Curs

[Type text]
Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie
DELIMITRI CONCEPTUALE
1. Conceptele de: management, relaii umane- tipuri, particulariti
Managementul este definit

ca activitate de conducere formal a unei organizaii sau a unei
instituii, n integralitatea acesteia sau doar a unei pri din ea, conducere ce presupune : fixarea unor finaliti, ca inte ale aciunii; fixarea unor obiective, ca traiectorii ale demersului ctre inte; fixarea unor responsabiliti pentru fiecare dintre substructurile organizaiei/ instituiei/ compartimentului condus; planificarea i programarea activitii organizaiei/ instituiei/ compartimentului; coordonarea activitii persoanelor i a grupurilor de persoane n activitatea de implementare a activitilor/ aciunilor planificate/ programate pentru ndeplinirea finalitilor propuse.
Relaiile interumane/ interindividuale/ sociale (prelucrare dup Popescu- Neveanu,
P.,1978) se definesc ca fiind legturi de orice tip ntre doi sau mai muli indivizi umani, ceea ce presupune: 1. anularea izolrii; 2. existena unei ipostaze substaniale i/sau a unei ipostaze funcionale ale acestei legturi; 3. influen univoc sau biunivoc; 4. caracter accidental, circumstanial sau caracter constant, necesar; 5. simplitate sau complexitate, n contextul includerii relaiei respective ntr-un sistem; 6. caracter nemijlocit sau mijlocit. Ca o relaie ntre dou sau mai multe structuri psihice, psihicul nsui fiind, nainte de toate o relaie informaional i de reglaj (Popescu- Neveanu, P.,1978, p.616), relaia interuman are, chiar i n cazurile considerate ca relaie simpl interuman, un grad deosebit de complexitate. Psihicul nsui, n construcia lui, presupune interiorizarea unor relaii sociale. Aplicaie: Analizai pe exemple concrete, construite de dvs., caracteristicile precizate anterior.
[Type text]
Relaiile interpersonale sunt o categorie distinct a relaiilor interumane/ sociale, a. legtura psihic dintre pesoanele ce intr n relaie este una complex, integral ce pune n aciune toate fenomenele psihice din structura sistemelor psihice implicate; b. reciprocitate, parteneriat de diverse tipuri i nuane n funcie de domeniul social de aciune; c. contien (caracter contient); fiecare dintre partenerii din relaie are contiina acesteia, l percepe, l analizeaz i l evalueaz pe partener/ parteneri, n funcie de situaie sau de context; d. caracter direct de tip fa n fa, medierea prin internet, pot electronic, telefon, coresponden nefiind un tip de mediere specific acestei categorii de relaii. Relaiile interpersonale stau la baza construciei psihicului uman din perspectiv
caracterizate prin aciunea simultan a urmtoarelor caracteristici:
diacronic. Contrucia psihicului uman i ulterior dezvoltarea plenar a acestuia, nu este posibil fr o relaie a noului nscut cu adulii din preajm, relaie direct, la nceput incontient din partea bebeluului (deci nc nu o relaie interpersonal), apoi treptat reciproc i cu grad din ce n ce mai mare de complexitate. Aceste relaii interpersonale contribuie major la dezvoltarea i manifestarea personalitii. Ele sunt, aadar, un aliaj ntre social i psihologic, ntre obiectivul (implicat de aspectul social) i subiectiv (Manual de Psihologie, 1995,p. 187) Alte caracteristici ale relaiilor interpersonale sunt: caracter etic, evalurile implicate fiind raportate la valori etice (uneori i cu componente estetice), scopurile lor fiind de factur moral; caracter formativ, n sensul c orice relaie interpersonal are efecte formative asupra fiecruia dintre parteneri; omul se cunoate pe sine mai bine n relaiile cu ceilali i, cunoscndu-i pe ceilali, i influeneaz autotransformndu-se. Efectele relaiilor interpersonale sunt : un mai bun management al propriei persoane bazat pe o mai bun capacitate de cunoatere , autocunoatere, organizare i autoorganizare.
Aplicaie: Analizai pe exemple concrete construite de dvs. caracteristicile precizate anterior.
2. Clasificarea relaiilor interpersonale a. Clasificarea relaiilor interpersonale dup criteriul trebuinelor care le stau la baz
Relaiile interpersonale de intercunoatere

2
[Type text]
n raport cu tipul de trebuine dominant satisfacute n relaia interpersonal, acestea se clasific n : relaii interpersonale de intercunoatere care se caracterizeaz prin: o accente pe nevoia i posibilitatea de cunoatere a partenerului/ partenerilor i de cunoatere de sine; la primul contact ntre partenerii relaiei se nate ceea ce ndeobte este denumit cu sintagma prima impresie, care presupune interevaluare, chiar i neintenionat; aceasta are o importan destul de mare pentru evoluia relaiei interpersonale, cu nuane diferite n funcie de distana temporal dintre ntlnirile directe ale partenerilor; o tatonare, suspiciune, incertitudine, n cazul unor informaii limitate privitoare la statut, rol, trsturi de personalitate ale partenerului; o importana imaginii de sine a fiecruia dintre parteneri, a imaginii sociale de sine a acestora i a imaginii reciproce.Acestea funioneaz ca nite lentile/ filtre n procesul de intercunoatere; o rolul comportamentului concret, manifest, al fiecrui partener n contextul interrelaiei pe de o parte i caracterul convergent sau divergent al comportamentului respectiv i al sistemului de imagini precizat anterior.
Aspecte specifice ale funcionrii relaiilor de intercunoatere Sistemul de imagini are o evoluie mai lent, uneori manifestrile sale fiind marcate de inerie, n vreme ce evoluia comportamentelor este mult mai rapid. n aceste condiii se produc erori n percepia social, erori ce poart numele de inerie perceptiv.
Prerea (imaginea) pozitiv a unui ef n raport cu unul dintre colaboratori, a unui profesor fa de unul dintre elevi, a unui biat despre partenera sa pot influena pozitiv perceperea comportamentelor acestor persoane chiar i atunci cnd, obiectiv comportamentul nu se caracterizeaz prin elemente pozitive.
Sistemul de imagini trebuie s se ajusteze permanent n raport cu comportamentele pentru a se evita astfel de situaii. Acest lucru depinde, ns, n mare msur de:
[Type text]
capacitatea fiecrui partener al interrelaiei de a se comporta conform propriei imagini de sine, de a se exterioriza; capacitatea fiecrui partener de a analiza, judeca, aprecia comportamentul celuilalt i propriul su comportament cantitatea i valoarea informaiilor despre partener care este o condiie necesar dar nu i suficient pentru celelalte dou condiii. n relaiile interpersonale de intecunoatere funcioneaz fenomenul de atribuire care-i
are sorgintea n nevoia omului de a cuta cauze, explicaii ale aciunilor sau comportamentelor celorlali. Ea presupune refacerea lanului de la efecte la cauze, de la comportamente, aciuni, de la ceea ce este apropiat, la structuri de nsuiri, la situaii, la ceea ce este ndeprtat. ( prelucrare dup Heider, F., 1958 apud Cocorad E.,Niculescu R.M., 1999, p.192). n decodificarea comportamentelor partenerilor apar dou tipuri principale de atribuire: 1. Atribuirea dispoziional (intern) n care orice aciune este explicat prin apel la nsuirile persoanei ce manifest comportamentul respectiv; de exemplu un profesor nu-i ndeplinete o sarcin punctual; directorul consider drept cauz a acestui comportament trstura de neseriozitate n munc pe care o cuprinde imaginea social a profesorului respectiv. 2. Atribuirea situaional (extern) n care cauzele ce in de mediu, de circumstane explic un comportament i nu cele ce in de structura de personalitate a individului. n cazul citat nu profesorul este vinovat ci o serie de codiii conjuncturale au concurat la producerea comportmanetului lui, n opinia directorului care face evaluarea. Ross,L., 1977, (apud Cocorad E.,Niculescu R.M., 1999, p.192) consider c n aprecierea celorlali predomin, de regul, atribuirile interne, comportamentul lor fiind evaluat prin raportare la nsuiri ale personalitii socotindu-se, n mod eronat, c indivizii sunt total responsabili de ceea ce fac. ntr-o clas a Va o elev nu i-a facut temele la nici o materie pentru ziua n curs. Pe rnd fiecare dintre profesori au sancionat comportamentul acesteia fie cu pedepse verbale fie cu nota 3, considernd c lenea ei i lipsa de responsabilitate fa de sarcinile colare sunt cauza, cu att mai mult cu ct ea a refuzat s dea vreo explicaie. Dac ar fi privit o secund cu atenie chipul fetei, cu cearcne i ochi triti i plni ar fi putut constata c n spatele acestui chip se ascundea o poveste trist de familie, nite circumstane care au
[Type text]
mpiedicat-o s-i fac temele. Tcerea fetei venea din discreia ei, din nevoia de a proteja intimitatea trist a propriei familii. Atribuirea intern sau extern funcioneaz i n autoapreciere; intervenia unui tip de atribuire sau a celuilalt depinde de natura rezultatelor obinute: cnd subiectul obine rezultate bune este uor s le explice prin existena n structura de personalitate a capacitilor sau competenelor necesare; accept existena unor cauze externe n cazul unui succes neateptat, surpriz; cnd subiectul nregistreaz un eec este mult mai la ndemn s-l explice prin intervenia unor condiii externe, prin cauze circumstaniale; n cazul unui eec neateptat explicaia este accentuat de natura atribuirii externe. Stereotipurile ca aprecieri generalizate, cu tendin de a se aplica tuturor persoanelor dintr-un grup de referin, de a fi utilizate ca abloane, scheme incontiente, apar n manifestarea relaiilor de intercunoatere. Ele pot fi rezultatul multitudinii de informaii diferite pe de o parte i datorit nevoii de a simplifica ntr-un anume fel raportarea cognitiv la ceilali n contextul acestei multitudini informaionale. Exist astfel stereotipuri de gen (lentile specifice, ablonarde, prin care sunt privii brbaii i, respectiv, femeile), stereotipuri rasiale, etnice, profesionale, de vrst etc. Stereotipurile pot fi utile n situaii perceptive, faza de identificare, cu condiia ca ele s nu conin aprecieri accentuat negative sau accentuat pozitive, aflate foarte departe de starea real. Oricum, n construcia relaiei interpersonale ele nu trebuie s aib un loc important. Aplicaie: Formulai cte un exemplu pentru fiecare tip. Explicai cauzele i condiiile posibile ale construciei acestora. Conturai posibile efecte ale funcionrii acestor stereotipuri. Faada unei cldiri aparine celui care o privete spunea Lao T. n termeni psihologici se poate afirma c imaginea celuilalt se reflect n noi prin intermediul propriei noastre imagini de sine. Ne este mai uor s identificm la alii trsturi pe care le posedm sau chiar avem tendina s proiectm asupra altora acestei trsturi i n condiiile n care acestea nu exist. Aplicaie: Relaiile interpersonale sunt contextul n care fiecare i construiete imaginea de sine i n care i Directorul X se vede pe sine ca fiind tenace, serios, inteligent, riguros, corect. se constituie imaginea social de sine i imaginea Uneori este nevoit s fie dur chiar dac nusocial, i place deopotriv. acest lucru. de aceea crede c ceilali l vd ca fiind, dincolo de calitile pe care sper c i le recunosc, autoritar i dur(imaginea social de sine). Unii dintre ceilali l consider doar dur, orgolios, tenace i arivist; alii l consider puternic, drept, corect, inteligent i cu autoritate. (imaginea 5 social). Analizai i argumentai cile pe care s-a construit imaginea social a personajului
[Type text]
f Alte aspecte specifice ale relaiilor interpersonale, de intercunoatere: propriile contribuii la evenimentele vieii cotidiene sunt mai mult valorizate dect ale celorlali (despre ele individul are mai mult informaie i tinde s minimalizeze valoarea informaiilor despre contribuia celorlali) viaa, situaia social este centrat pe sine; efectele pozitive n context social sunt considerate ca fiind legate de propria contribuie, de propria valoare, n vreme ce cele negative au, de obicei, ca tendin, cauze legate de alte persoane sau de circumstane obiective; eecul grupului de lucru face ca n timp relativ scurt individul s tearg din memorie propria sa contribuie la produsul grupului; succesul are efect contrar, de accentuare i eventual exacerbare a contribuiei. ( Cocorad E.,Niculescu R.M., 1999, p.p.192-193) persoana aflat n relaii interpersonale are tendina de a reine infoamaiile care susin sau confirm judeci anterioare i de asimila mai greu, (se aud dar nu se ascult). Aplicaie: Folosind cunotinele dobndite pn n prezent explicai detaliat aspectele prezentate mai sus. de a eluda sau de a uita infoamaii care contrazic propriile opinii; uneori nici mcar nu se percep aceste informaii
Relaii interpersonale de intercomunicare

O alt trebuin ce se nate n contextul relaiilor interumane este aceea legat de schimbul de informaie, de mesaje, fapt ce determin o alt faet a relaiilor intepersonale (cnd relaia interuman are atributele unei relaii interpersonale) i anume aceea de relaie de intercomunicare. n contextul acestui tip de relaie o importan deosebit au: natura mesajelor transmise sau recepionate (cu conotaiile lor verbale, paraverbale, nonverbale) coninutul mesajelor (logic-abstract, senzorial i afectiv- atitudinal);
[Type text]
existena sau nonexistena inteniei de a modifica comortamentul partenerului/ partenerilor prin comunicare.
Importana acestui tip de relaii este evident n special n cazul apariiei perturbrilor, distorsiunilor n comunicare. Ele pot fi generate de urmtoarele tipuri de cauze: mesajul verbal este nsoit de un paraverbal (ritm, intonaie, pauze, tceri semnificative precedente verbalului, pe parcursul mesajului verbal sau dup acesta, accente deosebite etc.) care denatureaz semantica mesajului verbal; distorsiune voit sau nu; mesajul verbal este nsoit de un comportament nonverbal n contradicie total sau parial cu semantica verbalului (gestic, mimic, postur); distorsiune voit sau nu; mesajul verbal este transmis trunchiat cu sau fr intervenia aspectelor prezentate anterior; bruiaj, zgomot de fond sau distan prea mare care fac greu posibil perceperea auditiv sau/i vizual a mesajului ; blocajele efective. (Manualul de psihologie, 1995, pp.189,190)
Aplicaie: Exemplificai aceste cauze apelnd la experiena personal. Analizai efectele posibile.
Relaii
interpersonale afective-simpatetice
Orice om simte nevoia strii de confort n relaiile cu ceilali, nevoia de a fi agreai, nevoia de a dezvolta i de a mprti sentimente i atitudini comune. Aceast nevoie contureaz relaiile afectiv- simpatetice traduse n binomul simpatie- antipatie, preferin- respingere, cu nuanele posibile intermediare. Aceste triri afective ce se nasc n relaiile interpersonale pot avea sens reciproc sau pot fi unilaterale. De regul, relaiile de simpatie energizeaz pozitiv comunicarea i activitatea comun, cele de antipatie avnd, mai degrab un rol frenator. Exagerarea acestor stri efective poate determina o percepie incorect a partenerului ceea ce duce la o relaie interpersonal cu elemente de falsitate, fr un fundament care s determine longevitatea relaiei eficiente. (Manualul de Psihologie, 1995,p 190)
b. Clasificarea relaiilor interpersonale dup criteriul raportului procesual-dinamic (Manualul

de Psihologie, 1995,p.p. 190-191) 7
[Type text]
Din punctul de vedere al laturii procesuale- dinamice a relaiilor interpersonale acestea pot fi: 1. relaii de cooperare- caracterizate prin aciunea mutual a partenerilor, utiliznd cam aceleai mecanisme i fr efecte deosebite privind modificarea particularitilor personale ale celor aflai n acest tip de relaii; partenerii au un scop comun i-i coordoneaz eforturile n direcia realizrii acestuia; 2. relaii de competiie caracterizate prin rivalitatea dintre partenerii ce sunt chemai s realizeze acelai scop dar care nu poate aparine dect ctigtorului (finalitatea este indivizibil); 3. relaii de conflict- caracterizate prin existena unei opoziii mutuale n faa unui scop indivizibil, scop cu mare valoare subiectiv pentru fiecare partener; 4. relaii de acomodare- caracterizate prin faptul c n timp, n urma unor relaii de tipurile anterioare (n special de competiie i conflict), partenerii se acomodeaz unii cu ceilali, ajung s se ajusteze reciproc; 5. relaii de asimilare- caracterizate prin manifestarea unui transfer reciproc de gusturi, mentaliti, comportamente etc.); 6. relaii de stratificare- caracterizate prin ierahizarea clar a partenerilor n funcie de statutele pe care le dein i n raport cu rolurile jucate; 7. relaii de alienare- caracterizate prin finalul rupturii relaiilor, fuga de parteneri.
Aplicaie: Exemplificai aceste tipuri de relaii apelnd la experiena colar personal. Analizai cauzele naterii diferitelor tipuri de relaii.
3. Managementul resurselor umane - concept, componente, principii, obiective- cu aplicaie la domeniul educaional
Managementul resurselor umane ca i concept se refer la activitatea de recrutare /selecieorganizare, planificare, coordonare, motivare/dezvoltare i evaluare a resurselor umane implicate n viaa unei instituii/ organizaii. Aceast activitate implic att actul decizional ct i circulaia informaiei strict necesar la parametri nali inclusiv pentru construcia alternativelor implicate n luarea deciziilor.
[Type text]
Managementul resurselor umane constituie complexul de activiti orientate ctre utilizarea eficient a capitalului uman, n scopul realizrii obiectivelor organizaiei, simultan cu asigurarea condiiilor ce garanteaz satisfacerea nevoilor angajailor i, implicit, motivarea acestora pentru a fi loiali organizaiei din care fac parte. Poate fi neles i ca o abordare strategic de atragere ,meninere, dezvoltare a capitalului uman. (Foris T., Luca M., 1999) Aspectele specifice managementului resurselor umane citate n literatura de specialitate sunt: a. Administrarea personalului care implic: Recrutare, selecie. n nvmnt recrutarea este difereniat n funcie de categoria de resurse umane implicate. o Educatorii titulari sunt recrutai i selecionai n baza unui concurs naional de titularizare. Educatorii suplinitori sunt acceptai fie n baza aceluiai concurs, din rndul celor ce nu au obinut media de titularizare, fie n baza altor aciuni de selecie din rndul celor ce-i exprim opiunea pentru catedr, dac ndeplinesc prvederile art. 68 din Legea educaiei. Selecia o fac (organizatoric) inspectoratele colare iar evaluativ comisii n care intr i cadre didactice universitare. Directorul unitii colare care va asigura managementul curent al resurselor sale umane din compartimentul didactic nu are nici o atribuie n aceast selecie. o Personalul auxiliar i administrativ, contabil i de secretariat este recrutat i selecionat din rndul solicitanilor de posturi, n conformitate cu cerinele de pregtire specifice fiercrui post i pe baz de concurs organizat de ctre instituia educaional angajatoare. Evidena este un aspect complex n managementul resurselor umane n educaie, dat fiind i procedeul de recrutare i selecie. Inspectoratele colare Judeene au evidena personalului didactic, sub controlul MECT iar unitile colare sunt cele care au evidena personalului nedidactic. Aprecierea si promovarea personalului didactic se realizeaz la dou niveluri distincte: o Directorul i eful de catedr (n contextul Consiliului de Administraie) realizeaz aprecierea curent a cadrului didactic, acordnd un calificativ anual fiecruia. Inspectoratul colar, prin mecanismele inspeciei colare realizeaz, de asemenea o apreciere a cadrelor didactice dar cu ritmicitate neprecizat, depinznd de programarea inspeciilor colare n diferitele instituii 9
[Type text]
educaionale. La nscrierea cadrelor didactice pentru susinerea gradelor didactice se impune (prin metodologie) realizarea unui alt tip de evaluare, efectuat de inspectorul colar de specialitate sau de metodistul desemnat de acesta. o Promovarea cadrelor didactice prin gradele didactice este efectuat, conform aceleiai metodologii n baza examenelor specifice obinerii gradului didactic definitiv, II i I. Promovarea la statute manageriale medii n instituia colar se face n contextul consiliilor profesorale unde se desemneaz sefii de comisii i de catedre. Promovarea la statutul de director de unitate colar sau de inspector se face prin concurs de ctre inspectorale colare i, respectiv de ctre reprezentani ai MECT din rndul celor ce depun candidatura, candidatur ce trebuie s fie acceptat i de ctre cadrele didactice din unitatea colar vizat, n cazul directorilor. o Promovarea personalului nedidactic ine de mecanismele interne ale fiecrui serviciu cu respectarea legislaiei n vigoare i a Codului muncii. Salarizarea personalului didactic este stabilit de normele MECT incluznd i acordarea unor salarii i gradaii de merit pe criterii stabilite dar nu ntotdeauna respectate n practic. Salarizarea personalului nedidactic este realizat de ctre unitatea colar n acord cu legislaia n vigoare i cu specificul postului. Salarizarea n cmpul educaional nu include mecanisme reale care s o transforme ntr-o prghie real de motivare a calitii activitii. b.Prestare de sevicii de ctre instituie ctre angajai include: Pregatire- perfecionare profesional. o n cmpul educaional formal pregtirea cadrelor didactice este asigurat de ctre colegiile universitare pedagogice pentru institutorii din precolar i pentru cei din primar i de ctre departamentele de profil din universiti pentru profesori. o Perfecionarea personalului didactic se realizeaz prin gradele didactice sub egida colegiilor i departamentelor de profil universitare, n nscriere i n evaluarea prestaiei practice fiind implicate i inspectoratele colare. Perfecionarea periodic sau cea opional poate fi realizat de ctre instituii
10
[Type text]
sau organisme care depun i obin acreditarea MECT prin Centrul de formare iniial i continu a personalului din nvmnt. o Perfecionarea personalului nedidactic se poate realiza pe ci variate, de ctre instituii diferite n funcie de natura postului. Asigurarea condiiilor de igien i protecia muncii sunt sarcina Protecia social a personalului din instituiile educaionale nu este o
explicit a conducerilor de instituii educaionale. preocupare de substan, din pcate, dei este unanim recunoscut c nvmntul este un sistem ocupaional cu un coeficient ridicat de stres. Exist n cuantumul salariului un spor de stres care, aplicat la valoarea de baz a acestuia nu coreleaz ca valoare cu nivelul stresului implicat de activitatea la catedr. c.Activiti administrative, de secretariat i de protocol. Primele dou tipuri de activiti au conotaii specifice n cmpul educaional formal, dat fiind natura activitii, natura relaiilor interpersonale existente n acest cmp. Activitile de protocol sunt foarte puin reprezentate n acest context dei, ele i au rostul lor att n promovarea imaginii instituiilor colare ct i n organizarea aspectelor informale ale activitilor de perfecionare.
4. Reeaua relaiilor interumane/ interindividuale n sistemul i n procesul educaional

4.1. Relaii nscute n cadrul sistemului de nvmnt. Nivele ierarhice ale sistemului i compartimente relaionate (fig. 1) Figura prezint ierahia instituional n sistemul de nvmnt. ntre instituii exist relaii orizontale pe acelai palier al ierarhiei, relaii verticale ascendente, prin pregtirea generaiilor de elevi de-a lungul ontogenezei lor, descendente din punctul de vedere al controlului calitii activitii desfurate pe palierul anterior, prin preluarea produselor educaionale ale acestuia. Aceste relaii sunt att specific instituionale ct i relative la procesul de nvmnt intrinsec sistemului. Sgeile punctate precizeaz sfera de decizie i control , relaiile interinstituionale i, implicit interumane n cmpul managerial al sistemului educaional.
11
[Type text]
4.2. Relaii interumane i interpersonale n instituia colar Figura nr. 2 prezin relaiile ce se stabilesc n interiorul instituiei colare. Acestea sunt structurate astfel: 1. relaii interpersonale ntre compartimentele de activitate: relaii interpersonale ntre membrii compartimentului de decizie i compartimentului de execuie; relaii interpersonale ntre membrii compartimentelor didactic i, respectiv, administrativ gospodresc i contabil; relaii interpersonale ntre membrii consiliului de administraie i cadrele didactice structurate n comisii i pe catedre; relaii interpersonale ntre membrii consiliului de administraie i membrii compartimentelor administrativ- gospodresc i contabil/ secretariat. 2. relaii interpersonale specifice activitii manageriale din instituie i celei de fond: procesului instructiv educativ sprijinit de activitatea compartimentelor complementare: 2.1. relaii ierarhice: o relaii interpersonale ntre membrii director/directori adjunci; o relaii interpersonale ntre membrii consiliului de administraie i efii de catedr, comisie, cadrele didactice i elevi (n special, dar nu exclusiv, considerai ca microorganizaii pe clase); o relaii interpersonale ntre director i directorul/ directorii adjunci; o relaii interpersonale ntre director, directorul/ directorii adjunci i personalul compartimentelor administrativ- gospodresc i contabil; o relaii interpersonale ntre director, directorul/ directorii adjunci i cadrele didactice; 2.2. relaii ierarhice relaii interpersonale ntre membrii compartimentului de decizie, n interiorul acestuia (consiliu de administraie, birou executiv format din director i directorii adjunci de obicei, efii de catedre i comisii, eful/ efii compartimentului/ compartimentelor administrativ gospodresc i contabil/ secretariat); relaii interpersonale ntre ntre profesorii cancelariei; ntre profesori aparteneni aceleiai catedre, aceleiai comisii; 12 consiliului de administraie i membrii
[Type text]
relaii interpersonale ntre elevii diferitelor clase (relaie ntre clase ca organizaii); relaii interpersonale ntre elevii aceleiai clase; relaii interpersonale ntre membrii compartimentului/ compartimentelor
administrativ-gospodresc i contabilitate/secretariat (aici putnd s intervin o ierahizare intern; 2.3. relaii specifice procesului educaional relaii interpersonale ntre dirigini i elevi; relaii interpersonale specifice procesului didactic ntre elevii unei clase i INSPECTORATE COLARE JUDEENE profesorul ce pred o anume specialitate. MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI 2.4. relaii complementare implicnd sau nu o ierahie a status-urilor: relaii interpersonale ntre personalul compartimentelor gospodresc i contabil i cadrele didactice; UNIVERSITI relaii interpersonale ntre personalul INSTITUII compartimentelor
POSTLICEALE DE FORMARE
administrativ-
gospodresc i contabil i elevi.
administrativPIAA MUNCII
relaii interpersonale ale membrilor diferitelor compartimente i prinii elevilor, SCOLI LICEE nuanate n funcie de natura activitii fiecrui compartiment.
PROFESIONALE, COLI DE UCENICI relaii de intercunoatere,
Aceste relaii mbrac forme diferite: sunt
de intercomunicare,
sunt relaii afective-simpatetice, pot mbrca forma relaiilor de cooperare, de competiie de conflict, de acomodare, de asimilare, de stratificare i mai rar, n cazuri punctuale, relaii de alienare. GIMNAZIU
COLI GENERALE
PRIMAR
PRECOLAR
GRDINI
13
[Type text]
Fig. 1 Ierarhia instituional n sistemul de nvmnt
14
[Type text]
CONSILIU PROFESORAL CONSILIU DE ADMINISTRAIE DIRECTOR/adjunci
COMPARTIMENTUL DIDACTIC CATEDRE, COMISII CADRE DIDACTICE CLASE DE ELEVI Fig. 2 Relaii interumane / interpersonale n instituia de nvmnt
II.
RESURSELE UMANE N EDUCAIE
Pentru a aborda problematica resurselor umane n educaie este necesar mai nti s se precizeze formele de educaie la care se va face referin explicit. Acestea vor fi educaia formal, n primul rnd i cea non-formal pe un plan secund, cu trimiteri ctre educaia informal n special legat de aspectele acesteia la nivelul instituiei familiale unde se conjug interesant cu nonformalul i din perspectiva efectelor pe care educaia informal le are asupra resursei umane obiect al educaiei: copil, elev , student sau adult supui unui demers educaional explicit. Procesul educaional, indiferent de cmpul n care el se manifest trebuie neles ca un sistem de influene exercitate asupra celui educat, ca o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale, intrri, operri i ieiri specifice. 15
Compartimentul contabil, administrativ, gospodresc
[Type text]
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea instructiv educativ, dintre care resursele umane sunt cele mai importante. Acestea sunt de mai multe feluri: resursele umane explicit prezente n aciunea sistemic a procesului educaional: educatorul ( printe, educatoare, profesor, formator) particularitile personalitii sale; copilul, elevul, studentul, adultul aflai ntr-un anume moment al formrii lor al cu particularitile sale de
pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu
structurrii sau modelrii ulterioare a personalitii lor, cu un anume nivel de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un anume specific afectiv, cu particulariti atitudinale i aptitudinale; personalul managerial al instituiei de educaie, cu trsturile sale calitative specifice; personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ; resurse umane cu aciune implicit, aflate n spatele construciei, produciei sau distribuiei celorlalte tipuri de resurse specifice activitii educaionale: resursele umane rspunztoare de distribuia ctre instituiile de educaie a resurselor materiale i financiare ce constau n cldiri dotarea acestora, buget, resursele umane conceptoare ale resurselor pedagogice: curriculum cu toate elementele lui structurale, cu toate produsele sale: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri metodice, materiale de lucru etc. cei ce concep, monitorizeaz i realizeaz sistemul de perfecionare a educatorilor; factorii umani implicai n politica colar a statului
personajele umane aflate n spatele resurselor contextuale : contextul economic, socialpolitic, juridic, religios, moral-civic etc. Dup cum se constat factorul uman este omniprezent chiar dac, dat fiind complexitatea
relaiilor interumane implicat ne vom referi cu precdere la aspectele manageriale n cmpul relaional al resurselor umane direct implicate n procesul educaional formal. Aceste resurse menionate anterior au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul educaional. Ele se vor regsi, cu ali parametri n ieirile din sistem, considerate drept componente funcionale ale procesului educaional analizat din perspectiv sistemic. Astfel, la ieirea din proces se nregistreaz urmtoarele efecte: 16
[Type text]
educatorul cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc;
copilul / elevul/ studentul/ adultul supus actului educaional cu un nivel superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afectiv motivaional, cu atitudini noi sau nuanat diferite, cu aptitudini mai bine structurate i mai evidente;
personalul managerial al instituiei eduacionale, cu trsturile sale calitative specifice mbuntite n urma unui an/ semestru/ sptmn de activitate, fiecare moment fiind un plus de experien;
personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ.
Desigur c se poate face o analiz i a resurselor umane implicite la ieirea din sistemul procesului educaional, la nivelul crora se pot nregistra schimbri dar nu datorate aciunii interne n procesul de referin ci datorate aciunii unor componente operaionale ale procesului socio-politic. Pentru a se nregistra aceste ieiri, n cadrul procesului educaional acioneaz componentele sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde: 1) elaborarea strategiei educative prin luarea n calcul a resurselor existente, integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic, n conformitate cu finalitatea demersului educaional, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative pe segmente temporale i de coninut al situaiilor de nvare; 2) punerea n practic a proiectrii pedagogice/ didactice cu flexibilitate i grij pentru eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. Aici intervine componenta operaional concret denumit predare i corelat inevitabil cu sintagma nvare care i d sens i substan; 3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului educaional, reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: educatul, n primul rnd, dar i la nivelul celui ce proiecteaz, conduce i evalueaz demersul educativ.. Abordarea de detaliu a acestor resurse umane, a specificului aciunii lor, a modului n care managementul eficient i self-managementul eficient pot contribui la creterea calitii 17
[Type text]
componentelor funcionale ale procesului educaional va face obiectul tratrii n capitolele urmtoare.
III. ASPECTE FUNDAMENTALE ALE MANAGEMENTULUI RELAIILOR UMANE N EDUCAIE 1. Relaiile de intercomunicare n cmpul educaional- specificitate i dinamic
Din prezentarea anterioar rezult complexitatea relaiilor interumane n cmpul educaional. Acestea se poate analiza din perspectiva ctorva compartimente distincte: a. relaii interpersonale n clasa de elevi: ntre profesor i elevi i ntre elevi; b. relaii interpersonale n cancelarie: ntre profesori/ educatori i ntre acetia i conducerea unitii colare; c. relaii interpersonale la nivelul conducerii: ntre directori, ntre acetia i efii compartimentelor profesionale didactice (catedre i comisii); d. relaii interpersonale ntre adulii din unitatea colar pe aria mai multor compartimente: ntre profesori i secretariat, personal adimistrativ-contabilgospodresc, personal ajuttor pentru procesul didactic. Nu pot fi analizate n detaliu toate aceste ipostaze ale relaiilor interpersonale, dei problematica managementului resurselor umane n educaia formal presupune abordarea lor exhaustiv. Caracterul magic al atmosferei din clas este dependent de o serie de abiliti ale educatorului, de stilul su managerial n raport cu procesul de predare- nvare- evaluare i n raport cu structura organizaional a clasei ca microgrup social. n mare msur, asupra calitii acestui management evoluia relaiilor sociale din comunitatea de referin i din societatea global are un impact deosebit, ca de altfel asupra tuturor relaiilor din coal. Se contureaz cu pregnan dificultatea confruntrii cu noile generaii, ntr-o perioad n care meninerea necesar a tinerilor n sistemul formal de formare pe o perioad mai lung de timp (funcia de custodie a curriculum-ului) este o realitate. Pe de o parte ea se manifest n relaiile educaionale din familie, unde dependena de prini n plan economic i social determin o serie de conflicte, dat fiind maturizarea biologic i psihologic a tinerilor confruntat cu dependena prelungit de susinerea prinilor. Pe de alt parte, impactul informaional, noile tentaii ale unui mileniu cu o dinamic remarcabil, cu o deschidere spre lume nemaintlnit, nesigurana viitorului n societile de tranziie cum este i societatea romneasc, sunt tot attea cauze ale creterii dificultii amintite. 18
[Type text]
Stresul profesiunii didactice n aceste condiii, devine o realitate ce trebuie avut n vedere foarte serios, pentru c manifestrile lui au efecte deosebite asupra calitii relaiilor interpersonale n cmpul educaional formal, n general i n cel al clasei n care se desfoar procesul didactic, n special. Aplicaie posibil: interviu/ chestionar adresat profesorilor privind poziia lor fa de stres (cauze percepute, modaliti de manifestare ale stresului, posibile remedii)
Creterea calitii relaiilor umane, n general i a celor interpersonale, n special, are consecine asupra pregtirii elevilor- asupra viitorului societii i depinde, n mare msur, de motivaia profesorului i a elevului pentru activitatea colar. Trecerea accentului de pe predare pe nvare cu consecine asupra motivaiei superioare a profesorului i a elevului nu se poate face fr dificulti n condiiile reformei nvmntului. Pe de o parte este necesar schimbarea mentalitii ambilor parteneri; profesorii trebuie s accepte c informarea abundent adresat capacitilor de memorare, singurele evaluate n final, nu mai este nici necesar nici eficient iar elevii trebuie s accepte afectiv implicarea activ n actul de predare pentru a-i uura procesul de nvare i evaluarea competenelor i nu doar cunotinelor deinute. Alte trei condiii ale creterii calitii relaiilor interpersonale n activitatea la clas sunt: empatia, congruena aciunilor n cmpul activitii de predare nvare i chiar n contextul curriculum-ului formal larg (ce include i situaiile de nvare extradidactice) fiecruia dintre partenerii implicai. i gndirea pozitiv din partea tuturor partenerilor. Un rol important n acest sens l are imaginea de sine a
2. Imaginea de sine n contextul relaiilor interpersonale n cmpul educaional

2.1. Ipostaze ale imaginii de sine Imaginea de sine este neleas ca mod de a-i reprezenta, imagina propria persoan, felul n care fiecare presupune c este.( Arthur S. Reber, 1985, The Pinguin Dictionary of Psychology, p.679). Acest concept este strns legat de altele dou: evaluarea sinelui i stima de sine. Evaluarea (aprecierea) sinelui reprezint raportarea evaluativ a unei persoane la sine, raportarea sine-lui la un sistem valoric. Stima de sine reprezint aceeai raportare evaluativ a persoanei la sine dar cuprinde n semantica sa o evaluare de tip pozitiv. Cu toate acestea este folosit i n sensul c o persoan 19
[Type text]
poate avea un nivel sczut al stimei de sine, adic, n raport cu valori acceptabile i acceptate n societatea de referin individul nu se gsete pe sine la un nivel dezirabil. Factorii de determinan a stimei de sine sunt multiplii: unii in de individ, de imaginea sa de sine, de percepia sinelui, alii in de societatea n care triete i de valorile ei i, nu n ultimul rnd, un rol important l are i imaginea social de sine: acea reprezentare a sinelui prin ochii celor din jur ( cum crede persoana c este vzut, evaluat de ctre acetia). Imaginea de sine odat conturat (presupunnd i o apreciere de sine i, n consecin un anume nivel al stimei de sine) este generatoare de motivaii pentru activitate, de triri afective energizante sau inhibante, de reacii comportamentale de diferite tipuri. Imaginea de sine nu este imuabil, chiar dac ea, odat structurat i pstreaz notele dominante; pe parcursul ontogenezei ea se nuaneaz, se ntregete i, uneori se modific semnificativ, n urma unor evenimente nodale din viaa persoanei. Imaginea de sine a profesorului, evaluarea sinelui i stima de sine a acestuia depind n mare msur de urmtorii factori: experiena sa de via, rezultatele obinute de-a lungul ontogenezei sale; modul n care i percepe propriul statut de educator, mod ce depinde n mare msur de percepia social a acestui statut (nu ntotdeauna i pe fond favorabil); modul n care elevii l percep, rspund ateptrilor sale, sau, mai precis modul n care crede el c elevii rspund ateptrilor sale; modul n care colaboratorii aduli l percep real i cum i imagineaz el c este perceput de ctre acetia (gradul de convergen a acestor dou aspecte); congruena sau disjuncia aciunilor n rolurile simultane corelative unor statute simultane(so/soie, tat/mam, fiu/fiic, rud de diverse grade cu diverse persoane fa de care are anumite niveluri de apreciere, subaltern/subaltern, ef/ef, coleg/coleg etc.) Imaginea de sine a elevului este mai slab elaborat, dar poate tocmai de aceea mai dinamic. Structurarea ei depinde de un complex de factori: experiena sa de via, rezultatele obinute pn n momentul ontogenetic de referin; modul n care i percepe propriul statut de educat, mod ce depinde n mare msur de percepia social a acestui statut, de diferenele i conflictele dintre generaii; modul n care profesorii l percep, rspund ateptrilor sale, sau, mai precis modul n care crede el c profesorii rspund ateptrilor sale i modul n care crede el c aciunea sa n rolul de elev rspunde ateptrilor profesorilor i, respectiv, ale prinilor;
20
[Type text]
modul n care este perceput, evaluat explicit i implicit de ctre prini i modul n care evalueaz el aceast percepie (n adolescen mai ales neag valoarea acestei evaluri); modul n care colegii l percep i l evalueaz real i cum i imagineaz el c este perceput i evaluat de ctre acetia (gradul de convergen a acestor dou aspecte) congruena sau dijuncia aciunilor n rolurile simultane corelative unor statute
simultane( fiu/fiic, rud de diverse grade cu diverse persoane fa de care are anumite niveluri de apreciere: frate/sor, nepot/nepoat etc. Aplicaie:
Realizai: a. un autoportret dup ce rspundei urmtorului chestionar b.un portret al partenerului utiliznd rspunsurile la urmtorul chestionar: 1. Dac ar fi s m imaginez ca pe o plant a alege........ pentru c........... 2. Dac ar fi s m imaginez ca pe un animal a alege........ pentru c........... 3. Dac ar fi s m imaginez ca pe o planet a alege........ pentru c........... 4. Dac ar fi s m imaginez ca pe un secol a alege........ pentru c........... 5. Dac ar fi s m imaginez ca pe o ar a alege........ pentru c........... 6. Dac ar fi s m imaginez ca pe un film a alege........ pentru c........... 7. Dac ar fi s m imaginez ca pe o emisiune TV a alege........ pentru c........... 8. Dac ar fi s m imaginez ca pe un instrument muzical a alege........ pentru c........... Comentai convergena sau divergena de preri aprut.
Aplicaie :
Lucrai n grupuri de cte trei. Fiecare se va prezenta n baza urmtoarei sintagme: Personajul X m reprezint pentru c.... Analizai imaginea de sine conturat din prezentarea fiecrui partener. Subliniai corespondena acesteia cu propriile opinii ale partenerilor. Reliefai asemnrile i deosebirile folosind argumentaia necesar.
2.2. Relaia experienei personale cu imaginea de sine Aplicaie: joc de rol

Se va alege un subiect dintre urmtoarele posibile lucrndu-se n perechi: (Profesor- Profesor sau Elev- Elev) i se va discuta despre: Lista de subiecte date de autor (Hall & Hall,1988): 1. Primele tale amintiri 2. Primele amintiri din coal 3. Ce a nsemnat pentru tine trecerea de la primar la gimnaziu 4. Care au fost relaiile tale cu sexul opus n gimnaziu i liceu 5. Cu ce probleme te-ai confruntat la facultate Vorbete subiectul 1, pauz dou secunde dup ce a terminat i ncepe cel de al doilea. Se discut despre experiena acestui exerciiu: ce au simit, ce au gndit, cum s-au manifestat (autoreflecie) Se analizeaz gradul de dificultate al transpunerii n rol de profesor, respectiv, de elev.
Aplicaie: Completai n scris formularea urmtoare: La finalul acestor aplicaii m simt ca vremea................ ( preluare dup Hall & Hall,1988): 21 Argumentai rspunsul n minte pentru a putea s o facei cu voce tare n cazul cerinei ntrun tur de sal.
[Type text]
2.3. Rolul imaginii de sine n relaionarea cu ceilali Modul de relaionare la ceilali este afectat de modul n care fiecare se relaioneaz cu sine i, n special de modul n care fiecare se percepe pe sine (Hall&Hall, 1988, p.53) Autorii precizeaz c atitudinea fa de sine are o component emoional dezvoltat n contextul experienei de via a fiecruia. Ei analizeaz problematica implicrii imaginii de sine n managementul resurselor umane n educaie din trei perspective: 7. implicaiile experienelor personale n construcia imaginii de sine, pentru educatori i pentru educai 8. exprimarea sinelui prin constructele personale 9. modul n care sinele se apr de team (Hall & Hall,1988, p.54) a.implicaiile experienelor personale n construcia imaginii de sine, pentru educatori i pentru educai Investigarea imaginii de sine ridic o serie de dificulti. Chestionarele elaborate n acest sens presupun rspunsuri n care subiectivismul are un cuvnt greu de spus. Hall & Hall (1988, p.54) susin c subiecii cu o imagine de sine puternic conturat i cu note pozitive au tendina s rspund mai uor, n vreme ce cei cu o imagine mai slab de sine i cu elemente negative evaluative au tendina s dea rpunsuri considerate de ei ca social acceptabile. De aceea, investigarea relaiei dintre imaginea de sine i experiena anterioar este relativ dificil. Se mai consider (Hall & Hall,1988, p.55) c persoanele cu nalt stim de sine, cu o imagine de sine pozitiv conturat sunt, n genere modeste n vreme ce persoanele aflate la polul opus au tendina de a ascunde lipsa stimei de sine, n diverse moduri, fie ludndu-se cu un succes orict de mic, fie inventnd succese, fie, uneori chiar prin agresivitate, n special n raport cu cei pentru care, contient sau nu, au o evaluare pozitiv. Pe de alt parte existena unei imagini pozitive fa de sine stimuleaz performanele (nu le determin), n vreme ce lipsa unei imagini pozitive de sine face mai dificil obinerea de performane(fr a fi cauz a ecului, ns). n adolescen problemele legate de cutarea de sine, conflictele interne specifice pot creea probleme, n sensul c suinerea rezultatelor bune este mai mic din acest punct de vedere. De aceea rolul profesorilor acum este imens, ei pot contracara efectele diminuate ale imaginii de sine asupra rezultatelor colare prin stimularea adolescebnilor, prin aciune explicit menit s le creasc stima de sine. Acest rol poate fi jucat corect n condiiile n care ateptrile lor fa de elevi sunt corecte. Ce reprezint aceste ateptri este o problem capital. n nvmntul romnesc se pare c ierarhia nc are urmtoarea 22
[Type text]
structur: s tie ct mai mult la disciplina predat ( cu accente exasperante pe reproductiv i pe detalii), s fie disciplinai (s nu vorbeasc nentrebai, s nu fac glgie, s-i fac temele, s fie pregtii or de or, s nu fie impertineni etc..), s aib iniiativ (dat n domenii extradidactice de preferin i nu n procesul de predare- nvare), s fie respectuoi(a se citi obedieni)... Mai nou, la nivel verbal se exprim i ateptri de genul: s fie capabili s gndeasc, s interpreteze, s coreleze.... dar, din pcate, cercetnd modalitile de evaluare cel mai frecvent ntlnite aceste competene intelectuale sunt puin reprezentate printre itemii de evaluare, sunt puin implicate n construcia probelor de evaluare. Aceast dualitate ntre declaraii i realitate, de care muli elevi sunt contieni, are efectele ei, interesante i complexe inclusiv asupra imaginii de sine a elevilor. Un alt aspect interesant sugerat de Hall & Hall,(1988, p.57), fcnd apel la un experiment realizat de Rubovits i Maehr n 1973 ar putea fi denumit rolul politicii etichetelor. Experimentul vorbete de dou profesoare albe care au lucrat cu doi elevi albi i doi negri, spunndu-li-se c unul dintre cei albi i unul dintre cei negri sunt dotai n vreme ce ceilali doi sunt slab dotai. S-a constatat c cei doi albi au fost tratai oricum ceva mai cu atenie, iar dintre ei cel considerat dotat s-a bucurat de o atenie special; cel negru dotat a avut parte de mai mult critic negativ dect oricare dintre ceilali. Autorii experimentului semnaleaz pericolul ateptrilor difereniate n contextul educaional multicultural, cu efecte nuanate i greu reparabile asupra construciei personalitii elevilor, asupra construciei imaginii de sine la elevi, cu rolul acesteia apoi de cartalizator al performanelor colare. Pentru a se evita efectele unei disciminri de acest gen, pornit de la niveluri diferite de ateptare i nu numai, se consider ca fiind deosebit de important ca profesorul s in cont n construcia demersului su educaional de ceea ce poate real elevul, s-l stimuleze s vrea mai mult acordndu-i ncredere. (adaptare dup concluziile lui Brophy i Good, 1974 i Burns, 1982, citai de Hall & Hall (1988, p.57) De asemenea, se consider important relaia de comunicare a profesorului cu elevul, extinderea ariei de comunicare dincolo de cmpul formal al activitii didactice propriu- zise i, nu n ultimul rnd imaginea de sine a profesorului n construcia creia un rol deosebit de mare l are experiena sa la catedr. n pregtirea continu a profesorilor pare a fi necesar focalizarea pe dezvoltarea stimei de sine prin raportare la o cunoaterea evaluativ a sinelui, a modului de relaionare cu ceilali. De aceea metoda autoscopiei poate fi utilizat. nregistrarea unor secvene din activitatea la clas, urmat de supunerea spre autoanaliz a comportamentului educatorului n contextul dat, cu dirijarea acestei autoanalize n sensul gsirii n principal a aspectelor pozitive i n plan secund a celor negative, privite din perspectiva cauzelor ce le-au produs i a posibilitilor de remediere 23
[Type text]
poate aduce o contribuie de substan la conturarea unei imagini de sine realiste i cu efecte pozitive asupra relaiilor interpersonale. Secvenele respective pot fi utilizate i n activiti de analiz cu elevii, de aceast dat obiectul analizei fiind comportamentul elevilor, cauzele acestuia, efectele pozitive i, eventual posibilele efecte negative cu msuri de evitare a acestora. Obiectivul de a contientiza att prile pozitive ct i pe cele negative ale unui comportament, contientizare care s aib efecte reale asupra motivaiei pentru optimizarea comportamentului are drept finalitate creterea stimei de sine prin gsirea resurselor interne pentru aceast optimizare, dezvoltarea unei atitudini proactive. Aplicaie Rspundei prin completarea spaiilor libere urmtorilor itemi: 1. Cea mai important calitate a mea este............. i o dovedesc n situaii de tipul............... 2. Mi se recunoate drept calitate....................................cu argumentele........................ 3. Cel mai mare defect al meu consider c este...............................pentru c................ 4. Ceilali consider c defectul meu major este...............................cu argumentele...... ................... 5. Cauzele acesui/acestor defect(e) cred c sunt.................................... 6. A putea s evit acest defect prin............................................................ 7. Cnd sunt atenionat asupra acestui defect simt.......................................................i reacionez............................ 8. Cnd constat singur () acest defect simt................................................................ i reacionez............................
2.4. Rolul imaginii despre ceilali n construcia i funcionarea relaiilor interpersonale Fiecare om are n minte o anumit imagine despre persoanele cu care intr n relaii interpersonale. Aceast imagine este construit n timp, se fundamenteaz pe ceea ce, n limbaj curent, este numit ca prim impresie i, nu arareori i pe informaiile prealabile despre persoana respectiv care determin o anume preconcepie, n special la persoanele sugestibile. n construcia acestei imagini un rol important l are i imaginea de sine a celui n cauz i valorile lui fundamentale, specificul su atitudinal. Se ntmpl adesea s fie admirate trsturi care lipsesc n imaginea de sine sau, s fie criticate trsturi care incontient exist n imaginea de sine dar sunt neacceptate. De exemplu, lipsa de loialitate, neacceptat ca fiind o trrtur proprie dar existent n comportamentul propriu al unor persoane este adesea vehement criticat la alii. Hall & Hall (1988,p.62) pun acest aspect pe seama mecanismelor de aprare a eului.Comportamentul concret n relaiile interpersonale este, n mare msur influenat de aceast imagine. Exist aici o trimitere la teoria constructelor lui Kelly. 24
[Type text]
Aplicaie (tradus i parial adaptat dup Hall& Hall, 1988, p. 63) Scriei trei caracteristici pe care le agreai la profesori i colegi (pentru studeni) sau la elevi i respectiv personal(de predare i administrativ) pentru profesori/ directori
Ce mi place Ce nu-mi place La profesori La colegi La elevi La colegi 1. 2. 3. Facei o relaie a acestor trsturi cu propria persoan argumentnd existena sau nonexistena lor.
Aplicaie 1. Scriei trei perechi de caracteristici aflate n opoziie (de tipul blnd-dur de exemplu) pe care le considerai foarte importante n aprecierea oamenilor din jurul dvs. 2. Alegei trei persoane (personaje) dintre care dou s corespund uneia dintre trsturi i a treia celei opuse. 3. Raportai urmtoarele personaje la perechile de trsturi propuse de dvs. i stabilii dac fiecare dintre ele corespunde sau nu cu vreuna dintre cele ase caracteristici: Ion din romanul lui Rebreanu, tefan Gheorghidiu din romanul lui Camil Petrescu, Charly Chaplin Se va analiza cu grupul gradul de compatibilitate ntre portretele celor trei personaje vzute de participanii la aplicaie. Relaiile interpersonale n cmpul educaional formal sunt complexe, diversificate i destul de dificile. Cariera didactic nu este o carier lipsit de stres, dimpotriv. Responsabilitatea implicat de statutul de educator, natura activitii (relaie direct pe secvene compacte de minimum 50 cu grupuri de oameni ( copii, elevi sau aduli tineri sau mai puin tineri, pregtit n prealabil cu minuiozitate), contextul activitii (instituie de educaie cu o anume specificitate relaional) sunt elemente care fac ca activitatea s fie stresant i s aib efecte importante i nu ntodeauna pozitive n evoluia personal a educatorului. Comportamente anxioase, insomnii, stri depresive sunt posibile consecine ale acestui stres. Efecte de acest tip pot aprea n urmtoarele condiii: incapacitatea profesorului de a-i stpni clasa; climatul organizaional al colii n care elevului i se recunoate o total libertate de expresie : o exagerat n viziunea unor profesori conservatori o exagerat n adevratul sens al cuvntului (chiar i n opinia celor mai democratici dintre profesori); climat de munc cu o cultur organizaional slab conturat, fr valori
clare sau cu valori morale negative; 25
[Type text]
Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie management defectuos caracterizat prin: stimularea competiiei de dragul competiiei; lipsa respectului reciproc ntre manager i colaboratori, ntre colegi; management condus dup principiul dezbin i stpnete! stil managerial dominant autocratic, administrativ sau pasiv ; favoritisme; evaluarea dominant negativ din partea managerului etc. imixtiunea nejustificat i subiectiv a prinilor n conducerea
unitii colare ; chiar neavenite ; educatori etc.
condiii precare materiale i financiare pentru procesul educaional; salariile mici ale educatorilor i perceperea statutului de educator
ca fiind inferior n cmpul social ; introducerea unor elemente de reform insuficient explicitate sau introducerea unor elemente de reform care i prind nepregtii pe
Nu doar educatorii se confrunt cu stresul situaiilor educaionale ci i elevii. Astfel, cauze ale stresului la elevi pot fi: solicitri excesive n clas i ca teme pentru acas; suprasolicitarea memoriei urmat de necesitatea gsirii unor soluii de ocolire a nvrii mecanice care, pe elevii cu un fond moral pozitiv i streseaz; autoritarism exagerat al profesorilor; numr mare de ore pe sptmn; numr mare de ore pe zi; orar alctuit fr respectarea criteriilor pedagogice i igienice ; stimularea excesiv a competiiei etc.
3. nvarea experienial (Hall & Hall,1988, pp.10-18):

Exist o serie de diferene n perceperea unei experiene de ctre mai muli indivizi. Aplicaie: joc de rol ncet un patern prin care fiecare privete viaa. Experiena devine ncet, Profesor- Profesor i/ sau Student-Student
Asemntor aplicaiei anterioare se alege subiectul: Care au fost cele mai mari temeri ale tale la 26 nceperea facultii? Care au rmas, ce li s-a adaugat i de ce? Se analizeaz rspunsurile individuale evolutiv i se caut rolul experienei n prefigurarea temerilor la nceperea facultii i n eliminarea temerilor pe parcurs... nuanare
[Type text]
Aplicaie:
Cum s renunm a privi viaa prin ochelarii propriilor noastre experiene interpretate subiectiv i cum s realizm o ancorare fr prejudeci n aici i acum? Comentai pe grupuri situaiile urmtoare relevnd rolul experienei personajului i variantele de reacie corelate cu condiionrile lor posibile: Lista de exemple (Adaptare dup Hall & Hall,1988,p.8): 1.Mihai crede c nu poate s fac fa nvrii limbii franceze date fiind rezultatele din primul an de studiu. Intenioneaz s-i schimbe opiunea. 2. Dan are 15 ani. Tatl su obnuiete s-l bat; este foarte dur cu el. El este pregtit s reacioneze n faa oricrui brbat cu care intr n contact, n consecin i n faa profesorilor brbai. 3. Diana, profesoar de muzic reacioneaz violent la tot ce-i spune efa sa de catedr. Ea are inteia de a avea aceast reacie la orice ntlnire cu efa. Are i opiunea de a reduce la minimum ansa acestor ntlniri. Se analizeaz exemplele. Fiecare caut s se identifice cu unul sau mai multe dintre personajele din punctele 1-3 i s analizeze propria conduit n situaii similare. Se analizeaz modul modul n care fiecare, pus n faa unei relaii negative cu un altul ncearc s se descurce, s evite consecinele negative (ca patern general)
4. Rolul deprinderilor vechi n perceperea situaiilor noi

Aplicaie Analizai cazul umtor (Adaptare dup Hall & Hall,1988,p.9): Proesorul de biologie intr n clas, una dintre cele mai dificile dup experiena i opinia lui, cu teama c-i va fi greu s controleze clasa. Dou fete rd. Lui i se pare c el este subiectul glumelor. ip la ele. Acestea i rspund obraznic i se nate o adevrat confruntare. De ce s-a temut n-a scpat. Analiz.... fiecare profesor/ student formuleaz o variant de derulare a situaiei din clas de la nceput pn la sfrit. Se analizeaz variantele. Dac pn n acest punct s-a putut constata c natura experienelor anterioare este deosebit de important din perspectiva crerii imaginii de sine i din aceea a conturrii propriilor noastre aciuni n cmpul relaiilor umane, interpersonale se poate demonstrea c exist o modalitate de nvare dirijat prin construcia de situaii de nvare de tip experenial . nvarea va avea ca 27
[Type text]
finaliti schimbarea unor deprinderi, paradigme prin contientizarea naturii situaiei, experienei a ipostazelor ei multiple i a valenelor interpretative multiple. Termenul de nvare experenial este folosit extrem de diferit de ctre diferii autori (Torbert,1972; Boydell,1976;Walter and Marks,1981; Kolb,1984 citai de Hall & Hall,1988,p.10). Hall & Hall o definesc o activite de nvare ce are loc n condiii de laborator sau work-shop n contextul creia participanii pot explora activ alegerile posibile/ adecvate pentru ei privind modul de relaionare cu sine i cu ceilali (Hall & Hall,1988,p.10).
Aplicaie: (adaptare dup Hall & Hall,1988,p.11): Scriei o list de 5 ntrebri sau sintagme de rutin (exprimnd cerine fa de elevi/ studeni) pe care le-ai auzit sau le auzii de la profesori la nceput, pe parcursul orelor i/sau la finalul acestora. Analizai-le efectul asupra voastr. n cazul semnalrii unor efecte negative ale unora dintre ele cutai posibile reformulri care ar diminua efectul negative. Exemplu: Pregtii-v de or/curs! Poate deveni Suntei pregtii s ncepem? Aplicaie: (adaptare dup Hall & Hall,1988, p.11): Alegei un personaj (erou de film, carte, profesor etc). Apoi, fiecare pe foaia proprie completeaz urmtoarea formulare: Personajul X mie mi sugereaz un/o. La tutorial se vor prezenta aceste materiale i se va analiza gradul de difereniere a prerilor, natura acestor diferenieri i formulai posibile cauze ale acestor imagini sociale difereniate. Hall & Hall subliniaz c, n nvarea experenial un rol deosebit pot avea: experiana corporal, experiena verbal i experiena imaginativ, aa cum reiese din aplicaiile anterioare. Hall & Hall,1988,p.12. Autorii subliniaz, de asemenea rolul feedback-ului n nvarea experenial. Ei citeaz pe Miller, Galanter i Pribram ,( Hall & Hall,1988,p.12) care afirmau n 1960: ncearc ceva, vezi ce se ntmpl, schimb ce ai fcut/ ce faci, vezi din nou ce se ntmpl i continu acest proces pn obi un rspuns/ produs care te satisface ntr-un grad nalt. Cuvintele cheie ale autorilor citai sunt : testez-opereaz-testeaz-opereaz-testeaz-finalizeaz Atenia la feedback este un aspect important al nvrii expereniale. Feedback-ul n relaiile interpersonale poate fi contient dat sau poate fi implicit. Este important ca cel ce primete feedback-ul s-l contientizeze. Un profesor poate experimenta mai multe tipuri de relaie cu clasa, fiind foarte atent la feedback i concluzionnd care dintre acestea are efectele cele mai potrivite finalitii urmrite. Aplicaie: Construii un caz n care comportamentul (verbal, paraverbal i /sau nonverbal) al unui personaj primete un feedback din partea partenerului de relaie interpersonal care denot o nelegere greit a inteniei personajului respectiv. Analizai posibilele cauze ale acestui 28 feedback i reliefai rolul comunicrii deschise pentru compatibilizarea inteniei subiectului cu natura percepiei comportamentului de ctre partenerul lui.
[Type text]
Autorii subliniaz necesitatea ca n relaiile interpersonale feedback-ul s nu fie raportat exlusiv la comportamentul interlocutorului/ partenerului ci s se refere i la propriile reacii afective n contextul relaiei respective. Exemplul prezentat (Hall & Hall,1988, p.13) este urmtorul: o formulare de tipul cnd te lansezi n discuie cu mine tu nu asculi nimic din ceea ce-i spun poate fi transformat n cnd ncepi s vorbeti prea mult, m enervez i-mi vine s-o iau la fug. Determinnd contientizarea efectului produs de comportamentul su asupra interlocutorului poate determina o mai bun reacie a acestuia dect dac interlocutorul se refer doar n termeni negativi la adresa comportamentului respectiv. ntr-o alt ordine de idei, autorii apreciaz c nvarea experenial trebuie s se constituie ntr-adevr, ca o experien direct i nu ca una citit ntr-o carte sau povestit de cineva. De aceea, de exemplu, ei susin c a citi despre comportamentul asertiv este o experien de mna a doua i mai puin eficient dect exersarea unui comportament aseritv n condiii reale sau, n condiii de laborator sau work-shop, ultima situaie fiind, n opinia autorilor, cea mai apropiat de sensul dat de ei conceptului de nvare experenial. (Hall & Hall,1988,p.13). Argumentul fundamental este c, n aceste condiii, subiectul i privete viaa la microscop, se analizeaz pe sine i pe partenerii de experien n mod contient. n condiiile vieii reale el triete, pur i simplu experiena, contientiznd doar unele aspecte ale ei, n funcie de context. n aceast situaie se reactiveaz vechi deprinderi , vechi scheme de rezolvare fr ca subiectul s le analizeze nici esena nici oportunitatea. n relaiile reale de multe ori se declaneaz o serie de cliee, mai ales cnd ele intervin n contexte sociale cunoscute. Cnd contextul social este complet sau parial nou, subiectul are la ndemn o serie de posibile alegeri privind reaciile sale, n vreme ce odat integrat ntr-o structur social se constituie comportamente de rutin din care se iese cu oarecare dificultate. Realizarea unor laboratoare sau work-shop-uri care aduc n discuie i contureaz n condiii expereniale comportamentele n aceste contexte variate, analiza lor la microscopul contiinei pot determina gsirea unor alternative mult mai eficiente. Aplicaie: Imaginai-v n prima zi de activitate ntr-o unitate educaional (coal/ universitate/ centru de formare etc). Intrai pe ua ncperii unde se afl noii dvs. colegi. Conturai cteva reacii comporamentale posibile (comportament social, afectiv, limbajul corpului). Reliefai cteva cauze ale acestor reacii. ncercai s delimitai ce este diferit n aceste reacii fa de reaciile dvs. la contactul cu grupuri sociale cunoscute, n contexte familiare. 29
[Type text]
De asemenea, autorii fac o distincie clar ntre acest tip de nvare i nvarea prin descoperire care nu presupune raportarea la sine, la relaiile sinelui cu ceilali ci vizeaz descoperirea cu fore proprii(dirijat mai mult sau mai puin) a unor concepte, principii, legi, reguli etc. Aplicaie: (adaptare dup Hall & Hall,1988,p.11): Individual precizai n scris, sintetic, ce ai nvat prin participarea la aplicaiile anterioare. La tutorial se face un tur de sal i se evideniaz sub form de cuvinte cheie principalele achiziii conturate. Pentru formarea personalului ce lucreaz n cmpul educaional (profesori, indiferent de nivelul de colaritate la care vor lucra, efi de catedre, compartimente, directori, inspectori, decani, rectori...dac ar exista o form de pregtire pentru aceste funcii manageriale) nvarea experenial n termenii precizai de Hall & Hall pare a fi deosebit de important. Formarea este supus regulilor educaiei umaniste potrivit creia individul este neles ca fiin activ, integral (minte i suflet deopotriv), capabil s-i aleag i s-i analizeze reaciile i nu ca victim a ereditii sale sau a experienelor anterioare. (Hall & Hall,1988).
5. Efecte ale relaiilor interpersonale din cmpul educaional formal asupra dezvoltrii capacitii de autocontrol la partenerii implicai; aspecte managerial- educaionale i de self-management.
n relaiile interpersonale reglajul i autoreglajul sunt, n mare msur influenate de raportul recompens/pedeaps implicat. Chiar dac aceast formulare duce cu gndul la condiionarea experimentat n lumea necuvnttoarelor i, n spe, la o form de dresaj, trebuie recunoscut c, i n lumea umanului, rolul feedback-ului pozitiv sau negativ este foarte mare chiar dac are conotaii complet diferite fa de sistemul recompens/ pedeaps aplicat animalelor. Hall & Hall,1988 (pp.20-23) analizeaz aceste aspecte cu referire al cele dou tipuri de condiionare descrise n psihologie: condiionarea simpl (pavlovian) i condiionarea operant (skinnerian). De descrierea primeia, pornind de la afirmaia c orice rspuns natural automatic al organismului poate fi condiionat ntr-o form sau alta(Hall & Hall,1988, p.20), autorii leag componenta organic a tririlor afective, subliniind c emoiile joac un rol extrem de important 30
[Type text]
n relaiile interumane. Ele se produc odat cu un eveniment petrecut din care individul nva ceva, dar nva i comportamentul emoional aferent. Frica de exemplu, care odat nscut determin reacii organice de o anume factur poate influena relaiile interumane, chiar dac, n plan cognitiv , persoana este contient de lipsa pericolului. Fobiile, spun autorii, se dobndesc prin nvare i, chiar dac persoana care are fric de erpi, tie c nu exist nici un pericol, nu-i poate controla reaciile organice produse de vederea arpelui, aflat chiar i n captivitate. Subliniem n acest context rolul experienei anterioare.Pentru lumea colar exist comportamente asemntoare. De exemplu, un elev care, n istoria sa colar a avut doar profesori de matematic ce i-au inspirat frica, la contactul cu un nou profesor de matematic va ncerca aceeai emoie, cu aceleai componente organice (chiar dac, eventual, mai estompate); comportamentul de evitare sau de respingere a comunicrii cu acest profesor, din motivele amintite poate general o relaie interpersonal ce nu ncepe sub cele mai bune auspicii. De aceea, la contactul cu o nou clas orice profesor trebuie s aib n vedere posibilitatea existenei unor cliee declanatoare de emoii negative i s ncerce s in cont de aceast posibilitate, fcnd eforturi de construcie a unor relaii pozitive chiar dac este necesar s lupte explicit cu aceste cliee. Hall & Hall subliniaz de asemenea c, ceea ce ndeobte se denumete cu termenul de contientizare implic o important conotaie emoional. Astfel autorii spun dac facem ceva pe care-l considerm ca fiind corect, ne simim bine. Dac facem ceva ce considerm c este incorect avem emoii negative care genereaz eticheta de < vinovie> (Hall & Hall,1988,p.24) Aplicaie: adaptare dup un experiment descris de Hall & Hall,1988,p.24. Analizai cazul urmtor cu referire la afirmaiile anterioare i gsii corelaiile:
Dorin, un elev cu un nalt grad de contientizare i acceptare raional a rostului temelor pentru acas nu-i face tema de cas de trei ori la rnd dintr-un motiv pe care nu-l poate mprti profesorului. n aceste condiii mai nti este nevoit s mint, apoi ncearc s evite controlul din partea profesorului. Reueste cu succes n toate trei situaiile dar, n plan emoional frica i ruinea determin o serie de manifestri organice: nroirea urechilor, tremurul minilor i un ghem n stomac. Aceste modificri somatice apar nu doar la prima confruntare care, solicitnd i minciuna este mai traumatizant pentru copil ci i la ultima care presupune i o anume experien i o situaie mai puin stresant. n aceeai situaie este pus i colegul lui, Marcu, care n principiu nu este de acord cu temele pentru acas pe care le consider inutile. Comportamentul su de aprare prin minciun sau evitare nu-i creeaz nici una dintre reaciile colegului su, ba dimpotriv, mndria de a se descurca genereaz reacii organice i comportamentale n plan fizic de alt tip: nroirea obrajilor de mndrie, ridicarea brbiei, strlucirea ochilor.
Construii undintre caz similar viznd relaiile biunivoce director -profesor, Multe tririle afective nvate de-a dintre: lungul director-secretar; experienei noastre de via pot fi elev printe. analizate n condiiile nvrii expereniale i pot fi modelate n sens pozitiv. Astfel, n formarea educatorilor sau managerilor din cmpul educaional, crearea unor situaii de nvare experenial care au ca finalitate determinarea contientizrii dificultilor de exprimare a propriilor triri emoionale sau a tendinei de exprimare exploziv a acestora, cu efectele corelative, poate fi extrem de eficient. 31
[Type text]
Aplicaie: traducere i adaptare dup Hall& Hall,1988,pp.25,26) Bifai n coloana unia dintre literele din dreapta aseriunilor urmtoare: (,) Aseriuni U= uor M= nivel
mediu de manifestare
, G=
greu
1. Fac un compliment gratuit 2. Fac un compliment sincer 3. mi exprim mnia fa de un coleg 4. mi exprim mnia fa de un superior 5. mi exprim mnia fa de o persoan inferioar ca statut 6.Spun o glum 7.Iniiez o conversaie 8.Spun cuiva c mi place 9. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt client 10. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt subordonat 11. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt ef 12. Duc napoi cumprturile la un magazin 13.Fur o carte dintr-o librrie 14.Recunosc c am greit
Controlul n relaiile umane funcioneaz n date. mod difereniat. Pentru comportamentele Comentai n grupuri de cte trei rspunsurile Un alt exemplu dat de autorii citai (p. 27) este legat de comportamentul motor al unui
profesor. Deplasarea acestuia ntr-o parte a clasei era rspltit de elevi cu zmbete, deplasarea sa n partea opus era rspltit cu figuri apatice ; profesorul a nceput s se ndrepte din ce n ce mai des ctre partea de clas unde era rspltit cu zmbete. Un exemplu similar poate fi dat de aproape orice printe care i-a analizat atent propriul comportament n raport cu copiii lor n perioada educaiei timpurii. Cnd copilul spune un cuvnt interzis o prostioar i o face ntr-un mod simpatic, printele chiar dac l mustr o face pe un ton amuzat i dac nu zmbind, oricum cu ochii i cu o mimic ce trdeaz amuzamentul. Dac situaia se repet i dac aceeai mimic este sesizat de copil i la alii, el va repeta mult mai des cuvntul sau expresia interzise. Concluzia este c, n relaiile interumane comportamentele partenerilor se influeneaz reciproc n funcie de ntririle ce sunt primite. Aplicaie studiu de caz: La Scoala general X din oraul B., elevul MD din clasa a III a a fost mutat disciplinar dintr-o clas ntr-alta pentru c deranja colegii. Pn la mutare muli dintre nvtori l admonestau pentru fiecare pozn, de altfel nevinovat. Dup mutare poznele lui MD, chiar dac au rmas copilrii au devenit i mai puin plcute. Prinii elevilor din noua clas, noul nvtor i colegii au nceput presiunile pentru exmatricularea elevului, ceea ce nu este posibil n nvmntul obligatoriu. Cu ct presiunile au devenit mai mari cu att comportamentul lui MD a devenit mai puin dezirabil. Sancionarea continu cu pedepse a determinat o reacie de negativim i rzvrtire, ba pe alocuri chiar cu elemente de bravad, dac tot a devenit un fel de erou de care se precopup toat lumea. Este de notat c elevul nu are o familie nchegat i nici o cldur real n familie. Analizai cazul i prefigurai o soluie a sa n lumina prezentrii anterioare aplicaiei, 32 legat de efectele difereniate ale ntririlor prin pedeaps i, respectiv, prin recompens.
[Type text]
Viaa cotidian ofer i capcane ale ntririlor din partea educatorului cu efectul lor asupra comportamentului celor educai. Studiul de caz propus n continuare este un astfel de exemplu.
Aplicaie:
Reliefai cauzele drumomaniei ca efect comportamental la subiectul din cazul urmtor referindu-v la relaia ntrire prin pedeaps/ prin recompens cu nuanele posibile ale acestora.
G. provine dintr-o familie care pn cnd a mplinit el 5 ani a fost o familie normal. n acel moment tatl a prsit familia. Ca o reacie la situaie mama lui G i-a revrsat toat afeciunea sa asupra biatului, copleindu-l cu tandree, grij, supraprotecie. Copilul se simea foarte bine. Dup un an tatl s-a ntors acas. Mama l-a acceptat i, ntre G i mama sa a aprut..un intrus n ochii biatului. Nu-i mai plcea acas, motiv pentru care drumul de la coal pn acas l parcurgea ct se poate de ncet, cu ochii la vitrine, la copiii care se jucau, la trectori. ntr-o zi a ntrziat cteva ore bune. Mama a intrat n panic, l-a cutat disperat. Cnd l-a gsit l-a strns n brae cu uurare i bucurie i a uitat s-l certe. Pentru G: mama era ca n vremurile bune. Dup cteva zile a repetat, de data aceasta voit, ntrzierea acas cu mult mai multe ore. Cum l-a gsit spre noapte mama a avut aceeai bucurie. Dup-amiaza petrecut pe strzi i-a furnizat lui G i alte bucurii, o mulime de lucruri netiute, a fost i pe la circ i l-a ajutat pe un ngrijitor de animale i apoi s-a jucat printre cuti, a ajutat-o pe o tanti s duc un pachet pe scri la un bloc i a ,primit o prjitur... Era bine pe strad... Acas, dup bucuria revederii, mama l-a neglijat din nou pe G, pentru c era i tata care i uzurpase locul. A treia oar a lipsit toat noaptea. L-a cutat Poliia. A fost gsit i dus la o secie unde, pn au venit prinii s-l ia, cum era biat simpatic a participat la tot felul de activiti cu oamenii n uniforme care l fascinau......i G. a plecat tot mai des de acas...... n educaie apar situaii complexe. Astfel, elevi care, datorit unor frustrri afective majore i a unor complexe de inferioritate cu cauze multiple simt nevoia s ias n eviden prin comportamente negative, orice admonestare poate ntri, de fapt, aceste comportamente. Ignorarea lor constant, pn la stingerea lor nemaisatisfcndu-se motivaia ce le determin este modalitatea optim de aciune educativ. Cu elevul n cauz se poate ncerca o relaie de alt tip, 33
[Type text]
pozitiv ntr-un context extradidactic. Pentru aceasta educatorul trebuie s dispun de un foarte echilibrat management al propriei persoane i al relaiilor interpersonale. Hall & Hall (1988,p.30) citeaz experimentul condus de Seligman n 1975 care a avut ca obiectiv investigarea modului n care neajutorarea se nva. S-a lucrat cu cini i concluzia a fost c un cine traumatizat anterior prin ocuri electrice nva mult mai greu dect ali cini comportamentele de evitare posibile n condiiile experimentale dect ali cini care nu au fost supui anterior unui tratament traumatizant. Hall& Hall sugereaz tranzlatarea acestei concluzii la om n sensul c experiene ale eecului, pedepsei, durerii repetate pot determina comportmanete atipice de genul apatiei, depresiei. n educaie apar de semenea manifestri ale acestui fenomen. Elevi care n mod repetat au eecuri n raport cu un profesor obin performane cu foarte mare greutate la acesta chiar dac datele intelectuale nu sunt mai slabe n comparaie cu alii care nu au n antecedente experiene negative repetate. De asemenea, incapacitatea de a se relaiona pozitiv cu o clas, repetat n experiena unui profesor scade simitor potenialul de performan educativ a profesorului respectiv cu clasa n cauz. Fcnd aceste comentarii Hall & Hall (1988,p.30) precizeaz ns c la om pot s apar i manifestri contrare, ce in de fora personalitii celor ce se confrunt cu experiene negative. Unii sunt dimpotriv stimulai de eecuri se mobilizeaz foarte bine i pot obine performane superioare altora care nu au n antecedente acelai tip de experiene. Este rezultatul diferenierilor de atribuire (Garber i Seligman, 1980 citai de Hall& Hall,p.30) adic al modului diferit de a vedea i interpreta cauzele eecurilor, experienelor negative. Am nuana acest aspect. Desigur c la om acest efect este posibil dar, la vrstele mici nu trebuie forat nota pentru c personalitatea este doar n formare; educatorii trebuie s manifeste acum grij sporit pentru a nu distruge motivaia elevilor pentru dezvoltarea lor, pentru a nu contribui la nvarea acestui comportament de evitare, de neajutorare. Atribuirea are mai multe dimensiuni (vezi subcapitolul Aspecte specifice ale funcionrii relaiilor de intercunoatere din capitolul 1). Aa cum am subliniat pot fi gsite cauze ale unui eec n interiorul propriei persoane (atribuirea dispoziional) sau n afara acesteia, cauzele innd de situaie (atribuirea situaional). n cmpul educaional de exemplu o profesor tnr poate s se considere incapabil s fac fa climatului dintr-o clas de liceu n care aproape toi elevii sunt mai nali dect ea, sunt dezinvoli i par a fi greu de controlat din cauza incapacitii ei de a-i ine n fru, de a le ctiga atenia, de a construi interesant demersul didactic (atribuire dispoziional). Aceeai profesoar poate considera elevii ca fiind cauza nereuitei ei (prin obrznicia i nesupunerea lor, sau prin incapacitatea lor intelectual) sau poate considera
34
[Type text]
diriginta clasei ca fiind vinovat ntruct le ine partea, nu-i admonesteaz niciodat.(atribuire situaional, extern). Cnd atribuirea intern funcioneaz cu ntreaga gam de situaii n care este pus subiectul (global- Hall& Hall p.31) se poate vorbi de o abordare extrem de pesimist a relaiilor interpersonale i profesionale i are efecte pe termen lung, posibilitile de remediere fiind mai reduse. Atribuirile interne generalizate sunt cauze i efect al experienei, sunt ipostaze ale nvrii comportamentului de neajutorare. Dweek i Licht (citai de Hall &Hall,1988, p.32, dup Garber &Seligman,1980) aduc n discuie diferenele dintre biei i fete n ceea ce privete nvarea comportamentului de neajutorare. Ei susin c, n vreme ce chiar dac bieii primesc mai multe ntriri negative dect fetele, o mare proporie a acestora este legat de aspecte non-intelectuale ale comportamentului lor la clas. Pentru fete, pe de alt parte, virtual toate feedback-urile negative primite se refer la comportamentul lor intelectual. Astfel criticismul adresat fetelor vizeaz comportamentul lor n plan intelectual, n vreme ce criticismul la adresa bieilor este mult mai ambiguu, nefiind sigur c se adreseaz performanelor lor intelectuale sau comportrii lor nedisciplinate (Hall& Hall,1998,p.32) Autorii ce au efectuat experimentul amintit conchid c fetele nva mai uor comportamentul de neajutorare dect bieii; fetele explic eecul lor colar apelnd la cauze legate de lipsa lor de abilitate (intelectual) iar bieii plaseaz cauzele n zona lipsei de motivaie. Cercetarea intr mai n profunzime verificnd zonele n care fetele sunt mai bune (deprinderile verbale) i bieii sunt mai buni (tiinele exacte). Soluiile de rezolvare la tiinele exacte sunt foarte clare i un eec al fetelor are parametri transpareni, cu trimitere direct spre abilitile lor intelectuale. Mesajele ambigue evaluative trimise bieilor presupun i corelarea cu abilitile lor verbale, unde lucrurile nu sunt la fel de clare ca la tiinele exacte i aceast ambiguitate a criticii nu-i demotiveaz n aceeai msur ca pe fete. Acest comentariu fcut de autorii citai poate fi analizat mai n profunzime pentru c nu credem c este o distincie att de net ntre biei i fete, din perspectiva sexului lor. Vrsta i spune i ea cuvntul, relaiile specifice dintre profesorul de tiine exacte i cel de tiine umaniste cu clasa au i ele un rol important. Aplicaie ( traducere i adaptare dup Hall& Hall, 1988, p.33): Analizai propria voastr tendin de a nva comportamentul de neajutorare. Gsii exemple n experiena proprie i analizai-le din perspectiva propus mai jos: Exemple de nvare a acestui comportament 1 2 3 Ce le-a cauzat? Ce poi face n raport cu situaia respectiv?
n perechi comentai cele nregistrate pe foile individuale. Prin tur de sal se trag concluzii asupra: naturii situaiilor de nvare, cauze dominante, atitudini de remediere.
35
[Type text]
Hall& Hall aduc n discuie i o alt situaie deosebit de interesant: aceea a afirii unui fals comportament de neajutorare, n scopul ocolirii unor sarcini, n scopul manipulrii partenerilor de relaii interpersonale. Se spune c soiile istee de la nceputul csniciei afieaz un astfel de comportament pentru a stimula implicarea soilor n activitatea familial. Dac abordeaz opusul acestui comportament, ncearc s demosntreze fora lor, capacitatea de a se descurca singure, risc s creeze la soi o percepie a normalitii forei i atunci cnd chiar nu pot rezolva ceva s fie criticate. n colectivele de aduli educatori din coli de asemenea se pot constata astfel de comportamente. Sunt educatori care, cu bun tiin nu pot face nimic din ceea ce presupune activitatea larg din unitatea colar, nu se pricep sau sunt suferinzi. n timp, managerii nici nu-i mai solicit. Ei, mpreun cu recalcitranii, care n-au timp de prostii sunt ocolii de la sarcinile extradidactice pe principiul c nu se poate pune baz n ei. Astfel, conform proverbului n mgarul care trage tot n acela bate stpnul unii ajung s fie suprasolicitai iar alii se fofileaz. Aceast difereniere n distribuia sarcinilor creeaz nemulumiri, tensiuni i chiar conflicte. n general vorbind, ca o concluzie a acestui subcapitol se poate spune c persoanele care au tendina de atribuire intern (dispoziional) ajung mai greu la nvarea comportamentului de neajutorare, pentru c, nevoia de stim de sine, normal la fiecare persoanlitate uman, i determin s se motiveze pentru a face fa feedback-urilor negative. Ei sunt mai aproape de ceea ce nseamn comportamentul proactiv, caut n forele proprii resursele pentru a depi dificultile. Cei ce se plng mereu de situaia n care au fost pui, acioneaz prin atribuire situaional, ajung mult mai uor la nvarea comporamentului de neajutorare. Pentru a ne evalua propriile tendine legate de acest aspect putem realiza un scurt exerciiu iniiat de Phares (1957) care a adus prima dat n discuie problema conceptului de locus al controlului (n sens metafofic de loc geometric, punct de focalizare) i dus mai departe de Rotters (1966) care a creat o scal de evaluare cu extremitile n atribuirea dispoziional maximal i, la cellalt capt atribuirea situaional exclusiv. Autorii precizeaz c o serie de cercetri s-au focalizat de-a lungul timpului pe investigarea acestui concept i a implicaiilor lui n eficiena personal n plan academic (Crandall, Katkovsky &Crandall, 1965, apud Hall&Hall,1988) sau n viaa de zi cu zi. Scala denumit Atribuirea 36
[Type text]
responsabilitilor la copii i Scala pentru locus al controlului elaborat la Centrul de cercetare n sntatea copiilor din Bristol a fost intens utilizat pentru copii din Marea Britanie. Hall& Hall nu au o evaluare n totalitate pozitiv fa de acest instrument considernd c se poate nota existana unei mari doze de contiin a rspunsului dezirabil care distorsioneaz rezultatele. Cu toate aceste inconveniente Hall& Hall semnaleaz, citndu-l pe Phares,1984, (1988, p.36) o serie de idei aplicabile cmpului educaional, rezulate din cercetrile amintite. Dintre acestea cele mai importante prezentate de autori sunt urmtoarele: Indivizii cu dominant pe atribuirea situaional tind s fie mai conformiti, mai supui/docili, mai uor de convins. Ei se supun majoritii sau unui lider autoritar cu mai mult uurin. Indivizii cu dominant pe atribuirea dispoziional (intern) sunt greu de integrat n structurile autoritariste, ei prefernd s fie responsabili de ceea ce fac i ceea ce li se ntmpl. Indivizii cu dominant pe atribuirea dispoziional (intern) sunt mai uor adaptabili, mai puin anxioi, mai puin nclinai spre probleme psihiatrice. Am comenta aceast trstur nuannd c nu este n totalitate valabil, n cazul celor ce exacerbeaz vina personal n condiii de eec, care au tendine exagerate de culpabilizare apaiia unor probleme Aplicaie adaptare dup Hall & Hall,1988,p.35 Alegei unul din rspunsurile a sau b pentru psihiatrice este perfect posibil. fiecare item Din perspectiva studentului de azi Din perspectiva educatorului de mine
1 a. Lipsa mea de succes a fost n mare parte datorat lipsei de noroc b.Dezvoltarea capacitilor mele intelectuale este rodul, n principal, al propriei mele aciuni i capaciti de decizie a. ncerc s folosesc la maxim resursele unei zile n ciuda problemelor de orar i de alt natur b. Orarul este att de prost alctuit nct mi-e imposibil s vin la toate orele i, mai ales s particip activ. a. Rezulatele mele la examene depind de profesor i de situaia respectiv b. ncerc s-mi schimb stilul de nvare pentru a rspunde cerinelor i pentru a-mi forma competene reale a. Nimeni nu poate nva ca student n condiiile n care profesorii sunt dezinteresai b. Un student se poate forma pe sine bine chiar dac nu are profesori nemaipomenii. Va folosi pentru formarea sa toate resursele posibile. 5 a. Profesorii i conducerea ne blocheaz absolut toate tentativele noastre creative. De aceea nu m mai implic. b. Cred c pot s contribui creativ i la dezvoltarea mea i la aceea a specializrii noastre, n ciuda blocajelor ce mai apar. 5 1 a. tiu c n continuare lipsa mea de succes va fi n mare parte datorat lipsei de noroc b Dezvoltarea competenelor mele profesionale ca educator va fi rodul, n principal, al propriei mele aciuni i capaciti de decizie. a. Voi ncerca s folosesc la maxim resursele unei zile n ciuda problemelor de orar natur organizaional n unitatea n care voi lucra. b. Dup cte tiu despre nvmnt nu voi putea face mare lucru datorit proastei organizri, mai ales datorit orarelor prost alctuite. a. Rezultatele elevilor mei vor depinde, natural, de ct de serios vor nva. b. Imi voi adapta permanent stilul de predareevaluare n raport cu posibilitile elevilor corelate cu cerinele curriculum-ului a. Nici un profesor nu va putea educa performant copii din clase sociale neinteresate de nvtur, sau dac ei sunt total dezinteresai. b. Cred c un profesor competent poate obine rezultate cu orice elev, chiar dac ele vor fi difereniate calitativ totui progresele sunt posibile la toi. a. Cred c nu voi putea face nimic dac directorul mi va bloca absolut orice tendin creativ. b. Cred c voi putea contribui creativ la 37 activitatea din unitatea colar chiar dac directorul nu va fi un stimulativ.
[Type text]
Att o categorie ct i cealalt tind s vad n ceilali oameni cu care intr n contact acelai tip de raportare la responsabilitate care le este i lor propriu. O persoan cu dominant pe responsabilizare are curajul s delege responsabiliti vznd aceeai nclinaie i la ceilali, avnd ncredere n semeni. Prin extensie putem spune c educatorul care se simte responsabil de munca sa, de succesele elevilor si va avea ncredere n acetia, va putea dezvolta un climat pozitiv, de parteneriat, n activitatea educaional. Cel ce plaseaz responsabilitile n afara sa, n situaie, n conjunctur va fi mai puin ncreztor, mai suspicios i, parteneriatul (cu colegii i cu elevii) este un deziderat greu de atins pentru un astfel de educator.
Cert este c dominanta pe una dintre extremitile intervalului sau poziionarea echilibrat influeneaz comportamentul individului i relaiile sale interumane. Teoria locului autocontrolului n perceperea responsabilitilor trebuie completat i cu ideea c, n multe situaii, cauzele obiective ale unui succes sau eec trebuie s fie luate n calcul chiar i de ctre persoana cu cel mai nal grad de atribuire dispoziional (intern). De Charms citat de Hall&Hall,1988, p.38, duce mai departe ideea teoriei anterioare sesiznd c, orict de responsabil ar fi un elev de exemplu de ceea ce are de nvat, orict de mult ar munci, el nu este repsonsabil i de calitatea orelor inute de profesorii si, care, ntr-un fel sau altul se conjug cu efortul prorpiu de nvare i conduce la un anumit standard al rezultatelor lui. De Charms citeaz cazul unei eleve care, independent de ceea ce a fcut la coal, i-a dezvolat ca hobby muzica electronic, a dezvoltat aptitudini n acest sens, i-a fcut o formaie i a avut succes. Pentru acest caz autorul citat folosete conceptul de cauzalizare personal (personal cusation). Aplicaie: Analizai cazul elevului ieean care la 15 ani particip la un proiect al NASA pentru proiectarea unei baze pe Marte. Tatl lui este cercettor, el a dezvoltat o pasiune pentru domeniul respectiv, a citit, s-a documentat, a lucrat cu un coleg folosindu-se de consilierea tatlui i de condiii de cercetare oferite de acesta, s-a bazat pe studiile de la coal i pe sprijinul profesorilor. Rezultatele sunt spectaculoase. Argumentai apartenena acestui exemplu la una dintre cele dou teorii : cea a locusului controlului i cea a cauzalizrii personale. n grupuri de cte 5 construii exemple pentru fiecare dintre aceste teorii.
38
[Type text]
Aplicaie: Pornind de la ideea precizat de Hall&Hall,p.38, potrivit creia dac faci o alegere pentru ceea ce vrei s faci, atunci devii responsabil pentru succesele sau insuccesele tale analizai raportul dintre cele dou teorii alegnd dintre variantele urmtoare pe cea care vi se pare potrivit i argumentnd alegerea: Teoria locus-ului controlului o subsumeaz pe cea a cauzalizrii personale. Teoria cauzalizrii personale o subsumeaz pe cea a locus-ului controlului Ambele teorii sunt pe poziie de egalitate i au puine corelaii. Cele dou teorii se afl n relaie de complementaritate n coal este mai greu de dezvoltat cauzalizarea personal ca atitudine i aciune, dat fiind faptul c un curriculum formal, oficial, propune situaiile de nvare organizate i conduse din afara elevului. Dar, o angajare activ n nvarea oferit de aceste situaii, o participare democratic la rezolvarea problemelor legate de situaiile multiple de nvare oferite chiar i de curriculum formal, determin atitudinea necesar pentru elev n direcia construciei propriilor sale situaii de nvare, pe fondul descoperirii i dezvoltrii unor aptitudini.
Aplicaie individual pentru evaluarea posibilitilor de angajare n cauzalizarea personal. (traducere dup Hall&Hall, 1988,p.39)
Alegei trei achiziii importante pentru dvs. i completai grila de mai jos n raport cu ele: Am fcut (am obinut-o) Achiziii Scala de evaluare
pentru:
Deloc 1 Puin 2 Mediu 3 n mare parte 4 Total5
1 2 3
Alte persoane O rasplat concret Pentru mine Alte persoane O rasplat concret Pentru mine Alte persoane O rasplat concret Pentru mine
Dac rspunsurile sunt oneste fiecare i poate analiza propria tendin, corelnd alegerile din scal i cu natura achiziiilor (realizate n contexte de nvare create de alii sau create cu fore dominant proprii).
39
[Type text]
Se nate o legitim ntrebare: exist posibilitatea de educare a omului spre a crete gradul de implicare responsabil n ceea ce face? Dac rspunsul este pozitiv, alte ntrebri decurg din el: De ce depinde aceast educare? Pn unde poate ajunge ca rezultat? Cine i cum poate contribui la realizarea ei? n unitatea color se pune problema ca i la nivelul personalului didactic i nedidactic s existe condiii de dezvoltare a atitudinii determinative a cauzalizrii peronsle, n sensul instituirii unui climat democratic de activitate n care, dincolo de sracinile specifice postului fiecare s poat contribui efectiv i eficient n conformitate cu propriile aptitudini la dezvoltarea sectorului de activitate, la realizarea unei activiti de calitate, novatoare, n direcii de eficientizare real. Pe un fond bun managerial, cu accente pe un leadership pozitiv acest lucru este posibil. Ceea ce este mai greu de realizat este schimbarea mentalitii adulilor (profesori sau manageri instituionali) care, n postur de manageri, tind s reproduc modelele autocratice n care au fost educai. n aceste condiii preluarea controlului propriei nvri de ctre elevi este greu posibil, la fel ca i respnsabilizarea subalternilor i angajarea lor n activiti compatibile cu aptitudinile lor i corespunztoare unor motivaii personale instinseci. Adulii educatori nu au controlul propriei prestaii educaionale fiind supui unui climat autocratic din partea conducerii instituiei colare i chiar dac critic acest aspect, au tendina de a institui acelai climat autocratic n relaiile cu elevii. Zicala Ce ie nu-i place altuia nu-i face se pare c nu funcioneaz. Elevii educai de timpuri n spiritul atribuirii dispoziionale, a asumrii responsabilitilor propriilor reuite i eecuri, n spiritul parteneriatului activ cu cei ce le propun situaiile de nvare i n spiritul contruciei propriilor situaii de nvare dincolo de curriculum-ul forma, oficial pot deveni aduli cu o mentalitate nou, deschis, constructiv i creativ. Hall & Hall pledeaz pentru tierea nodului gordian prin realizarea unui curs de perfecionare a personalului didactic focalizat pe contientizarea rolului prelurii i antrenrii propriului control, contientizare ce va sta la baza schimbrii stilului de munc n cmpul didactic. Autorii citeaz experimente de acest tip prezentate de Hall, Woodhouse i Wooster, 1984 (Hall & Hall,1988, p 41) i explic, prin apel la Carl Rogers (1983) i la Curle(1973), dificultile ntmpinate. Ele in de teama profesorilor i, respectiv, a managerilor instituionali de a nu-i prierde autoritatea n condiiile n care las controlul nvrii i, respectiv, al soluionrii situiilor diverse n mna celor cu status inferior. Este necesar s precizm c n perioada timpurie a heteroeducaiei nu este posibil s fie lsat excesiv contolul situaiilor de nvare pe seama elevilor. De asemene, exist coli cu o 40
[Type text]
populaie colar mai dificil (datorit mediilor socio-profesionale de provenien), unde, de asemenea o prea mare libertate poate fi o greeal dac este introdus brusc. Hall & Hall (1988, p 41- 48) fac o pledoarie convingtoare asupra modului n care se poate trece treptat de la managementul comportamentului (prin mecanismele pedepsei i recompensei) la autocontrol. Din pcate, un management excesiv al comportamentului, cu accente pe explicit a nencrederii, prin fundamentarea titudinii utilizarea pedepsei, pe invocarea
profesorilor pe prezumia de vinovie, se pstreaz pn n adolescen cu efecte nefaste. Aplicaie: Recunoatei situaia? Analizai cazul prezentat scond n eviden: Imaginea pe care o are profesorul despre elev i cauzalitatea ei Erorile implicate n actul educaional Efectele asupra elevului pe termen scut, pe termen lung Ce credei c simt bieii? Este acest tip de control al comportamentului n msur s dezvolte autocontrolul pozitiv? La Liceul X n clasa a XI sunt 5 biei i restul fete. Orice abatere disciplinar a clasei este pus a priori n seama bieilor. La nceput i-a deranjat pe biei atitudinea de acceptare a situaiei de ctre colegele fete, dar n timp, toate admonestrile primite fr vin, cu chicotelile de rigoare din partea clasei care cunotea adevru,l i-a transformat pe biei ntr-un fel de eroi. Evaluarea la diferitele lecii a avut i ea de suferit datorit acestei situaii. Orice raportare la vreunul din biei era ntmpinat cu o atitudine explicit sau implicit de genul de la tine nu m atept la nimic bun. Dac elevul rspundea corect replica profesorului era: nu-i dau not azi pentru c nu mai nvei. Orice lips de rspuns sau rspuns greit era notat cu 2,3 sau 4 direct n catalog. n timp, elevii biei au nceput s-refuze nvarea considernd-o fr sens, atta vreme ct, oricum comportamentul pozitiv nu era evaluat dect ca un accident. Acesta a devenit din ce n ce mai mult accidental. La o vrst cd formarea autocontrolului este o un necesitate, cnd creterea responsabilizrii pentru construcia viitoarei Pentru manager (educaionalprofesor sau instituional-. director) un nalt grad de cariere este o urgen este aceast atitudine benefic? dificultate l constituie alegerea corespunztoare a recompenselor i pedepselor, dat fiind diferena mare de motivaie la partenerii lor de activitate. Astfel ceea ce pentru unii pare a fi pedeaps pentru alii poate avea valoare de recompens i invers. Apoi, unele recompense dezirabile sunt greu de dat, sau fac ru n exces (lauda prea mult i fr justificare real face la fel de ru ca i dulciurile n exces). Aplicaie: Directorul scolii X este foarte multumit de rezultatele obinute de ctre catedra de Z: premii la olimpiad, rezultate bune la examenele finale, elevi i prini mulumii. n catedr sunt 5 profesori. Unul, i-a fcut datoria bombnind tot timpul mpotriva cerinelor implicate de reform i ridicnd n slav metodele vechi pe care le consider mai eficiente. Altul, a lucrat ct s-a cerut dar interesul su real e focalizat pe firma pe care o conduce. Scoala rmne locul sigur de munc, prost pltit dar pe termen lung. A avut elevi buni i cu minimum de efort s-a descurcat. Altul, inimos a pus tot sufletul n munca la catedr. Cel de al patrulea s-a simit ntr-o permanent concuren cu cel de al treilea i s-a bucurat c i-a egalat rezultatele. Ultimul, s-a ntmplat s aib clasa cea mai bun, s aib copii superpregtii n afara clasei i acolii i rezultatele au fost 41 pe msura acestei pregtiri. Suntei director, cum i rspltii pe fiecare?
[Type text]
Cnd managerul, profesor sau director este preocupat constant de modul n care relaioneaz cu partenerii de activitate, de evitarea determinrii conduitelor de neajutorare, de stimularea atribuirii dispoziionale ca dominant comportamental, de formarea unei atitudini favorabile cauzalizrii personale, inevitabil el ajunge la autocontrol, la managementul eficient al propriului comportament.
6. Comunicarea n relaiile interumane din cmpul educaional

6.1.Reeaua de comunicare n cmpul educaional formal Instituia de nvmnt, ca principal instituie educaional- formal, presupune exisetena unei reele de comunicare interuman extrem de complex. Aceast complexitate este dat de: natura activitii specifice n interiorul instituiei (educaia formal a tinerei generaii de ctre reprezentanii generaii de aduli profesionalizai pentru a realiza activitatea educaional i spijinii n demersul lor de ali aduli cu status complementar primilor din perspectiva sarcinilor specifice instituiei de nvmnt); de specificul comunicrii focalizat pe comunicarea didactic; de implicarea unor persoane cu status foarte diferit n actul de comunicare; de multitudinea factorilor psihologici i sociali ce pot interveni cu rol perturbator n realizarea comunicrii n acest context. Figura 3 ncearc s surprind caracteristica acestei reele de comunicare. Comunicarea n instituia de nvmnt presupune : comunicarea didactic n care emitorul coordonator este profesorul, dar el nu mai trebuie s dein poziia principal; figura prezint pe profesor i pe elev n postura de emitor i receptor deopotriv (sgeile punctate reprezentnd feedback-ul n fiecare dintre ipostaze); comunicarea managerial n care conducerea este att emitor ct i receptor n relaiile ei cu personalul adult din instituie i cu elevii. 42
[Type text]
Aplicaie: Gasii exemple concrete ale fiecreia dintre direciile de comunicare sugerate de fig. 3 i specificai modalittile de feedback n fiecare dintre cazuri.
n instituia colar forma de comunicare dominant este cea verbal cu canalele ei specifice (auditiv pentru verbalul oral i vizual pentru verbalul scris) dar deosebit de important este i comunicarea paraverbal i cea nonverbal care se implic masiv n ceea ce se denumete prin sintagma curriculum ascuns. 6.2.Comunicarea n familie (context nonformal i informal al educaiei) i n familie comunicarea este complex, mai ales c ea suport influene nu doar din celula familial propriu-zis ci i din familia lrgit(cu bunici, unchi i alte rude de grade apropiate) n familie forma de comunicare dominant este cea verbal cu canalele ei specifice (auditiv pentru verbalul oral i, mai rar, ocazional, vizual pentru verbalul scris) dar, i n acest caz, deosebit de important este i comunicarea paraverbal i cea nonverbal care intervine ndeosebi, n aspectele informale ale educaiei n familie. Aplicaie: Realizai o schem asemntoare celei din fig. 3 cu referire la comunicarea n mediul familial
43
[Type text]
Emitori
Conducere (manageri, inclusiv manageri medii)
Receptori
Educatori
Personal ajuttor Personal auxiliar
Educatori
Educai
Educai
Educatori
Educatori Personal ajuttor Personal auxiliar
Conducere (manageri, inclusiv manageri medii)
Fig. 3
6.3.Rolul diferitelor moduri de comunicare, al comunicrii verbale, nonverbale i prin metafore sau imagini artistice asupra dezvoltrii comportamentelor pozitive, asupra creterii calitii climatului educaional. 6.3.1. Cteva aspecte generale Aspectul dominant ca importan n comunicarea din cmpul educaional formal este cel legat de relaia educator-educat. n acest context este oportun introducerea conceptului de 44
[Type text]
abiliti de comunicare cu rol deosebit att n procesul instructiv ct, mai ales, din perspectiva formativ- educativ a activitii educativ- formale. Educatorul n toate ipostazele sale (de surs/ resurs de nvare, de motivator, consilier i evaluator) trebuie s dein abiliti de comunicare. Hall &Hall ( 1988, p.95) comenteaz faptul c nu exist un numr suficient de consilieri colari n instituiile de nvmnt (ceea ce la noi este o realitate de mare actualitate) i, n aceste condiii, educatorii trebuie s preia la modul serios din sarcinile de consiliere ale acestei categorii profesionale. Consilierea i abilitile corespunztoare acesteia apar i n contextul relaiilor interumane dintre adulii din instituia de nvmnt, fiecare om avnd nevoie, la un moment dat de un sfat, de o prere, de comunicare de la suflet la suflet, de la minte la minte. Despre consiliere s-a scris mult n literatura de specialitate. Exist chiar un numr considerabil de terorii legate de acest aspect: Corey, 1977; Patterson, 1980;NelsonJones,1983 (apud Hall&Hall,1988, p.95). Una dintre cele mai vechi i mai des citate este teoria lui Carl Rogers (1951); aceasta a avut un impact major n practica de consiliere i de educare a abilitilor de relaionare interuman. Hall & Hall (1988, p. 95) prezint cele trei condiii ale unei consilieri eficiente, dup C. Rogers: 1. Autencticitate, naturalee n consiliere; orice consilier, orice om ce vrea s se relaioneze pozitiv i eficient cu partenerul de via sau de activitate trebuie s apar ca un om real, nu ca o masc, trebuie s fie capabil s comunice triri afective autentice. Elevul simte cnd educatorul su se preface aa cum subalternul simte cnd eful su spune i face ceea ce se cade nu ceea ce simte cu adevrat. Identificarea prefctoriei este un prim pas spre ineficiena relaiei interpersonale. Indicatori ai existenei acestei coniii pot fi: exprimarea deschis i spontan a tririlor afective, dezvluirea sinelui, capacitatea de confruntare fr ezitare. 2. Capacitatea de a preui pe cellalt aa cum e, acceptarea cu ncredere presupun deschidere real ctre cellalt aa cum este el, cu pri bune i cu slbiciuni. Desigur c ndeplinirea acestei condiii este mai dificil n relaiile cupersoanele insolente, antisociale sau cu cele apatice. Indicatori ai existenei acestei coniii pot fi: capacitatea de raportare efectiv la cellalt, capacitatea de efort n utiizarea unor abiliti focalizate pe cellalt, ncrederea natural n capacitatea celuilalt de a se dezvolta i autodezvolta. 3. Capacitate de empatie cu nelegerea datelor reale ale vieii celuilalt i cu dorina de implicare eficient n a-l ajuta. 45
[Type text]
Indicator ai existenei acestei coniii poate fi: capacitatea de a reflecta serios i detaat asupra coninutului implicat n aciunile celuilalt i asupra tririlor afective determinative ale acestui comportament. Existena celor trei condiii este greu de msurat, dei de-a lungul timpului au existat ncercri de determinare a unor modaliti de msurare (Gladstein, 1977, citat de Hall& Hall, 1988, p. 96, pentru empatie) care nu au ntrunit acceptarea criticii de specialitate. Practica, afirm Hall & Hall (1988, p. 96) este cel mai bun mod de testare a existenei i aciunii celor trei condiii. Consilierul ( educator, director, coleg, printe sau profesionist) dovedete sau nu c este o persoan autentic, n stare s comunice triri afective reale n relaia cu un partener ( elev, subaltern, coleg, copil) pe cere-l evalueaz corect, cu pri bune i pri rele i la care descoper acele elemente necesare care-l fac capabil ntr-un final s se ajute singur, dup ce beneficiaz de un ajutor extern pe o perioad tranzitorie. 6.3.2. Condiii ale comunicrii eficiente n relaiile interpersonale n cmpul educaional. a. Atenie acordat celuilalt, ascultarea activ a celuilalt Greeli posibile: adesea n relaiile de comunicare interuman fiecare partener se concentreaz prioritar pe ce va spune el i nu pe ce spune cellalt; adesea interpretm comportamentul sau mesajul celuilalt prin raportare la ceva similar din propria noastr experien, uitnd c aceast experien s-a produs n condiii diferite, n contexte diferite; adesea mprumutm mesajului celuilalt propria noastr anxietate. Aplicaie: Individual se va imagina cte un caz de consiliere defectuoas din punctul de vedere al ascultrii care nu ntrunete condiii de eficien. Se concluzioneaz n fiecare caz asupra consecinelor nerespectrii cerinelor unei asculri active, asupra consecinelor apariiei uneia sau a mai multor greeli dintre cele menionate i, prin purttori de cuvnt, se prezint grupului mare aceste concluzii. Se centralizeaz concluziile cu focalizare pe riscuri. De preferin se aleg situaii de comunicare din cmpul educaional formal sau din familie. Aplicaie (exerciiu de concentrare, adapare dup Hall& Hall, 1988, p.97) Luai un creion i timp de trei minute v concentrai asupra a ceea ce simii la nivelul tenului (cldur, rcoare, cureni de aer etc.) Facei un semn cu creionul oridecte ori simii c gndul v-a fugit n alt parte, la fiecare deconectare spontan de la aceast sarcin. Numrai cte astfel de deconectri ai nregistrat.
46
[Type text]
Aplicaie: analizai comparativ rspunsurile sincere la urmtoarele ntrebri i formulai dou sau mai multe concluzii: Cnd cineva i rspunde la o ntrebare l ascui pn la capt? a. Da b. Doar la nceput c. Depinde de starea mea d. Nu pot
Cnd cineva te solicit s rspunzi la o ntrebare simi c eti ascultat pn la capt ? (ca dominant) a. De obicei da b. De obicei nu c. Nu m-am gndit
Cnd cineva te solicit s rspunzi la o ntrebare i nu-i ascult rspunsul pn la capt simi c: a. Te deranjeaz dar continui b. Nu-i pas c. Nu bagi de seam
Cnd eti solicitat s asculi o confesiune sau s dai un sfat i aimi c nu eti siponibil/ sufletete : a. spui cinstit c ai prefera s amni convesaia pentru c nu te poi concentra suficient b. ncerci dar dac nu poi asculta activ spui deschis acest lucru, solicitnd amnarea conversaiei c. te faci c asculi i, n final, ai o prere evaziv, pentru a nu deranja interlocutorul. n grupuri de cte 5 comunicai concluziile personale i gii elemente comune i elemente difereniatoare. Concluziile fiecrui grup se prezint n grupul mare, prin purttori de cuvnd sau prin afiare pe panou.
b. Postura n comunicare Hall& Hall (1988, p.98) consider c postura asculttorului are un rol deosebit de important n relaia interpersonal de comunicare. Sunt formulate cteva cerine fa de acesata, din perspectiva eficienei n comunicare.
47
[Type text]
Aplicaie: Facei cteva comentarii legate de modul n care postura poate influena comunicarea n : o Profesorul este mult mai nalt dect elevul o Profesorul/ profesoara este mult mai scund/ dect elevul/eleva cu toate cazurile posibile. Ce fel de efecte n comunicare pot avea aceste situaii? n ce condiii? Cum ai aciona pentru eficientizarea comunicrii?
c. Incurajarea prin nonverbal i prin tcerea semnificativ Orice relaie de comunicare interpersonal presupune nevoia de ncurajare a interlocutorului. Modalitile de ncurajare sunt multiple (verbale, nonverbale, paraverbale tcerea cu semnificaii multiple fiind una dintre ele) i depind de: o subiectul discutat; o personalitatea celor aflai n relaie; o context, conjunctur etc. Aplicaie: Se rspunde la ntrebarea: Este nevoie de ncurajare i ntrire a celui ce vorbete (profesor sau elev) pentru a se realiza ascultarea activ? Cu ce efecte asupra celor doi? d.Formularea ntrebrilor(Hall& Hall, 1988, pp. 101,102) Modul n care sunt formulate ntrebrile este deosebit de important pentru stimularea comunicrii. ntrebrile ambigue, cele puse n cascad, cele ce sugereaz un rspuns inacceptabil de ctre interlocutor, cele ce au tendt persiflant etc. Duc la blocaje n comunicare. Formularea ntrebrilor depinde n mare msur de scopul urmrit prin lansarea lor. Astfel, pentru obinerea de informaii, pentru prezentarea de fapte se pun ntrebri de tipul : Ce?, Cnd? Pentru relevarea tririlor afective sau pentru aflarea procesualitii unui fenomen se pun ntrebri de tipul Cum?(s-a produs) Cum? (ai reacionat) Aflarea motivelor, a cauzalitii sau a finalitilor urmrite este facilitat de ntrebrile de tipul De ce?, Pentru ce?. Se consider c uneori, ntrebrile de tip De ce?, cele cu referire la motivaiile personale ale aciunilor pot fi stnjenitoare i, de aceea, n relaiile interumane ele sunt recomandate cu precauie. Explorarea potenialului celuilalt se realizeaz cu ntrebri de genul Ai putea?, Ai vrea? 48
[Type text]
Aplicaie: Formulai cte o ntrebare pentru urmtoarele categorii: o ntrebri ce vizeaz informaiile o ntrebri ce vizeaz procesualitatea fenomenelor i/ sau tririle afective implicate o ntrebri ce vizeaz cauzalitatea fenomenelor i a unor comportamente o ntrebri ce vizeaz finalitile unor activiti sau ale unor comportamente o ntrebri ce vizeaz potenialul interlocutorului.
e. Reflectarea coninutului (Hall& Hall, 1988, pp.102-104) Unul dintre indicatorii empatiei oare a fi gradul de reflectare a coninutului comunicrii n intervenia de rspuns (Egan,1975, apud Hall& Hall,p.102) fr a judeca sau evalua cele comunicate (Rogers,1951,apud Hall& Hall, 1988,p.102) Uneori repetarea unor sintagme, cu accent pe ideea c s-a neles ce a vrut s spun interlocutorul, poate fi util ca semn al aascultrii active. Folosit n exces, aceast repetare poate bolca comunicarea. Exemplu : Interlocutor 1: Nu mai am nici o perspectiv de soluionare, practic nu vd nici o soluie..... Interlocutor 2 (asculttor): Aadar tu simi c nu mai gseti o cale de rezolvare? Este aici o reformulare interogativ care poate determina un semn de ntrebare stimulativ n chiar mintea celui ce anterior a decretat predarea armelor. Se atrage atenia c parafrazarea poate fi tributar i subiectivismului asculttorului i, n acest caz ea poate avea efecte perverse asupra celui ce a fost parafrazat, fie determin agresiunea acestuia n faa rstlmcirii propriilor afirmaii, fie are efecte persuasive, nu ntotdeauna benefice. Exist i posibilitatea unui efect pozitiv atunci cnd cel ce a emis o idee i este parafrazat ntr-o manier mai mult sau mai puin corespunztoare cu coninutul mesajului su, constat c exist i alte unghiuri din care poate fi privit problema respectiv i asta l ajut n soluionarea ei. Parafrazrile i, n general, nelegerea corect a coninutului mesajelor ce ne sunt comunicate depinde, n mare msur de capacitatea nosatr de a sesiza accentele, de a descifra paraverbalul din mesajele respective. Refrazrile, reformulrile prezint i pericole din perspectiva generrii de conflicte. f. Exprimarea sentimentelor (Hall& Hall,1988, p.107) pare a fi o condiie a
reflectrii asupra sentimentelor celorlali. (Ivey i Authier, 1978, apud Hall& Hall, 1988, p.107). 49
[Type text]
Este imposibil s descifrezi tririle afective ale altora atunci cnd nu eti capabil s-i faci cunoscute propriile triri afective. Uneori oamenilor le este foarte greu s exprime n cuvinte ceea ce simt. n aceste condiii recurg mai degrab la tehnici adiacente: de etichetare, de comand, de interogare, de acuzare, de sarcasm, de aprobare, de dezaprobare etc. Prezentm o adaptare a unor exemple date de autorii citai (Hall& Hall, 1988, p.108) O formulare corespondent n loc de: tehnicii Exprimarea sentimentelor Etichetarea: Profesor ctre elev: Eti o M supr tare felul n care nenorocire, tot timpul deranjezi mereu clasa conturbi activitatea din clas Comanda Las-m n pace! M-am sturat, mi displace felul n care mereu m critici. Interogarea Profesor: este vreo disciplin Nu-mi place c nu-i faci temele, la cer tu i faci temele de fr s ai vreo explicaie acas? plauzibil. Acuzarea Profesor: Voi nu m ajutai Imi pare ru c nu am nici un niciodat n activitatea de feedback de la voi n predare predare Sarcasm Profesor: M simt deosebit Imi pare bine c azi ai nvat i de onorat c, n sfrit azi ai sincer ru c nu o faci mai des. nvat i tu. Aprobare Eti grozav M uimete i m ncnt ce bine te-ai descurcat Dezaprobare Eti groaznic M irit faptul c nu faci nimic si mbunteti activitatea. Adesea exprimarea sentimentelor n loc de adoptarea unor modaliti de comunicare de tipul celor prezentate mai sus, poate determina o mai mare eficien n relaiile interpersonale. Este adevrat ns c, la formulri ale tririlor afective se poate rspunde (n cazul unor situaii conflictuale) cu formulri de tipul ce simi tu e problema ta!, dar i aceste situaii las loc unei continuri a comunicrii dac sunt inteligent fructificate. Exprimarea tririlor afective implicate ntr-o relaie umanizeaz relaia, nu o las doar prad coninuturilor ei. Aplicaie: (adaptare Hall&Hall,1988, p.109) Exerciiu de exprimare a tririlor afective n cuvinte:
Exemplu: Cnd vin n contact cu un grup nou de elevi simt fluturi n stomac i mi se rcesc minile, din cauza emoiilor. Adopt o poziie ct mai ferm pentru a nu se sesiza c am emoii.
Modalitatea/ tehnica
Completai cu ceea ce simii n situaiile urmtoare: 1. Cnd intru n contact cu un profesor de care am auzit c e drastic simt.................................. 2. Cnd trebuie s m altur unui grup de lucru nou simt.................................. 3. Cnd am examen oral simt......................................... 4. cnd am examen scris simt......................................... 5. Cnd trebuie s m duc la doctor simt.................. 6. Cnd m ceart un superior ( printe, prpfesor, ef) simt........................ 7. Cnd m ceart un coleg (partener, prieten) simt.................................. 8. Cnd profesorul nu nelege punctul meu de vedere simt..................... 50 9. Dac a fi profesor i elevii nu ar nelege ce le spun a simi.......... Se comenteaz n grupuri sau frontal n ce au constat dificultile de exprimare, n ce situaii ele au fost mai frecvente.
[Type text]
g. Reflectarea tririlor afective Multe dintre coninuturile comunicate n cmpul educaional formal (n contextul comunicrii didactice sau complementar acesteia) sunt nsoite de triri afective complexe. Ele pot fi exprimate foarte clar sau pot fi doar trdate prin nonverbal sau prin paraverbal. Exemple: La clas profesorul de geografie spune cu ochi strlucitori i cu un zmbet larg pe fa : Munii Alpi sunt de o frumusee inimaginabil . Este clar c orice referire la peisajele acestor muni l umple de bucurie. O discuie ntre profesor i elev: Elevul : Prinii m tot ntreab ce note am luat, ce am facut la coal. Eu tiu ce am de fcut, nu am nevoie de control spune elevul cu ton apsat. Profesorul: neleg c te supr tare controlul prinilor? Este aici o reformulare cu focalizare pe coninutul afectiv al comunicrii elevului. Uneori, verbal sunt comunicate anumite triri afective dar acestea sunt contrazise de comportamentul paraverbal i nonverbal. Exemplu: Elevul spune privindu-l de sus pe profesor: Da, (pauz cu semnificaia de dac zici tu), m simt foarte prost cnd iau note mici sau fac absene..... Se nate ntrebarea legat de oportunitatea accenturii prin reflectare (punerea n cuvinte, scoaterea n eviden) a tririlor afective implicate n comunicare. Se pare c nu ntodeauna este oportun o astfel de accentuare. De exemplu, manifestarea unei bucurii deosebite fa de o reuit dac este evideniat de interlocutor cu formulri de genul neleg c te bucuri foarte tare poate s umbreasc bucuria, s nasc ntrebarea dac ea este justificat sau nu. Dac cineva exprim explicit sau implicit o mare suprare mnie), reflectarea sa n vorbele interlocutorului poate accentua nedorit trirea afectiv respectiv sau, dimpotriv poate s determine contientizarea excesului de manifestare n raport cu situaia dat. Aadar, n practic trebuie s se in cont de situaia concret, de personalitatea interlocutorului. Exemplu: o La examen studentul spune cu glas stins, cu privirea n jos n timp ce i se nroesc obrajii: Nu tiu subiectul. n acest caz profesorul poate spune cu bunvoin Ce aud mi sugereaz c nu poi s reactualizezi ce ai nvat, sau c acest subiect nu ai reuit s-l aprofundezi?avnd anse s scoat studentul din blocaj sau s-i creeze condiii de acceptare a eecului cu mai puin frustrare. o La examen studentul spune cu agresivitate n glas, cu privirea n jos n timp ce obrajii i plesc: Nu tiu subiectul. . n acest caz profesorul poate spune cu un ton 51
[Type text]
neutru Ce aud mi sugereaz c nu poi s reactualizezi ce ai nvat, sau c acest subiect nu ai reuit s-l aprofundezi? avnd anse s scoat studentul din blocaj, din frustrarea creat de faptul c nu-i aduce aminte dei a nvat, s-l fac mai puin agresiv i mai cooperant, cu anse mai mari de a evita eecul. o La examen studentul spune cu glas nepstor, cu privindu-l direct pe profesor : Nu tiu subiectul. n acest caz profesorul poate spune : neleg c simi c nu ai nvat suficient i c accepi eecul, nu-i aa? Aceast formulare poate contribui la neistalarea unei relaii tensionate ntre cei doi.
Aplicaie: formulai alte cteva exemple i subliniai rolul reflectrii tririlor afective pentru eficientizarea relaiilor interpersonale. h. Dezvluirea sinelui (Hall&Hall, 1988, p.115) Capacitatea de a se dezvlui pe sine ntr-o relaie interpersonale poate fi o condiie important a calitii acesteia. n relaiile interpersoanle, uneori ntrebrile cu trimitere la viaa personal creaz blocaje n rspuns. Unora le este realmente greu s spun ceva despre sine, chiar dac sunt informaii ce nu in neaprat de aspectele intime ale vieii lor. Astfel, uneori ntlnim interlocutori care rspund greu i la ntrebri de genul Din ce parte a rii eti? Ci ani ai? Eti singur/ singur la prini? Ai prieteni? etc. i mai greu se rspunde la ntrebri de genul Eti ndrgostit/? Te-a suprat succesul lui X? Care este relaia ta cu Y? Cum te nelegi cu prinii ti? Ce probleme de acas te frmnt de nu poi fi atent la coal?etc. Se pot imagina exerciii de dezvoltare a capacitii de dezvluire a sinelui, pornindu-se de la abordri indirecte ale acestuia. Un exemplu este aplicaia urmtoare:
Aplicaie :
Fiecare se va prezenta n baza urmtoarei sintagme: Dac ar fi s m imaginez printr-un erou din literatur/ film/istorie cred c X mi se potrivete pentru c.... (prin asemnare sau prin contrast) Analizai capacitatea de relevare a sinelui conturat din prezentarea fiecrui partener prin raportare la urmtorii parametri de analiz: o raportarea la aspectele intelectuale o raportarea la aspectele morale o raportarea la aspecte estetice o raportarea la aspecte comportamentale- efecte fr analiz cauzal
52
[Type text]
Exprimarea metaforic a tririlor afective Aplicaie : Etapa 1 individual: Fiecare va desena pe o foaie de hrtie :
Un simbol (cuvnt sau imagine) nereuitelor din viaa de pn acum
Un simbol (cuvnt sau imagine) nereuitelor din viitor
Eu n acest moment
Un simbol (cuvnt sau imagine) reuitelor din trecut Un simbol (cuvnt sau imagine) reuitelor din viitor
Etapa 2: La tutorial analizai n grupuri de cte 5 rezultatele activitii individuale cu focalizare pe urmtoarele concluzii: o Ce este mai greu de prezentat metafofic i de ce o Ce ste mai uor de prezentat metafofic i de ce o Care este dominanta n reprezentrile simbolice. o Se pot face o seie de alte comentarii cerute i conduse de profesor
Aspecte ale dezvluirii sinelui: a. legate de viaa i experiena personal b. legate de tririle afective (emoii, sentimente, pasiuni) ce nsoesc diferite momente din via, diferite momente ale relaiilor cu ceilali. Uneori ne este greu s spunem mi place cum ari, cum i vine cu....; mi-a plcut mult ceea ce ai spus, mi-a czut bine... m simt puin anxios azi, aa c te rog nu m stersa si tu... mi se pare c nu te simi tocmai n largul tu, nici mie nu mi-e uor dar, hai s ncercm s...Astfel de formulri pot fi prezente i n relaiile din cmpul educaional. i. Confruntarea de idei i afirmarea/ revendicarea adevrului propriu (comportamentul asertiv) n procesul de prevenire i soluionare a conflictelor n viaa de zi cu zi i, adesea, n spaiul instituiei colare interesele disjuncte, disputele de idei apar i au efecte interesante asupra relaiilor interpersonale, asupra comunicrii dintre 53
[Type text]
parteneri. Ele pot s apar ntre oameni pe strad, ntre membrii unei familii (aduli- copii, copiicopii, aduli- aduli), ntre profesori i elevi sau ntre adulii din instituia educaional. Nu ntotdeauna confruntarea i revendicarea adevrului propriu duce la conflict sau este un semn al faptului c lucrurile nu merg bine. A evita ca o confruntare de idei, angajnd i o confruntare de interese, s duc n final la un conflict implic utilizarea unor strategii inteligente, care presupun o serie de abiliti ale relaiilor interpersonale. Astfel, exprimarea deschis a tririlor afective, dezvluirea sinelui, reflectarea coninutului (pentru a auzi din afar ceea ce tocmai ai spus, poate fr s gndeti) pot fi modaliti abordabile n astfel de situaii. Pentru comportamentul de revendicare a propriului adevr s-au fcut o serie de cercetri i s-au scris cri. Hall& Hall citeaz (1988, p.119) lucrarea Dont Say Yes When You want to Say No, scris de Feusterheim i Baer n 1975. Sunt prime abordri a ceea ce acum este ntlnit n literatura de specialitate sub terminologia deeducare a comportamentelor asertive., a comportamentelor de afrimare/ revendicare a propriilor idei i triri afective. Hall& Hall susin c femeile au avut un interes deosebit n exersarea acestor comportamente pentru a depi stereotipurile supunerii. Se recomand ca n situaiile concrete : o S spui clar ceea ce simi fa de situaia dat. o S spui clar ceea ce gndeti despre de situaia dat. o S exprimi clar ce atepi de la situaia respectiv, ce finalitate i dai. Hall& Hall, 1988, p.119 Autorii prezint variantele negative ale situaiilor de confruntare: comportamentul agresiv, comportamentul pasiv (submisiv) i comportamentul manipulativ. Comportamentul agresiv intervine ca o reacie de tip atac cu cauze multiple: unele in de credina n singurul adevr posibil, cel personal; altele in de teama de a nu fi descoperit ca fiind slab,; altele sunt determinate de calculul rece potrivit cruia cea mai bun arm de aprare este atacul. n fiecare dintre situaii expresiile emoionale nsoitoare (conduitele emoionale ) sunt diversificate, nuanate. Un rspuns agresiv, indiferent de cauzele ce l-au determinat, de obicei duce la blocaje n comunicare, la distorsionarea mesajelor. Uneori acest tip de comportament este numit cu sintagma lovete i fugi (Hall&Hall, 1988,p.120), mai ales atunci cnd cel ce l practic dorete s obin imaginea de putere, fr a avea merite reale n acest sens. Ateori, 54
[Type text]
comportamentul agresiv este cerut de interlocutor. Sunt parteneri ai activitii noastre care practic frecvent comportamentul agresiv (fie din calcul rece, fie din motive temperamentale, fie din absurditate etc.) Cu astfel de persoane, comportamentul submisiv, sau chiar ncercarea de raionalizare a relaiei, de explicare a raiunilor legate de situaia concret sunt absolut ineficiente, chiar dac pe moment par a avea succes. n aceste condiii, rspunsul printr-un comportament mimat agresiv poate determina blocarea agresorului real, l poate reduce la tcere sau, n situaii fericite l poate determina la abordarea unui comportament raional. Comportamentul pasiv (submisiv) Acest tip de comportament evit confruntarea, prin: exces de politee; formulri de complimente (adesea gratuite i prost plasate); ocolirea subiectelor spinoase ale situaiei; tceri chiar i n cazul unor ntrebri explicite etc. ntruct obediena determin frustrri, submisivul se revolt n afara situaiilor fa n fa, se prezint pe sine chiar ca fiind un posibil agresiv dac..., nu accept, de fapt, propria sa supunere, propria sa slbiciune. Acest tip de comportament apare, n special, n contextul managementului autoritar, cnd subordonailor nu li se permit nici s aib idei, nici s aib iniiative, nici s vorbeasc. Unii subordonai, care nu sunt deloc submisivi, se antreneaz n dezvoltarea unor comporamente mimat submisive care, n fapt, urmresc treptat i sigur subminarea managerului autoritar (fie c este director de coal, ef de catedr sau chiar profesor n relaiile cu elevii si). Comportamentul manipulativ Acest tip de comportament are valenele lui, n special n relaia profesor- adolescent sau printe -adolescent. Uneori cu adolescenii este foarte greu de lucrat ntr-o manier deschis. Perioada de cutare a sinelui, neacceptrile, frustrrile, ideea unei dorite maturiti i independene pe fondul tririlor afective de insecuritate, face relaia interpersonal cu adultul destul de dificil. De aceea, comportamentul de manipulare poate fi folosit, dar cu discernmnt. El duce la evitarea confruntrilor deschise, fr prea mari sori de izbnd n acest moment. Glumele, sarcasmul, ntrebrile meteugite i n cascad, care abat atenia de la esena problemei ce poate duce la conflict, pot determina evitarea strilor tensionale i soluionarea pozitiv sau, mcar, parial pozitiv a unor situaii eduacionale. Exemple: Un profesor se poate adresa astfel unei clase pe care o ine foarte greu n fru la ore i despre care tie cu precizie c nu l prea simpatizeaz Este o adevrat provocare s 55
[Type text]
vin la voi n clas; orele aici sunt ca pe un cmp de lupt i-mi face real plcere s m lupt. Eu sunt un lupttor. El mizeaz pe reacia invers, tipic preadolescenilor i adolescenilor care ar gndi: Dac asta i face plcere atunci mai bine nu l mai punem n situaia s lupte. Un profesor poate face sinteza unui coninut stufos din manual, o poate prezenta i poate anuna c doar lucrurile eseniale vor fi necesar de reinut pentru evaluare. Apoi, va dezvolta subiectul cu cei civa elevi interesai de materie din clas, cu rugmintea prieteneasc fa de ceilali de a nu deranja discuia cu cei ce au nevoie de detaliile respective. Fiind vorba de o consimire asupra atmosferei din clas, ceilali vor asculta ce se ntmpl, i, dac demersul de aprofundare este condus captivant, ei vor recepiona mult mai mult informaie dect n cazul unei prezentri totale, sub auspiciile unei ascultri a tot i toate celor predate. La grdini educatoarea poate sugera: -Nu oricine este capabil s stea linitit pe tot parcursul activitii i la sfrit s pun jucriile la loc. Numai anumii copii pot face asta. -Care? -Cei cu adevrat detepi. Statutul de copil detept este dorit de oricare dintre ei. Este stimulat dorina de a fi cuminte i nu se preconizeaz pedeapsa pentru eventuale acte de indisciplin. Comportamentul manipulativ apare i n relaiile dintre adulii din instituia de nvmnt. Cnd profesorii tiu c un director este extrem de negativist i simte mereu nevoia de a da soluii inverse celor propuse, subalternul poate proceda prin a-i prezenta soluia invers celei dorite pentru a-i da satisfacia contrazicerii i, n final, pentru a obine ceea ce dorete de fapt. Aplicaie: Imaginai cte o situaie tipic pentru fiecare dintre cele trei comportamente . Analizai-le din perspectiva: cauzelor determinative i a efectelor lor n cmpul relaional. Transformai-le pe rnd n comportamente din celelalte dou categorii, explicnd diferenele. Artai care variant este cea mai potrivit pentru situaia imaginat, din perspectiva soluionrii ei eficiente.
6.4. Rolul comunicrii interumane pozitive din perspectiva reducerii stres-ului. Posibiliti de evitare a confruntrilor generatoare de stres. Cele trei tipuri de comportamente intevin n situaii ce sunt sau pot deveni conflictuale.
56
[Type text]
Soluionarea acestor situaii are un mare rol n reducerea efectelor stres-ului sau chiar n prevenirea acestuia. n confruntrile curente ce apar n cmpul educaional se consum mari cantiti de energie psihic. Fiecare dorete s obin ceea ce vrea, innd cont n mai mic msur de personalitatea i de dorinele celorlali.Unii profesori (angajai ai colilor o denumire mai corect) de exemplu, i exprim adesea frustrrile (cu cauze reale legate de statutul precar social i situaia material nesatisfctoare, legate de o reform ale crei mecanisme sunt greu de descifrat, dac ele exist cumva ntr-o logic anume) prin confruntri cu elevii sau cu familiile acestora. n situaii de tipul ctig-pierdere n care doar o parte ctig i cealalt obligatoriu pierde, profesorului nu-i pas de faptul c elevul ar putea avea dreptate, nenelegnd nici el mecanismele de neneles ale reformei, c ceea ce i se cere este mai mult iraional dect raional, c orice form de manifestare activ poate fi interpretat ca obrznicie sau depire de limite. Profesorul, cu arma notei la ndemn, i impune autoritatea, creaz i menine tensiuni, ba chiar ridic acest tip de comportament la rang de performan n eventualele discuii cu colegi ce nu agreaz stitul acesta de manifestare a relaiei profesor- elev i l consider ca singur atitudine demn ce a mai rmas educatorilor discreditai de societate i de elevii care au tendina de a domina viaa colar. Cnd nu se pot rzboi cu cei ce le cauzeaz realele probleme, o fac cu cei care, adaug la rndul lor, prin nsi soluionarea defectuoas a situaiilor de comunicare, un plus de probleme- elevii. n astfel de situaii comportamentele de negociere sunt excluse: profesorii cu faima de zbiri, cei la care nu se trece uor, cei care tiu cum trebuie s fie coala nu pot accepta ideea negocierii ntre pri. Ceea ce este interesant n acest tip de confruntare este lipsa mniei manifeste: nici elevii nu o exprim ca atare i nici profesorii. Acetia din urm afieaz un calm desvrit, indus de ideea de justee a atitudinii lor, dar doar aparent, fiind n fapt mcinat de slbiciunea ce se ascunde n spatele acestei agresiviti mascate. Elevii, pe de alt parte, nu-i exprim explicit mnia ci aceasta rbufnete n alte situaii care, analizate la rece i rupte dinc context nu fac dect s ntreasc cerina de a-i ine n fru. Pe fondul unui asemenea climat, se dezvolt un alt tip de situaii stresante, aparent n opoziie cu cea prezentat anterior: elevului i se permite s ia parte la decizii ce-l privesc; punnd piciorul n cmpul decizional, dup attea frustrri acumulate, educatului nu-i este foarte greu s depeasc limitele, s aib opinii i n zone n care nu are deloc competene, s deranjeze i pe cei mai democratici dintre educatori. i situaia devine din nou, stresant i pentru educai i pentru educatorii lor. Ieirea din astfel de situaii generatoare de conflict
57
[Type text]
presupune o nalt miestrie n managementul relaiilor interpersonale, n comunicarea interpersonal. Deschiderea conflictului, descifrarea lui cu toate mecanismele sale cauzale, contextuale, cu simptomele sale, cu conturarea unor posibile strategii de soluionare prin prefigurarea consecinelor fiecreia dintre ele presupun comunicare deschis, comportament asertiv al tuturor prilor implicate, presupun aciunea de negociere care este greu acceptat n cmpul educaional formal. Dac exist anse reale de dezvoltare a coduitelor negociative acestea se contureaz n zona relaiilor adult- adult din instituia de nvmnt; pentru relaia pe vertical: educatoreducat nc sunt reineri majore, n ciuda declaraiilor fcute; mentalitatea, paradigmele pstrate din perioada didacticii clasice i adnc implantate n contiina educatorului sunt greu de nfrnt, chiar i la cei ce n plan didactic au trecut timid la predarea activ i interactiv. S nu uitm c practica pedagogic este fcut n coli cu ajutorul unor modele nepregtite pentru a realiza cu adevrat schimbarea de mentalitate. Actuala intenie a instituionalizrii mentoratului pentru practica pedagogic i pentru stagiatur este o iniiativ ludabil, cu condiia ca n pregtirea mentorilor s existe explicit vizat dezvoltarea competenelor de consiliere, a competenelor ce implic un bun management al relaiilor umane n educaie. Evitarea situaiilor de confruntare, ca generatoare de stres i de conflicte se poate face numai n condiiile n care toi participanii la viaa instituiei de nvmnt respect cteva condiii eseniale: 1. 2. nevinovie) 3. 4. de comunicare; 5. pozitiv; 6. nelepciune n luarea deciziilor, cu deschidere spre decizia democratic; 7. simul ridicolului; Aplicaie: Completai lista dup reflectarea asupra condiiile prezentate anterior. 8. argumentat simul umorului; motivaie dominant intrinsec pentru activitate, motivaie dominant curaj n abordarea deschis a unor probleme dublat de grij pentru formila atenie la limbajul verbal, paraverbal i nonverbal propriu i al partenerilor de abordare (formul ce tzrebuie s respecte condiiile anterioare); respect de sine i respect pentru cellalt, indiferent de statutul lui (egal, ncredere n sine i n cellalt (aciunea pornit de la prezumia de superior, inferior)
58
[Type text]
6.5. Canalele de comunicare i rolul lor n relaionarea interuman eficient n cmpul educaional Principalul atribut al omului, difereniator de celelalte vieuitoare, este limbajul verbal. Cu toate acestea, aa cum s-a putut vedea, un rol important n comunicare l are i nonverbalul, limbajul trupului care este descifrat primul pe scara ontogenetic i care continu s joace un rol major pe tot parcursul vieii omului. Dac verbalul oral este receptat auditiv, verbalul scris este receptat vizual, la fel ca i limbajul corpului. Acestor dou canale li se mai adaug i posibilitile de receptare cu ajutorul celorlalte simuri: miros, pipit, gust ; chiar i categoriile senzaiilor interne pot determina comunicarea, comunicarea cu noi nine, ea relevnd componenta organic a tririlor noastre afective. A nva s ne descifrm ceea ce ni se comunic pe acest canal, poate fi de bun augur chiar pentru modul n care ne relaionm la ceilali. Hall& Hall(1988, p.132) face referire la Bruner care, n 1966, a introdus ideea modelelor de reprezentare specifice omului care descriu trei moduri n care oamenii se raporteaz la propria experien: reprezentarea simbolic, cea iconic i cea relevat prin apel la ceea ce simte propriul corp. Aceste modele au fost preluate i dezvoltate n 1979 de ctre Bandler i Grinder (apud Hall&Hall, 1988, p.132) care sugereaz c exist trei feluri de raportare a oamenilor la experiena lor de via i acestea se exprim sugestiv prin intermediul cuvintelor nscndu-se trei tipologii: persoane cu dominant auditiv, persoane cu dominant vizual i persoane cu dominant emoional (cu trimitere la componenta organic a tririlor afective). Modul n care se exprim fiecare dintre aceste tipuri este exemplificat n continuare (adaptare dup Hall &Hall, 1988, p.133): Un profesor cu dominant auditiv va spune elevului care tace ncercnd s construiasc rspunsul la ntrebarea pus: Parc aud ceea ce te strduieti s formulezi... Un profesor cu dominant vizual va spune elevului care tace ncercnd s construiasc rspunsul la ntrebarea pus: Vd cum se mic rotiele n capul tu cnd te strduieti s rpunzi la ntrebarea mea.... Un profesor cu dominant emoional organic va spune elevului care tace ncercnd s construiasc rspunsul la ntrebarea pus: Simt c este un subiect despre care ai ceva de spus... Chiar dac aceste idei nu au fost susinute experimental, putem recunoate c o dominant a unuia dintre aceste moduri de reprezentare gsim la fiecare dintre noi, chiar dac nu ne sunt strine nici celelalte moduri.
59
[Type text]
n comunicarea interuman este necesar s se in cont nu doar de aspectele verbale ci de integrarea acestora n contextul complex al aciunii pe canale multiple implicate. 6.5.1. Comunicarea verbal i locul ei n relaiile interumane din cmpul educaional Relaiile interumane n cmpul educaional sunt major influenate de limbajul verbal utilizat n comunicarea educaional. Din acest punct de vedere sunt importante trei aspecte: cel fonetic (pronunia corect a sunetelor, inexistena unor defecte de pronunie, sunt condiii importante ale comunicrii educionale eficiente); cel gramatical (morfologic i sintactic) cu dublu rol: de relevare a unui anumit nivel de pregtire a celui ce comunic i de influenare a semnaticii mesajului; cel semantic cu focalizare pe mesajul transmis n comunicare, pe coninutul acestuia.
Formulri neutre sau personalizate Modul personalizat sau nu n care un profesor se adreseaz elevilor/ studenilor sau un manager colar colaboratorilor si pare a avea, de asemenea, o destul de mare importan. Formulrile nepersonale au o not de artificialitate, nu declaneaz resorturile intime necesare unei comunicri ntre fiine umane, ntre purttori ai unui psihic specific uman. Uneori ele chiar modific sau nuaneaz semnificativ sensul unui mesaj. Exemplu: Formularea de tipul Cnd se intr n clasa X, se nate o senzaie de nelinite, de nesiguran dat de glgia cu care elevii ntmpin profesorul poate duce la ideea c aceast atitudine se manifest fa de toi profesorii, ceea ce poate s nu fie adevrat. Formularea personalizat, induce ideea unui anumit raport profesor- clas, care nu este obligatoriu s fie generalizat: Cnd intru n clasa X, am o senzaie de nelinite dat de glgoa cu care elevii m ntmpin. Aplicaie Analizai semantica urmtoarelor mesaje, scriind ce simii i ce gndii n momentul recepionrii fiecruia dintre ele: Credem c este important ce un elev s respecte regulamentul colar, orice nerespectare fiind resimit de adulii educatori ca pe o jignire la adresa instituiei colare
Cred c a respecta regulamentul colar este o expresie a respectului voastru fa de instituia colar
Unui profesor nu i place ca elevii s fac glgie la ore, s nu fie ateni la ce vorbete el Mie nu mi-ar place s nu m ascultai ce spun, acest lucru m enerveaz i nu m pot
concentra Mie nu mi-ar plcea ca elevii s nu m asculte ce spun, acest lucru m-ar face s simt c nu fac ceea ce ar trebui i cum ar trebui s fac .
n instituia colar un director trebuie s aib autoritate, colegii trebuie s-l respecte i 60 mpreun s lucreze pentru binele colii. Mi-ar plcea ca dvs., toi colegii mei, s ne respectm statutul reciproc, s colaborm
pentru bunul mers al activitii noastre.
[Type text]
Majoritatea lucrrilor de specialitate, n special la noi, sunt scrise prin utilizarea unui liimbaj impersonal, n baza unei cerine de obiectivitate i neutralitate fa de cele scrise. Din ce n ce mai mult n literatura de specialitate vestic se introduce formularea la persoana nti singular, neconsiderndu-se c aceasta ar a avea vreun impact asupra obiectivitii celor afirmate. n comunicarea didactic utilizarea celor dou moduri de formulare poate s coexiste. Astfe, atunci cnd se comunic depre date tiinifice, despre coninuturi cu valoare tiinific, formulrile nepersonale pot fi utilizate, fr ca ele s determine, neprat o ndeprtare afectiv a elevilor de mesajul recepionat. n cazul unei comunicri focalizat pe coninuturi morale estetice, spirituale n general, formulrile personalizate se pare c sunt mai eficiente, asigur racordarea afectiv ntre emitori i receptori. n cazul analizei unei opere literare se pot utiliza ambele tipuri de formulri: pentru ceea ce nseamna apel la critica de specialitate se pot utiliza formulrile neutre dar, o bun recepie a mesajului operei literare trebuie s treac prin solicitri de tipul Voi ce simii/ gndii citind..... Mie mi se pare c..... i simt...... Aplicaie: La cteva dintre examenele noastre ai avut de realizat un eseu focalizat pe dimensiunea cognitiv, afectiv i evolutiv a contactului vostru cu materia evaluat prin examenul respectiv. n grupuri, ncercai s comentai aceast cerin din perspectiva ideilor prezentate anterior. Arta formulrii ntrebrilor n viaa colar profesorul/ educatorul este cel ce, n mod prioritar, formuleaz ntrebri. Inevitabil, atmosfera de interogatoriu poate avea efecte negative asupra relaiei interumane educatoreducat, dac cel ce formuleaz ntrebrile nu este antrenat s o fac ntr-un mod eficient. Acelai lucru se ntmpl i n relaia printe- copil, manager colar- colaboratori. Pentru a nelege rostul abordrii acestei probleme n contextul managementului relaiilor umane n educaie propunem o autoevaluare a modului n care utilizm i primim diferite tipuri de ntrebri n experiana noastr cotidian. ncercai s distribuii cte 100% pe liniile tabelelor urmtoare:
61
[Type text]
Cred c ntrebrile care mi se formuleaz n viaa mea curent se distribuie procentual cam n felul urmtor:
Tipuri ntrebri Situaii de Ce?/ Cnd ? /Unde? informaionale De ce? cauzale Pentru ce? proiective Cum? Procesuale/ cu focalizare pe tririle afective Cum? Procesuale/ cu focalizare pe pe demersul cognitiv
n activitatea colar Acas/ n familie n relaiile cu covrsnicii
Aplicaie Dup completarea individual a tabelului de mai sus n grupuri comentai i analizai din mai multe perspective: distribuia medie la grup a tipurilor de ntrebri pe contexte educaionale; raportul de frecven a tipurilor de ntrebri n cele trei contexte educaionale. Formulai n fiecare grup cte o ntrebare corespunztoare fiecrui tip/ contex educaional. Se vor prezenta concluziile i formulrile n faa grupului reunit. Rspunsurile posibile la astfel de ntrebri sunt de mai multe feluri: rspunsuri de tipul da/ nu sau foarte scurte, de tipul m cheam XY sau n locul X sunt corelate ntrebrilor nchise n care se cere fie confirmarea/ infirmarea unei prezumii, fie furnizara unor date precise; rspunsuri ample, cu nunari ale mesajului din partea interlocutorului, corelate ntrebrilor deschise, ntrebri cu rol stimulativ n conversaie. Se pare c n cmpul didactic o pondere destul de mare o au ntrebrile nchise. Mai mult, n ultima vreme se practic n evaluare sistemul ntrebrilor cu rspunsuri date din care elevul
62
[Type text]
alege pe cel/ cele considerate corecte. Acestea sunt tot o variant a ntrebrilor nchise, ntruct limiteaz considerabil posibilitile de intervenie ale interlocutorului. Arta de a rspunde ntrebrilor- Arta conversaiei(Vulpescu.I) ntr-o conversaie este important att s pui ntrebri potrivite inteniei pe care o ai ct i s rspunzi inteligent i convenabil ntrebrilor puse. Aceste dou atribute nu implic ntotdeauna i un rspuns corect n sensul uzual al termenului. Poate fi corect pentru un elev sau un subaltern s evite cu diplomaie rspunsul la ntrebri stnjenitoare sau pentru care un rspuns sincer ar provoca un dezastru. Exemplu: Directorul: (se aderseaz unei profesoare care n ultima vreme lipsete destul de des, nu i mai realizeaz
obligaiile profesionale cu aceeai corectitudine i probitate ca de obicei. Cauza const ntr-o situaie familial delicat pe care profesoara nu vrea s o fac cunoscut)
De ce n ultima vreme ai o min att de suprat, care te face s fii mai mult absent dect prezent ( ideea degajat este c n ultima vreme starea ta de spirit a influenat activitatea n
aa msur nct lipseti i fizic i psihic de la coal).
Profesoara: (zmbind uor i privindu-l n ochi, nu fr dificultate) Aa vi se pare? Abia dac mi-am dat seama. Voi ncerca s aflu ce se ntmpl cu mine.V multumesc pentru c mi-ai atras atenia; ( ideea degajat este: Da, voi ncerca s-mi
rezolv problemele despre care nu vreau s vorbesc i multumesc pentru nelegere )
Directorul (un tip autoritar dar fr autoritate, pe care subalternii l ascult doar de fric): mi dai dreptate n ceea ce privete sanciunea lui X, nu-i aa? Hai spunei! Profesorii (cu dispre greu disimulat i evitnd un rpuns sincer) - Da........ ntrebrile de tip De ce? cu focalizare pe tririle afective, pe aspectele motivaionale pot fi extrem de stnjenitoare i de aceea utilizarea lor trebuie fcut cu mare grij. Adesea, ntrebrile ascund o cerin ferm din partea celor care le formuleaz, cerin prezentat asertiv: Exemple: Profesorul ctre clas: - Ai vrea s scoatei o foaie de hrtie ? (ideea degajat : Vreau s scoatei o foaie de hrtie pentru o lucrare de control) 63
[Type text]
Directorul ctre colegii de cancelarie: Ai vrea s realizai un grafic cu serviciul pe coal pentru sptmna viitoare, astzi pn la ora 12? (ideea degajat : Astzi pn la ora 12 vreau s am un grafic cu serviciul pe coal pentru sptmna viitoare pe care s-l alctuii dvs.) Pofesorul ctre un coleg: Eti bun s-mi ari i mie cum se face prezentarea X ? (ideea degajat, susinut i de paraverbal, este Vreau de la tine un model de prezentare pentru problema X). Elevul ctre profesor: Suntei bun s-mi explicai ce am greit n tez nct am luat numai nota 7? (ideea degajat este : Nu sunt mulumit cu nota 7, a vrea s tiu ce am greit sau a vrea s tiu dac am gresit ntradevr att de mult). Ideile intrinseci unor formulri de tip interogativ pot fi nuanate prin paraverbal sau nonverbal. Adesea, n ciuda unei formulri interogative extrem de politicoase la nivel verbal, paraverbalul sau/ i nonverbalul trdeaz agresiune, ranchiun, invidie sau alte triri afective negative, chiar atunci cnd acestea nu au valoare atitudinal. Alteori, pe fondul unei bune cunoateri a partenerilor, a atitudinilor caracteriale ale Aplicaie Analizai sensurile urmtoarelor interlocutorului, se poate ajunge laaseriuni: o descifrare eronat a mesajului unei ntrebri. Formulai alte exemple n care ele pot fi utilizate i explicai-le rolul. Gsii i alte cuvinte cu rol n nunaarea mesajelor verbale i n stimularea conversaiei/ activitii. Exemplu: Formulai afirmaii cu dar/ scuz; dar/explicaie; dar/agresiv Un elev/ profesor( de obicei invidios, rutcios i individualist) se adreseaz unui coleg: A nva pentru sesiune n timpul vacanei de iarn dar m ncurc zilele de srbtoare; (cu - sensul................) Ai vrea s lucrm mpreun la materialul Y? ( Descifrarea poate fi de tipul : Ce a pit? A nva pentru sesiune n timpul vacanei de iarn i m ncurc zilele de srbtoare; (cu Ce vrea de fapt? ) sensul................) Imi promii mereu c vei fac ceea ce trebuie dar uii imediat dup aceea. (cu sensul................) Un elev/ profesor se adreseaz unui coleg individualist, egoist, rutcios ncercnd s-l scoat Imi promii mereu c vei fac ceea ce trebuie i uii imediat dup aceea. (cu sensul................) din izolare: Dac ai face acest lucru, sigur m-a bucura foarte mult.;(n loc de Trebuie s faci acest - Vrei s lucrezi cu noi la tema Z? Descifrarea poate fi de genul Nu pot singuri, vor s-i lucru !). Dac pregtit am putea discuta despre problema ta... (cu sensul................) ajuteti eu!) Atunci cnd te simi pregtit putem discuta despre problema ta... (cu sensul................) Utilizarea unor cuvinte n anume contexte este, de asemenea foarte important. De Atunci cnd te simi pregtit, poi rezolva problema aceasta, care este foarte important. (n loc de Rezolv problema asta pentru c atunci este foarte important! exemplu cuvntele dar , dac, i, sau utilizarea )unor substantive n loc de Dac te simi pregtit... poi rezolva problema aceasta, care este foarte important (cu verbele conexe (alegere, n loc de a alege, decizie, n loc de a decide; Hall&Hall, 1988, p. 152) sensul................) Alegerea mea a fost s vin la voi n clas. 64 Am ales s vin la voi n clas. Decizia mea este s continui studiile la...... Am decis s continui studiile la.....
[Type text]
Substantivele sugereaz posibilitatea unei re-evaluri, n vreme ce verbele las mai puin loc acestei posibiliti.
Nu arareori n conversaiile zilnice se fac aprecieri cu valoare general care ns nu au acoperire. De exemplu se spune despre un coleg profesor: Nu are capacitatea de a lucra cu elevii. Nu se specific dac este vorba de toi elevii sau doar de o parte dintre ei, de momentul actual sau de ntreaga sa carier, de o situaie anume sau n general; afirmaia are doar tendin generalizatoare. Astfel de afirmaii, fcute n faa unor strini sau chiar cunoacui pot crea imagini eronate, pot informa necorespunztor, pot genera n timp conflicte. Profesorii adesea fac afirmaii generice despre cte o clas Cu clasa X Z nu se poate lucra, sunt extrem de slabi/ neserioi etc.) i acest tip de afirmaii este neavenit, pentru c n clas exist un numr considerabil de elevi, pentru c ei sunt diferii i, afirmaia este, eventual, un rezultat al unei experiene proprii care nu trebuie s fie generalizat. n cancelarie se poate auzi Evident, dl. X nu m agreeaz (Hall&Hall, 1988, p.152). Nu se specific pentru cine este evident i n ce const evidena respectiv.Pentru un bun management al relaiilor umane n educaie este necesar evitarea unor astfel de afirmaii.
65
[Type text]
ntre elevi i chiar ntre aduli se aud formulri de tipul Femeilor le este ntrodeauna fric de....... Brbaii nu sunt capabili de ........ Aceste formulri ridic probleme care nu in deloc de apartenena la un gen sau altul i ele ar fi mult mai oportune n forma Unii oameni se tem de..... sau nu sunt capabili de..... Distorsionarea mesajelor verbale este posibil datorit uni numr destul de mare de cauze; printre acestea pot fi: o truncherea voit / din neglijen sau uitare a mesajului. Exemplu: Nu vom avea activiti sptmna viitoare; vom amna pe cealalt sptmn dup acelai program. Se va transmite doar: Nu vom avea activiti sptmna viitoare!) o nuanarea prin paraverbal a mesajului. Exemplu: O elev roag o coleg s transmit profesorului urmtorul mesaj mi cer scuze c trebuie s plec, dar s-a ntmplat ceva acas i m-au chemat urgent ceva ....... acas.... o nenelegerea mesajului iniial din cauza : defectelor de recepie ale receptorului, a zgomotului, a distanei de la care s-a transmis etc. Unele formulri verbale conin n sine paradoxuri, altele sunt ajutate de nonverbal pentru a deveni paradoxale. De exemplu : Un elev flegmatic, care are un dispre profund pentru profesorul X i spune cu un nonverbal clar privind atitudinea sa real Suntei profesorul meu preferat Nedorind sau neputnd s citeasc semantica nonverbalului profesorul l poate considera pe elev ca fiind unul dintre favoriii lui, prin imitaie. Ridicolul situaiei poate duce la un eventual conflict. Impreun cu Hall & Hall (1988, pp.158,159) se poate concluziona cu privire la rolul comunicrii verbale n relaiile interpersonale din cmpul educaional urmtoarele: o este absolut necesar contientizarea fiecrui mesaj verbal pe care-l emitem i analiza atent a fiecrui mesaj verbal recepionat; grija pentru felul n care spunem/ scriem/ emitem un mesaj i grija pentru cum decodofocm un mesaj sunt eseniale pentru eficiena comunicrii interpersonale; o ndeplinirea primei condiii o determin pe a doua- creterea responsabilitii personale n comunicarea cu semenii notri, n special n cmpul educaional unde, comunicarea nsi devine model pentru cei educai; Transmiterea se va face n felul urmtor i cere scuze...... c a trebuit s plece. Zice c a chemat-o urgent, c .....s-a ntmplat
66
[Type text]
o ctigul n contientizare i responsabilitate determin multiple anse de alegere n via, o alegere contient, responsabil cu puncte de reper clarificate. 6.5.2. Comunicarea prin imagini i rolul ei n relaiile interumane din cmpul educaional Utilizarea apelului la imagine n comunicarea interpersonal poate fi extrem de eficient. Uneori ne putem exprima mult mai bine ideile i sentimentele fcnd apel la imagini, chiar metaforice. Astfel, teama unui profesor nou la primul contact cu clasele de elevi poate fi exprimata fie direct M cuprinde un sentiment de panic la gndul c voi intra la clas fie metaforic cu apel la imagini M simt ca un gladiator nainte de a intra n arena de la Coloseum Imaginile, metaforele ne pot exprima mult mai bine gndurile i tririle afective. Ele pot contribui substanial la descifrarea unor coninuturi cu o semantic extrem de dificil i complex. Astfel, este mai uor s explici reeaua relaiilor interpersonale dintr-o unitate colar prin metafora oraului, unde fiecare strad, cartier, cas pot avea semnificaii precise, relaiile cunoscute ntre elementele metaforei sugernd relaiile mai puin palpabile din unitatea de nvmnt. Profesorul poate atribui chiar cu elevii/ studenii semnificaii acestor elemente, argumentarea acestor atribuiri nsemnnd o aprofundare a nelegerii specificului reelei relaionale din unitatea colar. n abordarea literaturii se poate face apel la imagini. Astfel, o strof dintr-o poezie poate fi corelat de ctre elevi (la cererea profesorului) cu un simbol: vizual, auditiv, tactil, gustativ care li se pare cel mai potrivit pentru ceea ce sugereaz stofa respectiv. Explicarea reprezentrii respective cu referire la strof determin o mai profund reflecie personal asupra ei, o mai profund nelegere. Exemplu. Azi ploaia-i ca prul/ Lung, mtsos al femeii,/ Desfcut deasupra pmntului, ntunecat, rcoros, parfumat. ( Artur Lundkvist, Ploaia) poate sugera : salcie plngtoare (ca imagine vizual) ale crei frunze sunt stropii de ploaie, curgnd lung i mtsos pe crengi desfcute deasupra pmntului, ntunecat de umbra sa, rcoros i cu miros reavn); un fragment dintr-o pies de Grieg (ca imagine auditiv) n care clipocitul apei n fiorduri de duce cu gndul la sunetul ploii ce cade uor mbrind pmntul; mirosul pmntului de la flori cnd este udat i uor rvit (ca imagine olfactiv), care sugereaz ideea de proaspt, n prag de renatere; 67
[Type text]
Caracterizarea unor personaje i a relaiei dintre ele poate fi fcut cu apel la imagini. De exemplu cei patru eroi ai romanului Ion: Ion, Ana, Florica i George pot fi reprezentai prin imagini . Alegerea imaginilor, argumentele folosite pentru aceste alegeri, stabilirea relaiilor dintre imagini presupun o aprofundare a coninutului, o mai profund nelegere a personajelor i a relaiei dintre ele. n exemplul de mai jos, angrenajul n care sunt prinse cele patru personaje este sugerat prin imaginea plasat n interiorul ptratului. Ion este tigrul care o va ucide pe Ana (iepurele cu vocaie de victim, incapabil s se apere) i va ncerca s o topeasc pe Florica, cea rece n calculele ei, care tie s se atearn peste ceea ce-i dorete, dar nu ia suficient n calcul fora lui George, puternic aezat pe convingerile sale. Sgeile pot sugera tipul de relaie afectiv dintre personaje. Pe asemenea contrucii, realizate individual sau n grup, se poate purta o discuie n care elevii se angajeaz intelectual i afectiv n mai mare msur dect n contextul clasic al analizei personajelor.
Exemplu:
Ion- puternic, abil, periculos pentru
Ana- plpnd, fricoas 68
[Type text]
Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie cu vocaie de victim
cei ce i stau n cale, se vrea stpn al propriului destin
Relaia lor este un mecanism complex ce presupune interdependena
Florica aparent fragil, cald i rece n acelai timp, te poate nclzi i nghea deopotriv Aplicaie
George, aazat, tie ce vrea neclintit n convingerile sale
n grup sau individual: Alegei o strof dintr-o poezie i reprezentai-o printr-o imagine. Alegei cel puin dou personaje i reprezentai-le n relaie cu ajutorul unor imagini. Comentai n grup, cu argumente, alegerile fcute.
Construcia metaforelor, alegerea unor anume simboluri pentru a exprima ceva anume Jocul io modalitate de a ne nelege mai bine chiar pe noi nine. poate fi un bun mod de autoexprimare, iubirea mea --nelepc iunea
69
[Type text]
Educatorul despre sine

Aplicaie Descifrai n grupuri blazonul educatorului prezentat mai sus, conferind semnificaii fiecrui element. Construii, individual, un blazon care s v reprezinte i argumentai construcia. Hall& Hall (1988, p.160) susin c n urma unei astfel de experiene participanii susin c au trit ceva diferit de o reverie, senzaia de relaxare fiind cea mai des invocat. Evadarea n visare nu este recomandat ca mijloc de aprare de ceea ce nseamn activitatea noastr curent care, uneori nu e tocmai plcut. Avem nevoie de relaxare dar nu de nlocuirea activitii cu reverii. Cu toate acestea la coal, cnd orele sunt plicticoase, elevii evadeaz n reverie. Ameii de limbe moarte, de planei, de colbul colii, Confundam pe bietul dascl cu un crai mncat de molii i privind pienjeniul din tavan, de pe pilati, Ascultam pe craiul Ramses i visam la ochi albastri i pe margini de caiete scriam versuri dulci, de pild Ctre o trandafirie i slbatic Clotild. mi plutea pe dinainte cu al timpului amestic 70
[Type text]
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic. M. Eminescu, Scrisoarea a II a Poate c, n astfel de momente, o ncercare de relaxare sau o comutare a comunicrii de la mesaje pretenioase la mesaje mai aproape de cotidian, de relaia om- om pot aduce un plus de eficacitate comunicrii, activitii educaionale. Aplicaie Imagineaz-te la examen dup ce s-a comunicat subiectul. E un subiect dificil. nchide ochii i nceac s te vezi la baza unui munte. n dreapta ta, un pru susur vesel. Apa lui e cristalin i clar. Simi n nri aerul proaspt. n faa ta e poteca ce te duce spre vrf. Dar vrful e att de departe....! Te uii n jur. Brazi, fagi, stejari i sun frunza n btaia vntului. Peti cu team n umbra pdurii. Dar crarea te poart temeinic spre nainte. De o parte i de alta frunze de frgue i amintesc de dulceaa fructelor. Tufe de zmeur te cheam s culegi bobiele roii i dulci. Mergi nainte cutnd bobi dup bobi. Te uii n urm i constai c deja o parte din drum s-a dus. Vrful nu mai e att de departe.......... Noteaz pe caiet cteva impresii despre rolul exerciiului n pregtirea pentru abordarea subiectului. Argumenteaz. Discutai n grupuri impresiile personale. Se comunic apoi grupului mare cele mai importante impresii. Cunoaterea de sine i cunoaterea celuilat pot fi sprijinite de acest joc de-a fantezia Adesea, cnd caracterizm o alt persoan, proiectm asupra ei propriile noastre idei, temeri, triri afective, etc. Evadarea n fantezia dirijat se concentreaz pe particulariti specifice fiecrui individ, susine Hall,1983 (Hall& Hall,1988,p. 161), dar s-a putut identifica o tem major comun unui numr destul de mare de fantezii care implica imagini posibil de plasat pe un continuum de la libertate la aprare. Cercetarea citat sugereaz c procedurile de determinare a fanteziilor n grup determin o palet tematic focalizat pe ceea ce se induce verbal, dar construcia propriuzis este puternic individualizat. Autorii nu fac o pledoarie pentru aceste proceduri, dar sugereaz c ele pot fi o experien util, fr a se ajunge la realizarea unui experiment propriuzis. Astfel de activiti realizate la clas au menirea s determine raportri atipice ale elevilor/ studenilor la viaa colar, le deschid porile spre creativ, i ajut s ias din modelele specifice vieii colare. Literatura de specialitate semnaleaz posibilitatea existenei unor pericole n utilizarea acestor tehnici. Sunt voci care susin c ele repezint o form blnd de hipnoz (Hall& Hall, 1988, p.177). Parial este adevrat, ntruct vizualizarea, relaxarea i hipnotismul implic toate o anume stare de alterare a contiinei. La prima vedere pare a fi ceva util, atta vreme ct evit stresul indus de contientizarea puternic implicat n activitatea cognitiv sau preocuparea puternic ce ne stpnete n activitile curente. (Hall & Hall, 1988, p.177). De fapt, un anume 71
[Type text]
grad de pericol poate fi general de modul n care cel ce provoac starea de fantezie conduce experiena respectiv. John Steavens, 1971,(apud Hall & Hall, 1988, p.177) precizeaz cteva direcii de aciune preventiv n acest sens. Aceste sfaturi sunt utile, dup prerea autorilor citai pentru ntreaga nvare experienial i n mod particular pentru conducerea fanteziei. (Hall& Hall, 1988, p.177) sugereaz c trebuie evitate patru tipuri de activiti: judecarea; ceea ce raporteaz un participant ca trire nu trebuie s fie supus judecii n termeni de bine ru nici la nivelul limbajului verbal nici la cel al limbajului nonverbal. ajutorul; cnd un participant relev apariia unei triri afective negative de tipul spaimei, durerii, tristeei exist tendina de a sri n ajutor, ceea ce trebuie s fie evitat; a tri complet o experien, chiar i trist, n plan imaginar nu face mai ru dect reprimarea acestor triri care ar putea avea efecte negative mai trziu; formulri de tipul trebuie sau ar trebui ; nimeni nu poate preciza ce ar trebui s fie un rezultat al unei fantezii; explicarea; exist tentaia de a explica celuilalt experiena pe care tocmai a trit-o i nu este cazul; trirea , contientizarea i mprtirea experienei sunt singurele deziderate. Aceste reguli se potrivesc ctorva exerciii propuse anterior dar nu sunt n totalitate valide pentru exerciiile ce i-au propus utilizarea metaforei sub form de imagine n interpretarea i nelegerea unor coninuturi specifice; ele se raporteaz doar la tririle strict legate de experiena personal. Chiar dac teoreticienii educaiei nu fac apel la aceste forme de lucru cu clasa exist n lucrrile lui Bruner, 1966, (apud Hall & Hall, 1988, p.179) o argumentare a rolului deprinderilor perceptive, inclusiv al vizualizrii n eduacie. Toi teoreticienii accept ideea necesitii dezvoltrii imaginaiei prin educaie dar nu se fac referiri speciale la fantezia dirijat. Cei mai muli accept ideea c imaginaia te poate ajuta s produci materiale externe propriei experiene dar nu poate interveni n cunoaterea de sine (Sutherland, 1971, apud Hall & Hall, 1988, p.179). Punctul forte al acestor tehnici ine de naltul grad de implicare cognitiv i emoional a participanilor, de plcerea cu care pot chiar s repete experienele cu alte persoane. Hall & Hall, 1988,(p.179) citeaz cazul unei fetie de 13-14 ani care a repetat experienele cu fratele i mama sa, dedicnd cu plcere din timpul su liber o mare parte acestei activiti. Chiar dac utilizarea prin raportare la propria cunoatere este mai dificil, utilizarea imaginilor, a metaforei, pentru aprofundarea unor coninuturi, rmne un punct forte al acestui gen de relaionare interuman n educaie. 72
[Type text]
6.5.3. Comunicarea non-verbal propriu-zis i rolul ei n relaiile interumane din cmpul educaional n viaa curent simpla ntlnire cu o persoan, fr a avea o comunicare verbal cu aceasta, ne poate aduce o serie de informaii despre ea, dac tim s descifrm ceea ce ne comunic n manier non-verbal. Este ceea ce numim intuiie i care de foarte multe ori se adeverete dup o mai lung experien de intercunoatere. Din pcate, exersarea limbajului corpului nu face parte explicit n programul de pregtire a viitorilor educatori, dei se pare c acesta are un rol esenial n relaia educatoreducat. S-ar putea realiza o serie de exerciii care s-i determine pe viitorii educatori s fie contieni de propriul limbaj al corpului, de rolul acestuia n comunicarea cu elevii/ studenii. Aceeai cerin este valabil i pentru formarea managerilor colari, a managerilor, n general i, de ce nu? i pentru o dezirabil coal a prinilor. S-au scris cri despre semnificaiile aparte ale diferitelor gesturi n diferite culturi dar este necesar s se fac cunoscute, s se contientizeze existena acestor gesturi n propirul nostru comportament non-verbal. Acelai gest poate nsemna multe lucruri n contexte diferite. Astfel, privirea lsat n jos poate fi semn al fricii, al ruinii, al minciunii sau al timiditii. Un zmbet poate fi un semn al bucuriei, al tristeii stpnite, al jenei etc. De aceea, crile care descriu limbajul trupului trbuie citite i nelese cu precauiune ntruct gestul desprins de context poate s genereze confuzii. ntre oameni care se cunosc cu adevrat nu e nevoie de prea multe cuvinte pentru a se nelege unul pe cellalt. Limbajul non-verbal face uz de o gam variat de canale de transmitere a mesajelor: vizual, tactil, olfactiv, gustativ etc. Astfel gesturile, mimica, postura, proximitatea (ct de aproape sunt oamenii unul de cellalt), atingerea, tensiunea corpului sunt aspecte ale nonvebalului. Undeva la grania dintre verbal i non-verbal se afl paraverbalul ( intonaia, timbrul vocii, ritmul vorbirii, pauzele/ tcerile cu semnificaii ntrite de non-verbal, accentele etc.) Limbajul trupului Postura i tensiunea muscular Hall & Hall (1988, p. 189) citeaz o teorie potrivit creia modul n care o persoan i ine corpul (capul, umerii, , bustul, minile) trdeaz o anume tensiune interioar. La intrarea n clas, un profesor tnr poate trda aceast tensiune prin postura sa; fie c ine capul nefiresc de sus, cu umerii crispai, cu brbia nainte, fcndu-i curaj, cu bustul rigid, fie c are o postur drmat cu umerii lsai, cu capul plecat, cu ira spinrii ndoit trdnd teama. Cerina de obedien fa de elevi, poate genera educarea unor posturi submisive care vor dinui peste timp. La cei ce refuz obediena, chiar dac la nivel verbal se supun ei i pot construi, 73
[Type text]
prin opoziie, o postur agresiv care, de asemenea, poate deveni un obicei. coala poate produce stres att pentru educatori ct i pentru discipolii lor. Fenton (1973, apud Hall & Hall, 1988, p.189) a cerut introducerea n coal a educaiei explicite a posturii statul aezat sau n picioare corecte, mersul corect, diferitele micri corecte ale braelor n timpul mersului, respiraia regulat etc. Ideea este aceea a construciei unei posturi n care tensiunea muscular s fie ct mai mic, naturaleea micrilor avnd de ctigat. n relaiile interpersonale postura are un rol important. Dou persoane tensionate cnd se ntlnesc trdeaz tensiunea prin postur, prin lipsa unei respiraii regulate, normale. Este necesar contientizarea acestei situaii i reducerea contient a tensiunii prin accelerarea respiraiei, prin ncercarea relaxare a muchilor. Viaa colar ofer o serie de exemple legate de postura artificial comandat elevilor n timpul programului colar. Cunoscuta formul minile la spate, spatele drept, gura nchis..., ridici dou degete cnd ai de spus ceva ne aduce aminte de primii ani de coal cnd aproape nu aveam voie s respirm n bnci, pentru a nu nclca regulile de disciplin. Tensiunea acumulat n timpul celor 50 de minute de activitate didactic tradiional se desctueaz tumultuos n pauze cnd elevii alearg pe culoare, ip, se mbrncesc, n ciuda chemrilor repetate la disciplin a educatorilor de serviciu. Cumva tensiunea trebuie rezolvat. n timpul unei vizite ntr-o coal danez, la ncepultul anilor 1990 am fost uimit s constat c elevii ieeau din banc, treceau la catedr, la tabl, la alte bnci, discutnd n oapt cu colegii, ieeau din clas i se ntorceau cu o sticl de suc, fr zgomot i se aezau n banca lor, fr ca profesorului s-i pese de aceaste micri. Pentru paradigma romneasc o asemenea atitudine era cel puin bizar. Ni s-a explicat c relaia profesorului cu clasa n timpul orelor se bazeaz pe urmtoarea concepie Elevul trebuie s se poarte n prezena profesorului la fel ca i n absena sa. A venit pauza. Nici un elev nu alerga pe culoare, nimeni nu ipa, doar c acum nu mai vorbeau n oapt. n contextul unei inspecii la grdini, undeva n zona Ardealului, toate cele patru activiti asistate (cele de jocuri i activiti la alegere, de povestire i repovestire, de colaj i de educaie fizic, s-au desfurat ntr-o atmosfer mocnit tensionat. Copiii d grup mare (5-6 ani) aproape c nu micau, dect n limita strict a cerinelor implicate de sarcini. Nici mcar la educaie fizic nu au ieit din tipare, dei s-au trt, au alergat, au facut un concurs pe echipe, totul ns cu o postur ce trda evident tensiunea interioar. n final i-am ntrebat dac ei tiu s ipe... Mi-au rspuns zmbind timid c tiu. Le-am spus c voi numra pn la trei i atucni sunt liberi s ipe ct pot ei de tare. M-au privit nencreztor dar au intrat n joc. A fost o adevrat descrcare de energie spre uimirea i indignarea educatoarelor ce nu concepeau aa ceva ntre
74
[Type text]
pereii instituiei precolare. Abia n acel moment copiii au ncetat s fie roboei n aciune i au redevenit copii adevrai. Ignorarea tensiunii interne generate de relaia educatoreducat i trdat de postur poate fi una dintre cauzele majore ale eecului acestei relaii. Ambii parteneri trebuie s nvee s descifreze semnificaiile posturii i, n general, ale limbajului trupului, pentru a se nelege mai bine. Proximitatea este un alt aspect ce ine de limbajul corpului. Cu persoanele mai apropiate relaional, atunci cnd vorbim, avem tendina de micorare a distanei dintre noi, nu ne temem s ne apropiem. Fa de strini pstrm o distan convenabil. Astfel, distana dintre dou persoane aflate ntr-o relaie interpersonal ne poate spune cte ceva despre natura relaiei lor. Ea ne poate vorbi despre diferena de statut, despre durata interrelaiei, despre tipul relaiei etc. Sigur c aceast distan ine, n mare msur, i de cultura creia aparin persoanele. Hall & Hall citeaz pe Henley, 1977 (1988, p.193) care susine c un brbat are tendina de a ocupa un spaiu mai mare dect o femeie . Este un mod de a pstra nc dominana masculin i puterea de control a brbatului. Postura femeilor este, n general, una defensiv n vreme ce la brbai mai degrab se remarc o postur agresiv. Femeile care adopt posturi masculine nu sunt agreate nici de semene, nici de brbai. Distana pstrat ntre persoanele aflate n relaie de intercomunicare este strns legat i de ceea ce se cunoate sub denumirea de comportament de atingere. Dac popoarele latine au un comportament de atingere mult mai evident, ceea ce presupune micorarea distanelor, cultura anglo-saxon aproape c respinge contactul fizic direct n relaiile interpersonale i, n acest caz, distanele dintre persoane sunt mai mari chiar i n situaia unor relaii interpersonale apropiate. ntr-o coal romneasc nu este nimic nefiresc ca nvtoarea s mngie pe cretet o feti sau un bieel ca ntrire pozitiv pentru o sarcin bine fcut sau ca ncurajare pentru un efort. n coala englez o astfel de apropiere poate fi interpretat i interpretabil. Sigur c, pe msur ce vrsta celor educai crete, comportamentele de atingere n relaia profesor- elev, devin mai puin recomandate, chiar i n cultura latin. Cu toate acestea, la un examen scris, cnd unul dintre studeni pare a se bloca n faa subiectului, o mn pus pe umr poate ncuraja i nu este considerat ca gest neavenit, n contextul acestei culturi. Poate c, n cultura anglo-saxon conotaiile sexuale ale atingerii sunt mult exacerbate i, din acest motiv, se recomand profesorilor s se fereasc de astfel de comportamente. n comportamentul de atingere se intreptrund dou elemente: intenia celui ce iniiaz comportamentul i experiena celui ce i este detinat acest comportament. Dac intenia este pozitiv, fr nici o conotaie imoral dar experiena celui atins este una negativ (pentru 75
[Type text]
situaii similare) reacia lui poate fi una de respingere, chiar i n culturile n care comportamentul de atingere nu este prohibir sau inhibat. Astfel, copilul instituionalizat n centre de plasament, dac educatorul manifest intenia de a-l atinge, la simpla ntindere a minii , adesea se retrage i chiar ridic braul n semn de intenie de aprare n faa unei lovituri iminente. Neobinuit s fie mngiat, mna ntins aduce din experiena sa imaginea loviturilor primite. Sau, un educator provenind dintr-o cultur n care comportamentul de atingere n relaia cu elevii de vrst mic este un comportament normal dac face un gest de mngiere n relaie cu cun copil crescut ntr-o alt cultur este privit cu suspiciune sau chiar respins explicit. Exist autori care consider comportamentul de atingere ca pe un mod de a stabili o relaie de dominan (Henley, 1977 apud Hall & Hall,1988, p.196); autorul citat susine c, n ciuda aparenelor, brbaii ating n mai mare msur femeile dect invers; comportamentul lor se dorete a fi protector, politicos. Femeile care nu accept acest comportament sunt criticate att de brbai ct i de semenele lor i sunt etichetate drept feministe. De asemenea, se subliniaz c acest comportament cu conotaii de dominare apare i de la ef la subaltern. Date fiind aceste multiple posibiliti de interpretare a unui comportament de atingere, el trebuie utilizat cu mult precauie, n special n relaie cu persoane pe care nu le cunoatem foarte bine.
Aplicaie Rspundei cu sinceritate urmtorului chestionar: 1. n colaritatea mic am acceptat i am valorizat pozitiv comportamentul de atingere al nvtoarei. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 2.
n liceu am considerat inoportun comportamentul de atingere din partea profesorilor. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 3.
n facultate mi se pare inoportun i caraghios comportamentul de atingere din partea profesorilor. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 4.
Comportamentul de atingere din partea educatorului poate fi un semn de ncurajare, de stabilire a unei relaii afective pozitiv. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 5.
Comportamentul de atingere din partea educatorului este pentru mine un semn de tendin de dominare. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 6.
Comportamentul de atingere nu are ce cuta n spaiul educaional formal. Parial acord Parial dezacord Total dezacord
Total acord 7. 1
Scriei cinci cuvinte care v vin n minte atunci cnd v gndii la comportamentul de atingere: 2 3 4 5 Sex..............................
76
Vrsta.......................
[Type text]
Exist persoane care, chiar i n cazul unor necunoscui au tendina de a se apropia, de a li se bga n suflet nu doar la figurat ci, mai nti, la propriu. Prima reacie a celui invadat este aceea de retragere, ca tendin de autoaprare. Pentru profesori cancelaria este un spaiu numai al lor. De aceea, intrarea unui elev n cancelarie poate genera reacii violente din partea unor profesori exclusiviti. Se pune ntrebarea, elevii au un spaiu numai al lor? Dac, uetele la toalet par a fi o acoperire a acestei nevoi de spaiu intim, i aici profesorii au voie s intre i s controleze. Este adevrat c e nevoie de control; drogurile, fumatul trebuie s fie aflate sub controlul educatorilor. Dar modul n care se face acest control trebuie s fie atent realizat, pentru ca el s aib efectul dorit i s nu ntoarc lucrurile n defavoarea relaiei educatoreducat. Este interesant de discutat din acest punct de vedere despre implicaiile a dou sisteme organizatorice ale instituiei de nvmnt. n tri ca a noastr, de exemplu, fiecare clas de elevi, ca structur grupal, are spaiul ei bine definit n care i desfoar activitatea. Acest spaiu este cumva reprezentativ pentru sintalitatea grupului respectiv. Aici profesorii vin la ore i sunt ntmpinai cu o mai mic sau mai mare simpatie. n spaiul respectiv elevii se simt cumva stpni, dei autoritatea apaine totui educatorului. n sistemul de organizare al claselor mobile (de exemplu des ntlnit n SUA) elevii au ca spaiu personal dulpioarele de pe culoare, unde i schimb n fiecare pauz materialele de lucru i se ntreapt, adesea n alte structuri grupale, ctre cabinetele profesorilor. De data aceasta spaiul este n totalitate al profesorului. Elevul vine aici. Aplicaie Analizai n manier SWOT fiecre sistem din perspectiva spaiului intim. Expresia feei (mimica) Din punctul de vedere al expresivitii feei se poate spune c exist dou categorii distincte de educatori (i oameni n general ): cei expresivi (unii cu dominant pozitiv, stimulativ a expresiei faciale, alii cu dominant negativ a acestei expresii i alii cu o mare mobilitate a expresiei facilale) i cei opaci pe faa crora nu se poate citi niciodat, nimic. Expresiile faciale dominate sunt nlocuite ocazional de alte expresii circumstaniale dar ele ajung s caracterizeze o persoan. Se vorbete astfel de persoane cu expresie vesel, de depresivi, de persoane triste, de figuri speciate, de figuri parive etc. 77
[Type text]
Expresia feei este primul lucru cu care venim n contact n relaiile interpersonale. Ea ne d o serie de informaii despre persoana din faa noastr, pe care le recepionm mai mult sau mai puin contient. Problematica originii expresiei faciale este controversat n literatura de specialitate. Exist autori care susin c aceasta are o component nativ i aduc drept argument faptul c un copil nscut surd i orb are pentru plns, rs, furie aceeai expresie facial ca i un copil normal. (Weitz,1979, apud Hall & Hall, 1988, p.183). Cu toate acestea, exist alte opinii potrivit crora, nuanarea expresivitii faciale ine de experiena n mediul social, se nva prin imitaie i, n acest caz, copilul orb nu va ajunge nicodat la performanele expresivitii unui copil normal. Autorii citeaz i comparaii cu primatele : astfel expresia facial a nvingtorilor vs nvinilor n spaiul de joac este asemntoare cu aceea a primatelor aflate n aceeai situaie de ctigpierdere. (Henley, 1977, lucrare nepublicat dar citat de Hall & Hall, 1988, p. 183). Acelai autor susine c att la primate ct i la om cel ce deine un statut inferior are tendina de a zmbi (i primatele o asemenea expresie, susine autorul) mai mult dect cei cu statut superior, atunci cnd se afl fa n fa. Copiii par a zmbi mai mult dect adulii, femeile mai mult dect brbaii. Sunt preri ale aceluiai autor citat de Hall & Hall (1988, p.1983).
Aplicaie Imaginai o situaie n un anume gnd v determin o anume mimic. Reflectai cum ar putea fi ea intepretat de doi eventuali observatori, n mod diferit. Explicai cauzele posibile ale acestei percepii diferite. Ceea ce este important pentru relaiile interumane i, nu n ultim instan, pentru relaiile interpersonale din cmpul educaional, este c atenia fa de ce exprim faa interlocutorului nostru este o condiie esenial a eficienei comunicrii. Copiii, fr a fi antrenai n acest sens, sunt capabili s descifreze destul de uor expresia facial a celor din jur. Astfl, mama spune aceleai vorbe Nu e voie s umbli n bibliotec/ la bibelouri etc..! Nu e voie s umbli la aragaz/ la foc! Expresia facial (i, desigur i paraverbalul implicat) sunt ns diferite i copilul simte acest lucru. Expresia facial este strns corelat de manifestrile organice ale emotivitii. Adesea cei opaci, fr o expresie facial relevant, nregistreaz triri afective puternice i modificri organice pe msur. (Weitz,1977, apud Hall & Hall, 1988, p.185) De aceea se consider c exprimarea deschis a emoiilor este util sntii. Autorii citai duc ideea mai departe i afirm c ea este util i unei bune relaionri cu ceilali, n special n domeniul educaional.
78
[Type text] Contactul vizual
n comunicarea interpersonal contactul vizual are un rol deosebit de important.Despre ochi se afirm c reprezint cea mai important parte a feei. Evitarea sau incapacitatea de a stabili contactul vizual cu interlocutorul stjenete. Sunt cunoscute cazuri de educatori sau de interlocutori care, vorbind cu clasa sau cu un partener fixeaz cu ochii un col de tavan sau de duumea i nu dezvolt un monolog impersonal care pierde treptat din consisten i din interes. La fel de stnjenitoare este ns i fixitatea i imobilitatea ochilor interlocutorului nostru. n spaiul educaional al clasei prin contact vizual educatorul comunic cu fiecare dintre elevi chiar dac nu reuete s stabileasc i o cumunicare de tip verbal cu fiecare dintre acetia. Exist un optimum al contactului vizual pentru fiecare dintre situaiile de relaionare interpersonal. Mama cu copilaul su, doi parteneri aflai ntr.o relaia afectiv special dezvolt un contact vizual constant, cu o mai mare insisten, nederanjant ci, dimpotriv, stimulativ. Ochii pot exprima o serie de gnduri, triri afective, atitudini. Se vorbete despre priviri drgstoase, ngrijorate, gnditoare, temtoare, obraznice, frivole,defensive, agresive etc. Adresarea privirilor n relaiile interpersonale pare a ine de statutul persoanelor aflate n relaie, aspect ce poate fi ntlnit i la primate (Henley, 1977, apud Hall& Hall, 1988, p.186). Astfel, cel cu statut inferior are tendina de a privi pe cel cu statut superior n mai mare msur n care simte acesta nevoia s o fac fa de interlocutorul/ partenerul su. Profesorul poate chiar utiliza privirea atent a elevilor si atunci cnd ei vorbesc ca pe o modalitate de a micora barierele dintre ei, tocmai pentru c, n mod incontient se pare a se accepta ideea c profesorului i se cuvine s nu priveasc la cel cu care vorbete dac este inferior lui ca statut. Henley extinde ideea i n ceea ce privete relaia femeie- brbat susinnd c femeia privete mai mult i mai insistent ctre interlocutorul brbat dect invers, semn al acceptrii diferenei de statut. n acest sens se poate nuana interpretarea pentru c, de pild, ntr-un cuplu cel ce are tendina s priveasc mai mult i mai insistent este cel ce are sentimente mai puternice (indiferent c este femeie sau brbat). Exist diferene marcante i ntre diferitele culturi; dac ntr-o cultur este politicos s-i priveti atent interlocotorul ntr-o alt cultur acest lucru poate fi semn de impolitee. De aceea pentru educatorii care au n faa lor elevi aparteneni ai diferitelor culturi este dificil s se adapteze, s interpreteze corect atitudinea lor dac nu cunoate specificul culturii din care provin i nu doar din perspectiva contactului vizual ci i al altor elemente ce in de nonverbal. Dac pentru un englez semnul de dispe prin privire este rotirea ochilor n partea superioar a cavitii lor, pentru un afro-caraibian semnul corespunztor este tot o rotire a ochilor dar n parte 79
[Type text]
inferioar a cavitii lor, de exemplu (Hall & Hall, 1988, p.186). Soluia pentru un educator implicat n contexte educaionale interculturale este aceea de a fi foarte atent la ce se ntmpl, de a analiza atent fiecare situaie i de a se adapta din mers, n funcie de feedback-ul primit de la fiecare dintre partenerii de relaie interpersonal. Expresia facial, contactul vizual i gestica sunt strns legate n comunicare. Ele trebuie urmrite atent, trebuie descifrat semnificaia lor i dat un rspuns n raport cu aceast semnificaie. Un alt exemplu de difereniere cultural ar fi cel al gestului specific ce solicit linite!- degetul lipit de buze; cteva culturi africane dau ns o alt semnificaie acestui gest, i anume el exprim jen, timiditate. Felul n care stm, ne micm, micm minile cnd vorbim, felul n care inem picioarele cnd suntem aezai pot s exprime, violen, dorina de a ne impune sau de a fi ct mai explicii (n cazul unei gestici abundente cu minile dar fr violen); picioarele adunate sub scaun pot fi semn de team sau de timiditate; iat c gesturile n ansamblul lor denot nu doar apartenena la o cultur ci i specificul personalitii fiecruia dintre noi. Unele gesturi sunt neintenionate i n acest caz ne trdeaz, altele sunt construite contient i ele comunic despre noi ceea ce vrem noi s comunice. Micarea minilor n comunicare a fost un aspect mai serios cercetat. Eckman i Friesen, 1972 (apud Hall & Hall, 1988, p.187) disting trei categorii de gesturi ale minilor: 1. Semne care au o traducere explicit prin cuvinte de tipul oprete, continu, e OK! etc. Din pcate i semnele specifice acestor nelesuri difer de la cultur la cultur i ngreuneaz activitatea educaional sau relaia interpersonal n grupuri interculturale. 2. Gesturi ale minilor care acompaniaz vorbirea i care nu au semnificaii speciale dar pot fi specifice unei persoane sau alteia. De obicei ele se conjug cu o anume expresivitate facial i un anume fel de a privi. Uneori ele completeaz sau nuaneaz mesajul verbal, chiar contrazicndu-l (voit sau involuntar). Gestica prea abundent a minilor poate fi stnjenitoare n comunicare. 3. Gesturi gen tic precum nurubarea prului, scrpinatul, plesnitul palmelor fr o semnificaie anume, tersul palmelor de haine; acestea de obicei perturb comunicarea i cu ct sunt mai dese cu att devin mai ridicole. Gestica a doi interlocutori poate trda i calitatea relaiei lor; astfel acolo unde comunicarea se desfoar armonios se nregistreaz o anume sincronizare a gesturilor celor doi, ca ntr-un balet coodonat incontient. Acolo unde nu exist armonie n comunicare se nregistreaz desincronizri majore. (Condon citat de Weitz, 1979, apud Hall & Hall, 1988, p.188). n literatura de specialitate se vorbete n acest sens de comportamentul n oglind. El trebuie s se constituie chiar ca o preocupare ntr-o relaie n care partenerii doresc s comunice 80
[Type text]
cu adevrat. Cnd cineva i solicit sprijin i i se adreseaz cu o fa trist, cu privire ngrijorat i frecndu-i minile, chiar dac eti surprins ntr-un moment n care ai auzit o veste bun i eti foarte vesel, pentru a nu scurtcircuita comunicarea este necesar s adopi o mimic i o gestic ct mai apropiat de aceea a interlocutorului. Relaia de putere vs supunere este de asemenea trdat de gesturi. Astfel, un profesor/ director poate s se aeze relaxat pe scaun, cu picioarele ntr-o poziie lejer, (dac e brbat chiar cu minile mpreunate la ceaf); elevul/ subalternul va sta pe scaun, poate doar pe un col al lui, cu picioarele adunate sub scaun, cu trunchiul uor aplecat nainte, semn al supunerii ( cu accentele ei mai evidente sau nu).Dac ar adopta aceeai poziie ca profesorul/ eful ar fi considerat probabil ca insolent. (Hall & Hall, 1988, p.188). n comunicarea nonverbal un rol deosebit l au aa numitele elemente supraadugate. Ele se refer la mbrcminte, la accesorii (bijuterii, cordoane, poete etc.), la parfumuri, machiaj, coafur care, voluntar sau involutar au ncrctura lor de semnificaii ce in att de cultura din care provine un personaj ct i de specificul personalitii sale. Aplicaie Formulai cteva exemple pentru a susine argumentat ideea de mai sus.
Paraverbalul Acest termen este utilizat pentru acele aspecte ale vorbirii care includ n ele elemente ce nuaneaz (prin accentuare sau prin contrazicere) mesajul verbal implicat. n acest domeniu s-au realizat o serie de cercetri i s-a realizat o relaie ntre tririle afective i modul de vorbire care pare a le trda.(Weitz, 1979, apud hall & Hall, 1988, p.199). Copii mici comunic tririle lor afective prin sunete, chiar i prietenii notri necuvnttori o fac i, mai mult, neleg n ce stare de sirit se afl stpnul lor dup felul n care i vorbete. Aspecte ale paraverbalului cu semnificaii deosebite sunt: timbrul vocii ( cnd dm telefon ntr-o cas n care nu sunt copii mici, un alo spus de un copil ne comunic fie c gazda are vizitatori, fie c am greit numrul; prietenul nostru care ne rspunde alo pe nas ne comunic faptul c are guturai;; cnd dm telefon unui necunoscut dup voce putem ghici destul de des cam ce vrst are etc. pronunia unor sunete ne poate informa asupra originii interlocutorului (ca limb matern sau ca dialect);
81
[Type text]
Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie i tcerile (cu
pronunia cuvintelor (intonaia), ritmul vorbirii, pauzele, accentele paraverbalului.
semnificaii multiple date de expresia facial sau de gestic) sunt alte elemente ale
Aplicaie Analizai paraverbalul unui personaj i specificai cum a contribuit acesta la nuanarea mesajului verbal transmis.
Hall & Hall (1988, p.200) concluzioneaz asupra rolului comunicrii nonverbale prin trimitere la testele care msoar cteva canale ale comuncirii nonverbale; printre acestea este citat testul PONS (Profile of Non-verbal Sensitivity) construit de Rosenthal et al citat de Wolfgang n 1979. Acesta este un set comptex de proceduri care implic subiectul n urmrirea unor filme, acultarea de discuri; el msoar diferite aspecte ale nonverbalului n mod separat i contientizarea modului n care sunt utilizate diferitele canale de comunicare non-verbal reprezint cheia sensibilizrii individului. Nu este un test care poate fi util pregtirii profesorilor n opina autorilor citai. Poate c cel mai util mod de a educa comunicarea nonverbal la educatori este exersarea diferitelor aspecte prezentate anterior n grupuri de lucru, determinarea contientizrii rolului acestui tip de comunicare din perspectiva acurateei comunicrii, a eficienei acesteia, prin exersare dar i prin reflecie dirijat asupra experienelor proprii. Comunicarea nonverbal este adesea utilizat pentru a se face judeci de valoare asupra comunicrii; ea este descris de Watzlawic et al ,1967(apud Hall & Hall, 1988, p.202) ca o metacomunicare. Urmrind spectacole TV, talk-show-uri, discursuri nonverbalul i paraverbalul pot spune mult dincolo de cuvinte i, uneori, chiar altceva dect spun acestea. i profesorul comunic nonverbal cu clasa, iar aspectele de metacomunicare sunt adesea foarte bine descifrate de elevi i ei rspund mai degrab mesajului lor dect mesajului verbal dac cele dou mesaje nu sunt n concordan. De aceea, educarea limbajului trupului i a aspectelor paraverbale n comunicarea didactic credem c trebuie s ocupe un loc important n formarea educatorilor, att n cea iniial ct i n cea continu care ofer posibilitatea mprtirii experienelor pozitive i negative ale unei viei active n plan profesional. 6.5.4. Conculzii
82
[Type text]
Cele trei canale de comunicare- prin limb, prin fantezie (imagini) i prin limbalul trupului i semnificaiile paraverbalului formeaz un tot unitar i joac un rol deosebit n ceea ce privete eficiena relaiilor interpersonale n general i a celor din cmpul unitilor de nvmnt n mod special. De aceea, att n formarea educatorilor ct i n formarea managerilor colari trebuie s li se acorde o importan mai mare, o tratare explicit. Dac acest lucru se realizeaz corespunztor, managerii colari vor asigura un climat organizaional n care este clar cotientizarea impactului comunicrii complexe asupra eficienei activitii educaionale, iar educatorii, la rndul lor, vor aciona corect i contient pentru dezvoltarea potenialului de comunicare complex la elevii lor.
7. Condiii ale unui management eficient al relaiilor umane n cmpul educaional

Pe lng pregtirea de calitate a educatorilor i a managerilor instituiilor de nvmnt din perspectivele problematicii abordate n capitolele anterioare, pe lng o bun recrutare i selecie a acestora, o serioas perfecionare n cunotin de cauz a personalului instituiei (aspecte ce vor face obiectul unui capitol urmtor) conducerea activitii n condiii de relaxare i de evitare a stresului se constituie ca o condiie major a calitii managementului relaiilor interumane n cmpul educaional formal. 7.1. Ipostaze ale stres-ului n activitatea educaional Conceptul de stres Stresul cunoate o multitudine de definiii. Dintre acestea prezentm cteva. Stesul este definit ( Grand Dictionnaire Hachette, 1993) ca ansamblu de persturbaii fiziologice i metabolice provocate n organism de ctre ageni agresivi variai (oc traumatic, chirurgical,emoii, frig etc.) Dicionarul de neologisme (Marcu F i Maneca C, 1978) definete stresul ca pe un ansamblu de reacii fiziologice prin care organismul uman rspunde unui agent stresant nc4ercnd s se apere i s-i menin echilibrul de baz; mai este definit i ca efort, ncordare, tensiune neuropsihic, sau ca ansamblu de perturbaii organice sau psihice recunoscndu-i-se, astfel i componenta psihic alturi de cea fiziologic i metabolic. Pentru un manager educaional (educator) sau un manager de instituie de nvmnt sursele de stres sunt multiple, mai ales n condiiile tranziiei, n condiiile implementrii unei reforme ale crei puncte cardinale nu sunt nc foarte clare, ale crei elemente tactice sunt confuze i adesea aleatorii. Elevii nii nu mai sunt cei cu care coala s-a obinuit, comunitatea 83
[Type text]
s-a schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de puin definit, prinii au altfel de pretenii i un alt gen de impact n viaa colar, legislaia s-a schimbat i este ntr-o perpetu schimbare etc.Toate acestea duc la o via extrem de agitat i la ndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea insuficient nelese sau greu de neles, la imposibilitatea de a ine pasul cu tot ceea ce viaa colar ridic drept probleme de soluionat. Stres-ul pentru oamenii colii a fcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui Kyriacou,1980, i Dunham,1986, (apud Everard, K.B., Morris, G., 1996). Problematica stres-ului presupune examinarea a trei aspecte importante cauzele generale i cele specifice spaiului educaional simpotomele modalitile posibile de rezolvare.
Orice tip de activitate profesional presupune aciunea unor factori de stres. Stres-ul nsui putnd fi chiar benefic ntruct provoac i motiveaz, ajut la obinerea performanei i deci, a satisfaciei. Cnd stres-ul, ca stare de dezechilibru, depete anumite limite, mai ales n cazul personalitilor caracterizate prin activism, acesta poate provoca probleme serioase, de sntate fizic sau nervoas. Cauze posibile: Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acioneaz singular. Astfel, problemele familiale ale educatorului/managerului: un eventual divor, probleme de sntate personale sau n familie au un impact major i cauzeaz stres-ul; chiar i evenimentele fericite (zile de natere, onomastice, srbtori) pot provoca stres, prin preocuparea pentru pregtirea lor, mai ale n condiiile suprapunerii cu sarcini profesionale, prin ateptarea unor invitai cu care relaiile interpersonale sunt prefigurate a fi mai dificile sau cu care nu au existat contacte anterior etc. La aceasta se adaug :
dificultatea crescnd a comportamentului elevilor; schimbrile n planul educaiei; condiiile srace ale activitii- resurse materiale i financiare insuficiente; presiunea timpului; conflictele interne, confuziile legate de roluri, suprancrcarea; un ethos scolar care nu susine activitatea educatorului/ managerului; 84
[Type text]
stilula managerial autocratic sau administrativ sau pasiv sau grijuliu sau stimulativ (fiecare legislaia mereu n schimbare; introducerea salariilor confideniale n contextul n care nu exist o gril valid i salariile i gradaiile de merit, de asemenea introduse fr o metodologie clar, tranparent; statutul precar la educatorului n cmpul social; nivelul sczut al salariilor care nu fac posibil satisfacerea unor nevoi personale i
cu aspectele sale negative ce pot deveni factori de stres;
transparent de evaluare a prestaiei profesionale;
profesionale etc. Simptome: Reaciile la stress sunt destul de diferite de la o persoan la alta. Simpotomele pot fi de ordin comportamental, emoional (afectiv), mental sau/ i fizic/ fiziologic. Printre simptomele enumarate n cazul profesorilor/ managerilor (Everard, K.B., Morris, G., 1996, p. 115) sunt: reducerea contactelor cu exteriorul unitii de nvmnt, frustrare i lipsa de achiziii noi, apatie i iritabilitate, a gresivitate mascat, dorina de a renuna la activitatea de la catedr din cauza unei slabe satisfacii n munc
(Schwab,1983 apud hall & Hall, 1988, p.210) etc. Remedii Organizaia poate lupta cu stres-ul prin adoptarea unor msuri preventive. n industria vestic exist chiar o preocupare serioas n acest sens, (Everard, K.B., Morris, G ., 1996, p. 115), fiind deschise servicii speciale ce asigur selecia personalului pentru a se realiza compatibilitatea persoan-post, ce realizeaz evaluri periodice care relev apariia unor eventuale probleme cauzatoare de stres, recomand sau chiar realizeaz perfecionri pentru a crete ncrederea n capacitatea de performan, se stimuleaz munca n echip care asigur sprijin din partea grupului. Analiza relaiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuia deshis a subiectului, eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict i a suprancrcrii fac posibil gsirea unor soluii pentru detensionarea atmosferei de lucru. Lucrarea citat recomand cteva sugestii pentru fiecare individ: (Everard, K.B., Morris, G ., 1996, p. 116): organizarea mai bun a timpului propriu; identificarea persoanelor i a sarcinilor ce-i mnnc inutil timpul i renunarea la 85
[Type text]
contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe ct posibil) i diminuarea timpului acordat sarcinilor n cauz; descrcarea grijilor pe o foaie de hrtie nainte de culcare; exerciii de relaxare (mai ales respiratorii); alocarea de timp pentru realizarea unor activiti care v fac plcere; ncercarea de a te privi obiectiv n contextul mediului tu, cautarea cauzele eventualelor ncordri nu doar la nivelul propriei persoane ci i la nivelul mediului; mprtirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten, cutarea de soluii prin fore proprii chiar dac asistai de aceste persoane. Persoana aleas este bine s aib ea nsi experiena strii de stress pentru a avea capacitate empatic; exist i posibilitatea ntlnirii n cadrul unui grup de stres condus de un consilier specializat, pentru c alturi de oameni aflai n aceeai barc se pot gsi mai bine soluii viabile (dup Baron i Thompson (apud Everard, K.B., Morris, G ., 1996, p. 117). Adugm cteva sugestii: renunarea la atitudinea reactiv, de reclamare perpetu a piedicilor (chiar i obiective) ce stau n calea activitii eficiente i concentrarea pe ceea ce poate fiecare s rezolve eficient (atitudine proactiv); reducerea factorilor de stres ce in de managementul clasei de elevi i al demersului didactic i care stau n puterea fiecrui profesor/ educator; pentru managerii instituionali, abordarea unui stil traziional de consudere, focalizat pe situaii i particulaitile lor, cu fructificarea aspectelor pozitive ale stilului managerial dominant (pe care fiecare manager trebuie s i-l cunoasc); mbuntirea tehnicilor destinate atitudinii calme i gndirii pozitive (schimbarea atitudinii n perceperea situaiilor); educarea comportamentului asertiv.
Iwanicki, 1983 (apud Hall & Hall, 1988, p.211) enumer cteva condiii de ordin organizaional menite s reduc stres-ul: existena unor finaliti clare, acceptabile i acceptate de ctre personal ; egalizarea optim a puterii prin utilizarea preponderent a mecanismelor colaborrii i mai puin a coerciiei; lipsa distorsiunilor n fluxul comunicaional la nivelul personalului;
86
[Type text]
coeziunea personalului i stabilitatea angajamentului acestuia n bunul mers al unitii.
Am aduga drept condiii: existena unei viziuni clare cu privire la valorile fundamentale promovate i mprtite; formularea unei misiuni clare, corelative cu viziunea; antrenarea elevilor ca parteneri activi ai staff-ului n activitatea instituiei de nvmnt; mbuntirea contient a deprinderilor de comunicare pe orizontal i pe vertical; existena unor strategii clare de rezolvare a conflictelor; tendina de construcie a unei echipe ntr-un climat organizaional cu o cultur organizaional cel puin n curs de definire. Hall & Hall (1988, p. 208) aduce n discuie i rolul percepiei personale a factorilor de stres. Ceea ce pentru o persoan este factor generator de stres (o sarcin nou, impactul cu un colectiv nou de elevi, de colegi) pentru altul poate fi un factor motivator, provocator cu valene pozitive. Astfel un profesor ce a avut probleme cu propria mam va considera stresant s aib ca manager o femeie. Pentru un educator romn de exemplu, zgomotul fcut de elevi n clas, n condiii de activitate interactiv poate fi factor de stres, dac acesta lucreaz nc dup paradigma didacticii clasice sau chiar moderne. Pentru un profesor vestic este normal ca un elev s ias din banc, s-i rezolve problemele legate de sarcinile de lucru cu un alt coleg, chiar s ias din clas fr s deranjeze, nu consider aceste aspecte ca pe nite factori de stres. Pentru elevul/ studentul romn poate fi factor de stres evaluarea cu cartea/ materialul n fa cnd i se cere s rezolve gndind o sarcin de lucru i nu Aplicaie un stres solicitarea reproducerii din memorie a Individualreprezint reamintii-v o factor situaie major recentde stresant. Retrii-o pentru cteva secunde n minte i n suflet. Apoi completai tabelul urmtor. textului unui curs/ lecii. , l, sau
Factori de stres Manifestri specifice n plan Remedi
Comportamental
Afectiv
Mental
Fizicfiziologic
Ce in de propria persoan
Ce in de factori obiectivi/ exteni
87 n grupuri de cte 5 analizai i comparai rspunurile individuale Se prezint concluzii n faa grupului mare
[Type text]
Kyriacou i Sutcliffe, 1979 pe de o parte i McIntyre,1984, pe de alt parte (apud Hall & Hall, 1988, p.214) subliniaz o interesant relaie ntre sensibilitatea la stres a profesorilor i aspectul locus al controlului: astfel profesorii ce au raportat un nalt nivel de stres reclam i un control sczut al proriei lor viei. Acest lucru corespunde descoperirii lui Miller ,1980, (apud Hall & Hall, 1988, p.214) care, n baza unui experiment bine controlat afirm c puterea de control asupra unei situaii reduce substanial stres-ul generat de situaia respectiv. Pe de alt parte Smilansky, 1984, (apud Hall & Hall, 1988, p.214) raporteaz c cei mai buni profesori reclam i un nivel ridicat de stres; explicaia dat ine de ncrederea acestora n rezultatul muncii lor care le-a dat deschidere spre recunoaterea existenei stres-ului. Am putea completa cu ideea c un profesor bun are i un nivel ridicat de ateptare i o angajare serioas n activitate i, n aceste condiii este mai vulnerabil la factorii obiectivi de stres, care nu sunt puini n cmpul educaional. Woolhouse, Hall i Woostre,1985, (apud Hall & Hall, 1988, p.214) au realizat un experiment n care profesorii au fost pui n situaia de a alege dintre mai multe alternative de rezolvare, acest control sporit implicat de ansa de alegere reducnd condiiile de stres. Un bun management personal al stres-ului presupune aadar: o foarte bun cunoatere de sine i o imagine consolidat a sinelui; stim de sine; capacitate/ for de control a propriei activiti; echilibru ntre atribuirea situaional i cea dispoziional; gndire pozitiv; comportament asertiv; capacitate de comunicare interpersonal complex i eficient; abiliti de relaionare interpersonal; demnitate; curaj 88
[Type text] simul umorului ;
capacitatea de relaxare etc. 7.2. Relaxarea o condiie a relaiilor interpersonale eficiente n cmpul educaional Relaxarea o condiie necesar a activitii eficiente este, aa cum am prezentat anterior i
o condiie a managementului stres-ului. Relaxare poate fi de finit ca proces, aciunea de a se relaxa i rezultatul ei, destindere, slbire, scdere (Marcu F i Maneca C, 1978, Dicionarul de neologisme) . Grand Dictionnaire Hachette, 1993, definete relaxarea ca pe ntoarcerea unui sistem la starea sa de echilibru. Viaa la coal poate ncrca de tensiune nervoas att pe elevi ct i pe profesori sau managerii instituionali. O mare nedreptate fcut unui elev de ctre un profesor la care acesta riposteaz adolescentin dar cu dreptate i este pedepsit dup aceea peste msur l ncarc de tensiune. O critic maliioas din partea unui coleg, o observaie dur i nefondat din partea directorului sau o remarc rutcias din partea unei secretare l poate ncrca de tensiune nervoas pe profesor cel puin n aceeai msur ca i disputa cu un elev necuviincios. Tensiunea nervoas se traduce la nivel fiziologic prin tensiune muscular n special dar i prin dureri de cap i alte simptome care pot fi nuanate, n funcie de starea de sntate general a celui n cauz. n coal poate fi ameninat stima de sine dar i securitatea peronal. Dac pn acum puteam s dm exemple de utilizarea armelor de foc, a bombelor sau de atacuri de bande de huligani doar cu referire la alte ri, din pcate i n colile noastre i fac apariia fenomene similare. n toate aceste condiii cunoaterea unor tehnici de relaxare nu poate fi dect util. Cum tehnicile de relaxare n poziia culcat (cum este i training-ul autogen Luthe i Schultz,1965) nu sunt la ndemn n coal ele nu fac obiectul acestei prezentri dar cunoaterea lor este util. Ele se pot aplica acas, dup ce educatorul i-a ncheiat activitatea i nainte de a-i descrca tensiunea nervoas n spaiul intim al familiei. Exist i tehnici de relaxare n poziia n picioare i care presupun relaxarea n cteva minute a gtului, umerilor, trunchiului, braelor, picioarelor i regularizarea respiraiei. Deinerea lor poate fi de folos, susin Hall & Hall (1988, p.221) n timpul unor activiti mai dificile. Important este contientizarea nevoii de relaxare, de reducere a tensiunii musculare i, odat cu ea, a tensiunii nervoase care pot fi stavile serioase n calea activitii eficiente.
8. Dezvoltarea relaiilor de grup- aspect cheie al managementul relaiilor interpersonale n cmpul educaional
89
[Type text]
Aproape ntreaga perioad de colaritate pe care o parcurge omul n primele etape ontogenetice este dominat de individualism, de formularea unor sarcini de lucru individuale, activitatea n grup fiind fie doar o declaraie, fie o faad care stimuleaz mai degrab tot competiia i nu cooperarea. Acest lucru nu se ntmpl numai n nvmntul nostru. Hall & Hall (1988, p.223) fac o trecere n revist a nvmntului primar i secundar britanic i subliniaz exact aceeai idee, aducnd ca argumente rapoarte ntocmite de inspectori ai Majestii Sale (HMI Primary Survey- DES, 1978 i the Oracle Research Project avndu-i ca autori pe Galton i Smith n 1980 i pe Lunn n 1984. Dac n coala primar se ncearc uneori s se lucreze n grupuri practic se nregistreaz tot aciuni individuale, iar n nvmntul secundar evaluarea pare s domine curriculum-ul (Hall & Hall ,1988, p.223), ceea ce face greu posibil aventura cooperrii. Formai n acest fel elevii devenii studeni, se adapteaz greu unor sarcini reale de grup. Autorii citeaz cazul studenilor proprii la cursul de Relaii umane n Notthingam cnd, solicitai fiind s-i citeasc unul altuia eseurile proprii i s coopereze n realizarea unor proiecte, au ntmpinat dificulti reale de adaptare la sarcin. Ei raporteaz c simt ca un fel de nelciune scrierea unui eseu dup ce au ascultat un alt eseu pe aceeai tem. Tririle afective i atitudinile implicate n activitatea de grup sunt complexe. Se nregistreaz teama de evaluare a propriului produs de ctre ceilali, jena de a se exprima deschis n public, teama de a formula o idee critic la adresa celuilalt sau plcerea de a ataca pe celalalt chiar i cnd nu ai argumente cu ideea incontient c atacnd te aperi, nevoia de ocrotire a stimei de sine, nevoia de dominare la unii, tendine submisive la alii.
Aplicaie . Fiecare este solicitat s realizeze n cteva rnduri o prezentare a propriilor visuri de viitor. La tutorial fiecare citete ce a scirs n faa partenerilor care vor nregistra n scris o analiz de tip SWOT a prezentrilor (puncte forte, puncte slabe, oportuniti i temeri relevate). Dup terminarea prezentrilor se citesc pe rnd toate analizele fcute de partenerii de lucru fiecrei prezentri, fr a se comenta asupra lor. Fiecare participant va nregistra pe o foaie de hrtie rspunsurile la urmtoarele ntrebri/ cerine: 1. Ce gndesc despre ce s-a spus n legtur cu prezentarea mea ? 2. Ce simt despre ce s-a spus n legtur cu prezentarea mea? 3. Ce am simit cnd am fost solicitat s citesc prezentarea? 4. Ce am simit cnd am fost solicitat s fac evaluarea clorlalte prezentri? Se realizeaz apoi o discuie liber asupra acestor rspunsuri n cadrul fiecrui grup. n faa grupului mare se prezit concluzii rezultate din aceste discuii finale. 90
[Type text]
Hall & Hall (1988, p.224) ncearc s departajeze cele trei situaii : cooperare, competiie, individualizare, definindu-le aproximativ n felul urmtor (definiri adaptate i completate): Cooperarea presupune o situaie n care n baza unui scop comun (formulat de ei nii sau solicitat print-o sarcin de lucru), membrii unui grup lucreaz mpreun pentru a realiza finalitatea respectiv. Competiia presupune existena unui ctigtor, sau a unor trepte de ctig corelate cu statutul de perdani al celor ce nu gsesc un loc pe nici una dintre treptele de ctig. Activitatea individual presupune ca realizarea scopului de ctre fiecare individ s nu fie n nici un fel corelat cu performana celorlali ci s fie evaluat individual. Autorii subliniaz faptul c acolo unde cooperarea este cu adevrat stimulat se nregistreaz treptat i performane mai buen corelativ la sarcinile de lucru i o participare motivaional afectiv mai bun (Hall & Hall, 1988, p.224). Productivitatea este mai mare, elementele de creativitate sunt mai evidente, la fel ca i implicarea emoional. Aceasta din urm determin anumite cote ale motivaiei intrinseci pentru activitate, o mai bun raportare la sine, cu creterea treptat a stimei de sine, dorina de implicare activ. Aplicaie Completai individual rspunsul la urmtoarea problem: Sarcinile de grup realizate pe parcursul anilor de facultate au nsemnat pentru voi: Aspecte pozitive n plan: Cognitiv Afectiv Motivaiona Volitiv Atitudinal Aptitudinal l
Aspecte negative n plan: Cognitiv Afectiv MotivaionadinVolitiv Atitudinal Aptitudinal Dac n formrile continue profesionale zona industrial, economic se pune un accent l serios pe activitatea de cooperare, fr cooperare neputndu-se vorbi de eficien, n coal nc paii spre activitatea ce stimuleaz spiritul de echip sunt timizi. i cercetrile n domeniu sunt nc puine. Schmuck & Schmuck, 1975 (Hall & Hall, 1988, p.225) evideniaz n baza unor cercetri urmtoarele condiii pentru activitatea de grup productiv la clas: 1. 2. Existena unor relaii interpersonale stimulative, caracterizate printr-un nivel de ateptare Conducerea ( de ctre lider) este realizat prin parteneriat cu elevii, acetia fiind implicai nalt de la educator ctre elevi i ntre elevi ca parteneri. n luarea deciziilor ce privesc activitile lor, modul de realizare a acestora, ideea fiind aceea de a le da un mai nalt sim al controlului propriei viei colare.
91
[Type text] 3. 4.
Cultivarea spiritului de prietenie care pare a avea efecte pozitive asupra climatului de Linii deschise de comunicare care fac posibil mprtirea de opinii i dezvoltarea unor Soluii pentru dezvoltarea capacitilor de lucru n grup n anii de coalritate sunt
munc i asupra rezultatelor acesteia. relaii afective pozitive. multiple: de la introducerea unor discipline care vizeaz explicit acest aspect, pn la utilizarea n managementul clasei n timpul procesului didactic a activitii de grup, important este s se obin o atitudine de schidere ctre ceilali, abiliti de comunicare complex eficient, motivaie intrinsec pentru munc, o mai ridicat stim de sine corelat cu respectul pentru ceilali, dorina de performan a activitii grupului i a performanei proprii, implicit etc. Uneori dezvoltarea acestor aspecte este extrem de dificil, n special atunci cnd n clase exist elevi cu probleme de comportament, cu probleme de dezvoltare afectiv normal (cu etiologii sociale, n special), cu diferene majore ntre culturile din care provin. Dar realizarea lor n timp, cu o munc artizanal este perfect posibil i n acest condiii i, mai ales, este extrem de util n pregtirea pentru viaa real. Atitudinea (cel puin de nceput) a elevilor/ studenilor fa de activitatea de grup este marcat de reticen, de team uneori, de sentimentul pierderii de timp, de nevoia de protecie a imaginii de sine; unii se manifest chiar violent mpotriva acestor modaliti de lucru. Cu toate acestea, vzut n evoluie activitatea de grup ntregistreaz o destul de mare adeziune afectiv din partea celor implicai, cei mai muli recunoscnd, n final, aventajele sale n plan formativ. Important este ns i atitudinea dulilor educatori fa de activitatea de cooperare, de grup, din dubl perspectiv: aceea de propuntor/ facilitator al unor astfel de activiti cu elevii i, nu n ultimul rnd aceea de participani activi n grupuri de lucru cu colegi din aceeai coal sau din coli similare(complementare) pentru realizarea unor sarcini punctuale. Din experiena destul de semnificativ de activitate cu adulii din cmpul educaional se pot susine cteva concluzii rezultate n urma unor observri pe parcursul a cel puin 12 ani: Adulii educatori declar ca avantajoas munca n grup n managementul clasei de elevi dar o Cnd sunt solicitai s lucreze n grup reacia de reinere (dac nu de respingere chiar) este
practic destul de timid. mai puin evident dect la elevi/ studeni, dar nu neaprat mai puin puternic. Ea se manifest de obicei disimulat, prin atitudinea adultului care nu are chef s piard timp, dar se supune dac acesta este jocul. n fapt nonverbalul trdeaz :
92
[Type text] o
teama de a-i exprima o opinie n faa unor colegi de breasl din nevoia de a-i proteja
imaginea de sine (de obicei la cei ce se dovedesc ulterior a fi oameni cu un nivel nalt de ateptare de la sine i cu resurse reale de a-i realiza aspiraiile; o complexul de superioritate al celor, de obicei, slab pregtii dar suficieni, care particip la activitate pentru a fi prezeni fie c li se cere de ctre ef, fie c atestatul final le este util pentru vreo ascensiune profesional; o jena fa de o situaie pe care nu au mai trit-o n experiena lor de formare; o senzaia c se irosete timp n loc s li se dea (dicteze!) informaie ce urmeaz a fi apoi (cnd!?) citit i, evetual, memorat; o prin invocarea unor probleme urgente care reclam prezena n alt parte, fie pn se lmuresc ce se vrea de la activitate, ca apoi s se integreze destul de bine, fie constant, n cazul celor ce au doar o motivaie total extinsec pentru participarea la formarea respectiv; o prin tendine criticiste fa de orice intervenie a unui partener i prin remarci dac nu rutciase cel puin maliioase la adresa formatorului; o prin retrageri strategice n tcere ateptnd s aud prerea celorlali i intervenind doar la solicitri explicite; etc. ine de tehnica de lucru a formatorului s reueasc s sparg ghea i exist o serie de tehnici deja cunoscute n acest sens i pot fi imaginate altele mult mai numeroase i mai adaptate publicului int. Apoi, utilizarea unei metodologii adecvate formrii adultului, n care metodele interactive se constituie ca dominant poate stimula real participarea la activitile grupului. Formatorul trebuie s aib n vedere antrenarea urmtoarelor abiliti: abilitile de ascultare activ; reflectarea coninuturilor; reflectarea tririlor afective; deschiderea sinelui; confruntarea pozitiv, creativ; utilizarea unor deprinderi de comunicare complex eficient (pe toate canalele);
exersarea, n sens pozitiv, a unor mecanisme de aprare a sinelui (cu contientizarea acestora i valorizarea lor pozitiv); exersarea deprinderilor de a da feedback partenerului n mod relevant i stimulativ (chiar cnd nu este pozitiv) capacitatea de sesizare a diferenelor individuale n raport cu aceeai experien de via i de analiz cauzal a acestor diferene, cu dezvoltarea capacitii de acceptare/ tolerare a lor etc. 93
[Type text]
Ceea ce este remarcabil const n faptul c, n afara celor ce particip doar pentru hrtiua de final la activitatea de formare, ceilali ajung s valorizeze n mod deosebit activitile de grup, s le solicite chiar, uneori cu tendine de exclusivitate (ceea ce este, de asemenea un pericol). Este adevrat c, n munca cu adulii, care sunt deja personaliti formate, au experien profesional deosebit activitatea de grup creaz ansa excepional de a mprti experiena pe zona porpus de subiect, de a nva unul de la cellalt. Chair dac ncepe sub auspiciile unor posibile condiii cauzatoare de stres, n final activitatea de grup duce la reducerea substanial a stresului. Date fiind aceste consideraii consider c organizarea pe alte structuri, cu focalizare pe stimularea relaiilor de cooperare n grup n contextul activitilor metodice din coal, n cadrul cercurilor pedagogice, n contextul cursurilor de formare continu nu poate dect s fie cu adevrat benefic pentru realizarea finalitilor propuse.
94
[Type text]
IV. ASPECTE FUNDAMENTALE ALE MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE N EDUCAIE 1. Puncte de sprijin n managementul resurselor umane n educaie
1.1. Arii implicate Principalele arii problematice ale Managementului resurselor umane n educaia formal sunt legate de ( prelucrare dup Petrescu,I.1993, p.336): Atragerea i folosirea resurselor umane i ocuparea posturilor cu personal calificat i competent. n educaia formal nivelele manageriale de la care se realizeaz acest deziderat sunt diferite. Astfel, profesorii sunt angajai n baza unui concurs de titularizare/ suplinire organizat la nivele judeene, managerul instituiei de nvmnt neavnd un cuvnt de spus n ceea ce privete acest proces. El poate angaja doar personalul administrativ din instituia pe care o conduce, i pe acesta n limitele posturilor acordate de inspectoratele colare, limite nu ntotdeauna corespondente cu necesarul real de personal. Realizarea unei salarizri corecte, conform legii i innd cont de calitatea muncii prestate de fiecare dintre membrii grupului de lucru, n raport cu fia postului i cu sarcinile individuale repartizate. Din acest punct de vedere o problem serioas este cea a evalurii competente i corecte a prestaiei fiecruia, evaluare ale crei rezultate ar trebui s stea la baza acordrii salariilor de merit i ale gradaiilor de merit (ultimele stabilindu-se tot la nivelul inspectoratelor colare). Conceperea modalitilor concrete i crearea sistemului de relaii cu salariaii care s le asigure satisfacii i posibilitatea de a mbina interesele personale cu cele ale instituiei (Petrescu,I., 1993, p.336) Planificarea i dezvoltarea unei structuri organizatorice care s creeze condiii pentru atragerea i meninerea unui personal competent i eficace (Petrescu,I.1993, p.336) n instituia de nvmnt din acest punct de vedere ar fi mai potrivit formularea dezvoltarea unui climat de activitate propice, n contextul unei culturi organizaionale structurat clar pe un sistem de valori corespunztoare viziunii i misiunii colii. (Petrescu,I.1993, p.336) Organizarea i efectuarea unor servicii pentru salariai care s le asigure condiii corespunztoare pentru ndeplinirea atribuiilor i s-i ajute n soluionarea problemelor privitoare la drepturile lor i la situaia lor personal (Petrescu,I.1993, p.336), aspect mai puin manifest n sistemul de nvmnt; ncercri de realizare, cel puin formal, a acestui aspect se nregistreaz tot la nivelul inspectoratelor colare.
95
[Type text]
1.2. Conceptele de baz implicate. : nvmnt. Managementul personalului (personnel management) este un instrument de baz n activitatea managerial de ansamblu; el trebuie s fie realizat n concordan cu viziunea i misiunea organizaiei. Organizaia n sine este format din acest personal i construcia echipei, att de important pentru eficientizarea activitii organizaiei este dependent de modul n care acioneaz acest instrument. Orice schimbare care se prefigureaz ca necesar n organizaie implic managementul personalului. El este posibil s se realizeze la parametri nali doar n contextul unei organizaii n care nvarea reprezint o prioritate. Aa s-a nscut conceptul de organizaie care nva, organizaie focalizat pe nvare (learning organization). ntr-o astfel de organizaie membrii ei sunt considerai ca resurse umane a cror dezvoltare constant este scopul organizaiei; de aceea formularea actual a conceptului de management al personalului este aceea ce management al resurselor umane . Nu este doar o schimbare de nume ci cuprinde n sine cteva note distinctive: programele de perfecionare a resurselor umane educaionale nu vor mai viza doar aspectele pedagogice, didactice n scopul formrii unor foarte buni educatori, ele vor fi focalizate i pe dezvoltarea relaiilor de colegialitate ntre membrii organizaiei; pe dezvoltarea capacitii lor de a ndeplini roluri active n echip, pe motivarea lor intrinsec pentru munc i pe obinerea de satsfacii reale; se va urmri construcia unor modele mentale care s ajute resursa uman s se autodezvolte, contient i activ. 96 managementul personalului (personnel management), management personal (self-management), managementul resurselor umane modelele mentale, organizaie focalizat pe nvare, supervizare, dezvoltarea personalului dezvoltarea carierei Acest subcapitol va face cteva referiri la urmtoarele concepte cu sublinierea aspecte specifice n instituia de nvmnt: unor
Conceptele precizate acestui subcapitol capt conotaii specifice n structura instituiei de
[Type text]
Managementul personalului/ managementul resurselor umane implic urmtoarele activiti: recrutarea, selecia i numirea pe post (profesori i alt personal adult); salarizare i alte forme de recompens pentru munca de calitate n baza unei evaluri obiective i transparente; tratament, ndrumare, evaluare i perfecionare; nlocuire, tnansfer, mobilitate, demitere de personal. ( adaptare dup Weerman,C.1999)
Aa cum am artat n subcapitolul anterior, n educaia formal aceste aspecte au note distinctive. Adugm alte cteva elemente de specificitate. Salarizarea este realizat de la buget i ea se nscrie ntre limite care nu sunt de natur a stimula activitatea n coal. Posibilitile de recompensare a muncii de calitate sunt puine, iar mecanismele inspeciei colare nu sunt bine structurate n aa fel nct ele s determine o ierarhizare real a performanelor obinute de personalul de predare n activitatea sa. Dimpotriv, se nregistreaz un efect pervers al lipsei de transparen i de criterii bine definite n evaluarea prin mecanismele inspeciei colare; acei profesori care ntr-adevr fac munc de calitate ajung s primeasc acelai calificativ cu cei ce nu depun nici un fel de efort. Concluziile trase de cei din prima categorie nu sunt de natur a determina motivarea lor pentru continuarea activitii de calitate. Dac totusi o fac unii dintre ei motorul st n probitatea profesional, n structura lor de personalitate i nu n aspecte legate de managementul personalului. nlocuirea se realizeaz numai n condiii de indisponibilitate a unui educator, pe motive de boal sau de concediu fr plat; nu exist mecanisme funcionale care s fac posibil nlocuirea unui educator pe motive legate de calitatea slab a activitii sale. Transferul de la o unitate la alta face obiectul unei legislaii colare definite dar fluctuant i se realizeaz de la nivelul ministerului de resort, prin inspectoratele colare. Mobilitatea este posibil n anumite condiii i ea mbrac formele tranfesrului la cerere sau al detarilor. Demiterea din nvmnt este teoretic posibil pentru educatorul titular dar practic este aproape inexistent, chiar i n cazul n care elevii, prinii, directorii, inspectorii sunt cu toii de acord c este cazul unei demiteri. Este necesar dezvoltarea unei politici clare, transparente i focalizat pe calitate, pe managementul calitii activitii educaionale pentru toate aspectele implicate de managementul resurselor umane din educaie. Dac se extinde termenul de managemet al personalului ctre cel de management al resurselor umane n educaie acest fapt implic luarea n consideraie a faptului c i elevul/ cel educat este o 97
[Type text]
resurs n cmpul educaional. Aspectele manageriale legate de aceast categorie de resurse devin la fel de importante ca i cele menionate anterior. ntr-o organizaie focalizat pe nvare elevii i profesorii trebuie s fie parteneri. Managementul resurselor umane trebuie s aib ca finalitate creterea calitii managementului personal (self management) pentru fiecare dintre membrii echipei (educai, educatori, personal auxiliar i personal ajuttor). Conceptul de organizaie focalizat pe nvare cere cteva detalieri. Abilitatea de a nva mai repede decrt competitorii ti poate fi cel mai mare avantaj spunea Arie De Geus de la Royal Duch/ Shell (apud Senge P.M., fr an, p.4) organizaiile ce vor fi cu adevrat de succes sunt acelea care descoper cum s stimuleze implicarea oamenilor i s dezvolte capacitatea de nvare la toate nivelele organizaiei. (Senge P.M., fr an, p.4). Ele sunt posibile pentru c fiecare membru al organizaiei, fundamental este un personaj care nva i trebuie s nvee. Toat formarea lui este datorat nvrii. Mai mult, omului i place s nvee i, dac se stimuleaz acest lucru i ajunge s fie folosit de fiecare ca motor al dezvoltrii personale, atunci progresul este posibil. nvarea poate duce la obinerea miestriei, neleas ca un nalt nivel de ndemnare/ dibcie/ performan (Senge P.M., fr an, p.7). Miestria personal se traduce prin disciplin, prin continua preocupare pentru clarificarea propriei viziuni, prin focalizarea energiilor ctre finaliti, prin dezvoltarea rbdrii i a obiectivitii n folosul performanei reale. Organizaia trebuie s stimuleze personalul pentru a dobndi miestrie personal i acest lucru se ntmpl n organizaiile focalizate pe nvare, n care fiecare ncearc s-i triasc viaa prin racordare la aspiraii tot mai nalte. n acest context un rol important l joac modelele mentale care sunt nelese ca atribuiri, generalizri sau chiar imagini, adnc implantate n minte i la care raportm modul nostru de a nelege lumea i de a aciona. (Senge P.M., fr an, p.8). Aceste modele mentale au o influen deosebit n implicarea oamenilor n activitate, mai ales cnd contient sau nu ele sunt larg mprtite. Ele ar putea fi asimilate cu termenul de prejudeci i n acest caz putem nelege care este influena lor i ct de greu pot fi ele schimbate. Calea spre schimbarea prejudecilor presupune scoaterea lor la suprafa, analiza lor riguroas i argumentat, confruntarea lor cu schimbrile prezente i de perspectiv din lumea real. Odat depite prejudecile prin construcia unor modele mentale care s corespund realitii (acestea vor deveni, ele nsele, n timp, prejudeci i se vor cere schimbate) se trece la un al doilea pas, acela al mprtirii noilor modele mentale cu ceilali membrii ai organizaiei. Acest fapt este posibil pentru c oamenii, odat racordai la realitate, nelegn-o mai bine doresc s nvee, doresc s comunice i s mprteasc opinii. Greu este pn n momentul n care recunosc c vechile modele mentale sunt caduce. Dialogul real ce se nate ntre membrii unei organizaii este, el nsui, un prim pas ctre construcia echipei. El este determinat de suspendarea vechilor prejudeci, de deschiderea spre a gndi 98
[Type text]
mpreun. Grecesul dia-logos nsemna chiar acest zbor al sensurilor n interiorul unui grup care permitea gsirea unor adevruri imposibil de neles de unul singur (Senge P.M., fr an, p.10). Autorul afirm c este interesant de constatat c dialogul avea un bun statut la societile primitive dar, n timp i-a pierdut rolul n societile moderne i, n prezent se trece la redescoperirea resurselor sale uriae. Disciplina dialogului presupune s descoperi acele structuri/ tipare ce se nasc n interrelaiile din interiorul unui grup care submineaz nvarea (Senge P.M., fr an, p.10). Printre acestea una dintre cele mai ntlnite tipare este cel al tendinei de autoaprare care submineaz dialogul, comunicarea. Dac acest tipar este contientizat i recunoscut ca avnd valene negative, el poate fi depit n mod creativ i eficient n acest fel nvarea n contextul echipei devine posibil i ea reprezint unitatea fundamental de nvare n cadrul unei organizaii eficiente, nu nvarea individual care are limitele ei. Echipa care nva, punnd mpreun capacitile de nvare ale mebrilor ei poate evita copierea unor modele, poate depi prin creativitate limitele unui fapt deja existent. Ea devine un sistem de gndire cu intrri multiple, cu prelucrri complexe i cu ieiri creative. Senge (Senge P.M., fr an, p.11)introduce termenul de metanoia neles ca o schimbare a minii i susine c, pentru a-i nelege sensul este nevoie s se neleag sensurile adnci, profunde ale conceptului de nvare, iar nvarea implic ea nsi o fundamental schimbare a mobilitii intelectuale. Cnd se vorbete despre organizaii focalizate pe nvare se ivete problema legat de pierderea sensurilor profunde ale conceptului de nvare. Cel mai comun sens dat azi este acela de a nmagazina informaie. nvarea real ajunge la sensul profund al conceptului de uman Prin nvare ne recreem pe noi nine. Prin nvare reuim s fecem ceva nou, repercepem lumea i modul de a ne raporta la ea, ne extindem capacitatea de a crea. n fiecare dintre noi exist foamea de a nva n acest mod (Senge P.M., fr an, p.14). Ori, conceptul de organizaie focalizat pe nvare i d nvrii acest nou sens. Instituia de nvmnt, poate n mult mai mare msur dect orice alt instituie, trebuie s-i creeze organizaii focalizate pe nvare, n sensul prezentat anterior. Motivul este simplu. Ea contribuie esenial la dezvoltarea personalitii tinerelor generaii i, n consecin, este mediul care poate determina, n cel mai nalt grad, formarea acestora n raport cu cerinele societii moderne. Supervizarea(supervision) este un alt concept strns legat de managementul resurselor umane . Traducerea termenului din englez ar presupune verbele : a controla, a supraveghea, a conduce. Aceste verbe corespund aciunilor manageriale care vizeaz controlul i aceeptarea produselor activitii unui membru al personalului, sau ale unui grup, prin raportare evaluativ la nite standarde prestabilite, raportarea la o viziune extern materializat de aceste standarde. n instituiile educaionale rol de supervizori ai personalului de predare l au efii de catedr i directorii (prin mecanismele asistenelor la ore) i inspectorii colari ai inspectoratelor teritoriale sau cei 99
[Type text]
ai corpului de control din ministerul de resort (prin mecanismele inspeciei colare). n raport cu elevii, supervizori sunt managerii educaionali- educatorii i, ierarhic directorii, inspectorii de la cele dou nivele, dar ntr-o manier indirect (mai mult sub aspectul statistic al performanelor acestora raportate la performanele celor ce i-au educat. Literatura de specialitate d nelesuri multiple acestui termen, nelesuri determinate de statutul i rolul celor ce sunt chemai s realizeze activitatea de supervizare. Parte din literatura european, cu rdcini n modul specific de nelegere a acestui termen de ctre olandezi, definete supervizarea ca pe o metod de educare i dezvoltare a personalului, fcnd abstracie de aspectele administrative pe care termenul anglo-saxon le implic. Supervizarea astfel neleas poate contribui substanial la dezvoltarea competenei profesionale, compenten vzut ca un obiectiv a dou dimensiuni integrate: una personal, care presupune persoana funcionnd ca un ntreg, ca un sistem i a doua focalizat pe persoana (neleas n sensul anterior) acionnd ntr-un context profesional concret; integrarea celor dou duce la conceptul de profesionist ca individ concret, competen profesional individual. Practica supervizrii, n concepia olandez, trebuie s duc la surpinderea celui controlat (ndrumat, ajutat) n condiiile concrete ale unui proces de nvare; ajutorul ar consta n a-l face s se contientizeze pe sine ca ntreg, cu toate punctele sale forte i slabe, s se integreze pe sine corelnd modul de gndire cu tririle afective, cu voina i aciunea proiectat i apoi s acioneze eficient n condiii concrete profesionale, utiliznd o metodologie adecvat n direcia unor finaliti bine definite i acceptate ca proprii, urmnd traiectoria unor obiective bine structurate. Astfel, unul dintre sopurile supervizrii ar fi: dezvoltarea capacitii de integrare creativ a propriilor structuri de personalitate; realizarea acestui scop se bazeaz pe realizarea anterioar a capacitii de reflecie asupra sinelui. Prin realizarea celor dou finaliti supervizarea rspunde primei dimensiuni menionate i l ajut pe cel controlat s nvee, s nvee activ despre sine. Profesionistul competent se confrunt ns i cu mediul profesional concret n care trebuie s lucreze. Supervizarea trebuie aadar s-l ajute i s descifreze mai bine cerinele acestui mediu i s se angajeze activ i performant n a rspunde acestor cerine. n consecin, profesionistul competent va aciona n direcia unei duble integrri : a sa,n propria evoluie ca sistem, i a sa, ca sistem, n mediul profesional. Plecnd de la aceste idei am putea reprezenta acest continuum n nvare susinut prin mecanismele supervizrii i pe care se focalizeaz supervizarea, n felul urmtor:
100
[Type text]
Societatea / contextul social larg
Contextul profesional cu cerinele lui specifice
Individul cu modul lui specific de a gndi, simi, voi i aciona care trebuie s se integreze, s fie n armonie
Fig. 4 Rolul supervizrii (inspirat de schema lui Senge P.M., fr an, p.15) neleas astfel, supervizarea se coreleaz foarte bine cu conceptul de management ntr-o i pentru o organizaie focalizat pe nvare i presupune, implicit o real preocupare pentru dezvoltarea personalului. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului Dezvoltarea unei organizaii / n spe a organizaiei unei uniti de nvmnt este legat strns de perfecionarea personalului. Aceasta se realizeaz n formule multiple. rile vestice au dezvoltat n ultimele decenii o serie de instituii aflate n servicul nvmntului, care au ca obiective oferta de cursuri i activiti de tip atelier (workshop), destinate perfecionrii profesorilor, managerilor colari, personalului auxiliar i ajuttor. n ultimii ani se pune, ns, un 101
[Type text]
accent din ce n ce mai mare asupra realizrii unei activiti de formare continu ritmic, mai apropiat de nevoile concrete de progres a unitii de nvmnt ca ntreg, a activitii educaionale la cas, de necesitatea stringent de dezvoltare a echipelor de lucru, formare continu desfurat chiar la nivelul unitilor colare (Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 113). n Marea Britanie exist chiar o cerin formal fa de coli de a-i dezvolta strategii proprii destinate formrii continue a personalului propriu.Sunt utilizai experi externi pui la dispoziie de ctre centre de resurse, universiti. Dezvoltarea unor strategii adecvate, destinate perfecionrii personalului propriu, a devenit o preocupare de baz a managementului colar britanic. n interiorul unitilor colare sunt create comisii special destinate elaborrii i implementrii unor astfel de strategii. Nscut ca o reacie la perfecionarea realizat n exteriorul colii, noua formul reuete s elimine unele puncte slabe ale vechii maniere cum ar fi: relativa neconcordan a problematicii unor programe fa de problematica particular a unitilor colare din care veneau cursanii; chiar i problemele abordate din perspective practice necesitau adaptri n soluionare din partea cursanilor la ntoarcerea acestora n coal; rezultatele obinute la perfecionare nu erau ntodeauna mprtite cu ceilali colegi din unitatea colar de provenien a curanilor; nu toate cadrele din unitatea colar puteau beneficia de pregtire continu etc.
Punctele forte ale perfecionrii realizat n zile special destinate n unitatea colar sunt considerate a fi: punctul de pornire a activitilor de formare continu este identificarea nevoilor reale i concrete de perfecionare ale profesorilor din coal; utilizarea unor formule de evaluare periodic a necesitilor face posibil conjugarea nevoilor fiecrui membru al personalului cu necesitile unitii colare ca ntreg; perfecionarea trebuie s vizeze att nevoile fiecrui individ, ct i ale unor grupuri profesionale (colective de catedr de exemplu) i ale colii ca ntreg (Hewton apud Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 115); fiecare profesor poate fi cuprins n formule de formare continu; problematica abordat este rezultatul unei acceptri largi, din partea celor ce urmeaz s realizeze activitile de perfecionare i, fiind legat de activitatea concret, rezultatele pot fi uor implementate n procesul educaional; este stimulat conlucrarea ntre colegi i se ntrete activitatea n echip; 102
[Type text]
informaiile dobndite din exterior sunt particularizate la unitatea colar cu necesitile ei concrete; perfecionarea trebuie s fie inclus n orarul i n bugetul colii.
S-a ajuns la concluzia c nici exacerbarea acestei formule de perfecionare nu duce la rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o nchidere a colii n propriile sale probleme, tipare. De aceea se consider ca oportun realizarea unor forme de perfecionare att externe colii ct i interne acesteia, complementare. Ca structur a activitilor de perfecionare s-a demonstrat c cele mai productive sunt acelea care mbin cinci uniti componente, cinci trei modaliti/ forme de organizare de abordare i dou componente complementare acestora: prezentarea unor aspecte teoretice-edine plenare n terminologia francez ( dup A.de Peretti); modelare sau demonstraii i simulri ale aplicaiilor practice- laboratoare n terminologia francez, (A. de Peretti); construcii de materiale necesare aplicaiilro practice ulterioare- ateliere n terminologia francez (A. de Peretti); feedback realizat n baza unei evaluri continue formative, asisten specializat pentru aplicaiile la clas sau n activiti concrete.
n acest mod, prin mbinarea teoriei, cu demonstraia, practica, feedback-ul se asigur formarea abilitilor i perfecionarea competenelor (Joyce i Showers, 1984, apud Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 118). De asemenea, n partea de practic se asigur aplicarea noilor abiliti dobndite n activitatea curent, sub controlul unor mentori sau tutori, ceea ce face posibil transferul vertical i orizontal. Pentru partea de activitate practic (workplace, Joyce, 1992, apud Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 118) se contureaz ca forme de parteneriat: perechile de obervare, utile conlucrrii n doi, schimbului de experien n condiii de comunicare foarte bun cu partenerul; supravegherea clinic dezvoltat mai ales n SUA n contextul formrii iniiale a profesorilor i cuprinznd trei momente importante: o o conferin cu rol proiectiv n ceea ce privete aspectul central vizat: observarea procesului de predare- nvare- evaluare; o observarea la clas; o o conferin cu rol de feedback, de concluzii. 103
[Type text]
Pentru a fi eficient aceast abordare trebuie s ndeplineasc unele condiii (Hopkins, 1993, citat n (Hopkins, D., Ainscow, M., West, M, 1994, p. 120): interaciunea observatori- profesor asistat trebuie s se realizeze ntr-un climat pozitiv, calm, stimulativ; accentul trebuie s fie pus pe creterea calitii activitii i nu pe critica a ceea ce se ntmpl la clas; se impune formularea unor obiective clare ale observrii, culegerea de date riguros n raport cu obiectivele formulate i evitarea unor judeci nefundamentate; datele pot fi folosite pentru construcia unor ipoteze de lucru n viitor ce pot fi apoi testate; fiecare ciclu de supraveghere clinic este doar o parte a unui proces continuu cu rol major n perfecionarea celor implicai; att observatorii ct i profesorul asistai sunt angajai ntr-o activitate de perfecionare util. activitatea de tip antrenament (coaching) n care perechi de profesori se sprijin reciproc n realizarea activitilor profesionale; nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin reciproc pentru a gsi rspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate n faa grupului din care profesorii fac parte (catedra, comisia, coala ca un ntreg). Aceste formule de perfecionare prin apel la parteneriat, la schimbul de experien sunt generate i de o particularitate a activitii profesorului, aceea a izolrii n profesie (Sergiovani, Th., 1995, p. 254). Sergiovani afirm c profesorii lucreaz singuri, n sensul c ei se afl ntro oarecare izolare mpreun cu grupul de elevi, nimeni din coal netiind, de fapt, ce fac i ct de bine i ndeplinesc misiunea la catedr. n ntlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri despre activitatea lor dar realitatea este cunoscut doar de ei i de ctre elevi; acetia adesea sunt considerai ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului, dat fiind statutul i rolul lor versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz, 1984, apud Sergiovani, Th., 1995, p. 255) afirm c aceast izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calitii vieii colare; cercetrile sale au ajuns la formularea urmtoarelor concluzii: considerndu-se singurii responsabili de ceea ce au de fcut la clas, profesorii ezit sau refuz s cear sprijinul colegilor, catalognd o asemenea cerin ca pe o recunoatere deschis a unui anume grad de incompeten; necernd sprijin, profesorii se supun unui demers de aciune prin ncercare i eroare, nvarea n acest mod fiind n mare msur tributar propriilor limite n a evalua 104
[Type text]
ceea ce este sau nu este un succes n propria activitate; izolarea determin lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi un climat de emulaie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte acetia suport consecinele limitelor propriilor profesori, pe de alt parte nu au un model real al cooperrii care adesea li se solicit din partea profesorilor; Toate aceste aspecte determin un climat de munc fr o circulaie a informaiei profesionale, fr valori comune ce ajung s fie evaluate i dezvoltate, fr legturi socioafective de natur a stimula prin toi pe fiecare n parte. n Romnia avem activitatea metodic la nivelul colii ca echivalent al formrii continue la acest nivel (teoretic fiind prevzute chiar i activiti de interasisten), microcercurile i cercurile pedagogice, activitile de perfecionare de la Casele Corpului Didactic, universiti sau de la alte instituii ofertante de formare continu ca forme externe. cadrul organizatoric exist i are chiar vechime. Pentru a oferi formare continu, toate aceste instituii trebuie s obin acreditarea centrului naional care rspunde de formarea continu a personalului din nvmnt, centru ce funcioneaz pe lnga ministerul de resort. Problema capital este nota de formalism care i pune amprenta asupra desfurrii acestor activiti, ineficacitatea lor real, n destul de multe situaii. Schimbarea mentalitii privind necesitatea formrii continue, schimbarea metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul nvrii la adult sunt condiii ale creterii eficienei perfecionrii i, prin aceasta ale contribuiei majore la creterea eficacitii activitii educaionale n unitile de baz din nvmnt. Pentru ca personalul de predare s se integreze cu o motivaie intrinsec n activitile de perfecionare este necesar ns, nu doar o ofert tentant, ci i o recunoatere a necesitii acestei perfecionri pentru sine, pentru ceea ce nseamn dezvoltarea carierei fiecrui profesionist. Supervizarea, cu formele ei specifice, nc insuficient conturate i racordate funciei evaluative a managementului organizaional, ar trebui s rspund, aa cum o cere conceptul olandez prezentat anterior la nevoia de a-i determina pe oameni s reflecteze la propria lor persoan, la funcionarea ca ntreg a personalitii fiecruia, la funcionarea personalitii n context profesional i nu oricum ci eficient. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cel puin n sistemul educaional formal, nssi supervizarea ar trebui reconsiderat din temelii (ca mod de concepere, strategie, ca finalitate i ca metodologie). Ea ar trebui s devin un adevrat instrument de nvare ntr-o organizaie/ sau sistem de organizaii/ focalizate pe nvare. Oamanii au un interesant mod de a vedea propria evoluie n carier. Unii nu-i pun deloc problema acestei evoluii, n mod real i explicit, las totul la voia timpului ia ntmplrii. Alii
105
[Type text]
dau o serie de conotaii acestui concept. Printre aceste conotaii pot fi citate urmtoarele ( dup Weermar C, 1999. note de curs): Avansarea- o modalitate de a vedea cariera ca pe o ascensiune n ierahia socio- profesional, n ierarhia status-urilor implicate de domeniul socio-profesional. Ctigarea de prestigiu i creterea retribuiei sunt deziderate corelate. Indivizii ce se conduc n baza acestei strategii sunt, de obicei, nrolai n diverse asociaii i organizaii profesionale. Obinerea/ meninerea securitii postului este principalul obiectiv al altor profesioniti. Pentru ei necesitatea major este securitatea oferit de un post, de o organizaie cu o identitate dobndit i cert. Acetia sunt profesionitii stabili, cei care se bucur de recunoatere prin fidelitate. n situaiile cele mai fericite ntre acetia i angajator exist respect mutual, sprijin reciproc i loialitate. Persoanele din aceast categorie caut promovarea sigur i avanseaz ca simbol al propriei lor valori. Obinerea libertii poate fi o alt opiune n evoluia profesional. Profesionistul cu o asemenea filozofie, nu urmrete sigurana n evoluie ci obinerea propriei autonomii, evadarea din cmpul supervizrii, aciunea fr reguli i norme impuse din afara sa dar asumarea responsabilitii propriilor performane. Obinerea de satisfacii, de emoii este filozofia celor ce caut provocrile n evoluia carierei. Micarea este adesea nu ascendent ci lateral, prin schimbarea cmpului profesional, total sau cu un altul adiacent sau complementar. Profesionitii de acest tip sunt focalizai pe aciune, pe aventur, pe creativitate n mai mare msur (dar nu excluznd) rezultatele muncii lor. Ei gsesc foarte dificil situarea lor n afara muncii pe care o desfoar, regulile nu au foarte mare importan pentru ei i nici ierarhiile. Obinerea echilibrului este orientarea de baz a profesionitilor care au nevoie de echilibru n munc, n relaiile pe care aceasta le implic. Munca este pentru ei doar o parte important din stilul lor general de via. n diferite momente ale carierei ei pot pune accente diferite n viaa lor. Aceast filozofie, ca de altfel i aceea a obinerii libertii, presupune o anume flexibilitate a profesionitilor ce o dein i o practic. Dar spre deosebire de cei ce se conduc dup filozofia obinerii libertii i ai satisfaciilor, profesionitii cuttori de echilibru se pot separa de munca
106
[Type text]
lor. Aceast filozofie se construiete de obicei n cazul unor cupluri cu profesiuni foarte diferite sau al unor persoane trind n medii geografice diferite dar care au o strns relaie uman. Toate aceste concepte/ aspecte sunt importante de cunoscut pentru personalul implicat n activitatea educaional, pe de o parte pentru c trebuie s fie participani activi la viaa organizaiei, pe de alt parte pentru c formeaz viitori membri ai organizaiilor profesionale i sociale, pe cei ce nc se afl n formarea iniial sau pe cei ce se integreaz n diferite forme de formare a adulilor.
Aplicaie (traducere dup Weermar C, 1999. note de curs) Chestionarul urmtor este destinat autoevalurii orientrii dvs. n carier. Fiecare item cuprinde dou aseriuni. Alegei-o pe aceea pe care o simii mai aproape de modul dvs. de a gndi. Trebuie s alegei doar una, chiar dac nici una nu vi se potrivete n totalitate ori amndou vi se par potrivite. Nu srii nici un item i nu le ncercui pe ambele alternative. Nu pierdei mult timp pentru a decide. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. Fii sinceri. Nr. Itemi i aseriuni R crt 1 A mi place s m organizez pe mine i pe alii pentru a ctiga V B mi place s fac cea ce vreau eu ntr-o organizaie X 2 A Munca trebuie s fie echilibrat cu timpul liber pentru a dezvolta relaii semnificative Y B Nevoile personale pot fi dominate pentru a merge nainte V 3 A Mi-ar plcea s lucrez ntr-o organizaie care rspltete munca serioas, loialitatea i implicarea W B mi place s-mi formulez i s-mi urmresc singur obiectivele aa cum tiu eu X 4 A Sunt agresiv i am abiliti analitice i de relaionare bune V B Sunt capabil s menin o perspectiv bun ntre nevoile familiei mele i cele ale muncii Y 5 A Vreau s lucrez independent X B mi place s apain unei companii W 6 A mi place s lucrez ca un consultant sau ca vntor de probleme i s m ndrept spre un Z proiect interesant B mi face plcere s lucrez n calitate de lider i s rspund de ndeplinirea unor obiective V 7 A Partenerul meu de via este la fel de important pentru mine ca i cariera Y B Partenerul meu de via ocup loc secund cnd sunt implicat ntr-un proiect interesant Z 8 A Cel mai important lucru pentru mine este libertatea X B Cel mai important lucru pentru mine este meninerea perspectivei n munc i via Y 9 A Sunt competent, loial, muncitor, de ncredere W B Sunt dotat cu aptitudini politice, bun lider i bun administrator V 10 A Pot fi descris ca sigur de sine X B Pot fi descris ca echilibrat Y 11 A Pot fi descris ca unul care poate fi acaparat de proiecte ndrznee Z B Pot fi descris ca unul care prefer s fie propriul su ef X 12 A Pot fi descris ca un individ n echilibru dar divizat Y B Pot fi descris ca un individ imaginativ i entuziast Z 13 A Pot fi descris ca ncreztor n sine i autosufiecient X B Pot fi descris ca imaginativ i entuziast Z 14 A Pot fi descris ca stabil i tenace W B Pot fi descris ca independent i autodirecionat X 15 A Pot fi descris ca foarte bun planificator i organizator V B Pot fi descris ca bun analist de situaii i capabil s gsesc soluii creative Z 16 A Pot fi descris ca expert n domeniul meu Z B Pot fi descris ca un bun cetean W 17 A Pot fi descris ca un om capabil s-mi ajustez propriile scopuri dup cele ale organizaiei i dup W cerina liderilor B Pot fi descris ca om ce dorete s gseasc o cale de convergen ntre interesele personale i Y cele ale organizaiei
107
[Type text]
Nr. crt
18
Itemi i aseriuni
A B A B A B A B A
R
X Y W Y V Z V W V X Y W X V W V V Y Z W W Z Z
Obiectivul personal este s controlez propriul destin Obiectivul personal este s nu las munca s interfereze cu viaa mea personal 19 Este important s am un serviciu securizant cruia s simt c i aparin Este important s dedic timp familiei i altor activiti personale 20 Prefer s am o carier cu potenial de promovare Prefer s am posibilitatea de a aborda probleme sau sarcini incitante 21 Prefer s fiu n centrul de influen Prefer s aparin unui loc de munc o perioad lung, s fiu acceptat i valorizat 22 Prefer s cred c a cunoate persoanele care trebuie i a-i face prieteni necesari sunt condiii importante pentru dezvoltarea carierei B Prefer s consider c sunt capabil s-mi dezvolt cariera pe ariile mele de interes fiindu-mi propriul critic 23 A Prefer s consider c elementul cheie pentru mine este gsirea echilibrului ntre munc i viaa privat B Prefer s consider c elementul cheie pentru mine este stabilitatea, securitatea i aprecierea n cadrul organizaiei 24 A Prefer s gndesc c-mi place o poziie cu maxim de autocontrol i autonomie B Prefer s gndesc c prefer poziia n miezul organizaiei 25 A Prefer s consider c elementul cheie pentru mine este stabilitatea, securitatea i aprecierea n cadrul organizaiei B Prefer s gndesc c sensul vieii este pentru mine ascensiunea n organizaie 26 A Prefer s consider ca msur a succesului finanele, puterea i prestigiul B Prefer s consider ca succes n carier situaia n care am timp pentru familie, pentru munc i pentru dezvoltarea personal 27 A Mai degrab a vrea s excelez n domeniul meu B Mai degrab a vrea s fiu considerat dependent i loial 28 A Prefer s lucrez cu o echip timp mai lung i pe baze solide Interpretarea B rezultatelor Prefer s lucrez:pentru o sarcin sau cu un grup de proiect o perioad scurt de timp 29 A Prefer s consider c dezvoltarea profesional i perfecionarea sunt importante n sine B Prefer s consider c perfecionarea profesional are ca scop formarea mea ca expert i apoi ctigarea independenei i a flexibilitii 30 A Prefer s gndesc ca important pentru mine s caut echilibrul ntre viaa profesional i cea personal B Prefer s gndesc ca important pentru mine plcerea, stimularea, provocarea Scor: V..................... W.......................X.......................Y........................Z................... V = ascensiune; W =securitate; X =libertate ; Y = echilibru ; Z = satisfacie i emoii
X Y Z
108
[Type text]
Intens
12 11 Puternic 10 9 8 Mediu 7 6 5 4 Slab 3 2 1 0 Nivel de manifestare
V ascensiune
W securitate
X libertate
Y echilibru ;
Z satisfacie i emoii
Probele de evaluare final vor fi concepute n spiritual aplicaiilor realizate. Se va solicita studenilor s transpun dou dintre aplicaiile realizate obligatoriu acas n contextul concret al viitoarei lor activiti didactice. Formularea subiectului, concret se va realiza pentru examen, n funcie de aplicaiile alese ca subiect pentru scris. 109
[Type text]
Dintre aplicaiile lucrate acas 9, la alegere, sunt prezentate n scris n portofoliul personal care se constituie ca prob de evaluare pe parcurs.
BIBLIOGRAFIE
1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK. 2. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP, Liverpool, UK. 3. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P. , 1985, Managing Primary Schools, Harper Education Series. 4. Drucker, F., Peter, 1974, Management, Tasks, Responsibilities, Practices, Harper & Row, Publishers 5. Drucker, F., Peter, 1977, People and Performance: The Best of Peter Drucker on Management, Harpers College Press 6. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House, NewYork, USA. 7. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington DC. 8. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College of Education, USA. 9. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation. A Personal View, The Falmer Press, Philadelphia, USA. 10. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions, Longman. 11. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman. 12. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London, UK. 13. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia, PCP, London, UK. 14. Foris Tiberiu, Luca Marcela, 1999, Managementul resurselor umane, Leda& 110
[Type text] Muntenia
15. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program, USA. 16. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages, London, UK. 17. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era of Change,Cassell, London, UK. 18. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, Romania. 19. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads 20. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and Approaches, Moscow, 1994. 21. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education, Oxford, UK. 22. Khadem Riaz, Lorber Robert, 1986, One page Management, How to use information to Achive Your Goals, William Morrow and Company, Inc 23. *** Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional Certificate in Management, Cambridge, UK. 24. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages, London, UK. 25. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. 26. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. 27. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow, UK. 28. Petrescu Ion, 1993, Management, Editura Tipocart, Braovia 29. Powell James Donald, Kelley C. Aaron , 1981, Students Resource Manual to Accompany Hicks/ Gullett Management, McGraw- Hill Series in Management 30. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P. , 1987, Towards the Effective Schools, Basil, Blackwell, Oxford, UK. 31. *** Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah University, Ohio Bowling Green University, USA. 32. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of Effective Schools, Institute of Education, University of London, UK. 33. Senge Peter, M., fr an, The Fifth Discipline, The art and Practice of Learning Organisation, Double Day Currency, NY, London, Toronto, Sydney, Auckland, material multiplicat 34. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore. 111
[Type text]
35. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company. 36. Wadia Maneck S., 1969, Management and the Behavioral Sciences , Alin and Bacon, INC, Boston 37. Weerman Corine, 1999, Personnel Management, n materialul elaborat pentru N.S.O/ Staffing Rumania, Amsterdam 38. Weerman Corine, 1999, Personnel Management, Selection, Appraisal, n Transformation of Educational Management in Romania, TEMIR, stagiu Amsterdam 39. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.
112

Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

[Type text]

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

1. Conceptele de: management, relaii umane- tipuri, particulariti

Managementul este definit

ca activitate de conducere formal a unei organizaii sau a unei

Relaiile interumane/ interindividuale/ sociale (prelucrare dup Popescu- Neveanu,

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

caracterizate prin aciunea simultan a urmtoarelor caracteristici:

Aplicaie: Analizai pe exemple concrete construite de dvs. caracteristicile precizate anterior.

Relaiile interpersonale de intercunoatere

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Relaii interpersonale de intercomunicare

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

b. Clasificarea relaiilor interpersonale dup criteriul raportului procesual-dinamic (Manualul

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

4. Reeaua relaiilor interumane/ interindividuale n sistemul i n procesul educaional

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

gospodresc i contabil i elevi.

Aceste relaii mbrac forme diferite: sunt

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Fig. 1 Ierarhia instituional n sistemul de nvmnt

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

CONSILIU PROFESORAL CONSILIU DE ADMINISTRAIE DIRECTOR/adjunci

RESURSELE UMANE N EDUCAIE

Compartimentul contabil, administrativ, gospodresc

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

2. Imaginea de sine n contextul relaiilor interpersonale n cmpul educaional

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

2.2. Relaia experienei personale cu imaginea de sine Aplicaie: joc de rol

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

clare sau cu valori morale negative; 25

unitii colare ; chiar neavenite ; educatori etc.

3. nvarea experienial (Hall & Hall,1988, pp.10-18):

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

4. Rolul deprinderilor vechi n perceperea situaiilor noi

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie

Rodica Mariana NICULESCU, Managementul resurselor umane n educaie