Ion Albulescu

DOCTRINE PEDAGOGICE ŞI INSTITUŢII

EDUCATIVE
 Titular curs: Prof. univ. dr. Ion Albulescu
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 2
!"#ail: albulescum@yahoo.com
Consulta$ii: #iercuri, orel %2 & %'
Cursul: Doc!"ne #e$a%o%"ce &" "ns"u'"" e$uca"(e
Anul I, Se#. II
Ti(ul cursului: obligatoriu

Con$"'"on)!" &" cuno&"n'e #!e!ech"*"e+

)nscrierea studen$ilor la acest curs nu este condi$ionată de (arcurgerea altor disci(line.
Totu*i, le sunt utile cuno*tin $ele dob+ndite la disci(lina Fundamentele pedagogiei, (arcursă n
se#estrul I. Totodată, cursan$ilor le sunt necesare co#(eten$e referitoare la anali-a *i co#entariul
de tet, inter(retare *i rela$ionare a cuno*tin$elor, elaborare de eseuri, (rocesare *i siste#ati-are a
cuno*tin$elor etc.
Desc!"e!ea cu!sulu"+
/ incursiune n istoria g+ndirii (edagogice nu re(re-intă doar un act de reconstituire a
trecutului (aideutic, ci *i un (rile0 de a releva di#ensiunile valoroase ale unei tradi$ii, care ne (oate
i#(ulsiona *i ins(ira n continuare. 1oile abordări nu a(ar (e un teren gol, ci se construiesc (ornind
de la ceea ce au reali-at #ai valoros genera$iile trecute. !forturile de inovare nu (ot nce(e (rin a
ignora astfel de reali-ări, deoarece orice de#ers novator (resu(une *i o valorificare, o ntregire, o
ducere #ai de(arte a unui (atri#oniu consolidat n ti#(. Istoria ideilor (edagogice face (roba
co(artici(ării trecutului la aritectura (re-entă a educa$iei. 3oar te#(oral e(erien$ele trecutului nu
ne a(ar$in, valoric nsă, ele constituie o di#ensiune a ceea ce sunte# acu#. Se n$elege că
ntotdeauna o doctrină (edagogică s"a structurat n func$ie de #(re0urările istorice, (rin (ris#a
cărora trebuie 0udecată *i a(reciată. )n educa$ie se răsfr+ng *i se concentrea-ă nevoile, ideologiile,
tendin$ele *i as(ira$iile societă$ii n *i (rin care tind să se reali-e-e. Sco(urile educa$iei au fost
dintotdeauna *i sco(urile societă$ii, cristali-ate n idei generale (ro(rii e(ocii res(ective, iar
#i0loacele (rin care s"a ur#ărit reali-area lor au reflectat condi$iile de via$ă s(ecifice ti#(ului.
Astfel, unele dintre ideile constitutive ale diverselor doctrine (edagogice ne a(ar acu# ca fiind
desuete, căci ele au răs(uns nevoilor e(ocii n care au fost (ro(use *i nivelului res(ectiv de
de-voltare al *tiin$ei, altele nsă ca regăsindu"se ree(ri#ate ntr"o for#ă nouă, de-voltată *i a*e-ată

(e alte funda#ente,
doctrinelor #ult
(edagogice ne#ai
(oatesolide, n abordările
clarifica i#aginea (edagogice
asu(ra unoractuale. 3e aceea,
filiere ideatice, recursul
asu(ra la istoria
originii unor
(roble#e s(ecifice educa$iei *i solu$iilor ce le"au fost aduse, asigur+ndu"se, n acest fel, o te#elie
trainică (entru noi elaborări teoretice *i, i#(licit, (entru noi abordări (ractice. Investigarea
e(erien$ei trecutului for#ea-ă s(iritul critic al (edagogului, ferindu"l de eagerări, gre*eli, rutină,
l orientea-ă asu(ra diverselor curente *i doctrine, de unde (oate (ri#i sugestii (re$ioase (entru
identificarea unor solu$ii noi la (roble#ele cu care se confruntă.

2
 Cursul nostru se centrea-ă cu deosebire (e sur(rinderea, ntr"o for#ă sintetică, a
(rinci(alelor di#ensiuni conce(tuale *i te#atice, (re-ente n scrierile unor autori re(re-entativi
(entru trecutul (edagogiei *i gru(area lor n curente de g+ndire se#nificative. A# considerat că este
util să insistă# nu#ai asu(ra acelor doctrine care au lăsat ur#e durabile n con*tiin$a oa#enilor.
Totodată, vo# căuta să arătă# funda#entele social"istorice *i cultural"filosofice, care au
condi$ionat diversele doctrine (edagogice. A(ari$ia acestora nu a avut loc nt+#(lător, ca re-ultat al
unor fante-ii s(eculative, ci n str+nsă legătură cu realită$ile *i evolu$ia vie$ii sociale, #arc+nd n
succesiunea lor un (roces ascendent, a cărui orientare generală lasă să se ntrevadă, din ce n ce #ai
li#(ede, as(ira$iile *i orientările n do#eniul educa$iei. )n anali-a *i (re-entarea doctrinelor asu(ra
cărora ne"a# o(rit investiga$ia a# si#$it nevoia de a ra(orta o(era la o#ul care a -ă#islit"o.
3esigur, nu (ute# avea (reten$ia că a# e(ui-at, etensiv sau intensiv, (roble#ele trecutului
(edagogic. Acesta este un teritoriu vast, de aceea, oric+t de #ult ne"a# etinde cercetarea, ea nu va
fi ferită cu totul de re(ro*ul că o idee se#nificativă a fost scă(ată, cu sau fără inten$ie, din vedere.
O!%an"*a!ea emelo! ,n ca$!ul cu!sulu"
4a sf+r*itul fiecărui #odul sunt (ro(use c+teva te#e (e care studen$ii ur#ea-ă să le
efectue-e. /rdinea (re-entării acestor te#e este str+ns legată de succesiunea #odulelor te#atice,
stabilită ntr"o ordine cronologică, altfel s(us, n func$ie de a(ari$ia *i de-voltarea diferitelor curente
*i doctrine (edagogice. Pentru reali-area acestor te#e, studen$ii se vor folosi de su(ortul de curs, de
tetele din autorii re(re-entative cu(rin*i n bibliografia fiecărui #odul *i de tete sugerate de către
tutori. Totodată, ei vor face a(el la (ro(riile (rice(eri , de orientare n bibliografie, de (rocesare a
infor#a$iei 5selectare, organi-are, anală-ă, sinte-ă, generali-are, corelare etc.6, de anali-ă *i
co#entariu de tet, de elaborare a unor scurte lucrări 5eseuri6 (e te#e date, de co#unicare etc.
-o!maul &" "#ul ac"(")'"lo! "m#l"cae $e cu!s
Con$inutul cursului este structurat (e #odule, fiecare dintre acestea vi-+nd un curent al
g+ndirii (edagogice do#inant ntr"o anu#ită e(ocă istorică, (recu# *i de-voltările institu$ionale din
acel ti#(. Pentru e(licitarea acelui curent a# recurs la (re-entarea detaliată a doctrinelor
(edagogice re(re-entative. Studentul are libertatea de a"*i gestiona singur, fără constr+ngeri,
#odalitatea de (arcurgere a cursului. Totu*i, reco#andă# ca tetul cursului să fie (arcurs, ntr"o
(ri#ă lectură, (+nă la (ri#a int+lnire stabilită (rin (rogra#area activită$ilor *i co#unicată (e site"ul
I3. 3e ase#enea, reco#andă# ca te#ele (revă-ute la odulele I & 8I să fie reali-ate tot (+nă la
acea dată, iar celelalte (+nă la cea de"a doua nt+lnire „face & to & face”. )n cadrul cursului sunt
(reconi-ate (entru abordare activită$i de ti(ul: discu$ii (e anu#ite te#e, (roiecte de cercetare,
sesiuni de consulta$ii „face & to & face”. Astfel de activită$i sunt obligatorii, iar (onderea lor
5inclusiv a te#elor6 n evaluarea finală 5notarea6 va fi de '9.
ae!"ale b"bl"o%!a/"ce obl"%ao!""
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, 2997
Constantin Cuco*, Istoria pedagogiei, !ditura Poliro#, Ia*i, 299%.
Ion <. Sta nciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900 , !ditura
3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=77.
Cele trei surse indicate de #ai#ă relevan$ă (entru (roble#atica acestui curs con$in referiri
e(licite la #odulele cursului, astfel nc+t ele au fost incluse n bibliografia reco#andată (entru
fiecare din acestea. Aceste lucrări (ot fi (rocurate de la biblioteca facultă$ii sau de la ;iblioteca
Centrală >niversitară „4ucian ;laga”.

Pol""ca $e e(alua!e &" noa!e

!valuarea finală se va reali-a sub for#a unui ea#en scris, n care vor fi verificate *i notate
aci-i$iile teoretice *i co#(eten$ele studen$ilor. Intrarea la ea#enul final este condi$ionată de
elaborarea sarcinilor de lucru (re-entate la fiecare #odul. Aceste (roduse vor fi (ăstrate de studen$i
(+nă la acordarea notei finale.

'
 )n cadrul evaluării scrise se vor evalua:
" (entru notele "?: definirea conce(telor s(ecifice *i o(era$ionali-area lor@
" (entru notele 7": oferirea de descrieri, clasificări, ee#(lificări, ilustrări, anali-e critice,
corela$ii@
" (entru notele ="%9: oferirea de descrieri, clasificări, ee#(lificări, ilustrări, anali-e critice,
corela$ii, cu valorificarea creativită$ii studentului.
Pe (arcursul se#estrului, n cadrul celor două nt+lniri organi-ate, se va reali-a o evaluare
for#ativă continuă, ba-ată (e observarea co#(orta#entului studen$ilor, (e calitatea interven$iilor
lor n discu$ii, (e consisten$a reflec$iilor (ersonale, (e (ertinen$a (roble#elor (use n discu$ie, (e
#odalită$ile de re-olvare a (roble#elor, (e solu$iile (ro(use. 3e ase#enea, se vor evalua for#ativ
(rodusele elaborate de studen$i la finalul se#estrului.

B
%. /I<I1!A AIST/CATICD EI CA8A4!!ASCD A !3>CAFI!I )1 <!CIA P!C4ASICD....................................7
2. !3>CAFIA SPATA1D...................................................................................................................................%9
'. !3>CAFIA AT!1IA1D...................................................................................................................................%%
B. I3!I 3!SP! !3>CAFI! )1 !P/CA C4ASICD..................................................................................................%B
B. %. PITA</A.................................................................................................................................................%B
B. 2. S/GIETII....................................................................................................................................................%
B. '. S/CAT!...................................................................................................................................................%7
B. B. P4AT/1.....................................................................................................................................................%
B. . IS/HAT!S................................................................................................................................................29
B. ?. AIST/T!4................................................................................................................................................29
. !3>CAFIA )1 4>!A /A1D....................................................................................................................22
. %. 3I!CFII 3! ACFI>1!...............................................................................................................................22
. 2. T!/IA !3>CAFI!I 4A /A1I................................................................................................................2B
. 2. %. 4>CI>S A11A!>S S!1!CA...................................................................................................................2B
. 2. 2. AC>S >I1TI4IA1>S.......................................................................................................................2
. 2. '. P4>TAJ..............................................................................................................................................2?
II. P!3A</<IA C!ETI1D.........................................................................................................................2=
%. /I!1TA!A <!1!A4D A !3>CAFI!I )1 PI!4! S!C/4! C!ETI1!........................................................2=
2. SC/4ASTICIS>4.........................................................................................................................................'
'. >1I8!SITDFI4!...........................................................................................................................................'
B. I3!I P!3A</<IC! )1 /P!!4! T!/4/<I4/ C!ETI1I.................................................................................'=
B. %. C4!!1T A4!KA13I1>4.......................................................................................................................'=
B. 2. 8
B. '. /ASI4! ...................................................................................................................................................B%
I<!1!C!4 A!...................................................................................................................................B2
B. B. I/A1 JIS/ST/>4.................................................................................................................................B'
B. . T!T>44IA1.............................................................................................................................................BB
B. ?. A><>STI1.................................................................................................................................................B
B. 7. T/A 3I1 A>I1/...................................................................................................................................B7
III. P!3A</<IA !1AET!II....................................................................................................................9
%. >A1IS>4 !1ASC!1TIST EI !3>CAFIA...................................................................................................9
2. A>T/I 3! SCI!I P!3A</<IC!.................................................................................................................'
2. %. PI!T/ PA/4/ 8!<!I/........................................................................................................................'
2. 2. 4!/1 ;ATISTA A4;!TI...........................................................................................................................B
2. '. AGG!/ 8!<I/........................................................................................................................................B
2. B. GA1L/IS A;!4AIS................................................................................................................................
2. . !AS>S 3I1 /TT!3A......................................................................................................................?
2. ?. ICJ!4 3! /1TAI<1!..........................................................................................................................7
'. ATI1 4>TJ!, !G/A EI !3>CAFIA P/P/>4>I................................................................................=
B. C/1TA!G/A........................................................................................................................................?9
I8. !A4IS>4 P!3A</<IC /3!1..................................................................................................?2
%. P!IS!4! APAIFI!I !A4IS>4>I P!3A</<IC.........................................................................................?2
2. MA1 A/S C/!1I>S..................................................................................................................................?'
'. M/J1 4/CH!.................................................................................................................................................?
B. GA1L/IS 3! SA4I<1AC 3! 4A /TJ!"GN1!4/1......................................................................................7'
. A4T! T!13I1F! )1 P!3A</<IA S!C/4>4>I A4 K8II"4!A: MA1S!1IS>4 EI PI!TIS>4.............................7B
8. P!3A</<IA 1!/>A1IS>4>I I4>I1IST..................................................................................77
%. C/1T!KT>4 C>4T>A4................................................................................................................................77


2. M!A1"MAC>!S />SS!A>...........................................................................................................................7
'. GI4A1T/PIS>4.........................................................................................................................................2
B. IA1>!4 HA1T.........................................................................................................................................B
. M/JA1 O/4G<A1< 8/1 </!TJ!................................................................................................................?
?. GI!3!ICJ SCJI44!.................................................................................................................................=9
7. M/JA11 J!I1ICJ P!STA4/I...................................................................................................................='
8I. 3/CTI1!4! P!3A</<IC! )1 S!C/4>4 A4 KIK"4!A................................................................==
%. 1/I 3I!CFII 3! 3!8/4TA! A <Q13III P!3A</<IC!.............................................................................==
2. M/JA11 GI!3ICJ J!;AT....................................................................................................................%99
'.
B. EGI!3ICJ A3/4G O. 3..............................................................................................................................%9
C/A4A J!;ATIA1D
I!ST!O!<...........................................................................................................%9?
. GI!3ICJ O. GR;!4...............................................................................................................................%9=
?. GI!3ICJ O. G/!ST!...........................................................................................................................%%%
8II. P!3A</<IA !KP!I!1TA4D.......................................................................................................%%
%. /I<I1!A A;/3DI4/ P!3A</<IC! !KP!I!1TA4!...........................................................................%%
2. !1ST !>A11......................................................................................................................................%%?
'. OI4J!4 A><>ST 4A..............................................................................................................................%%=
B. A4G!3 ;I1!T............................................................................................................................................%29
. A4FI P//T/I AI P!3A</<I!I !KP!I!1TA4!....................................................................................%2'
8III. P!3A</<IA S/CIA4D.....................................................................................................................%2?
%. 3! 4A I13I8I3>A4IS 4A A;/3A!A S/CIA4D A !3>CAFI!I.................................................................%2?
2. PA>4 1AT/P.............................................................................................................................................%2?
'. NI4! 3>HJ!I......................................................................................................................................%2=

IK.CC>!1T>4
%. „!3>CAFIA
ITICA SIST!>4>I TA3IFI/1A4 1/>D”.......................................................................................................%'B
3! !3>CAFI!.....................................................................................%'B
2. !44!1 H!.................................................................................................................................................%'
'. AIA /1T!SS/I..................................................................................................................................%'7
B. !3>A3 C4APA3!.................................................................................................................................%B9
. /8I3! 3!C/4........................................................................................................................................%B'
K. 3!8/4TA!A IECDII „!3>CAFIA 1/>D”: EC/A4A ACTI8D...........................................%B?
%. SC>T IST/IC A4 I3!II 3! ACTI8IS )1 !3>CAFI!...................................................................................%B?
2. A3/4PJ! G!I!...................................................................................................................................%B7
'. /<! C/>SI1!T.......................................................................................................................................%%
B. CN4!STI1 G!I1!T.....................................................................................................................................%B
. P/<!SI8IS>4.......................................................................................................................................%?
KI. P!3A</<IA GI4/S/GICD..................................................................................................................%=
%. PI1CIPA4!4! 3I!CFII 3! A;/3A! GI4/S/GICD A !3>CAFI!I.............................................................%=
2. J!;!T SP!1C!.....................................................................................................................................%?9
'. OI44IA MA!S.........................................................................................................................................%?
B. M/J1 3!O!..............................................................................................................................................%?=
. !3>A3 SPA1<!...................................................................................................................................%7B
?. >3/4G ST!I1!.......................................................................................................................................%7?
;I;4I/<AGIA C/P4!TD A C>S>4>I..........................................................................................................%%

?
I. G 0NDIREA PEDAGOGIC1 2N ANTIC3ITATE

7
 o$ulul 4
Sco#ul mo$ululu"+
Cunoa*terea de către student a (reocu(ărilor antice (rivind discursul (edagogic *i (ractica
educa$ională.
Ob"ec"(e+
%. Cunoa*terea analitică a ideilor (edagogice avansate de cei #ai i#(ortan$i filosofi ai Anticită$ii@
2. eliefarea notelor s(ecifice ale #odelelor (aideutice (reclasic, s(artan *i atenian@
'. Identificarea notelor caracteristice (racticilor educa$ionale antice@
B. 3e-voltarea
Schema lo%"c)abilită$ilor
a mo$ululu"+de anali-ă *i inter(retare de tet.
%. /riginea aristocratică *i cavalerească a educa$iei n <recia (reclasică
2. !duca$ia s(artană
'. !duca$ia ateniană
B.Idei des(re educa$ie n e(oca clasică
B.%. Pitagora
B.2. Sofi*tii
B.'. Socrate
B.B. Platon
B.. IsoUrates
B.?. Aristotel
. !duca$ia n lu#ea ro#ană
.%. 3irec$iieduca$iei
.2. Teoria de ac$iune
la ro#ani
.2.%. 4ucius Annaeus Seneca


 .2.2. arcus uintilianus
.2.'. Plutar

4. O!"%"nea a!"soc!a"c) &" ca(ale!easc) a e$uca'"e" ,n G!ec"a #!eclas"c)

Prin natura ei, educa$ia nu este doar o (roble#ă individuală, ci *i una socială. Caracterul societă$ii se
i#(ri#ă n fiecare #e#bru al ei, deter#in+ndu"i ac$iunile *i ntregul co#(orta#ent. 1icăieri influen$a
decisivă a societă$ii asu(ra indivi-ilor nu se afir#ă #ai clar dec+t n strădania de a"i for#a, a*a cu# ea nsă*i
n$elege să o facă, (rin inter#ediul educa$iei. 3e aceea, educa$ia este e(resia directă a con*tiin$ei vii a
nor#elor *i legilor scrise *i nescrise ale societă$ii u#ane.
!duca$ia a căutat ntotdeauna să răs(undă unei co#en-i sociale@ idealul educativ a fost ntotdeauna
subordonat idealului social. 3acă ne referi# la anticitatea greacă, fa$ă de care nu (ute# ră#+ne indiferen$i
din si#(lul #otiv că acolo găsi# srcinile tradi$iei (edagogice euro(ene, l vo# lua ca (ri#ă sursă de
infor#are (e Jo#er, Iliada *i Odiseea constituind cele #ai veci docu#ente, (e care le (ute# cerceta (entru
a ne edifica asu(ra educa$iei araice. 3in acest #otiv, se consideră că (edagogia antică nce(e, de fa(t, cu
Jo#er%. !l ar re(re-enta (unctul de (lecare *i, n acela*i ti#(, funda#entul ntregii culturi a vecilor greci,
educatorul lor (rin ecelen$ă. Poe#ele o#erice au nde(linit, (entru acea vre#e, rolul Bibliei de #ai t+r-iu.
!le au servit ca (ri# tet de lectură, ca frag#ente alese de (oe-ie, ca #anual de literatură, ca lucrări de
istorie *i geografie, ca *i cateis#. 3e acolo s"au ali#entat, (e (arcursul unei eege-e #ilenare, doctrinele
fi-ice, #orale sau teologice.
Jo#er, ca #artor al culturii aristocra$iei grece*ti araice, re(re-intă o i#(ortantă sursă istorică
referitoare la via$a acelei e(oci. 3in această sursă etrage#, #ai nt+i, i#aginea sintetică a acelei lu#i
aristocratice, (entru a vedea, #ai a(oi, #odul n care idealul ei u#an (rindea for#ă, devenind un re(er
funda#ental (entru de#ersurile de natură educativă. Societatea din vre#urile des(re care ne vorbe*te Jo#er
era una do#inată de o aristocra$ie ră-boinică, ase#ănătoare ntruc+tva cu cea a !vului ediu, #otiv (entru
care Jenri"IrVnVe arrou vorbe*te des(re un veritabil „!v ediu o#eric” 2. Această situa$ie eistentă la
nivel social *i"a (us a#(renta asu(ra stării de fa(t a educa$iei, a culturii n general.
As(ectele do#inante ale vie$ii cotidiene dusă de eroii o#erici erau cere#oniile, 0ocurile,
divertis#entele #u-icale, dansul, concursurile de elocven$ă desfă*urate la curte. Prin ur#are, educa$ia
trebuia să răs(undă unor astfel de nevoi, ndeosebi celei de rafinare a #anierelor. / aten$ie deosebită era
arătată cultivării abilită$ilor (rivind $inuta n societate, reac$iile n situa$iile ne(revă-ute sau
co#(orta#entelor verbale. e#arcă#, astfel, la srcinea civili-a$iei grece*ti, un ti( de educa$ie net definit,
const+nd n aceea că t+nărul nobil (ri#ea sfaturi *i nvă$ături de la o (ersoană #ai n v+rstă, căreia i fusese
ncredin$at (entru for#are, nvă$a (racticarea s(orturilor, eerci$iile cavalere*ti 5v+nătoarea, ecita$ia6, artele
de curte 5#u-ica, c+ntatul la liră6, ciar cirurgia *i far#acologia. A*a se (re-intă, su#ar s(us, figura ideală a
„cavalerului” e(ocii o#erice.
<recii, arată 4. iboulet ', *i găseau n o(era lui Jo#er (ro(riul ideal educa$ional: a face din fiecare
cetă$ean un o# de ac$iune *i un n$ele(t. >lise, de ee#(lu, (rin vite0ia lui, (rin res(ectul arătat -eilor *i
stă(+nirea de sine re(re-enta ti(ul o#ului de ac$iune. Acile, a cărui g+ndire a fost ntotdeauna su(usă
ra$iunii *i reflec$iei, a re(re-entat ti(ul o#ului n$ele(t. Acest ideal al educa$iei conducea la de-voltarea
individualis#ului *i a senti#entului libertă$ii civile. 3ar fiecare dintre #arile civili-a$ii, doriană *i ioniană,
*i"a a(licat (rinci(iile, du(ă cu# vo# vedea n (aginile ur#ătoare, n func$ie de idealul (articular (ro(riu.
Ti#( de #ulte secole, educa$ia antică a (ăstrat un #are nu#ăr de trăsături (rovenite din această
srcine aristocratică *i cavalerească. Ciar *i c+nd (ro#ovau un #od de via$ă de#ocratic, cetă$ile grece*ti,
(recu# Atena n e(oca lui Pericle 5secolul 8 . Jr.6, cu (olitica ei de#agogică n #aterie de cultură, trăiau
ntr"o tradi$ie aristocratică. Privitor la educa$ia ti#(urilor o#erice, Platon distingea, n lucrarea sa Legile,
două as(ecte:

a6
b6 oo etică, ce 5tecne6,
tenică con$inea anu#ite
(rin care(rece(te
co(ilulreferitoare la un
era (regătit *i anu#e ideal de eisten$ă
ini$iat (rogresiv u#ană@ #od de
ntr"un anu#it
via$ă.
%
aurice 3ebess e, <aston ialare t 5Vd.6, Trait de science pdagogi!ues , t. II & Jistoire de la (Vdagogie, Presse
>niversitaires de Grance, Paris, %=7%, (. %
2
Jenri" IrVnVe arrou, Istoria educa"iei #n antic$itate , vol. I, !ditura eridiane, ;ucure*ti, %==7
'
4. iboulet, %istoire de la pdagogie , 4ibrairie CatoliWue !##anuel 8itte, Paris, %=', (. ?

=
 !tica de ti( cavaleresc a ră#as, (entru #ultă vre#e, n centrul idealului grec de (ersonalitate u#ană.
/noarea, erois#ul *i iubirea de glorie constituiau valorile sale do#inante. A*adar, ncă un argu#ent n
s(ri0inul afir#a$iei că Jo#er a fost #en$inut ca tet de ba-ă n educa$ie, fiecare genera$ie regăsind n
scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada *i Odiseea nu au fost doar ca(odo(ere literare, ci,
datorită con$inutului lor, *i adevărate #anuale de etică, un elogiu adus unui ideal #oral (rin ecelen$ă, de
natură foarte co#(leă.
!(oca la care fac tri#itere e(o(eile o#erice era do#inată a(roa(e eclusiv de idealul eroic araic
de „aretV”, ntru(at n to$i eroii (re-en$i n Iliada, care conto(e*te ntr"o unitate ideală i#aginile (oetice ale
vecilor eroi legendari
cu# dovede*te, cu r+nd,
n (ri#ul tradi$iile vii ale aristocra$iei,
descrierea lui Jector *icare cuno*teaEide0a
a troienilor. o #arcantă
n Odiseea via$ăunde
, acolo cetă$enească, a*a
este (re-entat
destinul (ostbelic al eroilor, re(re-entările sunt luate din for#ele de via$ă ale aristocra$iei ti#(ului, (roiectate
cu un realis# naiv ntr"o e(ocă #ult #ai vece.
8aloarea u#ană ideală, de-irabilă (entru ntreaga anticitate greacă, era „aretV”, definitorie (entru
idealul su(re# de bărbă$ie cavalerească, unind n sine cea #ai aleasă curtoa-ie cu erois#ul ră-boinic.
/riginea conce(tului se află n (rinci(iile de ba-ă ale aristocra$iei cavalere*ti din e(oca araică *i n el se
concentrea-ă, du(ă cu# scrie Oerner Maeger, „con$inutul educativ al acestei (erioade n for#a cea #ai
(ură”B. Su(erioritatea fi-ică *i intelectuală, noble$ea *i grandoarea tragică a vie$ii erau #ult a(reciate, alături
de o etică a onoarei, care acce(ta ciar orgoliul, rivalitatea, gelo-ia. 3e(arte de a fi considerate vicii, acestea
atitudini erau ciar ncura0ate, dacă n acest fel individul *i (utea afir#a su(erioritatea.
Gără a fi ignorată se#nifica$ia ini$ială a conce(tului de „aretV”: destoinicie ră-boinică, iscusin$ă,
cura0, erois#, for$ă te#erară, onoare, inteligen$ă, n e(oca ce i"a ur#at lui Jo#er i#aginea noble$ei
#asculine
(erfec$iuniiau#ane
fost #odelată totfor#e-e
avea să se #ai #ult confor#
tre(tat, unor (reten$ii
cu(rin-+nd alături s(irituale
de noble$easu(erioare. / nouă
fa(tei noble$ea i#agine*i acare
s(iritului
*i fia idealul s(re care tindeau n uniunea celor două. 3acă n e(oca o#erică, o#ul (urta n con*tiin$a
valorii sale eclusiv a#(renta co#unită$ii căreia i a(ar$inea, g+ndirea filosofică greacă de #ai t+r-iu l
tri#itea către un #odel lăuntric *i l nvă$a că onoarea nu este dec+t i#aginea eterioară a valorii sale
(rofunde, oglindită n s(iritul critic al societă$ii. Gilosoful (oate renun$a la recunoa*terea eterioară, ciar
dacă, du(ă cu# ad#itea *i Aristotel, ea nu i (utea fi cu totul indiferentă, ceea ce nu ar fi (utut face Jo#er *i
aristocra$ia conte#(orană lui, (entru care refu-ul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. )n elenis#ul
t+r-iu, setea de onoare nu #ai este ceva lăudabil, ci cores(unde, de cele #ai #ulte ori, a#bi$iei (erson ale.
ult #ai t+r-iu, cre*tinis#ul a vă-ut n efortul o#ului de a se eviden$ia, n (reten$ia lui la onoare *i
recunoa*tere o vanitate cul(abilă.
)n inter(retarea lui Aristotel, cea din &nalitica posteriori, Aile *i Aia, (ersona0e centrale n
e(o(eile o#erice, re(re-intă (rototi(uri ale virtu$ii cavalere*ti. Ga(tul de a dovedi grandoare sufletească nu
are
aflăncă nicico#(letă,
o aretV o valoare acea
#orală, di#(otrivă,
uniune su(re#ăeste ciar ridicol
a tuturor dacă(entru
#eritelor, n s(atele
care acestei constitu$ii
Aristotel *i Platons(irituale nu se
nu e-ită să
utili-e-e conce(tul de „UaloUagatia”. 3ar g+ndirea etică a #arilor filosofi atenieni, arată Oerner Maeger,
ră#+ne fidelă srcinii sale aristocratice, atunci c+nd consideră că aretV *i găse*te adevărata #(linire #ai
ales n dis(o-i$ia s(irituală a o#ului cu grandoare sufletească.
!(o(eile lui Jo#er au făcut (osibilă trans#iterea, din genera$ie n genera$ie, a unui stil de via$ă, n
care educa$ia tinerilor se reali-a confor# idealului aristocratic *i regulilor stricte de co#(orta#ent elevat.
!duca$ia, ca #odelare a (ersonalită$ii u#ane (rin sfaturi (er#anente *i ndru#are s(irituală, este o
caracteristică ti(ică aristocra$iei, nu doar n vre#urile des(re care este vorba n Iliada *i Odiseea, ci *i n cele
ce vor ur#a. 1u#ai această categorie socială i#(une eigen$e eisten$ei o#ului, ntregii sale (ersoane,
ntregii sale conduite, eigen$e (e care acesta nu le (oate nde(lini fără o cultivare con*tientă *i orientată a
calită$ilor sale de ba-ă.
Jo#er, ne s(une Platon, ncununea-ă cu glorie nenu#ăratele fa(te de sea#ă ale celor de de#ult *i
astfel face
ntregii educa$ie
<recii  (osterită$ii.
. !duca$ia )n greacă
literară l vasau
'epublica n dialogul
(ăstra ba-ă, ca ,(unct
(rotagoras
ca tet de el arată că Jo#er
central a foststudiilor.
al tuturor educatorul
Keno(anes din Holo(on vorbea des(re (rofunda influen$ă (e care Jo#er a avut"o asu(ra lui Jesiod, care
*i"a nce(ut cariera ca ra(sod, ca recitator al său. Ei Jesiod nu a constituit un ca- i-olat.
B
Oerner Maeger, (aideia , vol. I, !ditura Teora, ;ucure*ti, 2999, (. 2?

)n 'epublica 5?9? !6, Platon i are n vedere (e „adoratorii lui Jo#er”, care nu l citeau doar (entru (lăcerea estetică, ci *i ca
(e un #entor. Aceea*i (ărere a(are ncă n frag#entele (ăstrate din o(era lui Kenofan.

%9
 !vident, Jo#er nu a fost singurul educator (e care l"au ur#at grecii, ciar dacă el a re(re-entat
funda#entul tradi$iei (edagogice clasice grece*ti. Idealul #oral al con*tiin$ei elene, (entru a ne referi doar la
acest as(ect, a fost co#(letat *i #bogă$it, #ai t+r-iu, de către Jesiod, cu no$iunile de dre(tate, 0usti$ie,
adevăr. )n )unci şi *ile, el elogia-ă valoarea #uncii, considerată dru#ul unic către „aretV”. Se#nifica$ia
conce(tului cu(rinde acu# at+t destoinicia (ersonală, c+t *i ceea ce ea (roduce: bunăstarea, succesul,
considera$ia. 1u #ai este vecea „aretV” a ră-boinicului aristocrat, ci aceea a o#ului de r+nd, (ro(rietar de
(ă#+nt. )n locul ntrecerii orgolioase n virtutea virilă cavalerească, a*a cu# o cere #orala aristocrată, a(are
e#ula$ia (acifică *i statornică n #uncă. !ste evident astfel fa(tul că Jesiod căuta să alăture educa$iei
aristocratice, a*a cu# erau
St+l(ii ei de sus$inere o oglindea e(osul
dre(tatea o#eric, o educa$ie (o(ulară, fondată (e o aretV a o#ului si#(lu.
*i #unca.
)n crea$ia (oetică a lui Jesiod este re(re-entată #(linirea de sine a unei clase sociale, care (+nă
atunci fusese eclusă de la o educa$ie con*tientă, relativ siste#atică *i organi-ată. )n acest (roces, ea
folose*te avanta0ele (e care i le oferă cultura clasei su(erioare, dar *i ia con$inutul caracteristic *i #orala din
(ro(ria via$ă. A*a cu# la Jo#er cultura aristocratică se s(irituali-ea-ă ating+nd gradul #ai# de influen$ă
asu(ra ntregii u#anită$i, la fel #orala (o(ulară de(ă*e*te (rin Jesiod grani$ele str+#te ale sferei sale
sociale. / bună (arte a (oe#ului său este inteligibilă *i utilă doar (entru $ăranul agricultor, dar valoarea etică
a conce($iei sale des(re via$ă, fertilă (entru to$i, este năl$ată (rin o(era (oetului *i făcută accesibilă o dată
(entru totdeauna ntregii lu#i.
3e la nce(ut, no$iunea de „aretV” a fost legată de (roble#atica educa$iei. 3esigur, n cursul evolu$iei
istorice a ansa#blului vie$ii sociale, idealul de „aretV” u#ană s"a #odificat la r+ndul lui, inclusiv calea de a
a0unge la el. ereu a a(ărut ntrebarea: Ce fel de educa$ie duce la „aretV”X Care este calea ce trebuie ur#atăX
Gor#a
clasică instaurării *i trans#iterii
fa$ă de o(erele lui Jesiod,idealului
du(ă cu#de alta
„aretV” a fost
a fost cu totul
*i (entru alta n cultura
cetă$eanul aristocratică
(olisului. 3acă lăsă#dinde"o
e(oca
(arte
S(arta, unde ncă din vre#ea lui TYrtaios se de-voltase un siste# (articular de educa$ie civică 5agoge6 fără
ecivalent n lu#ea greacă, n alte locuri nu eista ni#ic organi-at de stat, care să fi se#ănat cu vecea
educa$ie aristocratică, a*a cu# a(ărea ea n Odiseea sau n scrierile lui Teognis *i Pindar.
1oul ideal u#an *i civic, care nce(ea să se conture-e din secolul al 8"lea . Jr., nu nse#na ncă o
educa$ie deliberată n acest sco(, oric+t de su(erior era considerat acesta n ra(ort cu veciul ideal
aristocratic. / nouă educa$ie civică, (entru reali-area noului ideal (olitic, trebuie să fi constituit destul de
devre#e de-ideratul „o#ului cetă$ean”. /ric+tă i#(ortan$ă dob+ndise (ersonalitatea individuală, educa$ia ei
se făcea n continuare (ornindu"se de la ideea a(artenen$ei la o co#unitate na$ională *i statală. Sco(ul
ur#ărit era transcenderea (rinci(iului aristocratic al unei educa$ii (rivilegiate, care considera „aretV”
accesibilă nu#ai celor care o aveau n s+ngele de srcine divină. Acest lucru era considerat (osibil doar
(rintr"o educa$ie intelectuală con*tientă. )nce(+nd cu secolul al 8"lea . Jr., sco(ul (rinci(al al educa$iei este
de(ă*irea caracterului
Oerner Maeger ? ngust
, ideea de al vecilor
educa$ie institu$ii:
s"a născut dintr"o(re#isa lor vitală
necesitate #iticăaastatului
noble$ei*i s+ngelui. Astfel, consideră
a folosit cunoa*terea ca (e
un instru#ent de #odelare a caracterului u#an, servindu"se de ea (entru atingerea idealului său. Această
tendin$ă a fost re(re-entată (entru (ri#a dată cu succes de către sofi*ti, care (retindeau accesul la „aretV”
(rin cunoa*tere, (rintr"o instruire adecvată a individului.
5. E$uca'"a s#a!an)
!duca$ia cavalerească de ti( o#eric s"a (er(etuat, cu evidente note distinctive, n societatea
s(artană. S(arta a fost un stat #ilitar *i, n consecin$ă, locul do#inant n cultura sa era ocu(at de idealul
#ilitar, ilustrat de elegiile ră-boinice ale lui TYrtaios. !duca$ia t+nărului s(artan era conce(ută n sensul
reali-ării unui astfel de ideal: o ucenicie n #eseria ar#elor. 1u #ai era nsă educa$ia unui cavaler, ci a unui
soldat@ ea nu se #ai situa ntr"o at#osferă aristocratică, ci ntr"una (olitică. Idealul cavaleris#ului o#eric,
n esen$ă unul (ersonal, avea să fie nlocuit de idealul colectiv al devota#entului fa$ă de stat.

S(artanii
a lui Jo#er. 1oulauideal
de-voltat o nouă(ersoana
subordona conce($ie des(re virtute,
colectivită$ii des(re
(olitice. (erfec$iunea
Individul s(irituală,
era nu#ai diferită dealcea
un instru#ent
statului, (e care acesta l ntrebuin$a (entru reali-area sco(urilor sale. !l nu avea o valoare (ro(rie, ca
individ, ci nu#ai n #ăsura n care era folositor a(ărării *i siguran$ei cetă$ii.

?
Oerner Maeger, loc cit., (. 2%?

%%
 /(era cea #ai caracteristică a societă$ii s(artane a fost statul (e care l"a creat *i care se dovedea,
(entru (ri#a oară, o for$ă educativă n toată (uterea cuv+ntului. Siste#ul de educa$ie era deter#inat de
organi-area (olitico"#ilitară a statului *i de rolul ce i se atribuia individului n această organi-are. !duca$ia
s(artană nu #ai avea ca sco( să selec$ione-e eroi, ci să for#e-e o cetate ntreagă de eroi, de solda$i gata să se
0ertfească (entru ea.
Să nu ne nci(ui# nsă că educa$ia s(artană se li#ita la ucenicia ar#elor. !a nu era, a*a cu#
considera Aristotel n (olitica, o dresură #ilitaristă unilaterală, ci (ăstra #ult #ai #ult din trăsăturile
srcinilor sale cavalere*ti, nce(+nd cu gustul (entru s(orturile i(ice *i atletice. !duca$ia s(artană nu era una
eclusiv fi-ică,
instru#ental, deoarece
liris#ul coral,artele
(recu#nu*iaun fost ignorate.
#anifestări Cultura#arile
colective: artistică se concreti-a
serbări n solo
religioase, care vocal
se (are *i
că au
atins un #are grad de rafina#ent artistic. 1u li(seau din astfel de #anifestări (oe-ia *i dansul. Această
efervescen$ă s(irituală a fost brusc sto(ată (e la #i0locul secolului al 8I"lea . Jr., de către evolu$iile sociale
*i (olitice. Aristocra$ia instituie o tiranie (oli$ienească, S(arta renun$+nd la arte *i la s(orturile atletice, (entru
a deveni o cetate (ur #ilitară *i (olitică.
!duca$ia s(artană a constituit un dre(t *i un #ono(ol al statului, care, n institu$iile sale, reali-a
educa$ia tinerilor (otrivit unor sco(uri (olitico"#ilitare. !a se etindea, a*a cu# relatea-ă Plutar 5 L+curg,
2B6, *i asu(ra adul$ilor. 1i#eni nu era liber să trăiască du(ă bunul (lac, ci, ntoc#ai ca ntr"o tabără #ilitară,
fiecare avea #odul său de via$ă clar stabilit, la fel *i obliga$iile cetă$ene*ti. Cetă$enii erau n a*a fel for#a$i,
nc+t să nu aibă nici dorin$a *i nici ca(acitatea de a duce o via$ă (ersonală, di#(otrivă, elibera$i de (ro(riul
eu, ei trebuiau să fie cu(rin*i de un entu-ias# altruist, să se dăruiască total (atriei lor. /rgani-ată n func$ie
de nevoile statului, educa$ia se afla n ntregi#e n #+inile acestuia. Sco(ul ei era de-voltarea a(titudinilor
ră-boinice *i cultivarea
necesară (entru virtu$ilor
eercitarea (olitice.
dre(turilor A fi educat, du(ă reguli etre# de stricte, devenea o condi$ie
civice.
!tos"ul educativ al s(artanilor făcea a(el la sacrificiul (ersonal *i la (atriotis#ul cetă$eanului. )n
s(atele idealului eroic străveci se afla, de această dată, o autoritate #oral"(olitică cu totul nouă: ideea de
societate 5(olis6, care cu(rinde toate individualită$ile *i căreia to$i i consacră via$a *i #oartea. Idealul
o#eric de „aretV” eroică se transfor#ă n erois#ul (atriotic, s(irit (e care (oetul vrea să"l insufle ntregii
cetă$i. Politi-area conce(tului de „aretV” eroică este ur#ată de (oliti-area ideii de glorie eroică, al cărei
garant este cetatea 5(olisul6. Celui care (rin sacrificiul vie$ii sale s"a năl$at la o eisten$ă su(erioară,
de(ă*ind grani$ele si#(lei u#anită$i, cetatea i conferă i#ortalitatea eului, a nu#elui său. 3e atunci, ideea de
glorie eroică *i"a (ăstrat n (er#anen$ă (entru greci această coloratură (olitică. Abia odată cu de(recierea
eisten$ei #undane *i cre*terea si#$ului valorii sufletului individual, care cul#inea-ă n cre*tinis#,
dis(re$uirea gloriei devine o cerin$ă #orală *i un re(er educativ.
!duca$ia s(artană era una colectivă *i etatistă. Cetă$eanul a(ar$inea n ntregi#e statului *i, n
7
consecin$ă,
de co(il ncăel de
se afla de la na*tere
la na*tere@ eista *i
la (+nă la osf+r*itul
S(arta ntreagăvie$ii sub controlul
(olitică autorită$ilor
a eugeniei. Abia născut,. Statul se interesea-ă
co(ilul trebuia
(re-entat unei co#isii de bătr+ni, care nu l acce(ta dec+t dacă era fru#os, bine făcut *i robust. Cei (lă(+n-i
sau difor#i erau conda#na$i la abandonare. P+nă la v+rsta de *a(te ani, statul „consi#$ea” să"*i delege
(rerogativele fa#iliei, deoarece se considera că (+nă la această v+rstă educa$ia nu nce(e ncă, fiind vorba
doar de o si#(lă cre*tere. 4a v+rsta de 7 ani, co(ilul intra direct n #+inile statului, căruia i a(ar$inea (+nă la
sf+r*itul vie$ii. !duca$ia (ro(riu"-isă dura de la 7 la 29 de ani *i era (usă sub autoritatea directă a unui
#agistrat s(ecial, nu#it (aidonZ#os, un adevărat co#isar al educa$iei na$ionale . Co(ilul era introdus n
for#a$ii de tineret, organi-ate (e trei stadii de v+rstă: băie$i #ici 57"%2 ani6, băie$i n sens (ro(riu 5%'"%? ani6
*i efebi 5%7"29 ani6. Gără ndoială, ace*ti băie$i nvă$au să scrie *i să citească, dar educa$ia lor se concentra (e
eerci$iile fi-ice, (e a nvă$a să se su(ună fără cr+cnire, să ndure oboseala cu răbdare *i să iasă biruitori n
lu(tă. 4a v+rsta de %"29 de ani t+nărul, care toc#ai *i nceia instruirea, dar fără să fi satisfăcut toate
eigen$ele statului, intra n for#a$iile de adul$i, organi-ate du(ă reguli #ilitare, unde servea (+nă la ?9 de
ani.

7
aurice 3ebesse, <aston ialaret, loc cit., (. 2B

obert Glaceli ère, ,ia"a cea de toate *ilele #n -recia secolului lui (ericle , !ditura !#inescu, ;ucure*ti,%=7?, (. %%9.

%2
 Tinerii s(artani erau educa$i (entru a fi buni solda$i, a*adar, educa$ia fi-ică ocu(a (ri#"(lanul, av+nd
ca sco( re-isten$a *i vigoarea cor(orală. 3i#ensiunea intelectuală a educa$iei era #ult redusă, co(iii nvă$+nd
#ai nt+i să scrie *i să citească, iar #ai a(oi să recite versuri din Jo#er sau #ai#e din Legile lui L+curg
5secolul al IK"lea . Jr.6, care regle#entau dre(turile *i datoriile cu (rivire la via$a cetă$enească, la avere,
căsătorie *i educa$ie. !i făceau eerci$ ii (entru a se de(rinde cu e(ri#area verbală concisă, dar (lină de
n$eles 5vorbirea laconică6. Se #ai (ăstra ncă un anu#it gust (entru #u-ică *i (oe-ie, dar nu at+t (entru
valoarea lor estetică, c+t (entru con$inutul lor #oral *i (atriotic. /rice efort se ndre(ta s(re (regătirea
#ilitară. 1ici (ractica s(orturilor atletice nu #ai era legată de un stil de via$ă nobil, ci strict subordonată
de-voltării for$ei fi-ice.
!duca$ia s(artană a fost orientată s(re for#area caracterului, confor# unui ideal bine definit, cel al
(atriotis#ului, al devota#entului fa$ă de stat, fa$ă de interesul co#unită$ii, (+nă la sacrificiul su(re#.
Singura nor#ă a binelui era interesul cetă$ii. Pentru reali-area acestui sco(, totul era (er#is. Se ur#ărea,
a*adar, de-voltarea si#$ului co#unitar *i a s(iritului de disci(lină, virtutea funda#entală a cetă$eanului fiind
su(unerea fa$ă de stat *i de interesele sale. Această #orală civică, do#inată de devota#entul fa$ă de cetate *i
obedien$a fa$ă de legi, se de-volta ntr"un cli#at de austeritate *i ascetis#. !ducatorul s(artan, ne s(une
Platon n Legile, ur#ărea să"i de-volte co(ilului re-isten$a la durere. !l i i#(une un regi# de via$ă sever, n
care nota de duritate se accentua din ce n ce #ai #ult. Ei fetele (ri#eau o instruire strict regle#entată, n
care #u-ica, dansul *i c+ntul 0ucau un rol #ult #ai (u$in i#(ortant dec+t gi#nastica *i s(ortul. )ntreaga
eisten$ă era conce(ută să se reali-e-e confor# unei conce($ii utilitariste: fe#eia avea, nainte de toate,
datoria de a fi o #a#ă fecundă n a da na*tere unor co(ii viguro*i. 3u(ă cu# relatea-ă Plutar, n L+curg, se
ur#ărea nlăturarea oricărei ur#e de delicate$e *i sau de tandre$e efe#inată, ntărindu"i"se n acest sco(
cor(ul. Tinerele
erotice doar s(artane(er(etuării
n interesul trebuiau să devină fe#ei robuste, fără co#(lica$ii senti#entale, să aibă rela$ii
co#unită$ii.
6. E$uca'"a aen"an)
Si#ultan cu dera(a0ul totalitar *i conservator al societă$ii s(artane, cu consecin$e se#nificative la
nivelul conce($iei *i (racticilor educative, o tendin$ă relativ o(usă se nregistra la Atena. Aici, cetă$enilor li se
lăsa libertatea de a trăi fără constr+ngerile #ilitare lacede#oniene. 4egisla$ia lui Solon 5?99 . Jr.6 dădea
Atenei o organi-are social"(olitică de#ocratică *i nu aristocratico"#ilitară, cu# era cea a S(artei.
Cultura greacă, arată Oerner Maeger, a atins for#a ei clasică abia n via$a socială a (olis"ului. )n
secolul al 8II"lea . Jr. se re#arca adorarea acelui ideal civic *i ră-boinic (e care l"a# identificat la s(artani,
un ideal (resu(un+nd devota#entul total al individului fa$ă de co#unitate. >n secol #ai t+r-iu at#osfera s"a
sci#bat radical, cel (u$in la Atena. 8ia$a, cultura, educa$ia au devenit n (ri#ul r+nd civile. )n decursul
secolului al 8I"lea . Jr., educa$ia a ncetat să #ai fie esen$ial#ente destinată (regătirii #ilitare. !le#entul

#ilitar al for#ării
cetă$enilor solda$i, individului
atunci c+ndnu a dis(ărut nsă
confruntările co#(let,
#ilitare (entru că #ereu
erau inevitabile, se făcea
dar gri0a a(el la cetă$eanul
de a (regăti (atriotis#uldoar
(entru viitorul rol de soldat a ncetat să #ai ocu(e un loc (re(onderent n educa$ia tinerilor. Atena, sublinia-ă
oger <al=, a cunoscut o educa$ie care a de(ă*it ntr"o bună #ăsură i#(erativele sociale i#ediate. Individul
era ncă subordonat statului, dar acesta i (er#itea o de-voltare liberă a (ro(riilor facultă$i, a (ersonalită$ii
sale n ntregi#e. Prin educa$ie erau vi-ate binele *i fericirea individului, ceea ce (oate fi considerat un
veritabil u#anis#.
Pedagogia ateniană, care a servit de #odel *i de sursă de ins(ira$ie (entru ntreaga <recie clasică, se
orienta n altă direc$ie dec+t o conce(use lu#ea s(artană. Statul atenian se deosebea (rofund de cel s(artan
*i, n consecin$ă, via$a intelectuală a fost altfel n$eleasă, altfel diri0ată n cele două #ari cetă$i %9. Gără a
negli0a cor(ul, atenienii au a0uns să se ocu(e ndeosebi de s(irit, de cultura intelectuală, n ti#( ce la s(artani
s(iritul a(roa(e că a fost sacrificat n avanta0ul cor(ului. Gor$a fi-ică, a(titudinea #ilitară *i cura0ul au fost
calită$ile (referate de către disci(lina$ii s(artani.

=
oger <al, %istoire de l.ducation , Presses >niversitaires de Grance, Paris, %=7, (. '9
%9
<abriel Co#(aYrV, %istoire de la pdagogie , 4ibrairie ClassiWue Paul 3ela(lane, Pris, %=9B, (. %B

%'
 !duca$ia ateniană a ră#as, (rin (rinci(iile *i (rin cadrul ei de reali-are, o educa$ie de nobili,
(rivilegiul unei elite, cu# a(recia Platon n dialogul (rotagoras. Tre(tat nsă, Atena a devenit o adevărată
de#ocra$ie, (o(orul ob$in+nd (rivilegii, dre(turi civice, (utere (olitică, dar *i accesul la cultură, la acel ideal
de care, la nce(ut, se bucurase nu#ai aristocra$ia. Accesul la educa$ie devenea liber (entru indivi-ii din
orice clasă socială, dar avea un (re(onderent caracter (articular. Cele #ai #ari reali-ări ateniene, #e#oria
istorică *i (ro(rietatea culturală, a(ar$ineau acu# nu doar unei clase eclusiviste *i (rivilegiate, ci n
(rinci(iu ntregului (o(or.
Statul nu se a#esteca n #odul de reali-are efectivă a educa$iei co(iilor. !l s(ri0inea nu#ai ni*te
institu$ii
*i nde#na (ublice: (alestrele
cetă$enii *i gi#na-iile,
să"*i tri#ită co(iii la unde se Autorită$ile
*coală. (racticau eerci$iile fi-ice,
(ublice se la care
interesau (utea luade(arte
ndeosebi oricine,
condi$iile n
care se reali-a educa$ia, a(roa(e deloc de con$inutul acesteia *i de tenicile didactice. 3e ee#(lu, un decret
de la 0u#ătatea secolului al I8"lea . Jr. l cinstea (e strategul 3erUYlos, (entru #odul n care a vegeat
asu(ra educa$iei co(iilor din cetate %%. !duca$ia era liberă a(roa(e n ntregi#e *i lăsată n sea#a ini$iativei
(articulare.
Idealul educa$iei ateniene era nfru#use$area cor(ului *i cultivarea s(iritului: „ /aloagat$ia, fa(tul
de a fi un o# fru#os *i bun, altfel s(us, #oralitatea *i fru#use$ea fi-ică. Acesta este idealul unui s(irit
desăv+r*it ntr"un cor( bine de-voltat. Ceea ce i distinge (e atenieni de restul lu#ii, arată C. Issaurat %2, este
dragostea lor (entru ar#onie, cultul lor (entru fru#use$ea fi-ică, (entru grandoarea #orală *i intelectuală a
o#ului. Pentru cor( sau (entru educa$ia fi-ică se (ractica gi#nastica, iar (entru educa$ia sufletului erau
destinate artele, cu(rinse sub titlul general de „arta #u-elor”, ce ncor(ora inclusiv *tiin$ele. <i#nastica *i
„arta #u-elor” sunt cele două di#ensiuni ale educa$iei, cores(un-+nd celor două (ăr$i ale naturii u#ane, (rin
de-voltarea căroracasesco(
<i#nastica avea ob$ine,
ceeacacere-ultat
ar trebuiulti#, reali-area
să aibă sco(uluifi-ic:
orice eerci$iu educa$iei, derivat
ntărirea din ciar
cor(ului sco(ul lui
*i agilitatea vie$ii.
5rit#ul #i*cărilor, gra$ia cor(ului *i fru#use$ea fi-ică a for#elor6. Sco(ul educa$iei #u-elor, al educa$iei
s(irituale era de a cultiva n o# sensibilitatea intelectuală (entru arte *i (entru *tiin$ă, a de*te(ta *i de-volta
n el facultatea de a (ri#i, n$elege *i a(recia bunurile intelectuale. A"l aduce (e o# n situa$ia de a n$elege
*i de a si#$i (lăcerea audierii unui c+ntec, a"l conduce s(re ndeletniciri intelectuale sau a"l face un bun
cunoscător al unui do#eniu al culturii, iată sarcina educa$iei #u-elor.
3e*i credin$a n valoarea virtu$ii s(ortive, la care (oate a0unge orice re(re-entant al 3e#osului, era
ncă de actualitate, aceasta a fost deseori atacată, n nu#ele unui nou ideal, acela al unei n$ele(ciuni de
esen$ă s(irituală *i *tiin$ifică. /dată cu acest ideal, odată cu cultura care l ani#ă, ntreaga educa$ie
aristocratică se de#ocrati-a, devenind educa$ia ti( a oricărui co(il grec. Pentru a se vulgari-a, această
educa$ie a trebuit să se de-volte *i din (unct de vedere institu$ional. )nvă$ă#+ntul devenea astfel colectiv.
3e#ocrati-area educa$iei (resu(unea nsă crearea *i de-voltarea *colilor. Această stare de fa(t *i"a avut
criticii săi, (oe$ii
nu#ai (rin aristocra$i
educa$ieX, dis(re$uind
se ntreba, de (ildă,tendin$ele de de#ocrati-are
Pindar. 3acă a educa$iei.
descenden$a nu Poate suficientă,
este o condi$ie fi valoareaeaob$inută
este o
condi$ie necesară. Pentru Pindar, educa$ia nu are sens dec+t dacă se adresea-ă unui nobil, care trebuie să
devină ceea ce este (rin srcine. !l dis(re$uie*te (arveni$ii culturii, cei care *tiu doar (entru că au nvă$at.
„AretV” este o calitate aristocratică, (e care Pindar o ra(orta la fa(tele se#nificative ale (redecesorilor. )n
toate situa$iile, el (rive*te nvingătorul ca (e un vrednic #o*tenitor al tradi$iilor glorioase ale fa#iliei sale.
„AretV” este divină, (entru că un -eu sau un erou a fost stră#o*ul (ri#ordial al fa#iliei n care a(are@ de la el
(rovine for$a care se rennoie*te cu fiecare #anifestare ntr"o nouă genera$ie. Prin ur#are, o #anifestare (ur
individuală nici nu (oate intra n discu$ie, căci s+ngele divin este cel care face toate fa(tele #ari. 3e aceea,
orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce n elogiul srcinilor sale. Confor# naturii sale, „aretV” este
n$ele(ciune *i nu se nva$ă.

%%
obert Glaceli[re, loc cit., (. %%
%2
C. Issaurat, La pdagogie2 3on volution et son $istoire , 4ibraire"Vditeur C. ein\ald, Paris, %?, (. 2

%B
 3ar tot #ai #ul$i greci *i ini$iau fiii n do#enii care, altădată, erau (rivilegiul eclusiv al fa#iliilor
bune. Pentru o astfel de educa$ie, care interesa un nu#ăr tot #ai #are de co(ii, nvă$ă#+ntul (ersonal
5individual6 nu #ai era suficient. / organi-are colectivă era necesară *i sub această (resiune socială au
a(ărut institu$iile *colare. !duca$ia (articulară, at+ta ti#( (racticată, nu va dis(ărea. A*a cu# află# din 4tica
5icoma$ică a lui Aristotel, (edagogii au discutat #ultă vre#e des(re avanta0ele *i inconvenientele fiecăreia
dintre cele două for#e.
P+nă la v+rsta de 7 ani, co(ilul se educa n fa#ilie, sub ngri0irea #a#ei, a unei sclave sau
guvernante. 3e la această v+rstă, ei nce(eau să nve$e scrierea *i citirea n *colile (articulare ele#entare.
Condu*i
institu$ii de un (aidagogus,
(ublice de obicei
n care (racticau subunconducerea
sclav cult, unui
co(iii(edotrib
#ergeaueerci$iile
n fiecares(ortive:
-i la (alestre
notul,*i alergările,
gi#na-ii,
aruncarea discului, călăria, (entatlonul etc. Paralel cu frecventarea (alestrelor *i gi#na-iilor, co(ilul ur#a *i
*colile (articulare ale gra#aticilor, citari*tilor, retorilor *i filosofilor. Studiul #u-icii se reali-a tot ntr"o
*coală (articulară, nu#ită „*coala citaristului”, căci statul nu organi-a *coli (entru dob+ndirea unor astfel de
cuno*tin$e *i abilită$i, dar i obliga (e (ărin$i să se ngri0ească de a le asigura co(iilor o astfel de (regătire.
3u(ă această trea(tă, t+nărul nce(ea să frecvente-e *coala gra#aticului, un fel de nvă$ă#+nt secundar,
inter#ediar ntre nvă$ă#+ntul ele#entar al scris"cititului *i cel din *colile filosofice. Aici, el trecea la studiul
o(erelor (oetice: Jo#er, Jesiod, !so(, Teognis *.a. )n *coala gra#aticului se nvă$a scrisul, cititul *i
socotitul. Scrierea se nvă$a (rin i#itare, du(ă gra#atic , folosindu"se o tăbli$ă de ceară *i un condei nu#it
„stil”. Cititul se de(rindea (rin silabisire *i recitare. 3u(ă ce ter#inau *coala gra#aticului sau ciar n
acela*i ti#( co(iii frecventau *i *coala retorului. !le#entele de arit#etică *i de geo#etrie se nvă$au n #od
intuitiv, cu a0utorul obiectelor *i a(lica$iilor (ractice.

grece*ti Indiferent că iera

& (rofesorul vorba
aduna (e de nvă$area
elevi literelor,
n (ro(ria a #u-icii
lui casă, sauedificiu
nu ntr"un a gi#nasticii & triviu#"ul
(ublic construit educa$iei
(e celtuiala
statului. Pedotribul *i desfă*ura activitatea tot ntr"o (alestră (rivată. 3esigur, (ărin$ii su(ortau celtuielile
legate de educa$ia co(iilor, ceea ce nsea#nă că cei nstări$i *i (uteau continua studiile (+nă a0ungeau efebi,
n ti#( ce co(iii de condi$ie #odestă se o(reau adesea i#ediat du(ă ce a0ungeau să stă(+nească ele#entele
de ba-ă *i erau orienta$i s(re nvă$area unei #eserii 5#e*te*uguri, agricultură, co#er$6. Cu# decurgeau
activită$ile *colareX 3acă dă# cre-are celor relatate n dialogul (latonic (rotagoras, lec$iile citaristului
veneau du(ă cele ale gra#aticului, iar cele ale (edotribului du(ă cele ale citaristului: „Profesorul, de ndată
ce *tiau să citească, i (une (e to$i elevii să recite, *e-+nd (e scăunele, versurile #arilor (oe$i *i"i obligă să le
nve$e (e dinafară]Citari*tii, la r+ndul lor, de ndată ce elevul *tie să c+nte la instru#ent, i nva$ă alte
lucrări fru#oase, cele ale (oe$ilor lirici]ai t+r-iu, co(ilul e tri#is la (edotrib” %'. Adeseori, cei trei *i
desfă*urau activitatea n acela*i local. /biceiul re(ausului să(tă#+nal era ineistent, -ilele c+nd nu se
#ergea la *coală erau stabilite neregulat, n func$ie de sărbătorile religioase, de altfel foarte nu#eroase, sau
de eveni#entele
!duca$iade fa#ilie.
#orală, care re(re-enta o i#(ortantă (reocu(are (entru greci, se regăsea n tot siste#ul lor
de instruire. Sco(ul ei era nnobilarea sufletului, care asigură o#ului fericirea n via$ă, (osibil de atins (rin
cultivarea unor calită$i, (recu# stă(+nirea de sine, cu#(ătarea, #odestia, res(ectul (entru ceilal$i. )ntre %"
29 de ani, t+nărul atenian, devenit #atur 5efeb6, făcea eerci$ii #ilitare sub su(ravegerea statului: n
gi#na-ii, ca gardian de stradă sau la frontieră. 4a 29 de ani, el devenea #a0or *i (utea lua (arte la treburile
(ublice. 3acă t+nărul avea trebuin$e intelectuale #ai nalte ur#a *colile descise de filosofi.
Giecare nouă cucerire a geniului grec a fost ur#ată de un efort cores(un-ător (entru crearea unui
siste# de nvă$ă#+nt care să"i asigure răs(+ndirea. A*a s"a nt+#(lat cu filosofia, #edicina sau (olitica,
fiecare dintre acestea fiind nvă$ate n veritabile *coli su(erioare. )n cadrul lor se derulau (ractici for#ative
co#(lee, care au #arcat (uternic istoria ulterioară a educa$iei.
7. I$e" $es#!e e$uca'"e ,n e#oca clas"c)

%'
Platon, „Prota goras”, '2 c"e, n Opere complete , vol. I, edi$ie ngri0ită de P. Cre$ia, C. 1oica *i C. Partenie, !ditura
Ju#anitas, ;ucure*ti, 299%

%
 3o#eniul filosofiei a fost acela n care s"a #anifestat efortul de crea$ie (edagogică. Gilosofii greci s"
au ocu(at de (roble#ele educa$iei, fără a face din acestea o *tiin$ă (articulară. 3acă filosofii Ecolii din ilet
erau doar ni*te savan$i (reocu(a$i de cos#ologie, fără a #anifesta *i interesul de a fi *i educatori, nu la fel s"
a nt+#(lat (este tot. Pitagora concreti-a no$iunea de „Ecoală filosofică” ntr"un cadru institu$ional. 1u #ai
era vorba de o si#(lă gru(are a (rofesorului *i a disci(olilor săi, lega$i (rin rela$ii (ersonale, ci de o
veritabilă *coală, care i i#(unea fiecărui #e#bru ciar un anu#it stil de via$ă. Ecoala lui a fost o institu$ie
organi-ată, cu localul său (ro(riu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. / institu$ie caracteristică, ce
va fi i#itată #ai t+r-iu de Acade#ia lui Platon, 4Yceul lui Aristotel sau Ecoala lui !(icur. Acade#ia lui
Platon
nu#e*te*i <abriel
4iceu#"ul lui Aristotel
Co#(aYrV %B au fost
. Ecolile #ari *coli
filosofice de filo-ofie:
a#intite anterior, „veritabile universită$i
dar *i altele, răs(+ndeau(rivate”, cu#
o cultură le se
ce nu
adresa dec+t unui nu#ăr restr+ns de tineri, unei elite s(irituale. !a (resu(unea un anu#it #odel de for#are
intelectuală, un anu#it ideal *i ciar un anu#it #od de via$ă.
7. 4. P"a%o!a
3at fiind fa(tul că Pitagora % nu a lăsat (osterită$ii ni#ic scris, des(re conce($ia sa filosofică, i#(lici
des(re ideile cu (rivire la educa$ie, *ti# nu#ai din relatările diver*ilor autori din e(ocă sau de #ai t+r-iu. 4a
*coala nfiin$ată de el la Crotona, elevii for#au #(reună cu #aestrul o societate, n care se intra foarte greu
*i ale cărei nvă$ături erau (ăstrate n secret, nefiind #(ărtă*ite dec+t celor ini$ia$i. Sco(ul nvă$ă#+ntului
(racticat aici era #oral *i #istic: (urificarea sufletului *i unirea lui cu divinitatea, funda#entul ntregii
ar#onii%?. Potrivit conce($ia lui Pitagora, sco(ul educa$iei constă n reali-area ar#oniei dintre cor( *i suflet,
dintre ra$iune, si#$ire *i voin$ă, dintre educator *i elev, dintre o# *i divinitate, astfel nc+t, o#ul să iubească

*i să reali-e-e (erfec$iunea
Cei care doreau să *i, deci,
facă fericirea.
(arte din *coala (itagoreică ur#au, #ai nt+i, o ucenicie de ncercare, ti#(
de '" ani, n care trebuiau să dea dovadă de su(unere, res(ect *i #odestie. Tot n acest ti#(, li se asigura o
ele#entară (regătire religioasă, #orală *i intelectuală, aceasta de (e ur#ă fiind redusă la nsu*irea no$iuni de
#ate#atică. 3u(ă ter#inarea uceniciei, ei dădeau un ea#en, cei care reu*eau fiind (ri#i$i ca interni
5esoterici6 n societatea inti#ă a lui Pitagora. 3e acu#, ei nvă$au de la #aestru religia, geo#etria, arit#etica,
fi-ica, #u-ica, filosofia, #orala, asu(ra acestora (urt+nd ndelungi discu$ii. eligia *i #u-ica erau (rivite ca
#i0loace de do#inare a (asiunilor, de năl$are a s(iritului *i a(ro(iere a sufletului de divinitate. ate#atica
era (lasată n fruntea tuturor *tiin$elor, (rinci(iile sale fiind considerate (rinci(ii ale tuturor lucrurilor. )n
filosofie, (itagoreicii se conduceau du(ă ideea că tot ceea ce eistă este un nu#ăr, că esen$a *i (rinci(iul
lucrurilor este nu#ărul.
Princi(alele idei ale doctrinei (itagoreice asu(ra educa$iei (ot fi re-u#ate astfel: (erfecta ar#onie a
cor(ului *i s(iritului, instruirea graduală *i diversificată n func$ie de a(titudinile disci(olilor, ntrebuin$area
%7

#etodei
conce($iasintetice, austeritatea
(itagoreică, vie$ii, #oralitatea
bunele #oravuri ire(ro*abilă
sunt (referate *tiin$ei. 1uins(irată
trebuie sădev+nă#
senti#entele
(lăcereareligioase
vie$ii, ci să. )n
i-goni# (lăcerile vulgare *i să nu le ad#ite# dec+t (e cele care vin de la ceea ce este dre(t *i fru#os.
7. 5. So/"&""
area „revolu$ie (edagogică” s"a reali-at nsă odată cu sofi*tii %, la 0u#ătatea secolului al 8"lea . Jr.
1o$iunea de „(aideia”, care tre(tat *i"a etins sensul *i valoarea, a (ri#it n e(oca sofi*tilor se#nifica$ia
ra(ortării la cea #ai naltă „aretV” u#ană *i s"a transfor#at din „educa$ia co(iilor”, sens regăsit (entru (ri#a
oară la !scil, n „UaloUagatia”, conce(tul de (erfec$iune ideală a alcătuirii cor(orale *i s(irituale a o#ului,
care include acu#, (entru (ri#a oară n #od con*tient, *i o veritabilă cultură s(irituală.

%B
<abriel Co#(aYre, loc cit., (. %7
%
Pitagora 5c. 9"99 . Jr.6, filosof *i #ate#atician grec, srcinar din Sa#os, care (unea la ba-a inter(retării ntregii
realită $i teoria nu#ere lor *i a ar#oniei 5(an#ate# atis#6. Tra di$ia i atribuie desco(er irea teore#ei geo#etr ice *i a tablei de
n#ul$ire, care i (oartă nu#ele. 4a Crotona, n Italia de sud, a nte#eiat o *coală, n cadrul căreia ur#ărea (erfec$iunea
intelectuală *i i#(unerea unei anu#ite conduite #orale.
%?
4. iboulet, loc. cit., (. ?=
%7
ve-i Por(Yrios, ,ia"a lui (itagora2 ,ia"a lui (lotin , !ditura Poliro#, Ia*i, %==
%
3enu#ire dată n <recia antică 5secolul 8 . Jr.6 (rofesorilor care (redau, n sci#bul unei re#unera$ii, cuno*tin$e de
(olitică, de filosofie, de retorică, ur#ărind n s(ecial (regătirea tinerilor (entru (artici(area la via$a (ublică. A*a au fost
Protagoras din Abdera, <orgias din 4eontinoi, Prodicos din Heos, Ji((ias din !lis *. a. )nce(+nd din sec. I8 . Jr. sofi*tii au
devenit si#(li retori venali, gata să de#onstre-e orice, dascăli de argu$ii *i de abilită$i verbale.

%?
 ousseau reco#andă educa$ia negativă din #ai #ulte #otive. Pri#ul dintre ele re-idă n fa(tul că
natura u#ană este bună. 3acă oa#enii sunt răi, aceasta se datorea-ă influen$ei unui #ediu social alterat *i a
unei culturi falsificate: „Totul este bun c+nd iese din #+inile Creatorului@ totul degenerea-ă n #+inile
o#ului”%B=. Societă$ii i sunt (ro(rii o serie de rele, *i cu (re0udecă$ile, institu$iile *i at#osfera ei năbu*ă
natura bună a co(ilului, i"o defor#ea-ă. Pri#a gri0ă a unei bune educa$ii va fi, deci, să l ferească (e co(il de
această influen$ă, (entru ca natura să se (oată de-volta n libertate. )n al doilea r+nd, educa$ia negativă este
reco#andată din #otivul că nu ne (ute# o(une naturii, (rin ur#are, trebuie să ne confor#ă# ei. )n acest
sens, nde#nul lui ousseau este ur#ătorul: „4ăsa$i natura să"*i eercite ac$iunea #ultă vre#e nainte de a
vă a(ucasă"l
trebuie să (ierde#.
ac$iona$i 1u
n locul
vede$iei,cădee tea#ă să nu"i
#ai bine să nucontraria$i
faci ni#icac$iunile.
dec+t să"l8e$i -ice
(ier-i că ti#(ulrău
folosindu"l este*i(re$ios *i nu
că un co(il
rău instruit e #ai de(arte de n$ele(ciune dec+t unul care n"a fost instruit deloc” %9
. )n$ele(ciunea *i *tiin$a
oa#enilor, de care co(ilul se a(ro(ie n #od (rogresiv, nu vor (utea cultiva n sufletul lui #ai #ult dec+t a
se#ănat natura. „!levul naturii” se a0ută singur, (e c+t este (osibil, 0udecă, (revede, ra$ionea-ă des(re tot
ceea ce se ra(ortea-ă ne#i0locit la (ersoana lui. !l ac$ionea-ă fără să *tie ni#ic des(re ceea ce se nt+#(lă n
lu#e, dar *tiind bine să facă ce"i convine: „Cu# e nencetat n #i*care, e silit să observe #ulte lucruri, să
cunoască #ulte efecte@ dob+nde*te de ti#(uriu o #are e(erien$ă@ ia lec$ii de la natură, nu de la oa#eni@
nva$ă cu at+t #ai bine, cu c+t nu vede nicăieri inten$ia de a"l instrui” %%. !duca$ia nu (oate să cree-e din
ni#ic@ ea (oate nu#ai să garante-e condi$ii o(ti#e de de-voltare ele#entelor naturale, (rin nlăturarea a tot
ceea ce le"ar (utea slăbi. Influen$ele educative la care individul este su(us (ot (roveni de la natură, de la
oa#eni sau de la lucruri. Influen$ele venite din (artea naturii i (rovoacă de-voltarea func$iunilor *i organelor
cor(ului, cele venite din (artea oa#enilor i indică #odul n care le (oate utili-a #ai bine, iar celor venite
dins(re
să ducă lu#ea lucrurilor
la un bun re-ultatletrebuie
datorea-ă e(erien$a
ca ntre ele să des(re
eiste olu#ea ncon0urătoare.
ar#onie. 3ar
>n al treilea (entru
#otiv ca aceste
(entru influen$e
care ousseau
reco#andă educa$ia negativă este că trebuie să $ine# sea#a de individualitatea co(ilului. 4a nce(ut nu o
cunoa*te#, trebuie deci să lăsă# naturii (osibilitatea *i ti#(ul necesar (entru a se #anifesta.
(rincipiul respectării vârstei copilăriei2 ousseau ealtă virtu$ile v+rstei co(ilăriei *i cere
res(ectarea (articularită$ilor *i a dre(turilor sale: „/a#eni, fi$i u#ani, iată (ri#a voastră datorie` Gi$i u#ani
(entru toate stările, (entru toate v+rstele, (entru tot ceea ce nu este străin de o# 5]6 Iubi$i co(ilăria, ocroti$i"
i 0ocurile, (lăcerile, drăgălă*eniile ei` Care din voi n"a regretat c+teodată această v+rstă c+nd avea
ntotdeauna r+sul (e bu-e *i sufletul totdeauna lini*titX 3e ce vre$i să li(si$i (e ace*ti #ici nevinova$i de
(lăcerea unui ti#( fugar, at+t de scurt *i de un bun at+t de (re$ios, (e care nu *tiu să"l folosească n răuX 3e
ce vre$i să u#(le$i de a#ărăciune *i durere ace*ti dint+i ani, care se scurg at+t de re(ede *i care nu se #ai
ntorc vreodată, nici (entru ei, nici (entru voiX” %2. 1u este (er#is să denatură# via$a actuală a co(ilului, n
vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. 1u este ad#isibil să vede# n co(il nu#ai (e viitorul adult, ci, n
(ri#ul r+nd, (e co(ilul
ousseau ca atare.
abordea-ă educa$ia vorbind des(re deosebire reală eistentă ntre co(il *i o#ul adult.
Co(ilul nu este un adult n #iniatură, ci o fă(tură cu totul altfel dec+t adultul, av+nd (articularită$i s(ecifice:
„Co(ilăria are feluri de a vedea, g+ndi *i si#$i care i sunt (ro(rii@ ni#ic nu e #ai nesăbuit dec+t să vre# să
le nlocui# cu ale noastre” %'. 3in nefericire, constata ousseau, educatorii nu cunosc co(ilăria, trat+ndu"l (e
co(il ca (e un o# #atur sau vă-+nd n el doar viitorul adult. )nce(e$i să vă studia$i co(iii, căci cu siguran$ă
nu"i cunoa*te$i de loc, este nde#nul lui ousseau.

%B=
Ibide#, (. 7
%9
Ibide#, (. 72
%%
Ibide#, (. ==
%2
Ibide#, (. B
%'
Ibide#, (. ?7

7
 (rincipiul necesită"ii naturale. 1u trebuie să"i dă# ni#ic co(ilului (entru că cere, ci fiindcă are
trebuin$ă. !l nu trebuie să facă ni#ic din su(unere, ci din necesitate. Prece(torul are obliga$ia să tre-ească n
elev nevoia unei activită$i, nainte de a o i#(une: „<+nde*te"te bine, l sfătuie*te ousseau, că rareori trebuie
tu să"i (ro(ui ce anu#e trebuie el să nve$e@ el trebuie să fie acela care să dorească, să cercete-e, să găsească
acest lucru, iar tu trebuie să"l faci să n$eleagă lucrurile, să"i de*te($i cu dibăcie această dorin$ă *i să"i (ui la
nde#+nă #i0loacele de a o satisface” %B. 1u i se va (orunci niciodată ni#ic, nu va fi lăsat nici #ăcar să"*i
nci(uie că educatorul are vreo autoritate asu(ra lui. Pentru a deter#ina t+nărul să g+ndească corect este de
(referat să"i for#ă# (ro(ria 0udecată, n loc să i"o i#(une# (e a noastră. Co(ilul va trebui să si#tă devre#e
deter#inarea legilor naturale
necesitatea lucrurilor, dar nu *i*i reaua
nu arbitrariul
voin$ă a ac$iunilor
se#enilor.u#ane, căci e n firea o#ului să sufere cu răbdare
ousseau (leda (entru o educa$ie desfă*urată ntr"un regi# de libertate bine ndru#ată. 1u i se va da
nici un fel de (edea(să co(ilului, căci el nu *tie ce nsea#nă a gre*i. 3orin$elor lui nesocotite le vor fi o(use
nu#ai obstacole fi-ice sau (ede(se care se nasc din fa(tele lui 5(ede(se naturale6. 3acă a stricat un lucru nu
ne vo# grăbi să"i dă# altul, ci l vo# lăsa să"i si#tă li(sa.
A# vă-ut că, (otrivit (rinci(iului educa$iei negative, nu este ad#isibilă influen$a directă *i arbitrară
a educatorului. 3ar cu# o (ute# evitaX >tili-+nd consecin$ele naturale ale fa(telor co(ilului, deci
intervenind indirect: „1u da$i elevului vostru nici un fel de lec$ie verbală, scrie ousseau@ el trebuie să nve$e
nu#ai (rin e(erien$ă@ nu"i da$i nici un fel de (edea(să, căci el nu *tie ce nsea#nă a gre*i@ nu"l (une$i
niciodată să vă ceară iertare, căci el nu vă (oate ofensa. 4i(sit de orice #oralitate n ac$iunile lui, el nu (oate
face ni#ic ce ar (utea fi rău din (unct de vedere #oral *i să #erite (edea(să ori #ustrare” %
. olul
educatorului ră#+ne, n #are (arte, unul negativ: lasă natura să ac$ione-e asu(ra co(ilului *i l (rote0ea-ă
contra influen$elor
educatorului. funeste.
otiva$ia 1ecesitatea
acestui naturală
(rinci(iu trebuie
o găsi# să nlocuiască
n convingerea lui autoritatea,
ousseau căiarde-voltarea
natura lucrurilor voin$a
co(ilului
trebuie să se su(ună legilor naturale. !#il este un co(il al naturii, elevul naturii, care nva$ă du(ă regulile ei,
(entru a"*i satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, ousseau conda#nă ca fiind artificial.
!ste necesar să conce(e# educa$ia, consideră ousseau, ca fiind arta de a res(ecta natura co(ilului,
de a"l lăsa să se de-volte (rin el nsu*i, a(ăr+ndu"l #(otriva influen$elor nefaste venite din (artea
conven$iilor sociale. Potrivit ideii educa$iei n confor#itate cu natura, co(ilul se for#ea-ă s(ontan *i (rin el
nsu*i, 0uc+ndu"se, fără reguli *i fără (ede(se.
4u#ea #orală nu este accesibilă s(iritului co(ilului, (entru că el nu (oate deosebi binele de rău *i nu
n$elege no$iunea de „datorie”. 3e aceea, nu trebuie să facă ni#ic din su(unere fa$ă de autoritatea #orală, ci
totul din necesitate naturală. A face ra$iona#ente cu co(iii este nefiresc, deoarece natura vrea ca, nainte de a
fi adul$i, ei să se co#(orte ca *i co(ii. Caracteristic funda#entală a co(ilăriei este so#nul ra$iunii.
3intre toate facultă$ile o#ului, a(recia-ă ousseau, ra$iunea este cea care se de-voltă #ai greu *i
#ai t+r-iu. 3eci,
necesitatea n co(ilărie
ac$iunilor #orale.nuAr(ot fi ad#ise
fi absurd să nici sfaturile
ncercă# *i (rece(tele
a argu#enta #orale,
co(iilor al căror
asu(ra celorrol#ai
esteco#(lee
de a dovedi
(roble#e ale vie$ii, c+nd ra$iunea lor nu e suficient de de-voltată. 3acă a# ncerca să ra$ionă# cu co(iii ar
nse#na să nce(e# cu sf+r*itul. P+nă c+nd se de-voltă ra$iunea, (ute# de-volta alte laturi ale sufletului
co(ilului, confor# necesită$ilor naturale. Ciar instruirea, nvă$ă#+ntul siste#atic, nu va nce(e dec+t atunci
c+nd co(ilul si#te necesitatea *i (lăcerea de a *ti.
!duca$ia #orală nce(e la v+rsta de % ani, din #otivul că abia acu# a(ar senti#entele *i (asiunile,
(e care ousseau funda#entea-ă #oralitatea. Pasiunile fire*ti sunt (u$ine. Cele #ai #ulte (asiuni sunt
străine de firea co(ilului, căci au fost (rovocate de #ediul social alterat. 3e aceea, contactul cu #ediul social
nu trebuie să aibă loc nainte ca individul să n$eleagă *i să a(recie-e corect rela$iile cu se#enii, căci altfel i
se vor (roduce n suflet o #ul$i#e de necesită$i artificiale, (e care i#agina$ia lui le eagerea-ă *i #ai #ult,
alunec+nd s(re (asiuni (ericuloase.

%B
Ibide#, (. %?9
%
Ibide#, (. ?"?=


 )n e(oca „so#nului ra$iunii” nu sunt ad#ise nici nvă$ăturile religioase, nici rugăciunile, cărora n
s(iritul co(ilului nu le cores(und idei. )nsu*irea lor va nce(e tot (e la % ani *i nu#ai ca o necesitate
naturală a ra$iunii lui, căci obliga$ia de a crede (resu(une (osibilitatea de a crede. Trebuie să ne feri# să
(ro(ovădui adevărul cre*tin către aceia care nu sunt n stare să"l n$eleagă. ai bine să nu ai nici o idee de
divinitate, dec+t să ai idei 0osnice, fantas#agorice. !ste #ai (u$in rău să nu o cunoa*te#, dec+t să o
necinsti#. I#aginile inadecvate ale divinită$ii, care se for#ea-ă n sufletul co(iilor, ră#+n (entru toată via$a
*i c+nd ei au a0uns oa#eni #ari nu #ai (ot conce(e alt 3u#ne-eu dec+t cel conce(ut n ti#(ul co(ilăriei.
4a v+rsta de % ani, !#il (oate fi su(us educa$iei #orale *i religioase. Senti#entelor #orale *i
religioase,
v+rstă erau(recu#
ecluse*idin
no$iunilor de bine *i(edagogice,
cadrul activită$ii de rău, de datorie #orală,dedeacu#,
li se acordă, 3u#ne-eu, care (+nă
o deosebită la această
i#(ortan$ă.
Preocu(area (rioritară a educatorului, n această eta(ă, va trebui să fie educarea senti#entelor. Pasiunile
naturale sunt considerate, de către ousseau, instru#ente ale conservării *i ale libertă$ii, de aceea, orice efort
de a le distruge ar fi -adarnic *i ridicol. Ar nse#na să contra-ice# natura *i să refor#ă# o(era lui
3u#ne-eu. 3ar nu toate (asiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastră, ci ne sunt
ins(irate de #ediul social degenerat, sunt cele ce ne sub0ugă *i ne distrug. Pentru a (une n ordine via$a
afectivă a co(ilului trebuie să evită# #odificările artificiale, (roduse de societate. I-bucnirea (asiunilor se
(oate (roduce n două #oduri: sau natura 5sensibilitatea naturală6 dă i#(ulsul *i (rovoacă, eventual, *i
i#agina$ia sau i#agina$ia, sub influen$a unui #ediu rău, for$ea-ă natura, nainte ca aceasta să fi a0uns la
gradul de de-voltare necesar. )n (ri#ul ca-, (asiunile se (roduc n #od natural, n al doilea ca-, n #od
artificial.
(rincipiul re*isten"ei şi stăpânirii de sine2 3u(ă cu# a# arătat de0a, convingerea lui ousseau este
că
tot trebuie
felul desăncercări,
observă#i natura
nva$ă *idevre#e
să ur#ă#
ce dru#ul (e care*ini"l
este suferin$a arată. !a
durerea. ntăre*te
Co(ilul te#(era#entul
va cunoa*te co(iilor
#ai nt+i (rin
suferin$a,
(entru că este #ai co#ună oa#enilor dec+t fericirea. 1u i se va vorbi des(re suferin$ă, ci va fi dus n locurile
unde o (oate (erce(e direct, (entru a vedea (ăr$ile triste ale vie$ii o#ene*ti.
Suferin$a altora i (rovoacă co(ilului afec$iune, i st+rne*te #ilă@ as(ectul fericirii altora i a$+$ă, (rin
co#(ara$ie, a#orul (ro(riu. Astfel, ousseau a0unge la conclu-ia că trebuie să"i (re-entă# co(ilului tabloul
o#enirii suferinde. Pentru ca i#(resiile să fie (uternice l vo# face să n$eleagă că, datorită (ericolelor la
care orice o# este continuu e(us n via$ă, ni#eni nu e scutit n #od sigur *i (entru totdeauna de suferin$ă.
Puterea de a re-ista n fa$a răului fi-ic *i #oral este condi$ia funda#entală a libertă$ii. Pentru a reali-a această
condi$ie, se i#(un două #ăsuri:
a6 ntărirea controlului voin$ei asu(ra i#(ulsurilor *i (ornirilor instinctive, altfel acestea vor (une
stă(+nire (e suflet ră(indu"i libertatea@
b6 ntărirea re-isten$ei #orale sau a stă(+nirii de sine, care, n fond, constă n a stabili un ecilibru
ntre voin$ă *i (utere.
>n o# ale cărui facultă$i i"ar egala dorin$ele ar fi unul absolut fericit. Slăbiciunea este (rovocată de
dis(ro(or$ia dintre for$ele *i cerin$ele noastre. 1atura nu ne"a dat necesită$i #ai #ulte dec+t for$ele (e care le
ave#, #ediul social fiind cel care ne i#(une necesită$i noi, artificiale, fără a ne da *i for$ele utile (entru
satisfacerea lor. Cine se #ul$u#e*te să fie ceea ce este *i să facă ceea ce (oate, confor# naturii sale, este
fericit *i liber. Cine dore*te nsă să fie sau să (ară a fi altceva dec+t este *i să facă #ai #ult dec+t (oate
real#ente nesocote*te (ro(ria sa natură, cerin$ele sale fire*ti, de aceea este sclav *i nefericit.

=
 (rincipiul intui"iei şi activită"ii spontane. P+nă (e la %2 ani, co(ilul se conduce du(ă nde#nul
trebuin$elor naturale. Acestei (erioade a vie$ii sale, ce se caracteri-ea-ă (rin neast+#(ăr, i sunt s(ecifice
activită$ile cor(orale *i de 0oc. )n această (erioadă for$ele lui cores(und ntru"totul trebuin$elor resi#$ite. 3e
la v+rsta de %2 ani, se (roduc n evolu$ia sufletească a co(ilului două feno#ene i#(ortante n (ers(ectiva
educa$iei: (e de o (arte, co(ilul are #ai #ultă for$ă dec+t necesită$i, deci, sur(lusul de energie (oate servi la
dob+ndirea cuno*tin$elor, (e de altă (arte, intelectul este suficient de de-voltat (entru reali-area acestui sco(.
Acu# este vre#ea studiilor. 3ar alegerea nu se va face du(ă voia educatorului, ci o i#(une nsă*i natura.
1atura co(ilului cere ca du(ă activitatea cor(ului să ur#e-e cea a #in$ii. Curio-itatea e(iste#ică este for#a
n care se
singura e(ri#ăsăo fie
nvă$ătură necesitate
fa(tele: naturală a s(iritului
„Fine$i tinerilor toate*ilec$iile
(entru #ai
satisfacerea ei, singura
cur+nd (rin carteunor
inter#ediul să fie lu#ea,
ac$iuni dec+t
(rin cuv+ntări@ să nu nve$e din căr$i ni#ic din ceea ce i (oate nvă$a e(erien$a” . Să"i da$i lui !#il lucruri
%?

nu vorbe, ndea#nă ousseau. 1u#ai cuno*tin$ele intuitive cores(und curio-ită$ii co(ilului. 3e ee#(lu,
ntr"o lec$ie n care ur#ări# stabilirea legilor naturale, nce(e# (rin a"i atrage aten$ia elevului asu(ra celor
#ai si#(le feno#ene din natură. 1u trebuie să"i oferi# elevului cuno*tin$e (ur verbale. !l nu va (ri#i lec$ii
dec+t din e(erien$ă, (entru ca, (e de o (arte, să (oată stabili o str+nsă legătură ntre *tiin$e *i via$ă, (e de altă
(arte, să se de(rindă cu activitatea, căci nu#ai fiind ca(abil să dob+ndească (rin (ro(riul efort ceea ce i
trebuie va fi bine (regătit (entru via$ă. / lec$ie de geografie, astrono#ie, *tiin$e naturale etc. va fi (usă n
legătură cu feno#enul oca-ional observat n natură de către co(il. 3e aceea, (entru a nvă$a (rin efort
(ro(riu, !#il *i confec$iona singur instru#entele sau *i (regătea singur e(erien$ele de care avea nevoie. )n
acest fel, el nvă$a lucr+nd *i invent+nd.
1u"l vo# sili niciodată (e co(il să nve$e, căci cel #ai i#(ortant lucru nu este acesta, ci să nu facă
ni#ic fără să
deter#ina voia
le lui. 1u"l vo#
iubească, nvă$a *i*tiin$ele,
oferindu"i o #etodă căci
deoricu# (entruCo(ilul
investigare. aceastanunutrebuie
a0ungesăo nve$e
via$ă ntreagă,
*tiin$a, cicisăl ovo#
găsească. Astfel, el nu va nvă$a dec+t din (lăcere sau nu#ai ceea ce i st+rne*te interesul. Sco(ul educa$iei
intelectuale re-idă, a*adar , n a for#a s(iritul co(ilului, nicidecu# n a"i trans#ite cuno*tin $e. Criteriul de
alegere a cuno*tin$elor, s(re care va fi orientat co(ilul, este acela al utilită$ii. 3ar nu ceea ce este util #ai
t+r-iu, (entru via$a de adult, ci, n (ri#ul r+nd, ceea ce este util *i interesant (entru v+rsta co(ilăriei.
/rdinea n care se va face educa$ie co(ilului ne"o arată natura: #ai nt+i, se va eercita cor(ul *i
organele sale, a(oi si#$urile, (rin 0oc, a(oi ra$iunea, (rintr"o activitate serioasă *i la ur#ă, c+nd a(ar
(asiunile, se va de-volta #oralitatea. Pregătit din (unct de vedere #oral, intelectual *i religios, !#il, co(ilul
n genere, (oate (ătrunde n societate, ale cărei rele nu"l vor (utea is(iti (e el, (rietenul naturii *i al
oa#enilor.
Prin ideile sale asu(ra educa$iei, ousseau a descis ori-onturi noi de cunoa*tere *i ac$iune
(aideutică. Prin ideile sale, el a eercitat o #are influen$ă asu(ra altor re(re-entan$i ai (edagogiei #oderne.
Hant, <oete, Sciller
ca (racticieni, au ado(tat,
le"au a(licat. / seriecadeteoreticieni,
curente deunele dintre (recu#
#ai t+r-iu, aceste idei, iar ;asedo\,
!duca$ia nouă *i Pestalo--i *i Grbel,
Ecoala activă, *i au
srcinile n conce($ia (edagogică a lui ousseau.
6. -"lan!o#"smul
Pedagogia lui ousseau a fost rece(tată, (entru nce(ut, #ult #ai bine n <er#ania, dec+t n Gran$a,
fiind (ro#ovată n teorie *i n (ractică de un i#(ortant curent (edagogic: filantro(is#ul. Sub influen$a
ideilor sale, Moann ;ernard ;asedo\%7 a (ublicat, n %7?, un a(el către (rieteni *i oa#eni avu$i, n care
vorbea des(re *coală *i a(ortul ei la binele (ublic. )n ur#a acestui a(el, el a adunat o su#ă de bani, (entru a
nfiin$a la 3essau institutul „Pilantro(inu#”, unde nce(ea să a(lice (rinci(iile lui ousseau.
Considerat „unul dintre cei #ai re#arcabili re(re-entan$i ai naturalis#ului n educa$ie” %, ;asedo\
*i"a (re-entat ideile des(re educa$ie n lucrarea 4lementarbuc$. 4a fel ca *i ousseau, el considera că sco(ul
educa$iei este de-voltarea naturii co(ilului, (rin res(ectarea individualită$ii *i libertă$ii lui.
%?
%7
Ibide#, (. 2'7
Moann ;ernard ;asedo\ 5%72'"%7=96 a fost nte#eietorul *i re(re-entantul cel #ai de sea#ă al filantro(is#ului. S"a
născut la Ja#burg , unde a făcut *i (ri#ele studii, (entru ca #ai a(oi să studie- e teologia la 4ei(-ig. Activita tea (edagogică
*i"a nce(ut"o n 3ane#arca, (entru ca, n %77%, să vină la 3essau, ce#at fiind de către (rinci(ele 4eo(old Grederic Grancois
(entru a colabora la organi-area nvă$ă#+ntului. Aici a nfiin$at un se#inar (entru (rofesori *i Institutul Pilantro(inu#, unde
(e l+ngă educarea co(iilor ntre ? *i % ani se ur#ărea *i (regătirea viitorilor (rofesori. /(era funda #entală a lui ;asedo\
este 4lementarbuc$ .
%
4. iboulet, loc cit., (. '?

=9
 ;asedo\ *i ade($ii săi au (ro#ovat un nvă$ă#+nt ba-at (e (lăcere *i li(să de efort, #erg+nd (+nă la
eagerarea n (ractică a (rinci(iului libertă$ii *i educa$iei negative al lui ousseau %=. 3isci(lina foarte severă
din *colile e(ocii era res(insă. Pentru a facilita asi#ilarea cuno*tin$elor, educatorii erau nde#na$i să le facă
interesante *i (lăcute, ca să nu ceară un efort (rea #are din (artea co(ilului. Interesul *i (lăcerea de a nvă$a
se (ot ob$ine (rin reco#(ensarea co(ilului. 1u se recurgea la constr+ngerea (rin (ede(se, n sci#b, se făcea
un abu- de reco#(ense.
At+t n educa$ia #orală, c+t *i n cea intelectuală, filantro(is#ul a a(licat (rinci(iul utilitaris#ului,
care a influen$at nu nu#ai #etodele de nvă$ă#+nt, ci *i (rogra#ul acestuia. Ca fidel disci(ol al lui
ousseau,
)n acord nu;asedo\
nu#ai cua(recia cuno*tin$ele
ousseau, ci *i cu(rin (ris#a *iutilită$ii
Co#enius 4ocUe,(eelcare
(lasao au (entru nevoile
cunoa*terea ordinare
lucrurilor ale vie$ii.
naintea
cunoa*terii cuvintelor. Studiul li#bilor străine *i al *tiin$elor trebuie să aibă un caracter esen$ial#ente (ractic.
Istoria nu folose*te dec+t (entru a ilustra (rece(tele #orale. Tot din #otivul utilită$ii (ractice, eerci$iile
fi-ice *i activită$ile #anuale ocu(au un loc considerabil n (rogra#ul său educativ.
>tilitaris#ul (edagogiei filantro(i*tilor *i avea srcinea nu nu#ai n at#osfera culturală a ti#(ului,
ci *i n (ro(ria lor conce($ie #orală, du(ă care virtutea face (osibilă fericirea. Altfel s(us, virtutea este doar
un #i0loc (entru a reali-a fericirea, care devine astfel un sco(. Ei atunci, ne (ute# e(lica de ce confor#
(edagogiei filantro(iste fiecare fa(tă bună, fiecare răs(uns bun erau ur#ate de o reco#(ensă.
3in ra$iuni (ractice, utilitare, filantro(i*tii acordau o aten$ie deosebită studiului *tiin$elor (o-itive,
#ate#aticilor *i li#bilor #oderne. Instruirea trebuie să se s(ri0ine (e intui$ie, reali-+ndu"se, (e c+t se (oate,
n #i0locul naturii *i c+t #ai (u$in cu a0utorul căr$ilor. >n alt ele#ent i#(ortant al (edagogiei
filantro(is#ului este reali-area educa$iei (rin 0oc *i activită$i #anuale, n a căror eficien$ă for#ativă
;asedo\Sco(ul
se arăta ncre-ător
educa$iei (este*i#ăsură.
#orale religioase este cultivarea virtu$ii, (entru că datorită ei individul (oate trăi
fericit. Totodată, educa$ia #orală *i religioasă de-voltă senti#entele u#anitare *i cos#o(olite. Ade($ii
filantro(is#ului au #ilitat #(otriva nvă$ă#+ntului religios dog#atic. 3e*i teolog ca for#a$ie, ;asedo\ era
ade(tul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca ousseau. !l conducea o *coală ai cărei elevi a(ar$ineau
diverselor confesiuni cre*tine, de aceea li se oferea o cultură religioasă interconfesională. Co(iii (ri#eau o
instruire religioasă generală, care a(oi trebuia să fie co#(letată de (ărin$i *i de (reotul cultului res(ectiv.
>n alt re(re-entant de sea#ă al filantro(is#ului a fost Cristian <. Sal-#an 5%7BB"%%%6, care *i el a
nte#eiat un institut filantro(ic la Scne(fental, (ublic+nd *i două lucrări de (edagogie: /rebsbHc$lein
oder &neisung *u einer unvernHn6tingen /indererer*ie$ung *i &meisenbHc$lein oder &neisung *u einer
vernHn6tigen 4r*ie$ung des 4r*ie$ers . )n *coala de la Scne(fental se acorda o deosebită aten$ie educa$iei
fi-ice *i #uncii #anuale, co(iii ocu(+ndu"se, (e l+ngă (racticarea diverselor s(orturi, *i cu activită$ile
gos(odăre*ti, căci, n o(inia filantro(i*tilor, acestea contribuie nu nu#ai la o bună de-voltare fi-ică, dar *i
#orală. !duca$ia #orală se bucura de o deosebită aten$ie n *coala lui Sal-#ann. Siste#ul (ede(selor *i
reco#(enselor din *coala lui ;asedo\ nu #ai era a(licat. !e#(lul *i (edea(sa naturală, #i0loace
reco#andate *i de ousseau, erau nsă a(licate cu o deosebită gri0ă. Progra#a de nvă$ă#+nt utili-ată era
ase#ănătoare cu cea de la 3essau, iar #etoda de (redare"nvă$are se s(ri0inea (e intui$ie. 1u se ad#itea
nlocuirea lucrului real cu ilustra$ii *i căr$i, deoarece se considera că #anualul *i condeiul nu (ot satisface
nevoia de activitate a co(ilului.. )n #i0locul naturii, acesta (oate nvă$a #ulte lucruri *i *i (oate utili-a n
#od o(ti# for$ele de care dis(une. Căr$ile erau ad#ise doar (entru studiul li#bilor străine.
Al$i re(re-entan$i de sea#ă ai filantro(is#ului au fost !rnest Cristian Tra(( 5%7B"%%6 *i Ioaci#
Jeinric Ca#(e 5%7B?"%%6. Acesta de (e ur#ă a acordat o deosebită aten$ie literaturii (entru co(ii, lăs+nd
ca o(eră (rinci(ală lucrarea &llgemeine 'evision des gesamten 3c$ule und 4r*ie$ungsesens.
7. Immanuel an

%=
1. C. !nescu, loc cit., (. 29%

=%
 Conce($ia lui I##anuel Hant %?9 des(re educa$ie se dovede*te ins(irată de ideile sale filosofice, de
lectura (asionată a lui ousseau *i de (ractica sa de educator. Anali-+nd sufletul o#enesc, el constată că
acesta dis(une de trei (ăr$i: ra$iunea (ură 5cunoa*terea6, ra$iunea (ractică 5voin$a6 *i ra$iunea afectivă
5senti#entul6. Prin inter#ediul ra$iunii (ure (ute# cunoa*te realitatea, iar (rin inter#ediul ra$iunii (ractice
cunoa*te# ceea ce este bine să face# *i ce nu. 3u(ă cu# ra$iunea (ură ne dă for#ele care nlesnesc
cunoa*terea realită$ii 5categoriile6, tot a*a ra$iunea (ractică ne dă regula, legea care ni se i#(une n #od
i#(erativ *i (e care trebuie să o res(ectă# n toate #(re0urările vie$ii. 1u#ai acea fa(tă este #orală, care se
dovede*te confor#ă cu legea #orală: lucrea-ă astfel nc+t nor#a voin$ei tale să devină lege (entru toată
%?%

lu#ea.
Această3acă fa(ta este
lege #orală deter#inată
(resu(une *i de voin$ei,
libertatea alte #otive
căcidec+t
nu se de legea
(oate #orală,
su(une la oatunci ea nu
(oruncă cineeste
nu #orală
este liber. )n.
sf+r*it, (rin ra$iunea afectivă face# o a(reciere asu(ra lucrurilor, din (unctul de vedere al sco(ului *i al
valorii lor.
)n conce($ia lui Hant, o#ul este educabil deoarece este (erfectibil. >n astfel de o(ti#is# i ins(iră
ideea unei educa$ii negative, ca(abilă să res(ecte libertatea co(ilului. 1i#ic nu este #ai funest dec+t o
disci(lină care l aserve*te. Perfectibilitatea constituie esen$a o#ului, deoarece nu#ai el este ca(abil de
desăv+r*ire (rin (ro(riile alegeri. A(ortul educa$iei n acest sens este otăr+tor. Acce($iunea (e care Hant i"o
dă este una eaustivă: ngri0irile de care se bucură co(ilul n ti#(ul co(ilăriei, disci(lina care l face o# *i
instruirea (rin inter#ediul culturii. 3isci(lina este cea care l #(iedică (e o# să se abată din dru#ul lui
către u#anitate, #(iedică ceea ce este ani#alic n el să năbu*e ceea ce este o#enesc: „]disci(lina este
nu#ai negativă, (reci-ea-ă Hant, căci ea se #ărgine*te a de-brăca (e o# de sălbăticia sa@ instruirea, din
contra, este (artea (o-itivă a educa$iei” %?2. 4i(sa disci(linei este un rău #ai #are dec+t li(sa de cultură, căci
(e c+nd aceasta
sălbăticia de (e
celui li(sit de ur#ă (oatenufi#ai
disci(lină dob+ndită
(oate fi*ianiilată.
#ai t+r-iu, li(sa de disci(lină nu se #ai (oate re#edia,
Hant acordă o #are i#(ortan$ă educa$iei, căci, s(une el, o#ul nu (oate deveni o# dec+t (rin
educa$ie: „]n (roble#a educa$iei constă #arele secret al (erfec$iunii naturii u#ane” %?'. /#ul nu este dec+t
ceea ce l face atot(uternicia educa$iei. )n consecin$ă, Hant consideră activitatea (edagogică dre(t (arte
integrantă a vie$ii culturale a u#anită$ii.
)n ce (rive*te natura co(ilului, Hant sus$ine că din na*tere acesta are tot felul de (redis(o-i$ii s(re
bine, de aceea, n starea naturală 5a (redis(o-i$iilor6 nu se (oate vorbi de #oralitate, căci (redis(o-i$iile
trebuie for#ate *i de-voltate (rin educa$ie. Po-i$ia lui Hant n această cestiune nu este (rea clară, căci, n
altă (arte a lucrării Tratat de pedagogie, el sus$ine că o#ul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece
nu este n #od natural o fiin$ă #orală. /#ul nu devine #oral dec+t atunci c+nd *i nal$ă ra$iunea (+nă la
ideea de datorie *i de lege. Totu*i, se (oate s(une că el are nclina$ii către toate viciile, (entru că are instincte
care l #(ing ntr"o (arte, n ti#( ce ra$iunea l #(inge n alta. Hant sus$ine, ase#eni lui ousseau, că cele
#ai #ulte vicii re-ultă din fa(tul că civili-a$ia a violat natura o#ului.

%?9
I##anuel Hant 5%72B"%9B6 s"a născut la Hnigsberg, n <er#ania, unde a ur#at studiile gi#na-iale *i universitare,
ocu(+ndu"se #ai #ult cu filosofia, #ate#atica, fi-ica *i teologia. A(oi, ti#( de nouă ani, a dat lec$ii (articulare co(iilor unor
fa#ilii din Prusia /rientală 5%7B?"%76. )n %77 a fost nu#it docent la >niversitatea din H önigsberg, iar n %77= (rofesor
titular la aceea*i universitate, la catedra de logică *i #etafi-ică. Ideile sale cu (rivire la educa$ie sunt cu(rinse n lucrările
filosofice n care tratea-ă (roble#a #orală *i n cursul $inut ntre %77?"%77, (ublicat de Gr. T. inU, n %9', sub nu#ele de
Tratat de pedagogie .
%?%
Pentru e(licarea acestei legi, Hant vine cu ur#ătoarea ilustrare: dacă a0ut cu bani (e un (rieten, aceasta nu este o fa(tă
#orală, căci nor#a 5(rietenia6 care a dictat a0utorul #eu, dacă ar deveni lege (entru toată lu#ea *i (entru toate fa(tele, ar
nse#na că ni#eni să nu a0ute dec+t (e (rieteni. 3ar nu nu#ai (rietenii au nevoie de a0utor`
%?2
I##anuel Hant, Tratat de pedagogie2 'eligia #n limitele ra"iunii , !ditura Agora, Ia*i, %==2, (. =
%?'
Ibide#, (. %%

=2
 Idealul educa$iei *i n s(ecial al educa$iei #orale nu este altul dec+t a face să triu#fe n individ
#oralitatea asu(ra fericirii (ersonale, virtutea asu(ra egois#ului. !ste de datoria fiecărui o# să se ridice de
la brutalitatea naturii la #oralitate, de la ani#alitate la u#anitate: „A se face (e sine #ai bun, a se cultiva (e
sine *i, dacă e rău, a de-volta n sine #oralitatea, iată datoria o#ului”, afir#ă Hant %?B. Aceasta nu este nsă
nu#ai datoria, ci *i dorin$a fiecăruia. eali-ării acestei dorin$e i se o(un o #ul$i#e de i#(ulsuri *i nclina$ii,
(e care o#ul ar dori să le nvingă, ciar dacă nu se si#te suficient de tare n această lu(tă a u#anită$ii
#(otriva ani#alită$ii. ostul educa$iei este de a"i da voin$ei #orale for$a necesară (entru a nvinge, de a
#(iedica o de-voltare (ericuloasă a naturii noastre ani#alice, de a nlătura orice (iedică din calea
#anifestării
Cea (o-itivălegii #orale.
re-idă Astfel, Hant
n a conduce voin$aare#orală
n vedere două
(e un func$ii
făga* ale educa$iei:
nor#al, una*i(o-itivă
ncura0+nd"o *i o alta
ntărind"o. Cea negativă.
negativă
constă n a feri voin$a #orală de influen$ele nefaste ale i#(ulsiunilor, n a nlătura (iedicile care a(ar n calea
#anifestării legii #orale. Sco(urile educa$iei subordonate unui astfel de ideal sunt ur#ătoarele %?:
a6 a"i disci(lina (e oa#eni, #(iedic+nd ceea ce este ani#alic n ei să năbu*e ceea ce este u#an@
b6 a"i cultiva (e oa#eni, adică a"i instrui, (entru a dob+ndi cuno*tin$ele *i #i0loacele necesare
reali-ării diferitelor sco(uri@
c6 a vegea ca oa#enii să dob+ndească (ruden$ă, adică nde#+narea de a se co#(orta n societate
(otrivit cu cuno*tin$ele dob+ndite (rin instruire@
d6 a"i #orali-a (e oa#eni, adică a"i de(rinde să fă(tuiască nu#ai ceea ce este bine, ceea ce este
confor# cu legea #orală.
)n reali-area instruirii, consideră Hant, abstractul *i concretul trebuie să #eargă #(reună: de la
reguli la ee#(le *i de la ee#(le la reguli. 3ar cea #ai bună cale de a cunoa*te *i de a n$elege este a face,
de
lui.aceea e(erien$a
>n co(il co(ilului
nu trebuie vadec+t
să aibă fi folosită la orice
(ruden$a unui(as. !l fără
co(il, se vaa instrui doar cualcuno*tin$e
fi un i#itator adul$ilor. (otrivite v+rstei
)n abordarea
educa$iei, Hant are n vedere *i di#ensiunea ei for#ativă. )n acest sens, el vorbe*te des(re cultura ca
de-voltare generală a calită$ilor suflete*ti *i des(re cultura s(ecială a fiecărei func$iuni suflete*ti 5sen-a$ii,
i#agina$ie, #e#orie, aten$ie6. Ceea ce l distinge (e Hant ca (edagog, sus$ine <abriel Co#(aYrV, este
(reocu(area (entru cultivarea facultă$ilor suflete*ti ale individului %??. Pri#a regulă este de a nu cultiva i-olat
nici o facultate a sufletului (entru ea nsă*i, ci de a o cultiva (e fiecare n vederea altora. 3e ee#(lu,
i#agina$ia (entru că este necesară inteligen$ei, #e#oria (entru că este necesară cugetării etc.
!duca$ia #orală sau (ractică, a cărei #enire este de a for#a abilitatea, (ruden$a *i caracterul
co(ilului, „]constă n cultura (e care o#ul are nevoie să o (ri#ească (entru a (utea trăi sau a fi liber. 5Se
nu#e*te (ractic tot ce are legătură cu #oralitatea.6 !a este educa$ia (ersonalită$ii, educa$ia unei fiin$e libere,
care"*i (oate (urta de gri0ă *i"*i (oate (ăstra locul n societate, dar care este ca(abilă *i de a avea (rin ea
nsă*i o valoare interioară” %?7. Arta educa$iei & (edagogia & trebuie să fie ra$ională, (entru ca natura
o#enească3arsăsăsevede#
(oatăcu#
de-volta n a*a
conce(e fel,cultivarea
Hant nc+t să"*i#oralită$ii.
(oată nde(lini
)ntr"o#enirea.
(ri#ă eta(ă, (rin obi*nuirea elevilor cu
0udecarea, cu inter(retarea, confor# legii #orale, a diferitelor fa(te (ovestite de al$ii sau cunoscute n #od
direct. Acest lucru este (osibil n ba-a tendin$ei ra$iunii de a su(une criticii cestiunile (ractice, ac$iunile
o#ene*ti. 3ar nu este ndea0uns ca elevul să 0udece ac$iunile o#ene*ti@ el trebuie să le 0udece dre(t. Pentru
aceasta, educatorul se va servi de ee#(le. 3acă ee#(lul este bine ales, dacă legea #orală va fi bine (usă
n eviden$ă cu a0utorul lui *i un co(il de ="%9 ani va (utea distinge binele de rău. Povestindu"i co(ilului tot
felul de ac$iuni #orale, el va trece de la a(robarea lor la ad#ira$ia fa$ă de cel ce le"a nfă(tuit, ter#in+nd (rin
a"*i dori ca *i el să devină un astfel de o#. Cu (rivire la utili-area ee#(lelor, Hant averti-ea-ă educatorul să
aibă gri0ă ca ad#ira$ia co(ilului să nu se ndre(te (rea #ult asu(ra celui ale cărui ac$iuni le (oveste*te *i (rea
(u$in asu(ra #ai#ei #orale ca atare, căci aceasta ar fi n defavoarea autono#iei lui. !l ar a0unge să i#ite
conduita unui individ, n loc să"*i i#(ună singur, (rin (ro(ria voin$ă, legea #orală. 3e aceea, educatorul,
discut+nd cu elevul valoarea #orală a ac$iunii (ovestite, va căuta să nde(ărte-e c+t #ai #ult s(iritul lui de
autorul acelei ac$iuni *i să"l a(ro(ie de legea #orală, care a deter#inat"o.
%?B
Ibide#, (. %B
%?
Ibide#, ((. %7"%=
%??
<abriel Co#(aYrV, loc cit., (. 29
%?7
I##anuel Hant, loc cit., (. 2?

='
 3acă la nce(utul educării #oralită$ii, aten$ia elevului era concentrată asu(ra ac$iunilor (ovestite,
legile #orale servind nu#ai ca #i0loc (entru a stabili gradul de #oralitate al acelor ac$iuni, ntr"un al doilea
stadiu, legile #orale ca atare vor for#a centrul interesului *i al aten$iei elevului, ee#(lele servind la
lă#urirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, ee#(lele servesc (entru a da for#ă concretă legilor #orale
abstracte *i a le face accesibile s(iritului elevului. 4a nce(ut, (uritatea voin$ei va trebui (re-entată nu#ai ca
o „(erfec$iune negativă”, deoarece n ac$iunile (ur #orale nici un #otiv e#(iric nu influen$ea-ă voin$a. Prin
aceasta de-voltă# *i ntări# n elev con*tiin$a libertă$ii sale individuale. A(oi, se va accentua valoarea
#oralită$ii, a datoriei #orale (e care ne"o asu#ă#. Acesta constituie ba-a cea #ai solidă a caracterului
#oral. /#ul care se res(ectă (e sine nu se te#e de ni#ic #ai #ult dec+t de a fi dis(re$uit de (ro(ria sa
con*tiin$ă.
)n afară de ee#(le, educatorul se va #ai servi *i de cateis#ul #oral, (entru a le clarifica elevilor
no$iunile #orale 5fericirea, libertatea voin$ei etc.6 *i (entru a"i deter#ina să voiască a se confor#a legii
#orale.
3acă n cele două stadii ale educa$iei #orale a# ndre(tat toată aten$ia elevului asu(ra datoriilor
#orale, conving+ndu"l că (entru nde(linirea acestora trebuie să nfr+ngă orice suferin$e, că legea #orală nu"
i este i#(usă din afară, ci *i"o i#(une el nsu*i, (rin (ro(ria lui ra$iune *i voin$ă, for$at se va na*te n s(iritul
lui ntrebarea: Ce este oare *i n ce constă acel ceva din sufletul #eu, care *i (er#ite să nfrunte orice
i#(ulsiuni *i senti#ente, orice for$e naturale neconfor#e cu legea #oralăX !isten$a *i rolul #etafi-ic al
legii #orale trebuie clarificate. Prin aceasta, vo# satisface res(ectivul interes teoretic *i vo# #ări
intensitatea res(ectului fa$ă de acea lege. 3acă n (ri#ele două stadii, educatorul s"a ocu(at #ai #ult de a"i
con*tienti-a (e elevi de (re-en$a legii #orale n s(iritul lor, n acest al treilea stadiu va trebui să"i facă să
n$eleagă natura
educa$iei este inti#ă *isăi#(ortan$a
i#(ortant stabili#, n#etafi-ică (e care
toate situa$iile, ea o are.
(rinci(ii Atunci
bune, c+nd
(e care să leneface#
anga0ă# n reali-area
n$elese *i acce(tate
de către co(ii. )n conclu-ie, elevul trece de la ad#ira$ia fa$ă de oa#enii #orali *i ac$iunile lor la ad#ira$ia
legii #orale *i de aici la cunoa*terea teoretică a acestei legi.
)n for#area #oralită$ii co(ilului ne vo# servi de ee#(le *i de disci(lină, (entru a nlătura stările de
de-ordine. 1u#ai un s(irit disci(linat se (oate su(une ra$iunii sale. 3isci(lina l a0ută (e o# să nu se abată
din dru#ul lui către u#anitate. Hant nu ad#ite reco#(ensele *i e#ula$ia n educa$ie, dar ad#ite #ai #ulte
feluri de (ede(se, acordate n func$ie de #(re0urări *i de gravitatea fa(tei:
a6 fi-ice *i #orale 5(ede(sele fi-ice se vor folosi doar atunci c+nd cele #orale sunt fără efect6@
b6 negative *i (o-itive 5(ede(sele negative se vor a(lica (entru gre*eli #ai #ici & lene, #inciună,
li(să de (olite$e & iar cele (o-itive (entru răutate6.
Pun+ndu"*i (roble#a rolului religiei n educa$ie, Hant insistă asu(ra i#(ortan$ei acesteia (entru
cultivarea #oralită$ii. 4a fel ca *i ousseau, el nu crede că co(iii *i (ot nsu*i ideile religioase, din #otivul
că: „Ideile religioase (resu(un ntotdeauna oarecare teologie. 3eci, cu# să (redai o teologie tineretului, care,
de(arte de a cunoa*te lu#ea, nu se cunoa*te ncă (e sine nsu*i X Cu# ar (utea tineretul, care nu *tie ncă ce
este datoria, să n$eleagă o datorie i#ediată către 3u#ne-eu” %?. Ei totu*i, ideea eisten$ei lui 3u#ne-eu
(oate fi nsu*ită *i n$eleasă de co(ii, dacă le atrage# aten$ia asu(ra ordinii *i sco(urilor lu#ii naturale,
asu(ra coeren$ei siste#ului lu#ii, care nu (ot fi e(licate dec+t (rintr"o astfel de eisten$ă. !i vor n$elege,
fără a avea ncă ideea abstractă a datoriei, că eistă o lege #ai (resus de toate, care deter#ină tot ce eistă *i
care nu $ine de ca(riciile oa#enilor.
!duca$ia religioasă i ur#ea-ă celei #orale, căci nu#ai du(ă ce co(ilul a n$eles legea #orală *i o
res(ectă n actele sale l va (utea n$elege *i (e 3u#ne-eu. 4egea #orală nu este altceva dec+t voin$a lui
3u#ne-eu (usă n o#. eligia nu are ecou dec+t n acele ini#i nsufle$ite de ideea datoriei #orale, a*adar, ea
se va s(ri0ini (e #orală *i nu invers. !duca$ia religioasă nu (oate să ncea(ă cu teologia, cu instruirea
abstractă, ci #ai degrabă (rintr"o (ractică, n sensul negativ dat de ousseau: să"i feri# (e co(ii de rău.
Princi(alul #od de a"l cinsti (e 3u#ne-eu este de a lucra *i g+ndi n s(iritul *i vrerea 4ui, #ai (u$in a"l
invoca la tot (asul. ai (resus de idee stă actul #oral, care este călău-a ce ne duce către divinitate.
8. ohan Hol/%an% (on Goehe

%?
Ibide#, (. ?=

=B
 )n filosofia #odernă, conflictul dintre si#$uri *i ra$iune, dintre nclina$iile (ersonale *i datorie a fost
re-olvat de Hant n favoarea ra$iunii, eclu-+nd sensibilitatea din do#eniul #oralită$ii: un act de voin$ă nu
(oate fi considerat #oral dec+t n ca-ul n care este deter#inat nu#ai de legea #orală, deci fără interven$ia
vreunei nclina$ii (ersonale. <oete %?= *i Sciller au căutat să de(ă*ească rigoris#ul #oralei Uantiene,
(un+nd n legătură cei doi factori, stabilind o ar#onie ntre ele#entele care ne deter#ină activitatea.
3i#ensiunea e#(irică *i di#ensiunea ra$ională a fiin$ei u#ane nu #ai sunt considerate ca afl+ndu"se ntr"un
ra(ort de o(o-i$ie, ci ca for#+nd o unitate ar#onioasă. Ar#onia este nsă relativă la Sciller *i absolută la
<oete%79. Sciller ad#ite #otivele e#(irice care nu se o(un legii ra$ionale, ci sunt su(use acesteia, dar le
eclude (e celesensibilitatea
subordonea-ă care ar orientara$iunii,
voin$a ntr"o direc$ie diferită
recunosc+nd de aceeaele#entului
(re(onderen$a indicată de ra$iune.
ra$ionalPrin
*i ur#are, el
(rin aceasta
te#(erea-ă rigoris#ul i#(erativului categoric Uantian. )n sci#b, <oete (ledea-ă (entru ar#onia absolută
ntre ele#entele care co#(un fiin$a u#ană, deci *i ntre ra$iune *i si#$uri, ntre #oralitate *i sensibilitate.
3acă la Sciller ele#entele subiective sunt (use n serviciul ra$iunii, la <oete cei doi factori stau alături.
Consecvent conce($iei sale filosofice, <oete a căutat ca *i n (lan (edagogic să (ro#ove-e o
de-voltare ar#onioasă a individului. )n felul acesta, el se situa alături de curentul cultural nu#it
neoclasicis#, care ur#ărea să readucă n via$a *i n cultura #odernă ti(ul o#ului antic ar#onios de-voltat,
de-voltare e(ri#ată de către greci (rin cuv+ntul „UaloUaga tia”, adică fru#use$ea tru(ească *i bunătatea
sufletească coneate, alcătuind o unitate ar#onioasă. <oete *i e(ri#a sintetic conce($ia asu(ra o#ului
(rin sintag#a: „unitatea ar#onioasă a eisten$ei”. !ste vorba des(re o unitate ar#onioasă a eisten$ei
reali-abilă nu nu#ai (rin coneiunea dintre ele#entele ce constituie sufletul, ci *i dintre suflet *i tru(. /#ul
„ăr$uit” ntre #aterie *i s(irit, ntre sen-ualitate *i g+ndire, ntre egois# *i nevoia de a iubi, le reconcilia-ă
%7%
n ac$iunea bună,
Se#nifica$ia 0ustă de
conce(tului *i de-interesată. Aceasta
„feno#en srcinar” este #orala central
5>r(aeno#en6, din Faust sau dinlui <oete,
n filosofia )eister .
Jil$elm concilia-ă
arta, *tiin$a *i #orala, #ateria *i g+ndirea, ra$iunea abstractă *i senti#entul. !l răs(unde unei nevoi (rofunde
de universalitate n cunoa*tere *i de unitate n senti#ente. <oete a cre-ut că revelarea feno#enului srcinar
i (er#ite să n$eleagă sintetic universul. Ei atunci, idealul educa$iei nu (oate fi altul dec+t unitatea
ar#onioasă a eisten$ei, a cărei reali-are va de(inde de două condi$ii #a0ore, ce stau la ba-a (edagogiei lui
<oete: individualitatea *i activitatea.
Ideile lui <oete des(re educa$ie reies din a#(la cores(onden$ă (e care a ntre$inut"o, din #ai#ele
*i reflec$iile sale, (recu# *i din ro#anul Jil$elm )eisters 5Jil$elm )eisters Le$r<a$re *i Jil$elm )eisters
Jander<a$re6. 8o# sinteti-a n continuare aceste idei, (entru a sur(rinde (rinci(alele di#ensiuni ale
conce($iei sale des(re educa$ie. A*a cu# a# (reci-at de0a, el stabile*te idealul educa$iei ntr"o (ers(ectivă
clar filosofică: unitatea ar#onioasă absolută a eisten$ei. Altfel s(us, educa$ia trebuie să de-volte toate
ele#entele constitutive ale fiin$ei u#ane, at+t (e cele ce $in de ra$iune, c+t *i (e cele ce $in de sensibilitate.
Prin de-voltare
ci doar ar#onioasă,
de-voltarea <oete
ntr"o #ăsură nu n$elege
cuvenită nsă de-voltarea
a fiecăruia deo(otrivă
dintre ele. Acest a tuturor
ideal este cel al ele#entelor nnăscute,
o#ului co#(let, adică
al acelui o# care *i de-voltă ntr"o #ăsură 0ustă intelectul, sensibilitatea *i voin$a. )n ce (rive*te (osibilitatea
de #(linire a unui astfel de ideal, <oete se arată o(ti#ist: „Ciar cel #ai nense#nat dintre oa#eni (oate fi
co#(let, dacă se #i*că n #arginile ca(acită$ii *i deterită$ii lui@ dar nsă*i calită$ile deosebite (ot fi
ntunecate, sus(endate ori ni#icite, dacă acea indis(ensabilă (ro(or$ie dis(are” %72. eali-area idealului de
co#(letitudine asigură su(erioritatea o#ului asu(ra destinului, n$eles ca necesitate, ca lege. 3ar nu#ai
oa#enii care se dovedesc (revă-ători, care *i cunosc for$ele de care dis(un *i le folosesc cu #ăsură *i
inteligen$ă, i-butesc n ceea ce ntre(rind. !ste o #are gre*eală, consideră <oete, să te cre-i #ai #ult dec+t
e*ti sau să te (re$uie*ti #ai (u$in dec+t #eri$i.

%?=
Moan Oolfgang von <oete 5%7B="%'26 s"a născut la GranUfurt (e ain, n <er#ania. A făcut studii de dre(t la
>niversitatea din 4ei(-ig *i la cea din Strasburg, unde a audiat *i cursuri de #edicină *i *tiin$e naturale. 3u(ă ter#inarea
studiilor s"a stabilit la Oei#ar, unde a trăit n (rietenia celor #ai de sea#ă scriitori ger#ani ai ti#(ului: Jerder, Oieland *i
Sciller.
%79
<. <. Antonescu, loc cit., (. 2=
%7%
<enevi[ve ;ianWuis, Ctudes sur -oet$e , Publications de 4>niversitV de 3i0on, %=%, (. 7B
%72
Moan Oolfgang <oete,)a@ime şi re6lec"ii, !ditura >nivers, ;ucure*ti, %=72, (. 2'

=
 S(re deosebire de ousseau, <oete consideră că o#ul nu se na*te bun de la natură, ci cu defecte *i
calită$i, care se (ot transfor#a unele n altele n func$ie de educa$ia (ri#ită. Prin ur#are, educa$ia trebuie să
$ină sea#a de li#itele nt+lnite, datorate naturii individului, ncura0+nd de-voltarea (redis(o-i$iilor lui
naturale *i nlătur+nd de-voltarea dorin$elor, (entru care nu are astfel de (redis(o-i$ii. 3e ee#(lu, un co(il
care are (redis(o-i$ii artistice nu va fi obligat să #bră$i*e-e o altă ocu(a$ie, (entru #otivul că este #ai bine
(lătită. !ste de (referat un co(il care rătăce*te (e (ro(riul dru#, consideră <oete, dec+t unul care #erge
bine (e un dru# străin. Totodată, educa$ia (oate nlesni sau (oate nlătura influen$ele #ediului, care au un rol
n de-voltarea individului.

indicată 3atoria
de nsă*ieducatorului este de *i
natura individuală a cunoa*te
de a a0utafor$ele de care dis(une
la conto(irea lor ntr"oco(ilul,
unitatede a le de-volta
ar#onioasă. n direc$ia
Pentru ca acele
nsu*iri care deter#ină individualitatea unui o# să (oată fi cunoscute, de-voltate *i (use n eviden$ă este
necesară activitatea. Prin activitate se #anifestă fiin$a o#ului *i (rin ea se (oate cunoa*te. A trăi nsea#nă a
fi activ: „1u e destul să *tii, trebuie să *i a(lici@ nu e destul să vrei, trebuie să *i faci”, scrie <oete %7'. 3ar o
activitate rodnică *i reali-ată cu (lăcere nu (oate fi dec+t aceea indicată de individualitatea noastră, căci
nu#ai ntruc+t lucră# confor# (ro(riilor noastre (redis(o-i$ii tinde# la reali-area #enirii, (e care natura
nsă*i ne"a ără-it"o. 4a o eisten$ă fericită nu se (oate a0unge dec+t (rin #anifestarea de(lină a fiin$ei
noastre individuale. >n bun educator va ur#ări, deci, să s(ri0ine c+t #ai #ult de-voltarea dis(o-i$iilor
naturale *i să nlăture orice dorin$e ale co(ilului, (entru a căror satisfacere el nu ar dis(une de calită$ile
necesare. 1u#ai o educa$ie ce res(ectă individualitatea *i face a(el la activitatea co(ilului (oate evita, (e de
o (arte, unifor#i-area caracterelor, iar (e de altă (arte, (oate favori-a activitatea fructuoasă.
Activitatea, consideră <oete, este cea care stabile*te o corela$ie o(ti#ă ntre tendin$ele individuale
*i cerin$ele
naturale, celsociale. !le#entul
social n a ne (uneindividual al n
activitatea fiin$ei noastre
serviciul constă n
societă$ii. a ac$iona
Totu*i, ciarconfor# (redis(o-i$iilor
*i ele#entul individual
(re-intă o di#ensiune socială, ntruc+t ac$ion+nd confor# dis(o-i$iilor funda#entale ale fiin$ei noastre,
activitatea va fi #ai (roductivă *i #ai folositoare societă$ii. Pe de altă (arte, ele#entul social con$ine n sine
o (arte individuală, deoarece nu#ai atunci vo# lucra cu s(or (entru binele co#un, c+nd activitatea noastră
va avea la ba-ă calită$ile reale de care dis(une#. !istă nsă oa#eni n-estra$i cu calită$i deosebite, care
devin necredincio*i societă$ii, alătur+ndu"se celor cu caractere (erverse (entru a nfrunta ordinea socială %7B.
3e #ulte ori influen$a #ediului social l nde(ărtea-ă (e individ de la #enirea lui naturală. ul$i oa#eni
bine n-estra$i de natură sunt indu*i n eroare de #ediul social, care i abate de la idealul i#(us de firea lor.
Cu# (ot fi evitate astfel de situa$ii X Prin inter#ediul educa$iei, consideră <oete, căci, (e de o (arte,
educa$ia acordă individualită$ii s(ri0inul necesar (entru a face fa$ă influen$elor negative (rovenite din afară,
iar (e de altă (arte, ea transfor#ă, datorită fleibilită$ii caracterului, individualitatea n (ersonalitate,
de-volt+ndu"i o#ului facultatea do#inării de sine. /#ul de-voltat ar#onios se caracteri-ea-ă (rin:
stă(+nirea
>n astfel dedeo#
sine,
nu voin$a
va venidenaconflict
servi u#anitatea n ci( liber, res(ectul fa$ă de 3u#ne-eu *i fa$ă de se#eni.
cu societatea.
!duca$ia este #enită să re-olve conflictul (rovocat de atitudinea indiferentă sau ostentativă a unor
indivi-i fa$ă de societate. 3u(ă cu# n via$a individuală găsi# anu#ite nsu*iri funda#entale, care cu c+t
sunt #ai accentuate cu at+t l caracteri-ea-ă #ai #ult (e individ, deosebindu"l de se#enii lui, tot astfel *i n
via$a socială identifică# anu#ite ele#ente esen$iale, nu#ite de <oete „for#ule ale s(iritului universal”
5Gor#eln des Oeltgeistes6, care a(ar$in ntregii o#eniri *i re(re-intă legătura dintre indivi-i. 3e ele de(inde
ar#onia socială. Cel #ai i#(ortant dintre aceste ele#ente este #oralitatea.

%7'
Ibide#, (. B9
%7B
ve-i n acest sens ro#anul &nii de ucenicie ai lui Jil$elm )eister , I"II, !ditura >nivers, ;ucure*ti, %=72

=?
 <er#enele #oralită$ii se află sădit n s(iritul fiecărui individ. !l ncol$e*te *i se de-voltă dacă
celelalte ele#ente esen$i ale ale sufletului nu i se o(un, (rin natura *i for$a lor *i dacă educa$ia i dă aten$ia
cuvenită. A*adar, dacă, (e de o (arte, nsu*irile (ersonale nu sunt cu totul o(use celor sociale, (e de altă
(arte, educa$ia nu acordă factorilor individuali o i#(ortan$ă co(le*itoare fa$ă de factorul social, atunci
individul va deveni un bun #e#bru al societă$ii. / (ersonalitate bine for#ată este re-ultatul evolu$iei
nsu*irilor cu(rinse, n stare de (oten$ialitate, n fiin$a individuală. !duca$ia va (utea să diri0e-e această
evolu$ie, niciodată nsă nu va (utea să"i dea o direc$ie o(usă celei naturale. Giind un ele#ent constitutiv al
u#anită$ii, #oralitatea se găse*te n diferite grade *i sub for#ă (oten$ială la to$i indivi-ii. 4a unii indivi-i
vitalitatea ger#enului
caracterului, #oralită$ii
care (osedă un gradeste at+t de #ică,
de vitalitate #ultnc+t
#ai el (oatelafial$ii,
#are@ a(roa(e co(le*it vitalitatea
di#(otrivă, de celelalteluiele#ente
(oate fi ale
cov+r*itoare (entru celelalte ele#ente. Astfel se e(lică de ce uneori un individ cu un intelect bine de-voltat
este li(sit de #oralitate, iar un altul, de o #oralitate ire(ro*abilă, este #ediocru ca intelect. Toc#ai aici
devine evident rolul funda#ental al educa$iei ar#onioase: să ducă la un #ai#u# (osibil de de-voltare
ele#entele care sunt a#enin$ate a fi co(le*ite. enirea educa$iei este de a s(ri0ini n s(ecial acele nsu*iri ale
individului care sunt #ai slabe, fără a le negli0a (e celelalte, căci a ar#oni-a nu nsea#nă a le asigura tuturor
ele#entelor aceea*i for$ă, ci a le s(ri0ini (e fiecare n (arte ca să"*i nde(linească rolul cuvenit. !a nu (oate
sci#ba calită$ile for$elor individuale, le (oate nsă sci#ba, (+nă la un oarecare grad, intensitatea.
Sco(ul educa$iei socio"#orale este de a s(ri0ini o de-voltare c+t #ai #are a nsu*irilor u#anitare ale
individului, cu deosebire a si#$ului #oral. Societatea este ndre(tă$ită să (retindă de la to$i indivi-ii
#oralitatea. 3ar (entru ca această (reten$ie să fie satisfăcută, individul trebuie, la un #o#ent dat, să a0ungă
stă(+n (e for$ele sale, să fie ca(abil de a le nfr+na (e cele rebele *i de a le sti#ula (e cele slabe. Astfel, o#ul
se transfor#ă
universale, nu din individualitate
ca fiindu"i n (ersonalitate.
i#(usă de <oete
societate, ci din (retinde
(ro(ria ca individul
lui convingere să se oralitatea
*i voin$ă. su(ună #oralită$ii
trebuie să
fie liberă n ra(ort cu #ediul eterior, dar deter#inată n ra(ort cu fiin$a noastră. ;a-+ndu"se (e si#$ul
#oral, individul se (oate su(une cerin$elor u#anitare, din (ornirea (ro(riei fiin$e, autodeter#in+ndu"se.
3acă con*tiin$a #orală nu are suficientă for$ă de deter#inare asu(ra lui, atunci intervine deter#inarea
socială, căci societatea nu"i tolerea-ă abaterile grave de la #oralitate. 4i(sa absolută a deter#inabilită$ii dă
na*tere la o de-ordine #orală dăunătoare (entru individ *i societate.
Pentru a fi desăv+r*ită, educa$ia trebuie să conto(ească ele#entele individuale *i cele sociale ale
fiin$ei u#ane ntr"un tot unitar *i ar#onios, n a*a fel nc+t #anifestările lor să fie co#une. 1u#ai acel
individ la care #otivele individuale *i cele sociale se influen$ea-ă reci(roc *i lucrea-ă ntotdeauna n ar#onie
(osedă o (ersonalitate bine for#ată. Condi$ia sine Wua non a unei astfel de stări suflete*ti este res(ectul. )n
&nii de drume"ie ai lui Jil$elm )eister, <oete vorbe*te des(re trei feluri de res(ect, (e care educatorii
„(rovinciei (edagogice”%7 caută să"l ins(ire elevilor lor: fa$ă de 3u#ne-eu, fa$ă de (ă#+nt *i fa$ă de se#eni.
es(ectul constituie
na*te res(ectul fa$ă deba-a
noi oricărei
n*ine %7?educa$ii
. Astfel, *i
se areali-ea-ă
oricărei religii. 3in conto(irea
conto(irea co#(letă a celor trei feluri
ele#entului de res(ect
individual se
cu cel
social, deci (ersonalitatea desăv+r*ită. A insufla *i ntări res(ectul este o sarcină dificilă a educa$iei, cu at+t
#ai dificilă cu c+t acest senti#ent nu se de-voltă de la sine, dec+t n ca-uri rare, ece($ionale.

%7
!ste vorba des(re o co#unitate care e#igrea-ă n A#erica, (entru a for#a un nou organis# social, ado(t+nd toate
avanta0ele culturii *i nlătur+nd toate (ăcatele ei. )n acest sco( se i#(une un nou siste# de educa$ie, căci altfel nu se (oate
reali-a „(rovincia (edagogică”, n care co(iii vor (etrece o #are (arte din ti#( n #i0locul naturii, lucr+nd la c+#(, ngri0ind
ani#alele etc. i0loacele cele #a i bune (entru reali-area instruirii sunt activitatea *i intui$ia.
%7?
ve-i <oete, &nii de drume"ie ai lui Jil$elm )eister , !ditura inerva, ;ucure*ti, %=B

=7
 / i#(ortantă (roble#ă abordată de către <oete, n scrierile sale, este cea a ra(ortului dintre
educa$ia ar#onioasă *i cea (rofesională. Pri#a este #enită să de-volte toate for$ele, toate nsu*irile de care
dis(une individul, cea de"a doua să de-volte anu#ite facultă$i individuale, care i asigură o#ului ca(acitatea
de a eercita anu#ite func$ii. !duca$ia (rofesională o continuă (e cea ar#onioasă, generală, *i se s(ri0ină (e
ea. >n (asa0 din &nii de drume"ie ai lui Jil$elm )eister este elocvent (entru conce($ia lui <oete des(re
necesitatea s(eciali-ării n sco(ul (racticării unei (rofesii: „/rice via$ă, orice activitate, orice artă, scrie el,
trebuie să fie (recedată de un #e*te*ug, care nu (oate fi nvă$at dec+t (rin s(eciali-are. Să *tii *i să faci un
singur lucru, dar bine, te for#ea-ă #ai de(lin dec+t dacă ai avea o sută de (reocu(ări, dar n care nu te"ai
%77

(rice(e dec+t (e 0u#ătate”

deci de de-voltare. . 1u toateonsu*irile
4a unii (redo#ină nsu*ire, individuale au la to$i*i oa#enii
la al$ii altă nsu*ire aceea*i for$ăra(ortului
toc#ai diversitatea de vitalitate *i
dintre
nsu*irile individuale deter#ină diversitatea caracterelor. 3acă educa$ia nu ar $ine sea#a de această
diversitate *i ar ur#ări unifor#i-area, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea
consecin$e nefaste (entru individ *i societate. )n ti#( ce rolul educa$iei ar#onioase este de a avea n vedere
toate calită$ile individuale, asigur+ndu"i fiecăreia de-voltarea cuvenită, educa$iei (rofesionale i revine
sarcina de a se ocu(a nu#ai de calită$ile (redo#inante, acelea care indic+nd individului n ce direc$ie trebuie
să"*i ndre(te activitatea i deter#ină (rofesiunea.
Consecvent (rinci(iului activită$ii confor#e cu individualitatea, <oete sus$ine că un o# cu at+t se
si#te #ai #ul$u#it *i cu at+t #ai bine *i nde(line*te #enirea, cu c+t activitatea desfă*urată este #ai
confor#ă (ersonalită$ii sale. Cea #ai #are fericire a o#ului este de a duce la nde(linire ceea ce el crede că
este bine *i de a fi stă(+n (e #i0loacele necesare reali-ării sco(ului său.
:. -!"e$e!"ch Sch"lle!
Griederic Sciller%7 nu a abordat (roble#atica educa$iei n cadrul unor (reocu(ări distincte *i
siste#atice de (edagogie, ci n cel al reflec$iilor filosofice, estetice *i #orale. >n (ri# (unct de s(ri0in al
conce($iei sale des(re educa$ie l constituie (rinci(iul filosofic confor# căruia natura o#ului este duală:
ani#ală *i s(irituală. )ntre starea organică 5ani#ală6 *i cea (siică eistă o str+nsă legătură, reali-ată ciar de
către natură, de aceea, nu trebuie sacrificată natura ani#ală 5sensibilitatea6 n folosul celei s(irituale. 3oar
atunci c+nd aceste naturi se află ntr"o str+nsă ar#onie, #oralitatea o#ului este asigurată.
)n conce($ia lui Sciller, sco(ul educa$iei nu (oate fi altul dec+t de-voltarea ar#onioasă a naturii
individului. Ei atunci, sarcina (rioritară a educa$iei ar trebui să fie nlăturarea conflictului dintre (ornirile
instinctive ale naturii *i activitatea liberă *i autono#ă a ra$iunii, astfel nc+t individul să nu săv+r*ească doar
ceea ce instinctele sale i s(un *i nici nu#ai ceea ce ra$iunea sa i dictea-ă inde(endent de instincte, ci să
săv+r*ească nu#ai acele fa(te dictate de ra$iune, care sunt n ar#onie cu instinctele naturale. >nitatea naturii
u#ane nu (oate fi ob$inută dec+t (rin restabilirea ar#oniei dintre i#(ulsul sensibil *i ra$iune, care (rin natura

lor nu sunt o(use.

a#+ndurora aceea*iSarcina
dre(tate,culturii estecădeare
n sensul a vegea asu(ra
de a(ărat lor *ii#(ulsul
nu nu#ai de a le asigura
ra$ionalli#itele,
#(otrivadator+ndu"le
celui sensibil,
ci *i (e cel sensibil #(otriva celui ra$ional. 3es(re această sarcină a culturii Sciller scrie: „isiunea ei este
a*adar dublă: #ai nt+i, să a(ere sensibilitatea contra atacurilor libertă$ii@ al doilea, să asigure (ersonalitatea
#(otriva (uterii sen-a$iilor. >nul din aceste sco(uri este atins (rin cultura sensibilită$ii, celălalt, (rin cultura
ra$iunii”%7=. es(ectarea deo(otrivă a sensibilită$ii *i a ra$iunii asigură *i o rece(tivitate #ulti(lă a
feno#enelor ce se (etrec n lu#e. Cu c+t o#ul sesi-ea-ă o #ai #are (arte a lu#ii, cu at+t cu(rinde cu #intea
#ai #ult din ea *i *i de-voltă #ai #ulte a(titudini. A*adar, cultura lui va consta, n (ri#ul r+nd, din a crea
ca(acită$i rece(tive variate *i contacte #ultilaterale cu lu#ea.

%77
%7
Ibide#, I, (. %B?
Griederic Sciller 5%7="%96 s"a născut la arburg, n <er#ania. 3u(ă ter#inarea colegiului a ur#at dre(tul *i
#edicina la o acade#ie #ilitară din Stuttgart. )nclina$iile sale erau nsă #ai #ult s(re filosofie, (oe-ie, literatură *i istorie. )n
%7= a fost nu#it (rofesor de istorie la >niversitatea din Mena. Sciller a abordat (roble#atica educa$iei n lucrările filosofice:
?ncercări asupra legăturii dintre natura animală şi spirituală a omului 5%796, Despre gra"ie şi demnitate 5%7='6, 3crisori
privind educa"ia estetică a omului 5%7=6.
%7=
Griedric Sciller, „Scrieri (rivind educa$ia estetică a o#ului”, n vol. 3crieri estetice , !ditura >nivers, ;ucure*ti, %=%, (.
2=9

=
 1u#ai ac$iunile care reali-ea-ă o astfel de ar#onie sunt educative *i asigură #orali-area individului.
Această condi$ie este nde(linită de acele activită$i n care for$ele o#ului lucrea-ă confor# legilor naturale,
dar fără a fi legate de bunurile #ateriale, ci de satisfac$iile suflete*ti. )n acest fel, va fi res(ectată at+t natura
ani#ală a o#ului, c+t *i cea (siică. 3ar (roced+nd astfel, ntreaga educa$ie este redusă la educa$ia estetică,
deoarece nu#ai n starea estetică, atunci c+nd conte#(lă# fru#osul, nu sunt solicitate n #od eclusiv nici
una dintre func$iile constitutive ale o#ului, di#(otrivă, sunt favori-ate deo(otrivă fiecare dintre ele. Ga(tul
că starea estetică nu favori-ea-ă nici o func$iune, face sufletul ca(abil de toate (osibilită$ile. Toate celelalte
activită$i, care dau sufletului o nclina$ie s(ecială i i#(un *i o li#ită s(ecială. 3oar eerci$iul estetic
conduce)nsufletul s(re
scrierile neli#itat.
sale, Sciller a accentuat i#(ortan$a culturii *i educa$iei estetice, ncerc+nd să lă#urească
*i n ce rela$ie se află acestea cu educa$ia #orală. Atunci c+nd n 3crisori privind educa"ia estetică a omului
arată ce i#(ortan$ă are cultura artistică (entru (ro#ovarea ideilor #orale, el nu face dec+t să de-volte ideea
sufletului sensibil *i fru#os, care ntrune*te n sine at+t atributele i#agina$iei estetice, c+t *i as(ectul
#oral%9. 1u este (osibilă, credea filosoful ger#an, o trecere directă de la at#osfera caldă a senti#entelor *i
nclina$iilor, de la #otivele subiective la at#osfera rece a ra$iunii (ure, a datoriei absolute, a i#(erativului
categoric (ro#ovat de către Hant. Trebuie să se (rovoace #ai nt+i n s(iritul nostru o reac$ie, care să"l facă
influen$abil de către legile #orale. ediul (siic ar trebui să reali-e-e, n sine, o legătură inti#ă ntre
#otivele subiective *i cele ra$ionale, ntre instinct *i ra$iune: „Prin fru#use$e, sublinia-ă Sciller, o#ul
sensitiv este condus la for#ă *i la g+ndire@ (rin fru#use$e, o#ul s(iritual este readus la #aterie *i redat lu#ii
si#$urilor”%%. >n astfel de #ediu ni"l asigură educa$ia estetică. 1u eistă altă cale (entru a"l face (e o#ul
si#$urilor ra$ional, consideră Sciller, dec+t aceea de a"l face #ai nt+i estetic. !duca$ia estetică are n vedere
o#ul n ntregi#ea
(e a#+ndouă. lui, căcisăeanlocuiască
!a reu*e*te nu se referă nu#ai ladintre
discordia caracterul e#(iric
i#(ulsuri sau nu#ai
*i ra$iune la cel ra$ional, ci le vi-ea-ă
cu ar#onia.
)ntre starea e#(irică *i cea ra$ională, ntre si#$ire *i cugetare, eistă o stare inter#ediară, n care cele
două ele#ente at+t de diferite se nt+lnesc. 3ar iată cu# e(lică Sciller trecerea de la starea sensibilă la cea
ra$ională: „](entru a trece de la sen-a$ie la g+ndire, sufletul traversea-ă un stadiu inter#ediar, n care
sensibilitatea *i ra$iunea sunt active n acela*i ti#(, dar toc#ai (rin aceasta *i anulea-ă reci(roc (uterea
deter#inantă *i, (rin antagonis#ul lor, (roduc o nega$ie. Această dis(o-i$ie inter#ediară n care sufletul nu
este constr+ns nici fi-ic nici #oral, fiind totu*i activ n două #oduri, #erită (rin ecelen$ă nu#ele de
dis(o-i$ie liberă *i, dacă nu#i# fi-ică starea de deter#inare sensibilă, *i logică sau #orală starea de
deter#inare ra$ională, trebuie să nu#i# estetică starea de deter#inare reală *i activă” %2. Această stare ne"o
(rovoacă fru#osul, care nu (roduce re-ultate (entru inteligen$ă *i voin$ă, dar i redă o#ului libertatea de a se
#(lini ca eisten$ă. Gacultatea noastră de a a(recia fru#osul c+*tigă (entru si#$uri res(ectul ra$iunii, iar
(entru ra$iune nclina$ia si#$urilor. olul educa$iei estetice este, (e de o (arte, de a (rote0a sensibilitatea
#(otriva atacurilor
ra$iunea contra ra$iunii, asigur+nd
i#(ulsurilor, asigur+ndde-voltarea
de-voltareanecesară
necesarăintelectului.
naturii sensibile, (e de altă
!a facilitea-ă (arte,dintre
rela$iile de a individ
(rote0a
*i lu#ea eterioară, de-volt+ndu"i i#(resionabilitatea, dar va s(ri0ini *i inde(enden$a ra$iunii fa$ă de
i#(resiile (rovenite din afară. Aceste două #oduri de a"l influen$a (e o#, de*i (ar o(use, se co#(letea-ă
unul (e altul, căci i#(resiile (rovocate de lu#ea eterioară sunt necesare, (entru a"l face #ai con*tient de
(ersonalitatea sa, iar ntărirea (ersonalită$ii este necesară (entru a"l face re-istent n fa$a influen$elor venite
din afară. C+nd cele două se unesc, a(recia-ă Sciller, o#ul se bucură (e de(lin de inde(enden$ă *i de
libertate.
Si#$urile ne obligă (rin legi naturale, ra$iunea (rin legi #orale. !duca$ia estetică ne va elibera de
orice obliga$ie, ne va face liberi, nu nu#ai ca fiin$e ra$ionale, ci *i ca fiin$e su(use si#$urilor. 3acă vo#
esto#(a for$a fi-ică a i#(ulsurilor *i afectelor, care ne obligă du(ă legi naturale, le vo# ar#oni-a cu ideile
ra$iunii *i, dacă vo# ră(i legilor ra$iunii obligativitatea #orală, le vo# a(ro(ia de cerin$ele sensibilită$ii. 3e
ee#(lu, dacă #anifestă# afec$iune (entru un o#, care #erită dis(re$ul nostru, ne si#$i# asu(ri$i de
obliga$ia
atunci ne i#(usă de natură.
si#$i# asu(ri$i de 3acă fa$ă3acă
ra$iune. de unnsă
altul, carese
cineva (rin caracterul
i#(une lui ne i#(une
at+t si#$urilor, c+t *ires(ect,
ra$iuniiave# aversiune,
noastre, dacă el
*i c+*tigă at+t afec$iunea c+t *i res(ectul nostru, atunci l vo# (re$ui nefiind constr+n*i de nici o for$ă.

%9
Tudor 8ianu, Opere , vol. KIII, !ditura inerva, ;ucure*ti, %=7, (. %
%%
Griedric Sciller, loc cit., (. '9?
%2
Ibide#, (. '%"'%?

==
 Sciller sus$ine că (entru a trece de la starea e#(irică la cea ra$ională, de la #otivele i#(ulsive la
legile #orale, trebuie să se (roducă n noi o dis(o-i$ie sufletească tot at+t de favorabilă sau tot at+t de
nefavorabilă naturii i#(ulsive, ca *i celei ra$ionale. Pentru ca o#ul deter#inat de #otive i#(ulsive să a0ungă
n situa$ia de a fi deter#inat de ra$iune, (entru ca el să (oată trece de la starea (asivă la cea activă, trebuie, la
un #o#ent dat, să fie liber de orice deter#inare. 3ar o ecludere absolută a deter#inării si#$urilor nu este
(osibilă, fără a (ericlita eisten$a individului. Ar trebui, a*adar, să distruge# acea deter#inare, #en$in+nd"o,
ceea ce este (osibil dacă i o(une# deter#inării i#(ulsive o alta ra$ională. !le se vor aniila reci(roc *i
astfel, de*i n a#bele sensuri sunte# activi, s(iritul nostru, care nu #ai este deter#inat nici fi-ic, nici #oral,
se găse*te Prin
ustand6. ntr"oaceasta
altă stare
dă#dera$iunii
deter#inabilitate, (e care Sciller
o oarecare libertate o nu#e*te
de ac$iune „starea estetică”
ciar n do#eniul 5aestetiscer
si#$urilor, slăbind for$a
i#(ulsivă n nsă*i do#eniul ei. 3es(re i#(ortan$a dis(o-i$iei ce"l cu(rinde (e o# n această stare Sciller
scrie: „](rin dis(o-i$ia estetică a sufletului, activitatea (ro(rie a ra$iunii se descide de0a n sfera
sensibilită$ii, (uterea sen-a$iei este de0a nfr+ntă năuntru (ro(riilor li#ite, *i o#ul fi-ic e ntr"at+t de
nnobilat, nc+t cel s(iritual n"are dec+t să se de-volte din acesta, ur#+nd legile libertă$ii” %'. Cultura estetică
i conferă o#ului libertatea de a"*i alege singur calea vie$ii, scă(+ndu"l at+t de sclavia si#$urilor, c+t *i de
(ovara legilor #orale. !a dă tuturor func$iunilor noastre suflete*ti aceea*i (osibilitate de de-voltare, (rin
fa(tul că nu favori-ea-ă (e niciuna.
)n starea estetică o#ul este liber, (entru că aici se reali-ea-ă ecilibrul ntre (ornirile naturale *i
cerin$ele ra$iunii. !l nu este tirani-at de (ornirile ra$iunii *i nici nu este sub0ugat de (ornirile instinctive.
4ibertatea este (ri#a condi$ie a #oralită$ii. 3oar n două ca-uri o#ul este liber: c+nd se na*te, adică n starea
de natură, *i n starea estetică. 3e aceea, Sciller acordă o #are i#(ortan$ă educa$iei estetice n for#area
o#ului. !a nu
#oralită$ii. nu#ai că
/ ac$iune s(ri0ină
este liberă trecerea
dacă esteluideter#inată
de la stareadede(ro(ria
natură voin$ă
la starea #orală,dacă
*i #orală ci aduce
este *i servicii directe
deter#inată doar
de legile ra$iunii. )n calea #anifestării voin$ei *i ra$iunii individului (ot a(are #otivele e#(irice 5i#(ulsuri,
tendin$e, nclina$ii6, care li se o(un, is(itind si#$ul #oral. Serviciul (e care educa$ia estetică l aduce
#oralită$ii re-idă toc#ai n (rote0area individului n fa$a acestei is(ite. Asu#+ndu"*i o astfel de sarcină,
educa$ia estetică se dovede*te a fi at+t negativă, c+t *i (o-itivă. !duca$ia estetică este negativă atunci c+nd
distruge for$a #otivelor e#(irice. Si#$ul estetic #bl+n-e*te instinctele 0osnice, sălbatice, care a#enin$ă
#oralitatea. !l #(iedică #anifestările violente, te#(erea-ă afectele, altfel s(us, sub0ugă #anifestările
i#(ulsive, care (ericlitea-ă legile #orale *i descide, n acest fel, calea către #oralitate. !duca$ia estetică
este (o-itivă atunci c+nd st+rne*te *i ntăre*te nclina$iile *i senti#entele favorabile #oralită$ii. )n ca-ul
acesta, #otivele e#(irice nu nu#ai că nu st+n0enesc activitatea #orală, ci ciar ne a0ută n efortul nostru de
nde(linire a datoriei. C+nd individul se află sub stă(+nirea (ornirilor instinctive este gata să săv+r*ească o
fa(tă i#orală, dar c+nd aceste instincte sunt ecilibrate de ra$iune, ceea ce are loc n starea estetică, el nu #ai
săv+r*e*te această
Si#$ul ac$iune
estetic inde-irabilă
se află *i atitudinea
ntr"o str+nsă legăturălui,
cun#oralitatea,
acest ca-, este #orală.
căreia i aduce foloase directe. 3acă
si#$urile (ro(un o ac$iune 0osnică, i#orală, aceasta, nainte de a fi res(insă de către ra$iune, va nt+#(ina
re-isten$a si#$ului estetic 5influen$a negativă6. 3acă di#(otrivă, ra$iunea (ro(une ac$iunea, atunci, tot gra$ie
si#$ului estetic, si#$urile, de(arte de a i se o(une, vor facilita reali-area ei 5influen$a (o-itivă6. Prin ur#are,
si#$ul estetic (roduce n sufletul nostru o dis(o-i$ie favorabilă #oralită$ii, ntruc+t sto(ea-ă i#(ulsiunile ce"i
sunt nefavorabile *i le ntăre*te (e cele favorabile.
)n o(inia lui Sciller, Hant are dre(tate c+nd sus$ine că a(robarea si#$urilor nu garantea-ă
#oralitatea ac$iunilor noastre, dar nu are dre(tate c+nd res(inge asocierea senti#entelor la legile ra$ionale,
ciar dacă tendin$ele unora s"ar ar#oni-a cu ale celorlalte. /#ul trebuie să se su(ună cu (lăcere ra$iunii sale.
3atoria #orală *i (lăcerea trebuie să fie str+ns legate una de cealaltă, căci natura i"a i#(us o#ului, (rin ciar
fa(tul că a făcut din el o fiin$ă ra$ională *i sensibilă, ndatorirea de a nu des(ăr$i ceea ce ea a unit, de a nu
nlătura (artea sensibilă nici ciar n cele #ai (ure #anifestări ale celei ra$ionale *i de a nu ba-a triu#ful
unei (ăr$i
trebuie (e sclavia
să vadă celeilalte.unConflictul
n sensibilitate du*#an, cidintre ele trebuie nlocuit (rintr"o inti#ă coneiune. a$iunea nu
un (rieten.

%'
Ibide#, (. '2

%99
 Sciller aduce o corectură se#nificativă conce($iei Uantiene, confor# căreia #orală este doar acea
ac$iune ntre(rinsă nu dintr"o nclina$ie oarecare, ci nu#ai din (uterea (rinci(iilor (e care ra$iunea le
for#ulea-ă *i reu*e*te să le i#(ună voin$ei noastre. )n #o#entul n care o ac$iune este ntre(rinsă (entru că
nclina$ia l deter#ină (e o#, ea *i (ierde caracterul de ac$iune #orală. Sciller dore*te să găsească
(rinci(iilor sale etice o for#ă #ai (siologică *i, n acest fel, să facă #ai u*oare căile virtu$ii, arăt+nd cu#
aceasta se (oate ntruni cu nclina$ia rafinată (rin contactul cu arta %B. /#ul (e care el l visea-ă este o#ul
devenit bun (entru că a conte#(lat arta, este o#ul cu suflet delicat *i nu cel (rinci(ial, nendu(lecat *i rigid,
(reconi-at de #orala Uantiană.
!duca$ia
eistă ar#onia estetică
dintre face*i(osibilă
instinct ra$iunesitua$ia n carefru#os,
are un suflet un act #oral este săv+r*it
este (erfect. cu (lăcere. Individul
!l *i nde(line*te n care
datoriile #orale
n ci( natural, nesilit de ni#eni, de aceea, si#$ul estetic 5gustul (entru fru#os6 trebuie să constituie un
ele#ent i#(ortant al idealului educa$ional. Sciller l consideră (e o#ul #oral, la care instinctul este n
ar#onie cu ra$iunea, #ai (resus de acela la care cele două ele#ente sunt ntr"o continuă contradic$ie.
Ar#onia co#(letă ntre instinct *i ra$iune re(re-intă „u#anitatea (erfectă”, iar individul n care se
regăse*te este dotat cu un suflet fru#os. >n astfel de suflet nde(line*te cele #ai grele datorii #orale cu
cea #ai #are u*urin$ă, căci niciodată ra$iunea nu va nt+#(ina re-isten$ă, ci nu#ai a0utor din (artea
si#$urilo r *i niciodată si#$urile nu vor avea tendin$e, care ar (utea fi res(inse de ra$iune. Se (oate oare
reali-a o ar#onie (erfectă ntre cele două ele#ente o(use, si#$urile *i ra$iunea, astfel nc+t (osibilitate a
unei discordii c+t de #ici să fie eclusă X Sciller nsu*i recunoa*te că a*a ceva este a(roa(e i#(osibil.
4egile #orale sunt stabilite de noi *i (ute# conta (e ele, necesită$ile fi-ice sunt nsă su(use legilor
naturale *i (e acestea nu ne (ute# bi-ui ntotdeaun a, oric+tă ar#onie ar eista ntre ele *i legile #orale.
3acă
nsă*iaceastă rela$iecare,
a fost aceea devine conflictuală,
n ca-ul si#$urile
unui caracter se vora introdus
fru#os, su(unenclina$iile
ra$iunii, dat
n nu *i invers.
datorie 3acă ra$iunea
*i a ncredin$at
nu#ai conducerea si#$urilor, tot ea le"o va retrage n #o#entul n care instinctul va voi să abu-e-e de
(uterea sa. Sufletul fru#os ră#+ne, a*adar, un ideal de care căută# să ne a(ro(ie# c+t #ai #ult. C+tă
vre#e ar#onia co#(letă dintre instinct *i ra$iune nu (oate fi reali-ată, ra$iunea ră#+ne suverană asu(ra
si#$urilor, fără nsă a le eclude cu totul din sfera #oralită$ii. Ei cu c+t si#$urile se vor arăta #ai docile,
cu at+t va scădea severitatea ra$iunii. Aceasta este direc$ia de ur#at, atunci c+nd ave# n fa$ă idealul
sufletului fru#os.
?. ohann 3e"n!"ch Pesalo**"

%B
Tudor 8ianu, loc cit., (. 2B?

%9%
 Conce($ia (edagogică a lui Pestalo--i % a fost #arcată de (rinci(alele tendin$e #anifeste n cultura
ti#(ului său: ra$ionalis#ul, „curentul lu#inării (o(orului” 5Sal-#ann, 3iderot, Jelvetius *.a.6, #oralitatea
(ură 5Hant6, idealul u#anită$ii (rivite ca unitate ar#onioasă a tuturor nsu*irilor o#ene*ti 5Sciller, <oete,
Jerder6, idealul iubirii *i credin$ei 5Ja#ann, Macobi, icter6. Pestalo--i a reali-at o sinte-ă ecilibrată a
acestor tendin$e, lăs+ndu"se ani#at, la r+ndul său, de idealul lu#inării (o(orului (rin educa$ie, (rin
eliberarea s(iritelor de sub tutela tradi$iei *i (re0udecă$ilor *i afir#area lor autono#ă (rin (uterea ra$iunii. Ei
idealul #oral al lui Hant l regăsi# la Pestalo--i, de*i sub altă for#ă. oralitatea se ba-ea-ă (e autono#ia
absolută a voin$ei, iar religia se nal$ă (e terenul #oral *i este nsufle$ită de idealul #oral. 3ar (e c+nd Hant
(retindea că #oralitatea
senti#entului (ură Pestalo--i
*i al nclina$iei, nu (oate ficonsidera
condi$ionată dec+t de con*tiin$a
că, di#(otrivă, #oralitateadatoriei, fără vreun
este (ătrunsă *i de a#estec al
senti#ent,
nu doar de o lege (ur ra$ională. Iubirea, #ila, bl+nde$ea sunt ele#ente esen$iale ale #oralită$ii. )n ce (rive*te
atitudinea lui Pestalo--i fa$ă de tendin$ele neou#aniste din cultura ti#(ului, (ute# #en$iona că *i el
consideră u#anitatea (erfectă un sco( su(re# al educa$iei. >#anitatea este sădită n sufletul fiecărui o#,
rolul educa$iei fiind acela de a de-volta ele#entele care o co#(un *i de a stabili ar#onia ntre ele. 3atoria
educatorului nu este de a dota s(iritul co(ilului cu nsu*iri *i for$e noi, ci de a (ătrunde fiin$a lui, (entru a *ti
ce influen$ă trebuie să eercite. Pestalo--i ad#ite cele trei (rinci(ii ale neou#ani*tilor: (rinci(iul culturii
ar#onioase, (rinci(iul educa$iei organice *i (rinci(iul educa$iei individual"sociale. 3ar, ca un „adevărat
a(ostol al filosofiei senti#entului *i al cre*tinis#ului”, cu# l caracteri-ea-ă <. <. Antonescu %?, el #erge
#ai de(arte dec+t neou#ani*tii, ad#i$+nd ca for$ă de unire a ele#entelor u#anită$ii, ca ba-ă a ar#oniei,
senti#entul iubirii. Acesta este funda#entul etern al culturii u#ane.
)n scrierile (edagogice elaborate *i n ac$iunile (ractice ntre(rinse, Pestalo--i a arătat o (reocu(are
asiduă
renu#e(entru a#eliorarea
se datorea-ă condi$iei
ndeosebi s(iritua
eforturilor le, #orale
sus$inute de a*idescide
#ateriale (recare
*coli, a (o(orului
n care să asigureelve$ian. ;unul
o educa$ie său
adecvată
co(iilor săraci: „Ceea ce l"a făcut #are, scrie Gran^ois <ue, a fost dragostea sa i#ensă (entru oa#eni,
ini#a sa (ură, sufletul său (asionat, eforturile sale neobosite *i devota#entul fără li#ite (entru binele
u#anită$ii. Secretul for$ei sale stă n ntregi#e n acest s(irit de sacrificiu, n acel altruis#, cu# se s(une
du(ă Auguste Co#te, *i des(re care vorbe*te el nsu*i” %7. Pestalo--i se arată convins că li(sa de cultură
intelectuală, #orală *i religioasă, (recu# *i in0usti$ia socială, constituie i-vorul cel #ai ad+nc al #i-eriei
(o(orului. Cultura, #oralitatea *i religio-itatea constituie #i0loacele funda#entale de a#eliorare a stării
(recare n care se află (o(orul@ ori, ele se dob+ndesc (rin educa$ie, cel #ai i#(ortant factor de (rogres social.
Pestalo--i se arăta o(ti#ist cu (rivire la (uterea educa$iei de a #bunătă$ii condi$ia u#ană. )n
ro#anul (edagogic Leonard şi -ertruda, el considera, s(re deosebire de ousseau, că o#ul, (rin natura sa,
nu este (erfect@ el (oate deveni n$ele(t *i #oral nu#ai (rin inter#ediul educa$iei. 4ăsate n voia lor, for$ele
naturii u#ane se de-voltă fie (rea ncet, fie nu se de-voltă deloc. Prin influen$a inten$ionată a educatorului se
su(ri#ă
trebuie sătendin$ele negative
ur#e-e #ersul ale naturii
si#(lu u#ane *i se de-voltă cele (o-itive. Pentru aceasta nsă, educa$ia
al naturii.

%
Moann Jeinric Pestalo--i 5%7B?"%276 s"a născut la ric, 5!lve$ia6, unde a ur#at cursurile Ecolii latine. )ntre anii %779"%7= a
trăit n localitatea 1euof, unde (e (ro(ria #o*ie a nfiin$at o *coală (entru co(iii săraci 5%77B6, n care activită$ile (ractice la c+#( *i
n gos(odărie alternau cu eerci$iile de vorbire, scris"citit, calcul #intal *i li#ba france-ă. 3ificultă$ile financiare l"au deter#inat (e
Pestalo--i să"*i ntreru(ă activitatea la 1euof, n %7= (relu+nd conducerea orfelinatului din Stan-. 3u(ă un an, el (ri#ea a(robarea
de a (reda la o *coală (ri#ară din ;urgdorf, localitate n care avea să nfiin$e-e, n scurt ti#(, o *coală (entru cei ce doreau să se
(regătească n (rofesia de nvă$ător. Persecutat de guvern, care nu si#(ati-a cu ideile sale, Pestalo--i a fost nevoit să #ute *coala la
ncenbucsee 5%9B6, iar #ai a(oi la verdon 5%9B"%26. Ideile sale (edagogice sunt (re-entate n lucrările: -ândurile de
seară ale unui si$astru 5%796, Leonard şi -ertruda 5%7%6, ;um #şi #nva"ă -ertruda copiii 5%9%6, &becedarul intuitiv 5%9%6,
?nvă"ământul intuitiv al ci6relor 5%9'6, ;artea mamelor 5%9'6.
%?
<. <. Antonescu, loc cit., (. 'B'
%7
Gran^ois <ue, loc cit., (. 27

%92
 )n %79, c+nd (ubl ica Ora de seară a unui si$astru , Pestalo--i *i făcea cunoscută conce($ia cu
(rivire la necesitatea cunoa*terii *i res(ectării legilor naturii u#ane n (rocesul educa$iei, (entru a de-volta
adecvat for$ele interne ale co(ilului: „Carte a naturii, tu e*ti (unctul de rea-e# al vie$ii, #enirea individuală a
o#ului. )n tine sălă*luie*te for$a *i ordinea acestei n$ele(te ndru#ătoare, *i orice instruire *colară care nu
este clădită (e această ba-ă a educa$iei o#ului dă gre*” %. Calea naturii, care descătu*ea-ă for$ele u#ane,
trebuie să fie #ereu descisă (entru for#area oa#enilor, al cărei sco( ulti# este dob+ndirea n$ele(ciuni
autentice. Princi(iul funda#ental al (edagogiei lui Pestalo--i l constituie, a*adar, reali-area educa$iei n
confor#itate cu legile naturii. Ideea de ba-ă a siste#ului său (edagogic, arată 4. iboulet, (oate fi e(ri#ată
astfel: „3e-voltarea
se confor#e-e” %= naturii
. Prin u#ane
natura este su(usă
lui, o#ul se aflăi#(eriului
n (osesialegilor naturale
unor for$e la carecare
interioare, ntreaga
tind educa$ie trebuie să
să se #anifeste, să
intre n ac$iune: for$a fi-ică, for$a intelectuală *i for$a #orală. Acestea se află nu#ai sub for#ă de
(redis(o-i$ii *i au n co#un un ele#ent favorabil ac$iunii educative: tendin$a s(re de-voltare. eali-area
acestei tendin$e de(inde, n #are (arte, de educa$ie: „Toată nvă$ătura de dat o#ului, afir#ă Pestalo--i,
constă n arta de a a0uta această tendin$ă către (ro(ria ei de-voltare , *i această artă se nte#eia-ă nu#ai (e
#i0loacele de a (une i#(resiile co(ilului n legătură *i n ar#onie cu trea(ta de de-voltare la care a a0uns.
1egre*it deci că nvă$ă#+ntul trebuie să se de-volte tre(tat, *i nce(utul, *i de-voltarea cuno*tin$elor
co(ilului trebuie să cores(undă eact cu (uterile lui n curs de de-voltare”%=9. /#ul, #(reună cu toate for$ele
de care dis(une n for#ă (oten$ială, este o(era naturii creatoare. Actuali-area *i (erfec$ionarea acestor for$e
este o necesitate generală a o#enirii *i datoria educa$iei. 3eoarece func$iile res(ectivelor for$e diferă *i legile
lor de de-voltare sunt diferite. )nsă, (recu# n organis#ul fi-ic 5cor(ul u#an6 diferitele organe, de*i au
fiecare activitatea lor, se unesc (entru a asigura func$ionarea ntregului, tot a*a *i for$ele suflete*ti sunt str+ns
legate, tin-+ndat#osfera
care n$elege către acela*i sco(. )n#ediul
sufletească, acest sens, Pestalo--i
(siic n care sevorbe*te
de-voltăde*i„s(iritul co#un
se #anifestă al organis#ului”,
for$ele (rin
o#ene*ti. Gor$ele
de care dis(une individu l sunt ndre(tate de către „s(iritul co#un al organis#ului” său n aceea*i direc$ie,
de*i sub as(ectul activită$ii lor s(ecifice diferă #ult ntre ele. 3ată fiind această constitu$ie a sufletului,
sco(ul ulti# al educa$iei nu (oate fi altul, dec+t u#anitatea, adică, du(ă cu# credea *i <oete, unitatea
ar#onioasă a for$elor individuale. Acest sco( este, (otrivit lui Pestalo--i, o e(resie a confor#ită$ii educa$iei
cu natura: dacă de la natură o#ul (osedă aceste for$e n stare (oten$ială, atunci este firesc ca (rin educa$ie să
se asigure de-voltarea lor n str+nsă unitate, n ar#onie. Pentru ca cele trei categorii de for$e să nu se
de-volte #(otriva u#anită$ii, el cere ca această de-voltare să se s(ri0ine (e iubire *i credin$ă, căci nu#ai n
acest fel se cultivă u#anitatea n fiecare individ.
4egile naturale care condi$ionea-ă evolu$ia o#ului sunt o(era lui 3u#ne-eu, n ti#( ce de-voltarea
for$elor sale se datorea-ă #ediului social. !duca$ia este re-ultatul influen$ei inten$ionate *i siste#atice, (e
care o eercită educatorul asu(ra for$elor *i (redis(o-i$iilor co(ilului. Cultura #ediului social (oate fi
ar#oni-ată cu legile
necesară o *tiin$ă invariabile
generală ale naturii
a educa$iei, fără u#ane. !duca$ia trebuie
de care (edagogul să se confor#e-e
este ntotdeauna lor, (rin ur#are,
e(us (ericolului este
de a rătăcii
dru#ul.
/ (ri#ă *i esen$ială consecin$ă a nor#ei confor# căreia n stabilirea #ăsurilor educative trebuie să
ne confor#ă# legilor naturale ale fiin$ei u#ane este ur#ătorul (rinci(iu valabil (entru toate laturile
educa$iei 5fi-ică, intelectuală *i #orală6: fiecare for$ă trebuie să se de-volte sau (rin sine nsă*i sau cu
a0utorul unor for$e străine, nsă de aceea*i natură. Astfel, credin$a se de-voltă (rin credin$ă, iubirea (rin
iubire *i nu (rin ra$iona#ente asu(ra dog#elor religioase *i senti#ente altruiste, iar ra$iunea se de-voltă (rin
cugetare *i nu (rin #e#orarea unor lucruri nen$elese.

%
Moann Jeinric Pestalo--i, „/ra de seară a unui siastru”, n vol. Te@te alese, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=?, (.
?=
%=
4. iboulet, loc cit., (. B%B
%=9
Moann Jeinric Pestalo--i, ;um #şi #nva"ă -ertruda copiii, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=77, (. '2

%9'
 Giecare dintre for$ele cu care natura l"a n-estrat (e o# se de-voltă (rin eerci$iu. 1atura u#ană cere
nsă ca această de-voltare să ncea(ă cu ele#entele cele #ai si#(le, care se vor co#(lica tre(tat, ca o
consecin$ă a de-voltării nsă*i. Parcursul nvă$ării este de la si#(lu la co#(us, de la u*or la greu, ntr"un #od
(rogresiv *i fără grabă. Instruirea nce(e (rin ele#ente foarte si#(le *i se lărge*te de la un an la altul (rin
de-voltări din ce n ce #ai etinse *i ordonate n serii (siologic nlăn$uite. Prin fiecare studiu se va (une o
ba-ă solidă (entru a se (utea trece la studiile ulterioare, de"o #anieră concentrică. Adeseori, insuccesul nu
are adesea altă cau-ă dec+t inconsisten$a fondului, (e care elevul *i edifică educa$ia. Pornind de la acest
(rinci(iu, Pestalo--i a elaborat teoria nvă$ă#+ntului ele#entar, (re-entată n lucrarea ;um #şi #nva"ă
-ertruda
ele#entelecopiii . !l nu
de ba-ă aleare n vedere
fiecărui o *coală
obiect de un anu#it
de nvă$ă#+nt, a(tegrad, ci o instruire
să sti#ule-e care *i (ro(une
de-voltarea să ncea(ă
for$elor interne ale cu
co(ilului.
Con$inutul nvă$ă#+ntului ele#entar ar trebui să cu(rindă: educa$ia fi-ică, educa$ia intelectuală,
educa$ia #orală *i educa$ia (rin #uncă. !duca$ia fi-ică are ca sco( de-voltarea for$elor fi-ice ale co(ilului *i
se nte#eia-ă (e tendin$a lui firească s(re #i*care a co(ilului. Pestalo--i nu#e*te eerci$iile, nte#eiate (e
#i*cările naturale ale organis#ului, gi#nastică naturală sau ele#entară. !l a legat educa$ia fi-ică de
(regătirea co(ilului (entru #uncă, reco#and+nd efectuarea unor eerci$ii, care să stea la ba-a for#ării
(rice(erilor (ractice, dar *i a trăsăturilor de caracter, un regi# ali#entar si#(lu, 0ocurile recreative *i
instructive, #unca #anuală.
)n ce (rive*te educa$ia intelectuală, Pestalo--i se (re-intă ca un ade(t al culturii for#ative. 3acă
sco(ul educa$iei intelectuale a co(ilului este de-voltarea for$ei intelectuale *i dacă orice for$ă se de-voltă (rin
ea nsă*i, adică (rin eerci$iu, atunci *i inteligen$a se va for#a tot (e o astfel de cale. Această for#are nu este
nsă (osibilă
Instruirea este,fără un volu#
a*adar, oarecare
un #i0loc carede cuno*tin$e,
serve*te care să #i0locească
la (roducerea de energie (unerea n func$iune
intelectuală. a inteligen$ei.
Acesta este (rinci(iul
culturii for#ative.
Prin instruire nu trebuie să se introducă ni#ic gata (relucrat *i structurat n intelectul co(ilulu i, ci
nu#ai să se de-volte for$ele eistent e de0a n el *i datorită cărora va (utea să asi#ile-e noi cuno*tin$ e (rin
efort (ro(riu. Astfel conce(ută, instruirea nu este altceva dec+t un eerci$iu al for$elor suflete*ti. )n conclu-ie,
*colii i revine at+t sarcina de a"i infor#a, c+t *i de a"i for#a (e elevi, cu accentul (us (e cel de"al doilea
as(ect.
Pestalo--i este (ri#ul (edagog care a for#ulat e(licit (rinci(iul for#ativ al nvă$ă#+ntului.
eferin$e cu (rivire la cultura for#ativă găsi# ncă *i nainte de el, la ontaigne, 3escartes sau Hant.
Plec+nd de la distinc$ia (e care Pestalo--i o reali-ea-ă ntre for#are *i infor#are, #ai t+r-iu se vor contura
două #ari direc$ii n (edagogie:
a6 curentul culturii #ateriale, care considera că #enirea *colii este de a trans#ite infor#a$ii
elevilor@
b6 curentul culturii for#ale, care reducea acest rol la de-voltarea (siică a elevului, uneori nu#ai
la de-voltarea (roceselor lui de cunoa*tere.
)n (roble#a #etodei de instruire, Pestalo--i este un ade(t al intui$iei, considerată i-vorul oricărei
cuno*tin$e. /rice cuno*tin$ă trebuie să (rovină de la intui$ie *i să (oată fi redusă la intui$ie. Pentru a de-volta
inteligen$a co(iilor de v+rstă #ică nu trebuie să ra$ionă# cu ei, ci să"i a0ută# să"*i #ăreas că tre(tat cercul
intui$iilor *i să"i nvă$ă# un li#ba0 care să (oată e(ri#a toate re(re-entările (e care natura, societatea *i arta
le oferă %=% . A*a cu# filosoful en é 3escartes stabilea dre(t criterii ale cunoa*terii certe claritatea *i
distinc$ia, *i Pestalo--i i (retinde (rofesorului să vege-e ca orice cuno*tin$ă să fie nsu*ită clar *i distinct de
co(il, condi$ie esen$ială a nvă$ării te#einice *i a de-voltării inteligen$ei.
Instruirea trebuie să constituie o trecere continuă de la intui$ie la no$iune, de la concret la abstract. Ei
atunci, nvă$ă#+ntul va avea ca (unct de (lecare lucrurile fa#iliare co(ilului. S(re deosebire de Co#enius,
care (rin intui$ie voia să asigure elevilor #ai ales (osibilitatea de a lega de fiecare cuv+nt nvă$at
re(re-entarea corectă a obiectului dese#nat (rin inter#ediul lui, Pestalo--i avea n vedere dob+ndirea
no$iunilor clare. Pentru el, intui$ia constituie doar un (ri# (as s(re generali-are. !a are rolul de a asigura nu
nu#ai infor#area, sub for#a re(re-entărilor *i generali-ărilor, ci *i for#area, de-volt+nd organele de si#$,
g+ndirea *i vorbirea co(ilului.

%=%
Ibide#, ((. '"'?

%9B
 Pentru Pestalo--i, observa$ia, (erce($ia sen-orială, re(re-intă ba-a cunoa*terii. Instruirea trebuie să
ncea(ă, a*adar, cu e(erien$a i#ediată a co(ilului, cu studiul #ediului ncon0urător, cuno*tin$ele dob+ndite
n acest fel ur#+nd, #ai a(oi, să fie (rinde n con$inutul no$iunilor veiculate (rin inter#ediul li#ba0ului.
Intui$ia, ridicată la rangul de (rinci(iu absolut, va nce(e cu nsu*irile generale ale lucrurilor, va continua cu
cele s(ecifice lucrurilor de aceea*i s(ecie *i a(oi cu cele individuale. Pestalo--i vorbe*te des(re trei nsu*iri
generale: nu#ărul, for#a *i nu#ele. C+nd se studia-ă nu#ărul lucrurilor de acela*i fel, dintr"un loc sau altul,
se nva$ă *i arit#etica. C+nd se intuie*te for#a lucrului se nva$ă geo#etria, desenul, lucrul #anual. C+nd se
nva$ă diferite denu#iri ale lucrului se fac eerci$ii de vorbire. Astfel, se (oate considera că intui$ia este un
#i0loc deIndica$ia
a (rovoca
lui *iPestalo--i
eercita c+t
este#ai
ca #ulte
intui$iaresorturi ale(e
să se facă sufletului
calea #aico(ilului.
#ultor si#$uri, (entru eercitarea *i
de-voltarea lor, c+t *i (entru siguran$a *i claritatea cuno*tin$elor. 3e ase#enea, ea trebuie să se facă n
str+nsă legătură cu activitatea (ractică. Pestalo--i indică *i eta(ele desfă*urării unei lec$ii 5tre(tele
(siologice erbartiene de #ai t+r-iu6, $in+nd sea#a de fa(tul că sufletul elevului desfă*oară o activitate
siste#atică *i continuă (entru clarificarea cuno*tin$elor. !l consideră că reali-area unei lec$ii (resu(une
(arcurgerea ur#ătoarelor eta(e:
a6 (erce(erea i-olată a ele#entelor unui lucru sau a ideilor, du(ă nor#ele stabilite 5anali-a6@
b6 trecerea lor n serii (siologice, adică ele#entul sau lucrul intuit se va co#(ara cu altele
ase#ănătoare, stabilindu"se ideea sau no$iunea 5sinte-a6@
c6 reca(itularea tuturor ele#entelor dintr"un ntreg@
d6 integrarea tuturor cuno*tin$elor dob+ndite n ansa#blul cunoa*terii de care dis(une de0a elevul.
)n o(inia lui Pestalo--i, instruirea nu este altceva dec+t o clarificare continuă *i (rogresivă a
no$iunilor, care se(ereali-ea-ă
for#e-e no$iuni (rin inter#ediul
calea generali-ării sinte-ei. Intui$iile
*i abstracti-ării. 4a r+ndultrebuie sinteti-ate,
lor, no$iunile vor (entru ca, #ai(entru
fi sinteti-ate, a(oi, să se
a ne
ridica la no$iuni #ai generale *.a.#.d.
eferitor la educa$ia #orală, Pestalo--i a (reluat de la ousseau ideea de a o nte#eia (e via$a
afectivă a co(ilului, dar n ti#( ce ousseau considera că se (oate vorbi de senti#ente #orale nu#ai de (e la
v+rsta de % ani, Pestalo--i contea-ă (e eisten$a acestora ncă de la o v+rstă fragedă. !le#entul esen$ial al
vie$ii afective este senti#entul de dragoste, care #ai nt+i se #anifestă (entru #e#brii fa#iliei *i, (e #ăsură
ce co(ilul vine n contact cu tot #ai #ul$i se#eni, se va etinde la to$i oa#enii, (entru ca, n cele din ur#ă,
să *i for#e-e con*tiin$a a(artenen$ei la u#anitate. Potrivit (rinci(iului că fiecare for$ă trebuie să se de-volte
(rin ea nsă*i, Pestalo--i cere ca dis(o-i$ia favorabilă #oralită$ii să fie reali-ată (rin (erce(erea intuitivă a
iubirii *i a credin$ei, din ra(orturile instinctive (e care le are co(ilul cu #a#a lui. Iubirea *i credin$a (entru
#a#a sa l va deter#ina să"i iubească *i (e al$ii. eali-area educa$iei #orale (resu(une (arcurgerea
ur#ătoarelor eta(e:
a6 (roducerea unei dis(o-i$ii suflete*ti favorabile #oralită$ii@
b6 eercitarea #oralită$ii, adică for#area bunelor de(rinderi@
c6 nsu*irea #ai#elor *i (rece(telor #orale.
Aceste eta(e sunt considerate ca succesive, deci nu (ot fi (arcurse dec+t n această ordine. 8ia$a
#orală a co(ilului nu (oate fi sus$inută de convingeri #orale ra$ionale, cu# se nt+#(lă la adult. Se (ot
(roduce nsă o serie de senti#ente favorabile vie$ii #orale 5iubirea, ncrederea, recuno*tin$a6, datorită (e de
o (arte, intui$iei #orale, (e care i"o asigură co(ilului via$a fa#ilială, (e de altă (arte, legăturilor afective
instinctive dintre el *i (ărin$i. Ga#ilia educă (rin fa(te, nu (rin cuvinte. Pe ba-a acestor senti#ente este
(osibilă eercitarea #oralită$ii, căci se deosebe*te de for#area de(rinderilor (e cale (ur #ecanică,
disci(linară, adică fără con*tiin$a valorii #orale a fa(telor săv+r*ite. Senti#entele acestea fac (osibilă, n
li(sa nor#elor ra$ionale, o #otivare afectivă a actelor, le dau o valoare #orală. )nsu*irea #ai#elor #orale
(resu(une (arcurgerea celorlalte două eta(e, deoarece:
a6 fără o intui$ie (realabilă a fa(telor concrete, #ai#ele ar fi li(site de con$inut@
b6 fără senti#ent, ele nu ar avea (uterea de #otiva$ie, ci ar ră#+ne ni*te (rece(te inutile@
c6 fără de(rinderi 5eerci$ii6, ele nu ar avea (uterea eecutivă, ră#+n+nd ni*te nor#e ireali-abile.

%9
 Cu (rivire la ra(ortul dintre #orală *i religie, Pestalo--i, la fel ca *i Hant, consideră religia ca fiind
n str+nsă legătură cu #orala, de fa(t, funda#entul religiei este #orala. Senti#entele #orale stau la ba-a
senti#entelor religioase. S(re deosebire de Hant, el nte#eia-ă #orala *i religia nu (e o lege construită din
(rinci(ii ra$ionale, ci (e senti#ent%=2. Această funda#entare a #oralei *i religiei (e senti#ent nu trebuie
confundată nsă cu senti#entalis#ul (ieti*tilor. Pestalo--i conferă nu#ai o ba-ă intuitivă adevărului religios,
n o(o-i$ie cu ra$ionali*tii, care i asigură o ba-ă ra$ională. !l consideră credin$a dre(t un act senti#ental, o
convingere intuitivă. Acest caracter intuitiv al credin$ei religioase e(lică fa(tul că ea (oate veni n s(ri0inul
#oralită$ii, n #o#entele critice, căci un siste# religios ra$ional nu este accesibil co(ilului *i nici eficient n
co#baterea
/datăatrac$iilor
reali-atăseducătoare ale #ediuluifavorabilă
dis(o-i$ia sufletească social. #oralită$ii ur#ea-ă eercitarea ei, altfel s(us, odată
ce individul (osedă senti#entele #orale, trebuie să"l de(rinde# cu #anifestarea sinceră a acestora, n
ra(orturile sale cu fa#ilia *i cu #ediul social. Convingerea lui Pestalo--i era că #ai#ele *i legile #orale
(resu(un ca o condi$ie sine Wua non senti#entele *i actele #orale, (entru a avea (uterea de convingere *i
influen$a (ractică asu(ra voin$ei noastre. 3e altfel, (rece(tele #orale nu sunt accesibile co(ilului sub for#ă
de no$iuni abstracte, ci nu#ai (e cale intuitivă, nsă intui$ia #oralită$ii nu (oate re-ulta dec+t din (erce(erea
*i eecutarea actelor #orale. Instruirea #orală abstractă nu (oate fi accesibilă dec+t la o v+rstă #ai #are,
c+nd senti#entele *i obiceiurile au a0uns la o #are de-voltare *i au luat o anu#ită direc$ie, care cu #are
greutate #ai (oate fi sci#bată.
Prin (relucrarea #aterialului intuitiv se for#ea-ă no$iunile #orale@ (rin generali-area e(erien$ei
dob+ndite se a0unge la (rece(tele #orale. 1u vo# ncerca să stabili# alte (rece(te, consideră Pestalo--i,
dec+t acelea (entru a căror intui$ie, elevul (osedă e(erien$a necesară. 1u#ai (ornind de la fa(tele elevului,
dar *i ale celor
(osed+nd din 0urulintuitiv
un #aterial lui, vo# a0unge *isă"ivariat,
suficient asigură# nor#ele
a cărui #orale
valoare este cuc+ntărită
(utere de
n convingere. 1u#ai
balan$a senti#entelor
altruiste, elevul a0unge să dis(ună de (rinci(ii #orale cu o reală influen$ă asu(ra caracterului.
Pestalo--i nu se #ul$u#e*te cu #oralitatea ra$ională, (recu# cea Uantiană, care de(arte de a căuta
să"*i asigure concursul naturii afective o res(inge, dar nici cu #oralitatea ba-ată nu#ai (e senti#ent, de*i n
siste#ul lui de g+ndire senti#entul re(re-intă un ele#ent esen$ial. Ceea ce *i dore*te Pestalo--i este ca toate
func$iunile individului să conlucre-e n vederea reali-ării sco(ului #oralită$ii. Senti#entele *i obiceiurile
#orale nu re(re-intă doar ni*te tre(te ale evolu$iei #ai#elor *i legilor #orale ra$ionale, care *i"ar (ierde
valoarea odată cu reali-area (rinci(iilor ra$ionale, ci *i ele#ente constitutive ale #oralită$ii, care se #en$in
ciar du(ă ce s"a săv+r*it for#area #orală a individului.
Interesante sunt *i considera$iile lui Pestalo--i cu (rivire la educa$ia (rin #uncă. 3es(re necesitatea
nvă$ării unei #eserii vorbiseră 4ocUe *i ousseau. ai #ult dec+t ace*tia, Pestalo--i a reu*it să elabore-e o
teorie a unei #binări ecilibrate a #uncii cu instruirea. )ntr"o #ică scriere din %7=9: 3c$i"a unui memoriu
despre legătura
destinată co(iilordintre educa"ia
săraci, pro6esională
n sco(ul (regătirii şi
lorşcolile a"*i (utea, c+*tiga
(entruelementare el (re-intă (roiectul
n #od de#nunei „*coli Pestalo--i
eisten$a. a #uncii”,
(ro(unea ca, n astfel de *coli, să se (redea cuno*tin$e de econo#ie casnică, agricultură *i #ică industrie
casnică. Pregătirea teoretică trebuie nso$ită de nsu*irea unei #eserii, deoarece cunoa*terea este inutilă, dacă
nu se leagă de activitatea (ractică.
Pestalo--i #ilita (entru accesul tuturor co(iilor la educa$ie, indiferent de starea socială din care
(roveneau. !l se arăta ne#ul$u#it de starea *colilor din acel ti#(, care n loc să sti#ule-e cultura (o(orului,
o -ădărniceau, făc+nd din ceea ce trebuie să servească de #i0loc educativ, sco( al educa$iei, altfel s(us,
consider+nd *tiin$a ca sco( n sine, inde(endent de for$a de cugetare, si#$ire *i voin$ă a elevului. Pentru
nlăturarea stării culturale (recare a (o(orului, el (ro(unea nfiin$area ur#ătoarelor ti(uri de *coli: case ale
co(iilor 5destinate acelora care nu au #(linit ncă v+rsta necesară, (entru a intra n *coala ele#entară *i ale
căror #a#e nu (ot, din cau-a ocu(a$iei, să se ngri0ească suficient de ei6, *coli ele#entare (ri#are, *coli de
(erfec$ionare sau *coli (entru adul$i, se#inarii (entru for#area (ersonalului didactic *i (ro#ovarea *tiin$ei
(edagogice.

%=2
Ibide#, (. %2 *i ur#.

%9?
 Pestalo--i a (racticat cu succes educa$ia n *colile (e care le"a nfiin$at *i de la nivelul acestei
(ractici s"a ridicat la o (rofundă teorie (edagogică. 1u a (ro(us idei sau #etode ntrutotul noi, dar le"a dat o
consacrare (ractică celor eistente *i le"a stabilit definitiv valoarea. Considerat dre(t „nte#eietorul teoriei
nvă$ă#+ntului ele#entar”%=', Pestalo--i a #ilitat (entru o for#are ar#onioasă a (ersonalită$ii u#ane, a
funda#entat *i a(licat o serie de (rinci(ii ale (edagogiei #oderne, (recu# (rinci(iul intui$iei, cel al
continuită$ii dintre teorie *i (ractică, cel al res(ectării individualită$ii co(ilului *.a. 3e aceea, *colile (e care
le"a nfiin$at *i condus s"au bucurat de succes *i au st+rnit interesul (edagogilor vre#ii. Ideile lui Pestalo--i
des(re educa$ie au fost continuate, n scurt ti#(, de Griedric Grbel *i Adolf 3iester\eg, dar au avut un
(uternicSa!c"n"
i#(act n
$entreaga
luc!u+ g+ndire (edagogică ce i"a ur#at.
%. Cu care (eda gog clasic se asea#ănă ousseau n ceea ce (rive*te conce($ia asu(ra asi#ilării
cuno*tin$elor:
2. eali-a$i o co#(ara$ie ntre (rinci(iul confor#ită$ii cu natura e(ri#at de Co#enius *i acela*i
(rinci(iu enun$at de ousseau. Care sunt ase#ănările *i deosebirileX
'. Co#enta$i ur#ătoarea afir#a$ie a lui Pestalo--i: „Pentru a de-volta inteligen$a co(iilor #ici nu
trebuie să ra$ionă# cu ei, ci trebuie să ne li#ită# la (unctele ur#ătoare: %6 să #ări# tre(tat
cercul intui$iilor@ 26 să nti(ări# n #e#orie, cu caractere clare *i distincte, cuno*tin$ele (e care
co(iii (ot să *i le c+*tige@ '6 să"i nvă$ă# un li#ba0 caresă cu(rindă toate re(re-entările (e care
natura *i arta le"au (rocurat]” 5;um #şi #nva"ă -ertruda copiii6.
="bl"o%!a/"e
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, 2997
Antonescu, <. <.,
I8"a, !ditura Istoria
Cultura pedagogiei2
o#+nească, Doctrinele
;ucure*ti, f. a. 6undamentale ale pedagogiei moderne , ed. a
C+n dea , 8irgil, 'a"iunea dominantă2 ;ontribu"ii la istoria umanismului româ nesc , !di tur a
3acia, Clu0"1a(oca, %=7=
Cuco*, Constantin, Istoria pedagogiei , !ditura Poliro#, Ia*i, 299%
3ebesse, aurice, ialaret, <aston, Traite des sciences pedagogi!ues> I. Introduction@ Jistoire
de la (edagogie, Presses >niversita ires de Grance, Paris, %=7%
<ăvănescul, Ion, Istoria pedagogiei , ed. a III"a, !ditura Cultura o#+neas că, ;ucure*ti, f. a.
-ândirea lui -oet$e #n te@te alese , !ditura inerva, ;ucure*ti, %=7'
<oete, Moan Oolfgang von, )a@ime şi re6lec"ii , !ditura >nivers, ;ucure*ti, %=72
<oet e, Moa n Oolfgan g von, &nii de ucenicie ai lui Jil$ elm )eister , I"II, !ditura >nivers,
;ucure*ti, %=72
<oet e, Moa n Oolfgan g von, &nii de drume"ie ai lui Jil$elm )eister , I"II, !ditura inerva,
;ucure*ti,
Hant, %=B Tratat de pedagogie2 'eligia #n limitele ra"iunii
I##anuel, , !ditura Agora, Ia*i, %==2
Pestalo--i, Moann Jeinric, Te@te al ese , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=?
Pestalo--i, Moann Jeinric, ;um #şi #nva"ă -ertruda copiii , !ditura 3idactică *i Pedagogică,
;ucure*ti, %=77
iboulet, 4., %istoire de la pdagogie , 4ibraire catoliWue !##anuel 8itte, Paris, %='
ousseau, Mean"MacWues, 4mil sau despre educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7'

%='
Constantin Cuco*, loc cit., (. %79

%97
 VI. DOCTRINE;E PEDAGOGICE 2N SECO;U; A; FIF;EA

o$ulul VI
Sco#ul mo$ululu"+
Cunoa*terea de către studen$i a (rinci(alelor idei (edagogice avansate de #arii (edagogi ai e(ocii.
Ob"ec"(e:
%. 3eli#itarea unor #etode didactice (ro(use de (edagogii studia$i@
2. Identificarea unor reflec$ii (edagogice valabile *i n (edagogia conte#(orană@
'. 3e-voltarea co#(eten$elor #etodologice *i de co#unicare ale studen$ilor.
S!ucu!a lo%"c) a mo$ululu"+
%. 1oi direc$ii de de-voltare a g+ndirii (edagogice
2. Moann Griedric Jerbart
'. Ecoala erbartiană
B. Griedric Adolf O. 3iester\eg
. Griedric O. Grobel
?. Griedric O. Goerster

4. No" $"!ec'"" $e $e*(ola!e a %n$"!"" #e$a%o%"ce

Secolul al KIK"lea a adus o sci#bare funda#entală n ordinea (olitică *i socială euro(eană, (rin
afir#area cu tărie
revolu$ionară a (rinci(iilor
france-ă de la %7=de *i
libertate,
cu(rinsefraternitate *i egalitate
n cunoscuta n dre(turi,
Declara"ie (ro#ovate
a drepturilor de şicătre
omului #i*carea .
cetă"eanului
!duca$ia s"a resi#$it *i ea de (e ur#a afir#ării acestor (rinci(ii, c+t *i de (e ur#a #i*cării culturale a
secolului. Etiin$ele naturii nregistrau #ari (rogrese, ndeosebi ca o consecin$ă a ado(tării #etodei
e(eri#entale, #(ru#utată *i *tiin$elor u#aniste, ceea ce a (er#is crearea unor ra#uri noi, (recu#
sociologia *i (siologia. Gilosofia se deta*a tot #ai #ult de *tiin$ă, ur#+nd să se (reocu(e cu do#eniul
restr+ns al (roble#elor generale, cu rolul de a coordona *i unifica datele oferite de alte *tiin$e, (entru a da o
e(lica$ie de ansa#blu asu(ra lu#ii. Ca ur#are a unor astfel de sci#bări social"(olitice *i culturale,
educa$ia a intrat tre(tat ntr"un co#(le (roces de de#ocrati-are, (rin desfiin$area (rivilegiilor *i etinderea
ei la nivelul tuturor claselor sociale. Totodată, ea devenea un #ono(ol al statului, du(ă ce #ultă vre#e
constituise un #ono(ol al bisericii, de unde *i obligativitatea *i gratuitatea nvă$ă#+ntului ele#entar.
S(re sf+r*itul secolului al K8III"lea (edagogia devenise obiect de studiu n unele >niversită$i
ger#ane. Hant, de ee#(lu, a (redat un astfel de curs la Hnigsberg. )n (lan teoretic, studiul co(ilului a
făcut (rogrese
ncetea-ă i#(ortante,
să se #ai s(ri0ine folosindu"se ntr"o tot *i#ai
eclusiv (e e(erien$ă (e #are
teorii #ăsură
filosoficedeabstracte,
investiga$ia e#(irică.
invoc+nd !duca$ia
din ce n ce #ai
#ult o *tiin$ă a co(ilului. Pestalo--i *i, #ai a(oi, Jerbart, 3iester\eg *i Grbel au ncercat să de(ă*ească
si#(la (edagogie a ideilor, a (ro(unerilor, a (roiectelor *i a afir#a$iilor dog#atice, (entru a a0unge la o
(edagogie constituită ca *tiin$ă riguroasă. )ntreaga via$ă a lui Pestalo--i, a(recia-ă !rnst 1eu#ann n (refa$a
la (ri#a edi$ie a volu#ului % din (relegeri introductive #n pedagogia e@perimentală şi ba*ele ei psi$ologice ,
nu este altceva dec+t o căutare e#(irică, continuă a celor #ai bune #etode de educa$ie, o căutare a ba-elor
acestora n funda#entele intuitive ale cunoa*terii. !l a resi#$it #ereu necesitatea unei funda#entări
*tiin$ifice a #etodicii sale.

%9
 )n secolul al KIK"lea, arată 4. iboulet %=B, #etoda e(eri#entală a nce(ut să dob+ndească o tot #ai
#are i#(ortan$ă. )n *tiin$ele (siologice *i (edagogice au nce(ut să se a(lice, (e scară tot #ai largă,
(rocedeele *tiin$elor fi-ice *i naturale. Jerbart este unul dintre (ro#otorii acestei #etode (o-itive, ncerc+nd
să a(lice #ate#aticile n (siologie, afect+nd fiecărei re(re-entări un coeficient nu#eric. Pentru a cunoa*te
sufletul co(ilului este nevoie de e(eri#entare, adică de a (rovoca artificial anu#ite feno#ene *i de a le
observa. Tradi$ionali*tii (retindeau că nu este (osibil de (rovocat, re(etat, si#(lificat feno#ene altfel
nesesi-abile, co#(lee, sci#bătoare. )nfrunt+nd astfel de reticen$e, studiul feno#enelor generate de
de-voltarea (ersonalită$ii co(ilului, ca ur#are a influen$elor educative, *i al antecedentelor lor, a luat av+nt,
contribuind la a(ari$ia
#orale. Astfel, unei
a nce(ut *tiin$e, de
(rocesul care a adus o anouă
nte#eiere abordare
(edagogiei ca adisci(lină
condi$iilor*tiin$ifică,
for#ării delui organi-area
intelectuale *i
(rinci(iilor (edagogice ntr"un siste# *i definirea categoriilor s(ecifice acestei disci(line. Această sarcină *i"
a asu#at"o cu deosebire Jerbart.
5. ohann -!"e$!"ch 3e!ba!
3e*i (edagogii (re-enta$i anterior au elaborat o su#ă de (rinci(ii, cărora co#unitatea (edagogică le"
a recunoscut valoarea, acestora le li(sea ntruc+tva nte#eierea *tiin$ifică, din (unct de vedere al fondului *i
siste#ati-area riguroasă, din (unct de vedere al for#ei. Moann Griedric Jerbart %= a ncercat să eli#ine
aceste li(suri (rintr"un siste# (edagogic bine articulat, la ba-a căruia a (us etica *i (siologia, funda#entate,
la r+ndul lor, (e #etafi-ică. Pedagogia (e care el a conce(ut"o, arată Gran^ois <ue %=?, nu este o colec$ie de
for#ule, o re$etă gata (re(arată, ob$inută din e(erien$a autorului, ci un ansa#blu de adevăruri bine legate
ntre ele, constituind o veritabilă *tiin$ă a educa$iei.

Pedagogia,
etică, ntruc+t considera
aceasta Jerbart,
contribuie trebuie să"*i
la conturarea ridiceeduca$iei,
sco(urilor construc$ia*i teoretică (e un (entru
de (siologie, funda#ent asigurat
că aceasta de
arată
%=7
calea, (rin care se asigură atingerea res(ectivelor sco(uri . 1e#ul$u#it nsă de conce($iile etice *i
(siologice din e(oca sa, Jerbart *i"a (ro(us să elabore-e o nouă etică *i o nouă (siologie, (e care să"*i
clădească, #ai a(oi, teoria asu(ra educa$iei.
1u ne vo# o(ri aici asu(ra (o-i$iei #etafi-ice a lui Jerbart, ci doar vo# invoca, (e scurt, c+teva
dintre considera$iile sale etice *i (siologice, care (ot facilita n$elegerea conce($iei (edagogice, (e care a
de-voltat"o. )n ce (rive*te etica, el considera că a(recierea fa(tei #orale trebuie să se facă du(ă un criteriu
care să nu (rovină de la (ro(ria noastră voin$ă, a*a cu# credea *i Hant, căci, n acest fel, ar ur#a să fi#
(ro(riul nostru 0udecător. A(recierea trebuie să se facă du(ă ni*te idei si#(le luate dre(t criterii, a(robate de
to$i oa#enii. Ac$iunile u#ane, sus$ine Jerbart, sunt #orale dacă cores(und ur#ătoarelor idei etice %=:
a6 ideea de libertate interioară, care e(ri#ă ar#onia dintre 0udecată *i voin$ă, dintre convingerile
*i actele noastre 5o#ul care ac$ionea-ă n confor#itate cu g+ndurile sale este un o# liber6@
b6
sco(@ ideea de (erfec$iune, care reflectă as(ira$iile #ultilaterale ale o#ului *i subordonarea lor unui
c6 ideea de bunăvoin$ă, care reflectă ar#onia dintre voin$a unuia *i a celorlal$i oa#eni, altfel
s(us, tendin$a de a evita conflictele@
d6 ideea dre(tului, care se #anifestă n calitatea de a sesi-a dacă un lucru este dre(t sau nu *i n
renun$area, (e această ba-ă, la conflicte@
e6 ideea de ecitate, care reflectă fa(tul că binele trebuie răs(lătit cu bine, iar răul trebuie
(ede(sit.

%=B
4. iboulet, loc cit., (. B2
%=
Moann Griedric Jerbart 5%77?"%B %6 s"a născut la /ldenburg, n <er#ania. A studiat filosofia la >niversitatea din Mena, ca
student al lui Gicte. 3in %92, anul n care *i"a luat doctoratul n filosofie, Jerbart a fost (rofesor la >niversitatea din <ottingen, iar
din %9= a ocu(at catedra de filosofie de la >niversitatea din Hnigsberg, unde a nfiin$at un se#inar (edagogic, n care se (regăteau
viitorii (rofesori *i o *coală de a(lica$ie, (entru efectuarea (racticii (edagogice. 3u(ă o (erioadă de 2B de ani, c+t a fost (rofesor la
această universitate, era rece#at la <ttingen, unde a ră#as (+nă la sf+r*itul vie$ii. 3intre lucrările sale #ai nse#nate, n care se
(ronun$ă asu(ra educa$iei, (ute# re$ine: )anual de psi$ologie 5%%?6 (si$ologia ca ştiin"ă> 6undamentată pe e@perien"ă> meta6i*ică
şi matematică 5%26, Despre aplicarea psi$ologiei #n pedagogie 5%'%6 *i (relegeri pedagogice 5%'6.
%=?
Gran^ois <ue, loc cit., (. '9
%=7
Moann Griedric Jerbart, (relegeri pedagogice, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=7?, (. '
%=
Ibide#, (. ?

%9=
 Jerbart (rivea aceste idei #orale ca fiind eterne, inde(endente de societate, de sci#bările (e care
aceasta le cunoa*te. Cine se confor#ea-ă lor este virtuos, este #oral. )n do#eniul eticii, Jerbart a sus$inut un
(unct de vedere idealist *i intelectualist, care se regăse*te *i n conce($ia sa (siologică.
)n (lan (siologic, Jerbart considera că lu#ea este alcătuită din entită$i calitativ diferite, eterne *i
i#uabile, nu#ite „reale”. Sci#barea *i transfor#area nu sunt atribute ale „realelor”, ci efecte ale #in$ii
noastre. Jerbart neagă eisten$a unor for$e suflete*ti nnăscute 5inteligen$ă, sensibilitate, voin$ă6, consider+nd
că sufletul este *i el o „reală”, care, n starea sa srcinară, este o „tabula rasa”@ el se for#ea-ă tre(tat, datorită
re(re-entărilor dob+ndite (rin (erce($ii. Perce($iile contribuie la for#area re(re-entărilor, (rin inter#ediul
cărora s(iritul
inteligen$a se de-voltă
*i voin$a. (u$in c+te
Geno#enele (u$in. re-ultă
suflete*ti Prin gru(area acestor
din ra(ortul (ere(re-entări se edifică
care l are reala tre(tat
suflet cu altelesensibilitatea,
din afară, n
(ri#ul r+nd cu reala cor(. Pe re(re-entările dob+ndite n ur#a acestui ra(ort se ba-ea-ă ntreaga via$ă
sufletească. Jerbart este ade(tul teoriei asocia$ioniste, vă-+nd n via$a (siică o co#binare #ecanică a
re(re-entărilor%==. Geno#enele suflete*ti sunt acte ale sufletului, nu#ite re(re-entări. 3e-voltarea ntregii
vie$i suflete*ti (e ba-a re(re-entărilor *i a ra(orturilor dintre ele ur#ea-ă anu#ite legi, care for#ea-ă la un
loc ceea ce Jerbart nu#e*te „#ecanis#ul (siic”. Iată o ase#enea lege: re(re-entările care au aceea*i natură
se asocia-ă *i se re(roduc. Pe această dina#ică a re(re-entărilor se ba-ea-ă nu nu#ai via$a sufletească
intelectuală, ci *i cea afectivă *i voli$ională. Sensibilitatea nu este dec+t un #od al inteligen$ei. !a se e(lică
(rin ra(ortul ideilor: (lăcerea (rovine din unirea a două idei care sunt consonante, durerea din antagonis# a
două idei.
Jerbart stabile*te idealul educa$iei (ornind de la etică. Acesta trebuie să fie de natură #orală,
deoarece o#ul ideal e acela care se su(une ideilor #orale n toată activitatea sa. !le#entele constitutive ale
idealului #oral
n cele cinci ideisunt n nu#ăr
#orale, de trei:
(e care le"a#caracterul, energia caracterul
a#intit anterior: *i #oralitatea.
este Toate cele
cu(rins n trei
ideeaele#ente
libertă$iisunt cu(rinse
interne,
energia n ideea de (erfec$iune *i #oralitatea n ideile de bunătate, dre(tate *i răs(lată. )n reali-area acestui
ideal, (uterea educa$iei nu (oate fi socotită nici #ai #are, nici #ai #ică dec+t este n realitate. !ducatorul
trebuie să ncerce doar at+t c+t este n stare să reali-e-e, n li#itele unor ncercări ra$ionale *i observ+ndu"*i
(er#anent re-ultatele. )n efortul de(us, el se va folosi de datele (e care i le oferă (siologia.
Jerbart consideră că n (edagogia generală eistă trei no$iuni (rinci(ale: „guvernarea”,
„nvă$ă#+ntul educativ” *i „educa$ia #orală”, care dese#nea-ă as(ecte intercorelate ale educa$iei.
<uvernarea este educa$ia fără instruire, o educa$ie (rin ecelen$ă #orală. !a cu(rinde restric$iile *i
constr+ngerile, (e care trebuie să le si#tă co(ilul din (artea adultului ncă nainte de a #erge la *coală.
i0loacele guvernării sunt asistarea, coordonarea, ocu(area *i su(ravegerea. Pentru a fi de(rin*i cu ordinea,
co(iii trebuie ocu(a$i cu 0ocuri sau alte activită$i (otrivite v+rstei. )n ti#(ul acesta, ei vor fi su(ravegea$i,
educatorul for#ul+nd ordine *i interdic$ii, #enite să"i nde#ne la ascultare. Autoritatea nso$ită de iubire i
asigură
co(iluluiguvernării un succes
aflat la v+rsta n care#ai
nu#are
(oatedec+t (rocedeele
fi educat as(re
n sensul de deter#inare.
dob+ndirii <uvernarea
ideilor #orale, se eercită
accentul asu(ra
(un+ndu"se (e
res(ectarea de către co(il a regulilor invocate de către adult. !a constă ntr"o ndru#are s(re anu#ite
co#(orta#ente, fa$ă de care co(ilul nu #anifestă un ata*a#ent afectiv, dar care i asigură o #orali-are *i o
sociali-are de (ri#ă instan$ă.
)n abordarea nvă$ă#+ntului educativ, Jerbart (orne*te de la a considera #oralitatea ca sco( su(re#
al educa$iei. 3ar, el nu se dovede*te a fi un voluntarist, de*i n educa$ia #orală un ele#ent esen$ial este
voin$a. Senti#entele *i voin$a de(ind tot de re(re-entări, de aceea caracterul individului este condi$ionat de
cercul de idei (redo#inant n con*tiin$a lui, iar acest cerc de idei va de(inde de educa$ia (ri#ită n *coală.
Iată de ce, (entru Jerbart, #i0locu l esen$ial de reali-are a educa$iei este nvă$ă#+ntul. Cea #ai i#(ortantă
func$ie a educa$iei este de a trans#ite idei. e(re-entările *i ideile constituie fondul sufletesc al individului,
funda#entul vie$ii sale intelectuale *i #orale.

%==
Ibide#, (. %9 *i ur#.

%%9
 )nvă$ă#+ntul educativ este ecivalentul instruirii (ro(riu"-ise, care re(re-intă (artea cea #ai
i#(ortantă a educa$iei unui individ, const+nd din for#area unui siste# de idei din ce n ce #ai a#(lu *i #ai
consistent. Pentru nvă$ă#+ntul educativ, Jerbart identifică două sco(uri: unul nde(ărtat, const+nd n
dob+ndirea virtu$ii *i altul a(ro(iat, care facilitea-ă atingerea sco(ului nde(ărtat *i anu#e #ultilateralitatea
interesului. eali-area sco(ului nde(ărta t (resu(une nsu*ire a ideilor #orale *i (unerea de acord a
voin$ei elevului cu ele. Instruirea devine, astfel, #i0locul (rinci(al de reali-are a educa$iei. Atingerea
acestui sco( nde(ărtat este (recedată *i (regătită (rin reali-area sco(ului a(ro(iat al instruirii:
#ultilateralitatea interesului. Acesta este at+t #i0loc, n sensul că sti#ulea-ă nvă$area, c+t *i sco(,
atunci c+nd este convertit
Cuno*tin$ele n (redis(o-i$ia
nu re(re-intă *i dorin$a
un si#(lu de a cunoa*te.
orna#ent al s(iritului@ ele l edifică, l (roduc. Ei atunci,
for#area #orală a co(ilului de(inde de instruire. )nvă$ă#+ntul for#ea-ă s(iritul co(ilului *i, (rin asocia$ia
de idei, i sti#ulea-ă facultă$ile, de unde re-ultă nu nu#ai for$a inteligen$ei, ci *i for$a voin$ei.
Sco(ul su(re# al educa$iei este for#area #orală, for#area voin$ei constante *i cib-uite. Acest sco(
nu va fi atins de către to$i elevii (rin acelea*i #i0loace, căci individul nu este (regătit nici (entru natură, nici
(entru societate, ci (entru el nsu*i. Trebuie, a*adar, să"i (re-entă# elevului ntreg c+#(ul de activitate care
se (oate descide naintea lui #ai t+r-iu sau, cu# s(une Jerbart, săi arătă# #ulti(licitatea interesului.
Interesul este o condi$ie (e care trebuie să o nde(linească o idee (entru a (roduce senti#ente *i acte
de voin$ă. 3ar ce este interesul X Pentru Jerbart, interes nsea#nă, n genere, felul activită$ii s(irituale, (e
care trebuie să o (rovoace nvă$ă#+ntul, ntruc+t nu se re-u#ă la si#(la *tiin$ă. !l re(re-intă tran-i$ia de la
re(re-entări la fa(te, de la idee la ac$iune.
Sarcina nvă$ă#+ntului este de a cultiva, la fiecare disci(lină de studiu, c+t #ai #ulte interese *i n a
utili-a (entru
ba-ă două sti#ularea
ti(uri fiecărui
de interese: interes
interese de c+t #ai #ulte
cunoa*tere disci(line.
*i interese !duca$ia (ro(riu"-isă
si#(atetice 5nvă$ă#+ntul6
sau subiectiv"(ractice are la
5religioase,
#orale, sociale6. Jerbart reali-ea-ă nsă *i o altă distinc$ie, ntre interesul ca sco( *i interesul ca #i0loc.
Interesul ca #i0loc este o stare trecătoare (e care o (rovocă# (entru a a0uta asi#ilarea cuno*tin$elor. 3acă,
de ee#(lu, la o lec$ie de *tiin$ele naturii, care are ca te#ă o (lantă sau un ani#al, le (re-entă# elevilor
(lanta sau ani#alul această (re-entare are, (e l+ngă valoarea intuitivă, *i i#(ortan$a că ne a0ută să st+rni#
interesul elevilor (entru anu#ite cuno*tin$e. 3acă nsă organi-ă# biblioteci *colare, cu sco(ul de a de-volta
gustul elevilor (entru lectura tetelor literare, atunci i#(resiile *i cuno*tin$ele sunt un #i0loc, iar sco(ul este
for#area unei directive constante, care nu dis(are deodată cu obiectul care a (rovocat"o. )n ca-ul acesta, nu
ur#ări# interesul (entru un anu#it obiect, ci interesul ca for#ă generală, a(licabilă *i la alte obiecte. Prin
ur#are, ntr"o astfel de situa$ie, ave# de"a face cu interesul ca sco(. Acest interes"sco( trebuie să"l aibă n
vedere cu deosebire nvă$ă#+ntul.
)n o(inia lui Jerbart, educatorul trebuie să vadă n co(il (e viitorul adult *i, ca atare, să (revadă
sco(urile
deoarece nu (e (ute#
care *i(revedea
le va (ro(une acesta
ce for#e c+nd va
concrete va filua#are. 3ar fiindcă
activitatea acest lucru
lui viitoare, iar (enu
de se
altă(oate
(arte,reali-a,
(e l+ngă
s(eciali-area ntr"o activitate este necesar ca s(iritul individului să dovedească rece(tivitate fa$ă de #ulte alte
do#enii de activitate, vo# căuta să"i de-voltă# co(ilului interesul #ultilateral. Jerbart distingea *ase ti(uri
de interese, (rovocate (rin ra(ortarea la cunoa*terea lucrurilor *i la cunoa*terea oa#enilor 5vie$ii sociale6 299:
a6 interesul e#(iric, (rovocat de (erce($ia i#ediată a lucrurilor, care vin n contact cu si#$urile,
de noutatea trăsăturilor lor@
b6 interesul s(eculativ, (rovocat de reflec$ia asu(ra lucrurilor@
c6 interesul estetic, re-ultat din conte#(larea lucrurilor, din a(recierea artistică a lor.
d6 interesul #oral si#(atetic, care este ndre(tat s(re #e#brii fa#iliei *i cunoscu$ii cei #ai
a(ro(ia$i 5este relevat de si#(atia co(ilului (entru to$i ace*tia6@
e6 interesul social, care este de-voltat de reflec$ia asu(ra rela$iilor cu societatea *i este ndre(tat
s(re un cerc #ai larg de oa#eni, s(re (atrie, s(re u#anitate@
f6 interesul religios, care re-ultă din conte#(larea crea$iei divine.

299
Ibide#, (. '2

%%%
 4a ba-a interesului stă aten$ia, deoarece acesta este o #anifestare activă a intelectului. )n conce($ia
lui Jerbart, la ba-a interesului, care (resu(une o activitate liberă *i (lăcută, stă aten$ia involuntară. 3ar
aten$ia constituie nu#ai ba-a interesului ca sco(. C+nd este vorba de interesul ca #i0loc, atunci ra(ortul se
sci#bă, n sensul că interesul stă la ba-a aten$iei. 3e ee#(lu, $ine# o lec$ie interesantă (entru a ca(ta
aten$ia elevilor. 1u trebuie să ne nci(ui# nsă că Jerbart ignora aten$ia voluntară. 3e ee#(lu, atunci c+nd
ntr"o activitate intelectuală #e#oră# ceva, care necesită efort, aten$ia voluntară este indis(ensabilă. Jerbart
distinge două ti(uri de aten$ie involuntară:
a6 (erce(tivă, care este (rovocată de i#(resiile vii ale si#$urilor *i condi$ionată, n *coală, de
#etoda intui$iei@ care se ba-ea-ă (e legătura stabilită ntre ideile noi *i cele aflate de0a n con*tiin$ă:
b6 a(erce(tivă,
asi#ilarea ideilor noi *i, deci, lărgirea cunoa*terii se reali-ea-ă (rin inter#ediul ideilor veci
ase#ănătoare.
Gor#area unor re(re-entări clare *i distincte se reali-ea-ă cu a0utorul a(erce($iei, fără de care aten$ia
(erce(tivă nu se (oate #en$ine, (entru #ult ti#(, la un nivel ridicat *i nvă$area nu ar fi (osibilă. )n instruire,
(rofesorul ia ca (unct de (lecare ceea ce co(ilul cunoa*te, (entru a"l deter#ina să dob+ndească noi
cuno*tin$e. Jerbart define*te a(erce($ia ca fiind actul (rin care s(iritul *i a(ro(ie un ele#ent nou de
cunoa*tere sau actul (rin care ideile de0a dob+ndite se ncor(orea-ă ntr"o idee nouă.
Pornind de la teoria interesului #ultilateral, aten$iei involuntare *i a(erce($iei, Jerbart trece la
elaborarea unei teorii (rivind desfă*urarea (rocesului de dob+ndire a cuno*tin$elor: teoria tre(telor
(siologice. !l stabile*te (atru o(era$ii 5tre(te for#ale6 ale (rocesului de nsu*ire a cuno*tin$elor:
a6 Claritatea sau (re-entarea analitică a cuno*tin$elor, (entru o cunoa*tere clară a fiecărui ele#ent n
(arte, (rin reali-area lec$iei (e ba-a intuirii obiectelor *i feno#enelor. / astfel de (re-entare (regăte*te
legătura dintre cuno*tin$ele veci *i cele care fac obiectul lec$iei noi, (las+nd s(iritul elevului n cercul
ideilor, (e care dori# să *i"l de-volte.
b6 Asocia$ia sau co#(ararea cuno*tin$elor, adică reali-area unei coneiuni ntre noul con$inut al
nvă$ării *i cel veci. Prin această o(era$ie, elevul leagă o idee de altele ase#ănătoare, (entru a le unifica.
c6 Siste#a, adică sinteti-area *i organi-area cuno*tin$elor, care se finali-ea-ă (rin avansarea unor
generalită$i, cu# ar fi defini$iile, legile, nor#ele, ur#+nd legile ra$iona#entului.
d6 etoda, care constă n a(licarea noilor cuno*tin$e, un bun (rile0 de a constata dacă ceea ce s"a
nsu*it a fost *i n$eles.
Ideea de „tre(te (siologice” este #otivată de fa(tul că evolu$ia cunoa*terii are ca (unct de (lecare
intui$ia, de la care se trece, tre(tat, s(re no$iuni *i, #ai a(oi, de la no$iuni cu un grad de generalitate #ai #ic
la altele cu un grad de generalitate #ai #are.
A# vă-ut că, (entru Jerbart, sco(ul nvă$ă#+ntului re-idă n cultivarea interesului #ultilateral. 3ar
interesul
(resu(une(resu(une claritate, deoarece
i-olarea cuno*tin$elor #ulti(leideile confu-e
*i variate, nu (otnu#ai
deoarece (roduce
a*a interes.
elevul *i4a(oate
r+ndul ei, claritatea
concentra aten$ia
asu(ra fiecărui ele#ent n (arte, (entru a"l (utea cunoa*te *i n$elege #ai bine. Pe de altă (arte,
#ultilateralitatea (resu(une o #are varietate de cuno*tin$e. Sunt, deci, două cerin$e de nde(linit n (rocesul
instruirii: să"i oferi# elevului cuno*tin$e c+t #ai #ulte, iar acestea dă fie c+t #ai clare. Această a(rofundare
i-olată 5analitică6 (rovoacă nsă o dis(ersare a intelectului, o incoeren$ă la nivelul ele#entelor de cunoa*tere,
adică o stare o(usă aceleia ur#ărită de nvă$ă#+nt, care tinde să organi-e-e ideile, să cree-e o unitate a
ele#entelor aflate n con*tiin$ă. 3e aceea, du(ă ce fiecare ele#ent a fost bine cunoscut, trebuie să ur#e-e, (e
de o (arte, sinte-a ele#entelor i-olate, (e de altă (arte, (roiectarea realită$ii cunoscute n (ersonalitatea
elevului.
Trecerea de la anali-ă la sinte-ă se reali-ea-ă (rin asocia$ii involuntare, ceea ce constituie o
generali-are sau o des(rindere a ideilor. Procesul de (roiectare a realită$ii, redusă la aceste generali-ări 5idei6,
n (ersonalitatea individului, este nu#it „refleie”. Gără refleie s"ar (roduce o dis(ersare a (ersonalită$ii,
fiindcă nsu*irea *i n$eleger
eta(ă, cuno*tin$elor dob+nditeeavor
adecvată a diverselor
fi corelate cuno*tin$e
cu (rinci(iile (resu(une
*i convingerile *i unitatea
(e care elevul lelor.
are)nde0a
ur#ătoa
fiaterea
*i,
n acest fel, are loc o integrare a acestora n structura cognitivă a (ersonalită$ii lui. Procesul se continuă cu
eersarea g+ndirii, (rin a(licarea generali-ărilor stabilite la noi ca-uri concrete, n sco(ul cultivării unei
g+ndiri #etodice. Acestei o(era$ii Jerbart i"a s(us „#etodă”.

%%2
 Plec+nd de la astfel de considera$ii (siologice asu(ra nvă$ării, Jerbart a elaborat o teorie a lec$iei,
care, (entru acele vre#uri, a nse#nat un (as i#(ortant n constituirea didacticii ca *tiin$ă. Sub as(ect
#etodologic, el identifică #ai #ulte stiluri de (redare *i, deci, #ai #ulte #etode (racticate de către (rofesori
n *coli29%:
a6 (rofesori care (un accentul (e e(l icarea a#ănun$ită a lucrurilor, ciar *i a celor
nese#nificative, (retin-+ndu"le elevilor să re(ete, n acela*i fel, ceea ce au s(us ei@
b6 (rofesori care (referă să"i nve$e (e elevi (rin conversa$ie, (er#i$+ndu"le libertatea de
e(ri#are@
c6 (rofesori care cer elevilor #ai ales nvă$area ideilor esen$iale, nsă cu (reci-ie *i ntr"o ordine
logic deter#inată@
d6 (rofesori care nu se #ul$u#esc (+nă c+nd elevii lor nu se dovedesc n stare să g+ndească
autono#.
1u este necesar ca vreuna din aceste #etode să le do#ine sau să le ecludă (e celelalte. Toate
#(reună contribuie la for#area culturii #ultilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cu(rinde n
instruire #ulte lucruri este nevoie de anali-ă, (entru a nu se a0unge la confu-ii. 3ar este necesară *i
unificarea cunoa*terii *i n acest sco( se (oate nce(e (rin conversa$ie, se continuă (rin etragerea ideilor
(rinci(ale *i (rin (regătirea elevului (entru a g+ndi ordonat *i autono#. 3iferitele #etode de instruire se
succed (entru fiecare ciclu de obiecte de nvă$ă#+nt n ordinea indicată anterior, din două #otive 292. ai
nt+i, (entru că la nce(utul instruirii *colare, elevul nu (oate avansa (e calea cunoa*terii dec+t ncet, cu (a*i
#ici, care sunt cei #ai siguri. !l trebuie să -ăbovească asu(ra fiecărui con$inut, at+ta ti#( c+t este necesar,
(entru a (utea n$elege cu (reci-ie fiecare no$iune n (arte, orient+ndu"*i g+ndirea doar asu(ra acesteia. 3e
aceea, la nce(ut,
#ai #ici toată
(ăr$i, care arta desăa fie
ur#ea-ă (reda constă(enr+nd,
abordate (rice(erea nvă$ătorului
ferindu"l (e elev dede a divide
salturi, obiectul
(e care nu arnvă$ării
(utea sănlecele
sesi-e-e. Cel de"al doilea #otiv este că (entru nce(ut, elevii nu (ot face asocieri de cuno*tin$e 5no$iuni6 n
#od siste#atic. 3oar #ai t+r-iu, fiecare no$iune, care are locul său deter#inat ntr"un siste# de cuno*tin$e,
(oate fi legată 5asociată6 cu altele a(ro(iate. ai #ult ciar, un siste# de cuno*tin$e trebuie nu doar nsu*it
a*a cu# este, ci *i co#(letat ulterior, de-voltat, ntrebuin$at, a(licat.
Jerbart distingea, a*adar, două #odalită$i de desfă*urare a (rocesului instructiv"educativ 29':
a6 odalitate analitică, atunci c+nd *colarul *i e(ri#ă (ro(riile idei, care, #ai a(oi, sunt e(licate *i
co#(letate sub conducerea (rofesorului. Acest ti( de nvă$are are un caracter intuitiv, (entru că recurge la
e(erien$a elevului, ca i-vor de cuno*tin$e.
b6 odalitate sintetică, atunci c+nd (rofesorul otără*te (arcursul activită$ii elevilor, iar instruirea are
un caracter descri(tiv. Sinte-a se ba-ea-ă (e asociere, (rocedeul didactic cel #ai indicat fiind convorbirea
liberă, (entru că i oferă elevului oca-ia să ncerce a #odifica *i a #ulti(lica sinte-a ideilor, a*a cu# i
este #ai u*or.
odalitatea analitică, sugerată de către Jerbart, de#onstrea-ă că acesta nu era străin de ideea unui
nvă$ă#+nt nte#eiat (e activitatea elevului. !l nu a insistat nsă asu(ra activi-ării elevilor n (rocesul
instructiv, a*a cu# a făcut, de ee#(lu, 3iester\eg. ai #ult dec+t at+t, el suba(recia diferen$ele
individuale dintre elevi, nclina$iile *i interesele lor diferite, #etoda de lucru (ro(usă oblig+ndu"i (e to$i la
acela*i rit# de lucru. Accentul se (unea (e rece(tarea cuno*tin$elor, favori-+ndu"se, n acest fel, starea
(asivă a elevilor.
Cea de"a treia no$iune (rinci(ală a (edagogiei erbartiene, educa$ia #orală, tri#ite la (rocesul (rin
care se desăv+r*e*te o(era nce(ută (rin nvă$ă#+nt, *i anu#e de cultivare a virtu$ii. Sco(ul ulti# al
educa$iei este cultivarea virtu$ii, (rin care Jerbart n$elege ideea libertă$ii interioare, #anifestă (er#anent
ntr"o (ersoană. Giindcă libertatea interioară este ra(ortul dintre doi ter#eni, discernă#+ntul *i voin$a, este de
datoria educatorului să"l reali-e-e (e fiecare n (arte *i să"i unească, #ai a(oi, ntr"un ra(ort constant.

29%
Ibide#, (. 2'
292
Ibide#, (. 2'"2B
29'
Ibide#, (. B9

%%'
 Po-i$ia lui Jerbart este intelectualistă, ntruc+t reduce virtutea la asi#ilarea celor cinci idei #orale
a#intite anterior *i fiarea lor n atitudinile elevului. oralitatea nu este (osibilă fără voin$ă, care *i are
rădăcinile n cercul ideilor dob+ndite de către individ. Jerbart distinge ntre educa$ia #orală indirectă &
reali-ată (rin nvă$ă#+nt & *i educa$ia #orală directă. )nvă$ă#+ntul asigură doar #oralitatea *i un i#(uls
către voin$ă 5interesul6, dar nu *i energia *i consecven$a, care ră#+n (e sea#a educa$iei directe. Tran-i$ia de
la dorin$ă la voin$ă se face datorită caracterului 5consecven$ei6, *i atunci, sco(ul educa$iei #orale este de a
cultiva „tăria de caracter” a elevului. 3in acest sco( al educa$iei & for#area caracterului #oral & re-ultă
(ri#atul (rinci(iului nvă$ă#+ntului educativ, care vi-ea-ă #orali-area individului. Jerbar a introdus n
(edagogie (rinci(iul
asu(ra voin$ei nvă$ă#+ntului
*i (rofilului educativ (entru a circu#scrie, n (ri#ul r+nd, consecin$ele instruirii
#oral al co(ilului.
Jerbart #ai o(erea-ă nsă o distinc$ie *i anu#e ntre caracterul obiectiv *i cel subiectiv. Pri#ul este
alcătuit at+t din ele#entele #o*tenite, c+t *i din cele dob+ndite n ur#a influen$elor din afară@ cel de"al doilea
este constituit din voin$a ce se #anifestă n #o#entul n care ele#entele #o*tenite *i cele dob+ndite sunt
a(reciate n ra(ort cu (rinci(iile #orale. Caracterul subiectiv nce(e să se #anifeste din #o#entul n care
individul este ca(abil de autoa(reciere *i ac$iune n sco(ul transfor#ării caracterului obiectiv, (otrivit ideilor
#orale. Cu# acest #o#ent survine relativ t+r-iu n via$a individului, (rocesul educa$i ei #orale trebuie să
ncea(ă cu for#area de(rinderilor favorabile #oralită$ii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv, n
#o#entul #anifestării caracterului subiectiv. !isten$a unor de(rinderi favorabile #oralită$ii va ngădui
(unerea n a(licare, cu #ai #ultă u*urin$ă, a (rinci(iilor #orale.
1u vo# (utea for#a caracterul, consideră Jerbart, dec+t dacă reu*i# să construi#, n con*tiin$a
elevului, un cerc de idei bine ncegat *i ar#onios, (rin ur#are, dacă vo# res(ecta (rinci(iul concentrării.
Caracterul (resu(une
voin$a nu sunt clare *iconsecven$a
nu constituie*i#(reună
energia voin$ei, iar acestea
un tot unitar. nu sunt
>n cerc (osibile
de idei unitardacă
ne dăideile din care
siguran$a derivă
n ac$iune
*i (uterea de a re-ista tenta$iilor venite din eterior. >n o# care nu are convingeri bine fiate este la discre$ia
i#(resiilor (ri#ite de la lu#ea ncon0urătoare, care l (ot influen$a, *i atunci activitatea lui nu va #ai fi
deter#inată de (rinci(ii dictate de (ro(ria con*tiin$ă, ci de i#(resii care diferă de la un #o#ent la altul.
A*adar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea #ateriei de nvă$ă#+nt, este condi$ia sine Wua non
a #(linirii idealului educativ. Pentru a reali-a concentrarea se i#(une, (e de o (arte stabilirea unor ra(orturi
logice ntre obiectele de nvă$ă#+nt (redate si#ultan, (entru a (utea fi unificate, (e de altă (arte, ada(tarea
lor la gradul de de-voltare sufletească *i la e(erien$a elevului.
>n rol i#(ortant n #orali-area co(ilului l are *i educa$ia religioasă, care trebuie reali-ată devre#e,
n (ri#ii ani ai co(ilăriei, (entru a se ntări trăirea *i con*tiin$a religioasă a co(ilului. !a nu trebuie să se facă
la #odul dog#atic *i (rin a#ănunte inutile, ci (rintr"o str+nsă corela$ie cu cuno*tin$ele des(re natură *i (rin
ra(ortare la de(rinderile etice, insist+ndu"se, deci, asu(ra di#ensiunii sale #orale.
/ (arte
Pestalo--i. dintre
Totu*i, ideile
el este cellui Jerbar
dint+i careles"a
regăsi# n ger#en
(ronun$at răs(icat*i(entru
la nainta*ii săi: Co#enius,
reali-area educa$iei (e4ocUe, ousseau,
ba-a unei *tiin$e
riguroase *i siste#atice: (edagogia *tiin$ifică, care l #(iedică (e educator să fie robul rutinei sau
(ro#otorul unor idei de #ulte ori n$elese gre*it. Stabilind ca ideal educa$ional for#area caracterului #oral,
(ro#ov+nd ideea nvă$ă#+ntului educativ reali-at #etodic, (otrivit de-voltării naturale a sufletului co(ilului,
stabilind tre(tele for#ale 5(siologice6 de (arcurs n reali-area lec$iei, Jerbart a influen$at (entru #ult ti#(
teoria *i (ractica educa$ională.
6. Şcoala he!ba!"an)
Ideile lui Jerbart au avut foarte #ul$i ade($i, care le"au (reluat, de-voltat *i co#(letat, for#+nd o
adevărată *coală (edagogică. e(re-entan$ii cei #ai nse#na$i ai *colii erbartiene au fost T. iller, C. 8.
StoY *i O. ein.
Ca elev al lui Jerbart, TuisUon iller 29B ad#ite, (e de o (arte, că sco(ul educa$iei este for#area

caracterului
suflete*ti. #oral,
Prin (e de
ur#are, altă (arte,
reali-area că re(re-entările
acestui sco( de(indere(re-intă
de #odulele#entele constitutivevaaleorgani-a
n care nvă$ă#+ntul ntregiicercul
vie$ii de
idei la nivelul con*tiin$ei elevului.

29B
TuisUon iller 5%%7"%26 a fost (rofesor de (edagogie *i filosofie la >niversitatea din 4ei(-ig, unde a fondat *i un se#inar
(edagogic. )n %?B a nte#eiat „Societatea (entru (edagogia *tiin$ifică”. Cele #ai de sea#ă lucrări ale sale sunt: Ba*ele
instruiriinstruirei educative *i (edagogia generală.

%%B
 iller a co#(letat *i refor#ulat tre(tele for#ale erbartiene, astfel: anali-a ele#entelor a(erce(tive,
sinte-a sau tratarea ideilor noi, asocierea, siste#a *i #etoda. Totodată, el a dat o altă for#ulare (rinci(iului
concentrării #ateriei de nvă$ă#+nt, (e care Jerbart l considera o condi$ie sine Wua non (entru reali-area
idealului educativ. 3acă sco(ul educa$iei este for#area caracterului #oral, atunci obiectul de studiu central,
(redo#inant n (rogra#ul de instruire, trebuie să fie unul care are un i#(act #oral #ai (ronun$at 5religia,
etica, istoria6. )n 0urul lui se vor concentra celelalte obiecte de nvă$ă#+nt. Giind vorba de introducerea
acestui (rinci(iu n ntregul nvă$ă#+nt, obiectul de studiu central trebuie să aibă un caracter concret *i nu
abstract, (entru a fi accesibil co(ilului la orice v+rstă, (otrivit (siologiei lui, căci ideile abstracte, sub for#ă
de #ai#e,
trebuie nor#e, (rinci(ii
să cores(undă #orale,
gradului sunt cu sufletească
de de-voltare greu asi#ilate de elev.
la care iller
a a0uns consider
co(ilul, decia intereselor
că obiectelefiecărei
centrelor
v+rste. 3ar fa-ele de evolu$ie, (rin care trece s(iritul individual, cores(und fa-elor de de-voltare, (rin care a
trecut cultura o#enească n genere. Prin ur#are, un alt (rinci(iu sus$inut de către iller, n str+nsă legătură
cu cel al concentrării #ateriei de nvă$ă#+nt, este cel al tre(telor istorico"culturale. Co(ilul trece, n
de-voltarea lui, (rin acelea*i fa-e (rin care a trecut cultura o#enirii n genere. Ciar Jerbart sus$inea că
trebuie să ne ridică# de la cultura celor veci către cultura #odernă, dar iller adaugă: (entru ca obiectul
central să cores(undă intereselor actuale ale sufletului co(ilului, el trebuie să nfă$i*e-e fa(te din acea fa-ă de
cultură a o#enirii, care cores(unde cu fa-a (rin care trece co(ilul. !l stabile*te o(t fa-e de de-voltare a
o#enirii, din care se va culege #aterie (entru obiectul central: bas#e, via$a lui obinson Crusoe, Istoria
biblică a (atriarilor, e(oca 0udecătorilor, e(oca regilor, via$a lui Isus, Istoria A(ostolilor, e(oca refor#ei lui
4uter. Aceste o(t fa-e sunt (arcurse de către co(il de la  la %B ani.
Pedagogia lui iller a fost co#bătută de către un alt erbartian, Carles"8olU#ar StoY 29, (e #otivul
că acordaceea
Jerbart, un caracter absolut la
ce ar conduce (rinci(iului
for#alis#.concentrării
Pentru el, studiilor *i tre(telor
(rinci(alul #i0loc defor#ale alealec$iei
reali-are stabilite
educa$iei #oralede
consistă n a (lasa co(ilul ntr"o at#osferă #orală, care nu lasă loc influen$elor nefaste. Alături de cestiunile
(rivitoare la educa$ia #orală, StoY a abordat (roble#atica didacticii diferitelor disci(line de nvă$ă#+nt:
religia, li#ba #aternă, geografia, istoria, geo#etria, fi-ica. Totodată, el a lansat nu#eroase nde#nuri
(edagogilor de a căuta veritabilele ba-e ale *tiin$ei lor n e(erien$ele (ersonale ale elevului.
>n alt erbartian, O. ein29?, director al Se#inarului (edagogic de (e l+ngă >niversitatea din Mena, a
adus o #odificare a tre(telor for#ale, dar #ai #ult o #odificare ter#inologică: (regătirea, (redarea,
asocierea, generali-area, a(licarea. Princi(iul obiectului de studiu central a fost nlocuit, de către acesta, cu
corela$ia obiectelor de nvă$ă#+nt.
7. -!"e$!"ch A$ol/ H. D"ese!Je%

29
Carles"8olU#ar StoY 5%%"%6 a fost (rivat"docent la Mena, unde a nfiin$at un se#inar (edagogic universitar. 3intre lucrările
sale #en$ionă# 4nciclopedia pedagogică.
29?
O. ein a fost director al Se#inarului (edagogic de (e l+ngă >niversitatea din Mena. <+ndirea sa (edagogică (oate fi cunoscută
din lucrările: )anual enciclopedic de pedagogie , (edagogia #n e@punere sistematică, Teoria şi practica #n #nvă"ământul primar .

%%
 Conce($ia lui 3iester\eg297 des(re educa$ie a fost influen$ată, n bună #ăsură, de către ousseau,
Hant, <oete, Sciller *i Pestalo--i, dar a suferit *i influen$a lui Scleier#acer, care era (rofesor la
>niversitatea din ;erlin, n ti#(ul c+nd el nde(linea func$ia de director al *colii nor#ale din acest ora*. )n
o(inia sa, (edagogia (oate as(ira să devină *tiin$ă nu#ai n #ăsura n care găse*te un (rinci(iu su(re# de
educa$ie, cu valoare universal valabilă. >n astfel de (rinci(iu este confor#itatea educa$iei cu natura. 3ar at+t
nu este suficient (entru dob+ndirea unui astfel de statut. 3iester\eg constata că oa#enilor de *tiin$ă din
diverse do#enii de cunoa*tere li se (retindeau e(eri#ente *i observa$ii siste#atice, riguroase, (e ba-a
cărora să se stabilească legile tuturor lucrurilor, feno#enelor, fa(telor. 3e aceea, *i (edagogia trebuie să
(rocede-e
(orne*te deastfel, (entru
la fa(te, de laa feno#ene,
cunoa*te legile
(entruevolu$iei
a a0unge co(ilului. / (edagogie
la cunoa*terea cu le(reten$ie
legilor care de *tiin$ificitate
guvernea-ă. 3acă se va
ur#a o astfel de cale, (edagogia va deveni „*tiin$a legilor *i regulilor du(ă care se conduce activitatea
con*tientă 5nde(linită cu bună *tiin$ă sau cu inten$ie6 (entru educarea o#ului”, didactica va deveni „*tiin$a
legilor *i regulilor nvă$ă#+ntului”, iar #etodica va deveni „*tiin$a legilor *i regulilor s(eciale ale fiecărui
obiect de nvă$ă#+nt” 29. )n acest fel, 3iester\eg (une n eviden$ă *i rela$ia (edagogie"didactică"#etodică,
(reci-+nd că (edagogia #bră$i*ea-ă tot ceea ce $ine de educa$ie, didactica este o ra#ură a ei care se ocu(ă
cu instruc$ia 5nvă$ă#+ntul *colar6, iar #etodica stabile*te regulile s(eciale (entru fiecare obiect de studiu *i
#odul de a (roceda n (redarea lui. Giecare dintre acestea are o latură teoretică *i una (ractică, (ri#a vi-+nd
n$elegerea regulilor *i a legilor, cea de"a doua a(licarea lor.
Abord+nd (roble#a educabilită$ii, 3iester\eg consideră că o#ul (osedă de la natură anu#ite
(redis(o-i$ii, anu#ite (oten$e a(te de a deveni ceva. Printre aceste se află *i i#(ulsul s(re de-voltare.
Predis(o-i$iile sunt nu#ai (osibilită$i de devenire, nu realită$i efective: „Predis(o-i$ia nnăscută nu constă n
a(titudinea de a (utea
ncă o ca(acitate. ceva, scrie
!a con$ine doar3iester\eg,
(osibilitateacidenu#ai n a(titudinea
a deveni de a deveni
sau de a (utea” 29= ceva. / (redis(o-i$ie nu e
. Pentru a fi transfor#ate n
nsu*iri efective, ele trebuie actuali-ate (rin ecita$ii, (rin sti#ulen$i (otrivi$i cu natura fiecăreia, veni$i din
afară, din #ediu. Ei atunci, a educa nsea#nă a sti#ula@ arta educa$iei nu este altceva dec+t arta sti#ulării.
!fortul de sti#ulare a unei (redis(o-i$ii nnăscute trebuie să cores(undă naturii acesteia, căci n ca- contrar
nu (roduce vreun efect sau (oate ciar dăuna. /rice influen$ă reali-ată n confor#itate cu natura,
inten$ionată, con*tientă, ra$ională, (resu(une n (realabil o bună cunoa*tere a (redis(o-i$iei res(ective *i a
#odului n care ea se de-voltă.
!duca$ia, considera 3iester\eg la fel ca #ul$i al$i (edagogi ai e(ocii #oderne, nu (oate să se
reali-e-e dec+t n confor#itate cu natura: „)n educa$ia o#ului, a (roceda confor# naturii este cea #ai #are
n$ele(ciune (edagogică@ iar a (roceda #(otriva naturii este o nebunie *i o absurditate (edagogică” 2%9. )n
0urul acestui (rinci(iu trebuie să gravite-e toate #etodele de reali-are a educa$iei. es(ectarea
individualită$ii co(ilului este o necesitate, cu at+t #ai #ult cu c+t (ersonalitatea lui este un dar de la
3u#ne-eu, care nu (oate
for#ă de (redis(o-i$ii, a(oisă"i fie luat.
tre(tat Giecarereali-ate,
ca nsu*iri co(il are care
(articularită$ile sale fi-ice *i (siice,
i definesc individualitatea. Cine la
nunce(ut sub
$ine sea#a
de diferen$ele de (ersonalitate ale co(iilor *i nu le ncura0ea-ă nu"*i #erită nu#ele de „educator”. Pe de altă
(arte, 3iester\eg consideră, n ton cu filosofia lui Scleier#acer, că educa$ia *i nvă$ă#+ntul trebuie să fie
consonante cu s(iritul *i cultura ti#(ului: „tineretul unui (o(or trebuie să fie educat $in+nd sea#a de trea(ta
2%%
de cultură la care s"a ridicat n orice (rivin$ă (o(orul res(ectiv” . Acest (rinci(iu (une n eviden$ă
caracterul social"istoric al educa$iei, adică fa(tul că ea se diferen$ia-ă n func$ie de loc *i de ti#(.

297
Griedric Adolf O. 3iester\eg 5%7=9"%??6 s"a născut la Siegen, n Oestfalia. 3u(ă ter#inarea *colii din localitatea natală,
a ur#at cursurile >niversită$ilor din Jerborn *i Tbingen, unde a studiat teologia, #ate#aticile, istoria *i filosofia. 3u(ă
ter#inarea studiilor universitare a func$ionat ca nvă$ător n oră*elul Oor#s, a(oi ca (rofesor de #ate#atică la *coala #odel
din GranUfurt (e ain, nfiin$ată de ade($ii lui Pestalo--i. )n %% a trecut ca (rofesor la *coala latină 5gi#na-iu6 din
!rberfeld, (e care a (ărăsit"o du(ă doi ani, (entru a conduce se#inar ul de nvă$ăt ori din  örs. )n %'2, 3iester\ eg a0ungea
director la *coala de institutori din ;erlin, unde a nfiin$at *i o *coală de a(lica$ie cu ? clase. Princi(ala lucrare elaborată este
?ndrumător pentru 6ormarea #nvă"ătorilor germani .
29
Griedric Adolf O. 3iester\ eg, „)ndru#ător (entru for#area nvă$ătorilor ger#ani”, n vol. Te@te pedagogice alese, !ditura
3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=?', ((. B?"B7
29=
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „Anali-a *i ur#ările educa$iei confor# naturii”, loc cit., (. 2??
2%9
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „Princi(iul su(re# n educa$ie”, loc cit., ((. 2B"2
2%%
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „Cultură *i educa$ie confor# culturii”, loc cit., (. 'B'

%%?
 Sco(ul educa$iei este de a (rovoca *i de-volta activitatea (ersonală a co(ilului, (usă n serviciul
adevărului, binelui *i fru#osului 2%2. i0loacele reali-ării sale sunt nvă$ă#+ntul #etodic *i riguros, ee#(lul
*i disci(lina. Pedagogul (ractician (osedă, ca ni#eni altul, arta (edagogică, adică #ăiestria de a (une n
a(licare un i#(ortant (rinci(iu al educa$iei #oderne: sti#ularea s(iritului elevului (entru a se de-volta. /
astfel de o(eră nu are niciodată un sco( abstract sau s(eculativ, ci unul c+t se (oate de concret.
)n ceea ce (rive*te con$inutul nvă$ă#+ntului, 3iester\eg acordă o i#(ortan$ă #ai #are *tiin$elor
naturii, dec+t celor u#aniste. !l (retinde *i res(ectarea ur#ătoarelor eigen$e n organi-area #ateriei de
nvă$ă#+nt: să fie gradată n func$ie de nivelul de de-voltare (siică *i culturală a co(ilului, să se ridice la
nivelul *tiin$einti#(ului,
se reali-ea-ă func$ie desăsco(ul
facă (osibilă
(rinci(alintui$ia *i a(licarea
ur#ărit. (ractică.
3acă acesta este de3eter#inarea
a trans#ite unsco(ului nvă$ă#+ntului
volu# c+t #ai #are de
cuno*tin$e, atunci se reali-ea-ă o cultură #aterială@ dacă vi-ea-ă de-voltarea for$elor suflete*ti ale elevilor,
(rin inter#ediul lui se reali-ea-ă o cultură for#ală. Ca ade(t al lui Pestalo--i, 3iester\eg consideră că
sco(ul (rinci(al al nvă$ă#+ntului este cel for#al, (rin ur#are, #ai (u$in interesea-ă cantitatea cuno*tin$elor
trans#ise *i #ai #ult efectul lor asu(ra (siicului elevilor.
Sub influen$ă erbartiană, 3iester\eg (ledea-ă (entru un nvă$ă#+nt educativ. )nvă$ă#+ntul care nu
for#ea-ă s(iritul, nu #bogă$e*te *i nu nnobilea-ă sufletul elevului, este ineficient *i -adarnic. !l nu este
bun dec+t (entru *coală *i nu (re$uie*te ni#ic (entru via$ă.
3iester\eg este ade(tul diferen$ierii *i (ersonali-ării instruirii. <+ndurile *i senti#entele elevilor nu
trebuie să fie „turnate” n aceea*i for#ă. 3acă (ersonalitatea co(ilului este un dar de la 3u#ne-eu, atunci ea
trebuie să"*i (ăstre-e for#a (articulară. Individualitatea este cea care l define*te (e fiecare o# n (arte.
3iester\eg *i dore*te educarea unui co(il liber, dar care nu abu-ea-ă de libertatea ce i se acordă. !duca$ia
libertină *i educa$ia
de slăbiciunea liberală nueducatorului@
*i des(otis#ul sunt sinoni#e. !duca$ia liberală
de ase#enea, trebuie trebuie să"l ferească
să"l ferească (e co(il
de (ro(riile de arbitrariul,
slăbiciuni, (entru
a (utea face din el un o# cu caracter (uternic *i fer#.
3acă sco(ul educa$iei este activitatea (ro(rie a co(ilului n serviciul adevărului, binelui *i
fru#osului, atunci nsea#nă că nu#ai (rin activitate co(ilul se desco(eră *i se for#ea-ă (e sine.
Cunoa*terea trebuie ndru#ată s(re adevăr, senti#entele s(re fru#os, energia s(re bine *i, n acest fel, se
for#ea-ă o (ersonalitate u#ană ar#onioasă. )n conce($ia lui 3iester\eg, sarcina (rioritară a (rocesului de
nvă$ă#+nt este cultivarea for$elor intelectuale *i #orale ale elevilor. Astfel, nvă$ă#+ntul devine educativ *i
contribuie la for#area de(lină a elevilor.
Sco(ul for#al al educa$iei (resu(une ca for#area elevului să nu se reali-e-e (rin su(unere, suferin$ă
*i renun$are la sine, ci (rin activitate *i eforturi (ersonale. 3e ase#enea, el (resu(une ca elevul să caute
#otivele de#ersurilor de ntre(rins n sine nsu*i, altfel s(us, să se deter#ine (e sine nsu*i. Prin aceasta se
(rocla#ă (rinci(iul liberei autodeter#inări. Prin no$iunile de adevăr, bine *i fru#os i sunt fiate individului
$elurile nă-uin$elor
3iester\eg, unicul sale,
ideal,(esubli#
care trebuie să al
*i etern, le cucerească
fiecărui o#.(rin liberă autodeter#inare.
Princi(iul Acesta este,
liberei autodeter#inări consideră
(retinde ca
individul să tindă #ereu s(re ceea ce convingerea lui sinceră des(re adevăr, bine, fru#os. 3ar convingerea
cu (rivire la ce este adevărat, bine sau fru#os se sci#bă n fiecare o# care (rogresea-ă, nu#ai otăr+rea
fer#ă de a voi de fiecare dată ceea ce a fost recunoscut astfel să nu se sci#be. 3acă se nt+#(lă a*a ceva,
(rinci(iul liberei autodeter#inări (rocla#ă ideea de ve*nic (rogres n o#enire.
Pentru 3iester\eg, educa$ia are cu deosebire un sco( for#al, de-voltarea sufletului co(ilului, *i se
s(ri0ină (e intui$ie. Co(ilul nu cunoa*te sigur *i clar dec+t ceea ce a intuit *i a c+*tigat (rin #uncă. Ca
disci(ol al lui Pestalo--i, 3iester\eg a făcut din intui$ie (rinci(iul ntregii cunoa*teri. Co(iii nu cunosc
te#einic dec+t ceea ce au e(eri#entat. Gără intui$ia sensibilă, *tiin$ele naturii nu sunt dec+t o su#ă de
no$iuni vide. Gără intui$ia interioară, universul nu este dec+t o i#eră. )n (rocesul de cunoa*tere (rin intui$ie,
nvă$ătorul nu trebuie să ră#+nă la datele i#ediate, (e care aceasta le oferă, la re(re-entările individuale
des(re obiecte *i feno#ene, ci (rin (relucrare intelectuală, (rin abstrac$ie, să se ridice la cunoa*terea esen$ei
lor. Pe l+ngă intui$ie,
accesibilitatea 3iester\eg
cuno*tin$elor, (ledea-ă
nsu*irea (entru res(ectarea
con*tientă *i a altornsu*irea
a cuno*tin$elor, (rinci(ii te#einică
n (rocesula decuno*tin$elor,
nvă$ă#+nt:
accesibilitatea cuno*tin$elor, claritatea *i (reci-ia cuno*tin$elor, nvă$ă#+ntul gradat, nvă$ă#+ntul (ractic.
>n interes a(arte a #anifestat 3iester\eg (entru #etodologia didactică, at+t n ?ndrumătorul pentru

2%2
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „)ndru#ător (entru for#area nvă$ătorilor ger#ani”, loc cit., (. %9

%%7
6ormarea #nvă"ătorilor germani, c+t *i n #etodicile (e care le"a ntoc#it (entru diversele disci(line de
nvă$ă#+nt. )n genere, eistă două #etode de trans#itere a cuno*tin$elor către elevi 2%':
a6 #etoda (unerii de ntre bări de către nvă$ător *i a găsirii răs(unsurilor de către el evi
5erote#atică sau socratică6@
b6 #etoda e(unerii cuno*tin$elor de către nvă$ător *i nsu*irii lor de către elevi (rin ascultare
5acroa#atică sau e(o-itivă6.
etoda erote#atică este reco#andată (entru nvă$ă#+ntul ele#entar, deoarece de-voltă cel #ai bine
g+ndirea elevului n (ri#ii ani de *coală. !a este (rin ecelen$ă inductivă, const+nd n ridicarea de la concret
la abstract, ceea ce nsea#nă o desfă*urare firească a (rocesului de cunoa*tere a lu#ii de către elevul din
clasele (ri#are *i o concordan$ă de(lină cu sco(ul su(re# al educa$iei: activitatea (ro(rie n serviciul
adevărului, binelui *i fru#osului. Condu*i de nvă$ător (rin inter#ediul ntrebărilor, elevii sunt n
(er#anen$ă activi, desco(erind noi cuno*tin$e (rin efort (ro(riu. etoda acroa#atică sau e(o-itivă (oate fi
utili-ată n tre(tele su(erioare ale nvă$ă#+ntului, #otiv (entru care 3iester\eg o #ai nu#e*te *i „#etoda
*tiin$ifică”. !a este deductivă, ceea ce nsea#nă a (orni de la cuno*tin$ele generale (entru a a0unge la cele
concrete. Cadrul didactic e(une cuno*tin$e noi, iar elevii ascultă *i *i nsu*esc, ră#+n+nd, astfel, ntr"o
(asivitate intelectuală. Această #etodă de (redare se asea#ănă cu revela$ia, care re(re-intă sursa
cuno*tin$elor religioase.
Preocu(area constantă a lui 3iester\eg a fost aceea de a identifica cea #ai (otrivită #odalitate de a"
i cultiva co(ilului s(ontaneitatea, de a"l deter#ina să reflecte-e, de a face din el o fiin$ă activă. )n acest sens,
el cerea cu insisten$ă a(licarea #etodei socratice n instruire, consider+nd că un bun educator este acela care
se dovede*te un ad#irabil interogator. Arta educa$iei nu re-idă n a"i vorbi co(ilului, ci n a"l deter#ina (e el
să vorbească. 3ialogul ini$iat de (rofesor cu elevul lui (oate lua două for#e:
a6 for#a ea#inatoare, cu sco(ul de a constata dacă elevul *i"a asi#ilat cuno*tin$ele@
b6 for#a euristică, cu sco(ul de a (rovoca activitatea creatoare a s(iritului, astfel nc+t elevul să
afle (rin (ro(riul efort noi adevăruri, fiind nu#ai a0utat de către (rofesor ntr"o astfel de activitate.
3e #etodele folosite n nvă$ă#+nt, 3iester\eg leagă *i cestiunea disci(linei *colare, a0ung+nd la
conclu-ia că nvă$ătorul care reali-ea-ă bine activită$ile didactice *i disci(linea-ă bine. 3esigur, disci(lina se
dob+nde*te, #ai nt+i, (rin educa$ia (ri#ită n fa#ilie, dar influen$a (e care o eercită *coala n acest sens,
(rin ordinea *i organi-area ei, (rin at#osfera *i ee#(lele oferite, este decisivă n for#area co(ilului 2%B. A
educa (rin inter#ediul nvă$ă#+ntului nu nsea#nă doar a influen$a inteligen$a co(ilului, ci *i #oralitatea *i
co#(orta#entul lui social. Ac easta este sarcina unui bun nvă$ător: „]cine va fi cre-+nd că (entru noi
i#(ortant este a *ti nu a voi, a (ărea nu a fi, a da cuno*tin$e nu educa$ie, acela nu ne n$elege c+tu*i de (u$in”,
scrie 3iester\eg2%. !levul nu va (utea fi educat co#(let dec+t (roced+nd n a*a fel nc+t, (rin activitate
(ersonală, el să devină o fiin$ă autono#ă. !duca$ia autentică nu (re-intă doar o valoare intelectuală, ci *i una
#orală.
3iester\eg considera educa$ia #orală ca fiind (rioritară n for#area co(ilului, deoarece si#(la
acu#ulare de cuno*tin$e nu constituie o veritabilă educa$ie. 8oin$a este sufletul ei, voin$a deter#inată,
neabătută, nenvinsă (entru tot ce este onest, leal, fru#os, adevărat *i bun. Sfor$area neobosită către
corectitudine, către #oralitate *i genero-itate, iată ce l nal$ă (e o#. eligia este necesară (entru reali-area
educa$iei #orale, dar nu o religie confesională, ci una a senti#entului *i a ini#ii. 3u#ne-eu, sursa ntregului
adevăr, a binelui *i a dre(tă$ii, trebuie să re(re-inte centrul de interes (entru tot ceea ce ntre(rinde *coala.
)n s(irit ilu#inist, 3iester\eg se arată convins de rolul i#(ortant al *colii n transfor#area societă$ii,
o *coală (entru to$i co(iii, fără să facă deosebiri n func$ie de condi$ia lor socială, #aterială sau de credin$a
religioasă. Instruc$ia (o(orului nsea#nă i#(licit o #bunătă$ire a situa$iei sale s(irituale *i #ateriale. 3ar
cu# instruc$ia nu se (oate reali-a fără cadre didactice (erfor#ante, 3iester\eg s"a ngri0it ca, n calitate de
director al se#inariilor (edagogice din  örs *i ;erlin, să for#e-e genera$ii de nvă$ători n s(iritul novator

al (edagogiei
(regătire (estalo--iene, al cărei ade(t era, asigur+ndu"le o cultură generală c+t #ai bogată *i o te#einică
(edagogică.
8. -!"e$!"ch H. -!Kbel

2%'
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „etode de nvă$ă#+nt n genere”, loc cit., (. 2'
2%B
Griedric Adolf O. 3iester\eg, „3isci(lina *colară n ra(ort cu nvă$ă#+ntul”, loc cit., (. 2=

%%
 Influen$at de ideile (edagogice sus$inute de Co#enius *i Pestalo--i, (recu# *i de filosofia ro#antică
ger#ană, Griedric O. Grbel 2%? a(recia-ă că cea #ai bună cale de educare a o#ului constă n res(ectarea
legilor naturii. Aceasta (resu(une ca educatorul să $ină sea#a n eforturile lui de instinctele co(ilului, de
a(eten$a lui s(re activitate, de cunoa*terea *i de e(ansiunea afectivă dovedite. !duca$ia este voin$a care l
conduce (e o#, fiin$ă inteligentă, ra$ională, con*tientă, la a"*i cunoa*te veritabila voca$ie *i la a *i"o
nde(lini n #od s(ontan *i liber. )n o(inia lui Grbel, educa$ia trebuie să vi-e-e:
a6 un sco( general: de-voltarea tuturor facultă$ilor co(ilului@
b6 un sco( s(ecial: (erfec$iunea #orală, care l face (e o# ca(abil să"*i nde(linească datoriile
religioase *i sociale.
!l *i e(ri#ă regretul că *coala din ti#(ul său, cu căr$ile, #etodele *i disci(lina ei, nu (utea reali-a
astfel de sco(uri. Pentru (ri#a co(ilărie este nevoie de o *coală a(ro(iată de nevoile naturale ale co(ilului,
de un nvă$ă#+nt al cărui (unct de (lecare l constituie #anifestările naturale, (rovocate (rin 0ocul arbitrar, n
care să do#ine activitatea liberă *i s(ontană. Pornind de la astfel de considera$ii, Grbel a a0uns să (ro(ună
nfiin$area unor institu$ii educative s(eciale: „grădinile de co(ii” 5Hindergarten6.
Confor# conce($iei (edagogice a lui Grbel, fa#ilia are un rol foarte i#(ortant n educa$ie, nainte
de (erioada *colară. At#osfera de iubire, bunătate *i devota#ent din fa#ilie trebuie să o nt+lnească co(ilul
*i n *coală, institu$ie care are un rol decisiv n for#area (ersonalită$ii lui. Pornind de la această convingere,
Grbel a (ledat (entru *colari-area co(iilor ncă de la o v+rstă fragedă. 3e nu#ele lui se leagă nce(utul
abordărilor cu (rivire la (roble#atica educa$iei co(iilor #ici ntr"o institu$ie s(ecial creată (entru ei, nu#ită
„grădină de co(ii”, n care să regăsească c+t #ai #ult din at#osfera fa#iliei *i n care să se res(ecte *i să se
cultive c+t #ai #ult natura lor activă *i creatoare. 3e-voltarea co(ilului ntr"o astfel de institu$ie nu (oate fi
dec+t una liberă, confor#ă legilor naturii.
Sco(ul grădinilor de co(ii este de a ntări cor(ul, de a eercita si#$urile *i de a de-volta afectivitatea
co(ilului cu v+rsta de (+nă la 7 ani, astfel nc+t, atunci c+nd va intra n *coala (ri#ară, (entru a"*i nsu*i
valorile culturii, el să dis(ună de0a de o #ini#ă (regătire din (unct de vedere fi-ic, (siic *i co#(orta#ental.
!duca$ia reali-ată n astfel de institu$ii i va asigura co(ilului cuno*tin$e clare des(re sine *i lu#ea
ncon0urătoare. Princi(iile du(ă care ea se conduce sunt: intui$ia reali-ată cu a0utorul tuturor si#$urilor *i
legată de activitatea (ractică, ini$iativa (ersonală a co(ilului *i (arcursul de la cunoscut la necunoscut n
reali-area instruirii.
Grbel consideră că ba-a evolu$iei (sio"fi-ice a o#ului este activitatea. 3u#ne-eu nsu*i este o
fiin$ă activă@ (rintr"o otăr+re liberă, !l *i"a #anifestat (ro(ria fiin$ă, conce(+nd *i cre+nd universul. /#ul,
creat du(ă ci(ul *i ase#ănarea lui 3u#ne-eu, are tendin$a continuă de a"*i #anifesta *i de-volta (uterile
suflete*ti *i fi-ice (rin activitate. )n co(ilărie, activitatea s(ecifică, (ro(ice de-voltării (rin eerci$iu a tuturor
for$elor de care dis(une individul, este 0ocul.
!duca$ia *i (oate atinge cu eficien$ă sco(urile (rin inter#ediul 0ocurilor, (ri#ele #anifestări ale
nevoilor co(ilului. !le ntăresc cor(ul, for#ea-ă voin$a *i caracterul, de-voltă ca(acitatea de observare *i de
asociere, fac să se nască ideile. Astfel, 0ocurile sunt igienice (entru cor(, instructive (entru inteligen$ă,
educative (entru suflet. 3es(re rolul acordat de Grbel 0ocului n de-voltarea co(ilului, <abriel Co#(aYrV
scrie: „Mocul este, n adevăr, esen$ialul n siste#ul (edagogic al lui Grbel@ nu nu#ai 0ocul de-ordonat,
ca(ricios, ci o serie de 0ocuri #etodice, coordonate, unde se eercită, (rogresiv *i ntr"o ordine regulată,
diversele facultă$i ale co(ilului@ 0ocuri care să nu fie si#(le distrac$ii, fără sco(, dar care să tindă către un
sf+r*it instructiv *i care se transfor#ă (u$in c+te (u$in, n lucrări a#u-ante, unde se de-voltă nu nu#ai
nde#+narea #anuală, for$a fi-ică a co(ilului, dar *i calită$ile intelectuale” 2%7. Acesta re(re-intă ba-a ntregii
activită$i n grădina de co(ii. !ste vorba nsă de un 0oc bine organi-at *i siste#atic, desfă*urat n vederea
sco(ului educativ ce se ur#ăre*te (rin inter#ediul lui.

2%
2%?
Ibide#, (. 2=
Griedric O. Grbel 5%72"%26 s"a născut n localitatea /bers\eisbac, din Turingia. A studiat *tiin$ele naturale *i
filosofia la >niversitatea din Mena, du(ă ter#inarea căreia lucr+nd ca nvă$ător la o *coală din GranUfurt (e ain. Ca ad#irator
al lui Pestalo--i, el a descis, n %%?, un institut de educa$ie la Heilau, unde a a(licat ideile acestuia. >lterior, a a0uns
director la orfelinatul din ;urgdorf 5%'%6, a descis (ri#a „grădină de co(ii” la ;lanUenburg 5%'76 *i o *coală (entru
conducăt oare de grădini de co(ii la arient al 5%96. Ideile (edagogice *i le"a e(us ndeosebi n lucrare a 4duca"ia omului
5%2?6.
2%7
<abriel Co#(aYrV, FrKbel şi grădinile de copii , !ditura 4ibrăriei Ale. 1. 4eon  Co., Goc@ani, f. a., (. '

%%=
 !duca$ia reali-ată (rin inter#ediul 0ocurilor l leagă (e co(il de lu#ea n care trăie*te: „Mocurile *i
ocu(a$iile s(ontane ale co(ilului, (reci-ea-ă Grbel, sunt sau i#ita$ii ale vie$ii reale sau utili-area s(ontană a
tot ceea ce a nvă$at co(ilul la *coală sau i#agini s(ontane *i #anifestări ale s(iritului” 2%. Mocul este o
oglindă a vie$ii, a (ro(riei vie$i sau a altuia, at+t a vie$ii interioare, c+t *i a celei eterioare. 3acă este bine
conce(ut *i reali-at, el i descide co(ilului (ers(ectiva realită$ii, (entru care l educă# *i (entru care se
de-voltă. 3ar iată cu# a(recia-ă Grbel rolul for#ativ al acestei activită$i: „ Mocul contribuie la #bogă$irea a
tot ceea ce i oferă co(ilului via$a sa eterioară *i din *coală@ (rin 0oc co(ilul se de-voltă cu bucurie]@
bucuria este sufletul tuturor ac$iunilor de la v+rsta co(ilăriei” 2%=. )n fond, 0ocul re(re-intă trea(ta cea #ai
naltă
!l esteacel
de-voltării co(ilului,(rodus
#ai re(re-entativ deoarece este #anifestarea
s(iritual liberă a*i vie$ii
al co(ilului, #odel co(ieinterioare,
a vie$ii lui.confor# (ro(riilor nevoi.
Grbel a construit el nsu*i 0ocuri (entru co(ii, #enite ndeosebi să le de-volte si#$urile: 0ocurile cu
cor(uri, lucrările de for#ă *i activitatea n grădini$ă. Mocurile cu cor(uri vor consta din #ai #ulte daruri ce se
vor face tre(tat co(ilului. 3e ee#(lu, (+nă la ' ani, o #inge agă$ată deasu(ra leagănului, la care co(ilul să
observe for#a, culoarea *i #i*cările ei, iar du(ă ' ani o cutie cu bile colorate diferit 5la care să (oată observa
diferen$a de culori6, cuburi, sfere, cilindri etc. 4ucrările de for#ă de-voltă nde#+narea #+inii, ageri#ea
ociului *i sti#ulea-ă tendin$a co(ilului către activitate. !le constau din a*e-area be$i*oarelor n ci(uri
diferite, #(letituri din f+*ii de +rtie colorată, construirea unor for#e geo#etrice din +rtie etc. Activitatea
n grădină constă din (ovestiri #orale, (oe-ii, c+ntece, 0ocuri, intui$ii des(re fiin$e *i lucruri. Grbel (referă
ca #ai cur+nd co(ilul să fie ocu(at, dec+t să nve$e ntr"un #od riguros, siste#atic.
>n alt i#(ortant (rinci(iu al (edagogiei lui Grbel este cel confor# căruia fiecare co(il *i are
individualitatea lui, care este activă (rin ecelen$ă *i nu cere altceva dec+t să se eercite *i să se de-volte ea
nsă*i, n toată
fiin$ă care libertatea.
(roduce, Co(ilul
creea-ă. nu stă(+nit
!l este este nu#ai o fiin$ă
de (atru care intuie*te
instincte: *i nva$ă,
al activită$ii, cu# credeaalPestalo--i,
al distrac$iei, curio-ită$iici*i*ialo
intui$iei. Pri#ele două sunt satisfăcute (rin 0ocuri, iar ulti#ele două (rin 0ucării. Instinctul către activitate se
eteriori-ea-ă n dorin$a (er#anentă a co(ilului de se 0uca. <er#enele de-voltării viitoare se (refigurea-ă n
(ri#ii ani de via$ă, n *i (rin 0oc. 3acă este bine condus *i reali-at, 0ocul constituie un veritabil #i0loc de
de-voltare ar#onioasă a (ersonalită$ii co(ilului.
Co#enius *i Pestalo--i au n$eles i#(ortan$a „grădinilor de co(ii”, dar nu au trecut la ini$iative
(ractice *i nici nu au indicat #odul de organi-are *i de reali-are a educa$iei n astfel de institu$ii. Acest #erit
i revine lui Grbel. Actualele grădini$e reali-ea-ă educa$ia co(iilor (re*colari tot cu a0utorul 0ocurilor,
c+ntecelor *i lucrărilor #anuale, a*a cu# cerea (edagogul ger#an, sci#b+ndu"se doar felul lor *i
#etodologia de organi-are *i desfă*urare, n consonan$ă cu (rogresele nregistrate de *tiin$ele educa$iei.
Grbel a (rivit „grădinile de co(ii”, *colile n general, ca (e ni*te institu$ii sociale care se (reocu(ă de
for#area co(ilului (rin e(erien$a rela$iilor de gru( *i a activită$ilor 229. 3ar ntruc+t nu a(roba educa$ia
voca$ională *i utilitară,
nivelurile sale, un loc de(ro#ovată
for#are a de anu#i$icetă$eni,
viitorilor (edagogi, (recu#să"*i
(regăti$i Pestalo--i, el a vă-ut
(ună abilită$ile n *coală,co#unită$ii.
n serviciul indiferent de
:. -!"e$!"ch H. -oe!se!
)n elaborarea siste#ului său de g+ndire (edagogică, Griedric O. Goerster 22% a nce(ut (rin a acu-a
eisten$a unui decala0 ntre afir#area s(eciei u#ane n (lanul civili-a$iei *i evolu$ia naturii interioare a
o#ului, ndeosebi sub as(ect #oral. !l a identificat cau-a acestei evolu$ii diferen$iate n siste#ul educa$ional
defectuos eistent n acea vre#e, unul (rin ecelen$ă intelectualist *i individualist. Acesta s"ar fi centrat, n
general, (e de-voltarea fi-ică *i intelectuală a elevului, negli0+nd nsă for#area lui #orală. Prin astfel de
acu-e, Goerster nu inten$ionea-ă să di#inue-e valoarea educa$iei intelectuale, ci doar să risi(ească ilu-ia că
aceasta i"ar fi suficientă individului, că (rin inter#ediul ei s"ar reali-a inclusiv cultura lui #orală. ai #ult
ciar, cultura intelectuală (oate deveni un (ericol (entru fiin$a #orală, dacă nu este controlată de un caracter
(uternic.

2%
Griederic O. Grbel, L.ducation de l.$omme , a(ud Constantin Cuco*, loc cit., (. %B
2%=
Ibide#, (. %B
229
S. M. Curtis, . !. A. ;oult\ood, loc cit., (. '7
22%
Griedric O. Goerster 5%?="%=??6 a fost (rofesor la >niversită$ile din ric, 8iena *i ncen, du(ă %=B9 retrăg+ndu"se
n S. >. A. 3intre scrierile sale re$ine#: Ecoala şi caracterul 5%=976 *i 4duca"ia civică2 &utoritate şi libertate 5%=%96.

%29
 Gor#area #orală a elevului (resu(une, n (ri#ul r+nd, cultivarea caracterului său, reali-abilă n
*coală (rin inter#ediul disci(linei, ordinii *i #uncii. 3e altfel, #anifestarea autono#ă a con*tiin$ei
individului, eliberată de orice deter#inări eterne, nu este (osibilă dec+t (rin anga0area caracterului: „A
g+ndi confor# cu logica, scrie Goerster, (resu(une caracter. Singur caracterul ne (une g+ndurile la adă(ostul
deter#inărilor eterioare, ale intereselor sau ale (re0udecă$ilor@ singur el sfar#ă toate robiile, grosolane sau
subtile, care nasc din ra(orturile g+ndirii noastre cu g+ndirea *i 0udecata celorlal$i oa#eni” 222 . / bună
(regătire intelectuală, estetică, fi-ică, (rofesională sau sanitară a elevului este condi$ionată de con*tiin$a
lui #orală. )n consecin$ă, este necesară o reorientare a educa$iei către via$a internă a individului, n
(ri#ul r+nddu(ă
(erene sau, cătree(resia
cultivarea
sa, caracterului. Pentru
„idealurile eterne alereali-area
sufletului”.ei, Goerster avea n vedere valorile u#ane
3u(ă ce (lasea-ă no$iunea de „caracter” n (ri# (lanul (edagogiei sale, Goerster stabile*te ca ideal
educa$ional for#area (ersonalită$ii. !l o(erea-ă distinc$ia ntre individualitate *i (ersonalitate, consider+nd
că dacă individualitatea este „eul sen-orial”, as(ectul biologic al fiin$ei u#ane, (ersonalitatea este „eul
s(iritual”, la care se a0unge (rin do#inarea si#$urilor *i (asiunii. Cu# (oate educa$ia să asigure do#ina$ia
sufletului asu(ra si#$urilor *i (asiunilor X Pentru a oferi un răs(uns la această ntrebare, Goerster anali-ea-ă
cele două ti(uri de educa$ie, care se confruntau n ti#(ul său:
a6 educa$ia autoritară, caracteri-ată (rin constr+ngere, rigoris#, eterono#ie@
b6 educa$ia liberă, care nega orice autoritate *i acorda de(lina libertate de #anifestare a
instinctelor.
)n lucrarea Ecoala şi caracterul, el le res(inge (e a#bele ca fiind unilaterale. Constr+ngerea as(ră *i
brutală nu (regăte*te co(ilul (entru eigen$ele vie$ii #oderne, care cere ini$iativă (ersonală, n ti#( ce
educa$ia liberă nu"i cultivă energia necesară (entru a lu(ta #(otriva lui nsu*i *i a (utea face fa$ă cerin$elor
vie$ii. Totu*i, (rinci(iul „disci(linei stra*nice” nu (oate fi (ărăsit, deoarece nici #unca, nici educa$ia #orală
nu se (ot li(si de el. 1u eistă #uncă intelectuală riguroasă *i sus$inută dacă nu eistă ordine n (urtarea $i
$inuta celui care o desfă*oară. Pe de altă (arte, li(sa disci(linei este fatală caracterului. / su(unere strictă la
cerin$e *i la reguli educă voin$a, o (regăte*te (entru #anifestările de-irabile. Ignorarea regulilor sau
nesu(unerea n fa$a lor duc, (u$in c+te (u$in, la ni#icirea voin$ei, lăs+ndu"l (e co(il n voia ca(riciilor,
aniil+ndu"i stă(+nirea de sine, ceea ce l #(iedică să"*i conducă via$a du(ă un ideal su(erior. )nde(linirea
celei #ai #ici ndatoriri n via$a de -i cu -i este otăr+toare (entru for#area caracterului. !ste necesară nsă
„]o conce($ie a disci(linei care să nlăture orice du*#ănie dintre de#nitatea (ersonală *i su(unere” 22'. Cu
c+t organi-area #odernă a #uncii recla#ă din (artea individului asu#area #ai #ultor res(onsabilită$i, cu
at+t ea are nevoie de #ai #ulte ini$iative (ersonale *i, de ase#enea, recla#ă (uternice de(rinderi de ordine.
Pentru a satisface astfel de eigen$e, educa$ia *colară trebuie să nlocuiască for#ele veci ale disci(linei cu
altele noi, care să conducă la o asu#are a ei de bună voie, la o su(unere *i la o ordine ce se instituie ca
te#elie a libertă$ii individuale.

222
Griedric O. Goerster, Ecoala şi caracterul2 (roblemele morale ale vie"ii şcolare , ed. A III"a, Institutul de Arte <rafice
„Cugetarea”, ;ucure*ti, f. a., (. %B
22'
Ibide#, (. =9

%2%
 4a disci(lina liberă se (oate a0unge (rintr"o #are varietate de eerci$ii, fi-ice *i #orale, #enite să
de-volte energia interioară, să (ună n #i*care voin$a. )n (rocesul educa$iei se face trecerea de la eerci$iile
efectuate la ini$iativa educatorului, la eerci$ii (racticate autono#. 3isci(lina *colară (e care o vo# ado(ta,
afir#ă Goerster, va consta n a"i obi*nui (e co(ii să se disci(line-e ei n*i*i. Acestor eerci$ii li se adaugă
autoconducerea clasei 5selfgovern#ent6. )ntr"un fel, *i aceasta este un eerci$iu, căci (rin autoconducere li se
oferă elevilor (osibilitatea de a"*i face ucenicia res(onsabilită$ilor sociale.
Pentru cultivarea disci(linei libere, Goerster (ro(une două #odalită$i de reali-are a educa$iei: una
individualistă, #enită să asigure cre*terea inde(enden$ei individuale *i alta socială, nte#eiată (e instinctele
de asociere,
utili-area (e nevoia
#uncii, de a trăi
ca #etodă de#(reună
educa$ie. cu
Cu#al$ii,Goerster
fiecare (unea
ră#+n+nd
#areel(re$
nsu*i. odalitatea
(e a(elul socială cu(rinde
la „ele#entul eroic” din*i
fiin$a u#ană, deci (e efortul voluntar, el considera că #unca n care vor fi anga0a$i elevii nu trebuie să fie
nea(ărat (lăcută. /bi*nuirea lor cu ocu(a$ii ne(lăcute se constituie ntr"un eerci$iu de do#inare a si#$urilor,
care a(ără fiin$a u#ană de subordonarea fa$ă de (asiunile violente.
Goerster a(recia n #od deosebit siste#ul a#erican al „Ecolii cetate”, e(eri#entat n acea vre#e,
care de$inea atributele eercitate de un stat de#ocratic, condus (rin indivi-i ale*i. )ntr"o astfel de organi-are,
elevii se ntrunesc (entru a stabili reguli, a lua deci-ii *i a"*i asu#a roluri (resu(use de via$a ntr"o societate
de#ocratică. 8alen$ele for#ative ale acestei #etode de educa$ie sunt astfel sinteti-ate: „)nse#nătatea
educativă a acestei #etode nu constă nu#ai n aceea că face s(ontană *i #ai (uternică su(unerea la lege, ci
#ai ales n aceea că (une n slu0ba binelui influen$a (uternică a colegilor, a senti#entului general, a sugestiei
colective: organi-+ndu"i, ea face din to$i factorii ace*tia, care (ar la nce(ut că nu (ot fi c+ntări$i, ceva (e care
ne (ute# bi-ui. 1u #ai nca(e, deci, nici o ndoială că aici ave# de"a face cu o ncercare de educa$ie socială
227
de #+na nt+i”
tradi$ionale *i să se. ofere
Prin autoconducerea clasei,
elevilor (osibilitatea de Goerster
a n$elegedorea
sensulsănor#elor
se de(ă*ească
#orale *iindividualis#ul
de a se confor#a*colii
lor.
odelul „Ecolilor cetă$i” re(re-intă cel #ai bun #i0loc de a"i (regăti (e tineri să trăiască ntr"un stat
de#ocratic. es(onsabilită$ile asu#ate de către elevi, conflictele, de-baterile self"govern#ent"ului le
ndrea(tă aten$ia asu(ra cestiunilor vie$ii (ractice *i le #aturi-ea-ă 0udecata #orală. Siste#ul Self"
govern#ent"ului nu di#inuea-ă, a*a cu# ar crede unii, autoritatea (rofesorului, di#(otrivă, o ntăre*te, cu
at+t #ai #ult cu c+t a$i afir#a autoritatea nu nsea#nă să intervii n cele #ai #ici a#ănunte. ai #ult,
(rofesorul este degrevat de ocu(a$ii #ărunte, co(iii colabor+nd la reali-area ordinii *i disci(linei, ceea ce
face ca *i res(ectul lor (entru (rofesor să crească. Acesta *i c+*tigă res(ectul elevilor (rin felul său de a fi,
(rin e(lica$ii care (rovoacă n fiin$a lor dorin$a de ordine, nicidecu# (rin (redici #orali-atoare *i (ede(se
as(re.
)n educa$ie, consideră Goerster, trebuie să res(ectă# de#nitatea co(ilului, ceea ce nu se (oate
#(lini n condi$iile autorită$ii i#(use, utili-ării „tonului de co#andă răstită”, in0uriilor *i sanc$iunilor as(re.
1u nu#ai res(ectul
(rofesorului elevului
fa$ă de elev. fa$ă de
)n acest fel, (rofesor trebuie
senti#entul să constituie
onoarei o regulă(ena#+ndoi,
i va caracteri-a *coală, ci *i res(ectul
dovadă a unui
caracter bine for#at de"o (arte *i de alta. Profesorul care renun$ă la sanc$iunile as(re nu va afecta disci(lina,
di#(otrivă, ferindu"i (e elevi de u#ilin$e, el va (utea stabili cu ei rela$ii ba-ate (e ncredere. )n astfel de
condi$ii se cultivă caracterul *i se reali-ea-ă o autentică educa$ie #orală a tinerilor.
Sa!c"n" $e luc!u+
%. )n ce #ăsură res(ectarea tre(telor for#ale erbartiene sau a algorit#i-ării (rocedurilor este
necesară n activitatea de (roiectare *i de desfă*urare a (redării *i nvă$ăriiX3etalia$i (unctul de
vedere e(ri#at.
2. )n ce #ăsură teoreti-ările cu (rivire la 0oc ale lui Grobel sunt valabile *i de#ne de a fi re$inute *i
n nvă$ă#+ntul (ri#ar ro#+nesc de a-iX
="bl"o%!a/"e
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, 2997
Antonescu, <. <.,
I8"a, !ditura Istoria
Cultura pedagogiei2
o#+nească, Doctrinele
;ucure*ti, f. a. 6undamentale ale pedagogiei moderne , ed. a
;rubacer, Mon S., & %istor+ o6 t$e (roblems o6 4ducation , c<ra\"Jill ;ooU Co#(anY, 1e\"
orU, %=??

227
Ibide#, (. %?B

%2'
3ie ste r\e g, Gried ric  Adolf O., Te@te peda gogi ce ales e , !di tur a 3idac tic ă *i Ped ago gic ă,
;ucure*ti, %=?'
Goerster , Gr. O. , Ecoala şi caracterul2 (roblemele morale ale vie"ii şcolare , Institutul de Arte
<rafice „Cugetarea”, ;ucure*ti, f. a.
<al, oger, %istoire de l=ducation , Presses >niversitaires de Grance, Paris, %=7
<ue, Gran^ois, %istoire de l=instruction et de l=ducation , 4ibrairie GVli Alcan, Paris, %=%'
Jerb art, Moann Griedr ic, (relegeri pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7?
iboulet, 4., %istoire
Stoian, Stanciu 5coord.6, de la
Dinpdagogie , 4ibrairepedagogice
istoria gândirii catoliWue !##anuel
universale8itte, Paris,
, !ditura de %='
Stat 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %==

%2B
 VII. PEDAGOGIA EFPERIENTA;1

o$ulul VII
Sco#ul mo$ululu"+
Identificarea unor (re#ise de nte#eiere *tiin$ifică (rin e(eri#entare a (edagogiei.
Ob"ec"(e+
%. Anali-a co#(arativă a contribu$iilor fiecărui e(onent al (edagogiei e(eri#entale de la nce(utul
secolului KK@
2. Sur(rinderea notelor discordante fa$ă de (edagogia clasică@
'. 8alori-area din (ers(ectiva (re-entului a unor idei (edagogice.
S!ucu!a lo%"c) a mo$ululu"+
%. /riginea abordărilor (edagogice e(eri#entale
2. !rnst eu#ann
'. Oilel# August laY
B. Alfred binet
. Al$i (ro#otori ai (edagogiei e(eri#entale
4. O!"%"nea abo!$)!"lo! #e$a%o%"ce e>#e!"menale
S(re sf+r*itul secolului al KIK"lea au fost for#ulate nu#eroase critici la adresa (edagogiei de (+nă
atunci, căreia i se re(ro*a caracterul s(eculativ, fa(tul că era li(sită de rigoare, li#it+ndu"se să deducă din
(rinci(ii
(edagogiafilosofice
filosoficăo(inii des(re
a a(ărut educa$iee(eri#entală.
(edagogia neconfir#ate (rin #etode
Curentul *tiin$ifice.
(o-itivist 3in reac$ia critică
*i e(eri#entalist, fa$ă de
#anifest n
*tiin$ă, a (ătruns *i n sfera (reocu(ărilor (edagogice, lu+nd a#(loare ncercarea de constituire a unei
(edagogii nte#eiate (e e(eri#ent. Ini$iatorii e(eri#entalis#ului n do#eniul educa$iei considerau că
(edagogia va deveni cu adevărat *tiin$ifică n #o#entul n care toate te-ele sale vor fi for#ulate sau
confir#ate cu a0utorul e(eri#entului *i n afara influen$elor filosofice.
Ideea unei (edagogii care să se ba-e-e (e a(licarea #etodologiei *tiin$elor eacte, este nsă (u$in
#ai vece, a(ăr+nd o dată cu ra$ionalis#ul secolului al K8III"lea. Se (oate evoca, n acest sens, *coala
e(eri#entală de la 3essau, creată n %77B de ;asedo\. Se (are că (ri#a *coală e(eri#entală, (urt+nd
acest nu#e, a a(ărut n %77', la 4ondra, *i a fost descisă de 3avid Oillia#s, ins(irată fiind din filosofia
Ilu#inis#ului *i ndeosebi de ousseau. 4a nce(utul secolului al KIK"lea, Hant, Jerbart, S(encer,
Pestalo--i, 3iester\eg resi#$eau, fiecare n felul său, necesitatea de a e(eri#enta, dar ră#+neau, n acela*i
ti#(, funda#ental #arca$i de ideile filosofice. )n acea e(ocă se a(recia, de0a, că (edagogia ar trebui să fie
abordată ca o *tiin$ă
(unea (roble#e e(eri#entală.
de (edagogie Pestalo--i n
e(eri#entală vorbea
;umdes(re cercetarea
#şi #nva"ă e#(irică
-ertruda copiii n educa$ie.
, unde 3e ee#(lu,
(reconi-a un studiuel
riguros al #etodei de nvă$ă#+nt *i al v+rstei la care (oate fi nvă$ată fiecare dintre *tiin$e. 3es(re necesitatea
nfiin$ării *colilor e(eri#entale vorbea *i Hant, n al său Tratat de pedagogie. C+nd Jerbart i"a ur#at lui
Hant n %9 la >niversitatea din Hnigsberg, i tri#itea o scrisoare rectorului solicit+ndu"i să nte#eie-e o
*coală e(eri#entală, unde să"*i (oată (roba (rinci(iile 22. 3ar toate aceste ncercări au $inut, #ai degrabă,
de un intui$ionis# al e(erien$ei (edagogice trăite, care ur#ărea să a(lice n (ractica educa$ională conce($ii,
(rinci(ii *i #etode noi, dec+t de un efort e(eri#ental riguros.
A(ari$ia *tiin$ei (o-itive a educa$iei a survenit, de fa(t, (u$in du(ă na*terea (siologiei
e(eri#entale. O. Oundt descidea, la 4ei(-ig, n %7=, (ri#ul laborator de (siologie e(eri#entală. >n
laborator si#ilar a organi-at *i T. ibot, la Sorbona, n %. 4a nce(utul secolului al KK"lea eistau
c+teva -eci de laboratoare si#ilare n S. >. A, n care se studiau (erce($ia, #e#oria, ti#(ii de
reac$ie,(rocesele co#(lee, cu# ar fi nvă$area *i re-olvarea de (roble#e. Psiologia se des(rindea, astfel,
de ulti#ele legături, care o #ai #en$ineau n de(enden$ă de filosofie.

22
<ilbert de 4andseere, Istoria universală a pedagogiei e@perimentale , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, (. B'

%2
 Curentul (o-itivist *i e(eri#entalist s"a #anifestat *i n (edagogie, unde a a(ărut o reac$ie critică
vee#entă fa$ă de vecea teorie a educa$iei, acu-ată că ar fi avut un con$inut constituit din nor#e deduse
eclusiv din sco(ul educa$iei, furni-at de filosofie. !a era criticată *i (entru fa(tul că *i nte#eia te-ele (e
si#(le observa$ii, necontrolate (rin e(eri#ente co#(arative. Pro#otorii e(eri#entului n do#eniul
educa$iei considerau că (edagogia va deveni *tiin$ifică, n #o#entul n care toate te-ele ei vor fi for#ulate
sau confir#ate cu a0utorul e(eri#entului *i n afara oricărei influen$e filosofice. >nele din lucrările
elaborate n e(ocă (e ba-ă e(eri#entală, (e ba-a #etodei statistice sau a #etodei ancetelor, ofereau astfel
de te-e. 4a nce(ut, (edagogia e(eri#entală s"a orientat ndeosebi asu(ra cercetării (ersonalită$ii co(ilului,
deoarece se considera
fără o cunoa*tere că nua elevului.
adecvată este (osibilă efectuarea
/ astfel unor a#(le
de orientare e(eri#ente
a i#(ulsionat asu(ra (siologiei
de-voltarea feno#enuluico(ilului
educa$iei
*i
a contribuit la na*terea (edologiei. Psiologia e(eri#entală *i (edologia se s(ri0ineau reci(roc, a#bele
ocu(+ndu"se cu studierea co(ilului *i accentu+nd caracterul e(eri#ental al investiga$iilor ntre(rinse.
Concentrarea efortului investigativ asu(ra co(ilului a dus la des(rinderea cercetării acestuia de societatea n
care s"a născut *i n care cre*tea. Pe de altă (arte, (entru a face „*tiin$ă”, unii re(re-entan$i ai (edagogiei
e(eri#entale au evitat să se ocu(e de sco(ul educa$iei, care, vr+nd nevr+nd, intra sub inciden$a reflec$iilor
filosofice. 1u de (u$ine ori, această li#itare la cercetările de factură (siologică era o consecin$ă a
nencrederii, (e care (edologia o #anifesta fa$ă de (uterea educa$iei.
)n (ri#ele sale ncercări, (edagogia e(eri#entală a a0uns la re-ultate frag#entare *i eclectice,
ndeosebi datorită fa(tului că"i li(sea o conce($ie filosofică n stare să (er#ită o inter(retare unitară a
nu#eroaselor date ob$inute. 3incolo de aceste deficien$e, ea a adus o i#(ortantă contribu$ie la de-voltarea
(edagogiei, desci-+nd calea utili-ării e(eri#entului *i a altor tenici de cercetare *i leg+nd #ai str+ns
cercetările (edagogice de cele (siologice.
5. E!ns eumann
Actul de na*tere al (edagogiei e(eri#entale nu este u*or de ntoc#it cu siguran$ă. !ste evident că
unele cercetări, anun$+nd acest #o#ent, au fost reali-ate nainte de %=99, dar dacă ne referi# strict la
denu#irea de „(edagogie e(eri#entală”, (aternitatea i revine lui !rnst eu#ann 22=, care, ciar la nce(utul
secolului al KK"lea, *i e(unea conce($ia cu (rivire la această cestiune. Totu*i, n %=, Oilel# August
4aY (ublicase o lucrare intitulată: <id (entru (ri#ul nvă$ă#+nt al calculului, care a fost considerată, #ai
a(oi, o abordare (ractică, a(licativă, a ceea ce eu#ann avea să (reconi-e-e (u$in #ai t+r-iu, iar n %=9'
(ublica lucrarea 3idactica e(eri#entală. Pute# considera, deci, că eu#ann *i 4aY au fost cofondatorii
acestui curent (edag ogic. 3e altfel, ei *i uneau efort urile, n %=9, (entru a fonda revista (edagogia
e@perimentală . adicalis#ului scientist (ro#ovat de 4aY i s"a o(us nsă (o-i$ia ecilibrată a lui
eu#ann, care ră#+nea con*tient de i#(ortan$a o($iunilor filosofice n abordarea educa$iei.

li(sa unei!rnst eu#anne#(irice,

funda#entări critica (edagogia tradi$ională
(ro(un+nd n locul ei(entru caracterul
o (edagogie „de său s(eculativ,
teren” sus$inutăabstract
de fa(te,*i observa$ii
(entru
*i e(eri#ente *tiin$ifice. Preocu(area sa era de a răs(unde, #ai nt+i, ntrebării dacă (edagogia este o *tiin$ă
*i, #ai a(oi, dacă (edagogia este o *tiin$ă e#(irică, n sensul de *tiin$ă ba-ată (e cercetări e#(irice riguroase
*i siste#atice. es(ing+nd obiec$ia celor care afir#au că (edagogia nu ar avea un do#eniu unitar de
cercetare *i că nu (ot enun$a legi universal valabile, eu#ann sus$inea cu tărie că aceasta are caracter de
*tiin$ă, deoarece abordea-ă educa$ia dintr"un ungi (ro(riu *i cu #etode s(ecifice.

22=
!rnst eu#ann 5%?2"%=%6 s"a născut la >erdingen, n <er#ania. Ei"a făcut studiile universitare la Tbingen, ;erlin,
Jalle *i ;onn. Titlul de doctor n filosofie l"a ob$inut la Tbingen, n %=%, cu lucrarea Das -eset* der &sso*iation und
'eprodution . A fost disci(ol al lui O. Ou ndt, n al cărui 4aborator de (siologie a lucrat un ti#(, *i (rofesor de filosofie *i
(siologie la universită$ile din 4ei(-ig, ric, Hnigsberg, nster, Jalle *i Ja#burg.

%2?
 Pedagogia este o *tiin$ă autono#ă, ciar dacă n cadrul de#ersului său se folose*te *i de datele
oferite de către alte *tiin$e: „Pedagogia nu este nici (siologie a(licată, nici etică a(licată, nici logică etc.,
scrie !rnst eu#an n@ ea este, fără ndoială, o *tiin$ă de sine stătătoare, *tiin$a des(re realitatea educativă.
/ric+t de #ulte dintre re-ultatele (siologiei generale, ale (atologiei, (edologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi
folosite (entru sco(urile (ro(rii, ea (re-intă totu*i toate aceste re-ultate ntr"o lu#ină nouă, dintr"un (unct de
vedere folosit nu#ai de ea: acela al educa$iei]” 2'9. Cu toate că re-ultatele acestor *tiin$e sunt folosite (entru
sco(urile (ro(rii, (edagogia ră#+ne o *tiin$ă de sine stătătoare, *tiin$a des(re realitatea educativă. !a este o
*tiin$ă e#(irică, n sensul că *i nte#eia-ă generali-ările (e observa$ia siste#atică *i (e e(eri#ent. )n
conce($ia
educa$iei, lui
de !rnst eu#ann,
ee#(lu, nu toate
(resu(un+nd (roble#ele
o abordare (edagogiei
filosofică. (ot fi su(use
Pedagogia e(eri#entării,
e(eri#entală (oate cea
doara să
finalită$ilor
valide-e
corela$ia acestor finalită$i cu legile generale ale de-voltării co(ilului sau să stabilească cele #ai bune căi de
reali-are a lor.
8ecea (edagogie, a(recia-ă !rnst eu#ann, o(era cu conce(te abstracte, de #ulte ori fără nici o
legătură cu (ractica, *i (ro#ova nor#e stabilite ntr"o #anieră deductivă, (ornind de la (re#isa ineactă că
ar eista un siste# de conce(te funda#entale i#uabile, care stau la ba-a teoreti-ărilor cu caracter legic. !a
con$inea o sea#ă de lecturi instructive, scrise eseistic, (e te#eiul unor constatări intuitive *i ca-uistice.
Prescri($iile li(site de o funda#entare e#(irică i a(ăreau nsă (racticianului ca si#(le (orunci, nefiind
ca(abile să"i e(lice, n fiecare #o#ent, de ce trebuie să (rocede-e ntr"un anu#it fel *i nu n altul. Astfel,
s(ore*te autono#ia acestuia fa$ă de orice nor#ă (edagogică *i i este #i0locită cre*terea interesului fa$ă de
#eseria (e care o are. / (edagogie autoritară riscă să (arali-e-e inde(enden$a (racticianului, (ro#ov+nd un
„nvă$ă#+nt"*ablon”, deoarece, neav+nd n orice #o#ent o 0ustificare clară a #ăsurilor sale, el nu (oate să"*i
dea sea#a c+t dea servi
Pentru #ult se abate de
(ractica la (rescri($iile
educa$ională, (edagogice.
teoria (edagogică (ro(une (rinci(ii *i reguli nor#ative, dar
nu#ai funda#entarea *tiin$ifică e(eri#entală a acestora l „(une (e fiecare educator n (arte n situa$ia de a
se lă#uri n orice cli(ă asu(ra funda#entării #ăsurilor sale (edagogice” 2'%, altfel s(us, de a *ti, de fiecare
dată, de ce trebuie să (rocede-e a*a *i nu altfel. Eabloni-area introdusă n activită$ile didactice (rin tre(tele
for#ale erbartiene, foarte la #odă n *colile vre#ii, este conda#nată de eu#ann. Gunda#entarea
#ăsurilor (edagogice nu (oate fi ob$inută dec+t (rin cercetarea e#(irică, a cărei (rinci(ală #etodă este
e(eri#entul. Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase, observa$ia, intros(ec$ia, culegerea de date,
statistica.
)n #are #ăsură, e(eri#entul (edagogic este un e(eri#ent (siologic, cu a0utorul căruia se (ot
cerceta de-voltarea *i #unca co(ilului de v+rstă *colară. /bservarea (resu(une o ur#ărire #etodică *i
continuă a (roceselor cercetate, care să (er#ită conse#narea siste#atică a datelor. )n o(inia lui !rnst
eu#ann, e(eri#entul este „]o observare (erfec$ionată *i ridicată la un nivel su(erior deoarece orice
e(eri#ent ur#ăre*te2'2cunoa*terea
(erfect controlabile” feno#enelor
. !l se deosebe*te nsă decare ur#ea-ădatorită
observare, a fi cercetate (e ba-a observării
unor caracteristici (ro(rii,lor, n (ot
care condi$ii
fi
astfel sinteti-ate:
a6 (rovocarea inten$ionată a (roceselor care ur#ea-ă să fie observate@
b6 #odificarea voită a (rocesului, n func$ie de inten$iile cercetătorului@
c6 interven$ia n desfă*urarea feno#enelor trebuie să fie călău-ită de inten$ii *tiin$ifice clare, căci
e(eri#entul nu este un si#(lu 0oc cu feno#enele@
d6 deter#inarea cantitativă sau #ăsurarea feno#enelor cercetate, ceea ce (er#ite o co#(arare
nu#erică a acestora *i folose*te anali-ei cantitative.
>n ti( a(arte de e(eri#ent este cel natural, utili-abil ndeosebi n studierea s(ontaneită$ii *i
(roductivită$ii a(titudinilor co(iilor. !l constă n crearea de situa$ii s(eciale, n activitatea lor obi*nuită, a(te
să le sti#ule-e (erfor#an$ele s(ontane cadrul 0ocurilor *i activită$ilor (lastice 5desenul, decu(area de figuri6.
>tili-area lui n (edagogie a0ută la desco(erirea unor noi subiecte de reflec$ie *i la desciderea unor noi
(ers(ective de cercetare.

2'9
!rnst e u#ann, (relegeri introductive #n pedagogia e@perimentală şi ba*ele ei psi$ologice , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %=9, (. 2=
2'%
Ibide#, (. B
2'2
Ibide#, (. 

%27
 Co(ilul dob+nde*te cuno*tin$e (rin activitate (ro(rie, ceea ce (resu(une să"i ncura0ă# ini$iativa de a
nvă$a lucr+nd 5learning b+ doing6. !ste necesar să (une# elevul n contact direct cu natura sau cu sce#e *i
i#agini re(roduc+nd natura *i să"i solicită# o ac$iune asu(ra lor. / condi$ie funda#entală de reu*ită este ca
el să se #anifeste activ: „>n nvă$ă#+nt este rău dacă lasă elevul ne#i*cat *i inert, scrie Alfred ;inet@ trebuie
ca nvă$ă#+ntul să fie un lan$ de reflee inteligente, (ornind de la nvă$ător, #erg+nd la elev *i revenind la
nvă$ător@ trebuie ca nvă$ă#+ntul să fie un sti#ulent, deter#in+nd (e elev să ac$ione-e *i cre+nd la el o
activitate inteligentă”2B?. 8ia$a intelectuală constă n acte de ada(tare, iar instruirea re-idă n a"l deter#ina (e
co(il să efectue-e astfel de acte, din ce n ce #ai co#(licate. Situa$ia unui elev (asiv, care doar l ascultă (e
(rofesor *i (e
acestuia de ia ur#ă.
noti$e !ste
du(ăde(erora$iile
(referat o lui e"catedra,
clasă nusunt
n care co(iii denotă
#ai o(u$in
bunălini*ti$i,
conce($ie
#ai (edagogică dinocu(a$i
-go#oto*i, dar (artea
să nde(linească diverse sarcini (rin efort (ersonal, care cere g+ndire, 0udecată *i bun gust.
)n sco(ul stabilirii di#ensiunilor func$ionale ale g+ndirii, ;inet conce(e o sce#ă tridi#ensională,
ale cărei ele#ente definitorii sunt direc$ia, ada(tarea *i corec$ia. 3irec$ia este corelată cu sco(ul ac$iunii.
Ada(tarea re(re-intă o su#ă de ncercări succesive, de tatonări, de alegeri, n func$ie de direc$ia ado(tată.
Corec$ia se i#(une odată cu autocen-urarea căilor de reali-are, (rin trecerea diferitelor ncercări (rintr"un
a(arat de control, (rintr"un #ecanis# de reglare. )n Idei moderne despre copii, ;inet a(lică ideile sale des(re
inteligen$ă la educarea co(iilor, abord+nd o serie de (roble#e, cu# ar fi: statutul co(ilului n *coală *i
#ăsurarea eactă a gradului de instruire, ra(ortul dintre inteligen$ă *i de-voltarea cor(orală, i#(ortan$a
#ăsurării inteligen$ei *i educarea ei, rolul #e#oriei n nvă$are, corela$ia dintre facultă$ile intelectuale *i
ti(urile de a(titudini *colare, educa$ia #orală etc. Pentru educarea inteligen$ei, el (ro(une eerci$ii de
„orto(edie #intală”, care (ot servi asi#ilării oricărei cuno*tin$e, căci orice cuno*tin$ă se re-u#ă ntr"o
ac$iune, a cărei
ca(abil să re(e$ireali-are
o regulă,eacioa face (osibilă.
fi ca(abil să"$iAredai
*ti gra#atică, ee#(lifică
g+ndirea ntr"o Alfred ;inet,
fra-ă corectă, clară *inulogică.
nsea#nă
A *tia fi
n#ul$irea nu nsea#nă a (utea re(eta defini$ia acestei o(era$iuni, ci a co#bina orice den#ul$it *i
#ulti(licator *i a ob$ine (rodusul eact. A*adar, ntotdeauna este (osibil să nce(i (rin eerci$iu *i să a*te($i
ca el să genere-e un antrena#ent *i o obi*nuin$ă, nainte de a face să intervină regula, for#ula, defini$ia,
generali-area.
Pentru o funda#entare *tiin$ifică a teoriei asu(ra educa$iei, Alfred ;inet avea să cree-e *i să
(re-inte, n lucrarea L=tude e@primentale de l=intelligence 5%=9'6, (robe *i tenici s(eciale, a(te să
(er#ită #ăsurarea tuturor func$iilor (siice. Interesat fiind de #odul n care erau educa$i co(iii cu re-ultate
*colare #ediocre, el a căutat să elabore-e o #etodă de identificare a acestora, cu sco(ul de a le (er#ite
frecventarea unor *coli s(eciale, n care ur#au să (ri#ească un a0utor su(li#entar, (entru a (utea a0unge la
nivelul co(iilor nor#ali. Alfred ;inet a arătat cu# este (osibilă a(recierea „v+rstei #intale”, (rin elaborarea
unui set de ntrebări *i deter#inarea v+rstei la care un co(il obi*nuit le (oate răs(unde. 3e ee#(lu, ne
a*te(tă# ca(ute#
*tie, atunci un co(il de doar
utili-a acestc+$iva anicasăun*tie
as(ect -ilele (rintre
indiciu, să(tă#+nii@
#ultedacă un că
altele, altul
el cu
arec+$iva
nevoieanide#ai #are nu le
un a0utor
su(li#entar. )n general, testele utili-ate de Alfred ;inet constau din sarcini si#(le, fa#iliare, (e care le"ar
(utea re-olva co(iii de diferite v+rste, cu# ar fi enu#erarea lunilor anului sau denu#irea unor obiecte. >n
co(il care (oate re-olva sarcinile cores(un-ătoare categoriei sale de v+rstă este considerat nor#al@ unul care
(oate efectua sarcini ti(ice co(iilor #ai #ari dec+t el se consideră că are o inteligen$ă (este #edie, iar un
co(il care (oate să facă doar lucruri s(ecifice unei categorii de v+rstă #ai #ici este a(reciat ca fiind sub
#edie. Scala #etrică a inteligen$ei, elaborată de Alfred ;inet #(reună cu Teodor Si#on, se (re-intă ca o
suită de (robe cores(un-ătoare fiecărei v+rste *i confor# căreia fiecare v+rstă #intală 5gradul de
2B7
inteligen$ă6 este (ro(or$ională cu nu#ărul re-olvărilor corecte, la (robele date . Alfred ;inet a atras
aten$ia asu(ra a trei ele#ente i#(ortante ale investiga$iilor sale cu a0utorul testelor:
a6 utili-area testelor are ca sco( reali-area unor #ăsurători strict (ractice, (entru a deter#ina ce *tie
un co(il la o anu#ită v+rstă@ testele nu trebuie (rivite ca o #odalitate de #ăsurare a inteligen$ei, n
general@
b6 scala #etrică este cu adevărat utilă doar (entru identificarea co(iilor retarda$i n unele (rivin$e *i nu
trebuie a(licată *i celor nor#ali@
2B?
Ibide#, (. %2B
2B7
1o$iunea de „v+rstă #intală” a lui ;inet a fost co#(letată, n %=%2, de către O. Ster, (rin conce(tul de „cotă 5coeficient6 de
inteligen$ă” 5I. .6, care re(re-intă un ra(ort ntre v+rsta #intală *i v+rsta cronologică, re-ultatul frac$iei fiind n#ul$it cu %99.
3acă re-ultatul este %, nivelul de-voltării intelectuale este nor#al, dacă este #ai #are de %, este su(erior nor#alului.

%''
 c6 (rin inter#edi ul a(licării testelor nu se reali-ea-ă o #ăsurare strictă a (oten$ialului de nvă$are
al co(iilor, ci se ur#ăre*te doar identificarea celor care necesită #ai #ult s(ri0in, fără a nse#na că
sunt inca(abili.
A*adar, (siologul france- nu *i"a considerat testele dre(t o #ăsură a ca(acită$ii co(ilului, ci
#ai cur+nd ca (e un instru#ent de cunoa*tere a de(rinderilor dob+ndite (+nă la #o#entul res(ectiv.
Conclu-ia lui a fost că *i co(iii cu ca(acită$i #intale reduse *i (ot #bunătă$i (erfor#an$ele, dacă
(ri#esc o educa$ie s(ecială.
4ucrările lui Alfred ;inet (rivind diagnosticarea v+rstei #intale au deter#inat nu#eroase
cercetări,
Hul#ann,scala #etrică
erUes fiind
*. a. )n ntregităea*ia re(rofilată
o#+nia, de odeserie
fost etalonată de cercetători,
Glorian (recu# Ter#an,
Etefănescu"<oangă Oallin, săi
*i colaboratorii
de la Centrul de Cercetări (siologice al >niversită$ii din Clu0.
8. Al'" #!omoo!" a" #e$a%o%"e" e>#e!"menale
)n cel de"al treilea deceniu al secolului al KK"lea, . 4ocner a fost unul dintre cei #ai #ari
a(ărători al (edagogiei e(eri#entale, cu toate că nu s"a afir#at ca un e(eri#entator, ci ca un teoretician al
*tiin$ei e(eri#entale a educa$iei, (e care o o(unea (edagogiei (ractice *i, #ai ales, (edagogiei de tradi$ie
filosofică. Pentru elaborarea unei *tiin$e a educa$iei, 4ocner (ro(une abordarea cu (rioritate a două sarcini:
a6 elaborarea unei #etateorii a educa$iei@
b6 definirea (rinci(iilor funda#entale ale acesteia.
>n interes a(arte (re-intă lucrarea (edagogia descriptivă 5%=276, n care 4ocner sus$inea că *tiin$a
educa$iei se co#(une, (e de o (arte, din (edagogia descri(tivă *i, (e de altă (arte, din (edagogia nor#ativă,
care se s(ri0ină (e (ri#a. A(oi, el se(ară net *tiin$a educa$iei de filosofie, dar *i de (ractica (edagogică.
Etiin$a educa$iei este definită ca o *tiin$ă a realului, al cărei obiect de studiu este feno#enul educativ
individual *i social, condi$iile, desfă*urarea *i efectele sale 2B. Pentru 4ocner, *tiin$a educa$iei are ca sarcină
descrierea, clarificarea feno#enelor educative, (e care le consideră, #ai nt+i, ca esen$ial#ente sociale.
)n istoria (edagogiei, nu#ele lui Alfred ;inet este asociat cu cel al lui T. Si#on, care, n %=27,
(ublica lucrarea Tratat de pedagogie e@perimentală, n (aginile căreia vorbea des(re ur#ătoarele direc$ii de
cercetare:
a6 studiul anu#itor efecte (e care le au regi#urile *colare 5de ee#(lu, oboseala *colarului6@
b6 a(recierea re-ultatelor nvă$ă#+ntului abordate n ansa#blul lor 5de ee#(lu, evaluarea
nvă$ării vorbirii la surdo#u$i6@
c6 deter#inarea eficacită$ii unei #etode anu#e, n co#(ara$ie cu altele 5de ee#(lu, redactarea
diri0ată a unei lucrări dă #ai bune re-ultate, dec+t redactarea liberăX6@
d6 studiul activită$ilor nvă$ătorilor_(rofesorilor *i, #ai ales, reac$iile co(ilului la nvă$ă#+ntul de
care beneficia-ă.
)n ;elgia, . ;uYse (ublica, n %=2=, o lucrare de statistică a(licată la (roble#ele (edagogiei:
Introducere #n pedagogia cantitativă> n care concidea că n #aterie de educa$ie două atitudini sunt (osibile:
aceea a idealis#ului, (reocu(at de as(ectele ei calitative *i cea a realis#ului, (reocu(at de as(ectele
cantitative. Pri#ul se (reocu(ă, n s(irit filosofic, #ai ales de cau-ele (ri#e, de (rinci(ii, de categorii, de
idei directoare, celălalt se interesea-ă #ai #ult de re-ultate, de efecte, de consecin$e, de fa(te@ realis#ul este
(ătruns de un s(irit *tiin$ific. Princi(ala lucrare a lui ;uYse este nsă 4@perimentarea #n pedagogie 5%='6, un
vast tratat de #etodologie a (edagogiei e(eri#entale. )n (aginile acesteia, el caută o ra$ionali-are a nvă$ării
tenicilor *colare, cu sco(ul de a lăsa #ai #ult loc cercetării (ersonale *i e(resiei s(ontane. Ideea de
ra$ionali-are, de randa#ent, ar trebui să"l (reocu(e tot ti#(ul (e (edagog. ;uYse vorbe*te de o ra$ionali-are
al cărei sco( este de a deter#ina a(titudinile co(ilului, n sco(ul de a (roduce nu nu#ai re-ultate i#ediate,
ci, ciar #ai #ult, (oten$ialită$i de viitor. anda#entul *colii trebuie #ăsurat $in+nd sea#a de datele (recise
*i i#ediate, (e care ea le (rocură co(ilului, dar, #ai ales, de de(rinderile intelectuale, (e care acesta le"a
dob+ndit, de de-voltarea (ersonalită$ii sale *i de cre*terea (osibilită$ilor sale de #uncă.

2B
ve-i Ion <. Stanciu, Ecoala şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %==

%'B
 )n S. >. A., ca *i n !uro(a, (siologii au fost cei care au (us ba-ele (edagogiei e(eri#entale. 3ouă
(ersonalită$i #arcante au do#inat această tendin$ă: !d\ard 4. TorndiUe, (ro#otor al beavioris#ului *i
Carles Jubbard Mudd, care, n unele (rivin$e, a anun$at structuralis#ul (iagetian. TorndiUe a abordat, n
scrierile sale, a(roa(e toate (roble#ele (edagogiei e(eri#entale. !l a condus cercetări (rivind elevii,
do#eniile de nvă$ă#+nt, testele de cuno*tin$e etc., consider+nd că este (osibil să deter#ină# *tiin$ific, care
este cel #ai bun curriculu# sau cea #ai bună #etodă, (entru a (reda o disci(lină de studiu. Mudd (leda
(entru abandonarea considera$iilor generale asu(ra (edagogiei *i valorificarea a(ortului adus de cercetările
e(eri#entale, n (ractica *colară. !(lo-ia cercetărilor a#ericane s"a (rodus cu deosebire n trei do#enii:
testarea elevilor,
Cercetareaancetele *i studiile
e(eri#entală n nor#ative, construc$ia
do#eniul educa$iei curriculu#ului
a st+rnit *colar.
*i interesul (edagogilor ro#+ni. Astfel,
1icolae 8ascide, colaborator al lui Alfred ;inet, (ublica un i#(ortant articol: Introducere la studiul
aplica"iilor pedagogice ale cercetărilor psi$ologiei e@perimentale 5%=996, n care se arăta convins de
necesitatea ridicării (edagogiei la stadiul *tiin$ific de de-voltare 2B=. )n anii ur#ători, (edagogia e(eri#entală
a fost (ro#ovată de <rigore Tabacaru *i 8ladi#ir <idionescu. )n %=9 a(ărea revista (edagogia
e@perimentală, av+ndu"l ca director (e C. ădulescu"otru, care, n editorialul (ri#ului nu#ăr, afir#a că
utili-area #etodelor e(eri#entale trebuie să (er#ită (edagogiei să devină o disci(lină *tiin$ifică autono#ă.
/(era lui <rigore Tabacaru a cul#inat cu (ublicarea, n %=', a lucrării Didactica e@perimentală, unde
distinge net cercetările de (siologia co(ilului *i de (edagogie e(eri#entală, aceasta de (e ur#ă fiind aată
(e realitatea *colară. Conte#(oranul său, 8l. <idionescu, student al lui eu#ann, (ublica, n %=%%,
lucrarea (edagogia ştiin"i6ică şi noile re6orme şcolare, iar n %=%B"%=% $inea la >niversitatea din ;ucure*ti
o serie de cursuri, (ublicate ulterior n volu#ul Introducere #n pedagogie şi pedagogie e@perimentală 5%=%6.
A0uns
aici, un(rofesor la >niversitatea
fost student din Clu0,
al lui Oundt, Glorianel Etefăn
nfiin$a,escu"<oangă
n %=2, un nfiin$a
laborator
n de%=2%
(edagogie e(eri#entală.
un Institut Tot
de psi$ologie
e@perimentală> comparată şi aplicată , n care (roble#ele *colare au fost su(use cercetării. ai este de
re$inut *i nu#ele lui 3i#itrie Todoran, care, n %=B2, (ublica lucra rea (si$ologia educa"iei, sinte-ă a
(rinci(alelor cercetări reali-ate n lu#e (+nă n acel #o#ent. Influen$at de Cla(ar[de *i de 3e\eY, n ce
(rive*te teoria nvă$ării *i sus$inător al studiului e(eri#ental n educa$ie, 3i#itrie Todoran (ro(unea ciar
să se nlocuiască denu#irea de „(edagogie” cu cea de „*tiin$a educa$iei”.
Sa!c"n" $e luc!u+
%. )n ce #ăsură considera$i că (ot fi #ăsurate efectele educa$ieiX Cu# vă e(lica$i fa(tul că unii
„(re#ian$i” din *coală sunt „re(eten$i” n via$ăX
2. Considera$i că ne (ute# debarasa de o (edagogie filosofică, s(eculativă, lu+nd n calcul doar
datele unei (edagogii e(eri#entaleX
="bl"o%!a/"e
Albulescu, Ion, La
Avan-ini > <uY, Doctrine au 08e, !ditura
pedagogice
(edagogie siMcle , 3idactică *i Pedagogică,
Nditions Privat, ;ucure* ti, 2997
Toulouse, %=7
;inet, Alfred, Jenri, 8ictor, La 6atigue intellectuelle , Nditions Scleicer Gr[res, Paris, %=
;inet, Alfred, Idei moderne despre copii , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7
Cuco*, Constantin, Istoria pedagogiei , !ditura Poliro#, Ia*i, 299%
3ebesse, aurice, ialaret, <aston, Traite des sciences pedagogi!ues> I. Introduction@ Jistoire
de la (edagogie, Presses >niversita ires de Grance, Paris, %=7%
3e 4andseere > <ilbe rt, Istoria universală a pedagogiei e@perimentale , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %==
4aY, Oilel# Augu st, 4@perimentelle Didati2 I$re -rundlegung mit besonderer 'Hcsic$t au6
)uselsinn , Oille und Tat. Allge#einer Teil, Oiesbaden, %=9'
eu# ann, !rns t, (relegeri introductive #n pedagogia e@perimentală şi ba*ele ei psi$ologice ,
!ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=9
Stanciu, Ion ;ucure*ti,
Pedagogică, <., Ecoala
%== şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , !ditura 3idactică *i

2B=
Pentru de-voltarea (edagogiei e(eri#entale ro#+ne*ti, ve-i lucrarea noastră %istoire de la pense et de la prati!ue pdagogi!ues
roumaines, Institut Culturel ou#ain_Centre dNtudes TransYlvaines, Clu0"1a(oca, 299?

%'
 VIII. PEDAGOGIA SOCIA;1

o$ulul VIII
Sco#ul mo$ululu"+
Ga#iliari-area studen$ilor cu teoriile care oferă o abordare a educa$iei din (ers(ectivă socială
5sociologică6.
Ob"ec"(e+
%. Anali-a contribu$iei (rinci(alilor e(onen$i ai (edagogiei sociale la de-voltarea teoriei asu(ra
educa$iei@
2. 8alori-area din (ers(ectiva (re-entului a ideilor (edagogice valoroase avansate de către autorii
discuta$i.
S!ucu!a lo%"c) a mo$ululu"
%. 3e la individualis# la abordarea socială a educa$iei
2. Paul nator(
'. !#ile 3urUei#
4. De la "n$"("$ual"sm la abo!$a!ea soc"al) a e$uca'"e"
Contrar teoriilor individualiste, care considerau că educa$ia trebuie să (ornească de la individ *i să
aibă ca (unct final tot individul, către sf+r*itul secolului al KIK"lea se contura un nou curent de g+ndire
(edagogică, confor# căruia factorul (rinci(al al de-voltării fiin$ei u#ane, (recu# *i sco(ul acestei
de-voltări
ncercare del constituie
constituiresocietatea. Pedagogia
a unei *tiin$e socială,
a educa$iei, darcăci
s(redes(re ea este
deosebire vorba, a fost,
de (edagogia la r+ndul său,
e(eri#entală, careo
considera că (edagogia va deveni *tiin$ă (rin cercetarea e(eri#entală a co(ilului, cea socială tindea s(re
acela*i sco(, dar (rin nte#eierea (edagogiei (e *tiin$a des(re societate. 3acă (edagogia e(eri#entală se
nte#eia ndeosebi (e (siologie, (entru a cunoa*te trebuin$ele co(ilului, cea socială *i avea sursa
#etodologică n sociologie, vi-+nd ndeosebi cunoa*terea trebuin$elor societă$ii.
Pedagogia socială este, de fa(t, o denu#ire nouă (entru o realitate #ai vece, (ri#ul tratat de
(edagogie socială fiind, n o(inia unora, 'epublica lui Platon, la care (ute# adăuga *i Legile. )n ti#(urile
#oderne, Co#enius a (us accentul (e a(ortul social al educa$iei. Idei interesante, (rivind acest as(ect,
nt+lni# la ilu#ini*tii france-i 5Jelv[tius, ousseau6, la Pestalo--i *i Gicte. 3e fa(t, se (oate s(une că
(edagogia a fost ntotdeauna socială, ntruc+t, (e l+ngă alte sco(uri avute n inten$ie, a educat *i (entru
societate, nsă, tre(tat, s"a de-voltat o (edagogie, care *i dorea o educa$ie (rin societate, at+t (rin societatea
co(iilor n*i*i, c+t *i (rin cea a oa#enilor #aturi. Ideea de ba-ă a (edagogiei sociale este ur#ătoarea:
co#unitatea educă@ easocietă$ii
r+nd (rin inter#ediul este sco(ul *i #i0locul
*i nu n func$ieeduca$iei. / (edagogie
de interesul individual.care *i deter#ină
Aceasta (rogra#ul
ar fi (edagogia n (ri#ul
socială, n
sens s(ecific. 3ouă as(ecte for#ea-ă cintesen$a ei:
a6 educa$ia (rin societate, deci (rin #i0loace sociale@
b6 deter#inarea (rogra#ului educativ de către societate.
3acă ea#ină# literatura (edagogiei sociale nt+lni# o diversitate de o(inii. 1e vo# re-u#a, n
continuare, doar la doi autori re(re-entativi (entru acest curent: Paul 1ator( *i N#ile 3urUei#. )n afară de
teoriile lor, literatura (edagogică a cunoscut #ulte altele, (re-ent+nd as(ecte diverse ale (roble#ei. Toate
nsă, dacă nu recunosc (re(onderen$a eclusivă a ele#entului social, dau totu*i o #are i#(ortan$ă societă$ii,
fie că e vorba de societate n general, fie că e vorba de o societate anu#ită. Caracteristica educa$iei sociale,
care o deosebe*te de aceea (e care o nu#i# individualistă, constă, n (ri#ul r+nd, n (redo#inarea
(reocu(ărilor sociale *i, n al doilea r+nd, n considerarea individului nu#ai ca o (arte co#(onentă a unui tot
social, căci, cu voie sau fără voie, el este de(endent de societate *i de idealurile i#(ersonale.
5. Paul Nao!#

%'?
 Paul 1ator(29 *i nce(e lucrarea (edagogie socială cu afir#a$ia că ntre no$iunile de „co#unitate”
*i „educa$ie” nu eistă doar un ra(ort eterior, di#(otrivă, n afară de ca-ul autoeduca$iei, ea se (roduce (e
de"a ntregul n co#unitate *i ciar #ai #ult, educa$ia, (rin ciar no$iunea ei, se s(ri0ină (e co#unitate, cel
(u$in (e co#unitatea educatului *i a educatorului. )n ulti#ă instan$ă, o#ul i datorea-ă totul societă$ii.
Inten$ia lui Paul 1ator( este de a funda#enta (edagogia (e cunoa*terea vie$ii sociale. Pentru el, (edagogia
socială nsea#nă, n cel #ai larg n$eles, că (roble#ele educa$iei trebuie tratate *tiin$ific n legătură cu
cestiunile sociale sau, n n$eles #ai restr+ns, că *tiin$a des(re educa$ie trebuie să se nte#eie-e (e *tiin$a
des(re via$a socială. Conce(erea educa$iei n #anieră individualistă este o abstrac$iune, care are o valoarea
#ărginită, (rineduca$ia
că tot ntr"at+t ur#are, individului
trebuie să fie
estede(ă*ită. Pedagogia
condi$ionată social,socială
(e c+t afir#ă necesitatea
o (lăs#uire recunoa*terii
o#enească (rinci(iale
a vie$ii sociale este
funda#ental condi$ionată de o educa$ie adecvată a ei, a indivi-ilor, care trebuie să ia (arte la această via$ă.
Paul 1ator( res(inge te-a unicită$ii individului, (ro#ovată #ult ti#( de către doctrinele (edagogice,
nutrind convingerea că „o#ul nu cre*te] i-olat *i nici (ur *i si#(lu unul l+ngă celălalt a(roi#ativ n
acelea*i condi$ii, ci fiecare se află sub influen$a #ulti(lă a celorlal$i *i reac$ionea-ă constant la ase#enea
influen$ă. /#ul individual este n realitate o abstrac$ie, (recu# este *i ato#ul fi-icianului. Cu (rivire la tot
ceea ce constituie o#ul ca o# acesta nu este #ai nt+i individ *i a(oi intră n co#uniune cu ceilal$i, ci el nu
este deloc o# fără această co#uniune” 2%. Caracterul funda#ental social"rela$ional al o#ului are consecin$e
(rofunde *i (entru (edagogie, care trebuie să (ornească, n teoreti-ările sale, de la ideea că educa$ia (oate
avea succes nu#ai (resu(un+nd o ase#enea rela$ie. Paul 1ator( nu contestă valoarea con*tiin$ei individuale,
dar #ai i#(ortant (entru el este fa(tul că con$inutul educa$iei este unul *i acela*i (entru to$i. 1u eistă
con$inut al educa$iei care să fie (ro(rietatea eclusivă a individului. Con$inutul educa$iei este ntotdeauna un
bun co#un.
Individul datorea-ă totul societă$ii@ n afara ei, ar cădea n ani#alitate. Co#unitatea i facilitea-ă
for#area *i de-voltarea con*tiin$ei de sine *i, (rin aceasta, ridicarea la lu#ea sco(urilor, lu#ea ideii, lu#ea
#orală. 8alorile #orale, virtu$ile, nu (ot fi nfă(tuite dec+t (rin societate. / lu#e #orală, o lu#e (ro(rie
voin$ei, nu eistă dec+t (entru o societate a voin$elor. ;inele nu (oate fi g+ndit ca o ndatorire a o#ului
i-olat, de aceea, educa$ia trebuie să fie socială. )ntre no$iunile de „educa$ie” *i de „co#unitate” nu eistă
doar un ra(ort eterior@ cu ece($ia autoeduca$iei, tot ceea ce nsea#nă (roces educativ se reali-ea-ă n
co#unitate.

29
Paul 1ator( 5%B"%=2B6 s"a născut n 3sseldorf, <er#ania, *i a studiat li#bile clasice *i istoria la ;onn *i ;erlin. 3u(ă
ob$inerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, n %%, ca docent la arburg, iar din % a ocu(at acolo catedra de
filosof ie *i (edagogi e. 3intre lucrările lui Paul 1ator( re$ine#: Despre #ntemeierea obiectivă şi subiectivă a cunoaşterii
5%76, Introducere #n psi$ologie după metoda critică 5%6, 'eligia #n limitele umanită"ii 5%=B6, (edagogia socială 5%==6,
(ropedeutică 6iloso6ică 5%=%B6.
2%
Paul 1ator(, 3o*ialpaed agogi2 T$eorie der Jillenser*ie$ ung au6 der -rundlage der -emeinsc$a6t , Gr. Gro##anns 8erlag,
Sttutgar t, %=9B, (. B

%'7
 Pentru a e(lica di#ensiunea socială a (rocesului de educa$ie, Paul 1ator( invocă feno#enul
(otrivit căruia individului i devine ceva clar, n #ăsura n care se (oate (lasa n (ers(ectiva celuilalt, adică o
(oate (relua. !ste i#(osibil de conce(ut ca aosul i#(resiilor să se transfor#e ntr"o lu#e de obiecte
ordonate, cu# se nt+#(lă, totu*i, n (ri#ii ani de via$ă ai co(ilului, dacă o#ul ar fi ndru#at de la nce(ut
eclusiv de (erce($iile sale individuale, dacă nu ar eista un sci#b, (rin care lui i"ar fi accesibilă aci-i$ia
de cuno*tin$e a celuilalt. Prin #i0locirea #ediului n care trăie*te, co(ilului i este accesibil ntreg trecutul
u#anită$ii. Con*tiin$a u#ană este condi$ionată de societate. Con*tiin$a de sine a individului se de-voltă doar
(rin ac$iunea reci(rocă, (rin ra(orturile stabilite cu co#unitatea. 1u (oate eista con*tiin$ă de sine fără
rela$ia (o-itivă
co#unicării cu o altăPornind
cu celălalt. con*tiin$ă
de ladeastfel
sine. de
)n considera$ii,
#od si#ilar,Paul
co#unicarea de sine
1ator( e(lică ce eistă nu#ai
n$elege (eno$iunea
el (rin ba-a
de „(edagogie socială”: „ ]nu o (arte se(arabilă a doctrinei educa$iei](e l+ngă cea individuală, ci
for#ularea concretă a sarcinii (edagogiei n genere *i n s(ecial a (edagogiei voin$ei]Conce(tul de
(edagogie socială nsea#nă deci recunoa*terea (rinci(ială a fa(tului că at+t educa$ia individului este
condi$ionată social n orice direc$ie esen$ială, c+t *i, (e de altă (arte, fa(tul că o for#are u#ană a vie$ii
sociale este condi$ionată n #od funda#ental (rintr"o educa$ie adecvată a individului, de care el trebuie să
aibă (arte. Potrivit cu aceasta]trebuie deter#inată *i sarcina ulti#ă, cea #ai cu(rin-ătoare a educa$iei. Prin
ur#are, te#a acestei *tiin$e o constituie deci condi$iile sociale ale educa$iei *i condi$iile educa$iei vie$ii
sociale”22. 3e ce este necesară *i o for#ulare concretă a sarcinii unei (edagogii a voin$eiX 3eoarece, n
conce($ia lui Paul 1ator(, cuv+ntul „educa$ie” este ntrebuin$at, n sensul cel #ai (ro(riu, atunci c+nd este
vorba de for#area voin$ei. 3in i#(ortan$a (e care el o acordă societă$ii, #ai eact co#unită$ii, nu re-ultă că
individului i"ar fi ignorată sau negată valoarea, di#(otrivă, orice act de voin$ă este individual. 8oin$a, n
sensul de(lin
indivi-ii al cuv+ntului,
să stea unul l+ngă nsea#nă
celălalt cacon*tiin$a
egali, iar de sine a individului.
educarea / co#unitate
voin$ei individuale a voin$elor (resu(une
(rin co#unitate (resu(une ca
ca
indivi-ii (rin liber acord să nve$e să voiască acela*i lucru. 1u este vorba nsă des(re fa(tul că individul
(ri#e*te (asiv voin$a co#unită$ii, căci aceasta doar i arată direc$ia, ur#+nd ca el singur să decidă ce voie*te.
)n acest fel, co#unitatea (er#ite de-voltarea individualită$ii o#ului@ dacă l"a# scoate din ra(ortul cu
co#unitatea, individualitatea lui ar avea de suferit.
Prin voin$ă, Paul 1ator( n$elege stabilirea unui sco(, (ro(unerea unei idei, adică a unui i#(erativ.
)n$elesul lui „Cu# trebuie să fie”, care e(ri#ă i#(erativul, nu se for#ea-ă (e ba-a e(erien$ei, care ne
arată nu#ai cu# este ceva. 3oar con*tiin$a u#ană (oate oferi un răs(uns, căci doar o#ul *i (oate (ro(une
sco(uri. Pentru Paul 1ator(, (edagogia socială, ca teorie des(re educa$ia voin$ei (e ba-a societă$ii, con$ine
nu doar un (roiect al organi-ării ntregului nvă$ă#+nt, ci *i un (roiect etic.
Co#unitatea este cea care i facilitea-ă individului de-voltarea con*tiin$ei de sine *i, (rin aceasta,
ridicarea la lu#ea #orală. 1o$iunea de „co#unitate” are *i o conota$ie etică, (entru că valorile #orale sunt
acelea
(entru care trebuieanfă(tuite
o societate voin$elor.(rin co#unitate.
;inele nu (oate / fi lu#e #orală,
conce(ut o lu#e a (ro(riei
ca ndatorire voin$e
(entru o#ul nu (oate
i-olat, fa(t eista
(entrudec+t
care
educa$ia trebuie să fie socială.
8orbind des(re nde(linirea de către individ a obliga$iei (ractice, Paul 1ator( distinge trei tre(te ale
activită$ii desfă*urate n acest sens: instinctul, voin$a *i voin$a ra$ională, (e care le caracteri-ea-ă, n ra(ortul
lor reci(roc, astfel: „Instinctul dese#nea-ă eisten$a fa(tică a unei tendin$e n general, adică direc$ia
activită$ii orientate s(re un sco(, fără o con*tiin$ă a unită$ii direc$iei, unitate #en$inută fer# *i care inter-ice
orice devia$ie. Pe trea(ta voin$ei se adaugă acestuia con*tiin$a, li(se*te nsă ncă]#ăsura voin$ei e#(irice,
singulare fa$ă de sco(ul care nu #ai este e#(iric al obliga$iei #orale necondi$ionate. A treia trea(tă adaugă
acest lucru. Ce"i dre(t, rela$ia cu obiectul e#(iric ră#+ne, nsă con*tiin$a celui care vrea nu se #ai aga$ă de
acesta, ci se ridică deasu(ra, la (unctul de vedere (ur *i si#(lu su(raordonat al legalită$ii necondi$ionate” 2'.
Acestor trei tre(te de activitate le cores(und anu#ite virtu$i, (e care Paul 1ator( le conce(e (ornind de la
tradi$ia antică a virtu$ilor. Activită$ii ra$iunii i cores(unde virtutea adevărului, voin$ei i cores(unde virtutea
(uterii #orale
sur(rinde de asocial
as(ectul nfă(tui, iar instinctului
al virtu$ilor. !a estevoin$a #ăsurii.
nte#eiată / (o-i$ie generală
n validitatea s(ecială ia #oralită$ii,
revine virtu$ii
caredre(tă$ii,
ne obligăcare
să
vede# o#enirea n fiecare (ersoană. 1u#ai (ornind de aici (oate fi n$eleasă cerin$a egalită$ii, care este
con$inută n conce(tul dre(tă$ii *i este valabilă necondi$ionat.

22
Ibide#, (. =B
2'
Ibide#, (. 7B

%'
 Asu(ra (roble#elor de natură (edagogică, N#ile 3urUei# s"a (ronun$at de (e (o-i$ia sociologului,
care consideră educa$ia ca fiind „#i0locul (rin care societatea *i rennoie*te nencetat condi$iile (ro(riei sale
eisten$e”2. !duca$ia trebuie să for#e-e o#ul, dar nu o#ul abstract *i general, ci o#ul a*a cu# societatea l
vrea la un #o#ent dat. Pe de altă (arte, societatea nu"l vrea nt+#(lător ntr"un fel sau altul, ci *i for#ea-ă
un anu#e ideal des(re o#, des(re ceea ce el trebuie să fie, din (unct de vedere intelectual, fi-ic *i #oral.
Pentru societate, educa$ia nu este dec+t #i0locul (rin care ea *i (regăte*te condi$iile esen$iale ale (ro(riei
eisten$e. /#ul #odelat (rin inter#ediul educa$iei trebuie să cores(undă nevoilor *i conce($iilor diferitelor
gru(uri sociale din care face (arte, (recu# *i nevoilor *i conce($iilor societă$ii (olitice căreia i a(ar$ine.
Această
oarecare,societate
ac$iunilor(olitică
sale. este statul *i tot ceea ce re(re-intă o ac$iune educativă trebuie su(us, ntr"o #ăsură
Pers(ectiva sociologică de abordare a educa$iei iese c+t se (oate de clar n eviden$ă *i din #odul n
care N#ile 3urUei# o define*te *i, totodată, i (reci-ea-ă finalitatea: „!duca$ia este ac$iunea eercitată de
către genera$iile adulte asu(ra celor ce nu sunt coa(te (entru via$a socială. !a are de obiect să (rovoace *i să
de-volte la co(il un nu#ăr oarecare de stări fi-ice, intelectuale *i #orale, (e care le recla#ă de la el at+t
societatea (olitică n ansa#blul ei, c+t *i #ediul s(ecial căruia i este cu deosebire destinat” 2=. Sco(ul
educa$iei este, a*adar, de-voltarea ele#entului social al fiin$ei u#ane, căci ea nu este altceva dec+t o
„sociali-are #etodică a tinerei genera$ii”. >n i#(ortant as(ect al (rocesului de sociali-are l constituie fa(tul
că el este un (roces de integrare socială, de ada(tare a co(ilului la #ediul social, n care este destinat să
trăiască. Integrarea activă a individului n gru(ul social din care face (arte se reali-ea-ă ndeosebi (rin
cunoa*terea societă$ii, eercitarea virtu$ilor cetă$ene*ti *i activitatea (ractică reali-ată #(reună cu ceilal$i.
!duca$ia care se eercită la un #o#ent dat asu(ra tinerilor este un ansa#blu de (ractici, de #aniere
de e(licare
fa(te sociale.*i)nclina$iile
n$elegere aculu#ii, de cutu#ese5obi*nuin$e6,
care individul care constituie
na*te sunt, du(ă a(reciereafa(te definibile,u*or
lui 3urUei#, ase#enea celorlalte
de #odelat.
8iitorul nu este riguros deter#inat de constitu$ia noastră congenitală. )nclina$iile se actuali-ea-ă cu a0utorul
unei varietă$i de #i0loace, (rintre care *i educa$ia, iar direc$ia n care sunt orientate de(inde de influen$ele ce
se eercită asu(ra lor.
Gor#area o#ului confor# eigen$elor sociale concrete se reali-ea-ă (rintr"un efort, #ai #ult sau
#ai (u$in dureros. Teoria confor# căreia (rocesul educativ ar trebui să se desfă*oare sub for#ă de 0oc, ntr"
un #od atractiv *i (lăcut, este falsă *i a#ăgitoare. 3acă re(re-intă o (regătire (entru via$ă, educa$ia trebuie
să fie (ătrunsă de serio-itatea vie$ii. Prin inter#ediu l ei, co(ilul va fi obi*nuit să"*i stă(+nească „egois#ul
natural”, să se subordone-e sco(urilor nalte, să"*i do#ine dorin$ele, să #anifeste (utere de stă(+nire.
Sociali-area reali-ată (rin educa$ie (resu(une o subordonare a individului fa$ă de eigen$ele sociale, ciar
(rin obligare, deci, (rin eli#inarea #(otrivirilor firii u#ane individuale. Sociali-area, ca *i educa$ia, are un
caracter coercitiv, n condi$iile n care individualul cedea-ă n fa$a cerin$elor co#unitare. 3e fa(t, sco(ul
educa$iei este de
socială. Altfel a su(une
s(us, sco(ulfiin$a asocială,
educa$iei este individuală, cu care fiecare
acela de a deter#ina veni#
la co(il (e lu#e,
sci#bări unei intelectuale
fi-ice, fiin$e noi, cea
*i
#orale, (e care le recla#ă de la el (revederile (olitice *i #ediul social, n care ur#ea-ă să trăiască. !a
trebuie să contribuie la reali-area solidarită$ii sociale, ce se e(lică (rin fa(tele #orale, care unifică *i
ci#entea-ă atitudini *i co#(orta#ente. Ga(tele #orale stau sub se#nul unui ideal #oral, care re(re-intă
esen$a idealului unei societă$i. /rice transfor#are socială, inclusiv (rin inter#ediul educa$iei, (resu(une o
devenire (e (lan #oral. )n lucrarea sa 4duca"ia morală, 3urUei# *i centrea-ă discursul (edagogic (e teoria
educa$iei #orale, des(re care afir#ă că este esen$ială (entru (rofilu l societă$ii n general 2?9. )n de-voltarea
acestei teorii, el (orne*te de la două (uncte de vedere o(use: unul care leagă #orala de datorie, n sensul
eticii Uantiene, altul care i asocia-ă no$iunile de „(rofit” *i de „(lăcere”, n sensul eticilor utilitariste,
(rag#atiste *i edoniste. 3urUei# a ncercat #binarea celor două (o-i$ii, n inten$ia de a de#onstra că
esen$a *i for#a de #anifestare a #oralei constituie o o(eră socială. oralitatea nce(e acolo unde nce(e
via$a socială, de fa(t, educa$ia #orală este o i#(ortantă #odalitate de sociali-are a individului. Princi(alul ei
sco( este ini$ierea
a(titudinilor generale*i(entru
fa#iliari-area
#oralitate,co(ilului cu #oralitatea,
a dis(o-i$iilor for#area
funda#entale, calită$ilor
care stau #orale,
la ba-a vie$ii ndeosebi a
#orale.

2
Ibide#, (. ?
2=
Ibide#, (. '=
2?9
N#ile 3urUei#, L.ducation morale , 4ibrairie GVli Alcan, Paris, %='

%B%
 oralitatea nu este un si#(lu siste# de de(rinderi, ci un siste# de co#anda#ente. !a consistă ntr"
un ansa#blu de reguli bine definite, care deter#ină i#(erativ conduita. )n conce($ia lui 3urUei#,
#oralitatea individului se s(ri0ină (e s(iritul de disci(lină, ata*a#entul fa$ă de gru( *i autono#ia voin$ei,
(rin care se e(ri#ă acce(tarea nor#elor sociale. 3isci(lina #orală este un fel de bine n sine@ ea are valoare
n sine *i (entru sine 2?%. S(iritul de disci(lină se va cultiva $in+ndu"se sea#a de tendin$a co(ilului de a i#ita
ceea ce a vă-ut sau de a re(eta ceea ce a nvă$at. Pentru a valorifica n sens (o-itiv această tendin$ă, adultul
se va (reocu(a, (e de o (arte, de a"i asigura co(ilului un #ediu adecvat de de-voltare, n care să nt+lnească
co#(orta#ente de#ne de ur#at, iar (e de altă (arte, de a"i trans#ite ordine, dis(o-i$ii, nde#nuri la
conduite
eerci$iulde-irabile.
de su(unere 3isci(linarea
la nor#ele *ico(ilului
regulile se ob$inecare
sociale, (rin(er#ite
inter#ediul ee#(lelor
for#area oferite#orale.
de(rinderilor de adul$i *i (rin
Pentru disci(linarea co(ilului se va face a(el *i la senti#entul datoriei, un foarte bun sti#ulent
(entru ac$iune. Co(ilul a0unge la con*tienti-area datoriei tot (rin inter#ediul ee#(lelor oferite de
(ersoanele adulte din 0urul lui. )n general, nde(linirea datoriei de către educatori ins(iră res(ect *i le asigură
autoritatea n fa$a co(iilor.
)n conce($ia lui 3urUei#, disci(lina se identifică cu acce(tarea autorită$ii *i constr+ngerii. /(o-i$ia
dintre libertate *i autoritate i a(are ca fiind artificială, căci, de fa(t, cei doi ter#eni se su(ra(un: „4ibertatea
este fiica autorită$ii n$elese”2?2. 4iber nu este cel care face ce"i (lace, ci cel care este stă(+n (e sine, care se
(oartă ra$ional *i *i face datoria. 3e(rin-+ndu"se să"*i facă datoria, co(ilul devine liber. !sen$a educării
disci(linei, ca ele#ent al #oralită$ii, o constituie, a*adar, for#area de(rinderilor #orale.
Individul resi#te e(erien$ele sale #orale sub o dublă for#ă: sub for#a datoriei, (entru că
societatea este o realitate #ult #ai (uternică dec+t el *i a (lăcerii, căci el este o (arte a societă$ii, (e care
slu0ind"o
individului*iseslu0e*te lui nsu*i.
reali-ea-ă (rin idei)n*iaceastă
ac$iuni(ers(ectivă
colective. de abordare, 3urUei# sus$ine că for#area #orală a
oralitatea nce(e (rin integrarea individului ntr"un gru( u#an. <ru(ul cel #ai i#(ortant este
societatea (olitică sau (atria, de aceea (atriotis#ul constituie ele#entul cel #ai se#nificativ al ata*a#entului
la gru(, fiind un obiectiv i#(ortant al educa$iei #orale. Prin ata*a#entul la gru(, individul desco(eră at+t
necesitatea devota#entului, c+t *i a disci(linei. 3ar cu# o#ul nu este co#(let dec+t dacă a(ar$ine unor
societă$i #ulti(le, tot a*a *i #oralitatea nu este co#(letă dec+t n #ăsura n care individul se si#te solidar cu
societă$ile diverse, n care este anga0at: fa#ilia, cor(ora$iile, asocia$iile, (atria, u#anitatea. Ata*a#entul lui la
gru( se reali-ea-ă (rin cunoa*terea acestuia, obi*nuirea cu traiul n co#un *i antrenarea n activită$ile de
interes ob*tesc. Ecoala, ca organi-a$ie situată ntre fa#ilie *i societate, este locul care (er#ite n cel #ai nalt
grad educarea ata*a#entului la gru(, at+t (rin (rocesul de nvă$ă#+nt, c+t *i (ri# #ediul social, (e care l
creea-ă.
)n ceea ce (rive*te cel de"al treilea ele#ent al #oralită$ii, autono#ia este atitudinea unei voin$e care
acce(tă
a(licarearegula, (entruncăea#inarea
inteligen$ei o recunoa*te ca fiind
regulilor ra$ional fondată.
*i nor#elor !ducarea
n fa$a cărora este autono#iei
(us co(ilul voin$ei
ini$ial *i(resu(une
constr+ns să
le res(ecte, dar (e care, tre(tat, trebuie să le asi#ile-e ra$ional, (rin n$eleger ea se#nifica$iei lor sociale *i
individuale, să nve$e să le trăiască *i să le #odifice n ra(ort cu condi$iile sale de eisten$ă.
N#ile 3urUei# (oate fi considerat *i unul dintre (recursorii socio"(edagogiei gru(urilor *colare,
ideile sale constituind (re#ise i#(ortante ale cercetărilor ulterioare n do#eniu. Clasa de elevi este
considerată un „gru( natural”, care ntrune*te caracteristicile unei #icro"societă$i, dis(un+nd de un siste#
nor#ativ (ro(riu, elaborat n cursul vie$ii sale cotidiene, ca re-ultat al e(erien$elor colective. )n cadrul unor
astfel de gru(uri are loc ini$ierea #orală a elevilor, care *i nsu*esc nor#e de ac$iune *i *i for#ea-ă
co#(orta#ente de-irabile (entru via$a colectivă, ceea ce le va fi de un real folos n (ers(ectiva integrării n
societatea adul$ilor. 3ob+ndirea autono#iei (ersonale se reali-ea-ă n condi$iile gru(ului *colar, unde co(ilul
intră n rela$ie cu ceilal$i *i este (us n situa$ia de a acce(ta autono#ia celorlal$i. Acce(tarea li#itelor i#(use
autono#iei (ersonale, de către autono#ia celorlal$i n cadrul gru(ului, este un ele#ent esen$ial al #oralită$ii.
>nlegiti#e.
*i individ for#at n acest fel nu va acce(ta confor#is#ul *i constr+ngerea, dec+t dacă sunt ra$ional fondate

2?%
Ibide#, (. '=
2?2
N#ile 3urUei#, 4duca"ie şi sociologie , (. B=

%B2
 Conclu-ion+nd, n conce($ia lui 3urUei# (edagogia este de(endentă de sociologie, cel (u$in n
ceea ce (rive*te cunoa*terea fa(telor observabile, *i (rin ur#are trebuie să #(ru#ute #etodele de cercetare
s(ecifice acesteia. Cuantificarea di#ensiunilor *i variabilelor educa$iei se (oate reali-a cu a0utorul statisticii.
Totodată, (edagogia trebuie să se s(ri0ine (e datele oferite de alte *tiin$e, cu# ar fi (siologia, istoria
nvă$ă#+ntului, istoria doctrinelor (edagogice *i (edagogia co#(arată. Trebuie cunoscută istoria acestei
disci(line, (entru că orice efort de refor#are a nvă$ă#+ntului, de reorgani-are a *colii nu dă re-ultatele
scontate dacă se va ntoarce s(atele trecutului. Istoria (oate oferi sugestii valoroase (entru sci#bările
necesare n educa$iei la un #o#ent dat.

(rofundă3urUei#
cercetare aa feno#enului
căutat să asigure teoriei
educa$iei n (edagogice
interrela$iileosale
funda#entare
cu celelalte*tiin$ifică,
feno#ene (rintr"o
de naturăa#(lă *i Prin
socială.
ideile sale des(re educa$ie, el a i#(ulsionat ntoarcerea (edagogilor cu fa$a s(re deter#inările sociale, ntr"un
#o#ent n care #ul$i dintre ei se dovedeau atra*i ecesiv de (ers(ectiva individualistă de abordare a
for#ării co(ilului.
Sa!c"n" $e luc!u+
%. eali-a$i un co#entariu de o (agină asu(ra ideii lui 3urUei# că (rin educa$ie nu se for#ea-ă
un o# n general, ci a*a cu# l vrea societatea la un #o#ent dat.
2. Co#enta$i defini$ia dată de 3urUei# educa$iei: „]sociali-are #etodică *i siste#atică a tinerei
genera$ii”.
="bl"o%!a/"e
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, 2997
Avan-ini > <uY, La (edagogie au 08e siMcle , Nditions Privat, Toulouse, %=7
3ebesse, aurice, Presses
de la (edagogie, ialaret, <aston, ires
>niversita Traite des sciences
de Grance, Paris,pedagogi!ues>
%=7% I. Introduction@ Jistoire
3urU ei# , !#il e, 4volu"ia pedagogiei #n Fran"a , !dit ura 3ida ctică *i Peda gogică, ;ucu re*t i,
%=72
3urUei# , !#ile, 4duca"ie şi sociologie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=9
1ator(, Paul, 3o* ial pae dagog i2 T$e orie der Jillen ser *ie $un g au6 der -rund lag e der
-emeinsc$a6t , Gr. Gro##anns 8erlag, Sttutgart, %=9B
1ator(, Paul, „Pedagogie socială”, n &nuar pedagogic , editat de /nisifor <ibu, Sibiu, %=%2
Stănciulescu , !lisabeta, Teorii sociologice asupra educa"iei , !ditura Poliro#, Ia*i, %==

%B'
 IF. CURENTU; MEDUCAŢIA NOU1

o$ulul IF
Sco#ul mo$ululu"+
Sur(rinderea liniilor evolutive ale (edagogiei la nce(utul secolului al KK"lea.
Ob"ec"(e+
%. Anali-a contribu$iilor fiecărui (edagog din acest curent de idei la de-voltarea teoriei *i (racticii
(edagogice@
2. Antici(area unor construc$ii (edagogice conte#(orane (ornind de la ideile re(re-entative (entru
acest curent de g+ndire@
'. Sur(rinderea te-elor viabile *i a unor slăbiciuni ale construc$iilor (edagogice a(ar$in+nd acestui
curent.
S!ucu!a lo%"c) a mo$ululu"
%. Critica siste#ului tradi$ional de educa$ie
2. !llen HeY
'. aria ontessori
B. !duard Cla(arede
. /vide 3ecrolY
4. C!""ca s"semulu" !a$"'"onal $e e$uca'"e

Interesul
e(eri#entală sau deosebit #anifestat
(entru via$a (entru cunoa*terea
acestuia, #anifeste co(ilului,sociale,
n cadrul (edagogiei (rin cercetările de (ers(ective
a condus la noi (edagogie
de abordare a educa$iei. Pedagogia tradi$ională, care (usese n centrul (reocu(ărilor sale educatorul *i
con$inutul nvă$ă#+ntului, ignor+nd nevoile s(ecifice ale co(ilului, dar *i (e acelea ale societă$ii, nu"i #ai
#ul$u#ea (e #ul$i dintre cei (reocu(a$i de (roble#atica educa$iei. Critica veciului siste# de educa$ie, a*a
cu# se reali-a el efectiv, se concentra asu(ra ur#ătoarelor as(ecte:
a6 intelectualis#ul veciului siste# de educa$ie, care ur#ărea cu (rioritate cultivarea intelectului
elevului@
b6 neres(ectarea v+rstei co(ilului, cu toate că #ul$i (edagogi se arătaseră (reocu(a$i de acest
as(ect *i afir#aseră necesitatea res(ectării stadiilor evolu$iei sale (sio"fi-ice@
c6 veciul siste# de educa$ie nu asigura o (regătire (entru via$ă, co(iii fiind su(u*i unei (regătiri
in abstracto@
d6 #etode de (redare au fost (asive (rin ecelen$ă, năbu*ind s(ontaneitatea *i ini$iativa elevilor,
asigur+nd doar un volu# #are de cuno*tin$e, care n #ulte ca-uri nu se asi#ilau cu# trebuie.
Curentul „!duca$iei noi” re(udia generali-ările *i abstracti-ările (re#ature, (ro(rii nvă$ă#+ntului
tradi$ional, regulile *i defini$iile sterile, siste#ati-ările *tiin$ifice de"a gata oferite n (rocesul instruirii,
sce#ele *i re-u#atele ideatice cu care era ndo(at elevul, (redicile #orale $inute n nu#ele unei (urită$i
etice. 3esigur, criticile de acest fel nce(useră #ult #ai devre#e. )n teoria educa$iei, accentul nu se #ai
(unea de ceva vre#e (e dascăl *i (e #etoda utili-ată de el, ci (e activitatea desfă*urată de co(il, dar n
(lanul (racticii educative, o astfel de de(lasare de accent era ncă de(arte de a se nde(lini. Intelectualis#ul
steril, didacticis#ul sau autoritatea discre$ionară a dascălilor continuau să caracteri-e-e realită$ile *colare.
Pornind de la critica acestor realită$i s"a de-voltat a#(lul curent (edagogic, intitulat „!duca$ia nouă”, care a
adus inova$ii i#(ortante n do#eniul educa$iei.

%BB
 )n general, (ro#otorii „educa$iei noi” insistau asu(ra necesită$ii activi-ării elevilor n (rocesul
educativ. Totodată, ei (ledau (entru cultivarea „si#$ului social” al co(ilului *i a ca(acită$ii lui de coo(erare.
)n acest sens, <ustav OineUen descidea, n %=9?, la OicUersdorf 5<er#ania6, o *coală nte#eiată (e ideea
de co#unitate. !levii, gru(a$i n 0urul unui educator, alcătuiau o asocia$ie, o co#unitate de via$ă, (rin care se
cultiva s(iritul de coo(erare. Ideea co#unită$ilor educative a fost a(licată, nce(+nd din %=%=, de #ai #ulte
*coli din Ja#burg, unde se ncerca instituirea unei educa$ii libere, care să se desfă*oare sub devi-a: „Să
(orni# de la co(ii”. !levii erau organi-a$i n gru(e, du(ă (referin$ele lor s(ontane, care se destră#au ori de
c+te ori a(ăreau noi interese *i noi #otive de regru(are. Astfel organi-a$i, ei beneficiau de libertatea de a"*i
alege
%=2B, activitatea *i te#eleSuterland
de către Aleander de abordat.1eill.
Idei si#ilare
)n %=2% erau
avea a(licate *i n Anglia,
loc Congresul la Su##erill,
Interna$ional nce(+nd
al !duca$iei din
noi, (rile0
cu care s"a constituit 4iga Interna$ională (entru !duca$ia 1ouă. 4a congresul acestei ligi, care a avut loc la
1isa, n %='2, au fost ado(tate (rinci(iile funda#entale ale educa$iei noi:2?'
a6 educa$ia trebuie să de-volte s(iritul *tiin$ific al co(ilului, (entru a (utea n$elege adecvat
co#(leitatea vie$ii sociale@
b6 educa$ia trebuie să răs(undă nevoilor intelectuale *i afective ale co(ilului, $in+nd sea#a de
(articularită$ile de v+rstă *i individuale@
c6 educa$ia trebuie să"l a0ute (e co(il să se ada(te-e c+t #ai bine la realitatea socială, nlocuind
disci(lina nte#eiată (e constr+ngere *i tea#ă cu de-voltarea ini$iativei (ersonale@
d6 educa$ia trebuie să facilite-e colaborarea ntre (rofesori *i (e elevi, deter#in+ndu"i (e fiecare
n (arte să n$eleagă valoarea diversită$ii caracterelor *i a inde(enden$ei co#(orta#entale.
Ideile „educa$iei noi” au cunoscut o largă răs(+ndire n (ri#ele decenii ale secolului al KK"lea. 1oua
atitudine fa$ă de
se#nificative co(il, fa$ăde
a (rocesului deeduca$ie.
trebuin$ele lui, a atras nu#ero*i ade($i, căci oferea (ers(ectiva unei sci#bări

5. Ellen ey
/ reac$ie critică deosebit de incisivă, nso$ită de o (ledoarie (entru o nouă atitudine fa$ă de co(il,
nt+lni# la scriitoarea suede-ă !llen HeY 2?B. Aceasta (ublica, n %=99, lucrarea 3ecolul copilului, n care
aducea o serie de acu-e nvă$ă#+ntului tradi$ional. >n (ri# as(ect (us n discu$ie este tendin$a de sufocare a
naturii co(ilului, de for#are a unor oa#eni care as(iră #ai #ult să se#ene ntre ei, dec+t să se diferen$ie-e,
dis(u*i #ai degrabă să (er(etue-e vecile tradi$ii, dec+t să cree-e noi valori. 3e ase#enea, este conda#nat
autoritaris#ul nt+lnit n *coală, ale cărei activită$i (un n (ri# (lan actul conducerii co(ilului de către
educator. >nei astfel de educa$ii, care l li(se*te (e co(il de (osibilitatea de a"*i #anifesta individualitatea *i
de a"*i de-volta srcinalitatea, !llen HeY i o(une un fel de individualis# funda#entat (e ideea libertă$ii 2?.
3atorită
(ună n nea0unsurilor constatate,
centrul (reocu(ărilor ea co(ilul
sale consideră
*i că este necesară căutarea
(articularită$ile unui nou
(ro(rii v+rstei lui.siste# de educa$ie,
3in acest #otiv care să
trebuie
ncura0ată de-voltarea unei teorii des(re educa$ie, care să se nte#eie-e (e cunoa*terea te#einică a
(ersonalită$ii co(ilului: „lucrul cu totul nou n e(oca noastră este studiul (siologiei co(ilului *i teoria
educa$iei care derivă de aici” 2??. )ntr"o e(ocă n care nu#ero*i (edagogi *i ndre(tau aten$ia cu (rioritate
asu(ra legilor de de-voltare a co(ilului, !llen HeY lansa o i#(resionantă ce#are la res(ectarea co(ilăriei *i
a legită$ilor de de-voltare a fiin$ei u#ane n cre*tere. 3acă Grbel lansase lo-inca: „să trăi# (entru co(iii
no*tri”, autoarea suede-ă (ro(une nlocuirea acesteia cu o alta, #ult #ai realistă: „să lăsă# co(iii să
trăiască`”2?7 . !i nu trebuie trata$i ca ni*te su(u*i li(si$i de voin$ă, di#(otrivă, li se va acorda aceea*i
aten$ie *i acela*i res(ect ca oricărei (ersoane adulte.

2?'
a(ud Ion <. Stanciu, Ecoala şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %==
2?B
!llen HeY 5%B="%=2?6 scriitoare suede-ă, autoare a #ai #ultor lucrări, care de(ă*eau ca (roble#atică sfera strictă a
educa$iei: Individualism şi socialism 5%=6, 3ecolul copilului 5%=996, )işcarea paci6istă şi cultura 5%=96, )işcarea
6eministă 5%=9=6, 'ă*boiul> pacea şi viitorul 5%=%?6 *. a.
2?
Constantin Cuco*, loc cit., (. 29=
2??
!llen HeY, 3ecolul copilului , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=7, (. 7B
2?7
Ibide#, (. =9

%B
 Prin #etafora „a0estatea sa co(ilul”, !llen HeY nu inten$ionea-ă să le sugere-e adul$ilor că ar fi
bine să"i gicească *i să"i nde(linească ntoc#ai dorin$ele, ci necesitatea de a res(ecta libertatea acestuia de
a ac$iona confor# cerin$elor naturii sale, evit+nd constr+ngerile. Interven$ia directă a educatorului asu(ra
co(ilului este o sursă de defor#are a naturii acestuia: „A lăsa natura să lucre-e lini*tit *i ncet, a vegea
nu#ai ca #unca naturii să fie sus$inută de condi$ii ncon0urătoare: iată n ce constă educa$ia” 2?. A re(ri#a
natura co(ilului *i a"l trata confor# naturii adultului este o gre*eală. 3in nefericire, #ul$i educatori continuă
o astfel de (ractica, (e care !llen HeY o consideră „o cri#ă (edagogică”. Ar trebui ca, de cele #ai #ulte ori,
educatorul, adultul n genere, să treacă cu vederea gre*elile co(ilului, iar interven$iile lui să nu vi-e-e dec+t
organi-area
interven$iile #ediului, care adesea
i#ediate, care să"i (er#ită #anifestarearecurg+nd
sunt ino(ortune, liberă. Arta „educa$iei
n sci#b la o naturale” re-idă
su(ravegere n a ne feri
a conduitei de
celor
din #ediul n care cre*te co(ilul, c+t *i (ro(riei noastre conduite. Ei totu*i, !llen HeY nu este (arti-anul
libertă$ii absolute a co(ilului, căruia i se va (er#ite să se #anifeste liber doar (+nă n (unctul n care se
i-be*te de dre(turile celorlal$i.
Ins(ir+ndu"se din lucrările lui ousseau *i S(encer, !llen HeY consideră că #ediul educativ trebuie
astfel organi-at de către adult nc+t să (er#ită #anifestarea liberă a co(ilului, ferindu"l de influen$ele
dăunătoare *i oferindu"i condi$iile favorabile (entru a nvă$a singur. Totu*i, nu se va renun$a la orice fel de
ngrădire a co#(orta#entului co(ilului, care trebuie nvă$at să se su(ună legilor vie$ii *i obi*nuin$elor care
nu contravin naturii, n sensul că nu se vor da ordine fără un te#ei i#(ortant. Ciar dacă co(ilul nu este
convins de acest lucru, el tot trebuie să asculte *i dacă ntreabă de ce, răs(unsul este si#(lu: (entru că to$i
oa#enii, ciar *i cei #aturi, trebuie să asculte de ceea ce este dre(t *i să se su(ună necesită$ii. Această
atitudine se n$elege *i se for#ea-ă #ai ales (rin contactul direct cu via$a, cu realitatea si#(lă, care este
adevăratul educator să"l
educa$iei: „Trebuie al co(ilului.
nvă$ă# (ePe co(il
ba-a unor astfel
c+t #ai de considerente,
cur+nd !llen HeY
(osibil ce nsea#nă a0unge*isă(ri#e0diile
libertatea stabileascăalegerii
sco(ul
(ersonale, dre(tul *i res(onsabilitatea voin$ei (ersonale, condi$iile *i datoriile e(erien$ei (ersonale.
e-ultatul cel #ai fru#os al educa$iei este de a (lasa (e fiecare individ, singur, n fa$a con*tiin$ei sale” 2?=.
!ste esen$ial ca (rin educa$ie să"i tre-i# co(ilului senti#entul de inde(enden$ă, să"i sti#ulă# cura0ul de a se
nde(ărta de căile obi*nuite, să"l eliberă# de un fel de a vedea lucrurile unani# acce(tat, de o(iniile co#une,
de obiceiurile curente, căci nu#ai n acest fel $i va (utea de-volta creativitatea.
Critic+nd tendin$a de sociali-are eagerată, care duce la esto#(area diferen$ierii dintre oa#eni, !llen
HeY (ro(une, n s(iritul ideilor lui ousseau, un nou individualis#. 3in dorin$a de a a(ăra individualitatea
co(ilului de interven$iile ino(ortune ale adul$ilor, ea ignoră rolul educa$iei *colare n sociali-area tinerei
genera$ii, #ai #ult, (referă educa$ia n fa#ilie, considerată ca fiind #ai a(tă să asigure res(ectarea
individualită$ii co(ilului. Ecoala ar ur#a să fie frecventată de către co(il abia de la v+rsta de % ani. Ecoala
nouă, (e care o (ro(une !llen HeY, ar trebui să se nte#eie-e (e ur#ătoarele (rinci(ii 279:
a6
b6 asigurarea unei
concentrarea s(eciali-ări,
instruirii acolo
n 0urul unde se
anu#itor nt+lnesc
#aterii, a(titudini
n anu#ite (ersonale
eta(e bine deter#inate@
de de-voltare a co(ilului@
c6 #unca (ersonală (e toată (erioada *colari-ării@
d6 contactul cu realitatea n ti#(ul tuturor studiilor *colare.

2?
Ibide#, (. B7
2?=
Ibide#, (. =%
279
Ibide#, (. '

%B?
 / a#(lă (ledoarie aduce !llen HeY *i n favoarea de#ocrati-ării educa$iei. 8isul ei este o *coală
(entru to$i, n care educa$ia să se reali-e-e du(ă un (lan s(ecial destinat fiecărui individ. Co(iilor li se vor
(ro(une #ai #ulte #aterii de studiu, dar nu li se vor i#(une, fiecare ur#+nd să aleagă ce dore*te. )n *coala
(reconi-ată de !llen HeY nu vor eista clase n sens co#einian, nu se vor da note *i nu se vor sus$ine
ea#ene. / astfel de *coală va dis(une de #aterialul necesar (entru studiul anu#itor te#e 5grădină, ateliere,
teren de 0oacă etc.6, totul fiind dis(us n a*a fel nc+t co(ilul să desco(ere singur. !ste foarte i#(ortant ca
(rocesul instructiv"educativ să se ba-e-e (e activitatea (ersonală a elevului, (e contactul ne#i0locit cu
realitatea, *i nu (e lec$iile e"catedra $inute de (rofesor: „Sco(ul ntregului nvă$ă#+nt *i cel al *colii, scrie
!llen HeY,(retutindeni
su(ri#ate nu trebuie să& fie ob$inerea
ci acela unui să"*i
ca elevii ea#en sausinguri
caute a uneicuno*tin$ele
di(lo#e oarecare & ntruc+t
necesare, să aibăacestea ar trebui
(ro(riile lor
i#(resii, să"*i for#e-e o(iniile lor, să a0ungă la bucuria intelectuală (rin #unca lor (ro(rie, iar nu fără să
de(ună vreo osteneală, (rin cursurile interesante ale (rofesorului, adesea ascultate cu indiferen$ă, re(ede
uitate *i care tratea-ă cinci (roble#e diferite n aceea*i -i`” 27%. Activitatea (ersonală este esen$ială n
educa$ie, de aceea, co(ilul va fi lăsat să vadă, să observe, să desco(ere, fie că este vorba de #unca
intelectuală, fie de cea fi-ică. 3e re$inut, din (aginile lucrării lui !llen HeY, este *i ideea necesită$ii ca *coala
să le cultive tinerilor acele calită$i utile n (ers(ectiva educa$iei (er#anente. 1u#ai atunci *coala va deveni
locul unde se nva$ă (entru via$ă, c+nd ea va (regăti tinerii să continue singuri, tot ti#(ul vie$ii, o(era de
instruire nce(ută. 3ar nu"i vo# for#a (e co(ii astfel nc+t să trăiască *i să #uncească, afir#+ndu"se ca
(ersonalită$i autentice, at+ta ti#( c+t nu le vo# (er#ite să aibă (ro(ria voin$ă, (ro(riile g+nduri, să
dob+ndească (rin #uncă cuno*tin$ele, să"*i for#e-e (ro(riile (ăreri.
egi#ul autoritar, ba-at (e constr+ngere *i sanc$iune, este re(udiat n favoarea unui cli#at de
libertate *i trebuie
re(resaliilor iubire, abandonat,
(ro(ice de-voltării for$elor
căci a*a"nu#ita ine(ui-abile
„(edea(să 0ustă”,ale co(ilului.
adică (ede(sireaSiste#ul (ede(selor
răului (rin *i al
rău, aniilea-ă
senti#entul dre(tă$ii, năs(re*te si#$urile *i ndea#nă co(ilul la brutalită$i #(otriva celorlal$i, ase#ănătoare
celor ndurate, ntăresc senti#entele de ură *i de frică. Acest siste# nu are nici o (utere educativă asu(ra
co(ilului. !ducatorul uită adeseori că, n #ulte ca-uri, co(ilul nu (oate avea #ai #ulte no$iuni #orale dec+t
ani#alul sau sălbaticul. !ste o barbarie să"l (ede(se*ti (entru aceasta *i o (rostie ncă *i #ai #are să utili-e-i
#i0loacele violente, căci astfel (rocedă# #(otriva a ceea ce trebuie făcut, (entru a ridica co(ilul deasu(ra
nivelului unui ani#al sau sălbatic. Co(ilul nva$ă să iubească binele nu#ai atunci c+nd educatorul a0unge
ncet *i (e nesi#$ite să"i sădească n suflet convingerea su(eriorită$ii binelui, ca instru#ent al fericirii. 1u#ai
nvă$+ndu"l că (ede(sele sunt consecin$ele gre*elii sale, el l va nvă$a să evite orice (rile0 de a gre*i.
3u(ă cu# a# vă-ut, refor#a siste#ului de educa$ie cerută de !llen HeY este una radicală. Pun+nd n
eviden$ă (re0udecă$ile *i erorile educatorilor, ea ndea#nă la cunoa*terea *i res(ectarea sufletului co(ilului,
#ai #ult, la o transfor#are (rofundă a naturii u#ane. / astfel de transfor#are nu este nsă (osibilă dec+t
dacă educarea
#oravurile, noilor
toate genera$ii
legile va devenisociale.
*i organi-a$iile o ndatorire (rioritară
3e*i critica a societă$ii,
lui !llen HeY, darn 0urul căruiaoferite,
*i solu$iile se vor gru(a toate
nu aduceau
ceva funda#ental nou, cartea sa a st+rnit un (uternic interes n e(ocă, fa(t e(licabil (rin (uterea de sugestie
a afir#a$iilor făcute, (rin caracterul (asionat *i verva convingătoare a autoarei, care i"au #obili-at (e
educatori n direc$ia (rote0ării co(ilului de tot ceea ce i (utea a#enin$a libertatea *i de#nitatea.
6. a!"a onesso!"

27%
Ibide#, (. 7

%B7
 A*a cu# co(ilul se ridică *i #erge fără vreun eerci$iu (realabil, tot a*a a(ar *i trăsăturile s(irituale,
aduse la su(rafa$a con*tiin$ei (rin satisfacerea unor instincte. /bserv+nd co#(orta#entul s(ontan al co(iilor,
aria ontessori a constatat că ace*tia sunt do#ina$i de i#(ulsuri ire-istibile, care i deter#ină la anu#ite
ac$iuni, diferite de la o (erioadă la alta *i av+nd o legătură evidentă cu anu#ite necesită$i ale de-voltării
(ersonalită$ii. )n cursul de-voltării co(ilului se #anifestă cu intensitate c+nd una, c+nd alta dintre ca(acită$ile
sale naturale, astfel nc+t, nu#ai cunosc+nd diferitele (erioade ale de-voltării, nu#ite „(erioade sen-itive”, *i
ada(t+nd adecvat #ediul la aceste necesită$i se (oate s(ri0ini de-voltarea o(ti#ă a ca(acită$ii res(ective,
te#(orar active. 3e aici necesitatea de a a0uta de-voltarea fiecărei laturi a (ersonalită$ii u#ane la ti#(ul
#ai#eiCo(ilul,
sale sensibilită$i
n care se*istructurea-ă
a #ai#ei ca(acită$i de auto#odelare
(ersonalitatea adultului de*i#+ine,
de autostructurare.
nu i#ită, ci „absoarbe” din 0ur *i
asi#ilea-ă ceea ce i este necesar. )n o(inia ariei ontessori, co(ilul nu este for#at de educator, ci se
construie*te singur ca (ersonalitate, n virtutea for$elor naturale de care dis(une. A educa nsea#nă a crea
#ediul (otrivit satisfacerii nevoii co(ilului de a asi#ila s(ontan, ceea ce (resu(une (regătirea *i organi-area
sti#ulilor eterni.
etoda de educa$ie (ro(usă de aria ontessori se ba-ea-ă (e res(ectarea libertă$ii co(ilului, ntr"
un #ediu organi-at, bogat n sti#uli ale*i n func$ie de interesele *i dorin$ele lui naturale@ un #ediu (lăcut,
atrăgător, #bietor, n care co(iii să"*i desfă*oare cu u*urin$ă activitatea. )ntr"un astfel de #ediu, n care se
găse*te tot ceea ce este necesar de-voltării sen-oriale, co(ilul nu se #anifestă la nt+#(lare, ci n li#itele
(er#ise de #aterialul ce i se oferă. 4ibertatea de care se bucură nu este nsă absolută, ci li#itată, co(ilul
su(un+ndu"se involuntar unei anu#e disci(line: „4ibertatea co(ilului trebuie să aibă ca li#ită interesul
colectiv, iar ca for#ă ceea ce nu#i# educa$ia bunelor co#(ortări *i a atitudinilor. 3e aceea, sunte# datori
să"l #(iedică#
sau 0osnic. /rice(ealtă
co(il de la tot ce
#anifestare (oate
care are 0igni sau util,
un sco( vătă#a (e al$ii
oricare ar fisau
ea (oate
*i subnse#na un act
orice for#ă necuviincios
s"ar desfă*ura,
trebuie nu nu#ai să"i fie (er#isă, dar trebuie să fie observată de educator” . Ciar *i ntre aceste li#ite se
27?

reali-ea-ă o educa$ie care favori-ea-ă activitatea (ersonală. 3e ndată ce curio-itatea co(ilului se o(re*te
asu(ra unui subiect, educatorul se retrage, iar co(ilul *i alege singur #aterialele *i o(erea-ă cu ele, at+ta
ti#( c+t i (lace, fără a fi ntreru(t.
)n grădini$ă, educatoarea nu (redă, n sensul tradi$ional al cuv+ntului, ci l a0ută doar (e co(il să
aleagă #aterialul de care are nevoie *i să n$eleagă cu# (oate să"l utili-e-e #ai bine. !a este #ai degrabă un
o# „cu răbdare” *i un observator, dec+t un o# „activ”. Activis#ul i caracteri-ea-ă cu deosebire (e co(ii. Pe
c+nd n *colile tradi$ionale co(iii erau constr+n*i să asculte, n loc să facă, iar n „*colile noi” erau nde#na$i
să"*i nsu*ească cuno*tin$e des(re via$ă (rin studiu (ro(riu, aria ontessori le"a oferit co(iilor (osibilitatea
*i #i0loacele de a trăi via$a. 3e ee#(lu, ei nu nva$ă cuno*tin$e legate de nevoile funda#entale ale vie$ii
confor# unor centre de interes, (recu# „rana”, „locuin$a” sau „(urtarea civili-ată”, ci (ur *i si#(lu au
(osibilitatea
#asă, a face de a cultiva
ordine (lante nde
*i cură$enie, grădină *i decivili-at
a se (urta a ngri0i ntre
ani#ale, decu
ei sau a (regăti
adul$ii rana n bucătărie,
etc. Astfel, de a servi
co(iii nva$ă să la
trăiască, trăind cu adevărat via$a nor#ală. )n ceea ce (rive*te ele#entele culturii, acestea nu li se (redau n
sens tradi$ional, ci sunt ob$inute (rin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt #ateriali-ate.

27?
aria ontessori, Descoperirea copilului , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=77, (. ='

%B=
 Co(iii singuri *i aleg ocu(a$ia, educatoarea intervenind doar c+nd este solicitată sau c+nd constată
că un co(il este deran0at de altul. Mocul nu este ad#is dec+t ca o activitate (rin care co(ilul se (regăte*te
(entru via$ă, ca o activitate n care face ceva, e(eri#entea-ă via$a reală *i, totodată, o cunoa*te. Pe l+ngă
instinctul de a *ti, la co(il se #anifestă *i instinctul #uncii. unca anga0ea-ă #+na, care, consideră
ontessori, este instru#entul de e(ri#are a inteligen$ei u#ane, este „organul #in$ii”, de unde conclu-ia că
n (ri#a co(ilărie #unca a0ută la de-voltarea inteligen$ei. 3atorită #ediului constituit din obiecte care
solicită aten$ia, interesul *i activitatea co(iilor, (recu# *i datorită eisten$ei unor rela$ii cu educatoarea a(te
să favori-e-e e(ansiunea energiilor creatoare de care dis(un, ace*tia se dovedesc a fi „#ici #uncitori”.
aria ontessori
si#$urilor vorbe*te
sale, a #+inii *i ades(re #uncăsale
inteligen$ei n sensul
n curs de
de efort (rin ncare
for#are, co(ilul,
contact n activitatea
cu #ediul concretunitară a lui,
din 0urul
reali-ea-ă o transfor#are a fiin$ei sale individuale. )n ca-ul adultului (redo#ină as(ectul eterior al #uncii,
ca (roducătoare de obiecte, care au valoare (entru via$ă, (e c+nd la co(il (redo#ină cel interior, de
autofor#are (rin activitate (ractică, fără ca cele două as(ecte să fie i-olate unul de altul. Activitatea co(ilului
este o activitate cu un sco( etern (recis, acela de a face ceva, dar nu reali-area eternă, ci transfor#ările
structurale interne ale (ersonalită$ii (rin #uncă eternă constituie c+*tigul cel #ai i#(ortant. )n efortul voit,
de(us ntr"o activitate liber aleasă, cu un sco( etern (recis, el nu #ai #anifestă unele caracteristici ale
(siicului infantil: egois#ul, egocentris#ul, inca(acitatea de a se concentra asu(ra unei lucrări,
ncă(ă$+narea, neascultarea, ca(riciul, ci nsu*iri o(use acestora. / astfel de sci#bare se datorea-ă fa(tului
că co(ilul nu #ai este nevoit să se ascundă, nu se #ai te#e *i nu #ai este tentat să se sustragă de la
nde(linirea unor sarcini, ca reac$ii de a(ărare ale unui suflet de co(il o(ri#at.
!ducatoarea nu trebuie să"*i i#(ună voin$a n fa$a co(iilor, for$+ndu"i să acce(te idei, (referin$e *i
interese
edificiul nes(ecifice, ci i va asista
(ro(riei (ersonalită$i *i a0uta#aterialului,
cu a0utorul să"*i satisfacă
(e (ro(riile trebuin$e.
care l găsesc !i *ia#biant.
n #ediul vor construi singuri
ăre$ia sau
*ubre-enia acestei construc$ii de(inde de calitatea *i de cantitatea #aterialului dis(onibil, (recu# *i de
tenica #uncii, (e care co(ilul o (oate nvă$a de la cei din 0ur. Acest feno#en de „absorb$ie” a #ediului
a#biant este s(ontan, incon*tient *i su(us unei necesită$i legice obiective, ca orice feno#en din natură.
Intensitatea lui este at+t de (uternică, nc+t co(ilul se auto#odelea-ă du(ă ci(ul *i ase#ănarea #ediului
a#biant, ceea ce a dob+ndit cristali-+ndu"se ntr"o anu#ită structură deter#inată de (ersonalitate. Sarcina
educatoarei va fi aceea de a solicita *i de a conduce activitatea co(iilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce
ntre(rind co(iii constituie o autoactivitate, nde(linită ntr"o at#osferă fa#iliară *i senină. !i nu sunt for#a$i
de educator, ci se for#ea-ă singuri. 4i#it+ndu"*i activitatea, ciar renun$+nd la activitatea sa, educatoarea
asigură condi$iile (entru activitatea liberă a co(ilului, căci: „/ #etodă de educa$ie ba-ată (e libertate trebuie
5]6 să aibă ca sco( eliberarea co(ilului de legăturile care i li#itea-ă #anifestările s(ontane” 277. aterialul
sen-orial (us la dis(o-i$ia co(iilor va fi alcătuit dintr"un siste# de obiecte gru(ate du(ă o anu#ită calitate a
cor(urilor, cu# ar
nu sunt utili-ate fi culoarea,
nsă de educator,for#a,
ci dedi#ensiunea, sunetul, as(eritatea,
co(ii, du(ă nclina$iile greutatea
*i interesele etc. aterialele
lor. 1u#ai n acest fel, didactice
ei *i
de-voltă (oten$ialul fi-ic *i (siic. 3e aceea, (ri#a for#ă a interven$iei educatoarei ar trebui să aibă ca
obiect ndru#area co(ilului (e calea inde(enden$ei.
)ntreaga a#bian$ă din „casele co(iilor”, organi-ate de aria ontessori, era di#ensionată
(ro(or$ional cu v+rsta celor #ici. Co(ilul găsea aici un #ediu creat s(ecial (entru el. Prin no$iunea de
„a#bian$ă”, ea n$elege „ansa#blul de lucruri din care co(ilul (oate să aleagă n #od liber (e cele dorite,
folosindu"le at+t c+t dore*te, adică n ra(ort cu tendin$ele sale *i cu nevoile sale de activitate” 27. 4a nce(ut,
educatoarea l a0ută să se oriente-e (rintre nu#eroasele lucruri (e care le are la nde#+nă *i"l nva$ă
utili-area lor, adică l ini$ia-ă n via$a ordonată *i activă a a#bian$ei, du(ă care l lasă liber să aleagă *i să"*i
efectue-e lucrarea.

277
Ibide#, (. =7
27
Ibide#, (. %9'

%9
 aria ontessori a confec$ionat *i e(eri#entat #ateriale didactice destinate fiecărui si#$, (entru
activită$ile #otrice *i #anuale, care să"i #i0locească co(ilului cucerirea realită$ii. Cu a0utorul acestor
#ateriale se creau (roble#e, care veneau n nt+#(inarea tendin$ei s(re activitate a co(ilului sau care i
sti#ulau această activitate *i i ofereau (osibilitatea eersării sen-oriale. )n astfel de condi$ii, sarcina
educatoarei este de a coordona *i ndru#a activitatea elevului: „unca educatoarei noi, scrie aria
ontessori, este aceea a unui gid. !a ndru#ă utili-area #aterialului, căutarea cuvintelor eacte, u*urarea *i
clarificarea oricărei #unci@ #(iedică irosirea energiei, ndrea(tă un eventual de-ecilibru. )n felul acesta, ea
dă co(iilor a0utorul necesar (entru ca ei să nainte-e cu siguran$ă *i ra(iditate (e dru#ul de-voltării
27=

intelectuale”
(re0udecă$i, de.talent
Pentru*i atact
se acita de o astfel de sarcină, ea are nevoie de #ultă (ractică, de o eliberare de
(edagogic.
)n ce (rive*te educa$ia adolescentului, acesta trebuie să e(eri#ente-e via$a socială. )n acest sco(, va
trăi de(arte de fa#ilie, c+*tig+ndu"*i singur eisten$a, evident #uncind. unca este nucleul educa$iei
sociale29. )n felul acesta, adolescentul devine con*tient de societatea căreia i a(ar$ine. / #ai #ică aten$ie a
acordat aria ontessori (roble#elor legate de cultivarea ra(orturilor sociale ntre co(iii (re*colari.
Siste#ul de lucru din grădini$ă nu ar favori-a sti#ularea unor rela$ii de coo(erare ntre co(ii, de*i ei trăiesc
ntr"un gru( *i ciar (ot, uneori, coo(era. )n general, activitatea lor are un caracter individual. I#(ortant este,
n fond, să nu se stingerească unul (e altul.
aria ontessori a abordat *i (roble#atica educa$iei #oral"religioase. A#bian$a din grădini$ă, a*a
cu# era ea conce(ută de (edagogul italian, favori-ea-ă cultivarea senti#entului religios, a (ietă$ii *i a
con*tiin$ei religioase. )ntr"o *coală din ;arcelona, aria ontessori a e(eri#entat (ro(ria #etodă de
2%
reali-are a educa$iei religioase, cre+nd o biserică a co(iilor, (e #ăsura *i n func$ie de nevoile lor .
/biectele de cult
care, n acest *i #obilierul
s(a$iu, au fost (ro(or$ionate
aveau (osibilitatea (e #ăsura
să ordone-e (osibilită$ilor
obiectele fi-ice *isă#entale
a*a cu# vroiau, ale co(iilor,
le rearan0e-e, să
construiască altele noi, să"*i de-volte co#(orta#entele nsu*ite n sala de clasă.
Teoria (edagogică a ariei ontessori s"a răs(+ndit cu re(e-iciune n ntreaga lu#e, c+*tig+nd
nu#ero*i ade($i *i contribuind la crearea unui adevărat curent: #ontessorianis#ul. !a a atras aten$ia
conte#(oranilor asu(ra co(ilului, asu(ra dre(turilor sale *i a necesită$ii de a i se crea condi$ii de de-voltare
(e #ăsura v+rstei lui, reali-+ndu"se un ecilibru ntre activitatea liberă *i cea diri0ată. aterialul didactic (e
care l"a confec$ionat a avut asu(ra educatoarelor aceea*i for$ă de atrac$ie ca *i, #ai nainte, tre(tele
(siologice erbartiene asu(ra nvă$ătorilor. Institu$ia de educa$ie a co(iilor (re*colari, creată de Grbel, a
cunoscut ncă de la nce(utul secolului al KK"lea o ra(idă de-voltare, dar teoria (edagogică elaborată de el
devenea tot #ai (u$in adecvată e(ocii *i s(iritului nou, care *i făcea tot #ai #ult loc n #i*carea
(edagogică. Toc#ai n aceste condi$ii a a(ărut conce($ia ariei ontessori, care continua o(era lui Grbel,
dar de(ă*ind"o at+t din (unct de vedere teoretic, c+t *i (ractic.
7. E$ua!$ Cla#a!$e
)n ton cu ceilal$i re(re-entan$i ai „!duca$iei noi”, Ndouard Cla(ar[de 22 a su(us unei as(re critici
*coala din ti#(ul său, căreia i re(ro*a ndeosebi fa(tul că nu $inea sea#a de (articularită$ile individuale ale
elevilor, (ractic+nd un nvă$ă#+nt o#ogeni-ant, cu consecin$e ndoielnice n ceea ce (rive*te reu*ita #ultor
elevi. 3i#(otrivă, considera (edagogul elve$ian, *coala ar trebui să organi-e-e (rocesul de instruire *i
educare n a*a fel, nc+t să fie asigurat succesul tuturor elevilor, fiecare av+nd (osibilitatea să se de-volte n
rit# (ro(riu. Pledoaria lui Cla(ar[de este (entru un nvă$ă#+nt diversificat, (otrivit (osibilită$ilor,
nclina$iilor *i trebuin$ele co(iilor.

27=
Ibide#, (. %7=
29
aria ontessori, „!duca$ia tinerilor”, n 'evista de pedagogie , anul KI, caietul III"I8, %=B%
2%
a(ud Constantin Cuco*, loc cit., (. 229
22
Ndouard Cla(arede 5%7'"%=B96 a studiat *i a func$ionat ca (rofesor la >niversitatea din <eneva, unde a nfiin$at un
4aborator de (siologi e. )n %=%2, a nfiin$a t un Institu t de *tiin$e ale educa$iei, (urt+nd nu#ele lui M. M. ousseau, s(eciali-a t
n cercetări de (edagog ie *i n (regătirea institutorilor . 3intre lucrările (ublicate re$ine#: (si$ologia copilului şi pedagogia
e@perimentală 5%=96, Ecoala pe măsură 5%=2%6, Orientarea pro6esională> problemele şi metodele ei 5%=226, 4duca"ia
6unc"ională 5%='%6.

%%
 4a ba-a teoriei educa$iei func$ionale, sus$inută de Cla(ar[de 2', stau (rinci(iile (siologiei
func$ionale, care este #ai (u$in interesată de a arăta ce este unul sau altul dintre (rocesele (siice, căut+nd să
afle ndeosebi la ce serve*te fiecare dintre ele *i cu# (oate să fie de-voltat. 3ar iată ce n$elege el (rin
educa$ie func$ională: „]educa$ia care *i (ro(une să de-volte (rocesele #intale, consider+ndu"le nu n sine,
ci din (unctul de vedere biologic, adică al rolului, al utilită$ii lor n via$a activă (re-entă sau viitoare.
!duca$ia func$ională este aceea care ia ca ba-ă trebuin$a co(ilului, interesul său de a reali-a un sco(@ acesta
fiind sti#ulentul natural al activită$ii (e care voi# să"l de*te(tă# n el” 2B. Această (ers(ectivă de abordare
ne (er#ite să n$elege# func$ionalitatea (roceselor, care stau la ba-a conduitei (e care dori# să o
deter#ină# ca educatori.
atingerea sco(ului ur#ărit.3in (unct de vedere (ractic, ea ne arată valoarea unui (roces n ceea ce (rive*te
Conce(tul n 0urul căruia Cla(ar[de *i de-voltă conce($ia asu(ra educa$iei este cel de „trebuin$ă”.
A*a cu# (rocedase *i Mon 3e\eY, el res(inge te-a confor# căreia este suficient să eiste un ecitant (entru
a se (roduce o reac$ie, consider+nd că aceasta a(are doar atunci c+nd organis#ul si#te nevoia de a răs(unde
ecitantului. Trebuin$a este cea care sensibili-ea-ă organis#ul fa$ă de un obiect. 3oar datorită eisten$ei unei
trebuin$e, obiectul devine un ecitant: „/rice trebuin$ă tinde să re(roducă reac$iile 5sau situa$iile6 care au fost
anterior favorabile, să re(ete conduita care a reu*it ntr"o circu#stan$ă ase#ănătoare” 2. Cla(ar[de consideră
de-voltarea ca fiind o nevoie funda#entală a organis#ului, la fel ca foa#ea sau setea. Aceasta antrenea-ă o
serie de trebuin$e s(eciale, cu# ar fi trebuin$a de eerci$iu func$ional *i, #ai ales, de 0oc, (recu# *i o
succesiune genetică de interese, care co#andă ntregul #ecanis# al aci-i$ionării *i al ada(tării tre(tate.
3intr"o astfel de considera$ie re-ultă *i legea cu (rivire la autono#ia func$ională a co(ilăriei: n fiecare
#o#ent al de-voltării, o fiin$ă vie constituie o unitate func$ională. Altfel s(us, ca(acită$ile sale de reac$ie
sunt ada(tate
func$ional, la (ro(riile
deoarece nevoi. infantile
conduitele Pentru Cla(ar[de,
(resu(un un co(il resorturi
acelea*i este identic
subcufor#ă
un adult din (unct*ideinterese,
de trebuin$e vedere
(recu# *i acelea*i eecu$ii sub for#a căutării de solu$ii inteligente *i de acte de voin$ă, ca *i conduitele
o#ului #atur. Prin ciar fa(tul acestei (er#anen$e a autono#iei func$ionale, fiecărui nivel de de-voltare i
cores(unde o structură sui generis, răs(un-+nd trebuin$elor #o#entului. 3in nefericire, *coala tradi$ională a
tratat co(ilul ca *i cu# ar *ti să ra$ione-e du(ă logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi ca(abil,
totodată, să ac$ione-e n afara nevoilor (ro(rii, fără #otiva$ii autono#e.
Trebuin$a este cea care l deter#ină (e individ să ntre(rindă o activitate. Activitatea lui i#(lică o
orientare s(re obiectul a(t să"i satisfacă nevoia *i care, din acest #otiv, devine interesant. ela$ia cau-ală
trebuin$ă"obiect se #anifestă, n (lan (siologic, sub for#a interesului. Iată ce n$elege Cla(ar[de (rin
interes: „!ste (ur *i si#(lu nu#ele (e care l dau cau-ei sau coordonării cau-elor care declan*ea-ă conduita
do#inantă la un #o#ent dat” 2?. Ac$iunea u#ană nu este altceva dec+t o reac$ie (e ba-ă de interes, care
declan*ea-ă conduita do#inantă la un #o#ent dat. Acest interes (resu(une nsă rela$ia obiect"trebuin$ă,
devenindCla(ar[de
astfel un inter#ediar
a(recia-ă căntre organis#
interesul este*i(rinci(iul
#ediu. funda#ental al activită$ii #intale. )n condi$iile
satisfacerii unei trebuin$e, c+nd interesul este intrinsec, efortul de(us este #ult #ai #are, iar activitatea
atractivă *i eficientă. )n sci#b, o activitate ce nu satisface o trebuin$ă este (rivită ca o constr+ngere
eterioară *i (rovoacă reac$ii de res(ingere. Mocul re(re-intă activitatea s(ecifică (rin care co(ilul *i
satisface o trebuin$ă. Aceasta este calea (e care se #anifestă tendin$a naturală s(re activitate a fiin$ei u#ane,
n (ri#ii săi ani de de-voltare. Trăsătura s(ecifică a activită$ii de 0oc o constituie caracterul fictiv al sco(ului,
fa(tul că acesta nu este dec+t un (retet (entru desfă*urarea activită$ii. Co(ilul se anga0ea-ă ntr"o activitate
care i solicită, totu*i, un efort deosebit, dar (e care o desfă*oară cu (lăcere *i al cărei re-ultat l constituie
(ro(ria de-voltare.

2'
Teoria a fost e(usă #ai ales n lucrarea L.ducation 6onctionelle 5%='%6, dar *i n alte lucrări: (s+c$ologie de l.en6ant et
pdagogie e@perimentale 5%=96, L.cole sur mesure 5%=2%6, L.orientation pro6essionelle> ses problMmes> ses mt$odes 5%=226,
;omment diagnosti!uer les aptitudes c$e* les coliers 5%=''6.
2B
Ndouard Cla(ar[de, 4duca"ia 6unc"ională , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=7', (. %%
2
Ibide#, (. ?%
2?
Ibide#, (. ?

%2
 !lanul vital s(iritual al co(ilului *i activitatea lui s(ontană stau la ba-a reali-ării educa$iei. )n efortul
său (aideutic, educatorul va (orni de la co(ilul concret, a*a cu# este el, nu de la co(ilul n sine, (rivit la
#odul abstract. !l va (orni de la ceea ce este co(ilul *i nu de la ceea ce ar (utea fi sau de la ceea ce, du(ă
(ărerea sa, ar trebui să fie. Altfel s(us, (entru Adol(e Gerri[re „a (orni de la activită$ile s(ontane ale
co(iilor: a (orni de la activită$ile #anuale, constructive, de la activită$ile lor #entale, de la interesele lor, de
la gusturile lor do#inante, de la nclinările lor afective@ a (orni de la #anifestările lor #orale sau sociale, a*a
cu# se (re-intă ele n via$a liberă *i naturală de -i cu -i, a folosi, du(ă #(re0urări eveni#entele (revă-ute
sau ne(revă-ute care se ivesc & acesta este (unctul de (lecare al educa$iei” '99. A*adar, a educa nsea#nă a
(orni de3intre
la ceeatoate
ce este co(ilul,
ti(urile de cu sco(ul (e
activită$i de care
a"l conduce
le (oates(re ceea ceco(ilul,
desfă*ura e #ai bine
cea (entru el. crede Adol(e
#anuală,
Gerri[re, asigură cel #ai se#nificativ (rogres al de-voltării, sub toate as(ectele: fi-ic, intelectual, #oral,
social. 3ar (entru a"*i eercita de(lin valoarea for#ativă, #unca trebuie să fie liberă, n sensul că fiecare
co(il va avea (osibilitatea să aleagă do#eniul n care dore*te să se #anifeste. Indiferent de o($iune, este
i#(ortant ca el să se afle n situa$ia de a tatona, de a avea ini$iativă, de a desfă*ura o activitate concretă de
natură (ractică. Această idee a lui Gerri[re, care nde#na la #anualis#, a fost criticată de către Cla(ar[de,
(entru fa(tul că a (us accentul (e activitatea de efectuare, de (roducere, trec+nd (e (lanul al doilea
activitatea cu sens func$ional.
)n *coala conce(ută de Adol(e Gerri[re #unca re(re-intă activitatea do#inantă. 3ar nu orice
#uncă este de-irabilă, ci, a*a cu# a# vă-ut #ai nainte, doar aceea liber aleasă *i n care co(ilul #anifestă
ini$iativă. „/ activitate #ecanică, i#(usă din afară, nici nu #erită nu#ele de #uncă. Adevărata #uncă este o
activitate s(ontană *i inteligentă care se eercită dinăuntru n afară” '9%. Ce (resu(une o astfel de activitate
sub as(ect educativX
desfă*urarea Adol(e
unei activită$i Gerri[re(ractice.
educative caută să Pri#ul
răs(undă la această
#o#ent ntrebare
constă detaliind
n str+ngerea de#o#entele
către elevi, (arcurse n
individual
sau n gru(, a unor date referitoare la obiecte din natură, la institu$ii sau fa(te din societate, sub for#ă de
e*antioane, desene, decu(a0e, la care se adaugă ob$inerea de noi cuno*tin$e (rin lectura unor căr$i *i reviste.
Cel de"al doilea #o#ent al activită$ii l constituie clasarea datelor 5cuno*tin$elor6 ob$inute, adică ordonarea *i
siste#ati-area lor (e te#e *i subte#e, ceea ce a0ută inclusiv la de-voltarea anu#itor o(era$ii logice. A(oi,
ur#ea-ă elaborarea ra(oartelor de activitate, care, de fa(t, nu constituie altceva dec+t te#e efectuate de elevi.
Acestea vor fi incluse n a*a"nu#itul „caiet al vie$ii”, n care se regăsesc toate te#ele (revă-ute n (rogra#ă.
Con$inutul acestui „caiet al vie$ii” reflectă e(erien$ele de nvă$are ale elevului, reali-ate confor# (ro(riilor
interese *i (rin activită$i libere, adică li(site de orice fel de constr+ngere 5(rogra#ă, #anual etc.6. I#(ortant
este de a orienta s(re o activitate anu#e doar (e aceia care, n #od natural, doresc *i (ot să o reali-e-e, căci
rostul oricărei activită$i este de a"i conduce (e co(ii la o ada(tare la lu#ea vie$ii, a*a cu# este ea.
Pregătirea (entru via$ă (resu(une #ai #ult dec+t o su(unere (asivă, (entru că a trăi nu nsea#nă a
su(orta,
(reci-e-e,ci aantiintelectualistă
cuceri (entru a trăi
*i #ai
nu bine. Atitudinea lui
antiintelectuală. Adol(e
Co(iii Gerri[re
trebuie $inu$ieste, a*a cu#
ntr"un el nsu*icontact
(er#anent $ine să cu
realitatea. !i trebuie să trăiască n s+nul realită$ii vi-ibile *i (al(abile, ac$iunea lor să se eercite asu(ra
acestei realită$i, e(erien$a lor să se rănească din ea. )n ti#(, #ai devre#e sau #ai t+r-iu, fiecare se va
ridica la nivelul abstrac$iilor, dar nu#ai atunci c+nd va fi a(t (entru a*a ceva. I#(ortant este ca trecerea de la
g+ndirea e#(irică la cea ra$ională să se facă s(ontan, fără a o for$a. !ste necesar, a*adar, ca (rofesorul să
(rocede-e n a*a fel, nc+t co(ilul să trăiască n concret, să (rovoace n #od tre(tat tre-irea la via$ă a ra$iunii
lui, (rintr"un contact continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va (utea fi satisfăcută, la fel *i
as(ira$ia s(re libertate, care se află n străfundul oricărui suflet o#enesc.

'99
Ibide#, (. ?%
'9%
Ibide#, (. %%

%?%
 )n ac$iunea ntre(rinsă, elevul se bucură de s(ri0inul (rofesorului, care l consilia-ă *i i facilitea-ă
e(ansiunii liberă a (ersonalită$ii. Activitatea (rofesorului nu consistă n a"i antrena *i ndru#a (e elevi n
reali-area sarcinilor, ci n a"i aco#(ania n acest efort '%9. )n consecin$ă, #etodele nu ar trebui să fie
instru#ente de (redare, ci de nvă$are, o nvă$are (rin ecelen$ă activ"(artici(ativă. Activitatea educatorului
va fi nlocuită, astfel, (e c+t de #ult se (oate, cu activitatea elevului, care vine la *coală nu (entru a fi educat,
(entru a fi su(us activită$ii cadrului didactic, ci (entru a"*i eersa (ro(ria activitate de natură educativă.
)nvă$ă#+ntul tradi$ional, care (unea n (ri# (lan activitatea (rofesorului, sto(a activitatea creatoare a
elevilor, aduc+ndu"i ntr"o stare inibitivă, datorită căreia nu se (uteau de-volta n #od natural. Toc#ai de
aceea, este necesară o sci#bare a #etodologiei didactice, n sensul centrării ei (e elev, ca beneficiar al
for#ării.
Pedagogia tradi$ională a gre*it (rin fa(tul că s"a străduit să construiască artificial #ediul de nvă$are
*i să"l oblige (e co(il să se integre-e ntr"un (rogra# rigid de studiu. 3i#(otrivă, (rioritare sunt trebuin$ele
lui, #ediul ur#+nd să fie ada(tat acestora. Ca să se de-volte, co(ilul trebuie să"*i satisfacă trebuin$ele
succesive aduse de ciar această de-voltare. 3in acest #otiv, nu se (oate reali-a o educa$ie eficientă fără o
cunoa*tere (realabilă a co(ilului, a trebuin$elor lui, n func$ie de care este organi-at #ediul a(t să le satisfacă.
3in nefericire, a(recia-ă oger Cousinet, clasa a ră#as un loc unde (rofesorul vorbe*te n fa$a elevilor, ceea
ce nu le satisface vreo trebuin$ă, deoarece acestora nu le este necesar să asculte discursuri. / astfel de
#anieră de a (roceda satisface cel (u$in o trebuin$ă, aceea a (rofesorului.
Trebuin$ele nu se creea-ă. /rice trebuin$ă (rodusă la co(il (rin interven$ia directă a adultului nu este
una naturală, ci artificială. !ducatorul nu trebuie să intervină nici (entru satisfacerea unei trebuin$e naturale,
nici (entru crearea unei trebuin$e fictive. C+nd s(une# că nevoile naturale vor fi satisfăcute nu n$elege# că
educatorului i revine ocuastfel
să nu"i stingerească ni#icdeactivitatea,
sarcină. !lcare
trebuie doar
tinde să"iaceastă
s(re (er#ită co(ilului să
satisfacere, să"l*i lase
le satisfacă singur,
să crească, adică
să se
de-volte, să trăiască ntr"un #ediu organi-at adecvat *i bucur+ndu"se de toată libertatea #aturi-ării. 3ar care
sunt trebuin$ele naturale ale co(ilului X 3u(ă oger Cousinet, acestea ar fi:
a6 Trebuin$a de a se de-volta, de a cre*te. Cre*terea este o activitate care nu (oate fi satisfăcută
dec+t (rin eerci$iu, ac$iune, inven$ie, desco(erire, ceea ce anga0ea-ă ntreaga (ersonalitate a
co(ilului.
b6 Trebuin$a de securitate, care nu este altceva dec+t ncrederea n (osibilitatea cre*terii, altfel
s(us, trebuin$a de a si#$i că această cre*tere nu va fi st+n0enită sau #(iedicată. !a va fi satisfăcută
dacă educatorul nu intervine, ci l lasă (e co(il să „e(eri#ente-e” singur, n #od liber, fiindcă orice
ac$iune este o e(erien$ă (entru el.
c6 Trebuin$a afectivă, adică de a trăi ntr"un #ediu 5inclusiv *colar6, confortabil, (lăcut, sănătos,
(erce(ut astfel de către co(il *i nu du(ă nci(uirea educatorului.
d6
n ur#aTrebuin$a dedesfă*urate
activită$ii (osesiune *isau
dede
ordine, adică
a ob$ine dedificultate
fără a nu fi st+n0enit n (osedarea
obiectele obiectelor
de care vrea re-ultate
să se folosească
n acest sco(.
e6 Trebuin$a de reu*ită, căci un co(il este frustrat dacă nu reu*e*te n ac$iunea ntre(rinsă sau nu o
finali-ea-ă. Pentru satisfacerea ei este necesar să se res(ecte anu#ite condi$ii. )n (ri#ul r+nd, co(ilul
are (osibilitatea să aleagă singur situa$ia de nvă$are. 3u(ă studierea acesteia *i evaluarea for$elor de
care dis(une, el se bucură de libertatea de a o ntre(rinde, iar ti#(ul avut la dis(o-i$ie este suficient
(entru a reali-a acea ac$iune. Pe (arcursul desfă*urării ei, el va beneficia, dacă are nevoie, de
s(ri0inul educatorului.
f6 Trebuin$a de sociali-are, legată n #od evident de trebuin$ele de securitate, de reu*ită *i de
afir#are de sine. !a constă n fa(tul că un co(il resi#te nevoia de a ac$iona, e(eri#enta, construi,
reali-a o lucrare cu a0utorul colegilor, fiind obligat să"*i a(recie-e activitatea n ra(ort cu ceilal$i, fie
deter#in+ndu"i să o a(robe, fie acce(t+nd #odificările (ro(use de gru(.

'%9
Ibide#, (. %7

%?
 >n re#arcabil (ro#otor al *colii active a fost *i CVlestin Greinet '%', n conce($ia căruia la nivelul
fiecărei fiin$e u#ane eistă un (oten$ial #ai# de via$ă, care o (ro(ulsea-ă s(re reali-area de(lină a
destinului său. /#ul este nsufle$it n toate #(re0urările, de un (rinci(iu de via$ă, care l deter#ină să se
de-volte ca (ersonalitate, să se (erfec$ione-e, să stă(+nească instru#entele cu a0utorul cărora (oate dob+ndi
#ai#u# de (utere asu(ra #ediului ncon0urător. Integrarea lui ntr"un #ediu (ro(ice, ntr"o at#osferă
favorabilă, constituie condi$ia necesară (entru o de-voltare ar#onioasă '%B. S(re conservarea *i s(orirea
acestui (oten$ial de via$ă, care i ali#entea-ă o#ului senti#entul de (utere, trebuie orientată ntreaga
educa$ie.
Pentru*ibuna
a (rofesorului desfă*urare
elevilor a (rocesului
n reali-area educativ,
de sarcini co#une.CVlestin
Ac$iuneaGreinet consideră
(edagogică că este
trebuie necesară
să aibă o asociere
elevul ca a n
0urul căruia să gravite-e totul. /rice co(il este ca(abil de reu*ită@ esen$ial este să nu"l #(inge# s(re e*ec,
(rin eigen$e eagerate sau (re#ature. CVlestin Greinet res(inge e#ula$ia *i co#(eti$ia, acce(t+nd nsă
autoe#ula$ia *i coo(erarea. )n acest sens, el (ro(une utili-area testelor, (rin inter#ediul cărora co(ilul (oate
să"*i verifice cuno*tin$ele, să"*i desco(ere (osibilită$ile *i li#itele. Pentru a a0unge la această reu*ită, elevul
trebuie a0utat *i ncura0at, organi-+nd n 0urul lui #unca *i via$a *colară, astfel nc+t să"i fie valorificate toate
(osibilită$ile, ciar *i cele #ai #odeste. Pri#ii din clasă reu*esc, (entru că au a(titudini deosebite, dar *coala
i co(le*e*te (e ceilal$i sub avalan*a e*ecurilor: eces de ro*u (e eerci$iile efectuate, note (roaste, de refăcut
caiete rău ngri0ite etc. /bserva$iile nu i aduc co(ilului dec+t foarte rar ncura0area unei reu*ite. Să nu vă
lăsa$i niciodată co(iii să e*ue-e, ndea#nă Greinet, face$i"i să reu*ească a0ut+ndu"i dacă trebuie (rintr"o
generoasă (artici(are, face$i"i #+ndri de reali-ările lor.

'%'
CVlestin Greinet 5%=?"%=??6 a ur#at cursurile *colii 1or#ale din 1isa. 3in %=29 a func$ionat ca institutor la ;ar"sur"4ou(,
iar n %=2' a ter#inat cursurile Gacultă$ii de 4itere. 3u(ă %=27, a organi-at #ai #ulte congrese interna$ionale (entru a"*i
difu-a ideile (edagogice. Greinet a (ublicat nu#eroase lucrări, dintre care re$ine#: 4duca"ia muncii 5%=B?6, 4seuri de
psi$ologie sensibilă aplicată la educa"ie 5%=96, Formarea copiilor şi a tineretului 5%=?96, Te$nicile şcolii moderne 5%=?%6,
urnalul şcolar 5%=?76.
'%B
CVlestin Greinet, 4ssai de ps+c$ologie sensible appli!ue N l.ducation , Nditions de lNcole oderne Gran^aise, Cannes,
%=9, (. 2

%?7
 CVlestin Greinet a accentuat #ereu necesitatea #anifestării libere, s(ontane a co(iilor. Astfel, el a
(ro#ovat utili-area tetului liber *i a desenului liber n nvă$ă#+nt, ca #odalitate funda#entală de
#anifestare *i e(ri#are s(ontană a co(ilului. Ti(ografia *colară era considerată nu doar o #etodă de
individuali-are a nvă$ării sau de autoeducare, ci *i o cale de instruire generală, de for#are a unor
co#(orta#ente *i de(rinderi. CVlestin Greinet a renun$at ciar la clasicele #anuale, (e care le"a nlocuit cu
căr$i *i fi*e ntoc#ite *i ti(ărite de elevi '%. Tetul liber este acela (e care co(ilul l scrie, la *coală sau acasă,
fără a fi constr+ns, căut+ndu"*i singur subiectul. 3e di#inea$ă, tetele sunt citite *i se selectea-ă, (rin vot,
cele ce vor fi ti(ărite. P+nă la ti(ărire se derulea-ă un (rogra# de (unere la (unct a tetului, du(ă care
ur#ea-ă activită$ile
cores(onden$a *colară,#anuale s(ecifice
care nu era altceva ti(ăririi.
dec+t un Tetului
sci#b deliber
tete*intre
i#(ri#eriei
co(iii din *colare li se adăugă
diverse localită $i, (rin
inter#ediul cărora ei *i (uteau #bogă$i cuno*tin$ele *i e(erien$a de via$ă. Cores(onden$a este
co#(le#entară ti(ografiei *colare'%?. Pe această cale, co(iii intră n contact cu alte obiceiuri, tradi$ii, #oduri
de g+ndire, #bogă$indu"*i e(erien$a. Totodată, CVlestin Greinet a (ro#ovat *i utili-area gru(ului ca
#odalitate de organi-are a activită$ii elevilor unei clase. Tre(tat, el a adăugat noi tenici de lucru: desenul
liber, fi*ierul *colar, coo(erativele *colare, (roiec$iile de fil#e, radioul *i televi-iunea, studiul #ediului local,
0urnalul *colar, ga-eta de (erete, grădina *i atelierul *colar, cre+nd o (uternică e#ula$ie n r+ndul
institutorilor france-i, (entru a(licarea ideilor educa$iei noi '%7. Prin activită$i de acest fel, co(ilul dob+nde*te
#ai #ultă autono#ie *i *i dă sea#a cu u*urin$ă de (osibilită$ile *i li#itele (ro(rii. !l (are că se 0oacă, dar n
fa(t #unce*te: „Mocul *i #unca se confundă, scrie CVlestin Greinet, 0ocul nefiind altceva dec+t o for#ă de
#uncă #ai bine ada(tată ca #unca arbitrară a adul$ilor, la necesită$ile func$ionale ale co(iilor, *i care se
desfă*oară ntr"un #ediu *i ntr"un rit# cu adevărat (e #ăsura lor” '%. Prin „0ocul"#uncă”, co(ilul, o#ul n
genere, cunoa*te,
intelectuală, #oralăe(eri#entea-ă,
*i socială (oatecreea-ă,
fi inclusă(entru a stă(+ni
n aceste naturacunoa*terea,
trei func$ii: *i a"*i do#ina destinul. /rice
e(eri#entarea, activitate
crea$ia.
Adevărata disci(lină n clasă nu se instituie du(ă o regulă (restabilită, cu cortegiul său de interdic$ii
*i sanc$iuni. !a este consecin$a naturală a unei bune organi-ări a #uncii coo(erative *i a cli#atului #oral al
clasei. Pentru CVlestin Greinet, libertatea elevului nu nsea#nă (osibilitatea de a nu face ni#ic, nici
(osibilitatea de a face orice, ci de a alege ntre activită$i diverse. !l se (ronun$ă (entru o educa$ie a #uncii
creatoare, liber aleasă *i asu#ată. )n cucerirea autono#iei, fiecare elev trebuie să nve$e să"*i stabilească
singur obiectivele, n loc să a*te(te să"i fie #ereu i#(use din eterior. Ecoala devine, n acest fel, un loc de
(roduc$ie decisă n co#un de co(ii, de cercetări *i crea$ii (ersonale. Astfel, ea oferă (regătirea necesară
(entru o lu#e a #uncii, n care fiecare va (utea (artici(a la luarea deci-iilor. 1u eistă la co(il o nevoie
naturală de 0oc, afir#ă Greinet. C+nd co(iii #uncesc, 0ocul nu le #ai a(are dec+t ca o activitate subsidiară,
#inoră, care nu #erită să fie (lasată n (ri#"(lanul (rocesului educativ. Ciar dacă #unca i#(lică efort,
concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, (entru că *coala nu se (oate trata cu a#u-a#ent. unca
individuali-ată
centrul siste#uluiesteeducativ.
una din tenicile de nvă$are
Co(iii lucrea-ă liber,ale „(edagogiei
du(ă Greinet”,
un (lan (ro(riu, n care vi-ea-ă
ordinea (lasarea
*i rit#ul ce leco(ilului
convin, n
desfă*ur+nd n cadrul gru(ului"clasă activitatea dorită de fiecare dintre ei. Ginalitatea #uncii individuali-ate
este aceea de a"l educa (e co(il n s(iritul res(onsabilită$ii *i al autono#iei, (er#i$+ndu"i un de#ers (ersonal
de investigare care duce la reu*ită.
<re*eala cea #ai gravă (e care o (oate face *coala este de a s#ulge co(ilul fa#iliei, #ediului,
tradi$iei n care a fost crescut, at#osferei care l"a ncon0urat, g+ndului *i dragostei care l"au rănit, #uncii *i
0ocurilor, care au fost (entru el (re$ioase e(erien$e, (entru a"l introduce for$at n #ediul at+t de diferit care
este *coala, ra$ională, for#ală *i rece (recu# *tiin$a acelora care ar vrea s"o transfor#e ntr"un te#(lu.
Greinet (leda (entru „*coala"*antier” *i nu (entru „*coala"te#(lu”, (entru a*e-area activită$ii, a #uncii la
ba-a educa$iei.

'%
CVlestin Greinet a nfiin$at la 8ence o *coală ba-ată (e utili-area i#(ri#eriei *i tot acolo a organi-at cursuri de for#are
(entru educatorii care au ado(tat noul siste# de instruire.
'%?
C. Greinet, J. Al-iarY, Les correspondance scolaires , Nditions de lNcole oderne Gran^aise, Cannes, %=B7, (. =?
'%7
Greinet (referă să folosească ter#enul „tenică” n locul celui de „#etodă”, deoarece n o(inia sa #etodei i li(se*te
dina#is#ul, ca(acitatea de #odificare n sensul (erfec$ionării, de ada(tare la varietatea *i #obilitatea situa$iilor. Prin „tenică
educati vă”, el n$eleg e ansa#blul instru# entelor #ateriale *i (rocede elor didactice, care re-ultă dintr"o e(eri#enta re
reali-ată de către educator.
'%
CVlestin Greinet, 4ssai de ps+c$ologie sensible appli!ue N l.ducation , (. 29?

%?
 Influen$a directă sau indirectă din (artea educatorilor nu este eclusă, a*a cu# (reconi-a oger
Cousinet, ciar dacă activită$ile (ro(use de CVlestin Greinet (resu(un, n bună #ăsură, o e(eri#entare
(ersonală din (artea elevilor. 3iscursurile *i e(lica$iile teoretice, (rin inter#ediul cărora #ultă vre#e
(rofesorii au făcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reu*esc să afecte-e (rofund natura co(ilului.
!(erien$a (ractică este #ult #ai eficientă n a face să treacă n gesturile, n devenirea *i n (rocesul vie$ii
co(iilor n$elegerea acestor obiecte.
A(licarea noilor tenici de nvă$are, (ro(use de CVlestin Greinet, (resu(une din (artea cadrului
didactic i#(licare, (artici(are efectivă, s(irit novator. !l nu se #ai (re-intă n fa$a clasei cu re$ete *tiute
dinainte,
#(reunăcicue(eri#entea-ă directn
elevii. Ei at#osfera #etode noisci#bă,
clasă se de nvă$are, nu #ai a(lică
ncrederea, cli*ee ac$ionale
colaborarea, u-uale,
solidaritatea ci cercetea-ă
*i n$elegerea
fiind caracteristice #ediului n care ac$ionea-ă elevul. Poten$ialul co(iilor va fi valorificat (rin efort *i
anga0are (ersonală, recunosc+ndu"i fiecăruia individualitatea, co#(eten$ele *i dis(onibilită$ile diferite.
3acă *coala ur#ăre*te să asigure o (regătire a co(ilului (entru via$ă *i n situa$ii reale de via$ă,
atunci se i#(une satisfacerea, nainte de toate, a dorin$ei nnăscute a co(ilului de a co#unica cu alte
(ersoane, n (ri#ul r+nd cu al$i co(ii, (entru a"*i face cunoscute g+ndurile, senti#entele, visurile, s(eran$ele.
4ibera e(ri#are nu este inven$ia unui elev deosebit de creativ, ci nsă*i #anifestarea vie$ii. !a trebuie să"i
(er#ită fiecăruia să"*i #(ărtă*ească senti#entele, e#o$iile, i#(resiile, cugetările, ndoielile. To$i co(iii
resi#t nevoia *i *i #anifestă dorin$a de a se e(ri#a, de a co#unica ntre ei cu instru#entele de care dis(un
5vorbirea, scrisul, desenul etc.6. 3ar interoga$ia este adeseori inibitoare *i (erturbatore, de aceea, CVlestin
Greinet i (retinde educatorului să"i (er#ită elevului să ntrebe *i să"i ceară sfatul. Giecare trebuie să aibă
dre(tul de a co#unica liber n s+nul gru(ului său sau cu cei din alte gru(uri 5de ee#(lu, sci#bul de 0urnale
*colare6.
sale. !(ri#area liberă este valoroasă, at+t (rin de#ersurile creative (resu(use, c+t *i (rin (roduc$iile
Pentru (ro#ovarea s(iritului educa$iei noi n nvă$ă#+ntul (ri#ar france-, CVlestin Greinet a
organi-at (eriodic congrese, a condus nu#eroase reviste, a (ublicat un nu#ăr #are de lucrări, reiter+nd
#ereu convingerea că sarcina unei (edagogii func$ionale constă n a crea cadrul de-voltării o(ti#e a
(ersonalită$ii co(ilului ur#+nd cursul firesc al lucrurilor, fără a (er#ite influen$elor din eterior să fie
atot(uternice. / educa$ie autentică este aceea care face ca individul să"*i ada(te-e la #ediu (ro(ria
de-voltare. CVlestin Greinet a (ledat (entru o *coală constituită din laboratoare *i nu din săli de clasă
obi*nuite. 4aboratoarele le oferă elevilor (osibilitatea de a #en$ine contactul cu activită$ile funda#entale (e
care le nt+lnesc n #ediul ncon0urător. )n interiorul lor se dob+nde*te o e(erien$ă de ba-ă, cu re-onan$e
socio"culturale directe asu(ra tinerilor. 4a CVlestin Greinet s(iritul novator (e tăr+# (edagogic s"a co#(letat
cu atitudinea #ilitantă (e (lan social. !ste de datoria noastră ca educatori, sus$inea el, de a arăta *i de a (roba
că educa$ia (e care vre# s"o reali-ă#, a*a cu# este ea conce(ută de cei #ai buni (edagogi, (resu(une
reali-area
deosebite. anu#itor condi$ii #ateriale *i sociale, fără de care efortul (aideutic ră#+ne fără re-ultate
8. P!o%!es"("smul
Curentul (edagogic nu#it „(rogresivis#” a a(ărut n S. >. A. ca ur#are a atitudinii critice
#anifestate fa$ă de nvă$ă#+ntul tradi$ional. 3acă s(re sf+r*itul secolului al KIK"lea ter#enul de
„(rogresivis#” e(ri#a cu deosebire o(o-i$ia fa$ă de *coala vece, c+teva decenii #ai t+r-iu, el se#nifica
ceva #ult #ai s(ecific *i anu#e ade-iunea la teoria (edagogică a lui Mon 3e\eY. )nte#eierea Asocia$iei
(entru educa$ia (rogresivă, n %=%=, a nse#nat oficiali-area teoriei (edagogice a lui Mon 3e\eY *i
nce(utul unei largi a(licări a acesteia.
Sub influen$a s(iritului novator (ro#ovat de (rogresivis# au avut loc, ndată du(ă (ri#ul ră-boi
#ondial, nu#eroase ncercări de inovare n do#eniul nvă$ă#+ntului. !duca$ia (ro#ovată de (rogresivis# s"
a ba-at (e o serie de (rinci(ii, (otrivit cărora *coala trebuie să"i (er#ită elevului să se e(ri#e *i să

ac$ione-e
se sci#băn#ereu.
#od liber, să nve$e (rin e(erien$ă, să se a(ro(ie de lu#ea vie$ii *i să n$eleagă fa(tul că aceasta
Cele #ai #ulte dintre ncercările de inovare n do#eniul nvă$ă#+ntului, n s(iritul acestui curent,
constituiau o reac$ie fa$ă de trata#entul unifor# la care erau su(u*i elevii n *coala tradi$ională. 3intre toate
aceste ncercări un larg ecou au avut Planul 3lton *i Siste#ul OinnetUa, care au re(re-entat siste#e noi de
organi-are a (rocesului instructiv"educativ.

%?=
 FI. PEDAGOGIA -I;OSO-IC1

o$ulul FI
Sco#ul mo$ululu"+
Cunoa*terea ideilor (edagogice care au generat noi for#e de ac$iune n educa$ia actuală.
Ob"ec"(e+
%. Studierea analitică a conce($iilor avansate de (edagogia filosofică@
2. Inter(retarea corectă a unor (latfor#e (edagogice noi@
'. Anali-a *i inter(retarea unor (uncte de vedere (roble#atice sau controversate.
S!ucu!a lo%"c) a mo$ululu"
%. Princi(alele direc$ii de abordare filosofică a educa$iei
2. Jerbert S(encer
'. Oillia# Ma#es
B. Mon 3e\eY
. !duard S(ranger
?. udolf Steiner
4. P!"nc"#alele $"!ec'"" $e abo!$a!e /"loso/"c) a e$uca'"e"
ult ti#(, (reocu(ările (rivind educa$ia au stat sub se#nul (rinci(iilor filosofice, care configurau o
conce($ie de ansa#blu asu(ra o#ului, a vie$ii n general. 3intr"o astfel de conce($ie *i"au tras seva
teoreti-ările (edagogice.
factură filosofică Ciar să
nu au ncetat *i c+nd
a(ară.(edagogia
>n interesa deosebit
intrat n stadiul *tiin$ific de de-voltare,
(entru (roble#atica educa$iei adoctrinele de
fost #anifestat
din (artea unor re(re-entan$i ai celor #ai i#(ortante curente filosofice. 3intre acestea vo# re$ine (edagogia
utilitaristă a lui Jerbert S(encer, (edagogia (rag#atistă (ro#ovată de Oillia# Ma#es *i Mon 3e\eY,
(edagogia culturii a lui !duard S(ranger *i teoria s(iritualistă asu(ra educa$iei a lui udolf Steiner.
Ca doctrină filosofică, a cărei e(ocă de glorie a fost secolul al KIK"lea, utilitaris#ul a căutat să
e(lice de ce unele ac$iuni sunt 0uste, iar altele in0uste. Astfel, n for#ularea de ba-ă, ac$iunile u#ane ar fi
0uste eact n #ăsura n care tind să (rovoace fericirea *i in0uste n #ăsura n care tind să (rovoace o(usul
fericirii 5Mon Stuart ill6. Prin fericire se n$elege (lăcerea *i absen$a durerii, iar (rin nefericire, durerea *i
li(sa (lăcerii. Ac$iunile sunt 0udecate deci du(ă consecin$ele lor, iar cantitatea (lăcerii derivă din aceste
consecin$e. >tilitaris#ul actelor este varianta (otrivit căreia fiecare ac$iune individuală trebuie evaluată du(ă
re-ultatele utile, (e care le (roduce. Alegerile au loc (rin si#(la calculare a foloaselor.
Prag#atis#ul re(re-intă un curent filosofic nrudit cu utilitaris#ul, care a a(ărut n A#erica, n cea
de"a doua 0u#ătate
care credea a secolului
că ra$iunea u#ană al KIK"lea,
este dar să
inca(abilă alecunoască
cărui srcini (ot fincăutate
ce este n filosofia
sine lu#ea lui I##anuel
ce ne ncon0oară. Hant,*i
S(a$iul
ti#(ul sunt for#e ordonatoare ale sensibilită$ii noastre, deoarece, n afara eisten$ei noastre nu le (ute#
conce(e. Cantitatea, calitatea, #odalitatea *i rela$iile (e care le atribui# lucrurilor nu sunt nici ele altceva
dec+t legi de n$elegere a acestora. 3acă ra$iunea nu de dă cunoa*terea adevărului, considerau *i (rag#ati*tii
a#ericani, n (ri#ul r+nd Oillia# Ma#es, nsea#nă că nu ea este func$ia sufletească cea #ai nse#nată a
o#ului. enirea acestuia (e (ă#+nt nu este să cunoască n (ri#ul r+nd, ci să fă(tuiască. Prin ur#are, voin$a
este cea #ai nse#nată func$iune, este esen$a sufletului nostru. Acest (ri#at al voin$ei l e(ri#ase, de altfel,
*i I##anuel Hant, nu#ind"o ra$iune (ractică *i (un+nd"o la te#elia #oralei.
Pentru (rag#ati*ti nu eistă adevăr (ur, adevăr care să aibă un te#ei n afară de ra(ortarea lui la o
necesitate a noastră. / no$iune nu este adevărată dec+t ntruc+t ea se verifică n (ractică. 8aloarea *tiin$ei stă
n utilitatea ei. Gondatorul (rag#atis#ului, C. S. Peirce, s(unea, n lucrarea sa (ragmatism, că ideile devin
adevărate eact n #ăsura n care ne a0ută să stabili# rela$ii satisfăcătoare cu alte (ăr$i ale e(erien$ei
noastre.

%72
 d6 activitatea (rin care se ur#ăre*te #en$inerea ordinii sociale *i (olitice@
e6 activitatea desfă*urată cu sco( distractiv, n ti#(ul liber, (entru satisfacerea gusturilor *i a
senti#entelor.
Sco(ul educa$iei constă n (regătirea individului (entru toate cele cinci ti(uri de activită$i. 8aloarea
fiecărei disci(line de studiu (oate fi a(reciată n func$ie de gradul n care ea este (usă n slu0ba acestui sco(,
str+ns legat de via$a concretă. >tilitatea este adevăratul criteriu n func$ie de care trebuie a(reciate, ad#ise
sau ecluse, obiectele (ro(use individului (entru studiu, ca ele#ente ale educa$iei sale. Gericirea lui nu
re-idă n satisfacerea unor tendin$e (rivilegiate, ci n a trăi co#(let. 3e aceea, S(encer consideră că func$ia
educa$ieiActivită$ile
este toc#aieducative,
aceea de a"l (regăti
care, (entru
n final, o via$ăsă"i
trebuie co#(letă.
aducă individului folos *i (ros(eritate, se vor
di#ensiona du(ă #odul n care o#ul este vi-at sau integrat social: ca individ, ca (rofesionist, ca (ărinte, ca
cetă$ean, ca o# civili-at. A*adar, sco(urile educa$iei se diferen$ia-ă: individul este for#at (entru (ăstrarea *i
conservarea sinelui, (rofesionistul (entru asigurarea #i0loacelor de sub-isten$ă, (ărintele (entru a lu(ta să"*i
ntre$ină *i educe co(iii, cetă$eanul (entru #en$inerea ordinii sociale *i (olitică, iar o#ul civili-at (entru
valorificarea ti#(ului liber.
Pregătirea (entru cele cinci ti(uri de activită$i ne"o asigură *tiin$a@ ea re(re-intă cunoa*terea cea #ai
valoroasă'27. 8aloarea educativă a *tiin$ei de(inde de folosul ce ni"l (oate aduce (entru via$a (ractică. C+nd
dori# să dovedi# utilitatea unei *tiin$e oarecare arătă# influen$a ei asu(ra vie$ii. Golosul (entru via$a
(ractică va deter#ina *i valoarea (edagogică a oricărui studiu, căci sco(ul educa$iei, du(ă cu# a# vă-ut, nu
(oate fi altul dec+t acela de a (regăti individul (entru via$a co#(letă. Pentru (ri#ul ti( de activitate sunt de
#are folos fi-iologia *i igiena. Pentru al doilea ti( de activitate este nevoie, (e l+ngă citire, scriere *i
arit#etică, de studiul
fi-ica, ci#ia6, a trei
concrete ti(uri de *tiin$e:
5astrono#ia, geologia,abstracte 5logica
biologia, *i #ate#atica6,
sociologia6. Pentru alabstracte"concrete 5#ecanica,
treilea ti( de activitate ne (ot
fi de folos două *tiin$e: fi-iologia *i (siologia cu a(lica$ii la educa$ie 5(edagogia6. Pentru cel de"al (atrulea
ti( de activitate sunt reco#andate istoria, sociologia, biologia *i (siologia, iar (entru cel de"al cincilea
cultura estetică, dob+ndită (rin inter#ediul #ai #ultor arte: (ictura, scul(tura, #u-ica, (oe-ia *i ciar *tiin$a,
căci ea nsă*i este (oe-ie, deoarece descide savantului lu#i (oetice, acolo unde ignorantul nu vede ni#ic.
Etiin$ele au valoare educativă nu nu#ai din #otivul că (regătesc individul (entru via$ă 5cultura #aterială6, ci
*i (entru fa(tul că de-voltă co#(let for$ele sale intelectuale *i #orale 5cultura for#ală6. !le de-voltă
#e#oria *i 0udecata, caracterul *i ciar religio-itatea. !duca$ia *i instruirea trebuie să $ină sea#a de
eventualele interese (e care individul le"ar (utea avea n diverse ntre(rinderi (ractice. / #ul$i#e de
cuno*tin$e sunt necesare (entru a"l (regăti (entru situa$iile ne(revă-ute, cu care el s"ar (utea confrunta, ceea
ce, n final, conduce la ideea de enciclo(edis# al cunoa*terii.
Jerbert S(encer constata că siste#ul de educa$ie se află ntr"o str+nsă legătură cu institu$iile
religioase, (olitice,
do#ina #ai#a 0uridice,
bisericii: econo#ice
„Crede *i nu *i *tiin$ifice
cerceta” era ale uneicae(oci
firesc *i varia-ă
aceasta să fie *in#ai#a
legătură*colii.
cu acestea.
C+nd C+nd
do#nea
des(otis#ul (olitic cu (oruncile sale as(re, c+r#uind (o(oarele (rin tea#ă *i (ede(se, s"a recurs *i n
educa$ie la disci(lina as(ră *i la des(otis#, ntre$inute (rin sanc$iuni *i (ede(se. 4ibertatea de g+ndire
sus$inută de (rotestantis# n biserică a adus *i ncura0area activită$ii s(ontane *i libere a g+ndirii n educa$ie.
4ibertatea (olitică (rovocată de de#ocra$ie a adus *i #bl+n-irea disci(linei n educa$ie, ncura0+nd ini$iativa
(ersonală.
4a fel ca *i Jerbart, S(encer consideră că ntregul siste# de educa$ie are la ba-ă o #orală, adică o
conce($ie des(re via$ă, des(re destinul u#an, *i o (siologie, adică o cunoa*tere a facultă$ilor o#ene*ti *i a
legilor care le guvernea-ă de-voltarea. )n educa$ie eistă două cestiuni esen$iale:
a6 care sunt obiectele de stud iu, de nvă$ă#+nt a(te să for# e-e calită$ile care n ans a#blu
constituie ti(ul de o# cultivat@
b6 (rin ce #etode (ot fi de-voltate aceste calită$i la nivelul (ersonalită$ii individului.
Altfel s(us, este vorba de (roble#a sco(ului educa$iei *i de cea a #i0loacelor de reali-are a lui.
orala este necesară (entru a o re-olva (e (ri#a, (siologia (entru a o lă#uri (e cea de"a doua.

'27
Ibide#, (. ?=

%7
 aniera tradi$ională de reali-are a instruirii, ba-ată (e #e#orarea #ecanică *i (e strădania de a
nce(e cu studiul (rinci(iilor, regulilor, defini$iilor, n loc de a trece de la (articular la general, s"a discreditat.
/ astfel de instruire, consid eră Jerbert S(encer , asigură nu#ai o a(aren$ă de cultură *i nu este favorabilă
reali-ării unei cunoa*teri te#einice, o(un+ndu"se activită$ii s(ontane a elevilor, cărora le sunt (re-entate
adevăruri generale de"a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevărurile generale trebuie cucerite de
către elevi (rin efort (ro(riu, nu#ai a*a fiind (osibilă o bună organi-are a con$inutului cunoa*terii, n
vederea a(licării lui n via$ă. Atunci c+nd reali-ea-ă activită$ile educative cu co(iii, (rofesorii să se
g+ndească la fa(tul că au de for#at ni*te fiin$e ca(abile să se autoconducă, căci ei ur#ea-ă să ducă o via$ă de
oa#eni liberi *i nu(erioadă
)n (ri#a de sclavi.
a co(ilăriei, care se caracteri-ea-ă (rintr"o activitate s(ontană *i liberă, educa$ia va
ur#ări cu deosebire de-voltarea si#$urilor, (rin inter#ediul cărora co(ilul dob+nde*te i#(resii absolut
necesare de-voltării. / altfel de activitate intelectuală nu este cu (utin$ă acu#. 3e-voltarea siste#atică a
si#$ului de observa$ie este (rocesul natural de dob+ndire a cuno*tin$elor. Gără o cunoa*tere eactă a
(ro(rietă$ilor sensibile ale obiectelor, no$iunile vor fi false, deduc$iile eronate, o(era$iile intelectuale sterile.
)n (ri#ii ani ai *colarită$ii se va recurge, (entru reali-area educa$iei intelectuale, la lec$ii des(re lucruri, care
să se s(ri0ine (e activitatea (lăcută *i s(ontană a co(ilului. !le#entele *tiin$ei trebuie (re-entate sub for#ă
concretă, intuitivă, nicidecu# ntr"o for#ă abstractă.
S(encer (ledea-ă n favoarea nvă$ării s(ontane, reali-ate de un elev care se i#(lică activ n
activită$ile educative, cercetea-ă, caută să desco(ere adevărul (rin efort (ro(riu: „Co(iii ar trebui ncura0a$i
să facă ei n*i*i investiga$ii *i deduc$ii. Să li se s(ună c+t #ai (u$in cu (utin$ă *i să fie otăr+$i să desco(ere
c+t #ai #ult (osibil. >#anitatea a (rogresat nu#ai datorită autoinstruirii *i ca să ob$ină cele #ai bune
re-ultate, fiecare #inte
succesul evident trebuie
al o#ului caresăseevolue-e oarecu#
for#ea-ă n acela*i
fără a0utorul #od, iar
ni#ănui” '2 acest lucru este continuu dovedit (rin
. )n reali-area instruirii se va (roceda
tre(tat, nce(+ndu"se cu #ai (u$ine #aterii, (redate n #od si#ultan, a(oi s(orind tre(tat nu#ărul acestora,
(+nă c+nd, n cele din ur#ă, vor fi cu(rinse toate n (rogra#ul de studii.
Tendin$a de a face studiul atractiv *i (lăcut se ba-ea-ă (e fa(tul că genul de activitate intelectuală,
care (lace fiecărei v+rste, i este *i cel #ai folositor. Plăcerea este o dovadă că obiectul (re-entat *i for#a n
care s"a făcut (re-entarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. 3e-gustul (entru un studiu dovede*te
fie că obiectul res(ectiv nu este ncă accesibil co(ilului, fie că for#a de (redare este ne(otrivită. !duca$ia, n
ordinea *i #etodele sale, trebuie să se confor#e-e #ersului firesc al evolu$iei #intale a co(ilului, căci
#etoda naturii, consideră S(encer, este areti(ul #etodelor didactice. Princi(iile generale care vor fi
res(ectate n reali-area educa$iei sunt ur#ătoarele:
a6 )n reali-area educa$iei dru#ul (arcurs trebuie să fie de la si#(lu la co#(le *i de la concret la
abstract, deoarece aceasta este calea naturală de de-voltare intelectuală a co(ilului. Gor#ulele
generale 5no$iunile abstracte6 nu sunt de folos n nvă$are, dec+t atunci c+nd fiecare din ele#entele
concrete a fost clar (erce(ut.
b6 3e-voltarea intelectuală trebuie să re(re-inte un (rogres de la indefinit la definit. Pri#ele
#anifestări ale co(ilului n acest sens sunt vagi, confu-e. 3iferen$ierea *i (reci-ia se dob+ndesc
ncetul cu ncetul, de aceea, (ute# să"i trans#ite# co(ilului de ti#(uriu for#ele verbale ale ideilor,
dar (rin aceasta nu i"a# co#unicat *i con$inutul lor. 1u#ai du(ă ce a dob+ndit un #aterial e#(iric
suficient, din care să"*i for#e-e acel con$inut, du(ă ce a observat diverse lucruri, cu atributele *i
ra(orturile lor n lu#ea ncon0urătoare, i vor fi accesibile (rinci(iile abstracte *i defini$iile *tiin$ei.
c6 !duca$ia individului să ur#e-e aceea*i ordine (e care a ur#at"o o#enirea n de-voltarea ei
istorică. !istă o (redis(o-i$ie a co(ilului (entru a dob+ndi cuno*tin$e n aceea*i ordine n care
acestea au fost desco(erite de u#anitate. At+t gene-a *tiin$ei n genere, c+t *i gene-a *tiin$ei
individului, se confor#ea-ă aceleia*i legi a evolu$iei. 3e altfel, *i legea eredită$ii i#(une acest
(rinci(iu. 3acă este adevărat că oa#enii #o*tenesc dis(o-i$ii fi-ice *i (siice de la (ărin$i *i
stră#o*i,
legi, atuncicădin
diverse feno#ene
#o#ent #intale
ce o#enirea se re(etădiversele
a dob+ndit la descenden$i,
feluri decăcuno*tin$e,
*i inteligen$a esteanu#ită
ntr"o su(usăordine,
acelei
eistă *i la co(il o (redis(o-i$ie de a dob+ndi cuno*tin$ele n aceea*i ordine.

'2
Ibide#, (. ?

%7?
 Atunci c+nd ia n discu$ie educa$ia fi-ică, Jerbert S(encer critică indiferen$a *i ne(rice(erea
(ărin$ilor n a o reali-a. Păstrarea sănătă$ii co(iilor este una dintre datoriile lor. !istă o #oralitate fi-ică,
du(ă cu# eistă o #oralitate (siică. /rice vătă#are adusă de bună voie sănătă$ii este un (ăcat. Ei n
do#eniul educa$iei fi-ice, (rinci(iul ada(tării la #ediu 0oacă un rol i#(ortant. Succesul n lu(ta (entru
eisten$ă de(inde *i de #unca 5for$a6 fi-ică. >n alt (rinci(iu a(licat n abordarea educa$iei fi-ice este cel al
s(ontaneită$ii *i interesului, de care se va $ine sea#a ndeosebi n alegerea #i0loacelor de reali-are:
eerci$iile cor(orale libere *i 0ocul. Mocurile la care co(iii sunt nde#na$i de instinctele lor naturale sunt
#i0loacele esen$iale, (entru de-voltarea for$ei fi-ice. Mocul este o #anifestare liberă *i (lăcută a (uterilor
fi-ice,
date deconsideră S(encer,(entru
către 3u#ne-eu, n o(inia căruia cine
de-voltarea le inter-ice
cor(orală. nu face
1u#ai altcevainfluen$ă
că această dec+t să(o-itivă
se o(unăa 0ocului
unor #i0loace
*i a
eerci$iilor libere nu va fi (osibilă dec+t dacă vo# nlătura influen$a negativă a ali#enta$iei ne(otrivite *i
ecesul de activitate intelectuală. Cu# afectea-ă negativ ecesul de activitate intelectuală de-voltarea
individului X !cesul de activitate ntr"o direc$ie i#(lică di#inuarea activită$ii n altă direc$ie. 1atura este un
contabil eact@ dacă i solicită# un consu# #ai #are de energie ntr"un anu#it sens, n vederea unei cre*teri
unilaterale, ea va ceda, nsă *i va (rocura sur(lusul de energie necesară din altă (arte, deci va negli0a o altă
activitate i#(ortantă. 3acă for$a (usă n serviciul activită$ii intelectuale de(ă*e*te inten$iile naturii, energia
ră#asă (entru celelalte func$iuni scade sub #edia naturală. >n astfel de eces are o influen$ă negativă asu(ra
sănătă$ii: slăbe*te constitu$ia fi-ică, di#inuea-ă celelalte for$e, (rovoacă senti#ente #orbide. Ciar dacă ar fi
salutar (entru de-voltarea intelectuală, el ar dăuna, a*adar, celorlalte func$iuni necesare n via$ă. 1u#ai cu o
cultură bună, fără o constitu$ie solidă, ada(tarea individului la condi$iile de eisten$ă este i#(osibilă.
6. H"ll"am ames
<+ndirea (edagogică a lui Oillia# Ma#es ''9 se dovede*te influen$ată de (rag#atis#ul său filosofic,
care (une n (ri# (lanul abordărilor con*tiin$a, considerată un instru#ent de ada(tare a o#ului la
#(re0urările co#(lee ale #ediului. Acest instru#ent, cu toate func$iunile ce derivă din el: inteligen$a,
e#o$ia, voin$a, s"a născut tre(tat din nevoile de via$ă ale o#ului. 3e c+te ori con*tiin$a intră n activitate, (rin
una din func$iile sale, este un se#n că anu#ite nevoi din via$a individului trebuie satisfăcute. Astfel,
con*tiin$a (oate fi n$eleasă ca fiind ntr"o continuă #i*care, ntr"o continuă de(ănare de stări suflete*ti,
(otrivit cu #(re0urările din lu#ea ncon0urătoare, fa$ă de care o#ul trebuie să aibă o atitudine activă *i să
răs(undă (rin reac$ii utile. A răs(unde (rintr"o reac$ie utilă oricărei i#(resii din lu#ea ncon0urătoare este
legea funda#entală a ntregii vie$i, inclusiv a celei suflete*ti.
)n o(inia lui Oillia# Ma#es, con*tiin$a are două func$ii evidente: dob+ndirea de cuno*tin$e *i
i#(ulsul către ac$iune. Ca o consecin$ă a acestui #od de a n$elege con*tiin$a *i #anifestările ei, Oillia#
Ma#es consideră că toate cuno*tin$ele noastre des(re lu#e nu au o valoare n sine, ci nu#ai n func$ie de

subiectul g+nditor *i acorda

ncă din anticitate de condi$iile de via$ă
nt+ietate ideiinncare acesta
ra(ort cu se găse*te. S(re
e(erien$a deosebire
sensibilă, de tradi$ia #arcea-ă
(rag#atis#ul euro(eană, ocare
inversare a ra(ortului: ideile *i conce(tele sunt 0udecate n func$ie de re-ultatele e(erien$ei. Idei adevărate
sunt acelea (e care noi le (ute# asi#ila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea (entru care nu
(ute# face a*a ceva''%. Cuno*tin$ele au o valoare, sunt obiective sau e(ri#ă adevărul, nu#ai n #ăsura n
care nlesnesc condi$iile s(eciale n care"*i (etrece via$a individul. Adevărul nu este cuno*tin$a valabilă
(entru to$i oa#enii *i (entru toate ti#(urile. !l are un caracter activ n #od (er#anent *i nu se (lasea-ă n
afara ti#(ului *i #ediului, di#(otrivă, este str+ns condi$ionat de ele. Adevărul survine unei idei. Aceasta
devine adevărată, este făcută adevărată de eveni#ente. Adevărul ei este, n fa(t, un eveni#ent, un (roces:
(rocesul (ro(riei sale verificări. )n aceste condi$ii, sarcina (ri#ordială a educa$iei este de a"i for#a
individului ca(acitatea de a se ada(ta la eigen$ele vie$ii sale, de a lu(ta contra dificultă$ilor *i de a se
guverna cu adevărat el nsu*i. !a nu trebuie dob+ndită (rintr"un nvă$ă#+nt abstract, reali-at doar (rin lec$ii
*i căr$i, ci #ai ales ac$ion+nd efectiv, lucr+nd #anual.

''9
Oillia# Ma#es 5%B2"%=%96 a fost (rofesor de (siolog ie *i de filosofie la >niversitate a din Jar\ard, Statele >nite. !ste
considerat unul din fondatorii (rag#atis#ului *i un (recursor ne#i0locit al beavioris#ului n (siologie. 3intre lucrările sale
re$ine#: (rincipiile psi$ologiei 5%=%6, ,oin"a de a crede şi alte eseuri de 6ilo*o6ie populară 5%=76, (ragmatismul 5%=976.
''%
Oillia# Ma#es, (ragmatismQ & 5e 5ame 6or 3ome Old Ja+s o6 T$ining , 1e\"orU and 4ondon, 4ong#ans, <reen and
Co., %=97, (.29%

%7=
 /#ul este un organis# care reac$ionea-ă la i#(resii. 3is(o-i$iile lui s(irituale l a0ută să"*i
deter#ine reac$iile. Sco(ul educa$iei este de a le (roduce n nu#ăr c+t #ai #are: „!duca$ia noastră, scrie
Oillia# Ma#es, consistă ntr"o #ul$i#e de (osibilită$i de reac$ie” ''. Sarcina educatorului este de a
su(ravegea evolu$ia acestor aci-i$ii. /rice reac$ie dob+ndită este fie una foarte co#(licată, grefată (e o
reac$ie nnăscută, fie o reac$ie nouă, ce substituie reac$ia nnăscută, (e care acela*i obiect tindea să o
(rovoace la nce(ut. Altfel s(us, arta (edagogică constă n a (roduce c+t #ai #ulte reac$ii foarte co#(lee
sau substitutive. Succesul (resu(une o cunoa*tere intuitivă a tendin$elor de a reac$iona, de0a (re-ente. Gără
luarea n considerare a reac$iilor nnăscute, educatorul nu (oate avea nici o influen$ă asu(ra aten$iei *i
conduitei
un co(il laelevilor.
*coală, Pute#
dar nu conduce un nvă$ă#
(ute# să"l cal la f+nt+nă,
lucruridar nu"l
noi, (ute#
dec+t deter#ina
făc+nd să bea
a(el, #ai a(ă.
nt+i, la 4a fel (ute#
reac$iile lui duce
instinctive. !l trebuie să facă (ri#ul (as. )nainte de a"*i nde(lini (artea de sarcină nu (ute# ntre(rinde
ni#ic asu(ra lui. Acest act va fi o reac$ie bună sau una rea. / reac$ie rea este #ai de dorit dec+t niciuna, căci
dacă este defectuoasă o vo# asocia cu consecin$e defectelor ei. !ste necesar ca educatorul să *tie foarte bine
care sunt reac$iile nnăscute, i#(ulsurile *i instinctele co(ilului, (entru a (utea să le nlocuiască unele (rin
altele *i să le dea direc$ia voită.
Co(ilul este „un (acet de instincte”, care se de-lăn$uie tre(tat, (otrivit cu nevoile de ada(tare la
#ediul ncon0urător: curio-itatea sen-orială *i intelectuală, i#itarea, e#ula$ia, a#bi$ia, a#orul (ro(riu,
instinctul (ro(rietă$ii, nevoia de a construi, dorin$a de a fi a(robat de ceilal$i. 3esfă*urarea acestor instincte
n ra(ort cu (rovocările *i #(re0urările vie$ii este i#(erativă, ne(ut+nd fi o(rită de nici o (utere. !le sunt
guvernate de o lege i#(ortantă (entru educa$ie: legea relativită$ii instinctelor. ulte dintre ele a0ung la
#aturitate ntr"o anu#ită eta(ă din via$a co(ilului. 3acă n acel #o#ent i oferi# acestuia cuno*tin$e, (e care
dori# sănu"i
dacă ele *i lesunt
nsu*ească,
oferite laelvre#e,
le rece(tea-ă corect
i#(ulsul #oare*i c+*tigă, (rin
nainte ca aceasta, obi*nuin$e
obi*nuin$a stabile de
să fie contractată. Prinactivitate. 3ar
ur#are, este
greu să"l nve$i #ai t+r-iu (e un co(il reac$iile (ro(rii unei direc$ii deter#inate. 3e aceea, la #o#entul
(otrivit i vo# oferi co(ilului (rile0ul de a face #i*care, de a scrie, calcula, desena etc.
Aceste „reac$ii instinctive”, cu# le nu#e*te Oillia# Ma#es, fac din co(il o fiin$ă activă *i educatorul
trebuie să *tie să le folosească la vre#e. eac$iile instinctive 5i#(ulsurile *i interesele6 se succed *i a0ung la
#aturitate ntr"o ordine deter#inată. !le a(ar, ating un anu#it nivel de de-voltare *i a(oi dis(ar. !ste vina
educatorului dacă n"a *tiut să le folosească, (entru buna cre*tere a co(ilului.
!duca$ia va căuta să organi-e-e un siste# de de(rinderi noi, folosind tendin$ele de ac$iune ale
co(ilului *i ada(t+ndu"le la nevoile lui de via$ă. 3e(rinderile *i conduitele dob+ndite (rin educa$ie sunt o a
doua natură a individului *i nfr+nea-ă tendin$ele instinctive, reali-+nd ntre ele o alegere. )n definitiv, toată
via$a noastră nu"i altceva dec+t un #ănunci de de(rinderi, de obiceiuri (ractice, e#o$ionale, intelectuale,
organi-ate siste#atic.
)ntregulg+ndirii
3in su(unerea (roces al dob+ndirii
*i si#$irii ideilorde(rinderii
la legile trebuie să re-ultă
(ornească de la instinctele
feno#enul asocia$iei*istărilor
i#(ulsurile nnăscute.
de con*tiin$ă. )n
activită$ile educative trebuie să nlesni# asocierea ideilor, deoarece cu c+t siste#ul de asocierii va fi #ai
bogat, cu at+t ada(tarea individului la lu#ea eternă va fi #ai bună. !levii sunt „#ici #a*ini de reali-at
asocieri”''?. !ducatorii sunt cei care le organi-ea-ă tendin$ele *i le deter#ină asocierile de idei, asociind ntre
ele i#(resiile cu consecin$ele lor, consecin$ele cu reac$iile, reac$iile cu re-ultatele. Ei atunci, educatorul (oate
să"*i definească sarcina ca fiind construc$ia siste#elor de asocieri n s(iritele elevilor *i orientarea lor ntr"o
direc$ie (rofitabilă. Oillia# Ma#es vede n asocierea ideilor unul dintre funda#entele educa$iei. 1atura *i
caracterul unui individ nu sunt altceva dec+t for#ele obi*nuite ale asocia$iilor, (e care el le face. 3atoria
educa$iei este de „a distruge asocia$iile false *i rele, de a (une altele n locul lor *i de a conduce tendin$ele de
asocia$ii n direc$ia cea #ai (rofitabilă” ''7. Pentru a influen$a asocia$iile co(ilului, vo# nce(e (rin a de*te(ta
interesele lui nnăscute, (re-ent+ndu"i obiecte de studiu, care au o legătură directă cu ele. )n 0urul unei astfel
de tendin$e vo# organi-a un $esut de interese artificiale.

''
Ibide#, (. '
''?
Ibide#, (. 7%
''7
Ibide#, (. 7'

%%
 eac$iile co(ilului sunt deter#inate de interese. Oillia# Ma#es distinge ntre interesele nnăscute *i
cele dob+ndite. Pri#ele se nt+lnesc n do#eniul sen-orial 5noi obiecte de vă-ut, noi sunete de au-it, noi
ac$iuni care atrag aten$ia etc.6, celelalte n cel s(iritual. Pentru Oillia# Ma#es, de*te(tarea *i ntre$inerea
interesului co(ilului este un (rinci(iu de educa$ie. Ca educatori, nu ne (ute# #ul$u#i cu interesul care se
des(rinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de nvă$ă#+nt. Cu# o#ul dovede*te cel #ai #are
interes (entru (ersoana sa, ur#ea-ă că totdeauna va fi interesat de ceea ce este str+ns asociat de eul său. )n
consecin$ă, se i#(une să de*te(tă# interesul nnăscut al co(ilului *i să"i (re-entă# acele obiecte de studiu
sau să"l anga0ă# n acele ac$iuni care (rivesc eul său, (ersoana sa. )n continuare, vo# funda#enta
cuno*tin$ele noi (eale
siste# de obiecte celeg+ndirii.
de0a dob+ndite
Ceea ce5a(erce($ia6, ntruc+t
este (rea nou interesul cre*te
nu interesea-ă. sf+r*ind
Secretul (rinbine
lec$iilor a cu(rinde ntregul
(regătite *i
reali-ate constă n a stabili corela$ii ntre nou *i veci: „Să asocie# noul cu veciul n ci( a*a de natural *i
i-bitor nc+t interesul i-vor+nd din toate (ăr$ile să cu(rindă ntregul siste# al obiectelor de g+ndire” ''. /dată
ata*at unui obiect, interesul este ca(abil să ră#+nă a*a (entru totdeauna. Ad#irator al teoriei erbartiene a
a(erce($iei *i corela$iei ideilor, Oillia# Ma#es (ro(une *i un (rocedeu cu a0utorul căruia ne (ute# asigura
interesul elevilor: „Să fi$i siguri, că n #o#entul c+nd nce(e$i să vorbi$i, elevii au n #inte o idee, un ce, de
care să lega$i ceea ce voi$i să le s(une$i. Trebuie să desco(eri# n ei, una sau #ai #ulte idei interesante (rin
ele nsele@ atunci, obiectele noi vor (utea for#a #(reună cu acestea, un tot siste#atic *i logic asociat” ''=.
/rice asocia$ie (oate să ducă interesul #ai de(arte. Aci-i$iile făcute ră#+n, ntr"un anu#it fel, (arte
integrantă a (ersonalită$ii noastre *i (u$in c+te (u$in, (rin #ulti(licitatea de asocieri ncruci*ate, (rin
fa#iliari-area cu subiectul, (rin (ractică, ntregul nostru siste# de idei se consolidea-ă.
3in interese, fie nnăscute, fie dob+ndite 5artificiale6, se na*te aten$ia. 3e ee#(lu, un obiect
interesant atrage aten$ia.
(e care o nu#i# 3ar s(ontană,
(asivă sau n afară deeistă
aten$ia*i (rovocată de un obiect
o aten$ie voluntară, interesant,
nso$ită (reci-ea-ă
de sfor$are *i (e Oillia# Ma#es,
care o acordă#
obiectelor de un interes #ai #ic sau ciar nul. Aten$ia voluntară nu (oate fi sus$inută continuu@ ea este
inter#itentă. C+nd co(iii studia-ă un obiect neinteresant, s(iritul lor tinde să se nde(ărte-e de el. 3in ti#( n
ti#(, trebuie să interveni# (entru a le readuce aten$ia asu(ra lui. Pentru a o fia acolo unde dore*te,
(rofesorul trebuie să facă subiectul abordat foarte interesant, n a*a fel nc+t s(iritul elevilor să nu se abată de
la el. Cu# este (osibil să se reali-e-e acest lucruX ăs(unsul lui Oillia# Ma#es este c+t se (oate de clar:
trat+nd subiectul n a*a fel, nc+t să (re-inte as(ecte noi *i să (rovoace noi interoga$ii.
)n reali-area educa$iei trebuie să acordă# un rol i#(ortant aten$iei co(ilului, deoarece aten$ia este
cel #ai desăv+r*it instru#ent (entru for#area s(iritului, (entru cultivarea voin$ei *i (rovocarea activită$ii. A
voi nsea#nă, du(ă Oillia# Ma#es, a g+ndi cu sfor$are, a"$i concentra aten$ia asu(ra sco(urilor ur#ărite.
Aten$ia este (rinci(iul efortului. otivul care (rovoacă efortul este (erce(ut nainte de către aten$ie@ aceasta
este o for$ă adi$ională, care se a0ută de alte #otive *i care se a(lică (entru a nvinge natura *i tenta$iile
o#ene*ti.
nsea#nă a„Avrea,
nvinge”
de unde*i „a #bl+n-i”educării
i#(ortan$a sunt verbe de ac$iune,
voin$ei. )n fond,de(roble#a
care nu seconstă
folosesc lene*ii. Acaracterului
n for#area face efort
elevului. A avea caracter nsea#nă a (oseda, a (oseda nsea#nă a studia, (entru a te cunoa*te *i a ur#a calea
cea #ai (otrivită (entru a răs(unde cel #ai bine dis(o-i$iilor *i talentelor de care dis(ui. Această for#are a
caracterului de(inde de o serie organi-ată *i obi*nuită de reac$ii, care consistă n anu#ite tendin$e de a
ac$iona ntr"o #anieră caracteristică n (re-en$a unor idei *i de a relua ac$iunile de o #anieră caracteristică n
(re-en$a altora. A vrea nsea#nă, du(ă Oillia# Ma#es, a g+ndi cu for$ă, a"$i concentra aten$ia asu(ra
sco(urilor vi-ate. Toate bolile voin$ei sunt *i boli ale g+ndirii. Sănătatea voin$ei este, nainte de toate,
sănătatea g+ndirii *i ntreaga (utere a aten$iei.

''
Ibide#, (. 9
''=
Ibide#, (. %

%2
 )n A#erica secolului al KIK"lea, g+ndirea (edagogică ger#ană avea o (uternică influen$ă, autori
(recu# Pestalo--i, Grbel sau Jerbart fiind foarte (re$ui$i. S(re sf+r*itul secolului s"a #anifestat nsă
nce(utul unei tendin$e de eliberare de sub aceste influen$e, tendin$ă #(linită (rin activitatea *tiin$ifică
de(usă de către Mon 3e\eY 'B2. !l a fost unul dintre sus$inătorii de frunte ai filosofiei (rag#atis#ului,
nede(ărt+ndu"se (rea #ult de (unctul de vedere al lui Oillia# Ma#es. Gilosofia lui Mon 3e\eY, arată 4.
iboulet, este (rag#atis#ul, care „se reduce la a #ăsura valoarea conce($iilor n func$ie de utilitatea lor
(ractică”'B'. Ideile nu sunt adevărate, ci devin adevărate n cursul ac$iunii indivi-ilor, n #ăsura n care sunt
utile. Criteriul a(recierii valorii unei idei constă n ca(acitatea ei de a contribui la nde(linirea sarcinii, (entru
care
for#ăa co#(leă
fost e#isă.de
!ficien$a
ada(tareeste
*i #ăsura, estea #i0loacelor
de alegere (roba sau criteriul adevăru care
sau sco(urilor lui. )nasigură
general, cunoa*terea
utilitatea este o
*i folosul
individual. Totu*i, el a reu*it să i#(ri#e (rag#atis#ului o orientare (ersonală nu li(sită de srcinalitate.
S(re deosebire de Oillia# Ma#es, care ră#ăsese la o for#ulă tenică a (rag#atis#ului, 3e\eY a ur#ărit
i#(licarea (rag#atis#ului n sfera valorilor. Aceasta a nse#nat, de fa(t, o de-voltare a (rag#atis#ului,
deoarece educa$ia, arta, #orala, (olitica sunt sferele (rin care o filosofie influen$ea-ă direct via$a socială.
Princi(ala caracteristică a filosofiei (rag#atiste constă n reinter(retarea conce(telor de „e(erien$ă”
*i de „g+ndire”, care, n noua lor acce($iune, vor sta la ba-a abordării tuturor (roble#elor filosofice. Mon
3e\eY a căutat să de(ă*ească cele două #ari siste#e de g+ndire o(use: #aterialis#ul *i idealis#ul, a căror
dis(ută se (urta n 0urul conce(tului de „#aterie”, ado(t+nd n locul acestuia un altul, cel de „e(erien$ă”,
care e(ri#ă interac$iunea organis#ului cu #ediul. !(erien$ei i sunt (ro(rii două as(ecte: cunoa*terea *i
ac$iunea. Cunoa*terea duce la o #odificare a co#(orta#entului u#an, iar ac$iunea la o #odificare a
#ediului. Cunoa*terea este refleul fidel al condi$iilor sociale de via$ă. 4a srcinea ei se află #obile de
natură
<+ndirea(ractică, ce converg
*i inteligen$a ns(re ideea
re(re-intă, (entrudeMon
control al realită$ii.
3e\eY, Cunoa*terea
ca *i (entru Oillia#este, n sine,
Ma#es, o ac$iune
instru#ente (ractică.
aflate n
continuă activitate, (entru ada(tarea o#ului la condi$iile vie$ii. )n situa$ii noi, o#ul va (utea antici(a
consecin$ele ac$iunilor sale, leg+nd astfel ac$iunea de cunoa*tere. Ideile *i valorile nu sunt, ci se (roduc n
cursul ac$iunii@ ele sunt instru#ente ale ac$iunii. 8alorile se nasc n e(erien$ă, sursa lor este calitatea
e(erien$ei. /rice ac$iune (resu(une o (ătrundere n viitor *i ntruc+t acesta este ntotdeauna nvăluit de
incertitudine, e(erien$a nu este niciodată definitivă, o#ul fiind sortit unei continue reconstruc$ii, unei
re(etate ada(tări a #i0loacelor la noi sco(uri.
Mon 3e\eY (lasa n centrul conce($iei sale filosofice (roble#a educa$iei, (ornind de la constatarea
că ncă de la nce(uturile ei, filosofia nu s"a (reocu(at nici de (roble#a binelui, nici de cea a fru#osului, nici
de fiin$a su(re#ă, ci *i atunci, ca *i #ai t+r-iu, a avut o #isiune socială *i (ractică. 3e aceea, filosofia *i
educa$ia re(re-intă două fe$e ale aceleia*i #onede. Gilosofia nsea#nă via$ă *i orientare n #ediul social.
!duca$ia caută să"i u*ure-e o#ului orientarea *i ada(tarea.
Pedagogia
de-voltarea lui 3e\eY
(ersonalită$ii, este activis#ului
eercitarea (rag#atistă, *i(reocu(+ndu"se n s(ecial
a a(titudinilor elevilor. de for#area
Siste#ul (edagogiccaracterului,
al lui Mon
3e\eY nu se e(lică nsă nu#ai (rin conce($ia sa filosofică. !l a căutat să $ină sea#a de tot ceea ce
considera ca fiind deter#inant (entru (rofilul social, (olitic, econo#ic *i cultural al societă$ii a#ericane de la
sf+r*itul secolului al KIK"lea *i nce(utul celui ur#ător. Siste#ul social"(olitic de#ocratic, revolu$ia
industrială *i de-voltarea *tiin$elor i#(uneau, n conce($ia lui Mon 3e\eY, (ărăsirea veciului siste# de
educa$ie *i ado(tarea altuia nou. econsiderarea obiectivelor educa$iei *i a #odalită$ilor de reali-are a ei i
a(ărea ca fiind i#(erios necesară.

'B2
Mon 3e\eY 5%="%=26 a fost (rofesor la #ai #ulte universită$i din Statele">nite, (rintre care cele din Cicago *i 1e\"
orU. )n %=2B a fost consilier (entru organi-area *colilor din Turcia, iar n %=2 a studiat organi-area educa$iei n *colile din
usia sovietică. 3intre nu#eroasele lucrări elaborate le a#inti# (e cele (edagogice #ai i#(ortante: Ecoala şi copilul 5%=9?6,
;um gândim 5%=%96 > Interes şi e6ort #n educa"ie 5%=%'6, Ecolile de mâine 5%=%6, Democra"ie şi educa"ie 5%=%?6, 4@perien"ă şi
educa"ie 5%='=6.
'B'
4. iboulet, loc cit, (. ?B?

%B
 e(ro*urile adresate de Mon 3e\eY siste#ului tradi$ional de educa$ie vi-ea-ă n (ri#ul r+nd fa(tul
că acesta se nte#eia (e autoritatea educatorului. )n bună #ăsură, #etoda de nvă$ă#+nt era centrată (e
(rofesor, ceea ce nse#na o esto#(are a tendin$ei s(re activitate a co(ilului. )ntr"o societate n care accentul
se (une (e ini$iativa individului *i s(ontaneitate, *coala nu #ai (oate ur#ări cultivarea atitudinii de
subordonare a tinerilor fa$ă de adul$i, du(ă cu# nu #ai (oate ignora nici de-voltarea ra(orturilor de
colaborare interu#ană, i#(ortante (entru func$ionarea de#ocra$iei. Pe de altă (arte, Mon 3e\eY acu-ă
fa(tul că #ultă vre#e n (rocesul de instruire activitatea intelectuală a fost se(arată de cea fi-ică, ceea ce
trebuie *tiut de ceea ce trebuie făcut, ignor+ndu"se at+t legile cunoa*terii u#ane, c+t *i eigen$ele societă$ii.
Acestea sunt doar
ce se regăsesc *i nc+teva dintrere(re-entan$ilor
(edagogia cele #ai se#nificative obiec$ii (e care 3e\eY le aduce vecii *coli, obiec$ii
Ecolii active.
1u doar n abordările filosofice, ci *i n cele (edagogice, Mon 3e\eY a ur#ărit să se situe-e dincolo
de teoriile aflate (e (o-i$ii divergente. Astfel, el a căutat să de(ă*ească at+t teoria care a(recia că (rocesul
educativ constă n de-voltarea for$elor interne ale co(ilului, inde(endent de condi$iile sociale, c+t *i teoria
care aborda educa$ia ca o ada(tare la civili-a$ie. 3acă (ri#a conce($ie, sublinia-ă 3e\eY, are n vedere
nu#ai ideea de-voltării for$elor #intale, fără a (reci-a ntrebuin$area ce li se dă, cea de"a doua face din
educa$ie un (roces for$at, care duce la subordonarea libertă$ii individului fa$ă de societate.
!duca$ia trebuie să se s(ri0ine (e dublul as(ect al vie$ii co(ilului: (siic *i social. 3e*i $ine să
(reci-e-e că nici unul dintre acestea nu (oate fi subordonat celuilalt, 3e\eY consideră că funda#ental este
cel (siologic: „Instinctele *i ca(acită$ile (ro(rii ale co(ilului furni-ea-ă #aterialul *i deter#ină (unctele de
(lecare ale ntregii educa$ii. 3acă efortul educatorului nu concordă cu vreuna din activită$ile (e care co(ilul
le desfă*oară din (ro(rie ini$iativă, inde(endent de educator, educa$ia se reduce la o (resiune eterioară” 'BB.
Asu(ra i#(ortan$ei
societatea funda#entale
, unde a(recia a as(ectului
că (rin teoria (siologic,
educa$iei (e care ael(ro(us"o
avea să se (ronun$eo *iadevărată
a reali-at n lucrarea Ecoala şi
„revolu$ie
co(ernicană” n (edagogie, co(ilul devenind soarele n 0urul căruia se nv+rt #i0loacele de educa$ie 'B.
!ducatorului nu"i ră#+ne dec+t să se s(ri0ine (e „instinctele rudi#entare” ale naturii u#ane. )n ce (rive*te
as(ectul sociologic, 3e\eY consideră că n (rocesul educa$iei este necesară cunoa*terea #ediului social n
care trăie*te co(ilul, (entru ca instinctele *i tendin$ele lui să fie ra(ortate la condi$iile acestuia. 1u#ai dintr"o
astfel de ra(ortare re-ultă se#nifica$ia instinctelor u#ane. !duca$ia se reali-ea-ă (rin (artici(area activă a
individului la con*tiin$a socială a o#enirii. !a re-ultă din sti#ularea ca(acită$ii co(ilului, (rin eigen$ele
situa$iilor sociale ale #ediului@ ea este regle#entarea (rocesului de (artici(are la con*tiin$a socială.
Ga(tul că #ai #ul$i indivi-i ac$ionea-ă (entru un sco( co#un nu nsea#nă că ei for#ea-ă o
co#unitate. Co#unitatea i#(lică o #(ărtă*ire a sco(urilor, o co#unicare a intereselor, o organi-are a
activită$ii n func$ie de sco(uri, altfel s(us, un consens al eisten$ei, o con*tiin$ă socială. /#ul nu (oate fiin$a
ca o# dincolo de un #ediu social deter#inat. Activită$ile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este
oalefiin$ă destinată
altora, (entru să
că fie legatăconstituie
acestea de alte fiin$e. !l nu"*i
condi$iile (oate nde(lini
indis(ensabile (ro(riile
(entru activită$i,
reali-area fără să
(ro(riilor $ină sea#a
tendin$e. de
Atunci
'B?
c+nd un o# ac$ionea-ă i (une n ac$iune *i (e ceilal$i *i reci(roc . Ceea ce individul ntre(rinde de(inde de
a*te(tările, cerin$ele *i de-a(robările celorlal$i. Astfel, #ediul social (re-intă certe (oten$e educative, fiindcă
(artici(area la o activitate co#ună favori-ea-ă co#unicarea *i #(ărtă*irea e(erien$elor. eali-+nd sarcina
ce"i revine n cadrul activită$ii co#une, individul *i nsu*e*te obiectivele care o sti#ulea-ă, #etodele *i
de(rinderile necesare. Sti#ularea ca(acită$ilor co(ilului are loc (rin inter#ediul eigen$elor sociale ale
#ediului n care trăie*te *i ac$ionea-ă. eac$iile celorlal$i #e#bri ai gru(ului fa$ă de activitatea lui constituie
(uncte de re(er (entru a n$elege *i evalua ceea ce re(re-intă aceasta n ter#eni sociali. )ntreaga educa$ie se
reali-ea-ă (rin (artici(area activă a individului la con*tiin$a socială a o#enirii.

'BB
Mon 3e\eY, „Cre-ul #eu (edagogic”, n: Ion <. Stanciu, 8i orel 1icolesc u, 1icolae Sacali*, &ntologia pedagogiei
americane contemporan e , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=7%, (. 7
'B
Mon 3e\eY, „Ecoala *i societatea”, n vol. Trei scrieri despre educa"ie , studiu introductiv, note, co#entarii *i bibliografie
critică de 8iorel 1icolescu, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=77, (. %9'
'B?
Mon 3e\eY, Democra"ie şi educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=72, (. %2

%
 udolf Steiner a(recia-ă că n (edagogia secolului al KIK"lea eistau o serie de (rinci(ii valoroase,
dar care (entru a"*i dovedi relevan$a n (ractica educa$ională ar fi trebuit să (rovoace transfor#area
(edagogiei ntr"o artă. / astfel de transfor#are ur#ăre*te udolf Steiner, n convingerea căruia „Pedagogia
Ecolii Oaldorf nici nu este un siste# (edagogic, ci o artă, cu sco(ul de a tre-i ceea ce eistă n o#” '?'.
)nnoirea (edagogiei, transfor#area ei ntr"o artă este (osibilă nsă nu#ai (rin abordarea (roble#elor
educa$iei din (ers(ectiva „*tiin$ei s(irituale”. 4a ba-a unei astfel de abordări stă cunoa*terea o#ului *i
ncrederea n for$ele lui s(irituale. udolf Steiner se (ronun$ă #(otriva nvă$ă#+ntului intuitiv, (e #otivul
că elevul este orientat s(re eterior, s(re cunoa*terea lucrurilor, acord+nd o insuficientă aten$ie vie$ii sale
lăuntrice. Iatăuitat
un a(arat de cu#la*iel,0ustifică
un a(aratel care
această
vrea(o-i$ie: „3ar trebuie
să nregistre-e. /#ulsănu
ne (oate
ră-vrăti#: (entru
trăi dec+t că o#ul nuinterioară.
n activitatea este doar
A (re-enta ceva din (ers(ectiva *tiin$ei s(irituale, nsea#nă a invita o#ul la o conlucrare interioară
sufletească, ceea ce oa#enii refu-ă astă-i. /rice *tiin$ă s(irituală trebuie să invite la o ase#enea #uncă
lăuntrică, adică trebuie să aducă toate considera$iile (+nă la acel (unct unde o#ul nu #ai are (uncte de
s(ri0in (rin (erce($ii eterior"sen-oriale *i 0ocul de for$e lăuntrice are astfel c+#( liber. Abia c+nd g+ndirea se
(oate #i*ca liber n acest 0oc interior de for$e, se (oate a0unge la i#agina$ie@ #ai nainte nu. A*adar, ba-a n
ntreaga *tiin$ă s(irituală antro(osofică este activitatea s(irituală, tre-irea la activitate lăuntrică, a(elarea la
ceea ce #ai (oate fi activ n o# c+nd toate si#$urile tac, desfă*ur+ndu"se vie nu#ai activitatea de g+ndire” '?B.
3in (ers(ectiva acestei conce($ii s(iritualiste trebuie abordată educa$ia. isiunea educatorului constă n a"i
aduce (e co(ii nu la nivelul de (regătire intelectuală stabilit de el, ci la acela (e care ei l au ca (redis(o-i$ie.
1u contea-ă at+t de #ult ceea ce le trans#ite (rofesorul elevilor, ca *i cunoa*tere, ci individualitatea n sine a
elevului. )n fa(t, de-voltarea este o autode-voltare: „]co(ilul, scrie udolf Steiner, este cel care se educă
(ro(riu"-is
1oi nu face# n (re-en$a
dec+t sănoastră, ori a*a
(erturbă#, ceva
dacă este *i corect,
interveni# (rea (entru că n
(uternic n acest
realitate nu noi!ducă#
(roces. sunte# atunci
cei ce educă#.
c+nd ne
co#(ortă# de a*a #anieră nc+t co(ilul să se (oată educa singur (rin co#(orta#entul nostru 5]6. Să ne fie
a*adar clar: ni#ic nu (oate fi v+r+t n o# (rin nvă$ă#+nt *i educa$ie” '?. !ducatorului i revine sarcina de a
nlătura factorii (erturbatori ai de-voltării libere a co(ilului. Prin co#(orta#entul lui trebuie să"l a0ute (e
co(il ca, n ti#(ul cre*terii, să reu*ească să scoată la lu#ină (redis(o-i$iile eistente n el. 1u este greu să
reali-e-e acest lucru, căci, n acest sco(, el nu are nevoie de #ulte cuno*tin$e, ci doar de recursul la
„ele#entul artistic activ” (re-ent n fiin$a co(ilului. 3e aceea, n Ecoala Oaldorf nu vor eista instruc$iuni
i#(erative, de ti(ul „a*a să faci”, „a*a să nu faci”.
4ibertatea este o condi$ie funda#entală a vie$ii s(irituale creatoare, (rin ur#are, ea trebuie res(ectată
*i n do#eniul educa$iei. Co(ilul trebuie să se de-volte inde(en dent de cerin$ele (uterii de stat *i ale vie$ii
econo#ice, (+nă n #o#entul n care va (utea, n calitatea lui de cetă$ean, să (artici(e activ la organi-area
socială'??. 3oar o educa$ie liberă i va (er#ite tinerei genera$ii să"*i afir#e nclina$iile *i a(titudinile, (e c+t
(osibil #ultilateral,
Conce(tele de (entru
ba-ăaale
(utea să (artici(e,(edagogice
antro(osofiei #ai a(oi, la reorgani-area
a lui societă$ii.
udolf Steiner sunt cele de „evolu$ie” *i de
„(ersonalitate”. A*a cu# l g+nde*te el, conce(tul de „(ersonalitate” se o(une ca se#nifica$ie aceluia
nte#eiat (e cercetările (siologiei, care, n acea vre#e, aveau o orientare e#(irică. udolf Steiner
abordea-ă conce(tul de „(ersonalitate” (e ba-a vecii teorii a te#(era#entului, teorie inter(retată (rin
(ris#a „*tiin$ei s(irituale”, (reci-+nd că educa$iei i revine sarcina de a ecilibra *i ar#oni-a tendin$ele
do#inante ale celor (atru ti(uri de te#(era#ent 5coleric, sangvinic, fleg#atic *i #elancolic6.

'?'
udolf Steiner, For"ele spirituale active #n convie"uirea vec$ii şi noii genera"ii , !ditura /#nisco(, Craiova, %==, (. 2B
'?B
Ibide#, (. %%
'?
Ibide#, (. %'%
'??
Grans Cargren, 4duca"ie pentru libertate2 (edagogia lui 'udol6 3teiner , !ditura Triade, Clu0"1a(oca, %==B, (. %%

%='
 4a ba-a (eriodi-ării (e care udolf Steiner o face v+rste i de cre*tere a fiin$ei u#an e, n eta(e de
c+te *a(te ani, nu stau cercetările (siologice, ci inter(retările antro(osofice. 3e-voltarea fiin$ei u#ane este
un (roces de cre*tere *i #eta#orfo-ă, (rin care for$ele cos#ice vegetative *i ani#ale 5de cre*tere *i de
re(roducere6, (recu# *i cele (siice 5(ulsiunile, dorin$ele, (asiunile, ca(acitatea de 0udecată6 se de-voltă
(rogresiv'?7. Co(ilăria *i adolescen$a sunt #(ăr$ite, de către udolf Steiner, n (erioade de c+te 7 ani. 4a
sf+r*itul (ri#ei (erioade, structura organis#ului co(ilului este nceiată, iar for$ele eterice 5de cre*tere *i
re(roducere6, care au sti#ulat configurarea acestei structuri, se #eta#orfo-ea-ă n for$e de nvă$are. 3e
acu#, co(ilul este a(t să #eargă la *coală. Cea de"a doua (erioadă de 7 ani este #(ăr$ită n sub(erioade de
c+te
de a 2seani *i B luni
de-volta subfiecare. 3e laeducatorului.
autoritatea 7 la = ani do#ină tendin$a
)n (erioada de i#itare,
cu(rinsă ntre 7iar*ide
%2laani,
= lafor$ele
%2 ani(siice
nevoiaastrale,
co(ilului
ncă ascunse, sti#ulea-ă #anifestarea (ulsiunilor, (asiunilor *i senti#entelor. 4a v+rsta (ubertă$ii, n cursul
celei de"a treia (erioade de 7 ani, for$ele astrale (regătesc a(ari$ia !ului.
Activită$ile de (redare n Ecoala Oaldorf, consideră udolf Steiner, trebuie să se ba-e-e (e o
(siologie, care să (rovină dintr"o cunoa*tere antro(osofică a lu#ii. 3oar o astfel de (siologie (er#ite „o
reală n$elegere a sufletului o#enesc” '?. 8ecile no$iuni ale (siologiei sunt li(site de con$inut, deoarece ele
nu (er#it o racordare sufletească a individului la totalitatea Cos#osului. /ri, toc#ai (e ba-a unei astfel de
racordări ne (ute# da sea#a ce nsea#nă n esen$ă o#ul. Acesta este #otivul (entru care (rofesorii ar trebui
să aibă, ca funda#ent (entru tot ceea ce ntre(rind n *coală, o (rivire atotcu(rin-ătoare asu(ra legilor
Cos#osului.
)nte#eindu"se (e „*tiin$a s(irituală”, (e *tiin$a realită$ilor su(rasensibile, udolf Steiner (ro(une *i o
teorie didactică, n care acordă o aten$ie deosebită educa$iei artistice *i activită$ilor (ractice. )n o(inia lui,
elevilor
acelea*i nlegi
v+rstă de 7"%B anievolu$ia
le #arcea-ă li se (oate oferi un
n toată nvă$ă#+nt
această unitar,
(erioadă. 4a un nvă$ă#+nt
o v+rstă „(entru
#ai #are, to$i”, deoarece
(redarea va fi
diferen$iată, n sensul s(eciali-ării.
4a ba-a nvă$ării scrierii se află (ictura *i desenul, (rile0 cu care co(iii se fa#iliari-ea-ă cu ar#onia
culorilor *i *i de-voltă fante-ia '?=. Cititul se nva$ă n legătură cu scrierea *i, (+nă la nouă ani, se va ac$iona,
n s(ecial, asu(ra fante-iei co(iilor. Predarea #u-icii *i a desenului, consideră udolf Steiner, trebuie să se
s(ri0ine (e „senti#entului rit#ului”, care, la r+ndul lui, se ba-ea-ă (e alternan$a stărilor de so#n *i de vege.
Altfel s(us, desenul *i #u-ica sunt e(resii ale unor stări e#o$ionale, a(ar$in+nd fie unor stări diurne
5desenul6, fie unora nocturne 5#u-ica6.
Ei n ceea ce (rive*te (redarea altor disci(line *colare, udolf Steiner caută să aducă o serie de
inova$ii. !l (ro(une ca gra#atica să se (redea n #od artistic, (ornindu"se de la instinctul natural (entru
li#bă al co(ilului *i ur#ărindu"se de-voltarea si#$ului artistic. Prin studierea biologiei se va (une n
eviden$ă unitatea dintre faună, floră *i (ă#+nt, se va releva viul, ur#ărindu"se cultivarea ecilibrului ntre
as(ectele intelectuale
(rioritate calea *i e#o$ionale
analitică, ale cunoa*terii
singura ca(abilă să asigurenaturii. Studiul*i#ate#aticii
#anifestarea ar trebui )n
afir#area libertă$ii. să (redarea
ado(te cuistoriei
*i a geografiei, (+nă la %2 ani, se face (re(onderent a(el la senti#ente. )n locul unei (redări care (une accent
(e relevarea rela$iilor cau-ale este reco#andată o „istorie si#(to#atologică”, ce consideră eveni#entele
istorice ca un si#(to# al unor eveni#ente ulterioare.
>n loc a(arte n (ractica educa$ională din Ecolile Oaldorf l ocu(ă eurit#ia 5de la „eu” " bine *i
„rYt#os” " rit#6, care, n conce($ia lui udolf Steiner, nu este altceva dec+t gi#nastica. Aceasta fortifică
tru(ul, dar nu cultivă ini$iativa, voin$a. !urit#ia este o „gi#nastică (ătrunsă de suflet”, cu un i#(act
for#ativ at+t asu(ra sufletului *i s(iritului, c+t *i asu(ra cor(ului. Creatorul Ecolii Oaldorf (rive*te eurit#ia
at+t sub as(ect didactico"(edagogic, ca „0oc al #i*cării (ătruns de suflet”, (resu(un+nd anga0area ini$iativei
*i voin$ei, c+t *i sub as(ect igienic, căci o#ul fiind un #icrocos#os se integrea-ă (rin eurit#ie n rit#ul *i
ar#onia universului 5#acrocos#osului6, ceea ce i asigură #en$inerea sănătă$ii.

'?7
'?
udolf Steiner, &ntropologia generală ca ba*ă a pedagogiei , !ditura Triade, Clu0"1a(oca, %==, (. 27
'?=
udolf Steiner, ?nnoirea artei pedagogico8didactice prin ştiin"a spirituală , (. %'= *i ur#.

%=B
 udolf Steiner nu era ade(tul te#elor obligatorii n ciclul inferior al nvă$ă#+ntului. )n cea dint+i
Ecoală Oaldorf n care a lucrat, el reco#anda te#e facultative, care să fie date n a*a fel nc+t să tre-ească
interesul elevilor. Abia de (rin clasele a 8I"a *i a 8II"a, #unca obligatorie nce(ea să c+*tige n i#(ortan$ă.
3e ase#enea, el a renun$at la disci(lina strictă, i#(usă din eterior, consider+nd că autoritatea nu se i#(une
cu for$a. es(ectul de care se bucură (rofesorul este cel care se na*te de la sine, din si#(atia co(iilor. Etiin$a
s(irituală (une accentul (e senti#entul de res(onsabilitate (entru #isiunea asu#ată. 3in acesta decurge
rela$ia de autoritate a educatorului cu co(iii, n$eleasă n sensul că ceea ce s(une el să fie rece(tat, c+t *i
rela$ia nte#eiată (e iubire. odalită$ile (referate de #anifestare a educatorului ar trebui să fie „alternan$a
'79

u#or"serio-itate, ntruc+t
dis(o-i$ii trebuie să n r+svia$a
se situe-e se e(ri#ă
co(ilului,altruis#ul,
ndeosebi iar n serio-itate
n ti#(ul egois#ul”
activită$ilor educative..!le#entul
)ntre aceste două
esen$ial
al activită$ii didactice l constituie „entu-ias#ul (redării”, care i va (er#ite educatorului să „scoată din co(il
c+t #ai #ult”, iar acestuia să"*i #anifeste iubirea fa$ă de dascălul său.
Confor# „*tiin$ei s(irituale”, educa$ia i#(lică (regătirea co(ilului (entru via$ă, (rin contactul cu
realitatea, dar aceasta nu nsea#nă că trebuie să se ntre(rindă ceva concret (entru cunoa*terea
(redis(o-i$iilor elevilor *i (entru orientarea lor *colară *i (rofesională. / astfel de (reocu(are are conota$ii
filosofice. Co(ilul nsu*i va fi ferit să"*i (ună ntrebări n legătură cu astfel de cestiuni. !l va a0unge, (e cale
afectivă *i tre(tat, la deci-ia (rivind situarea lui n via$a socială. 3e aceea, n reali-area educa$iei trebuie să
afir#ă# fără re-erve dre(tul fiecăruia de a fi el nsu*i '7%. 1oi consideră# sufletul altuia, afir#ă udolf
Steiner, ca un sanctuar, (e care l vo# res(ecta at+t n ceea ce (rive*te g+ndirea, c+t *i senti#entele.
Teoria (edagogică elaborată de udolf Steiner a nce(ut să fie a(licată i#ediat du(ă (ri#ul ră-boi
#ondial, odată cu etinderea #i*cării „!duca$ia nouă”. Ecolile Oald orf au cunoscut o destul de #are
răs(+ndire, n celui
du(ă sf+r*itul %='? de"al
func$ion+nd n <er#ania
doilea ră-boi #ondial. astfel de eistau,
)n %==2 *coli, ncise de regi#ul
n ntreaga lu#e, fascist *i redescise
a(roi#ativ 9 de
*coli Oaldorf. ul$i (edagogi au considerat Pedagogia Oaldorf ca fiind nrudită cu doctrinele a(ar$in+nd
curentului „!duca$ia nouă”, deoarece o serie de idei le sunt co#une: *coala centrată (e co(il, i#(ortan$a
acordată crea$iei artistice *i conte#(lării naturii, i#(ortan$a egală acordată diferitelor ti(uri de activită$i n
for#area (ersonalită$ii elevului etc. '72. Conce($ia (edagogică a lui udolf Steiner se nte#eia-ă (e o
cunoa*tere su(rasensibilă a fiin$ei u#ane, cu toate consecin$ele ce decurg de aici: un rit# #ai lent al
educa$iei intelectuale *i un con$inut al instruirii #ult diferit de cel eistent n *colile vre#ii, #enit să cultive
o nouă n$elegere asu(ra fiin$ei u#ane, adecvată „*tiin$ei s(irituale”. /rientarea (rocesului educa$ional este
si#ultan estetică, #orală *i religioasă, toate de#ersurile ntre(rinse subordon+ndu"se ideologiei s(ecifice
antro(osofiei.
Sa!c"n" $e luc!u+
%. Inter(reta$i ur#ătorul tet a(ar$in+nd lui 3e\eY: „!duca$ia trebuie să (regătească (entru viitor.
3acă
i facă educa$ia
astfel (ensea#nă
indivi-i săcre*tere,
fie #aieabine
trebuie să reali-e-e
ada(ta$i (entru a(rogresiv
face fa$ă (oten$ialită$ile (re-ente *i să"
unor cerin$e ulterioare.
Cre*terea]este o continuă călău-ire ns(re viitor” 5M. 3e\eY, Democra"ie şi educa"ie6.
2. Care sunt deosebirile esen$iale ale Pedagogiei *i Ecolii Oaldorf fa$ă de siste#ul co#enianX

="bl"o%!a/"e
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, 2997
3e\eY, Mon, „Cre-ul #eu (edagogic”, n vol. &ntologia pedagogiei americane contemporane ,
editori I. <. Stanciu, 8. 1icolescu, 1. Sacali*, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7%
3e\eY, Mon, Democra"ie şi educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=72
3e\eY, Mon, Fundamente pentru o ştiin"ă a educa"iei , !di tur a 3id act ică *i Ped ago gic ă,
;ucure*ti, %=2
3e\eY, Oi
Ma#es, Mon,
llia#Trei scrieri despre educa"ie
, (ragmatismQ , !ditura
& 5e 5ame 6or 3idactică
3ome Old *i Ja+s
Pedagogică , ;ucure*ti,
o6 T$ining %=77 and
, 1e\"orU
4ondon, 4ong#ans, <reen and Co., %=97
'79
Ibide#, (. =9
'7%
udolf Steiner, L=initiation ou comment ac!u rir la connaissance des mondes suprieurs , Nditions Triades, Paris, %=?, (.
9
'72
cf. Ion <. Stanciu, Ecoala şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , (. %B%

%=
Ma#es, Oillia#, (si$ologie şi educa"ie , !ditura 4ibrăriei J. Steinberg, ;ucure* ti, %=%%
Ma#es, Oillia#, ;auseries pdagogi!ues , Nditions PaYot, Paris, %=B
S(encer, Jerbert, (rincipes de ps+c$ologie , 4ibrairie GVli Alcan, Paris, %=%2
S(encer, Jerbert, ;lassi6icat ion des sciences , 4ibrairie GVli Alcan, Paris, %='
S(encer, Jerbert, 4seuri despre educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7'
S(ranger, !duard, Lebens6ormen2 -eistesissensc$a6tlic$e (s+c$ol ogie und 4ti der
(ersonalic$eit , Jalle, %=2
Stanciu, Ion <., Ecoala şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , !ditura 3idactică *i
Pedagogică,
Stein ;ucure*ti,
er, udol %== ou comment ac!urir la connaissance des mondes suprieurs ,
f, L=initiation
Nditions Triades, Paris, %=?
Stein er, udol f, Introducere #n cunoaşterea suprasensibilului , !ditura Areti( & ena*terea
S(irituală, ;ucure*ti, %=='
Stein er, udol f, ?nnoirea artei pedagogico8didactice pri n ştiin"a spi rituală , Centrul (entru
Pedagogia Oaldorf din o#+nia, ;ucure*ti, %=='
Steiner, udolf, 'e#ncarnarea şi /arma , !ditura Prince(, Ia*i, %=='
Steiner, udolf, ;unoaşterea ini"iatică , !ditura Areti( & ena*terea S(irituală, ;ucure*ti, %==
Stein er, ud olf , For"ele spirituale active #n convie"uirea vec$ii şi noii genera"ii , !di tur a
/#nisco(, Craiova, %==
Steiner, udolf, &ntropologia generală ca ba*ă a pedagogiei , !ditura Triade, Clu0"1a(oca, %==

%=?
 ="bl"o%!a/"a com#le) a cu!sulu"

Adă#u$, Anton, Literatură şi 6iloso6ie creştină , !ditura Gides, Ia*i, %==7

Albulescu, Ion, %istoire de la pense et de la prati!ue pdagogi!ues roumaines , Institut Culturel
ou#ain_Centre dNtudes TransYlvaines, Clu0"1a(oca, 299?
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, 2997
Antonescu, <. <., Istoria pedagogiei2 Doctrinele 6undamentale ale pedagogiei moderne , ed. a
I8"a, !ditura Cultura o#+nească, ;ucure*ti, f. a.
Aristotel, Despre su6 let , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %=?=
Aristotel, 4tica nicoma$ ică , !ditura Etiin$ifică *i !nciclo(edică , ;ucure*ti, %=
Aristotel, (olitica , !ditura Antet, ;ucure*ti, %==?
Sf+n tul Aureliu s August in, ;on6esiuni , !ditura Institutului ;iblic *i de isiune al ;isericii
/rtodoe o#+ne, ;ucure*ti, %=
Sf+ntul Aurelius Augustin, De magistro , !ditura Ju#anitas, ;ucure*ti, %==B
Auregan, Pierre, PalaYret, <uY, ece etape ale gândirii occidentale , !ditura Antet, ;ucure*ti,
%==
Avan-ini > <uY, La (edagogie au 08e siMcle , Nditions Privat, Toulouse, %=7
;acon, Grancis, 5oul Organon , !ditura Acade#iei, ;ucure*ti, %=7
;anu , Ion 5ed.6, Filoso6ia greacă până la (laton , vol. II, !ditu ra Etii n$if ică *i !nci clo( edică ,
;ucure*ti, %=B
;attisti, !ugenio, &ntirenaşterea , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %=?9
;+rsănescu, Etefan, Anita tea ped ago gie i con tem por ane ca şti in" ă , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %=7?
;+rsănescu, Etefan, J2 Foerster 7 sinte*ă doctrinară , Ia*i, %=2?
;ar tol o#eis , Gr., Introducere #n didactica şcolii active , !ditu ra 3id act ică *i Pedago gic ă,
;ucure*ti, %=%
;ianWuis, <enevi[ve, Ctudes sur -oet$e , Publications de 4>niversitV de 3i0on, %=%
;inet, Alfred, Jenri, 8ictor, La 6atigue intellectuelle , Nditions Scleicer Gr[res, Paris, %=
;inet, Alfred, Idei moderne despre copii , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7
;lo c, . A. , ($ilosop$ie de l=ducation , ed. a II"a , Pres ses >nivers itair es de Gran ce, Paris,
%=?
;loc, aY#ond, Cousin, Mean, 'oma şi destinul ei , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %=?
;outrou, N#ile, Ctude d=$istoire de la p$ilosop$ie , Geli Alcan, Paris, %=2
;rubacer, Mon S., & %istor+ o6 t$e (roblems o6 4ducation , c<ra\"Jill ;ooU Co#(anY, 1e\"
orU, %=??
;ulacu, iai, Ecoala e@egetică biblică din &ntio$ia , Ti(ografia 8ăcărescu, ;ucure*ti, %='%
;urcUardt, MaUob, ;ultura 'enaşterii #n Italia , vol. I, !ditura (entru literatură, ;ucure*ti, %=?=
Ca#bon, MaWueline, 3elcet, icard, 4ef[vre, 4ucien, &ntologia pedagogilor 6rance*i
contemporani , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=77
Carlgren, Grans, 4duca"ia pentru libertate2 (edagogia lui 'udol6 3teiner , !ditura Triade, Clu0"
1a(oca, %==B
C+n dea , 8irgil, 'a"iunea dominantă2 ;ontribu"ii la istoria umanismului româ nesc , !di tur a
3acia, Clu0"1a(oca, %=7=
Cateau, Mean, Les grands pdagogues , Presses >niversitaires de Grance, Paris, %=??
Cla(ar[de, !douard, 4duca"ia 6unc"ională , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*t i, %=7'
Cla (ar [de , !do uar d, (si$ologia copilului şi pedagogia e@perimentală , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %=7
Cle#ent Aleandrin ul, 3crieri , I, !ditura Institutului ;iblic *i de isiune al ;isericii /rtodoe
o#+ne, ;ucure*ti, %=2
Co#an , Ion <. , (robleme de 6iloso6ie şi literatură patristică , Ti(ografia Căr$ilor ;iserice*ti,
;ucure*ti, %=BB
Co#enius > Man A#os, Didactica )agna , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=79

%=7
Co#enius > Man A#os, &rta didactică , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=7
Co#enius > Man A#os, Ecoala maternă , !ditura Cultura o#+nească, ;ucure*ti, f. a.
Co#enius > Man A#os, (ampaedia , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=77
Co#orovs Ui, Cornelia, Literatura Amanismului şi ena*terii, vol. I, !ditura Albatro s, ;ucure*ti,
%=72
Co#(aY rV, <abriel, %istoire de la pdagogie , 4ibraire classiWue Paul 3ela(lane, Paris, %=9B
Co#(aY rV, <abriel, FrKbel şi grădinile de copii , !ditura 4ibrăriei Al. 1. 4eon  Co., Goc@ani, f.
a.
Cousinet, oger,
Internationa „4a #Vtode<en[ve,
l dhVducation, Cousinet”,
%='n vol. Le travail par !uipes , Publication du ;ureau
Cousinet, oger, LePons de pdagogie , Presses >niversitaires de Grance, Paris, %=9
Cousinet, oger, 4duca"ia nouă , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7
Cuco*, Constantin, Istoria pedagogiei , !ditura Poliro#, Ia*i, 299%
Curtis, S. M., ;oult\ ood, . !. A., & 3$ort %istor+ o6 4ducational Ideas , >niversitY Tutorial
Press 4td, 4ondon, %=??
3e 4andseere > <ilbe rt, Istoria universală a pedagogiei e@perimentale , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %==
3ebesse, aurice, ialaret, <aston, Traite des sciences pedagogi!ues> I. Introduction@ Jistoire
de la (edagogie, Presses >niversita ires de Grance, Paris, %=7%
3ecro lY, /vid, „uel Wues consi dVrat ion j (ro (os de lhi ntV rkt de lhe nfa nt” , n ournal de
(s+c$ologie , 0anvier"#ars, %=2B
3ecrolY
'o+ale, /vid, „4a fonction
des 3ciences de globalisation
mdicale et natural  et
deson a((lication”,
Bru@elles , %=27n Buletin et &nnales de la 3oc2
3ecr olY, /vid , „4e role du (Vn o#Vn e de globalis ation dans lhensei gne# ent”, n Buletin et
&nnales de la 3oc2 'o+ale des 3ciences mdicale et natural de Bru@elles , %=27
3ecrolY, /vid > Ini"iere #n activitatea intelectuală şi motrice prin <ocuri educative pentru copii
mici şi neregul a"i , Ins titu tul de !ditu ră, Arte <ra fic e *i Confe c$i uni de +r tie „Cult ura
o#+nească ”, ;ucure*ti, f. a.
3ecrolY, /vid, ;uYse, enV, Introduction a la pdagogie !uantitative , Ndi teu r auri ce
4a#ertin, ;ruelles, %=2=
3escartes, enV, Discurs asupra metodei , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %=7
3e\eY, Mon, „Cre-ul #eu (edagogic”, n vol. &ntologia pedagogiei americane contemporane ,
editori I. <. Stanciu, 8. 1icolescu, 1. Sacali*, !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7%
3e\eY,
3e\eY, Mon,
Mon, Democra"ie
Fundamente pentru ,o!ditura
şi educa"ie ştiin"ă3idactică *i Pedagogică,
a educa"iei , !di tur a ;ucure*
3id act icăti, %=72
*i Ped ago gic ă,
;ucure*ti, %=2
3e\eY, Mon, Trei scrieri despre educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=77
3ie ste r\e g, Gried ric  Adolf O., Te@te peda gogi ce ales e , !di tur a 3idac tic ă *i Ped ago gic ă,
;ucure*ti, %=?'
3u#itriu, Anton, Istoria logicii , vol. I, !ditura Tenică, ;ucure*ti, %=='
3urUei# , !#ile, L=ducation morale , Nditions Geli Alcan, Paris, %='
3urU ei# , !#il e, 4volu"ia pedagogiei #n Fran"a , !dit ura 3ida ctică *i Peda gogică, ;ucu re*t i,
%=72
3urUei# , !#ile, 4duca"ie şi sociologie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=9
!nes cu, 1icola e C., Istoria pedagogiei , ed. a III"a, !ditura Soc. Coo(. „/ficiul de 4ibrărie”,
;ucure*ti, %=B%
!ras#us din
Geciori, otterda#,
3u#itru, 4logiul
Ideile nebuniei ,ale
pedagogice !ditura Etiin$ifică,Ioan
36ântului ;ucure*ti, %== , Ti(og raf ia Căr $il or
%risostom
;iserice*ti, ;ucure*ti, %='7
GVnelon, De l=ducation des 6illes , Nditions 4ibrairie Jacette, Paris, %=29
Gerri[re, Adol(e, BrMve initiation a l=Cducation nouvelle , Ndition ;ourrelier, Paris, %=%
Gerri[re, Adol(e, Ecoala activă , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7'
Gerri[re, Adol(e, 4duca"ia #n 6amilie , !ditura Cultura o#+nească, ;ucure*ti, f. a.

%=
Glace li[ re, obert, ,ia"a de toate *ilele #n -recia secolului lui (ericle , !ditura !#inescu,
;ucure*ti, %=7?
Goerster , Gr. O. , Ecoala şi caracterul2 (roblemele morale ale vie"ii şcolare , Institutul de Arte
<rafice „Cugetarea”, ;ucure*ti, f. a.
GoulWuiV, Paul, L=4glise et l=4cole , Nditions S(es, Paris, %=B7
Grei net, CVles tin, 4ssai de ps+c$ologie sensible appli!ue N l=ducation , Nditions de lhNcole
oderne Gran^aise, Cannes, %=9
Greinet, CVlestin, Le <ournal scolaire , Nditions Coo(erative de lhenseigne#ent laic, Cannes, %=?7
Grbel, Griedric,
<al, oger, L=ducation
%istoire , Presses, >niversitaires
de l=$omme
de l=ducation Nditions act  C., Paris,
de Grance, %%
Paris, %=7
<ang el, Henn et, ;enson, Oa rren , 4duca"ia creştină2 Istoria şi 6iloso6ia ei , !ditura Cartea
Cre*tină, /radea, %==?
<arin, !ugenio, Amanismul italian , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %=2
<ăvănescul, Ion, Istoria pedagogiei , ed. a III"a, !ditura Cultura o#+neas că, ;ucure*ti, f. a.
-ândirea lui -oet$e #n te@te alese , !ditura inerva, ;ucure*ti, %=7'
<ilson, !tienn é, La p$ilosop$ia au )o+en8 Âge , Éditions PaYot, Paris, %=?2
<oete, Moan Oolfgang von, )a@ime şi re6lec"ii , !ditura >nivers, ;ucure*ti, %=72
<oet e, Moa n Oolfgan g von, &nii de ucenicie ai lui Jil$ elm )eister , I"II, !ditura >nivers,
;ucure*ti, %=72
<oet e, Moa n Oolfgan g von, &nii de drume"ie ai lui Jil$elm )eister , I"II, !ditura inerva,
;ucure*ti, %=B
<rig ore din 1a-i an-, ;ele cinci cuvântări ale ;elui #ntre 36in"i> (ărintelui nostru> -rigore de
5a*ian* , !ditura Anastasia, ;ucure*ti, %=='
<ue, Gran^ois, %istoire de l=instruction et de l=ducation , 4ibrairie GVli Alcan, Paris, %=%'
Ja#el ine , 3anie l 5Vd .6, &utur d=&dolp$e FerriMre et de l=ducation nouvelle , >niversitV de
<Vneve, <Vneve, %==
JaYes, 1icUY, /rrell, Sue, Introducere #n psi$ologie , ed. a III"a, !ditura A44, ;ucure*ti, 299'
Jerb art, Moann Griedr ic, (relegeri pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7?
Jesiod, )unci şi *ile , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %=7
Jo#er, Iliada , !ditura Corint, ;ucure*ti, 2992
Jo#er, Odiseea , !ditura Corint, ;ucure*ti, 2992
Jubert, enV, %istoire de la pdagogie , Presses >niversitaires de Grance, Paris, %=B
Ioan <ură de Aur, „3es(r e glor ia de*a rtă *i educa $ia co(iilor ”, n aic a agd alena , 36aturi
pentru o educa"ie ortodo@ă a copiilor de a*i , !ditura 3eisis, Sibiu, 2999
Issaurat, C., La pdagogie2 3on volution et son $istoire , 4ibraire"Vditeur C. ein\ald, Paris,
%?
Ma#es, Oi llia# , (ragmatismQ & 5e 5ame 6or 3ome Old Ja+s o6 T$ining , 1e\"orU and
4ondon, 4ong#ans, <reen and Co., %=97
Ma#es, Oillia#, (si$ologie şi educa"ie , !ditura 4ibrăriei J. Steinberg, ;ucure* ti, %=%%
Ma#es, Oillia#, ;auseries pdagogi!ues , Nditions PaYot, Paris, %=B
Hant, I##anuel, Tratat de pedagogie2 'eligia #n limitele ra"iunii , !ditura Agora, Ia*i, %==2
4aertios, 3iogene, Despre vie"ile şi doctrinele 6iloso6ilor , !ditura Poliro#, Ia*i, %==7
HeY, !llen, 3ecolul copilului , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7
La libert de l=en6ant N l=cole active , culegere de #onografii reunite de Ad. Gerri[re, ;ruelles"
Paris, %=2
4aY, Oilel# Augu st, 4@perimentelle Didati2 I$re -rundlegung mit besonderer 'Hcsic$t au6
)uselsinn , Oille und Tat. Allge#einer Teil, Oiesbaden, %=9'
4Von , Antoine , %istoire de l=enseignement en France , Presses >niversitaires de Grance, Paris,
%=?7
4ocUe, Mon, ;âteva cugetări asupra educa"iei , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7%
arrou, Jenri"IrVnVe , (atristică şi umanism , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %==?
arrou, Jenri"IrVnVe , Istoria educa"iei #n &ntic$itate , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %==7

%==
arrou, Jenri"IrenVe, 36ântul &ugustin şi s6ârşitul culturii antice , !ditura Ju#anitas, ;ucure* ti,
%==7
eu# ann, !rns t, (relegeri introductive #n pedagogia e@perimentală şi ba*ele ei psi$ologice ,
!ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti, %=9
ill ot, Albe rt, Les grandes tendances de la pdagogie contemporaine , 4ibrairie GVli Alcan,
Paris, %='
ontaigne, icel, 4seuri , vol. I, !ditura inerva, ;ucure*ti, %=B
ontesso ri, aria, )etoda pedagogiei ştiin"i6ice aplicată la educa"ia copiilor mici , !ditura
Cartea o#+nească,
ontessori, ;ucure*ti,
aria, Taina %=22 , Ti(arul universitar, ;ucure*ti, %='
copilăriei
ontesso ri, aria, „!duca$ia tinerilor”, n 'evista de pedagogie , anul KI, caietul III"I8, %=B%
ontesso ri, aria, (dagogie scienti6i!ue2 La maison des en6ants , Nditions 3esclVe de ;rou\er ,
Paris, %=
ontessori, aria, &utoeduca"iunea #n şcoalele elementare , !di tur a Car tea o#+nea scă ,
;ucure*ti, f. a.
ontessori, aria, Descoperirea copilului , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=77
Yers, !d\ard 3., 4ducation in t$e (erspective o6 %istor+ , 4ong#ans, 4ondon, %=?'
1arlY, Constantin, (atru mari educatori Q o$n Loce> ,asile ;onta> 3igmund Freud> -eorg
/ersc$ensteiner , !ditura Cultura o#+nească, ;ucure*ti, %=''
1arlY, Constantin, Istoria pedagogiei2 ;reştinismul antic 7 4vul )ediu 7 'enaşterea ,
Publica$iunile Institutului Pedagogic, Cernău$i, %='
1arlY,
1ator(,Constantin,
Paul, 3o*(edagogie i2 T$e, !ditura
generală
ial pae dagog orie der3idactică
Jillen*iserPedagogică , ;ucure*ti,
*ie $un g au6 der -rund%==?lag e der
-emeinsc$a6t , Gr. Gro##anns 8erlag, Sttutgart, %=9B
1ator(, Paul, „Pedagogie socială”, n &nuar pedagogic , editat de /nisifor <ibu, Sibiu, %=%2
1egulescu, P. P., Filoso6ia 'enaşterii , !ditura !#inescu, ;ucure*ti, %=?
/rigene, 3crieri alese , !ditura Institutului ;iblic *i de isiune al ;isericii /rtodoe o#+ne,
;ucure*ti, %=2
Pal#ade, <uY, )etodele pedagogice , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7
Pestalo--i, Moann Jeinric, Te@te al ese , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=?
Pestalo--i, Moann Jeinric, ;um #şi #nva"ă -ertruda copiii , !ditura 3idactică *i Pedagogică,
;ucure*ti, %=77
Pettini, Aldo, Freinet şi te$nicile sale , !ditura C!3C, ;ucure*ti, %==2
Plancard, !#ile, Introducere #n pedagogie , !ditura 3idactică *i Pedagogică , ;ucure*ti, %=7
Plancard,
%==2 !#ile, (edagogia şcolară contemporană , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti,
Plato n, „Prot ago ras ”, n Opere complete , vol. I, edi$ie ngri0ită de P. Cre$ia, C. 1oica, C.
Partenie, !ditura Ju#anitas, ;ucure*ti, 299%
Platon, „e(ublica”, n Opere , vol. 8, !ditura Etiin$ifică *i !nciclo(edică, ;ucure*ti, %=?
Platon, Legile , !ditura II, ;ucure*ti, %===
Plutar, ,ie"i paralele , ;ucure*ti, %==?
Por(Yrios, ,ia"a lui (itagora2 ,ia"a lui (lotin , !ditura Poliro#, Ia*i, %==
Prevot, MacWues, L=utopie ducativeQ ;omenius , Nditions ;elin, Paris, %=%
uintilian, &rta oratorică , !ditura inerva, ;ucure*ti, %=7B
abelais, Grancois > -argantua şi (antagruel , !ditura (entru 4iteratură >niversală, ;ucure*ti,
%=?2
alea, iai, „ 4mile Dur$eim ”, n Scrieri din trecut, vol. III, !. S. P. 4. A., ;ucure*ti, %=
alea, iai,
ădulescu, ;ote-, B Constantin,
iaela un demers, inovator
Istoria 8psi$ologiei
(edagogia Freinet !ditura Acade#iei, ;ucure*ti,
, !ditura Poliro#, Ia*i,%=%===
iboulet, 4., %istoire de la pdagogie , 4ibraire catoliWue !##anuel 8itte, Paris, %='
icV, Pierre, 4duca"ie şi cultură #n Occidentul barbar 7 secolele ,I8,III , !ditura eridiane,
;ucure*ti, 299%
ousseau, Mean"MacWues, ;ontractul social , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %=7

299
ousseau, Mean"MacWues, 4mil sau despre educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure*ti,
%=7'
Sciller, Griedric, „Scrieri des(re educa$ia estetică a o#ului”, n vol. 3crieri estetice , !ditura
>nivers, ;ucure*ti, %=%
Seneca, 3crisori către Luciliu , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %=?7
Sf+ntul 8asile cel are, 3crieri , !ditura Institutului ;iblic *i de isiune al ;isericii /rtodoe
o#+ne, ;ucure*ti, %==
Si#on, Teodor, La pdagogie e@perimentale , Nditions Ar#and Colin, Paris, %=2B
S(encer,
S(encer, Jerbert,
Jerbert, (rincipes
;lassi6icat de des sciences, 4ibrairie
ionps+c$ologie , 4ibrairieGVli
GVliAlcan,
Alcan,Paris,
Paris,%=%2
%='
S(encer, Jerbert, 4seuri despre educa"ie , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7'
S(ranger, !duard, Lebens6ormen2 -eistesissensc$a6tlic$e (s+c$ol ogie und 4ti der
(ersonalic$eit , Jalle, %=2
Stanciu, Ion <., O ist orie a ped ago gie i unive rsale şi româneş ti , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %=77
Stanciu, Ion <., Ecoala şi doctrinele pedagogice #n secolul :: , !ditura 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %==
Stanciu, Ion <., 1icolescu, 8iorel, Sacali*, 1icolae, &ntologia pedagogiei americane
contemporane , !ditura 3idactică *i Pedagogică, ;ucure* ti, %=7%
Stănciulescu , !lisabeta, Teorii sociologice asupra educa"iei , !ditura Poliro#, Ia*i, %==
Stein er, udol f, L=initiation ou comment ac!urir la connaissance des mondes suprieurs ,
Nditions
Stein Triades,
er, udol f, Paris, %=? #n cunoaşterea suprasensibilului , !ditura Areti( & ena*terea
Introducere
S(irituală, ;ucure*ti, %=='
Stein er, udol f, ?nnoirea artei pedagogico8didactice pri n ştiin"a spi rituală , Centrul (entru
Pedagogia Oaldorf din o#+nia, ;ucure*ti, %=='
Steiner, udolf, 'e#ncarnarea şi /arma , !ditura Prince(, Ia*i, %=='
Steiner, udolf, ;unoaşterea ini"iatică , !ditura Areti( & ena*terea S(irituală, ;ucure*ti, %==
Stein er, ud olf , For"ele spirituale active #n convie"uirea vec$ii şi noii genera"ii , !di tur a
/#nisco(, Craiova, %==
Steiner, udolf, &ntropologia generală ca ba*ă a pedagogiei , !ditura Triade, Clu0"1a(oca, %==
Stoian, Stanciu 5coord.6, Din istoria gândirii pedagogice universale , !ditura de Stat 3idactică *i
Pedagogică, ;ucure*ti, %==
Stoi an, Stanciu , Stoian, Iorgu , ;urente noi #n pedagogia contemporană , ed. a III"a, !ditura
Cultura o#+nească,
SucodolsUi, ;ogdan, ;ucure*ti,
(edagogia%='=
şi marile curente 6iloso6 ice , !ditura 3idactică *i Pedagogică,
;ucure*ti, f. a.
Sule a"Gi ru, Ilie, „3r. ari a ontess ori *i (eda gogi a cont e#(orană ”, etr as din 'evista de
pedagogie , vol. K, %=B9
Tertullian, „Contra ereticilor”, n vol. &pologe"i de limbă latină , !ditura Institutului ;iblic *i de
isiune al ;isericii /rtodoe o#+ne, ;ucure*ti, %=%
Tertull ian, „3es(re suflet”, n vol. &pologe"i de limbă latină , !ditura Institutului ;iblic *i de
isiune al ;isericii /rtodoe o#+ne, ;ucure*ti, %=%
To#a de AWuino, De magistro , !ditura Ju#anitas, ;ucure*ti, %==B
To#a de AWuino, 3umma t$eologiae , !ditura Etiin$ifică, ;ucure*ti, %==7
8auce-, AndrV, 3piritualitatea 4vului )ediu occidental , !ditura eridiane, ;ucure*ti, %==B
8ianu, Tudor, Opere , vol. KIII, !ditura inerva, ;ucure* ti, %=7
8lădu$escu, <eorge, Filoso6ia #n 'oma antică , !ditura Albatros, ;ucure*ti, %==%

29%