http://www.referat.

ro/licenta/Studiu_de_cercetare_privind_lenjeria_sfarsitului_de_secol_XIX_-_Corsetul_Art_Nouveau
Studiu de cercetere despre evolutia lengeriei de la sfritul sec. XIX Coresetul Art Nouveau. Lengeria specific perioadei studiate este reprezentat n special pe
corset, elemente ale creolinei i desuuri. Dispariiea i reapariia corsetului n sec XX pare sa fie legat de schimbrile ciclice ale femeii n special mrirea sau
micorarea bustului. Potrivit povetii oficiale, n 1909 Poiret a interzis purtarea corsetului dup ani de domnie tiranic a asupra modei feminine. i asta nu pentru
c i-ar fi dat seama c corsetul este o pies vestimentar foarte incomod ci pentru c semna cu liniile noilor sale creaii vestimentare.
Corsetul a fost creat ca s constrng corpul, s capete forme ideale i are un system de prindere dublu cu nasturi din fa si din spate cu iret reglabil.
Corsetul aducea modificri corpului, mai ales surbarea coastelor, ceea ce permitea alulnjirea i micorarea taliei. Femeile aveau accese de lein din cauza
corsetului prea strns, iar avorturile spontane erau i ele fregvente din aceeai cauz. Decderea corsetului a coincis cu creterea rolului femeii n societateeveniment, femeile au ctigat n mobilitate fr el.

Tipuri de lectie
Tipuri de lectii
Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit
n viziunea tradiional activitatea de proiectare didactic const n simpla planificare i
ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de
studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie
n funcie de aa numitele programe analitice.
n viziunea modern, proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de
procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv
educative, de fixare mental a pailor ce se vor parcurge i a relaiilor dintre acetia.

Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci

sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv
educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura
activitatea.
Se introduce sintagma de design instrucional care presupune:
a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit;
a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare;
a presupune instrumente de control ale predrii i nvrii;
a determina condiiile prelabile necesare unei activiti de nvare eficient.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n
urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi tii dac ceea ce trebuia
fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele proiectrii didactice. Prima
ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de
care dispune sau trebuie s dispun nvtorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns corect
privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor.
Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei
activitii desfurate.
Amintim i etapele proiectrii didactice:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie:

Obiective Spre ce tind?

Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de
nvmnt, subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria
de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale,
coninuturi, situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a
activitii, mod de organizare a elevilor.
Cuvntul lecie i are originea n termenul grecesclectio care nseamn aciti cu glas tare, audia,
a lectura, a medita.
n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas,
sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor
cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
Din punctul de vedere al coninutului, lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n
conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, ea reprezint o unitate logic, didactic i
psihologic.

Din perspectiva sistemic lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine,
abiliti intelectuale sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s
activizeze elevii.
Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia
se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare.
Atributele unei lecii moderne:
dialog ntre profesor i elev;
program didactic propus n vederea activizrii elevilor;
diversitate de structuri ale leciilor desfurate.
Printre virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de
nvmnt, amintesc: asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv
educativ; faciliteaz nsuirea sistemic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti
fundamentale ale acestora; contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a
cunotinelor teoretice nsuite de elevi; activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin
formarea unei atitudini pozitive fa de nvare; contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative
i de creaie prin angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; ofer
elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma,
consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil, se recomand renunarea la abordarea
leciei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem. Taxonomia
leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal. Obiectivul
fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lecii. n aceast clasificare intervin i ali
factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante.

Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv educative ale procesului de

nvmnt. Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar.
Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfurarea
leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor,
pai principali care trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora.
Lecia este forma fundamental de organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar
activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic ntr-o unitate de timp delimitat.
Lecia este conceput drept o entitate didactic de sine stttoare, o celul care st la baza
procesului de nvmnt i conine toate elementele i caracteristicile acestuia. Abordat dintr-o
perspectiv sistemic, lecia prezint trei categorii de variabile(I. Cerghit):
funcionale (scop, obiective);
structurale (resurse umane i materiale, coninut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor,
timp, spaiu colar);
operaionale(desfurarea practic: strategii de instruire i evaluare).
Lecia se desfoar ntr-o succesiune de etape, care-i confer o anumit structur. Tipul de
lecie se refer la structura comun a leciilor care urmresc aceleai finaliti. Tipul de lecie se
stabilete n funcie de obiectivul general al leciei.
Fiecrui tip i este proprie o anumit structur general. Aceast structur nu este obligatorie i
rigid. Tipurile de lecii se regsesc n realitate n practica colar sub forma unor variante concrete.
Constituirea variantelor de lecii este determinat de specificul obiectului de nvmnt,
particularitile elevilor, condiiile materiale locale, competenele cadrului didactic.
Mariana Momanu ncearc s evidenieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a
intruirii:
este o form mai comod de organizare i desfurare ale activitii pentru profesor, beneficiaz
astfel, de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice;

poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre cadrele didactice cu mai puin experien;
dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i mai eficiente;
comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurarea activitii sub
form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s
parcurg programa colar; se impune spargerea monotoniei leciei, prin proiectarea i desfurarea
creativ a leciei;
confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire;
impune o modernizare dinluntru, din cauza pcatului originar de a fi predispus la canonizare, att
la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experiena de via a elevului, ct i la
nivelul metodelor i al mijloacelor de nvmnt, devenind mai activ, implicndu-l pe elev ca subiect
al procesului de formare.
Lecia, ca entitate didactic de baz, presupune o punere n act a unor evenimente sau situaii
didactice, ce intercoreleaz i se poteneaz reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o
anumit ordine, care, dac situaia o impune, se poate reformula. Gagne i Briggs scot n eviden
urmtoarele momente:
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice;
dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
consolidarea retenei i a capacitii de transfer.

Lecia, n calitate de microsistem, capteaz i reconfigureaz ntr-un mod specific toate

componentele universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti de organizare, forme
de evaluare, specificri relaionale, conformaii psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de
fiecare element n parte luat separat, ci de relevana elementelor prin raportare la context i modul de
articulare la nivelul ansamblului didactic creat.
Categoria / tipul de lecie dsemneaz un mod de concepere i realizare ale activitii de predare
nvare evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii:
obiectivul central, disciplina de predat, treapta de nvmnt. Termenul tip provine de la grecescul
tipos, care semnific form, caracter, aspect dominant. Aceste criterii genereaz o structur de
aciuni i de relaii flexibile, deschise, ce permit adaptri i diversificri, din mers sau deliberate, n
funcie de parametri variabili ce definesc contextul intern i extern al intruirii (locul desfurrii aciunii,
particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de nvmnt desfurate n
procesul instruirii, statutul leciei n sistemul activitii didactice, etc.).n realitate, orice tip de lecie
suport o contextualizare i o materializare contextualizat, adaptat la cerine i situaii diverse.
Variabilele procesului de instruire determin variante ale tipului de baz pentru fiecare categorie / tip
de lecie.

Principalele categorii / tipuri de lecie sunt:

Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.

Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua
tem, prin prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi,
etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: nvtorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce
ateapt de la ei la sfritul activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor,
coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine

Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi
la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor noi
cunotine, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic;
ponderea celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare
tinde chiar ctre o structur monostadial.
Variantele leciei de comunicare nsuire de noi cunotine se contureaz pe baza unor
variabile, precum:
locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului
strategia didactic elaborat de profesor/nvtor n funcie de particularitile de vrst i nivelul
pregtirii elevilor, etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt:
lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol
i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi;
lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar
puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prelabil de ctre
elevi a unor materiale informative; se realizeaz la clasele mai mari, cnd nivelul de pregtire i
interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate;
lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe
de nvare computerizate etc.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:

 momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei bune desfurri
a leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin conversaie, a unor
cunotine anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din urm vor fi prezentate ntr-o form
accesibil n vederea motivrii i cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a timpului.
Prin strategii specifice, profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor,
asigurnd o participare activ a acestora pn la obinerea performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse:
desen, muzic, abiliti practice, educaie fizic, literatur etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe
utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul
teoretic al exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n
vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi
independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.

Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv

formarea i exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic), deprinderilor motorii
(educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen,
compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe
parcursul mai multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de rezolvare de probleme, lecia
de educaie fizic, lecia excursie, etc.
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea
lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea
ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip
de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant,
astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de
aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s
se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul
coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de
consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se

concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize

gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de
repetare curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se
realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot
conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci
cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat
sau al unor programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n
funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea
cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor
trasee de nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei,
n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu
elevii

 precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n

legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de
realizare a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare
prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o
dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n referatul prezentat nu constituie dect o platform
minimal, un punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu
pot fi totdeauna descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate
sugera sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.
Toate tipurile de lecii sunt perfectabile n funcie de capacitatea lor de valorificare efectiv a
timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situaii de instruire / nvare optime n
raport cu condiiile externe n cadrul clasei de elevi.

Didactica
Index educatie Didactica
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Interactiunea optima dintre componentele procesului de invatamant face necesara organizarea adecvata a acestuia, asigurandu-se unitatea procesului si derularea sa normala. Dupa cum preciza C.
Cucos, formele de organizare a instruirii sunt "structuri organizatorice de realizare efectiva a predarii si invatarii in cadrul organizat al educatiei institutionalizate" (Pedagogie, 2002). In realizarea sarcinilor scolii,
cea mai eficienta si, deci, cea mai larg raspandita formula o reprezinta organizarea pe clase si lectii.

1. Lectia - unitate didactica fundamentala

* Termenul lectie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care inseamna a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita.
* Lectia, precizeaza I. Cerghit, este o ,,entitate de invatamant, care este ceva mai mult decat o forma sau un cadru de organizare a instructiei, caci presupune mecanisme si legitati de
structurare si functionare ce trebuie bine cunoscute' (Perfectionarea lectiei in scoala moderna, 1983, p. 14).
* Avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii:

- este o forma mai comoda de organizare si desfasurare a activitatii pentru profesor: beneficiaza de un suport teoretic mai consistent decat alte modalitati de organizare a activitatii didactice; poate fi condusa
cu mai multa siguranta chiar de catre profesorii cu mai putina experienta; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure si mai eficiente;
- comporta economicitate, programele scolare foarte incarcate impunand desfasurarea activitatii sub forma de lectii, care imprima instruirii un ritm alert si sustinut si permit profesorilor si elevilor sa parcurga
programa scolara ; se impune spargerea monotoniei lectiei, prin proiectarea si desfasurarea creativa a lectiei;
- confera sistematicitate si continuitate procesului de instruire.
* Gagne si Briggs (Principii de design ale instruirii,1977, p. 138) evidentiaza urmatoarele ,,momente' ale lectiei:
captarea atentiei elevilor prin starnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la obiectivele de atins;
reactualizarea si performarea unor capacitati formate anterior;
prezentarea elementelor de continut specifice;
dirijarea invatarii;
obtinerea performantei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performantelor obtinute;
consolidarea retentiei si a capacitatii de transfer.
Lectia, in calitate de "microsistem', reconfigureaza intr-un mod specific toate componentele universului didactic: continuturi, strategii, metodologii, modalitati de organizare, forme de evaluare,
specificari relationale etc.. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element in parte luat separat, ci de relevanta elementelor prin raportare la context si modul de articulare la nivelul
ansamblului didactic creat.
2. Tipuri si variante de lectii

* Categoria/tipul de lectie desemneaza un mod de concepere si realizare ale activitatii de predare-invatare-evaluare, o unitate structurala si functionala care se structureaza dupa diferite criterii: obiectivul
central, disciplina de predat, treapta de invatamant etc. (C. Cucos, Pedagogie, 2002)
* Principalele categorii/tipuri de lectie sunt:
a. lectia mixta;
b. lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte;
c. lectia de formare de priceperi si deprinderi;
d. lectia de fixare si sistematizare;
e. lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.
a. Lectia mixta
Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent intalnit in
practica educativa, indeosebi la clasele mici, datorita diversitatii activitatilor implicate.
* Structura relativa a lectiei mixte:
. moment organizatoric;
. verificarea continuturilor insusite: verificarea temei; verificarea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor dobandite de elev;
. pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de elevi, relevante pentru noua
tema, prin prezentarea unor situatii-problema, pentru depasirea carora sunt necesare cunostinte noi etc.);
. precizarea titlului si a obiectivelor: profesorul trebuie sa comunice elevilor, intr-o forma accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii;
. comunicarea / insusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor, continutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita si eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice;

. fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative;

. explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.
b. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental: insusirea de cunostinte (si, pebaza acestora, dezvoltarea unor capacitati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura
mixta, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului mixt sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mica; ponderea celorlalte etape este determinata, in principal, de varsta elevilor: la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
* Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt:
. lectia introductiva: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi;
. lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cand continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
. lectia seminar: presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative; se realizeaza, de asemenea, la clase mai mari, cand
nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;
. lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invatare computerizate etc..
c. Lectia de formare de priceperi si deprinderi
* Structura orientativa a acestui tip de lectie:
. moment organizatoric;
. precizarea temei si a obiectivelor activitatii;
. actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii;
. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor;

. antrenarea elevilor in realizarea activitatii (lucrarii, exercitiului etc.) cu ajutorul profesorului;

. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului etc. de catre fiecare elev;
. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.
* Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
. lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala: analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic,
rezolvare de exercitii si probleme etc.;
. lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica;
. lectia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unorinstrumente tehnice;
. lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar);
. lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse alecunoasterii: chimie, fizica, biologie;
. lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile etc..
d. Lectia de fixare si sistematizare
Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare; recapitularea nu
inseamna reluarea intr-o forma identica a unitatilor de continut insusite anterior. Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu
valoare cognitiva relevanta, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sa permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale
cunoasterii.
* Structura orientativa a acestui tip de lectie:
. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi: inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau
orelor de recapitulare;

. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceasta etapa este destinata clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului
cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa puna in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului
analizat;
. realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceasta etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se
concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic etc.;
. aprecierea activitatii elevilor;
. precizarea si explicarea temei.
* In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol, materia unui semestru sau a unui an scolar) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie:
. lectia de repetare curenta: se realizeaza dupa cateva lectii de comunicare in care au fost abordate cunostinte de baza, fara de care intelegerea altor continuturi si formarea unor deprinderi de
activitate nu sunt posibile;
. lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa;
. lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut: capitole mari, semestru sau an scolar.
e. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare
Aceasta urmareste, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actualizarea si incadrarea cunostintelor in noi cadre de referinta si semnificare, cu consecinteimportante
asupra viitoarelor trasee de invatare.
* Structura relativa a acestui tip de lectie:
. precizarea continutului ce urmeaza a fi verificat;
. verificarea continutului (in cazul unei verificari orale, aceasta etapa poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea unor confuzii etc.);
. aprecierea rezultatelor (daca in cazul verificarii orale sau practice aprecierea se face la sfarsitul orei, in cazul verificarii scrise acest moment se va consuma in urmatoarea intalnire a profesorului cu

elevii);
. precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare si apreciere se stabilesc, in principal, in functie de metoda sau modul de realizare a evaluarii:
lectia de evaluare orala;
lectia de evaluare prin lucrari scrise;
lectia de evaluare prin lucrari practice;

lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Referinte bibliografice:
1.Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Bucuresti, Editura Universitatii, 1988.
1. Cerghit, I., Metode de invatamant, E.D.P., Bucuresti, 2000.
2. Cerghit, I., Perfectionarea lectiei in scoala moderna, E.D.P., Bucuresti, 1983.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002.
4. Cerghit, I.; Neacsu, I. ; Negret-Dobridor, I. ; Panisoara, I.O. - Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iasi, 2001.
5. Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1998.
6. Cristea, S., Pedagogie (2), Bucuresti, Editura Hardiscom, 1997.
7. Cucos, C-tin., Pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1996.
8. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucuresti, Editura All, 1998.
9. Nicola, I., Pedagogie, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1994.