Sunteți pe pagina 1din 95

MINISTERUL EDUCAIEI, TINERETULUI I SPORTULUI UNIVERSITATEA DE STAT A.

RUSSO , BLI FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE PRECOLAR

Pedagogie general
Note de curs

Discutat i aprobat la edina catedrei Pedagogie, nvmnt Primar i Educaie Precolar procesul verbal N 6 din 23 noiembrie 2010

A elaborat: Ilie Nasu conf. univ., dr. Recenzent: dr. Lidia Stupacenco confereniar universitar

BLI, 2010

Tema 1. Bazele teoretico-metodologoce ale pedagogiei. 2 ore. Planul leciei: 1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale. 2.Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine. 3. Metodele de cercetare n pedagogie. 4. Abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice. 1.1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale. Obiectul pedagogiei este educaia-pregtirea generaiilor tinere pentru via n societate. Acest proces const n transmiterea de ctre generaiile adulte a experianei social-istorice a omenirii generaiilor tinere i tilizarea acestei experiene de ctre genetaia tnr n mod activ pentru asigurarea progresului social. Important este faptul, c generaiile tinere, odat cu nsuirea cunotinelor acumulate i formarea anumitor priceperi, deprinderi de munc i experien de comportament social, sunt nevoite i obligate de a dezvolta baza de cunotine, s le adapteze la condiiile noi de via i activitate, care snt diferite de cele n care au activat generaiile precedente. Numai n aa caz va fi micare naite, se va asigur progresul social.. Educaia n sens larg social - nfluena omului de ctre realitatea ce-l nconjoar n ntregime. Educaia n sens larg pedagogic- nfliena copilului de ntregul proces instructiveducativ al instituiei de nvmnt. Ea este realizat de ctre pedagogi-oameni special pregtii, efectuat n condiii specifice de activitate didactic i educativ. Educaia n sens ngust pedagogic prevede formarea unui sistem anumit de caliti, concepii i convingeri la elevii. Deosebim urmtoarele forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal Educaia formal totalitatea influienelor sistematice, intenionate din cadrul instituiiei specializate : grdini, coal, universitate... Educaia este realizat dup obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul sducaiei- introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii inzestrarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru ncadrarea individului n societatea dat. Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat, n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur minor, popular".. Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, ntr-o bun msur, prin educaia nonformal, mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat. Educaia nonformal se realizeaz prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori".

Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educatei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare. Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizte i istituionalizate ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice: c a e x e m p l u - mass-media . Educaia informa preced , depete de multe ori educaia formal, ns ca acest informaie s devin funcional, ea trebuie s fie integrat, conexat n sistemul de cunotine, reprezentri formate anterior. Educaia informal este voluntar, sistemul de evaluare a cunotinelor acumulate, de regul, verific competenile n domeniu. Educaia permanent. Educaia permanent poate fi neleas cu caracter permanent. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru fiecare om, viaa sa - noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la mormnt". Educaia permanent devine un aspect specific al pedagogiei contemporane. Diferii factori justific nscrierea nvmntului n perspectiva educaiei permanente: procesul de accelerare a schimbrilor, explozia demografic, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor tradiionale via, multiplicarea profesiunilor, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. De aceea, astzi, educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare). Educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o luare pe cont propriu a unei formri adecvate la solicitri multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres; ea are caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la flecare. Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de cele ale educaiei colare, n primul rnd. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti subsecvente, precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, nvare de a nva, internvarea, sporire a educabilitii, nvare autodirijat. Principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social. Pentru individ, educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale diverselor stadii de instruire (precolar, colar, universitar), n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate nermurit a individului de a cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele proprii pentru a nva i a cerceta, de a se nscrie pe un traseu existenial i mereu nou, care are la orizont un alt nceput. Cci educaia (prin coal) nu e dect o iniiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor. Funciile educaiei: - Educarea i formarea tenerii generaii-funcia de regenerare-omul,care se reproduce, progresnd de la o generaie la alt generaie. - Insuirea limbajului i a specificului relaiilor socio-umane necesare comunicrii, conveuirii interumane, adaptrii la mediu i nsuirii culturii, tiinei i tehnicei;

Transmiterea tezaurului culrueal-tiinific acumulate de omenire n diferite domenii-funcia cognitiv sau informativ-formativ- omul, care gndete; Transmitera experienei de producie i a deprinderilor de munc-funcia praxiologic-homo-faber-omul, care muncete; Transmiterea normelor etice-funcia axiologic-homo estimas-omul, care apreciaz, valorizaz corect.

Categoriile fundamentale. Categoriile fundamentale ale pedagogiei sunt noiuni care exprim esenialul fenomenului educaional: educaia , nvmntul, instrucia, dezvoltarea, autoeducarea. Educaia- pregtirea tinerii generaii entru via. nvmntul- reprezint procesul i rezultatulnsuirii de ctre elevi a sistemului de cunotine priceperi i deprideri, formartea pe baza lor a calitilor personalitii umane. Instrucia-proces binedeterminat, orientat de interaciune dintre pedagog i elev n rezultatul cruia se realizeaz nvmntul, educaia i dezvoltarea omului. Autoinstrucia- activitatea contient i orientat a individului spre obinere cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ntr-un anumit domeniu de cunoatere i dezvoltrii personale. Dezvoltarea-procesul de formare i devenire a personalitii sub influiena factorilor interni i externi, dirigai i nedirigai. Autoeducarea-activitatea contient a individului pentru formarea unor caliti, comportament dorit. Alte noiuni: cunotine; pricepere; deprinderi; procedeu; mijloc; metod etc., fr de care pedagogia nu se poate lipsi ca aparat categorial, vor fi ilucidate pe parcursul expunerii materialului de studiu. 1.2. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine. Dezvoltarea i diversificarea procesului educaional a dus la apariia diverselor discipline pedagogice, care ulterior sa-u constituit n sistemului tiinelor pedagogice. Sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogige, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau aspecte educaionale specifice. Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai importante: a) Pedagogia general - studiaz legile, problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiv-educativ n ansamblul i varietatea lui, disciplin care orien teaz conceperea, proiectarea i desfurarea nvmntului n ansamblul su. b)Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu spe cificul pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor. c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specifi cul pregtirii personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n co lile primare, gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale. d)Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesorilor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori n nv mntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic.Strns gogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc se poate vorbi de o serie de subramuri ale acesteia, cum ar fi: pedagogia profesional, pedagogia industrial, pe dagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic mediu i tehnic superior, pedagogia muncii . a. f) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfec ionrii profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i post universitare sau forme de reciclare.

h) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale. i) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului ce l au oamenii la dispoziie. j) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie. k) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) - studiaz problematica complex a conducerii colii de toate gradele. 1) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedagogic. m) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a lungul istoriei. n) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului. o) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce prezint devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i comportament. Ea are ca subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia-pentru surzi, hipoacuziei, tiflopedagogia-pentru orbi (gr.typhlos- orb); oligofrenope-dagogia - pentru napoiai (ntrziai) mintal (grecescul oligos - puin; phren - minte); lo-gopedia - pentru copiii normali mental, dar cu tulburri de vorbire (blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos - copil; pedagogia corectiv - pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit (comportament) - care sunt educai n colile de corecie. p) Metodicile particulare - reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodicile predrii fizicii, chimiei, matematicii, tehnologiei etc. Legtura pedagogiei cu alte tiine. Reeind din faptul c omul ca obiect i subiect al educaiei este studiat i de alte tiine: biologia; anatomia; psihologia; sociologia; filozofia; logica; ergonomia etc. , pedagogia interactioneaz cu aceste i alte tiine pentru a perfeciona procesul educaional. Din relaiile pedagogiei cu aceste tiine au aprut elemente ale unor noi discipline de grani: "pedagogia biologic", "igiena colar" etc. a) Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente de fundamentare teoretic i de metodologie general de cercetare asupra lumii, deci i a omului. Din relaiile dintre filosofie i pedagogie s-a dezvoltat "filozofia educaiei" (pedagogia filosofic) . b) Psihologia" - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i personalitii individuale umane. Procesele psihice, contiina i personalitatea individual uman se dezvolt i se manifest n procesul educaional. Legturile dintre pedagogie i psihologie sunt dintre cele mai puternice i nemijlocite. Din relaiile dintre ele s -a dezvoltat "psihologia pedagogic" (educaional) sau "pedagogia psihologic". "Psihologia este pentru pedagog ceea ce este matematica pentru fizician" . c) Sociologia - tiina care studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile dintre oameni i instituiile socio-umane. Pedagogia, n abordarea educaiei, ca fenomen socio-uman, ine seam de datele sociologiei. Din relaiile dintre ele a aprut disciplina denumit "sociologia pedagogic (sociologia educaiei)" sau "pedagogia sociologic". d) Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice, operaiile logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea i generalizarea) i formele cunoa terii (noiunea, judecata i raionamentul). Se poate susine c orice tiin ine seama de datele logicii. Pedagogia ine seama de datele logicii, deoarece nu se poate concepe act de predare-nvare, de educaie, n general, fr datele logicii. e) Ergonomia (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i condiiile muncii umane. Educaia, nvtura sunt procese de efort, de munc. Pedagogia ine ast fel seama de datele ergonomiei, iar din relaiile dintre ele a aprut disciplina de grani ergonomia nvmntului (colar sau educaional), care la rndul ei are o strns le gtur cu pedagogia muncii.

f) Statistica-matematic (tiina descrierii i interpretrii unor date de mas n termeni matematici). Pedagogia pornind de la datele statisticii-matematice, surprinde feno menul pedagogic sub raport cantitativ - tabele, diagrame, reprezentri grafice, procente, formule sau modele matematice privind conceperea, desfurarea i rezultatele procesului instructiv-educativ, oferindu-i prin acestea posibilitatea unei msurri i g) Cibernetica - tiina studiului matematic al legilor, comenzilor i controlului n organismele vii i sistemele tehnice privind analogiile formale, tiina care se bazeaz pe principiul feedback-ului. Procesul de nvmnt poate i trebuie abordat din punct de vedere cibernetic i pedagogia ine astfel seama de datele acestei tiine. Din relaiile din tre ele a aprut "pedagogia cibernetic" sau "cibernetica pedagogic", avnd ca apli caii "instruirea programat i asistat de calculator". Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Copilul se dezvolt din punct de vedere fizic, biologic n timpul activitii educaionale i) Antropologia (grecescul antropos - om; logos - tiin) - tiina care studiaz originea, evoluia i variabilitatea biologic a omului n corelaie cu condiiile naturale i socioculturale. Pedagogia, studiind educaia - ca fenomen socio-uman, ine seama i beneficiaz de datele antropologiei, iar din relaiile dintre ele a aprut o disciplin de grani: "pedagogia antropologic". j) Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului, ntre pedagogie i grafologie relaia este relativ nou, creia psihologii i pedagogii ncep s-i dea atenie. Ea a fost folosit n criminalistic, n psihiatrie etc. i mai recent n educaie. Scrisul individual poate dezvlui anumite trsturi de personalitate (fiziologice - de sntate sau boal, psihice, comportamentale etc.), care pot fi valoroase pentru actul educaional. Din relaia dintre acestea se dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani grafopsihopedagog k) Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc.). n coninutul acestor discipline exist numeroase elemente de sensibilizare a fiinei umane de natur emoional, moral, juridic, estetic i chiar cognitiv. n cadrul aciunilor instructiv-educative, folosirea cu pricepere i tact a acestor elemente poate avea un rol modelator al personalitii umane. De aceea, crearea condiiilor ca tineretul studios s vin n contact direct cu aceste discipline constituie un demers valoros de amplificare a influenelor educative pozitive. 1) Tehnologia (grecescul tehne - meteug, tehnic, nsoite de mijloace; logos - tiin). Relaiile pedagogiei cu tehnologia au determinat crearea i introducerea n actul educaiei, a procesului didactic a unor mijloace tehnice i a unor tehnici didactice modeme, contribuin-e la dezvoltarea a ceea ce s-a denumit "tehnologia didactic". Este de amintit pe aceast crearea i folosirea pentru realizarea actului instmctiv-educativ a unor mijloace tehnice srne, cum sunt: modelele i simulatoarele didactice, mijloacele didactice audiovizuale, inilc electronice de instruire i evaluare etc. care implementate cu competen aduc o con-ie valoroas la creterea calitii i eficienei educaiei i nvmntului. m) Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace), n condiiile existenei armelor de distrugere n mas, a armelor nucleare ndeosebi, este absolut necesar o educaie pentru pace, ca atare dezvoltarea "pedagogiei pcii". n) Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos - tiin) drepturile, ndatoririle i etaloanele de aciune, apreciere i comportare ntr -o siune, ntrun anumit domeniu al vieii social-utile. Pedagogia ca tiin a itiei trebuie s aib n vedere c teoriile i strategiile ce le elaboreaz s fie n rdan cu concepiile i strategiile deontologiei i s formeze educatorii, pro-pentru a concepe educaia i a se comporta n spiritul deontologiei, deter-tineretul studios s gndeasc i s se comporte n spirit deontologic. Din pedagogie i deontologie se dezvolt o tiin de grani denumit deontologia (deontologia didactic) o) Democraia (grecescul denios - popor i kratos - putere). Conducerea cu competen i eficien de ctre popor a societii civile, a statului de drept, ntr-un spirit profund democratic, n condiiile economiei libere, de pia necesit n mod obiectiv cunoaterea conceptelor,

caracteristicilor i cerinelor acestora i, pe aceast baz, educarea omului, a tineretului pentru democraie, n realizarea acestui obiectiv deosebit, pedagogiei i revine un rol important, acela de a concepe i implementa teoriile i strategiile educaionale n aa fel, nct ele s asigure o valoroas i eficient educaie pentru democraie a omului, a tinerei generaii n special. Din relaia pedagogiei cu democraia se poate dezvolta o disciplin de grani, care ar putea fi pedagogia democraiei. Desigur, pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum sunt: economia, ecologia, managementul etc., dezvoltnd discipline de grani adecvate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar i obiectiv. Este ns nevoie de avut n vedere ca datele altor tiine, dei valoroase n sine, s nu fie luate ca legi i adevruri pedagogice directe, definitive. Adevrurile i legitile pedagogice nu pot fi deduse direct din datele altor tiine. Datele altor tiine trebuie interpretate, corelate i adaptate (extrapolate) n mod creator la fenomenul pedagogic, la fenomenul educaional, inndu-se seama astfel de particularitile i legitile specifice acestuia. Datele altor tiine n contextul interdisciplinar sunt valoroase dac sunt analizate calitativ, extrapolate i integrate adecvat la datele specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel, ele pot contribui la adncirea, clarificarea adevrurilor pedagogice, pot avea influene valoroase n abordarea i rezolvarea problemelor instructiv-educative. Izvoarele pedagogiei Printre izvoarele (sursele) din care pedagogia i culege datele necesare abordrii diverselor ei laturi i probleme, stabilirii teoriilor i strategiilor de realizare a actului educaional, ca i pentru conturarea statutului ei de tiin a educaiei, menionm: a) Izvoarele arheologice sub form de desene, picturi, scene, inscripii etc. cu semnificaii educaionale; b) Izvoarele folclorice sub form de povestiri, zicale, proverbe, ghicitori etc. cu semnificaii educaionale; c) Scrierile literare din care se pot desprinde idei i soluii educaionale, aa cum au fost operele lui Homer, Horaiu, Quintilian, Juvenal, Rabelais, Montaigne, Ion Creang, Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale etc.; d) Patrimoniul tiinelor nrudite pedagogiei, care abordnd anumite aspecte sau probleme privind viaa i evoluia omului au semnificaii educaionale, aa cum sunt: filosofia (operele lui Platon. Socrate, Aristotel, Kant etc.), istoria, sociologia, psihologia, logica, anatomia... 1.3. Metodele de cercetare n pedagogie. Cercetarea pedagogic este o aciune complex cu caracter tiin-ifico- metodologic,ce are ca scop s descopere legitile fenomenu- lui educaional,s le explice i s creeze prediciile,soluiile i strategi-ile realizrii cu eficien a educaiei i nvmntului. Cercetarea pedagogic,pentru a putea fi valoroas i eficient,i-a stabilit un sistem metodologic propriu de investigaie tiinific,cu ajutorul cruia se studiaz izvoarele i se descoper adevrurile pedagogice,care stau la baza teoriilor i strategiilor cerute de realizarea cu success a actului educaional. Printre metodele de cercetare pedagogic mai importante folosi-te de pedagogia contemporan menionm:observarea, experimentul, convorbirea (interviul), ancheta (chestionarul), testarea, metoda monograrfic, metoda istotric, statistica-matematic etc. Observarea- este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi,fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic),fie n mod autonom (observaia independent),n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii.Observarea se bazeaz i se dezvolt pe sensibilitatea elevilor fa de fenomenologia existenial.Observaiile pot fi de scurt sau lung durat.Prin observaii se urmresc explicarea,descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare,exprimarea i explicarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate,tabele,desene,grafice).n acelai timp,metoda conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena i imaginaia.

Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor),discuiilor sau dezbaterilor. Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan.Ea ajut tineretul studios s exprime, s judece i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele assimilate,caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente. Conversaia cunoate mai multe forme: Conversaia catehetic aceast form de conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific elevului mediu. n spiritul acestei metode elevul trebuie s memorizeze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare a ceea ce i-a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte. Conversaia euristic este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul (ntrebrile i rspunsurile).Ea a fost numit- socratic.. Dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de ,,conversaie,care se caracterizeaz printr-un schimb de preri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme(teme) tiinifice sau practice,ncheiat cu anumite deliberri,omologate de ctre profesor,n cadrul unui colectiv studios. Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respec-tarea unor condiii,n primul rind ale dialogului,adic ale ntrebrilor i a rspunsurilor. Experimentul este metoda cea mai important n cercetare. Spre deosebire de observare,n care fenomenul pedagogic se desfoar n condiii normale, experimentul presupune modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului. El const n producerea sau schimbarea deliberat a unor evenimente sau procese educaionale cu scopul de a observa,msura i evalua prin control semantic factorii care le influeneaz. n experiment intervin dou categorii de variabilitate: Variabilele independente - reflect schimbrile introduse de cercettor n vederea studierii efectelor produse de acestea. Variabilele dependente- rezultatele constante n urma utilizrii variabilelor independente; ele sunt supuse msurrilor i interpretrilor. Dac ntr-un experiment variabila independent este metoda de predare a profesorului utilizat la lecie,variabila dependent o constituie performanele colare ale elevilor. Aplicarea viguroas a experimentului pedagogic presupune parcurgerea etapelor: 1. Stabilirea problemei de cercetare i formularea ipotezei 2. Valorificarea ipotezei prin introdocerea modificrii produs de aceasta 3. Prelucrarea materialului faptic Formele experimentului pedagogic: de laborator; natural. Metoda anchetei. Chestionarul const dintr-o succesiune de ntrebri adresate in scris subiecilor cercetrii i la care se ateapt rspunsuri scrise.Aceast metod se folosete n diferite etape ale cercetrii i corelat cu alte metode de cercetare psihopedagogic. Metoda cercetrii docunentelor colare-const n analiza datelor pe care ni le ofer docmentele colare:cataloage, foi matricole, fie psihopedagogice ale elevilor programe de nvmnt, planificri calendaristice .a. Analiza se face n funcie de anumii parametr, care decurg din obiectivele cercetrii. Metoda analizei produselor activitii colare. Produsele activitii colare snt obiectivri ale muncii elevilor desfurate n cadrul colii i n afara ei,dar sub ndrumarea pedagogi-c a acesteia. Datele culese cu ajutorul acestei metode snt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri i estimri asupra individualitii elevului, a comportamentului su, a preocuprilor i nclinaiilor sale. Datele cosemnate snt corelate cu constatrile desprinse n urma aplicrii altor metode de cercetare.Snt incluse n aceste produse ale activitii: lucrri scrise,compuneri,desne,caiete de teme,obiecte confecionate .a.

1.4. Abordarea axiologic n studierea fenomenelor pedagogice. Orientarea axiologic a procesului instructiv-edicativ, posibil,este cel mai inportant lucru, cea mai inportant finalitate a activitii educaionale, deoarece acesta coincide cu scopul final al educaiei- formarea personalitii multilateral dezvoltate. Pedagogul , naintnd cerinele pedagogice intr-o ierarhie anumit, bine justificat, pretinde s formeze la copil anumite valori , care bineneles, au n aceast ierarhie i durat a procesului educativ, momentul su oportun. Abardarea axiologic a fenomenelor educaionale va fi efectuat prin prizma corelaiei oprtunitilor ierarhizrii acestor valori pentru momentul , copilul concret. Cerinele naintate ctre elev vor doar cele din ierarhiea axiologic i nu pot fi arbitrare. Achiziiile procesului educativ snt valoroase pentru elev i rolul de dirigare a acestui proces i aparine pedagogului, printelui, n concordan cu cerinele societii. Limitarea, excluderea copilului ca subiect al procesului edicativ este doar aparent, iar dac ea totui este vihement insistat de ctre pedagog- resposabilitile i revin n dependen de finalitile procesului instructiv-educativ. ntrebri pentru autoevaluare: 1.Formulai obiectul pedagogiei i categotiile de baz. 2. Educaia formal, nonformal,informal-de ce? 3. Pedagogiea este n interaciune cu alte tiine? 4.Enumrai metodele de cercetare n pedagogie. 5. De ce abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice devin o obligativitate?

Tema 2. Dezvoltarea, educarea i formatrea personalitii. 2 ore Planul leciei 1. Conceptul de personalitate. Esena social a omului. 2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii. 3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului. 4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative. . 2.1. Concept de personalitate. Personalitatea reprezint totalitatea, ansamblul unitar, integral i dinamic de nsuiri, procese si structuri psihofiziologice si psihosociale, care difereniaz modul de conduit al unui om n raport cu alii, asigurndu-i o adaptare original la mediu, strns legat de o activitate contient si eficient. Dezvoltarea fiinei umane ca personalitate este un proces ce se desfoar n concordan cu legea automicrii universale, adic al succesiunii modificrilor stadiale ireversbile sub raport structural i informaional, parcurgnd drumul evoluiei de la simplu la complex, de la inferior la superior, desigur, cu asigurarea condiiilor favorabile de mediu i educaie Noiune de Educabilitate. Educabilitatea-capacitate a specificului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Creterea, maturizarea i dezvoltarea fiinei umane sunt elemente stadiale ale formrii personalitii. Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz att ca etap de cretere - care este o evoluie n principal cantitativ, ct i ca etap de maturizare - care este n principal o evoluie calitativ - aa cum ar fi de exemplu trecerea de la structura infantil la structura adult a personalitii individului. Desigur, ntre cele dou etape cretere- maturizare - exist relaii, interaciune, n sensul c elementele maturizrii sunt pregtite n timpul creterii, maturizarea perfectnd elementele creterii. Dezvoltarea fiinei umane ca evoluie calitativ complex de cretere i maturizare este privit n perspectiv filogenetic i ontogenetic. Din perspectiv filogenetic (grecescul filos - istoric i genesis - natere) dezvoltarea fiinei umane este influenat de evoluia generaiilor anterioare (arborele genealogic) prin intermediul ereditii. Din perspectiv ontogenetic (grecescul ontos - individ, individual i genesis - natere), dezvoltarea omului, ndeosebi ca personalitate, este influenat de evoluia sa n timpul vieii sale individuale, de la natere pn la moarte. Perspectivele filogenetic i ontogenetic sint ntr-o interaciune de integrare amplificat, care contribuie la dezvoltarea i perfecionarea personalitii pe parcursul generaiilor. 2.2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii. Ereditatea- factor intern de ordin filogenetic, care reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiile, potenelor i posibilitilor) se natur anatomofiziologice, nscute sau transmise prin mecanizmele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor. Perspectiva dezvltrii personalitii copiilului depinde n mare msur de potenele anatomo fiziologice: potenele (particularitile) analizatorilr; potenile (particularitile) sistemului nervos cemtral; i instinctele , pe care le posed la natere copilul, avndule primite de la prini prin programa ereditar. Mediul- ansamblul condiiilor nconjurtoare n care omult triete, activeaz se creiaz, avnd dou componente de baz:mediul natural, ecologic i mediul social-global, psihosocial. Educaia- ca factor al dezvoltrii personalitii, reprezint unul din factorii cheie, care n contextul teoriei triplei determinri, i aduce o contribuie specific important la formarea i dezvoltarea personlalitii, n interaciune cu ceilali doi factori - ereditatea i mediul. Datorit calitilor, funciilor i caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, contient, intenionat, cu un coninut selectat i ndrumat de specialiti anume formai i selectai pentru instrucie i educaie, educaia, fr a diminua cu nimic rolul celor doi factori

10

cu care se intercondiioneaz, are un rol hotrtor n interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii. 2.3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul psihologic al individului. Profilul psihologic al vrstei cuprinde totalitatea manifestrilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de aceea vrst, aceste manifestri au nuane personale, individuale pentru fiecare copil. Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care acesta se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste. Profilul individual nu rezult dintr-o simpl nsumare a particularitilor de vrst, ci din sinteza nuanelor prin care se manifest ntru-n caz individual. Etapele de dezvoltare a copilului: -de la natere la 1 an-pruncia; -de la 1 la 3 ani- vrsta anteprecolar; -de la 3 la 6 (7) ani- vrsta precolar; -de la 6 (7) ani la 10 (11) ani vrsta colar mic - prepubertatea ; -de la 10 (11) ani la 15 (16) ani - vrsta colar mijlocie pubertatea; i mare-; - de la 15 (16)ani la 18 (19) ani - vrsta colar mare adoliscena; - de la 18 (19) ani la 23 (24) ani tinereea n raport fiziologic i 28 (30) ani- spiritual; - de la 23 (24) ani sau 28 (29) ani pn la pensie: 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) maturitatea vrata vieii active, social utile i creatoare. - de la 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) nainte - btrneea Profilul vrstei anteprecolare. Intrnd n lume, copilul necesit ngrijire ntru-n mediu adaptat posibilitilor i cerinelor activitii sale. Vrsta anteprecolar este precedat de aceea a sugarului, care dureaz pn la un 1 an. Din punct de vedere fizic, n aceast perioad are loc o cretere intens sub toate aspectele. Dominanta funcional a profilului psihologic la aceast vrst este activitatea senzorio-motorie, manifestat prin explorarea propriului corp i a spaiului apropiat, atunci cnd copilul ncepe s mearg. Activitatea copilului pn la 1 an este mai mult instinctiv, se manifest prin reflexe, adic prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor sale primare.Activitatea sugarului este simpl:doarme, mnnc, se agit. La nceput, n sfera manifestrilor afective, se contureaz stri de satisfacie/insatisfacie , care mai apoi, se diversific, n emoii distincte de team, mnie ori simpatie care se manifest prin zmbet/plns. Copilul i dezvolt asfel o inteligen senzorial, motoric sau practic, aceasta precednd nsuirea limbajului. La nceput copilul ip, dup care n cursul celei de a patra luni apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gngureal, care se constitue ctre sfritul primului an , n silabe i cuvinte. n perioada urmtoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizeaz cuceriri importante: mersul i vorbirea. Limbajul stimuleaz mai ales, progresele gndirii copilului, i ofer acces la lumea simbolurilor. Ctre sfritul vrstei de 3 ani obiectele nu-i mai ofer copilului plcerea de a le manipula, ci ncep s-l intereseze ca obiecte n sine. ncep s se fixeze primele amintiri. Formarea intelectual la vrsta anteprecolar nu presupune nici o form de nvmnt organizat. n aceast etap a dezvoltrii, rolul principal n formarea i dirijarea activitii i revine mediului familial i n special mamei. Profilul vrstei precolare. ntre 3 i 6 ani este perioada celei mai autentice copilrii. Vrsta precolarului este caracterizat de o anumit disproporie ntre capul, relativ mare, i picioarele scurte, ceea

11

ce produce o oarecare instabilitate: copii se mpiedic i cad cu uurin. Mai apoi are loc un intens proces de osificare a scheletului. n cursul acestei vrste are loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase-acoperirea acestora cu teaca izolatoare de mielin. Rezult c maturizarea morfologic i fiziologic a sistemului nervos, ca de altfel a ntregului organism, este condiionat de activitatea prin care se realizeaz exersarea organelor i a funciilor fiziologice i psihice. Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de Personalitate.Acesta este relevat de o anumit atitudine, de opoziie, printr-o anumit parad a eului, relevat prin agilitatea corpului ,de asemenea prin imitarea adultului, pe care copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii cu persoane pe care le socotete apropiate. Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul; copilria este fcut pentru a te juca, spune psihologul elveian E.Claparede . Jocul corespunde nevoii de micare i creaie a copilului, jocul este dublat de munc, care se desfoar tot sub form de joc . Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n timp ce jocul este intrerupt dup bunul plac al celui care se joac , munca are un nceput i are un sfrit, presupune meninerea unei direcii de aciune.Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse , are n vedere trei direcii importante : educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului Dezvoltarea motricitii, care la nceput este global, presupune exerciiu, prin care se creaz posibilitatea de a se perfeciona micrile, gesturile , economisinduse energie . n antrenementul motricitii pot fi incorporate i modele de conduit ce se pstrez ca deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, utilizarea tacmului, creionului, culorilor etc. n perioada precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de ritm i melodie reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Activitile musicale se cer alternate cu activiti i momente de tcere care au o valoare afectiv , dar i igien mintal. Dansul asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul reprezint un mod de expresie liber , favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului i a simului ritmic. n activitile de dans apare sentimentul de grup. Educarea imaginaiei reprezint, alturi de educarea senzorial o alt fa a educaiei intelectuale la aceast vrst . Prin fora i capacitatea imaginativ copilul intr n lumea uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el nsui personaje imaginare. Amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este ncntat de ceea ce inventeaz.Inventnd mereu, copilul se inventeaza cte puin pe sine, spune P.Lengrand. Mijloacele de educare a imaginaiei snt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane i de creaie etc. n educarea imaginaiei se impune un anumit echilibru, o selecie i msur ntre imaginar i real n raport de copil. Celor prozaici li se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii deschii li se vor oferi poveti mai realiste . Copilul se manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc la nivelul unei contiine morale. El triete comportarea i nu o justific. Profilul vrstei colare mici. n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute snt mai constante i se manifest n toate compartimentele dezvoltrii fizice i psihice. n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organizmului. La poziia i statul n banc se va ine seama de faptul c osificarea scheletului nu este terminat Cerinele colare oblig la un antrenament specific, mai ales al muchilor scuri, care, prin micri fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi

12

antrenai ntr-o dezvoltare armonioas cu muchii lungi. Dezvoltarea mai intens a acestora din urm face ca micarea generala a corpului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte de coordonare obosesc repede mna copilului. Acest specific se cere luat n consideraie n exerciiile de nvare a scrisului i de dezvoltare a motricitii n general. Transformri treptate ce se produc n gndire i comportamentul colarului pun n eviden o nou structur mintal. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i ncepe s se manifeste o tendin de decentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gndirii, asemenea coordonri au un caracter reversibil, permindu-i copilului o cunoatere a realitii din afara lui. Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unor operaii logice concrete, obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers , a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal. Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei snt nc concrete , ele se desfoar n plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i de datele pe care le ofer percepia. Datele i relaiile snt grupate n ansambluri i transformate n operaii, relevndu-se posibilitatea asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Dac n primii ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric, trsturile eseniale i neeseniale. Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. ncepnd de la vrsta de 9 ani, colarul poate nva orice, nva pe dinafar din joac , aa cum nva s mearg i s vorbeasc. Se contureaz de pe acum diferite tipuri de memorie:vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest primele aptitudini cu caracter general ce ponteneaz succesul la toate obiectele de nvmnt. Treptat acestea se difereniaz n funcie de specificul activitii n care se exerseaz cu predilecie elevul. Progresele cunoaterii snt legate la colar de dorina general de a nva. n cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu prinre colari. Precizia i ndemnarea gesturilor ce se constituie pun n eviden dorina de a obine un rezultat: colarul dorete s aib succes .n contextul socializrii colarului se afirm dou tendine convergente : una de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine de sine. Complexitatea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape confer colii un rol special. Fr a subestima importana mediului familial, care rmne considerabil. Rolul activitii colare este hotrtor la aceast vrst. coala contribuie att la formarea i educarea inteligenei ct i a caracterului. Activitatea care declaneaz dezvoltarea psihic este procesul de nvmnt. Organizarea i metodica acestuia va ine seama de caracteristicile fizice, psihice i sociale ale devenirii umane. ntre aceste caracteristici nvarea prin aciune constituie elementul principal. Sfritul vrstei colare mici pune n eviden o nou etap a dezvoltrii psihice, anume preadolescena. Profilul vrstei colare medii. Vrsta colar mijlocie se plaseaz ntre 10-11 ani i 14-16 ani, deci sfritul micii colariti i nceputul vrstei colare mari. Este perioada de tranziie, vrsta cu cele mai intense transformri i modificri, att n plan fizic ct i psihic. La aceast vrst individul nu mai este un copil, dar este departe de a fi un adolescent sau un matur, el este un preadolescent.

13

n aceast perioad se constat o accelerare a creterii somatice. Preadolescentul prezint o cretere rapid n nlime. Se dezvolt musculatura, ceea ce d impresia de for, la biei se schimb vocea. Dezvoltarea intelectual se manifest prin aceea c gndirea se desprinde tot mai mult de concretul intuitiv, obiectual i opereaz n planul logic cu noiuni , legi, teoreme ect. La vrsta preadolescenei elevul opereaz cu rezultatele gndirii concrete achiziionate n etapa anterioar. Preadolescentul ncepe s-i pun probleme, emite ipoteze, analizeaz argumentele i decide asupra soluiilor. Se produce o schimbare n relaia dintre gndirea concret i cea abstract n favoarea celei din urm. Aceasta este etapa dezvoltrii intelectului n care se relev utilizarea unor operaii combinatorii . Apare capacitatea de a opera cu reprezentri i cu forme ale gndirii din sisteme de referin pe care colarul le folosete concomitent. Realul devine un caz particular al posibilului. Pe aceast cale se lrgete tot mai mult orizontul cunoaterii i se adncesc sensurile cunotinelor asimilate. Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, se remarc prin treceri succesive de la o stare la alta. n atitudinile i aciunile sale este mereu influenat de strile emoionale. Adesea se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care dispune ntr-un moment dat. Adncindu-se procesul de interiorizare, se manifest o tendin mai evident de ntoarcere spre sine , de nsingurare uneori, de refugiu n lumea propriilor triri, nsoite deseori de izbucniri violente , de nesupunere, de neascultare etc. Opoziia fa de mediul familial i colar, care adesea merge la fug, poate fi i o dovad a tendinei de manifestare a personalitii, dar i poate releva trsturi negative de conduit. Trebuie s inem cont de schimbrile de schimbrile din via, nvtur i purtarea elevilor n limitele fiecrei perioade de vrst i n decursul anului colar. La studierea elevilor trebuie s descoperim ceea ce este mai caracteristic vrstei date. ns acestea nu sunt de ajuns. nvtorul lucreaz cu ntreaga clas i cu fiecare elev n parte. Prin urmare pe lng studierea particularitilor anumitor vrste nvtorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale anumitor elevi. n strns legtur cu observarea asupra activitii i comportrii elevilor se efectuiaz i studierea lucrrilor, desene schie, compuneri etc. nvtorul studiind aceste lucrri i apreciind calitile i neajunsurile lor n acelai timp studiaz i particularitile individuale ale elevilor. Particularitile individuale- sunt structuri i trsturi anatomofiziologice, psihosociale i acionale ce difereniaz persoanele din aceiai grup de vrst: a) sub report fiziologic (caliti deosebite: auz, vz, miros, gust,...); b) sub raport psihic (carcteristici cognitive, afective, motivaionale voluntare...); c)sub raport acional( copii activi, cumini, disciplinai.. dar i copii activi nedisciplinai, nerespectuoi, obraznici..). A vedea. Bonta Ioan, Pedagogie, ALL International,2001,Capitolil I: - 2,3,4 2.4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative. Parrticiparea elevului la procesul de nvmnt , avnd la dispoziie materialul selectat, dozat,corespunztor prezentat de profesor, lui revenindui numai rolul de a nelege, memoriza informaia propus i de a o utiliza dup un model anumit, i ofer rolul de obiect al procesului instructiv-educativ. Dezvoltarea capacitilor , creativitii elevului n acest caz snt minimale. Este evident, c in clasele mici elevul este mai des tratat n calitate de obiect al educaiei, n care rolul lui e de a inelege i stoca informaia. Implicarea elevului n procesul de cunoatere, cnd lui i revine rolul de a acumula i a utiliza cunotinele acumulate, cnd el caut informaia, depune anumite eforturi pentru a o analiza , clasa i i formeaz deprinderi de a o utiliza imediat sau peste un anumit timp, i acord rolul de subiect al procesului de cunoatere, lucru care trebuie s fie utilizat de profesor ct mai des

14

ncepnd cu clasele mici i ct mai mult n clasele mari. Acordn elevului reolul de subiect al educaiei profesorul i acord un grad anumit de independen, de autonomie, care l caracterizez ca prsonalitate independent, care activeaz de sinestttor. Elevul trebuie obinuit s nvee singur, s fie stpn pe procesul de cunoatere, deaorece cun se exprim experii din domeniu- analfabetul viitorului va fi nu cel ce nu tie carte, ci cel ce nu tie s nvee cu cartea. Bineneles, c cu dezvoltarea mijloacelor de instruire, exploziei informaionale noi v-om miza tot mai mult pe dezvoltarea capacitilor de dezvoltare de sinestttoare a elevului. ntrebri pentru autoevaluare: 1. Explicai conceptul de personalitate uman, istoric. 2. Numii periodizarea de vrst a omului. 3. Numii factorii , care influieniaz dezvoltarea personalitii copilului. 4. Care sunt particularitile de vrst ale copilului? 5. Ce nelegem prin particularitile individuale ale copilului?

15

Tema 3 Didactica ( baza teoretico-metodologic) 2 ore. Planul leciei: 1. Etapele dezvoltrii didacticii. 2. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive. 3. Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi. 3.1.Etapele dezvoltrii didacticii.Categoriile de baz. Didactica - teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Etimologia cuvntului (din greac): didaskien-a nva; didakticos-instrucie, instruire; didasko- nvare, nvmnt; didaktike- arta nvrii. Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor des nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare, parte a pedagogiei generale, didactica reprezint ; de a nva pe toi toate" (J. A. Comenius, Didactica magna, 1657). Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discns pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuae pn la nivelul teoriei curriculumului": etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVIIXIX): accent pe activitateade predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii; etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului XIX prima jumtate a secolului XX): accent pe activitatea de predare -nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologic social a nvrii; etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii-vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988). n accepia sa actual, didactica poate fi iterpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumulu sau a unei metodologii generale" care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal, n toate situaiile care apar n procesului deinstruire"(De Landsheere, Viviane.".p.120). Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice reprezentative: Germania, rile din Europa Central i de Est. Obiectul cercetrilor sale este orientat prioritar asupra procesului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii... Categoriile principale ale Didacticei: predarea; instruirea; nvarea; cunotine; priceperi; deprinderi. Cunotinele Cunotinele reprezint informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i tehnic. Priceperile Priceperea reprezint capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate. Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc. Deprinderile Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot.

16

Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative. Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti depredare-nvare-evaluare. n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca didactic normativ" dar i ca didactic critic i prospectiv", angajat n activitatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al dezvoltrii curriculare. Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didacticspecifici demetodic aactivitilordidactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, p. 368370). 3.2.Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive. Revizuirea cunotinelor acumulate procesul de studiere a psihologiei. 3.3.Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi. Contiina, la orice nivel s-ar gsi ea, ntotdeauna are ca rezultat o anumit apreciere, nelegere i, prin urmare, cunoaterea ntr-o msur oarecare a realitii lumii nconjurtoare. Aceast cunoatere poate fi raportat la sfera contiinei de toate zilele, ordinare, care se formeaz sub influiena tradiiilor, strii de spirit, obinuinelor, care deseori poart un caracter destul de conservativ. Ea, acest cunoatere, poate funciona de asemenea n noiuni, opinii, concluzii, ipoteze, teorii, care reflect cele mai eseniale, mai fireti legturi i raporturi ale relitii obiective.Este vorba, prin urmare, despre aceea, c n viaa real exist concepie despre lume att tiinific, ct i format n mod stihiinic. Dezvoltarea puternic a tiinei condiioneaz nu numai progresarea aparatului ei teoretic. Aceast dezvoltare i-a lsat amprenta asupra formei i stilului gndirii contemporane, una din trsturile creia o constituie tendina spre stricta veracitate faptic. Faptele realitii devin una din bazele iniiale ale concepiei tiinifice despre lume, dac ele se ridic pn la nivelul generalizrilor teoretice. Oglindind cele mai eseniale laturi comune ale unui numr mare de fenomene, generalizrile servesc drept mijloc de explicare i de prevedere a lor. Printre generalizrile concepionale despre lume un rol extrem de important l joac ideile metodologice, care n modul cel mai deplin i profund dezvluie legile interne ale realitii. Oglindind nu numai veritabilul, dar i necesarul, ideile de acest fel se manifest n calitate de mecanisme ale organizrii i cptrii cunotinelor tiinifice. Ca proces pedagogic formarea concepiei tiinifice despre lume cere n mod obiectiv ca elevii s asimileze o totalitate sistematizat de idei metodologice. Elevii trebuie s nsueasc urmtoarele legi i categorii ale didacticii materialiste: caracterul material i cognoscibil al lumii; micarea ca form de existen a materiei;primordialitatea materiei i contiina- factor secund; unitatea i lupta contrariilor; legtura cauzal este legea universal a realitii; continuitatea i discontinuitatea n dezvoltare; practica ca baz a cunoaterii i criteriu al adevrului. Pe baza reprezentrilor dialectico-materialiste la elevi se formeaz urmtoarele noiuni i idei fundamentale: producia material- baza dezvoltrii sociale; lupta de clas- fora motrice a dezvoltrii societii de clas. Profunzimea analizei i gradul generalizrilor privitoare la concepia despre lume nu pot fi aceleai la diferite etape ale instruirii.

17

Exist o concepie conform creia la etapa primar a instruirii s-ar putea ca i cum s ne limitm la o simpl acumulare de fapte. ns de acum n clasele primare exist o posibilitate principal de a dezvlui acea ce iniiaz n legile generale, crora li se supune orice micare i dezvoltare. Unele legturi i dependene eseniale ale fenomenelor din natur i societate, ce contribuie la formarea concepiei despre lume, sunt pe deplin accesibile nelegerii elevilor din clasele primare. La acestea se refer reprezentrile despre schimbrile sezoniere din viaa naturii, despre integritatea material a universului i continua lui dezvoltare. Formarea intensiv a personalitii la vrste de preadolescen face ca acest proces s devin destul de favorabil pentru asimilarea concepiei dialectico- materialiste despre lume. Necesitatea actual a vrstei de preadolescen const n tendina spre autoafirmare. Preadolescenii se caracterizeaz prin instabilitatea raionamentelor, convingerilor i orientrilor, autoaprecierea neadecvat, nclinaia de a imita. n aceste condiii este important s-i nvm pe elevi s opun rezisten influenelor ideologice antitiinifice, s-i ndemnm s aprecieze n mod independent i argumentat fenomenele. La vrsta adolscenei elevii ating maturitatea fizic i spiritual, care determin hotrrea lor de a-i nsui concepia tiinific despre lume n tot vulumul i plenitudinea ei. Orientarea filozofic a gndirii, atitudinea cognitiv fa de realitate, necesitatea de a ptrunde n sistemul obiectelor i cunotinelor creaz la elevii claselor mari o baz solid pentru formarea ideilor metodologice fundamentale la nivel nalt de generalizare, a reprezentrilor i convingerilor ferme, care asigur un orizont larg de orientare n lume, principiile de comportare i activitate. Formarea concepiei depsre lume poart un caracter de multe niveluri, cruia i se acord atenie n multe lucrri tiinifice. Dup prerea lui E.I Monosozon, aprecierea nivelului de formare a concepiei despre lume trebuie s includ urmtoarele caracteristici de baz: 1. asimilarea optim a celor mai importante noiuni, legi, teorii ale tiinei, care au importan determinat pentru nelegerea esenei proceselor de dezvoltare a naturii, societii i gndirii; 2. atitudinea personal stabil i contient fa de materialul de studiu, de coninutul lui privitor la concepia despre lume. 3. evidena i analiza cazurilor de expunere a unor preri neadecvate concepiei despre lume. Procesul formrii concepiei despre lume este determinat de un ir de condiii pedagogice special organizate. Sunt pedagogi, care-s dispui s cread c, dezvluind latura faptic a materialului cu coninut materialist, ei prin aceasta obin de acum efectul educativ ateptat. n acelai timp elevilor uneori li se comunic generalizri abstracte, care nu se bazeaz pe cunoaterea faptelor i fenomenelor concrete. La formarea concepiei tiinifice despre lume sunt n aceeai msur periculoase att abordarea obiectivist, ct i cea sociologizat. E necesar ca faptelor i generalizrilor privitor la concepia despre lume s li se dea un aspect tiinific convingtor i o argumentare ireproabil. n totalitatea de mijloace i condiii, care asigur formarea la elevi a concepiei tiinifice despre lume, un rol important l are stabilirea unei legturi reciproce ntre obiectele de studiu n procesul instruirii. Reflectnd natura dialectic a cunotinelor i a cunoaterii tiinifice, legturile interdisciplinare asigur pstrarea anumitor elemente sau a diferitelor laturi ale organizrii ei n acele cazuri, cnd are loc schimbarea integritii ca sistem, adic trecerea dintr-o stare n alta. Efectuarea contactelor interdisciplinare permite ca unul i acelai fenomen s fie observat din diferite puncte de vedere, s se capete o nchipuire integral despre el, leag toate tiinele la un loc printr-un punct comun, creaz ntre ele o legtur intern de o putere extrem. O importan deosebit de mare n planul formrii concepiei despre lume au acele aciuni interdisciplinare, care dau elevilor posibilitatea s cuprind toate proprietile i

18

legturile obiectelor studiate. De exemplu, pe baza corelaiei intetrdisciplinare la elevi se formeaz astfel de idei metodologice ca unitatea naturii vii i moarte, comunitatea bazelor tiinifico-naturale i istorico-sociale ale relaiilor dintre om, societate i natur. Componentul intelectual al concepiei despre lume presupune micarea de la reflectarea senzorial nemijlocit a realitii la gndirea abstract prin noiuni. ns gndirea cu ajutorul noiunilor nu constituie punctul final al cunoaterii tiinifice i de nvmntndat dup acesta ncepe ascensiunea de la abstract la concret. n cadrul trecerii de la abstract la concret are loc nu un simplu proces de sumare, o nirare a abstraciilor una peste alta, ci o astfel de sintez, care semnific o aprofundare continu n esena fenomenelor lumii materiale n toate intermedierile i legturile lor de cauz. Orice rezultat al activitii analitico- sintetice conine i cunotine, i mod de acionare. Acestea-s diferite laturi ale procesului unitar de cunoatere, ns rolul principal n acest proces revine cunotinelor. n structura cunoaterii tiinifice se deosebesc dou niveluri: empiric i teoretic. Ele difer dup volumul, profunzimea i plenitudinea reflectrii realitii obiective. Cunoaterea empiric are un caracter fragmentar, unilateral, necomplet. Cunoaterea teoretic este cel mai nalt produs al cunoaterii realitii. Baza ei o constituie totalitatea consecinelor, afirmaiilor deduse i a argumentelor acestora. Pentru conoaterea teoretic este specific gradul nalt a generalizrii, abstractizrii i sistematizrii. Ea oglindete laturile generale i eseniale ale fenomenelor, i nu numai ale celor descoperite ce pot fi observate, ci i ale celor nedescoperite ce nu pot fi observate. Dup natura sa cunoaterea teoretic este euristic, adic ofer posibilitatea de a descoperi noi fapte i legi. Contiina este determinat nu numai de cunotine i prin cunotine. Acestea din urm trebuie s se manifeste n calitate de cunotine actuale pentru om, s capete pentru el un sens personal, subiectiv. Pentru ca cunotinele s se transforme n convingeri, s ptrund n mod organic n sistemul concepiilor, necesitilor dominante, ele trebuie s ptrund n sfera sentimentelor i tririlor. Starea emoional pozitiv i face pe elevi s se adreseze la propria lor experien, la operele literare i de art,la tot ce creaz i susine fondul social-psihologic favorabil n coal. Pe lng componentul intelectual i emoional-volitiv concepia despre lume include i componentul practico-eficient. Sfera aciunilor practice ale elevilor poate fi destul de larg. S-a observat demult, c n educaie are mare nsemntate personalitatea educatorului. Educaia se sprijin n ntregime pe ncrederea elevilor fa de nvtor. Numai acel nvtor, care nu a nvat pe de rost, papagalicete, ci a acceptat din tot sufletul sensul nnobilator i nltor al teoriei revoluionare, ideile progresiste ale secolului, care e format ca o personalitate creatoare, ideologic maturizat i social activnumai un astfel de nvtor poate fi ndrumtor spiritual a tineretului, promotor al concepiei tiinifice despre lume. Adnca convingere ideologic personal i pasiunea partinic trebuie s se mbine la el cu nalta competen profesional, cu priceperea de a descoperi potenialul metodologic al cursurilor de studiu i al diferitelor forme de activitate a elevilor, a nainta n mod fundamentat sarcini pedagogice i a gsi mijloace pentru soluionatrea lor. Tema 4. Coninutul nvmntului (curriculum). -2ore. Planul leciei 1. Funciile,criteriile de selectare. 2. Structura procesului de instruire, modelarea lui. 3. Documentele colare. 4.1.Conceptul de coninut al nvmntului (curriculum). Lat. curriculum - via, carier, interval de timp, scurt selecie de date. Conceptul de curriculum n pedagogia contemporan are diverse semnificaii: scurt (succint) alegere (selecie)

19

informaional i acionat - pentru nevoile nvmntului; programul de ansamblu al activitii instructiv-educative; selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor) de nvmnt; sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut,, strategii etc. Coninutul nvmntului (curriculum-ul) reprezint ansamblul de valori ideatice (gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii (sistem ideatic i practic), care se transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i formarea profesionalittii tinerelor generaii, n vederea integrrii lor socio-profesionale. Coninutul nvmntului se exprim prin disciplinele (obiectele) de nvmnt, care reprezint selecia unui sistem de informaii i abiliti practice dintr-un domeniu al cunoaterii i practicii umane: tehnic, tiin, cultur, art etc. Sistefl informaii si abiliti practice poate fi exprimat la singular - coninutul nvmntului sau la plural - coninuturile nvmntului, atunci cnd este vorba de varietatea disciplinelor de nvmnt. Coninutul nvmntului constituie componenta ideatic i acionai- practic fundamental i esenial a procesului instructiv-educativ. Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat de curriculum naional. nsuirile coninutului nvmntului (curriculum-ului) Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea. Cantitatea (lat. cantitas - atis) - nsuire ce exprim mrimea, numrul, volumul. Cantitatea reprezint nsuirea coninutului nvmntului- volumul de cunotine selectate pentru o disciplin colar. Calitatea - reprezint nsuirea coninutului nvmntului care evideniaz valoarea, esenialitatea, profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana,durabilitatea, fiabilitatea i eficiena cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea profesionalittii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale ale tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva, determinnd caracterul formativ al coninutului. Cele dou nsuiri sunt n interaciune, n sensul c este necesar s se transmit un volum de informaii, volum care s fie selectat dup notele eseniale ale calitii aplicndu-se, n mod suplu, maxima latin: Non multa ed multum".. Calitatea curriculum-ului este nemijlocit legat de cea a nvmntului n general. E a implic n mod necesar i obiectiv elaborarea i implementarea unui curriculum armonios, elevat, de performan, flexibil, n pas cu tot ceea ce este nou. Caracteristicele coninutului nvmntului (curriculum-ului): -Stabilitatea- partea constant i valabil pe o durat ndelungat a cunotinelor fondul de aur"al cunoaterii i practicei. -Mobilitatea-proprietatea (caracteristica) coninutului nvat de a se schimba, de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului, tehnic, cultural etc. continuu, dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice. -Diversificarea si specializarea-diviziunea social a muncii, nsoit de varietatea profesiunilor, de nevoile adaptrii acestora au dus la adncirea investigaiilor educaiei dezvoltarea profilelor de educaie, la diversificarea tiinelor,apariia disciplinelor de nvmnt i la diversificarea pe grupe, meninndu-se interaciunea dintre ele dup funciile lor ideatice sau practice, dezvoltnduse astfel de grupe.de tiine: fundamentale, de cultur general, de specialitate general i de specialitate. Funciile coninutului nvmntului: Avnd n vedere locul esenial al coninutului n sistemul componentelor procesului de nvmnt - obiective, principii, strategii, evaluare etc., coninutul nvmntului realizeaz funcii (sarcini, destinaii) importante, printre care menionm:, funcia de scop (ideal) i funcia de mediere.

20

Funcia de scop (ideal) se refer la anticiparea,-n coninutul nvmntului a obiectivelor educaionale, att a obiectivelor generale i intermediare, - cultur general i de specialitate. Funcia de mediere-privete participarea (intervenia sau mijlocirea) coninutului la organizarea i desfurarea procesului de predare-nvare. Criteriile selectrii i organizrii coninutului nvmntului Selectarea i organizarea coninutului au la baz un sistem de principii i criterii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic i ergonomic n interaciune. Printre aceste principii si criterii menionm urmtoarele: -Exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii si pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tehnico-tiinifice, ale progresului social. -Rolul si ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii generale i culturii de specialitate, n corelare cu gradele si profilele nvmntului. -mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului cu accentul pe caracterul formativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale i profesionale. -Accentuarea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului. -Realizarea ihterdisciplinaritii n coninutul nvmntului-coordonarea la un nivel superior; - pluridisciplinalitatea - cooperare fr coordonare a anii multor discipline. -Realizarea unor coninuturi integrate, care realizeazcontopirea" coninuturilor a dou sau mai multe disciline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin integrat aa cum sunt: chimia-fizic, biochimia, ingineria genetic, informatica, 4.2. Structura procesului de nvmnt. Trsturile de baz: -organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.; -durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani liceul, colile profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntrel-3 ani, n luncie de complexitatea meseriei. -colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluarej vacanele colare etc. - Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un semestru sau an colar. -Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala (casele primare10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) ntre ore 10 minute. -Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii. 4.3 Documentele colare. Obiectivarea (concretizarea) coninutului nvmntului se face ntr-un sistem de documente, denumite documente colare: planul de nvmnt; programa analitic; manualul colar (universitar). Planul de nvmnt-este un document oficial fundamental, (ii ia, n forma cea mai general i sintetic, ndeosebi cantitativ, coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de coal (nvmnt). El prevede, n principiu, denumirile obiectelor de nvmnt

21

i numrul de ore afectate acestora pe total, ani de studii, sptmnal - pe discipline sau pe activiti didactice (curs, seminar, laborator, proiecte etc.), precum i numrul de credite transferabile, pe discipline i Programa analitic (colar sau de curs-obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare disciplin (obiect) de nvmnt. Componentele programei analitice: -Nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii! ciplinei n pregtirea tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndr metodice privind predarea disciplinei; -Repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, laborator, recapitii lucrri s crise i ore la dispoziia profesorului - n sistemul colar. Coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore ; denumirile temelor i subtemelor(a titlurilor de lecii) - numrul de ore l stabilete profesorul; denumirile lucrrilor practice (delaborator) la fie tem; alte activiti, dac este cazul. Bibliografia; -Condiii pentru elaborarea i folosirea programei: capitolele i ten s fie prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i pedagogic; s asigure realizarea obiectivelor instruirii, a finalitilor ce trebuie s le realizeze disciplinele respective. Manualul colar (universitar)-este documentul n care se obiectiveaz,principalul coninut (cunotinele eseniale) ale unei discipline, este o carte de studiu dactilografiat, xerografiat, litografiat sau tiprit la disciplin de nvmnt n parte. Manualul se elaboreaz la nivelul cel mai nalt al programei. El constituie principala surs de informare i de documentare. Desigur, n condiiile contemporane Ixploziei informaionale, tinerii, mai ales studenii, trebuie s foloseasc i alte ci le informare-documentare, cum sunt: ndrumarele, culegerile de probleme, tratatele, articolele si studiile publicate n revistele de specialitate etc. n studiul manualului vor exista diferenieri de nsuire, corespunztoare (felurilor diferite de pregtire ale elevilor (studenilor). In nvmntul preuniversitar se pot folosi manuale alternative. Orarul colar -este un document organizatoric, care asigur programarea coninutului si activitilor didactice ndeosebi a celor cu caracter bilateral de predare-nvare, pe o perioad determinat - semestru, avnd ca modul care se repet - sptmna. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena : -Programarea raional a disciplinelor; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei - dimineaa sau dup-amiaza; Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei si la sfritul sptmnii, pentru a se cumula cu timpul liber al elevului; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar, pentru ca timpul liber s fie la dispoziia elevilor (studenilor) pentru completri, compensare, odihn etc. -Respectarea de ctre profesori a pauzelor (recreaiilor) dup fiecare or, o nrcesitate a destinderii i refacerii capacitilor de studi ntrebri pentru autoevaluare: 1.Numii criteriile de selectare a coninutului nvmntului preuniversitar. 2. Numii elementele de baz a procesului de nvmnt. 3. Numii documentele colare de baz. 4. Care este esena manualului de alternativ. 5. Care sunt componentele eficiente ale orarului colar?

22

Tema 5. Procesul pedagogic. 2 ore Planul leciei 1. Unitataea procesului instructiv-educativ. 2. Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire. 3. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor. 5.1. Unitataea procesului instructiv-educativ. Procesul pedagogic este totalitatea interaciunilor pedagogului cu elevul, n rezultatul creia se soluioneaz sarcinile instruirii i educaiei, dezvoltrii generale a copilului.. Forele motrice ale procesului instructiv educativ este decalajul necesitilor sporite i capacitilor reduse ale copilului pentru soluionarea lor, n rezultatul creia copilul este nevoit s nsueasc cunotine, s-i formeze priceperi i deprinderi pentru lichidarea acestui decalaj. Proccesul instructiv-educativ este un proces unic, avnd trei funii de baz: instructiv; educativ; dezvoltativ. Funcia instructiv - nzestreaz elevul cu cunotine tiinifice, formraz priceperi i deprinderi speciale ( rezolvarea problemelor, efectuarea experianelor- la fizic; lucrul cu harta, msurri pe terem, orientarea dup busol-geografia; lucrul cu erbarele, mulaje, microscopul la biologie) i de ordin general didactic(lucrul cu cartea, bibliografia, cititul , scrisul, organizarea raional a muncii, respectarea rejimului etc). n rezultatul nsuirii cunotinelor elevul nsuete fapte,noiuni, legi,legiti, teorii, tabloul general al lumii. Funcia educativ formeaz la elevi concepia despre lume, calitile morale, de munc, estetice, convinjeri, sistem de idealuri, trebuine, performan fizic etc. Funcia educativ socializeaz pocesul pedagogic. Funcia educativ i cea instructiv se afl inte-o legtur de influien reciproc. Funcia dezvoltativ- orientarea educaiei i instruirii la dezvoltarea progresiv, intensiv a copilului.Intensitatea, profunzimea dezvoltrii depind de modul de realizare a instruireii i educaiei. Funciile instuctiv, educativ i dezvoltativ se afl intr-un proces de interaciune reciproc, de susinere i complectare. 5.2.Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire. Componentul cognitiv al procesului de instruire insist asupra faptului necesirii asimilrii de ctre elev a unui volum ct mai mare de informaie n procesul de indtruire, ns lund n consideraie caracterul exploziv al infrmaiei i caracterul limitat al posibilitii de memorare a informaiei de ctre elev, conchidem c este nevoie de slectat pentru memorare doar acea informaie, care ne este indispensabil. Componentul formativ al procesului de instruire const n acumularea de capaciti i deprinderi intelectuale, profesionale, care por asigura adaptarea elevului la schimbrile progresului n continu. n acela timp trebuie de avut n vedere, c elementul formativ se constituie pe baza celui informativ (cognitiv),de aici concluzia: realizrii unui echilibru ntre caracterul informativ i formativ al nvrii, cu accent permanent pe caracterul formativ. Este de preferat un cap bine fcut, n locul unuia bine umplut.(D M Monlaigne)- trebuie s stocm informaii, dar de acordat o atenie sporit caracterului formativ al nvrii. Strategia nvrii contemporane cere de echilibrat ntre ce, ct i cum s nvee", folosind demersul: personal-faptico-logic adic nvare independent personal, strns legat de fapte, de aciuni. Componentul aplicativ al procesului de instruire const n faptul c acesta este nu numai un proces de comunicare i asimilare de cunotine ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un proces de cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, de formare, de elaborare a informaiilor,

23

relativ asemntor actului de dezvoltare a tiinelor.Elevul (studentul) nu va fi doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl singur adevrul, folosind , analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea cunotinelor, ca rezultatal unui proces de investigaie i descoperire independent, personal a informaiei.Acest demers poate s nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat perspectivele, precum i descoperirea unor adevrui noi, ambele demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare. Aceast caracteristic evideniaz faptul c procesul de nvmnt trebuie considerat ca un act cibernetic, adic de comand (comunicare) i de ce (evaluare), n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii inverse feedback.-ul. Caracterul educativ al procesului de nvmnt Pe lng caracterul su informativ-formativ i de cunoatere adic n esen instructiv, i un caracter afectiv-educativ, adic de trire i modelare a unor caliti umane ale elevului, de natur afectiv, etic i ceteneasc, n vederea realizrii unui comportament demn, civilizat i democratic. Procesul de nvmnt trebuie s dezvolte dragostea de nvtur, de profesie i de ar, spiritul de disciplin, de corectitudine i de economie, de competiie loial, de cooperare, de respect i ajutor reciproc etc.deaceia trebuie dezvoltate capacitile i priceperile de a dialoga, negocia i aciona n toate planurile vieii tiinifice, culturale, social-economice, moral-civice etc. Componentele cognitiv-formativ-aplicative al procesului de nvmnt snt componente : cunotinele, priceperile, deprinderile i obinuinele. Cunotinele Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului , exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i tehnic etc. Priceperile Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului i vmnt, exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate. Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc. Deprinderile Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot. Obinuinele Oinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de apli-| cunotinelor n mod curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), i'i, ca act reflex total. i n aceast situaie, contientul trebuie s rmn (eristic a ansamblului activitii i comportamentulu 5.3.Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.

24

Principiile reprezint normele generale care fundamentez teoria i practica educativ. Ele sunt rezultatul generalizrii practicei pozitive acumulat pe parcursul dezvotrii pedagogiei. Deosebim urmtoarele principii: - Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional; - Principiul legturii teoriei cu practica; - Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; - Caracterul tiinific al instruirii; - Pricipiul sistenmatizrii i continuitii cunotinelr; - Privcipiul accesibilitii sau respectrii particularitilor de vrst; - Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particualritilor individuale; - Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor. Caracteristicile principiilor didactice : a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprim raporturile eseniali generale, care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt; l au un caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i aciond conform realitii i necesitilor acesteia, n afara contiinei educatorului i a celui care este educat, fiind independente de aceastia, orientnd procesul de nvmn) concordan cu legile activitii creierului, cu legile dezvoltrii psihice c) au un caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine, ce se cer cunoscuie i respctate pentru orientarea eficienta a procesului de nvmnt; d) au un caracter dinamic, dco.neie semnificaiile i algoritmii lor nu sui elemente nchise, ci sunt elcmcnte Iegice, deschise nnoirilor, creativitii, 5.3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional; Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i ftrlor prin intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare i de uurare a nelegerii esenialului realitii, spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional. Abordarea tiinifico-didactic a principiului intuiiei Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolal nvrii mecanice, pe de rost. Principiul intuiiei a corespuns necesitii psi dagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realii Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge Ia treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, trepta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea elemente conexiunilor abstracte, eseniale i generale, exprimate prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Principiul intuiiei face ca nvarea s aib la baz formarea unor percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii) j ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare cognitiv stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor, Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv - natural (obiecte, substane, si tehnice, procese, experiene etc. la scara lor real) i de substituie ( modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc. - cu cuvntul, mijloace logico-matematice, informatice etc. mbinarea echilibrat a celor patru componente: imaginea, cuvntul i celor logico-matematice i informatice reprezint esena intuiiei ca baz pentru o n1 eficient. Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala prin gimnaziu, determinat de prezena mai activ a gndirii concrete 5.3.2. Principiul legturii teoriei cu practica. Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii, sub form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea diverselor tiine din domeniile naturii, societii i gndirii umane. Practica este

25

rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere . Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a componentei ideatice a nvrii - a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu componenta acional, aplicativ, a nvrii, adic cu actul de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice. Principiul legrii teoriei de practic evideniaz faptul c: practica este un izvor al teoriei i criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria sub raport didactic, ea transform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor (formrii priceperilor i deprinderilor oferindu-i eficien i fundamentare tiinific. Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de legitatea legrii teoriei de practic, contribuie la formarea multidimensional a personalitii, integrnd pe lng caliti intelectuale i profesionale, de dragoste fa adevr, tiin i aplicabilitate i alte genuri de caliti precum cele umane, afective, caracteriale, estetice, etice, juridice, ecologice, civicosociale etc., care le pot aigura absolvenilor colilor i facultilor condiiile integrrii reale, responsabile, i eficiente n activitatea social-util, n via. Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple, argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare etc. - dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, cercetare, colare sau din . ntreprinderi (societi comerciale) etc.; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil - productive, de proiectare, cercetare etc.; vizite la muzee, expoziii etc. Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii de practic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din uniti1 profil s fie dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru ,elevi (studeni) s fie relativ asemntoare cu cele din unitile moderne de Labotator (halate, salopete, norme de lucru, disciplina muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor) s aib, pe ct posibil si un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva - confecionarea de material diddactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti didactice etc.); , activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea elevilor. 4.3.3.Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor)dde fac cu tiin, s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup caz, i un efo rt acionai, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp. nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil isatisfacia nvrii; credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri si deprinderi tiinifice personale, deoarece leai neles i ai operat n mod contient cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie. 5.3.4. Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional. Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, n integritatea ei; de aceea este necesar efortul de divizare a materiei de studiu n secvrnr informaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut n ordine logic, fr ntrerupere, adic s decurg n mod firesc una din alta, ordine tiinific, adic s se completeze, i ntr-o ordine pedagogic, aceea s asigure accesibilitatea secvenelor

26

informaionale n succesiunea lor; sistemati: si continuitatea logic, tiinific i pedagogic elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente, care pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i axiologice, diminund foarte mult calitatea i performanele nvrii. Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor: - secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s poat determina sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei mlunelte: importana mainii; pri constructive i elemente de automatizare;principii de funcionare; metode de calcul i metode de lucru (aplicaii) etc.;Mintea cu cunotine fragmentare si neordonate - spunea pedagogul K. D. Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare. Mintea cu cunotine fr coninut (fr semnificaii tiinifice) seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale"', - nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea,restructurarea i reordonarea cunotinelor noi; - sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie prin demers liniar, care s adauge mereu cunotine noi, fie printrun demers concentric (n spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adujirea de noi semnificaii; Structurarea sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan, programe, manuale etc.), activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicarea principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor. 5.3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrstexprim necesitatea ca materia de studiu s fie vehiculat (transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor). Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu si dinamic, ncrctura |cogniiv a coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere pe care le au elevii. Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de asigurare a nelegerii , cu eforturile personale ale elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile ar fi ele. 5.3.6. Principiul individualizrii si diferenierii nvrii -exprim necesitatea , adaptrii (potrivirii) dinamice a ncrcturii cognitive i acionate a coninuturilor i a strategiilor instructiveducative, la particularitile psihofizice ale fiecrui (student) i, respectiv, la particularitile difereniate, relativ comune numai unor grupuri de elevi (studeni), n vederea dezvoltrii lor integrale ca personal i profesionalitate - care privesc pe elevii cu potenial favorabil pentru matematic, tehnic, art .a. Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie dintre obiect i subiect al educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele educaie individual. Conform Declaraiei drepturilor omului" (ONU - 1948) fiinele umane au drepturi i anse egale de dezvoltare i manifestare". Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibiliti psihofizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare. Orice fiin uman se nate i se dezvolt astfel nct ajunge s aib unele particulariti psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare. Ideea optimist c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes, face ca educatorii i factorii de decizie social i educaional s accepte concepia potrivit creia inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea anselor, i c tratarea individual i difereniat a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n dezvoltarea personalii, profesionalitii. Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprui | cipiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor). Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n cea ce privete persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.

27

In acest context, sunt folosite strategii de individualizte ca: -sarcini instructivive individualizate; -fie de lucru individualizate; - diferenierea nvrii (tratarea difereniat); Diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor grade, profile|,secii, instituii colare sau discipline i activiti deosebite, diversificate pe: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizicmatematic, informatic, de biologie, de chimie, economie, de art, sanitare, pedagogice, educaie, discipline de nvmnt opionale i , teme (lucrri, proiecte etc.) opionale sau facultative, ce intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu particulariti individuale (aptitudini, interese etc.) relativ asemntoare; cercuri pe obiecte (tiinifice, tehnice, artistice etc.). Reguli i condiii de aplicare eficient a principiului individualizrii i nvrii: -cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev (student), - pentru un grup selectat (clas, an de studiu), dar neomogen se poate folosi un coninu de nivel elevat pentru toate categoriile de elevi,- pentru persoanele cu particularit individuale i rezultate la " vl r relativ asemntoare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, pot fi organizate grupe (clase, secii ele.) difereniale cu coninut adecvat nivelului de performan dovedit 5.3.7 Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor-nseamn nvarea deplin sau desvrit. realizrea unei finaliti valoroase, elevate i eficiente. Semnificaii: cunotine profunde, care asigur formarea integral i eficient a personalitii , capaciti elevate intelectuale i profesionale; fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; integrare socioprofesional cu randament sporit, cu spirit de competiie creativitate; evitarea alienrii profesionale i a creativitii etc. Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuirii temeinice a cunointelor: conceperea principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor didactice; manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare msur i ca subiect al predrii-nvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic corect i activ a cunotinelor; mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de autoinstruire eficient; asigurarea motivai nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale, profesionale i sociale, manifestarea capacitilor de autodepsire a pregtirii intelectuale, profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor si deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea fenomenului de feedback i altele. ntrebri pentru evaluare: 1. Cum explicai unitatea procesului instructiv-educativ? 2. Explicai funciile procesului instructiv-educativ. 3. Componentele informativ, formativ n ce constu ele? 4. Caracterizai principiile procesului instructiv-educativ. Tema 6. Metodele de instruire 2 ore. Planul leciei 1. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire. 2. Metodele organizrii i realizrii activitii cognitive (verbale, intuitive,practice-active, reproductive,inductive i deductive, etc.). 3. Metode de stimulare i motivare a activitii cognitive a elevilor. 4. Metodele de control i autocontrol n instruire. 6.1. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire. Metoda-nseamna un mijloc de atingere a unui scop, o activitate reglementat ntr-un anumit fel. Metoda de instruire este modul de activitate reglementat i interdependent a nvtorului i elevilor (sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloaceadecvate de instruire), care asigur soluionarea sarcinilor instruirii,educaiei i dezvoltrii n procesul educional.

28

Metodele de instruire sunt cele mai importante componente ale procesului de nvmnt.Fr metodele corespunzatoare ale activitii este imposibil de a realiza scopurile i sarcinile nvmntului, de a obine nsuirea de catre elevi a unui anumit coninut. n funcie de principalele sarcini didactice , ce se realizeaz n etapa respectiv a nvamntului, metodele se mpart n metode de acumulare a cunotinelor ,de formare a principiilor i deprinderilor , de aplicare n practic a cunotinelor , de activitate creatoare, de fixare, de verificare a cunotinelor , priceperilor i deprinderilor. n conformitate cu caracterul activitii de cunoatere a elevilor n vederea nsuirii coninutului nvmntului , se evideniaz urmtoarele metode: explicativ-ilustrativ , reproductiv , metoda expunerii problematizate , de cercetare parial ori euristic i cea de cercetare. Se aplic tot mai des modaliti de clasificare a metodelor de instruire in funcie de izvoarele de cunotine i fundamentrile logice(N.M. Verzilin), n funcie de izvoarele de cunotine i niveluri de independen a elevilor n activitatea de nvmnt. La abordarea unitar se pot evidenia trei mari grupe de metode de instruire: 1. Metode de organizare a procesului de cunoatere a elevilor. 2. Metode de stimulare i de motivare a activitii de cunoatere a elevilor. 3. Metode de control i autocontrol asupra evidenei activitii de cunoatere. Fiecare din principalele grupe de metode poate fi submprit la rndul ei n subgrupe i metode care intr n componena acestora. n mod schematic metodele din prima grup pot fi reprezentate n felul urmtor: Metode de organizare i de realizare a activitii instructive i de cunoatere. Metode verbale . Metode inductive i deductive. Metode intuitive i practice . Metode reproductive i de cercetare. Metode de munc independent i de munc sub conducerea nvtorului. Metodele de stimulare i de motivaie a activitii instructive i de cunoatere , avnd n vedere existena a dou mari grupe de metode, pot fi mprite n metode de stimulare i motivaie a interesului pentru nvtur i metode de stimulare i motivaia a simului de datorie i de rspundere. Metode de stimulare i motivare a activitii de cunoatere. Metode de stimulare i motivaie a interesului pentru nvtur. Metode de stimulare i motivaie a simului de datorie i raspundere pentru nvtur. Metode de control i autocontrol n nvmnt Metode de control i autocontrol oral Metode de control i autocontrol scris Metode de control i autocontrol practice i de laborator. Dup Banta se menioneaz urmtoarele tipuri de metode: a) Metode clasice (tradiionale), cum ar fi: expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura (studiul cu cartea) etc.; acest tip de clasificare i-a diminuat mult caracterul, deoarece toate aceste metode vechi" si-au integrat elemente noi , moderne, cum ar fi: dialogul, demonstraia cu ajutorulmijloaceloraudio-vizuale, experimentul.. a) metode moderne, cum ar fi: descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz etc.; acest tip de clasificare avea acum 3-4 decenii; astzi nu mai pot fi considerate moderne", cci s-au integrat ca metode normale, obinuite n realizarea procesului de predare-nvare; mai mult, unele dintre ele cum sunt: modelarea, problematizarea etc. se foloseau ntr-o anumit pondere i n trecut, fr s fie evideniate n mod expres;metode de predare, care servesc mai mult actului comunicrii din partea profesorului, cum ar fi expunerea oral sub form de prelegere, demonstraia, conversaia, evaluarea etc. b) metode de nvare, care servesc mai mult elevilor (studenilor) n actul asimilrii (dobndirii) cunotinelor, cum ar fi: studiul cu cartea i studiul individual, descoperirea, exerciiul etc.;metode de predarenvare, cum ar fi predarea i nvarea n echip, experimentul, asaltul de idei, simularea etc. c) metode acionale: experimentul, exerciiul - prin rezolvri de probleme teoretice sauefectuareade lucrripractice nlaboratoriatelier,conversaia,instruireaasistat de calculator etc. d) metode de cunoatere (explorare) direct: observaia, experimentul, studiulde caz;

29

h) metode de cunoatere (explorare) indirect: demonstraia intuitiv de substituie, modelarea, simularea etc.; i) metode de evaluare - probele scrise, orale i practice, testele docimologice, examinarea de ctre calculator etc.; f) metode cu caracter de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statistic matematic, analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz etc.; Sistemul metodelor de nvmnt:n sistemul metodologiei didactice sunt cuprinse urmtoarele metode principale: Expunerea; Conversaia; Demonstraia; Modelarea; Algoritmizarea; Problematizarea; Descoperirea; Studiul de caz; Cooperarea; Simularea; Asaltul de idei (brainstorming-ul) i sinectica; Studiul cu cartea (lectura) i Exerciiul. 6.2 Metode de organizare a activitii instructive i de cunoatere. Metode verbale:povestirea, convorbirea, prelegerea. Povestirea: aceasta metod presupune o expunere oral a coninutului materialului de nvmnt, fr a fi ntrerupt de ntrebrile puse elevilor. Sunt posibile cteva forme de povestire- povestirea introducere, povestirea expunere, povestirea ncheere. La aplicarea metodei povestirii se folosesc urmatoarele procedee metodice ca: Expunere informaiei, activizarea ateniei, procedee de accelerare a memorizrii, procedee logice de comparaie , confruntare evediniere a principalului. Prelegerea didactic: presupune expunerea oral a unui material ce se deosebete printr-un volum mai mare dect povestirea . Prelegerea ocup de regul ntreaga lecie. Pe parcursul prelegerii se folosesc procedee de expunere oral a informaiei de activizare a gndirii asculttorilor . Prelegerea i povestirea ocup o economie de timp , contribuie activ la dirijarea percepiei materialului de ctre colari Convorbirea: presupune o discuie a profesorului cu elevii , organizata cu ajutorul unui sistem bine chibzuit de ntrebri, care treptat i conduc pe elevi la nsuirea unui sistem de fapte, unei noi noiuni. ntrebrile pentru convorbire trebuie s fie destul de cuprinztoare pentru perceperea integral Metode intuitive. Se mparte n dou grupe mari:metode ilustrative i demonstrative. Metoda ilustrativ presupune utilizarea unor materiale : afie, tablouri... Metoda demonstrativ-presupune demonstrarea unor aparate , experiene, instalaii tehnice. Metode practice. Cuprind o gam foarte larg de diferite forme de activitate a elevilor.Aici se aplic urmtoarele procedee: prezentarea nsrcinrilor ,planificarea ndeplenirii lor, reglarea i control. Printre metodele practice se numr i exerciiile care le ndeplinesc elevii cu aparate de nregistrare sonor i de reproducere sonor. Metodele practice se aplic ntr-o strns mbinare cu metodele verbale i cele intuitive. Metode inductive i deductive: caracterizeaz o particularitate extrem de important capacitatea de a dezvlui logica micrii coninutului materialului de nvmnt. Metoda inductiv - aceast metod rezolv multe probleme de matematic i fizic, mai ales atunci cnd nvtorul consider necesar de a-i aduce independent pe elevi la nsuirea unei formule mai generalizate. Metoda deductiv - contribuie la studierea mai rapid a materialului de nvmnt, dezvolt mai activ gndirea abstract. Este destul de util la studierea materialului teoretic, la rezolvarea unor probleme care cer ilucidarea urmrilor ce rezult din unele teze mai generale. Metode reproductive de problem i de cercetare. Ele se evideniaz pe baza aprecierii gradului de manifestare a spiritului creator activ n procesul de cunoatere a noiunilor , fenomenelor i legilor. Metoda reproductiv - caracterul reproductiv al gndirii presupune perceperea i memorizarea activ a informaiei instructive, comunicate de nvtor sau de o alt surs. Aplicarea acestor mijloace este imposibil fr utilizarea unor metode verbale , intuitive i practice i a proceselor de nvmnt care sunt o baz material a acestor metode. Metodele reproductive se aplic deosebit de eficient n cazurile cnd coninutul materialului didactic are un caracter informativ, prezint o descrierea procedeelor de aciuni practice, este de

30

complex i principal nou , pentru ca elevii sa poat efectua cutri de cunoatere n mod independent. Pe baza metodelor reproductive se nfptuete de cele mai multe ori instruirea programat. Aplicarea acestor metode duce la formarea procesului de nsuire a cunotinelor. Metoda de problem i de cercetare - se aplic n procesul instruirii prin problematizare . La folosirea metodelor de problem i de cercetare , nvtorul utilizeaz urmtoarele procedee: creeaz o situaie de problem, organizeaz discutarea colectiv a variantelor posibile pentru soluionarea situaiei problematice, confirm justeea concluziilor , propune o nsrcinare problematic gata. Una din metodele de nvmnt prin problematizare este convorbirea euristic i problematizat de cercetare .n cardul ei , nvtorul pune n faa elevilor o serie de ntrebri succesive i reciproc legate ntre ele, la care elevii , rspunznd ; trebuie s-i exprime presupunerile , iar apoi s ncerce a dovedi de sine stttor justeea acestora. n cazul acestor metode se aplic materialul ilustrativ nu pentru a activiza memorizarea, ci pentru a pune sarcini experimentale, care creeaz nite situaii problematice la lecie. Metodele de problem i de cercetare se aplic n special cu scopul de a dezvolta deprinderi de activitate creatoare, de nvmnt i de cunoatere, ele contribuie la o nsuire mai contient i independent a cunotinelor. Se mai aplic i n cazurile cnd nvtorul i-a pregtit pe elevi pentru activitatea de soluionare a unor situaii problematice Metodele de munca intependent - se evideniaz pe baza aprecierii gradului de independen a elevilor la ndeplinirea activitii instructive , precum i a msurii n care aceast activitate este dirijat de ctre nvtor. Munca independent se efectueaz att la propunerea i sub conducerea nemijlocit a nvtorului, ct i din propria iniiativ a elevilor. Ea se realizeaz la nfptuirea celor mai variate forme de activitate didactice. Una din cele mai rspndite forme ale ei n condiii colare este munca cu manualul colar , cu literatura de referin. Prin utilizarea unor variate forme de munc independent trebuie de format la elevi unele procedee generale pentru organizarea iraional: priceperea de a-i planifica raional aceast munc , de a-i trasa limpede sistemul de sarcini ale muncii viitoare, de a scoate la inveal cauzele eecurilor i de a trasa cile pentru nlturarea lor n munca viitoare. 5.3 Metodele de stimulare a activitii de cunoatere a elevilor. Metodele de stimulare pot fi mprite n dou grupe mari. Prima cuprinde metode de formare a unor interese de cunoatere la elevi , a doua - metode ndreptate spre formarea sentimentului de datorie i rspundere n munca instructiv educativ. Metoda de formare a intereselor de cunoatere. Se caracterizeaz prin trei momente principale: 1. Printr-o emoie pozitiv fa de activitate 2. Prin prezena unui aspect cognitiv al acestei emoii 3. Prin prezena unui motiv nemijlocit, care provine din activitate nsi. Printre principalele momente care caracterizeaz interesul este prezena laturii demonstrative ce se manifest n cunoatere. O preioas metod de stimulare a interesului pentru nvtur poate fi considerat metoda jocului de cunoatere, care se bazeaz pe crearea unor situaii de joc n procesul instructiveducativ. Jocul se folosete ca mijloc de formare a interesului pentru nvtur. Printre metodele de stimulare i motivaie a nvturii se numr i metoda de creare a unei situaii de discuie cognitiv. Prin aceast metod , profesorii folosesc n primul rnd faptele istorice , evenimentele.Ca rezultat , elevii studiaz cu mult interes evenimentul . Metoda de stimulare a sentimentului de datorie i rspundere pentru nvtur. Aceast metod d posibilitate elevilor s nving dificulti .Metodele de datorie i de rspundere se formeaz pe baza aplicrii unui grup ntreg de metode i procedee: explicarea importanei sociale i personale a nvturii , naintarea unor cerine , a cror respectare nseamn ndeplinirea de ei mustrri pentru a trezi o mai mare rspundere. E

31

important de subliniat ca metodele i procedeele de formare a datoriei i rspunderii n nvtur se sprijin pe metodele de educaie a elevilor. 5.4. Metodele de control i autocontrol Metodele de control oral se realizeaz prin interogare individual i frontal. La interogarea individual nvtorul pune elevului cteva ntrebri. Rspunznd la ele, elevul i demonstreaz nivelul nsuirii materialului de nvmnt. La controlul frontal, nvtorul alege o serie de ntrebri, legate n mod logic ntre ele, i le pune n faa clasei chemnd la rspuns pe unii sau pe ali elevi. Metode de control scris - n procesul nvturii aceste metode presupun efectuarea unor lucrri scrise de control , unor compuneri , dictri. Lucrrile scrise de control , dictrile pot fi att de scurt durat, ct i de lung durat. Se pot efectua i lucrri scrise sub forma unor probleme grafice , prin schiarea graficelor unor anumite procese. Metodele controlului de laborator-acest tip de control este relativ nou n colile noastre. Ele se efectueaz cu o parte din elevi, n timp ce cealalt parte face o lucrare scris. n lucrrile de laborator se include controlul priceperii elevului de a se folosi de diferite aparate de msurare i altele. Metodele de autocontrol este o particularitate important actuale de perfecionare a controlului la coal, dezvoltarea la elevi a unor deprinderi de autocontrol privind gradul de nsuire a materialului de nvmnt , priceperea de a gsi n mod independent greelile comise, de a trasa cile de lichidare a lacunelor descoperite. A vedea: Babanschii Iurii Konst, Pedagogie, 1986, Banta Ioan, Pedagogie, ALL International, 2001, ntrebri pentru autoevaluare: 1. Numii clasificarea general a metodelor de instruire. 2. Caracteriai metodele de organizare a activitii de cunoatere a elevilor. 3. Caracterizai metodele de motivare i stimulare a activitii de cunoatere. 4. Caracterizai metodele de control i autocntrol. Tema 7. Formele de organizare a procesului instructiv.2 ore. Planul leciei: 1. Lecia forma de baz.Tipologia i structura lectiilor. 2. Proiectarea didactic.Mijloacele de instruire. 7.1. Lecia forma de baz.Tipologia i structura lectiilor Organizarea si proiectarea procesului de nvmnt Toate activitile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la ni superioare de calitate, performan i eficien implic, n mod necesar, organizarea i proiectarea lor. Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare ordonat, raional, neleas, coerent i eficient a activitilor didactice. Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat a modelelor activitilor didactice n funcie de care vor fi ndeplinite componentele procesului de nvmnt, obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea. Organizarea i proiectarea se condiioneaz reciproc, implicnd i o abordare managerial capabil s asigure adoptarea unor decizii didactice optime i s realizeze microprocesele educaionale. Ele necesit aplicarea (respectarea) unor norme ( principii, criterii etc.), care le ofer o anumit certitudine n reuita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care permit maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate si creativitate, asigurnd rezolvarea adecvat i cu succes a unor situaii aleatorii, determinate de varietatea i evoluia nivelui de pregtire, a strilor psihice i relaionale ale elevilor.

32

Direciile principale ale organizrii si proiectrii procesului de nvmnt: timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual, semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie); obiectivele operaionale si pedagogice ale fiecrei discipline pe pri, capitole, teme i pe fiecare activitate didactic; coninutul nvmntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (ani de studiu), profile, specializri, discipline pe pri, capitole, teme i pe fiecare activitate didactic (lecie); strategiile didactice: mijloacele didactice, metodele de nvmnt, forme de activitate didactic etc. Modurile de organizare i desfurare ale activitilor didactice: frontal, pe echipe, individual; Evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc. Evoluia formelor (sistemelor) de organizare i proiectare procesului de nvmnt Din antichitate si pn la renatere - organizarea procesului de nvmnt a avut un caracter preponderent individualizat, profesorul i elevul ne manifestnd forme deosebite de organizare si proiectare didactic Renaterea i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat a forelor de producie, a comerului, tiparului, manufacturii, industriei, tiinei i culturii etc. au determinat apariia unor variate sisteme de organizare si proiectare ale activitii de instruire a tinerelor generaii, care ofereau posibilitatea instruirii unui numr mai mare de copii i tineri, n variante de instruire diverse - frontale, pe echipe i individuale. Aceste sisteme au determinat noi si diverse caracteristici ale procesului de nvnnt, unele dintre acestea meninndu-se, n anumite limite, pn astzi, cxum este sistemul de organizare i proiectare pe clase si lecii cu componente ca: planurile de nvmnt, ciclu de studiu, an colar, semestru, examene, vacane etc.; orarii colare, grupuri colare omogene - clase, ani de studii, lecii etc.; : si manuale colare si altele. Sisteme de organizare a procesului de nvmnt: Sistemul monitorial, denumit i Bell-Lancaster, dup numele iniiatorilor (secolele XVIII-XIX); elevii mai mari, denumii monitori, conduceau procesul de nvmnt, desigur,ndrumai de profesori. Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart, secolul al XlX-lea. Era o variant a sistemului de nvmnt pe clase i lecii, bazat pe disciplin didactic. El avea la baz 4 trepte de instruire: claritatea -comunicarea cunotinelor; asocierea - mbinarea cunotinelor nsuite; sistemul formularea concluziilor i generalizrilor i metoda aplicarea cunotinelor. Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W. H. Kilpatrik, n SUA, secolul al XlX-lea. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de consultant - consilier. Sistemul de laborator sau Dalton , SUA . Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de consultant - consilier. Sistemul centrelor de interes, iniiat de mcduul, pt-diigogul i psihologul belgian Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvilamftnt,elevii studiau anumite teme complexe, teme care-i interesau, cum ar fi: hrana, mbrcmintea, munca e aprrea mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotine variate de limb, chimie, matematic, fizic, istorie, biologie etc. Este sistemul care a reprezentat educaia modern", ce ncerca s aplice principiul pentru via", prin via. Sistemul Mannenheim, nfiinat n oraul german Mannenheim de pedagogul german Jozef A. Sickinger (secolul XIX); el susinea subordonarea materialului de nvat i posiln asimilare ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual: supradola, normali si subnormali. Sistemul tutorial - aprut n Anglia n secolul al XX-lea, urmrea s mbine nvmntul individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor, consultant (consilier). Sptmnal se organizau l -2 edine de circa 2 ore de lucru cu profesorul n care tinerii studioi susineau referate, nsoite de dezbateri. Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mprit n (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic i practic, n mod individual, de tinerii ,profesorul avnd rol de consultant - consilier.

33

Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea, un sistem de nvmnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare etc. Sisteme alternative, alturi de sistemul de nvmnt pe clase i lecii, care se baza pe educaia liber, independent, a elevilor, n care profesorul asigur, ndeosebi, condiiile i mijloacele pentru autoeducaie. Printre acestea se pot meniona i: Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Frana de pedagogul Celestin Freinet, susintor al colii noi sau progresive Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de ctre pedagogul i medicul Mria Montessori i Waldorf, aplicat din secolul al XX-lea n Germania. Sistemul de nvmnt (de predare-nvare) pe clase i lecii. Acest sistem de organizare a procesului de nvmnt a aprut n Europa n secolul al XVI-lea. Fondator al sistemului de nvmnt pe clase i lecii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul al XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna". Trsturile de baz: -organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.; -durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani liceul. colile profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntre1-3 ani, n luncie de complexitatea meseriei. -colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluare, vacanele colare etc. - Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un semestru sau an colar. -Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala (casele primare--10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) ntre ore 10 minute. -Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii. Avem urmtoarea clasificare a tipurilor de lecie: Lecia de comunicare i nsuire a cunotinelor noi; Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor; Lecia de consolidare i sistematizare; Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor Lecia de aplicaii practice, de dezvoltare a funciilor de aciune sau de transfer; Lecia complex sua mixt. Lecia de creaie ; Lecia de atitudine; Trsturile caracteristice: Lecia de comunicare i nsuire a cunotinelor are ca not esenial concentrarea activitii didactice n direcia nsuirii unor cunotine, de ctre elevi i dezvoltarea, pe aceast baz, a capacitilor mintale, operaionale. Comunicarea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite constituie un moment al leciei, un eveniment cu cea mai mare pondere n fizionomia ei structural. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc independent este caracterizat prin ponderea mare, nsemnat, a activitii elevilor n contextul activitii didactice. Activitatea independent a elevilor este destinat realizrii nvrii acionale.n jurul ei se concentreaz momentele lecie: amintirea , reactualizarea cunotinelor necesare aciunii practice, demonstrarea modului de execuie, activitatea elevilor i analiza rezultatelor activitii lor. Ca variante, acest tip de lecie i asociaz: lecia de efectuare a unor exerciii aplicative, specifice fiecrui obiect de nvmnt, lecia de efectuare a unor lucrri de laborator, lecia de creaie etc., n care snt implicate metode diferite.

34

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor are ca obiectiv fundamental fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite, prin cuprinderea lor n structuri logice mai cuprinztoare. Recapitularea conduce spre formarea unor idei generale, situate la nivel de principii, i favorizeaz cel de al doilea tip de transfer al nvrii: transferul principiilor i atitudinilor. Ca variant de exprimare concret, lecia de recapitulare poate fi: de sintez, la sfrit de capitol, de trimestru, de an colar, fiecare caracterizat prin utilizarea unei metodologii specifice; de recapitulare pe baza unui referat, de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor, textului programat. Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor are ca obiectiv fundamental: controlul i evaluarea randamentului colar, cantitativ i calitativ, informativ i formativ, dar i operaional, n fizionomia ei structural-didactic, verificarea, ca etap, moment, ocupnd locul central. Variantele ei snt adecvate metodelor de evaluare. Deci verificarea se realizeaz prin chestionare oral, scris, prin lucrri practice, cu ajutorul testelor .a. tipul de verificare determinnd tipul de variant de lecie. Lecia mixt, ale crei obiective multiple-comunicare, sistematizare, fixare, verificare, specifice, cu deosebire, celorlalte tipuri de lecie, snt realizate, relativ n aceai msur, ca evenimentele instruirii. n fizionomia structural a leciei mixte se pot meniona urmtoarele momente, evenimente: momentul organizatoric; controlul cunotinelor nsuite i aprecierea lor; pregtirea elevilor pentru nelegerea noilor cunotine; comunicarea i asimilarea noilor cunotine, n contextul interaciunii cognitive, comunicaionale, profesor-elev i dezvoltarea capacitilor mentale, psihice, afective, motivaionale; fixarea cunotinelor prin reluarea esenialului din ceea ce s-a comunicat, prin exerciii de aplicare, prin sistematizare i integrare n structurile cognitive existente; conexiunea invers, nu ca etap, moment, realizat pe tot parcursul desfurrii actului didactic. Lecia mixt rspunde cerinei de flexibilizare structural prin variabilile sale, declanate de metodele i mijloacele utilizate, de modul de organizare a activitii instructiv-educativ. Prezentarea formelor de organizare a procesului de nvmnt, pe lecii i pe clase, evoluia lor n timp, ameliorarea lor, toate au relevat necesitatea leciei, ca forma fundamental, de baz, organizat, peren, de nenlocuit. ns, cu toat importana ei pentru realizarea instruirii, tratate de pedagogie, manuale, cri de specialitate, practica, toate evideniaz i alte forme de organizare a instruirii. Ele nu pot nlocui lecia, dar o nsoesc n mod necesar. Dintre acestea pot fi menionate: Excursiile didactice, vizitele didactice, cu diferite forme de realizare- n, natur, n uniti culturale etc., introductive, de comunicare a cunotinelor i finale. Activiti extradidactice, destinate tot instruirii, legate de procesul de nvmnt, precum cercurile de elevi, consultaiile, vizitele i excursiile, manifestrile culturale etc. ns lecia rmne forma funcional cea mai viabil i concludent a activitii didactice. 1,2. Lecia ca form important de organizare si desfurare a activitii didactice Obiectivele importante ale leciei a) stabilete, n mod sistematic, modulele (secvenele) informaionale pentru fiecare capitol sau tem, n concordan cu prevederile programei analitice; b) mbin, n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic cu cele n echip si individual, dezvoltnd spiritul loial de competiie lectual i profesional al elevilor; c) mbin, n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic i cercetare tiinific, n funcie de disciplinele i profilele (specializrile) nvilanului, asigurnd varietatea tipurilor de activiti didactice; d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea activ, idependent si creativ; contribuie la formarea calitilor cognitive i socio-profesionale necesare integrrii cu randament a absolvenilor nvmntului n viaa social-util, la adaptarea lor flexibil la schimbrile socio-profesionale determinate de societatea civil i economia liber, de progresul social.

35

Proiectul leciei mixte (combinate) Date generale: - coala de aplicaie: Liceul___________ - Clasa: XI - Profesorul metodician: x" ; - Disciplina de nvmnt: Elemente de ________ - Tema (titlul sau subiectul leciei):____________- Tipul de lecie: mixt (combinat); - Durata leciei: 45 minute; - Data predrii: y"; - Numele studentului practicant: z". 2. Obiective operaionale: 1. S defineasc________ 2. S cunoasc__________ 3. S ineleg_____________ 4. S cunoasc cauzele care nltur caracterul infracional (penal) al fapt* 3. Obiectivele formativ-educative 01. S dezvolte imaginaia, gndirea i priceperea de analiz juridic a infraciy 4. Strategii didactice: Mijloace didactice:expunerea, prelegerea), conversaia, demonstraia,problematizarea etc. Moduri de lucru cu elevii: frontal, n echip sau individual, dup caz. Surse rse informaionale (bibliografie): B. Structura i desfurarea leciei I. Momentul organizatoric (2-3 minute) Se face prezena, fie prin strigarea catalogului de ctre profesor, fie prin zentarea elevilor abseni de ctre elevul de serviciu (eful clasei), consemnns absenele n catalog; se rezolv eventualele probleme extradidactice aprute, etailete linitea i se capteaz atenia necesar nceperii n condiii favorat leciei. II. Verificarea cunotinelor din lecia precedent (10-15 minute). Tema de verificat: _______________________a) Controlul temei rezolvate de elevi acas, dac este cazul. Acesta se fiice prin sondaj, iar dac sunt mai muli elevi care n-au efectuat-o, se face verificarea n clas, cu ndrumrile necesare din partea profesorului. b) Verificarea propriu-zis a cunotinelor. Ea se poate face pe baza ntrebrilor,rezolvarea exerciiilor sau printr-un extemporal, dup caz. c) Legtura cu cunotinele anterioare (reactualizarea) III. Comunicarea noilor cunotine (25-30 minute- Predarea noilor cunotine",n cadrul leciei mixte ponderea cea mai mare. Aceast etap ncepe cu anunarea titlului temei, Urmeaz predarea coninutului temei noi, pe puncte i subpuncte, ntr-o logic i pedagogic, cu toate datele importante pe care este necesar s lensueasc elevii. Fixarea noilor cunotine i feedback-ul (5-8 minute) - Se realizeaz prin ntrebri sau (i) probleme. ntrebri (repetitive i de gndire) privind: n proiectul de lecie, ntrebrile (i exerciiile - dac este cazul) este bine s fiefixate aa cum vor fi ele prezentate elevilor. Dac n timpul etapei de comunicare a noilor cunotine predarea-nvarea a avut i caracter activparticipativ (interactiv), ceea ce se recomand ca fiind benefic pentru vare, fixarea noilor cunotine poate fi mult mai restrns, iar timpul rmas la llspoziie poate fi fructificat pentru noi informaii sau

36

discuii (dezbateri) de profil, care ,i gesc orizontul cunoaterii elevilor i le dezvolt capacitile intelectuale sau acionale. Tema pentru acas (circa 3 minute) Se pot da unele probleme (sau exerciii) din culegeri de probleme sau se pot concepe de ctre profesor unele probleme (exerciii), atunci cnd tema permite aceasta. Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor i ne dm seama c nu poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu ea,si se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual mpreun cu probleme. Golul de timp" nu este alarmant, cci nseamn c au fost ndeplinite aciunele proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil aprut sub form,.gol de timp" care trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va programa proiectul de lecie sau ntr-o fi anex un supliment de informaii sau de exerciii (probleme), care vor umple golul de timp". Pot fi utilizate: l. Fie de fixare, consolidare sau sintez a cunotinelor- cuprind ntrebri, probleme (exerciii) la care elevii trebuie s rspun respectiv:s le rezolve, folosind notiele de la ore, manualul sau alte materiale.Analiza rezultatelor la astfel de fie ofer posibilitatea implementrii fenomenului de feedback (conexiune invers) prin care se pot completa cunotinele,se pot face unele corecii pentru mai buna nelegere i nsuire a cunotinelor. 2. Fiele de dezvoltare. Ele cuprind ntrebri i probleme (exerciii) de o complexitate mai mare i de niveluri mai ridicate, ce se cer rezolvate, elevilor recomandndu-li se i o bibliografie suplimentar. Rezolvarea lor determin sporirea performanelor nvtur a elevilor buni i foarte buni i, mai ales a celor supradotai. 3. Fie de recuperare. Ele cuprind ntrebri i probleme (exerciii), nsoite de explicaii (ndrumri) informaionale care s i ajute pe elevii care au avut dificulti la nvtur (rmai mai n urm la nvtur). 4. Fie de laborator (lucrri practice). Ele sunt specifice unor discipline de nvmnt care au i un caracter acionai (practic). Ele cuprind anumite aplicaii, | nsoite de materiale i de ndrumri de lucru, care s conduc la formarea priceperilor de aplicarea cunotinelor n domeniul de specialitate, dezvoltndu-le, dup caz, i capacitile de investigaie experimental. Alte tipuri de lecii. Structur schematic: Lecii de comunicare a noilor cunotine I.Momentul organizatoric (2-3 minute) II.Reactualizarea cunotinelor (2-3 minute) III. Comunicarea noilor cunotine (circa 40 minute) IV.Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (4-5 minute) V. Tema pentru acas (2-3 minute). Acest tip de lecie se proiecteaz, ndeosebi, pentru temele ce necesit o prezenj mai extins i mai profund, datorit att importanei lor, ct i a unor dificulti de abordare. Lecii de fixare si consolidare a cunotinelor I. Momentul organizatoric (2-3 minute) II. Fixarea i consolidarea cunotinelor (circa 40 minute) III. Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) IV. Tema pentru acas (2-3 minute) Aceste lecii se proiecteaz dup un sistem de lecii legate ntre ele prin temq| general, ndeosebi dup un capitol. Lecii de recapitulare, sistematizare si sintez a cunotinelor

37

I. Moment organizatoric (2-3 minute) II. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (circa 40 minut III. Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) IV. Tema pentru acas (2-3 minute) Asemenea lecii se proiecteaz dup un sistem de capitole (pri) ale disciplinii de nvmnt si la sfritul predrii disciplinei respective. Lecii de evaluare oral a cunotinelor I Moment organizatoric (2-3 minute) I1 Verificarea cunotinelor elevilor (35-40 minute) I11 Notarea elevilor, concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) l V Tema pentru acas (2-3 minute) | Lecii de evaluare a priceperilor i deprinderilor practice l Momentul organizatoric (5-6 minute) II. Efectuarea probei de control practic (40 minute) III. Aprecieri, concluzii, feedback (5 minute) Lecii de evaluare scris a cunotinelor I. Momentul organizatoric (2-3 minute) II. Efectuarea lucrrii scrise (tezei) - circa 45 minute. leciile de evaluare scris reprezint o continuare a evalurii curente, ele avnd obiective controlul i aprecierea cunotinelor complexe i de sintez ale tuturor realizndu-se, ndeosebi, la sfritul semestrelor. Leciile de evaluare, spre deosebire de evaluarea curent, se anun elevilor, dndu-li-se unele liumri de studiu. Rezultatele leciilor de evaluare a priceperilor i deprinderilor, mai ales cnd se finalizeaz prin anumite produse i ale leciilor de evaluare. Lecie mixt de instruire practic n atelierul coal Instruirea practic n atelierul sau laboratorul-coal poate folosi tipuri variate lecii: de demonstrare, de exerciii (formare a priceperilor i deprinderilor practice si de evaluare practic. Se prezint modelul de lecie mixt de instruire practic.. Durata leciei de instruire practic este de 5-6 ore Mijloace de nvmnt. Coninut i importan Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-edu-cativ. Instrumentalizarea aciunilor ce prezideaz activitatea paideutic vine n ntmpinarea optimizrii procesului de nvmnt, a redimensionrii raportului dintre latura verbalist i cea acional-productiv a practicii didactice, n acelai timp, mijloacele de nvmnt (mai ales cele audio-vizuale) faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi desluite dect prin prelucrri sofisticate, cu ajutorul unor tehnici i instrumente speciale. Mijloacele de nvmnt au nu numai o funcie pur informativ, de facilitare a transmiterii unor cunotine, dar dein i virtui formative, familiarizndu-i pe elevi cu mnuirea, selectarea i semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realitii. Mijloacele de nvmnt solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz cutarea i cercetarea, afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor. Totodat, ele i sensibilizeaz ctre anumite probleme, strnindu-le curiozitatea i motivndu-i, n plus, n defriarea a noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora n cadrul leciilor, prin

38

aportul lor la concretizarea design-\\\\ instruc-ional i chiar prin formele lor estetice, mijloacele de nvmnt pot favoriza cultivarea simului echilibrului i frumosului, chiar dac, n acest context, se concretizeaz doar un aspect al frumosului, cel purtat de tehnic (Creu, lonescu, 1982). Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii: a. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic ; b. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice. n prima categorie se pot include urmtoarele mijloace: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii e te.); obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.); suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, pa nouri etc.); sau mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme structurale funcionale etc.); mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/ sau video etc.). Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice, se pot enumera urmtoarele : instrumente, aparate i instalaii de laborator; echipamente tehnice pentru ateliere ; instrumente muzicale i aparate sportive; maini de instruit i calculatoare electronice; jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc. Gruparea mijloacelor de nvmnt n cele dou categorii este relativ, n fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup cum i suporturile (mediile) nsei induc, direct sau indirect, mesaje educaionale. Clasificarea de mai sus s-a fcut plecnd de la funciile dominante, la un moment dat, ce concur la sublinierea identitii i a rolului jucat de un anumit mijloc de nvmnt, n afar de cele dou grupe de mijloace, i-au fcut apariia mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii, care ajut la evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative. Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor i li se imprim o finalitate explicit pedagogic, fr supralicitri sau exagerri. Nu trebuie uitat faptul c forma (de expunere, de prezentare a cunotinelor) nu se poate substitui n nici un caz fondului (coninutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvmnt nu pot nlocui niciodat actul predrii, n care rolul principal, n coordonarea i supravegherea acestuia, l joac profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune n balan o serie de avantaje i dezavantaje, ce trebuie contientizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje, menionm urmtoarele: aceste mijloace tehnice suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, i familiarizeaz pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibil pe o cale direct, provoac i susin interese i motivaii cognitive, consolideaz cunotine i abiliti, eficientizeaz folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie s precizm c mijloacele audio-vizuale predispun la o anumit standardizare i uniformizare a perceperii i interpretrii realitii, mbie la receptare pasiv, produc, uneori, exagerri i denaturri ale fenomenelor etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existenial. Stabilirea i integrarea mijloacelor'de nvmnt se realizeaz prin racordarea permanent a acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale leciilor, la metodele i procedeele didactice. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt ine de inspiraia i experiena didactic a profesorului. ntrebri pentru autoevaluare: 1. Numii tipologia leciilor. 2. Explici etapele eseniale ale leciei mixte.

39

3. Numii elementele de baz ale unui proiect didactic al leciei. 4. Care sunt i cum se utilizeaz mijloacele de nvmnt? 5. Prezentai un proiect didactic.

40

Tema 8. Evaluarea. 2ore. Planul leciei 1. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor.Importana educativ i instructiv a evalurii. 2. Tipurile i formele evalurii. Conceptul de evaluare a cunotinelor i de docimologie Termeni de evaluare a cunotinelor: examinare, estimare, verificare (control), apreciere, notare etc. Etimologic: lat. examen - cntrire, prob, control, verificare i apreciere, examen, examinare; fr. evaluation - control, verificare, apreciere, estimare i evaluare; engl. examination, -estimation, verifcation, control, appreciation i evaluation (assessment) - examinare, estimare, apreciere, evaluare; lat. concursus - confruntare, ntlnire, conflict, competiie. Evaluarea (examinarea) cunotinelor este actul didactic complex, integrat , care asigur evidenierea att a cantitii cunotinelor dobndite ct i a calitii lor, care privete valoarea (nivelul, perfotmanele i eficiena) acestora la un moment dat - n mod curent, periodic, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Docimologia - tiina examinrii (evalurii) cunotinelor. Pentru fundamentarea tiinific, pentru ridicarea calitii i eficienei evalurii, pentru asigurarea corectitudinii i obiectivittii acesteia, ncepnd cu deceniul al 3-lea al secolului al XX-lea (din l 922) s-a declanat o aciune de orientare i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la apariia si dezvoltarea unei tiine a evalurii (examinrii), care a fost denumit docimologie. Termenul a fost luat din limba greac: dokime - prob, cntrire, examen; dokimazo - examinez., mod de examinare; logos tiin. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp - semestriale, anuale sauj nale (bilan) - la terminarea unui ciclul de studii. Astzi, ea este considerat ca act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul creia acioneaz principiul feedback-ului. Componentele sau operaiile evalurii cunotinelor: Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente interaciune): a) controlul (verificarea); b) aprecierea i c) notarea. a) Controlul (verificarea) este operaiunea de constatare de ctre profesor,de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndit elev. b) Aprecierea este operaiunea de estimarea (evidenierea) valorii, nivelul performanelor cunotinelor (dobndite) de elev (student). c) Notarea este operaiunea de msurare i validare a rezultatelor pregltirii elevului , n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz anumite senine (coduri sau simboluri) convenionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al performanelor obinute de elelv. Funciile evalurii Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: a) educativ; b) selectiv si cofl ional; c) diagnostic i prognostic; d) cibernetic; c) social economic. a) Funcia educativ- stimuleaz obinerea de noi performane a elevului. b) Funcia selectiv- asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanilor n cadrul grupului. c) Funciile diagnostic i prognostic -evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului la un moment dat - semestru, an colar, terminarea unui ciclu de studii etc. Funcia prognostic - pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, progpam analitic, manual, predarea profesorului etc.), prevede nivelul i performanele pe care ar putea s le obin elevul n etapa urmtoare de pregtire.

41

d) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoregla]). Analiznd finalitile nvmntului - rezultatele pregtirii elevului, evideniate n apreciere i notare, deci a ieirilor, din care se stabilete mrimea de corectare a ntrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Funcia social-economic -se refer i evideniaz eficiena nvmntului n planul macrosocio-economic, care influeneaz hotrrile lurilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului, n funcie de valoarea i calitatea produsului" colii - omul pregtit prin studii", care asigur omului pregtit la locul potrivit", desigur, pe baz de concurs. . Notarea Sisteme convenionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte - de la 1-5, n rile C.S.I. etc.; cu 6 tred de la 1-6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte - de la 1-7, n Suedia, Norvegia! 10 trepte - de la 1-10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte - de la 1-13J Danemarca; cu 20 trepte - de la 1-20, n Frana i Romnia - pentru perfecionareal medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la l 20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 n sus. b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine echivalentul notelor de 7 si 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 6- 5; insuficient (nesatisfctor), echivalentul notelor de la l la 4. c) Prin litere (notare literal): 6-7 litere (a - g), n Anglia etc. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite prob perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n ufl concursuri i la unele probe - cum sunt colocviile etc. e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; roii - suficient; negre - insuficicril| f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude" (cu mare laud) -1 foarte bine; cum laude" (cu laud) - pentru bine. g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc. Sistemele cu un numr redus de trepte (binar, cu bile colorate, cu 4 califici cu puine cifre etc.) sunt dificil de convertit n sistemele cu multe trepte (de K 20); ele nltur ierarhizarea mai precis a valorilor i nu sunt stimulative (cort tive) pentru elevi. h) n sistemul de evaluare se aplic i creditele transferabile, care sunt recunoscute att n instituia de nvmnt respectiv, ct i n instituiile de nvtur din ar i din strintate. Caracteristicile notrii corecte a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i tent docimologic; b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); c) fidelitate (constan): nota acordat de un exaimnator se mentine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea. Criterii do evaluare exigent, corect i obiectiv. a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, n comparaie cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, de bibliografia recomandat i de predarea profesorului, i n coordonan cu obiectivele operaionale; b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile i performanele memoriei, gndirii - ndeosebi creative,imaginaiei, spiritul de observaie, spiritului critic etc.; c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea Ideterminndu-se n corelaie cu primul criteriu (a"); d) luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul semestrului /anului colar, n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia [frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) luarea n consideraie a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) l din timpul semestrelor, la extemporale, teze, probe de control etc.

42

f) Coninuturi de specialitate pentru evaluare - conform programelor analitice i criterii de exigene de evaluare egale, corecte i obiective. Pe toate treptele nvmntului - de la coala primar i pn la doctorat inclusiv, la toate genurile de evaluare - admitere, concursuri, examene de licen sau de diplom, susinere de teze de doctorat etc. i la toate formele de evaluare-orale, scrise, practice, sub form de discuii etc. trebuie respectate, cu strictee, adevrul, cinstea, corectitudinea i obiectivitatea, fr nici o discriminare. Evaluarea trebuie s conving de corectitudine i obiectivitate pe toi cei examinai i s-i ierarhizeze pe acetia n funcie de nivelul, calitatea i performanele reale ale pregtirii lor. Evaluarea trebuie s evite, cu desvrire, prtinirea, influenele (interveniile) i relaiile neprincipiale, deoarece ele vizaz grav calitatea i eficiena evalurii. De asemenea, evaluarea trebuie s nlture grava situaie ascuns, nedreapt i n afara eticii i chiar a legii de a asigura dinainte pe candidai de reuit. Acordarea (stabilirea) notelor Acordarea (stabilirea) notelor: se pot acorda bonificaii de pn la 50 sutimi, notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri etc. Notarea subiectiv Fenomene (situaii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectivi trebuie nlturate din actul evalurii: a) Fenomenul halo" - remarcat de Ed. Thorndike - SUA, care n engleal seamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ asupra notrii, cum ar fi notele mici la alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari dect le merit la alt disciplin; amicia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari (la amiciie) sau mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate si la fenomenul halo". Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul hun nu slie, s i se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o merit. c) Fenomenul (de prezicere)-elevul x va lua 10, elevul y va lua 2. Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiectiv. d) Fenomenul de ordine". Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc constan n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului colar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate, n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac bare-murile de verificare, apreciere i notare, aceasta asigurnd o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor (studenilor). La stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare Liptele comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului , (furtului de cunotine), cnd, aa cum s-a artat, se acord nota l (unu) n coli sau se declar repetent- n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare in coli, si sanciuni n coli i faculti - conform prevederilor regulamentelor colare i cartei universitare. g) Evitarea furtului" de cunotine, n nvmntul cu frecven i n cel cu frecven redus, n mod corect nu se admite furtul" de cunotine (copiatul, suflatul etc.). el putnd fi evitat, dup caz, constatat i sancionat, datorit evalurii directe , fa n fa a profesorului cu examinatul. Aceast cerin trebuie ndeplinit i in nvmntul la distan. Categorii probabile de profesori examinatori

43

n mod convenional, profesorii examinatori s-ar putea clasifica n trei categcrii n funcie de pregtirea docimologic, dup gradul de exigen i dup atitudine comportamentul docimologic. n funcie de pregtirea docimologic De pregtirea examinatorilor se ocup ramura docimologiei - dokimastika. l fesorii pot s se afle n una din ipostazele docimologice: a) examinatori nvc datorit funciei didactice (dokimastes), dar fr s dovedeasc caliti docili logice - de obicei acetia nu au pregtire pe aceast linie i b) examinatori nvi datorit funciei didactice obinute, dar care se dovedesc api pentru examin (dokimastikos), de obicei acetia au pregtire (experien pozitiv) n domeniu, dove caliti de: specialist, pedagog, psiholog, deontolog i, ndeosebi, de docimolog. Dup gradul de exigen n notare a) Examinatori foarte severi sau foarte exigeni, la care notele mici predomin.. b) Examinatori normal-exigeni c) Examinatori indulgeni.. La acetia predomin notele mari. Indulgena nu este bun i nici corect, cci dezinformeaz elevul, n final elevul devine delstor, creznd c este bine pregtit. Atitudinea i comportamentul docimologic b) Examinatori egocentrici, autoritariti. Acetia nu sunt parteneri ai actul didactic i se manifest astfel: vor s se afirme, s domine, s se fac respectai cu orii pre, s ajung de temut chiar, crend, uneori, tensiuni negative i conflicte bazatei bnuieli (suspiciuni), pe tracasri, ameninri i chiar invective adresate examinaii! ei vor s se tie despre ei c sunt cei mai severi, din generaie n generaie, astfel fcndul afirmaii de genul: dac treci la aceasta, atunci poi termina cu bine coala sau facultal.Nu trebuie s avem astfel de atitudini i comportamente egocentrice i autoritari cci denaturm desfurarea i rezultatele evalurii, iar uneori ndeprtm tinerii i anumit disciplin de nvmnt, i demobilizm sau le formm repulsie. c) Examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trinl ei rezultatele acestuia (tristeea sau bucuria, dup caz); ei nu uit etapa cnd au fol ei elevi (studeni), retranspunnduse n aceast ipostaz, fiind mereu tineri - ndeosi spiritual, ceea ce-i face s neleag corect tinerii; sunt optimiti i au ncrederi posibilitile intelectuale i practice ale acestora; atunci cnd acesta dovedete j gtire bun i foarte bun, se bucur, l felicit i-i ureaz noi succese; atunci i dovedete o pregtire mai slab, consider aceasta un incident, l ncurajeaz, l sy i i dorete s depeasc momentul dificil, avnd ncredere c va obine rezul bune, dac va nva serios; examinarea se desfoar ntr-un climat exigent, destins, fr tensiuni i tracasri; vocea, intensitatea ei, mimica i pantomir favorizeaz desfurarea normal, optimist a examinrii; la unele neclariti, dilici ale elevilor (studenilor) manifest nelegere, rbdare, iar la nevoie asigur sr fr a deveni indulgent, fr a face rabat, meninnd exigena normal; asen examinatori asigur un feedback normal, un reglaj i autoreglaj corespunz Astfel de examinatori s tindem s devenim. Autoevaluarea (autocontrolul i autoaprecierea) Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte capacitile elevilor (studenilor) de autoevaluare. Acest deziderat se realizeaz atunci cnd elevii (studenii) sunt contieni de calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev (student) - remarca acad. Vasile Pavelcu - devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...) efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev devine autocontrol." (Vasile Pavelcu. Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii.", E.D.P., Bucureti, 1968, pagina 48). Evaluarea cunotinelor teoretico-aplicative i a calitilor personalitii devine performant, competitiv i eficient, atunci cnd notarea este just, obiectiv, competitiv i echitabil n toate situaiile n care manifest. Astfel, o not de zece acordat de oricare profesor examinator la anumit disciplin, din oricare coal (facultate sau colegiu), indiferent de localitate municipiu, ora, comun sau sat - este relativ egal ca performan, calitate cu aceeai not de zece acordat de oricare profesor, la aceeai discilin de studiu i acelai grad (profil) de

44

nvmnt de prestigiu pe ar. O astfel de evaluare a cunotinelor personalitii poate fi luat n considerare la admiterea n sistemul superior de nvmnt, poate oferi anse relativ egale la un concurs profesional , poate s asigure recunoaterea, fr reineri, a diplomelor de studiu, pe plan intern, Internaional. Genul acesta de evaluare trebuie s se regseasc i n sistemul de credite transferabile, n acest context, i autoevaluarea poate dobndi valene superioare, devenind un act eficient de autoreglaj, de autodepire i de autoselecionare. Evaluarea nu trebuie s fie un act strin (sau secret) procesului de predare-Ivuare, n nici o form de nvmnt - cu frecven, cu frecven redus sau- elevii (studenii, cursanii,n general) trebuie familiarizai din timp cu coninutul i exigenele evalurii, prin exerciii pregtitoare. Sistemul de credite transferabil - scopul asigurrii cooperrii si transparenei interuniversitare europene- European Credit Transfer System. 7.2. Tipurile i formele evalurii Forme de evaluare Formele de evaluare determinate de perioada de studiu Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare a) Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; avantaje - nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiecivita pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile - s-ar putea recorecta n cazul n care ar fi nregistrate pe video-casete etc.; avantaje pentru profesor: poate pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc. b) Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) - avnt dezavantaje: elevul nu este tracasat, tensionat si poate lucra independent, existnd baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rm se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev - student); probele se tradiionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit. Printre formele de evaluare scris, neanunate, de dimensiuni mai reduse, sunt i extemporalele, care privesc verificarea cunotinelor la tema predat n lecia precedent. Lucrrile scrise ofer posibilitatea evalurii i realizrii feedback-ului pentru toi elevii, ntr-un timp relativ scurt. Probele scrise pot fi revzute i; recitite, pentru asigurarea obiectivittii, fie din iniiativa profesorului, definitivarea notelor, fie la cererea (contestaia).Alte forme de evaluare cum sunt: admiterile (concursurile), examen de capacitate, de bacalaureat, de licen, de diplom c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele ol rimental-aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, econof pedagogic etc. d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la disciplin, a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt. e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor. Alte forme de evaluare a cunotinelor a) Testele docimologice (grilele): (engl. test - prob) sunt modaliti scrise, care conin 50-60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, dterminndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie; baremuri (punctaje i grile), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje: fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; le pot cunoate dinainte - mai ales cele bazate pe grile, ceea ce trebuie evitat. b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte. Avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, poate aprea subiectivitatea aprecierii; este necesar s se nregistreze contribuia fiecruia. c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice - calculatoare; pe baza unor (nomograme de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele; dezavantaj:

45

subiectivitatea se poate menine, dar se asigur aceeai rigoritate (severitate) i corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere i notare pentru toi examinaii; diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiv dect n evaluarea tradiional; d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi": evaluare (corectare) n echip, |n general, pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje: un grup de evaluatori [de cea. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje: dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi" ca soluie amplificat aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) care evalueaz ln mod independent lucrrile scrise (practice); l expert (supracorector) -n cazul decalajului maimic de un punct ntre primii 2 corectori; contestaiile adesea duc la obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot uneori obine i note mai mari. c) Evaluarea prin media i mijloacele informatice. Tematicele i probele de verificare pot fi transmise prin mass media - radio, televiziune, telefon mobil i, mai ales, calculator conectat la Internet. Este necesar s -i gseasc mijloacele de a asigura corectitudinea i obiectivitatea evalurii, evitnd mihiectivitatea; ntrebri pentru autoevaluare: 1. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor. 2. Importana educativ i instructiv a evalurii. 3. Tipurile i formele evaluri Tema 9. Procesul de educaie 2 ore Plan: 1. Noiuni generale. 2. Funciile educaiei. 3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale . 9.1. Noiuni generale. Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu, l`ducation. Acesta din urm provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire, formare; educo- ducere = a scoate din, a ridica, a conduce ctreTermenul este ntlnit n limba francez n secolul XVI. Pe parcursul timpului, educaiei i s-au dat mai multe definiii, care au ncercat s surprind esena i complexitatea fenomenului. Astzi, termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind unanim acceptat n ceea ce este esena ei. Cu semnificaie similar, dar nu identic, se folosesc n prezent sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalitii. Deoarece demersurile de definire a educaiei au fost foarte numeroase, i se poate anticipa i pe viitor multiplicarea lor, vom ncerca s surprindem elementele eseniale care permit nsuirea conceptului n complexitatea fenomenologic a realitii pe care o desemneaz. Educaia este un fenomen existenial, o form de manifestare a realitii socio-umane. Inerent vieii sociale, educaia este o realitate acional direct perceptibil mai ales la nivelul ntlnirii dintre generaii, este cognoscibil din urmele lsate de istoria civilizaiilor (documente, instituii i nu numai) i logic deductibil n abordarea sistemic a evoluiei societii n care exist diferene mari de potenial de cunoatere ce tind, legic, ctre echilibru. Echilibrarea continu se realizeaz ntr-un proces comunicaional schimb de informaii i se supune legilor acestuia. Educaia ine de natura social a comunitilor umane. Educaia este o form de aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin prisma modelului aciunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup cum urmeaz: PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA Altfel spus, educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui subiect individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un alt subiect individual sau

46

colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat (situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului psiho-comportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter contient acestei aciuni; ea orienteaz organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele pot fi produse. Particularitatea aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n urmtoarele fapte: aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv care urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit; - relaia are un caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la manifestrile celuilalt conform propriei identiti; - realizarea practicii educative este o permanent intervenie deliberat n evoluia unei personaliti. Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul c modificrile produse neintenionat la nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau evoluie ntr-un anumit mediu dat, numai schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel puin la nivelul rezultatelor ateptate dac nu i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii educative. Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea termenilor definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor, formator, mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev, student, cursant .a.) pentru obiectul aciunii educative. Termenul de aciune presupune prin definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de subiectul aciunii, scop ce se urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau mentale de ctre partenerii aciunii. Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar intenia de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete un scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic indezirabil. Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa capacitate specific uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare. Capaciti specific umane sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaia: selectarea contient a valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor pariale prin care devine realizabil scopul urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor produse, elaborarea variantelor de programe prin care devine realizabil scopul urmrit, anticiparea efectelor pe termen lung a schimbrilor produse la nivelul personalitii .a. Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evoluia persoanei; dac ne oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i cea a modalitilor de realizare al acestuia. Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student). Caracteristicile educaiei ca activitate complex sunt prezentate mai jos. Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie i societate. Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitatebeneficiaz de educaie i

47

genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i acioneaz n consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ explicit n roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de stocare sau transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza financiar necesar educaiei, stimuleaz educaia. Dependena societii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii s fie explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de societate genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii respective; istoria educaiei cunoate cteva asemenea sisteme din antichitate cel spartan sau cel atenian ori mai noi sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist. Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de ceea ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul educativ tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de fiecare dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional tocmai pentru a cultiva valorile fundamentale dezirabile care s asigure conservarea valorilor perene i naterea altora noi, generate i generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societi sunt precizate n documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate n acest sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, n epoca contemporan Carta drepturilor omului. Caracterul prospectiv constituie trstura care cere ca actul educativ s fie orientat spre viitor, pregtind persoana pentru mine. Acest caracter crete categoric complexitatea educaiei, deoarece trebuie s in seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct i de evoluia probabil a exigenelor mediale crora va trebui s rspund. Iniiatorul i realizatorul educaiei profesionale de exemplu, va trebui s in seama de rspunsul la dou ntrebri complementare n acest context: Cine va fi mine elevul de azi? Care vor fi exigenele meseriei/profesiei de ? Ignorarea acestei dimensiuni a educaiei poate determina dificulti de adaptare. Dac actul formativ ine seama numai de prezent i de o situaie standar nediversificabil, actul respectiv este mai degrab dresaj, nu educaie. Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat c educaia urmrete realizarea n timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale maimari sau mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n vedere scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ este neles ca un proces deschis, plurinivelar i interdependent desfurat n faze succesive de formare i autoformare care, practic, nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i autoeducaia pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc precolarul pentru rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul de bunic etc. Scopurile educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n ansamblu vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi. Finalitile educaiei ntr-o societate se schimb ori de cte ori n aceea societate apar schimbri socio-economice i politice semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare n societatea romneasc actual prin faptul c asistm la reformarea nvmntului, reformare impus tocmai de schimbarea finalitii educaiei, de trecerea de la formarea personalitii multilateral dezvoltate la formarea personalitii autonome i creative. Particularitatea socialmente determinat a finalitii activitii educative, diferit de la o societate la alta i de la o epoc la alta, confer urmtoarele caracteristici particulare educaiei: Caracterul permanent are n vedere faptul c educaia trebuie s se desfoare continuu, de-a lungul vieii, fiind singurul mijloc prin care o persoan poate face fa transformrilor de la nivelul propriei personaliti, celor din societate, mutaiilor din planul profesiunilor, evoluiei cunoaterii i civilizaiei i chiar micilor schimbri care apar zi de zi n viaa cotidian. Calitate instrumental a educaiei, caracterul preventiv formativ netraumatic i netraumatizant face ca prin raionalitate, agreabilitate i utilitate subiectiv asimilat (neleas i acceptat) de educat i

48

educator, educaia s determine coparticiparea partenerilor activitii. Pentru mai buna nelegere a acestui caracter propunem o comparaie ntre activitatea juridic i cea educaional; dac avem n vedere formarea personalitii socialmente dezirabile, valoroase, scop al activitilorsociale att juridice ct i educative, trebuie s observm diferena de principiu dintre cile de realizare din perspectiva celor dou activiti: ntrire negativ contientizarea sanciunii n cazul activitii juridice, preponderent i de dorit ntrire pozitiv laud i recompens n cazul activitii educative. O alt diferen de principiu ntre activitile sociale menionate const n faptul c intervenia educativ are n centrul ateniei nzestrarea i instrumentarea, pregtirea persoanei pentru situaii viitoare, finaliti ale formrii crora le subordoneaz evaluarea rezultatelor (diagnosticul comportamentelor), pe cnd activitile juridice i medicale sunt focalizate preponderent pe constatare/diagnostic/evaluare creia i subordoneaz formarea, modelarea. Precizm c nu facem diferene ntre valoarea social ale activitilor menionate, dorim s reliefm doar particularitile educaiei; stipulm chiar echivalena lor valoric i strnsa interdependen la nivel macrosocial. Pe baza analizei prezentate definim educaia ca fiind un fenomen existenial, o activitate socio-uman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic a unei personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil. Prezentm spre analiz deductiv alte definiii din literatura de specialitate care se bucur de o accepiune foarte larg n rndul specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n carte lui C.Cuco, Pedagogie, 1996, p.26-27. tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. * Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a noiunii de educaie, care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare reciproc. Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogivizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect / educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea) * Ioan NICOLA (1994, p.21) d o definiie operaional preciznd c educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. * 9.2. Funciile educaiei Termenul de funcie desemneaz atributele sau proprietile unui sistem, care se exercit n condiiile raportrii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definete prin funcia sa general scopul pentru care s-a creat , funciile particulare ale subsistemelor pe care le integreaz i funciile operaionale care mijlocesc realizarea scopului urmrit de sistem. n concordan cu poziia exprimat de Tudoran D. (1982) considerm c funcia de maxim generalitate a sistemului educaional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a persoanei n societate i, prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii personale ca factor de progres individual i social. Funcia general a educaiei poate fi descompus n urmtoarele funcii operaionale: Funcia instructiv-formativ - de dezvoltare contient a potenialului de cunoatere al omului. Educaia n lumea contemporan urmrete valorificarea potenialului biopsihic al fiecrei persoane n unitatea i integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane prin valorificarea potenialului de for, inteligen i creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcia formativ devine prioritar. Funcia trebuie privit n toat complexitatea ei; ea nu se

49

reduce la instruire transfer de cunotine teoretice i practice algoritmice, instrumentare acional ci are n vedere pregtirea fizic i mental (intelectual i atitudinal) reproductiv de mare fidelitate, de exemplu n nsuirea unei meserii -, productiv de mare eficien, de exemplu n nsuirea unei funcii organizatorice sau economice - i generativ de nnoire permanent a unui domeniu de cunoatere, n nsuirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea funciei formative structureaz componenta extrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii. Funcia psihologic-formativ sau autoformativ de nzestrare a persoanei cu instrumentele psihice de adaptare independent la schimbrile permanente ale mediului n toat complexitatea lui intern i extern, natural i artificial. Perspectiva psihologic pune accent pe formarea priceperilor: a) de anticipare a cerinelor mediului n continu schimbare i a strilor bio-psihice personale probabile; b) de nvare a nvrii n vederea asigurrii instrumentelor necesare educaiei i autoeducaiei pe tot parcursul vieii; c) de formare a unei mentaliti independente de autoconducere contient, responsabil i principial a propriei deveniri; d) de formare a unor atitudini deschise, favorabile receptivitii i participrii active i creative la viaa social; e) de stimulare a nivelurilor motivaionale superioare, cele ale autorealizrii. Realizarea funciei psihologice structureaz componenta intrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii. Funcia social are n vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregti persoana pentru a ndeplini mai multe roluri pe scena vieii sociale: familiale, profesionale, economice, politice, etc. Funcia social pregtete persoana pentru schimbarea major de rol social, pentru trecerea de la statutul de consumator de resurse sociale specific copilriei -, la cel de productor de resurse sociale (materiale. spirituale, financiare) specific vrstei adulte. Funcia cultural - de selectare i transmitere a valorilor intelectuale i acional-instrumentale de la social la individual. Prin intermediul educaiei persoana i nsuete fondul cultural acumulat de a lungul istoriei cunoaterii. n condiiile exploziei informaionale practic este imposibil i chiar inutil la nivelul aceleiai persoane nsuirea a tot ce se tie la un moment dat. Educaiei i revine sarcina selectrii i structurrii acelor cunotine care pregtesc persoana pentru exigenele lumii contemporane n raport cu propriul potenial i propriile interese. Selectareavalorilor intelectuale nu se confund cu cenzurarea acestora dup criterii religioase, politice sau de cast; mai mult dect att, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiai realiti constituie n sine un mijloc de eficientizare a realizrii funciei culturale. Funcia axiologic este strns legat de cea cultural, ea asigur fundamentul moral-atitudinal, principiile de via i conduit care regleaz att nsuirea ct i utilizarea cunotinelor. Funcia axiologic a educaiei asigur persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a realiza o alegere atunci cnd este pus n faa unor alternative valoric distincte; ea trebuie s aib instrumentele mentale necesare realizrii unei distincii ntre bine i ru, ntre potrivit i nepotrivit, ntre frumos i urt, ntre se cade i nu se cade. Absena reperelor axiologice afecteaz coerena i eficiena pe termen lung a procesului educativ. Complexitatea procesului educaional impune n opinia profesorului Salade D. (1998) - integrarea acestor funcii pentru a asigura unitatea i continuitatea educaiei, realizarea unei noi sinergii n raport cu funciile pe care le exercit n cadrul unui sistem. 9.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale Nscut din nevoie social i evolund odat cu societatea, educaia trebuie privit ca o comand social ctre subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor ateptate de ctre aceasta. Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor, dar ntr-un viitor actual, cu evoluie controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se consider a fi trepte ctre, sau condiii ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele ateptate sunt mai nti realiti mentale la nivelul sistemului psiho-social al iniiatorului/rilor educaiei, urmeaz derivarea logic a acestora pentru a fi aduse din ce n ce mai aproape de prezent i i n fine, traducerea lor n acte comportamentale privite ca realiti concrete. Orientarea ctre viitor i caracterul logic al definirii reperelor temporale ctre acel viitor i al relevanei dintre mental i concret-acional d educaiei un sens teleologic (tele- = distan n

50

spaiu i/sau n timp), sistematic proiectat n viitor. Realizare aciunilor alese pentru producerea rezultatelor actul comunicaional dintre educat i educator se transform din nou n realitate mental dar de data aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului. n principal sunt vizate sistemul natural familia i sistemul social construit pe parcursul istoriei unei societi explicit n acest scop, sistemul de nvmnt - coala. Aceste instituii sunt primele chemate a realiza modelarea personalitii pe toate dimensiunile sale, a crea premisele psihice necesare asimilrii permanente de a lungul vieii a influenelor educative care s asigure o adaptare confortabil a persoanei i participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin familiei nc de la naterea copilului, iar sistemului de nvmnt nc de la vrsta micii copilrii n subsistemul precolar de nvmnt i dureaz, n sistem formal, adesea pn la maturitate n subsistemul superior de nvmnt. Sarcini educative implicite absolut necesare pentru realizarea eficient a scopurilor proprii revin i altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar care are obiective proprii, att corective ct i preventive, n modelarea dimensiunilor bio-psihice ale personalitii, prin educaia pentru sntate -, sistemul juridic contribuie la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale a personalitii prin educaia civic (ceteneasc) -, sistemul aprrii i securitii naionale contribuie tot la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educaie moral, civic i patriotic -, sistemul cultelor contribuie la modelarea unor dimensiuni spirituale, culturale ale personalitii, prin educaie moral, civic i religioas. Societatea i elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n cunoaterea sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se realizeaz. Principalele acte normative referitoare la educaie n Moldova sunt Constituia, Legea nvmntului, legislaia n vigoare. n aceste acte normative opiunea social privind educaia sunt definite la diferite niveluri de abstractizare i generalizare; ele se constitue n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce socialul ateapt de la instituiile educative pe care le gestioneaz integral (acreditare i finanare n sistem bugetar) sau parial (acreditarea formei i coninutului n sistem privat) expresie formal a sarcinilor instituiilor prestatoare de servicii educative. Finalitile educaiei realizate n coal sunt sistematic structurate i prezentate n legea nvmntului i constituie criterul fundamental de proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor educative, independent de subsistemul social n care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal). Elementele structurale ale sistemului de finaliti sunt idealul educaiei, scopurile educaiei i obiectivele educaionale. Idealul educaional Tratm idealul educaional drept principiul de maxim generalitate care exprim valorile fundamentale ale unei societii concrete n ceea ce privete calitile eseniale ale membrilor si n prezent i mai ales n perspectiv. Este un model mental a ceea ce personalitatea trebuie i poate s devin n dimensiunile sale educabile. n precizarea lui Nicola I. (1994,p.101) idealul educaional concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional poart amprenta societii care-l elaboreaz, are un caracter social. Idealul educaional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personaliti standard i nu trebuie perceput ca o instan care tinde s uniformizaze personalitatea membrilor societii, s-i depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde ctre cultivarea unui minim de nsuiri necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent i participare activ la progresul social. Idealul educaional este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm care are un accentuat caracter abstract i relev nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine fcnd abstracie de cele neeseniale din punctul de vedere al interesului i dezirabilitii sociale. nelesul sintagmei ideal educaional este explicat n literatura de specialitate n termeni diferii; unii l asocieaz cu omul ideal, omul perfect interpretare care pune n discuie fezabilitatea acestuia, alii l consider un model mental concretizabil ntr-o infinitate de particularizri n care nsuirile stipulate de ideal intr n dimensiuni diferite i structuri compexe diferite. Numeroase sunt dezbaterile pe tema idealului educaional n care cei ce ncearc operaionalizarea acestei finaliti precizarea comportamentelor observabile n care nsuirile

51

stipulate de ideal se concretizeaz la vrste date sunt contestai, ironizai, sau etichetai drept naivi, utopici. Admitemvarianta de interpretare a idealului educaional ca model mental operaionabil, orientator i reglator al activitii educative. Caracterul istoric i zonal al idealului educaional deriv din caracterul social al acestuia. Acest lucru face ca aceeai societate n perioade istorice diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi diferite s aib idealuri diferite n acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi radical, efect al unor reforme deliberate i proiectate, sau progresiv determinat de evoluii socio-culturale continue care-l redefinesc n timp. Sunt cunoscute valorile diferite cultivate n aceeai perioad istoric de ctre spartani spiritul militar respectiv de ctre atenieni spiritul civic, armonia corporal, frumuseea spiritual -, ca i evoluia n timp a idealului educativ european de exemplu de la idealul cavaleresc i cel religios n evul mediu, la cel umanist al renaterii (cultivarea personalitii umane, a individualitii, a libertii i demnitii individuale), urmat de idealul educativ al epocii luminilor focalizat pe puterea raiunii i cel al capitalismului timpuriu care pune accent pe cerinele societii. Independent de modul n care este exprimat, idealul educaional este descriptibil pe trei dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101): Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe care le cultiv explicit sau implicit; categorial diferite sunt tendinele de integrare a societilor nchise de depersonalizare prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative de tendinele integratoare ale societilor deschise, libere de cultivarea identitii personale prin provocare la elaborarea de noi norme i modele dezirabile, cu valoare social. Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea dorete s le regseasc n profilul fiecrui membru de mine. Aceste nsuiri pornesc de la un potenial general uman i privesc o latur educabil a personalitii. Rareori un ideal educaional privete o dimensiune corporal, nsuire fizic (culoarea ochilor de exemplu), sau temperamental, imposibil de educat sau foarte greu educabile; orict de nefiresc ni s-ar prea, n istorie se cunosc i asemenea cazuri, cum ar fi idealul spartan care a avut ca repercursiune uciderea pruncilor cu deficiene corporale la natere, sau cel nazist care cultiva nsuiri rasiale i nu numai prin mijloace educative, cu repercursiunile pe care le cunoatem. nsuirile de personalitate exprimate prin idealul educaional sunt dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale educabile, ele fiind determinate n evoluia lor preponderent de factorii mediului social de evoluie a persoanei. Se impune aici precizarea c, n condiii de normalitate bio-psihic a persoanei, nsuirile menionate nu au dimensiuni finite: nu exist iniiativ, corectitudine, receptivitate, buntate care s nu poat fi ntrecut, cum nu exist un reper indiscutabil ntre bine i ru, responsabilitate i iresponsabilitate, toleran i intoleran .a. ca nsuire general de personalitate; mai mult dect att, la aceeai persoan aceeai nsuire se manifest n msur diferit n roluri sociale diferite un profesor de exemplu, se poate dovedi plin de iniiativ n profesional dar i mai puin n cel parental, acelai elev manifest grade diferite de autonomie i implicare n studiul diferitelor discipline. A tinde ctre idealul educaional nseamn a tinde ctre perfecionarea acelor nsuiri prin care aceste se definete. Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional se poate transpune n component a structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de orientator al activitii educative n urmtoarele condiii: - s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile; - s fie contientizat de ctre educator, ceea ce presupune ca programele de pregtire iniial i permanent a personalului didactic s conin teme de sensibilizare i demersuri explicite de nsuire a cunotinelor privind idealul educaional al comunitii pe care-l deservesc i modaliti de cultivare ale acelor nsuiri; deductiv. nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e)

52

cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. Finalitile colii se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt. Scopurile menionate contureaz principalele laturi ale educaie: educaia intelectual realizeaz transferul de tiin, cultur i tehnici de munc intelectual la toate nivelurile de colarizare: primar, gimnazial, profesional -, educaia profesional realizeaz transferul de priceperi i deprinderi necesare practicrii unor meserii (nvmntul profesional preuniversitar) sau profesii (nvmntul superior) -, educaia pentru sntate realizeaz dezvoltarea armonioas a corpului i transfer cunotinele necesare meninerii strii de sntate -, educaia moral-civic formeaz calitile de cetean responsabil, membru util al comunitii , educaia estetic cultiv sensibilitatea pentru frumos i criteriile de evaluare ale acestuia -, educaia religioas modeleaz dimensiunea spiritual a persoanei n specificul culturii religioase creia i aparine persoana ca membru al unei comuniti definite din acest punct de vedere - .a. Fiecare etap, nivel sau form de colarizare activeaz mai multe laturi ale educaiei, dar d n general pondere mai mare uneia. 9.3. Obiectivele educaionale Obiectivele educaionale reflect rezultatele la care trebuie s se ajung n urma parcurgerii unei secvene educative concrete, component a unei activiti educative complexe. De exemplu, dac avem n vedere scopul definit ca asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei i ne raportm la nvmntul primar, derivnd scopul ajungem la concluzia c elevii care parcurg acest ciclu trebuie s nvee s citeasc, s scrie i s socoteasc; citirea fluent, scrisul ortografic i caligrafic, socotitul corect sunt obiective educaionale ale ciclului primar de scolarizare care se realizeaz prin discipline specifice; citirea, scrierea, caligrafia, aritmetica sunt discipline care coparticip la realizarea scopului amintit i susin educaia n tendina ctre idealul educaional formarea capacitilor de nvare autonom. Dac se privete acelai scop din perspectiva nvmntului superior, proiectanii i organizatorii de studii universitare trebuie s se ntrebe Cum acionm pentru formarea priceperilor i deprinderilor de studiu academic n specificitatea lui n raport cu nvarea colar?. Alternativele de rspuns n UTI de exemplu, sunt: cea practicat de Facultatea de Electrotehnic care adoptnd o strategie explicit a introdus n planul de nvmnt o disciplin care urmrete acest scop Tehnica muncii intelectuale i creative; cea adoptat de celelalte faculti care practic o strategie implicit, bazat pe nvare spontan, prin sarcinile specifice de studiu trasate de fiecare disciplin n parte. n ceea ce privete relaia ideal scop obiective, datorit modalitii de definire a scopurilor, n general prin raionamente deductive din idealul educaional, respectiv a obiectivelor din scopul educativ (prin acelai tip de raionament), statutele de scop i obiectiv sunt relative raportate la diferite sisteme de referin; ceea ce este obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop pentru sistemele integrate acestuia, pn la nivelul fiecrei discipline care deservete o unitate de nvmnt. Mai mult dect att, obiectivul unei discipline se va trata ca scop n raport cu ceea ce se urmrete prin predarea fiecrei uniti de coninut al disciplinei respective. Definirea obiectivelor educative, pn la nivelul celor ale disciplinelor este n sarcina proiectanilor sistemelor de nvmnt, fiind stipulate n documente colare specifice (plan de nvmnt, program analitic); titularii de disciplin au sarcina definirii obiectivelor specifice ale unitilor de nvare (de coninut) ale disciplinei tratnd: a) subsistemul educaional n care se realizeaz formarea - general, profesional drept cadru de referin, b) obiectivele generale ale disciplinei - drept scop, iar c) specificului realizrii n raport cu natura obiectivelor urmrite i d) specificul populaiei concrete crora se adreseaz drept criterii de definire adaptat a obiectivelor specifice i operaionale.

53

Obiectivele specifice prin care se realizeaz obiectivul general al disciplinei se definesc nplanificarea calendaristic a disciplinei, iar cele operaionale n proiectul de tehnologie didactic, elaborat de titularul disciplinei. Procedeele de operaionalizare sunt analitic studiate n cadrul disciplinelor Didactica i Metodica predrii. Este uor de observat dependena obiectivelor educaionale de scopuri i ale acestora de idealul educaional; trebuie menionat ns i influena invers, anume faptul c realizarea obiectivelor (nsuirea cunotinelor de ctre noile generaii) devine surs de nnoire a scopurilor educative i ntr-o temporalitate larg, prin creaie, generator de idealuri noi. Formele educaiei n raport cu funcia prioritar urmrit, educaia mbrac diferite forme care coexist i interacioneaz n realizarea funciei de maxim generalitate: n esen, formarea personalitii. Literatura de specialitate definete trei forme distincte. Educaia formal pune accent pe funcia cultural i cea instructiv-formativ. Se caracterizeaz prin faptul c are loc ntr-un cadru instituionalizat (grdini, coal, universitate), special organizat n acest sens, cu un personal pregtit pentru a desfura procesul instructiv-educativ. Scopurile i obiectivele de referin ale educaiei formale sunt bine definite. Coninuturile predate sunt prestabilite i nscrise n planurile i programele colare puin difereniate n raport cu particularitile de grup ale elevilor aparinnd aceleiai categorii de vrst sau celor care se pregtesc pentru acelai domeniu profesional; ele au un caracter obligatoriu. Educaia formal se organizeaz n general pe grupuri numeroase n raport cu specificul activitii, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizat a elevilor. Aceast form de educaie favorizeaz mai degrab componenta instructiv a educaiei. Educaia nonformal d prioritate funciilor autoformative i axiologice a educaiei i se realizeaz att n cadrul instituiilor colare ct i n instituii educative altele dect coala (familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituii altele dect cele colare de exemplu al inspectoratului teritorial de munc sau al unor asociaii .a.). Acest termen desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative (C. Moise; T. Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educaiei nonformale este gradul crescut de libertate al participanilor pe parcursul desfurri, activitile desfurndu-se n baza unor planuri i programe mai flexibile, adaptabile n limite mai largi dect cele ale educaiei formale. Educaia nonformal se adreseaz unei categorii de poteniali beneficiari mult mai largi dect educaia formal, ea incluznd i educaia adulilor. Amintim n acest sens programele de calificare la locul de munc ucenicii -, de actualizare a competenelor ntr-o meserie sau profesie perfecionare -, de conversie profesional - specializare complementar -, de reconversie profesional iniierea n noi meserii sau profesii prin alte programe dect cele oferite de sistemul formal de nvmnt. Sub aspectul finalitii, specific educaiei nonformale realizate n coal este a)sporirea gradului de individualizare a educaiei formale i b)formarea unor competene complementare. Sporirea gradului de individualizare a educaiei formale se realizeaz n dou direcii; prima, prin funcia de completare i compensare a educaiei formale pentru elevii cu dificulti (consultaii, meditaii, dar i cursuri de alfabetizare, de exemplu) i a doua, prin funcia de extindere a ofertei educaiei formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelen (cercuri pe materii, cluburi colare sportive, artistice .a.). Formarea competenelor complementare urmrete constientizarea unor nevoi individuale i sociale i formarea capacitilor de intervenie pentru satisfacerea lor, prin: educaie rutier, sanitar, civic, valorizarea specificului cultural zonal, asisten social pentru grupuri defavorizate minoritari, orfani, handicapai, btrni -, aotoorganizare i organizarea grupurilor mici, valorificarea produselor activitii etc. Educaia informal desemneaz o activitate cu efecte formative care se obin spontan ca influene educative. Influenele formative care modeleaz persoana sunt influene educative numai n msura n care aciunile care le-au generat sunt organizate n acest scop. De exemplu, schimbrile comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionrii unui anumit gen

54

de filme artistice, nu sunt influene educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop educativ pe cndschimbrile generate de un documentar sau de un clip publicitar exercit influene educative dac i propun acest obiectiv. Educaia informal servete funcia social a educaiei pregtete persoana pentru integrare social. Educaia informal este realizat mai ales de instituii altele dect cele educative i au o slab organizare mai ales sub aspectul asigurrii receptrii i controlul rezultatelor obinute. Vorbim de educaie informal n cazul influenelor pe care individul le resimte de-a lungul vieii din partea familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass-media, n timpul competiiilor sportive, al week-end-urilor. Cele trei forme ale educaiei coexist i sunt interdependente. Fiecare form a educaiei are sarcini proprii n formarea membrilor societii, astfel: 1. Educaia formal: - iniial, formeaz primele deprinderi de munc intelectual scrisul, cititul, socotitul ulterior, dezvolt priceperile de asimilare permanent a cunotinelor nvarea nvrii, deschidere ctre noi cunotine; - constituie cadrul potrivit nsuirii primelor norme universale de integrare social; - ofer persoanei cunotine fundamentale, sinteze esenializate ale experienei sociale dobndite de a lungul timpului pentru a-i permite integrarea n actualitatea tiinific; - nzestreaz persoana cu priceperea conceptualizrii sau formalizrii propriei experiene, pentru uzul personal i/sau progresul social - mbogirea bunului cultural (tiin, tehnic, art); - specializeaz persoana n practicarea unei meserii sau profesii; contribuie la formarea unei concepii despre lume i via, nuaneaz identitatea intelectual, socio-cultural i spiritual a persoanei Educaia nonformal: - n coal, sprijin individualizarea educaiei formale - pornind de la nevoile particulare educailor - prin activiti precum: consultaia, meditaia sau cercul tiinific i asigur asisten instituionaln demersul individual de formare continu: programe de perfecionare, de conversie profesional, de iniiere complementar (tehnic, art sport, limbi strine etc.); - n familie, asigur premisele necesare educaiei formale nvarea mersului, formarea bunelor deprinderi, nsuirea vorbirii, respectarea normelor i conveniilor sociale i pune bazele identitii socio-culturale i spirituale a persoanei poziie social, aspiraii intelectuale, etnie, religie; - n instituii educative neconvenionale palatul copiilor, centre de consiliere i orientare, fundaii culturale de promovare a anumitor valori, fundaii umanitare de asisten a persoanelor cu nevoi speciale copii, aduli, btrni - faciliteaz satisfacerea nevoii de aciune, de implicare, afirmare sau autorealizare, de ntrajutorare i sprijin att ale educailor ct i ale educatorilor, amelioreaz starea celor aflai n dificultate: criz de identitate sau de perspectiv, marginalizare social, alcoolism sau alte dependene; - demitizeaz funcia de predare. Educaia informal: - ofer modele existeniale alternative; - sensibilizeaz persoana n relaia cu sine i cu mediul extern de exemplu, popularizarea gndirii pozitive, a conducerii preventive, a oportunitilor oferite de noile tehnologii etc. sau informarea asidu privind riscurile consumului de alcool, de droguri, a fimatului etc.; - provoac interesul persoanei i al colectivitii pentru anumite teme relativ recent conturate sau mai vechi dar reintrate n actualitate: problematica securitii individuale, colective, zonale sau mondiale, a pcii, a ecosistemelor, - promoveaz principii de larg dezirabilitate social: ale competenei, toleranei, democraiei, cooperrii, ntrajutorrii; - permite satisfacerea unor interese personale de cunoatere, fr responsabiliti ori standarde impuse biblioteca, internetul, presa, cartea de popularizare a tiinei; - ofer suportul organizatoric i normativ pentru elaborarea unor proiecte cu grad mare de personalizare; - alimenteaz permanent nevoia de cunoatere a persoanei i confer modaliti de satisfacere a acesteia. Precizm faptul c educaia formal i cea nonformal au o desfurare continu dar secvenial pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, pe cnd educaia informal are un caracter permanent. Literaturapedagogic a elaborat termeni specifici pentru a desemna forme de educaie n raport cu repere temporale de desfurare. Astfel: Educaia precolar, colar, universitar desemneaz educaia formal realizat n uniti colare specifice cu durat determinat i la vrste specifice.

55

Educaia continu desemneaz activiti educative nonformale, realizare n instituii colare sau de alt natur, n secvene succesive - de specializare, aprofundare, perfecionare relativ distanate n timp, pe tot parcursul ndeplinirii unui anumit rol sau succesiuni de roluri pe aceeai direcie de evoluie de exemplu: educaie sexual, consiliere de cuplu, plaining familial, coala prinilor, a bunicilor; ea se adreseaz prioritar vrstelor mari adolesceni, tineri, aduli, btrni. Educaia permanent desemneaz totalitatea influenelor deliberate crora le este supus persoana pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al acesteia. Este preponderent educaie informal. Educaia permanent are cea mai larg sfer i include educaia colar i cea continu. ntrebri pentru autoevaluare: 1.Noiune de proces educativ. 2. Care sunt funciile educaiei? 3. Noiune de ideal eductiv.

56

Tema 10. Metodele de educaie 2 ore. 1. Mtodele de formare a contiinei personalitii. 2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social. 3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului. 10. 1. Mtodele de formare a contiinei perdonalitii. 10. 1.1. Convorbirea10.1.2. Prelgerea10.1.3.. Disputa10.1.4. Exemplul10.2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social. 10.2.1.Exigena pedagogic10.2.2. Opinia public 10.2.3. Obinuina 10.2.4. Exercitarea 10.2.5. Situaiile educative 10.3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului. 10.3. 1. ntrecerea 10.3.2. Stimularea 10.3.3. Pedeapsa ntrebri pentru autoevaluare: 1. Mtodele de formare a contiinei perdonalitii. 2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social. 3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului.

57

Tema 11. Educaia intercultural. 2 ore, Planul expunerii 1.Concept de educaie intercultural. 2.Educaia intercultural un pas spre pluralizmul contemporan. 3.Aspecte pedagogice ale situaiei inerculturalitii. 4. Perspective educaiei interculturale Este un truism afirmaia c societatea noastr actual devine din ce n ce mai accentuat pluricultural. Se tie, de asemenea, c educaia este, n principal, o activitate de transmitere i difuzare a culturii. Cultura se propag de la o generaie la alta, mbogindu-se i diversificndu-se continuu. Spaiul existenei individuale, n acest sfrit de secol, depete limitele tradiionale ale ambianei originare, de formare i socializare iniiale, ntlnirea i dialogul culturilor, n ciuda distanelor care le separ n timp i spaiu, sunt inevitabile i, n multe cazuri, problematice i complexe. Se pot astfel constata numeroase efecte disfuncionale precum eecul n adaptarea mutual, ambiguiti identitare sau de comportament, refuzul i percepia slab a alteritii. Problema coexistenei diferitelor culturi n snul aceleiai societi este o sfidare destul de deconcertant a prezentului i viitorului. Cnd un individ se situeaz ntre dou culturi exist riscul apariiei unui dezechilibru transcultural, din cauz c apare o tensiune ntre valorile specifice celor dou sisteme culturale; n acest tranzit cultural, individul risc s se rtceasc", deoarece valorile vechi" nu sunt (nc) validate i confirmate n cultura nou, de inserie. Criteriile axiologice sunt prost reperate sau nu sunt identificate. Se pare c e necesar o anumit perioad de timp, de acomodare, pentru discernerea sau descoperirea valorilor analoge ale noii" culturi (sau valorile de substituie"), n vederea stabilirii unui referenial valoric restructurat, din perspectiva cruia s se poat descifra satisfctor noul spaiu spiritual. Persoana care ptrunde ntr-un alt orizont cultural se va vedea confruntat cu an alt sistem de percepie a realului, cu un ansamblu de viziuni culturale specifice asupra timpului i spaiului, cu un mod diferit de relaionare cu altul, n situaia creat, trebuie s se exploateze simbolurile comune, elementele culturale asemntoare care fac o bre i pot facilita trecerea" dintr-o lume (cu valorile ei) n alta, mai bogat i mai permisiv la valori eterogene. Elementele comune se pot converti n suporturi pentru catalizarea procesului de integrare. Se pun cteva ntrebri: este, oare, necesar s se oculteze anumite valori, pentru a se decanta mai bine cele nou venite? Care din ele joac rolul de amp de translare ctre noile coduri de valori, cele identitare sau cele diferite sau chiar contrastante? Aceste valori antagoniste (n cazul n care ele exist), constituie, oare, obstacole pentru procesul de tranziie a individului spre o alt cultur? Incorporarea noilor valori se produce printr-o necesar devalorizare" a altora ? La aceste chestiuni trebuie s se rspund ntr-o manier atent i nuanat, ntr-o interaciune cultural autentic, credem c este de dorit s se realizeze un continuum valoric i nu o ruptur sau o negare, chiar i parial, a unor valori preexistente. Perspectiva disjunctiv asupra acestei probleme este deosebit de malefic. Este naiv tranarea ntre valori rele" i bune" n materie de cultur. Trebuie pstrate i exploatate contextual valorile vechi", identice sau nonidentice cu cele ale culturii gazd". Doar astfel individul se va acorda" cu o multitudine de stimuli culturali, poate diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire a diversitii modalitilor culturale din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de prioriti axiologice. Dar este obligatorie acumularea i semnificarea tuturor valorilor neexperimen-tate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce este nevoit s se ndrepte spre alte orizonturi culturale. Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i vizeaz pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural e necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i viitoare. De altfel, demarcaia clasic ntre majoritari i minoritari e tot mai dificil i periculos de realizat, n funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, racordndu-se la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaii cnd nu se mai tie cu claritate cine este minoritar i cine este majoritar. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea conflictelor i la eradicarea violenei n coal, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8): aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi); cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de munc, de joac etc.); respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite;

58

luarea de decizii n chip democratic; acceptarea resposabilitii altora i a propriului eu; soluionarea problemelor interpersonale; stpnirea emoiilor primare ; aptitudinea de a evita altercaiile etc. Consultnd o anumit bibliografie de specialitate, putem constata c teoretizrile i aciunile privind interculturalitatea constituie o consefcin a unor dificulti relaionale ivite n situaiile de criz. Interculturalismul, ca principiu teoretic i acionai, este un rspuns specific la o problem de teren: eecul colarizrii copiilor imigrani (vezi Martine Abdallah-Pretceille, 1986). O definiie comprehensiv asupra interculturalului vom gsi la Micheline Rey, de la Universitatea din Geneva, o cercettoare devotat acestei problematici. Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter-: interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizii sau societile, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, identificarea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi" (Micheline Rey, 1984, p. 13). Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (Antonio Perotti, 1992), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze n interogaia asupra spaiului educaional datele psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare. Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi i mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va depi zidurile colii, prelungindu-se i in-sinundu-se n activitile informale. Atitudinea intercultural faciliteaz apariia unei sinteze de elemente comune, ca fundament al comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferitele grupuri culturale. coala, acceptnd principii precum tolerana, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea valorilor, va exploata diferenele spirituale i valorile locale, atandu-le la valorile generale ale umanitii. Orice valoare local autentic trebuie pstrat de cei ce aspir la apropierea de cultura mondial. Valorile locale pot funciona, pentru cultura de origine, ca pori de intrare n perimetrul valorilor generale. Credem c valorile particulare veritabile comport o potenialitate i o disponibilitate funciar de deschidere ctre valorile generale spre care tind fiinele umane. Abordarea intercultural refuz tentativa folcloric i caricatural de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sau ierarhizarea valoric a culturilor, n rile n care fenomenul migraiei este o problem, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta mpotriva intoleranei i xenofobiei. Aceast perspectiv poate evita tendinele de dispre i de aneantizare a unor culturi minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea cultural a umanitii. Interculturalismul este un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei" (Eric Bouchez, Andre de Peretti, 1990, p. 139). Sunt deziderate pe care i coala romneasc le poate urmri i realiza n perspectiva construirii Europei de mine. 2. Educaia intercultural - un rspuns la pluralismul cultural contemporan Multiculturalismul european este o bogie potenial, cu condiia s nu diminueze sau s anuleze identitatea fiecrei culturi, i se poate converti ntr-un veritabil interculturalism. Acesta din urm reprezint un principiu care vizeaz instaurarea modurilor de comunicare, de schimb, de conexiune ntre multiplele modele culturale, punnd n relaie i n egalitate moduri d gndire i coduri expresive diferite, prin potenarea contiinei de contrast (Bouchez i de Peretti, 1990, p. 146). nsi contiina identitii culturale se fortific prin depirea mediului cultural ale crui valori cu greu mai

59

pot fi percepute n propria cultur. Cantonarea static n interiorul unei singure culturi nu face dect s srceasc nsi cultura respectiv. Se poate spune - gsim ntr-un document UNESCO (Cultures", 1977, p. 87) - c o bun educaie cultural trebuie s permit persoanei a transcende aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, i a pune n libertate aspiraiile care sunt paralizate ca ntr-o cma de for". Politicile educative i culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naionale, ci i la valorile internaionale, cci cooperarea economic i politic va deveni imposibil dac nu se va alia cu spiritul de comprehensiune i cooperare n domeniile culturii i educaiei. Trebuie valorizate toate particularitile, modelele comportamentale, ce caracterizeaz elevii sau grupurile colare n situaia intercultural. Exist o cunoatere relaional, centrat pe dialectica dintre dependen i autonomie fa de altul, pe care Michele Salmona o numete cunoatere phoric (de la grecescul phorein, care nseamn a purta, a suporta, a asuma dependena i autonomia altuia i a sinelui). Formarea pentru phoric const n contientizarea actorilor de dificultile relaionale n termeni afectivi, n raport cu eecurile, temerile, grijile fiecruia (Dominique Desjeux, 1991, pp. 28-29). O educaie apt s ia n consideraie sau - mai mult - s se fondeze pe diferen i s se deschid n faa diverselor valori pare extrem de pozitiv i singura capabil s rspund nevoilor Europei de astzi i de mine, nc din 1950, Louis Meylan, de exemplu, anuna virtuile unei educaii interculturale : o perfect loialitate, respectul persoanei umane, tolerana, simpatia..., sociabilitatea, generozitatea i spiritul de ntrajutorare" (1968, p. 171). Societatea noastr devine din ce n ce mai complex. Migraia, multiplicarea contactelor, dispariia frontierelor nete sunt realiti evidente. La acestea se poate rspunde n mai multe feluri. Pentru unii, nu este dect o singur soluie : asimi-laionismul, care reclam din partea populaiei care sosete n mediul de primire s fie asimilat, s se topeasc pn la dispariia ei n cultura nou. Pentru alii, se deschide o alt alternativ: multiculturalismul, care ar nsemna afirmarea notelor specifice fiecrei culturi, dar n chip izolat, fr contaminri reciproce. Cum arat Hubert Hannoun, ntr-o lucrare pe aceast tem (1989), fiecare din cele dou atitudini constituie pentru ele propriul lor ghetou, cci rmn nchise i srccioase. Pentru Hannoun, soluia cea mai convenabil se situeaz la niveIul unei atitudini interculturale, ce implic simultan afirmarea fiecrei culturi cu normele sale specifice, dar i deschiderea spre alte culturi, n perspectiva construirii unei noi civilizaii comune. Nu numai c coala trebuie s-i nvee pe elevii si s triasc mpreun, n acelai univers mobilat de valori diferite, dar, mai mult, ea trebuie s le permit a descoperi c acest univers este hrnit prin mii de fire ce converg, se ntretaie i se completeaz n acelai timp, construind astfel un mediu nou n care toi sunt chemai s triasc" (p. 112). Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi i continue care implic acceptarea altuia, tolerana, coexistena plural, dar i ansa afirmrii poziiilor proprii. Acest pluralism spiritual se explic prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost ntotdeauna transnaionale, gndirea tiinific, ce a circulat liber din zorii epocii moderne, modelele i curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producie (vezi Videanu, 1993). Studiile de antropologie cultural arat c, n chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale ntre sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabilete n mod statistic c, n culturi diferite, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite (Camilleri, 1985, p. 156). Sarcina colii de azi este de a forma la elevi o contiin european, nc din clasele primare este de dorit s se cultive respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. Cteva valori-cheie trebuie s-i fac loc, fie n programele colare, fie n procesele de nvmnt: aspiraia ctre democraie, respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiia social, echilibrul ecologic, tolerana i pacea, tradiiile culturale etc. nvarea simultan a mcar dou limbi strine, difuziunea simbolurilor gene-ral-umane, accentuarea valorilor care mai degrab unesc oamenii dect i divizeaz, participarea tineretului la gestionarea comunitii colare, integrarea colilor n relaii de nfrire la nivel european sunt alte mijloace de sporire a valenelor culturale ale activitilor educative. Dialogul cultural este - n acelai timp - o strategie de interogare intra-cultural asupra propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacitilor fa de expresii inedite. Trebuie combtut tentativa de ierarhizare a componentelor culturale, de decretare a acestora ca fiind minore sau negative, plecnd de la criterii a priori, etno- sau sociocentriste, poziie adoptat de multe instituii colare sau noncolare. Obinuina de a impune anumite invariante mo-noculturale altor spaii culturale este cu totul contraindicat. Este de preferat ca valoarea diferit s fie luat drept pretext de interpelare a propriului sistem valoric (cf. Camilleri, 1993). Principiul abordrii interculturale poate fi aplicabil, dup opinia noastr, n cel puin dou cazuri:

60

pe un plan sincronic, pentru o nelegere adecvat a indivizilor ce aparin unor culturi diferite i care triesc n acelai prezent istoric; este sensul curent dat interculturalitii i domeniul de reflecie cel mai bogat pn n prezent; pe un plan diacronic, ca prghie regulatoare sau catalizator al ntlnirii mai multor culturi ce aparin unor perioade de timp diferite; este un domeniu teore tic mai puin abordat, dar care poate rezerva suficiente sugestii euristice chiar i pentru varianta sincronic a ipotezei interculturaliste. Perspectiva intercultural ar putea astfel prezida actul resureciei unei culturi, considerat moart", prin intermediul unei nelegeri simpatetice" a valorilor strine", plecnd de la cele trite, experimentate. Cultura contemporan poate fi considerat o suit de traduceri/transformri constante a ctorva motive de baz. Prin aceast traducere" (transcripie, transpoziie, reiterare, variaie), structurile de profunzime" ale unei culturi rezist i se actualizeaz contextual n structuri de suprafa", n funcie de o referenialitate socio-cultural determinat. Configuraiile spirituale occidentale sunt, n fond, variaii tematice ale acelorai motive care se pot gsi n toate culturile. Aa-numitele renateri culturale nu sunt dect mutaii de accente, redescoperiri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou expresie cultural apare n interiorul i pe o baz valoric preexistent. Tradiia noastr cultural se instaleaz pe aceeai sintax", dimensionat n mod funciar pe msura omului dintotdeauna i de pretutindeni. Nu se poate nega existena unor invariante sau universalii" culturale, ce se pstreaz n orice timp sau spaiu cultural, i care sunt expresii ale unitii i unicitii omenirii. Educaia intercultural presupune o nou abordare a orizontului valorilor. Acestea nu mai trebuie s fie concepute ntr-o manier binar, exclusivist (bune/rele, ale noastre/ale altora etc.). Perspectiva dihotomic, maniheist trebuie s fie strin ipotezei interculturale. Problemele care se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor, de interpenetrarea lor, de juxtapunerea i complementaritatea lor. Pot, ns, s apar i anumite paradoxuri, de pild, faptul c, la un moment dat, pot coexista valori contradictorii (la nivel intracultural, inter-cultural, practic i teoretic etc.). Situaiile paradoxale se rezolv atunci cnd se iau n calcul o serie de variabile circumstaniale, precum nivelul i profunzimea manifestrii valorilor (plan practic/plan abstract), factorul timp (succesivitate/si-multaneitate), sistemul de referin individual sau grupai (valorile noastre/valorile altora), scopuri i obiective ale corpusului social etc. Chestiunea educaiei interculturale este i un rspuns specific, pedagogic, la ncercarea de soluionare a unor consecine socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraioniste. Multe reuniuni internaionale sau organisme specializate, mai ales din Occident, i-au concentrat atenia asupra acestei problematici. Redm, n continuare, o serie de concluzii stabilite de Consiliul Europei n 1983, dar care i pstreaz relevana i astzi (vezi Recueil d'informations, 1993, p. 205). Principiul interculturalist, n situaia didactic, nu poate s se substituie unor exigene deja clasice ale colii, dar le poate nsoi i facilita, prin lrgirea sferei de preocupri ale colii. El se constituie ntr-un mijloc prin care instituia colar i atinge mai bine scopurile de democratizare, de egalizare a anselor i de difuziune cultural. Interculturalismul nseamn recunoaterea reciproc a culturilor de origine i de primire, n cazul migraiei, precum i a diversitii expresiilor culturale ale emigranilor i autohtonilor. Aceste culturi nu sunt niciodat fixe, ngheate n propriile structuri, ci dinamice, creative, tocmai prin jocul mpletirilor i al con tactelor multiple. Din recunoaterea egalitii valorice a culturilor nu trebuie tras concluzia c toate sunt la fel i c dispar unele diferene sau chiar divergene. coala tre buie s releve i s cultive aceste diferene, revaloriznd noile expresii culturale n contextul mai larg, al comunitii n care se integreaz noii venii. Diversitatea experienelor culturale, la care se va alinia coala, n noul con text, trebuie s determine repunerea n chestiune a criteriilor de evaluare colar, care nu mai rmn socio- sau etnocentriste. Selecia colar, ca i percepia ee cului colar vor fi resemnificate n consens cu noua paradigm de dimensionare a proceselor colare. Practica intercultural n coal, precum i nelegerea ntre elevi depind n bun msur de organizarea proceselor educaionale, de calitatea colaborrii n tre profesorii autohtoni i cei strini. Relaiile de nfrire dintre colile din ri diferite, schimburile de elevi sau de personal didactic sunt strategii suplimentare de mplinire a exigenelor educaiei interculturale. Coninutul nvmntului trebuie s se plieze i el la coordonatele inter-culturalitii. O reexaminare a ponderii informaiilor i cunotinelor cu caracter general-uman se cere cu acuitate, dup cum i o decongestionare a coninutului de elemente valorice nguste trebuie asigurat, fr a

61

se afecta ponderea acelor elemente particulare, purttoare i revelatoare de valori nalte i perene. Formarea iniial i continu a formatorilor este o alt cale de asigurare a aplicrii principiului interculturalitii. n acest sens, trebuie regndite priori tile, strategiile, metodologiile, obiectivele i practicile pedagogice de pregtire a cadrelor didactice. Experiena cultural i relaional a profesorilor este o pre mis i un prim pas n concretizarea educaiei interculturale. Un rol important n traducerea n act a acestei exigene revine nu numai colii, ci i altor instane: familia, organizaiile de copii i tineret, organizaiilor etnice, confesionale etc. O conjugare a eforturilor educaionale externe colii, a capacitilor educogene ale formalului, nonformalului i informalului devine mai mult dect necesar. 3. Dificulti n raportul identitate-alteritate. Consecine pedagogice. Se tie c orice identitate se construiete n cadrul unei relaii de diferen/asemnare cu ceea ce este altul. Problema identitii culturale este una dintre cele mai urgente i mai complexe chestiuni ce trebuie s fie rezolvat de comun acord. Circumstanele actuale, caracterizate prin multiplicitatea schimburilor, deschiderea frontierelor, creterea masiv a circulaiei oamenilor i ideilor, pun sub semnul ntrebrii concepiile tradiionale asupra identitii. Pentru c trebuie sa construim, s dezvoltm i s nvm modaliti de convieuire, n aceast pluralitate a culturilor, este indispensabil s abordm relaia identitate-alteritate ntr-o modalitate ea nsi plural. Conceptul de identitate cultural este destul de vag i dificil de cuprins. El poate fi circumscris prin invocarea att a dinamicii culturale, ct i a individului ce ncearc s in pasul cu aceast dialectic. O identitate stabil, rigid, osificat, obiect al unei fixaii - subliniaz Micheline Rey constituie o carcas asimilabil cteodat unui mecanism de aprare i, de aceea, este simptomatic pentru o situaie de criz" (Micheline Rey, 1984). nct, identitatea cultural ar putea fi asimilat unui stereotip. Conceptul de identitate cultural este un con-struct care are drept trsturi caracteristice reducia, fixaia i tendina de generalizare. Identitatea cultural este, ntr-un fel, o etichet pus, n primul rnd, de un observator care nu se afl sub puterea refleciei obiective a unei exterioriti culturale. Mai tot timpul, identitile se definesc din interior. Iat aici contextul epistemic ce genereaz ambiguitatea legat de acest concept. A discuta despre identitatea individual sau colectiv presupune o abordare interacionist i situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fr raportarea la altul sau la dinamica temporal. Suntem ceea ce suntem ca individualitate i prin lipsa" pe care o cutm sau o gsim n alteritate. n aceast proiecie n/spre altul putem s ne mplinim i s ne percepem plenitudinea sau limitele reale. Dup ipoteza situaional, identitatea este o unitate plural, o structur dialectic prin care unitatea subiectiv este n mod constant negociat prin seria de transformri induse de diversitatea de situaii proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord c transformrile externe se prezint individului ca semnificate i structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienele sale anterioare (1993). P. ap definete identitatea cultural ca un sistem dinamic de sentimente axiologice i de reprezentri prin care actorul social, individual sau colectiv, i orienteaz conduitele, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin relaionarea la ali actori sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E.H. Erikson, identitatea personal este vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu inele, singura preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua complicat a relaiilor i aciunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60) identitatea cultural se poate realiza n dou moduri: prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz, dar constrngtor i pregnant, i prin intermediul demersurilor educative n coal. Sunt i teoreticieni care analizeaz chestiunea identitii punnd n prim plan aspectele schimbrii i adaptrii. Kasterstein vorbete, de pild, de o identitate circumstanial, ca fiind o identitate ce nzuiete s se adapteze la situaii i roluri diferite. Putem astfel constata c ne aflm n faa unei dileme: n fond, identitatea este un proces sau o structur? Este aceasta o entitate evolutiv sau static? C. Camilleri susine c devenirea noastr individual este realizat mai puin din alterri, ct din constante. Dinamica identitii personale pune problema coerenei noastre existeniale, a ansamblului nostru de reprezentri despre sine i despre univers. Dac nimic nu este stabil, totul intr n disoluie. Credem c problema identitii axiologice trebuie s fie neleas prin corelarea i racordarea noastr la schimbrile nencetate pe care ritmurile dezvoltrii mediului ni le impun cu preeminen, nsei criteriile de valorizare a individului, n ceea ce

62

are el constant, devin confuze i relative, nct, n aceast valorizare, vom pleca de la criterii permutabile, interschimbabile, etalnd, dup caz, fie adaptabilitatea, fie constana, n funcie de circumstane. Ct privete problema al teri taii culturale, dificultile teoretice sunt i mai numeroase. S ne aducem aminte, n acest context, de perspectiva organicist a lui O. Spengler care susine ideea incomunicabilitii culturilor. Pentru acest filosof, fiecare cultur constituie o unitate nchis, ce trebuie luat ca atare. Cea mai mare parte a gnditorilor contemporani sunt de acord cu necesitatea interferenei culturale i recunosc fora mbogitoare a contactului cultural. Cercettorii din perimetrul educaiei interculturale relev, n mod explicit, c, pentru identitatea doritoare s i-o apropie, alteritatea, cu experienele ei, prezint o importan deosebit n delimitarea i constituirea acesteia. Micheline Rey sugereaz faptul c interculturalitatea nu presupune, cum se sugereaz deseori, dreptul la diferen", ntruct acest slogan (pedagogic) conduce la apartheid i tinde chiar s-1 justifice. Interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care diversitatea nu o pune n chestiune) i locul esenial al alteritii, care simultan fundamenteaz i rennoiete ntreaga via (individual i social) i nsi cultura" (1993, p. 2). Posibilitile de adaptare a individului vor deveni atunci mai largi. Individul poate actualiza un anumit segment identitar, pentru a se ancora mai bine n situaiile n care se implic, n acelai timp, contactul cu altul constituie cea mai bun ocazie de a se interoga asupra propriei identiti. Chiar nvarea, dup M. Serres, este un proces care conduce la ncruciare (me-tissage), amestec, adic la nmnuncherea de influene care ne formeaz, ne deformeaz (uneori, i deformarea este necesar) i ne transform (1991). Sensibilizarea fa de contextul cultural al altuia nu presupune numai un plan intelectual al formrii prin educaie. Educaia presupune i o formare comportamental, dar, mai ales, una relaional. Comportamentele culturale presupun componente de ordin atitudinal i afectiv. Ele sunt ncorporate de individ, uneori, prin imitaie, ncercare i eroare, n afara unui proces discursiv, verbal, ntotdeauna contient i explicit. De aceea, educaia intercultural trebuie s vizeze, mai nti, acest fond, de care depinde dirijarea interesului elevilor nspre teritorii spirituale inedite, altele dect cele ncetenite. n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale (Ies cribles culturels, vezi Micheline Rey, 1985), prin care membrii unei comuniti diferite neleg i semnific realitatea, prin alternarea sondrilor i explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche stereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereo-cultural uureaz recunoaterea i contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale (1984a). Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a li se crea copiilor situaii favorabile pentru a descoperiri varietile gusturilor, ale formelor de expresie, limbajelor, formelor de organizare social, stilurilor de via, regulilor de comportament, perceperii timpului, obiectelor, vieii, imaginarului individual sau colectiv. 4. nvmntul n perspectiva educaiei interculturale nvmntul romnesc se gsete n plin schimbare i rennoire. Credem c este uiuinentul s se imprime ntregii reforme i o dimensiune intercultural. Iat cteva argumente n acest sens : a. Vom pleca, mai nti, de la o motivaie pragmatic: este mult mai uor s inovezi i s introduci elemente noi nc de la nceputul unui proces, dect dup ce liniile de for au fost deja trasate, iar restructurarea i statornicirea reelei de norme cu privire la nvmnt au fost realizate. b. Este un fapt tiut c cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs necu noaterea suficient din punct de vedere cultural, n RM, triesc laolalt mai multe grupuri minoritare, aezate aici n diverse mprejurri istorice. Se pot invoca tensiuni de sorginte etno-cultural, mai mult sau mai puin ascunse. Credem c aceste disensiuni (reale, virtuale, imaginare ?) se pot atenua sau chiar aneantiza printr-o educaie prealabil pentru interculturalitate. c. Societatea noastr cunoate o mutaie profund. Articulaia intercultural a sistemului colar ar constitui un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratic, deschis i permisiv, deopotriv pluralist i solidar, nsei fenomenele de intoleran politic, economic etc. pot fi stvilite prin promovareacomportamentelor interculturale.

63

d. Abordarea intercultural ar putea mbunti aspectul relaional al locuitorilor rii noastre, conferind o dimensiune nou raporturilor interumane cotidiene. Tendinele egocentriste, pragmatismele extreme, precum i fenomenele psiho-sociale de marginalizare pot fi diminuate. Perspectiva intercultural, imprimat nvmntului nostru, s-ar putea lovi de anumite prejudeci (ascunse ori uitate) sau ar putea s renvie sentimente de ur sau dispre, acumulate n timp. nainte de a ncerca s cultivm n spiritele oamenilor dorina de cunoatere i ataare la alte culturi, este nevoie s se disipeze resentimentele i prejudecile; trebuie pregtit un grad zero" n obinuinele i mentalitile noastre, platform de la care se vor putea nla i dezvolta comportamentele interculturale dorite. Vechile etichete i judeci apriorice se cer a fi prsite. Desigur c nu putem face fabula rasa din trecutul nostru. Dar trebuie s punem n valoare unele faculti umane de a uita anumite aspecte, ntruct uitarea are i valene pedagogice, n Transilvania, multe dintre tensiunile etnice sunt alimentate i resuscitate de unele erori, comise de unii i de alii, n perioade istorice determinate (de pild, perioada celebrului Dictat de la Viena sau perioada imediat urmtoare celui de-al doilea rzboi mondial), n Moldova ex-sovietic, se pot constata anumite atitudini cu caracter revanard, chiar n perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afiate nu numai de ctre cetenii rusofoni, ci chiar de ctre unii romni. O realitate socio-eultural deficitar pentru unii nu trebuie nlocuit cu una de aceeai factur, dar favorabil pentru partea advers. Fostele privilegii lingvistice i culturale nu trebuie s se transfere unilateral prii pe care istoria a pus-o n drepturile fireti. Echilibrul i cumptarea sunt mai mult dect necesare. Dac timpul i istoria au pus laolalt, n acelai spaiu, romni i rui, romni i unguri, romni i igani etc., atunci ei sunt obligai, prin acelai determinism implacabil, s se .suporte, s se cunoasc i s se respecte reciproc, n materie de cultur, arogana i complexele de superioritate" nu sunt deloc justificate, n cazul nvmntului romnesc, abordarea intercultural ar trebui s genereze o serie de reflecii asupra unor chestiuni cum ar fi : necesitatea de a fundamenta un sistem i o structur instituional pentru nvmnt care s fie mult mai flexibile i mai permisive la autonomia unitilor de baz; capacitatea sistemului colar de a preveni ghetoizarea" fenomenelor de se gregaie cultural, dar i posibilitatea de a se asigura un nvmnt n limba ma tern pentru comunitile minoritare. Trebuie meditat pn la ce nivel se poate merge cu instrucia n limba matern, ntr-un stat naional i unitar. Preteniile unora de a se realiza nvmnt superior n limbile minoritilor nu sunt justi ficate i nu fac cas bun cu principiile educaiei interculturale. De altfel, nici standardele europene nu sunt n consens cu aceste presiuni. Mai mult dect att, chiar i ideea unor coli separate, pentru minoriti, este discutabil. Acolo unde coexist dou etnii, de pild, ar fi mai nimerit s se realizeze o instruire n per spectiva ambelor culturi, prin reciprocitate; necesitatea de a se stabili o serie de obiective educaionale centrate pe do bndirea autonomiei spirituale, pe autoinstrucie i autoeducaie. Trebuie s se cultive atitudinile i abilitile de racordare pe cont propriu la fenomenele cul turale n continu multiplicitate i diversitate; cerina de a se revizui coninuturile programelor de educaie, prin imprimarea unor direcii interculturale asupra unor materii de nvmnt, precum istoria, geografia, literatura, artele i chiar tiinele. Se cer a fi introduse n curriculum-urile colare noiuni cu privire la diversitatea culturilor i unitatea umanitii, E nevoie s fie valorificate toate particularitile semnificative, com portamentele care sunt susceptibile de ncorporri multiculturale; trebuie pstrat un echilibru optim ntre elementele purttoare de generalitate i expresiile culturale secveniale, naionale (vezi n acest sens sugestiile pertinente ale lui George Videanu, 1988, p. 189); lrgirea gamei de strategii i metodologii didactice, prin evidenierea de metode i tehnici didactice mai suple i compatibile deschiderii interculturale. Aceste exigene trebuie puse n practic de ctre nvtorii i profesorii care cunosc cel mai bine comunitatea colar i particularitile culturale ale elevilor. n ncercarea de a implanta acest principiu, se vor avea n vedere coordonatele i variabilele comunitare concrete i, bineneles, obiectivele educaionale vizate. Am putea discerne, astfel, trei cazuri ale acestei contextualizri: n comunitile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifest tensiuniinteretnice, demersul intercultural trebuie s se centreze pe scopuri terapeutice, prin care s se sting unele conflicte i s se previn altele. Strategiile vor fi dimensionate i aplicate de instituii precum coala, biserica, diferitele organizaii i fundaii culturale, eventual prin colaborare i complementaritate a aciunilor. O descentralizare a acestor instituii este bine venit i, n bun msur, aceast cerin este asigurat. n comunitile pluriculturale, unde nu exist tensiuni manifeste, abordarea intercultural trebuie s aib drept obiective prevenirea conflictelor virtuale, nelegerea mutual, colaborarea i

64

deschiderea interetnic. Aciunile practice in de instituiile de baz i de inspiraia, bunvoina i buna-credin a cetenilor de etnii diferite. n comunitile locale monoculturale i omogene etnic, avansm ideea nece sitii unei pregtiri prealabile pentru dialog intercultural, n vederea facilitrii contactelor i interaciunilor viitoare posibile. Pe aceast baz se va cldi socie tatea mondial de mine, n acest sens, colaborarea tuturor factorilor de decizie la nivel central i local se impune cu necesitate. A sensibiliza factorii implicai n educaie, pentru dimensiunea intercultural a nvmntului, a fost unul dintre scopurile urmrite n aceste pagini. Cum este firesc, orice cltorie ncepe cu un prim pas. Sugestiile care vor urma, cu un alt prilej, vor aduce i ali indicatori" pe drumul ce-1 vom parcurge mpreun.

ntrebri pentru autoevaluare: 1.Concept de educaie intercultural. 2. Educaia intercultural un pas spre pluralizmul contemporan. 3. Aspecte pedagogice ale educaiei interculturale. Tema 12. Managementul educaional. Planul : 1. Noiune de management educaional.. 2. Principiile mamagementului educainal. 3. Nivelurile de conducere n sistema de nvmnt a Moldovei. 4. Diagnoza i prognoza n conducerea nvmntului. 12.1. Noiune de management educaional.. nvmntul, ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ntreprindere" de Iung durat, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii - omul pregtit prin studii, fora de munc i specialitii - nu poate i nici nu trebuie s-si permit aib eecuri, n acest sens, el are nevoie de o conducere competent i eficint Conducerea competent i eficient a nvmntului, att la nivelul sistemului, al instituiei de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau managementului educaional Pentru a asigura nvmntului un randament i o performan ridicat sunt necesare cunoaterea i aplicarea tiinei managementului educaional. Funcia de conductor (manager) al nvmntului este o profesie i, ca oricare profesie, trebuie imitat. Pentru conducerea cu rezultate optime a nvmntului, orice conductor (nager) din nvmnt trebuie s cunoasc principiile, nivelurile i funciile timanagementului educaional, n strns legtur cu folosirea unui instrument metOdB logic si practic modern, bazat pe informatic, pe limbajele de programare, pe utiliza^ de reele de calculatoare personale, pe o modern baz logistic. 12.2. Principiile managementului educaional(engl. management - conducere; manager conductor) Printre principiile care orienteaz i fundamenteaz managementul educaie menionm: a) conducerea democratic; b) mbinarea conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu conducerea i rspunderea colectiv; c) promovarea cadrelor de conducere pe baz de competen; d) operativitatea i e) deontologia conducerii. a) Principiul managementului educaional democratic i interactiv. | concordan cu cerinele societii civile, ale democraiei i statului n drept, conduc nvmntului trebuie realizat pe baze democratice. Acest principiu presupune c nainte de luarea deciziei s se consulte ealoanele subordonate conducerii i executanii actului decizional, nct s fie un management interactiv. Aceasta nseamn: realizarea unor structuri organizatorice i decizionale ale nvmtului, care s mbine armonios dirijarea pe vertical unidirecional de la conrtol central cu dirijarea n reea, pe orizontal, la nivel intermediar i nivel local a instituiilor de nvmnt, eliminndu-se orice elemente administiv-birocratice i dezvoltndu-se structuri specifice democraiei: descentralizarea organizatoric si decizional, chiar pn la nivelul colilor, n scopul eliminrii cu desvrire a

65

centralismului excesiv i autoritarist, asigurndu-se posibilitatea adoptrii deciziilor de ctre nivelurile locale (de baz), ale fiecrei instituii de nvmnt, deciziile nivelurilor centrale i intermediare avnd un caracter coordonator, mai ales n instituiile de nvmnt superior, unde acioneaz principiul autonomiei universitare, adic al autoconducerii nvmntului; de reinut faptul c i unitile de nvmnt particular dispun de autonomia organizatoric i funcional, ns evaluarea i diplomele sunt realizate dup standardele de stat, cu recunoaterea validitii lor de ctre stat, pe baza aciunilor de acreditare; alegerea organelor de conducere, a reprezentanilor ambilor factori, adic a cadrelor didactice, elevilor i studenilor, n condiiile i proporiile prevzute de lege; selectarea organelor i cadrelor didactice de conducere pe baz de alegeri democratice de jos i pn sus, pe o durat de cel mult dou legislaturi; luarea deciziilor cu majoritate de voturi din numrul membrilor organelor colective de conducere (consiliu, colegiu etc.); dinamizarea iniiativei creatoare i participative la gsirea i aplicarea soluiilor valoroase i eficiente de conducere, la optimizarea conducerii, att a membrilor organelor colective de conducere, ct i a membrilor comunitilor de nvmnt (catedr, coal, facultate, universitate etc.); asigurarea drepturilor ceteneti i a proteciei sociale tuturor membrilor comunitii educaionale, n spiritul Constituiei rii, a Legii nvmntului i a Declaraiei universale a drepturilor omului". Regulamentele colare i Carta universitar asigur buna funcionare n spirit democratic a nvmntului i nscrierea lui pe coordonatele europene, cu toate consecinele favorabile ce decurg din acestea. b) Principiul mbinrii conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu conducerea i rspunderea organelor colective. Cadrele de conducere (directorii de coli, decanii i rectorii din instituiile de nvmnt superior etc.) au, prin lege, o serie de atribuii pe care le ndeplinesc n spiritul conducerii i rspunderii unipersonale. Fiecare compartiment i manager n parte necesit funcii si responsabiliti distincte si transparente, fr intervenii din afar, dar ntr-o atmosfer de iniiativ creatoare i de cooperare loial i eficient, n acelai timp, organele de conducere (consiliile de administraie i profesorale, senatele i colegiile acestora) au dreptul de a lua decizii, care trebuie ndeplinite, att de conductorii, ct i de membrii comunitii de nvmnt (coal, facultate, instituie de nvmnt superior), mbinndu-se, n mod suplu, conducerea unipersonal cu conducerea organelor colective. Acest principiu se aplic i la nivel central (Minister) i la nivele intermediare (Consiliul Naional al Rectorilor, inspectoratele colare etc.). c) Principiul promovrii cadrelor pe baz de competen dovedit prin concurs. Pentru a promova oameni potrivii la locuri de conducere potrivite, principiul competenei este singura norm ce trebuie s acioneze ntr-un stat de drept, ntr-o societate democratic. A promova cadre de conducere n spiritul acestui principiu nseamn a aprecia, n primul rnd, competena profesional i managerial. Avnd n vedere obiectivele educative ale nvmntului, acest principiu cere n mod obiectiv ca cei promovai n funcii de conducere, la toate nivelele, s dovedeasc i competene tiinifice, civico-morale i democratice, prezente printr-un comportament civico-moral i democratic ireproabil. Acest principiu nseamn c n promovarea cadrelor de conducere s se elimine, cu desvrire, incompetena, impostura, relaiile neprincipiale, nepotismul, comportamentul nedemocratic, autoritarist i necivilizat, imoral. La baza promovrii cadrelor de conducere, ca de altfel a tuturor cadrelor didactice, avnd n vedere c fiecare profesor (educator) este un conductor al procesului de instrucie i educaie, al colectivelor colare sau universitare, trebuie s stea mecanismul tiinifico-profesional i democratic al concursului, n concordan cu respectarea deontologiei desfurrii acestuia. d)Principiul operativitii n conducerea nvmntului. Este cunoscut insatisfacia produs de amnrile i tergiversrile practicate" n rezolvarea problemelor, n luarea deciziilor. Soluionarea problemelor n actul conducerii nvmntului, la toate nivelurile trebuie realizat n mod operativ. Aceasta nseamn receptivitate, nseamn preocupri i eforturi susinute, nseamn dialog, documen tare i analize atente, nseamn conjugarea eforturilor unor specialiti i organe de conducere, nseamn n ultim instan un spirit democratic i un comportament etic civilizat fa de semenii notri, fa de cei ce ne-au propus i ales n organele i funciile de conducere, rezolvndu-le operativ toate problemele importante. e) Principiul deontologiei conducerii nvmntului. Acest principiu cere

66

profesiei de educator, de conductor n nvmnt, inclusiv inspectorului colar s dovedeasc competen, contiin i probitate profesional, etic i managerial, dragoste fa de oameni, fa de colegii de profesie, fa de membrii colectivitii pe care o conduce, receptivitate fa de opiniile, sugestiile i criticile acestora. Principiul cere fermitate i exigen n ndeplinirea deciziilor, dar i nelegere, spirit de dreptate, echitate i corectitudine n aprecierea rezultatelor muncii celor cu care coopereaz i pe care-i conduce. De asemenea, principiul cere conductorilor j spirit colegial, de cooperare, eliminndu-se actele de comand brutale, autoritariste. Numai n asemenea condiii un conductor poate fi iubit, ascultat i urmat n demersurile sale decizionale. f) Mai pot fi menionate: principiul managementului participativ (de impli care activ), principiul competiiei dintre unitile de nvmnt, principiul motivaiei factorilor implicai i principiul eficienei activitii. 12.3. Nivelurile de conducere a nvmntului Sistemul de nvmnt al RM cunoate trei niveluri de conducere: a) conducere la nivelul unitilor de nvmnt; b) nivelul intermediar de conducere i c) nivelul central de conducere. a) Nivelul de conducere, de baz, al unitilor de nvmnt. Acest nivel de conducere al unitilor de nvmnt este reprezentat astfel: coli, licee i grupuri colare - n sistemul de nvmnt preuniversitar i de catedre, faculti, universiti i academii etc. - n sistemul de nvmnt universitar, n sistemul colar - coala, liceul sau grupul colar reprezint entitile fundamentale organizatorice i funcionale - toate conduse de directori, n sistemul de nvmnt universitar: departamentul (catedra) este substructura fundamental a facultii, fiind condus de director (ef de catedr); facultatea este substructura funcional a instituiei de nvmnt superior, condus de decan i biroul executiv, iar universitatea (academia etc.) este entitatea funcional principal a nvmntului superior,condus de rector i biroul executiv. Unitile de nvmnt sunt componente colare cu personalitate juridic. Fiecare unitate de nvmnt alege un organ colectiv de conducere, cu reprezentani din rndul cadrelor didactice i al elevilor (studenilor) - aa cum sunt consiliile profesorale colare i de administraie - n scoli, consilii profesorale - n coli i faculti i senatele n instituiile de nvmnt superior, organe de conducere care aleg cadrele de conducere - directori i directori adjunci n coli, licee, grupuri colare; decani, prodecani, secretari tiinifici i directori (efi de catedre) - n faculti; rectori, prorectori i secretari tiinifici - n universiti, precum i birourile executive, care asigur conducerea operativ ntre edinele organelor colective de conducere. Ca preedini ai organelor colective de conducere pentru: consiliile de administraie, profesorale i birourile executive de conducere - n coli sunt directorii, n faculti decanii, iar pentru senate i birourile executive din institutele de nvmnt superior - rectorii.n consiliile de administraie din liceu i coli postliceale, ca i n consiliile profesorale ale facultilor i Senatelor universitilor sunt alei i reprezentani ai elevilor i prinilor i respectiv ai studenilor, potrivit legii. b)Nivelul intermediar de conducere a nvmntului ntre nivelele colare (unitilor de nvmnt) de conducere ale nvmntului i Ministerului ca nivel central, se organizeaz i funcioneaz i nivelele intermediare de conducere. Astfel, pentru conducerea instituiilor de nvmnt colare (coli, licee, grupuri colare) sunt instituionalizate Direciile raionale de nvmnt, care coopereaz cu organul de inspecie la nivelul Ministerului . Inspectoratele colare sunt organe descentralizate de specialitate, subordonate , care asigur organizarea, coordonarea, funcionarea i evaluarea nvmntului preuniversitar n teritoriu. Inspectorii generali i inspectorii generali adjunci sunt numii prin ordin al Ministerului din rndul cadrelor didactice cu nalt competen profesional i probitate moral, de regul dintre inspectorii colari selecionai prin concurs. Inspectoratele colare (inspecia colar, n general) asigur: participarea la evaluarea activitilor cuprinse n procesul de nvmnt; supravegherea aplicrii legilor i a altor acte normative privitoare la nvmnt; perfecionarea nvmntului, experimentarea, fundamentarea i generalizarea inovaiilor pedagogice; informarea i sprijinirea membrilor comunitii educative n exercitarea drepturilor i n ndeplinirea obligaiilor ce le revin. Pentru ndeplinirea celor de mai sus, inspectorii colari au acces n unitile de nvmnt i n serviciile ce desfoar activiti conexe nvmntului.

67

b) Nivelul central de conducere a nvmntului. Acest nivel este reprezentat de Ministerul Educaiei , Tineretului i Sportului, organ de stat chemat s transpun n practic politica colar privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n condiiile statului de drept. Nivelul central de conducere asigur coordonarea general a nvmntului i a educaiei n general, nlturnd, ns, conducerea excesiv centralizat i asigurnd descentralizarea conducerii nvmntului. Nivelul central de conducere a nvmntului presupune urmtoarele competene: stabilirea principiilor generale de organizare a reelei colare pe teritoriul rii i a standardelor specifice construciilor colare i dotrilor cu mijloace tehnice necesare nvmntului; evaluarea politicii de dezvoltare a sistemului de nvmnt i coordonarea general a nvmntului; formularea i ndeplinirea standardelor sistemului de nvmnt, nct s se garanteze unitatea i concordana cu obiectivele dezvoltrii naionale; asigurarea funcionrii n fiecare unitate de nvmnt, a organelor specifice de conducere, alese pe baze democratice, dintre toi reprezentanii comunitii educative - cadre didactice, elevi (studeni) etc; aplicarea i respectarea principiilor rfegulilor democratice n luarea i implementarea deciziilor; asigurarea prioritii principiilor i criteriilor pedagogice i tiinifice n conducerea unitii de nvmnt, n raport cu cele administrative i, desigur, asigurarea bazei didactice, materiale i finanaciare necesare unitilor de nvmnt, n spiritul Legii nvmntului i a altor acte normative; cooperarea cu organismele i comisiile de conducere ale unitilor de nvmnt, cu sindicatele, cadrele didactice i organizaiile tineretului, precum i cu organele puterii locale i centrale, cu organismele internaionale de nvmnt i educaie cum sunt UNESCO, B.I.E. etc. 12. 4. Diagnoza i prognoza. Funciile conducerii nvmntului Stabilirea funciilor necesit att o evaluare a stadiului la care a ajuns nvmntul, ca atare presupune o diagnoz managerial, ct i o cunoatere a tendinelor, direciilor, mprejurrilor de evoluie n viitor a nvmntului, ca atare presupune o prognoz managerial. Diagnoza managerial stabilete stadiul prezent la care a ajuns nvmntul, ajutnd s se cunoasc att realzrile valoroase obinute 'n etapa anterioar (n anul colar sau universitar ncheiat), pentru a se ti de la ce valori si experiene pozitive se pornete, pentru generalizarea rezultatelor pozitive n etapa urmtoare, ct i s cunoasc dificultile i neajunsurile ntmpinate, pentru ca n etapa urmtoare (n noul an colar sau universitar) s se caute s se nlture acestea, s se previn apariia lor i s se gseasc soluii de mbuntire a activitii colare (universitare). Prognoza managerial este aciunea de predicie n timp a nvmntului, determinnd apariia i evoluia caracteristicilor i valorilor pe care, probabil, le va avea n viitor nvmntul n comparaie cu prezentul. Prognoza managerial, pornind de la datele diagnozei, exploreaz (prospecteaz) viitorul i gsete tendinele i perpectivele de dezvoltare ale nvmntului, urmrind s i se asigure o dezvoltare ascendent mbuntit. Prognoza este necesar i pentru a preveni consecinele necunoscutului i nereuitelor, a insuccesului ce ar putea aprea datorit lipsei de cunoatere a viitorului. Desigur, prognoza va avea n mod firesc i o anumit doz de probabilitate, fa de care trebuie gndite i coreciile ce-ar trebui fcute la timpul potrivit, pentru a evita riscurile nedorite si demobilizarea n aciune. 12.4. Funciile conducerii nvmntului Conducerea tiinific a nvmntului se realizeaz prin urmtoarele funcii: a) planificarea-programarea (previziunea); b) organizarea-coordonarea; c) ndruma-reaantrenarea; d) controlul-evaluarea i e) decizia. a) Planificarea-programarea (previziunea). Planificarea-programarea este funcia de concepere si prevedere a coninutului conducerii nvmntului. Planificarea (previziunea) trebuie s mbine n mod armonios respectul fa de lege cu respectul fa de obiectivele i cerinele concrete stabilite pe ansamblul nvmntului, la nivelele colare i, n ultim instan, la nivelul fiecrei uniti colare i universitare, dinamiznd spiritul de independen creatoare, autonomia de conducere - n cazul nvmntului superior, ndeosebi.

68

Dei planificarea nseamn stabilirea unor obiective (inte) relativ precise, ea trebuie s aib un caracter dinamic care s stimuleze creaia, adaptarea la ceea ce este nou, pentru asigurarea unei dezvoltri durabile a nvmntului. Pentru a realiza o dezvoltare eficient i viabil a nvmntului este nevoie de o planificare (previziune) modern a educaiei, n condiiile perioadei de tranziie spre o societate democratic, dar i dup instaurarea real a democraiei, planificarea modern a educaiei este un instrument tiinific pentru realizarea schimbrilor educaionale controlate, necesitnd diagnoza, stabilirea obiectivelor i prioritilor, elaborarea programelor i proiectelor de aciune. Planificarea educaiei trebuie s corespund schimbrilor care se produc n societate i chiar s le devanseze. Planificarea de rutin trebuie s se transforme n planificare de inovare. Dac planificarea de rutin urmrea realizarea unui sistem informaional de educaie, modernizarea metodologiilor specifice demografiei colare, mbuntirea bazei de date statistice i dezvoltarea planificrii l* nivel regional i local, planificarea de inovare, trebuie s cuprind o gam larg de preocupri, ca: studii de dezvoltare pe termen lung, programe pentru sporirea caliti educaiei, dezvoltarea managementului participativ, reforma instituional pentru descentralizarea structurilor de decizie din nvmnt etc. n acest context, planificarea-programarea (previziunea) educaional privin^ sistemul de nvmnt si desfurarea instruciei si educaiei implic urmtoare direcii de realizat: aplicarea prevederilor legislaiei nvmntului n viaa activitatea nivelelor colare ale fiecrei uniti de nvmnt (colare si universita stabilirea datelor diagnozei i prognozei nvmntului, n general, i la nivelul fiecrei uniti de nvmnt (colare sau universitare); stabilirea obiectivelor prioritare n cadrul fiecrui nivel colar, ale fiecrei uniti de nvmnt (colare sau universitare stabilirea resurselor umane, materiale i financiare la nivelele colare, la nivelul fiecrf uniti de nvmnt (colare sau universitare); stabilirea aciunilor importante, responsabilitilor i termenelor (pe perioade scurte, medii sau finale), pentru ndeplinirea lor. Aceast funcie se concretizeaz prin elaborarea de programe (planuri), i proiecte de activiti: program general, programe pe nivele colare, prograia pe compartimente ale unitilor de nvmnt, programe ale catedrelor i aie cadrelor didactice, n acest sens, se ntocmesc: programul general al unitii fl nvmnt; programul activitilor instructiv-educative de predare-nvare evaluare; extracolare etc.; programul catedrelor i ale comisiilor metodice, comisiilor diriguiilor etc.; programul activitilor de perfecionare a cadrelor didac i personalului TESA; programul de asigurare a mijloacelor materiale, finam dotare, aprovizionare, reparaii etc.; programe (planuri) individuale ale cadrelor dactice etc.; programul de ndrumare i control etc. Fiecare program (plan) conrf componentele eseniale ale previziunii, concretizate la specificul sectorului f activitilor respective. Programarea ca funcie de prevedere are i un caracter de probabilitate, f ap ce necesit, asemntor prognozei, elemente de corecie, pentru a corela cu dementele neprevzute, aleatorii i a se evita riscurile i eecurile. b) Organizarea-coordonarea. Organizarea-coordonarea este funcia conducere care stabilete i asigur, n mod metodic, ordonat, chibzuit i am-ciplinat forele i mijloacele umane, materiale i financiare pentru obinerea eficieJj instructiv-educative n nvmnt, n fiecare unitate colar sau universitar. Organizarea presupune i coordonarea, adic o funcie de sincronizare, de corelare n mod unitar, a forelor, mijloacelor i timpului de desfurare, n scopul nltui paralelismelor i suprapunerilor, a evitrii risipei de fore umane i de mijloc materiale i financiare, ca i de timp. Aceast funcie de conducere a nvmntului presupune: coordonarea (i prerea) ntr-un mod unitar a nivelurilor colare i a compartimentelor cola funcionale din fiecare unitate de nvmnt; organizarea tuturor activitilor instiveducative colare i extracolare; organizarea activitilor tiinifice, metodi de perfecionare a cadrelor didactice; organizarea deschiderii i ncheierii anilor de nvmnt; organizarea activitilor administrativ-gospodreti din unitatea de nvmnt respectiv (dotarea cu mijloace de nvmnt, curenia, ntreinerea i reparaia colii, salarizarea i premierea, concediile de odihn etc.); organizarea activitii de ndrumare i control pe linie didactic i administrativ, responsabilitile i termenele de ndeplinire etc. Organizarea-coordonarea nvmntului este orientat de legislaia nvmntului i de regulamentele colare (de ordine interioar); n universiti de Carta universitar. Pornind de la

69

aceast orientare normativ, unitile de nvmnt trebuie s dea concretee organizrii, n sensul de a lua n considerare elementele de diagnoz i prognoz, obiectivele i sarcinile specifice ale unitii de nvmnt, stabilind atribuiile, termenele i responsabilitile de ndeplinire pentru fiecare obiectiv i aciune n parte. La ndeplinirea unor obiective si aciuni sunt importante calitile cadrelor didactice i personalului , cum sunt: competena profesional, elanul, druirea, spiritul de iniiativ, de creativitate i disciplin. Acestea singure nu sunt i suficiente. Pentru a se valorifica aceste caliti este nevoie ca prin funcia de organizare-coordonare s se asigure condiiile didactice i mijloacele materiale i financiare necesare. c) ndrumarea-antrenarea. ndrumarea-antrenarea este funcia de conducere care asigur orientarea, dirijarea, cluzirea i nelegerea obiectivelor,sarcinilor, atribuiilor i responsabilitilor de ndeplinit la un anumit nivel colar,la nivelul unui compartiment al unitii de nvmnt, pentru fiecare persoan implicat n activitatea de nvmnt, ndrumarea-antrenarea este funcia de informare i instruire a factorilor implicai n activitatea nvmntului, pentru cunoaterea prevederilor programelor stabilite, n vederea ndeplinirii lor. Ea are ca scop principal ndeplinirea programelor stabilite, dar si prevenirea apariiei unor neajunsuri, preum i nlturarea acelora care au aprut.ndrumarea-antrenarea implic folosirea unei game variate de aciuni aa cum sunt: elaborarea de instruciuni (ndrumri) scrise, expuneri (conferine), consftuiri, simpozioane, mese rotunde, consultaii, activiti didactice model, schimburi de experiene, discuii individuale etc. ndrumarea este necesar, ndeosebi, pentru cadrele didactice tinere. Ea este, ns, binevenit si pentru cadrele didactice cu experien, mai ales n cazurile stabilirii unor noi obiective, aciuni, atribuii i responsabiliti, a unor noi decizii, ndrumarea trebuie s fie competent, fcut la timp si n mod colegial, fr ostentaie. Urmrind ndeplinirea programelor stabilite, ndrumarea-antrenarea trebuie s dinamizeze spiritul de independen, de iniiativ i creativitate al cadrelor didactice, al tuturor persoanelor din unitatea de nvmnt. d) Controlul-evaluarea. Controlul-evaluarea este funcia de verificare, analiz i apreciere a activitii colare n vederea cunoaterii stadiului realizrii ei, precu si a mbuntirii ei. Controlulevaluare este strns legat de funcia de ndrumare-antrenare. Controlul-evaluarea urmrete urmtoarele obiective: cunoaterea modului de desfurare a activitilor, evidenierea i aprecierea rezultatelor obinute generalizarea rezultatelor pozitive, prevenirea unor neajunsuri si dificulti, nlturarea dificultilor i neajunsurilor aprute, mobilizarea tuturor forelor i mijloacelor pentru ndeplinirea programelor stabilite, mbuntirea activitii viitoare, aplicnd principiu feedback-ului (al conexiunii inverse). Controlul-evaluarea necesit modaliti i forme directe i diverse de realizare precum: vizite la orele didactice (prelegeri, seminarii, lucrri de laborator, proiecte, practica n producie etc.); lecii i activiti deschise, schimburi de experien; teste sau extemporale date elevilor (studenilor); consultarea materialelor scrise (manuale. cursuri i ndrumare etc.); verificarea dotrii si funcionrii cabinetelor didactice, a laboratoarelor si atelierelor coal etc.; consultarea notielor elevilor i studenilor, a altor lucrri ale acestora (lucrri de control, teze, proiecte, lucrri practice, lucrri tiinifice etc.); analiza rezultatelor colare ale elevilor (studenilor) etc. Controlulevaluarea poate folosi i forme indirecte de control: informri scrise a unor efi (organe) ierarhice, mese rotunde, simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc n general, oamenii i chiar unele cadre didactice manifest anumite reineri fa de control, considernd c acestea le-ar diminua prestigiul, personalitatea! Dat fiind ci actul controlului reprezint o funcie necesar, obiectiv pentru ndeplinirea cu sucea a obiectivelor conducerii, a realizrii fenomenului feedback, este absolut necesar ca. n ndeplinirea acestei funcii, s se realizeze o serie de condiii: sa se fac nelea necesitatea controlului n rndul cadrelor didactice; mbinarea controlului ndrumarea i sprijinul necesar nelegerii i ndeplinirii la nivel superior a obiectivelor instructiv-educative; s fie fcute la timp, competent, sistematic, obiectiv si colegial, fr ostentaie, suspiciuni, idei preconcepute, dar exigent, n acelai timp, i smbij formele de control nemijlocit cu cele de control indirect; s fie nsoite de msuri de mbuntire i, dac situaia o permite, de aprecieri pozitive, iar, dup caz, de critici i ndrumri constructive; analiza, aprecierile i criticile se fac n afara activiti desfurate; s dezvolte capacitatea de autocontrol i de autoapreciere, de autoreg didactic etc.; s respecte prevederile actelor normative (legilor i reglementrilor) i domeniul nvmntului i, n acelai timp, s fie rezultatul unei profunde cunoati i analize a realitii colare sau universitare; msurile luate n urma controlului s l mobilizatoare, s dinamizeze iniiativa i

70

spiritul creator n ndeplinirea deciziilor; i includ msuri de recompensare a eforturilor i rezultatelor valoroase, de perfo mant, iar dac este cazul, si msuri de sancionare n cazul nendeplinirii rea-credin, neangajare etc. a deciziilor, msurile de sancionare aplicndu-se num n cazuri limit, luptndu-se pentru evitarea lor; n cazul apariiei unor situaii aleatoar (neprevzute), s se dinamizeze posibilitatea de a aduce corecii i mbuntiri hotr iniiale, pe baza iniiativei creatoare att a factorilor de decizie, ct i a celor implica^ n ndeplinirea lor i altele. Evaluarea - controlul reprezint o funcie obiectiv necesar i permaneni aceasta chiar i n condiiile n care vom ajunge s avem ncredere n oameni i ei vor dovedi o nalt contiin profesional i moral-civic; fiindc ntotdeauna i fi nevoie s cunoatem dac am realizat ceea ce am programat i ce anume trebuie j facem n viitor pentru a fi mai bine, a obine mai mult, mai performant. e) Decizia. Decizia este o hotrre luat pe baza unei alegeri dintre multe soluii posibile, care cere realizarea activitilor colare n conformii cu prevederile i cerinele funciilor de programare, organizare, ndrumare i control. Ea este funcia esenial a conducerii nvmntului, funcia corolar (care deriv din celelalte funcii), cu rol integrator, care dinamizeaz n ultim instan succesul activitilor colare (universitare). Deciziile se mpart n: a) decizii strategice generale l globale), care se refer la hotrrile ce se iau pentru organizarea i funcionarea ntregului sistem de nvmnt; b) decizii strategice restrnse (intermediare) care se refer la hotrrile ce se iau pentru organizarea si funcionarea anumitor grade, profile sau forme de nvmnt; c) decizii tactice care se refer la hotrrile ce se iau privind programele concrete de aciune n cadrul deciziilor strategice i restrnse, care au nevoie de intervenia specialitilor, cum ar fi hotrrile privind stabilirea planurilor de nvmnt, a pro gramelor colare, a structurii anului colar i universitar, a activitilor didactice de predare-nvare i evaluare, a activitilor tiinifice, a activitilor educative etc. Deciziile se iau ierarhic pe nivelele colare stabilite prin lege, decizii ale organului central Ministerul , decizii ale organelor intermediare, ale organelor de conducere al unitilor de nvmnt, al consiliilor de administraie sau profesorale i senatelor. Se pot lua decizii si la nivelul unor organe i componente ale unitilor de nvmnt - catedre, comisii de specialitate, decizii care, lund n seam deciziile organelor ierarhice superioare, stabilesc msuri specifice pentru ndeplinirea obiectivelor i sarcinilor concrete ce le revin. ntr-o societate civil, cu o democraie dezvoltat, bazat pe economia de pia, este necesar o descentralizare organizatoric i detizional. cu eliminarea oricror tendine de centralizare autoritaris, pentru a se crea condiiile integrrii competiiei (concurenei) loiale, ca modalitate dinamizatoare a iniiativei si a inteligenei creative ale agenilor implicai n actul managerial, asigurndu-se gsirea de alternative adecvate i favorabile soluionrii eficace a prolemelor. Managerul. Un rol important n conducerea unitilor de nvmnt trebuie s-1 aib managerul, conductorul unitii de nvmnt - directorul i inspectorul -n sistemul colar si respectiv - decanul i rectorul - n nvmntul superior, desigur, incluzndu-se i adjuncii acestora. Managerul trebuie eliberat de presiunile supracentralizrii i presiunilor birocraiei administrative, ale diferitelor nivele ierarhice, oferindu-se acestuia posibilitatea real de a-i formula prioriti de valoare i eficien n aciune, n condiiile autonomiei decizionale, n acest context, managerul trebuie s se preocupe de stabilirea (definirea) ct mai corect i real a strategiei de dezvoltare i aciune a unitii de nvmnt pe care o conduce. Pentru ca managerul s poat conduce la un nivel de performan i eficien este necesar ca el s aib competen profesional i experien n domeniu, nsoite de capacitatea de iniiativ, de abordare corect (just) a problemelor, de capacitatea de a folosi forele i relaiile proprii si de a-i asuma eventualele riscuri, inclusiv de a le preveni. Managerul trebuie s se preocupe de dezvoltarea durabil i s asigure abordarea pragmatic a problemelor, continuitatea pe un plan superior a activitii, nelegerea problemelor celor cu care colaboreaz i altora, acordarea unui anumit grad de responsabilitate i recunoaterea realizrilor n munc fiecrui membru al unitii ce o conduce. Totodat, managerul trebuie s contribuie la nelegerea de ctre ntregul personal al unitii a transformrilor produse, sporirea interesului personalului didactic si al celorlali salariai pentru creterea performanelor i eficienei procesului instructiv-educativ, meninerea prestigiului i autoritii conducerii n rndul personalului unitii de nvmnt, respectarea legilor i ntrirea disciplinii n munc, ridicarea continu a profesionalismului fiecruia la nivelul cerinelor

71

contemporane i asigurarea contribuiei fiecruia la progresul unitii colare respective, acestea, n strns corelaie cu grija fa de oameni pentru aprarea drepturilor i satisfacerea nevoilor lor fireti, n acest context, managerul trebuie s dezvolte relaiile de cooperare i de dialog constructiv cu consiliile de administraie sau profesorale, cu senatele i liderul sindical, cu toate cadrele didactice, n direcia unirii inteligenelor, iniiativelor i eforturilor, pentru reuita colar, pentru competitivitate i eficien nalte. Pentru succesul actului de conducere, managerul colar i universitar trebuie s dovedeasc exigen, dar i nelegere, comportare corect, demn i civilizat n toate situaiile, precum'i: flexibilitate, spiritul novator i creativ, n esen s dovedeasc responsabilitate sporit n plan profesional, etico-cetenesc, juridic i managerial. Avnd n vedere c orice activitate managerial include i o dimensiune psihosociopedagogic (relaii interumane, informare, expb'caii, ndrumri, aplicaii etc.), managerului i se cere ca, pe lng o pregtire managerial, s aib i o pregtire psihosociopedagogic, ambele genuri de pregtire realizndu-se prin studii universitare, nainte de investirea lui ntr-o funcie de conducere. Managerii i partenerii cu care coopereaz, printre care patronatul (statul) i sindicatele, trebuie s acioneze n baza unei legi specifice, care s le reglementeze relaiile si s le asigure protecia necesar, att ca organe legale, ct i ca individualiti i aceasta n conformitate cu prevederea constituional, care arat c: Nimeni nu este mai presus de lege", n acest context, din activitatea, din relaiile si comportamentul managerilor i ai partenerilor si trebuie excluse dumniile, intimidrile, ameninrile, aciunile i comportrile necivilizate, bazate pe for, pe jigniri fizice sau morale. Rezolvarea tuturor problemelor, inclusiv ale desemnrii sau revocrii managerilor, trebuie fcute numai n spiritul legilor, numai pe ci civilizate, pe cile dialogului i negocierilor constructive, avndu-se n vedere c toi (manageri, patronat, sindicate etc.) sunt pri integrante si responsabile ale soluionrii competente, de performan i eficiente a tuturor problemelor. Eficiena activitii manageriale se realizeaz i datorit folosirii unor strategii adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaii, aciune, analiz, evaluare etc. n acest context, pot fi luate n considerare unele strategii metodologice generale, cum sunt: brainstormingul, metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuia, schimbul de experien, masa rotund i altele. Desigur, se pot folosi o serie de forme i procedee metodologice mai adecvate activitii manageriale, cum sunt: edinele, negocierea, concilierea, medierea, arbitrajul, delegarea, extrapolarea, competiia, consultana, informatizarea, studiul de fezabilitate, jocul managerial computerizat i altele. Succesul managementului n general i al celui educaional n special, pot fi sporite de aciunile inteligente ale managerilor i de realizarea a mai mult i mai performant, cu mai puin, acestea referindu-se la timp, resurse materiale si financiare, resurse umane, eforturi etc., caracteristici determinate de situaia c noi toi gestionm viaa i activitatea noastr, iar unii dintre noi i pe ale altora, n acest context, sunt de luat n seam aprecierile unor experi (instructori n domeniul managementului), care spun: Fiecare dintre noi gestioneaz propria persoan i, totodat, i sarcinile de serviciu; unii gestionm timpul i activitatea altor persoane i am putea s ne mrim eficiena acionnd inteligent. Imperativul zilei este s realizm mai mult cu mai puin". Managementul pentru a fi eficient are nevoie de adaptare continu la nou i la schimbri, avnd ca baz inovaia i spiritul creator. Pentru aceasta el necesit structuri organizatorice continuu optimizate, automatizare i robotizare i ntr-o msur sporit mijloace i tehnologii informatizate, n strns relaie cu preocuparea de umanizare a acestora, n relaia om-main (tehnic), mai ales calculator, rolul principal trebuie s-1 aib n continuare omul - manager, fiindc nimic nu poate nlocui afectivitatea raional (inteligena) i creativitatea uman. Se poate aprecia c valoarea i eficiena activitii manageriale depind ntr-o msur important de fundamentarea ei pe teoria tiinei managementului i pe competenele (calitile) elevate, multidimensionale ale managerului, caliti care au fora de a mobiliza toate resursele (umane, informaionale, materiale, financiare etc.) pentru realizarea cu succes a obiectivelor specifice fiecrui domeniu i fiecrei uniti sociale. Managerii din domeniul educaieitrebuie s asigure schimbarea i adaptarea lui la cerinele societii informaionale, n scopul instruirii tinerei generaii pe baza limbajului i tehnologiei informaionale, astfel nct fiecare om pregtit de coal s tie s lucreze cu calculatorul. A vedea: Bonta Ioan, Pedagogie, All International, 1996, .

72

Cuco Constantin, Pedagogie, Polirom, 2000, ntrebri pentru autoevaluare: 1. Noiune de management educaional.. 2. Principiile mamagementului educainal. 3. Diagnoza i prognoza n conducerea nvmntulu 4. Nivelurile de conducere n sistema de nvmnt a Moldovei. Tema 13 Sociologia educaiei familiale. Planul leciei: 1. Familia factor educativ. 2. Funciile familiei. 3. Cerine socio-educaionale ctre familie. 4. Raportul familiei cu coala, societatea. 5. Copilul actor al propriei educaie. 13.1. Familia - factor educativ Cstoria i familia sunt ocrotite de Declaraia universal a drepturilor omului", n care se prevd: la mplinirea vrstei legale, brbatul i femeia, fr nici o restricie de ras, naionalitate sau religie, au dreptul de a se cstori i de a ntemeia o familie. La contractarea cstoriei, n decursul i desfacerea ei, brbatul i femeia au drepturi egale. Cstoria se ncheie prin consimmntul liber i deplin al viitorilor soi. Familia constituie elementul natural i fundamental al societii i are dreptul la ocrotire din partea societii i a statului. n societate, familia de baz este familia oficial, legal si complet, format din so, soie - ca prini, i copii. Au aprut i alte forme de familie: familia incomplet, cu un singur printe i copii, ca urmare a divorului sau concubinajului la distan"; familia neoficial (de prob), formate din doi parteneri de sex opus, care triesc n concubinaj i copii, si familia" de acelai sex, n care nu poate fi vorba de copii i de educaia acestora. Se constat c exist unele distorsiuni n statutul social al familiei si anume: alctuirea cu dificultate a familiei, deoarece tinerii se cstoresc greu, rmnnd celibatari; muli doresc o cstorie de prob; apar divorurile, lips de grij fa de copii, chiar abandonul lor. Cauzele acestor distorsiuni pot fi de natur economic, educative, din interese materiale, lipsa de dragoste ntre parteneri s.a. n acest context, apare ca necesar sporirea ateniei statului i a societii fa de problemele demografice i ale familiei, pentru a nu fi afectat dezvoltarea societii. Statul sprijin i ocrotete familia i copiii prin punerea la dispoziie a creelor, caselor, cminelor i grdinielor de copii, prin alocaii bneti pentru copii, prin tabere pentru copii, prin concedii pre i postnatale, prin participarea unor prini - delegai la conducerea scolii etc. Astfel, prinii sunt membri ai comunitii colare, avnd posibilitatea s se organizeze n consilii i societi i s delege reprezentani n consiliile de administraie ale unitilor colare etc. 13.2. Funciile familiei Familia, ca nucleu fundamental al societii, ndeplinete un sistem de funcii ntre care cele mai importante sunt: a) Funcia natural, biologic. Prin aceast funcie, familia asigur perpetuarea (reproducerea) speei fiinei umane, rezolvndu-se prin familie problema demografic. b) Funcia economic, n condiiile economiei de pia, si mai ales ale priva tizrii, crete funcia economic a familiei, care trebuie s asigure baza material necesar satisfacerii trebuinelor de alimentaie, mbrcminte, nclminte etc. A tuturor membrilor familiei; chiar n condiiile n care prinii sunt salariai, familia trebuie s rezolve problemele economice, prin folosirea chibzuit a veniturilor pentru satisfacerea tuturor trebuinelor membrilor familiei. Statul i menine si el anumite elemente ale funciei economice, contribuind la asigurarea educaiei, a sntii si a proteciei sociale ale familiei etc. c) Funcia de socializare. Familia, reprezentnd nucleul de baz al societ care acioneaz relaiile interumane, sociale i civice la nivel de microgrup socii mod firesc contribuie la

73

socializarea membrilor ei, a copiilor ndeosebi, dezvoll relaii de nelegere, de cooperare, respect i ajutor reciproc, de rezolvare n o mii o serie de trebuine materiale, spirituale, sociale etc. Problemele planificrii famil (planning familial), ale educaiei sexelor (sexuale), ale contracepiei i ale consei i n negative ale necunoaterii lor, cum este mbolnvirea de SIDA, reprezint o deosebit a familiei, colii i chiar a altor factori socio-educaionali. d) Funcia educativ. Creterea i educarea copiilor reprezint ndatorii responsabiliti deosebit de importante ale familiei, oricare ar fi dificultile comise sau de alt natur. Mediul educogen familial are influene deosebit de puternice formrii personalitii copilului, a comportamentului lui, care i menin fora ceh uneori toat viaa. De aceea poporul nostru acord o importan deosebit educriicelor 7 ani de-acas". Dup intrarea copiilor la grdini sau la coal, funcia educativ a familiei nu nceteaz, ci ea continu s aib aceeai importan, realizndu-se, ns, ntr-o nou situaie de interaciune a familiei cu instituiile de nvmnt. De altfel, funciai educativ a familiei nu nceteaz toat viaa, cci i atunci cnd au ajuns aduli i au ntemeiat o familie, prinii i consider tot copiii lor i pot, oricnd, s-i ajuteAbandonarea sau diminuarea funciei educative constituie cauza primo nemplinirii copiilor i adolescenilor, a apariiei i amplificrii delincvenii , a tuturor deviaiilor i infraciunilor svrite de copii i tineri. Pentru ca familia s-i ndeplineasc n mod corespunztor funciile este necesar ca soul i soia, ca prini i manageri ai familiei, s-si conceap un statut de parteneri egali, manifestndu-se n| interaciune, cu drepturi i obligaii egale, nlturnd orice fel de discriminare, care duneaz vieii de familie, educaiei si socializrii corecte evate a copiilor. 13.3. Cerine socio-educaionale ctre familie. ndeplinirea cu succes a funciilor familiei implic respectarea cerin lor: a) preocuparea permanent a prinilor de a-i ridica nivelul pregtii i profesionale pentru a putea fi model i pentru a sprijini copiii in dezvoltare; b) realizarea unui colectiv familial nchegat, uniit; c) cunoaterea de ctre prini a obligaiilor socio- educative i contribuia prinilor, n funcie de posibilitile lor de pregtire, la realizarea tuturor dimensiunilor educaiei intelectual, profesional, moral estetic, fizic etc.; antrenarea copiilor, dup posibilitile lor, la viaa i munca variat a familiei, evitndu-se situaiile de a li se oferi totul de-a gata n satisfacerea trebuinelor lor; d) sprijinirea copiilor la nvtur, dup posibilitile prinilor, evitndu -se ilu.iinle ca prinii s le efectueze temele, lucrrile colare etc.; e) s nu se condiioneze, de nimeni, obinerea unor rezultate la nvtur,-recompensele s se dea ca o urmare fireasc a rezultatelor bune sau foarte bune la nvtur; f) s li se acorde copiilor mijloace materiale i financiare (bani) n limita necesitilor fireti, evitndu-se exagerrile n aceast direcie, chiar n situaiile cnd prinii care au venituri mai mari; exagerrile pe aceast linie vor avea urmri negative, copiii folosind espunztor surplusurile bneti, ndeosebi. Prinii trebuie s satisfac trebuinele (ale copiilor, dar nu trebuie s se sacrifice pe ei nii, satisfcndu-le egoismul. Firesc ar fi ca un copil s ajung s spun: mi este suficient o numit sum de bani, spunndu-le prinilor: avei grij i de voi!, ceea ce ar face pe prini s neleag i limitele familiei pentru satisfacerea trebuinelor lui; i) s se manifeste o autoritate printeasc raional, uman, just; nici dragoste exagerat, nici exigen exagerat, brutal, nici prini tolerani i indulgeni, nici prini tirani; j) dragostea printeasc s fie egal pentru toi copiii; indiferent de vrst, sex alte diferenieri individuale; k) copiii trebuie nvai s stabileasc relaii numai cu persoane cunoscute i le vor binele; de evitat orice cunotin ntmpltoare, cci voia copiilor, pot intra n medii imorale, infracionale etc., pot aduce prejudicii i familiei; l) orice situaie nou (de via, educaional, relaional, afectiv, comportamental aprut n viaa copiilor trebuie sesizat imediat i realizate msurile, mijloacele i msuri adecvate, pentru a feri copiii de ocuri grave (tensiuni, nemulumiri, nsingurri,diverse etc.), care duc la discomfort

74

familial, educaional, psihosocial etc., cu ifluiene negative n evoluia vieii i personalitii copiilor. In numele dragostei adevrate i al responsabilitii, prinii au ndatorirea ca, ncepnd cu vrstele fragede, s previn i, dup caz, s nlture orice fel de abatere a copiilor lor. Neluarea n seam a abaterilor poate duce la consolidarea" acestora i, duce, la degradarea personalitii copiilor lor, mai ales n perioada pubertii. La pubertate i la adolescen apar unele trsturi nefavorabile dezvoltrii i manifestrii personalitii, cum snt egoimmil, ngmfarea, nonconformismul, bravarea Prevenirea si nlturarea, dup caz, a unor comportamente negative trebuie realizate cu mijloace educaionale pozitive, inclusiv folosirea sanciunilor, care s conving de necesitatea unei comportri demne, nelepte Mijloacele primitive de genul btii, lurii dreptului la hran sau insultele, care jignesc fizic si moral, las urme" neplcute n mintea copiilor. Lipsa de preocupare educativ (abandonul educativ), ca si ciclirea" educativ, trebuie evitate de ctre prini . O ecuaie printeasc bazat pe convingere este mai grea i de lung durat, ns este mai fiabil, mai eficient, mai plin de satisfacii pe termen lug, att pentru prini, ct i pentru copii. Prinii sunt primii educatori, care au o mare responsabilii socio-uman i a cror educaie las amprente, uneori pentru toat viaa. Pencru a reui mai bine n educaia copiilor prinii trebuie s se pregteasc pentru a fi educaifl s tie care sunt fundamentele concepiilor i strategiilor educative. De asemenea trebuie s colaboreze cu coala - n primul rnd - direct si prin Consiliul de parini precum i cu specialitii din unitile specializate sau din organizaiile nonguvernamentale care au i preocupri n domeniul educaiei, lund n consideraie ceeai este util pentru educaia copiilor lor. Trebuie contientizat faptul c prinii au ndatorirea sacr de cretere i a copiilor lor, fr a deveni ns supuii acestora. La rndul lor si copiii au obligaiunea tot sacr, de a-si iubi si respecta prinii, nct atunci cnd copiii vor deveni prinii vor avea vreo nevoie, copiii s-si ajute prinii fr rezerve 3. Activitile de propagand pedagogic ale colii n rndurile prinilor. Colaborarea colii cu familia Aa cum s-a menionat mai sus, colaborarea scolii cu familia este important pentru unirea eforturilor n educarea copiilor. Aceast colaborare constituie o aciune supla de educare a educatorilor-prini. Printre aciuni logice ale colii n rndul prinilor se pot meniona: consultaii individuale cu prinii; adunrile cu prinii, nsoite de expuneri i diverse teme psihopedagogice, cum ar fi cunoaterea particularitilor individuale, condiiile necesare nvrii eficiente, actvitatea copiilor n liber si altele; lectoratele cu prinii, susinute de specialiti de valoare divers ce privete creterea i educarea copiilor, educaia sexual, civilizat etc.; adunrile pe diverse teme si discuiile cu prinii n comitete pe coal; vizitele profesorilor dirigini n familie etc.Cerine ale activitii de propagand pedagogic n sprijinul familiilor:ntinuturile i ndrumrile psihopedagogice s fie competente, bogate, variate, actuale, esante i accesibile, pentru a fi receptate, nelese i urmate contient de ctre ii (bunici) i copii; s fie atrai prinii (i bunicii) n stabilirea (conceperea sau starea) formelor i chiar coninuturilor aciunilor de propagand psihopedagogic cific familiilor; s fie atrai specialiti valoroi n realizarea coninutului i giilor de prezentare a diferitelor forme de propagand psihopedagogic pentru ni (bunici) i copii; s se coopereze cu toi factorii interesai n realizarea acestui de propagand pedagogic, pentru ca, paralel cu diversitatea aciunilor, s se igure unitatea, consecvena i continuitatea ndeplinirii cu succes a formelor de opagand pedagogic n rndurile familiilor.Propaganda pedagogic familial este necesar s conceap coninuturi i activiti s satisfac i schimbrile intervenite n statusul familiei contemporane, cum sunt familia cu un singur printe, prinii divorai, cuplurile familiale" constituitei forme oficiale etc, n vederea asigurrii condiiilor corespunztoare de cretere i care a copiilor, dar i de susinere i pentru viitor a valorii i eficienei socioeducative a familiei constituite legal. Cerine ale activitii de propagand pedagogic n sprijinul familiilor: tinuturile i ndrumrile psihopedagogice s fie competente, bogate, variate, actuale, esante i accesibile, pentru a fi receptate, nelese i urmate contient de ctre ii (bunici) i copii; s fie atrai prinii (i bunicii) n stabilirea (conceperea sau starea) formelor i chiar coninuturilor aciunilor de propagand psihopedagogic

75

,cific familiilor; s fie atrai specialiti valoroi n realizarea coninutului i giilor de prezentare a diferitelor forme de propagand psihopedagogic pentru ni (bunici) i copii; s se coopereze cu toi factorii interesai n realizarea acestui de propagand pedagogic, pentru ca, paralel cu diversitatea aciunilor, s se igure unitatea, consecvena i continuitatea ndeplinirii cu succes a formelor de propagand pedagogic n rndurile familiilor. Propaganda pedagogic familial este necesar s conceap coninuturi i activiti s satisfac i schimbrile intervenite n statusul familiei contemporane, cum familia cu un singur printe, prinii divorai, cuplurile familiale" constituite i forme oficiale etc, n vederea asigurrii condiiilor corespunztoare de cretere i care a copiilor, dar i de susinere i pentru viitor a valorii i eficienei socioeducative a familiei constituite legal. ntrebri pentru autoevaluare: 1. Familia factor educativ. 2. Cerine socio-educaionale ctre familie. 3. Raportul familiei cu coala, societatea. 4. Funciile familiei. 5. Copilul actor al propriei educaie.

76

Tema 14. Orientarea colar i profesional. Planul leciei: 1. Coceptul de orientare colar. 2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale. 3. Factorii orientrii colare i profesionale. 4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale 5. Strategii ale orientrii colar i profesional. 14.1. Conceptul de orientare colar i profesional. Orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai (ajutai) s-i aleag (s opteze pentru) o anumit coal i, la un moment dat, i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv, al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n interaciune. Orientarea colar este o component (i etap) necesar pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional, care se realizeaz, ndeosebi, n coala primar i mai ales n gimnaziu. Ele continu s fie prezentate n interaciune, fie realiznd demersul reorientrii i pregtirii colare i profesionale, mai ales n liceu, fie dinamiznd accentuarea pregtirii profesionale n cadrul colilor de profil profesional, al celor postliceale i ale profilelor nvmntului superior. Orientarea colar i profesional are nevoie de un suport sociopsihopedagogic n ndrumarea factorilor educativi i n acceptarea (opiunea) elevilor, n concordan cu cunoaterea real a posibilitilor i intereselor lor reale, al locului, rolului i cerinelor obiective ale colilor i profesiilor, precum i al condiiilor i ofertelor societii privind exercitarea profesiei dup absolvirea unui anumit grad i profil al nvmntului. Orientarea colar i profesional, n condiiile contemporane, are n vedere asigurarea de anse egale n dezvoltarea personalitii i n formarea profesional a tineretului studios. inndu-se seama de diferenierile obiective ale potenialului genetic, psihic i intelectual ale indivizilor, precum i de deosebirile eforturilor depuse i a rezultatelor obinute n evoluia tinerilor studioi, orientarea colar i profesional nu poate (nici nu-i propune) egalizarea performanelor n dezvoltarea elevilor, n acest context, apare n mod obiectiv i necesar clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de valoarea, nivelul, performanele i eficiena pregtirii lor. n funcie de nevoile social-cconomice (contemporane i de perspectiv) privind fora de munc i specialitii necesari, calculai difereniat de la un domeniu (sector etc.) de activitate la altul, apare ca necesar selecia colar i profesional prin intermediul examenului-concurs, bazat pe competiie, unde ctig cel mai bun, corespunztor cu numrul de locuri stabilite pentru un anumit grad, form i profil al nvmntului. Desigur, orientarea colar i profesional nu trebuie condiionat definitiv de selecia colar i profesional. Dar, n mod suplu, orientarea colar i profesional, trebuie s aib n vedere selecia colar i profesional pentru realizarea unei ct mai bune i corecte orientri colare i profesionale, contientiznd elevii de faptul c potenialul individual i interesele lor au caracter polivalent, se pot realiza la cote nalte de profesionalitate i n alte domenii. De asemenea, orientarea colar i profesional trebuie s contientizeze faptul c oricnd se poate ca un tnr s fie mai bun dect un altul i mai bun, deci departajarea fcnd-o numai competiia, n acest context, trebuie ca orientarea colar s formeze elevul. n aa fel nct s in seama de toate competenele opiunii - potenialul individual, interese, loc i valoare social ale colii i profesiei, deci i de numrul de locuri, pentru ca orientarea colar i profesional s fie n concordan i cu selecia colar i profesional, realizat n cadrul examenelor-concurs. 14.2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale Orientarea colar i profesional ocup un loc important n societatea contemporan bazat pe economia liber, de pia, fiind o problem i o aciune pedagogic complex, acceptat de forurile internaionale, care au preocupri legate de educaia tinerelor generaii, de asigurarea forei de munc i a specialitilor.

77

n acest context, orientrii colare si profesionale i se acord atenie att la nivelul colilor si altor instituii educative, ct si prin organizarea unor cabinete si laboratoare de orientare colar si profesional. Desigur, orientarea colar si profesional arc nevoie de eforturi susinue pentru integrarea n activitatea de ansamblu a scolii, n preocuprile factorilor educativi si decizie din nvmnt, ca si a beneficiarilor nvmntului. Un loc important si-1 gsete orientarea colar si profesional, n activitatea mass media: radio, televiziune, pres etc.. n activitatea familiei si a organizaiilor de copii si tineret efc. Orientarea colar i profesional, realizat n condiii optime, reprezint una din aciunile importante ale dezvoltrii complexe, armonioase i integrale a personalitii, ale formrii unei calificri profesionale elevate, competente i eficiente, n baza une convergene reale realizate de orientarea colar i profesional dintre ce poate i ce dorete elevul, sincer i acoperitor i certitudinea ce i-o ofer societatea privind viitorul su profesional i cetenesc, i este stimulat spiritual i afectiv s munceasc mai bine, obin rezultate colare i profesionale superioare. De aceea, alegerea colii i profesiei de ctre fiecare elev trebuie s se bazeze pe o elevat i adecvat orientare colar i profesional, s nsemne un moment vital n dezvoltarea personalitii i profesionalitii fiecrui tnr. Orientarea colar i profesional trebuie s aib ca finalitate formarea unui om cu o cultur general bogat i cu o profesiune nsuit temeinic, profesiune care s-o iubeasc i s-o exercite cu randament ridicat i n spirit creativ, evitnd situaiile de alienare (nstrinare) colar i profesional i de eec al pregtirii colare i profesionale. 14.3. Factorii orientrii colare i profesionale In fundamentarea i realizarea orientrii colare i profesionale poate concura un sistem de factori n interaciune, printre care: cercetarea, coala i profesorii, familia, organizaiile de tineret, beneficiarii nvmntului i mass media. 14.3.1. Cercetarea psihopedagogic Pentru asigurarea unei fundamentri tiinifice este necesar ca orientarea colar i profesional s fie rezultatul unor investigaii (cercetri) tiinifice, realizate de organe specializate, ndeosebi de a celor cu preocupri psihopedagogice. Abordarea competent i eficient a orientrii colare i profesionale necesit eforturi multidisciplinare conjugate ntre diferite categorii de specialiti, printre care menionm: psihologii i pedagogii, n primul rnd, dar i sociologii, medicii, ergonomitii, economitii i alte categorii de specialiti, inclusiv managerii i beneficiarii nvmntului de toate gradele i profilelc. 14.3.2. coala i profesorii. coala i profesorii sunt printre cei mai importani factori de realizare a orientrii colare i profesionale, care-i dau i un caracter pragmatic. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interaciune cu profesorii. De aceea, pentru fiecare coal, ca i pentru fiecare profesor trebuie s existe o concepie i aciuni generale i specifice de. orientare colar i profesional. Un rol important n conceperea i desfurarea orientrii colare i profesionale l are dirigintele, profesorul care ndrum o clas (an de studiu) n nvmntul preuniversitar. 14.3.3. Familia Familia este primul factor educativ. Aa cum se tie, influena familiei las urme foarte importante, hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii sau unor opiuni subiective, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Influena familiei nu se bazeaz ntotdeauna pe potenialul real al copiilor, ci pornete fie de la nemulumirile ce le-a avut ea n anumite profesii, fie de la succesul, uneori facil, ce le-ar putea asigura o profesiune la un moment dat. Avnd n vedere influena socioeducaional puternic a familiei, coala, profesorii i ceilali factori educativi, trebuie s ndrume i s coopereze cu mult pricepere i miestrie cu familia, pentru ca aceasta s contribuie, alturi de ei, la o tiinific i eficient orientare colar i profesional a copiilor, evitndu-se contracararea concepiei i strategiilor corecte ale colii i celorlali factori educativi. 14.3.4. Organizaiile de tineret Organizaiile de tineret, prin caracteristicile i funciile educative ce le au, pot, alturi de coal i ceilali factori educativi, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. Pe baza cunoaterii posibilitilor elevilor i a posibilitilor sociale, contientiznd principiile i cerinele tiinifice ale orientrii colare i profesionale, organizaiile de tineret, datorit prezenei lor n mijlocul elevilor, a contopirii intereselor lor cu cele ale elevilor, pot avea o for de influenare

78

pozitiv asupra acestora n orientarea lor colar i profesional. Legtura organizaiilor cu unitile social-economice, le poate atrage ca sponsori profesionali, ca sponsori ai nvmntului. 14.3.5. Beneficiarii nvmntului Toate organismele i societile economico-sociale (industriale, agricole, economice, comerciale, sanitare, culturale, de servicii etc.) - de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate este bine i necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional, prin prezentarea profesiilor n mass media, prin reclame, prin monografii profesionale, prin ntlniri ale specialitilor cu tineretul colar etc. Cunoaterea locului, rolului, caracteristicilor, avantajelor etc. unitilor de profil i cunoaterea de ctre elevi a posibilitilor ce le ofer societatea n prezent i n perspectiv, pot asigura conjugarea mai bun a potenialului lor individual cu posibilitile socioprofesionale oferite de societate. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. 14.3.6. Mass media. Avand n vedere mijloacele ce le deine (radio, televiziune, pres etc.) i fora de ptrundere i influenare a mesajului audio-vizual, mass media, i ceilali factori menionai, reprezint fore eficiente n realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Mass media poate prezenta colile i unitile social-economice n toat diversitatea lor, poate prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul, valoarea economico-social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice, informnd, contientiznd i influennd, n cunotin de cauz, tineretul colar privind orientarea lui colar i profesional i, dup caz, de reorientare colar i profesional, n funcie de schimbrile produse n dezvoltarea economico-social n condiiile economiei libere. 14.4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale Certitudinea, valoarea i eficiena orientrii colare i profesionale sunt determinate de stabilirea i respectarea unor cerine-norme de concepere i realizare a orientrii colare i profesionale, n acest context, se pot meniona anumite cerine de care trebuie s se in seama factorii educativi n conceperea i desfurarea orientrii colare i profesionale, astfel: 14.4.1. Pregtirea factorilor educativi Pregtirea tuturor factorilor educativi n legtur cu locul, rolul, principiile, strategiile i cerinele conceperii i desfurrii orientrii colare i profesionale. 14.4.2. Pregtirea tineretului colar Pregtirea tineretului colar privind importana i cerinele orientrii colare i profesionale, care s Ie asigure realizarea concordanei ntre posibilitile lor reale i posibilitilor sociale, pentru ca ei s realizeze, n mod contient, o ct mai bun alegere colar i profesional. 14.4.3. Realizarea orientrii colare i profesionale la momentul optim Realizarea orientrii colare i profesionale la momentul optim al evoluiei colare a elevilor, nseamn ca ea s nu fie nici prea timpurie, cnd nu sunt asigurate condiiile informaionale suficiente i nici prea trzie, cnd modelarea devine dificil. Etapa optim a orientrii colare i profesionale se bazeaz pe existena unui suficient bagaj de cunotine generale i speciale, care s-l fac s contientizeze coala i profesia cele mai adecvate pe care s le aleag. Orientarea colar i profesional poate avea, dup caz, mai multe etape: de preorientare, de orientare, de reorientare i de opiune a elevilor n alegerea colii i profesiei pe care s le urmeze. 14.4.4. Orientarea colar i profesional din partea factorilor educativi Orientarea colar i profesional din partea factorilor educativi trebuie s se bazeze pe cunoaterea personalitii elevilor sub toate componentele personalitii i pe posibilitile sociale reale ce se ofer, pentru ca ndrumarea exercitat s fie acoperitoare, convingtoare i eficient n devenirea colar i profesional a tineretului colar. 14.4.5. Orientarea colar i profesional - prevedere i opiune Orientarea colar i profesional trebuie s devin o prevedere i o opiune a elevului, n sensul c ea s se bazeze pe autocunoaterea posibilitilor lui reale i pe contientizarea faptului corelrii lor cu posibilitile socioprofesionale ce le ofer societatea n condiiile economiei libere. 14.4.6. Orientarea colar i profesional cu caracter dinamic, deschis, polidirecional

79

Orientarea colar i profesional trebuie s aib un caracter dinamic, deschis, poli-direcional, s ofere elevului posibilitatea alegerii unei soluii optime din mai multe variante. Este greit opiunea cu caracter definitiv i unilateral, care susine c un elev este bun numai pentru o anumit coal sau profesie. Aceasta n condiiile de competiic-concurs poate conduce la eec. Acest principiu are la baz adevrul, deja cunoscut, c potenialul individual al elevilor are un caracter polivalent, n sensul c acelai potenial se poate valorifica corespunztor prin variate tipuri de coli i profesii. Acest adevr trebuie respectat mai ales n condiiile n care unele coli i profile ale acestora, din motive obiective au un numr mai redus de locuri. Contientizarea caracterului polivalent al potenialului individual poate evita eecul (baterea pasului pe loc) ce 1-ar putea determina un concurs, cunoscndu-se c n cadrul unei competiii dintre elevi buni i foarte buni, n final prin ierarhizarea i selecia valorilor vor reui numai unii dintre cei mai buni. 14.4.7.Valorificarea coninutului nvmntului diferitelor discipline i a strategiilor didactice Valorificarea coninutului nvmntului diferitelor discipline didactice trebuie s determine o mai bun i eficient orientare colar i profesional, nct alegerea colii i profesiei s concorde cu bagajul informaional i capacitile lor obinute ca urmare a nsuirii cunotinelor teoretice i practice la anumite discipline, dar i pe ansamblul coninutului nvmntului. 14.4.8. Personalitatea profesorului n raport cu personalitatea elevului In orientarea colar i profesional, un rol important l poate avea personalitatea profesorului. Profesorul a fost (poate deveni) un model al elevului sub raport intelectual, profesional, moral-cetenesc. Desigur, modelul profesorului este valoros i eficient cnd elevul nu-l copie pur i simplu, ci contientizeaz modelul profesorului, trccndu-l prin filtrul gndirii sale, lund n considerare ceea ce se potrivete cu posibilitile lui reale i cu ceea ce-i ofer societatea la un moment dat i n perspectiv, n acest context, profesorul trebuie s-i pun n aciune modelul su, urmrind s dezvolte individualitatea i personalitatea elevului, opiunea sa n cunotin de cauz n alegerea colii i profesiunii. 14.4.9. Alegerea colii i profesiei adecvate Alegerea colii i profesiei necesit o bun orientare colar i profesional i coninuturi i strategii adecvate de formare a dragostei pentru coala i profesia ce le urmeaz, pentru a evita la absolvire alienarea profesional. 14.5. Strategiile orientrii colare i profesionale Strategiile orientrii colare i profesionale cuprind: a) Metodele de nvmnt folosite adecvat, cum sunt expunerea (explicaiile, ndeosebi), conversaia, modelarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei etc.; ele pot s asigure cunoaterea i contientizarea celor necesare unei bune orientri colare i profesionale. b) Mijloacele didactice (materialul didactic divers, ndeosebi cel audio-vizual, experienele de laborator etc.) folosite adecvat pot s asigure cunoaterea i contientizarea celor cerute de o ct mai bun orientare colar i profesional. c)Formele de organizare a procesului de nvmnt - lecia n varietatea ei, prin coninuturile i strategiile folosite, vizitele i excursiile, consultaiile, pot oferi posibiliti convingtoare de asigurare a unei bune orientri colare i profesionale. d)Orele de dirigenie prin tematica lor variat i prin dezbaterile ce se realizeaz pot i trebuie s ajute la o bun orientare colar i profesional a elevilor. e)Formele de activitate extracolare adecvate realizrii orientrii colare i profesionale. Printre acestea putem meniona: ntlnirile cu specialiti de diverse profesii; consultarea de bibliografii ale unor personaliti; cunoaterea unor monografii profesionale; urmrirea unor emisiuni radio i de televiziune; vizitele i excursiile n anumite uniti socio-economice (ntreprinderi, antiere, uniti culturale, de cercetare, comerciale etc.); simpozioane i mese rotunde pe diverse teme socioprofesionale; antrenarea elevilor n anumite cercuri pe obiecte, cercuri tiinifice i tehnice, cercuri artistice-literare, muzicale, de desen, de pictur, de sculptur etc.

80

f) Strategiile specifice. Pentru asigurarea unei competente i eficiente orientri colare i profesionale, a gsirii coninuturilor i formelor adecvate conceperii i desfurrii ei sunt necesare s se realizeze urmtoarele elemente strategice specifice: studierea rezultatelor la nvtur ale elevilor i n activitile extracolare; convorbiri cu toi factorii educativi; convorbiri cu elevii; dezbateri cu elevii; aplicarea de teste docimologice, de inteligen, de interese, de aptitudini, de creativitate, de opinie etc.; vizite la domiciliul prinilor i convorbiri cu acetia; cunoaterea modului cum i folosesc elevii timpul liber, care le sunt prietenii, preocuprile etc.; cunoaterea a ce le place i ce nu le place elevilor; studierea fielor colare de caracterizare psihopedagogic; cooperarea cu cabinetele i laboratoarele de orientare colar i profesional care, dispunnd de un specialist i aparatur adecvat, pot asigura o orientare colar i profesional competent i eficient, pe baze tiinifice i cu instrumente i metodologii adecvate: fie, teste, aparatur modern, n cadrul crora calculatorul trebuie s-i fac prezena tot mai accentuat. Toi cei interesai n finalitatea eficienei nvmntului trebuie s fie contieni de faptul c formarea personalitii i realizarea unei calificri, a unei pregtiri profesionale elevate, de performane creative, active i responsabile sunt i rezultatul unei bune i eficiente orientrii colare i profesionale. Cine i-a ales coala i profesia n concordan cu obiectivele i principiile orientrii colare i profesionale va avea, n mod cert, o evoluie elevat i competent, se va integra cu randament sporit n activitatea social-util. ntrebri pentru autoevaluare: 1. Coceptul de orientare colar. 2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale. 3. Factorii orientrii colare i profesionale. 4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale 5. Strategii ale orientrii colar i profesional. Tema 15.Dezvoltarea colectivului de elevi ca factor educativ. Planul leciei: 1. Concept de grup colar. 2. Caracteristicele grupuli colar. 3. Modaliti de studiere i cunoatere a grupurilor colare 4. Dinamica formrii i educrii grupului colar 15. l. Conceptul de grup colar Grupul colar este o comunitate social de persoane (elevi sau studeni) cu o structur i coordonare managerial unitar, constituit n baza unor interese obiective comune. Grupurile colare i studeneti sunt comuniuni sociale de dezvoltare a esenei umane, a individului ca fiin social, comuniuni n care se manifest un sistem de relaii sociale, o mbinare a intereselor publice cu cele personale. Activitile comune ce caracterizeaz grupul colar privesc realizarea unor obiective educative care contribuie la pregtirea i dezvoltarea personalitii i profesionalitii fiecrui elev, student, avnd ca demersuri comune nvarea colar, pregtirea pentru o profsie, aciuni comune de munc i creaie n cadrul unor activiti didactice i extradidactice teoretice i practice, de competiie loial la nvtur, sport, activitate cultural-artistic, cercetarea tiinific, etc. acestea din urm mai ales n nvmntul superior. Grupul colar asigur cooperarea i competiia loial ntre tineri. Clasa de elevi reprezint grupul colar primar (de baz) n nvmntul preuniversitar. Subgrupa i grupa de studeni i ntr-o anumit msur anul de studiu reprezint structuri de grupuri educaionale universitare. 15.1.1. Tipurile de grupuri colare Tipologia grupurilor colare poate fi stabilit att dup mrimea lor, ct i n funcie de caracterul organizrii - formal sau informal.

81

15. 1.2. Din punctul de vedere al mrimii, grupurile colare pot fi: a) grupuri colare mici (microgrupuri colare), aa cum sunt clasele de elevi, a grupele (subgrupele) de studeni; b) grupuri colare mari, ca ansambluri de grupuri colare mici, aa cum sunt: colile, facultile i universitile. De avut n vedere c pentru grupurile sociale exist o alt clasificare n funcie mrime, ceea ce determin urmtoarele tipuri: a) grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) - cum sunt: echipele de munc, familia, clasele de elevi, grupele de studeni etc.; b) grupurile sociale mediane (mijlocii) - cum sunt: instituiile diverse, societile merciale diverse, colile, facultile, universitile etc. i c) grupul social mare (macrogrupul social) - reprezentat de societe n ansamblu coerent al grupurilor sociale mici i mediane. 15. 1. 3. Din punct de vedere al caracterului organizrii, grupurile scote ca i cele sociale n general, pot fi:-grupuri colare formale, instituionalizate, legale, organizate pe reglementri oficiale - aa cum sunt clasele de elevi, grupele de studeni, facultile, universitile etc. Acestea sunt cele mai numeroase, ele fiind le activitatea educaional de baz; -grupuri (grupri) colare informale, spontane, neinstituionalizate ce se constituie ca aglomerri temporare, incidentale, de elevi sau studeni, unele situaii neateptate, dar care-i atrag pe tineri, potrivindu-se cu anumite : individuale pozitive ale acestora, cum ar fi: obinerea unui teren de joac, unui spectacol cultural-artistic, ajutorarea unor colegi sau ceteni n pericol; aprea ns i grupri (grupuri) colare informale cu interese negative, cun sunt banda sau clica de rufctori, care se bazeaz pe anumite interese antisociale, organizate n scopuri de rzbunare, distrugeri, furturi sau alte negative etc. n cadrul grupurilor informale se ntlnete i gaca de priet interese i preocupri social-inofensive", dar care, fr o contientizare a intereselor si preocuprilor, pot duce la situaii de degradare a intereselor, elevilor (studenilor) de la obiectivele pozitive ale grupului colar. Cunoaterea caracterului pozitiv sau negativ al obiectivelor i preocuprilor grupurilor informale reprezint o necesitate pentru diminuarea i nlturarea a aceea ce are tendin negativ, antisocial. 15.2. Caracteristicile eseniale ale grupurilor colareGrupurile colare, ca grupuri sociale abordate n viziunea psihosociologiei au urmtoarele caracteristici eseniale: 1) mrimea; 2) compoziia; 3) interesele i obiectivele comune; 5) un sistem de relaii sociale , 6) capacitate de creativitate i 7) sintalitate. 15. 2.1. Mrimea (volumul) grupului colarEa privete numrul de elevi (studeni) pe care-1 cuprinde grupul colar este stabilit prin anumite reglementri: la 25-30 persoane pentru clasa de elevi, 14 persoane pentru subgrupa de studeni . Grupurile colare i studeneti trebuie s respecte numrul de persoane pentru c numai astfel se pot asigura condiiile psihosocioeducaionale favorabile activitii eficiente ale membrilor si. 15.2.2.. Compoziia grupului colarEa este format din elevi (studeni) de vrst relativ asemntoare si de pregtire relativ egal, atestat prin studii similare absolvite, cu interese i obiective comune, acestea fiind condiii psihosociopedagogice necesare unor relaii sociale i interpersonale normale i unor activiti didactice i educative eficiente. Desigur, aceast relativ unitate (omogenitate) de vrst, pregtire, obiective generale, este nsetat i de anumite diferenieri individuale ale membrilor grupului colar, printre care se pot meniona: ierarhizri n pregtire, evideniate de note (slabi, buni, foarte buni, excepionali), aptitudini, interese i nclinaii diferite, trsturi cognitive, afective, temperamentale, caracteriale i de voin diferite, potenial de creativitate diferit etc. De asemenea, de menionat diferenierile de sex, prin cuprinderea n grupul colar a bieilor i fetelor, ca urmare a nvmntului mixt, precum i unele diferenieri de via i trai, datorate condiiilor materiale diferite ale prinilor etc. Toate aceste deosebiri i altele diferene trebuie cunoscute i luate n considerare n viaa i activitile psihosocioeducative, gsind soluiile optime de rezolvare a problemelor ce le implic unitatea n diversitate a grupului colar, care cere mbinarea metodologiei cooperrii i ntrajutorrii pntre membrii grupului colar, cu metodologia tratrii individuale i difereniate a acestora, n care poate fi dezvoltat competiia loial ntre elevi (studeni).

82

15.2. 3. Structura grupului colar Aa cum s-a precizat, clasa de elevi reprezint o structur formal, instuionalizat, format din 25-30 elevi. De asemenea, clasa de elevi i grupurile studeneti n anumite substructuri de coordonare, n acest cadru este nucleul managerial.n mod liber, democratic, care are n componen un lider (ef de clas, ef de grup sau ef de an) i anumii responsabili permaneni sau temporari pentru coordonarea anumitor resoarte sau activiti, n plus, clasa de elevi, deci grupul colar de baz din nvmntul preuniversitar, are un profesor diriginte. Intre nucleul managerial colar, membrii grupului (elevi sau studeni) i grupul colar n ansamblu, precum i ntre profesorul diriginte i grupul colar n ansamblu se stabilesc relaii de coordonare, de subordonare, precum i de emulaie (competiie) loial, relaii care dinamizeaz independena, iniiativa i creativitatea substructurilor. n structura grupului colar pot aprea i se pot manifesta, aa cum s-a mai precizat, i anumite substructuri informale, nondirective, liber constituite, bazate ndeosebi pe relaii interpersonale, structuri ce trebuie luate n considerare de toi factorii educativi. Interese i obiective comune ale grupului colar Constituirea i funcionarea grupului colar se bazeaz n primul rnd pe iterese i obiective comune, legate de nvtur, de formarea personalitii integrale i a profesionalitii elevului. nchegat. Desigur, interesele i obiectivele comune nu implic restrngerea intereselor i obiectivelor personale ale membrilor grupului colar (ale elevilor sau studenilor), ci ele presupun crearea condiiilor i pentru rezolvarea intereselor i obiectivelor personale, care au efecte benefice pentru ridicarea eficienei activitii i comportamentului ntregului grup colar. Un sistem de relaii sociale i interpersonale a) Relaiile sociale sunt legturile ce se stabilesc ntre elevi (studeni) grupul colar, avnd la baz interesele i obiectivele, sensurile, mobilurile comune, care determin apartenena elevilor (studenilor) la grupul din care fac parte. Pe baza relaiilor sociale se dezvolt opinia publica, coeziunea i unitatea grupului colar. b) Relaiile interpersonale sunt legturi ce se realizeaz n cmpul: grupului colar ntre o anumit persoan i alte persoane, acestea parteneri (interlocutori) ai persoanei respective, fapt ce presupune relaiilor i reciprocitatea partenerilor. Relaiile interpersonale, lund n vedere interesele i obiectivele comune, relaiile sociale determinate, se manifest n legturi competiionale loiale, care asigur realizarea aspiraiilor individuale ale fiecrui elev (student), realizarea crora vin n sprijinul creterii calitii grupului colar. Relaiile ntre membrii grupului pot fi: relaii de coordonare, relaii coordonare neleas, relaii de cooperare i ntrajutorare, n viaa si activitatea ce se manifest n interaciune att rspunderea colectiv determinat de comune ale grupului, ct i rspunderea personal (individual) fa de cea credinat pentru a fi ndeplinit. c) Relaiile profesor-elev i profesor-grup colar. Ca urmare de rol de conductor al profesorului n procesul de nvmnt i mai ales al nsuirii de profesor diriginte al clasei de elevi, se dezvolt un gen de relaii! ntre profesor i elevi, ntre profesor i grupul colar (clasa de elevi). Aceste relaii au calitile urmtoare: de ndrumare, nelegere, sprijin si exigeni fa de elevi si grupul colar, n ceea ce privete ndeplinirea obiectivelor comune. Avnd n vedere necesitatea considerrii elevilor i ca subieci ai psihosocioeducativ, ca propriii lor educatori, relaia profesor-elevi i profe capt i caracter de consilierat, de cooperare i ajutor reciproc, asi dezvolta spiritul de independen i iniiativ responsabil i creativ i managerial, al elevilor i al grupului colar n ansamblul su. Capacitate de creativitate n grup Exist aprecieri c emiterea de idei, soluii etc. noi, originale n grup este superioar contribuiei creative a unei persoane sau unui numr restrns de persoane, cci inteligena i competiia n colectiv se manifest mai bine. Exist ns preri de nencredere n capacitatea de creativitate n grup, motivndu-se prin starea de conformitate la standardizare, gndirea n aceeai direcie, teama de prestigiul anumitor persoane creative etc. nu sunt favorabile manifestrii creativitii n grup. Desigur, este bine s analizm cu atenie cele dou ipostaze. De reinut faptul c n anumite grupuri sociale, inclusiv colare, atunci cnd prezeni o serie de parametrii valoroi, cum sunt: nivelul ridicat de pre-; i existena unor caliti individuale

83

(aptitudini, nclinaii i potenial creativ :.), o atmosfer de emulaie (competiie loial), de apreciere obiectiv a ersonalitii membrilor grupului etc., n grup se poate manifesta capacitatea de creativitate. Iniierea i folosirea brainstorming-ului, ca metod de creativitate n grup, este o dovad de ncredere n capacitatea creativ a grupului. Aceasta, cu att mai mult cu ct n etapa contemporan rezolvarea problemelor cere un aport inter i pluridisciplinar, deci o contribuie a inteligenei i creativitii de grup. Desigur, aceasta trebuie binat cu creativitatea individual, care adesea a avut i poate avea contribuie deosebit de valoroas, chiar de revoluionare a tiinei i practicii sociale. Sintalitatea grupului colar (gr. syn - mpreun; engl. syntality - personalitate distinct a grupului). Sintalitatea este o caracteristic important ce reprezint performane marcate ale unui grup colar, care a ajuns s se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros i eficient, ca si cum ar fi o singur persoan, deci analog cu personalitatea tinet a unui anumit individ. Sintalitatea prezint o deosebit importan pentru lucrarea n i pentru grup. A vorbi de sintalitate nseamn c grupul colar a ajuns s fie finit prin anumite proprieti psihosocioeducative: consens, unitate i conformitate, dinamism, coeziune, capacitate de autoorganizare (autoconducere), autocontrol autoevaluare etc., nsoite de feedback, toate acestea evideniindu-i o personalitate tinet (sintalitate) n raport cu alte grupuri colare. Sintalitatea are interferene directe sociabilitatea - care este o caracteristic a individului ce triete i acioneaz, exprimnd capacitatea individului, ca fiin sociabil, de a fi deschis comunicrii i interaciunii cu membrii grupului, de a stabili relaii mutuale (de reciprocitate), de a se transpune n situaia celorlali. Caracterul democratic al vieii si activitii grupului colar In condiiile societii civile democratice i ale statului de drept, ntreaga via i activitate, relaiile i conducerea grupului trebuie s aib un caracter democratic. Acesta presupune: drepturi i anse egale de pregtire i educare, precum i libertate de gndire, opinie i iniiativ creatoare a membrilor grupului colar; participare contient i activ, nsoit de competiie loial n ndeplinirea obiectivelor comune si a aspiraiilor individuale; rspundere fa de grup pentru ndeplinirea obiectivelor comune i rspundere individual pentru sarcinile ce revin fiecrui membru al grupului colar; comportare civilizat, demn, ntre membrii grupului colar; stil de conducere democratic, bazat pe raporturi optime de interaciu lideri, membrii grupului i educatori, pe cooperare, solidaritate, colegialitate, i ajutor reciproc, consilierat, pe discutarea problemelor si luarea deciziilor etc., dar i pe exigen i autoexigen, pe autoconducere i autoevaluare. Pentru studierea i cunoaterea grupurilor colare se folosete un sis metode, procedee i tehnici psihosociometrice, printre care le prezentm mai importante: 1) testul sociometric; 2) psihodrama; 3) sociodrama; 4) sociograma; 5) sociomatricea; 6) organigrama; 7) experimentul psihosocial; 8) vaia psihosocial; 9) ancheta psihosocial (chestionarul) i 10) aprecierea obiectiv a personalitii. Testul sociometric Este o metod fundamental de studiere i cunoatere a grupului scolar, care presupune: a) determinarea locului ce-1 ocup individul n cadrul relaiilor interpersonale din grup (apreciat, popular, izolat, respins, ignorat etc.) i b) detectarea structurii psihosociale globale a grupului, cu eventualelestructuri, centre de influen, grade de coeziune, capacitate de autoconduere. Pe baza datelor testului se ntocmesc sociograma, sociomatricea etc., care ajuta la reoganizarea grupului colar, conform cu imaginea psihosocial rezultat din est. Testul sociometric poate evita plasarea membrilor grupului colar ntr-o situaie standartizat (ablonard) i poate nltura teama fa de aplicarea testului, dac a fost precedat de o anchet sociologic. Valoarea i eficiena gnoseologic i psihosocioeducativ ale testului sociometric sunt asigurate de acurateea aplicrii lui i de folosirea concomitent si a altor metode de studiere a grupului colar, cum ar fi testele de personalitate de aptitudini, evaluarea obiectiv a personalitii i altele.i Psihodrama (gr. psyche - suflet, psihic i drama- aciune, ndeosebi simulat).

84

Este o metod sociometric sub form de joc dramatic (de rol)psihosociologul american de origine romn J. L. Moreno. Ea are ca el studierea grupului i psihoterapia lui, prin efectele catarsice (gr. Katarsis- purificare, eliberare) ale jocului dramatic (teatral sau de rol). Ea const din itrpretarea liber de ctre membrii grupului colar a unor roluri, stimulndui s triasc rolul jucat i prin acesta s-i elibereze (descarce") tendinele durile inhibate (refulate), care tensionau incontientul lor, realiznd o optimizare a vieii, relaiilor sociale i interpersonale, i, dup caz, ameliorarea sau vindecarea unor tulburri nervoase sau psihice. Organigrama Este o modalitate de prezentare grafic schematic a organizrii, subordonrii i relaiilor ce se manifest n grupul colar, evideniind obiectivele, eventualele subgrupuri, articulaiile inter i intranivelare, statusurile i rolurile membri grupului colar i altele. Experimentul psihosocial Este metoda psihosociometric prin care se provoac fenomenele psihosocioeducative ce se studiaz si se doresc optimizate ntr-un grup colar. El presupune stabilirea unei ipoteze, a unui program de investigare, a unor grupuri colare experimentale i martor, a unei metodologii de cercetare etc. Experimentul psihosocial poate completa investigaiile si cu alte metode si tehnici, cum sunt observa convorbirea, ancheta (chestionarul) etc. Observaia psihosocial Este metoda de cunoatere, fr nici o modificare, a fenomenelor psihosocioeducative dintr-un grup colar. Ea poate fi o observare direct, de participare la desfurarea proceselor n grup, sau poate fi o observare indirect, care implic cercetarea produselor membrilor grupului colar sau o observare discret", fcut de la distan". Ancheta psihosocial (chestionarul) (lat. quaestio - cutare, ntrebare). Este o modalitate ce implic anumite ntrebri sau imagini grafice, de mite itemuri, cu funcie de stimuli intelectuali, afectivi etc., ce se insereaz pe un formular, la care subiecii (membrii grupului colar) dau rspunsuri scrise, verbale, nregistrate pe benzi magnetice sau casete video etc. Rspunsurile analizate pe baz de gril sau alte sisteme de evaluare, stabilindu-se anumii coeficieni, indicatori, tabele, diagrame etc., care interpretate ofer informaii despre fenome psihosocioeducative investigate. Aprecierea obiectiv a personalitii Este o metod iniiat de eminentul psiholog romn Gheorghe Zapan. Se folosete att pentru studierea i cunoaterea performanelor membrilor grupului colar, ct si a trsturilor lor de personalitate. Ea se bazeaz pe cunoaterea reciproc a membrilor grupului colar si pe realizarea unei percepii sociale mai adecvate i exacte. Metoda consider c aprecierea n sine este un act subiectiv. un proces care parcurge trei etape de activitate cognitiv a individului. a)observarea comportamentelor celuilalt (celorlali); a) evaluarea lor, folosind judecata analitic i comparaia social; c) obiectivarea deciziei rezultate cu privire la notele definitorii ale persoanei ercetate. Tehnica aprecierii obiective const n parcurgerea a trei momente: a) corelarea aprecierilor emise asupra performanelor proprii, ca i a celorlai, nainte de aplicarea unor probe; b) efectuarea de aprecieri privind rezultatele probelor aplicate i ierarhizarea indivizilor pe baza acestor rezultate, c) corelarea celor dou ierarhii (a i b), cu ierarhia real a rezultatelor obiinute. Cu ct ierarhia exprim mai veridic si exact nsuirile existente, cu att ea devine mai obiectiv. De remarcat faptul c tehnica aprecierii reciproce a persoanelor, cu respectarea metodologiei prezentate, educ subiecii ce alctuiesc grupul colar pentru o apreciere obiectiv, contribuind, n acelai timp, la educarea capacitii de autoapreciere. 15.4. Dinamica formrii i educrii grupului colar Un grup colar viabil i eficient este o comuniune funcional, astfel nct fenomenele psihosociale care se manifest i se consolideaz n cadrul lui dovedesc fluiditi si interaciune, n contextul unei continue modificri i transformri calitative. De aceea, se poate vorbi i de o dinamic a formrii i educrii grupului colar. Aceast dinamic cunoate trei etape interdependente: 1) a grupului neomogen; a) a nchegrii nucleului managerial si 3) a grupului colar nchegat, omogen i unitar.

85

Etapa grupului colar neomogen, neunitar Este etapa nceputului de existen a grupului colar, care se prezint neunitar, fr interaciuni cu fenomenele psihosociale sau ntre persoanele ce alctuiesc grupul. Este etapa n care se alege nucleul managerial al grupului (liderul - eful clasei de elevi sau grupei de studeni i ali responsabili ai unor sectoare de activitate ale grupului). Se stabilesc interesele, obiectivele, coninuturile, modalitile i finalitile comune ale grupului, se iniiaz si ncep s se manifeste relaiile inter-personale etc. Dei muli elevi (studeni) au ctigat o anumit experien n cadrul unor grupuri colare, corespunztoare claselor ce le-au absolvit (cu excepia elevilor din clasa nti), totui datorit structurii, intereselor si obiectivelor noi ale grupului pe care 1-au format, att activitatea nucleului managerial, ct i activitatea membrilor grupului dovedesc o anumit timiditate i o eficien limitat, n asemenea condiii, un rol important n ndrumarea nucleului managerial i al membrilor grupului colar l au cadrele didactice, dirigintele clasei de elevi. Toate ndrumrile acestora trebuie fcute n aa fel nct ele s fie receptate n mod contient de liderii i membrii grupului, integrnd ndrumrile primite drept componente ale propriei lor personaliti, ale personalitii specifice grupului. Pentru ca nucleul managerial i membrii grupului s obin o experien mai bogat, sunt benefice discuiile i schimburile de experien cu alte nuclee manageriale i grupuri colare, care sunt ntr-o etap mai avansat i formare i educare. Pot fi realizate i unele simulri, cum sunt psihodrama, sociodrama etc., care pot oferi informaii i pot contribui la formarea i educarea psihosocial a nucleului managerial, a membrilor grupului, a grupului colar n ansamblul su. Etapa nchegrii nucleului managerial n aceast etap, nucleul managerial se implic i acioneaz tot mai mult viaa grupului, devenind un nucleu coordonator responsabil, capabil s antrcneze prin fore proprii la realizarea obiectivelor grupului colar pe cea mai mare parte a membrilor si. n aceast perioad, profesorii i ndeosebi profesorul diriginte continu s-i exercite rolul de ndrumtori, dar ntr-o ipostaz calitativ noua. sensul c ndrumrile, sfaturile lor sunt transmise n mare msur nucleului managerial, care le recepteaz, le interiorizeaz i le transmite membrilor grupului pe propriile lui ndrumri. O astfel de calitate a nucleului managerial i antrenarea unui numr tot mai mare de membri la ndeplinirea obiectivelor grupului colar evideniaz trecerea grupului colar ntr-o etap calitativ superioar. Etapa grupului colar omogen, nchegat si unitar Este etapa cnd, sub coordonarea nucleului managerial si mpreun cu acesta, aproape toi membrii grupului colar particip activ, contient , responsabil la ndeplinirea obiectivelor comune ale acestuia, n acest context fl manifest o opinie public unic a grupului colar, ca urmare a realizrii coeziui i unitii psihosociale i educative a ntregii comuniuni colare. Aceast perioad este marcat de relaii mutuale, grupul colar fiind n msur s asigure satisfacere att a intereselor i obiectivelor comune, ct i a intereselor i aspiraiilor fiecrui membru al grupului n parte. De asemenea, grupul manifest funcii psihosociale educative superioare, cum sunt cele de autoconducere i de autodisciplin, autocontrol i evaluare, fenomenul de feedback fiind prezent att la nivelul fiecrui membru al grupului colar, ct i al grupului ca tot unitar. Aceste caliti evideniaz faptul c grupul colar a devenit un factor educativ, putndu-se aprecia c educaia se face n mare msur n grup i prin grup. Factorii i modalitile formrii i educrii grupului colar Factorii Factorii, ca vectori (fore) psihoeducativi, care sprijin formarea i educarea grupului colar sunt, n general, cei cunoscui i anume: familia, colile, facifl tile, universitile, fundaiile, asociaiile etc. colare i studeneti, institutifl extracolare, mass media etc. i toi cei care, ntr-o msur mai mare sau nfl mic, integreaz ntre obiectivele (preocuprile) lor i o dimensiune educativ aa cum sunt societile comerciale i de alt natur, care sunt beneficia nvmntului, care vor integra n activitatea social-util absolvenii colilor i facultilor. Desigur, factorii educativi de baz rmn n continuare: familia, colile i facultile, prinii i respectiv cadrele didactice. Trebuie avut n vedere faptul c i grupurile colare i grupurile studeneti devin ele nsele factori educativi. Strategiile formrii si educrii grupului colar Strategiile, care reprezint cile, mijloacele, procedeele i tehnicile psihosocioeducative de formare i educare ale grupului colar sunt, de asemenea, cele ntlnite la educarea tinerei generaii n general i la studierea grupului colar n special. Printre acestea, fr a le delimita, pot fi menionate: psihodrama, sociodrama, jocurile

86

sociale, simularea, aprecierea obiectiv a personalitii; observaia, experimentul, ancheta (chestionarul), testele, conversaia, studiul de caz, lucrul n grup (echip) sau cooperarea, simpozionul, masa rotund, referatele-dezbatere, creativitatea n grup (brainstorming-ul), convingerea, exemplul, aprecierea moral, adunrile grupului, concursurile i competiiile diverse etc. Metodele i formele de educare trebuie s foloseasc att la ndeplinirea obiectivelor comune ale grupului, ct i ale aspiraiilor individuale ale membrilor si. Ele trebuie s se adapteze att particularitilor de vrst ale elevilor din grup, ct i la particularitile lor individuale, asigurndu-le o tratare individual i difereniat. n ce privete particularitile individuale, trebuie acordat o atenie deosebit elevilor supradotai, a celor ce-i ntrec colegii de vrst i pregtire sub raport intelectual ndeosebi, printr-un coeficient de inteligen cu mult peste sut si sub raportul aptitudinilor deosebite, spre a le asigura o dezvoltare de performan ridicat. Printre msurile care s contribuie la dezvoltarea elevilor supradotai se pot meniona, aa cum s-a mai precizat: orientarea elevilor spre acele scoli i secii care corespund cel mai bine aptitudinilor lor deosebite matematic, fizic, chimie, informatic etc., oferirea n planul de nvmnt a unor discipline opionale, antrenarea lor n cercuri pe obiecte i n concursuri, olimpiade, competiii diverse, care s-i determine n valorificarea potenialului psihofiziologic deosebit, n dinamizarea independenei i iniiativei lor creatoare etc., considerndu-i pe elevii supradotai fondul de aur al progresului rii. Elevilor supradotai care obin rezultate de performan deosebite trebuie s li se acorde o recompensare corespunztoare - diplome, medalii, recompense materiale, promovarea a doi ani de studii ntr-un an calendaristic, intrarea fr concurs de admitere n nvmntul superior etc. Condiii ale formrii i educrii grupului colar Succesul n formarea i educarea elevat i eficient a grupului colar implic si respectarea unor condiii, printre care se pot meniona: - asigurarea unui regim de via i activitate raional, dinamic i adecvat fiecrei etape de dezvoltare a grupului; - stabilirea unor interese i obiective comune i individuale, ca i a unor reia sociale i interpersonale valoroase, n concordan cu exigenele societii demc cratice, acceptate i contientizate de membrii grupului colar; - stabilirea unor perspective mai apropiate i mai ndeprtate, n strns legturi cu obiectivele comune i individuale, care s dinamizeze viaa i activitatea grupului i membrilor si spre o dezvoltare calitativ superioar continu; - realizarea unui stil de via i munc optimist, capabil s determine elevii s lupte pentru nvingerea dificultilor de orice natur ce ar aprea n viaa grupului colar i a lor personal; - realizarea unei comportri civilizate, demne, n grup i n relaiile interindividuale, care s le ofere i capacitile de a preveni sau de a nltura eventuale abateri; - dezvoltarea unor relaii democratice n activitatea de conducere a grupului ntre grup, membrii si i cadrele didactice, profesorul diriginte ndeosebi, care sa stimuleze cooperarea, ajutorul i respectul reciproc, competiia loial etc. n interesul grupului i al membrilor si; - dinamizarea independenei i iniiativei creatoare n vederea obinerii unor rezultate de performan de ctre grupul colar i de ctre fiecare membru al su; - folosirea celor mai adecvate i valoroase strategii psihosocioeducative n viaa n activitatea i n comportamentul grupului colar, care s contribuie att la cunoaterea fenomenelor psihosocioeducative din grup, ct i la formarea i educarea elevat i eficient a grupului, n spiritul celor mai nalte exigene psihosocioeducative. Grupul studenesc n comparaie cu grupul colar Este de subliniat faptul c problematica dezbtut pn aici a privit deosebi grupul colar. Despre grupul studenesc s-au fcut doar unele trimiteri fr a le dezvolta conform specificului acestuia. Se consider c ar fi binevenit o succint comparaie ntre cele dou grupuri educaionale (colar i studenesc, evideniindu-se unele asemnri i deosebiri, care, eventual, s ofere factorii educativi din nvmntul superior i grupului studenesc nsui dou posibiliti a) de extrapolare creatoare a datelor privitoare la grupul colar, studiere i educarea grupului studenesc, datorit asemnrilor, i b) de gsire a unor date i soluii noi, specifice studierii i educrii grupului studenesc, datorit deosebirilor.

87

a) Asemnri ntre cele dou grupuri educaionale (colar i studenesc, mrime relativ aceeai (relativ acelai numr de membri); nuclee managere relativ asemntoare (lideri de clas i respectiv - lideri de grup i an, la care se adaug un anumit numr de responsabili permaneni sau temporari ai diverselor sectoare de activitate din fiecare grup), reprezentani n organele de conducere a instituiilor de nvmnt din care fac parte - coala i respectiv facultatea] universitatea, cu meniunea c numrul reprezentanilor grupului studenesc este mai mare dect cel al grupului colar; obiective relativ comune legate de nvtur i armarea profesionalitii, desigur la niveluri mai ridicate n grupul studenesc; relaii didactice de ndrumare, sprijin i exigen etc. Toate acestea i altele atest sibilitatea extrapolrii creative a unor soluii ce privesc grupul colar pentru studierea i educarea grupului studenesc. b) Deosebiri care separ cele dou grupuri educaionale i care dau note stincte grupului studenesc: elevii au vrsta mai mic ncadrat ntre copilrie i adolescen, cu anumite particulariti psihosocioeducative, n timp ce studenii au o vrst mai mare, ncadrat n vrsta adulilor, cu particulariti psihosocioeducaionale deosebite; elevii au o personalitate n formare, n timp ce studenii au o personalitate conturat, matur; grupul colar are o ndrumare nemijlocit din partea profesorului diriginte, justificat de statusul membrilor lui n formare, n timp ce grupul studenesc nu are o astfel de ndrumare, el beneficiind, n virtutea autonomiei universitate, de autoconducere; dei grupului ecolar i membrilor si li se dezvolt caliti de autoconducere, de subieci ai educaiei, grupul studenesc se bazeaz, aa cum am artat, numai pe autoconducere i membrii si sunt tratai, n msur considerabil, ca subieci ai educaiei, ca propriii lor educatori; dei i n grupul colar, concomitent cu manifestarea relaiilor de ndrumare, sprijin i exigen, se dezvolt i relaii psihosociale i educaionale de cooperare, ajutor teciproc i consilierat, n grupul studenesc relaiile psihosocioeducaionale sunt, n cea mai mare msur, de cooperare, ajutor reciproc i consilierat; ndrumarea i relaiile psihosociale i educaionale din grupul colar se statueaz ntre oficial i neoficial, n timp ce ndrumarea i relaiile psihosociale i educaionale din (grupul studenesc se situeaz, n cea mai mare msur, n sfera neoficialului, ele fiind receptate i interiorizate prin contientizare ca necesare, att din partea nucleului managerial, ct i al membrilor grupului studenesc. Membrii grupului colar au relaii strnse i reglementate cu prinii, cu familia, n timp ce membrii grupului studenesc nu mai au o relaie oficial cu prinii, cu familia, dect ntr-un cadru temporar neoficial, cum ar fi n timpul vacanelor, n familie, n timpul eventualelor vizite ale unor prini la facultate i, uneori, prin corespondena dintre facultate i prini (desigur, o relaie discret, de la om la om, cu prinii ar fi benefic i pentru studeni). In ceea ce privete relaia profesori-studeni sau grup studenesc, ea trebuie s fie o legtur discret, apropiat, uman i neoficial", bazat pe nelegere, sprijin, consilierat, pe cooperare, aceasta fr ca s se nlture ndrumrile i exigenele didactice. Relaia profesor-student trebuie s dinamizeze grupul studenesc la auto-conducere, independen i iniiativ, autocontrol i autoevaluare n ndeplinirea cbiectivelor comune i n perfecionarea personalitii i profesionalitii, manifestndu-se activ fenomenul de feedback. Toate acestea i alte deosebiri necesit o abordare dinamic i creatoare a problemelor studierii, formrii i educrii grupului studenesc, abordare care s se fac n spiritul psihologiei sociale, al sociologiei educaionale i al pedagogiei, n concordan cu orientrile i exigenele societii civile, ale democraiei i ale statului de drept. ntrebri pentru autoevaluare: Concept de grup colar. Caracteristicele grupuli colar. Modaliti de studiere i cunoatere a grupurilor colare Dinamica formrii i educrii grupului colar

1. 2. 3. 4.

88

Lecii practice (seminare)-16 ore Seminarul 1,2 Tema:Dezvoltarea, educarea i formarea personalitii umane. Puncte de reper: 1.Conceptul de personalitate uman. 2.Condiiile i factorii dezvoltrii personalitii umane. 3.Rolul ereditii i mediului n dezvoltare i formarea personalitii . 4.Etapele de dezvoltare a copiilior. Particularitile individuale i de vrst. Impotana cunoaterii lor de ctre pedagog n activitatea educaional. 5.Problema acceleraiei i maturizrii fizico-biologoce i sociale a personalitii. Laturili pozitive i negative ale acceleraiei. 6.Educaia factor determinant, hotrtor n procesul dezvoltrii i formrii personalitii . 7.Procesul de educie:actualitatea zilei; probleme; perspective. 8 Metodele de cercetare n pedagogie.Caracteristica general. nsrcinri: 1. Selectai 50 de cuvinte din Dicionarul explicativ al limbii Romne 50 de cuvinte , care caracterizeaz componentele personalitii umane. 2. Selectai o problem educativ i propunei o variant de cercetare a ei
Litereatura: 1.Emil Surdu Prelegeri de pedagogie general.Bucureti 2.J Nicola D.Farca Pedagogia general Chiinu 3.J Banta Pedagogie, Bucureti 4.J.Nicola Pedagogie Bucureti

Seminarul N 3 Tema:Formarea concepiei stiinifico-materialist despre lume la elevi Puncte de reper: 1.Noiune de concepie materiaslist despre lume. 2. Procesul formrii concepiei materialiste despre lume 3. Cile i mijloacele formrii concepiei stiinifice despre lume. 4. Educaia ateist (la acceptul studentului). 5. Educaia religioas ( la acceptul studentului). Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-media. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic Literatura: 1.Constantin Cuco, Pedagogie, Polurom, 2000. 2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990. Seminarul N 4 Tema: Noiunile de baz ale didacticei. Puncte de reper: 1. Procesul de instruire i componentele lui.

89

2. Principiile de instruire i caracteristica lor. 3. Curriculumul obiectului colar. 4. Formele de organizare a procesului de instruire. Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-media. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic Literatura: 1. Constantin Cuco, Pedagogie, Polurom, 2000. 2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990. 4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii, evaluare.Cartier, 2003. 5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000. Seminarul N5 Tema: Metodele de instruire.Clasificarea i caracteristica lor. Puncte de reper: 1.Noiune i cerine fa de metodle de instruire. 2. Caracteizarea metodelor de organizare i realizare a activitii de cunoatere a elevilor. 3. Caracterizarea metodelor de stimulare a activitii de cunoatere 5. Analiza metodelor de control i autocontrol a activitii elevilor. Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic Literatura: 1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990. 2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983 4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii, evaluare.Cartier, 2003. 5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000. Seminarul N 6 Tema:Educaia intelectual , politehnic i a gndirii creative la elevi. Puncte de reper: 1. Obiectivele educaiei intelectuale a elevilor. 2. Educaia politehnic i orientsarea profesional a elevilor. 3. Dezvoltarea gndirii crative la elevi. Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic Literatura: 1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.

90

2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983 4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii, evaluare.Cartier, 2003. 5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000. Seminarul N7 Tema:Problemele dezvoltrii i formrii colectivului de elelvi. Puncte de reper: 1. Colectivul educativ i personalitatea copilului. 2. Stuctura colectivului de copii. 3. Cile de formare a colectivului de elevi. 4. Stadiile dezvoltrii colectivului de elevi. Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic Literatura: 1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990. 2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983 4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii, evaluare.Cartier, 2003. 5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.

Seminarul N8 Tema: Problemele educaiei copiilor n familie. Puncte de reper. 1. Familia celul a societii. Problemele interaciunii cu societatea. 2. Responsabilitatea familiei n educarea generatiei tinere. 3. Conlucrarea pedagogilor cu familia in educarrea copiilor. Pungua pedagogic: a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia. b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic. Literatura: 1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990. 2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988. 3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,2000 4. Elizabeta Stciulescu, Sociologia educaiei familiale. Polirom,1997. 5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.

91

ntrebri pentru promovarea examenului la cursul de Pedagogie general. 1. Bazele teoretico-metodologice ale pedagogiei. Obiectul pedagogiei.Categoriile fundamentale. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine. 2. Metodele de cercetare n pedagogie.Rolul educaiei n progresul social. 3. Dezvoltarea ,educarea i formatrea personalitii.Conceptul de personalitate. Esena social a omului.Factorii dezvoltrii i formrii personalitii. 4. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.Caracteriszarea lor. 5. Procesul pedagogic: noiunile de baz, caracterizarea lor.Unitataea procesului instructiv-educativ. 6. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.Specificul i interaciunea metodelor de instruire i educaie. 7. Didactica( baza teoretico-metodologic). Etapele dezvoltrii didacticii. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive. 8. Structura procesului de instruire, modelarea lui. Principiile procesului instructiv i caracterizarea lor. 9. Coninutul nvmntului, funciile,criteriile de selectare.Caracteristica curricumului la obiectul de studiu.Realizarea coninutului nvmntului n coala contemporan. 10.Metodele de instruire, clasificarea i carectreristica lor. 11.Formele de organizare a procesului instructiv. 12.Tipologia i structura lectiilor. Cerinele leciei contemporane. 13.Utilizarea computerului n procesul de instruire. 14.Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor. 15.Teoria educaiei.Scopul,principiile i legitile procesului de educaie. 16.Noiune de ideal educativ. Formarea concepiei tiinifice despre lume. 17.Metodele de educaie,clasificara i caracteristica lor. 18.Educaia intercultural. 19.Educaia intelectual . Sarcinele,coninutul , i metodele educaiei intelectuale a elevilor. 20.Educaia prin munc i politehnic a elevilor. 21.Educarea gndirii creative la elevi. 22.Orientarea profesional a elevilor. Cile de realizare. 23.Educaie estetic. Esena,sarcinile i formele educaiei estetice a elevilor.Posibilitile activitilor extracolare de educaie estetic. 24.Educaia fizic.Scopul, sarcinile, formele de educaie fizic in coal.Compartimentul extracolar al educaiei fizice al elevilor. 25.Formarea i dezvoltarea colectivului de elevi.Structura, cile de formare. 26.Stadiile dezvoltrii colectivului de elevi.Rolul colectivului n formarea personalitii copilului. 27.nvtorul educator i diriginte de clas.Sarcinile, funciile, coninutul i formele muncii educative. 28.Miestria pedagogic. 29.Munca comun a colii, familiei i societii n edificartea viitorului cetean.Unitatea aciunilor. 30.M;anagmentul educaional. Etica relaiilor dintre coal i prini, dintre coal i societate. 31.Structura sistemului de nvmnt din Republica Moldova. 32. Doctrine pedagogice moderne.

92

Coninutul disciplinei Prelegeri Bazele teoretico-metodologice ale pedagogiei-2 ore. Obiectul pedagogiei.Categoriile fundamentale. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.Metodele de cercetare n pedagogie.Educaia i progresul social. Dezvoltarea ,educarea i formatrea personalitii-2 ore. Conceptul de personalitate. Esena social a omului.Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.Elevulobiect i subiect al aciunii instructiv educative. Bazele teoretice ale didacticei- 12 ore. 1.Didactica( baza teoretico-metodologic) 2 ore. Etapele dezvoltrii didacticii. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi. 5. Coninutul nvmntului (curriculum) -2 ore. Funciile,criteriile de selectare. Structura procesului de instruire, modelarea lui.Documentele colare. 6. Procesul pedagogic - 2 ore. Unitataea procesului instructiv-educativ. Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.Principiile procesului instructiv educativ i caracteristica lor. 4.Metodele de instruire 2 ore. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire:metodele organizrii i realizrii activitii cognitive (verbale, intuitive,practiceactive, reproductive,inductive i deductive, etc.); metode de stimulare i motivare a activitii cognitive a elevilor; metodele de control i autocontrol n instruire. 5. Formele de organizare a procesului instructiv- 2 ore. Lecia forma de baz.Tipologia i structura lectiilor.Proiectarea didactic.Mijloacele de instruire. 6. Evaluarea -2 ore. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor.Importana educativ i instructiv a evalurii. Tipurile i formele evalurii. 4. Teoria educaiei - 16 ore. 1.Procesul de educaie 2 ore. Scopul, esena , principiile i legitile procesului de educaie.Noiune de ideal educativ. 2. Metodele de educaie,clasificara i caracteristica lor 2 ore. 3. Educaia intercultural -2 ore. Cocept de educaie intercultural: eco-cultural; nia de dezvoltare.Efectele contactelor culturale. Adoliscena, violena, factori de stres n societate. Dimensiunile educaiei interculturale. Perspective interculturale.Metodologii i mijloace ale educaiei interculturale. 4. Managmentul educaional -2 ore. Managmentul educaional ca tiin. Principiile mamagmentului educaional: conducerea democratic; mbinarea responsabilitii personale cu conducerea colectiv; operativitatea; deontologia conducerii;promovarea cadrelor.Nivelurile de conducere. Diagnoza, prognoza, funciile conducerii . 5. Sociologia educaiei familiale 2 ore. Educaia familial ca problem a societii.Cmpul educaional al familiei.Stiluri educative ale familiei. Educaia n familiile cu deviane (monoparentale; prini vitregi; demisia paternal...).Raportul fmiliei copilului cu ceilali ageni educativi: coala, societatea.Restructurarea cmpului educaional al familiei n raport cu schimbrile sociale, deciziile politice. Copilul actor al propriei educaii. 6.Orientarea colar i profesional -2 ore. Concept de orientare colar i profesional. Factorii orientrii colare i profesionale.Strategii ale orientrii colare i profesionale.

93

7. Dezvoltarea colectivului de elevi ca factor educaional -2 ore. Coceptul colectivului de elevi.Caracteristica colectivului de elevi: mrimea; compoziia; structura;interese, obiective; sistemul de relaii; liderizmel; caraterul democratic al vieii n grup.Modaliti de studiere a colectivului de elevi. Dinamica formrii colectivului de elevi. 8. Doctrine pedagogice moderne -2 ore. Complexitatea procesului educaional. Teorii pedagogice. Fundamentarea teoretic a diferitor teorii, tehnologii educaionale .

Literatura. 1.Bonta, Ioan. Pedagogie. Bucureti.: All International, 1996. 317 p. 2. Cuco, Constantin.Pedagogie. Iai.:Polirom, 2000. 232 p. 3. Babanschi, Iuri. Pedagogie. Chiinu.: Lumina,1986, 435 p. 4. Cuco, Constantin. Istoria pedagogiei.Iai.: 2001, 288 p. 5. Romi, B. Iucu. Instruirea colar.Iai.: 2001,186 p. 6. Barabov, S.P. Pedagogica. Moscva.: 1987,368 p. 7. Crivoenco, L. P. Pedagogica. Moscva.:2004, 432 p. 8. Steiner, Rudolf. Educaie pentru libertate.Cluj.:1994. 266 p. 9. Dasen, Pierre ... Educia intercultural. Iai.:1999. 208 p. 10. Cara, Angela. Unitetea de nvnnt: Managmentul educaional. Ciinu.: 2002, 112 p.

94

Prezentele Note de curs eu fost elaborate conform timpului rezervat pentru cursul de Pedagogie General la facultile Filologie i Muzic i Pedagogie Muzical: 32 ore prelegeri i 16 ore seminare.

95