scop general angajat Cadrul de realizare./ Procedee / tehnici
scrisă valorificată docimologic la Modalitățile de docimologice.
docimologic nivelul strategiei de realizare (în funcție Mijloace /
evaluare de specificul treptei instrumente
și disciplinei de docimologice
învățământ
Lucrările scrise Lucrările scrise, Verificarea gradului a) examinare curentă Probe docimologice
metodă didactică de asimilare / (1-2 întrebări) scrise elaborate la
bazată pe acțiunea interiorizare / b) examinare nivel de procedee și
de comunicare valorificare a concisă (5 minute / mijloace de
scrisă, care cunoștințelor de întrebări raportate la evaluare, prin:

11
 valorifică resursele bază, teoretice și cunoștințe de bază - operaționalizarea
pedagogice speciale aplicative, realizată c) examinare scopului general (al
ale lecturii (textului în contextul periodică (teze lecției, capitolului
scris) și ale studiului strategiei de semestriale sfârșit de etc.)
individual evaluare inițială și capitol etc.) - alegerea tipului de
de evaluare finală, d) examinare finală, item (întrebare +
sumativă / nonformală răspuns)
cumulativă (la (examene, colocvii - scrierea a 2-3 itemi
finalul lecției, la sfârșit de semestru în cadrul aceleași
capitolului, / an / treaptă de probe;
semestrului, anului, învățământ - corectarea,
treptei de învățământ comunicarea
rezultatelor; -
discutarea
rezultatelor
- stabilirea
amăsurilor de
ameliorare,
perfecționare etc.

3. Metode de evaluare clasice practice

(bazate pe probe docimologice practice)
Metoda de evaluare Metoda didactică Scop general angajat Cadrul de realizare. Procedee / tehnici
practică valorificată docimologic la Modalitățile de docimologice.
docimologic nivelul strategiei de realizare (în funcție Mijloace /
evaluare de specificul treptei instrumente
și disciplinei de docimologice
învățământ
Lucrările practice Lucrările practice, Verificarea gradului a) activități didactice Probe docimologice
metodă didactică de asimilare / speciale realizate în practice elaborate la
bazată pe acțiunea interiorizare / cabinet / laborator / nivel de procedee și
practică reală sau valorificare a atelier – școlar; mijloace de
simulată care cunoștințelor de b) activități didactice evaluare, prin:
valorifică resursele bază aplicative experimentale - operaționalizarea
pedagogice speciale (deprinderi realizate în cadrul scopului general al
ale exercițiului (de intelectuale și specific unor unor activități
tip algoritmic sau ale psihomotorii, discipline de didactice speciale,
euristic), ale priceperi de învățământ cu realizate în cabinet /
studiului de caz, ale rezolvare de caracter practic- laborator / atelier –
proiectului, jocului probleme și situații- aplicativ; școlar
didactic etc. problemă) realizată c) activități didactice - alegerea tipului de
în special în angajate special în probă cu itemi
contextul strategiei „analiza produselor speciali care solicită
de evaluare continuă elevilor, focalizate elevilor răspunsuri
/ formativă și finală, numai pe produsul speciale date prin
sumativă / final al unor executarea unor
cumulativă secvențe produse, pe baza
educaționale unui model de
parcurse de elev” acțiune;
(Marin Manolescu, - perfecționarea
2010, pp. 170, 171) permanentă a
acțiunilor necesare
pentru realizarea
produsului, prin
valorificarea

12
 resurselor mai
multor metode
didactice, inclusiv
ale instruirii asistată
de calculator

V.ANALIZA METODELOR DE EVALUARE

ALTERNATIVE / COMPLEMENTARE
Metoda de evaluare Metoda didactică Scop general angajat Cadrul de realizare./ Procedee / tehnici
orală valorificată docimologic la Modalitățile de docimologice.
docimologic nivelul strategiei de realizare (în funcție Mijloace /
evaluare de specificul treptei instrumente
și disciplinei de docimologice
învățământ
1. Observarea
2. Investigarea
3. Proiectul
4. Portofoliul
5. Autoevaluarea

13
 CURSUL NR. 10
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(7, 9, 10. XII. 2020)

TEORIA EVALUĂRI (TEv)

ÎN SISTEMUL ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI / PEDAGOGICE
Obiective specifice
I. Evidențierea statutului epistemologic al TEv în sistemul științelor educației / pedagogice
II. Prezentarea problematicii TEv care va fi analizată în Modulul de studii nr. IV
III. Definirea și analiza evaluării la nivel de concept pedagogic fundamental

I. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL TEv

ÎN SISTEMUL ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI / PEDAGOGICE
1. „Teoria evaluării, subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii” (I.T. Radu)
2. Obiect de studiu specific = acțiunea de evaluare a activității de educație și de instruire,
realizată la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ
- evaluarea sistemului de învățământ
- evaluarea procesului de învățământ, studiată în mod special în cadrul cursului nostru
3. Normativitatea specifică TEv care ordonează acțiunea de evaluare, în contextul specific
paradigmei curriculumului
- Axioma integrării permanente a evaluării în activitatea de educație / instruire
- Legile evaluării.
Pot fi construite epistemologic în raport de legile educației / instruirii:
a) legea interdependenței dintre evaluare și celelalte acțiuni implicate în realizarea obiectivelor
activității de educație / instruire;
b) legea reglării-autoreglării oricărei activități de educație / instruire prin acțiunea de evaluare
continuă
- Principiile evaluării. Pot fi construite în raport de principiile educației / instruirii. Vezi
Structura de funcționare a instruirii – un model ideal.

3. Metodologia de cercetare specifică TEv.

A). TEv = știință pedagogică / a educației construită prin metodologia de cercetare de timp
intradisciplinar; vezi TEv ca: a) subteorie a teoriei generale a educației; b) subteorie a teoriei
generale a instruirii
B) TEv promovează o metodologie de cercetare:
a) fundamentală (istorică și teoretică).
- vezi: Evoluția TEv, de la Docimologie la TEv; Docimologia ca subteorie a TEv;
- vezi construcția conceptelor pedagogice fundamentale necesare pentru clarificarea obiectului de
studiu, normativității și metodologiei de cercetare – specifice TEv;
- vezi unitatea dintre TEv (Teoria Evaluării) și MEv (Metodologia Evaluării)

14
b) operațională (empirică, experimentală) – vezi corectarea, perfecționarea etc. evaluării la
nivelul lecției etc.

II. PROBLEMATICA TEORIEI EVALUĂRII

(care va fi analizată în modulul de studii nr. IV)
1. Teoria Evaluării (TEv) în sistemul științelor pedagogice / educației. Statutul epistemologic
(obiect de studiu specific – normativitatea specifică – metodologia de cercetare specifică)
2. Evaluarea la nivel de concept pedagogic fundamental. Sfera de referință. Funcțiile generale.
Structura de bază. Obiectivele, conținuturile și formele acțiunii de evaluare a activității de
instruire în cadrul procesului de învățământ (i/pî)
3. Metodologia evaluării i/pî (I). Metodele de evaluare.
- Definirea conceptului.
- Relația dintre metodele de evaluare și metodele didactice (de instruire / de învățământ)
- Clasificarea metodelor de evaluare: a) clasice – alternative;
4. Metodologia evaluării i/pî (II). Strategiile de evaluare.
- Definirea conceptului
- Relația dintre strategiile de evaluare și metodele de evaluare, formele de evaluare, stilurile de
evaluare
- Clasificarea strategiilor de evaluare pe baza a două criterii pedagogice complementare: a)
momentul temporal în care strategia de evaluare este integrată în structura de funcționare a
activității de instruire (strategia de evaluare: inițială, continuă, finală); b) funcția specifică
îndeplinită la nivelul activității de instruire (strategia de evaluare: diagnostică și predictivă;
formativă / autoformativă; sumativă / cumulativă).

III. EVALUAREA
LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
DEFINIRE ȘI ANALIZĂ

Definirea acțiunii de evaluare a i/pî la nivel de concept pedagogic fundamental,

realizată pe baza unor criterii epistemologice

Sfera de referință generală Funcțiile generale. Structura de bază

15

- Acțiunea motivată (extern și
intern), subordonată finalităților
activității de educație proiectată
curricular în contextul deschis al
sistemului de învățământ.
- Acțiunile integrate în structura
de funcționare a activităților de
educație, proiectate curricular în
contextul deschis al sistemului de
învățământ
- Evaluarea de sistem
- Acțiunea motivată (extern și
intern) subordonată obiectivelor
activității de instruire, proiectată
curricular în contextul deschis al
procesului de învățământ.
- Acțiunile integrate în structura
de funcționare a activităților de
educație, proiectate curricular în
contextul deschis al procesului
de învățământ
- Evaluarea de proces
Funcțiile specifice
Funcția generală fundamentală
= verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor
generale, specifice și concrete ale
activității de educație / instruire
proiectată și realizată în contextul
sistemului și al procesului de
învățământ
Funcțiile generale principale =
a) funcția de informare /
radiografiere a activității de
educație / instruire
b) funcția de diagnoză a
activității de educație / instruire
c) funcția de prognoză a
activității de educație / instruire.
Funcțiile specifice:
a) sociale – funcția de: orientare
școlară și profesională; promovare;
ierarhizare; selecție; certificare
b) psihologice – funcția de: motivare
externă; motivare internă.
Interdependența dintre operațiile
automatizate / sau pe cale de
automatizare subordonate
acțiunii de evaluare a
obiectivelor activității de
instruire:
control cantitativ – apreciere
calitativă – decizie predictivă
Operațiile corespunzătoare
funcțiilor generale principale ale
acțiunii de evaluare:
a) măsurare / constatare / control
(evaluare cantitativă)
b) apreciere calitativă pe criterii
specific pedagogice: eficacitatea;
eficiența, tendința de
progres/regres (evaluare
calitativă )
c) decizie cu valoare predictivă
pozitivă (evaluare managerială)

Concluzie. Definirea evaluării la nivel de concept pedagogic fundamental

(cu referință specială la evaluarea de proces (evaluarea activității de instruire în contextul
deschis al procesului de învățământ).
- Acțiune subordonată activității de instruire, cu funcție generală fundamentală de verificare a
gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice și concrete (operaționale) ale procesului
de învățământ, realizată la nivel de structură de bază prin operațiile de măsurare (cantitativă),
apreciere (calitativă) și decizie managerială, cu valoare predictivă pozitivă.

Analiza acțiunii de evaluare a i/pî la nivel de obiective – conținuturi – forme

Obiectivele acțiunii de evaluare, Conținuturile acțiunii de Formele acțiunii de evaluare,

preluate de la nivelul obiectivelor
activității de instruire în cadrul
procesului de învățământ (i/pî),
definite în termeni de competențe
și de conținuturi de bază.
- DE CE EVALUĂM ?...
- Evaluăm în funcție de criteriile
evaluare, preluate de la nivelul
obiectivelor generale, specifice și
concrete care determină
competențele și cunoștințele de
bază concentrate pedagogic la
nivel de plan de învățământ, de
programe / manuale / auxiliare
care pot fi:
a) integrate în structura de
funcționare a oricărei strategii de
evaluare;
b) identificate în funcție de:

16
 de evaluare incluse în structura
obiectivelor generale, specifice și
concrete (operaționale) ale i/pî
Obiectivele acțiunii de evaluare,
preluate de la nivelul obiectivelor
generale ale i/pî definite în
termeni de competențe și de
conținuturi de bază
Obiectivele acțiunii de evaluare,
preluate de la nivelul obiectivelor
specifice ale i/pî definite în
termeni de competențe și de
conținuturi de bază
Obiectivele acțiunii de evaluare,
preluate de la nivelul obiectivelor
concrete / operaționale ale i/pî
definite în termeni de
performanțe și de cunoștințe de
bază
BIBLIOGRAFIE generală (pentru toate cursurile integrate în modulul de studiu nr. IV)
 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași, 2006
 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași, 2008
școlare și de proiecte de activitate
didactică / lecție etc.
- CE EVALUĂM ?
- Nivelul de competență și de
performanță atins la nivel de
obiective generale și specifice,
respectiv de obiective concrete
(operaționale)
Competențe cognitive și a) formele generale de
noncognitive generale care organizare a instruirii:
determină pedagogic cunoștințele - evaluarea formală;
de bază concentrate la nivel de - evaluarea nonformală
plan de învățământ (arii
curriculare și discipline de
învățământ)
Competențe cognitive și b) natura probelor de evaluare
noncognitive specifice, care utilizate în cadrul unei / unor
determină pedagogic metode de evaluare:
cunoștințele de bază (teoretice și - evaluarea orală
aplicative susținut valoric și - evaluarea scrisă
atitudinal) concentrate la nivel de - evaluarea practică
programe / manuale / auxiliare
școlare
Performanțe evaluate în termeni c) poziția evaluatorului în
de produs și de proces, definite la dinamica activității de instruire:
nivelul obiectivelor concrete - evaluarea externă
(operaționale) ale lecției etc. în - evaluarea internă
termeni de cunoștințe teoretice
(concepte, legi, principii, date d) gradul / sfera de reprezentare a
esențiale etc.) și aplicative acțiunii de evaluare:
(deprinderi și priceperi), - evaluarea globală / terminală
susținute valoric și atitudinal, - evaluarea parțială
raportate la obiectivele specifice
ale unității de instruire / învățare, e) ritmul evaluării:
capitolului etc. (definite în - evaluare curentă
termeni de competențe specifice, - evaluare periodică
cognitive și noncognitive
17
 Cristea, Sorin, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii.
Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, 2019
 Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008
 De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de
docimologie, trad., Editura Didactica și Pedagogică, București, 1975
 De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en education,
Presses Universitaires de France, Paris, 1992
 Holban, Ion, Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică, RA., București, 1995
 Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010
 Manolescu, Marin, Referențialul în evaluare, Editura Universitară, București, 2015
 Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, trad. Editura Polirom, Iași, 2000
 Radu, Ion, T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
Didactica și Pedagogică, București, 1981
 Radu, Ion, T., Evaluarea în procesul didactic, ediția a III-a, , Editura Didactica și
Pedagogică, RA, București, 2007
 Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas
Educațional, București, 2003

CURSUL NR. 9
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(30. 11. 2020 Mate-Info nu s-a ținut fiind zi liberă; 2, 3. XII. 2020)

18
 METODOLOGIA
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (MI/PÎ)

Obiective specifice:
1. Definirea MI/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental și operațional
2. Definirea și analiza metodelor didactice la nivel de concept pedagogic fundamental și
operațional
3. Clasificarea metodelor didactice pe baza unui criteriu specific pedagogic
4. Analiza unor metode didactice de bază, utilizate predominant în cadrul anumitor discipline de
învățământ (matematică, informatică, istorie, științe socio-umane, cultură civică etc.).
5. Tehnicile didactice speciale. Concept operațional, Clasificare. Analiza unor tehnici didactice
speciale.
Observație. Obiectivele nr. 4 și 5 vor fi realizate pe bază de studiu individual și prin activitatea
de seminar.
Bibliografie:
- Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iai, 2006;
- Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 10, Metodologia instruirii în
cadrul procesului de învățământ. Metode și tehnici didactice, Didactica Publishing
House, București, 2018;
- Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,
Timișoara, 2000
- Negreț-Dobridor, Ion; Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării. De la teorie la practică,
Editura Polirom, Iași, 2015
- Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea pedagogică, ediția a III-a, ediția a IV-a, revăzută
și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006, 2015
- Bocoș, Mușata-Daciana Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași, 2013

1. DEFINIREA MI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC

FUNDAMENTAL ȘI OPERAȚIONAL

Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază

Extinsă = Știință aplicată /
Teoria generală a educației
aplicată la instruire (Didactica
generală ca metodologie a
pedagogiei / educației)
1. Fundamentală
- Eficientizarea activității de
instruire, prin metodele didactice
propuse special pentru
îndeplinirea obiectivelor concrete
(operaționale) ale lecției etc.
Interdependența dintre:
- metodele didactice (acțiuni
subordonate obiectivelor
activității de instruire;
- procedeele / tehnicile didactice
(operații automatizate integrate

19

Restrânsă = parte a proiectului
curricular al activității de
educație / instruire ca include: a)
metodele didactice – b)
procedeele / tehnicile didactice –
c) mijloacele didactice
2. DEFINIREA ȘI ANALIZA METODELOR DIDACTICE
LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL ȘI OPERAȚIONAL
Sfera de referință
Componenta cea mai dinamică și
mai flexibilă a proiectului
pedagogic al activității didactice
(lecției etc.)
Cale de învățare / autoînvățare
eficientă propusă de profesor,
validată pedagogic de elevi când
este preluată și valorificată
efectiv pe tot parcursul activității
didactice (lecției etc.).
2. Principale
- Eficientizarea raporturilor
dintre metodele didactice propuse
și procedeele / tehnicile didactice
necesare pe tot parcursul
activității
- eficientizarea mijloacelor
didactice integrate în cadrul
procedeelor / tehnicilor și
metodelor didactice
Funcțiile generale
Funcția fundamentală =
eficientizarea acțiunii elevilor de
învățare / autoînvățare pe tot
parcursul activității didactice
(lecției etc.) necesară pentru
îndeplinirea obiectivelor concrete
(operaționale), comunicate
pedagogic la începutul activității
didactice (lecției etc.)
Funcțiile principale / specifice
- anticiparea acțiunii de învățare /
autoînvățare eficientă,
fundamentată teleologic
- activarea optimă a resurselor
cognitive și noncognitive ale
elevilor, fundamentată psihologic
- evaluarea continuă a calității
activității didactice (lecției),
fundamentată cibernetic /
informatic (la nivel de feedback),
- intervenția operațională,
fundamentată praxiologic (la
20
în structura metodei didactice
pentru sprijinirea acestei în
anumite secvențe ale lecției sau
pentru înlocuirea metodei atunci
când aceasta eșuează / nu este
preluată de clasa de elevi ca și
cale eficientă de învățare /
autoînvățare
c) mijloacele didactice
(instrumente) implicate în
susținerea procedeelor /
tehnicilor și metodelor –
didactice;
mijloace didactice:
- naturale,
- elaborate tehnic (audio-vizual,
informatic etc.)
Structura de bază
Reflectă funcțiile generale,
fundamentate teleologic,
psihologic, cibernetic și
praxiologic, la nivelul relației
dintre:
a) acțiunea tipică fiecărei
metode didactice (de comunicare,
de cercetare, de raționalizare a
învățării etc.); este promovată în
cadrul specific fiecărei lecții la
nivel de metodă de bază,
determinată teleologic de scopul
general al lecției și de tipul de
lecție proiectat
b) operațiile automatizate (pe
cale de automatizare)
subordonate acțiunii metodei de
bază care susțin realizarea
acesteia pe parcursul lecției etc.
la nivel de procedee sau tehnici
didactice (sau înlocuirea metodei
dacă aceasta eșuează / nu este
preluată efectiv de clasa de
elevi);
c) instrumentele care susțin
realizarea procedeelor / tehnicilor
didactice și a metodei didactice
 nivel de acțiune eficientă în de baza
context deschis).

3. CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE

PE BAZA UNUI CRITERIU SPECIFIC PEDAGOGIC

I. Criteriul specific pedagogic = acțiunea pedagogică predominantă la nivelul structurii de

funcționare a metodelor didactice de bază
II. Principalele categorii de metode didactice, afirmate la nivelul teoriei și al practicii instruirii ca
metode didactice / de învățământ / de instruire, de bază
1. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare: a) orală (expozitivă, dialogată /
interogativă; b) scrisă; c) cu sine
2. Metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare / investigare / explorare a realității:
a) directă; b) indirectă;
3. Metode didactice în care predomină acțiunea practică: a) reală; b) simulată
4. Metode didactice în care predomină acțiunea de raționalizare a învățării, prin: a) fișe de
învățare; b) algoritmizare; c) instruire programată; d) instruire asistată de calculator.

Criteriul specific pedagogic Principalele categorii de metode didactice de

Acțiunea pedagogică
predominantă
, interprearea verbală, narațiunea, prelegerea,
la nivelul construcției structurii de funcționare
a principalelor categorii de metode didactice / de
instruire / de învățământ,
afirmate pedagogic ca metode de bază în cadrul
activităților de instruire
organizate/planificate/realizate în contextul deschis
al procesului de învățământ
Acest criteriu specific pedagogic, elimină criteriile
bază
1. Metode didactice în care predomină acțiunea
pedagogică de comunicare:
a) orală: expozitivă (expunerea / explicația /
conferința); dialogată / interogativă; (conversația
euristică, dezbaterea, asaltul de idei);
b) scrisă (lectura, analiza textului scris, lucrările
scrise);
c) cu sine (reflecția / autoreflecția didactică)
2. Metode didactice în care predomină acțiunea
pedagogică de cercetare / explorare / investigare a
realității (naturale, sociale, psihologice):
a) directă (observarea, experimentul, studiul
documentelor istorice etc.)
b) indirectă (descoperirea, demonstrația,
modelarea, problematizarea)
3. Metode didactice în care predomină acțiunea
pedagogică:
a) reală (exercițiul / algoritmic, euristic)
b) simulată (jocul didactic, lectura dramatizată)
3. Metode didactice în care predomină acțiunea

21
 unilaterale, artificiale: pedagogică de raționalizare a învățării pe baza unor
a) istorice: „metode tradiționale” – „metode procedee / tehnici speciale:
moderne”; a) instruirea pe bază de fișe didactice
b) psihologice: „metode inductive”, „metode b) instruirea pe bază algoritmizare
deductive”; „metode analogice” etc. c) instruirea programată
c) raportate exclusiv la formele de organizare a d) instruirea asistată de calculator
instruirii: „metode frontale”, „metode de învățare
pe grupe”; „metode de învățare individuală”;
d) raportate exclusiv la anumite alternative de
organizare a școlii în cadrul sistemului de
învățământ: „metoda Waldorf”, „metoda
Montessori” etc.

4. ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE BAZĂ

- Vizează principalele categorii de metode didactice / de instruire / de învățământ clasificate
anterior;
- Implică selectarea acestora în raport de disciplina de învățământ pe care viitori profesori o vor
preda în gimnaziu, liceu / școală profesională universitate (ciclul licență – masterat).
- Angajează valorificarea următoarelor criterii de analiză-sinteză:
a) sfera de referință specială (în cadrul fiecărei categorii de metode didactice în contextul propriu
fiecărei trepte de învățământ: primar, gimnazial, liceal / profesional etc.:
b) funcția specifică angajată în cadrul fiecărei categorii de metode didactice, în calitate de
metodă de bază, utilizată în predarea-învățarea-evaluarea unor activități didactice (lecție etc.) în
contextul unei discipline de învățământ, în cadrul pedagogic spațio-temporal propriu fiecărei
trepte de învățământ, fiecărei vârste psihologice și școlare, fiecărui an de învățământ;
c) structura de acțiune (subordonată funcției specifice), angajată la nivelul interdependenței
dintre: c-1) obiectivele specifice și concrete ale activității didactice (lecției) și acțiunea proiectată
în cadrul metodei pentru îndeplinirea obiectivelor concrete ale lecției (deduse, prin
operaționalizare, din obiectivele specifice ale unității de instruire / învățare, ale capitolului etc.);
c-2) acțiunea metodei didactice și operațiile didactice necesare pentru susținerea acesteia, pe
parcursul unor secvențe ale lecției, operații automatizate (sau pe cale de automatizare) la nivel de
procedee / tehnici didactice (subordonate metodei didactice de bază); c-3) acțiunea metodei
didactice de bază, susținută prin operațiile automatizate la nivel de procedee / tehnici didactice și
prin instrumentele / mijloacele didactice (naturale sau elaborate tipografic, fotografic, electronic /
audio-vizual, informatic / computerial).

22
- Presupune:
a) valorificarea avantajelor pedagogice ale metodei de bază, confirmate în context organizațional
general (formal – nonformal) particular (frontal – pe microgrupe – individual), concret (tip și
variantă de lecție; vezi lecția mixtă ca model de proiectare curriculară);
b) depășirea limitelor pedagogice ale metodei de bază, care poate fi realizată, în orice context,
prin „perfecționarea repertoriului comun dintre profesor și elev în plan cognitiv, dar și
noncognitiv (afectiv și motivațional), respectând integral principiul comunicării pedagogice, în
calitate de principiu al proiectării curriculare (Ioan Cerghit, 2006, pp. 120, 122)

5. Tehnicile didactice speciale (TDS)

Concept operațional. Clasificare. Analiza unor tehnici didactice speciale.
(Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 10, Metodologia instruirii în cadrul
procesului de învățământ. Metode și tehnici didactice, Didactica Publishing House, București,
2018, pp.113-148).
1. Definirea conceptului operațional de TDS
1.1. Sfera de referință. TDS = componente ale proiectului pedagogic curricular elaborat conform
modelului psihologic constructivist al învățării pe baza acțiunilor de Evocare – Realizare a
Sensului – Reflecție (E – RS – R).
1.2. Funcția generală a TDS = susținerea modelului psihologic constructivist E – RS – R la
nivelul activității de instruire cu scopul eliminării oricărei tendințe de concepere și desfășurare a
acesteia la nivelul unor raporturi de condiționare didactică dirijistă de tip stimul – răspuns.
1.3. Structura de bază a TDS implică operații care contribuie la organizarea specială a instruirii
în contextul acțiunilor de E – RS – R: a) identificarea exactă a situației de învățare inițială care
presupune actualizarea „structurilor de cunoaștere prealabile stocate în memorie”; b)
valorificarea structurilor de cunoaștere activate la nivelul unei noi situații de învățare.
Cele trei acțiuni promovate de modelul psihologic constructivist al învățării pot fi
raportate la acțiunile de predare – învățare – evaluare, subordonate obiectivelor activității de
instruire, ordonate specific în cadrul modelului pedagogic de proiectare curriculară a lecției:
A) Evocarea = evaluarea inițială a rezultatelor în învățare, dobândite anterior, cu funcție
specifică, diagnostică și predictivă.

23
 B) Realizarea Sensului = predarea-învățarea-evaluarea continuă a noilor cunoștințe
activitate prin metoda de bază care valorifică resursele oferite de TDS raportate la competența
care vizează înțelegerea (noilor cunoștințe raportate la cunoștințele asimilate anterior),
gradualizată la nivel de înțelegere: elementară – complexă; implicită – explicită; spontană –
discursivă / conceptuală; empatică – interiorizată; parțială – globală; contextuală externă internă;
personală – interpersonală – intrapersonală; concretă – abstractă / profundă; argumentată logico-
matematic – experimental – hermeneutic / istoric și teoretic etc.
C) Reflecția asupra cunoștințelor noi asimilate pe parcursul lecției etc. = evaluarea finală,
cu funcție sumativă, cumulativă
2. Clasificarea TDS
- Criteriile principale de clasificare vizează raportarea predominantă la:
A) O categorie de metode didactice – metode de comunicare dialogată, interogativă: dezbaterea
Philips 66, asaltul de idei, sinectica, focus grup, acvariul, interacțiunea observată, mozaicul,
controversa creativă, cubul (Ioan Cerghit, 2006, pp. 152-173)
B) Unele teorii psihologice ale învățării, bazate pe: a) condiționare (fișa personală, harta
obstacolelor); b) învățarea socială (seminarul socratic, mozaicul, predarea reflexivă, acvariul /
interacțiunea observată, reuniunea Philips 66); c) „utilizarea conflictului în învățare” (focus-grup,
controversa creativă, controversa decizională); d) analiza de probleme (SWOT, digrama Wenn,
SINELG / Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii); e)
rezolvarea de probleme (reflecția personală, cubul, discuția panel); f) dezvoltarea aptitudinilor de
comunicarea (jocurile de spargere a gheții, turul galeriei); g) experiența reală și simulată (tehnica
Delphi, tehnica HEI / Ipoteză – Experiment – Instruire) (Ion Negreț-Dobridor, Ion Ovidiu
Pânișoară, 2005, pp. 153-245;
C) Teoria comunicării eficiente care promovează învățarea în grup / microgrup prin metode
interactive, centrate pe:
a) analiza fenomenului studiat (SWOT, tehnici de prioritizare / exagerare / restructurare;
diagrama Wenn, tehnica grupului nominal);
b) producerea ideilor (asaltul de idei, învățarea prin categorisire, cubul, divizarea / listarea
atributelor, tehnica bisocierii, a galaxiilor,, a nucleului);
c) rezolvarea de probleme (tehnica rezolvării creative a problemelor; tehnica PIPS / Phase of
Integrated Problem Solving);

24
d) reflecție și acțiune (reflecția personală, harta obstacolelor, tehnici de prospectare, matricea
obținerii de date, SINELG / Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a
Gândirii, învățarea bazată pe dezvoltarea sentimentelor pozitive în cadrul activități de instruire);
e) observație (tehnica Delphi, fishbowl / interacțiunea observată, discuția panel, tehnica
reversului, tehnica Intervievator – Intervievat – Observator);
f) cooperare (învățarea prin cooperare, „cu ajutorul celuilalt”);
g) baza de date (seminarul socratic, grupele de mentorat, grupele de discuție tutorială; predarea
reflexivă, reuniunea Phillips 66);
h) utilizarea conflictului în învățare (controversa creativă, controversa rotativă, tehnica focus
grup, tehnica taberelor, turul galeriilor);
i) dezvoltarea specială a relațiilor la nivel de grup (ice-breaking / exerciții bazate pe jocuri de
spargere a gheții, cercul complimentelor, definirea personală, tehnica „adevărat și fals” (Ion
Ovidiu Pânișoară, 2006, pp. 305-410
D) Metode și tehnici de dezvoltare a spiritului critic (cubul, cvintetul, predarea reciprocă,
mozaicul, tehnica „știu – vreau să știu”; tehnica: lotus, ciorchinelui, turului galeriei) și a
spiritului creativ (asaltul de idei, sinectica, ingineria ideilor, Phillips 66, controversa creativă,
vizualizarea creativă) (Mușata-Daciana Bocoș, 2013, pp. 399-462).

CURSUL NR. 8
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(23 / 25 / 26. 11. 2020)
CONȚINUTURILE INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (CGI/PÎ) (II)
Analiza principalelor documente curriculare care asigură realizarea
conținuturilor instruirii / procesului de învățământ (cgi/pî)

Obiective specifice:
1. Analiza planului de învățământ ca document curricular fundamental
2. Analiza programelor școlare ca documente curriculare operaționale ale profesorului
3. Analiza manualelor școlare ca documente curriculare operaționale ale elevului

25
4. Analiza auxiliarelor școlare ca documente curriculare operaționale ale elevului și ale
profesorului
(vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 9, Conținuturile instruirii /
procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2018, Capitolul 3, pp. 63-120)

1. Analiza planului de învățământ ca document curricular fundamental

Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază

Valorile pedagogice generale
aflate la baza conținuturilor
generale ale educației,
concentrate la nivel de obiective /
competențe generale
Produsele superioare ale culturii
valorificate la nivel de
curriculum academic, cu
deschis spre curriculum
experiențial, centrat pe cerințele
psihologice ale elevului, centrat
pe reconstrucția socială
Funcția generală, fundamentală
Transpunerea didactică a
valorilor pedagogice generale la
nivelul obiectivelor generale și
specifice ale planului de
învățământ, definite în termeni de
competențe generale și specifice
Funcțiile generale principale
A. Transpunerea didactică a
produselor superioare ale culturii
în conținuturi de bază, realizate
la nivel de arii curriculare și de
discipline de învățământ
Definirea obiectivelor generale și
specifice în termeni de
competențe generale și specifice
și de conținuturi de bază (materii
școlare / discipline de
învățământ, de bază)
- Construcția ariilor curriculare
asigurată prin integrarea unor
materii școlare, distribuite
echilibrat, integrare pedagogică
argumentată epistemologic și
psihologic;
- Construcția materiilor școlare
de bază, care poate fi concepută
monodisciplinar,
intradisciplinar,
interdisciplinar /
pluridisciplinar, transdisciplinar

26
Dimensiunile spațiului și
timpului pedagogic, obiectivate
la toate treptele și disciplinele de
învățământ
2. Analiza programelor școlare ca documente curriculare operaționale ale profesorului
Sfera de referință
Conținuturile de bază ale
materiei școlare respective
distribuite pe parcursul unei
trepte de învățământ, în acord cu
metodologia de realizare anuală
prin planul de învățământ
B. Distribuția disciplinelor de
învățământ, integrate pedagogic
în ariile curriculare, la toate
treptele de învățământ, în raport
de obiectivele generale și
specifice acestora și de vârsta
psihologică a elevilor.
Funcțiile generale
Funcția generală fundamentală
= Fundamentarea activității
profesorului de proiectare
curriculară a instruirii centrată
asupra obiectivelor /
competențelor generale și
specifice și a cunoștințelor de
bază care susțin realizarea
acestora pe termen mediu și lung
27
Stabilirea metodologiei de
realizare a fiecărei materii
școlare: a) număr de ore pe trepte
școlare, pe an și semestru școlar
b) formă de organizare; c) mod
de evaluare (lucrări scrise /
practice, examene semestriale,
anuale, la final de treaptă de
învățământ etc.); d) deschidere
spre educația / instruirea
nonformală, resursă a educației
permanente și a autoeducației.
Structura de bază
Structura programelor școlare
concepute global și deschis pe
trepte de învățământ: a) obiectiv
general, cu raportare la treapta de
învățământ și la aria curriculară;
b) obiectivele / competențele
generale și specifice; c) conținu-
turile de bază / cunoștințe
teoretice și aplicative, susținute
valoric și atitudinal; d) modul de
organizare și integrare al conți-
nuturilor de bază (monodiscipli-
nar, intradisciplinar, interdiscipli-
nar etc.; e) strategiile de instruire
recomandate, centrate pe metode
de bază; f) formele de evaluare
necesare / recomandate; g)
timpul de instruire necesar în
context formal (școlar), nonfor-
mal (extrașcolar, pentru asimila-
rea cunoștințelor de bază predate-
învățate-evaluate în timp formal)
Conținuturile de bază ale
materiei școlare respective
distribuite pe parcursul unui an
de învățământ, în acord cu
obiectivele generale ale ariei
curriculare (din care face parte
materia școlară respectivă)
Conținuturile de bază ale
materiei școlare respective,
distribuite pe parcursul unui an
de învățământ, pe semestre
școlare, module / submodule de
studiu, capitole / subcapitole,
unități de instruire / învățare (2-5
lecții etc.), stabilite în acord cu
obiectivele / competențele
generale și specifice materiei
școlare respective care pot fi
realizate prin asimilarea /
interiorizarea unor cunoștințe de
bază:
a) teoretice (concepte, legi,
principii, formule, date esențiale)
(savoir);
b) aplicative (deprinderi și
priceperi / strategii cognitive, de
rezolvare de probleme și situații-
problemă) (savoir-faire)
c) condiționale (valori și atitudini
care condiționează asimilarea /
interiorizarea durabilă a
cunoștințelor teoretice și aplicative,
utilizabile pe termen mediu și lung,
în contexte deschise (savoir-être)
Funcțiile generale principale:
1. Fundamentare a activității de
planificare curriculare a materiei
școlare realizată la nivel de
treaptă și de an de învățământ
2. Fundamentare a activității de
planificare curriculare a materiei
școlare realizată la nivel de an de
învățământ, pe semestre școlare,
pe module / submodule de studiu,
capitole / subcapitole, unități de
instruire / învățare (2-5 lecții
etc.), lecție etc.
28
Structura programelor școlare
concepute global și deschis pe an
de învățământ:
A) Statutul epistemologic, social
și pedagogic al materiei școlare;
B) Obiectivele generale (pe an,
specificate pe semestre școlare,
pe module / submodule de studiu,
capitole / subcapitole, unități de
instruire / învățare (2-5 lecții
etc.).;
C) Conținuturile de bază:
cunoștințe teoretice și aplicative,
susținute prin valori și atitudini,
în acord cu obiectivele /
competențele generale vizate,
specificate pe semestre, capitole,
unități de instruire / învățare,
realizabile prin performanțe
evaluabile la nivel de lecție etc.
D) Soluțiile metodologice
sugerate realizarea acțiunilor de
predare – învățare – evaluare,
integrate în activitatea de
instruire, în context deschis:
a) avansarea unor modele de
operaționalizare a obiectivelor
specifice ale capitolului și ale
unor unități de instruire / învățare
b) procesarea personalizată a
conținuturilor de bază
(obligatorii) prin operații de
esențializare, accentuare,
reordonare, dar și de completare,
exemplificare, localizare);
c) flexibilizarea cadrului de
organizare la nivelul raportului
dintre instruirea formală –
nonformală; frontală –
microgrupală – individuală; tip –
variantă de lecție;
d) selectarea metodelor de bază
necesare / posibile la nivel de
unități de instruire / învățare,
lecție etc.;
e) prezentarea unor teste
docimologice aplicabile în
condiții strategice de evaluare
inițială / diagnostică și
predictivă; continuă / formativă;
finală / sumativă
Criteriile de apreciere ale unei programe școlare construită curricular: a) relevanța pedagogică și
socială; b) consistența; c) coerența; d) gradualizarea

3. Analiza manualelor școlare ca documente curriculare operaționale ale elevului

Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază

3. Analiza auxiliarelor școlare ca documente curriculare operaționale

ale elevului și ale profesorului
Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază

UN MODEL DE DETERMINARE PEDAGOGICĂ

A PLANULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI A PROGRAMELOR ȘCOLARE,
CONCEPUTE CA DOCUMENTE CURRICULARE FUNDAMENTALE
(Sorin Cristea, Reforma învățământului ca tip de schimbare pedagogică superioară,
în Tribuna Învățământului, Nr. 8-9, Serie nouă, August-Septembrie 2020,
Rubrica T.Repere (Radiografii), pp. 66-75)

Obiective generale Obiective generale Materiile școlare, Conținuturile de bază,

definite în termeni definite în termeni (Disciplinele de care asigură „matricea
psihologici de sociali de învățământ) integrate disciplinară” (Kuhn) a
Competențe generale Arii curriculare, în cadrul ariilor fiecărei materii
validate de societate curriculare, la nivel de școlare, „tradusă”
în raport de produsele plan de învățământ pedagogic la nivel de
superioare ale culturii construit curricular programă școlară
construită curricular
1. Cunoașterea / Inteligența Comunicare. Limba Limba și literatura Cunoștințe de bază:
verbală română. Limbi străine română. Limba și teoretice, aplicative,
literatura străină (1, 2, 3). condiționale de limbă și
Limba latină literatură română – străină
1,2,3 – de limbă latină
2. Cunoașterea / Inteligența Matematică – Informatică Științe matematice Cunoștințe de bază:

29
logico-matematică Științe informatice teoretice, aplicative,
condiționale de
matematică; informatică
3. Cunoașterea / Inteligența Științe ale naturii Biologie, Fizică, Chimie, Cunoștințe de bază:
explicativă, experimentală, Geografie fizică, Geologie teoretice, aplicative,
„naturalistă” (Gardner) condiționale de biologie;
fizică; chimie; geografie;
fizică; geologie
4. Cunoașterea / Inteligența Științe socio-umane Istorie, Geografie socio- Cunoștințe de bază:
interpretativă, filozofică, umană, Economie, teoretice, aplicative,
istorică,socială,psihologică, Sociologie, Filozofie, condiționale de istorie;;
Psihologie geografie socio-umană;
economie; sociologie,
filozofie, psihologie
5) Cunoașterea / Inteligența Științe / Arte aplicate Educație tehnologică Cunoștințe de bază:
aplicată Educație estetică teoretice, aplicative,
(muzicală, plastică, condiționale de tehnologie
Educație psihofizică (științe aplicate în educația
tehnologică a elevului), de
artă (arte aplicate în
educația estetică a
elevului), de științe
(anatomie, fiziologie,
psihologie) și arte aplicate
în educația psihofizică a
elevului
6) Cunoașterea / Inteligența Educație morală. Educație Dirigenție (convorbiri, Cunoștințe de bază:
interpersonală, profesională dezbateri etice) teoretice, aplicative,
intrapersonală Orientare și consiliere condiționale de pedagogie,
Educație nonformală psihologie, sociologie –
(cercuri, consultații etc.) necesare, în reglarea
relațiilor elevului cu
mediul școlar și
extrașcolar și cu sine

30
 CURSUL NR. 7
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(16 / 18 / 19. 11. 2020)
CONȚINUTURILE INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (CGI/PÎ) (I)
Obiective specifice:
1. Definirea CI/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental
2. Analiza factorilor care determină calitatea CI/PÎ
3. Proiectarea pedagogică a CI/PÎ la nivel de documente curriculare fundamentale (plan de
învățământ) și operaționale (programe, manuale, auxiliare – școlare)
(vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 9, Conținuturile instruirii /
procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2018

1. Definirea CI/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental

Criterii de definire și analiză Realitatea pedagogică Caracteristici specifice

a CI/PÎ
1. Sfera de referință
a) valorile pedagogice generale
care fundamentează educația:
morală, științifică, tehnologică,
estetică, psihofizică;
b) produsele culturii, determinate
social, valorificate pedagogic:
arta; religia, filozofia; știința;
tehnologia (știința aplicată)
2. Funcțiile generale:
a) fundamentală = angajarea
valorilor pedagogice generale la
nivelul de obiectivelor planului
reflectată
Valorile pedagogice generale
realizate-dezvoltate la nivel de:
a) plan de învățământ,
b) programe școlare
c) manuale școlare
d) auxiliare școlare
Cunoștințele determinate:
A. Social, pe baza valorilor
promovate de produsele
superioare ale culturii: a) științele
Caracterul tridimensional al
CI/PÎ – „Triada conținuturilor”
(cunoștințe – priceperi –
deprinderi) în evoluție istorică:
trecerea spre „triada” cunoștințe
– strategii cognitive – atitudini.
Caracterul dinamic ale CI/PÎ
implicate în realizarea
obiectivelor I/PÎ definite în
termeni de competențe:

31
de învățământ și al programelor
școlare
b) principale:
- transpunerea didactică a
valorilor pedagogice generale la
nivel de cunoștințe obiective,
teoretice și aplicative;
- susținerea subiectivă a
cunoștințelor obiective la nivel
de valori pedagogice generale
(reflectate specific în cadrul
fiecărei discipline de învățământ)
și de atitudini (afective,
motivaționale, volitive,
caracteriale).
3. Structura de bază a CI/PÎ –
bidimensională; vizează corelația
optimă necesară între
cunoștințele cu caracter:
a) obiectiv (teoretice și
aplicative)
b) subiectiv (valori și atitudini)
2. Analiza factorilor care determină calitatea CI/PÎ
Factorii angajați la nivel de:
1. Filozofie și politică a educației
2. Sociologie a educației
3. Psihologie a educației
logico-matematice, ale naturii și a) cunoștințe teoretice/declarative
socio-umane; (concepte, modele, axiome, legi,
b) tehnologiile (științele aplicate) principii, formule, date esențiale)
c) religia – filozofia (concepții b) cunoștințe aplicative sau
generale despre lume); procedurale (deprinderi și
d) artele (muzică, pictură etc.) priceperi / strategii cognitive de
B) Psihologic, în raport de rezolvare de probleme și de
competențele vizate situații-problemă
c) cunoștințe condiționale (care
condiționează asimilarea și
interiorizarea cunoștințelor
teoretice și aplicative): valori și
atitudini.
Concluzie. „Răsturnarea triadei
conținuturilor” în contextul
proiectării curriculare
Cunoștințele de bază (teoretice, Caracterul integrat al CI/PÎ la
aplicative, condiționale) integrate nivelul interdependenței dintre?
la nivel de: a) obiectivele / competențele
a) grupuri de materii școlare, vizate;
determinate pedagogic / b) ariile curriculare / materiile
psihologic și social școlare
b) materii școlare construite
disciplinar, intradisciplinar,
pluri / multidisciplinar,
transdisciplinar
Implicații pedagogice la nivel de CI/PÎ
a. Concepția generală despre CI/PÎ, dependentă de
funcția principală a educației accentuată
b. Obiectivele generale și specifice ale I/PÎ, pe
trepte și ani de învățământ, grupuri de materii
școlare și materii școlare
a. Concepția despre cultură care determină modul
de construcție al materiilor școlare (raportarea la
produsele superioare ale culturii etc.)
b. Cultura generală care fundamentează pedagogic,
psihologic și social, obiectivele generale pe niveluri
și trepte de învățământ
a. Concepția despre învățare, promovată de teoriile
psihologice ale învățării de tip behaviorist,
constructivist, alternativ (teoria inteligențelor
multiple, teoria inteligenței emoționale)
b) Convertirea teoriilor psihologice ale învățării
32
 care au un caracter descriptiv, în modele
pedagogice de instruire, cu caracter prescriptiv și
normativ, aflate la baza construcției documentelor
curriculare (plan, programe și manuale școlare etc.)
3. Proiectarea pedagogică a CI/PÎ la nivel de documente curriculare
3.1. Tipuri de documente curriculare:
A. Fundamentale: plan de învățământ, programe școlare pe trepte de învățământ; manuale ale
profesorilor / metodici ale disciplinei de învățământ
B. Operaționale: programe școlare pe ani de învățământ, manuale școlare, auxiliare școlare,
modele de planificare a activității didactice a profesorului (pe trepte de învățământ, an de
învățământ, semestre școlare, unități de instruire / învățare, lecție etc.)
3.2. Un model de proiectare currriculară a planului de învățământ
A. Sfera de referință: obiectivele și specifice ale I/PÎ, care determină materiile școlare distribuite
spațial – la nivel de învățământ primar și secundar / gimnazial și liceal – și temporal / număr de
ore pe an (semestre) de învățământ;
B) Structura de funcționare:
B-1) Adoptarea unui model de curriculum: academic; experiențial, centrat pe cerințele
psihologice ale elevului, centrat pe reconstrucția socială;
B-2 ) Definirea obiectivelor generale și specifice în termeni de competențe generale și specifice
și de conținuturi de bază, care determină pedagogic:
- a) integrarea materiilor școlare la nivel de arii curriculare (construite în funcție de două criterii:
relevanța epistemologică, didactică și psihologică; distribuția echilibrată);
- b) construcția materiilor școlare, care poate fi concepută monodisciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar / pluridisciplinar, transdisciplinar
B-3) Metodologia propusă: a) formă de organizare; b) mod de evaluare (lucrări scrise / practice,
examene semestriale, anuale, la final de treaptă de învățământ etc.); c) deschidere spre educația /
instruirea nonformală
3.2. Un model de proiectare currriculară a programelor școlare
3.2. Un model de proiectare currriculară a manualelor școlare
3.3. Un model de proiectare currriculară a auxiliarelor școlare
3.5. Relația pedagogică necesară la nivel de proiectare curriculară dintre:
planul de învățământ – programele școlare – manualele școlare – auxiliarele școlare –
planificarea calendaristică a profesorului

33
 CURSUL NR. 6
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(9 / 11 / 12. 11. 2020)
OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)

Obiective specifice:
1. Definirea conceptului de operaționalizare a obiectivelor pedagogice ale I/PÎ
2. Evidențierea premiselor / condițiilor necesare pentru operaționalizarea obiectivelor I/PÎ
3. Elaborarea unui model de construcție pedagogică a obiectivelor concrete (operaționale) ale
I/PÎ
4. Realizarea operaționalizării obiectivelor I/PÎ la nivelul unor taxonomii pedagogice ale
obiectivelor I/PÎ (Bloom; Gagné).
(Vezi  Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, nr. 8, Obiectivele instruirii /
procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2018, pp. 110-120

1. Definirea conceptului de operaționalizare a obiectivelor pedagogice ale I/PÎ

A. Sfera de referință
Acţiunea profesorului de proiectare pedagogică a obiectivelor concrete ale fiecărei activităţi
de instruire (lecţii etc.), planificată conform orarului şcolar (formal, dar şi nonformal) în raport
de obiectivele specifice (ale capitolului, unității de instruire / învățare), definite la nivelul
programelor şcolare anuale (formale, dar şi nonformale) în termeni de: a) competenţe
psihologice (de cunoaştere – înţelegere – aplicaţie; de analiză – sinteză – evaluare critică); b)
cunoştinţe de bază, validate social, proprii disciplinei de învăţământ în contextul treptei de
învăţământ: b-1) declarative / teoretice (concepte, legi, principii, formule, personalităţi istorice /
literare etc.); b-2) procedurale / aplicative (deprinderi, strategii cognitive) – susținute /
condiționate de valori pedagogice (binele moral – adevărul științific – utilitatea adevărului

34
științific aplicat – frumosul din artă, natură, societate; sănătatea (psihică și fizică) și de atitudini
pozitive (afective, motivaționale, volitive, caracteriale)
B. Funcţia centrală / fundamentală a acţiunii de operaţionalizare a oi/pî
Funcția de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele specifice (ale capitolului,
modulului de studiu etc., incluse în cadrul programelor şcolare anuale), definite în termeni de:
performanțe concrete, observabile și evaluabile pe tot parcursul activității concrete (lecției etc.).
C. Structura de bază a operaţionalizării oi/pî
Este fixată la nivelul performanţei concrete pe care trebuie să o realizeze elevul pe parcursul
activităţii concrete de instruire (lecția etc., realizată în spațiul concret al clasei de elevi și în
timpul concret al lecției – 50 de minute) în contextul deschis al procesului de învăţământ,
raportată la obiectivele specifice definite de programele școlare în termeni: a) psihologici, de
competențe – b) sociali (de cunoștințe de bază, teoretice și aplicative, susținute / condiționate
prin valori pedagogice generale și atitudini pozitive).
Concluzie
Operaționalizarea obiectivelor = activitate pedagogică de proiectare curriculară realizată
de fiecare profesor pentru elaborarea obiectivelor concrete ale lecției. Este realizată de fiecare
profesor, de la toate treptele și disciplinele de învățământ, prin următoarele trei tipuri de acțiuni
complementare:
- Acţiunea de deducere a obiectivelor concrete ale unei activităţi de instruire (lecţii etc.) din
obiectivele specifice definite în programelor şcolare anuale, distribuite / gradualizate pe
semestre, capitole, module de studiu, unităţi de instruire / învăţare.
- Acţiunea de adaptare a obiectivelor concrete deduse din obiectivele specifice la condiţiile
concrete de realizare-dezvoltare a activităţii de instruire în contextul concret al procesului de
învăţământ, al şcolii şi al clasei de elevi.
- Acţiunea de prezentare a obiectivelor concrete în termeni de comportament observabil al
elevului, evaluabil conform unor criterii explicite, anunţate la începutul activităţii de instruire
(lecţiei etc.), urmărite pe tot parcursul activităţii de instruire (lecţiei etc.), valorificate în mod
special, la sfârşitul activităţii de instruire (lecţiei etc.), în evaluarea finală formală / prin note etc.
(vezi R.F.Mager, 1972; Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere, 1979, p.203; Ioan
Cerghit, coord., 1983, p.75; Sorin Cristea, coordonare generală, 2008, pp. 138-141; ).

35
 2. Evidențierea premiselor / condițiilor necesare
pentru operaționalizarea obiectivelor I/PÎ

„Pentru a realiza activitatea de operaţionalizare a obiectivelor i/pî în condiţii optime,

profesorul, de toate specialităţile, de la toate nivelurile sistemului de învăţământ, trebuie să
cunoască, să interpreteze şi să valorifice pedagogic:
1) Finalităţile educaţiei, definite la nivelul sistemului de învăţământ (prin idealul educaţiei
şi scopurile generale strategice ale educaţiei) şi al procesului de învăţământ (obiectivele
generale, specifice şi concrete / operaţionale) care definesc orientările valorice, prospective
stabilite în termeni de filozofie şi de politică a educaţiei.
2) Documentele oficiale de planificare a educaţiei: curriculumul naţional, curriculumul pe
trepte de învăţământ, curriculumul disciplinei de învăţământ; programele şcolare şi metodicele
de specialitate care includ obiectivele generale şi specifice ale disciplinei de învăţământ
obligatorii pe tot parcursul treptei, anului, semestrului, modulului de studii, capitolului, unităţii
de instruire / învăţare etc., în raport de care sunt elaborate manualele şcolare, necesare pentru
reuşita în învăţare formală (la şcoală) şi nonformală (în afara şcolii) a tuturor elevilor.
3) Personalitatea elevului: rezultatele şcolare şi extraşcolare anterioare, mediul socio-
cultural al familiei şi al comunităţii locale; potenţialul psihologic cognitiv şi noncognitiv;
4) Sintalitatea colectivului de elevi: caracteristici generale, climat psihosocial / ambianţă
educaţională; grad de coeziune a clasei de elevi ca grupă medie; microgrupe; lideri formali şi
informali.
5) Resursele pedagogice existente / disponibile la nivelul şcolii şi al clasei de elevi: a)
informaţionale (plan, programe, manuale, metodici, materiale auxiliare; b) umane; c) didactico-
materiale (mijloace de învăţământ); d) spaţiale; d) temporale (ora de desfăşurare a activităţii de
instruire / lecţiei etc.).
6) Taxonomiile obiectivelor i/pî care oferă modele de elaborare a obiectivelor concrete prin
operaţionalizarea obiectivelor specifice ale capitolului etc., în contextul resurselor şi condiţiilor
existente în cadrul clasei, obiective concrete (operaţionale) realizabile de elevi pe parcursul unei
activităţi de instruire (lecţii etc.), în termeni de performanţe (susţinute prin conţinuturile de bază
ale disciplinei de învăţământ respective), raportate la competenţele psihologice specifice şi
generale, definite la nivelul obiectivelor specifice şi generale” (Sorin Cristea 2018, pp. 116-118).

36
 3. Elaborarea unui model de construcție pedagogică
a obiectivelor concrete (operaționale) ale I/PÎ
Pentru elaborarea unui astfel de model trebuie să fixăm „componentele esenţiale” necesare
pentru „formularea completă a unui obiectiv operaţional” (concret) (Viviane De Lansdsheere;
Gilbert De Landsheere, trad. 1979, pp. 201-221). Evidențiem mai multe variante, identificate în
literatura de specialitate:
I. Varianta propusă de Viviane şi Gilbert De Landsheere – „componentele esenţiale” sunt
definitivate ca răspuns la un set de cinci întrebări:
1)„Cine va produce comportamentul ?... – Elevul.
2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? ... – Comportamentul
care exprimă acţiunile concrete ale elevului.
3) Care va fi produsul ?... – Performanţa concretă a elevului observabilă şi evaluabilă pe tot
parcursul activităţii (lecţiei), până la sfârşitul activităţii (lecţiei).
4) În ce condiţii are loc comportamentul ? …– Metodologice (metode, procedee, mijloace
de învăţământ) şi psihologice (condiţii externe – interne).
5) Ce criterii confirmă faptul că produsul realizat ?... – Criterii de evaluare cantitativă
(standarde minime – medii – maxime) şi calitative (tendinţa de progres / regres – eficacitatea / în
raport de obiectivele concrete propuse – eficienţa / în raport de resursele pedagogice existente).
II. Varianta propusă de R.F. Mager – „componentele esenţiale ale unui obiectiv operaţional”
vizează:
1) Denumirea comportamentului elevului – în termeni de acţiuni concrete, observabile şi
evaluabile până la sfârşitul activităţii.
2) Precizarea condiţiilor „în care trebuie să se producă efectiv comportamentul”.
3) Evaluarea iniţială, continuă şi finală pe baza criteriilor de reuşită (cantitativă –
calitativă) anunţate la începutul activităţii de instruire (lecţiei etc.).
III. Varianta mai extinsă, propusă de L.D’Hainaut – „componentele esenţiale ale unui
obiectiv operaţional” sunt fixate la nivel de:
1) Acţiuni ale elevului, concrete, observabile în cadrul lecţiei etc.: reproducerea,
conceptualizare, aplicarea, asocierea (analitică – sintetică), rezolvarea de probleme şi de
situaţii-problemă (probleme complexe, contradictorii).

37
 2) Materia – conţinuturile de bază care susţin acţiunile concrete ale elevului, definite în
termeni de: a) elemente (obiecte, fapte, date, locuri, probleme, surse ale cunoaşterii); b) clase
(categorii, concepte); c) relaţii (de organizare, ierarhizare; cauzale; logice (relaţii între concepte /
judecăţi; relaţii între judecăţi / raţionamente); d) operaţii (logice, metodologice / metode,
mijloace didactice); e) structuri (formale, matematice; modele, teorii).
3) Gradul de integrare a cunoştinţelor de bază (teoretice – aplicative), realizat prin: a)
executare imediată; b) abţinere de la… (extinderi, extrapolări, redundanţe, pleonasme etc.
perturbatoare în plan logic şi pedagogic); c) transfer (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/multidisciplinar, transdisciplinar; parţial – integral).
4) Criteriile de succes: a) rata succesului în raport de un reper-standard; b) toleranţa / eroarea
acceptabilă; c) limitele de timp; d) procentul global de succes – „proporţia de elevi care trebuie
să atingă un scor minim în cazul unui test ce se referă la mai multe obiective”.
IV. Varianta propusă de Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti (1988) –
componentele esenţiale vizează „utilizarea unor ghiduri” necesare „pentru a facilita elaborarea
obiectivelor în formă comportamentală”:
1) Alegerea verbelor care definesc acţiuni concrete, observabile, după „liste de enunţuri
admise – interzise care urmăresc să protejeze profesorul de formulări echivoce”;
2) „Configurarea situaţiei în care vor fi puşi elevii pentru a proba asimilarea
comportamentelor proiectate”;
3) „Specificarea condiţiilor de manifestare a comportamentului aşteptat”;
4) Precizarea criteriilor de evaluare: a) numerice; b) proporţia de reuşită; c) limita de timp;
d) criteriul-model;
5) „Indicarea cel puţin a reuşitei minimale” (vezi Dan Potolea, Ioan Cerghit, Lazăr
Vlăsceanu, coordonatori, 1988, pp. 153, 154).
V. Varianta pe care o propunem, raportată la modelele de analiză prezentate anterior,
construită în acord cu axiomatica paradigmei curriculumului, susţine definirea operaţionalizării
oi/pî în termeni de:
1) Acţiune concretă, observabilă şi evaluabilă până la sfârşitul activităţii de instruire (lecţiei
etc.) conform unor criterii de măsurare cantitativă şi de apreciere calitativă – incluse în
structura fiecărui obiectiv concret, anunţate la începutul activităţii de instruire (lecţiei etc.).

38
 2) Resurse pedagogice informaţionale, necesare pentru atingerea performanţei: cunoştinţe
de bază declarative – procedurale, articulate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar / multidisciplinar, transdisciplinar.
3) Condiţii necesare pentru realizarea performanţei: c-1) metodologice (metode, procedee,
mijloace de învăţământ); c-2) psihologice (externe / la nivel de climat psihosocial al clasei etc.;
interne / la nivel de repertoriu comun construit de profesor prin empatie (cognitivă, afectivă,
motivaţională) care asigură securitatea psihologică a elevilor, încrederea lor în forţele proprii).

4. Realizarea operaționalizării obiectivelor I/PÎ

la nivelul unor taxonomii pedagogice ale obiectivelor I/PÎ (Bloom; Gagné).

„Acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor a i/pî este realizată îndeosebi la nivel de: a)

obiective cognitive (angajate la majoritatea disciplinelor de învăţământ, pe tot parcursul
procesului de învăţământ); b) obiective psihomotorii (angajate la anumite discipline de
învăţământ /educaţia fizică, educaţia estetică, educaţia tehnologică şi în fazele iniţiale ale
instruirii / care solicită învăţarea obiectuală, prin mânuirea obiectelor).
În practica proiectării obiectivelor concrete, prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor
specifice, apar unele probleme speciale, la nivel de obiective cognitive şi noncognitive.
La nivel de obiective cognitive, problemele speciale pot fi identificate în zona analizei
comparate a obiectivelor de stăpânire a materiei, de transfer şi de exprimare.
Obiectivele cognitive de stăpânire a materiei sunt specificate gradual în fazele iniţiale ale
învăţării realizabile în termenii unor capacităţi de cunoaştere – înţelegere – aplicare (a
cunoştinţelor înţelese în rezolvarea de probleme). În acest context, este angajată
operaţionalizarea obiectivelor specifice proiectate pe baza competenţelor generale de cunoaştere
– înţelegere – aplicare.
Obiectivele cognitive de transfer (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.) sunt
specificate la nivelul unor capacităţi, „capitale în procesele educative”, specificate în fazele mai
avansate ale învăţării care solicită analiza problemelor rezolvate şi sinteza lor în cadrul unor
tipologii. În acest context, este angajată operaţionalizarea obiectivelor specifice proiectate pe
baza competenţelor generale de analiză şi de sinteză.
Obiectivele cognitive de exprimare sunt specificate la nivelul unei competenţe generale
superioare care vizează evaluarea critică a problemelor şi a situaţiilor-problemă rezolvate în

39
timp, analizate şi sintetizate la nivelul unor tipologii construite şi argumentate solid, logic şi
epistemologic, psihosocial şi pedagogic. Aceste obiective implică resursele creative superioare
ale elevului – susţinute cognitiv, dar şi noncognitiv – evaluabile nu la nivel de comportament
final observabil, ci la nivel de „produse noi, originale, neomogene”, individualizate: un referat, o
minidisertaţie, o compunere literară etc.; un eseu pe o temă istorică, filozofică etc.; o strategie
nouă de rezolvare a unor probleme şi situaţii-problemă etc. Sunt produse noi, în raport de
experienţa individuală a elevului, care pot fi evaluate prin mijloace centrate asupra aprecierii
calitative a procesului creativ angajat în plan superior (inventiv, inovator), cognitiv (logic,
raţional, la nivel informaţional şi operaţional), dar şi noncognitiv (afectiv, motivaţional, volitiv,
caracterial).
O situaţie specială apare în contextul „obiectivelor afective” pe care le-am redefinit sub
formula de obiective noncognitive care includ în structura lor un set de competenţe psihologice
nelimitate la domeniul afectiv al sentimentelor, ci extinse la nivelul atitudinilor afective,
motivaţionale, volitive, caracteriale.
Aceste obiective noncognitive nu pot fi operaţionalizate şi definite în termenii unor
comportamente măsurabile, observabile, vizibile, în mod direct şi indirect, datorită dinamicii lor
interne, supusă unei „presupuse instalări lente, arareori cunoscută de profesori”. Importanţa lor
formativă pozitivă rămâne însă prioritară în procesul „subtilei instalări a valorilor, a
convingerilor şi atitudinilor elevilor, care ajung după un anumit timp de neşters”. În plus ele nu
trebuie rupte sau separate de obiectivele cognitive în măsura în care dimensiunea lor directivă
noncognitivă (afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială) este / trebuie fixată pedagogic la
nivelul atitudinilor valorice pozitive faţă de cunoaştere, instruire (predare – învăţare – evaluare),
şcoală, comunitate educaţională (locală, teritorială, naţională, internaţională) (vezi Viviane De
Lansdsheere; Gilbert De Landsheere, trad. 1979, pp. 122-125).
Valorificarea pedagogică a obiectivelor noncognitive la nivel specific, dar şi concret
(operaţional), este posibilă în cadrul „unui paralelism aproximativ între domeniul cognitiv şi
domeniul afectiv” (n.n. noncognitiv) care evidenţiază imposibilitatea de a disocia cognitiviul de
afectiv (n.n. noncognitiv) în mai multe locuri”:
a) recunoaşterea şi reamintirea cunoştinţelor – receptarea cunoştinţelor în condiţii de
participare afectiv-motivaţională simplă care susţine concentrarea şi distribuţia atenţiei,
confirmată volitiv şi valorizată caracterial;

40
 b) înţelegerea cunoştinţelor la nivel de însuşire, asimilare – interiorizarea cunoştinţelor, în
condiţii de susţinere afectivă, motivaţională;
c) aplicarea cunoştinţelor însuşite – valorizarea cunoştinţelor însuşite în condiţii de
angajare voluntară necesară pentru rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă;
d) analiza şi sinteza cunoştinţelor utilizate în rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă
– valorizarea volitivă şi caracterială a cunoştinţelor utilizate în rezolvarea de probleme şi de
situaţii-problemă;
e) evaluarea critică a cunoştinţelor înţelese, aplicate, analizate-sintetizate în rezolvarea de
probleme şi de situaţii-problemă – organizarea valorică a cunoştinţelor (susţinută afectiv,
motivaţional, volitiv, caracterial) „în sisteme şi în cele din urmă în ansamblul acestor sisteme
într-un tot coerent”, caracteristic pentru acest stadiu final superior al atitudiniii caracteriale
faţă de cunoaştere, instruire faţă de cunoaştere, instruire (predare – învăţare – evaluare), şcoală,
comunitate educaţională (locală, teritorială, naţională, internaţională) (Ibidem, pp. 131-132)”
(Sorin Cristea, 2018, pp. 113-116).
Concluzie
„Valorificarea operaţionalizării este realizabilă la nivel de:
1) Model de acţiune pedagogică eficientă construit prin articularea a trei operaţii
complementare:
a) definirea sarcinii de învăţare a elevilor în termeni de acţiune concretă, observabilă,
realizabilă şi evaluabilă până la sfârşitul activităţii conform unor criterii de performanţă
(calitative – cantitative) prezentate în mod explicit, la începutul activităţii (incluse în structura
obiectivului operaţional / concret);
b) precizarea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare: b-1)
conţinuturi de bază (declarative – procedurale; de tip disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar); b) metodologie (metode, procedee, mijloace
didactice); c) condiţii (externe / materiale; interne / psihologice);
c) evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinii didactice, la începutul activităţii (evaluare
iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă) pe parcursul activităţii (evaluare continuă, cu
funcţie formativă / autoformativă) şi la finalul activităţii (evaluare finală, cu funcţie sumativă,
cumulativă), în raport de criteriile de performanţă (calitative, cantitative) definite la începutul
activităţii (incluse în structura obiectivului operaţional / concret).

41
 2) Analiza de sarcină concepută ca:
a) „o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin descompunerea lui într-o suită de
subobiective şi microobiective din ce în ce mai simple” (Dan Potolea, în Ioan Cerghit, Lazăr
Vlăsceanu, coordonatori, 1988);
b) o analiză progresivă aplicată obiectivului terminal prin raportarea performanţei atinse la
competenţele specifice şi generale, definite ierarhic ca stadii psihologice necesare în instruire /
învăţare, articulate pedagogic în cadrul taxonomiilor consacrate (vezi Taxonomia obiectivelor
cognitive; Taxonomia obiectivelor noncognitive (afective, motivaţionale, volitive, caracteriale);
Taxonomia obiectivelor psihomotorii; Taxonomia integrată a obiectivelor cognitive,
noncognitive, psihomotorii etc.).
În contextul conceperii obiectivului operaţional (concret) ca obiectiv terminal, analiza de
sarcină devine o cale de individualizare a instruirii / învăţării. Aceasta permite:
a) valorificarea resurselor tuturor elevilor la nivel de performanţă maxim (definit prin
obiectivul terminal), dar şi mediu şi minim (definit prin subobiective sau microbiective
subordonate obiectivului terminal, premise pentru realizarea obiectivului terminal);
b) aprecierea calitativă a rezultatelor obţinute la sfârşitul activităţii (lecţiei etc.) în termeni
de performanţă definită la nivelul obiectivului concret, terminal (la sfârşitul activităţii / lecţiei
etc.) prin raportare la competenţele specifice şi generale care marchează atingerea unui anumit
stadiu (iniţial sau avansat) în instruire (în plan cognitiv, noncognitiv, psihomotor şi învăţare (în
raport de condiţiile ierarhice îndeplinite – vezi R.M. Gagné, 1975).
Operaţionalizarea obiectivelor i/pî constituie o sursă permanentă de antrenare, exprimare,
perfecţionare a creativităţii pedagogice a profesorului, care poate fi angajată şi probată în plan
inventiv şi inovator la toate treptele şi disciplinele de învăţământ, prin valorificarea taxonomiilor
în context pedagogic deschis” (Sorin Cristea, 2018, pp. 113-116).

CURSUL NR. 5
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(2 / 4 / 5. 11. 2020)
OBIECTIVELE
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)
42
Obiective specifice:
1. Definirea obiectivelor I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental
2. Clasificarea obiectivelor I/PÎ la nivel de taxonomii pedagogice
3. Elaborarea unui model de construcție și analiză a obiectivelor I/PÎ
4. Analiza unor taxonomii pedagogice ale obiectivelor I/PÎ, valorificabile în cadrul I/PÎ
4. Realizarea operaționalizării obiectivelor I/PÎ la nivelul unor taxonomii pedagogice ale
obiectivelor I/PÎ (Bloom; Gagné)

1. Definirea obiectivelor I/PÎ

1.1. Sfera de referință. Implică și delimitează:
A) Finalitățile pedagogice angajate de proiectanții educației / instruirii în zona
microstructurii educației, determinată la nivelul raporturilor dintre sistemul de învățământ și
procesul de învățământ – vezi „Un model-ideal de clasificare și analiză a finalităților educației
din perspectiva paradigmei curriculumului” (în Sorin Cristea, Concepte fundamentale în
pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației, Didactica Publishing House, București, 2016, pp. 107-
108).
B) Orientările valorice prospective ale activității de educație / instruire, angajate cognitiv
dar și noncognitiv (afectiv-motivațional, volitiv-caracterial) și psihomotor, stabilite de
proiectanții educației / instruirii la toate nivelurile, treptele și disciplinele determinate în cadrul
procesului de învățământ;
C) Semnificația restrânsă (sensul restrâns, promovat de paradigma tehnocentristă, a
„pedagogiei prin obiective” concrete) – obiectivele concrete ale activității de instruire (lecției
etc.), realizată în context pedagogic concret, spațial (clasa de elevi etc.) și temporal (50 de
minute etc.), elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale unității de
instruire / învățare, capitolului, modulului de studiu etc.), definite în termeni de performanțe
concrete ale elevilor, observabile și evaluabile până la sfârșitul activității (lecției etc.).
D) Semnificația extinsă, largă (sensul larg, promovat de paradigma curriculumului) – a)
obiectivele generale și specifice, incluse în documentele curriculare fundamentale (planul de

43
învățământ, programele școlare, pe trepte și ani de învățământ), definite în termeni de
competențe generale și specifice (cognitive, noncognitive și psihomotorii) – conținuturi de bază
(care pot fi dobândite pe termen lung și mediu); b) obiectivele concrete (operaționale / elaborate
de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice), definite în termeni de performanțe ale
elevilor, observabile și evaluabile imediat (pe termen scurt, până la sfârșitul lecției etc.).
E. Nivelurile de analiză:
a) nivelul „cel mai general, al scopurilor educației” angajate ca „finalități cărora trebuie să li se
subordoneze orice problemă” importantă la scara întregului proces de învățământ, raportată
permanent la finalitățile sistemului de învățământ (vezi obiectivele generale ale I/PÎ);
b) nivelul obiectivelor specifice angajate în „dobândirea unor competențe psihologice (cognitive,
afective, psihomotorii) – incluse în taxonomii –, realizabile gradual, pe termen lung şi mediu,
probate prin performanţe proprii fiecărei discipline de învăţământ, realizabile pe termen mediu şi
scurt, în contextul propriu fiecărui semestru şi an de învăţământ, fiecărei trepte de învăţământ”;
c) nivelul „obiectivelor operaţionale (concrete) care vizează dobândirea unor comportamente ale
elevilor, observabile pe parcursul unei activităţi concrete (lecţii etc.), care trebuie raportate la
competenţele psihologice şi la performanţele şcolare, propuse gradual în cadrul taxonomiilor
obiectivelor specifice” (Viviane De Landsheere, Gilbert De Lansheere, Definirea obiectivelor
educației, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, pp. 23-27; Sorin Cristea,
Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8, Obiectivele instruirii / procesului de învățământ,
Publishing House, București, 2016, p. 21).
1.2. Funcțiile generale ale obiectivelor I/PÎ
A. Funcţia centrală, de maximă generalitate – funcția de fundamentare a oricărui proiect
curricular (proiectul curricular al planului de învățământ, al programelor și al manualelor școlare,
al lecției etc.) (centrat asupra obiectivelor generale și specifice și a obiectivelor concrete,
elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice)
B. Funcțiile principale:
a) de comunicare axiologică (a obiectivelor I/PÎ la începutul activității);
b) de evaluare continuă a rezultatelor activității de instruire proiectată curricular la nivel general,
specific, concret;

44
c) de reglare-autoreglare a activității de instruire proiectată curricular la nivel general, specific,
concret (realizată prin soluții metodologice adecvate, în raport de gradul de îndeplinire a
obiectivelor)
1.3. Structura de bază a obiectivelor i/pî. Este:
A. Determinată în mod obiectiv, în orice context, de funcţia centrală a obiectivelor i / pî.
B. Bidimensională. Implică interdependenţa necesară între:
a) dimensiunea psihologică, exprimată în termeni de competenţe generale şi specifice definite la
nivel de plan de învăţământ şi de programe şcolare, care susţin şi perfecţionează continuu
calitatea performanţelor şcolare, realizabile pe termen scurt (vezi obiectivele concrete /
operaţionale), mediu (vezi obiectivele specifice) şi lung (vezi obiectivele generale), în context
formal, dar şi nonformal, pe tot parcursul procesului de învăţământ;
b) dimensiunea socială, exprimată în termeni de conţinuturi de bază validate de societate,
integrate la nivel de arii curriculare şi discipline de învăţământ (în cadrul planului de
învăţământ) şi de cunoştinţe (declarative şi procedurale, în cadrul programelor şcolare),
realizabile la nivel de performanţe şcolare (în cadrul activităţilor concrete – lecţii, cercuri de
specialitate etc.), probate, acumulate şi perfecţionate în timp, în context pedagogic şi social
deschis.
C. Deschisă, la nivel de:
a) structură ierarhică (raționalizarea activității la nivel general – specific – concret);
b) structura de relație (verticală / temporală; orizontală / spațială);
c) structura de acțiune (derivarea prin direcționare / vezi relația dintre scopurile generale
ale sistemului de învățământ – obiectivele generale ale I/PÎ; specificare / vezi relația dintre
obiectivele generale ale sistemului de învățământ – obiectivele specifice ale I/PÎ;
operaționalizare / vezi relația dintre obiectivele specifice ale I/PÎ – obiectivele concrete ale I/PÎ.
(Sorin Cristea, 2018, pp. 30-44)
2. Clasificarea obiectivelor I/PÎ la nivel de taxonomii pedagogice
2.1. Taxonomia obiectivelor I/PÎ ca model de clasificare pedagogică
A. Taxonomia = model de clasificare bazat pe criterii riguroase și specifice domeniului
care asigură ierarhizarea (funcțională) și ordonarea normativă a componentelor principale ale
domeniului de referință (în cazul nostru obiectivele I/PÎ).
B. Taxonomia obiectivelor I/PÎ

45
 a). Are în vedere existența unui număr mare de denumiri și tipologii ale obiectivelor
pedagogice – ale educației, ale instruirii, ale programei, ale învățării, ale elevului, ale
profesorului; pe grade; de nivel minim; specifice, terminale, procedurale, măsurabile;
comportamentale, non-comportamentale; e pe arii de conținut; ale curriculumului / „curriculum
objectives”; instrucționale, non-instrucționale; principale, obiective intermediare etc. (César
Birzea, 1979, pp. 11- 12).
b). Implică ordonarea criteriilor de clasificare, domeniu în care înregistrăm, încă „un
dezacord evident” (César Birzea, 1979, vezi, pp. 12-21):
b-1. „Gradul de persistență și nivelul de specificitate al conținutului” (D. Rowntree, 1974):
- obiectivele pe termen lung – „competențele cu lungă durată de acțiune” / calculul, scrierea,
limbajul, curiozitatea științifică, rațiunea, cooperarea, dragostea de muncă etc.;
- obiectivele metodologice – „abilitățile sau deprinderile (savoir-faire) necesare în cercetarea,
organizarea și interpretarea informației”; competențe necesare pe termen mediu (clasificare,
identificare, utilizare a unor instrumente, decodificare etc.)”;
- obiectivele de conținut – „performanțele care pot fi dobândite pe termen scurt, determinate,
în mod obligatoriu, de un tip de conținut sau de o materie de studiu”.
b-2. Nivelurile de definire situate în plan general, specific, concret:
- Scopurile generale ale educației, „echivalente obiectivelor pe termen lung”;
- Obiectivele specifice incluse în taxonomiile „definite după marile categorii
comportamentale”, de ordin psihologic;
- Obiectivele operaționale „utilizabile în cadrul programelor școlare”, realizate în termeni de
performanțe susținute prin conținuturile probate în contextul activităților concrete (lecții etc.)
Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere, 1976.
c). Valorifică paradigma curriculumului care impune, la nivel normativ, asumarea unui punct
de vedere unitar, construit epistemologic, în legătură cu denumirea obiectivelor și cu ordonarea
acestora în cadrul unor tipologii reprezentative, construite și argumentate logic și pedagogic.
- denumirea cu grad de maximă generalitate, argumentat epistemologic: obiectiv pedagogic
(al educației / instruirii ca activitate care constituie obiectul de studiu specific al pedagogiei);
- clasificarea în funcție de gradul de generalitate: obiective generale, obiective specifice,
obiective concrete (operaționale);

46
 - ordonarea normativă, realizată structural, prin axioma complexității crescânde, „pe temeiul
a patru principii: principiul didactic; principiul psihologic; principiul logic; principiul obiectiv”
(Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, trad. 1979, pp. 58, 59); vezi principiul
2.2. Elaborarea taxonomiilor pedagogice pe baza unui criteriu valoric fundamental
stabilizat în zona corelației necesare între: a) dimensiunea psihologică a obiectivelor –
competențele care pot fi dobândite pe termen mediu și lung;b) dimensiunea socială a
obiectivelor – conținuturile de bază (cunoștințele teoretice și aplicative – de bază) care pot fi
însușite pe termen mediu și scurt, la nivel de performanțe concrete, proprii fiecărei trepte și
discipline de învățământ.
2.3. Definirea taxonomiei obiectivelor pedagogice ale I/PÎ, la nivel de concept pedagogic
operațional
A. Sfera de referință: a) obiectivele generale și specifice, definite la nivel de competențe
psihologice (cognitive, noncognitive și psihomotorii); b) obiectivele concrete, elaborate prin
operaționalizarea obiectivelor specifice, definite la nivel de performanțe observabile și evaluabile
(până la finalul activității / lecției etc.
B. Funcțiile generale: a) centrală/fundamentală = raționalizarea proiectării curriculare, la
nivelul optimizării raporturilor dintre dimensiunea generală – specifică – concretă a activității,
între dimensiunea psihologică (competențe) – socială (conținuturi de bază: teoretice și aplicative,
susținute valoric și atitudinal); b) principale: specificarea obiectivelor generale la nivel de
obiective specifice; operaționalizarea obiectivelor specifice la nivel de obiective concrete
(operaționale).
C. Structura de bază a taxonomiilor pedagogice asigură fundamentele spațiale și temporale
necesare pentru construcția obiectivelor la nivelul dimensiunilor lor: a) generale (obiectivele
generale) – specifice (obiectivele specifice) – concrete (obiectivele concrete / operaționale); b)
psihologice: competențe generale (ale planului de învățământ, ale programelor școlare pe trepte
de învățământ – pe termen lung); competențe specifice (ale programei școlare anuale, realizabile
pe termen mediu, pe semestre, capitole etc.); c) sociale – conținuturi specifice disciplinei de
învățământ (cunoștințe teoretice și aplicative de bază, incluse în programele școlare, validate de
societate, realizabile prin performanțe specifice (pe termen mediu / anual, pe semestre) și
concrete (pe termen scurt / pe unități de instruire, lecție etc.)
3. Elaborarea unui model de construcție și analiză a obiectivelor I/PÎ

47
 UN MODEL DE CONSTRUCȚIE ȘI ANALIZĂ
A OBIECTIVELOR INSTRUIRII / PROCESULULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Nivel / Categorii de General / Obiective Specific / Obiective Concret / Obiective

obiective ale i/pî generale ale i/pî specifice ale i/pî concrete (operaționale
ale i/pî)
Structura de bază, a) Psihologică – a) Psihologică – a) Psihologică –
bidimensională a Competențe generale Competențe specifice Competențe specifice pe
obiectivelor i/pî b) Socială – Conținuturi disciplinei de capitole, unități de
de bază: Arii învățământ, pe ani de instruire /învățare
curriculare, Discipline îmvățământ b) Socială – Conținuturi
de învățământ b) Socială – Conținuturi de bază: Cunoștințe
de bază: Discipline de declarative și
învățământ / pe ani de procedurale /
învățământ Performanțe specifice și
concrete
Context pedagogic Plan de învățământ. Programa școlară Unitatea de instruire /
spațial Programe școlare pe anuală, pe semestre, învățare
trepte de învățământ capitole, module de Activitatea de instruire
studiu concretă (lecție etc.)
Context pedagogic Termen lung. Un ciclu Termen mediu. Un an Termen scurt. Una –
temporal complet de instruire de învățământ. Un două săptămâni. O oră
formală. O treaptă de semestru de învățământ de lecție (50 de minute)
învățământ etc.
(Sorin Cristea, op.cit., 2018, pp. 47-57)

4. Analiza unor taxonomii pedagogice ale obiectivelor I/PÎ, valorificabile în cadrul I/PÎ
TAXONOMIA OBIECTIVELOR COGNITIVE
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(B.S. Bloom, 1956; 1969, 1971, 1979; V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete (operaționale)

Competență Competențe specifice – / Performanțe concrete ale
generală construite prin specificarea elevului
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale Definite în termeni de acțiuni
lung (treaptă, ani de Realizabile pe termen mediu (an concrete ale elevului,
învățământ) școlar, semestre școlare; observabile și evaluabile până la
capitole, module de studiu, unitățisfârșitul activității concrete
de instruire/învățare. (lecției etc.)

I) Cunoașterea Achiziția cunoștințelor: - să definească …; să

Realizabilă prin memorare, 1) de bază: termeni, date factuale denumească...;
recunoaștere, esențiale; personalități / literare, să identifice …; să amintească…;

48
reproducere a cunoștințelor,
transmise de profesor prin mesaje
pedagogice,
receptate de elev
II) Comprehensiunea
„Nivelul cel mai elementar al
înțelegerii”, realizat inițial doar
prin
„percepere – și reprezentare
intelectuală”, ulterior prin
interiorizare cognitivă a
cunoștințelor (transmise prin
mesajele pedagogice), receptate,
achiziționate, învățate / însușite în
context deschis
III) Aplicarea
Utilizarea cunoștințelor (transmise valorificarea :
prin mesaje pedagogice), receptate 1) unei idei generale,
și înțelese,
valorificate în diferite
cazuri / situații particulare și
concrete
pentru rezolvarea de probleme
IV) Analiza
Realizabilă prin „separarea
elementelor sau
părților constitutive ale
unei comunicări” pedagogice
înțeleasă și utilizată
(în contexte deschise), ale
unei probleme sau
situații-problemă rezolvate
istorice etc.;
2) conceptuale: noţiuni, teorii și - să expună…; să amintească…;
paradigme de abordare a acestora; să clasifice…; să formuleze…
criterii de clasificare, legi,
principii, reguli, formule; - să dobândească…; să identifice
3) procedurale: deprinderi, …;
metode, strategii de rezolvare desă recunoască…; să utilizeze…
probleme și de
situații-problemă
1) Transpunerea cunoștințelor - să redefinească…; să exprime
- „deprinderea de a exprima în prin
limbaj curent figurile de stil” etc. cuvinte proprii…; să traducă …; să
- „capacitatea de a transforma să transforme…; să scrie din
un material matematic verbal în ţnnou…;
enunțuri simbolice și invers” să ilustreze…, să schimbe…
etc.
2) Interpretarea cunoștințelor - să interpreteze …; să explice…;
- „explicarea sau rezumarea unei să reorganizeze…; să
comunicări (…) cu prezentarea diferențieze…;
materialului fie într-o alcătuire să distingă…; să demonstreze…
sau ordine diferită, fie dintr-un
punct de vedere nou”
- să extindă…; să extrapoleze…;
3) Extrapolarea cunoștințelor să conchidă…; să prevadă…;
- „extinderea dincolo de limitele să determine…; să completeze…;
datelor prezentate pentru a să interpeleze …, să stabilească…
determina cuprinderea,
consecințele, corolarele, influențele
etc. corespunzătoare
condițiilor descrise în
comunicarea originală”
Rezolvarea de probleme prin - să aplice…; să generalizeze…;
să stabilească legături …;
2) unor concepte fundamentale şi şisă organizeze…; să utilizeze…;
operaţionale; clasificări, formule să se servească de…; să aleagă…;
3) unor reguli, principii, legi să valorifice …; să transfere…
4) unor „metode larg răspândite”
5) unor „teorii pe care trebuie să le
amintim” și să le valorificăm
1) Căutarea elementelor - să distingă…; să detecteze…;
componente, integrate în structura să identifice…; dă discrimineze…
de funcționare a activității angajatăsă clasifice…; să ordoneze…
în
rezolvarea problemei sau a- să analizeze…; să distingă…;
situației-problemă să compare…; să deducă …
să pună în contrast…
2) Căutarea relațiilor dintre
elementele componente - să analizeze…; să deducă…;
49
 ale activității, respectiv ale să distingă…; să generalizeze…;
problemei sau ale situației- să detecteze …;să fixeze…
problemă rezolvate

3) Căutarea principiilor de
organizare a activității angajată în
rezolvarea problemei sau a
situației-problemă
V) Sinteza 1) Producerea - să scrie …; să povestească…;
Realizabilă prin „îmbinarea părțilorunei opere personale să relateze…; să constituie…
în scopul să se documenteze în legătură
de a forma un tot” care să integreze cu…;
problemele 2) Elaborarea unui plan de să modifice …; să transmită…
sau situațiile-problemă rezolvate acțiune
(și - să propună…; să planifice…;
analizate anterior) la nivelul unor să proiecteze…; să producă…
tipologii 3) Derivarea unei soluții să modifice…; să specifice…
valorificabile în contexte deschise strategice dintr-un ansamblu de
relații abstracte - să deducă prin derivare …;
să combine…;să organizeze…;să
să sintetizeze..…; să dezvolte…; să
să modifice…; să formuleze…; să
să clasifice…
VI) Evaluarea critică 1) Evaluarea critică internă - să judece…; să aprecieze (pe
Realizată prin „formularea a materialelor produse, elaborate, criterii interne)…;să
judecăților asupra valorii” derivate și a metodelor utilizate argumenteze…; să valideze (pe
materialelor produse și a „pe temeiuri ca rigoarea, criterii interne…;
metodelor utilizate anterior, la coerența”, consistența, claritatea, să evalueze (pe criterii interne)…;
nivel de sinteză cu scopul aplicabilitatea să decidă…;
elaborării unor tipologii și al
derivării unor soluții strategice - să evalueze (pe criterii externe)
pe fondul cognitiv superior al 2) Evaluarea critică externă …;
analizei-sintezei problemelor și a materialelor produse, să judece…; să aprecieze (pe
a situațiilor-problemă rezolvate elaborate, derivate și a criterii externe)…; să să
metodelor utilizate „pe temeiul argumenteze…; să valideze
unor criterii date sau de care (pe criterii externe…;
subiectul își amintește” să considere…; să compare…; să
să standardizeze…;
să pună în contrast…

TAXONOMIA OBIECTIVELOR COGNITIVE

(de stăpânire a materiei, de transfer operaţional, de exprimare)
- model de operaţionalizare aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ -
(vezi Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, 1979, 1989)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete (operaționale) /

Competență Competențe specifice – Performanțe concrete ale elevului
generală construite prin specificarea Definite în termeni de acțiuni
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale concrete ale elevului,

50
lung (treaptă, ani de Realizabile pe termen mediu (an observabile și evaluabile până la
învățământ) școlar, semestre școlare; sfârșitul activității concrete
capitole, module de studiu, unități(lecției etc.)
de instruire/învățare.

I) Stăpânirea materiei 1) Achiziţia cunoştinţelor - să definească…, să

II) Transferul operaţional
2) Înţelegerea cunoştinţelor de
bază
3) Aplicarea cunoştinţelor de
bază
1) Analiza problemelor rezolvate
în plan disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
recunoască…, să formuleze …,
să expună...
- să redefinească…, să expună cu
cuvinte proprii…, să explice…,
să interpreteze…
- să aplice…,să organizeze…, să
stabilească legături…,să
valorifice…, să generalizeze…
- să analizeze…, să transfere…,
să ordoneze…, să compare…, să
clasifice…, să deducă…, să
generalizeze…, să fixeze…

2) Sinteza problemelor rezolvate - să sintetizeze…, să

III) Exprimarea creativă
în plan disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
1) Evaluarea critică a
problemelor rezolvate
2) Crearea unor produse noi,
originale şi semnificative
pedagogic
constituie…, să proiecteze…, să
combine…, să dezvolte…, să
reclasifice…, să deducă prin
derivare…
- să evalueze critic…; să
rescrie…, să reevalueze…, să
reconsidere…, să dezbată…, să
pună în contrast…
-să compună…, să elaboreze
modele, standarde referitoare
la…; să exploreze…, să
proiecteze …

TAXONOMIA OBIECTIVELOR NONCOGNITIVE

(afective, motivaţionale, volitive, caracteriale)
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi D. R. Krathwohl; B. S. Bloom, B. B. Masia; 1964, 1970)
V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE /

COMPETENŢĂ GENERALĂ COMPETENŢE SPECIFICE PERFORMANŢE
care confirmă atitudinile
angajate afectiv, motivaţional,
volitiv, caracterial

51
I) RECEPTAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic
II) RĂSPUNSUL
la mesajul pedagogic interiorizat
noncognitiv
III) VALORIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic, receptat, interiorizat
IV) ORGANIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic receptat, interiorizat,
valorizat
V) CARACTERIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic, receptat, interiorizat,
valorizat, organizat
1) Conştientizarea afectiv- - a accepta…; a diferenţia…; a
motivaţională separa…; a izola…; a diviza…;
a mesajului pedagogic
2) Angajarea volitivă - a acumula…; a combina…;
în receptarea mesajului a răspunde psihic la …; a
pedagogic răspunde corporal la…;
3) Dirijarea atenţiei
în receptarea mesajului - a asculta…; a controla…
pedagogic
1) Asumarea afectivă - a se conforma, a urma…; a
a mesajului pedagogic aproba…;
2) Angajarea volitivă în - a urma…; a practica…;
realizarea răspunsului la mesajul a oferi …; a discuta despre …
pedagogic pentru…;
3) Implicarea afectivă pozitivă - a (se) juca…; a aplauda…; a
în realizarea răspunsului la aclama …; a-şi petrece timpul
mesajul pedagogic liber într-o activitate de…
1) Acceptarea unei valori a - a-şi spori competenţa prin...
mesajului pedagogic la nivel a renunţa la…; a specifica…;
caracterial
2) Asumarea afectivă a unei - a argumenta …; a dezbate…; a
valori de la nivelul mesajului protesta la…; a nega…
pedagogic
3) Susţinerea afectiv- - a ajuta la…; a încuraja…; a
motivaţională a unei valori a acorda asistenţă…; a subvenţiona
mesajului pedagogic …
1) Asumarea unei valori - a discuta…; a abstrage …; a
dominante compara …; a teoretiza o
a mesajului pedagogic la nivel temă…;
caracterial
2) Ordonarea valorilor - a organiza…; a defini…; a
esenţiale formula…, a armoniza…; a
ale mesajului pedagogic la nivel omogeniza …;
caracterial
1) Stabilirea valorilor a revizui …; a schimba…;, a
mesajului pedagogic la nivel de completa …; a aprecia valoric…;
atitudine caracterială a relaţiona cu…
52

TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi A. J. Harow, 1972; V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)
OBIECTIV GENERAL, definit
în termeni de COMPETENŢĂ
PSIHOMOTORIE
GENERALĂ
care poate fi formată-dezvoltată
în activitatea de instruire /
procesul de învăţământ (i/pî)
I) MIŞCĂRILE REFLEXE
- „Funcţionale la naştere, care se
dezvoltă prin maturizare”
II) MIŞCĂRILE
FUNDAMENTALE DE BAZĂ
- „Scheme motorii înnăscute”
III) APTITUDINILE
2) Generalizarea valorilor
mesajelor pedagogice la nivel de
concepţie despre lume,
interiorizată deplin, în plan
cognitiv şi noncognitiv
OBIECTIVE SPECIFICE,
definite în termeni de
COMPETENŢE
PSIHOMOTORII SPECIFICE
care pot fi formate-dezvoltate în
i/pî
1) Mişcările reflexe segmentare
- care „fac să intervină un
segment spinal”
2) Mişcările a avea reflex e
reflexe intersegmentate
- care „fac să intervină un
segment spinal”
3) Mişcările reflexe
suprasegmentate
- care „cer participarea
creierului”
1) Mişcările locomotorii
2) Mişcările specifice activităţii
(de muncă, de joc etc.)
3) Mişcările de manipulare
1) Discriminarea chinestezică
53
- a se raporta global la…; a-şi
asuma decizii strategice...;
a acţiona consecvent conform
unor norme …;
a rezista la condiţii de
schimbare…
OBIECTIVE CONCRETE,
definite în termeni de
PERFORMANŢE
PSIHOMOTORII
care pot fi realizate
în i/pî
- a avea reflex de flexiune…; a
avea reflex de întindere
musculară…; a avea reflex de
extensiune…;
- a avea reflex cooperativ…; a
avea un reflex antagonic…; a
avea o inducţie succesivă …; a
realiza o figură reflexă…;
- a asigura rigiditatea muşchilor
extensori…; a avea reacţii
plastice…; a realiza reacţii de
sprijinire…; a realiza reacţii de
deplasare…; a realiza reacţii de
redresare…; a avea reflexe de
atitudine tonică…
- a se mişca ...;
- a duce…; a arunca…; a
prinde…;
- a realiza o mişcare de
manipulare la nivel de
prehensiune…; a realiza o
mişcare de manipulare la nivel de
dexteritate…;
- a controla poziţia corpului …; a
PERCEPTIVE
- „Ajută elevul să interpreteze
stimuli care îi permit adaptarea sa
la mediu” 2) Discriminarea vizuală
3) Discriminarea auditivă
4) Discriminarea tactilă
5) Aptitudinea coordonată
(oculo-manuală; ochi-picioare)
IV) APTITUDINILE FIZICE 1) Rezistenţa
- „Caracteristicile funcţionale de
vigoare organică”
2) Forţa
3) Agilitatea
V) MIŞCĂRILE DE 1) Deprinderile adaptative
DEXTERITATE simple
- „Implică dezvoltarea la un
anumit grad de competenţa sau
măiestrie” 2) Deprinderile adaptative
compuse
3) Deprinderile adaptative
complexe
VI) COMUNICAREA
NONVERBALĂ 1) Mişcarea expresivă
54
controla relaţiile dintre corp şi
obiectele din mediul
înconjurător…;
- a recepta / diferenţia diverse
obiecte …; a urmări obiecte prin
mişcări oculare…; a scrie …; a
desena din memorie...;
- a recepta / diferenţia sunete…;
a identifica vocalele şi
consoanele unui cuvânt…; „a
recunoaşte şi reproduce
experienţe postauditive”…; a
cânta din memorie…;
- a diferenţia diverse elemente al
unui obiect folosind doar
pipăitul..;
- „a coordona o percepţie vizuală
cu o mişcare de manipulare”…;
„a coordona o percepţie vizuală
cu o mişcare a membrelor
inferioare”…;
- a executa o acţiune care solicită
rezistenţă musculară sau cardio-
vasculară…;
- a executa o acţiune care solicită
forţă fizică şi psihică…;
- a se mişca repede…; a începe şi
a termina o mişcare cu un
minimum de ezitare…; a realiza
mişcări fine, precise …;
- a dactilografia …; a scrie la
calculator…; a cânta la un
instrument…;
- a mânui un instrument …; a
mânui o unealtă de muncă…;
- a executa un exerciţiu de
gimnastică, a executa o mişcare
la nivel de sport individual sau
colectiv…; a executa o mişcare
de dans…
- a mima spontan …; a poziţiona
corpul …; a poziţiona mersul…;
- „Nivel la care există un a comunica prin gest…; a
continuum de expresivitate” comunica prin expresia feţii…; a
crea mişcări cu conţinut estetic…

2)Mişcarea interpretativă - a interpreta voluntar …; a

exprima prin dans …; a realiza o
mişcare specifică unui sport la
nivel de performanţă…; a merge
în condiţii de recuperare /
reeducare …

TAXONOMIA INTEGRATĂ A OBIECTIVELOR

COGNITIVE – NONCOGNITIVE – PSIHOMOTORII
- model de specificare şi operaţionalizare
aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi Robert M. Gagné ; Leslie J. Briggs, trad., 1977)

55
 OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE
COMPETENȚA GENERALA COMPETENȚE SPECIFICE (OPERAȚIONALE) /
PERFORMANȚE
I) COGNITIV I) COGNITIVE I) COGNITIVE

56
1) Deprinderi intelectuale Discriminarea
Identificarea
Înţelegerea
Ordonarea cunoştinţelor
prin reguli simple
Aplicarea cunoştinţelor
prin „reguli supraordonate”
57
- să sesizeze cerințe / situații
diferite, stimuli diferiţi care
solicită un răspuns simplu …
- să dea răspunsuri simple la
solicitări / cerinţe – situaţii
diferite…
- să identifice o clasă de
proprietăți externe semnificative,
observabile, ale unui obiect,
fenomen, proces, eveniment etc.
care permite definirea la nivel de
„concept concret” (cu bază de
reprezentare concretă, empirică)
…
- să identifice o clasă de
proprietăți interne, esenţiale, ale
unui obiect, fenomen, proces,
eveniment etc. care permite
definirea sa la nivel de concept
ştiinţific…
- să demonstreze că defineşte
conceptul prin funcţia sa generală
şi prin evidenţierea
componentelor sale de bază
- să clasifice obiectele
fenomenele, procesele,
evenimentele etc. definite
conceptual pe criterii riguroase
specifice domeniului…
- să demonstreze că poate utiliza
conceptele şi clasificările însuşite
în condiţii de „regularitate în
raport cu o varietate de situaţii
specifice”
- să combine reguli simple
„pentru a rezolva o problemă
necunoscută”…
- să elaboreze „o regulă complexă
prin care realizează transferul
învăţării…
- să demonstreze că poate utiliza
reguli complexe pentru reyolva
probleme „şi în alte situaţii”…

2) Informații logice Denumirirea cunoștințelor
la nivel de idei, fapte, fenomene,
procese situații, evenimente etc.
Definirea logică a cunoștințelor
la nivel conceptual
Însușirea logică unor
„corpusuri de cunoștințe”
la nivel de judecăți și de
raționamente
3) Strategii cognitive Rezolvarea de probleme simple
Rezolvarea de probleme
complexe / situații-problemă
II) NONCOGNITIV II) NONCOGNITIVE
4) Atitudini noncognitive Atitudininea noncogitivă a
- afective, motivaţionale, elevului
volitive, caracteriale (față de școală, profesori colegi
de clasă”, instruire / proces de
învăţământ, discipline de
învăţământ)
Atitudinea noncognitivă a școlii
(faţă de activitatea de instruire de
tip formal şi nonformal, cu - să aleagă o clasă de acțiuni
deschidere spre informal) instituţionale / organizaţionale
58
- să genereze cunoştinţe noi prin
utilizarea de reguli complexe,
adaptate la situații variate …
- să enunțe idei, opinii…
- să denumească, fapte,
fenomene, procese, situații …
- să definească logic (conceptual)
un obiect, un fenomen, un
eveniment, un proces …
- să stabilească o relație logică
între concepte prin judecăți
referitoare la…
- să stabilească o relație logică
între judecăți, prin raționamente
de tip inductiv, deductiv, analogic
- să sesizeze problema
- să rezolve problema parțial
- să rezolve problema integral
- să construiască o nouă problemă
de același tip sau de alt tip
- să sesizeze situația-problemă
- să rezolve situația-problemă
parțial
- să rezolve situația-problemă
integral
- să construiască o nouă situație-
problemă de același tip sau de alt
tip
III)NONCOGNITIVE
- să aleagă o clasă de acțiuni
personale care marchează
anumite tendințe pozitive –
negative, deschise – închise etc.
față de şcoală, instruire / proces
de învăţământ, discipline de
învăţământ…

III) PSIHOMOTOR
5) Deprinderi psihomotorii
Sorin Cristea, op. cit., 2018, pp. 78-109)
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
politeţe,
III) PSIHOMOTORII
Sportive
(vezi programele care vizează
educaţia fizică şi sportivă)
Artistice
(vezi programele care vizează - a executa o mişcare cu conţinut
educația estetică)
Tehnologice
(vezi programele care vizează
educația tehnologică generală și
specială / profesională)
Intelectuale
(vezi programele care vizează execuţie (minime – medii –
iniţierea în instruire (scrierea, maxime)….
învăţarea prin acţiune materială
cu obiectele, premisă a învăţării
iconice / prin imagini şi logice /
prin concepte)
CURSUL NR. 4
59
orientate, în diferite grade, la
nivel de participare-neparticipare
(afectivă, motivaţională, volitivă,
caracterială)…; valorizare
pozitivă-negativă, deschisă-
închisă…; reproducere-inovare;
implicare-neimplicare morală …
III) PSIHOMOTORII
- a executa o mişcare cu conţinut
psihofizic, sportiv…….la
anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)…
estetic, artistic…….la anumite
standarde de execuţie (minime –
medii – maxime)….
- a executa o mişcare cu conţinut
aplicativ / tehnologic, profesional
….la anumite standarde de
- a executa o mişcare cu conţinut
intelectual, necesară la nivel de
instruire iniţială…….realizată la
anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)
 (26 / 28 / 29. 10. 2020)
FORMELE DE ORGANIZARE
ALE INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (FOI/PÎ)
LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

OBIECTIVE specifice:
(Competențe de: Înțelegere – Aplicare – Analiză)
I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ, pe criterii relevante pedagogic
III. ANALIZA FOI/PÎ, în contextul proiectării curriculare a I/PÎ
IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

1. Modalitățile de realizare a I/PÎ, organizată formal, dar și nonformal, la nivel general,
particular și concret, cu funcție fundamentală de eficientizare a I.PÎ, îndeplinită de proiectanții
I/PÎ în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale activității de
instruire (I) în cadrul procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ).
2. Sfera de referință = activitățile de I/PÎ, organizate formal, dar și nonformal la toate treptele și
disciplinele de învățământ.
3. Funcția fundamentală (de bază, de maximă generalitate) = de eficientizare a I/PÎ, prin
valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale),
existente / disponibile, în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale
I/PÎ
4. Structura de bază = corelația profesor – elev, susținută pedagogic:
a) normativ, prin principiile organizării
b) metodologic, prin integrarea FOI/PÎ în structura de funcționare a strategiilor didactice (de
comunicare, de instruire prin cercetare, de acțiune practică, de instruire programată / instruire
asistată de calculator / instruire online etc.);
c) practic, prin valorificarea optimă a resurselor și condițiilor pedagogice existente / disponibile
în cadrul sistemului și al procesului de învățământ.
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ
1. Criteriul de clasificare = dimensiunile obiective ale I/PÎ (generală, particulară, concretă)
2. Elaborarea unei taxonomii a FOI/PÎ

60
2.1. Formele generale ale I/PÎ: a) formală; b) nonformală.
2.2. Formele particulare ale I/PÎ (determinate cantitativ / numărul de elevi și calitativ /
dimensiunile psihologice ale personalității elevului): a) frontală; b) microgrupală (pe
microgrupe); c) individuală.
2.3. Formele concrete ale I/PÎ (determinate în raport de formele generale și particulare de
organizare a I/PÎ): a) forme concrete de organizare formală a I/PÎ la nivelul treptelor de
învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): lecția, activitatea didactică
de cabinet / laborator / atelier – școlar etc.; b) forme concrete de organizare nonformală a I/PÎ la
nivelul treptelor de învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): cercuri
de specialitate, consultații individuale / pe microgrupe / pe grupe medii, excursii didactice etc.
III. ANALIZA FOI/PÎ
1. Formele generale de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire formală = organizată conform obiectivelor generale, specifice și
concrete ale I/PÎ, aflate la baza proiectelor curriculare care susțin planul de învățământ,
programele și manualele școlare și proiectele de lecție etc.
B. Activitatea de instruire nonformală = organizată conform obiectivelor specifice angajate
opțional / facultativ de profesor în raport de cerințele elevilor, ale școlii și ale comunității
educaționale locale / teritoriale / naționale etc., pentru extinderea / aprofundarea /
particularizarea / localizarea conținuturilor de bază asimilate și interiorizate în acord cu
obiectivele generale și specifice ale programelor școlare (pe trepte și ani de învățământ); sunt
realizate în: a) mediul școlar, prin cercuri de specialitate / intradisciplinare, interdisciplinare /
pluridisciplinare / transdisciplinare; conferințe, sesiuni de comunicare științifică, olimpiade /
concursuri școlare, excursii didactice tematice etc.; b) instituții / organizații specializate în
educația / instruirea nonformală a elevilor (biblioteci / mediateci școlare, case / tabere ale
elevilor – de creație, de instruire specializată / aprofundată etc.
2. Formele particulare de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire frontală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă medie 15-25 elevi;
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică generală a personalității elevilor – „se
bazează pe resursele interne comune tuturor elevilor de o anumită vârstă, integrați în cadrul
clasei (…):

61
 - resurse psihologice cognitive: spiritul de observație; capacitatea de dobândire a
deprinderilor intelectuale prin exercițiu; operativitatea gândirii; inteligența generală – și
specială, de diferite tipuri – favorabile învățării; limbajul, extern și intern, format și dezvoltat
contextual etc.;
- resurse psihologice noncognitive: afectivitatea pozitivă care susține sentimentul reușitei
școlare; motivația externă și internă pentru învățare; capacitatea de valorificare a atenției
concentrate-distributive; capacitatea de efort voluntar dirijat – autodirijat; aptitudinile generale
care asigură eficiența activității; atitudinea pozitivă”, caracterială, față de realitatea obiectivă și
de sine (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 7, Formele de organizare a
instruirii / procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 46).
B. Activitatea de instruire pe microgrupe, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă mică / microgrupă: perechi, 3-5, 5-7, 7-9 elevi;
b) calitativ – în funcție de dimensiunea psihologică particulară a personalității elevilor,
condiționată de caracteristicile fiecărei vârste psihologice și școlare; „este conturată pe baza
respectării a trei condiții pedagogice valabile în organizarea microgrupelor, în special a celor cu
caracter restrâns (3-5 elevi sau în perechi) care au în vedere existența: unor relații socioafective
între elevi care favorizează cooperarea eficientă în acțiunea de învățare; unor raporturi de
complementaritate între elevi cu rezultate foarte bune – bune – medii – slabe sau cu ritm rapid –
mediu – lent de învățare; unui lider care stimulează activitatea microgrupei” (Ibidem, p. 61).
C. Activitatea de instruire individuală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ, cu un elev, în context formal (în cadrul lecției etc.) și nonformal (în afara
lecției etc.), identificat ca un caz special – elevi foarte buni, cu ritm rapid de învățare, cu
performanțe superioare, care solicită sarcini suplimentare, inclusiv pentru participarea lor la
olimpiadele școlare etc.; elevi-problemă, cu limite în învățare, în asimilarea cunoștințelor de
bază, care solicită un sprijin intensiv și extensiv special; elevi care urmează să fie evaluați formal
(prin note sau calificative școlare) până la sfârșitul lecției sau al unității de instruire / învățare
(grup de 2-5 lecții);
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică individuală a personalității elevilor,
raportată la dimensiunea generală și particulară, în context școlar, formal și nonformal, cu
deschideri multiple spre informal

62
3. Formele concrete de organizare a I/PÎ, organizate formal (lecție etc.) și nonformal (cercuri de
specialitate, consultații individuale etc.) în funcție de obiectivele concrete elaborate de profesor
prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale programelor școlare și extrașcolare. Clasificarea
acestora poate fi realizată în funcție de scopul pedagogic predominant:
3.1. Activități educative cu scop predominant moral (civic, religios, politic, profesional, juridic
etc.): a) activități educative organizate formal: ora de dirigenție, ora de orientare școlară și
profesională și de consiliere în carieră; b) activități educative organizate nonformal: frontal
(cercuri de dezbateri etice etc.); microgrupal (consultații pe microgrupe etc.); individual
(consultații individuale etc.)
3.2. Activități educative cu scop didactic, predominant științific / intelectual, organizate:
a) formal: lecția – forma concretă principală de organizare a I/PÎ în context școlar formal, în
clasa de elevi; activitatea didactică organizată în cabinetul școlar; activitatea didactică organizată
în laboratorul școlar; activitatea didactică organizată în atelierul școlar etc . ;
b) nonformal: cercuri de specialitate, excursii tematice, olimpiade școlare, concursuri școlare,
consultații de specialitate etc.

IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

1. Definirea lecției la nivel de concept pedagogic operațional (în condiții epistemologice de
operaționalizare a conceptului pedagogic fundamentale de FOI/PÎ
A. „Reprezintă forma principală de organizare a activității de instruire, realizată în contextul
procesului de învățământ, în cadrul concret, spațial – sala de clasă și temporal – propriu fiecărei
discipline și trepte de învățământ” (Sorin Cristea, op.cit., p. 105).
B. Perspectiva istorică = este promovată de Jan Comenius, Didactica Magna (secolul XVII) care
inițiază „învățământul pe clase și lecții”.
C. Perspectiva etimologică = semnificație dublă, în limba latină: a) lectio, derivat din legere =
„lectură cu glas tare a unui manuscris prețios” care trebuia „audiat cu participarea – fizică și
intelectuală – a întregii ființe”; b) „legere era nedespărțit de meditatio”, medidația profundă pe
care o generează „citirea cu glas tare, considerată – o lungă perioadă de timp – partea esențială a
predării”, realizată de magister (profesor) care generează acțiunea de învățare, realizată de
discipol (elev), ajutată de profesor prin comentariile sale și „însoțită de o eventuală discuție între

63
discipoli (elevi), încheiată cu concluzii, formulate, în cele din urmă de același magister”
(profesor) (Ioan Cerghit, coordonator, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1983, p. 9)
D. Evoluția istorică = de la paradigma magistrocentristă (epoca premodernă) la paradigmele
epocii moderne (psihocentristă – sociocentristă – tehnocentristă), la paradigma epocii
postmoderne (contemporane) / paradigma curriculumului = centrarea asupra obiectivelor
concrete, elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice, definite în termeni de
competențe care pot fi atinse în timp prin asimilarea / interiorizarea cunoștințelor de bază
(teoretice – aplicative – condiționale / valori și atitudini).
E. Definirea lecției în perspectiva paradigmei curriculumului:
a) sens larg = „formă de bază a procesului de învățământ care „corespunde diviziunii unei
materii școlare sau unei ore de curs” (Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition, direction
editoriale, Legendre, Renald; Guerin, Montreal, 2005, p. 830), realizată în clasa de elevi ca „o
activitate școlară esențială” care marchează „o progresie pedagogică a unei materii școlare date”
(Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e edition mise a jour et
augumentée, Editions Nathan, Paris, 1998, p. 627); unitate de instruire / învățare = un grup de 2-
5 lecții subordonate aceluiași scop general operaționalizat în cadrul fiecărei lecții.
b) sens restrâns = sfera de referință / entitate didactică (1 lecție); funcția generală /
eficientizarea activității didactice; structura de bază / variabile cu caracter obiectiv – subiectiv,
care intervin la nivel microstructural
F. Concluzie. Lecția forma concretă principală de organizare a I/PÎ, în cadrul formal al
învățământului școlar (primar și secundar).
2. Tipuri și variante de lecție
A. Tipul de lecție = „un model care are sarcina de reduce un șir de lecții asemănătoare prin
finalitățile lor la o structură simplă, dar fundamentală, reprezentativă întregii acestei categorii”;
implică raportarea la scopul general (al capitolului, temei etc.) care constituie criteriul principal
necesar pentru clasificarea corectă a tipurilor de lecție; are „valoarea unui instrument de lucru
care ajută la identificarea variantelor de lecție”; tipul de lecție mixtă (combinată), de predare-
învățare-evaluare = cel mai des întâlnit, corespunde cerințelor normative ale proiectării
curriculare care solicită corelarea funcțională permanentă a acțiunilor de predare – învățare –
evaluare.

64
B. Varianta de lecție = este determinată pedagogic de diversitatea situațiilor de învățare posibile
în cadrul aceluiași tip de lecție, dependentă de resursele și condițiile concrete existente, de stadiul
atins în învățare / autoînvățare de elevi, de orarul școlar etc.; implică raportarea la obiectivele
concrete ale lecției, elaborate de profesor prin operaționalizarea scopului general (al temei,
capitolului, unității de instruire / învățare etc.), definite în termeni de performanțe, observabile și
evaluabile pe parcursul lecției, care pot fi gradualizate prin standarde minime – medii – maxime
(Ioan Cerghit, coord., op.cit, pp. 117-120), Sorin Cristea, op. cit., pp. 117-118).
3. Modele de tipuri și variante de lecție (Sorin Cristea, op. cit., pp. 118-129
A. Ioan Cerghit, coord., op.cit., pp. 120-121)
B. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, RA., București,
pp. 443, 444)
C. Sorin Cristea, op.cit., pp. 127, 128

TAXONOMIA TIPURILOR FUNDAMENTALE DE LECŢIE

ŞI A VARIANTELOR DE LECŢIE

TIPUL FUNDAMENTAL DE LECŢIE VARIANTELE DE LECŢIE

În funcție de scopul general angajat
LECŢIA MIXTĂ
LECŢIA DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
LECŢIA DE ASIMILARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
În funcție de: a) obiectivele concrete elaborate prin
operaționalizarea scopului general; b) metoda didactică
promovată predominant
- lecţia bazată pe conversaţie euristică
- lecţia bazată pe dezbatere
- lecţia bazată pe cercetare prin descoperire
- lecţia bazată pe cercetare prin demonstraţie
- lecţia bazată pe cercetare prin modelare
- lecţia bazată pe cercetare prin problematizare
- lecţia bazată pe algoritmizare
- lecţia bazată pe exersare euristică
- lecţia bazată pe instruire asistată de calculator
- lecţia bazată pe metode expozitive
- lecţia bazată pe metode dialogate
- lecţia bazată pe metode de cercetare inductivă prin
descoperire
- lecţia bazată pe metode de cercetare deductivă prin
demonstraţie
- lecţia bazată pe metode de cercetare analogică, prin
modelare
- lecţia bazată pe metode de cercetare, realizate prin
problematizare
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
- lecţia bazată pe exerciţii de tip algoritmic
- lecţia bazată pe exerciţii de tip euristic

65

LECŢIA DE EVALUARE PEDAGOGICĂ
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ
- lecţia de sinteză
- lecţia de sistematizare
- lecţia de recapitulare
- lecţia practică – în cabinet, în laborator, în atelier
- lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor, pe
microgrupe şi individual, în context frontal
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
- lecţia de verificare orală a activităţii elevilor
- lecţia de verificare scrisă a activităţii elevilor
- lecţia de verificare practică a activităţii elevilor /prin
probe practice
- lecţia de analiză a produselor activităţii elevilor
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe microgrupe
şi individual, în context frontal
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe baza
programelor de instruire asistată de calculator

D. Concluzie. Importanța pedagogică a tipului de lecție mixtă, proiectată curricular ca activitate

de predare-învățare-evaluare
3. Structura de funcționare a lecției.
A. Evoluția istorică. Lecția în didactica premodernă, modernă și postmodernă (Sorin Cristea, op.
cit., pp. 129-135)
B. Studiul de caz. Lecția mixtă în contextul proiectării curriculare a I/PÎ (Sorin Cristea, op.cit.,
pp. 135-145)
C. Un model de proiectare curriculară a lecției (Ibidem, pp. 145-148)
Va fi prezentat și analizat la finalul cursului și – în mod special – în anul III, la cursul
Managementul clasei de elevi

A. Evoluția istorică
„Evidenţiază existenţa unor modele afirmate în pedagogia premodernă şi modernă, în secolele
XIX şi XX. Reprezentativ este modelul treptelor formale, elaborat de pedagogul german Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) care proiectează o structura de funcţionare a lecţiei bazată pe asocierea
reprezentărilor pe parcursul a patru etape psihologice:
1) Claritatea: a) expunerea temei, realizată de profesor, cu prezentarea obiectelor, fenomenelor,
proceselor, evenimentelor etc. care urmează să fie învăţate de elevi; b) perceperea elementelor
particulare importante, dar şi a detaliilor temei propusă pentru învăţare – percepere solicitată de profesor
elevilor.
2) Asocierea: a) realizarea legăturilor dintre tema nouă şi tema veche a lecţiei; b)
stabilirea legăturilor dintre elementele care compun conţinutul nou al temei;

66
 3) Sistemul: a) evidenţierea şi sistematizarea cunoştinţelor esenţiale; b) realizarea saltului de la
reprezentări la noţiuni; c) stabilirea legăturilor dintre noţiuni necesare pentru a ajunge la raţionamente,
norme, principii, legi etc.
4) Metoda – a) aplicarea noilor cunoştinţe dobândite de elevi; b) aprofundarea temei noi învăţată
pe parcursul lecţiei în condiţiile aplicării cunoştinţelor dobândite.
Modelul „treptelor formale” a fost reconsiderat şi completat de discipolii lui Herbart, Rein şi Zieler.
Ei promovează un model neoherbartian care propune o structură de funcţionare a lecţiei, bazată pe
parcurgerea a cinci trepte sau etape psihologice: 1) Pregătirea; 2) Predarea; 3) Asocierea; 4)
Generalizarea; 5) Aplicarea (vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, pp. 109-110).
Didactica herbartiană şi neoherbartiană a consacrat un model de lecţie, fundamentat psihologic,
rezistent în timp. „Vechile trepte formale” au supravieţuit în mod implicit, nedeclarat, în cadrul unei
scheme de funcţionare liniară a lecţiei care solicită parcurgerea a trei etape definite în termeni didactici: 1)
Verificarea orală a rezultatelor lecţiei anterioare; 2) Predarea lecţiei noi, prin transmiterea informaţiei – de
către profesor – şi „reţinerea” acestora, de către elevi; 3) Fixarea prin reproducere a informaţiei noi,
predată / transmisă de profesor, memorată de elevi.
Această „schemă” de funcţionare a lecţiei, persistentă, spontan sau deliberat, la nivelul practicii
didactice, este criticată pentru că „sărăceşte foarte mult actul complex al învăţării şi predării”. Ca urmare,
apare tendinţa înlocuirii „modelului unic” printr-un „nou formalism” care propune promovarea „unui număr
limitat şi relativ fix de tipuri de lecţie”, cu structuri de funcţionare proprii „etalate şi menţinute aproximativ
pentru situaţii de învăţare asemănătoare”, existente în condiţii de comunicare a cunoştinţelor, de formare
a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, de evaluare –
prin control şi apreciere, a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite în timp (Ibidem, vezi pp.
110-111).
Evoluţia structurii de funcţionare a lecţiei reflectă stadiul de dezvoltare al didacticii generale
(teoriei generale a instruirii), probat la nivelul conceperii relaţiilor dintre cele trei acţiuni – predarea,
învăţarea, evaluarea – subordonate pedagogic activităţii de instruire (…):
I) Didactică tradiţională, premodernă.
Este marcată de paradigma magistrocentristă centrată asupra predării dirijiste, realizată de profesor, care
subordonează acţiunile elevilor implicaţi în învăţare şi evaluare. Instruirea este concepută prioritar ca
activitate de predare care subordonează acţiunile de învăţare şi de evaluare.
Schema de funcţionare a lecţiei este una tipică lecţiei de comunicare dirijistă, unilaterală. Evoluează la
nivel de „model logocentric” centrat asupra acţiunii de predare „explicativ-reproductivă sau explicativ-
receptivă”. Propune o structură care fixează existenţa a trei etape necesare, perfectibile în timp, ceea ce
explică influenţa modelului, prelungită până în prezent (Ibidem, vezi pp. 31, 32):
a) prezentarea materiei, de către profesor, „axată pe produs, pe lungi expuneri sau explicaţii, deductive,
axiomatice (uneori susţinute de demonstraţii)”;

67
b) învăţarea, dirijată şi îndrumată de profesori, receptată de elevi doar prin medierea limbajului, fără
„cercetări şi investigaţii proprii”;
c) evaluarea rezultatelor elevilor, realizată în condiţii de aplicare (a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor) şi de examinare cu funcţie de clasificare, ierarhizare, selecţie.
II) Didactica modernă.
Este marcată de paradigmele pedagogiei afirmate pe tot parcursul secolului XX, până în prezent, pe
fondul abordării ştiinţifice a instruirii dintr-o perspectivă predominant psihologică, sociologică şi
tehnologică (…).
1) Paradigma psihocentristă stimulează dezvoltarea unei didactici generale centrată asupra
cerinţelor psihologice ale elevului, care trebuie identificate şi valorificate, în mod special, la nivelul acţiunii
de învăţare, realizată în contextul formal (dar şi nonformal) al activităţii de instruire (…) A promovat două
modele de abordare a lecţiei, empiriocentric şi psihocentric.
A) Modelul empiriocentric al lecţiei este centrat asupra valorificării experienţei de viaţă a elevilor
în condiţii de învăţare prin descoperire, bazată pe metoda investigaţiei realizată psihologic prin
raţionamente inductive. Promovează o structură de funcţionare a instruirii tipică pentru o „aşa-numită
lecţie de elaborare”. Schema propusă vizează activitatea elevilor, îndrumaţi de profesor, pe parcursul a
trei etape psihologice: a) examinarea materialului nou, propus de profesor, pe o bază empirică; b)
elaborarea noilor cunoştinţe prin operaţia de sinteză a datelor analizate; c) confirmarea rezultatelor
obţinute şi întărirea sau consolidarea lor prin aplicaţii, realizate în final, în contextul clasei de elevi
(Ibidem, vezi pp. 33-35):
B) Modelul psihocentric al lecţiei concepe o activitate didactică centrată asupra elevului, susţinută
prin cunoaşterea şi valorificarea resurselor cognitive şi noncognitive ale acestuia, abordate individual şi în
contextul deschis al clasei de elevi. Structura de funcţionare a lecţiei este flexibilă, „afirmându-se în
numele educaţie naturale”, lansată în secolul XVIII de J-J.Rousseau. Are la bază: „ideea dezvoltării
progresive a copilului”; „necesitatea încurajări activităţi spontane” în forme diversificate; (…) depăşirea
limitelor psihologice ale învăţământului formal şi frontal (Ibidem, vezi p. 36).
2) Paradigma sociocentristă stimulează dezvoltarea unei didactici generale centrată asupra
cerinţelor sociale ale instruirii, obiectivate la nivelul conţinuturilor de bază (…) Promovează un model de
funcţionare a lecţiei centrat pe „organizarea socială a învăţării în grupuri mici / microgrupe – echipe – în
colectivul clasei” (Idem).
Structura de funcţionare a este construită la nivelul microgrupelor eficiente didactic în contextul
existenţei unor relaţii interpersonale pozitive (…). Implică parcurgerea unor etape care vizează: a)
organizarea microgrupelor în cadrul formal şi frontal al lecţiei; b) activarea microgrupelor în acţiunea de
învăţare eficientă prin cooperare şi colaborare pe tot parcursul lecţiei; c) evaluarea finală a rezultatelor
fiecărei microgrupe, prezentate în faţa întregii clase de elevi.
3) Paradigma tehnocentristă stimulează procesul de dezvoltare a didacticii moderne care
anticipează valorile normative superioare ale paradigmei curriculumului afirmate în cea de-a doua

68
jumătate a secolului XX, în special la graniţa dintre secolele XX-XXI. Promovează un model de lecţie
centrat asupra obiectivelor concrete ale activităţii de instruire, organizată în cadrul procesului de
învăţământ, în context microsistemic. Structura de funcţionare a lecţiei este subordonată unui scop
general determinat psihologic, dar şi social, care are în vedere „nevoia de performanţă a elevului şi a
profesorului” (...) Este promovată o schemă de desfăşurare a lecţiei care include mai multe etape: a)
„definirea operaţională a obiectivelor”, în termeni de sarcini didactice (…); b) „analiza temeinică a
conţinutului informaţional şi a dificultăţilor pe care le prezintă”; c) „fragmentarea riguroasă a materiei şi
organizarea sistematică a operaţiilor de învăţare deduse din analiza amintită”; d) alegerea metodelor
necesare pentru îndeplinirea obiectivelor şi tehnicizarea acestora „prin recurgerea la un bogat şi variat
arsenal al mijloacelor de învăţământ”; e) evaluarea atentă a îndeplinirii obiectivelor urmărite „pe baza
unui control operativ al performanţelor cu ajutorul unor instrumente de măsurare” adecvate.
(vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, pp. 35, 36):
Unele modele realizate din perspectiva paradigmei tehnocentriste includ conexiunea inversă ca
etapă distinctă (…). Din perspectiva paradigmei curriculumului, dar şi a normativităţii cibernetice aplicată
la scara generală a sistemelor socioumane, conexiunea inversă reprezintă un principiu de organizare a
lecţiei, angajat în evaluarea continuă a rezultatelor elevilor şi profesorului, cu funcţie de reglare-
autoreglare permanentă a activităţii, nu doar un moment sau eveniment al lecţiei.
III) Didactica postmodernă (contemporană)
Este marcată de paradigma curriculumului, lansată şi în cea de-a doua jumătate a secolului XX,
dezvoltată, în mod special în secolul XXI. Propune un model de abordare globală a activităţii de instruire
în contextul procesului de învăţământ, deschis în plan microstructural, dar şi macrostructural. Implică
depăşirea limitelor paradigmelor didacticii moderne, centrate prioritar asupra cerinţelor psihologice sau
sociale ale elevului şi ale instruirii (…).
Din această perspectivă, paradigma curriculumului promovează un model proiectare globală şi
deschisă a instruirii, valabil la toate treptele şi disciplinele de învăţământ (…) centrat asupra obiectivelor
concrete, dar şi a obiectivelor specifice şi generale ale instruirii – valabile ca finalităţii microstructurale ale
procesului de învăţământ (…) construite la nivelul interdependenţei necesare între: a) cerinţele
psihologice ale elevului şi ale instruirii exprimate în termeni de competenţe – generale (definite în cadrul
obiectivelor generale ale disciplinei de învăţământ, stabilite pe trepte şi ani de învăţământ) şi specifice
(definite în cadrul obiectivelor specifice, stabilite pe an şi semestre de învăţământ, pe capitole şi module
de studiu); b) cerinţele sociale ale elevului şi ale instruirii exprimate în termeni de conţinuturi de bază
(cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive de rezolvare de probleme şi situaţii-problemă) definite în cadrul
obiectivelor generale (ale disciplinei de învăţământ, stabilite pe ani de învăţământ), obiectivelor specifice
(stabilite pe semestre, capitole, module de studiu) şi al obiectivelor concrete (performanţe observabile,
evaluabile de profesor, realizabile de elevi în timpul activităţii didactice / lecţiei etc.) (vezi Sorin Cristea,
2015, pp. 807, 808) (…)”.

69
 B. Studiul de caz. Lecția mixtă în contextul proiectării curriculare a I/PÎ
„(…) Modelul de proiectare curriculară a lecţiei cel mai des utilizat în România, de mai multe
decenii, este cel schiţat de R.M. Gagne şi L.S. Briggs (vezi R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p.
138 ), preluat şi de Ioan Cerghit (vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, p. 113). Acest model susţinut la
nivel de „principii de design al instruirii”, precizează „funcţiile exercitate de diferitele evenimente ale
instruirii într-o lecţie, înşiruite în ordinea aproximativă a utilizării lor: 1) Captarea atenţiei; 2) Informarea
elevului cu privire la obiectivul urmărit; 3) Stimularea reactualizării elementelor învăţate anterior; 4)
Prezentarea materialului-stimul; 5) Asigurarea „dirijării învăţării”; 6) Obţinerea performanţei”; 7)
Asigurarea feedbackului pentru corectitudinea performanţei; 8) Evaluarea performanţei; 9) Intensificarea
procesului de retenţie şi transfer” (R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p. 138, subl. ns).
Canonizarea modelului prin oficializarea sa forţată sau întreţinută birocratic, la nivel de inspecţie
şcolară, este greu de explicat în condiţiile în care autorii înşişi – Gagne şi Briggs – ne avertizează că
„aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această ordine strictă”, mai ales că „nu toate sunt
prevăzute pentru fiecare lecţie” R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p. 138).
Analiza modelului trebuie realizată din perspectiva paradigmei curriculumului care angajează
normativ necesitatea construirii unui proiect pedagogic global şi deschis. La acest nivel putem semnala
următoarele trei probleme:
a) cele nouă evenimente ale instruirii nu acoperă toate dimensiunile structurii de funcţionare a
instruirii (vezi structura de bază care susţine structura de organizare, structura de planificare şi structura
de realizare a instruirii, ci doar dimensiunea realizării activităţii de instruire, la nivel de „scenariu didactic”
al lecţiei, schiţat în „ordine aproximativă”;
b) două evenimente ale instruirii, determinate psihologic – „captarea atenţiei” – şi cibernetic –
„asigurarea feedbackului pentru corectitudinea performanţei” – sunt necesare permanent pe parcursul
scenariului didactic al lecţiei, ca principii, nu ca etape sau momente ale acestuia;
c) unele evenimente importante în cadrul lecţiei – „prezentarea materialului-stimul”; „asigurarea
dirijării învăţării”, „evaluarea performanţei” / raportată la obiective concrete – sunt definite doar în termeni
de condiţionare a instruirii, nu şi de construire a instruirii”.

C. Un model de proiectare curriculară a lecției

(Ibidem, pp. 145-148)

„Construcţia lecţiei din perspectivă curriculară solicită un model de abordare globală a activităţii
de instruire, care are în vedere toate dimensiunile structurii de funcţionare (care susţin structura de bază
necesară la nivelul corelaţiei profesor – clasa de elevi). Din această perspectivă putem avansa un model-
ideal de proiect de lecţie care include evenimentele instruirii la nivelul a trei momente / secvenţe
curriculare (subordonate unor obiective generale care angajează dimensiunile structurii de funcţionare a
instruirii):

70
1) Organizarea resurselor pedagogice ale lecţiei (administrativă – consemnarea datelor factuale despre
şcoală, profesor, disciplină de învăţământ, clasă, baza didactico-materială ; pedagogică: tema, subiectul
lecţiei; formele de organizare, tipul şi varianta de lecţie);
2) Planificarea lecţiei: scopul general (care concentrează obiectivele specifice ale capitolului, ale temei, în
termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază); obiectivele concrete, deduse din scopul general,
definite în termeni de performanţe; conţinuturi de bază, metode de bază, necesare pentru îndeplinirea
scopului general şi a obiectivelor concrete; evaluarea iniţială, continuă şi finală;
3) Realizarea lecţiei şi dezvoltarea sa în context deschis, la nivel de „scenariu didactic deschis”, susţinut
normativ (prin respectarea a trei principii: captarea atenţiei, conexiunea inversă / evaluarea continuă,
motivarea optimă), pe parcursul următoarelor etape: a) moment organizatoric; b) comunicarea
pedagogică a scopului general şi a obiectivelor concrete în termeni de competenţe şi de performanţe; c)
evaluarea iniţială; d) predarea-învăţarea-evaluarea continuă; e) evaluarea sumativă, finală (a clasei şi a
unor elevi, individual) (vezi Sorin Cristea, 2015, pp. 551-561).
„Scenariul didactic” care valorifică relaţiile curriculare necesare între evaluarea iniţială – predare-învăţare-
evaluare continuă – evaluare finală, este confirmat într-o formă specifică şi „în cadrul paradigmei
constructiviste care presupune parcurgerea a trei etape strâns legate între ele”, având ca scop general,
„dezvoltarea gândirii critice” (vezi Ion Al. Dumitru, 2000, pp. 54-64):
1) Evocarea – vezi evaluarea iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă.
2) Realizarea sensului – vezi predarea-învăţarea-evaluarea continuă cu funcţie de angajare cognitivă
superioară;
3) Reflecţia – vezi evaluarea finală, cu funcţie de consolidare a resurselor cognitive superioare.

Problematica proiectării curriculare a lecţiei va fi analizată pe larg, în ultimul volum al Colecţiei

CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN PEDAGOGIE.
Volumul 17, Proiectarea curriculară a lecţiei, va valorifica informaţiile pedagogice fundamentale
acumulate în volumele 1-5 (Teoria generală a educaţiei) şi în mod special în volumele 6-12 (Teoria
generală a instruirii) şi în volumele 13-16 (Teoria generală a curriculumului).

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad., Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti, 1979
2. Biblioteca Centrală Pedagogică, Învăţarea deplină, trad., Bucureşti, 1982
3. Buzas, Laszlo, Activitatea didactică pe grupe, 1974, trad. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
4. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983

71
5. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
2006
6. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi, 2008
7. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iași, 2008
8. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii,
profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi, 1998
9. Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
10. Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2005
11. Cristea Sorin, Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, Didactica Publishing House,
Bucureşti, 2015
12. Cristea, Sorin, Concepte pedagogice fundamentale în pedagogie, vol. 7, Instruirea / Procesul de
învăţământ, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2017
13. De Peretti, André, Organiser des formations, Hachette, Paris, 1991
14. De Peretti, André, Educație în schimbare, trad., Editura Spiru Haret, Iași, 1996
15. Dictionnaire de pédagogie, Larousse Bordas, Paris, 1996
16. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e edition mise a jour et
augumentee, Editions Nathan, Paris, 1998
17. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition, direction editoriale, Legendre, Renald; Guerin,
Montreal, 2005
18. Dicţionar de pedagogie, coordonare generală: Manolache, Anghel; Muster, Dumitru; Nica, Iulian;
Văideanu, George), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
19. Didactica, (coordonator, Dumitru Salade), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
20. Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2000
21. Geissler, Erich E. ,Mijloace de educaţie, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
22. Holban, Ion (coordonator), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978
23. Ionescu, Miron; Ion Radu, Ion (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca,
2001
24. Ionescu, Miron; Bocoş, Muşata (coordonatori), Didactica modernă, Editura Paralela 45, Piteşti,
2009
25. Kuhn, Thomas, S., Structura revoluţiilor ştiinţifice, 1976, trad. Editura Humanitas, Bucureşti, 1999
26. Illeris, Knud, coordonator, Teorii ale învăţării. Autori de referinţă, Editura Trei, Bucureşti, 2014

72
 27. Marzano, Robert J., Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, 2007,
trad. Editura Trei, Bucureşti, 2015
28. Negreţ-Dobridor, Ion, Didactica Nova, Editura Aramis, Bucureşti 2005
29. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti, 1996
30. Okon, Vincenty, Didactica generală. Compendiu. Versiune programată, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
31. Okon, Wincenty, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, 1975, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
32. Olsen, Jerry; Nielsen, Thomas W., Noi metode şi strategii pentru managementul clasei, trad.,
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009
33. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
34. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, trad. Editura Didactică şi Pedagogică RA,
Bucureşti, 1992
35. Radu, Ion T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978
36. Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., Dicţionar de pedagogie, 1995, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2001
37. Ţîrcovnicu, Victor, Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981.
(Vezi Sorin Cristea, Concepte pedagogice fundamentale, vol. 7, Formele de organizare a instruirii /
procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, pp. 129-151).

CURSUL NR. 3
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

Structura
Cursului de TMI

1. Introducere. Statutul TMI

2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare a
instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal (12 / 14 / 15. 10. 2020)

3. NORMATIVITATEA INSTRUIRII (19 / 21 / 22. 10. 2020)

73
4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
8. Metodele de instruire
9. Instruirea ca activitate de predare-învățare-evaluare

3. Normativitatea instruirii
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

3.1. Definirea conceptului de normativitate a instruirii, în contextul paradigmei curriculumului /

proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ
- Definește un tip de „normativitate pedagogică specifică, promovată de teoria generală a
instruirii / didactica generală” (vezi și Teoria și Metodologia instruirii (TMI).
- Are ca sferă de referință activitatea de instruire (I) proiectată curricular la toate nivelurile /
treptele / ciclurile procesului de învățământ (PÎ), organizat formal, dar și nonformal, prin
disciplinele de învățământ, realizate anual, semestrial, pe capitole / teme / module de studiu,
unități de instruire / învățare și lecții etc.
- Îndeplinește funcția generală / de bază / fundamentală, de ordonare logică și pedagogică a I/PÎ
angajată, în mod obiectiv la nivel de structură de bază, determinată la nivel macrostructural și
microstructural
- Normativitatea, determinată la nivel macrostructural, în funcție de scopurile generale ale
sistemului de învățământ și de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ,
asigură ordonarea I/PÎ prin axiomele I/PÎ și legile I/PÎ
- Normativitatea, determinată la nivel microstructural, în funcție de obiectivele specifice și
concrete (operaționale) ale I/PÎ asigură ordonarea I/PÎ prin principiile I/PÎ: a) generale
(principiile proiectării I/PÎ); b) specifice (principiile organizării I/PÎ; principiile planificării I/PÎ;
principiile realizării-dezvoltării I/PÎ; d) didactice (principiul orientării formative pozitive,
principiul sistematizării, principiul accesibilității etc.).

74
3.2. Axiomele și legile instruirii (Sorin Cristea: Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I,
A-C, Didactica Publishing House, 2015, pp. 203, 204; Concepte fundamentale în pedagogie, vol.
6, Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 29, 30)
A. Axiome ale instruirii – adevăruri fundamentale care nu trebuie demonstrate empiric,
construite epistemologic prin focalizarea / corelarea conceptelor pedagogice fundamentale
stabilizate de Didactica generală / Teoria generală a instruirii / TMI:
a) axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială, proiectată și realizată curricular la nivelul
interdependenței dintre cerințele psihologice ale elevului (definite în termeni de competențe) și
cerințele sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate de societate), reflectată la
nivelul corelației pedagogice profesor-elev, informare – formare-dezvoltare pozitivă;
b) axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a instruirii (funcţia şi structura de bază)
şi dimensiunea subiectivă a instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete);
c) axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale instruirii;
d) axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul situaţiei concrete,
dependentă de resursele şi condiţiile pedagogice existente în cadrul fiecărei activități.
B. Legi ale instruirii, cu caracter statistic, probabilistic – definesc conexiunile generale existente
între componentele principale ale I/PÎ, care reflectă dimensiunile generale ale I/PÎ fixate
epistemologic prin conceptele fundamentale care alcătuiesc „matricea disciplinară” de bază a
Didacticii generale / Teoriei generale a Instruirii / TMI:
a) legea structurii de funcţionare a instruirii la nivelul corelaţiei profesor-elev;
b) legea conceperii mesajului didactic la nivelul corelaţiei informare – formare-dezvoltare
pozitivă;
c) legea reglării-autoreglării permanente a activităţii de instruire la nivelul corelaţiei dintre
acţiunile de evaluare continuă – autoevaluare continuă.
3.3. Principiile instruirii (Sorin Cristea: Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6,
Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 30-42, p. 106 – vezi
Modelul-ideal al structurii de funcționare a instruirii)
A. Principii generale, de proiectare curriculară a instruirii:
a) principiul cunoașterii pedagogice (transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu
valoare pedagogică / formativă pozitivă)

75
b) principiul comunicării pedagogice (în raport de elev, prin valorificarea empatiei pedagogice a
profesorului)
c) principiul creativității pedagogice (adaptării la condiții de schimbare, prin valorificarea
resurselor superioare ale creativității pedagogice inventive / inovatoare
B. Principiile specifice, de proiectare curriculară a instruirii
a) Principiile organizării curriculare a instruirii:
- principiul organizării frontale a instruirii
- principiul organizării pe microgrupe a instruirii
- principiul organizării individuale a instruirii
- principiul îmbinării organizării frontale, pe microgrupe. individuale, în context formal și
nonformal.
b) Principiile planificării curriculare a instruirii
- principiul stabilizării planificării instruirii la nivel de obiective – conținuturi de bază
- principiul flexibilizării planificării instruirii la nivel de metode – evaluare
c) Principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii
- principiul interdependenței dintre predare – învățare – evaluare
- principiul evaluării continue / formative, autoformative
C. Principiile didactice – necesare în ordonarea activității de instruire (lecției etc.) proiectată
curricular în funcție de obiectivele concrete (operaționale) propuse de profesor prin
operaționalizarea scopului general al capitolului, al temei, al unității de instruire / învățare:
a. principiul orientării formative pozitive
b. principiul esențializării:
c. principiul sistematizării;
d. principiul accesibilității
e. principiul participării eficiente
f. principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă / empirică – logică / rațională
g. principiul interdependenței dintre teorie – practică
h. principiul reglării-autoreglării
3.4. Regulile instruirii – care susțin îndeplinirea principiilor didactice la nivel general și în cadrul
specific ale fiecărui principiu didactic (Ibidem, pp. 43-49)
3.5. Concluzii.

76
3.5.1. Normativitatea pedagogică – afirmată la nivel de Didactică generală / Teorie generală a
instruirii / TMI, în cadrul unui proces istoric (Ibidem, pp. 50-52)
a. epoca istorică premodernă / pedagogia preștiințifică – paradigma: conformității educației /
instruirii cu natura abstractă (Comenius) – concretă (Rousseau); paradigma magistrocentristă
b. epoca istorică modernă / pedagogia științifică, pe cale de maturizare epistemologică:
paradigma psihocentristă; paradigma sociocentristă;
c) epoca istorică postmodernă (contemporană) / pedagogia științifică, maturizată epistemologic:
paradigma tehnocentristă / „pedagogia prin obiective” – centrarea educației / instruirii asupra
obiectivelor concrete (operaționale) a I/PÎ; paradigma curriculumului / abordării complexe,
globale, integrate a educației / instruirii – centrarea educației / instruirii pe finalitățile educației,
construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educației și ale educatului: psihologice
(definite în termeni de competențe) – sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate
de societate)
3.5.2. Normativitatea instruirii – vezi Structura de funcționare a instruirii (Ibidem, p. 106).

Structura de funcționare a instruirii

Un model-ideal
(din perspectiva paradigmei curriculumului și a managementului educației / instruirii)

77
 CURSUL NR. 2
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie
(12 / 14 / 15. 10. 2020)

DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTELOR DE

INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)
STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ).
UN MODEL-IDEAL

1. CONCEPTELE DE INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017. pp. 11-22.

78
 INSTRUIREA
- „Instruirea reprezintă activitatea pedagogică proiectată şi realizată în contextul procesului de
învăţământ, organizată formal – în cadrul programelor şcolare – şi nonformal, extraşcolar, în
afara programelor şcolare. Prin sfera sa de referinţă, instruirea constituie principala activitate
pedagogică subordonată activităţii de educaţie care valorifică, într-un cadru specific, toate
conţinuturile generale ale educaţiei, cu accent special (dar nu exclusiv) pe educaţia intelectuală
(abordată predominant ca educaţie cognitivă – senzorială / empirică; logică / raţională,
ştiinţifică).
Activitatea de instruire este realizată în context microstructural, în cadrul procesului de
învăţământ, principal subsistem al sistemului de învăţământ, determinat la nivel de context
macrostructural, pedagogic şi social”
Ca principală activitate subordonată activităţii de educaţie, instruirea reflectă o realitate
psihosocială complexă, care trebuie definită la nivel de concept pedagogic fundamental prin: a)
funcţia de bază – formarea-devoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului, studentului etc.,
necesară în vederea integrării într-un nou nivel de învăţământ, într-o nouă treaptă de învăţământ
şi în viaţa socială, în plan cultural, comunitar şi profesional; b) structura de bază,
corespunzătoare funcţiei de bază, care vizează corelaţia necesară, în orice context, între profesor
şi preşcolar, şcolar, student etc.”
- „În cadrul normativ al paradigmei curriculumului, activitatea de instruire este proiectată
curricular pe baza finalităţilor sale exprimate în termeni de obiective generale, specifice,
concrete, care determină pedagogic: a) conţinuturile instruirii, realizate la nivel de plan şi de
programe de învăţământ, organizate formal, dar şi nonformal; b) metodologia instruirii, realizată
prin metode (şi procedee) de învăţământ (didactice) care vizează eficientizarea acţiunilor de
predare – învăţare – evaluare, subordonate pedagogic activităţii de instruire, (auto)perfectibile
la nivelul interdependenţei lor; c) realizarea-dezvoltarea activităţii de instruire în context
deschis, la nivel de proces de învăţământ, desfăşurat spaţial (pe discipline de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.),
afirmat ca principal subsistem al sistemului de învăţământ.”
- „Instruirea, abordată curricular este definită, astfel, la nivel de concept pedagogic
fundamental. Reprezintă activitatea pedagogică specifică, realizată la nivelul interdependenţei
necesare între dimensiunea sa obiectivă (funcţia şi structura de bază) şi dimensiune sa subiectivă

79
(obiectivele generale, specifice, concrete), prin conţinuturi specifice (plan şi programe de
învăţământ), metodologie specifică (metode şi procedee de învăţământ) şi acţiuni specifice
(predare-învăţare-evaluare), în context microstructural (determinat macrostructural), deschis
spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (nivelurile şi treptele de învăţământ; anii şi
semestrele de învăţământ; unităţile de instruire / învăţare, lecţiile etc.) în cadrul procesului de
învăţământ.
- „Teoria generală a instruirii, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică / a educaţiei fundamentală,
nu poate fi deposedată de nici o componentă integrată în structura de funcţionare a obiectului
său de studiu specific – activitatea de instruire realizată în contextul procesului de învăţământ.
Avem în vedere toate componentele activităţii de instruire, care asigură:
a) proiectarea sa curriculară: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia (metodele,
procedeele şi mijloacele de învăţământ) – evaluarea, angajate global pe termen scurt, mediu şi
lung;
b) acţiunile de predare – învăţare – evaluare, aflate în permanentă interdependenţă, realizate în
context deschis, în cadrul unor forme de organizare de tip formal (lecţia, cursul universitar etc.)
şi nonformal (cercurile de specialitate, consultaţiile individuale şi colective etc), desfăşurate
frontal, pe microgrupe şi individual, în raport de resursele pedagogice existente / disponibile, cu
adoptarea unor stiluri manageriale / didactice / atitudinale, adecvate în funcţie de situaţia
concretă identificată”.
„Teoria generală a instruirii / Didactica generală fixează epistemologic obiectul de cercetare
specific la nivelul unei realităţi pedagogice extrem de complexe (…), abordată prin două
concepte pedagogice fundamentale, complementare: a) instruirea – care defineşte un tip special
de activitate pedagogică, angajată în formarea-dezvoltarea preşcolarului, şcolarului (mic, mediu,
mare), studentului în vederea integrării într-o nouă treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (în
plan cultural, comunitar, civic, profesional); b) procesul de învăţământ – care defineşte
contextul formal, dar şi nonformal, în care este proiectată şi realizată activitate de instruire,
context deschis, desfăşurat spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (pe niveluri,
trepte, ani, semestre etc. – de învăţământ)”.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

80
„Procesul de învăţământ reprezintă cadrul pedagogic şi social în care este proiectată şi realizată
activitatea de instruire, în context deschis, microstructural, determinat macrostructural, la nivel
de sistem de învăţământ. Este desfăşurat curricular pe baza obiectivelor sale generale, specifice
şi concrete elaborate la nivel de finalităţi microstructurale care reflectă dimensiunea teleologică,
axiologică şi prospectivă a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învăţământ (idealul
educaţiei şi scopurile generale, strategice, ale educaţiei). Finalităţile macrostructurale ale
sistemului de învăţământ orientează valoric educaţia la nivelul relaţiilor sale cu societatea.
Finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ orientează valoric instruirea la nivelul
relaţiilor sale cu educaţia, abordată în ansamblul său, prin valorificarea tuturor conţinuturilor şi
formelor sale generale, în context deschis, spaţial (prin toate programele de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.).
Procesul de învăţământ defineşte contextul spaţial şi temporal necesar activităţii de instruire,
delimitat microstructural, determinat macrostructural la nivelul sistemului de învăţământ, care
asigură cadrul social general, specializat în realizarea funcţiilor generale ale educaţiei. Ca
principal subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ creează cadrul special
necesar pentru realizarea funcţiilor generale ale instruirii angajate pedagogic în formarea şi
dezvoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului (mic,mediu, mare), studentului etc. în vederea
integrării sale optime în viitoarea treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (culturală, comunitară,
profesională)”.
„În concluzie, procesul de învăţământ (ca principal subsistem al sistemului de învăţământ)
reprezintă cadrul microstructural în care activitatea de instruire (ca principal subsistem al
activităţii de educaţie) este:
a) proiectată curricular conform obiectivelor generale, specifice, concrete, raportate la funcţia
centrală (formarea-dezvoltarea în vederea integrării şcolare şi sociale) şi structura de bază
(corelaţia profesor-elev / student etc.) a activităţii, desfăşurată spaţial (pe discipline de
învăţământ) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire /
învăţare, lecţii etc.).
b) organizată curricular, formal şi nonformal, cu deschideri multiple spre informal;
c) realizată-dezvoltată curricular prin conţinuturi de bază, metodologie eficientă, acţiuni de
predare-învăţare-evaluare – desfășurate pe discipline și trepte de învățământ

81
d) (auto)perfectibilă curricular în context pedagogic şi social deschis, în perspectiva educaţiei
permanente şi a autoeducaţiei”.

RELAŢIA DE COMPLEMENTARITATE DINTRE

INSTRUIRE (I) ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT (PÎ) (I/PÎ)

Conceptele fundamentale de instruire – proces de învăţământ sunt complementare în măsura în

care definesc o realitate pedagogică extinsă şi complexă, reflectată simultan la nivel de:
a) activitate specifică şi
b) de context de realizare specific, delimitat microstructural”.
- „Instruirea / instrucţia, abordată din perspectiva didacticii generale postmoderne reprezintă
„ansamblul de cunoştinţe, informaţii, documentări, dobândite la şcoală sau prin mijloace
proprii”, în cadrul formal, dar şi nonformal, prin „acţiunea de comunicare (n.n. predare) şi de
învăţare”, perfectibilă în condiţii de evaluare continuă, care permite luarea unor decizii de
„reinstruire”, angajate în „adăugarea de cunoştinţe”, de corectare, de perfecţionare, de ajustare
structurală etc.
- Procesul de învăţământ implică: a) „suita de operaţii (n.n. acţiuni, activităţi) care se succed în
funcţie de un scop” (general, specificat la nivel de obiective specifice, operaţionalizate la nivel
de obiective concrete); b) secvenţele, fazele unei activităţi pedagogice / didactice angajată
special în direcţia realizării unei învăţări eficiente; c) resursele psihologice intelectuale, dar şi
socioafective, care susţin „un mod de funcţionare evolutivă a învăţării” în context
microstructural, în situaţii multiple (Dictionnaire actuel de l education 3-e edition, direction
editoriale, Renald Legendre, 2005, pp. 78; 1082)”
- Complementaritatea celor două concepte pedagogice fundamentale – instruire, proces de
învăţământ – este susţinută logic şi argumentată epistemologic în contextul raportării acestora la
activitatea de educaţie.
Instruirea este definită la nivel de „categorie pedagogică în corelaţie cu educaţia prin care se
realizează procesul de învăţământ” ca „subsistem al sistemului de educaţie (n.n., de învăţământ)
care cuprinde totalitatea instituţiilor de învăţământ”, determinate social-istoric.

82
Procesul de învăţământ defineşte „educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei având cel
mai înalt grad de organizare în instituţiile şcolare”, la nivel de „activitate instructiv-educativă la
care participă profesorul – care îndeplineşte funcţii de conducere, predare, îndrumare, evaluare –
şi elevii”, angajaţi „prin efort propriu, în învăţare, asimilare-înţelegere, preluare, reţinere,
aplicare” (Dicţionar de pedagogie, coordonatori: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian
Nica, George Văideanu, 1979, pp. 214; 372). Practic, procesul de învăţământ constituie cadrul
pedagogic în care are loc activitatea de instruire – proiectată ca principal subsistem al activităţii
de educaţie – realizată şi dezvoltată în context deschis, spaţial (şcolar şi extraşcolar; în clasă,
cabinet, laborator etc.) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; unităţi de
instruire / învăţare, lecţii, cursuri universitare etc.).
În concluzie, activitatea de instruire (I), organizată formal şi nonformal în contextul procesului
de învăţământ (PÎ), constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale / teoriei generale
a instruirii. Realitatea pedagogică reflectă prin cele două concepte pedagogice fundamentale –
care definesc instruirea (I) realizată în contextul procesului de învăţământ (PÎ) – poate fi
reprezentată simbolic prin formula I / PÎ.
Proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţii de instruire în contextul procesului de
învăţământ (I / PI) implică, în mod necesar, respectarea unei normativităţi specifice afirmată la
nivelul didacticii generale / teoriei generale a instruirii, promovată ca ştiinţă pedagogică
fundamentală (sau ştiinţă fundamentală a educaţiei)”
2. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A INSTRUIRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ) (Sorin Cristea, op.cit., pp. 93-106
- Structura de funcționare a I/PÎ implică, în mod necesar, corelația pedagogică
permanentă dintre profesor și elev (…) proiectată curricular la nivel de structură de bază a
I/PÎ, care determină, în plan managerial, structura de organizare a I/PÎ, structura de planificare
a I/PÎ și structura de realizare a I/PΔ,
- „Structura de bază a I/PÎ, construită şi consolidată curricular, are drept componentă
fundamentală corelația pedagogică dintre: a) profesor, în calitate de educator specializat – elev,
în calitate de educat, valorificat pedagogic în context formal și nonformal, frontal, microgrupal,
individual; b) informare – formare-dezvoltare pozitivă a elevului, necesară la nivelul construcției
curriculare a mesajului pedagogic / didactic; c) reglare – autoreglare a I/PÎ, realizată prin
strategia evaluării / autoevaluării continue, formative / autoformative, necesară pentru

83
perfecționarea permanentă a acțiunilor de predare – învățare – evaluare, subordonate pedagogic
activității de instruire, realizată-dezvoltată în context deschis”.
- Este ordonată prin „principiile principiile proiectării I/PÎ:
a) Principiul cunoașterii pedagogice determinat la nivelul corelației necesare, în cadrul
mesajului pedagogic / didactic, între informare și formare-dezvoltare pozitivă (…);
b) Principiul comunicării pedagogice, determinat la nivelul repertoriului comun dintre
profesor și elev, necesar în plan cognitiv, afectiv, motivațional.
c) Principiul creativității pedagogice, determinat la nivelul contextului deschis în care
are loc activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ (…),care solicită soluții noi,
inventive și inovatoare realizabile în zona metodologiei instruirii și a evaluării instruirii.”
- „La nivel managerial, structura de bază a I/PÎ determină pedagogic:
a) structura de organizare a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale, financiare) ale I/PΔ – vezi formele I/P: generale (formală, nonformală); particulare
(frontală, pe microgrupe; individuală); concretă (lecția, activitatea didactică de laborator / cabinet
/ atelier școlar; ora de dirigenție etc.);
b) structura de planificare a I/PÎ, concepută curricular la nivelul corespondenței
pedagogice dintre obiective – conținuturi (de bază) – metode – evaluare;
c) structura de realizare a I/PÎ – prin acțiunile de predare-învățare-evaluare – dezvoltată
în context deschis”.
Normativitatea care ordonează I/PÎ – la nivel de principii de organizare curriculară, de
planificare curriculară, de realizare-dezvoltare curriculară – va fi analizată în cursul viitor
(CURSUL NR.3).
3. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A I/PÎ. UN MODEL-IDEAL (Sorin Cristea,
op.cit., p. 6).

84
Prof. univ.dr.emerit Sorin Cristea,
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURSUL NR.1
Anul II, Semestrul 3
Facultatea: Matematică-Informatică; Istorie, Drept
Luni, Mate-info, h. 16-18, 18-20;
Miercuri, Drept, h. 10-12
Joi, Istorie, h. 10-12

Modulul III. Teoria și metodologia instruirii

85
 Modulul IV. Teoria și metodologia evaluării

Modulul III.
Teoria și metodologia instruirii

Cursul nr. 1
(5, 7, 9. 10. 2020)

Teoria și metodologia instruirii (TMI)

Introducere. Prezentarea modulului III de studiu

1.1. Statutul epistemologic al TMI

A. Știință pedagogică / a educației fundamentală.
- Subteorie a Teoriei generale a educației
- vezi Anexă – Conceptele fundamentale ale pedagogiei, definite și analizate de Teoria generală
a educației (Fundamentele pedagogiei) – Teoria generală a instruirii (Didactica generală) –
Teoria și metodologia curriculumului
B. Obiect de studiu specific al TMI – activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ
- Activitatea de instruire = principal subsistem al activității de educație
- Procesul de învățământ = principal subsistem al sistemului de educație / învățământ
C. Normativitatea specifică TMI– principiile generale și specifice
- Principiile generale de proiectare curriculară: principiul cunoașterii pedagogice (transformării
cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu valoare pedagogică / la nivel de formare-dezvoltare
pozitivă)
- Principiile specifice:
a) principiile organizării curriculare a instruirii: principiul organizării frontale; principiul
organizării pe (micro)grupe; principiul organizării individuale; principiul valorificării organizării
pe microgrupe și individuale la nivel de organizare frontală, în context formal și nonformal
b) principiile planificării curriculare a instruirii: principiul stabilizării valorice a planificării la
nivel de obiective și de conținuturi de bază; principiul flexibilizării tehnologice a planificării la
nivel de metode și de evaluare;

86
c) principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii: principiul interdependenței dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare (subordonate obiectivelor generale și specifice ale
activității de instruire); principiul evaluării continue, formative / autoformative;
d) principiile didactice, necesare pentru ordonarea lecției etc. pe tot parcursul acesteia: principiul
orientării formative pozitive; principiul sistematizării; principiul esențializării; principiul
accesibilității; principiul participării eficiente; principiul interdependenței dintre cunoașterea
senzorială / intuitivă – logică / rațională; principiul interdependenței dintre teorie și practică;
principiul reglării – autoreglării.
D. Metodologia de cercetare specifică TMI.
- metodologie de cercetare de tip intradisciplinar; TMI = subteorie a Teoriei generale a educației
(Fundamentelor pedagogiei); vezi Analiza conceptelor fundamentale / Anexa
- metodologie proprie, construită în raport de metodologia educației intelectuale / științifice, dar
și de metodologia educației morale, educației tehnologice, educației estetice, educației
psihofizice
- metodologia instruirii / procesului de învățământ (didactică) – sens larg, sens restrâns
2. Structura cursului de TMI
2.1. Introducere. Statutul TMI
2.2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare
a instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal
2.3. Normativitatea instruirii
2.4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
2.5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
2.6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
2.7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
2.8. Metodele de instruire
2.9. Instruire ca activitate de predare-învățare-evaluare
Bibliografie de bază
 Albulescu, Ion; Catalano, Horațiu (coordonatori), Sinteze de pedagogie generală, Ghid
pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II, profesori
de toate specializările, Didactica Publishing House, București, 2020

87
  Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970
 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2006
 Cerghit, Ioan, Strategii de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași, 2008
 Cristea, Sorin, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, Didactica
Publishing House, București, 2015
 Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6-12, Didactica Publishing
House, București, 2017-2019
 De Landsheere, Viviane, De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
 D’Hainaut, L., (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, trad.,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
 Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii, trad. Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977
 Hattie, John; Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, trad. Editura Trei, București, 2014
 Marzano, Robert, J., Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire
eficientă, trad. Editura Trei, București, 2015
 Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară Ion-Ovidiu (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Polirom, Iași
 Radu, Ion, T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, RA.,
București, 2007

ANEXA Nr. 1

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

Educația (E) Instruirea (I) Curriculum, la nivel de:

- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ

88
 Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87)
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
89
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
Evaluarea curriculumului la
nivel de sistem și de proces de
învățământ: a) confirmarea
curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului
Acțiunile necesare în proiectarea
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare
ANEXA Nr. 2

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc normativitatea și metodologia de cercetare specifică
la nivelul științelor pedagogice fundamentale / științelor fundamentale ale educației

Normativitatea pedagogiei – ordonează activitatea de educație / instruire / proiectare a educației

și a instruirii, la nivel:
- Macrostructural: axiomele, legile educației
- microstructural: principiile educației: de proiectare, de organizare, de planificare, de realizare-
dezvoltare curriculară
Metodologia de cercetare a pedagogiei - necesară la nivel:
- Macrostructural: cercetarea pedagogică fundamentală, istorică și teoretică (hermeneutică)
- microstructural: cercetarea pedagogică operațională, empirică, experimentală (explicativă;
cantitativă, calitativă).

90