I.

OBIECTUL PEDAGOGIEI I DOMENIILE DE ACTIVITATE

1.1. Educaia ca obiect al peda o iei

Educaia este, n ipostaz de fenomen social, o aciune a omului asupra formrii omului. n aceast calitate, ea i schimb finalitile, coninuturile i funciile concomitent cu schimbrile care se produc n societate. Dintre numeroasele funcii care i s-au dat i continu s i se dea educaiei, de reinut sunt, ntre altele, urmtoarele:
ca!cate!ul i"te"io"al ( educaia este o acti itate contient!" ca!acte!ul #i#te$atic %i o! a"i&at' p!e (ti!ea o$ului pe"t!u p!e&e"t %i )iito!* +" !apo!t cu u" ideal #ocial %i educaio"al* impus ca imperati social, dar i cu aspitraiile actorilor educaiei" pe!$a"e"a educaiei' u"i)e!#alitatea aciu"ii educati)e ( obiectul educaiei izeaz toate componentele fiinei umane!"

#unciile educaiei, n societatea contemporan, difer de cele ale educaiei din societile anterioare. Ele se centreaz, n primul r$nd, pe :

dete!$i"i#$ul eco"o$ic ( dez oltarea capacitii de a se adapta pieei muncii n permanent i rapid schimbare" pa!te"e!iatul +" $ate!ie de deci&ie educaio"al( , formatori, prini, a%eni economici, sau instituionali, asociaii culturale sau profesionale, comuniti, or%anisme politice .a.m.d. a$pli-ica!ea !olului educaiei n aciunile menite s prent$mpine problemele acute ale societii contemporane ( dro%uri, boli, poluare, securitate etc.!.&

#unciile educaiei n societatea rom$neasc actual sunt, ntr-o formulare sintetic, cel puin urmtoarele:'
!eali&a!ea de&)olt(!ii libe!e* i"te !ale %i a!$o"ioa#e a pe!#o"alit(ii u$a"e* -o!$a!ea pe!#o"alit(ii auto"o$e %i c!eati)e ' a#i u!a!ea p!e (ti!ii !e#u!#elo! u$a"e +" co"#e"# cu ce!i"ele de&)olt(!ii eco"o$ico.#ociale a (!ii' p!e (ti!ea cet(e"ilo! , copii* ti"e!i %i aduli/ +" )ede!ea i"te !(!ii #ocio. p!o-e#io"ale'

&

( se edea, de e). Pe!#pecti)e# et tac0e# du d1)eloppe$"t de l2 1ducatio" e" Eu!ope 3 l2 aube d2 u" "ou)eau $ille"ai!e, *aris, +,E-./, '&0'1 sept. &233, i urm. ' Le ea "!.45 din '4 iulie,&225, Le ea +")(($6"tului.

 pu"e!ea la di#po&iia tutu!o! oa$e"ilo! a $i7loacelo! "ece#a!e pe"t!u p!e (ti!ea lo! co"ti"u(* pot!i)it p!i"cipiilo! educaiei pe!$a"e"te'

1.8. P!oble$atica lu$ii co"te$po!a"e %i educaia

-paiul social contemporan este definit de arietatea problemelor care l circumscriu : e oluia rapid a cunoaterii i a tehnolo%iei, e)plozia demo%rafic, amplificarea fenomenelor de srcie, foame, oma6, e)cluderea social, de%radarea mediului, proliferarea conflictelor dintre naiuni etc. *rent$mpinarea unor astfel de probleme, consecinele multiplicrii lor i pericolul %enerat de ele nu pot lsa indiferente instituiile educati e. n acest sens, sunt pe cale de a se impune noi concepte : educaia pentru schimbare i un nou imperati : corelarea educaiei pentru schimbare (ca dimensiune anticipati i asimilare a ritmurilor alerte! cu formarea ncrederii n propriile resurse.7 ,oua ordine internaional antepune frontierelor politice i modelelor economice cultura limba6ul tiinei i tehnolo%iei. n acest conte)t, instituiei educati e i re ine rolul de a-i nzestra pe tineri cu sim critic, cu capacitatea de a nele%e i de a stp$ni n mod adec at di ersele pro ocri ale mediului social i natural, de a face din acetia a%eni ai propriei formri. ,oi coninuturi i noi tipuri de educaie se impun a fi introduse n planurile de n m$nt ale fiecrei naiuni : educaia ecologic, educaia pentru schimbare, participare i democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru cooperare, educaia demografic, educaia sanitar, educaia economic i casnic, educaia timpului liber, educaia intercultural .a.m.d. 8odalitile cele mai frec ente ( i mai la ndem$n! de inte%rare a noilor educaii n curriculum-ul colar s-ar putea reduce la :
introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie" crearea de modele specifice de tip interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradiionale" tehnica 9approche infusionelle: ( prin infuzarea de mesa6e ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice!"

,u e %reu de constatat c tendina de a asimila noile educaii ( cel puin la modul teoretic! este n cretere, dar decala6ul dintre recomandrile fcute i proiectele propuse continu s rm$n o problem.

;aideanu, <., UNE9CO.:;* Educaie* ED*,=uc.&22>.

'

1.<. Peda o ia = %tii"( a educaiei

?ermenul de peda%o%ie ine din %recescul 9paida%o%ia:, deri at, la r$ndul su, din 9paidos: @ copil i 9a%o%ie:@ conducere A conducerea copilului. ntr-o prim apro)imaie, peda%o%ia ar fi deci tiina care se ocup cu creterea copilului. -tatutul de tiin atribuit peda%o%iei rm$ne ns incert, dei n ultimele decenii aceast disciplin a fcut pro%rese considerabile. E. *lanchard consider c peda%o%ia este 9tiina i arta educaiei:. Este o tiin, pentru c , sub aspect teoretic, ea dispune de un ansamblu coerent de cunotine, le%i, principii etc. referitoare la educaie, prin intermediul crora sunt e)plicate fenomenele i procesele educaiei, i pentru c, sub aspect practic, ofer educatorilor metodele i mi6loacele de educaie, formele de or%anizare i elementele fundamentale care stau la baza funcionrii fenomenului educaional. ( $nd deci un domeniu propriu de in esti%are ( care este educaia!, dispun$nd de le%i i principii specifice ce %u erneaz acest domeniu, de metode de cercetare proprii, precum i de finaliti precise, peda%o%ia mai poate rm$ne n afara familiei tiinelor, dei educaia nu se preteaz analizelor pur cantitati e i nu permite msurtori la fel de ri%uroase ca n tiinele e)acte. Este incontestabil faptul c 9 a educa nseamn a e)ercita ,n mod deliberat, o aciune asupra altuia:, a $nd un caracter predominant spiritual, dar tot at$t de ade rat este c o astfel de aciune poate mbrca un caracter empiric sau unul tiinific, bazat pe anumite le%i, principii i norme n %enere acceptate, pe forme de or%anizare, metode i tehnici de lucru eficiente. *utem accepta deci c peda%o%ia este tiina de a modela personalitatea uman, n conformitate cu anumite finaliti la care indi idul0 colectiitatea ader n mod deliberat.

1.5. Do$e"ii ale peda o iei

E. *lanchard4 consider c di iziunile peda%o%iei sunt : psihologia pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei, pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica pedagogic. #iecare dintre aceste ramuri studiaz fenomenul educati din perspecti e diferite.
4

*lanchard, E., I"t!oduce!e +" peda o ie, ED*.,=uc.,&21>.

?ot E. *lanchard afirm c nu se poate orbi de o peda%o%ie inte%ral, constituit dintr-o peda%o%ie %eneral sau filozofic i dintr-o peda%o%ie tiinific sau poziti . Ba r$ndul su, Ct. =$rsnescu susine o 9unitate de sistem: a peda%o%iei,5 consider$nd c, alturi de peda%o%ia %eneral, cu subansamblurile ei ( pedagogia sistematic, pedagogia istoric, pedagogia prospectiv, pedagogia comparat, pedagogia social ), funcioneaz peda%o%ia diferenial ( pedagogia vrstelor, pedagogia profesional, pedagogia defectologic etc.!, care pri esc, de data aceasta, educaia sub aspect moral, intelectual, fizic .a.m.d. Ba r$ndul su, <.8ialaret crede c tiinele educaiei se pot mpri n trei mari %rupe>, i anume :
&. '. %tii"e ca!e #tudia&( co"diiile e"e!ale %i locale ale i"#tituiei %cola!e : istoria educaiei, sociolo%ia colar, demo%rafia colar, economia educaiei, peda%o%ia comparat" %tii"e ca!e #e ocup( de !elaia peda o ic( %i de actul educaiei p!op!iu.&i# : psiholo%ia educaiei, psihosociolo%ia %rupurilor mici, tiinele comunicrii, didacticile speciale, tiina modelelor i tehnicilor de predare, tiina e alurii" %tii"e co"#ac!ate !e-leciei %i e)oluiei : filozofia educaiei, planificarea educaiei i teoria modelelor.

7.

(li autori ( #errandez, -arramona, Ditrich,.. =$rzea! propun alte clasificri, care nu sunt cu mult diferite de cele de6a amintite. Ctiin unic sau ansamblu de tiine, peda%o%ia este capabil s abordeze fenomenul educati ( la ni el de ansamblu, ca i pe domenii particulare!, indiferent de locul n care se produce aciunea educati , de caracterul instituionalizat sau neinstituionalizat al educaiei. Din acest punct de edere, aderm la opinia potri it creia peda%o%ia este o tiin inte%ratoare a educaiei, capabil s e)trapoleze influenele altor tiine la domeniul su de preocupri, s alorifice rezultatele cercetrii specifice asupra unor aspecte ale fenomenului educaional, dar i s furnizeze, la r$ndul ei, noi date pentru reflecie i in esti%aia tiinific. ( $nd n edere necesitile de ordin didactic, om considera c intr n preocuprile peda%o%iei colare urmtoarele subdomenii: teoria educaiei, teoria procesului de nvmnt didactica),teoria curriculumului, precum i managementul educaional.

=$rsnescu, Ct., U"itatea peda o iei co"te$po!a"e ca %tii"(, ED*,=uc., &21>. 8ialaret, <., I"t!oduce!e +" peda o ie, ED*,&23&.

>

1.:. Ce!ceta!ea peda o ic(

1.:.1. De-i"iie %i #peci-icitate .ercetarea n peda%o%ie este, n %eneral, efectuat de cercettori specializai, dar ea poate fi realizat i de cadrele didactice de la toate ni elurile de n m$nt preocupate de perfecionarea acti itii lor instructi -educati e. .ercetarea peda%o%ic este deci 9o strate%ie desfurat n scopul surprinderii unei relaii noi ( ntre componentele aciunii educati e! i al elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime pentru problemele pe care le ridic procesul instructi -educati . -pecificitatea cercetrii peda%o%ice este dat de :
ca!acte!ul p!o#pecti) ( iz$nd proiectarea tipului de personalitate necesar n ia!" ca!acte!ul a$elio!ati) ( n sensul optimizrii acti itii de educare i instruire a ele ilor, al perfecionrii actului peda%o%ic concret!" ca!acte!ul i"te!di#cipli"a! ( %enerat de comple)itatea fenomenului in esti%at!" pa!ticula!itatea etapelo! %i a $etodelo! de ce!ceta!e ( prezint aspecte specifice n pri ina etapelor de desfurare i a metodelor de cercetare!

1.:.8. Tipu!ile de ce!ceta!e peda o ic( -unt specificate: n funcie de scopul i comple)itatea problematicii abordate:
ce!cet(!i teo!etico.-u"da$e"tale ( care deschid noi orizonturi asupra fenomenului educaional!" ce!cet(!i p!actic.aplicati)e ( care abordeaz probleme mai restr$nse, contribuind la ameliorarea modalitilor concrete de aciune!.

n funcie de metodolo%ia adoptat:

ce!cet(!i ob#e!)aio"ale ( nee)perimentale!" ce!cet(!i e>pe!i$e"tale.

?oate aceste tipolo%ii de cercetare necesit a fi pri ite i aplicate prin interferen, complet$ndu-se reciproc. 1.:.<. Etapele ce!cet(!ii peda o ice .ercetarea peda%o%ic parcur%e, n esen, urmtoarele etape: !. "elimitarea problemei de cercetat, care presupune :

 #e#i&a!ea apa!iiei u"ei p!oble$e "oi pe"t!u ca!e "u e>i#t( +"c( o e>plicaie adec)at(" -o!$ula!ea cla!( a p!oble$ei' docu$e"ta!ea +" do$e"iu.

*ot fi izate probleme de cercetare cu caracter mai %eneral ( de e). finalitile educaiei, interdisciplinaritatea, informatizarea n m$ntului etc.! sau cu caracter mai restr$ns ( succesul0insuccesul colar, proiectarea peda%o%ic, metode de stimulare a n rii creati e etc.!. #. "eterminarea obiectivelor cercetrii Definirea obiecti elor moti eaz cercetarea i indic scopul urmrit. $. %ormularea ipote&ei de cercetare Dpoteza este o idee pro izorie, o presupunere n le%tur cu problema peda%o%ic luat n considerare. Ea implic ntrebarea la care se caut un rspuns prin cercetarea ce urmeaz s se fac, ca opiune ntre dou sau mai multe posibiliti de rezol are. De e)., o ipoteza cercetrii a $nd ca tem 9'timularea potenialului de nvare al elevilor: poate fi astfel formulat : (otenialul de influenare al elevilor este influenat de factori interni de natur psiho-pedagogic, dar i de factori externi condiia material i)sau spiritual). 1.:.5. O! a"i&a!ea ce!cet(!ii (l%oritmul cercetrii ine seama de urmtoarele aspecte :
#tabili!ea pe!ioadei de ce!ceta!e' p!eci&a!ea locului ( unitate colar, localitate etc. ! dete!$i"a!ea e%a"tio"ului de #ubieci cup!i"%i +" ce!ceta!e %i a !ep!e&e"tati)it(ii #ale' -i>a!ea !upului #au a cla#elo! e>pe!i$e"tale %i a !upului ,cla#elo!/ $a!to!* dac cercetarea are caracter e)perimental" ca!cate!i&a!ea #ubiecilo! ( $rst, se), pro enien socio-profesional, mediu etc.!" di#cipli"e de +")(($6"t )i&ate' #upo!tul $ate!ial ca!e #t( la ba&a ce!cet(!ii' ali ce!cet(to!i , colabo!ato!i/ at!a%i +" ce!ceta!e.

1.:.:. Ide"ti-ica!ea $etodelo! de ce!ceta!e %i p!eluc!a!e a datelo! Este orba de metodele care permit colectarea datelor, a cror analiz i interpretare ulterioar urmeaz s conduc la concluzii tiinifice iabile.
>

&.*etode de colectare a datelor cercetrii Dintre metodele de colectare, nre%istrare sau msurare a datelor utilizate n cercetarea peda%o%ic, reinem, ca fiind cel mai frec ent utilizate, urmtoarele:
a. Metoda ob#e!)(!ii. Eezid n urmrirea sistematic, or%anizat a fenomenelor peda%o%ice, aflate n condiii normale de desfurare. *rezint dou aspecte ? ob#e!)aia #po"ta"( %i ob#e!)aia co"t!olat(. b. E>pe!i$e"tul. Este o metod fundamental de cercetare n peda%o%ie. -e deosebete de metoda obser rii prin aceea c metoda e)perimental presupune modificarea condiiilor de apariie i de desfurare a fenomenului. Este, altfel spus, o obser are pro ocat, const$nd n producerea sau schimbarea deliberat a unor e enimente sau procese educaionale cu scopul de a obser a, msura i e alua printr-un control sistematic factorii care le influeneaz, le determin sau interacioneaz cu modul lor de manifestare. .onstruirea situaiei e)perimentale presupune, n principal dou cate%orii de ariabile, dintre care unele sunt independente ( iz$nd schimbrile introduse de cercettor!, iar altele sunt dependente ( iz$nd rezultatele constante obinute ca urmare a ariabilei independente!. c. Metoda co")o!bi!ii. -emnific o form de anchet, construit pe baza dialo%ului dintre cercettor i subiecii supui cercetrii n ederea colectrii unor date n le%tur cu fenomenul studiat. .on orbirea se desfoar pe baza unui plan, iar rspunsurile sunt c$t mai fidel nre%istrate. Dac se refer la o tem dinainte stabilit i se desfoar cu o sin%ur persoan, con orbirea mbrac forma inter iului. d. Metoda a"c0etei pe ba&( de c0e#tio"a!. -e realizeaz prin intermediul chestionarului. .hestionarul const dintr-o succesiune de ntrebri care se adreseaz n scris subiecilor cercetrii i la care ateapt, de asemenea, rspunsuri scrise. -e folosete, cel mai adesea, n corelaie cu alte metode de cercetare psiho-peda%o%ic. e. Metoda ce!cet(!ii +" docu$e"tele %cola!e. (nalizeaz datele oferite de documentele colare : cataloa%e, foi matricole, fie psiho-peda%o%ice ale ele ilor, pro%rame de n m$nt. *lanificri calendaristice etc. f. Metoda a"ali&ei p!odu#elo! acti)it(ii %cola!e. -e practic n le%tur cu cercetarea produselor acti itii colare : lucrri scrise, compuneri, desene, caiete de teme, obiecte confecionate etc ( ca forme obiecti ate ale muncii ele ului!, n ederea estimrii indi idualitii ele ului. %. Te0"icile #ocio$et!ice. Eeprezint un ansamblu de instrumente folosite pentru in esti%area i cunoaterea relaiilor interpersonale ale ele ilor. n cate%oria tehnicilor sociometrice se includ, de obicei, testele sociometrice, matricea sociometric i socio%rama.

'. *etode de msurare a datelor 8surarea implic dou aspecte : stabilirea etalonului i precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mrimea ce trebuie msurat. -e obine astfel un numr i o unitate de msur pentru mrimea respecti .

Dintre cele mai utilizate forme de msurare a fenomenelor psihopeda%o%ice, reinem urmtoarele:
"u$(!a!ea , +"!e i#t!a!ea/. Eezid n marcarea prezenei sau absenei unei particulariti obiecti ate n comportament. -e numr, de e)., rspunsurile corecte sau %reite date de ele i n cadrul unor teste, subiecii care au obinut anumite rezultate, n raport cu cei care nu le-au obinut, se numr notele sau mediile obinute de ele ii din cadrul unui eantion .a.m.d. cla#i-ica!ea #au o!do"a!ea ,p!ocedeul !a" ului/. *resupune plasarea datelor cercetrii sau a subiecilor in esti%ai ntr-o anumit ordine, cresctoare sau descresctoare. Co$pa!a!ea ,!apo!ta!ea/. -emnific raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la mrimea teoretic sau la mrimea total. (cest raport mbrac de obicei forma procentului. 7. *etode de prelucrare a datelor

-e includ n aceast cate%orie: 8etodele bazate pe calcularea unor indici statistici *rintre cei mai importani indici statistici i menionm pe urmtorii:

indici care e)prim tendina central ( alorile medii sau alorile reprezentati e: media, mediana, modul!" indici care e)prim ariaia ( distribuia alorilor indi iduale n 6urul alorilor reprezentati e : amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard .a.!" coeficienii de corelaie ( care e)prim le%tura dintre ariabile!

8etodele %rafice, dintre care menionm:

dia%ramele ( ca forme de reprezentare a situaiilor numerice prin construcii %eometrice! : dia%rame lineare, dia%rame poli%onale, dia%rame circulare etc." curba <auss-Baplace ( care indic distribuia normal a frec enelor ! i o%i a lui <alton.

1.:.@. P!eluc!a!ea %i i"te!p!eta!ea datelo!

Datele empirice, colectate i msurate, nu pot rm$ne n stare brut. Ele trebuie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n ederea deducerii unor concluzii. n acest scop, se utilizeaz procedee ( tehnici! lo%ice, matematicostatistice, diferite forme de reprezentare %rafic. -e ntocmesc tabele centralizate de date, se fac totalizri pe coloane, se e)prim cifrele absolute n rapoarte, procente" se fac raportri la scalele de e aluare" se fac clasificri" se calculeaz media aritmetic, coeficienii de corelaie" se ntocmesc %rafice simple, dia%rame de comparaie etc.

1.:.A. Elabo!a!ea co"clu&iilo! %i )alo!i-ica!ea ce!cet(!ii

.oncluziile cercetrii rezult din analiza datelor sau a rezultatelor obinute. (cti itatea de documentare i cerectare se finalizeaz prin : redactarea raportului de cercetare ( cuprinz$nd or%anizarea i desfurarea cercetrii" comunicarea tiinific sau lucrarea metodico-tiinific. -tructura lucrrii metodico-tiinifice a cuprinde : introducerea, cuprinsul ( tratarea temei!, ncheierea, lista biblio%rafic, ane)ele i pro%ramele pe calculator ( dac este cazul!. Dintre cerinele care se impun n elaborarea unei lucrri metodicotiinifice, reinem cu deosebire urmtoarele : .u pri ire la introducere:
!ele)a!ea actualit(ii p!oble$ei t!atate pe"t!u teo!ia %i p!actica +")(($6"tului' #ubli"ie!ea i$po!ta"ei %i i"te!e#ului pe ca!e le p!e&i"t( pe"t!u opti$i&a!ea p!acticii educaio"ale' -o!$ula!ea i"te"iei auto!ului de a aduce co"t!ibuii pe!#o"ale la elucida!ea p!oble$ei t!atate.

.u pri ire la cuprinsul lucrrii:

de-i"i!ea cla!( a co"ceptelo!.c0eie cu ca!e #e ope!ea&(' p!eci&a!ea cad!ului teo!etic luat ca pu"ct de #p!i7i" pe"t!u abo!da!ea te$ei' -o!$ula!ea cla!( %i co!ect( a ceea ce #e de$o"#t!ea&( +" luc!a!e' po"de!ea a#pectelo! p!actic.aplicati)e? -o!$ula!ea de p!opu"e!i %i #oluii co"c!ete pe"t!u opti$i&a!ea +")(($6"tului* ca!e #( o-e!e u" #upo!t pe"t!u p!e (ti!ea u"ei deci&ii' ca!acte!ul #i#te$atic* cu obiecti)e cla!e* al t!at(!ii #ubiectului' o!di"ea lo ic( a p!e&e"t(!ii p!oble$ei' !i oa!ea %tii"i-ic( a p!e&e"t(!ii datelo!* p!eluca!ea %i co!ela!ea ace#to!a' #u#i"e!ea ideilo!* a #oluiilo! a)a"#ate de auto! cu a! u$e"te %tii"i-ice co")i" (toa!e'

.u pri ire la ncheiere:

-o!$ula!ea cla!( a co"clu&iilo! luc!(!ii* ca!e t!ebuie #( !e&ulte di" a"ali&a datelo! %i a -aptelo! p!e&e"tate' le (tu!a cla!( a co"clu&iilo! cu co"i"utul' opo!tu"itatea p!opu"e!ilo! %i a pe!#pecti)elo! -o!$ulate de auto!' calitatea #oluiilo! p!opu#e %i co!ela!ea lo! cu co"i"utul.

.u pri ire la documentarea tiinific:

oportunitatea biblio%rafiei n raport cu tema" 2

 actualitatea #u!#elo! biblio !a-ice %i p!eluc!a!ea i"-o!$aiei' cita!ea co!ect( a #u!#elo! biblio !a-ice' co"#e$"a!ea biblio !a-iei co"-o!$ "o!$elo! $etodolo ice.

.u pri ire la forma lucrrii :

#tilul cla! de p!e&e"ta!e' +"l("ui!ea lo ic( a ideilo!' a#pectul e#tetic* #ubli"ie!e +" te>t' co"co!da"a di"t!e te$a abo!dat( %i co"i"utul luc!(!ii.

II.

Educaia. Bacto!ii de&)olt(!ii pe!#o"alit(ii

8.1. Co"ceptul de educabilitate *rin 9educabilitate: se desemneaz, n %eneral, potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. .onceptul de 9potenial de formare: este ns adeseori neles n mod confuz. *oate semnifica 9zestrea ereditar: (%enofondul!, n limba6ul %eneticii, sau fenotipul n termenii biolo%iei. ncerc$nd s depeasc impasul semantic, F.DeGeH propune utilizarea conceptului de 9imaturitate a copilului:, prin care nele%e 9ansele oferite de zestrea %enetic cu care ine copilul pe lume pentru a se forma sub influena factorilor de mediu (natural i social!:. *utem accepta, prin urmare, c educabilitatea este : la "i)el e"etic : disponibilizarea %enotipului uman n fa oarea formrii
fenotipice" la "i)el -ilo&o-ic : libertatea indi idual de a se forma pentru a conferi ieii sale un sens, dincolo de condiia tra%ic a omului" la "i)el peda o ic : ansamblul posibilitilor de a influena cu mi6loace educati e formarea personalitii fiecrui indi id.

8.8. E!editatea. Mediul %i educaia

8a6oritatea psihopeda%o%ilor admit astzi c principalii factori ai dez oltrii i formrii personalitii umane sunt : zestrea ereditar, mediul i educaia. E)a%erarea rolului unuia sau altuia dintre aceti factori a condus la deformarea ade rului, %ener$nd curente de idei diferite.

&I

a. $urentul ereditarist .urentul ereditarist sau ineist a impus ideea potri it creia e oluia sau dez oltarea este strict dependent de ereditate i numai de ea. Ereditatea poate totul, mediul nu are nici un merit. -uportul filozofic al inesimului se re%sete n aa-numitele 9cunotine apriorice: ( date omului prin natere, nainte de orice e)perien de n are!, impuse prin %noseolo%ia lui D.Jant. (priorismul Kantian se suprapune astfel preformismului, dar ideile sale par a fi susinute i de teoria mutaionist, care consacr autoritatea absolut a ereditii n procesul %enezei i al dez oltrii. n psiholo%ie s-a impus credina ntr-o anumit 9fatalitate ereditar: care ar diri6a natura i ni elul dez oltrii capacitilor psihice. *sihometria i practica testelor de aptitudini i au ori%inea n aceste pre6udeci. ncrederea e)a%erat n testele de inteli%en a condus la erori %ra e n practica educaiei, fc$nd predicii absolutizante asupra e oluiei intelectuale ulterioare a oricrui copil. De aici i p$n la aa-zisa %enetic a inteli%enei nu mai era dec$t un pas. b. $urentul ambientalist i are ori%inea n teza transformist formulat de F.=.BamarK din %ilosofia &oologic. Dup BamarK, mediul 6oac un rol esenial n e oluia ieuitoarelor. n iziunea lui BamarK L diametral opus celei ereditariste - 9mediul poate totul, zestrea ereditar nefiind dec$t un receptacul:. (stfel, a fost admis aa-zisa teorie a ereditii dob$nditului. *otri it acestei teorii, achiziiile obinute prin e)perien de ctre membrii unei specii s-ar fi)a n memoria %enetic i ar fi apoi transmise pe cale ereditar. ?eoria ereditii dob$nditului a suscitat un interes imens n r$ndul psiholo%ilor i al peda%o%ilor, datorit perspecti ei pe care o deschidea. -e ntre edea astfel posibilitatea de a perfeciona nelimitat, pe calea educaiei, nu numai indi idul, ci ntrea%a societate uman. Ddeile lui BamarK au fost aprofundate de ctre -aint Milaire i radical modificate prin apariia, n &352, a celebrei lucrri a lui .h. DarGin, +riginea speciilor. E oluionismul darGinist a ansa tezele 9seleciei naturale: i ale luptei pentru supra ieuire pentru a e)plica mecanismele e oluiei.
&&

(cestor idei li s-a adu%at concepia embriolo%ic a lui MaecKel, care a enunat cunoscuta le%e bio%enetic : 9onto%eneza repet bio%eneza:, alabil i pentru specia 9homo sapiens: (supra psiholo%iei i peda%o%iei s-a e)ercitat ns mai ales influena lui BamarK. Era astfel confirmat optimismul peda%o%ic, susinut n secolul luminilor de F.(. .omenius, precum i ncrederea nelimitat n puterea educaiei, e)primat de filozofii %reci, reluat n epoca Eenaterii i confirmat de filozofii empiriti en%lezi F.BocKe i D.Mume. .elebra teorie a 9tabulei rasa: pleca de la ideea c, la natere, intelectul uman este %ol. ?oate achiziiile cunoaterii ( chiar i cele morale sau afecti e! in din e)perien, prin intermediul simurilor. Dictonul lui F.BocKe : 9 nu este nimic n intelect care s nu fi trecut mai nt$i prin simuri: e)prim at$t credina c mediul este totul, c$t i consecina ei peda%o%ic: educaia poate totul. Ereditarismul i ambientalismul preau a fi, n formele lor clasice, ireconciliabile. c. $urentul epigenetist ?otui, contradiciile dintre cele dou curente de idei au putut fi depite prin contribuia naturalistului %erman ..#.Nolf, care a publicat n anul &125 lucrarea ,heoria generationis, de enind astfel precursorul psiholo%iei %enetice. ?eoria lui Nolff este construit pe conceptul central de 9epi%enez:. Dup Nolf, nici mediul sin%ur nu poate totul, nici ereditatea sin%ur nu poate totul n procesul formrii i dez oltrii or%anismelor. Dnter ine dup (9epi:! %enez (natere! al treilea factor, care nu este nici ereditar, nici ambiental, numit 9 is esentialis: (fora esenial!. (li antropolo%i, precum J. =lumenmach, denumesc acest tertium epi%enetic 9nisus formati us: ( tendin formati !. ;is esentialis sau nisus formati us apare nu numai dup %enez, ci chiar n zestrea ereditar cuprins n zi%ot, intr$nd n interaciune cu mediul prin procesele de nutriie care asi%ur creterea. #ora 9tendinei formati e: crete o dat cu dez oltarea or%anismului, at$t n perioada intrauterin, c$t i n cea e)trauterin. n mod similar, dup e)pulzarea ftului din mediul uterin, s-au putut identifica faze onto%enetice ale creterii or%anice i stadii ale dez oltrii psiho%enetice.

&'

=iolo%ii i psiholo%ii contemporani, ntre care mai ales Naddin%ton i F. *ia%et, consider L n perspecti a analizei sistemice i a ciberneticii L c nisus formati us este, de fapt, un mecanism de autore%lare a creterii, similar homeostaziei, care asi%ur autore%larea funcional a or%anismului. #uncia sa este de a re%la psiho%eneza, n sensul de a impune o succesiune de stadii de dez oltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau de educaie. F. pia%et a atras atenia c 9forarea:dez oltrii poate de eni prime6dioas, ntruc$t sfideaz mecanismul de re%lare homeorhetic a psiho%enezei. *roducerea intensi a aa-numiilor 9copii minune:, printr-un re%im educaional forat, ar a ea ca rezultat mutilarea copilului 9dopat: nu 9dotat:. .oncepia epi%enetic a influenat profund mai ales peda%o%ia modern, de la F.F. Eousseau ncoace. .opilul nu este un 9homunculus:, cum credeau scolasticii, ci o fiin care tinde s de in om, dar nc nu este. Dei nu a ntreprins in esti%aii e)perimentale sau bazate pe obser aia sistematic, F.F.Eousseau a intuit n mod %enial stadiile dezoltrii psihice, care a eau s fie mai apoi confirmate pe baza unor minuioase cercetri e)perimentale de psiholo%ie %enetic. 8.<. I"te!aciu"ea -acto!ilo! de&)olt(!ii .oncepia psiho-peda%o%ic tradiional, dup care n procesul formrii personaliii umane inter in trei factori, i anume : ereditatea, mediul i educaia se impune a fi L n perspecti a iziunii epi%enetice L corectat, prin adu%area unui nou factor : homeorhesisul epigenetic. &. -reditatea. Eeferindu-ne la aportul ereditar, a em n edere cel puin trei cate%orii de caractere :
a! Ge"otipul e"e!al, care conine elementele preformate, comune ntre%ii specii. (cestea se transmit pe cale %enetic ( e). bipedismul, conformaia corporal, alte caracteristici anatomo-fiziolo%ice!" b! Ge"otipul i"di)idual, care conine elementele de intra arietate specific. Dndi izii nu se nasc identici. .uloarea ochilor, a prului, conformaia facial, timbrul ocal etc. sunt elemente care difereniaz indi izii ntre ei. c! Pote"ialul de -o!$a!e #au epi e"etic. E)ist un potenial %eneral de natur psihic ( irtualmente, toi oamenii pot n a limba6ul i pot %$ndi, e ident, n %rade diferite! i un potenial indi idual ( dat de caracteristicile psiho%enetice ale fiecrui indi id!. (cest %rad de difereniere este preformat, ceea ce nseamn c e)ist limite, pe care educaia nu le poate depi. ,u om putea face dintr-un indi id cu un potenial intelectual redus un sa ant, oric$t de puternic ar fi influena educati .

&7

8. *ediul. Dnteraciunea dintre mediu i zestrea %enetic este cunoscut sub denumirea de fenotip. #enotipul este modul de e)primare i obiecti izare a %enotipului, a potenialului epi%enetic n condiiile de mediu date. .$nd orbim de influeneele mediului asupra dez oltrii indi idului, nele%em mediul natural ( fizico-chimic! i pe cel socio-uman. 8ediul natural i cel biotic l a6ut pe om n lupta pentru supra ieuire. Din acest punct de edere, omul se apropie de comportamentul animalic. 8ediul social-uman l obli%, dimpotri , s accepte i s respecte re%ulile de con ieuire social, pe care le deprinde prin educaie. De aceea, el le poate accepta sau respin%e. .onsecinele sunt : inte%rarea social sau inadaptarea. (mbele cazuri arat c omul, spre deosebire de animale, nu este condiionat e)clusi de instinctul de supra ieuire. n absena n rii re%ulilor, omul nu poate lua parte la con ieuirea social. <. .omeorhesisul epigenetic. Este mecanismul structural-or%anic care re%leaz procesele de cretere i dez oltare la ni elul interaciunii dintre indi id i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dez oltrii. /rice nesocotire a factorului homeorhetic este prime6dioas pentru formarea personalitii. .ondiiile precare de ia ( fizice, sociale sau educati e! conduc la retardatare, dup cum, n sens in ers, suprastimularea educaional are efecte ne%ati e nescontate pentru procesul formrii, care pot antrena maladii %reu dac nu imposibil de tratat. 5. -ducaia. Eeprezint un mod de or%anizare a influenelor mediului socio-uman asupra indi idului. .a element component al unei colecti iti or%anizate, indi idul primete o educaie spontan n s$nul comunitii. Educaia or%anizat, sistematic se realizeaz prin instituii specializate, dintre care cea mai important este coala. Educaia este un proces contient, ceea ce nseamn c numai omul care are o contiin de sine poate fi educat. *rin educaie, el n a re%ulile de con ieuire. ( tri n comunitate nseamn a-i asuma alorile ei, a le folosi i mbo%i, dat fiind c ele transcend condiia tra%ic a tririi indi iduale. Educaia, prin urmare, i confer omului cea de-a doua natur, cea a)iolo%ic. *ersonalitatea nu este altce a dec$t indi idualitatea confirmat de comunitatea social. Ea continu a fi des $rit chiar i n postumitate, n cadrul personalitilor de e)cepie ( marii creatori, de e)emplu!.

&4

8.5. Pute!ea %i li$itele educaiei

Dez oltarea este o le%itate n ntrea%a lume a iului. /rice dez oltare este, n sens procesual, or%anizare. /nto%eneaza i psiho%eneza uman se supun inte%ral acestor le%iti care diri6eaz natura sa biolo%ic. n lupta sa pentru supra ieuire, omul a izbutit printr-o modificare %enetic, n urma creia a de enit contient de sine. El a putut astfel nele%e c numai tezauriz$nd achiziiile culturale i traiul n comunitate a putea n in%e n confruntarea cu mediul ostil. Momo sapiens a adu%at astfel zestrei %enetice i proceselor de dez oltare diri6ate epi%enetic puterea educaiei. *rin educaie, omul a putut constitui o a treia memorie : cea socialistoric, alturi de memoria %enetic a speciei i de memoria psiholo%ic indi idual. 8emoria social-istoric a reinut n mod esenial alorile culturii umane. ?ransmiterea lor i posibilitatea de a le mbo%i au conferit indi idului ansa depirii condiiei biolo%ice. (cest lucru nu s-a putut realiza dec$t prin educaie. ,umai omul se poate educa. (nimalele nu au acces la dimensiunea a)iolo%ic a lumii, care este o creaie strict uman. Educaia i corelati ul ei, creaia, i permit indi idualitii umane s de in personalitate *uterea educaiei nu este strict limitat de %raniele memoriei %enetice ale speciei i nici de le%itile epi%enetice ale ale creterii i dez oltrii. '.:. Bi"alit(ile educaiei 8.:.1. Deli$it(!i co"ceptuale ( educa nseamn a orienta, a diri6a, a conduce o persoan implicat ntrun proces de formare ( ele , student! ctre un scop stabilit n prealabil. Educaia poate fi definit ca un sistem de aciuni e)ercitate n mod contient, or%anizat i sistematic asupra unor persoane sau %rupuri de persoane, n ederea transformrii personalitii lor, potri it unor finaliti la care acetia au aderat. Eeuita aciunii educati e depinde deci de armonizarea cerinelor sociale cu cele ale fiecrei persoane antrenate ntr-un proces de formare. #inalitile educaiei sunt e)primate n %rade de %eneralitate diferite. #inalitile cele mai %enerale ale educaiei sunt cunoscute sub denumirea de ideal educati i e)prim orientrile strate%ice ale unui sistem educati

&5

ntr-o anumit etap istoric a dez oltrii sociale, modelul de personalitate care polarizeaz aspiraiile unei societi la un moment dat. Este, desi%ur, orba de un model abstract, de %eneralitate ma)im, care prefi%ureaz paradi%ma de personalitate ca proiect al de enirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Din aceast instan aloric deri norme, principii, strate%ii, scopuri i obiecti e determinate, care poate fi particularizate la modele concrete. (ceste modele se concep i se realizeaz n cadrul unor instituii de n m$nt diferite, ale cror finaliti sunt cunoscute sub denumirea de scopuri. Eezult c idealul educati nu este, n sine, funcional dec$t n msura n care permite o transpunere n 9produse: dezirabile sau normati e prin redimensionri i ade ri la realitile i situaii educaionale concrete. n %enere, se accept c un ideal educati ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni:
di$e"#iu"ea #ocial( s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale)/ di$e"#iu"ea p#i0olo ic( s rspund nevoilor posibilitilor indivi&ilor/ di$e"#iu"ea peda o ic( s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).

n raport cu idealul, scopul izeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul educati este %eneral i unitar, scopurile care l detaliaz sunt ariate. Dei uneori se pot i i contradicii ntre scop i idealul educati , firesc este ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i conformitate. -copul precizeaz rezultatele ateptate de la fiecare tip i ni el de colarizare. Dar, chiar dac prezint un %rad de %eneralitate mai redus, nici scopurile nu sunt suficient de precise pentru a permite o ri%uroas planificare, or%anizare, desfurare i e aluare a procesului educati Din necesitatea de a rspunde cerinelor de ri%oare i acuratee, s-au nscut obiecti ele peda%o%ice ( didactice, educaionale etc.! /biecti ele peda%o%ice ( instrucionale, operaionale! sunt enunuri cu caracter finalist, anticipati , care descriu o situaie peda%o%ic, un rezultat ateptat, la captul unui proces de instruire, concretizat ntr-o schimbare de comportament a subiecilor n rii. Ele reprezint forma concret a finalitilor i izeaz tipul de schimbri ( comportamente concrete, perceptibile, msurabile i e)primabile! ateptate la captul unei acti iti nu mai puin concrete instructi -educati e. /biecti ele instrucionale se deduc din scopurile educaiei i, e ident, la un palier superior, din idealul educati prefi%urat, e)istent la un moment dat.

&>

(ltfel spus, ele traduc n form concret o 9idealitate: educati . Dac se raporteaz la influenele e)ercitate asupra tuturor componentelor strate%iei didactice, obiecti ele instrucionale se recunosc prin urmtoarele funcii :
-u"cia de o!ie"ta!e a>iolo ic( ( semnific orientarea celor ce n a spre anumite alori educaionale dorite!" -u"cia de a"ticipa!e a !e&ultatelo! educaiei ( prefi%ureaz capacitile i performanele scontate!" -u"cia e)aluati)( ( fi)eaz nu doar reuita, ci i criteriul de msur!" -u"cia de o! a"i&a!e %i ,auto/!e la!e a p!oce#elo! didactice ( constituie criterii de referin pentru diri6area aciunii de predare0n are!.

Dac toate cele trei cate%orii mari de obiecti e amintite ( finaliti, scopuri, obiecti e instrucionale! sunt pri ite n unitatea i n interaciunea lor, se poate spune c idealul izeaz finalitatea acti itii educati e n ansamblu, la ni elul ntre%ii societi, n timp ce scopurile i obiecti ele orienteaz desfurarea unei acti iti educati e determinate i concrete. *entru a reliefa c$t mai ri%uros relaia ideal-scop-obiecti , se impune ca la ni elul fiecrui (sub!sistem s putem orbi de ideal ca de finalitatea cea mai %eneral a procesului de formare i perfecionare " de scop, pentru a preciza finalitile unui anumit tip de coal" de obiecti e , pentru a preciza scopurile sau descrierea finalitilor la ni elul unei discipline de n m$nt, teme, capitol, sistem de lecii etc. Distincie ntre finaliti, scopuri i obiecti e fac i ali autori. ;i iane i <ilbert de Bandsheere consider c e)ist trei ni eluri de definire a obiecti elor educaiei:
"i)elul -i"alit(ilo! #au #copu!ilo! educaiei. E)emplu: dez oltarea personalitii" "i)elul obiecti)elo! de-i"ite dup( $a!ile cate o!ii co$po!ta$e"tale (ta)onomiile!, care permit le%area finalitilor sau scopurilor educaiei cu aciunea cotidian, indic$nd tipul de comportament co%niti , afecti sau psiho-motor" "i)elul obiecti)elo! ope!aio"ale, care informeaz educatorul asupra comportamentelor obser ate ce urmeaz s fie realizate prin acti iti concrete.

JrathGal distin%e, la r$ndul su, trei ni eluri de %eneralitate a obiecti elor :

#copu!ile cele $ai e"e!ale' obiecti)ele co$po!ta$e"tale, care permit descompunerea scopurilor %enerale n scopuri specifice" obiecti)ele ope!aio"ale, care asi%ur analiza cea mai detaliat, la ni el de lecie.

Eelaia competen0obiecti e didactice trebuie s fie i ea corect neleas pentru a realiza o proiectare didactic tiinific.
&1

*entru a fi atins, un scop trebuie concretizat. .oncretizarea se face prin precizarea competenelor pe care trebuie s le posede subiecii n rii la sf$ritul unei perioade de instruire sau a performanelor pe care trebuie s le atin%. .ompetena este aptitudinea unei persoane de a ndeplini o aciune, de a desfura o acti itate. neleas ca sum sau ansamblu de cunotine, deprinderi, aptitudini etc., competena se realizeaz prin intermediul obiecti elor didactice ale pre%tirii colare. Deosebirea ntre o competen i un obiecti didactic const n faptul c, n timp ce prima este o cerin, fa de subiectul n rii, obiecti ul didactic e)prim o intenie peda%o%ic, descrie un comportmanet dorit. / competen dat %enereaz anumite obiecti e didactice, n timp ce acestea din urm, dac sunt corect formulate, asi%ur n finalul acti itii de instruire realizarea competenei dorite. 8.:.8. O!do"a!ea %i cla#i-ica!ea obiecti)elo! n practic, se opereaz, n funcie de criteriul %eneralitii, cu trei ni eluri ierarhice de clasificare a obiecti elor, ntr-o prim faz a deciziei, la ni el de sistem de n m$nt, se opereaz cu obiecti ele %enerale, cu a6utorul crora se precizeaz finalitile %enerale ale sistemului i ale diferitelor sale (sub!sisteme. .ea de-a doua faz izeaz ni elul instituiilor de n m$nt, unde apar obiecti ele specifice at$t tipului de coal, c$t i disciplinele de studiu, care au un %rad de %eneralitate medie. Dei, n %enere, aceste obiecti e definesc mai pre%nant finalitile procesului de formare sau de perfecionare, nu se pot nici ele realiza de ctre un sin%ur educator. Ele de in operaionale abia la cel de-al treilea ni el, unde se realizeaz acti itile nemi6locite de predare-n are i e aluare, la finele crora se obin rezultatele concrete, obser abile i, n unele cazuri, msurabile. .lasificarea obiecti elor didactice, n funcie de domeniul acti itii psihice implicate n n are, a dus la mprirea acestora n : cognitive, afective i psiho-motorii, crora unii autori le mai adau% o a patra cate%orie, i anume pe cele morale i psiho-sociale. Bu$nd ca reper ta)onomia stabilit de =loom i utilizat pe scar lar% n acti itatea de proiectare a instruirii, precizm c :
do$e"iul co "iti) izeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale"

&3

 do$e"iul a-ecti) #e !e-e!( ndeosebi la formarea con in%erilor, sentimentelor i atitudinilor" do$e"iul p#i0o.$oto! pri ete elaborarea conduitei motrice, a operaiunilor manuale.

?rebuie s reinem c achiziionarea de cunotine se realizeaz i n domeniul afecti i psiho-motor, dup cum formarea unor con in%eri, atitudini i sentimente se re%sete i n domeniul co%niti . .lasificarea obiecti elor se poate face i n funcie de criteriul tipului de acti itate, care poate fi predominant intelectual sau predominant acional. Din acest punct de edere, orbim de obiecti e informati e, care izeaz cunoaterea ( achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu! i de obiecti e formati e, care se refer la formarea unor deprinderi i capaciti. Dac, n fine, se pornete de la criteriul importanei acordate unui obiecti n cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de n m$nt sau unei acti iti didactice concrete, orbim de obiecti e principale (fundamentale, dominante! i obiecti e secundare ( au)iliare!. n toate cazurile, trebuie reinut c formularea ( elaborarea! obiecti elor didactice reprezint o acti itate comple), care presupune at$t o pre%tire teoretic adec at, c$t i e)perien practic n n m$nt. 8.:.<. Bo!$ula!ea obiecti)elo! ope!aio"ale /biecti ele operaionale sunt acele obiecti e care descriu c$t mai corect i mai e)act posibil ce a ti i ce a fi capabil s fac subiectul n rii, la captul unei acti iti de instruire, fr a cunoate aceste lucruri dinainte. /biecti ele operaionale anticipeaz deci o schimbare comportamental obser abil i msurabil i se realizeaz de ctre un sin%ur educator, pe parcursul unei acti iti didactice determinate ( de re%ul, o lecie!. n ali termeni, obiecti ul operaional descrie precis finalitatea fiecrei acti iti didactice ( co%niti e, afecti e, psihomotorii!, rspunz$nd la ntrebarea : ce oi face O, pe care fiecare profesor e dator s i-o pun nainte de a proiecta i realiza acti itile instructi -educati e. Dat fiind c obiecti ele operaionale stabilesc n termeni obser abili i msurabili modificrile ( co%niti e, afecti e, acionale! pe care trebuie s le realizeze ele ii, n formularea lor trebuie folosite erbe de aciune de %enul : a defini, a numi, a re&olva, a executa, a calcula, a alege, a produce, a proiecta, a repera, a reali&a, a convinge etc. n practica stabilirii obiecti elor operaionale, se produc adeseori confuzii :

&2

 +"t!e obiecti)e %i co"i"utu!i. /biecti ul didactic a preciza nu ce a trata o tem anume, ci care este influena acesteia asupra ele ului ( ce a ti i a fi n msur s fac el cu cunotinele dob$ndite!" +"t!e obiecti)ele ope!aio"ale ( rezultate concrete/ %i #copu!ile e"e!ale ale i"#tituiei #au ,#ub/#i#te$ului de +")(($6"t: dez oltarea %$ndirii, a personalitii, a creati itii etc. ! care nu se pot realiza ntr-o sin%ur acti itate didactic" +"t!e obiecti)ele didactice ( ce trebuie s tie i ce s fac ele ul! %i e)e. "i$e"tele i"#t!ui!ii ( ce face profesorul n timpul acti itii de instruire!.

/peraionalizarea obiecti elor didactice se realizeaz cu a6utorul unor al%oritmi cunoscui sub numele de proceduri. E)ist mai multe asemenea proceduri. Dndiferent ns de procedura utilizat, un obiecti didactic, trebuie s ndeplineasc, pentru a fi funcional, mai multe condiii :
#( i"dice capacitatea pe ca!e u!$ea&( #( %i.o -o!$e&e ele)ul p!i" acti)itatea !e#pecti)( ( asimilarea de noi cunotine, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unor aptitudini!" #( p!eci&e&e co$po!ta$e"tul #au aciu"ea co"c!et( p!i" ca!e ele)ul )a do)edi c( %i.a -o!$at capacitatea !e#pecti)(' #( #tabilea#c( cu e>actitudi"e co"diiile +" ca!e ace#t co$po!ta$e"t u!$ea&( #( #e $a"i-e#te, #( i"dice li$ita $i"i$( de co!ectitudi"e ad$i#( ( ni elul de performan acceptabil/ pe"t!u a putea co"#ide!a c( +")(a!ea a -o#t e-icace.

.ea mai simpl dintre procedurile de operaionalizare a obiecti elor didactice este procedura lui 8a%er, care cuprinde trei pai, i anume : denumirea comportamentului" condiiile de producere a lui" criteriul de reuit, performana standard. /peraionalizarea obiecti elor didactice este, n anumite pri ine, uurat de e)istena unor baremuri. (lteori, obiecti ele deri din pro%rame i din manuale, n timp ce altele urmeaz s fie formulate de formatorul nsui. 8.@. COMPONENTELE EDUCACIEI

#ormarea personalitii creati e i autonome ( ca ideal educaional! de ine realitate prin intermediul componentelor educaiei. .ele mai importante asemenea componente sunt : educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia fi&ic. +n aport important la formarea personalitii l au, n condiiile problematicii contemporane, i noile educaii. educaia ecologic civic, educaia axiologic, educaia inter-cultural, educaia religioas, educaia sanitar, educaia ecologic .a.m.d.

'I

8.@.1. Educaia i"telectual( Educaia intelectual este un proces comple) formati i informati care , prin intermediul alorilor tiinifice i umaniste, intenioneaz s formeze la ele i capaciti de ordin co%niti , afecti i psiho-motor. ?ermenul ne ine din lat. intellectus L %$ndire, raiune, precum i capacitatea de a %$ndi, raiona, cunoate. ?ransferul de alori de la o %eneraie la alta reprezintz, cum se tie, una dintre funciile de baz ale educaiei. Educaia este instana care selecteaz i sintetizeaz, n funcie de ne oile sociale e)primate la un moment dat, alorile culturii materiale i spirituale ale umanitii. Educaia intelelectual este un proces comple) informati i formati n acelai timp, menit s asi%ure ele ilor capacitatea de a raiona, pre%tindu-i pe latura teoretic a personalitii lor. .$nd spunem formati i informati , e itm confuzia dintre instrucie i educaie, rele at nc din sec. al P;DDD-lea de ctre F. BocKe, care plasa cunotinele propriu-zise pe ultimul loc, apreciind c ele dob$ndesc semnificaia numai n msura n care a6ut la formarea irtuii i nelepciunii. (li umaniti, ntre care 8ontai%ne i #r. Eabelais edeau n tiina fr contiin ruina sufletului. ( ti pur i simplu nu nseamn a ti cu ade rat. .elebra butad a lui 8ontai%ne 9 un cap bine fcut este mai bun dec$t un cap bine umplut:. n sensul artat, unii specialiti n problemele educaiei propun o nou ierarhie a obiecti elor educaiei, in ers celei din trecut : &. (titudini i capaciti spirituale, '. *riceperi i obinuine, 7. .unotine ( concepte i netodolo%ii!. n ciuda acestei ordini de prioriti, procesul instructi - educati continu s accentueze latura informaional n dauna celei formati e. Dndiferent de locul pe care sunt plasate, rolul cunotinelor nu este ndea6uns de clar stabilit: reproducere de informaii i date ( cap bine umplut! sau funcionalizarea conceptelor n aciune ( cap bine fcut!. Ddealul ar fi un echilibru ntre e)treme : a em ne oie de cunotine pentru c n era informaiei ele reprezint o form nou de ener%ie fr de care pro%resul i supra ieuirea, n fond, nu sunt de conceput, dar i de aspectul lor formati , pentru c, n fond, ele contribuie la edificarea personalitii indi idului.

'&

n sensul ierarhiei lui 8ialaret, ansamblul cunotinelor izeaz: cunotinele de baz, cunotinele funcionale, cunotinele catalizatoare, cunotinele focalizatoare i cunotinele sterile. n sensul acestei concepii, se schimb i rolul profesorului care nu mai este pri it ca unic depozitar al cunoaterii, de ers$nd pur i simplu cunotinele ctre nite ele i pasi i, ci un mediator ntre cunoatere i ele ii pe care-i antreneaz n dob$ndirea cunotinelor instrumentale i funcionale, dez olt$ndu-le capacitatea de a raiona corect i producti . n area acti pune n micare at$t acti itile mnezice, c$t i acti itile intelectuale. 0.1.2.2. (erspective i teorii ale educaiei intelectuale (bordarea sistemic a instruirii presupune, n mod necesar, trei elemente : cunoaterea, profesorul i ele ul. +n cercettor francez (F. MoussaHe! propune un model e)plicati al actului didactic pornind de la cele trei elemente enunate, rele $nd poziia pri ile%iat a subiecilor situaiei peda%o%ice: ele ul i profesorul, ca actani principali, n raport cu care cunoaterea se definete prin absen, dei este factorul indispensabil n funcionarea sistemului. n funcie de cele trei elemente ( ele -profesor- cunoatere!, MoussaHe stabilete procesele eseniale ale situaiei peda%o%ice: - predarea ( care pri ile%iaz a)a profesor0cunoatere!" - formarea ( care pri ile%iaz a)a profesor-ele i!" - n area ( care pri ile%iaz a)a ele i-cunoatere!. *rin urmare, concepiile peda%o%ice care fac din ele un factor acti fa orizeaz fie formarea, fie n area, diminu$nd sau chiar anul$nd rolul profesorului i al predrii. *ri ile%ierea unui proces ar trebui s se fac, dup MoussaHe, prin situare la distan e%al fa de celelalte dou, ceea ce ar conduce, teoretic orbind, la descrierea unor tipuri sau forme ideale ale situaiei peda%o%ice. 8odelul triun%hiului peda%o%ic propus de MoussaHe face astfel posibil nele%erea celor mai importante perspecti e asupra educaiei intelectuale, n %enere, impuse n teoria educaiei, i anume : - perspecti a intelectualist, fondat pe nsuirea de cunotine, pe dob$ndirea unei culturi enciclopedice, care, n conte)t didactic, accentueaz a)a predrii ( -ocrate, Merbart, .omenius!" - perspceti a formati ist, accentu$nd relaia formati , n dauna coninutului instruirii ( Erasmus, Eabelais, 8ontai%ne, F. BocKe, -pencer!"

''

- perspecti a constructi ist, a)at pe ideea construirii cunoaterii ( F. *ia%et, <. =achelard, <iordan . a.!. -intetiz$nd o sum de definiii date educaiei intelectuale, un peda%o% rom$n, -t. =$rsnescu, apreciaz, n spiritul principiului complementaritii, c educaia intelectual este, n esena ei, o educaie pentru cunoatere, iz$nd, n esen, trei dimensiuni: - dimensiunea a)iolo%ic ( n centrul creia st ade rul ca aloare suprem!" - dimensiunea psiholo%ic ( n eder$nd dez oltarea facultilor intelectului!" - dimensiunea epistemolo%ic, pri ind educaia intelectual ca implicare a indi idului n procesul co%niti . (cestor dimensiuni li se adau%, astzi, dimensiunea metodolo%ic, n centrul creia st preocuparea pentru dob$ndirea metodelor de n are ( n area n rii!, ca obiecti %eneral al educaiei intelectuale. Educaia intelectual i propune, prin urmare, maturizarea intelectual a indi idului, prin asimilarea sincronic a cunotinelor de baz i funcionale ( care s-i permit situarea ntr-un fond de cultur i ia spiritual!, precum i a metodelor de n are, care s-i permit inte%rarea ntr-un conte)t socio-uman dat. 0.1.2.0. +biectivele educaiei intelectuale 3 : a)4nelegerea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste, precum i contienti-&area sensului acestora n vederea formrii unei concepii personale despre lume. -tp$nirea unui sistem funcional de cunotine din arii domenii ale acti itii spiritului uman ( tiinific, tehnic, artistic, moral etc.!, ntr-un cu nt, a alorilor fundamentale de ordin tiinific i umanist, constituie baza co%niti afecti a dez oltrii orizontului intelectual. Educaia intelectual nu se limiteaz e)clusi la a transmiterea alorilor, dez oltarea unor capaciti i formarea unor deprinderi intelectuale" ea presupune, implicit, pre%tirea i formarea creatorilor de alori. n selecia alorilor care formeaz coninutul (in!formrii intelectuale se a ine seama de:

1

co"co!da"a cu e>i e"ele idealului educaio"al' p(#t!a!ea u"ui ec0ilib!u +"t!e di)e!#ele cate o!ii de cu"o%ti"e ,realiste,umaniste, teoretice, aplicati e, de specialitate, opionale etc.!" i"te!!elaio"a!ea -o!$(!ii i"telectuale cu p!oce#ele +")((!ii" calitatea i"-o!$(!ii i"telectuale'

;. D. ,icola, Peda o ie, ED*, =uc.&224.

'7

 !e#pecta!ea p!i"cipiului p#i0o e"etic ( raportarea informrii intelectuale la particulartitile de $rst i indi iduale!.

b)"e&voltarea capacitilor cognitive. (n%a6area ele ilor n procesul cunoaterii stimuleaz procesul de formare a operaiilor mintale ( analiza, sinteza, abstractizarea, %eneralizarea, comparaia, inducia, deducia etc.!, prin care se asi%ur interiorizarea noilor cunotine i se dez olt ima%inaia. #ormarea personalitii inte%rale, autonome i creati e nu este posibil dac nu se accentueaz preocuparea pentru dez oltarea creati itii celor ce n a. c)%ormarea unui stil de munc intelectual. 8unca intelectual presupune dob$ndirea unor tehnici de instrumentare i aciuni specifice. Dac stilul de munc intelectual se poate defini ca 9un ansamblu de prescripii pri ind i%iena, or%anizarea i metodolo%ia muncii intelectuale:, familiarizarea celor ce n a cu aceste tehnici nseamn a-i n a pe ele i cum s n ee. Ba ni elul nsuirii metodelor i tehnicilor de munc intelectual, se orbete, n %eneral, de trei tipuri de competene3 :
o co$pete"( i"-o!$aio"al( ( iz$nd stp$nirea metodelor i tehnicilor de obinrere, consemnare i stocare a informaiei!" o co$pete"( ope!ato!ie ( presupun$nd stp$nirea unor priceperi i deprinderi intelectuale, precum i a unor tehnici de formare a acestora!" o co$pete"( de co$u"ica!e ( oral i scris!. d! %ormarea competenelor necesare utili&rii informaiei tiinifice. ;izeaz

problema utilizrii sociale a informaiei tiinifico-tehnice. n acest sens, educaia tiin-ific trebuie s fa orizeze trecerea de la transmiterea i achiziionarea cunotinelor la formarea i achiziionarea competenelor, implicit la formarea atitudinii pertinente fa de tiin i tehnolo%ie. 8.@.8. Educaia $o!al( Etica este o ramur a filozofiei care are ca obiect ansamblul alorilor morale. ?ermenii etic i moral nu sunt identici. .u $ntul 9etic: pro ine din %r. ethos @ obicei, mora , uz, iar cu $ntul 9moral: din lat. moralis @ %r. ethos. Dniial, ambii termeni desemnau ideea de 9caracter: sau stil de ia., fr reo raportare la opoziia bine0ru. Dncep$nd cu sec. al PDP-lea, termenul a nceput s desemneze un ansamblu de alori i norme specifice de conduit, diferite de cele 6uridice, estetice sau teolo%ice. #r a fi o tiin anume, etica acoper ( prin aria de preocupri! un domeniu teoretic anume. .ercettorul n domeniul eticii nu deine neaprat i o
3

D.-tanciu, Educaia i"telectual(, n .urs de peda%o%ie, ?ip. +ni ersitii, =uc., &233.

'4

competen moral, dup cum nici contientizarea binelui nu conduce, n mod necesar, la sa $rirea sa. .ompetena etic ine de domeniul cunoaterii, n timp ce competena moral este fapt trire. Educaia moral L component a educaiei n %enere - trebuie neleas ca trecere de la moral la moralitate, adic la interiorizarea normelor, re%ulilor, alorilor morale. Ea implic, prin urmare, pe l$n% o dimensiune co%niti , o dimensiune afecti i una practic, n centrul tuturor acestora st$nd oina. Educaia moral este, n esena ei, o eduicaie a oinei, adic a factorului celui mai profunsd subiecti din fiina omului. Educaia moral este, p$n la urm, dup cum obser Eeboul, educaia nsi. ?oat istoria peda%o%iei i a filozofiei ine n spri6inul acestei idei. Ddealul perfeciunii morale ine de la %reci. -ocrate i ndeamn pe oameni, indiferent de $rst, s nu se n%ri6easc de plcerile trupului, nici s $neze a eri, ci de suflet, de felul n care s-ar putea el des $ri, cci nu din a eri iz orte irtutea, ci din irtute iz orsc a erile i toate celelalte bunuri omeneti. n acelai sens, s-au e)primat F. BocKe, pentru care cunotinele sunt 9preioase, dar numai ntruc$t ser esc altor destoinicii mai importante : irtutea i nelepciunea:. De asemenea, pentru Merbart ade ratul scop al peda%o%iei este culti area irtuii. 0.1.0.2. (erspective ale educaiei morale (. (aradigma socratic i teoriile instruirii morale n centrul moralei lui -ocrate st ideea c orice irtute este o tiin, iar tiina nu doar e)plic moralitatea, ci este moralitatea nsi. Ddeea ns de a a6un%e la moralitate prin tiin ( n sens de cunoatere! i de a-i da un sens mai profund este deosebit de important. #r o cunoatere 6ust, crede -ocrate, conduita 6ust este imposibil. (colo unde e)ist cunoatere, conduita 6ust urmeaz cu necesitate. Eul i are ori%inea n i%noran. *rin urmare, irtutea i nelepciunea constituie un sin%ur tot. .oncepia socratic deschide o perspecti intelectualist asupra peda%o%iei i eticii. n peda%o%ia modern, aceast perspecti a fi mbriat de Jant i Merbart. Dmportant de reinut este faptul c toate teoriile instruirii morale fac trimitere la ideea socratic a importanei cunoaterii normelor morale. Eaportul dintre contiina i conduita moral constituie principala problem a peda%%o%iei morale.
'5

=. (erspectiva moral-religioas. *orala i religia Dei sunt considerate componente aparte ale educaiei, educaia moral i cea reli%ioas nu pot fi abordate ca demersuri distincte. -ocrate nc distin%ea ntre omul pios, care tie ce este conduita bun n raport cu di initatea, i omul 6ust, care tie ce conduit e bun n raport cu ceilali. Eeli%ia propune un coninut cu finalitate moral, dar e)ist un specific al moralizrii prin credin. *entru Jant, reli%ia 9morala aplicat la cunoaterea lui Dumnezeu:. Ea este deci imanent moralitii. De altfel, la ori%inea preceptelor morale stau miturile, ceea ce nseamn c morala se ntemeiaz pe reli%ie. .u toate acestea, reli%ia nu se identific cu moralitatea, dup cum nici morala nu poate fi %$ndit e)clusi n sens reli%ios. Ddeea c moralitatea reli%ioas este altce a dec$t morala poziti nu ine din interiorizarea unor norme, ci este pree)istent rm$ne discutabil. Eeinem c raportul reli%ie-moral este un raport de implicare, de intercondiionare i influen reciproc. ;alorile morale poziti e, laice se definesc prin ne%aie" ele nu impun conduite, ne ofer libertatea de a ale%e, instituind c$te a limite care ne n%rdesc aceast libertate. De e)., re%ulile Decalo%ului ne spun ce nu trebuie s facem, dar nu i ce trebuie s facem. (ici inter ine liberul arbitru. n schimb, normele care ne spun ce trebuie s facem nu sunt etice, sunt reli%ioase . Eezult c numai normele etice intr n sfera educaiei morale. .. (erspectiva social i respectarea regulilor. n iziunea lui E. DurKheim, autor al unui celebru tratat de educaie moral (&2I7!, educaia moral laic este construit pe postulatul raionalist, potri it cruia nu e)ist nimic n real care s fie radical refractar e)plicaiei tiinifice. Dup DurKheim, fundamentele moralei i ale educaiei morale se afl n sociolo%ie. ,u refleciile filozofice, ci obser area tiinific a faptelor morale permite fundamentarea moralei laice. Elementele fundamentale ale teoriei lui DurKheim asupra moralitii izeaz urmtoarele aspecte : - spiritul de disciplin ( respectul autoritii re%ulilor!" - ataamentul fa de %rupuruile sociale ( indi izii nu sunt prin ei nii fiine morale, ci numai n msura inte%rrii lor ntr-un %rup!" - autonomia oinei

'>

Dac primele dou aspecte sunt uni ersale ( fiind c nici o societate nu poate fiina fer ele!, autonomia oinei este o caracteristic a societii industriale moderne. *entru omul modern, un act este moral numai dac este nfptuit n deplin libertate. *rin urmare, libertatea 9ale%erii: este o necesitate neleas n acest sens, DurKheim pune de acord autonomia cu autoritatea re%ulilor. (a cum suntem liberi fa de natur, dac i cunoatem le%ile, tot astfel suntem liberi n societate dac nele%em necesitatea re%ulilor. *redarea moralei n coal nu trebuie s fie predic, ci e)plicaie. Dnteli%ena este, prin urmare, un factor important al moralitii. *redica moral este ineficace pentrui c prezint re%ulile fr raiunea de a fi" inculcarea moralei conduce la dresa6, pentru c impune respectarea mecanic a unor re%uli nenelese. Dac coala a format la ele i obinuina i sentimentul re%ulii, tot ea este cea care trebuie s le e)plice i coninutul, scrie Eeboul. Eolul educaiei morale este tocmai acela de a asi%ura o comunitate demidei i sentimente, fr de care nici o societate nu poate fiina. D. (erspectiva constructivist sau psihologic *leac de la ideea c fiecrui stadiu psiho-%enetic i este caracteristic o moral specific, n str$ns corelaie cu procesul %lobal i stadial de autore%lare i adaptare a subiectului la mediu. F. *ia%et propune, astfel, o alternati la concepia sociolo%ic a lui DurKheim din perspecti a psiholo%iei copilului. El consider ca fiind mai adec at nu perspecti a unor re%uli elaborate de aduli, adeseori nepotri ite trebuinelor copilului, ci e)periena elaborrii re%ulilor chiar de ctre copii, n scopul nele%erii mecanismelor construirii moralitii. F. *ia%et nele%e formarea moral ca o e oluie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultrii de tip eteronom ( c$nd re%ulile e)istente n sine se impun n mod obli%atoriu! la stadiul cooperrii i al autonomiei contiinei morale, c$nd re%ula nu mai este e)terioar i coerciti , ci este o 9construcie pro%resi i autonom!. ?recerea de la re%ula de tip coerciti la re%ula din cooperare n edereaz transformarea re%ulii ntr-o le%e moral efecti . 0.1.0.0.%inaliti i obiective al educaiei morale ,u se poate ima%ina formarea personalitii fr a lua n considerare factorul moral, cu at$t mai mult, cu c$t, se tie, omul, ca fiina social, este esenialmente o fiin moral. E oluia societii, pri it n termenii ei e)tremi, este prefi%urat de un nentrerupt proces de raionalizare a moralei. /mul ca om trans%reseaz %rania care-l separ de condiia animal : QDndi idul oind
'1

societatea, se rea pe sine nsui Q L scrie E.DurKheim.2 *e parcursul acestei de eniri ( adeseori sinuoas!, se e)ercit asupra lui aciunea metodic sau spontan a colecti itilor structurate ca instane educati e. -pecificul educaiei morale este determinat, ntr-un sens, de particularitile moralei, ca fenomen social, iar n altul, de condiiile socio-psihice implicate n realizarea ei. #inalitile educaiei morale, ca proces de formare a profilului moral al personalitii, sunt, n %eneral specificate ca fiind dou : - formarea contiinei morale - formarea conduitei morale i a trsturilor morale de caracter. #ormarea contiinei morale implic trei componente : - componenta co%niti ( nsuirea normelor i a alorilor morale! - componenta afecti ( adeziunea la norme, re%uli, alori! - componenta oliti sau acional ( atitudinea fa de norme, re%uli, alori morale!. /biecti ele subsumate formrii contiinei morale sunt : -formarea reprezentrilor, a noiunilor, a 6udecilor morale i nsuirea teoriilor referitoatre la normele morale e)istente " - formarea sentimentelor morale " -formarea con in%erilor morale " /biecti ele subsumate formrii conduitei morale sunt : - formarea deprinderii morale " - formarea obinuinelor morale " - formarea capacitii de a s $ri acte morale. *rintre modalitile actuale de re i%orare a educaiei morale, sunt de reinut : autoperfecionarea moral / amplificarea rolului colii / aportul comuni-tii educative ( familia, mass-media, instituiile culturale, %rupurile formale-informale .a.m.d.!. Ba ni el de coninut, morala include idealul moral, alorile i normele morale, ceea ce nseamn c esena educaiei morale rezid n R crearea unui cadru adec at interiorizrii componentelor moralei sociale n structura personalitii copilului S, astfel nc$t, pe acest fond, s poat fi posibil R elaborarea i stabilizarea profilului moral al acestuia, n concordan cu imperati ele societii S.&I n procesul educaiei morale, obiecti ele eseniale sunt : formarea contiinei morale i proiectarea conduitei morale. Eealizarea primului obiecti an%a6eaz, la ni el psiholo%ic, o component co%niti i o alta L afecti .
2

"ur5heim, -.,Educaie %i #ociolo ie, #uc., -"(,2678, p. 92.

D. ,icola, Peda o ie, ED*, =uc.&224.

&I

'3

Dimensiunea co%niti se concretizeaz n : formarea reprezentrilor morale, intuirea i asimilarea conceptelor morale, formarea de con in%eri morale i structurarea 6udecilor de aloare cu semnificaie etic. *roiectarea conduitei morale, ca al doilea obiecti , se reflect n aciunea de e)ternalizare a contiinei morale n fapte i aciuni cu aloare de rspuns , mbrc$nd forma unor deprinderi i obinuine morale. #ormarea obinuinelor morale prefi%ureaz, n perspecti , formarea unor trsturi de oin i caracter. .ele dou obiecti e (contiina i conduita! nu sunt entiti separate. Ele se intercondiioneaz i se completeaz pe parcursul formrii personalitii celui ce n a, n sensul n care contiina orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar cea din urm alorific, la r$ndul ei, elementele de contiin, inte%r$ndu-le n structura unor deprinderi, obinuine i trsturi de oin i caracter. *rintre metodele de educaie moral, practica reine :
e>e$plul ( n estit cu o mare for n determinarea obiecti rii faptei morale, prin imitaie! " e>e!ciiul $o!al ( const$nd n efectuarea sistematic i or%anizat a unor aciuni de fi)are i orientare a comportamentului moral!" supra e%herea ( obser are atent a comportrii n de enire a celui ce n a! " i"te!dicia ( ca restricie sau sanciune a nrespectrii re%ulilor de comportament! i !eco$pe"#a ( ca re ers al sanciunii!.

8etodele de educaie moral se subordoneaz, e ident, finalitilor educaiei morale. (plicarea lor presupune intercondiionarea n forma unui comple) adec at de aciune educati . 8.@.<. Educaia !eli ioa#( nainte de a orbi despre educaia reli%ioas, este necesar s edem care este esena reli%iozitii. *entru Eduard -prin%er, esena reli%iozitii const n cutarea unei alori supreme, care s le ncorporeze pe toate celelalte. Din acest punct de edere, educaia reli%ioas este mai aproape de educaia artistic i moral. Dac raportm reli%ia la tiin, e de precizat c finalitatea educaiei reli%ioase nu se opune finalitilor educaiei intelectuale. Este lipsit de sens situarea reli%iei n opoziie cu tiina. Eeli%ia i tiina sunt, e ident, ipostaze diferite de contemplare a lumii. -ituarea lor ntr-un raport ce ine doar de unul dintre planuri (fie tiinific, fie reli%ios! este inoperant.

'2

8iturile au reprezentat ( i continu s reprezinte o surs de creaie artistic. *entru c actul artistic implic ntotdeauna un transcendent!. =la%a ede n literatur o fiic a mitolo%iei. Dnspiraia nsi a fost adeseori in ocat n e)plicarea actului de creaie artistic. n spaiul artei, simbolurile reli%ioase, ritualurile dob$ndesc o component estetic, dar nu se reduc la estetic. (rta, n diferitele ei forme ( poezie, pictur,sculptur, muzic, dans, teatru etc.! d adeseori e)presie mesa6ului reli%ios. (rta include dimensiunea reli%ioas: fie ca e)presie a ne oii de implicare n misterul de deasupra, fie ca prete)t de inspiraie, fie sub aspect simbolic. *erspecti a estetic i cea peda%o%ic se pot completa u cea mitic. Eeli%ia se apropie de art prin urmtoarele aspecte: premisa omului ca fiin spiritual deschis spre absolut" orientarea omului ctre o alt ordine e)istenial transcendent" considerarea omului ca fiin creatoare de alori spirituale" considerarea inspiraiei ca emanaie a di initii. Deosebirile dintre reli%ie i art se refer la faptul c : creaiile artistice sunt plsmuiri ale ima%inaiei, n timp ce reli%ia se bazeaz pe credina ntr-o realitate transcendent" reli%ia ncorporeaz, obli%atoriu, o intenie morala, n timp ce n art ea este doar facultati " reli%ia presupune implicare prin actul de credin, n timp ce arta presupune contemplare" reli%ia i aro% puterea m$ntuirii, n timp ce arta nu. Departe de a fi un fenomen depit de e oluia spiritului uman, mitul continu s rm$n liantul ntre%irii spirituale. ntr-un timp n care se pune, mai mult dec$t oric$nd, problema reli%iozitii ( a fi sau nu a fi reli%ios sec. PP!, ncercarea de acces la transcenden poate antrena un efort necesar de autocunoatere i autodefinire, de nele%ere a raportului omului cu ordinea mitic. n acest sens, finalitatea educaiei reli%ioase const n formarea fiinei spirituale a omului, capabil de a se nele%e pe sine i de a nele%e sensul profund al lumii. Educaia reli%ioas ar fi, n sensul celor spuse, o educaie interesat de problemele transcendentului. Eliminarea educaiei reli%ioase nseamn a lipsi omul de credina ntr-un ideal, a-i refuza dimensiunea transcendent.

7I

*ot fi aduse n fa oarea ideii realizrii educaiei reli%ioase instituionalizate urmtoarele ar%umente: &. argumentul cultural. Eeli%ia reprezint o form de spiritualitate care trebuie s fac parte din zestrea cultural a ele ului. ,u se poate concepe o persoan cultural n absena nele%erii fenomenului reli%ios i mitic. '. argumentul psihologic. Educaia reli%ioas nu nseamn doar transmitere de mesa6e, ci un prile6 de construcie interioar, de identificare de sine, de con ertire a persoanei spre lumea alorilor absolute. 7. argumentul etic. ntr-o lume de disoluie a reperelor morale, morala de tip reli%ios poate umple un %ol, a6ut$ndu-i pe tineri s depeasc anumite sincope de orientare e)istenail. 4. argumentul sociologic. Dndic faptul c identitatea unei comuniti se e)prim i prin mbriarea unor alori reli%ioase comune, adoptate i e)primate liber. 5. argumentul istoric. .redina poate aciona ca un factor de perpetuare i continuitate. .retinismul poate fi considerat un asemenea factor. >. argumentul ecumenic. Educaia reli%ioas predispune la nele%erea oamenilor, amplific$nd sentimentul de solidaritate uman, la respectarea alteritii confesionale" 1. argumentul teologic. #iecare reli%ie i asum i un pro%ram educaional pe msur, care culti i propa% ade rurile credinei. 3. argumentul pedagogic. Educaia n spirit reli%ios poate constitui o cale de perfecionare a persoanei i din punct de edere intelectual, moral, estetic, ci ic, fizic etc.

0.1.:.2. ;elaia dintre religie i educaie Este n afar deorice ndoial c nu ne natem cu credina n noi, dar, cu si%uran, indi idul poart n sine o nclinaie ori%inar spre pietate, care se cere a fi culti at, e)ersat i perfecionat. Dihotomia laic-reli%ios nu se 6ustific n caracterizarea unui sistem de n m$nt. ?ermenul 9laic: nu nseamn neaprat o n tur 9rea:, opus bisericii, dup cum termenul 9reli%ios: nu se identific de la sine cu alorile bune, pozizi e.

7&

,u %radul de laicizare sau de 9reli%iozitate: imprim aloare unui sistem de educaie, ci msura spiritualizrii indi idului care se cere a fi asi%urat prin pro%ramele de instruire. +n n m$nt autentic trebuie s con6u%e cele dou cate%orii de alori educati e n perspecti a spiritualizrii i des ririi fiinei. ,u putem e)pulza reli%ia din coal pentru c nu par ine la o e)plicaie tiinific a realului din cauza iraionalitii sale. +nii e)e%ei chiar recunosc e)istena unei raionaliti specifice chiar i n produciile mitice, mistice sau metafizice. Educaia L arat peda%o%ul Eene Mubert L nu poate fi nici e)clusi raional, nici e)clusi confesional. (lturi de alorile morale ale reli%iei se impune a sublinia i capacitile ei n formarea unei ima%ini %lobale, holiste asupra e)istenei pentru c 9 o atitudine reli%ioas cu pri ire la e)isten L afirm JoloKoGsKi- nu este nimic altce a dec$t un ansamblu de 6udeci sistematice asupra semnificaiei acestora. .redina poate fi, din acest punct de edere, o treapt necesar pe drumul cunoaterii i autocunoaterii. *rin educaia reli%ioas, subiectul n rii este pus n relaie cu zonele perfeciunii transcendente. '.>.7.'. <evoia de transcenden a fiinei umane n ipostaz de fiin multiplu confi%urat, omul se raporteaz la realitate nu numai prin raiune i intenie pra%matic, ci i prin simire i trire contemplati . .redina ne ofer ansa de a ne proiecta ntr-un orizont ce transcende datele factuale. E)periena mitic este imanent fiinei umane. nsi e)isa uman dob$ndete un sens prin implicarea unui 9altce a: sau un 9dincolo:. E)periena sacrului ine, prin urmare, de natura noastr, conferind relief i pre%nan tuturor ntreprinderilor umane. 8. Eliade atribuie sacrului funcia de inserei profund a omului n mundan, n cunoaterea i interpretarea realului. Ba r$ndul su, D. Jant indic necesitatea interiorizrii unor alori sacre, ca o cale de perfecionare a comportamentului uman. 8orala cretin, de e)emplu, poate fi pri it ca o moral a e)altrii, a dra%ostei i a dorinei infinite spre perfeciune. 0.1.:.:. 'pecificul educaiei religioase

7'

Educaia reli%ioas nu este o problem specific fiecrui indi id, ci se realizeaz la ni elul instituiilor specializate. (cest fapt o include printre celelalte componente educaionale: intelectual, moral, estetic etc. 9*rimul ser iciu pe care reli%ia l poate face colii L scrie F. 8aritaineste ca coala s poat restaura n ele inte%ritatea raiunii naturale.: Educaia reli%ioas ar putea, n acest fel, atenua unilateralitatea deplasrii spre raionalitatea sau pra%matismele e)cesi e n fa oarea unei culturi a sufletului i a spiritualului at$t de necesar oamenilor secolului nostru. E)periena reli%ioas l determin pe om s nelea% i s acioneze mai bine, in it$ndu-l la reflecie. Educaia reli%ioas are, ntre altele, ca obiecti esenial, tocmai culti area i dez oltarea refleciei reli%ioase. Esena reli%iei const n construirea unui ideal reli%ios absolut la copil i adult. Eeli%iozitatea este o stare psihic deri at din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Este reli%ios indi idul care are reprezentarea faptului c ntre%ul uni ers este ptruns de o putere absolut, nereprezentabil, care este di inul. Educaia reli%ioas este tocmai dez oltarea acestui sentiment superior de le%tur ntre om i misterul de deasupra sa. Eezult urmtoarele aspecte ale educaiei reli%ioase : numai omul poate fi educat n perspecti reli%ioas" presupune prezen$a dimensiunii transcendente" opiunea reli%ioas liber este rezultat al actului paideutic" presupune un ansamblu de strate%ii deliberate i contiente. -ub aspect tematic, pot interesa mai multe dimensiuni ale actului reli%ios: biblic, istoric, do%matic, tradiiile, ritualul, dimensiunea moral, antropolo%ic i social. 0.1.:.9. (erspective n educaia religioas a)(erspectiva instrucional Educaia, n %enere, nseamn a impune un sistem de alori ( inclusi al celor de natur reli%ioas!, ceea ce este contrar libertii spirituale a indi idului. ntruc$t ns coala nu poate limita maturizarea spiritual a indi idului, reli%ia poate oferi coninuturile instruirii reli%ioase ( ca informaie- e)plicaie, fr a implica n mod necesar i trirea credinelor reli%ioase. -ociolo%ia durKheimian poate fi considerat ca baz a paradi%meei instrucional, n sensul fundamnetrii educaiei laice. Educaia laic are la baz postulatul raionalist potri it cruia nu e)ist nimic n real care s fie n mod real refractar e)plicaiei tiinifice. Eolul colii

77

n raport u reli%ia este de a o e)plica, nu de a o predica sau de a inculca norme, re%uli, alori morale etc. (depii paradi%mei instrucionale nu e)clud cunotinele reli%ioase din coninutul instruirii. ,umai n msura n care e)ist un interes pentru probleme a $nd caracter sau coninut reli%ios, acestea or trebui s fie abordate n coal, cu toat neutralitatea cerut. n felul acesta, miturile sunt e)plicate ca form a culturii umanitii. E ident, nu se a confunda educaia reli%ioas cu ateismul, pentru c nu implic ne%area di initii, ci numai separarea funciilor colii de cele ale bisericii. b)(erspectiva cretin E)ist filozofi i moraliti care cred c, ntr-o epoc n care manifestarea Dndi idual e anulat de iaa colecti , descretinarea duce la dezumanizare, iar dezumanizarea l-ar plasa pe om sub semmnul alienrii: 9 Bumea L scrie =erdiae L a ncercat s afirme omul mpotri a cretinismului i a a6uns la ne%area omului:. n afara cretinismului nu e)ist deci m$ntuire pentru uni ersul ameninat. n consecin, pentru filozofii i peda%o%ii cretini ade rata re oluie este de natur spiritual, n sens cretin. *strarea demnitii morale depinde de irtuile spiritului care trebuie s predomine asupra manifestrilor trupeti. Educaia cretin se ntemeiaz pe ima%inea i modelul cristic. Mristos aduce des $rirea moral i m$ntuirea sufletului: 9#ii oi des $rii precum tatl ostru din ceruri:. Dup .. ,arlH, alorile fundamentale ale concepiei cretine asupra educaiei sunt: des $rirea fiinei umane, care nu nseamn ne%area ieii, ci, dimpotri , afirmarea ei" atitudinea acti n asumarea alorilor ieii cretine, dat fiind c des $rirea L ca ideal L nu ine de la sine" libertatea interioar, care nu este rezultatul constr$n%erilor e)terioare, ci impulsul interior spre ideal" e%alitatea n faa di initii supre, pe temeiul creia se construiete dreptatea i relaiile ntre oameni" alorificarea strii de inocen a copilului, ca prototip al irtuii. .opilria este mai de%rab o stare de perfeciune spiritual dec$t o $rst. -copul educaiei cretine este dez oltarea personalitii n spiritul iubirii, al ncrederii i libertii.
74

-ursele paradi%mei educaionale cretine sunt : sfintele scripturi, scrierile prinilor bisericii, filozofia i peda%o%ia de inspiraie reli%ioas. d) (aradigma spiritualist ,u e)ist, e ident, un neles unic al reli%iei i al di initii. *entru Einstein, de e)., reli%ia este independent de credina n e)istena di initii n nelesul comun al cu $ntului. +n om reli%ios este cel care renun la dorinele sale e%oiste, pentru a mbria idei suprapersonale, indiferent dac un coninut se unete sau nu cu o fiin di in. ,u poate fi, din acest punct de edere, orba de un conflict ntre reli%ie i tiin. Este de notorietate concepia lui Einstein pri ind nele%erea raporturlui dintre reli%ie i tiin: 9Ctiina fr reli%ie este chioap, reli%ia fr tiin este oarb:. -ursele de baz ale paradi%mei spiritualiste sunt filozofia i reli%iile orientale. #oarte muli oameni de tiin ai sec. PP sunt preocupai de dimensiunea spiritual a ieii i de descoperirea sensului ei. n sensul concepiei spiritualiste, educaia reli%ioas nu se confund cu educaia proreli%ioas, ci i propune s atra% atenia omului asupra cunoaterii de sine, cum a n spiritul echii filozofii %receti. Eeli%iozitatea este opera proprie a contiinei indi iduale. /mul reli%ios este cel ce posed cunotina sacrului, recunoate puterea sacrului de a se manifesta n toatelucrurile i n toate fiinele. n acest sens, el nu poate fi dec$t optimist, pentru c poate s ad frumuseea n lucruri i bunstarea n oameni, pentru c nu nceteaz s cread n puterea bineluii nu-i pierde niciodat sperana. 0.1.:.=.%inalitile educaiei religioase -unt str$ns le%ate de finalitile celorlalte componente ale educaiei. n %eneral, sunt recunoscute urmtoarele finaliti ale educaiei reli%ioase: nsuirea de cunotine de istoria filozofiei reli%iei, sociolo%ia fenomenului reli%ios, psiholo%ia reli%iei etc." formarea contiinei reli%iozitii, deosebit de contiina reli%ioas. Eeli%iozitatea este o dimensiune spiritual care transcende spaiul unei culturi determinate i al unei sin%ure reli%ii"

75

 formarea unor atitudini spirituale, n sensul efectelor educaiei reli%ioase. 0.1.:.1. (rincipiile educaiei religioase. #inalitatea i obiecti ele pe care le propune educaia reli%ioas necesit respectarea, n acti itatea de educaie reli%ioas, pe l$n% principiile proprii ntre%ului proces educati , a unor principii specifice: o principiul unitii fundamentale a spiritului reli%ios, bazat pe respectul di ersitii doctrinelor confesionale" o principiul toleranei reli%ioase, bazat pe ideea c libertatea ale%erii confesiunii trebuie s fie deplin. Educaia reli%ioas presupune toleran, i respect fa de alorile acestei reli%ii" o principiul neutralitii confesionale , n sensul n care educaia reli%ioas nu este educaia indi idului pentru o reli%ie mpotri a altor reli%ii. 0.1.:.3. *etode i forme de reali&are a educaiei religioase 8etodele educaiei reli%ioase sunt ariante ale celor folosite, n %enere, de educatori n procesul de n m$nt. 8etoda obser aiei, de e)., mbrac, n procesul educaiei reli%ioase, forma contemplaiei. #ormele e)punerii ( po estirea, e)plicaia i prele%erea, le re%sim, de asemenea, n procesul educaiei reli%ioase. .on ersaia, la r$ndul ei, ofer ele ilor posibilitatea confruntrii de idei. 8etoda fundamental o constituie ns, ca i n cazul educaiei morale, e)emplul personal. #aptele educatorului pot fi interiorizate de ele i ca norme de ia, put$ndu-se re%si n comportamentul lor de mai t$rziu. .a forme de realizare a educaiei reli%ioase, se rein ndeosebi: lecia, e)cursiile i izitele didactice, cercurile de ele i. ,u poate fi trecut cu ederea importana leciilor de literatur, desen, muzic. ?ot astfel, cercurile de istorie a reli%iilor sunt de6a forme consacrate de realizare a educaiei reli%ioase. 8.A. Educaia e#tetic(

7>

Eeprezint una din componentele fundamentale ale educaiei, care alorific, n formarea personalitii, potenialul educati al frumosului artistic, social i natural. (t$t arta, c$t i educaia pot fi pri ite ca proces, act i produs. n plus, ele se definesc i se completeaz reciproc. Educaia poate fi definit ca art, dup cum arta are finalitate educati . n ipostaz de fiin raional i sensibil, omul este nzestrat, pe l$n% altele, i cu sim estetic. E)istena cotidian poate fi pri it i din perspecti a simului pentru frumos. (r%umentele care susin aceste afirmaii sunt deci de ordin psiholo%ic i ontolo%ic. Educaia colar, prin urmare, pe latura ei estetic, se impune a-i asuma o mai mare contribuie la dez oltarea recepti itii estetice n formarea personalitii. -unt, din acest punct de edere, utile deopotri modelel clasice, precum i cele moderne. n procesul educaiei estetice, este esenial s fie corect neles raportul dintre art i realitate. ?radiia estetic acorda prioritate frumosului natural, consider$nd c arta imit natura i iaa, n timp ce estetica modern este orientat de ideea c iaa imit, arta destinul nostru fiind marcat de ideea c nt$lnirea cu arta contribuie la mbo%irea spiritului nostru. .onsecina direct este trecerea de la obiecti ismul estetic la subiecti ismul estetic. ,u forma este cea care %enereaz frumosul, ci atitudinea determinat de obiect n fiina subiectului contemplator ( empatia!. -tarea de spirit a creatorului, mesa6ul operei sale nu se transmit la subiect prin simpla percepere. Este necesar o pre%tire anume pentrui receptare, cu at$t mai mult cu c$t receptarea nu mai este pasi , ci l implic pe receptor n decodificarea mesa6ului estetic. n consecin receptarea artei moderne necesit pre%tire, iniiere, educaie, tocmai fiindc e)ist un specific al cunoaterii prin art, n sensul n care cunoaterea artistic implic trairea, participarea. ?ocmai prin aceasta, cunoaterea artistic se deosebete de cunoaterea tiinific. *rima ( realizat la ni elul ima%inii artistice! este subiecti , cea de-a doua ( fondat pe raionamentul lo%ic! este obiecti . (ceast diferen nu diminueaz aportul co%niti al artei n raport cu tiina. Ctiina, prin definiie raional, abstract i utilitarist, lucreaz, prin e)celen, cu simboluri i noiuni, n timp ce arta se folosete de ima%ini concret-sensibile pentru a cionstrui o realitate care nu este utilizat n sens pra%matic, ci numai contemplat. De aici, un al treilea ar%ument n susinerea necesitii educaiei estetice, i anume ar%umentul %noseolo%ic. Educaia estetic, n sensul ei %eneral, nu se reduce la educaia artistic, dat fiind c frumosul nu este doar artistic, ci i natural sau socio-comportamental.

71

n alt sens, estetica nu e e)clusi tiina frumosului. .hiar i 9ur$tul:, alturi de comic, sublim i tra%ic, se poate constitui n atitudine estetic. Educaia estetic, neleas, n sens foarte lar%, ca educaie a afecti itii, este componenta educati prin care se atin% formele sintezei totale a contiinei. *entru a fi eficient, ea are ne oie de alori autentice. n confruntarea cu falsele alori i prostul %ust ( Kitsch-ul!, ca produs al ci ilizaiei de consum i al democratizrii artei, educaia estetic presupune dez oltarea competenelor a)iolo%ice i a puterii de discernm$nt artistic. Eficiena educaiei estetice se realizeaz numai dac sunt contientizate n actul educati principalele cate%orii estetice, i anume :
idealul e#tetic ( e)prim$nd modelul estetic spre care tinde omul : un artist, o comunitate uman! " #tilul e#tetic ( e)prim$nd calitile i capacitatea omului de a percepe i tri frumosul!" u#tul e#tetic ( e)prim$nd capacitatea de a recepta, sub raport co%niti , afecti i comportamental, alorile estetice! " #pi!itul c!eato! ( e)prim$nd capacitatea de a ima%ina i crea frumosul!.

Eficacitatea educaiei estetice ( ca i a educaiei, n %enere! pretinde deplasarea accentului de pe ipostaza preponderent informati i reproducti a n m$ntului pe ipostaza formati i creati a personalitii. /biecti ele educaiei estetice sunt numeroase. Biteratura de specialitate propune dou cate%orii de obiecti e iz$nd educaia estetic:&&
1. obiecti)e ca!e au +" )ede!e -o!$a!ea capacit(ii de a pe!cepe* +"#u%i %i -olo#i +" $od adec)at )alo!ile e#tetice ' 8. obiecti)e ca!e u!$(!e#c de&)olta!ea capacit(ilo! de a c!ea "oi )alo!i e#tetice* culti)a!ea aptitudi"ilo! e#tetice c!eatoa!e.

n prima %rup se includ :

#e"#ibilitatea -a( de -e"o$e"ul e#tetic (nele%erea limba6ului, a procedeelor i fenomenelor prin care se manifest alorile estetice! " -o!$a!ea u#tului e#tetic %i de&)olta!ea 7udec(ii c!itice ( iz$nd nsuirea unui sistem de alori i formarea deprinderii de a emite 6udeci de aloare! " -o!$a!ea #e"ti$e"telo! %i a co")i" e!ilo! e#tetice ( sarcin prioritar a educaiei estetice!.

.ea de-a doua %rup se refer la obiecti ele iz$nd dez oltarea creati itii estetice :

ide"ti-ica!ea aptitudi"ilo! #peciale pe"t!u di-e!ite e"u!i de a!t( %i de&)olta!ea lo! " -o!$a!ea dep!i"de!ilo! %i abilit(ilo! i$pu#e de #peci-icul c!eaiei !e#pecti)e ,interpretare, reproducere, crearea propriu-zis!.

ntruc$t educaia estetic este un proces e)trem de comple), putem spune

&&

...uco, Peda o ie, *olirom, Dai,&221.

73

c principiile %eneral didactice i pstreaz alabilitatea i aici, trebuind s fie corelate cu urmtoarele principii specifice&':
p!i"cipiul educ(!ii e#tetice p!i" )alo!i aute"tice ( atr%$nd atenia asupra faptului c, n procesul educaiei estetice, se impun a fi folosite numai acele alori estetice care au intrat definiti n patrimoniul alorilor perene, naionale i internaionale " p!i"cipiul !ecept(!ii c!eatoa!e a )alo!ilo! e#tetice ( iz$nd capacitatea de a nele%e ntr-un sens personal opera de art, precum i alorificarea n sens creator a tririi estetice!" p!i"cipiul pe!cepe!ii u"ita!e a co"i"utului %i -o!$ei ope!ei de a!t( ( n sensul perceperii unitii dintre forma i coninutul operei de art!" p!i"cipiul co"te>tuali&(!ii -e"o$e"ului e#tetic ( cu referire la identificarea i reinerea corelaiilor dintre oper, creator i condiiile istorico.sociale!.

8etodele educaiei estetice sunt, n principiu, comune cu cele folosite, n %enere, n sistemul educati . De o importan aparte pentru educaia estetic este ns metoda e)erciiului, nsoit de e)plicaie i demonstraie. E)erciiul contribuie, n primul r$nd, la dez oltarea sensibilitii i receptiitii estetice, tot astfel cum acelai e)erciiu antreneaz capacitatea de a folosi, reproduce i crea alori estetice. .a forme ale acestui tip de e)erciiu, sunt de reinut : exersarea unor capaciti perecptive, transpunerea unui cod estetic n altul / interpretarea artistic etc. E)plicaia se impune mai ales ca moment introducti n achiziionarea de cunotine teoretice sau n dob$ndirea unor deprinderi artistice specifice, iar demonstraia este util formatorului specializat ntr-un anumit domeniu al artei. *rintre modalitile de realizare a educaiei estetice se nscriu : educaia literar, mu&ical, coregrafic, plastic, cinematografic etc., toate acestea fiind susceptibile de a fi realizate n cadru formal, informal i nonformal. 8.4. Educaia p!o-e#io"al(

Educaia 9carierei:, n condiiile societii moderne, reclam o munc educati susinut. *rin educaia profesional se nele%e 9 formarea unui orizont cultural i tehnolo%ic cu pri ire la o anumit profesiune, concomitent cu dez oltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare e)ercitrii ei:.&7 Dimensiunile educaiei profesionale izeaz :
&' &7

.. .uco, Peda o ie, *olirom,&221. E.8. ,iculescu, Peda o ie e"e!al(, Editura -corpion, =ucureti, &22>

72

 cu"o%ti"ele* p!icepe!ile* dep!i"de!ile* co$po!ta$e"tele dob6"dite +" pla" i"telectual' dep!i"de!ile* p!icepe!ile* co$po!ta$e"tele +" pla" $o!al* acio"al' calit(ile p#i0ice %i p#i0ice.

.onceptul de educaie profesional nu este sinonim cu cel de educaie tehnolo%ic sau politehnic. Educaia tehnolo%ic pre%tete ele ii pentru aciune, a6ut$ndu-i s e)plice cunoaterea tiinific n aciune. Educaia politehnic izeaz pre%tirea profesional pentru tehnic, n calitate de domeniu distinct al acti itii umane. #ormarea orizontului cultural- profesional cuprinde ansamblul cunotinelor necesare practicrii unei profesiuni. *rincipalele obiecti e ale educaiei profesionale sunt :

-o!$a!ea u"o! p!icepe!i* dep!i"de!i* capacit(i %i co$pete"e "ece#a!e u"ei acti)it(i p!oducti)e. (cest obiecti formati psiho-motor se realizeaz cu deosebire n cadrul pre%tirii practice, c$nd cunotinele teoretice, capacitile intelectuale, modelele informaional-operaionale sunt funcionalizate n planul aciunii. n cate%oria capacitilor izate de educaia profesional se includ, n primul r$nd, %$ndirea tehni, aptitudinile tehnice, capacitile senzorio-motorii. Bo!$a!e %i de&)olta!ea i"te!e#elo! de cu"oa%te!e a p!o-e#iei ale#e. /biecti ul are ca scop asi%urarea competenei profesionale, neleas ca rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor de care trebuie s dispun iitorul cetean n ederea ndeplinirii profesiei.

/ subcomponent a educaiei profesionale o reprezint orientarea colar i profesional. /rientarea colar i profesional este definit ca 9un ansamblu de aciuni i influenee peda%o%ice, sociale, medicae etc., ce se e)ercit n mod continuu cu scopul realizrii de ctre indi izi a opiunilor colare i profesionale n concordan cui particularitile personalitii lor i cu cerinele conte)tului social:.&4 (cti itatea de pre%tire a tineretului pentru opiunea profesional are n edere:

implicarea opiunii colare-profesionale n toate comportamentele i la toate ni elurile de n m$nt" caracterul interdisciplinar al acti itilor de orientare colar i profesional" rolul formatorului n procesul orientrii colare i profesionale, n accelerarea maturizrii opiunii profesionale" e)tinderea c$mpului educaional la tot ceea ce poate mbo%i i fa oriza dez oltarea comple), %lobal i creati .

8.D.
&4

Educaia te0"olo ic(

D. ,icola, Peda o ie, ED*, =uc.&224.

4I

8odul de ia al omului contemporan este intens marcat de re oluia tehnico-tiinific. *re%tirea pentru ia nseamn astzi inte%rarea ntr-un uni ers tehnolo%ic n e)pansiune, ceea ce constituie un ar%ument pentru necesitatea educaiei tehnolo%ice. +nii autori ( 8. =un%e! chiar orbesc despre necesitatea unui control moral i social al tehnolo%iei (tehnoetica!, plec$nd de la premisa c tehnolo%ia are un caracter epistemolo%ic. Eostul tehnoeticii este de a rezol a conflictul dintre tehnicism i natur. Educaia tehnolo%ic nu izeaz doar formarea unor deprinderi i abiliti de ordin tehnic, ci i dez oltarea unei contiine a pro%resuluii tehnic, n eder$nd deci o component moral. Eolul educaiei tehnolo%ic rezid, ntre altele, n pre%tirea iitorului cetean pentru ci ilizaia noului mileniu, care a fi deopotri tehnolo%ic i spiritual. ?ehnolo%ia tinde s de in o component a culturii %enerale a omului modern, afl$ndu-se n interaciune cu toate celelalte componente ale culturii contemporane. ;orbim, n acest caz, de o anume e oluie a conceptului nsui de cultur %eneral din perspecti a pro%resului tehnic nre%istrat n sfera tehnicii i atehnolo%iilor. ntr-una dintre consftuirile e)perilor +,E-./ n materie de educaie, preocupat de definirea, operaionalizarea i impactul conceptului de cultur %eneral asupra educaiei, se fi)eaz componentele conceptului de cultur %eneral, aa cum ar trebui s fie el neles din perspecti a educaiei contemporane :
cunoaterea tiinific a naturii omului cunoaterea isatoriei i a tiinelor sociale cunoaterea limbii naionale cunoaterii matematicii ca limba6 uni ersal cunoaterea di erselor forme de e)presie ale artei cunoaterea tehnicii i a tehnolo%iei.

Dncluderea culturii tehnolo%ice n cultura %eneral constituie un ar%ument incontestabil pentru necesitatea educaiei tehnolo%ice n str$ns corelaie cu educaia intelectual, trebuind, dup unii autori (<. ;aideanu! s ptrund n n m$ntul obli%atoriu ca disciplin cu funcie cultural, formati i orientati . -ensul noiunii de alfabetizare este astzi cu mult mai lar%. Dac alfabetizarea tradiional iza n area scris-citirului, noul tip de alfabetizare este cea de tip computaional, iz$nd n area comunicrii computaionale cu a6utorul computerului. -intetiz$nd, putem spune c urmtoarele ar%umente: ar%umentul ontic, ar%umentul etic, ar%umentul intelectual, ar%umentul pra%matic .a. pun n e iden necesitatea educaiei tehnolo%ice n coal. -ub aspectul finalitilor, educaia tehnolo%ic izeaz, n primul r$nd, formarea unei culturi tehnolo%ice, care presupune depire simplei asimilri de cunotine. / cultur tehnolo%ic autentic presupune o iziune %lobal asupra e oluiei i o contiin a pro%resului tehnic.
4&

n al doilea r$nd, educaia tehnolo%ic urmrete formarea unor atitudini specifice i a capacitii de a e alua consecinele aplicrii rezultatelor cercetrii tehnolo%ice n di ersele domenii ale cunoaterii i ieii. 8.1;. Educaia -i&ic( Educaia fizic este conceput ca o component indispensabil a educaiei, a $nd ca scop dez oltarea armonioas a or%anismului. Ea este str$ns le%at de educaia moral, urmrind formarea la ele i a unor trsturi i sentimente morale, precum simul echitii, cura6ul, stp$nirea de sine etc. Dac se iau n considerare rolul i funciile educaiei fizice, ne putem %$ndi la urmtoarele perspecti e:
perspecti a bio-medical : se refer la influenarea creterii i dez oltrii or%anismului prin factori endo%eni ( ereditatea, sistemul endocrin, sistemul ner os central, metabolismul!" e)o%eni ( mediul de ia, e)erciiile fizice etc.!" perspecti a socio-cultural" se pornete de la ideea c dez oltarea biolo%ic nu poate constitui un scop n sine, rostul educaiei fizice fiind acela de a contribui la inte%rarea social a indi idului" perspecti a estetic : este centrat pe ideea de dez oltare armonioas, n ederea realizrii echilibrului psiho-fizic" perspecti a psiholo%ic" are n edere construcia inte%ral a personalitii, n sensul: a! dez oltrii proceselor co%niti e ( percepii comple)e,spirit de obser aie, atenia, %ndire, inteli%ena etc.!" b!dez oltrii proceselor afecti e (bucurie, satisfacie, frunuseea i ritmul micrii, ncredere, mobilizare, cura6, sentimentul reuitei, oin i calitile ei, tenacitate, spirit de oprdine i disciplin etc.

Dintre finalitile de prim importan ale educaiei fizice sunt de reinut :

creterea i dez oltarea fizic echilibrat frealizarea echilibrului psiho-fizic inte%rarea social a indi idului.

Ba ni el de obiecti e, se rein, n primul r$nd urmtoarele :

ntrirea sntii i clirea or%anismului ele ilor" stimularea procesului de cretere i realizarea dez oltrii fizice armonioase" pre enirea instalrii unor atitudini fizice deficiente, formarea i meninerea atitudinii corecte a corpului" formarea i dez oltarea deprinderilor motrice de baz, precum i a calitilor fizice ale micrilor necesare n ia i n practicarea sporturilor" formarea i dez oltarea princiaplelor caliti morale de oin i caracter. nsuirea de cunotine necesare dez oltrii capacitii de a nele%e necesitatea practicrii e)erciiilor fizice" ntrirea strii de sntate a ele ilor i pre enirea apariiei unor boli" creterea rezistenei or%anismului la factorii de mediu" 4'

 educarea esteticii corporale i a e)presi itii micrilor" dez oltarea unor nsuiri i sentimente morale.

n ceea ce pri ete principiile educaiei fizice, este de reinut faptul c i aici acioneaz le%ile %enerale ale didacticii, precum i unele principii specifice acestui tip de educaie:
principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziolo%ice ale ele ilor : necesitatea adec rii e)erciiilor fizice la cerinele specifice ale diferitelor $rste, n conformitate cu particularitile indi iduale ale ele ilor, principiul continuitii i sistematizrii : abordarea sistematic a e)erciiilor, de la simplu la comple), n funcie de ni elul dez oltrii %enerale anatomo-fiziolo%ice a ele ului" principiul multilateralitii: realizarea unei educaii fizice comple)e i complete n sensul armoniei i echilibrului diferitelor funcii ale or%anismului uman.

8.11. Educaia ci)ic( Este , alturi de celelalte, o component esenial a educaiei. (re n edere acti itatea de formare a tinerilor ca ceteni, n sensul consolidrii contiinei i comportamentului de mebru al comunitii. *rin acti itile sale instructi -educati e, coala l pre%tete pe iitorul cetean, care urmeaz s ndeplineasc roluri multiple. *rin intermediul educaiei ci ice, tinerii sunt a6utai s-i orienteze modul de aciune n raport cu anumite concepte, idei i repere fundamentale, ntre care : contienti&area drepturilor i datoriilor n cadrul comunitii, a respectului datorat legilor statului, comprehensiunea autoritii, a democraiei i a activitii politice .a.m.d. 8odalitile de care dispune educatorul n educaia ci ic a ele ilor sunt , n principal, lecia teoretic ( prin care se e)plic noiunile fundamentale!, aciunile practice din iaa colar, acti itatea practic din mediul socio-cultural .a.m.d. Educaia ci ic se intercone)eaz cu educaia moral i educaia 6uridic. 8.18. Educaia i"te!cultu!al( Este %enerat de dialo%ul culturilor. Dndi idul, situat ntre dou sau mai multe culturi, parcur%e un dezechilibru transcultural determinat de apariia unor tensiuni ntre alorile specifice unor sisteme culturale diferite. *erspecti a intercultural de concepere a educaiei poate conduce la atenuarea conflictelor prin formarea unor comportamente precum&5 :
aptitudi"ea de a co$u"ica' coope!a!ea %i i"#titui!ea +"c!ede!ii la "i)elul !upului' tole!a"a -a( de opi"iile alto!a'

&5

.. .uco, Peda o ie, *olirom,&221

47

lua!ea de deci&ii +" c0ip de$oc!atic' accepta!ea !e#po"#abilit(ii alto!a %i a p!op!iului eu' #oluio"a!ea p!oble$elo! i"te!pe!#o"ale' aptitudi"ea de a e)ita alte!caiile.

Educaia intercultural izeaz o abordare peda%o%ic a diferenelor culturale, strate%ie care ia n considerare specificitile spirituale, e it$ndu-se riscurile ce decur% din schimburile ine%ale dintre culturi. Este o educaie pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor interculturale. Dnterculturalitatea de ine un instrument eficace pentru ameliorarea e%alizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor alo%ene n iaa socio-economic a societii. Ccoala modern are misiunea de a forma la ele i o contiin european, pornind de la un sistem de alori-cheie, ntre care : aspiraia democratic, respectul drepturilor omului, 6ustiia social,echilibrul ecolo%ic, tolerana i pacea, tradiiile culturale .a. 8.1<. Educaia pe!-o!$a"elo! de e>cepie +n n m$nt democratic trebuie s satisfac toate cerinele de educaie, de la ne oile celor cu cerine educati e speciale p$n la cei cu aptitudini superioare n domeniile intelectuale, artistice, sporti e etc. -istemele de referin, n care supradotarea dob$ndete multiple semnificaii, izeaz :
capacitile intelectuale %enerale aptitudini colare specifice %$ndirea creati arta izual sau alte e)presii artistice caliti de lider capaciti psiho-motrice

Ba ni elul tuturor acestor sisteme de referin, sunt constant definite : ni elul inteli%enei, %radul ridicat al performanei, necesitatea unei tratri difereniate i chiar personalizate a subiecilor din aceast cate%orie. *roblematica superdotailor implic o perspecti interdisciplinar n abordarea fenomenului performanei superioare ( de la psiholoh%ie i peda%o%ie la sociolo%ie, etic antropolo%ie etc.!. .omple)itatea fenomenului impune, prin urmare, un edificiu teoretic, e)plicati , care s conduc la soluii practice c$t mai eficiente n tratarea peda%o%ic a copiilor supradotai.

44

Demersul intero%ati psiho-peda%o%ic izeaz premisele i finalitile unei educaii difereniate, n funcie de potenialitile ariabile ale supradotailor, ca rspuns la urmtoarele ntrebri :
&. .are sunt criteriile de cotare a unui indi id ca fiind superdotat O '. .ine anume i n ce condiii se pot emite criterii de clasificare a indi izilor O 7. .unoate e oluia unui indi id salturi remarcabile (n sens poziti sau ne%ati ! care s-l disloce dintr-o ierarhie pentru a-l plasa n alta O 4..are sunt aspectele unei educaii reuite a superdotailor O 5. Educaia superdotailor mai are ce a n comun cu educaia de masO > ..are sunt efectele n timp i spaiu ale unei trsturi difereniate a superdotailorO C.a.m.d.

n funcie de predominana unor aptitudini sau a altora, se pot construi di erse tipolo%ii ale superdotailor :
copii cu aptitudini colare, caracterizai prin succesul aparte n acti itatea de n are (operarea cu noiuni abstracte, %eneralizarea, rapiditatea n rii etc.!" copii cu aptitudini creatoare, caracterizai prin capacitatea de a produce noul fa de stadiul lor de cunoatere" copii cu aptitudini tiinifice speciale ( obser are, raionament lo%ic, uurin n manipularea simbolurilor i a calculelor, asociaii inedite etc.!" copii cu aptitudini artistice, caracterizai prin capacitatea creatoare de a ima%ina i or%aniza simboluri, forme, modele, culori, sunete etc." copii cu aptitudini tehnice ( caracterizai prin capacitatea de a utiliza mecanica la ni el teoretic i practic, de a rezol a probleme tehnice, de a sesiza relaii spaiale etc.!" copii cu aptitudini de conducere, caracterizai prin capacitatea de a-i conduce pe alii, prin nsuiri puternice de personalitate ( tact, cura6, for de con in%ere, inteli%en combinati etc.!" copii cu aptitudini sociale ( caracterizai prin capacitatea de fornare i ntreinere a relailor interumane, competen social i facilitate psiho-motorie etc.!.

Dotarea superioar este un aspect al persoanlitii, care trebuie s fie, sub aspect psiho-peda%o%ic - bine alorificat. Este necesar s atra%em atenia c supradotarea ntr-un anumit domeniu poate fi nsoit de alte carene n alte orizonturi ale dez oltrii: desincronii psiho-motorii, desincronii afecti e, desincronii sociale etc. Educaia copiilor superdotai necesit strate%ii adec ate de formare. (u fost identificate mai multe modaliti de formare concrete de educaie: &. !ccelerarea. *resupune construirea unor scenarii de n are, implic$nd coninuturi specifice ( de obicei, mai sporite pentru fiecare ni el de instruire pentru copiii capabili de performane superioare. n mod obinuit, se practic parcur%erea mai rapid a coninuturilor colare. n unele ri, e)ist precizri normati e care permit saltul peste o clas" parcur%erea a dou clase ntr-un an" admiterea timpurie la liceu
45

sau la facultate" pro%resul difereniat la unele materii" cursuri e)tracurriculare etc. Ee%imul instruirii diferniate atra%e dup sine i efecte ne%ati e : instabilitatea n timp a performanei, inadaptarea emoional i social .a.m.d. '. 4mbogirea. -e refer la e)tinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strate%ii didactice, la introducerea unor e)periene instrucionale mai bo%ate, ariate sau suplimentare la curriculum-ul clasic, iz$nd coninutul sau strate%iile de predare ale profesorului. mbo%irea poate iza procesul ( dez oltarea proceselor mentale i a creati itii!, coninutul ( aprofundarea unor teme sau materii! sau produsul ( tipuri de rezultate ale instruirii!. 7. >ruparea. *resupune reunirea ele ilor n di erse formaii de instruire, n ederea stimulrii n rii eficiente. -unt, n %eneral, practicate urmtoarele :
sistemul de %rupare pe abiliti omo%ene ( ni elul performanei!" sistemul %ruprii n funcie de abilitile la diferite materii" sistemul %ruprii interclase, care reunete ele ii cu performane nalte din clase diferite ce au parcurs aceeai pro%ram colar la diferite discipline" sistemul %ruprii pe clase diferite, urm$nd pro%rame diferite" sistemul %ruprii n colecti e speciale, ncredinate unor profesori special pre%tii pentru instruirea superdotailor.

4. 'trategii colare speciale. Este luat n considerare iniierea i statornicirea unor aezminte colare destinate cu prioritate subiecilor cu aptitudini nalte, beneficiind de ser icii specializate ( nare indi idualizat, tutorat, mentorat, admitere timpurie, salturi peste clase etc. 5. 'trategii extracolare. ;iteaz pro%ramele sau ser iciile educaionale societale ( ncura6ri, premieri, consilieri, cooperri etc.! menite s propenseze i s consacre e)celena educaional.

<. Noile educaii

*roblematica lumii contemporane nu are are un caracter naional i particular, ci unul uni ersal i %eneral, precum i o cauzalitate comple), care necesit o abordare de tip holist. ,oile educaii presupun schimbarea paradi%matic a actului educati n fa oarea unei n ri ino atoare, capabil s se substituie n m$ntului adapti de meninere.

4>

n documentele +,E-./ sunt menionate urmtoarele noi educaii: educaia relativ la mediu, educaia pentru participare i democraie, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru apce, educaia pentru schimbare i de&voltare, educaia economic i casnic modern, educaia nutriional, educaia pentru timpul liber .a. 8odalitile principale de inte%rare a noilor educaii n coal izeaz : &. Dntroducerea unor module specifice n cadrul disciplenlor tradiionale. *rezint a anta6ul c rspunde ne oilor educaiei impuse de *B. i nu pretinde o transformare radical a coninuturilor n m$ntului, are un caracter interdisciplinar i nu conduce la suprancrcare. Deza anta6ul : lipsa pre%tirii interdisciplinare a profesorilor, necesitatea predrii pe chipe. '. (bordarea de tip infuzional ( approche infusionelle! ,ici aceast modalitate nu necesit o transformare radical a pro%ramului colar. -e alorific situaiile educati e le%ate de *B. din cadrul altor discipline (biolo%ie, %eolo%ie, %eo%rafie, chimie, fizic educaie ci ic etc.!. *rintre incon eniente se rein : fra%mentarea e)cesi a problemelor discutate, imposibilitatea stabilirii responsabilitii profesorului n realizarea noilor educaii. 7. Dntroducerea unor discipline distincte pentru fiecare dintre noile educaii. 4. ( anta6ul const n faptul c permite o abordare complet i unitar a unei probleme in$nd de *B..

<.1.Educaia ecolo ic(

Educaia ecolo%ic s-a constituit ca disciplin distinct dup anii T 1I, c$nd au nceput s fie contientizate la ni el oficial pericolele ce amenin umanitate i patrimoniul su natural. Ba una dintre conferinele ,aiunilor +nite asupra mediului ncon6urtor se atr%ea atenia asupra caracterului prioritar al problemelor ecolo%ice. +ltimele dou decenii au fost marcate de e enimente care au atras atenia asupra relaiei dintre problemele mediului i cele de natur economic, social, politic etc. +n alt ar%ument l constituie pre6udecile care altereaz relaia dintre indi id i mediul de ia: - ideea c natura trebuie stp$nit i e)ploatat de om" - ideea c natura ar putea fi nlocuit cu o biosfer artificial diri6at de tehnosfer i subordonat acesteia"

41

- ideea c natura posed capaciti infinite de conser are, n raport cu dezechilbrele ce o amenin" - ideea rentoarcerii la natur, la o ci ilizaie atehnic. Educaia ecolo%ic are drept scop sensibilizarea omului fa de ecosistemul n care i desfoar acti itatea, s optimizeze relaia dintre om i natura ncon6urtoare. ,ecesitatea unei educaii ecolo%ice este determinat , n principal, de urmtorii factori: - consecinele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu i dez oltare" - industrializarea neraional, a $nd ca efect poluarea naturii" - apariia unor boli, %enerate de de%radarea mediului ( poluarea aerului, a apei, a solului etc.!. Educaia ecolo%ic a de enit o problem de politic educaional. mondial. Efectele de%radrii naturii au caracter %lobal, ceea ce nseamn c este ne oie de o cooperare internaional n problemele ocrotirii naturii. Ctiina i tehnolo%ia, sin%ure, nu pot oferi soluii complete i eficiente n problematica mediului. -unt necesare decizii politice n materie de %estiune a resurselor terei i, n particular, msuri de politic educaional. (cest lucru e)plic apariia i dez oltarea unor or%anizaii naionale i internaionale, %u ernamentale i non%u ernamentale care au ca obiect cercetarea strii ecolo%ice i propunerea unor msuri de pre enire i soluionare a dezechilibrelor ecolo%ice. +na dintre finalitile educaiei ecolo%ice , pri it din perspecti a pro%ramelor internaionale sau re%ionale elaborate n acest sens, izeaz dez oltarea simului responsabilitii i solidaritatea ntre ri i re%iuni pentru pstrarea i ameliorarea mediului. :.2.2.%inaliti i obiective Educaia ecolo%ic urmrete : - dez oltarea contiinei ecolo%ice ( responsabilitate, solidaritate etc.!" - dez oltarea capacitii decizionale pri ind pre enirea i rezol area problemelor concrete le%ate de protecia mediului" - pre%tirea iitorului cetean pentru a spri6ini i influena poziti deciziile pri itoare la mediu" +biectivele educaiei ecologice - iniierea n problematica mediului" - nele%erea corect a raportului indi id0mediu, n sensul armonizrii omului cu natura" - dez oltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii n conser area lui" - analiza critic a problemelor de mediu.
43

*rintre conceptele fundamentale care stau la ba&a educaiei ecologice se afl: - ni elurile sau sistemele e)istenei ( atmosfera, hidrosfera, litosfera, biosfera, tehnosfera, sociosfera etc.!" - ciclurile materiei (ciclurile naturale!" - sistemele comple)e, unitatea componentelor mediului ( elemente, relaii funcii!" - creterea demo%rafic ( raportul populaie0resurse!" - dez oltarea societii n consens cu cadrul natural" - raportul dintre cunoatere i incertitudine ( %estionarea prudent a riscurilor!. *odaliti concrete de educaie ecologic: - obser aia de teren" - dosarul peda%o%ic (plec$nd de la obser aia direct, de la analiza informaiilor de pres i a documentelor tehnice!" - constituirea de bnci de date asupra mediului apropiat sau ndeprtat: - consultarea persoanelor responsabile sau a e)perilor" - studiul de caz" - e)erciiul de simulare - .a.m.d. (nalfabetismul ecolo%ic %enereaz conduite iresponsabile, cu efecte directe n prezent i mai ales pentru iitor.

<.8. Educaia pe"t!u de$oc!aie

-ocietatea construit pe baze democratice are ne oie de un cetean acti care s se implice responsabil n or%anizarea , conducerea i alidarea responsabil a propriilor acte, precum i a problemelor comunitii. Dnacti ismul social poate %enera formule totalitare de or%anizare a societii. Ba ori%ine, termenul 9democraie: desemna %u ernarea celor muli i sraci : demos > popor" Kratein > a conduce. n societatea modern, termenul sufer, dup cum indic unii sociolo%i, un e)ces de semnificaii, de enind mai de%rab o e)i%en moral. Este atributul care-i confer omului dreptul de a-i lua n m$ini propriul destin. <radul de democratizare a unei societi este dat de aceast predispoziie a indi izilor de a aciona i reaciona, de a-i e)prima punctul de edere, de a participa efecti la %erarea problemelor comunitii. Democraia nu poate fi definit doar sub aspect formal.

42

,u este suficient s e)iste instituii democratice" este esenial s se contientizeze faptul c democraia este o aloare. n afar de instituii, democraia presupune asumarea unei culturi politice specifice, a unor atitudini democratice. (cest lucru face ca democraia s fie inseparabil de educaie. E oluia conceptului de democraie indic diferite forme de democraie : democraia antic, democraia brbailor, democraia intern de partid ( n rile comuniste! etc. -ensul %$ndirii democratice l constituie societatea democratic, ca sistem, i nu ca forme izolate, de%radate de democraie. Este incontestabil faptul c democraia este sin%urul sistem compatibil cu demnitatea i libertatea uman, chiar dac sufer de un iciu fundamental: lipsa unui criteriu eficace de selecie a alorilor ( criza a)iolo%ic!. Educaia pentru democraie are, prin urmare, ca scop fundamental, dez oltarea competenei a)iolo%ice. (de ratul sens al democraiei - arat filozoful american, F. DeGeH, trebuie cutat dincolo de aspectul politic: democraia este, n primul r$nd, un mod de a tri n asociere, o e)perien mprtit n comun. *otri it documentelor .onferinei minitrilor educaiei de la 8adrid (&224!, c$te a dintre accepiunile moderne ale educaiei pentru democraie izeaz: - aprarea alorilor democratice de e)tremism politic ( )enofobie, rasism, antisemitism, iolen etc.!" - preocuparea pentru iaa interioar a indi idului ( n conte)tul actual al dezinteresului tineretului n raport cu e enimentul politic i istoric, pentru le%area destinului indi idual de momentul social-politic!" - dez oltarea simului democratic prin ncura6area refleciei critice i nele%erea semenilor" *entru ca instituia democratic s funcioneze, este ne oie de democraie. Eostul educaiei este de a a fa oriza n area comportamentului democratic, ceea ce nseamn c coala democraiei trebuie s fie ea nsi democratic.

<.<.Educaia pe"t!u d!eptu!ile o$ului

;izeaz contientizarea oamenilor cu pri ire la drepturile acestora la ia, la libera e)primare, la circulaie, la opinie i respect etc. Ddeea impus, mai cu seam dup marile re oluii bur%heze din (n%lia i #rana, prin Declaraia drepturilor /mului, este aceea c oamenii se nasc i trebuie s rm$n liberi i e%ali.

5I

(ceast idee, al crei fer ent susintor i teoretician a de enit filozoful iluminist francez F.F. Eousseau, i are ori%inea n cretinism : toate sufletele au aceeai demnitate deoarce sunt create de unul i acelai Dumnezeu. 8otenirea %$ndirii cretine se re%sete astfel n "eclaraia drepturilor +mului din &132, care a de enit, ntre timp, un document de nsemntate mondial. .onsacrarea preocuprii pentru drepturile omului, pentru toate naiunile, s-a produs n &243, c$nd a fost adoptat "eclaraia universal a drepturilor omului, un document ce trebuie s inspire politica tuturor statelor. (cest document formuleaz principiile %enerale de natur s orienteze aciuni, dar nu are putere 6uridic. ,umai con eniile creeaz obli%aii 6uridice pentru cei care le ratific. (stfel c, n &252, statele membre ale .onsiliului Europei ( cu e)cepia #inlandei! au adoptat .on enia European a Drepturilor /mului. n &232 este adoptat .on enia ?nternaional a drepturilor $opilului. Dar uni ersalizarea normelor, principiilor, alorilor unei declaraii uni ersale sau con enii internaionale nu este lipsit de dificulti. Eespectarea drepturilor fundamentale ale omului constituie un element esenial al actualului conte)t intercultural. Drepturile omului nu alctuiesc un uni ers nchis i nu constituie e)presia unor alori absolute. Ele constituie un minimum a)iolo%ic i pra%matic, un ansamblu de alori, norme, principii, care orienteaz iaa comun a indi izilor i a societilor. Educaia pentru drepturile omului nu nseamn o asumare pasi a unor alori impuse, ci construirea unor alori-idei care s asi%ure respectarea lor. Ddeea de la care trebuie s pornim n educaia pentru drepturile omului rezid n faptul c e)ist anumite alori importante pentru umanitate n ansamblul ei ( e%alitate, libertate, nediscriminare, respectul ieii, respectul opiniei celuilalt, credin reli%ioas etc.!, fr de care ideea de demnitate uman rm$ne fr coninut. Educaia pentru drepturile omului pune n 6oc alori i atitudini care pot fi formate cel mai bine n perioada copilriei. *entru a fi cu ade rat eficient, educaia pentru drepturile omului trebuie s e ite metodele e)poziti e, fc$nd loc aciunii, chiar la ni elul conte)telor colare. /biecti e - transmiterea de cunotine i formarea de atitudini care s dea e)presie capacitii fiecruia de a dez olta comportamente conforme principiilor drepturilor omului" - uni ersalitatea i dreptul de diferen, dat fiind pluralismul alorilor.
5&

+n proiect educati cu pri ire la drepturile omului ine seama de urmtoarele componente: a! .omponenta co%niti - cunoaterea reprezentrilor ele ilor cu pri ire la drepturile omului i raportarea acestor reprezentri la principiile enunate n diferite declaraii i con enii" - construcia unui sistem conceptual care s pun n relaie conceptele fundamentale : libertate, e%alitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc. - Dez oltarea %$ndirii critice cu pri ire la drepturile omului. b! .omponenta afecti - dez oltarea interesului pentru respectarea drepturilor omului" - dez oltarea sentimentului de solidaritate pentru cei care sunt ictime ale nclcrii drepturilor omului" - formarea atitudinii de respect fa de drepturile celorlali" Educaia drepturilor omului nu se reduce ns la cunoaterea acestor drepturi. Ea nseamn a n s trim mpreun cu ceilali.

<.5.Educaia #e>ual(
Este considerat o component a educaiei corporale, alturi de educaia fizic. n acest sens, analiza peda%o%ic a problematicii se)uialitii se impune a fi orientat ctre identificarea modelelor culturale ale se)ualitii, dat fiind c iaa se)ual a omului este considerat a fi mai puin o funcie a unor necesiti biolo%ice pure, c$t mai ales o conduit modelat de societate. Educaia se)ual este, implicit, o educaie pentru societate. .$te a dintre ar%umentele n fa oarea educaiei se)uale sunt:
tendina e itrii problematicii educaiei se)uale n coli" pre6udecata potri it creia numai medicii ar fi ndreptii s fac educaie se)ual, ca i cum aceasta s-ar reduce e)clusi la morfo-fiziolo%ie sau i%ien se)ual" di ersificarea i nuanarea problemelor le%ate de se)ualitate i educaia se)ual, ntr-un moment n care obsesia se)ului tinde s de in un fenomen de pandemie se)ual. ,u este orba doar de e)acerbarea unui instinct, ci de cerebralizarea, la di erse ni eluri de e)primare, a mentalitii (literatur, teatru, cinemato%rafie, publicitate etc.

Di ersele aspecte ale se)ualitii ( contracepia, adulterul, incestul, homose)ualitatea, transe)ualitatea , -DD(, patolo%ia raportului se)ual etc. reclam con6u%area mai multor puncte de edere : moral-reli%ios, biomedical, sociocultural.

5'

n funcie de aceste diferite puncte de edere, pot fi identificate mai multe perspecti e ale educaiei se)uale. :.9.2.(erspectiva moral-religioas. *roblema se)ualitii a interesat reli%ia nc din antichitate, ideea de procreaie fiind pus n relaie cu actul creator di in. Dudaismul admitea relaiile se)uale numai n cadrul cstoriei mono%ame i n scop procreator. .retinismul consider actul se)ual un pcat , ncura6$nd celibatul. Eolul femeii este redus la procreaie. 8orala cretin nu ocolete problema se)ualitii. =iblia ar putea constitui un ar%ument n susinerea educaiei se)uale: 9Dumnezeu l-a fcut pe om dup chipul su (...! parte brbteasc i parte femeiasc:. Eolul se)ualitii este de a e)prima dra%ostea pentru so, de a procrea. 8aria6ul face pate din e)perienele cele mai pure ale creaiei. -e)ualitatea n sine nu este impur, este neutr din punct de edere moral. ?otul depinde de semnificaia care i se atribuie. Ea de ine un dar natural numai dac este practicat n cadrul familiei. 8odelul tradiionalist de educaie se)ual ine astfel de perspecti a moralreli%ioas i izeaz conser area alorilor morale tradiionale. 8a6oritatea reli%iilor accept idealul ieii de familie i consider imoral sau pctos doar se)ul practicat n fara csniciei. :.9.0. (erspectiva biologic Dnstinctul reproducerii este unul dintre instinctele fundamentale ale ieii indi idului. Dincolo de factorii de natur spiritual, se)ualitatea este determinat biolo%ic. Este ceea ce consider biolo%ii, unii dintre ei L %eniali, precum DarGin sau 8endel!. -e)ualitatea nu are nimic di in, este instinct pur i %enereaz perpetuarea speei, indiferent de simplitatea sau comple)itatea indi izilor. (de rul este c se)ualitatea uman prezint semnificaii aparte, fiind determinat nu doar biolo%ic ci i psiho-social. :.9.:. (erspectiva psihanalitic *leac de la teoria freudian a se)ualitii, care susine c ener%ia se)ual este sursa tutror acti itilor umane, iar fantasmele se)uale trite n primii ani ai copilriei sunt decisi e n dez oltarea iitoare a indi idului, pentru c n acest

57

moment instanele psihice (sinele, eul, supraeul etc.! se afl n plin proces de de enire. *ubertatea nu este dec$t consecina unui proces normal, pe baza cruia se constituie funcia de reproducere. .oncepia psihanalitic a %enerat numeroase e)periene educati e, contribuind la apropierea peda%o%iei de problematica se)ualii. nc #reud ( ntemeietorul psihanalizei! credea c ne rozele i per ersiunile pot fi pre enite %raie unei educaii adec ate, c terapia psihanalitic i educaia sunt le%ate ntre ele. De remarcat e faptul c psihanalitii consider a fi incomplet e)plicaia pur fiziolo%ic a se)ualitii. Dnstinctul se)ual uman nu se reduce e)clusi la funcia de reproducere. E)trem de important este faptul c psihanalitii introduc factorul psihic n ecuaia se)ualitii umane, ceea ce constituie un ar%ument hotr$tor n fa oarea educaiei se)uale. :.9.9. (aradigma socio-cultural (re la baz ideea c manifestrile se)ual-umane nu sunt doar consecina pulsiunilor primare, ci i, mai cu seam, a tradiiilor, normelor, alorilor care contureaz modelul socio-cultural de referin. #elul cum sunt pri ite di ersele manifestri ale fenomenului se)ual (atracie se)ual, adulter, mono%amie, poli%amie, homose)ualitate etc.! depinde de adeziunea indi idului la un model socio-cultural anumit. n acest sens, educaia se)ual este neleas ca e)presie a unui anumit model socio-cultural, incluz$nd un set de alori i norme moral-reli%ioase, sociomorale, estetice etc., care face posibil adaptarea unui comportament psihose)ual admis n interiorul comunitii respecti e. n funcie de di erse epoci istorice, de mentaliti i practici s-au constituit diferite modele de se)ualitate ! oriental, roman, %recesc, medie al, renascentist .a.m.d.!. ncep$nd cu sec. PP, emanciparea se)ualitii de preceptele moralistreli%ioase ale secolelor anterioare, este pe cale de a %enera noi mituri ale se)ualitii, despre care e %reu de spus dac reprezint un pro%res sau, dimpotri , un re%res, o in oluie spre instincte primordiale ( basic instinct!. +n lucru este ns cert : n materie de se)ualitate nu se poate orbi de re oluii sau in oluii. Eflorescena sau reprimarea instinctului se)ual nu deri din natura uman, ci din credinele %enerate de societate cu pri ire la se)ualitate. *racticile sociale %enereaz comportamente sociale, iar asupra lor se poate inter eni prin educaie.

54

,oile forme de educaie trebuie s plece de la ideea c actul se)ual este un act firesc i c problema se)ualitii trebuie abordat cu naturaleea cu enit, renun$ndu-se la pre6udeci, la false pudori, la fabulaie i mit. ,u om nele%e libertatea se)ual (opiune i satisfacie! ca fiind echi alent cu libertina6ul. (ctul biolo%ic nu este manifestare e)clusi biolo%ic, dar nici reprimare care obnubileaz dez oltarea normal a indi idului, pentru c, p$n la urm, el reprezint aspectul cel mai important al dez oltrii fizice i spirituale a indi idului. De aceea, problematica educaiei se)uale nu poate fi i%norat. n acest sens se impune s distin%em ntre aspectul informati ( sau instruirea se)ual! i aspectul formati (sau educaia se)ual!. Dnstruirea se)ual se refer la dob$ndirea unor informaii pri ind funcia se)ual a or%anismului i raporturile dintre se)e i formarea unei atitudini fa de se)ualitate, n timp ce educaia se)ual izeaz nele%erea se)ualitii ca fenomen bio- psiho-social. .$te a dintre ar%umentele educaiei se)uale sunt: - accelerarea maturizrii biose)uale" - creterea alarmant a cazurilor de boli enerice i infecie -DD(" - multiplicarea acti itilor desfurate n comun (biei0fete!" - creterea cazurilor de to)imanie" - nmulirea cazurilor de %ra iditate" - nmulirea cazurilor de per ersiuni se)uale" Dintre obiecti ele urmrite n educaia se)ual se pot reine : - dob$ndirea de cunotine pri ind anatomia i fiziolo%ia se)ualitii" - dob$ndirea unui minimum de informaii pri ind patolo%ia actului se)ual" - nele%erea proceselor procreaiei i a efectelor contracepiei" - nele%erea iolenei se)uale ( abuz, minoritate! etc." - nele%erea deosebirilor dintre dra%oste, atracie se)ual i dorin se)ual. Eficiena educaiei se)uale este susinut, n principal, de urmtoarele principii: - principiul ncrederii i sinceritii" - principiul particularitilor psiho-fizice, - principiul continuitii" - principiul contientizrii" - .a.

55

-ub aspectul metodei, educaia se)ual poate fi abordat at$t monodisciplinar ( ca disciplin!, c$t i pluridisciplinar ( ca parte inte%rant a orelor de biolo%ie, psiholo%ie, etic, reli%ie etc.!. Dintre metodele cele mai curente la ndem$na educatorilor se rein : e)punerea, conferina, con ersaia euristic, studiul de caz, 6ocul de rol .a.m.d.

<. 5. Educaia pe!$a"e"t(

:.9.2. $onsideraii prealabile .onceptul de 9educaie permanent: a fost, pentru prima oar, lansat n (n%lia n cadrul .omitetului pentru educaia adulilor (&2&2!, din necesitatea de a compensa carenele de instrucie realizat la $rsta copilriei i a adolescenei. n perioada postbelic, educaia permanent a pus pe prim plan pre%tirea profesional a unor mari cate%orii ale populaiei, pentru ca, n zilele noastre, educaia permanent s de in o alternati la pre%tirea indi idului, n condiiile re oluiei tehnico-tiinifice contemporane. .onceptul de 9educaie permanent: interfereaz cu altele, care, dei par a a ea o conotaie identic, comport, n realitate, sensuri diferite: cultur global, educaie permanent, educaie recurent, educaia adulilor, formare continu etc. Educaia permanent reflect, de fapt, o nou concepie despre educaie, n condiiile n care se produc mutaii profunde la ni elul tuturor tiinelor, se accelereaz ritmul de transfer al cunotinelor tiinifice n proces tehnolo%ice, iar 2IU dintre sa anii lumii sunt contemporani cu noi. n aceste condiii, se pune, din ce n ce mai insistent, problema adaptrii indi izilor i a colecti itilor la procesul accelerat al cunoaterii, a fle)ibilizrii capacitilor indi izilor de transformare acti a mediului socio-uman, astfel nc$t ambiia colii de a transmite cunotine i deprinderi alabile pentru un ntre% ciclu de ia este iluzorie i anacronic. Dei nu ne aflm n posesia unei definiii unanim acceptate a educaiei permanente, putem, n funcie de un numr de caracteristici conceptuale de6a in entariate, i n consens cu opiniile mai multor cercettori, aprecia c educaia permanent reprezint un ansamblu de mi6loace puse la dispoziia oamenilor de orice $rst, n ederea formrii continue, pentru a-i asi%ura deplina dez oltare i participarea eficient la pro%resul societii. (ltfel spus, educaia permanent este 9un proces de perfecionare a dez oltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntre%ii iei a indi izilor:( E.M.Da e!, 9un principiu or%anizator al ntre%ii educaii: (.onsiliul .ooperrii .ulturale al .onsiliului Europei!.
5>

/per$nd o sintez asupra di erselor opinii e)primate n le%tur cu educaia permanent, ca ipotez a educabilitii e)tinse la scara ntre%ii iei, se pot reine urmtoarele idei :
instrucia i educaia trebuie extinse la durata ntregii viei, asupra tuturor oamenilor, n toate sferele de actvitate socio-uman/ actul educativ trebuie conceput ca formare total a omului/ educaia are un caracter sistematic, menit s contribuie la reali&area adaptrii continue a omului, n plan social, profesional i cultural/ prioritatea de&voltrii creativitii i productivitii gndirii i aciunii umane.

:.9.0."imensiunea pragmatic Dimensiunea pra%matic a educaiei atra%e dup sine mutaii structurale fundamentale la ni elul sistemului educati . .ea mai important dintre ele are n edere inte%rarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor, tineretului i adulilor. #aptul c toate aceste ni eluri de educaie sunt or%anizate ntr-un sistem unic nu nseamn anularea particularitilor fiecrui ni el. (mplele transformri produse n sfera educaiei colare : mbinarea formaiei teoretice de baz cu practica, le%tura cu iaa, stimularea creati itii, alenele formati e, n area permanent etc. nu las neatins sistemul educaiei adulilor. Dac p$n nu demult, educaia adulilor era considerat ca o form complementar a instruciei colare obinuite, noua concepie consider c funcia principal a educaiei adulilor este aceea de a crea mi6loacele, formele i metodele capabile de a contribui la adaptarea indi izilor i a colecti itilor la realitile sociale, economice i tehnolo%ice n continu i rapid dez oltare. Educaia adulilor necesit a fi or%anizat i fundamentat tiinific, dat fiind c, la aceast $rst, se impune sporirea n rii ( calificarea, policalificarea, recalificarea, reciclarea .a.m.d.!. (cest lucru presupune realizarea unor demersuri multiple, de ordin psiholo%ic i peda%o%ic, pri ind modul de 9tratare: a indi idului. .ontribuii importante se nre%istreaz, n planul educaiei permanente, i n ceea ce pri ete metodele i tehnicile de instruire-educaie : discuia n grup/ studiul de ca&/ @ocul de rol, nvarea prin cercetare, brainstormingul etc. Ci la ni elul educaiei adulilor este necesar deplasarea accentului de pe informare pe formare, de pe memorizare pe raionament, de pe n area mecanic pe creati itate. Eecursul din ce n ce mai frec ent la noile tehnolo%ii multimedia, concomitent cu inte%rarea lor efecti n procesul de n m$nt, e)plic impunerea conceptului de 9tehnolo%ie educaional: i n sfera educaiei adulilor.

51

:.9.:."imensiunea politic n nota de fundamentare la *roiectul Be%ii n m$ntului, se orbete despre 9statuarea principiului educaiei permanente: i modalitile de realizare a lui. Bipsesc ns referinele punctuale la modul concret n care urmeaz s se materializeze acest principiu, n funcie de diferitele paliere de n m$nt, precum i la misiunea colii n perspecti a educaiei permanente. Em$ne deci n sarcina profesionitilor educaiei definirea clar a conceptului i a modalitilor practice de aplicare a principiului educaiei permanente, fiind c L arat unul dintre specialitii domeniului- 9 toate studiile i e)perienele ntreprinse la ni el mondial demonstreaz c ceea ce nu se nfptuiete cu temeinicie n perioada formaiei iniiale, nu se a putea realiza dec$t foarte %reu i cu mari cheltuieli mai t$rziu:.&> :.9.9. (rioriti ale educaiei permanente .aracterul funcional al educaiei adulilor, n str$ns le%tur cu iaa indi izilor i cu ne oile societii, impune pre%tirea tuturor oamenilor pentru e)ercitarea drepturilor constituionale, pentru participare la iaa ci ic i e)traprofesional, pentru protecia mediului i pentru iaa de familie. Dintre prioritile educaiei permanente se rein, cel puin din perspecti a unor importante documente pro%ramatice, urmtoarele :
considerarea de&voltrii educaiei ca o variant independent a de&voltrii economice/ amplificarea rolului educaiei n re&olvarea unor probleme de ordin social/ extinderea educaiei dincolo de frontierele colii.

*entru c, aa cum se subliniaz n finalul unuia dintre rapoartele mai sus menionate, 9 n m$ntul trebuie s satisfac cerinele, pe termen scurt, de for de munc i s contribuie la reciclarea i recon ersia cadrelor:.&1 :.9.=. 'trategii i moduri de aciune Eeperul, n aceast pri in, l-ar putea constitui documentul intitulat "Aclaration mondiale sur lBAducation pour tousCD adoptat, n &2>I, n ?hailanda, prin care se iniia o analiz detaliat a problemei educaiei permanente, sintetizat n urmtoarele direcii de aciune :
universali&area accesului la educaie i promovarea echitii/ accentuarea procesului de nsuire contient i temeinic a cunotinelor/ amplificarea i diversificarea ariei educaie de ba&/ ameliorarea condiiilor de nvare/

&>

<eor%e ;aideanu, Educaia permanent : conceptul i incidenele educaiei permanente asupra n m$ntului, n *eda%o%ie, %hid pentru profesori, Dai, &23>. &1 ;. .onferina minitrilor educaiei din rile Europei, .Pe!#pecti)e# et t6c0e# du de)eloppe$t de l21ducatio" e" Eu!ope 3 l2aube d2u" "ou)eau $ille"ai!e* &232.

53

 intensificarea relaiilor de parteneriat.

Dac se pot accepta ca definitorii direciile de abordare a problematicii educaiei permanente fi)ate n documentul- reper al +,E-./, mai sus menionat, nseamn c o strate%ie de aciune adaptat realitiolor rom$neti ar putea a ea n edere urmtoarele:
un studiu de progno& , elaborat n considerarea realitilor romneti i a evoluiei ei probabile pentru urmtorii 2=-08 de ani/ re&ultatele cercetrii tiinifice n domeniu i conclu&iile unor de&bateri pe teme de educaie, organi&ate la nivel naional/ reproiectarea sistemului de nvmnt finaliti de ansamblu, niveluri de nvmnt i categorii de coli, coninuturi, forme i metode de instruire, educare i evaluare, formarea i perfecionarea personalului didactic etc.

n felul acesta, se operaionalizeaz conceptul de educaie permanent, nscris printre obiecti ele de baz ale dez oltrii i perfecionrii n m$ntului. IV. BOEMELE EDUCATIEI

n funcie de arietatea conte)telor de n are, se stabilesc formele educaiei.

5.1.Educaia -o!$al(
;izeaz totalitatea influenelor intenionate i sistematice elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, uni ersitate! n ederea formrii personalitii umane. /biecti ele educaiei formale sunt clar specificate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare i continuitate. Ele ii, studenii sunt pro%resi introdui n paradi%mele cunoaterii, deprini cu instrumentalizarea tehnicilor culturale, care i or a6uta s de in autonomi i creati i. *re%tirea este contient orientat i asi%urat de instituii educati e specializate n acest sens. Educaia formal presupune asimilarea sistematic a cunotinelor, n prealabil selectate, structurate pentru a rspunde ne oilor de formare ale cursanilor. Educaia formal rspunde unor comenzi sociale, impuse prin politicile e)plicite ale formaiunii aflate la putere, iz$nd conser area motenirii culturale i formarea profesional.

52

n ciuda caracterului ei indispensabil i %eneralizat, educaia formal prezint, dup numeroi autori, unele carene : centrarea prea e)a%erat pe pro%ram, tendina de asimilare mecanic a cunotinelor, rutina i monotonia. 5.8. Educaia "o"-o!$al( (re n edere influenele educati e pro enite din afara clasei : acti iti e)tra-, para- i pericolare, acti itile opionale ori facultati e .a.m.d. ?ermenul nonformal desemneaz deci o acti itate educaional mai puin formalizat, dar care are efecte formati e. (ciunile educati e de tip nonformal se caracterizeaz prin fle)ibilitate i rspund intereselor ariate ale ele ilor. Educaia nonformal nu este o in enie a colii moderne. Ea a e)istat dintotdeauna. .eea ce este cu ade rat nou este or%anizarea ei alturi de i n prelun%irea educaiei nonformale, put$nd constitui una dintre modalitile e%alizrii anselor n educaie. Dintre obiecti ele specifice acestei educaii se pot reine: susinerea iniiati ei pri ate pre%tirea populaiei n ederea e)ploatrii raionale a resurselor locale sau personale e itarea analfabetismului. +nul dintre riscurile educaiei nonformale l reprezint tendina ehiculrii unei culturi de%radate prin ul%arizare ndeosebi n situaiile n care nu este articulat cu educaia instituionalizat. n concret, influenele educaiei nonformale se e)erict prin di erse forme de culturalizare, unele iniiate prin or%anizaiile de copii i tineret, or%anizaiile de prini i confesionale etc. n centrul acestor acti iti se afl, de multe ori, a%eni autorizai (profesori, cercettori, tehnicieni, oameni de cultur etc.!, care de in animatori culturali sau moderatori. ntre educaia nonformal i educaia formal e)ist un raport de complementaritate. 5.<. Educaia i"-o!$al( Dnclude informaiile etero%ene, difuze, neselectate i prelucrate din punct de edere peda%o%ic, pro enite n special prin intermediul mi6loacelor de comunicare de mas ( pres, radio, t ., cinema etc.!.

>I

n conte)tul informal de educaie, iniiati a n rii i re ine indi idului, educaia este oluntar, iar %rilele de e aluare sunt diferite de cele ale educaiei formale. Este absolut necesar ca toate cele trei forme de educaie s fie pri ite n perspecti sistemic, n eder$nd deopotri elementul comun i particularitile sale. -ub aspectul specificului, reinem urmroarele: a. Educaia formal :
este un demers de familiarizare a indi idului cu acti itatea intelectual or%anizat" presupune formalizarea cunotinelor plec$nd de la cultura selectat i instrumentalizarea cunoaterii prin aciuni" recunoate cunotinele indi iduale.

b. Educaia nonformal: este mult mai apropiat de conte)tele concrete de aciune" faciliteaz accesul cunotinelor n funcie de interesele ariate i ne oile personale" se constituie ca o alternati la educaia formal. c. Educaia informal ofer: - o sensibilizare mai accentuat prin contactul cu realitatea"
- di ersificarea i stimularea intereselor de cunoatere" - le6eriti mai mari n e)plorarea personal" - o mai mare libertate de aciune n elaborarea proiectelor personale" - %estionarea propriului proces de formare.

De reinut este faptul c cele trei forme de educaie, dei presupuun c$mpuri diferite de aciune, nu funcioneaz prin e)cludere, ci inte%rat, complet$ndu-se reciproc prin :
capacitatea de a rspunde unor situaii i ne oi comple)e" contientizarea situaiilor inedite" compatibilizarea ne oilor indi iduale cu cele colecti e" e itarea situaiilor de bloca6, care cer abordri i rezol ri noi" stimularea de enirii personalitii autonome i creati e" con6u%area eforturilor educati e.

?rebuie ns recunoscut faptul c, sub aspectul succesi itii n timp i al consecinelor, educaia formal i menine locul pri ile%iat printre celelalte forme de educaie, prin puterea inte%rati i sintez. Este ns posibil ca, n timp, educaia formal s cedeze o parte din atribuiile sale celorlalte forme de educaie.

>&

V.Bacto!ii educaiei
:.1. coala

Este factorul cel mai important al educaiei sistematice i continue, prin caracterul pro%ramat, planificat i metodic al aciunilor sale. Educaia colar se realizeaz prin forme di erse i acti iti n comun. -ituaiile de n are se prefi%ureaz (proiecteaz! n funcie de particularitile psiho-fizice ale subiecilor n rii. .oninuturile n rii sunt selectate n funcie de criterii psihopeda%o%ice, iar acti itile didactice sunt structurate pe baza principiilor didactice, uz$nd de metode de predare-n are adec ate. *ersoanele ndrituite s desfoare acti iti formati e sunt cadre specializate, dein$nd, pe l$n% competenele disciplinare (academice! i competene de ordin psiho-peda%o%ic.

:.8. Ba$ilia
#amilia ( ca instituie educati ! se afl n str$ns relaie cu sistemul de n m$nt. #amilia este a%entul social cel mai profund implicat n cadrul sistemului de educaie, instituionalizat, la ni elul colii, prin intermediul reprezentanilor prinilor, al unor consilii, comitete, asociaii etc. #amilia tradiional prezint, n principal, dou funcii educati e care influeneaz calitatea sistemului de n m$nt :
+"d!u$a!ea copilului la "i)elul -o!$(!ii de ba&( ( de e). n area limba6ului, a normelor simple de comportament etc.! i la ni el psiho-social ( e). culti area moti aiei pentru n are!" !e#po"#abili&a!ea ci)ic( a p(!i"ilo! ( e). relaiile de autoritate-permisi itatecolaborare!"

#amilia modern este supus efectelor societii (post!industrializate (limitarea resurselor educati e ale prinilor, dialo%ul redus ( sau lipsa de dialo%! ntre %eneraii, multiplicarea rolurilor etc. n conte)tul societii (post!industrializate, se remarc, mai peste tot n lume, e)tinderea familiei nucleare. Dintre numeroasele funcii ale acestui tip de familie (i ale familiei, n %enere!: biolo%ic, reproducti , economic, educaional etc., funcia educaional prezint un interes aparte pentru socio-

>'

lo%ia educaiei. Ea asi%ur continuitatea i consistena cultural a e)istenei sociale. Ba ni elul familiei moderne, e de remarcat, n primul r$nd, creterea ponderii femeilor ocupate n acti iti permanente n afara familiei ( fenomen sociolo%ic cu urmri poziti e!, dar i, concomitent, 9srcirea ieii de familie:, cu urmri nu mai puin ne%ati e asupra educaiei copilului. -rcirea ieii de familie se e)plic, n acelai timp, i prin tendina soilor de a urmri o carier socio-profesional ( profitabil!, care conduce, n multe cazuri, la fenomene e)treme de ordin situaional ( familia mi%rant!, compo-tamental ( iolena familial!, @uridic ( creterea ratei di orurilor, extinderea modelelor alternative de via: celibat, mena6 monoparental etc.!. (mplificarea rolului familiei n societatea modern presupune e oluia statutului acesteia, de la un stadiu predominant informal la unul predominant nonformal. n noile condiii, soluia necesar ( chiar imperati ! este pre%tirea special a familiei pentru ndeplinirea funciei ei educaionale, n condiiile comple)e ale unei lumi n continu i rapid schimbare, altfel spus L instituionalizarea acestei pre%tiri la ni elul sistemului de n m$nt. :.<.Co$u"itatea educati)( Dnstituia colii nu-i poate ndeplini sin%ur rolul, n afara unui ansamblu de a%eni sociali educo%eni ( familie, or%anisme %u ernamentale0 non%u ernamentale, comisii parlamentare de n m$nt, instituii culturale, uniti economice etc., tot at$ia factori direct sau indirect implicai n realizarea unor obiecti e peda%o%ice de ordin local, teritorial sau naional. n interpretarea peda%o%iei moderne, conceptul de a%ent social se refer la toi acei factori educo%eni 9 care inter in n mod or%anizat ( formal 0 nonformal! i spontan ( prin influene specifice educaiei0instruirii nonformale! n acti itatea de formare-dez oltare a personalitii.&3 .omunitatea educati local izeaz a%enii sociali an%a6ai n realizarea unor obiecti e peda%o%ice n cadrul unei anumite zone colare i intercolare. nele%erea rolului peda%o%ic al comunitii educati e presupune analiza urmtorilor actori sociali, ale cror aciuni de in complementare cu cele
*ourtois,Fean-*ierre, Desmet,Mu%uette, L21ducatio" po#t$ode!"e, *resses +ni ersitaires de #rance, *aris,&221
&3

>7

specifice colii i familiei : primria, mass-media, instituiile culurale, unitile economice, biserica .a. :.5.P!i$(!ia. Este instituia care tinde s de in, n condiiile societii democratice, 9 un eritabil partener al sistemului educati :, pe de o parte, prin asumarea unor responsabiliti educati e, iar pe de alt parte, prin nele%erea necesitilor colii ( demo%rafice, economice, politice, culturale, comunitare etc.!. (ceste responsabiliti pot fi : sociale susinerea fondului de resurse peda%o%ice al colii" stimularea ele ilor i a familiilor n direcia nele%erii rolului social al colii" implicarea tuturor 9actorilor sociali: din localitate i din zon n susinerea material a colii!" pedagogice generale ( aprecierea i stimularea formatorilor" consolidarea reelelor de informatizare" ameliorarea resurselor de instruire nonformal : artistice, sporti e, tiinifice, tehnolo%ice, politice, reli%ioase etc.!" didactice specifice ( procurarea de mi6loace didactice" ameliorarea spaiului colar i a resurselor necesare n eficientizarea timpului colar: mi6loace de transport, asisten social i psiho-peda%o%ic!" economice ( or%anizarea ri%uroas a parteneriatului financiar" diri6area resurselor financiare n ederea satisfacerii cu prioritate a necesitilor colare ur%ente : manuale, materiale didactice, imprimate, audio izuale, informatice etc." alorificarea bu%etului colar pe criteriul creditelor acordate pe ele , coal, ciclu de instruire etc.!. :.:. Mi7loacele de co$u"ica!e de $a#( constituie un factor important n realizarea obiecti elor comunitii educati e locale. Dnte%rarea mass-mediei n comunitatea educati local presupune asumarea unor obiecti e peda%o%ice specifice prin: elaborarea unor rubrici, pagini etc. cu tematic educativ/ crearea unei prese locale cu specific pedagogic ( publicaii colare, tele iziune colar etc., inte%rate ntr-o reea local, teritorial, naional sau internaional de tip internet!. ,u totdeauna ns mesa6ele distribuite prin mass-media sunt autentice.

>4

Este de dorit ca receptorii ele i s dea do ad de discernm$nt, de circumspecie i competen a)iolo%ic pentru a selecta informaia constructi i a respin%e informaia irele ant aloric sau chiar distructi . :.@. I"#tituiile cultu!ale prezint relaii pri ile%iate cu mediul colar, prin or%anizarea unor izite n muzee, izionri de spectacole0teatre, concerte, coloc ii i dezbateri tiinifice. Eezult c ele pot ( i trebuie! s realizeze un parteneriat peda%o%ic cu coala, cu familia, dar i cu ali actori sociali. :.A. U"it(ile eco"o$ice. i rezer , de asemenea, un rol decisi n ridicarea standardului peda%o%ic i social al comunitii educati e locale, n msura n care stabilesc anumite relaii contractuale i consensuale cu coala i familia. -unt izate, n special, relaiile de finanare a unitilor de n m$nt ( din zon!, prin diferite mecanisme de sponsorizare i de iniiati a comitetelor de prini, precum i relaiile de tip contractual care presupun alorificarea mecanis-melor de descentralizare politic i economic instituionalizate la ni el social %lobal, cu efecte directe n plan comunitar0local. :.4.Bi#e!ica. *rin fora tradiiei sale peda%o%ice i prin resursele de formare-dez oltare a comportamentului reli%ios, biserica reprezint un a%ent educo%en care intr n raporturi de complementaritate cu ceilali a%eni educo%eni ( coala, familia, instituiile publice etc.!, cu condiia s renune la do%matismul at$t de noci n formarea unei personaliti umane libere.

VI. Teo!ia cu!!iculu$.ului. Co"i"utul p!oce#ului de +")(($6"t

@.1. Cad!u l co"ceptual %i p!e$i#e $etodolo ice

Definirea termenului de 9curriculum: apare din ce n ce mai dificil, n ciuda tot mai frec entei sale utilizri. .$te a dintre definiii sunt urmtoarele:
Cu!!iculu$.ul )i&ea&( F de-i"iia obiecti)elo! +")(($6"tului* co"i"utu!ile* $etodele ,i"clu#i) e)alua!ea/* $i7loacele , i"clu#i) $a"ualele %cola!e/ %i di#po&iti)elo! p!i)itoa!e la -o!$a!ea adec)at( a educato!uluiG'1D

&2

8ialaret, <aston* P1da o ie 1"1!ale, *+#, &22&

>5

 9te!$e"ul cu!!iculu$ a!e a#t(&i o $a!e !(#p6"di!e* el -ii"d pu!t(to!ul u"ei co"cepii "oi de#p!e p!oiecta!ea %i o! a"i&a!ea +")((!ii +"t!.o a"u$it( cla#(* pe"t!u u" a"u$it "u$(! de di#cipli"e #au pe"t!u u" a"u$it $odulG'8; +"t!.u" #e"# !e#t!6"#* -u"cia cu!!iculu$.ului e#te cea a F#peci-icit(ii co"i"utu!ilo!G.81

ntr-un sens mai %eneral, termenul desemneaz un 9proiect:conceput n prealabil, care acoper toate componentele unei aciuni educaionale : obiecti e, coninuturi, strate%ii, e aluare etc. n sens restr$ns, termenul se refer n mod concret la or%anizarea i structurarea coninutului procesului de n m$nt pentru un modul concret (ciclu colar, clas, obiect de n m$nt etc.!. n ali termeni, curriculum-ul se refer la ntre%ul pro%ram al aciunilor educati e, cu toate componentele i interaciunile dintre ele ( sensul lar%!" desem-neaz nsui coninutul procesului de n m$nt (sensul restr$ns!. n unele ri, termenul de curriculum l nlocuiete pe cel de didactic. n ansamblul componentelor procesului de n m$nt, coninuturile n m$ntului ocup o poziie central, dat fiind c formarea ( modificrile care se produc la ni elul personalitii ele ului! se bazeaz pe informare, pe calitatea informaiilor i pe modalitile de achiziionare a acestora de ctre ele i. 1.0.2. "erivate conceptuale
&. $ore curriculum curriculum general) este centrat pe ne oile comune ale ele ilor (trunchiul comun de discipline de strict necesitate @ 3IU din totalul disciplinelor!" '. $urriculum speciali&at sau de profil formeaz competene profilate (tiin, tehnic, art!" 7. $urriculum ascuns subliminal) > conine elemente care nu sunt manifeste i nu pot fi cuantificate : influenee nonformale, informale, ideolo%ia unei coli, practici, ritualuri" 4. $urriculum recomandat : oferta pus la dispoziie de ctre e)peri, n funcie de propunerile utilizatorilor" 5. $urriculum scris >cunoaterea coninuturilor n documentele colare ( planuri, pro%rame, manuale!" >. $urriculum predat > totalitatea cunotinelor, deprinderilor etc.actualizate n predare" 1. $urriculum nvat reali&at! > achiziiile efectuate de ctre ele i efecti prin e aluare" 3. $urriculum suport > rezident n diferite suporturi instrucionale ( cri, %hiduri, caiete didactice, resurse multimedia etc.!" 2. $urriculum testat >latura curricular testat" &I.$urriculum general > alorile propuse ele ilor la ni elul unuii areal %eo%rafic" &&.$urriculum &onal (local! > oferta educaional de care beneficiaz ele ii dintr-un spaiu %eo%rafic restr$ns ( etno%rafie, folclor, istorie, %eo%rafie local etc.!"
'I '&

;aideanu, <eor%e, Educaia la -!o"tie!a di"t!e $ile"ii, Ed. *.,=ucureti, &233. DVMainaut, B., P!o !a$e de +")(($6"t %i educaia pe!$a"e"t(, ED*, =uc., &23&.

>>

&'. $urriculum exclus > elemente de curriculum e)clus din predare ( de alorizare, uzur epistemic, inadec are ideolo%ic etc.!.

*roiectarea coninutului procesului de n m$nt se realizeaz n funcie de dou coordonate fundamentale:

a. )alo!i-ica!ea cua"tu$ului i"-o!$aio"al pe ca!e "i.l o-e!( $e$o!ia #ocial(' b. a#i u!a!ea #ti$ul(!ii %i de&)olt(!ii pote"ialului %i a capacit(ilo! c!eati)e ale celo! a" !e"ai +" p!oce#ul de +")(($6"t.

*ornind de la aceast disociere , facem distincie ntre proiectarea prin coninuturi sau proiectarea curriculum-ului i proiectarea prin obiecti e. /biecti ele peda%o%ice nu se pot determina n mod abstract, ci numai n raport cu coninuturile informaionale ehiculate n acti itatea de instruire. ?oate celelalte componente ale procesului de n m$nt ( metode, mi6loace, strate%ii etc.! se stabilesc n funcie de particularitile coninuturilor ehiculate. .oninutul procesului de n m$nt desemneaz 9ansamblul alorilor specifice, dominante ntr-o societate, selectate din ceea ce a creat mai aloros umanitatea, structurate n cunotine ce conduc la formarea unor priceperi, deprinderi, capciti, modele de aciune i triri afecti e n conformitate cu cerinele actuale i de perspecti ale societii:.'' Delimitarea i circumscrierea procesului de n m$nt ine seama de urmtoarele obser aii:
Co"i"utul p!oce#ului de +")(($6"t "u #e co"-u"d( cu co"i"utul educaiei ,#i#te$ati&a!ea %i o!do"a!ea co"i"utului +")(($6"tului #e !eali&ea&( cu a7u. to!ul docu$e"telo! %cola!e* +" ti$p ce co"i"utul educaiei i"clude +"t!ea a e>pe!ie"( #ocial.u$a"(* co"de"#at( +" #i#te$ul )alo!ilo! #ociale/' Co"i"utul +")(($6"tului "u #e co"-u"d( "ici cu !e&ultatele acti)it(ilo! de +")(a!e , pe"t!u c( "u tot ceea ce e#te i"clu# +" co"i"utul +")((!ii #e t!a"#. -o!$( +" !e&ultat al +")((!ii/' Co"i"utul p!oce#ului de +")(($6"t "u e#te o #i$pl( t!a"#pu"e!e $eca"ic( a i"-o!$aiei di" di-e!ite di#cipli"e %tii"i-ice* ci !e&ultatul u"ei p!eluc!(!i !i u. !oa#e pe ba&a u"o! c!ite!ii de #elecie.

(nalo%ia dintre cele dou aspecte (lo%ica tiinei i lo%ica obiectului de n m$nt! mbrac forma unei relaii sui-%eneris dintre tiin i disciplina didactic n care se ncorporeaz tiina pentru a fi decodificat i interpretat ca fapt de n are. .aracteristicile procesului de n m$nt sunt :
di"a$ica p!oce#ului* e>p!i$at( +" pe!$a"e"ta lui de)e"i!e' a$pli-ica!ea p!oce#ului , +" #e"#ul t!ece!ii de la "i)elu!ile i"-e!ioa!e ale %cola!it(ii la cele #upe!ioa!e/' di)e!#i-ica!ea %i #peciali&a!ea co"ti"u( , +" -u"cie de di)e!#i-ica!ea %tii"elo! %i #po!i!ea ce!i"elo! de cali-ica!e/'

''

.er%hit, Doan i ;lsceanu, B., Cu!# de peda o ie, ?.+.=., =uc.&233, p.&53.

>1

 adec)a!ea peda o ic(* p!i" $eca"i#$e di" ce +" ce $ai co$ple>e* a -o"dului de cu"o%ti"e %i dep!i"de!i p!eluat di" cultu!(* %tii"( %i te0"ic(' ca!cate!ul i#to!ic , de-i"it ca !elaie +"t!e de&)olta!ea #ocial(* idealul educati) %i co"i"utul +")(($6"tului/.

.oninutul procesului de n m$nt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilurile de colarizare pe care le cuprinde sistemul de n m$nt. El rspunde ntrebrile 9ce: i 9c$t: s se n ee n acest proces ntr-o perioad determinat. *ri it ca ansamblu de alori selecionate din cultura socialmente elaborat ( memoria social!, coninutul n m$ntului se prezint sub dou aspecte: coninut global i coninut difereniat. n prima accepie (coninutul %lobal!, coninutul n m$ntului este pri it n inte%ralitatea sa, la ni elul sistemului naional de n m$nt ( trepte, tipuri, profiluri etc.!. n cea de-a doua accepie, se izeaz di ersificarea coninutului, n funcie de una sau alta dintre aceste componente, precum i n funcie de disciplinele de n m$nt. .u acest din urm sens se utilizeaz mai frec ent termenul de 9curriculum:. Dndiferent ns de accepiunile atribuite, coninutul n m$ntului se impune s aib consisten intern ( cu referire la esenialitatea alorilor puse n circulaie! i coeren ( presupun$nd articularea lo%ic a elementelor de coninut!. 5.1. C!ite!ii de #elecie a co"i"utu!ilo!

Elaborarea unor coninuturi, caracterizate prin 9echilibru, coeren, suplee i caracter deschis:,'7 presupune analiza mai multor dileme : ale%erea ntr tradiionalism i orientare perspecti , ntre acumulri incorenete i coeren, ntre dezechilibrarea0sufocarea pro%ramelor i sinteze reuite, ntre instabilitate i echi oc, ntre continuitate i schimbare.'4 Este suficient s enumerm sursele de coninut care trebuie canalizate n ederea selecionrii i structurrii coninutului n m$ntului pentru a ne da seama de comple)itatea fenomenului i a dinamicii sale: e oluia tehnolo%ic, dinamica pieei muncii, e oluia culturii, tiinei i artei" aspiraiile tineretului, achiziiile cercetrii n domeniu" problematica lumii contemporane i impactul iitorului. Dimensionarea coninutului n m$ntului se realizeaz n funcie de urmtoarele criterii : 2. $riteriul filo&ofic
'7 '4

;ideanu, <eor%e, Educaia la -!o"tie!a di"t!e $ile"ii:, Ed. *.,=ucureti. &233. ;ideanu, <oer%e, idem.

>3

Dmpune ca ntre%ul coninut al procesului de n m$nt s rspund imperati elor sociale i %eneral- umane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. 0. $riteriul tiinific *resupune concordana cu ni elul pro%resului tehnico-tiinific actual, reflectat n disciplinele de n m$nt. .um fiecare tiin este rezultatul interdependenei a dou laturi: una gnoseologic ( teoretic!, alta metodologic, urmeaz ca cele dou componente s se re%seasc n coninuturile selectate. De asemenea, a $nd n edere lo%ica intern a dez oltrii tiinei contemporane, proiectarea coninutului n m$ntului a ine seama de tendinele e)istente : una de difereniere a noi sisteme teoretice de sine stttoare, alta de inte%rare a unor sisteme din ce n ce mai %enerale, care nltur %raniele dintre tiine promo $nd interdisciplinaritatea. :. $riteriul psihologic *roiectarea coninutului n m$ntului ine seama de particularitilor de $rst, trebuind s fie raportat la ni elul dez oltrii psihice i al capacitii de asimilare, n irtutea faptului c dez oltarea psihic se realizeaz printr-o succesiune de stadii psiho%enetice, care se manifest difereniat de la un indi id la altul. 9. $riteriul pedagogic E)prim e)i%enele peda%o%ice ale operaiei de selecie a informaiei, rein$nd alenele necesare n realizarea idealului educaional. (ceste criterii se re%sesc n :
P(#t!a!ea u"ui ec0ilib!u +"t!e cu"o%ti"ele de cultu!( e"e!al( %i cele de #pecialitate* pot!i)it tipului %i !adului de %coal(' Bacilita!ea co"ti"uit(ii +" +")(a!e %i* i$plicit* t!ece!ea de la u" !ad de +")(($6"t i"-e!io! la u"ul #upe!io!' 9electa!ea co"i"utu!ilo! +" -u"cie de )ale"ele #ale -o!$ati)e' Lua!ea +" co"#ide!a!e a a"alo iei -u"cio"ale di"t!e lo ica didactic( %i lo ica %tii"ei.

Bo%ica didactic , rezultat al modului n care se selecteaz, se prelucreaz i se ordoneaz informaia, trebuie s reflecte c$t mai fidel lo%ica tiinei. ?ranspunerea lo%icii tiinei n lo%ic didactic %enereaz o serie de metamorfoze ale informaiei tiinifice" pe de o parte, o reducere a informaiei, pe de alt parte - o e)tindere prin introducerea unor e)erciii necesare n ederea finalitii peda%o%ice. ntruc$t acumulrile ce au loc n interiorul domeniului de tiin dat ( ca teorie i metod! sunt continue, obiec tul de n m$nt trebuie s reflecte aceste e oluii. /ric$t de oportun ar fi structurat un coninut, acesta a nre%istra ntotdeauna un decala6 ntre nou i ceea ce se ofer, la un moment dat, ele ilor. De unde i necesitatea unei concordane ntre ceea ce este stabil i efemer . .entrarea coninuturilor pe codurile de referin i interpretare ( teorii, concepte i metodolo%ii! le asi%ur acestora perenitate i consisten.
>2

n acest sens, sunt de luat n considerare recomandrile +,E-./ de restructurare a coninuturilor, astfel nc$t s se asi%ure :
i"te"#i-ica!ea $oti)aiei ele)ilo! pe"t!u #tudiu' o $ai $a!e -le>ibilitate a cu!#u!ilo!* +" -u"cie de #peci-icul %colii %i al !e iu"ii' li$ita!ea obiecti)elo! %i a co"i"utu!ilo! a#t-el +"c6t -ieca!e %coal( %i p!o-e#o! #( poat( )alo!i-ica p!op!iile di#po"ibilit(i' #t!uctu!a!ea co"i"utu!ilo! +" #e"#ul c!e%te!ii pote"ialului i"te!acti) %i -o!$ati).

5.8.

DOCUMENTELE

COLAEE

.oninutul n m$ntului se obiecti eaz n documentele colare fundamentale : planurile de nvmnt, programele i manualele colare. ?oate cele trei forme sunt acte oficiale, conferind n m$ntului un caracter unitar. Dei, n ansamblu, ele sunt elaborate la ni el central, cerina de fle)ibilitate i adaptare la ne oile colii, n funcie de specificul zonei, le confer acestor documente un caracter tot mai accentuat orientati , considerate fiind un set de prescripii-cadru aflate la dispoziia formatorului n ederea proiectrii acti itii didactice. 6. (lanul de nvmnt. Este documentul fundamental, cu caracter normati i obli%atoriu, care d e)presie politicii educati e a statului pri itoare la constructul uman iitor. n funcie de %radele, tipurile i profilurile de n m$nt, planurile de n m$nt sunt elaborate de instane diferite. *entru n m$ntul preuni ersitar, planurile de n m$nt sunt elaborate de ministerul de resort, iar pentru nm$ntul superior, de instituiile respecti e cu acordul ministerului, n irtutea autonomiei uni ersitare. n planul de n m$nt sunt pre zute obiectele de n m$nt, or$nduite pe clase i ani, numrul de ore afectate sptm$nal fiecrui obiect de n m$nt, structura anului colar. 28.(rograma colar Este documentul care d e)presie coninutului fiecrui obiect de n m$nt, pentru fiecare clas sau an de studiu. Dac planul de n m$nt fi)eaz obiectele de n m$nt, pro%rama colar concretizeaz natura i olumul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor ce a urmeaz a fi asimilate0formate ntr-o perioad determinat. (ceast funcie i confer pro%ramei ( ca, de altfel, i planului de n m$nt!, un statut de document oficial, cu caracter unitar i obli%atoriu.

1I

n aceast calitate, pro%rama se constitue ca principalul %hid al acti itii profesorului, cu aloare instrumental i operaional n acti itatea instructi educati . Din punctul de edere al structurii, pro%rama colar se constituie din dou pri : o parte introducti ( n care se precizeaz obiecti ele, unele su%estii metodolo%ice i e aluati e! i coninuturile defalcate pe capitole, teme i subteme, deopotri cu timpul afectat., constituind cea de-a doua parte. Dintr-un alt punct de edere ( detalierea specificaiile cuprinse!, pro%ramele colare sunt analitice i programe-cadru. Dac pro%ramele analitice accentueaz caracterul descripti al acti itii de predare ( a $nd, din aceast cauz, un caracter coerciti , limit$nd iniiati a didactic!, pro%ramele-cadru au, dimpotri ,un caracter orientati , oferind mai mult libertate formatorului, sub aspectul deschiderii, fle)ibilitii i adaptabilitii, n funcie de situaia concret. Elaborarea pro%ramelor colare are n edere urmtoarele criterii de pertinen:
!ele)a"a co"i"utu!ilo! +" !apo!t cu obiecti)ele %i -i"alit(ile educaiei' aute"ticitatea %i co"#i#te"( i"te!"(* )i&6"d co!ectitudi"ea %tii"i-ic( %i $ode!"i&a!ea cu"o%ti"elo!* a"alo ia di"t!e lo ica didactic( %i lo ica %tii"ei' #ucce#iu"ea , !adualitatea/ %i co"ti"uitatea* e>p!i$6"d "ece#itatea adapt(!ii co"i"utului p!o !a$elo! +" -u"cie de pa!ticula!it(ile p#i0o.-i&iolo ice ale ele)ilo!.

/rdonarea coninuturilor n pro%rame ine seama de :

p!i"cipiul li"ea! ( presupun$nd nlnuirea succesi , %radual i continu de la un an la altul !" p!i"cipiul co"ce"t!ic ( prin care aceleai teme se reiau n clase sau %rade de n m$nt succesi e, n ederea di ersificrii i aprofundrii!.

22.*anualul colar Este docuimentul care dez olt i concretizeaz coninutul pro%ramei, prezent$nd sistemul de cunotine i aciuni ce urmeaz a fi operaionalizate pe parcursul n rii. ,u nt$mpltor s-a spus c manualul 9deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale: , a6ut$ndu-l pe ele n cercetarea, cunoaterea i transformare a lor:'5 Eaportat la ele , manualul se impune a fi astfel conceput nc$t s rspund mai multor cerine de ordin informati i formati . n prezent, func-ioneaz manualele alternati e, care prezint a anta6e at$t pentru ele i (o mai corect adec are a informaiei la particularitile concrete!, c$t
'5

/Kon, ;, Didactica e"e!al(, ED*, =uc.,&214, p.&2I.

1&

i pentru profesori, care pot astfel s realizeze mai uor diferenierea instruirii. Elaborarea manualului colar nu este deloc o sarcin uoar, ea impun$nd respectarea cu strictee a unor cerine de ordin tiinific, psihopeda%o%ic, estetic i economic. Dar manualul este, n e%al msur, i un %hid al profesorului n pre%tirea leciilor, alturi de manualele difereniate i standardele de e aluare a ni elului performanelor ele ului.

VII. TEOEIA PEOCE9ULUI DE HNVICIMJNT ,DIDACTICA/

<.1. PEOCE9UL DE HNVICIMJNT CA OBIECT AL DIDACTICII

Eealizarea finalitilor unui sistem educati se asi%ur prin procesul de n m$nt, ca p$r%hie esenial n formarea tinerei %eneraii. *rocesul de n m$nt ne apare, astfel, ca un ansamblu de acti iti or%anizate i diri6ate care se desfoar pe etape, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unui personal specializat, n ederea ndeplinirii unor obiecti e instructi -educati e. +rmtoarele tipuri de acti iti definesc procesul instructi -educati :
acti)itatea de p!eda!eK+")(a!eKe)alua!e' acti)itatea $a"a e!ial(' acti)itatea eco"o$ico.-i"a"cia!(' acti)ittatea ad$i"i#t!ati). o#pod(!ea#c(' acti)itatea e>t!a%cola!(.

Esena procesului de n m$nt este dat de acti itatea de n arepredare-e aluare, creia i se subordoneaz toate celelalte acti iti. <.1.1. Co$po"e"tele p!i"cipale ale p!oce#ului de +")(($6"t *ri it n ansamblul su ( ca sistem !, n m$ntul comport, ntr-o prim apro)imare : un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal didactic i administrati , ele i, spaii, dotri tehnice etc.!" un proces, i anume procesul de n m$nt an%a6$nd resursele n ederea atin%erii obiectielor, precum i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, respecti seriile de absol eni ca produs al instruirii. -istemul de n m$nt nu funcioneaz n id, ci se nscrie ca subsistem ntr-un sistem mai ast care este societatea. n cadrul sistemului colar, corelarea
1'

dintre 9intrri: i 9ieiri: ine cu deosebire de economia i sociolo%ia educaiei. .eea ce nseamn c n m$ntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine. .ercetarea peda%o%ic are ca obiect procesul de n m$nt ca atare. *artea peda%o%iei care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea , or%anizarea i metodolo%ia procesului de n m$nt se numete didactic ( din %r. DidasKein @ a n a pe alii! este Didactica, termen introdus F.(..omenius prin cunoscuta sa oper Didactica 8a%na (&>4I!. Dup mai multe secole de peda%o%ie empiric, n prezent se nre%istreaz aspiraia de a face din peda%o%ie o tiin aplicat. .omponentele principale ale procesului de n m$nt sunt :
'.&4. '.&5. Bi"alit(ile* obiecti)ele p!oce#ului de +")(($6"t* care condenseaz cerinele de instruire i educaie impuse de societate, precum i tipul de rezultate scontate" Ee#u!#ele u$a"e* a e"ii aciu"ii (profesorii i ele ii!, la care se adau% participarea prinilor, reunii n acelai efort comun. Didactica modern pune n centrul ateniei ele ul, n ideea de a-l face prta la propria formare. *rofesorului i re ine, n schimb, rspundera or%anizrii c$mpului educaional, el a $nd rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma acti itile multiple de instruire din coal i, n parte, din afara ei. Co"i"utu!ile +")((!ii cuprinz$nd bazele tiinei i ale culturii. *rocesul de n m$nt ehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, reli%ioase, etice tec., pro%ramate dup o anumit lo%ic ( didactic! i n funcie de ni eluri de dificultate diferite. Mi7loacele de +")(($6"t %i $ate!ialul didactic* n%lob$nd deopotri pe cele clasice, c$t i pe cele moderne ( aparatura audio izual i calculatorul!. Bo!$e de o! a"i&a!e. Dstoria n m$ntului a acreditat or%anizarea n m$ntului pe clase i lecii, ca form stabil de desfurare, care a cunoscut o di ersificare i o mbuntire continu. *rocesul de n m$nt mbrac diferite forme, care asi%ur cadrul de or%anizare a acestuia : leciile, acti itile practice,acti itatea n cercuri de ele i, e)cursii didactice i izite, tot at$tea modaliti menite s multiplice e)perienele de cunoatere i aciune ale ele ilor, s lr%easc aria de contacte cu realitatea concret. Eelaiile p#i0o.#ociale ,c6$pul !elaio"al/ : relaii profesori L ele i, ele -ele . Ccoala, %rupul- clas, formaia cultural sau sporti , cercul de ele i etc. de in practic cadrul or%anizat al n rii sociale. De relaiile profesori-ele i depinde climatul acti itilor, atmosfera tonic de munc i culti area simului de rspundere. Di$e"#iu"ea te$po!al(. *rocesul de n m$nt se desfoar n timp ( an colar, trimestru,sptm$na de coal, ore de clas etc.!. +tilizarea optim a timpului constituie o problem important a actic itii n coal.

'.&>.

'.&1. '.&3.

'.&2.

'.'I.

.omponentele amintite se afl n str$nse relaii de interdependen i interaciune.

17

*rocesul de n m$nt se constituie astfel ca o reea comple) de interaciuni, care formeaz un sistem deschis, n continu schimbare i echilibrare. <.1.8. P!oce#ul de +")(($6"t ca p!oce# de p!eda!e.+")(a!e %i e)alua!e (ccentum caracterul tripartit al procesului de n m$nt pentru a se nele%e c, n fond, eficiena didactic este determinat de aciunea con er%ent a celor trei factori implicai n procesul de formare. *redarea, pri it (n sensul ei tradiional! de acti itate specific a profesorului de transmitere a unui sistem de cunotine din di erse domenii de acti itate ale cunoaterii, are, n prezent, o accepie mult mai cuprinztoare. *rofesorul rm$ne i n continuare principala instan n selecia i prelucrarea informaiilor din punct de edere peda%o%ic, ndeplinind, n plus, i alte acti iti, dintre care reinem :
p!eci&a!ea obiecti)elo! acti)it(ii i"#t!ucti).educati)e' c!ea!ea #ituaiilo! de +")(a!e' $oti)a!ea ele)ilo!' +"d!u$a!ea %i o!ie"ta!ea ele)ilo!.

Datorit importanei pe care o deine n cadrul procesului de n m$nt, predarea constituie obiecti ul preocuprilor cercetrii peda%o%ice, precum i al factorilor din sistemul de ndrumare i control. n cadrul predrii, profesorul :
co$u"ic( ele)ilo! a"u$ite i"-o!$aii* pot!i)it p!o !a$elo! %cola!e' di!i7ea&( +")(a!ea ele)ilo!' -o!$ulea&( co"clu&ii %i e"e!ali&(!i +" le (tu!( cu #ubiectele p!edate' #ti$ulea&( pa!ticipa!ea ele)ilo! la acti)itatea i"#t!ucti).educati)(' #ti$ulea&( c!eati)itatea i"di)idual( %i de !up.

.ercetrile menioneaz, n le%tur cu acti itatea de predare, di ersele strate%ii i stiluri didactice, oferind di erse metode de analiz a predrii. Esenial e s se rein faptul c predarea este o acti itate comple) pe care formatorii au obli%aia s o stp$neasc deplin. ,u mai puin atenie trebuie acordat n rii, care este o 9acti itate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dez oltarea psiho-comportamental:, const$nd n 9asimilarea acti de informaii nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi:. 8a6oritatea specialitilor consider n area ca pe un proces care determin o schimbare de durat a comportamentului celui care n a, a modului de a %$ndi, simi i aciona al acestuia. (cest lucru face ca ea s se realizeze, n cea mai mare parte, sub ndrumarea formatorilor, dat fiindc acetia i cunosc mecanismele i i pot a6uta pe ele i s n ee eficient.

14

Eeuita n rii depinde deopotri de factori interni ( capacitile de n are i ni elul de moti aie al ele ilor!, c$t i de factori e)terni ( calitatea predrii, climatul clasei, lo%istica didactic .a.m.d.!. n area este producti dac, alorific$nd factorii menionai, parcur%e un ir de 9e enimente: specifice, i anume : receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea, actuali&area. (ceste e enimente se coreleaz str$ns cu e enimentele proprii leciei:
capta!ea ate"iei +" )ede!ea !eali&(!ii u"ei $ai bu"e !ecept(!i a $e#a7ului didactic' a#i u!a!ea +"ele e!ii "oilo! co"i"utu!i* p!i" acce#ibili&a!ea i"-o!$aiei' #ti$ula!ea $e$o!(!ii %i p(#t!(!ii cu"o%ti"elo! +")(ate u" ti$p c6t $ai +"delu" at' actuali&a!ea cu"o%ti"elo! p!i" a"t!e"a!ea ele)ilo! +" utili&a!ea cu"o%ti"elo! a#i$ilate +" %coal( %i aca#(* +" co"te>te )a!iate.

?eoriile moderne ale n rii ( masterH learnin%! afirm c, n cazul utilizrii unor mi6loace adec ate, cel puin 2IU dintre ele i pot n a deplin, modific$nd, astfel, n sens poziti cunoscuta curb a distribuiei normale <auss-Baplace. (flat n posesia acestor ade ruri, profesorul contribuie realmente la optimizarea n rii pentru ele ii si, prin :
de&)olta!ea capacit(ii de +")(a!e' de&)olta!ea $oti)aiei +")((!ii' +$bu"(t(i!ea p!ed(!ii' c!ea!ea u"o! #ituaii de +")(a!e adec)ate etc.

E aluarea apare, la r$ndul ei, ca o acti itate comple) de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i al ele ilor si, n efortul de realizare a obiecti elor instrucionale proiectate. <.1.<. P!oce#ul de i"#t!ui!e ca $odalitate de co$u"ica!e ?eoria modern a procesului de instruire ( ca proces de comunicare! sintetizeaz datele i concluziile oferite de dou domenii care se intersecteaz : teoria comunicrii i teoria nvrii, in$nd seama de faptul c n cauz se afl cu un permanent schimb de mesa6e ntre profesor i ele , a $nd ca principal scop realizarea obiecti elor peda%o%ice propuse n condiii optime. E)aminat n perspecti a teoriilor comunicrii, comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesa6e, cu un coninut specific, ntre un emitor (profesorul! i un receptor (ele ii!. ntre cele dou puncte ( surs i destinatar! se interpune canalul sau calea de comunicare. *entru ca informaia s treac

15

prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. 8esa6ul didactic trebuie deci transpus ntr-un cod ( sistem de semne! care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. .omunicarea nsi este o relaie. Ea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod curent limba, dimpreun cu mi6loacele ne erbale de e)presie (mimica, %esturile etc.!. ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie W mesa6ul urmeaz s se transforme n forma sa ori%inal ( informaie, idee, concept!. ntre partenerii de comunicare nu circul, e ident, informaia propriuzis, ci mesa6ul, care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De reinut, c orice emitor uman este, n acelai timp, pro%ramat i ca receptor, situaia curent fiind aceea de dialo%. 8esa6ul oral este ehiculat de undele sonore, mesa6ul scris L de te)tul tiprit, mesa6ul afecti L de mimic, %esturi, subte)tul emoti al orbirii etc. .alea de comunicare interuman este multimodal : izual, auditi , tactil etc. *rin repertoriu nele%em, n teoria comunicrii, ansamblul de semne aflat n memoria subiectuluui. *rin e)tensiune, n acest concept trebuie s cuprindem ocabularul nsuit de indi id, re%ulile de construire a mesa6ului ( sinta)a!, aparatul lo%ic al %$ndirii care structureaz mesa6ul, prezena unor atitudini comune %rupului social sau culturii rerspecti e, e)istena unei con er%ene a)iolo%ice. Eezult c dac repertoriul emitorului i repertoriul receptorului sunt total diferite sau dis6uncte, comunicarea nu este posibil. .ele dou mulimi care redau relaia amintit sunt complet e)terioare una alteia. *rin urmare, problema accesibilitii cunotinelor trebuie pus n aceti termeni. ?rebuie s e)iste cel puin o zon de intersecie pentru ca nsuirea informaiei de ctre ele i s de in posibil. (naliz$nd procesul de instruire n limba6ul oferit de modelul comunicrii, putem utiliza anumii indici din teoria informaiei. De e)emplu, deterrminarea itezei de debitare a informaiei i %radul de ncrcare pe unitatea de timp, adic densitatea mesa6elor. *e l$n% latura semantic propriu-zis, format din date percepti e, concepte, principii etc., comunicarea uman prezint i un aspect afecti , un coninut e)trasemantic, care este format din atitudini, accente a)iolo%ice, subte)tul emoti al orbirii etc. -e poate, prin urmare, spune c profesorul comunic prin mesa6ul erbal i prin conduita proprie, nu numai cunotine, ci i atitudini, orientri a)iolo%ice, moduri de apreciere etc.

1>

.omunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesa6e, cu un coninut specific, ntre profesor i ele i. Ea se realizeaz n proporie de 1IU , n scris, pe cale izual i chiar prin %esturi. -copul comunicrii didactice izeaz :
t!a"#$ite!ea %i a#i$ila!ea i"-o!$aiei' !e&ol)a!ea de p!oble$e' -o!$a!ea u"o! capacit(i* co")i" e!i* #e"ti$e"te %i atitudi"i' adopta!ea u"o! deci&ii !e-e!itoa!e la #t!ate iile didactice* te0"ici de +")(a!e* o!ie"ta!ea %cola!( %iK#au p!o-e#io"al( etc.' e)alua!ea !e&ultatelo! etc.

*entru a fi eficient, comunicrii didactice i se cer anumite caliti: '.'&. Ba ni elul profesorului:
cla!itatea $e#a7elo!' p!eci&ia' li$ba7ul adec)at %i acce#ibil' #t!uctu!a!ea lo ic( a $e#a7elo! t!a"#$i#e' p!e&e"ta!ea i"te!e#a"t( a $ate!iei p!edate' a#i u!a!ea u"ui cli$at adec)at co$u"ic(!ii. capacitatea de co"ce"t!a!e' po#eda!ea cu"o%ti"elo! a"te!ioa!e "ece#a!e "oii +")((!i' $oti)aia de a +")(a' cu"oa%te!ea li$ba7elo! utili&ate de p!o-e#o!i.

'.''. Ba ni elul ele ilor:

E)ist ns i un numr de obstacole care pot distorsiona comunicarea didactic:

#up!a+"c(!ca!ea' utili&a!ea u"ui li$ba7 de $ulte o!i !eu acce#ibil pe"t!u ele)i' do&a!ea "eu"i-o!$( a $ate!ialului p!edat' #ta!ea de obo#eal( a ele)ilo!Ki"di#po&iia p!o-e#o!ului' cli$atul te"#io"at #au & o$oto#.

*erfecionarea comunicrii didactice este posibil dac profesorii respect un numr rezonabil de cerine:
)o!bi!ea co!ect(* de#c0i#( %i di!ect(' +"cu!a7a!ea -eed.bacL.ului' #ti$ula!ea $e#a7elo! p!i$ite di" pa!tea ele)ilo!' -olo#i!ea $ai $ulto! -o!$e de co$u"ica!e didactic(' !epeta!ea $e#a7elo! $ai co$ple>e etc.

<.8. PEINCIPIILE PEOCE9ULUI DE HNVICIMJNT

11

,P!i"cipiile didacticii/ <.8.1. Co"#ide!aii p!ealabile *rincipiile sunt norme sau teze %enerale care imprim un sens funcional procesului de n m$nt, asi%ur$ndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiecti elor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. .unoaterea principiilor didactice este esenial pentru acti itatea profesorului. *entru a elimina riscul amatorismului n materie de profesiune didactic, e)perii n materie de educaie au stabilit ca definitorii n orientarea acti itii educati e un numr de princiipii didactice, dintre care fundamentale sunt : 8.88.1.1. P!i"cipiul p#i0o e"etic al #ti$ul(!ii %i accele!(!ii de&)olt(!ii #tadiale a i"teli e"ei 8.88.1.8. P!i"cipiul pa!ticip(!ii acti)e %i co"%tie"te a ele)ilo! +" acti)itatea de +")(a!e 8.88.1.<. P!i"cipiul acti)i&(!ii ele)ilo! +" p!oce#ul de +")(($6"t 8.88.1.5. P!i"cipiul u"it(ii di"t!e #e"&o!ial %i !aio"al * di"t!e co"c!et %i ab#t!act 8.88.1.:. P!i"cipiul te$ei"iciei %i du!abilit(ii pe!-o!$a"elo! +" +")(a!e. 8.88.1.@. P!i"cipiul #i#te$ati&(!ii %i co"ti"uit(ii cu"o%ti"elo! 8.88.1.A. P!i"cipiul le (!ii teo!iei cu p!actica 8.88.1.4. P!i"cipiul acce#ibilit(iiKlu(!ii +" co"#ide!a!e a pa!ticula!it(ilo! de )6!#t( %i i"di)iduale ale el)ilo! (ceste principii reprezint liniile directoare de or%anizare a aciunii didactice. Dei conin un %rad mai nalt de le%itate, n comparaie cu alte cate%orii peda%o%ice, principiile sunt mai aproape de le%itatea fenomenelor sociale, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici ndelun%ate i au aplicabilitate pe o ast arie de aciuni. *rincipiile didactice stabilesc le%tura dintre le%ile obiecti e i tehnolo%ia didactic, orient$nd at$t definirea obiecti elor, stabilirea coninuturilor, c$t i precizia strate%iilor, a resurselor, metodelor i tehnicilor de realizare i e aluare a efectelor educati e. ntre principii i re%uli e)ist un raport ca de la %eneral la particular. *rincipiile didactice sunt cate%orii metodolo%ice, a $nd menirea de a fi puncte de reper orientati e i normati e pentru acti itatea
13

didactic. Ele se cer a fi respectate at$t n planificarea obiecti elor i structurarea cunotinelor, c$t i n ceea ce pri ete selectarea metodelor instructi -educati e i a mi6loacelor de n m$nt. *ri ite n totalitatea lor, principiile procesului de n m$nt rele concepia de baz n proiectarea %eneral a procesului de n m$nt, a $nd cun caracter %eneral L formati , sistemic, dinamic, deschis. Ca!acte!ul e"e!al izeaz toate componentele funcionale ale procesului de n m$nt, fiind aplicabile n procesul de predare-n aree aluare la toate disciplinele i n toate acti itile didactice, pe toate ni elurile de colarizare. Datorit caracterului lor %eneral-normati , precum i celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate duc la un comportamant didactic modelat teoretic de norme tiinifice care e)plic procesele psiho-peda%o%ice implicate n acti itatea de n are-predare-e aluare, n acti itile educaionale n %eneral. Ca!acte!ul #i#te$ic atra%e atenia asupra faptului c principiile didactice trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de acti itate, ele reprezent$nd sisteme de norme ntre care care se stabilesc numeroase interdependene, astfel nc$t nerespectarea unui principiu atra%e dup sine disfuncia celorlalte. .arcaterul dinamic (deschis! este determinat de cerinele noi ale dez oltrii sociale, de pro%resele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi n psiholo%ie i n tiinele n rii. Eezult c numrul principiilor didactice nu este fi), ele multiplic$ndu-se i restructur$ndu-se n funcie de e)i%enele procesului de n m$nt. <.8.8. P!i"cipiul p#i0o e"etic al #ti$ul(!ii %i accele!(!ii de&)olt(!ii #tadiale a i"teli e"ei -e interrelaioneaz cu ipoteza optimist a acti itii educaionale i cu principiul abordrii diferniate i indi idualizate a ele ilor n procesul de n -m$nt, fundament$ndu-le din punct de edere psiholo%ic. *otri it constructi ismului %enetic pia%etian, inteli%ena se formeaz i se dez olt stadial, n corelaie cu schimburile sistematice din mediul socio-natural, prin procesul de asimilare-acomodare0echilibrare. /ptimizarea procesului de instruire se bazeaz pe cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteli%enei n cadrul diferitelor stadii psiho%enetice. (ceeai cunoatere face posibil %rbirea trecerii dintr-un stadiu psiho%enetic n cel urmtor, dac se
12

recur%e la metode i procedee didactice acti izante, care pun n funciune diferitele tipuri de n are ( condiiile n rii dup <a%nX!. n area prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin spri6inirea operaiilor mentale pe operarea cu reprezentri este caracteristic ele ilor din stadiul operaiilor concrete (>-&&0&' ani!. n area prin problematizare, ndeosebi pe ci euristice, prin implicarea refleciei personale, pe baza analizei i sintezei n%emnate cu abstractizarea i %eneralizarea, caracterizeaz pe ele ii aflai n stadiul operaiilor formale, lo%ico-matematice (dup $rsta de &' ani!. .orespondenele i interrelaiile stabilite ntre stadiile psiho%enetice ale inteli%enei i tipurile de n are implicate nu fac imposibil cobor$rea lor la ni eluri de $rst mai mici, dac se apeleaz la o metodolo%ie adec at. F.=runer, care edea - asemenea lui F.*ia%et - dez oltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor ima%inare i de simbolizare, arat c nu trebuie ateptm n mod pasi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, c acest moment trebuie pro ocat. 9 /rice tem - crede F. =runer L poate fi predat efecti , ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice $rst:, cu condiia, bineneles, s se %seasc o medtodolo%ie adec at. *utem tra%e concluzia c luarea n considerare a particularitilor de $rst, respecti a caracteristicilor psiho%enetice adec at identificate, nu nseamn subordonarea instruirii fa de aceste particulariti, ci dimpotri , acti area lor, n sensul accelerrii dez oltrii intelectuale a subiecilor n rii. n plus, pe baza potenialitilor psiho%enetice, se poate or%aniza diferenierea instruirii, cre$ndu-se condiiile adec ate astfel nc$t fiecare ele s n ee i s se dez olte n ritmul propriu. *e acest fond, se or putea n%emna act itile i strate%iile didactice realizate cu ntrea%a clas de ele i, cu acti iti i strate%ii difereniate ( pe %rupe de ele i! i cu cele indi idualizate, toate orientate pe aspectul formati al n rii. .ondiiile optime de mediu socio-cultural, de educaie n familie i n coal, utilizarea instruirii difereniate, a unor metode acti izante etc. pot accelera mersul dez oltrii intelectuale, facilit$nd trecerea ntr-unn stadiu psiho-%enetic urmtor, tot astfel cum un mediu socio-cultural nefa orabil i o instruire defectuoas pot ncetini dez oltarea intelectual. .reterea intelectual - arat F.*ia6et - i are ritmul su, asemenea

3I

dez oltrii fizice, ceea ce nu e)clude posibilitatea ca, prin metode peda%o%ice mai bune, s se accelereze ntr-o anumit msur $rstele critice. 8obilizarea sistemului psiho%enetic nu poate depi ns funcionalitatea manifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu. Dac n area, considerat n efectele ei pe termen lun%, reprezint, n esen, formarea i construcia inteli%enei nsi, forarea ei, n schimb, poate fi steril i chiar duntoare, cu efecte impre izibile asupra strii de sntate a celui ce n a. <.8.<. P!i"cipiul pa!ticip(!ii acti)e %i co"%tie"te la acti)itatea de +")(a!e n area este un act ce reclam , mai presus de orice, participare personal, contientizarea actului n rii. .ontientizarea presupune nele%erea faptelor, a obiectelor, fenomenelor i a relaiilor dintre ele, a esenei acestora. *entru F.(. .omenius L care a semnalat necesitatea n rii contiente - nele%erea se reducea la o clarificare a faptelor pentru a nu se produce confuzii. n psiholo%ia contemporan, contientizarea este, n primul r$nd, un proces de inte%rare a datelor co%niti e n arhitectura acti itii mentale proprii. n acest sens, se manifest dubla acti itate a intelectului: pe de o parte, asimilarea noilor cunotine n schemele intelectuale e)istente, iar pe de alt parte, acomodarea schemelor de6a elaborate la noile situaii co%niti e. .ontientizarea nseamn deci un proces acti deprelucrare a cunotinelor, prin ameliorarea schemelor operatorii, contribuind astfel la dez oltarea intelectual a ele ilor. n procesul cunoaterii, ele ul este un factor acti . El nu copiaz natura, ci o recreeaz n mintea sa n structuri susceptibile de a fi mereu restructurate. (cest mod de abordare a actului nele%erii ne obli% s lr%im sfera contientizrii i la aspectele atitudinale ale ele ilor. Este orba de nele%erea scopurilor n rii, pentru c numai o moti are superioar n cunoatere i n are asi%ur participarea intens a ele ului la propria formare. / cerin important a contientizrii o reprezint antrenarea efortului de %$ndire al ele ului n procesul cunoaterii i al n rii. *entru a face din ele un subiect epistemic, se cere asi%urat baza moti aional a n rii.
3&

Eezult c atitudinea contient n procesul instruirii nu poate fi format n absena nele%erii obiecti elor n rii, a importanei acti i-tii desfurate. <..8.5. P!i"cipiul acti)i&(!ii ele)ilo! +" p!oce#ul de +")(($6"t ;izeaz contribuia ele ului la propria formare. (cest mod de a analiza poziia ele ului i are ori%inea n teoria peda%o%ic a lui F.F.Eousseau., care acorda forelor nati e ale copilului un rol primordial. .urentul pedocentrismului pune accent pe acti itatea ele ului, pe stimularea intereselor i a creaiei lui. n area prin aciune este i de iza peda%o%ic a lui F. DeGeH. / astfel de orientare nu este totui lipsit de e)a%erri, de o nele%ere corect a psihicului copilului, minimaliz$ndu-se rolul conductor al educaiei n dez oltarea copilului. *oziia e)trem, care absolutizeaz acti ismul ele ului, este, mai aproape de noi, susinut de reprezentanii educaiei nondirecti e, spri6inii de filozofii e)isteniliti. +n asemenea acti ism, fr coordonate precise, racordate la cerinele sociale i la le%itile obiecti e ale dez oltrii copilului, nu poate ser i nici indi idului, nici colecti itii. (cti izarea ele ilor n cadrul procesului de n m$nt este zut astzi n lumina unei concepii tiinifice optimiste despre educaie i despre posibilitile dez oltrii naturii umane. (cti ismul ele ului nseamn rezol area prin efort propriu a contradiciilor dintre cerinele e)terne i posibilitile lui intelectuale de rspuns . ?eoriile moderne asupra cunoaterii i n rii ( F.*ia%et, M.Nallon, ;$%otsKH .a.! subliniaz necesitatea participrii ele ului la cunoatere, ca proces de construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt nscrise n mod sistematic datele informati e noi. ,umai n condiiile unei acti iti depuse cu efort intelectual se produce dez oltarea celui ce n a. ntr-o astfel de situaie educaional, ele ul se afl n dubl ipostaz, at$t ca obiect, c$t i ca subiect al educaiei. Ele ul nu este un simplu consumator al influenei instructi e, ci se situeaz pe o poziie selecti , asimil$nd ceea ce este n concordan cu cerinele i interesele lui la un moment dat. (cti ismul ele ului se definete prin aceast participare selecti , prin aderare la propria construcie intelectual, de enind un asociat al profesorului n aciunea de formare.
3'

*rincipiul participrii acti e a ele ilor la procesul n rii se e)tinde asupra tuturor laturilor educaiei. .unotinele nu de in bunuri ale el ului, nu se transform n operatori eficieni de lucru n afara an%a6rii ele ului pentru parcur%erea cu fore proprii a drumului cunoaterii, a asimilrii contiente a informaiei i a plicrii acesteia n condiii ariate. *rincipiul n rii prin aciune ( respecti , prin aciuni obiectuale i aciuni mentale! asi%ur i totodat presupune participarea contient a ele ilor n procesul de predare-n are-e aluare, de instruire i autoinstruire. .onform colii psiholo%ice a aciunii ( F.DeGeH,F.*ia6et, *.D.<alperin .a.!, personalitatea celui ce n a se formeaz i se e)prim prin acti itate, structura contiinei indi idului n%emn$nd elemente de natur acional refle)i , care intr n lucru cu o pondere diferit n dez oltarea onto%enetic, de la acionalul e)tern la cel interiorizat, deci refle)i . Dei orientate predominant spre e)plicitarea rolului aciunii n domeniul co%niti , peda%o%ia i psiholo%ia peda%o%hic actual rele faptul c principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i dezoltarea tuturor subsistemelor personalitii ( structurarea i e)primarea ieii afecti e, a moti aiei, a atitudinilor i a trsturilor caracteriale, a deprinderilor, modelarea temperamentului etc.!. *rincipiul n rii prin aciune i al modelrii personalitii prin aciune reprezint cheia eficienei procesului instructi -educati i a procesului de auto-instruire care trebuie s-l implice pe fiecare ele , sub ndrumarea formatorului, n cadrul unor situaii de n are-educaree aluare acti izante. <.8.:. P!i"cipiul i"tuiiei* al i"te!aciu"ii co"c!etului cu ab#t!actul +" p!oc#eul i"#t!ucti).educati) .onsiderat 9re%ula de aur a cunoaterii:, principiul intuiiei e)prim cerina ca actul cunoaterii realizate de ctre ele i s se bazeze pe contactul nemi6locit cu elemente din realitatea obiecti . *rincipiul intuiiei e)prim necesitatea asi%urrii unui substrat concret sensibil-perceptibil n cunoatere : 9?otul, pe c$t este posibil, s se prezinte simurilor: L spunea F.(. .omenius, pentru ca, mai t$rziu, *estalozzi s aprecieze intuiia ca 9 temelia absolut a oricrei cunoateri:. ?rebuie precizat c elementele senzoriale intr ca factori acti i n procesul comple) al cunoaterii la orice ni el de abstractizare s-ar desfura

37

acesta: 9 n %$ndirea abstract este ntotdeauna inclus un coninut senzorial fie el c$t de redus, care fomeaz substratul ei:. *rezena intuiiei n procesul formrii noiunilor este, prin urmare, indispensabil. Dntuiia, ca materializare a ima%inilor percepti e, ser ete ca suport n elaborarea noiunilor, raionamentelor, sintezelor etc. -chemele de acti itate mental, structurile operaionale constituie, conform psiholo%iei %enetice al crei fondator este F.*ia%et, elementul fundamental al %$ndirii. *rin urmare, principiul intuiiei rezid n lo%ica cunoaterii desfurate de ele i n coal. (ctul cunoaterii este conceput ca un act unitar i nu n trepte, n care se intersecteaz concretul sensibil cu abstractul i concretul lo%ic., practica reprezent$nd baza acestui proces. +rm$nd procesul de structurare n scheme mentale, prin intuiie se formea.z i se dez olt operaii intelectuale, se faciliteaz %eneralizri. ntr-o formulare %eneral, intuiia trebuie s asi%urare baza concret-percepti a ntre%ului proces al cunoaterii, aliment$nd procesele co%niti e pentru o c$t mai eridic reflectare i nele%ere a realitii obiecti e. / baz material modern, care implic faciliti pri ind interacti itatea, instruirea pro%ramat, ntrea%a baterie de metode acti participati e stimuleaz interaciunea subiect-obiect-mi6loc de asimilare, asi%ur$nd transferul de co%niii i de e)pereine co%niti e, inte%r$ndu-le n structurile lo%ice ale subiectului n rii. (stfel pri it, intuiia nu mai nseamn doar punctul de plecare n cunoatere, un momemnt anterior i e)terior cunoaterii raionale. Ea este an%a6at acti pe tot parcursul cunoaterii desfurate de ele i, mbin$ndu-se or%anic cu aciunea de abstractizare i de aplicare n practic a informaiei. #unciile intuiiei sunt :
-a)o!i&a!ea -o!$(!ii i$a i"ilo! %i a !ep!e&e"t(!ilo! p!i" co"tactul "e$i7locit cu !ealitatea #au cu #ub#titutele ace#teia' ilu#t!a!ea !ep!e&e"t(!ilo! c6%ti ate pe calea co$bi"(!ii !aio"ale a ideilo!' #p!i7i"i!ea d!u$ului #p!e ab#t!acie* #u e!6"d #c0e$ele ope!ato!ii pe"t!u acti)itatea 6"di!ii' a"ticipa!ea cu"oa%te!ii' !eali&a!ea co!e#po"de"ei di"t!e i$a i"ea $e"tal( %i cu)6"t.

34

VIII. P!i"cipiul !eali&(!ii te$ei"iciei cu"o%ti"elo!* p!icepe!ilo! %i dep!i"de!ilo! +" aciu"ea educaio"al(. Este unul dintre cele mai importante principii ale colii contemporane. .u c$t ele ul are acumulat o e)perien co%niti mai bo%at, mai bine structurat i mai capabil de actualizri creatoare n situaii noi, cu at$t mai bine el se a orienta i adapta la cerinele ieii, a %si echilibrarea or%anismului cu ordine. ?emeinicia cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este impus cu necesitate de le%ile acti itii psihice a omului. *otri it concepiei moderne ( F.*ia%et, F.=runer, *.D.<alperin! se acord prioritate prelucrrii cunotinelor n actul n rii, ceea ce schimb optica asupra temeiniciei. Ele ul este zut ca un factor acti , care ntreprinde un demers intelectual de selecie, combinare i de unificare a informaiei. *otri it acestei teorii, temeinicia cunotinelor se asi%ur, pe de o parte, prin inte%rarea n mod continuu a cunotinelor n sisteme operatorii capabile de restructurri, iar pe de alt parte prin nsuirea de ctre ele i a instrumentelor n rii necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii i conte)te diferite. 8odul cum profesorul or%anizeaz nsuirea cunotinelor are o deosebit importan. F.=runer identific, n aceast faz, trei procese care se desfoar aproape simultan : nsuirea informaiei noi, transformarea cunotinelor astfel nc$t ele s de in apte pentru rezol area noilor sarcini i, n fine, e aluarea, erificarea modului de adec are a informaiei la sarcinile propuse. +n alt moment important este cel al consolidrii cunotinelor, deprinderilor i priceperilor prin e)erciii speciale. #i)area cunotinelor nseamn,de fapt, asimilarea lor n structuri co%niti e i scheme operatorii capabile de reor%anizri i actualizri. (ceste e)erciii conduc la ideea de repetare, care se opune uitrii. +itarea este un proces natural, a $nd printre cauze : inhibiia de protecie i de stin%ere, olumul mare al materialului, lipsa unor le%turi lo%ice ntre cunotine etc. Dar repetarea nu este doar un antidot mpotri a uitrii. E)erciiile de repetare au, n primul r$nd, menirea de a-l determina pe cel ce n a la o nou selecie a materiei n ate, accentu$nd ns ideile eseniale, pentru a le restructura lo%ic i a le aplica n situaii ariate. ,u este lipsit de importan s adu%m, ca un alt aspect al acestui principiu, controlul susinut asupra acti itii ele ilor.
35

E)ercitarea periodic a controlului promo eaz la ele i simul de rspundere fa de pre%tirea lor i, totodat, permite profesorului s descopere la timp lacunele din cunotinele ele ilor. IM. P!i"cipiul #i#te$ati&(!ii %i co"ti"uit(ii +" p!oce#ul i"#t!ucti). educati) *rincipiul sistematizrii i continuitii e)prim necesitatea de a asi%ura ordonarea dup o lo%ic strict a informaiei, pro%ramarea proceselor i a operaiilor intelectuale, mbinarea 6udicioas a metodelor i a procedeelor, succesiunea coresunztoare a formelor didactice pentru ca toate acestea s se inte%reze ntr-un ansamblu cu o e oluie continu, astfel nc$t s funcioneze ca un sistem. 8inimalizarea principiului sistematizrii i continuitii n di erse curente peda%o%ice influeneaz ne%ati acti itatea intelectual. *eda%o%ia modern concepe sistematizarea i continuitatea prin considerarea le%itii realitii naturale i sociale, e)primate n lo%ica tiinelor, prin abordarea sistemic a aciunilor educati e i prin luarea n considerare a mecanismelor acti itii psihice umane. Bo%ica nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este nainte de orice lo%ia obiectelor de n m$nt. ,oiunile cuprinse n sistemele obiectelor de n m$nt reprezint pentru subiectul n rii etape ale procesul6ui e oluti de cunoatere. ntruc$t sistematizarea izeaz, n primul r$nd, procesele intelectuale ale ele ilor, se cere ca ea s fie re%lat dup le%ile acestei acti iti. -e tie c o le%tur temporar nu se poate forma dec$t n condiiile asociaiei dintre noile i echile le%turi de pe scoara cerebral cu or%anizarea lor n structuri dinamice. -istematizarea se realizeaz ca or%anizare n structuri a cunotinelor, cu posibilitatea trecerii continue la structurii din ce n ce mai comple)e, contribuind astfel la dez oltarea personalitii. 8ecanismul intim al acestor dinamici ni-l e)plic F.*ia%et, consider$nd ca atribute ale structurilor totalitatea , transformarea i autore%larea. -istematizarea i continuitatea sunt cerute i de unitatea componentelor procesului de n m$nt. Eealizarea cu ma)im eficien a obiecti elor de pinde de interaciunile dintre sarcini,coninut, metode, forme i dactori educaionali. n accepie modern, sistematizarea i continuitatea presupun consec en n strate%ia educati . *rin aplicarea principiului sistematizrii, este necesar s se realizeze, n primul r$nd, acti izarea ele ilor at$t n nzestrarea lor

3>

treptat cu di ersele tehnici de n are independent, c$t i formarea unor con in%eri de conduit moral. .ontrolul sistematic n ndeplinirea sarcinilor colare, precum i urmarea concret a manifestrilor lui n coal i n afara ei prezint o importan deosebit n procesul instructi . P!i"cipiul i"te !(!ii teo!iei cu p!actica (tra%e atenia asupra faptului c tot ceea ce se nsuete pe parcursul n rii se cere a fi alorificat n acti itile ulterioare, fie c ele sunt acti iti de n are, fie c izeaz aciuni materiale. ntre% coninutul ehiculat n procesul n rii a fi astfel dimensionat nc$t s se raporteze la e)periene posibile sau la deziderate interirorizate de ctre cei ce n a. ?ranspunerea teoriei n practic poate fi pri it cel puin sub dou aspecte : folosirea datelor asimilate la un moment dat ca premise pentru rezol area unor sarcini teoretice ulterioare (utilizarea unor formule sau al%oritmi n rezol area problemelor, alorificarea unor e)plicaii pentru a deslui noi aspecte necunoscute, aplicarea unor re%uli n alte conte)te .a.m.d.!, prin realizarea permanent de cone)iuni ntre cunotine ( specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare!" prelun%irea procesului de asimilare a unor cunotine sau a unor deprinderi prin acti iti materiale, concrete, motrice, c$nd erbul 9a ti:, propriu purei informaii, de ine 9a ti s faci:. n aceast situaii, transpunerea teoriei n practic se poate realiza prin punerea ele ilor n situaii faptice, prin e)perimentarea, parial sau total, a unor aciuni reale sau posibile, prin rezol area unor probleme care in de aspectele practice ale ieii. Eezult c acest principiu in it la un dialo% permanent ntre teoretic i practic, la o complementaritate ntre cunoaterea intuiti i cea raional, mod producti de sporire a cunoaterii i e)perienei. Ba ni elul e)perienei concrete, inte%rarea teoriei cu practica se re%sete, ca principiu, prin di erse corelri ntre descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, e)emplificri, e)erciii i e)ersri, altfel spus - prin punerea subiectului n rii n situaii problematice i ancorarea permanent a clasei n dinamica realitii. M.

31

,u mai sunt at$t de importante erudiia, olumul de cunotine asimi-late, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n conte)te c$t mai ariaate, rezol area de situaii problematice, identificarea unor rspun-suri c$t mai ori%inale la ariabile conte)tuale cu c$t mai multe necunoscute. P!i"cipiul acce#ibilit(iiKlu(!ii +" co"#ide!a!e a pa!ticula!it(ilo! de )6!#t( %i i"di)iduale ale el)ilo! (cest principiu izeaz ndeosebi dimensionarea atent a coninutului n m$ntului n consens cu particularitile psihice i de $rst ale ele ilor. .unotinele i deprinderile pre zute la ni eluri de planuri, pro%rame, planificri, acti iti se impun a fi astfel selectate, articulate i e)puse, nc$t s poat fi, n principiu, asimilate i alorificate optimal la ni elul de percepie al ele ului. (ccesibilizarea cunotinelor este imanent acti itii de instruire . 8omentul principal al realizrii ei l constituie lecia pre%tir i susinut de profesor. .unotinele e)puse n cadrul unei lecii sunt supuse unei transpoziii didactice, adic unei resemnificri din perspecti a situaiei concrete de n are. (ccesibilizarea cunotinelor nu nseamn c ele ii or fi scutii de efort, primind cunotine %ata elaborate, fr o implicare acti n actul de n are. Dimpotri , accesibilitatea trebuie conceput n condiiile unui efort de %$ndire i aciune din partea ele ilor. .u c$t acti itatea ele ului este mai intens, efortul mai susinut, cu at$t capacitile lui sunt acti izate mai mult. n acest proces de interiorizare i apoi de stabilire a unor relaii noi, creati e, cu mediul ncon6urtor, se e ideniaz condiii superioare de acti itate intelectual. *rincipiul accesibilitii poate fi interpretat ca o adaptare a metodelor0 procedeele0strate%iilor de predare0n are la particularitile aparatului co%niti i la e)periena de ia a celor ce n a. n acest sens, chiar i coninutul cel mai abstract i poate %si un suport e)perimental, un concret n care s fie traductibil. ;iziunea optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de indi idualitatea celui ce n a. (ceasta nseamn sondarea posibilitilor de formare ale fiecrui ele , distin%erea aspectelor pozizi e din conduita lui i potenarea lor n dez oltarea acestora. -pri6inirea pe elemnte poziti e, preocuparea constant de a le dez olta n direcia obiecti elor e)primate prin scopul, sarcinile i MI.

33

obiecti ele educaiei noastre, este una din cile principale prin care se asi%ur succesul ele ilor la n tur. Dndiferent de interpretri, esena principiului accesibilitii izeaz adaptarea coninuturilor i a intermediarilor transmiterii lor la particularitile de $rst i indi iduale ale celor ce n a. VII. BOEME DE OEGANINAEE A PEOCE9ULUI DE HNVICIMJNT :.1. 9tatutul actual al leciei .

8area di ersitate de ino aii ce se produc la ni elul sistemului educati reclam, cu necesitate, transformri de esen i n ceea ce pri ete cadrul i formele de or%anizare ale acti itii educaionale. Eezult c problema perfecionrii i modernizrii formelor de or%anizare i desfurare a procesului de n m$nt se impune cu nece-sitate. #orma cea mai frec ent de or%anizare a procesului de n m$nt, care i-a do edit, n timp, eficiena n realizarea obiecti elor instructi educati e, este organi&area pe clase i lecii. (cest mod de or%anizare a fost, pentru prima dat, fundamentat teoretic de ctre F.(. .omenius. -istemul pe clase i lecii a fost apoi perfecionat prin contribuia unor peda%o%i de notorietate, precum F.M.*estalozzi, F.#r. Merbart .a. -ecolul al PP-lea a impus i alte modaliti de or%anizare : metoda proiectelor, planul Dalton, metoda centrelor de interes, metoda #reinet, metoda comple)elor etc. ?ehnolo%iile didactice mai recente se re%sesc n instruirea pro%ramat, cabinetele didactice pentru diferite discipline de n m$nt, di ersele forme ale educaiei permanente .a.m..d. -istemul de or%anizare a procesului de n m$nt cunoate dou aspecte : a) gruparea elevilor pe clase i b) desfurarea activitii prin lecii. .lasa reunete ele ii n funcie de $rsta cronolo%ic i de ni elul de pre%tire colar, asfel nc$t s fie posibil stabilirea coninutului instru-irii i a modalitilor de lucru. Este e ident c, pe fondul psihofizic caracteristic fiecrei $rste, ele ii acelorai clase se difereniaz sub aspectul particularitilor indiiduale. / atare constatare impune ca, n acti itatea de instruire, s fie respectate din capul locului cel puin urmtoarele cerine : luarea n con32

siderare a particularitilor indi iduale ale ele ilor i alternarea acti itii frontale cu aciunile de difereniere n planul or%anizrii i desfurrii acti itii didactice. Becia constituie forma de baz a or%anizrii procesului de n m$nt, n care se desfoar acti itatea ele ilor sub ndrumarea profesorului n ederea asimilrii cunotinelor i a formrii deprinderilor prezute de o tem din pro%rama colar, ntr-un timp determinat. Becia ofer condiii corespunztoare pentru utilizarea unor mi6loace, metode i procedee ariate n ederea nsuirii de ctre ele i a unui sistem de cunotine de baz i a dez oltrii capcitilor de cunoatere #ormularea n cadrul fiecrei lecii a unui scop precis, stabilirea unui olum informaional bine definit, or%anizarea acti itii ele ilor ntr-o succesiune i %radare n raport cu dez oltarea intelectual etc. asi%ur procesului de n m$nt un caracter unitar, sistematic i lo%ic. (naliza tendinelor de e oluie a sistemelor de n m$nt din statele cu economii performante arat c procesul de n m$nt nu este orientat prioritar spre acumularea i reproducerea de informaii, ci spre n area acti -participati , spre dez oltarea %$ndirii lo%ice, spre pra%mtaism i moti aie superioar ca ar%ument forte al 9utilitii cunotinelor:, spre formarea de personaliti creati e, care s fac fa rapidei perisabiliti a informaiilor, adapt$ndu-se schimbrilor comple)e ce se deruleaz la ni elul ntre%ii iei sociale. -e nele%e c acest lucru determin o anume re%$ndire a conceptului de lecie, ca form esenial de or%anizare a procesului de instruire, facilit$nd interaciunea profesor-ele . .riticile formulate fa de nea6unsurile leciei tradiionale ne ofer, incontestabil, suficiente ar%umente pentru a demonstra necesitatea perfecionrii substaniale a acesteia. ,u este ns orba de a nltura complet lecia i de a o nlocui cu alte forme, cum cred unii critici radicali ai leciei tradiionale. +nor aseme-nea poziii e)tremiste li se pot opune a anta6ele pe care le reprezint lec-ia chiar i n forma ei actual, mai mult chiar L eecul lamentabil al acelor ncercri ( e)pereinele curentului educaiei noi!care au izat nlocuirea complet a sistemului clas-lecie cu alte aa-zise forme 9moderne:. *erfecionarea leciei nu poate fi conceput dec$t n cadrul i n spiritul concepiei nnoitoare, care se refer la ntre%ul proces de pre%tire i formare a tinerei %eneraii. ,u este orba de inter enii minore de natur or%anizatoric sau metodic, ci de o re izuire profund a ntre%ii problematici a leciei. -e cer promo ate acele asemenea modele de lecii care s-i permit ele ului s participe acti , s fie pus n situaia
2I

de a depune efort propriu pentru cucerirea cunotinelor i formarea unor caliti de personalitate, de a manifesta iniiati i independen, de a-i dez olta ima%inaia i capacitile creatoare. Becia modern nu suport structuri nepenite, ri%ide, stereotipii de momente, metode sau forme de acti itate.?rebuie alese de fiecare dat cele mai potri ite forme de acti itate i efectuat adaptarea lor permanent la condiiile concrete n care se desfoar acti itatea didactic. n ciuda solicitrilor cu care se confrunt, n direcia perfecionrii, lecia nu a nre%istrat schimbrile necesare, urmare a transformrilor de an er%ur pe care le ncearc procesul de n m$nt. *redarea este nc preponderent n lecie, n detrimentul n rii0 e alurii. *onderea metodelor e)poziti e elimin sau reduce iniiati a ele ilor, promo area n rii acti e. Diferenierea muncii didactice, n funcie de particularitile indi iduale i de %rup, se realizeaz ane oios. .one)iunea in ers la clasele cu numr mare de ele i este insuficient, ceea ce face ca diri6area i controlul muncii, acti itatea peda%o%ic s nu atin% frec ent cote superioare .a.m.d. :.8. Eepe!e p!i)i"d cla#i-ica!ea leciilo!. +na dintre problemele modernizrii leciei se refer la elaborarea i clasificarea diferitelor tipuri i ariante de lecii. -tructura ri%id a leciei herbartiene, cu treptele ei formale, a fost depit ca urmare a promo rii unei noi concepii didactice. n aceast situaie, apare necesitatea clasificrii i a caracterizrii %enerale a principalelor cate%orii de lecii. E)ist, fr ndoial, mai multe ncercri de clasificare. ,e om opri ns, pe scurt, asupra acelei clasificri care prezint interes at$t n teoria, c$t i n practica noastr peda%o%ic. ,e referim, n special, la acele cate%orii de lecii, pentru clasificarea crora se ia n considerare criteriul sarcinii didactice dominante. *e baza acestui criteriu, cate%oriile de lecii cele mai frec ent amintite sunt: lecia de nsuire a cunotinelor noi lecia de formare a priceperilor i deprinderilor lecia de recapitulare i sistemati&are lecia de verificare i apreciere a cunotinelor i deprinderilor. Becia mi)t sau combinat, care cuprinde n structura ei realizarea tuturor sau a mai multor sarcini didactice, este considerat de unii autori ca
2&

fiind un tip aparte de lecie, iar de ctre alii ca o ariant a leciei de nsuire a noilor cunotine, pornind de la ideea c, i la aceast lecie, comunicarea de cunotine noi se afl n centrul acti itii didactice. -arcina didactic, luat drept criteriu de tipizare a leciilor, e)prim, de fapt, principalele momente succesi e ale modelului didactic tradiional, cum ar fi : cunoaterea materialuluii faptic, %eneralizarea noului material, fi)area acestuia, formarea priceperilor i a deprinderilor, le%area teoriei de practic, controlul i e aluarea rezultatelor n rii. .lasificarea leciilor pe baza sarcinilor didactice dominante este, p$n n prezent, sin%ura care s-a impus i s-a meninut o perioad mai ndelun%at. n fapt, n cadrul leciilor, se realizeaz toate momentele acestui proces, dar, spre deosebire de structura leciei herbartiene, care trebuia, n mod obli%atoriu, s cuprind toate etapele procesului de n m$nt, aceast clasificare a e)tins posibilitile de realizare a momentelor procesului de n m$nt asupra unui sistem de lecii. (stfel c, n loc de o structur %eneral a leciei, aceea a leciei mi)te sau combinate, au fost introduse mai multe tipuri d lecii, cu structuri ariate, ceea ce a nsemnat un pro%res n direcia unei metodolo%ii mai nuanate a leciei. (ceast tipolo%ie sufer ns i ea de anumite nea6unsuri, care de in e idente n lumina noilor cerine ale unui n m$nt formati , str$ns le%at de practic. *rima obser aie se refer la faptul c modelul acestor tipuri de lecii este schematic, neoferind multiple posibiliti de desfurare a unei acti iti instructui e eficiente. De e)emplu, structura leciei de nsuire a noilor cunotine, se prezint, cu mici deosebiri, n felul urmtor : reproducerea ( erificarea! cunotinelor anterioare" anunarea temei i a scopului leciei noi" elaborarea noului material" fi)area principalelor probleme, a datelor eseniale ale leciei" tema pentru acas. #r a continua cu prezentarea schemei celorlalte tipuri de lecii, putem conchide c ele nu sunt suficient de utile n or%anizarea practic a acti itii d einstruire. n plus, e)ist pericolul ablonizrii leciei. De aceea, n ultimul timp, se insist asupra ariantelor diferitelor tipuri de lecii, precum : lecia introducti " lecia de nsuire a cunotinlor prin lucrul cu manualul colar i alte surse documentare" lecia de nsuire a cunotinelor prin munca n %rup" lecia pro%ramat " lecia prin (multi!media. ,u este %reu de constatat c ntre aceste ariante de lecii e)ist foarte mari deosebiri, pri ind at$t structura, c$t i desfurarea i metodica lor, dei criteriul de clasificare, de tipizare ( scopuil didactic principal ! este comun. ,e putem ntreba dac n condiiile accenturii caracterului formati al n m$ntului, clasificarea leciilor poate fi a)at e)clusi pe aspectul instructi
2'

( informati ! al procesului didactic. /r, criteriul de baz al clasificrii amintite L sarcina didactic fundamental L e)prim tocmai aceast orientare fundamental. ,u poate fi ne%at faptul c, la lecii, se desfoar, n primul r$nd i n mod preponderent, o acti itate instructi , de nsuire a cunotinelor i de formare a deprinderilor. Dar acest lucru nu nseamn c sarcina dominant a leciei trebuie s fie neaprat i ntotdeauna de natur instructi . -unt i trebuie s fie din ce n ce mai multe lecii destinate obiecti elor formati e ale n m$ntului. (mplificarea ponderii aspectelor educati -formati e n elaborarea obiecti elor procesului de n m$nt a de enit o caracteristic %eneral a procesului de n m$nt. E. <a%nX orbete, n acest sens, de cinci cate%orii de rezultate ale n rii, referindu-se la obiecti e, precum : deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaie verbal, deprinderi motorii i atitudini. n alt ordine de idei, se tie c ma6oritatea leciilor nu urmresc un si %ur obiecti , ci mai multe. n ierarhizarea obiecti elor nici nu este posibil i necesar ca ntotdeauna s se e idenieze un obiecti ca fiind dominant. /biecti ele leciei constituie, indiscutabil, punctul de plecare i a)a principal n elaborarea diferitelor modele de lecii. Eezult c, pentru a se e ita schematismul, n elaborarea i clasificarea diferitelor tipuri de lecii, alturi de obiecti ele urmrite, trebuie a ute n edere i alte criterii referitoare la sursele de informare, la formele muncii ( frontale, pe %rupe, indi iduale!, la mi6loacele i condiiile n care se desfoar lecia ( erbale, audioizuale, te)te pro%ramate, e)plorare L descoperire" n clas, n cabinte, n laborator, n muzeu .a.m.d.!. ?oate acestea, luate mpreun i ierarhizate, imprim leciei o anumit strate%ie de lucru, un stil anume de diri6are, relaii de colabotrare, mbinarea lo%ic ntre anumii factori,stabilirea unei corelaii i uniti 6uste ntre formele, metodele i structura leciei. :.<. 9t!ate ii de p!oiecta!e %i de#-(%u!a!e a leciei

Becia, ca form a acti itii didactice, urmrete, de fapt, realizarea tuturor obiecti elor procesului instructi -educati . Beciile nu pot fi pri ite n mod izolat, ci n ncadrarea lor or%anic n flu)ul nentrerupt al acti itii educaionale, n uniti didactice comple)e, n care i %sesc locul i rolul specific. *ractic, aceast strate%ie se realizeaz prin conceperea acti itii didactice n sisteme de lecii, care se stabilesc pe anumite subuniti lo%ice ( capitole, teme! ale disciplinei respecti e, n aa fel nc$t, prin acti iti proiectate i dis27

tribuite 6udicios n cadrul sistemului de lecii, s se realizeze toate obiecti ele formati e i informati e pe care le cuprinde un capitol al pro%ramei. *roiectarea obiecti elor i finalitii leciei se refer, de fapt, la fi)area sarcinilor concrete ce trebuie realizate n cadrul sec enei (momentului! respecti al procesului de n m$nt. /biecti ele nu se confund nici cu subiectul, nici cu coninutul leciei, ci e)prim dezideratele care trebuie realizate prin mi6locirea materialului informaional al leciei. Determinarea coninutului leciei nu se reduce la o simpl operaie de transpunere mecanic din pro%rame a olumului informaional respecti , ci nseamn identificarea de structuri lo%ice prin stabilirea unei serii de elemente de coninut, specifice temei date. n funcie de obiecti ele leciei, de cele realizate n acti itile anterioare i de cele care urmeaz, profesorul concepe n mod concret coninutul fiecrei lecii i acti itile ce au loc n cadrul ei. / cerin important a strate%iei de proiectare a leciei se refer la stabilirea structurii ei, a momentelor succesi e prin care trebuie s se realizeze obiecti ele propuse. n funcie de numeroasele cerine i condiii n care se desfoar lecia ( obiecti e, coninut, mi6loace, particularitile de rst i indi iduale ale ele ilor etc.! se stabilete structura i formele de acti itate prin care se realizeaz fiecare sec en a acesteia. ;ariabilele ce inter in nale%erea ariantei optime de lecii sunt, prin urmare: coninutul instruirii/ gama obiectivelor operaionale/ anali&a diagnostic preliminar a resurselor umane elevii) i materiale/ strategiile i metodo-logia proiectate/ caracteristicile grupuluii de elevi mrimea, omogenitatea i sintalitatea colectivului), locul de desfurare, stilul de predare etc. E enimentele sec enei de instruire sunt : '.'7. captarea ateniei" '.'4. enunarea obiecti elor operaionale" '.'5. reactualizarea cunotinelor anterioare care constituie baza e)perienial pentru asimilarea noilor cunotine" '.'>. transmiterea noului coninut" '.'1. diri6area n rii" '.'3. obinrerea performanelor" '.'2. realizarea cone)iunii in erse ( feed-bacK-ul corecti !" '.7I. e aluarea performanei" '.7&. intensificarea reteniei L utilizarea conceptului nsuit n conte)te ariate sau e)ersarea priceperilor formate n conte)te diferite" '.7'. transferul cunotinelor L aplicaii, le%turi inter, intra i transdisciplinare.
24

5.4. H$bi"a!ea leciei cu alte -o!$e de o! a"i&a!e a acti)it(ii i"#t!ucti).educati)e Becia modern tinde s se desfoare tot mai mult n cabinete i laboratoare. n cabinetele colare se or%anizeaz acti itatea care nu se preteaz la e)perienele de laborator ( tiinele sociale n %eneral, filozofie, economie politic, istorie, literatur, desen etc. n cadrul cabinetelor se desfoar acti itatea cercurilor de ele i, precum i o parte a acti itii tiinifice a cadrelor didactice. (cti itatea n laboratoarele colare se or%anizeaz la disciplinele care folosesc ca metod de baz e)perienele. Baboratorul colii moderne ofer condiiile efecturii unei acti iti de cercetare, de e)perimentare de ctre fiecare ele . E)perienele desfurate de ele i sub ndrumarea profesorului i determin pe acetia la o atitudine acti , la un efort susinut de cutare, pun$ndu-i n situaia de a adescoperi cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc. (ct itatea instructi -educati desfurat n cabinete i laboratoare are irtui formati e semnificati superioare n raport cu lecia tradiional desfurat n clas. #unciile or%anizrii i desfurrii acti itii instructi -educati e n cabinete i laboratoare pot fi urmrite at$t n plan informati , c$t i formati , n sensul c :
a/ o-e!( po#ibilitatea )e0icul(!ii u"ei ca"tit(i $ai $a!i de i"-o!$aii +"t!.u" ti$p $ai #cu!t' b/ +i -a$ilia!i&ea&( pe ele)i cu ele$e"tele ce!cet(!ii %tii"i-ice* d6"du.le po#ibilitatea #(.%i ap!opie u"ele te0"ici de i")e#ti aie* "oi te0"ici %i $etode de +")(a!e* "oi #t!ate ii de cu"oa%te!e* c!e6"d co"diii pe"t!u o total( acti)i&a!e a lo!' c/ c!eea&( co"diii pe"t!u o aute"tic(di-e!e"ie!e a +")(($6"tului' d/ #e !eali&ea&( la u" "i)el #upe!ioa! le a!ea teo!iei cu p!actica.

:.:. Alte -o!$e de o! a"i&a!e a p!oce#ului de +")(($6"t Becia nu poate r$m$ne forma e)clusi de instruire i educare. .omple)itatea procesului de n m$nt, multitudinea obiecti elor urmrite, di ersitatea aptitudinilor i intereselor ele ilor etc. determin

25

utilizarea i a altor forme de or%anizare a acti itii instructi -educati e, clasificate dup cum urmeaz: &. !ctviti desfurate n coal:
co"#ultaii $editaii ce!cu!i pe $ate!ii %e&(to!i lite!a!e 7ocu!i %i co"cu!#u!i %cola!e #e!b(!i %cola!e ce"aclu!i +"t6l"i!i cu pe!#o"alit(i di" do$e"iul %tii"ei* te0"icii %i cultu!ii e>cu!#ii %i )i&ite didactice acti)it(i cultu!al.di#t!actice )i&io"(!i de #pectacole* -il$e te$atice etc.

2. !ctiviti desfurate n afara colii:

*rincipalele forme de munc didactico-educati e complementare leciei: &! $onsultaiile reprezint o form de or%anizare a procesului de n m$nt cu mari posibiliti de indi idualizare i difereniere. '! *editaiile semnific acti itatea suplimentar desfurat de ele , sub ndrumarea profesorului, n afara orelor de clas, n ederea nlturrii rm$nerii n urm la n tur. 7! $ercurile pe obiecte de nvmnt sunt o form de acti itate e)tradidactic, constituit pe baza opiunilor ele ilor, care rspunde preferinelor, intereselor i nclinaiilor ele ilor pentru un domeniu sau altul de acti itate ( informatic, matematic, literatur, arte plastice, sport etc. 4! -xcursia didactic este o form de or%anizare a procesului de n m$nt, care permite contactul direct cu realitatea, obser are direct i studierea obiectelor i fenomenelor n condiii naturale, sau la locuri unde se pstreaz anumite colecii ( muzeze, e)poziii, case memeoriale etc.!. 5. ?nstruirea asistat de calculator tinde s de in o nou form sau metod de concepere i realizare a n rii, promo at n ultimele dou decenii. /ferta didactic a calculatorului izeaz :
capacitatea de a -u!"i&a cu !apiditate u" $a!e )olu$ de i"-o!$aii bi"e #i#te$ati&ate' po#ibilitatea de a -u!"i&a i"-o!$aiile #olicitate la u" $a!e "u$(! de educai* o-e!i"du.le a#i#te"a peda o ic( "ece#a!(' po#ibilitatea u"ei i"di)iduali&(!i aute"tice a +")((!ii.

2>

/peraiile didactice mai importante oferite de calculator sunt :

-u!"i&a!ea de i"-o!$aii o! a"i&ate co"-o!$ p!o !a$elo! #au +" -u"cie de ce!e!ea celui a#i#tat' c0e#tio"a!ea celui ce +")a( %i ide"ti-ica!ea lacu"elo! +")((!ii' co!ecta!ea !e%elilo! %i eli$i"a!ea lacu"elo! p!i" -u!"i&a!ea de i"-o!$aii pe!ti"e"te' co"t!olul #i#te$atic al cu"o%ti"elo!' #p!i7i"i!ea e-e!tu!ilo! de autoe)alua!e a #ubieilo! +")((!ii' !ecapitula!ea e-icace a u"o! te$e* $odule #au di#cipli"e' e>e!ciii de #ti$ula!e a c!eati)it(ii.

n area asistat de calculator constituie un mi6loc de instruire eficace n funcie de calitatea pro%ramrii ( care este o aciune lo%ico-peda%o%ic! i de asociere inteli%ent cu alte mi6loace sau forme de or%anizare a n rii : instruirea pro%ramat, tele iziunea colar. Dncontestabil c, n instruirea asistat de calculator, rolul esenial re ine educatorului. E)ist, e ident, i limite n utilizarea instruirii asistate de calculator. Dintre acestea, sunt de reinut, n special : se%mentarea i atomizarea materiei de n at i limitarea capacitilor creatoare ale celui ce n a. VI. METODOLOGIA DIDACTICI

@.1. Te0"olo ie * $etodolo ia* $etod(* p!ocedeu Eficiena procesului de n m$nt este str$ns le%at de perfecionarea tehnolo%iei didactice, respecti a formelor i mi6loacele prin care se a6un%e la rezultatul scontat. n sens restr$ns, prin tehnolo%ie didactic se nele%e ansamblul tehnicilor audio izuale (sau multimedia! utilizate n practica educati ( aparate de proiecie, filmul, radio-ul, calculatorul etc.!. n sens lar%, tehnolo%ia didactic definete ansamblul de forme, metode, mi6loace, tehnici i relaii cu a6utorul crora se ehiculeaz coninuturi n ederea atin%erii obiecti elor educaionale. n ali termeni, tehnolo%ia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n ederea aplicrii 9principiilor n rii: ntr-o situaie practic de instruire:.'> Eezult c tehnolo%ia didactic nu se reduce la folosirea mi6loacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ci include L ntr-un tot unitar L toate componentele procesului de n m$nt, insist$nd asupra interdependenei
'>

Da itz,E., Foel" =all, -amuel, P#i0olo ia p!oce#ului educaio"al, ED*, =uc., &212

21

dintre coninut i toate celelalte aspecte ( or%anizarea, relaiile profesor0ele i , metodele, procedeele folosite etc.! Este, altfel spus, un mod sistematic de proiectare, realizare i e aluare a ntre%ului proces de predare0n are, n termenii unor obiecti e precise, bazate pe cercetarea pri ind n area i comunicarea uman i folosind o combinaie de media umane i nonumane, pentru a realiza o instruire eficient.'1 8etodolo%ia didactic desemneaz 9teoria i ansamblul metodelor i proceselor utilizate n procesul de n m$nt:.'3 --a spus, pe drept cu $nt, c metodolo%ia didactic este tiin, tehnic i art n acelai timp.'2 Este tiin, pentru c cere un efort de elaborare tiinific" este tehnic, ntruc$t confer eficien aciunii didactice i este art, fiindc rezult din interaciunea tuturor componentelor profesiunii didactice. (lturi de metodolo%ia didactic, i n prelun%irea ei, funcioneaz conceptul de metodic @ disciplin tiinific, component a sistemului tiinelor educaiei, a $nd ca obiect studiul or%anizrii i desfurrii procesului de n m$nt la un anumit obiect din planul de n m$nt. n limba6ul peda%o%ic curent, metodica este, de fapt, o didactic specializat. 8etoda ( Y %r. methodos! desemneaz calea, drumul ce conduce la atin%erea unui obiecti , n spe, educaional. n ale%erea metodei didactice, profesorul ia n considerare factorii obiecti i ( le%itile fenomenului n rii! i factorii subiecti i ( care in de conte)tul uman i social al aplicrii ei!. *rocedeele didactice sunt componente instrumentale ale metodei" de e)., utilizarea unui desen, a unui material demonstrati n cursul e)plicaiei. ntr-o clasificare, n %enere acceptat, procedeele didactice sunt:7I

'1 '3

p!ocedee de o! a"i&a!e %i -ocali&a!e a ate"iei' p!ocedee de !eacti)a!e , !eactuali&at!e/' p!ocedee de co$u"ica!e #au #p!i7i" al co$u"ic(!ii' p!ocedee de de#cope!i!e #au eu!i#tice' p!ocedee de e#e"iali&a!e a co"i"utului' p!ocedee de -o!$a!e a p!icepe!ilo! %i dep!i"de!ilo!* p!ocedee de di!i7a!e %i #p!i7i"i!e a +")((!ii' p!ocedee de de$o"#t!aie' p!ocedee de #ti$ula!e a +")((!ii'

=locK, ..,., .e este tehnolo%ia educaional, n P!oble$e de te0"olo ie didactic(, ED*, =uc.&211. ))) Dicio"a! de peda o ie, ED*, =ucureti, &212. '2 .er%hit, Doan* Metode de +")(($6"t, ED*, &23I. 7I .er%hit, Doan, O i")e#ti aie +" #-e!a $ic!ou"i)e!#ului peda o ic al p!ocedeelo! didactice , n re ista de peda%o%ie, nr.40&234.

23

p!ocedee de di!i7a!e %i #p!i7i"i!e a +")((!ii' p!ocedee de +"t(!i!e a +")((!ii' p!ocedee de t!a"#-e!* p!ocedee de i"di)iduali&a!e a +")((!ii' p!ocedee de e)alua!e %i autoe)alua!e.

@.8. 9i#te$ul $etodelo! de +")(($6"t.

>.'.&. Cla#i-ica!e %i de#c!ie!e E)ist diferite criterii de clasificare a metodelor de n m$nt. +nul dintre ele l constituie iz orul principal al cunoaterii0n rii. n funcie de acest criteriu, se deosebesc, n %eneral, trei cate%orii de metode : - *etode de transmitere i nsuire a cunotinelor/ - *etode de explorare i descoperire - *etode ba&ate pe aciune. n alt sens, metodele pot fi clasificate dup un criteriu pra%matic, n funcie de natura obiecti elor peda%o%ice concrete pe care le urmrete formatorul ntr-un anume moment al instruirii. Dac obiecti ele urmrite sunt de tip informati , prototipul este e)punerea cu toate ariantele sale. Dac, dimpotri , obiecti ele izate sunt de tip formati , metodele utilizate or fi de formati , centrate adic pe cel ce n a. 8etodele formati e ( acti e! permit diferenierea i indi idualizarea instruirii, interaciunea i alorificarea le%ii efectului. (. 8etodele de transmitere i nsuire a cunotinelor se prezint sub dou aspecte : comunicarea oral i comunicarea scris. Metodele de comunicare oral -unt de tip e)poziti i con ersati . 1. E>plicaia. Este o form de e)punere oral n care predomin ar%umentarea raional. -e aplic n toate strate%iile de predare. #uncia acestei metode cont n lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, le%i, rele $nd notele eseniale, le%turile cauzale dintre obiecte, fenomene, prin surprinderea %enezei de enirii lor, uz$nd de procedee lo%ile precum : inducia, deducia, comparaia, analo%ia, analiza cauzal, sinteza etc. E)plicaia de ine con in%toare dac este susinut de mi6loace tehnice, se mbin cu demonstraia i con ersaia. '. De#c!ie!ea. Este forma de e)punere prin care se rele trsturile i detaliile e)terioare ale unui obiect sau proces. Dac nu de%enereaz n descripti ism, descrierea dez olt spiritul de obser aie al ele ilor. 7. Po)e#ti!ea. Este o e)punere oral sub form de naraiune, prin intermediul creia se nfieaz fapte, e enimente i nt$mplri distanate de narator n spaiu i n timp.
22

*o estirea are rolul de a dinamiza funcia educati a predrii-n rii. ;aloarea ei depinde de respectarea unor cerine %enerale care se refer la ale%erea temei ( e enimente, nt$mplri, fapte, e)emple din iaa real etc.!, claritatea e)punerii i asi%urarea unui caracteer emoional. 4. P!ele e!ea.( Y lat. le%o, ere @ citi i pre @ n faa unui auditoriu.!. Este o form de e)punere sistematic a unui coninut informati ( idei, teorii, concepii etc.!, potri it unui pro%ram i utiliz$nd modaliti tiinifice de prezentare i interpretare ( ipoteze, demonstraii, ar%umente lo%ice etc.!. ntruc$t presupune un ni el mai nalt de nele%ere din partea ele ilor, prele%erea se folosete ndeosebi n situaiile n care materialul predat este bo%at n informaii noi pentru ele i. E)ist diferite forme de realizare a prele%erii: (relegerea magistral este tipul tradiional, n %enere consacrat, de e)punere e)-catedra, realizat ca monolo% al profesorului. *rintre deza anta6e se rein : distana profesor-ele , monotonia i chiar inhibiia intelectual. *entru a e ita asemenea efecte, profesorul apeleaz la di erse procedee de captare a ateniei, de trezire a interesului i curiozitii, de declanare a unor moti aii etc. (deseori, e)punerea de tip prele%ere este susinut de demonstraia intuiti ( desene, ima%hini, machete, e)periene etc.!. (relegerea- de&batere combin e)punerea cu dezbaterea. Deosebireafa de e)punerea de tip monolo% const n introducerea unui plan-cadru prealabil de discuie, c$nd ele ii sunt pui n situaia de a dob$ndi anumite informaii n le%tur cu tema supus dezbaterii. -e stimuleaz, n acest fel, participarea acti i contient a ele ilor la acti itatea de n are. (relegerea cu oponent, mai puin practicat, dar mai eficient, este o form dramatizat de e)punere, prin care un partener de discuie oponent ( un cursant sau un alt cadru didactic! ntrerupe cursul profesorului pentru a-l determina s reia o demonstraie, s sublinieze o e)plicaie sau chiar s-i re izuiasc anumite idei. 5. Co")e!#aia. Este cunoscut i sub denumirea de con orbire, discuie, dialo% didactic sau mettoda intero%ati . -e prezint sub forma unui dialo% ntre profesor i ele i, prin care se stimuleaz i se diri6eaz acti itatea de n are a acestora. -e utilizeaz ndeosebi n ederea :
+"#u%i!ii de "oi cu"o%ti"e ( con ersaia euristic!" !eactuali&(!ii ideilo! de #p!i7i" +" "oua lece ( con ersaia de reactualizare!" -i>(!ii %i #i#te$ati&(!ii cu"o%ti"elo! +"#u%ite ( con ersaia de fi)are!"

&II

 )e!i-ic(!ii o!ale a cu"o%ti"elo! ( con ersaia de fi)are!.

.ele mai solicitate forme de con ersaie sunt : conversaia euristic i conversaia catihetic . #orma de con ersaie euristic orienteaz spre cutarea ade rului prin efortul unit al celor doi factori ai relaiei profesor-ele . ntrebrile se adreseaz 6udecii ele ilor, stimul$ndu-le i orient$ndu-le %$ndirea. .on ersaia euristic se folosete predominant n leciile de n are de noi cunotine i n leciile de formare a unor priceperii i deprinderi. #orma de con ersaie catihetic urmrete constatarea nsuirii de ctre ele i a unor cunotine acumulate anterior. -e adreseaz predominant memoriei i se ntrebuineaz mai ales n partea iniial a leciei, n momentul acti izrii ideilor-ancor, precum i n partea final a lor, c$nd se realizeaz feed-bacK-ul ori retenia cunotinelor dob$ndite pe parcursul studierii unor teme. #olosirea con ersaiei euristice necesit o deosebit pre%tire i miestrie peda%o%ic. E)ist o %am lar% de tipuri de ntrebri susceptibile de a fi utilizate de ctre cadrele didactice n antrenarea ele ilor la dialo%, n ederea stimulrii participrii acti e a acestora la procesul de predare-n are i redescoperirea cunotinelor. ntr-o tipolo%ie, aceste ntrebri pot fi : frontale, %enerale sau de ansamblu, in ersate (nediri6ate!, de releu i de completare, de re enire , imperati e, contro ersate.7& n alte tipolo%ii, se distin% ntrebri : reproducti e, reproducti co%niti e, producti -co%niti e, con er%ente- nchise, di er%ente-deschise, e oluti e, anticipati e, su%esti e etc. -uccesul n folosirea con ersaiei euristice depinde n mare msur at$t de formularea ntrebrilor, c$t i de or%anizarea lor ntr-o structur coerent, de constituirea sistemului lo%ic al e alurii lor .a.m.d. Dndiferent de form, con ersaia trebuie s ndeplineasc unele condiii cu caracter %eneral, indicate de cercetarea peda%o%ic:
#( #ti$ule&e 6"di!ea' #( #e #p!i7i"e #i#te$atic pe -apte' #( #e !idice obli ato!iu de la -apte la "oiu"i* de-i"iii %i !e uili e"e!ale' #( #olicite pute!ea de a! u$e"ta!e a !(#pu"#u!ilo! ( %$ndire!" #( "u #e -o!$ule&e la +"t6$pla!e* ci #( u!$(!ea#c( lo ica de$e!#ului co "iti).

7&

Donescu, 8., 9t!ate ii de p!eda!e %i +")(a!e , Editura tiinific, =uc. &22'.

&I&

@. H")(a!ea p!i" p!oble$ati&a!e Eeprezint o ariant modern a euristicii, o modalitate mai comple) de aplicare a teoriei n rii prin descoperire. .a tehnic de instruire, problematizarea i afl locul oriunde apar situaii contradictorii, care se impun a fi rezol ate prin efectul %$ndirii. *oate fi aplicat n toate etapele procesului didacticn i la ni elul turor disciplinelor de n m$nt. Esena acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic, pur i simplu, concluziile finale ale tiinei, cunotine %ata elaborate, ci dez luie ele ilor 9embriolo%ia ade rurilor:. *rin rezol rii de probleme, el conduce %$ndirea acestora spre descoperirea ade rurilor, spre construcia unor noi structuri mintale, 9structuri ale realului:.7' ,u trebuie, desi%ur, confundai termenii 9problem: ( ca e)erciiu de aplicare a unor re%uli, cunotine nsuite! cu 9situaia-problem: ( care implic esena unor contradicii ntre cunotinele tiute i ceea ce nu e cunoscut!. / ntrebare de ine problem atunci c$nd %enereaz o nedumerire, o incertitudine sau nelinite, alert$nd subiectul ca un conflict luntric, rezol abil prin tatonri repetate, prin demonstraii i ar%umentri raionale. -ituaia - problem reprezint deci ansamblul contradictoriu , conflictual , rezult$nd din trirea simultan a dou realiti: e)periena anterioar (co%niti -emoional! i elementul de noutate, de necunoscut cu care se confrunt subiectul cunosctor. (cest conflict incit la cutare, la descoperire, la intuirea unor soluii noi. -arcina profesorului este de a crea asemenea situaii conflictuale de cunoatere, de a le contientiza, pentru ca n area s de in 9un e)periment %$ndit:. Dmportana n rii problematizate rezid n faptul c antreneaz %$ndirea ele ilor, stimuleaz spiritul de obser aie, reflecia ad$nc, capacitatea de a formula ntrebri- problem, de a elabora ipoteze, de a %si soluii in%enioase pe baz de raionamente deducti e, de a %eneraliza i de a realiza transferul de cunotine. ,u nt$mpltor se subliniaz n literatura de specialitate c pentru e)tinderea aplicrii problematizrii este necesar creterea capacitii cadrelor didactice de a elabora situaii-problem, probleme i ntrebri-problem. .adrul or%anizatoric conflictual al situaiei de instruire trebuie s fie astfel creat nc$t sarcina ele ilor s fie consecina unor mpre6urri prin care li se solicit :
7'

.er%hit, D.* Metode de +")(($6"t, =uc., &21>.

&I'

 #( aplice cu"o%ti"ele* dep!i"de!ile* capacit(ile de7a -o!$ate +" co"diii "oi' #( alea ( di"t!.u" a"#a$blu de date "u$ai pe acelea ca!e #u"t "ece#a!e !e&ol)(!ii #ituaiei' #( !e&ol)e o #ituaie +" ca!e apa!e o co"t!adicie ,co"t!o)e!#(/ +"t!e !e&o)a!ea teo!etic( %i i"aplicabilitatea p!actic( a ace#teia' #( !e&ol)e de&aco!dul di"t!e cu"o%ti"ele i"#u-icie"te %i e>plicaia %tii"i-ic(' #( #e#i&e&e di"a$ica u"o! p!oce#e* -e"o$e"e cu a#pect !elati) #tatic.

Eolul profesorului, n aceast situaie, este de a orienta discret ele ii spre identificarea contradiciiilor , de a clarifica datele problemelor i ite pe parcursul n rii, prin diferite modificri, reor%anizri de date, demonstraii etc. Etapele posibile n rezol area unor situaii-problem sunt :
a. b. c. d. de-i"i!ea pu"ctului de pleca!e %i a #copului u!$(!it' pu"e!ea p!oble$ei' o! a"i&a!ea i"-o!$aiei' t!a"#-o!$a!ea i"-o!$aiei , pe cale i"ducti)(* deducti)(* a"alo ic(* i"tuiti)(/' e. lua!ea deci&iei , opiu"ea pe"t!u #oluie/' f. )e!i-ica!ea #oluiei %i a !e&ultatelo!.<<

A. B!ai"#to!$i" ul 8etodolo%ia a numit aceast strate%ie didactic metoda 9asaltul de idei (brain @ creier" inteli%en" stormin% @ furtun!, pentru c ea const n formularea mai multor ntrebri succesi e menite s faciliteze efer escena %$ndirii ele ilor i emiterea spontan a rspunsurilor. De aceea, unii consider brainsatormin%ul o ariant a problematizrii. *entru a se declana 9furtuna de idei: n mintea ele ilor, acetia trebuie pui n faa unei ntrebri- problem care s incite spontaneitatea actului %$ndirii, acele reacii intelecti -afecti e care %enereaz asociaii de idei surprinztoare i nonconforme cu demersul didactic de p$n atunci i, bineneles, cu ceea ce se tia p$n atunci. (semntor brainstormin%ului este parado)ul, folosit ca 9 alarm a inteli%enei:, menit, prin efectele de oc pro ocate, s mi6loaceasc contactele inedite cu ade rul.74

Metode de co$u"ica!e #c!i#( 1. Mu"ca cu $a"ualul %i alte c(!i

77 74

<oZuelin, La -o!"atio" co"ti"ue de# adulte#, *aris, *+#, &21'. *aleolo%u, (., Bu"ul #i$ ca pa!ado>, .artea Eomneasc, &24&, p.1.

&I7

Eeprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i a deprinderilor necesare n scopul utilizrii corecte i eficiente a manualului i a altor surse de informare ( dicionare, enciclopedii, re iste, antolo%ii,atlase, cule%eri de te)te .a.m.d.!. n condiiile actuale i de perspecti , de funcionare a manualelor alternati e, se impune folosirea obli%atorie n lecii metoda lucrului cu manualul, este considerat o metod comple), pentru c selecteaz, combin i dozeaz, n funcie de temele tratate i de obiecti ele instructi -educati e i formati e, diferite alte metode ( con ersaia, demonstraia, n area prin descoperire, problematizarea, e)erciiile de diferite tipuri .a.m.d.!. Eolul aceste metode rezid n familiarizarea ele ilor cu tehnicile lecturii, n ederea dob$ndirii unor capaciti i deprinderi de lectur necesare n condiiile autoinstruirii i formrii permanente. (bordarea metodei impune necesitatea ca ele ii s fie ndrumai s-i nsueasc practicarea unor tehnici de lectur, precum : citirea lent ( de profunzime,mintal!" citirea selecti " pentru aflarea rspunsului la anumite probleme!" citirea rapid ( pentru a sesiza cu rapidittate ideile principale!" ciitrea critic ( pentru a surprinde sensurile subte)tuale ale enunurilor!" lectura problematizat ( orientat de anumite ntrebri-problem!" lectura coemntat ( a te)telor!" lectura diri6at ( sub ndrumarea profesorului!. 8unca cu manualul este o metod care se folosete pe toate treptele n m$ntului i la ni elul tuturor obiectelor de n m$nt, particulariz$nduse sub diferite forme, dintre care sunt de reinut urmtoarele :
e-ectua!ea pla"ului de idei al u"ei ope!e lite!a!e #au luc!(!ii %tii"i-ice' !e&ol)a!ea %i e-ectua!ea u"o! e>e!ciii* e>pe!ie"e* $(#u!(to!i etc* po!"i"d de la lectu!a $a"ualului %i a alto! c(!i !e)i#te etc.' alc(tui!ea de !e&u$ate* !ece"&ii* co"#pecte #au c!o"ici a)6"d ca obiect di-e!ite ope!e lite!a!e #au luc!(!ii %tii"i-ice' +"toc$i!ea -i%elo! de p!oble$e po!"i"d de la co"#ulta!ea u"o! luc!(!i )i&6"d p!oble$a #tudiat(.

B. Metode de e>plo!a!e %i de#cope!i!e -e prezint sub dou aspecte : *etode de explorare direct ( obser area sistematic i independent, efectuarea de e)periene i e)perimente, e)aminarea unor documente, studiul de caz .a.m.d.!. &. /bser aiile independente ;izeaz un ansamblu de procedee, prin care se urmrete antrenarea ele ilor n cunoaterea nemi6locit a unor fenomene. Ba su%estia profesorului, ele ii sunt ndemnai s obser e cu atenie diferite aspecte ale

&I4

realitii pentru a-i ntre%i cunotinele despre ele. *e parcursul obser rii, el ii sunt ndrumai cum s procedeze, cum s nre%istreze cele obser ate i cum s le interpreteze. /bser aiile pot fi de scurt sau lun% durat. Eezultatele obser aiei sunt transpuse n diferite fie de lucru sau referate, put$nd fi inte%rate la lecii sau n lucrrile scrise. *etode de explorare prin intermediul substitutelor realitii (demonstraia !. 1.De$o"#t!aia *ro enind din lat. demonstrare ( @ a arta, a do edi!, demonstraia este metoda didactic prin care profesorul do edete, pe baza unor materiale concrete, e)emple, ar%umente lo%ice, aciuni practice etc., realitatea unor obiecte, fenomene, procese, a unor ade ruri sau afirmaii. Demonstraia este supus, n conte)tul modernizrii metodolo%iei didactice contemporane, unui proces de reno are procedural, pentru implicarea ele ilor n aciunea de clarificare a unor fapte cu un pronunat spirit de dificultate pentru a nele%e resorturile raionale ale coninutului lor. 8etoda demonstraiei const n folosirea unui ir de raionamente lo%ice nsoite de utilizarea concomitent a unor mi6loace intuiti e ( scheme, plane etc.!pentru a concretiza izual relaiile abstracte. *rin urmare, metoda demonstraiei confirm (raional i totodat intuiti ! consistena unor ade ruri (teze, teorii!, uureaz e)ecutarea corect a unor aciuni de analiz, comparare, sintez, %eneralizare, precum i formarea deprinderilor i comportamentelor corespunztoare. n acti itatea didactic, se practic diferite tipuri de demonstraie:
de$o"#t!aia co"c!et( a obiectelo! %i -e"o$e"elo! "atu!ale' de$o"#t!aia pe ba&a e>pe!ie"elo! de labo!ato!' de$o"#t!aia cu a7uto!ul $i7loacelo! te0"ice audio)i&uale' de$o"#t!aia p!i" i"te!$ediul $odelelo!' de$o"#t!aia pe ba&a docu$e"telo!' de$o"#t!aiap!i" e>e$ple' de$o"#t!aia p!i" a! u$e"te. -ocali&a!ea ob#e!)aiei ele)ilo! a#up!a -aptelo! #e$"i-icati)e' pe!cepe!ea #( a"t!e"e&e c6t $ai $uli a"ali&ato!i' #( -ie #olicitat( aciu"ea ele)ilo! c+!o!a li #e de$o"#t!ea&(' $ate!ialul i"tuiti) #a( pe!$it( +"ele e!ea -aptelo!' de$o"#t!aia #( !e#pecte cu #t!ictee ce!i"ele $etodice e"e!ale %i p!i"cipiile didactice'

*rintre e)i%enele care se impun n utilizarea demonstraiei, sunt de reinut :

&I5

 #elecia $ate!ialelo! %i a $i7loacelo! de$o"#t!ati)e #( -ie 7udicioa#(' #( $e"i"( co"tactul cu cla#a %i #% #ti$ule&e ate"ia' #( -ie co"e>at( cu alte $etode , e>plicaia* e>pu"e!ea* co")o!bi!ea /.

Ba baza demonstraiei se af ntotdeauna o surs sau un model intuiti (obiecte sau procese naturale, material fi%urati , simbolic, %rafic, e)periene, mi6loace tehnice etc. !. Demonstraia faciliteaz asimilarea cunotinelor i prelucrarea lor, pornind de la o surs intuiti , dar ea nu poate determina trecerea de la su%erarea operaiei la realizarea ei, de la modelul aciunii la e)ecutarea lui, de unde i, de multe ori, atitudinea pasi din partea subiectului, de simpl ntiprire a ima%inilor sau de familiarizare cu modul de e)ecuie al aciunii. *rin folosirea demonstraie n cone)iune cu alte metode i procedee, se e it acest nea6uns. 8. H")(a!ea p!i" de#cope!i!e -e impune a fi neleas ca o strate%ie %eneral de cunoatere, dar i ca o metod didactic aplicabil n parcur%erea unui e eniment sau a unei sec ene de instruire. .u acest din urm neles, n area prin descoperire se deosebete de demonstraie, care are un caracter ilustrati , n primul r$nd, prin trstura in enti itii. Ea presupune reactualizarea cunotinelor anterioare n ederea surprinderii unor relaii noi necunoscute p$n n acel moment. n area prin descoperire este metoda prin care formatorul ( profesor, n tor! concepe i or%anizeaz acti itatea de instruire, astfel nc$t s faciliteze ele ilor descoperirea prin efort propriu a cunotinelor, e)plicaiilor, le%ilor, proceselor i fenomenelor, prin parcur%erea traseului descoperirii iniiale a ade rurilor. #undamentarea psiho-peda%o%ic a metodei descoperirii a fost elaborat temeinic n ultimele decenii ale sec. al PP-lea, din necesitatea re italizrii n m$ntului, sub aspectul acti izrii autentice a procesului n rii n coal. n area prin descoperire este considerat o metod didactic modern, cu toate c ea implic elemente nt$lnite n metodica tradiional ( identificarea, con ersaia euristic .a.m.d.!. 8ecanismele n rii au la baz aciuni ale %$ndirii, care se transform n operaii, constituite n sisteme, prin care se realizeaz asimilarea realului, adic ncorporarea lui n scheme senzorio-motorii sau n cele lo%ice. n area prin descoperire este modalitatea de a intra n posesia ade rurilor prin demersuri proprii. n comparaie cu n area prin transmitere de cunotine, ri%uros diri6at, bazat pe inter enia formatorului, cunoaterea prin descoperire se bazeaz pe

&I>

fora personal de cunoatere proprie fiecrui indi id. Este deci o cunoatere preponderent indi idual, bazat pe autodiri6are. n esen, n area prin descoperire presupune, pe de o parte aciunea formatorului, care or%anizeaz situaia de n are, ndrum i diri6eaz acti itatea ele ilor, iar pe de alt parte, aciunea ele ului, care face in esti%aii, rezol , desfoar acti iti, a $nd ca rezultat asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi, priceperi, capaciti i nsuirea de roluri sociale. n area prin descoperire implic, la r$ndul ei, aportul altor metode didactice : obser area diri6at, obser area independent, studiul de caz, problematizarea, studiul indi idual, acti itatea independent, lucrul cu manualul .a.m.d. n funcie de esena epistemolo%ic a di erselor demersuri de cercetare, se distin% mai multe tipuri de descoperire. '. descoperirea inducti , care const n or%anizarea unor situaii care s ofere ele ilor fapte concrete, pe baza crora s a6un%, prin efort propriu, la %eneralizri, re%uli, definiii" 7. descoperirea deducti , care-i pune pe ele i n situaia de a deduce aspecte concrete sau fapte particulare pornind de la ade ruri %enerale ( teze, principii,le%i, re%uli!, oper$nd cu raionamentul silo%istic. 4. descoperirea transducti sau analo%ic ( %r. analo%ia @ raport, le%tur! opereaz cu raionamente analo%ice. Din asemnarea anumitor nsuiri a dou obiecte se conchide probabilitatea asemnrii celor dou obiectze ( fenomene!. ?rebuie precizat c certitudinile oferite de analo%ie trebuie erificate teoretic i practic. (spectul transducti al metodei izeaz prezentarea metaforic a coninutului, referind nu o cunoatere profund, ci doar o iziune asupra unor obiecte, fenomene, procese. C. Metode ba&ate pe aciu"e *etode simulative. *rintre cele mai importante se rein : exerciiul i studiul de ca&. 1. E>e!ciiul. E)erciiile sunt considerate aciuni motrice sau intelectuale, repetiti e, cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur manual sau mental. Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul direct cu realitatea sau prin comunicare erbal, formarea deprinderilor motrice sau in&I1

telectuale este posibil numai prin efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. ( efectua un e)erciiu presupune a e)ecuta o aciune n mod repetat i contient. (cest lucru nu nseamn c e)erciiul se confund cu repetarea. E)erciiul necesit o desfurare al%oritmic i se ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii. E ident c e)erciiul an%a6eaz i alte componente ale n rii, implicit alte metode. n funcie de coninut, se deosebesc dou cate%orii de e)erciii : motrice i operaionale. E)erciiile motrice sunt e)erciii care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi, n care predominant este componenta motric ( e)., deprinderile de scriere, m$nuirea uneltelor, a mainilor, deprinderile sporti e etc.!. E)erciiile operaionale prezint dou trsturi importante : reversibilitatea i asociativitatea. Este orba, n primul r$nd, de corelarea operaiei directe cu operaia in ers. E)ecutarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele accidentale de corelare a operaiilor asociati e i a operaiilor nrudite. (ceste trsturi au aloarea unor cerine prescripti e, care se opun transformrii operaiilor n stereotipii ri%ide de %$ndire. 8. 9tudiul de ca& Este o metod folosit, iniial, n educaia adulilor. 8ai apoi, metoda a fost e)tins la instruirea curent din colile de toate %radele, cu aplicaie special la studiul tiinelor socio-umane. -tudiul de caz pleac de la prezentarea unor situaii problematice reale, tipice pentru domeniile socio-profesionale pentru care sunt pre%tii absol enii. n aplicarea acestei metode, este necesar constituirea unei anumite cazuistici cuprinz$nd :
#ituaii p!oble$atice !eale , +"t6l"ite de -o!$ato! #au de ele)ii +"%i%i/' #ituaii p!oble$atice po#ibile , ca!e pot -i i"tuite #au p!e#upu#e !aio"al/' #ituaii.li$it( , i$a i"ate* $ai pui" p!obabile* da! "u i$po#ibile/.

?oate aceste situaii se impun a fi prelucrate sub aspect peda%o%ic. n acest sens, este necesar elaborarea unui material (naraiuni! care s cuprind un titlu c$t mai in%enios posibil: descrierea detaliat a situaiei problematice ( ntr-un limba6 su%esti !. Etapele alorificrii pesa%o%ice a studiului de caz sunt :
!epa!ti&a!ea #a!ci"ilo! #tudie!ii ca&ului i"di)idual' o! a"i&a!ea #tudiului +" !upe $ici' de&bate!ea +" ple" a ca&ului %i p!e&e"ta!ea #oluiilo!. &I3

<. E>pe!i$e"tul Este o metod de cercetare folosit ndeosebi n tiinele naturii, n tiinele tehnice, mai puin n tiinele socio-umane, presupun$nd in esti%area lor n condiii impuse sau modificate. n ipostaz de metod de instruire0autoinstruire, e)perimentul presupune pro ocarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii lui. [in$nd seama de scopul didactic urmrit, e)perimentul mbrac diferite aspecte: b! experimentul demonstrativ ( ilustreaz un fenomen sau un proces %reu accesibil obser aiei directe!. .unoate mai multe ariante:
e>pe!i$e"tul calitati) ( pune n e iden o relaie de la cauz la efect!" e>pe!i$e"tul "e ati) ( corecteaz unele reprezentri eronate ale ele ilor despre un fenomen sau proces!" e>pe!i$e"tul de#ti"at -o!$(!ii dep!i"de!ilo! $ot!ice.

c! experimentul de cercetare ( prin care ele ii e)ecut anumite e)periene, susceptibile de a pro oc a un fenomen, n ederea obser- rii, studierii i interpretrii proprietilor acestui fenomen!. 5. P!oiectul , te$a de ce!ceta!e/. Este o modalitate de instruire0autoinstruire, prin intermediul creia ele ii efectueaz o cercetare (practic!, a $nd ca finalitate un produs ( obiecte, instalaii, aparate, albume tematice .a.m.d. .aracteristic proiectului este faptul c mbin munca de in esti%are0cercetare cu acti itatea practic, n acti iti de durat, inte%r$nd n area cu cercetare i practica. ?ema de cercetare poate mbrca diferite forme :
e-ectua!ea de i")e#ti aii +" $ediul +"co"7u!(to!' p!oiecta!ea %i co"-ecio"a!ea u"o! apa!ate* i"#talaii* $odele etc.' luc!(!i %tii"i-ice pe o te$( p!e#tabilit(' lu-c!(!i de diplo$(' etc.

&I2

:. Modela!ea Este operaia de studiere a fenomenelor din natur i societate, cu a6utorul unor modele materiale sau ideale, la baza crora st analo%ia dintre model i sistemul pe care l reprezint. 8odelul este un decalc simplificat, care imit, ntr-o anumit msur, un sistem or%anizat mai comple) ( de e)., modelul matematic al cderii corpurilor mbrac forma unei ecuaii care e)prim le%ea cderii corpurilor!. *rin caracteristicile sale, modelarea este o metod de mare randament n realizarea unui n m$nt formati . Ea asi%ur caracterul dinamic, funcional i operant al procesului de n m$nt, nltur$nd, prin esenializare, elementele descripti -statice. E)ist o matre arietate de modele care rezult din mulimea ipostazelor realitii reproduse. E)ist diferite criterii de clasificare a modelelor. +nii autori le %rupeaz n :
$odele obiectuale ( obiecte concrete: corpuri %eometrice, macheteetc.!" $od-ele -i u!ati)e ( scheme %rafice!" modele simbolice ( formule lo%ice sau matematice etc.!.

Din punctul de edere al raporturilor cu ori%inalul, se distin% modele n funcie de forma, precum i de rolul ndeplinit n procesul de n are:
dup( -o!$(, modelele sunt materiale i ideale" dup( !ol, modelele sunt: explicative ( spri6in procesul de nele%ere!" predictive ( dez luie transformrile care sur in pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat!.

E de precizat c, n literatura peda%o%ic, se nt$lnesc dou poziii cu pri ire la statul modelrii ca metod didactic. +nii consider modelarea ca aparin$nd metodei demonstraiei, alii, dimpotri , o trateaz ca o metod didactic de sine stttoare. @. Oocul didactic. Este o metod de tip simulati , cu ori%inea n 6ocurile in entate pentru educaia precolarilor de ctre froebel i 8aria 8ontessori. Focul didactic este, prin urmare, o ariant a 96ocului cu re%uli: folosit n %rdinie. Deosebirea const n faptul c re%ulile 6ocului didactic sunt tocmai obiecti ele peda%o%ice urmrite de formator, transformate n sarcini de n are. Ele ii sunt antrenai n e)erciii n care, pentru a reui, sunt ne oii s asimileze anumite cunotine sau s aplice anumite definiii, re%uli, principii, teoreme etc.

&&I

A. Oocul de !ol. --a nscut tot n cadrul n m$ntului pentru aduli i a fost mai apoi e)tins la ni elul formrii din coala curent. Esena metodei o constituie situaia problematic, real sau ima%inar, la sunt in itai s participe ele i, 6uc$nd anumite roluri. Eolurile sunt tocmai sarcinile de n are n sensul c cei ce le 6oac i e)erseaz, n fond, tocmai capacitile necesare ndeplinirii n realitate a unui asemenea rol. .onstruirea scenariului unui 6oc de rol presupune ndeplinirea unor condiii:
precizarea instruciunilor minimale n ederea ndeplinirii rolurilor, concepute ca sarcini de n are indi idual" stabilirea unor bareme de n are colecti , care or funciona ca re%uli de 6oc"

Elementele care structureaz 6ocul de rol sunt : titlul , situaia problematic, rolurile indi iduale, sarcina de n are. Etapele desfurrii 6ocului de rol sunt dictate de natura metodei :
p!e&e"ta!ea #ituaiei p!oble$atice tutu!o! pa!ticipa"ilo!' di#t!ibui!ea !olu!ilo!' #tudiul i"di)idual %i +"#u%i!ea !olu!ilo!' #i$ula!ea p!opi!u.&i#( a acti)it(ii de !e&ol)a!e a #ituaiei p!oble$atice. E)alua!ea !e&ultatelo!.

?rebuie spus,n concluzie, c sistemul metodelor peda%o%ice prezint o permanent deschidere la ino aie. *e de o parte, sunt asimilate metode noi, iar pe de alt parte, sunt ree aluate cele de6a utilizate n practica instruc ti educati . D. Alte $etode 1. Mu"ca +" !up *resupune cooperarea i acti itatea comun n rezol area unor sarcini de instruire. #undamentul acestei metode l constituie producti itatea n rii ca urmare a colaborrii. #r a minimaliza acti itatea ele ului, munca n %rup alorific dimensiunea social a n rii. *oate fi utilizat cu succes at$t n clas, c$t i n afara acesteia. n toate cazurile, necesit un material didactic adec at.

&&&

+tilizarea metodei pretinde cunoaterea modului n care pot fi alctuite %rupurile, mrimea, stabilitatea i e oluarea acestora. 8rimea considerat optim a %rupului este de 7-5 ele i. <rupurile pot fi permanente sau ocazionale, omo%ene sau etero%ene. Etapele desfurrii muncii n %rup sunt :
a"ali&a te$ei %i a #a!ci"ilo! de luc!u' di#t!ibui!ea #a!ci"ilo! pe $e$b!ii !upului' docu$e"ta!ea a#up!a te$elo! p!i" ce!ceta!ea #u!#elo!' e$ite!ea u"o! te&e a#up!a !e&ultatelo! obi"ute' i"te!p!eta!ea lo!' +"toc$i!ea !e-e!atului -i"al' e)alua!ea !e&ultatelo!.

(cti itatea de n are n %rup se desfoar sub directa ndrumare a formatorului. E aluarea rezultatelor se realizeaz cu a6utorul unor %rile de puncta6. 8odalitatea de instruire n %rup trebuie mbinat, n funcie de mpre6urri, cu celelalte metode de instruire. 8. I"#t!ui!ea p!o !a$at( Este o modalitate modern de n are, susinut ndeosebi de ordinator, care se ntemeiaz pe principiul : stimul-reacie-ntrire confirmare) i acioneaz pe baza principiului ncercare i eroare. Dnformaia de asimilat se di izeaz n doze mici, prezentate ntr-o succesiune lo%ic, cu %radarea atent a efortului i cu su%estii conte)tuale. #ormele instruirii pro%ramate sunt : programarea liniar (analitic!, iniiat de =.#.-Kinner, i programarea ramificat (sintetic!, iniiat de ,..roGder. *ro%ramarea liniar presupune construirea unui pro%ram cu rspuns construit, n timp ce pro%ramarea ramificat se bazeaz pe un pro%ram cu rspuns la ale%ere. E)ist i o programare combinat sau mi)t, care realizeaz mbinarea celor dou tipuri de pro%ramare amintite, folosind concomitent at$t sec ene cu rspunsuri construire, c$t i sec ene cu rspunsuri la ale%ere. +nul dintre deza anta6ele ma6ore ale acestei metode este comple)itatea tehnicilor de pro%ramare, implic$nd o iniiere cu totul special. n absena unor specialiti de marc n acest domeniu, e)perienele de inte%rare a metodei instruirii pro%ramate n lecii nu au dus la rezultatele scontate. ( anta6ele i deza anta6ele instruirii pro%ramate se impun a fi pri ite prin raportare la scopurile urmrite n predarea unei discipline. Dac, n prim plan, se afl asimilarea a c$t mai multe cunotine, atunci instruirea pro%ramat este de mare utilitate. Dac, n schimb, obiecti ul principal urmrit este
&&'

formarea unor capaciti operatorii, instruirea pro%ramat de ine restricti , mai ales n ce pri ete aportul creator al ele ului. <. Al o!it$i&a!ea Este o metod care const n elaborarea i aplicare unor scheme, constituite dintr- o succesiune uni oc de sec ene sau operaii, a $nd ca rezultat rezol area unor probleme titpice i asimilarea, pe aceast baz, a cunotinelor, simultan cu formarea capacitilor operaionale coreGspunztoare. Ba baza metodei al%oritmizrii st operati itatea specific a %$ndirii, caracterizat prin folosirea, mai mult sau mai puin automatic, a unor re%uli, scheme, modaliti funcionale, n ederea rezol rii unor situaii concrete. -e tie c actul de instruire0autoinstruire necesit at$t elemente inedite, dar i note comune, repetiti e. Datorit fi)rii i %eneralizrii faptelor de repetiie, a fcut s se orbeasc n peda%o%ie de scheme sau prescripii al%oritmice ( Banda, &2>>!, ca urmare a e)trapolrii conceptului de al%ortim lo%icomatematic, definit de 8arKo . Dat fiind c al%oritmii presupun o succesiune apro)imati fi) a operaiilor, e)ist tendina de a se contrapune, n practica instruirii, al%oritmizarea n rii de tip euristic. /r, din acest punct de edere, se tie c, prin al%oritmizare, se asimileaz cunotine ntr-o ordine de operaii prestabilit, n timp ce, prin demersul auristic, n area se produce ca urmare a propriilor cutri. Eealitatea e c modul n care se structureaz cunotinele ntr-o acti itate de n are implic deopotri demersul euristic i cel al%oritmic, ntr-o relaie de complementaritate, continuitate, i nu de e)cludere. Do ada o constituie restructurarea permanent a al%oritmilor rezol rii problemelor. ntre al%oritm i demersul euristic, e)ist, pe de alt parte, o relaie didalectic, n sensul n care procedeul euristic odat fi)at, prin simplificarea etapelor sale, dob$ndete caracteristicile unui al%ortim, n timp ce, la r$ndul su, supus fiind unei permanente restructurri, elaborarea al%ortimului nsui mbrac forma unui demers euristic. -e discut, n alt sens, statutul al%oritmului ca metod didactic. (l%ortimul poate funciona de sine stttor, ca metod didactic, dar se re%sete i ca procedeu n interiorul altor metode didactice, n principiu instruirea pro%ramat i instruirea asistat de calculator. E)erciiul, demonstraia sau studiul caz prezint, la rndul lor, caracteristici al%oritmice. @.<. Te"di"e +" pe!-ecio"a!ea %i $ode!"i&a!ea $etodolo iei didactice

&&7

E de remarcat, n primul r$nd, accentuarea caracterul formati educati al metodelor de n m$nt. (u nt$ietate acele metode didactice ( acti e i participati e!, prin care se realizeaz inte%ralitatea personalitii celui format, dat fiind c ele sunt centrate pe acti izarea la ma)imum a structurilor co%niti e i operatorii ale subiectului n rii, pe e)ersarea funciilor i potenialului su psiho-fizic al acestora, i, desi%ur, pe implicarea sa n propria formare. ?endinele actuale ale nnoirii metodolo%iei didactice izeaz, n principal:
Valo!i-ica!ea depli"( a $etodelo! +" di!ecia #cti)i&(!ii ele)ilo!* a pa!ticip(!ii lo! e-ecti)e la dob6"di!ea cu"o%ti"elo!* p!icepe!ilo! %i a dep!i"de!ilo!' Accele!a!ea ca!acte!ului -o!$ati) al tutu!o! $etodelo! de i"#t!ui!e utili&ate +" acti)itatea de p!eda!e.+")(a!e cla#ice #au $ode!"e' Aplica!ea cu p!io!itate a $etodelo! acti).pa!ticipati)e ce"t!ate pe ele)* H"#u%i!ea u"o! te0"ici co!e#pu"&(toa!e de $u"c( i"telectual( i"depe"de"t( , de autodida>ie/.

VII. PEOIECTAEEA DIDACTICI

A.1. Abo!da!ea #i#te$ic( a p!oce#ului i"#t!ucti).educati) (bordarea sistemic a fenomenului educaional este efectul unei anume concepii epistemice asupra lumii, rezultat al unor noi intuiii filozofice n domenii di erse : limba6ul ( #.de -aussure, E. FaKobson!, antropolo%ia (.l.Be i-trauss!, biolo%ia (B. . =erthalanfH!, psiholo%ia (F.*ia6et!, psihanaliza ( F.Bacan!, critica de art (*.#rancastel!, teoria te)tului literar ! E. =arthes!. Din punctul de edere al concepiei sistemice, obiectele, fenomenele i procesele pot fi considerate sisteme cu o anumit structur, ale cror elemente se afl n relaii determinate unele fa de altele, form$nd o unitate ireductibil la nsuirile prilor componente. Ba ni elul acti itii instructi - educati e, analiza sistemic are funcia de a permite tuturor celor care lucreaz ntr-o situaie comple) s perceap disfunciile, s ia n considerare diferitele ni eluri ale realitii sociale i instituionale. / descriere sistemic a procesului de n m$nt se poate realiza din cel puin trei puncte de edere: 75
75

.er%hit, D., Abo!da!ea #i#te$ic( a p!oce#ului de +")(($6"t, n -isteme de didactic modern, ?ribuna n m$ntului, =uc., &23>.

&&4

 Bu"cio"al = intereseaz premisele sistemului, inte i rezultate. -e tie c

procesul de n m$nt urmrete realizarea unor scopuri precise, are la baz o anumit intenionalitate i este orientat de obiecti e precise. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz sec enele didactice i se e alueaz rezultatele obinute, asi%ur$ndu-se astfel circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feed-bacK-ului informaional. 9t!uctu!al L intereseaz resursele umane ( ele i, educatori, prini!, resursele materiale i financiare, coninuturile, formele de or%anizare a acti itii, sistemele de relaii etc. Ope!aio"al . intereseaz procesul, desfurarea acti itii, metodele, strate%iile.

*rincipalele cate%orii de relaii susceptibile a funciona la ni elul procesului de n m$nt sunt:

+" i"te!io!ul p!oce#ului de +")(($6"t* +"t!e co$po"e"tele ace#tuia' +"t!e p!oce#ul de +")(($6"t %i #i#te$ul de +")(($6"t' +"t!e co$po"e"tele p!oce#ului de +")(($6"t , -i"alit(i* $etode* $i7loace de +")(($6"t etc./ %i co$po"e"te ale $ediului #ocial , ideal #ocial* !ad de cu"oa%te!e* "i)el de de&)olta!e a te0"icii etc./'

/ abordare sistemic a procesului de n m$nt asi%ur acestuia coeren i eficien funcional. Eezult c n proiectarea i anticiparea procesului se au n edere relaiile i coordonatele necesare ntre componentele procesului de n m$nt. ntre elementele procesului instructi -educati pot fi sesizate legturi ierarhice ( n sensul c finalitile educaiei obli% la anumite dimensiuni ale coninuturilor i strate%iilor educaionale!, legturi de diri@are ( un coninut al n rii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respecti ului coninut!, legturi genetice ( fi)eaz coninuturile i metodele de predat i strate%iile de e aluare i autoe aluare a performanelor ele ilor!" legturi de funcionare ( care ntrein funcionarea i reluarea procesului de n m$nt!" le%turi de dez oltare ( orice ino aie n materie de coninut i de metode! .a.m.d. n %enere, la ni elul procesului de n m$nt, proiectarea i desfurarea acti itilor sunt cluzite i diri6ate de finalitile i obiecti ele educaionale, dorite la un moment dat. ntre finaliti i celelalte componente ale procesului se nasc cone)iuni de ordin ierarhic i de diri6are. *roiectarea instruirii, n %enere, i transpunerea ei n practic nu pare a-i atra%e prea mult pe formatori ( profesori, n tori .a.!, pentru simplul moti c pretinde un mare olum de munc, mpotri a pre6udecii lar% rsp$ndite potri it creia n m$ntul este o acti itate comod. / do ad nefericit a i%norrii competenei psiho-peda%o%ice, n fa oarea bunei pre%tiri de specialitate.

&&5

Eealitatea e c, pentru a fi un bun profesor sau n tor, este necesar s fie ntrunite cumulati mai multe competene, i anume : b. competena de specialitate, care presupune :
cu"oa%te!ea di#cipli"ei p!edate' capacitatea de a co!ela ele$e"tul teo!etic cu aplicaia p!actic(' capacitatea de a -i la cu!e"t cu "oile ac0i&iii ale cu"oa%te!ii.

c. competena psiho-peda%o%ic, care presupune:

capacitatea o! a"i&ato!ic( a acti)it(ii i"#t!ui!ii' capacitatea de a +"t!ei"e o !elaie -u"cio"al( p!o-e#o!.ele)' capacitatea de a.%i a#u$a !e#po"#abilit(i'

-e tie c, n %eneral, ele ii apreciaz la profesori : buna cunoatere a disciplinei, ataamentul fa de ele i, corectitudinea e alurii, priceperea de a corela teoria cu practica, abilitile metodice, claritatea e)primrii etc. -e consider c, n consens cu cerinele actuale ale educaiei, atributele didactice ale profesorului ar trebui s fie : principal furnizor de informaie" model de comportament" creator de situaie de n are, consilier, e aluator, or%anizator i psiho-terapeut. -unt doar c$te a dintre moti ele care conduc la ideea c proiectarea corect i responsabil a acti itii didactice este o condiie absolut obli%atorie n orice demers a $nd ca obiect procesul instructi -educati . A.8. U" 0id ele$e"ta! de p!oiecta!e a acti)it(ii didactice ?ehnolo%ia educaional nu este altce a dec$t o metod, un %hid de %$ndire i de aciune didactic raional corect. Elaborarea ei a necesitat in esti%aii interdisciplinare. E. 8. <a%nX i B.F.=ri%%s au aplicat principiile pra)iolo%iei ( teoria lucrului bine fcut ( JotarbinsKH!, care coincideau cu utilitarismul ( -tauart-8ill! i mana%ementul lui N. ?aHlor, la domeniul didacticii, a6un%$nd la concluzia c aceasta poate fi optimizat dac este abordat n termeni de eficien ca acti iti de conducere, corect a unor procese de n are. *rin urmare, orice acti itate didactic poate fi proiectat raional ( i desfurat apoi n coresponden cu ceea ce s-a proiectat!, cu condiia s fie cunoscute, sau cel puin clar definite obiecti ele educaionale ale sistemuluii de instruire. ?eza esenial pentru orice formator este necesitatea de a raiona. /rice lucru didactic bine fcut este rezultatul unui 9proiect didactic bine %$ndit:. ( %$ndi corect aciunea didactic nseamn a formula i a rspunde e)act la cel puin patru ntrebri eseniale, n funcie de ele, se stabilesc i etapele proiectrii didactice duip cum urmeaz: D -e precizeaz n mod clar obiecti ele educaionale ce se .e oi face O
intenioneaz a fi realizate.

&&>

DD DDD

.um oi face O .um oi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia O

-e realizeaz resursele educaionale de care se dispune pentru a realiza obiecti ele stabilite -e stabilete o metodolo%ie de e aluare a eficienei acti itii realizate.

A.8.1. P!eci&a!ea obiecti)elo! se stabilete n mod precis ce a ti sau ce a ti s fac ele ul la sf$ritul acti itii sale" se erific dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat n raport cu pro%rama disciplinei" se erific dac obiecti ele stabilite sunt realizabile n timpul de care dispune la un moment dat.. +bservaii #r obiecti e clare, ntre%ul proces educati este orb. *recizarea lor e)act este condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. n absena obiecti elor ri%uros definite, o lecie nu se poate ncheia dec$t dezastruos. /biecti ele n rii reprezint schimbrile pe care educatorul dorete s le produc n contiina i conduita ele ului n preambulul acti itii didactice. Dificultile care stau n calea precizrii obiecti elor sunt:
co"-u&ia di"t!e obiecti)ele educaio"ale co"c!ete ( ce a ti s fac ele ul la sf$ritul leciei! i co"i"utul i"#t!ui!ii ( tema subiectul leciei, informaiile etc.!" co"-u&ia di"t!e obiecti)ele ope!aio"ale ale leciei ( rezultate precise, concrete! %i #copu!ile e"e!ale ale educaiei ( ntre%ul sistem de n m$nt sau o parte a lui!" co"-u&ia di"t!e obiecti)ele educaio"ale ( ce a ti s fac ele ul! %i e)e"i$e"tele i"#t!ui!ii ( ce a face educatorul n timpul leciei!.

/biecti ul educaional nu trebuie confundat cu scopul leciei. -copul leciei ( n planul de lecie tradiional!:
#e -o!$ula +" te!$e"i e"e!ali' e!a de-i"it )a ' e!a o i"te"ie ec0i)oc(' "u t!ebuia "eap(!at de-i"it +"t!.o #i" u!( lecie' "u e!a utili&at pe"t!u a e)alua e-icie"a %i calitatea leciei.

/biecti ul educaional ( n proiectul didactic!:

e#te de-i"it +" $odul cel $ai co"c!et cu puti"(' e#te #tabilit +" $odul cel $ai e>act cu puti"('

&&1

 e#te u" !e&ultat !i u!o# #co"tat' t!ebuie +"depli"it i"te !al +" ti$pul a-ectat u"ei lecii #au #ec)e"e didactice' #e!)e%te e)alu(!ii !i u!oa#e a e-icie"ei %i calit(ii didactice a leciei.

1.'.'. Utili&a!ea ie!a!0iei obiecti)elo! +" )ede!ea #tabili!ii di!eciei p!oce#ului didactic /rice educator i pune, probabil, c$te a ntrebri : ce se afl, dincolo de obiecti ele imediate ale scopului leciei O .are este direcia procesului de instruire O .u ce poate contribuie o lecie la realizarea rezultatului O Dup cum se tie, orice educaie or%anizat raional se desfoar ntr-un cadru de cerine i obiecti e or%anizate ierarhic n trei trepte ( piramida obiectielor! ca n fi%. de mai 6os: &. obiecti e operaionale ( lecii i sec ene didactice!" '. obiecti e de %eneralitate medie ( ni eluri, forme, etape, structuri ale sistemului educati !" 7. finaliti %enerale ( la ni elul ntre%ului sistem de n m$nt!.
:.BINALITACI GENEEALE

8. NIVELUEI* BOEME* ETAPE* 9TEUCTUEI ALE 9I9TEMU. LUI EDUCATIV

2. LECCII I 9ECVENCE
DIDACTICE

&. %inalitile generale ( sau idealul educaional : formarea personalitii

autonome i creati e! se caracterizeaz prin ma)imum de %enralitate i sunt realizabile la ni elul ntre%ului proces de n m$nt de ctre toi educatorii. (ceste obiecti e nu pot constitui scopuri ale unei lecii particulare, dar un proiect didactic trebuie elaborat n lumina lor. '. +biectivele de generalitate medie. *ri esc formele, ni elurile, profilu-

&&3

rile i structurile unui sistem de n m$nt. #ormarea culturii %enerale a tinerei %eneraii constituie obiecti ul tuturor colilor %enerale. ,ici aceste obiecti e nu sunt operaionale, nu pot fi stabilite la ni elul unei lecii sau al unei sec ene didactice de instruire, dar ele dau orientarea de perspecti apropiat tuturor aciunilor didactice concrete. 7. +biectivele operaionale. -e identific la ni elul leciei sau al unui sistem de lecii. n raport cu cele dou cate%orii de obiecti e, obiecti ele operaionale constituie intele concrete apropiate, 9crmizile: cu care se construiete ntre%ul sistem educati . ,umai acest tip de obiecti e sunt susceptibile de a fi realizate ntr-o sin%ur lecie sau ntr-un ciclu de lecii. Din aceast constatare deri o re%ul important : preci&area obiectivelor operaionale ale leciei trebuie s rspund nu numai unor exigene EinterneD de riguro&itate, ci i exigenelor categoriilor superioare de obiective ale educaiei. *rin urmare, &. se definete mai nt$i obiecti ul operaional al leciei" '. se erific, mai apoi, dac definiia este n consens cu obiecti ele colii ( ni elului sau formei de n m$nt!" 7. se erific, n fine, dac definiia corespunde finalitilor %enerale ale sistemului de educaie ( ideal educaional, alori umane etc.! " dac e)ist neconcordane, obiecti ul educaional trebuie redefinit. n alt sens, definirea obiecti elor operaional trebuie raportat la cel puin trei instrumente de lucru: o taxonomie de obiective preconstruite" o procedur standard de operaionali&are i inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportamente din ta)onomia adoptat. ?a)onomiile, n %eneral acceptate n peda%o%ia rom$neasc, sunt : ta)onomia lui =.-.=loom ( pentru domeniul co%niti !" ta)onomia lui D.JrathGohl pentru domeniul afecti i ta)onomia lui MarroG pentru domeniul psiho-motor. =.-.=loom a definit ase clase de comportament pentru domeniul co%niti :
a/ b/ c/ d/ e/ -/ ac0i&iia de i"-o!$aii #au cu"oa%te!ea' co$p!e0e"#iu"ea #au +"ele e!ea i"-o!$aiilo!' aplica!ea #au capacitatea de a t!a"#pu"e +" p!actic(' a"ali&a #au capacitatea de a ide"ti-ica ele$e"tele co$po"e"te' #i"te&a #au capacitatea de e"e!a "oul' e)alua!ea #au capacitatea de a 7udeca c!itic.

D.JrathGohl identific, la r$ndul su, cinci clase de comportament n domeniul afecti :

a/ b/ c/ d/ e/ !ecepta!ea !(#pu"#ul )alo!i&a!ea co"ceptuali&a!ea i"te!io!i&a!ea

&&2

MarroG %sete, de asemenea, ase clase de comportament pentru domeniul psiho-motor:

a/ b/ c/ d/ e/ -/ $i%c(!i !e-le>e' $i%c(!i -u"da$e"tale' capacit(i pe!ceptibile' capacit(i -i&ice' abilit(i $ot!ice' $i%c(!i e>p!e#i)e.

?oate cele trei ta)onomii se pot constitui ntr-un tot unitar pentru o corect raportare a obiecti elor operaionale, sin%urul incon enient fiind separarea, considerat arbitrar de ctre DVMainaut, a celor trei componente fundamentale n formarea personalitii. / inte%rare de mare utilitate didactic a celor domenii, co%niti i afecti , realizeaz #ranz E. Nilliams:
o o o o o cunoaterea- receptarea ( subiectul recepteaz informaii!" comprehensiunea- rspunsul ( subiectul stp$nete informaia i o pot comunica i altora!" aplicarea- alorizarea ( subiectul e alueaz informaiile rele ante!" analiza-sinteza ( subiectul poate inte%ra informaiile ntr-un sistem propriu!" e aluarea-interiorizarea ( subiectul %$ndete i acioneaz potri it cu sistemul de alori pe care i l-a creat!.

A.8.<. Te0"ici de ope!aio"ali&a!e a obiecti)elo! educaio"ale De obicei, pro%ramele didactice nu formuleaz obiecti e educaionale clare ( sau nu le formuleaz deloc!. n acest caz, s-au propus proceduri standard de operaionale a obiecti elor instrucionale. +na dintre ele i cea mai simple n acelai timp este procedura lui E.8a%er. *otri it procedurii lui 8a%er, proiectarea didactic parcur%e trei etape:
1. ide"ti-ica!ea pe!-o!$a"ei -i"ale pe ca!e t!ebuie #( o !eali&e&e #ubiectul +")((!ii' 8. de#c!ie!ea co"diiei e#e"iale +" ca!e a! t!ebui #( #e p!oduc( !e#pecti)ul co$po!ta$e"t' <. de#c!ie!ea "i)elului de pe!-o!$a"( "ece#a! pe"t!u ca ea #( -ie acceptabile.

*rocedura cel mai des utilizat este cea propus de <.de Bandsheere. .onform acestei proceduri, formularea obiecti ului operaional necesit s cuprind cinci elemente:
1. 8. <. 5. :. #ubiectul ca!e p!oduce co$po!ta$e"tul' co$po!ta$e"tul ob#e!)abil obi"ut' pe!-o!$a"a obi"ut(' co"diiile +" ca!e #e )a p!oduceco$po!ta$e"tul' "i)elul pe!-o!$a"ei #ta"da!d , $i"i$al acceptabil(/.

A.8.5. A"ali&a %i )alo!i-ica!ea !e#u!#elo!

&'I

n principiu, se indic trei cate%orii de resurse educaionale:

o o o Co"i"utu!ile +")((!ii ( informaii, e)erciii, abiliti, probleme etc.!" Ee#u!#e p#i0olo ice ( capaciti de n are,moti aie pentru n are .a.m.d.!" Ee#u!#e $ate!iale ( de spaiu, de timp, mi6loace, materiale etc.!.

Eealizarea obiecti elor educaionale stabilite presupune analiza i selectarea resurselor necesare efecturii acti itii de instruire. *entru a selecta coninutul de informaie esenial, se procedeaz dup urmtorul al%oritm:
ide"ti-ic( do$e"iul ( tematica, capitol de manual etc.!" !eali&ea&( o li#t( co$plet( ( de subiecte, probleme, teme, informaii etc.!" alc(tuie%te a doua li#t( ( reprezent$nd descrierea coninutului esenial care trebuie asimilat i fr de care obiecti ul nu ar putea fi atins.

-elecia coninutului de n are se face n funcie de urmtoarele dou cate%orii de obiecti e:

Obiecti)e i"-o!$ati)e ( ce trebuie s tie ele ul la sf$ritul acti itii didactice!" Obiecti)e -o!$ati)e ( ce trebuie s tie s fac ele ul !.

Decur%, implicit, dou principii de analiz i selecie a coninutului n rii:

pe"t!u o!ice obiecti) didactic i"-o!$ati)* #e #electea&( +" $od p!io!ita! u" co"i"ut i"-o!$ati)' pe"t!u o!ice obiecti) -o!$ati) #e #elect&ea&(* +" $od p!io!ita!* co"i"utu!i -o!$ati)e ( priceperi, deprinderi, abiliti etc.!

n acest fel, se face i diferena ntre rezultatul educati scontat ( al ele ului! i coninutul n rii ( ceea ce tie profesorul!, e it$ndu-se %reeala de a recur%e la un coninut de n are nepotri it structural cu obiecti ele urmrite. A.8.5.1. !nali&a resurselor psihologice Este necesar mcar o cunoatere apro)imati a resurselor psiholo%ice de care dispun ele ii n perioada colaritii: +rmtorul tablou sumar al psiho%enezei co%niti e, dup F.*ia%et, este, incontestabil, util:

Gndire concret

Gndire formal

&'&

 percepia lucrurilor este nc %lobal" comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare" domin obser aiile concrete, le%ate de aciuni obiectuale" apar noiunile de conser are a cantitii, %reutii, olumului etc." putere de de deducie imediat" nu este perceput cate%oria posibilului alturi de planul real" posibilitile e)tinderii sunt limitate" asociaii locale" intelectul lucreaz, n %eneral, cu o sin%ur pist" nu ntre ede alternati ele posibile" clasificrile se realizeaz pe baza unui sin%ur criteriu"

Dup &&-&' ani

prezena raionamentului

pro%resi : de la cauz la efect, de la condiii spre consecine.

ncepe pe la &&-&' ani i de ine sistematic pe la &4-&5 ani" demersul analitico-sinteticeste dez oltat" se multiplic punctele de edere" realizeaz operaii propoziionale" reconstruiete i depete cu mi6loace erbale ceea ce a cucerit anterior n mod practic" stp$nete instrumentele deducti e, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n altul" se instituie demersul ipotetico-deducti , capabil s in entarieze alternati e" este capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii" alternan mobil ntre mai multe tipuri de raionamente (directe i in erse, pro%resi i re%resi etc.!.

ntre 6-7 ani i 11-12 ani

*redomin %$ndirea formal

combinatorica mental" 9operaii cu operaii:" clasificarea claselor sau 9supraclasele:" scrierea scrierilor sau 9suprascrierea:" operati itate 9pur: sau strict mental" desprinderea total a %$ndirii de suportul concret ( dup &5-&> ani! " poate n a orice raionamente, 6udeci sau concepte, oric$t de abstracte, fr s mai aib ne oie de demonstraii concrete, cu condiia ca acestea s-i fi fost fcute la $rsta anterioar, c$nd a ea imperios ne oie de ele" poate apela reprezentri sau aciuni concrete care au ca efect facilitarea nele%erii, dar ele ul nu mai are ne oie neaprat de acest apel pentru a asimila o e)plicaie lo%ico-matematic.

Datele nscrise n tablele de mai sus nu reprezint dec$t 9media: fenomenelor de dez oltare 9posibile: dup F *ia%et, put$nd constitui un %hid preios n analiza caracteristicilor psiho-%enetice i a capacitilor de n are ale ele ilor. A.8.5.8. !nali&a resurselor materiale Eeferindu-se la funcia resurselor materiale, F.-. =runer a fcut, n &2>I, o declaraie care a putut st$rni scandal la remea respecti , dar care tinde s de in astzi un ade rat principiu al didacticii : 9 /rice copil poate fi n at orice, la

&''

orice $rst, cu condiia s fie alese metode i mi6loace de educaie corespunztoare: E ident, psiholo%ul american se refera la copiii normal dez oltai. n materia analizei resurselor materiale, se cu in a fi fcute urmtoarele precizri :
Mi7loacele de +")(($6"t #e ale +" a%a -el +"c6t* p!i" )ale"ele lo! peda o ice* #( a#i u!e +"ele e!ea %i +"#u%i!ea co"i"utului +")((!ii, n funcie de obiecti ele stabilite" Mi7loacele de +")(($6"t "u t!ebuie -olo#ite o!ic6"d %i o!icu$, ci inte%rate firesc i oportun n mecanismele sec enelor acti itii de predare-n are" Mi7loacele de educaie t!ebuie #( -ie acce#ibile %i ele)ilo! ( nu doar profesorilor!.

A.8.:. -laborarea corect a strategiilor didactice optime *resupune :

Ale e!ea $etodelo! didactice pot!i)ite' Ale e!ea #au co"-ecio"a!ea $ate!ialele didactice "ece#a!e' 9electa!ea $i7loacelo! de i"#t!ui!e "ece#a!e' Co$bi"a!ea $etodelo!* $ate!ialelo! %i $i7loacelo! a#t-el +"c6t #( a$pli-ice e-icacitatea lo! didactic(' I$a i"a!ea %i #c!ie!ea +" +"t!e i$e a #ce"a!iului acti)it(ii'

( $nd obiecti e clare, concrete i precise, coninutul acti itii fiind bine ales, potenialul de n are, suficient, iar condiiile materiale L corespunztoare, se pune ntrebarea cum s se procedeze pentru a se atin%e obiecti ele stabilite:
Cu ce $etode de i"#t!ui!e P Cu ce $ate!iale didactice P Cu ce $i7loace te0"ice de +")(($6"tP H" ce co$bi"aie a"u$e P

(cest mod de a raiona obli% la proiectarea unei strate%ii educaionale, prin care nele%em un sistem coerent de forme, metode, materiale i mi6loace educaionale, este alctuit nc$t pe baza lui s poat fi asi%urat atin%erea obiecti elor acti itii didactice. *roiectarea unei atare strate%ii presupune cel puin trei operaii: selectare, combinare, imaginare. n pri ina ordinii selectrii celor 978: ( metode, materiale, mi6loace!, se impun ns c$te a restricii, dup cum urmeaz:
"u #e )o! #electa "iciodat( $i7loacele te0"ice de +")(($6"t, dac nu s-au selectat mai nainte materialele didactice (scheme, plane, folii etc.! ce urmeaz a fi folosite" "u #e )o! #electa "iciodat( $ate!ialele didactice dac nu s-a stabilit metoda de lucru ( studiul de caz, problematizare, demonstraie, prele%ere etc.! ce urmeaz a fi utilizat"

&'7

 "u #e )o! -olo#i o!icu$ %i o!ic6"d $etodele* $ate!ialele %i $i7loacele, ci doar n funcie de : obiecti e, coninut, particularitile disciplinei i ale colecti ului de ele i"

(le%erea corect a metodei de instruire ine seama de natura obiecti elor i a coninuturilor n rii. ( $nd n edere faptul c e)ist coninuturi informati e i formati e, crora trebuie s le corespund, implicit, obiecti e informati e i formati e, ele ii sunt solicitai s participe acti ( c$nd obiecti ele i coninutul sunt formati e! i pasi ( c$nd coninutul i obiecti ele sunt preponderent informati e!. *rin urmare, n funcie de obiecti e i coninut, metodele selectate or fi : metode informative ( de e). prele%erea! i metode formative ( de e). simularea!. n funcia de psiholo%ia celui ce n a, metodele or fi:
a! metode neparticipati e (pasi e!, centrate pe formator i care stimuleaz preponderent capacitatea de memorare a celui ce n a" b! metode participati e (acti e!, centrate pe cel ce n a, solicit$ndu-i %$ndirea, ima%inaia etc.!.

Din acest punct de edere a fost propus o clasificare a metodelor de instruire dup natura obiecti elor peda%o%ice concrete pe care le urmrete formatorul ntr-un anume moment al instruirii, accentu$ndu-se faptul c metodele denumite acti e sau simulati e sunt metode formati e, n timp ce metodele a $nd ca prototip e)punerea sunt metode informati e.7> ?abelul de mai 6os reflect o asemenea poziie. Co!elaia $etodelo!
Caracteristici ormative n area prin aciune n area prin cercetare n area prin descoperire n area prin proiecte n area prin e)periment studiul de caz 6ocul de rol simulrile problematizarea brainstormin%ul in entica E)erciiul Dnstruirea pro%ramat (l%oritmizarea !nformative *rele%erea-dezbatere /bser aia E)cursia ;izita .on ersaia Demonstraia Dialo%ul

#eparticipativ e

"articipative

*rele%erea ma%istral E)plicaia *o estirea

7>

Fin%a, D., ,e%re, D.* H")(a!ea e-icie"t(, Editura Editis, =uc., &224.

&'4

n practic, niciodat aceste dou cate%orii de metode nu or putea fi utilizate n stare 9pur:.

A.8.@. Ale e!ea $ate!ialelo! didactice 8aterialele didactice i mi6loacele de n m$nt sunt resurse materiale. -elecia lor trebuie s in seama de specificul metodelor. (le%erea corect a materialelor didactice ar putea fi facilitat folosind aanumita 9scar a lui Dale:, care cuprinde o ierarhie n &' trepte pri ind %radul de solicitare psihic ( acti ismul n n are! al materialelor didactice. *otenialul de acti izare crete pe msura 9cobor$rii: pe scara lui Dale:
PDD . 9i$bolu!i )e!bale' MI. 9i$bolu!i -i u!ale , i$a i"i* #c0e$e* -i u!i #tili&ate etc./' M. H"!e i#t!(!i #o"o!e' IM. I$a i"i -i>e , dida-il$e* diapo&i&i)e* -oto !a-ii/' VIII. I$a i"i $obile ,-il$e/' VII. I$a i"i T)' VI I$a i"i #tatice' V. Ob#e!)aii i"te"io"ate , e>cu!#ii de #tudiu/' IV Ob#e!)aii ba&ate pe de$o"#t!aii %tii"i-ice' III. 9ce"e d!a$ati&ate' II. E>pe!i$e"te i")e"tate , #i$ul(!i* $ac0ete* etc./' I. E>pe!ie"a #e$"i-icati)( di!ect( , acti)itatea !eal(* p!op!ie a ele)ului/.

A.8.A. 9ce"a!iul acti)it(ii didactice ,u e)ist reete de acest %en, dar specialitii au reuit s elaboreze un 9film %eneral: al derulrii e enimentelor ntr-o acti itate de instruire concret. (cestea sunt n numr de zece i se succed, cel mai adesea, dup cum urmeaz:
&. Capta!ea ate"iei. +n scenariu didactic este considerat ca debut$nd corect numai dac el conine o procedur inedit i eficace de captare a ateniei ele ilor. '. E"u"a!ea obiecti)elo!. /bli%ati itatea enunrii clare a obiecti eloreducaionale urmrite contientizeaz, pentru ele i, sensul procesului instructi -educati . (ltfel, ei or fi obli%ai s tra erseze un ir de e enimente didactice al cror sens le rm$ne abscons. 7. Eeactuli&a!ea celo! +")(ate a"te!io!, potri it principiului c, n are, totul se lea% de tot. 4. P!e&e"ta!ea co"i"utului. .e n a ele ul i cum procedeaz educatorul se cere a fi consemnat, pe c$t posibil n detaliu, pentru a prent$mpina impro izaia i eecul. :. Co"duce!ea ,di!i7a!ea/ "oii +")((!i. >. Obi"e!ea pe!-o!$a"ei. Eeprezint e enimentul nodal at$t al scenariului, c$t i pe cel al acti itii didactice reale. &'5

1. A#i u!a!ea -eed.bacL.ului. Dac e aluarea performanei ele ului este corect, ri%uroas, ea se transform n 9re%lator: al ntre%ii acti iti depuse de ctre ele i profesor. 4. E)alua!ea pe!-o!$a"ei. D. I"te"#i-ica!ea !ete"iei 1;. A#i u!a!ea t!a"#-e!ul de cu"o%ti"e.

A.<.

E)alua!ea !i u!oa#( a p!oce#ului de +")(($6"t

*roiectul didactic este bine %$ndit dac el reuete s stabileasc o procedur de e aluare, respecti , cum se a ti dac, la sf$ritul acti itii, s-a reuit a se obine ceea ce trebuia obinut. Din acest punct de edere, proiectul didactic ne apare ca un demers de instruire care ncepe, n mod parado)al, cu nceputul. (r trebui s se rein c aprecierea performanei ele ului l pri ete, deopotri , i pe formator ( dac nu cum a, n primul r$nd pe el!, din moment ce el este cel care stabilete obiecti ele, analizeaz resursele acti itii didactice, ntrun cu $nt, stabilete inta i direcia acti itii de n are. E aluarea tiinific a acti itii didactice se face, nainte de orice, n raport cu obiecti ele operaionale ale acelei acti iti. -e ntrebuineaz, n acest sens, o binecunoscut formul : Eficiena acti itii didcatice @ rezultate obinute 0 rezultate scontate (obiecti e!. ,u este posibil o e aluare precis a calitii acti itii didactice dec$t dac i numai dac erbul cuprins n obiecti desemneaz un comportament obser abil. E)presii de %enul: scrie, construiete, definete, reproduce etc. definesc comportamente neechi oce care 9se d:, sunt e idente. n schimb, e)presiide %enul: 9se dez olt:, 'este creati ', 9%$ndete lo%ic:, 9do edete sentimente frumoase: sunt a%i i imposibil de msurat. De aici rezult c o e aluare precis necesit definirea obiecti elor operaionale ale acti itii n termeni care desemneaz comportamente sau schimbri comportamnetale obser abile. VIII. EVALUAEEA E aluarea instruirii este cea mai comple) i mai actual problem a didacticii moderne. -copul ei este, n principal, acela de a pre eni rm$nerile n urm, de a le constata din reme, atunci c$nd e)ist, depist$nd cauzele i stabilind msurile necesare n ederea e itrii eecului colar.

&'>

*re%tirea psiho-peda%o%ic a formatorului presupune, pe l$n% buna cunoatere a metodolo%iei didactice, i familiarizarea cu tehnicile de erificare a cunotinelor i de notare. E aluarea este un proces de msurare i apreciere a alorii rezultatelor sistemului de educaie i n m$nt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, a strate%iilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiecti ele propuse n ederea re%lrii procesului instruc)ti -educati . Eezult c e aluarea:
e#te u" p!oce#* o acti)itate de#-(%u!at( +" ti$' "u #e !educe* pu! %i #i$plu* la Fda!ea de "oteG' i$plic( u" %i! de ap!ecie!i* 7udec(i de )aloa!e* pe ba&a c(!o!a #e adopt( a"u$ite deci&ii p!i)i"d opti$i&a!ea acti)it(ioi de i"#t!ui!e.

4.1. Bu"ciile e)alu(!i .ontroluli e aluarea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor prezint o serie de funcii, dintre care reinem :
-u"cia de co"t!ol, prin care se stabilete poziia rezultatelor instuirii n raport cu obiecti ele proiectate: -u"cia de !e la!e a #i#te$ului i"#t!ui!ii, const$nd n demersurile comune (e aluator0e aluat! n ederea efecturii coreciilor necesare, pe baza controlului i aprecierii" -u"cia de co!ecie* de p!o "o#tica!e %i o!ie"ta!e, prin care se prefi%ureaz desfurarea acti itii de instruire" -u"cia de cla#i-ica!e %i #elecie, pe baza creia sunt ierarhizai formaii, implicit e aluate instituiile de n m$nt, -u"cia educati)(* prin care se contientizeaz, se stimuleaz i se moti eaz interesul pentru n are" -u"cia #ocial(* prin care se popularizeaz rezultatele n rii la ni elul comunitii locale ( familie, cunoscui etc.!.

4.8. Ce!i"e p#i0o.peda o ice +" e)alua!ea !a"da$e"tului %cola! &. Eaportarea e alurii la obiecti ele specifice fiecrei discipline de studiu. Este foarte important ca e aluarea pro%resului colar s se fac pe baza obiecti elor instructi -educati e %enerale i ale celor specifice. '. Deontolo%ia profesional interzice discordana ntre ceea ce s-a predat i ceea ce se e alueaz. .erinele probelor de e aluare trebuie s fie focalizate pe cerinele formulate cu prile6ul predrii n obiecti ele anunate. 7. .unoaterea i e aluarea pro%resului colar printr-o multitudine de forme i tehnici docimolo%ice constituite ntr-un sistem. ,u este niciodat rele ant o e aluare limitat la una, dou sau trei teme,

&'1

subiecte, probleme din materia supus e alurii. .eea ce, n acest caz, pentru un e aluat poate fi o 9ans:, pentru un altul poate fi un eec. -e impune deci nu doar multiplicarea domeniilor de e aluat, ci i di ersificarea modalitilor de e aluare ( fie de lucru, teste, lucri scrise .a.m.d.!4. E aluarea continu, formati , se efectueaz prin aprecierea rezultatelor pe ntre% parcursul unui pro%ram de formare, n etape succesi e, inform$ndu-se n permanen ele ii asupra obiecti elor pe care trebuie s le atin% (rezultate ateptate! i asupra rezultatelor eminamente obinute. E aluarea formati este permanent implicat n desfurarea procesului de instruire i reprezint un moment esenial n atin%erea obiecti elor propuse. 5. .aracterul stimulati al e alurii. E aluarea nu trebuie s conduc la procese de inhibiie a celui e aluat, ci dimpotri , la o moti are superioar a n n are. ntruc$t e aluarea nu este sanciune, notarea nu se face dup fiecare e aluare, ci numai atunci c$nd e aluatorul i face o reprezentare corect despre ni elul pre%tirii celor e aluai. 3.7. -trate%ii de e aluare -trate%ia e alurii n rii izeaz ansamblul formelor , metodelor i mi6loacelor urilizate n cuantificarea rezultatelor colare. E aluarea didactic inter ine n trei momente distincte: la nceputul, pe parcursul i n finalul procesului de n m$nt, ca evaluare iniial, formativ i final sumativ). E aluarea iniial are ca scop stabilirea ni elului de cunotine, anterior debutului unui nou parcurs de n are, capacitile i dispoziia de n are pentru un obiect de studiu sau altul. 8oti aia ele ilor pentru n are, asociat cu capacitatea de n are i cu pre%tirea anterioar, sunt repere importante care i permit cadrului didactic s se orienteze n munca lui i s adopte strate%ia peda%o%ic adec at. 8odalitatea cea mai simpl i mai eficient de e aluare iniial este testul. E aluarea pe parcurs ( cunoscut sub denumirea de e aluare formati sau de pro%res! indic poziia rezultatelor pariale n raport cu cele finale. Este %reu, dac nu imposibil, de stabilit o reet uni ersal alabil pentru e aluarea formati . ,umai formatorul n cauz este acela care poate stabili optimul e alurii formati e, n funcie de disciplina de n m$nt, numrul de ore afectat fiecrei discipline, %radul dificultii leciei, ni elul clasei .a.m.d. E aluarea final sau normati este mai comple), pentru c ea trebuie s furnizeze informaiile rele ante pri ind ni elul pre%tiri ele ilor la sf$ritul unei etape de instruire ( semestru, an colar, ciclu de colaritate etc.!, prin raportare la pro%ramele analitice.
&'3

#ormele de e aluare sumati ndeobte practicate sunt lucrrile scrise i e)amenele ( capacitzate, bacalaureat, admitere!.

4.<. Bo!$e %i te0"ici de e)alua!e (le%erea celor mai potri ite forme i tehnici de e)aminare i e aluare a pro%resului colar trebuie s in seama de scopul i obiecti ele unor atare actiiti, de natura obiectelor de n m$nt i de particularitile psihice de rst i indi iduale ale ele ilor. 2.-xaminarea oral. *oate fi indi idual, frontal sau combinat. -e realizeaz n diferite momente ale leciei. Bocul, durata , precum i tehnica de desfurare a e)aminrii orale sunt determinate de obiecti ele urmrite n timpul leciei, de specificul didsciplinelor, de particularitile ele ilor, de mi6loacele didactice i tehnice utilizate n cadrul leciei. 8etoda prezint a anta6e ( posibilitatea dialo%ului profesor-ele !, dar i deza anta6e ( este consumatoare de timp!. De asemenea, prezint dificulti n pri ina administrrii ntrebrii cu acelai %rad de dificultate pentru toi cei e aluai. *e parcursul e)aminrii orale, se poate folosi o %ril care s orienteze e aluarea coninutului i a formei rspunsului. /biecti ele urmrite se refer la : or%anizarea coninutului ( coeren i lo%ic!, n timp ce prezentarea izeaz fluena, claritatea, si%urana, acurateea limba6ului, construcia frazei, ori%inalitatea. 0.*etoda evalurii scrise. *roba scis constituie, alturi de proba oral i practic, o form fundamental de e aluare a ni elului de pre%tire al ele ilor i studenilor. Este utilizat sub diferite forme : e)temporal, tez, test, chestionar, referat. 8etoda asi%ur uniformitatea subiectelor ( ca ntindere i ca dificultate! pentru toi cei e aluai. i a anta6eaz ndeosebi pe cei emoti i i elimin tendina e alurii prefereniale la e)aminarea oral. *rintre deza anta6ele metodei e alurii scrise se rein :
coeficientul de arbitrar n bifarea rspunsurilor la itemi cu ale%ere multipl" posibilitatea fraudei" dificultatea aprecierii rspunsurilor incomplete sau ambi%uu formulate.

.ele dou metdoe de e aluare ( scris i oral! se combin n sensul multiplicrii a anta6elor i diminurii deza anta6elor. :. -valuarea electronic. +tilizeaz calculatorul, oferind , n acest fel, at$t e aluatorilor, c$t i celor e aluai o mare di ersitate de modaliti de e aluare.
&'2

E aluarea cu a6utorul calculatorului elimin elemmentele de subiecti ism n apreciere, ca i emoiile celor e aluai. n plus, ele ii nii se pot autoe alua pe parcursul muncii independente, re%l$ndu-i acti itatea prin intermediul cone)iunii in erse. 8etoda e alurii cu calculatorul are priintre deza anta6e faptul c nu se poate utiliza dec$t n cazul unor discipline susceptibile de a se preta la formalizare ( matematic, fizic, %ramatic etc.!, mai puin n cazul tiinelor socioumane. 4. ,estul de cunotinee Dtemul este elementul specific tuturor cate%oriilor de teste. (plicarea testului de cunotine se limiteaz la erificarea pro%resului colar n ce pri ete calitatea i cantitatea informaiilor achiziionate. *rin urmare, testul de cunotine se raporteaz strict la obiecti ele opeeraionale fi)ate. ?estul de e aluare didactic reprezint un concept mai cuprinztor de e aluare, incluz$nd i alte cate%orii de teste cu caracter docimolo%ic, cum ar fi : moduri de or%anizare a procesului n rii, eficacitatea modelleor didactice i a modului de concepere a obiecti elor didactice. n consecin, testul de e aluare didactic se definete ca o prob comple), format dintr-un ansamblu de itemi care, n condiii apro)imati similare, ofer informaii rele ante cu pri ire la modul de realizare a obiecti elor didactice i la pro%resul colar. n raport cu celelalalte modaliti de e aluare, testul de e aluare didactic prezint o serie de a anta6e:
un %rad sporit de obiecti itate " ri%oare n msurarea didactactic" obinerea unor informaii multiple i rele ante asupra ni elului de realizare a obiecti elor didactice" se poate construi uor n cazul unei colecii de itemi orientai pe discipline de n m$nt" dez olt capacitatea de autoe aluare a ele ului" permite erificarea unui mare numr de ele i ntr-un timp relati scurt" are caracter standardizat n raport cu o populaie colar dat" surprinde aspecte eseniale pri ind coninutul n rii raportat la obiecti ele formulate.

.omponentele testului didactic sunt, n principiu, urmtoarele:

obiecti ele didactice ale e alurii stabilite n concordan cu coninuturile, coninuturile itemilor" rezol area itemilor i modalitatea punctrii" performana ma)im specific" performan minim atins. &7I

?ipurile de itemi sunt, n %eneral, definite ca : itemi de tip nchis i itemi de tip deschis. n prima cate%orie se includ itemii care cer ele ului s alea% din mai multe rspunsuri preformulate pe cel corect. Din cea de-a doua cate%orie fac parte itemii care solicit construirea rspunsului de ctre ele i. n proiectarea itemilor, se impune respectarea unor cerine de ordin metodic, dup cum urmeaz : a! referitor la construirea itemilor:
e)istena unei corelaii ntre cerina itemului i obiecti ul operaional, n considerarea cruia se elaboreaz itemul respecti " tipurile de itemi se stabilesc n raport de pre derile obiecti elor didactice i de coninuturile de n at" utilizarea unui limba6 ( cu inte, fraze, sinta)! specifice disciplinei studiate i ni elului de e)primare caracteristic ele ilor crora li se adreseaz, ntr-o prezentare succint i su%esti " rspunsurile preformulate incorect s fie astfel concepute nc$t s nu poat fi deosebite prin deducaii lo%ice de rspunsul corect" ponderea punctrii s fie raportat la %radul de dificultate al sarcinii" corelarea numrului itemilor n raport de comple)itatea obiecti elor didactice i a coninuturilor n rii corespunztoare.

c! referitor la elaborarea testului:

itemii pot fi ordonai n mod aleatoriu sau n funcie de dificultate" realizarea unui tabel de coresponden ntre obiecti ele operaionale i itemii corespunztori" stabilirea resursei de timp n funcie de dificultatea cerinelor i numrul e)plicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor.

*rincipala caracteristic a unui test este aliditatea sa, adic proprietatea de a msura e)act ariabila testat. 3.4. #actori de distorsiune n e aluarea didactic (precierea corect a rezultatelor colare este influenat de un numr de factori perturbatori dintre reinem :

efectul de halo ( const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui ele sub influena unor idei preconcepute!" efectul bl$nd ( apreciere indul%ent fa de ele ii cunoscui i mai e)i%ent pentru cei mai puin necunoscui!" eroarea de %enerozitate ( const n acordarea unor note e)a%erate n raport cu ni elul real al pre%tiri ele ilor!" efectul *H%malion sau oedipian ( modificarea comportamentului ele ului con ins c nu poate face fa solicitrii colare impus de un anumit profesor!" efectul de contaminare ( notele celorlali profesori influeneaz aprecierea profesorului n cauz!"

&7&

 efectul de contrast sau de ordine ( rezultat ca urmare a ariaiei rspunsurilor n funcie de ordinea comunicrii: un rspuns mai slab dup un rspuns bun este mai drastic apreciat dec$t un rspuns bun dup unul slab!" ecuaia personal a e)aminatorului sau eroarea indi idual constant, rezultat din e)i%ena specific fiecrui cadru didactic!" eroarea de tendin central ( renunarea la acordarea notelor foarte mari sau foarte mici de teama de a nu %rei!" eroarea lo%ic ( nlocuirea unor criterii de apreciere prin altele: forma %rafic, de e). sau modalitatea prezentrii, n locul sarcinilor impuse prin obiecti ele specificate" efectul curbei lui <auss ( ca urmare a dorinei e aluatorului de a realiza o distribie a rezultatelor c$t mai apropiat de curba ideal lui <auss!"

,u mai puine efecte perturbante, n e aluarea didactic, %enereaz factorii de personalitate ai e aluatorului. n funcie de stilul de e aluare, se deosebesc :
formatorii echilibrai ( respect criteriile de e aluare, sunt stabili i utilizeaz ntrea%a %am a %rilei de notare!" formatorii e)tremiti ( se eri sau indul%eni!" formatorii capricioi ( care e alueaz n funcie de anumite dispoziii de moment sau de durat!"

/biecti itatea e alurii didactice poate fi, n e%al msur, influenat de :

caracteristicile i statutul disciplinelor de n m$nt. Disciplinele de baz sunt mai ri%uros e aluate n raport cu cele opionale" particularitile de personalitate ale ele ului. +n ele e)tra ertit este de obicei suprae aluat la proba oral n raport cu un altul intro ertit. +n altul este mai producti n scris dec$t la oral .a.m.d. " caracteristicile strate%iilor i metodelor de e aluare didactic. ;erificrile orale sunt mai puin pertinente dec$t cele crise. ;erificrile scrise nu permit sesizarea e)act a ori%inii i naturii lacunelor n cunotinele ele ului.

+n %rad sporit de obiecti itate n e aluarea didactic se obine prin :

cunoaterea factorilor perturbatori n e aluare i eliminarea lor, prin adoptarea unui comportament e aluati adec at" corelarea obiecti elor e alurii cu obiecti ele operaionale anunate n predare i coninuturile n rii" asi%urarea aliditii instrumentelor de e aluare" erificarea curent i periodic, uz$nd de o mai mare di ersitate de forme de e aluare" combinarea metodelor i a formelor de e aluare" dez oltarea capacitii de autoe aluare a ele ilor, prin comunicarea obiecti elor instruirii i a modalitilor de e aluare.

&7'

Eepe!e biblio !a-ice

Eepe!e biblio !a-ice *** .artea alb a Eeformei n m$ntului $n Eom$nia, &225, 8D.=ucureti.
\\\ .urriculum naional pentru n m$ntul obli%atoriu. .adru de referin,&233, 8E,, Ed. .orint, =uc. (ntonescu, <.<., Educaia moral i reli%ioas n coala rom$neasc, Edit. .ultura Eom$neasc, =uc., &271. =$rzea, .., (rta i tiina educaiei, ED*, =uc., &225 =onta, D., (edagogie, Ed. (ll, =uc., &224. =otKin, F., 8alia, 8., /rizontul fr limite al n rii, E*, =uc., &23&. =runer, F., *rocesul educaiei intelectuale, Ed. Ct., =uc., =uc., &21I. .er%hit, D., B.;lsceanu, $urs de pedagogie, =uc., &233. .iocan, D., D ,e%re, %ormarea personalitii, =uc., &23I. .ozma,?., Educaia i problematica lumii contemporane, n *sihopeda%o%ie, Ed. -piru Maret, Dai, &224. .reu, .armen, ?eoria curriculumului i coninuturile educaiei, Ed. +ni . 9(l.D..uza:, Dai. .uco, .., (edagogie i axiologie, E.D.*., =ucureti, &225" .uco, .., -ducaia religioasF, E.D.*., =ucureti, &22>a" .uco, .. , (edagogie, Ed. *olirom, Dai, &22>" DancsulH, (., Depistarea i educarea copiilor supradotai, n 8. Donescu (coord.!, Educaia i dinamica ei, Edit. ?ribuna n m$ntului, =uc., &223. Dr%an, D." ,icola, D., .ercetarea psiho-peda%o%ic, Editura ?ipomur., ?$r%u-8ure, &225. DurKheim, E., -ducaie i sociologie, E.D.*., =ucureti, &23I. Debesse, 8aurice, Etapele educaiei, ED*, =uc., &23&. En%elmann, -.]?., "ai copilului vostru o inteligenF superioarF, .ED., =ucureti, &22'" Mubert, E., ,raitA de pAdagogie gAnArale, *.+.#., *aris, &2>5" Donescu, 8., *eda%o%ie, *resa +ni ersitar .lu6ean, .lu6-,apoca, 'III. Donescu,8.,Eadu, D., Didactica modern, Ed. Dacia, .lu6-,apoca, &225. Bandhsheere, ;., GBAducation et la formation. 'cience et pratiHue, *.+.#., *aris, &22'" 8iclea, D., (rincipii de pedagogie cretinF. *etodologia religiei , #undaiunea literar^ Q8itropolit ;asile -uciu:, ?ipo%rafia -eminarului, =la6, &24'" 8ialaret, <aston, Dntroducere n peda%o%ie, ED*, =uc., &23&. 8oise, .., .ozma, ?., ;econstrucie pedagogicF, Ed. (nKarom, Dai, &22>"

,icola, D., ,ratat de pedagogie colarF, E.D.*., =ucureti, &22>" *aul, Ben%rand, Dntroducere n educaia permanent, ED*,=uc., &217.
*lanchard, E., ?ntroducere n pedagogie, ED*., =uc,&23&. *lanchard,E., $ercetarea n pedagogie, ED*,=uc., &21'. *lanchard, E., *eda%o%ie colar contemporan,ED*., =uc.&22'. *opescu, (., $um sF-i nvFFm pe copii religia, Ed. (nastasia, =ucureti, &225" Eeboul, /., Ges valeurs de lBAducation, *.+.#., *aris, &22'" EesnicK, B.=., -ducarea i formarea gndirii, Ed. Dan, =ucureti, &222" ;^ideanu, <., $ultura esteticF colarF" E.D.*., =ucureti, &2>1" -tnescu,8aria-Biana,Dnstruirea difereniat a ele ilor supradotai, Edit. *olitom, Dai,&22'. ;^ideanu, <., -ducaia intelectualF. 'tudii constatative i prospective , E.D.*., =ucureti, &21&" ;^ideanu, <. (coord.!, (edagogie. >hid pentru profesori, ol. D-DD, Dai, &23>" ;^ideanu, <., -ducaia la frontiera dintre milenii, Ed. *olitic^, =ucureti, &233" ;^ideanu, <., (edagogie. <ote de curs, Editura #undaiei QEom$nia de 8$ine:, =ucureti, &223.

&77

&74