Sunteți pe pagina 1din 30

PSIHOLOGIA PERSONALITATII

Importanţa studiului personalităţii


.1 De ce studiem teoriile personalităţii?
1.2 Definiţii ale personalităţii
1.3.Ce ne poate oferi o teorie a personalităţii

Obiective operaţionale:
• După lecturarea acestui capitol, ar trebui să ştiţi să:
• explicaţi cum studiul personalităţii permite explicarea diferenţelor individuale;
• argumentaţi importanţa cunoaşterii personalităţii în practica psihologică;
• dezbateţi problema existenţei mai multor abordări ale personalităţii şi a metodelor de cercetare şi
evaluare specifice;
• enumeraţi principalele caracteristici ale personalităţii.

DE CE STUDIEM TEORIILE PERSONALITĂŢII?
• Lipsa unui acord între teoreticieni în ceea ce priveşte teoretizarea personalităţii nu trimite cu
necesitate la inutilitatea teoriilor ce încearcă să o explice.
• Spre exemplu, într-o situaţie similară, cea a inteligenţei, cu toate că psihologii nu au căzut de acord
asupra unei definiţii unice acest lucru nu i-a împiedicat să utilizeze conceptul de inteligenţă, să
elaboreze diverse modalităţi de evaluare a acesteia, în virtutea cărora au purces firesc la predicţii
comportamentale. Raţionamentul poate fi extrapolat şi în cazul personalităţii.

• Fiecare teorie oferă o imagine tentantă asupra naturii umane concluziile lor fiind bazate de
cele mai multe ori pe rezultatele a numeroşi ani de cercetare şi de muncă intensă
• Toţi teoreticienii au ceva important, impresionant şi provocator de spus despre abisurile fiinţei
umane. Faptul că ei nu sunt întotdeauna de acord ne obligă să luăm în considerare trei factori
pentru a putea astfel mai facil să ne explicăm aceste disensiuni:
• 1. complexitatea subiectului discutat;
• 2. contextele istorice şi personale diferite în care fiecare din aceste teorii au fost formulate;
• 3. faptul că psihologia este o disciplină relativ tânără, recent intrată în spaţiul ştiinței.
• în plus trebuie semnalat faptul că preocuparea privind investigarea personalităţii este mult
mai recentă, primele formulări de o anumită pertinenţă le regăsim începând abia cu anii “20.

Motive personale de a studia teoriile personalităţii


• o curiozitate firească de a ştii cât mai mult despre propriul comportament. De ce ne comportăm
gândim şi simţim într-un anumit fel?
• De ce o persoană este agresivă iar alta inhibată, una plină de curaj iar alta fricoasă, una sociabilă iar
alta timidă?
• Ce ne face pe noi să ne purtăm într-un anumit fel, iar pe fraţii şi surorile noastre crescuţi în aceeaşi
casă să fie atât de diferiţi?
• Ce factori ajută pe anumiţi indivizi să devină oameni de succes în carieră sau/şi mariaj în timp ce
alţii, cu acelaşi potenţial cad dintr-un eşec în altul?
• Desigur nevoia de a ne cunoaşte pe noi înşine, curiozitatea de a descoperi dedesubturile
motivelor şi temerilor noastre este foarte puternică în cei mai mulţi dintre noi. Examinarea
variatelor perspective asupra personalităţii ne va permite să dobândim cel puţin un modest bagaj de
informaţii pentru dificila şi nesfârşita sarcină de a ne cunoaşte pe noi înşine.

Motivația practică pentru studiul personalității


• Indiferent de domeniul pentru care un individ a optat şi în care doreşte sa facă carieră el lucrează şi
va lucra cu oameni şi pentru oameni.
• Înţelegerea naturii personalităţii umane va spori calitatea relaţiilor interpersonale atât de importante
pentru succesul profesional dar şi pentru o inserţie adecvată în comunitate.
• studiul personalităţii are o valoare practică deosebită şi în domeniul psihologiei clinice.
• O analiză statistică relevă că 74% din universităţile care acordă titlul de Master în psihologie clinică
consideră cursul de teoria personalităţii ca fiind unul de importanţă crucială în pregătirea
studenţilor.
• Studiul personalităţii este de asemenea cotat ca fiind de mare importanţă de mai bine de 70% din
centrele de sănătate mentală, spitalele şi clinicile anchetate
• Mai există un motiv pentru a studia personalitatea şi probabil acestea este cel mai vital şi mai
irezistibil motiv.
• Dacă evaluăm nenumăratele probleme şi crize cu care se confruntă omenirea acum la sfârşit de secol
XX (poluarea, abuzul de droguri, terorismul etc.), vom găsi cu siguranţă de fiecare dată aceeaşi
cauză: oamenii însăşi. Toate acestea ar putea fi mult ameliorate printr-o deplină înţelegere a fiinţei
umane.
• Abraham Maslow, unul dintre personalităţile gândirii umaniste spunea: “Dacă vom reuşi să
îmbunătăţim natura umană atunci vom îmbunătăţi totul, şi aceasta deoarece doar astfel vom înlătura
cauza dezordini mondiale”

2. DEFINIŢII ALE PERSONALITĂŢII


• Absenţa unui consens asupra naturii personalităţii precum şi asupra celei mai potrivite modalităţi de
abordare a acesteia e reflectat în egală măsură şi în dezacordul privitor la definirea termenului ce o
etichetează.
• Într-o carte devenită de acum clasică în domeniu - Structura şi dezvoltarea personalităţii – Allport
invocă si discută peste 50 de definiţii ale personalităţii.
• Cândva un psiholog sugera că ne putem face o idee despre înţelesul acestui concept, dacă examinăm
cu atenţie ceea ce noi intenţionăm să surprindem de fiecare dată când utilizăm cuvântul Eu.
• Când spunem Eu, încercăm să însumăm totul despre noi înşine – simpatiile şi antipatiile
noastre, temerile şi virtuţiile, vigoarea şi slăbiciunile noastre. Cuvântul Eu este ceea ce ne
defineşte pe fiecare din noi ca individ, ca persoană separată de alţii. Dacă recurgem la o
analiză etimologică regăsim că termenul derivă din latinescul persona care se referă la masca
utilizată de un actor într-o piesă. Ca atare persona designează masca publică, “faţa” pe care
noi o etalăm celorlalţi.
• În virtutea aceste derivări etimologice am putea lesne conchide că personalitatea se referă
doar la caracteristicile externe, vizibile, la acele aspecte pe care şi ceilalţi le pot vedea.
• Astfel, personalitatea unui individ poate fi definită în termeni de impresie pe care persoana o
face asupra altora, ceea ce persoana pare să fie.
• Se rezumă oare personalitatea doar la faţada, la masca sau rolul pe care îl jucăm pentru
ceilalţi ?
• Pentru cei mai mulţi dintre noi, termenul semnifică mult mai mult. În mod obişnuit ne referim
la mai multe atribute ale unui individ, la o sumă sau o colecţie de caracteristici care sunt mult
mai profunde decât aparenţele fizice superficiale.
• Ne referim la o sumă de dimensiuni care nu pot fi observate direct, la acelea pe care o
persoană încearcă să le ascundă de noi sau pe care noi încercăm să le ascundem vederii altora.

• De asemenea utilizăm cuvântul personalitate atunci când ne referim la caracteristici de durată. Putem
afirma că personalitatea unui individ este relativ stabilă şi predictibilă.
• Aceasta nu înseamnă că personalitatea este rigidă şi neschimbătoare, ea poate, aşa cum vom vedea,
să-şi releve diferite aspecte în funcţie de situaţie.

• În acest sens în 1960 psihologul Walter Mischel a provocat o adevărată dezbatere în psihologie
legată de importanţa relativă a variabilelor personale (trăsături, nevoi) şi variabilele situaţionale în
determinarea comportamentului (Mischel,1968,1973).
• Controversa continuă în literatura de specialitate de mai mult de 20 de ani. Mulţi personologi
consideră rezolvată problema acceptând o abordare interacţionistă, afirmând că trăsăturile
personale, aspectele social-situaţionale şi interacţiunea dintre ele trebuie deopotrivă luate în
considerare dacă scopul nostru este acela de a oferi o explicaţie completă a comportamentului uman

• Tindem de asemenea să credem că personalitatea este unică.


• Constatăm similarităţi între oameni şi cu toate acestea sesizăm că indivizii posedă caracteristici
speciale sau combinaţii de caracteristici care-i disting unii de ceilalţi. Ca atare în virtutea
experienţelor cotidiene avem tendinţa să percepem personalitatea ca un cluster stabil şi unic de
caracteristici care poate însă suferi modificări ca răspuns la diferite solicitări externe.

• Cu toate acestea este greu să oferim o definiţie asupra căreia acceptul psihologilor să fie unanim.
Pentru a distinge un anumit grad de precizie în definirea conceptului, trebuie să înţelegem ce doreşte
fiecare teoretician să sugereze prin conceptul pe care îl utilizează.
• Fiecare teoretician oferă o versiune unică, o perspectivă personală asupra naturii personalităţii, care
devine astfel definiţia sa de lucru. Prin urmare demersul nostru are ca obiectiv înţelegerea diferitelor
versiuni ale conceptului de personalitate şi examinarea unor variate modalităţi de definire a Eu-lui.
• Psihologii în domeniul personalităţii acordă o importanţă crescută nu doar formulării teoriilor ci în
egală măsură şi modalităţilor de evaluare a acesteia.

Concept
• Totalitatea atributelor ce caracterizează o persoană -inteligență, caracter, memorie,
cunoștințe, comportamente, emoții, etc, - precum și modul lor de manifestare , prin care se
diferențiază de alte persoane.

Câteva definiții psihologice ale personalității:


• G.W. Allport: personalitatea este o unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o
adaptare originală;
• R. Cattell explică temenul ca fiind un sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o
previziune asupra comportamentelor acestuia;
• W. Stern (fondatorul personologiei) apreciază că personalitatea este un tot funcțional,
structurat, orientat finalist, articulat într-un sistem ierarhic de persoane;

• Pentru H. S. Sullivan, este un model de durată relativă a situațiilor periodice interpersonale,
ce caracterizează viața umană.
• , G.H. Mead, apoi T. Parsons definesc personalitatea ca un set de roluri și valori interiorizate.
• C.L.Rogers consideră că sistemul de personalitate se închide în sine organizându-se și se
deschide spre lume, obiectivându-se în valori.
• După K. Lewin, persoana și mediul sunt interdependente, unul construindu- se în funcție de
celălalt sau de ansamblul celorlalte etc.

Larousse
• element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă
persoană.
• Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale, afective şi conative (cu referire la voinţă, la
temperament), al căror ansamblu organizat determină personalitatea.
• Fiecare om este totodată asemănător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta
unică a trăirilor sale. Singularitatea sa, fracţiunea cea mai originală a Eului său constituie esenţa
personalităţii sale.

• După unii autori, aceasta ar fi determinată de constituţia fizică, ereditară (E. Kretschmer, W. H.
Sheldon),după alţii de influenţele sociale (E. Guthrie). În realitate, ansamblul structurat al
dispoziţiilor înnăscute (ereditate, constituţie) şi dobândite (mediu, educaţie şi reacţiile la aceste
influenţe) este acela care determină adaptarea originală a individului la anturajul său. Această
organizare se elaborează şi se transformă continuu sub influenţa maturizării biologice (vârstă,
pubertate, menopauză...) şi a experienţelor personale (condiţii socioculturale şi afective).
• Mai mult decât factorul biologic, căruia nu trebuie să-i minimalizăm importanţa, condiţiile
psihologice joacă un rol considerabil în elaborarea personalităţii.

CE NE POATE OFERI O TEORIE A PERSONALITĂŢII


• O teorie asupra personalităţii sugerează modalităţile prin care o mare varietate de date privind
persoana pot fi puse alături şi sistematizate pentru a dobândi astfel coerenţă şi inteligibilitate.
• Atunci când ne propunem să studiem sistematic şi intensiv indivizii în fapt noi vrem să ştim ce sunt
ei, de ce se comportă într-un anumit fel, şi cum au devenit ceea ce sunt. Ca atare orice teorie asupra
persoanei trebuie sa fie în măsură să ofere răspunsuri la aceste trei întrebări.

• Întrebarea “ce” se referă la caracteristicile persoanei şi la modul cum ea este organizată în relaţiile
cu ceilalţi.
• Întrebarea “de ce” se orientează spre motivele ce particularizează comportamentul individului.
Răspunsurile la această întrebare relevă aspectele motivaţionale ale persoanei; ex. de ce a decis să se
deplaseze şi de ce tocmai în acea direcţie? De ce este o mamă supraprotectivă ? - pentru că acest
mod de a fi o face fericită, pentru că ea caută să ofere copiilor săi ceea ce ei i-a lipsit în copilărie,
sau doar pentru a evita manifestarea oricărui resentiment din partea copiilor ?. O persoană a
dezvoltat depresia ca urmare a unei umiliri, din cauza unei iubiri pierdute, sau dintr-un sentiment de
vinovăţie ?
• Întrebarea “cum” se referă la factorii determinanţi ai personalităţii. În ce mod şi în ce măsură forţele
genetice şi cele ambientale au interacţionat pentru a determina structura şi funcţionarea actuală a
personalităţii

• Ca atare o teorie ne poate ajuta să înţelegem în ce măsură, spre exemplu, anxietate este o
caracteristică personală, cum această caracteristică de personalitate s-a dezvoltat, de ce anxietatea se
relevă doar în anumite contexte şi de ce individul adoptă preferenţial un anumit comportament
atunci când este anxios ?

Trei concepte, deosebit de utile în înţelegerea personalităţii


• Acestea sunt: structura, procesele şi creşterea şi dezvoltarea. Termenul de structură se referă la
cele mai stabile şi mai trainice aspecte ale personalităţii.
• Acestea reprezintă “cărămizile” edificiului numit personalitate, ele sunt comparabile cu părţile
componente ale corpului uman sau cu ceea ce atomii şi moleculele sunt în fizică şi chimie
• . Concepte structurale precum trăsăturile, răspunsurile, obişnuinţele, sinele, etc. au devenit foarte
populare şi utile în încercările de a răspunde la întrebarea “ ce sunt oamenii”.

Procese
• Procesele se referă la conceptele dinamic-motivaţionale pe care le utilizăm atunci când căutăm
explicaţii pentru un anumit comportament.
• Dacă reiterăm modelul corpului uman atunci trebuie să acceptăm ca acesta trebuie gândit nu doar în
termenii unei organizări, structurări a părţilor ci şi în cei ai unor procese ce relaţionează aceste
părţi.
• Similar personalitate deţine procese ce servesc dimensiunii funcţionale, ce iniţiază şi întreţin
comportamentele individuale.

Creșterea și dezvoltarea
• Sintagma creştere şi dezvoltare este puternic relaţionată cu cele două concepte anterioare. O teorie
privind creşterea şi dezvoltare trebuie să ofere cele mai coerente argumente privitoare la modificările
structurale de la naştere la maturitate precum şi pentru schimbările corespunzătoare ale proceselor
personalităţii, invocând de fiecare dată factorii determinanţi.
• În acest sens diferitele teorii accentuează fie rolul factorilor genetici fie al celor ambientali (cultură,
clasă socială, familie, etc.) ca principali determinanţi ai personalităţii

• În concluzie teoriile asupra personalităţii pot fi comparate prin intermediul conceptelor pe


care acestea le utilizează atunci când oferă răspunsuri la întrebările, ce, de ce, şi cum ?.
2.1 Metoda clinică şi studiul de caz;
2.2 Metoda experimentală
2.3 Chestionarele de personalitate şi studiile de corelație

 Enumeraţi metodele utilizate în studiul personalităţii;


 Prezentaţi care sunt avantajele şi dezavantajele pe care le oferă fiecare dintre metodele studiate;
 Reliefaţi elementele care diferenţiază cercetarea clinică de cea experimentală;
 Argumentaţi de ce studiul corelaţional a câştigat mai multă popularitate în studiul personalităţii în
comparaţie cu cel experimental.

 a. metoda clinică şi studiul de caz;


 b. metoda experimentală;
 c. tehnica chestionarelor şi a studiului corelaţional

 Cercetarea clinică presupune studiul şi observarea comportamentului şi a relatărilor verbale ale


individului declanşate spontan în situaţii naturale. Una dintre cele mai utilizate metode clinice este
studiul de caz.
 Studiile de caz prin observaţiile lor amănunţite făcute de clinicieni asupra pacienţilor au jucat un rol
important în dezvoltarea unor teorii majore asupra personalităţii. Materialele colectate de Sigmund
Freud sunt exemple ilustrative în acest sens

 El s-a adâncit în sondarea trecutului pacienţilor săi insistând prioritar asupra copilăriei, căutând să
evidenţieze acele experienţe şi conflicte care ar putea fi cauza simptomatologiei nevrozelor din
prezent
 o fată în vârstă de 18 ani ce dezvolta des atacuri de panică reliefate îndeosebi printr-o respiraţie
sacadată.
 Reconstruind toate acele experienţe pe care le-a considerat relevante pentru copilăria ei Freud a
identificat rădăcinile simptomelor sale într-o serie de experienţe sexuale neplăcute incluzând şi o
tentativă de seducţie din partea tatălui său pe când ea avea vârsta de 14 ani.
 În baza rezultatelor unui număr mare de investigaţii similare Freud a concluzionat că etiologia
nevrozelor trimite tocmai la aceste traume sexuale timpurii.

 Cercetarea experimentală implică controlul asupra variabilelor de interes şi stabilirea unei relaţii
cauzale de tipul “dacă-atunci”.
 În abordarea experimentală a anxietăţii, spre exemplu, cercetătorul trebuie să creeze condiţii de
anxietate ridicată, moderată şi scăzută şi să observe efectele modificării gradului de anxietate asupra
proceselor cognitive sau/şi a relaţiilor interpersonale

 este acela de a putea emite concluzii precise despre relaţia cauzală; şi anume, modificând o
variabilă (independentă) vom putea induce modificări la nivelul unei alte variabile (dependentă).
 Laboratorul constituie mediul cel mai adecvat pentru desfăşurarea unor astfel de cercetări deoarece
doar aici este posibil controlul riguros al variabilelor.

 Cercetarea clinică şi cea experimentală se diferenţiază sub diferite aspecte.


 Clinicienii fac observaţii asupra unor situaţii cât mai apropiate de viaţa reală, de mediul natural al
subiectului, lasă evenimentele să se desfăşoare de la sine şi studiază un număr restrâns de indivizi.

 Cercetarea experimentală de laborator presupune controlul strict al variabilelor şi permite studiul


sistematic a mai multor subiecţi simultan

 Chestionarele de personalitate şi testele sunt folosite ori de câte ori studiul intensiv al indivizilor nu
este posibil sau dezirabil şi bineinţeles atunci când nu avem posibilitatea de a aplica demersul
experimental

 este acela că permit obţinerea unei mari cantităţi de informaţie de la mai mulţi subiecţi în acelaşi
timp.
 Deşi nici un individ nu poate fi studiat la fel de analitic precum permite studiul de caz,
investigatorul are în schimb posibilitatea de a studia o serie de caracteristici ale personalităţii în
relaţie cu indivizi diferiţi.

 De asemenea, cu toate că investigatorul nu poate avea controlul asupra tuturor variabilelor implicate
precum în metoda experimentală, această modalitate creează oportunitatea studierii variabilelor care
sunt greu de reprodus în laborator.
 Utilizarea testelor şi chestionarelor de personalitate a fost asociată cu preocuparea privitoare la
diferenţele dintre indivizi.

 De exemplu, există interes în ceea ce privesc diferenţele individuale în anxietate, dominanţă.


 De asemenea, există preocupări spre a verifica dacă indivizii care diferă sub aspectul unei
caracteristici de personalitate diferă şi sub aspectul unei alte caracteristici.
 De exemplu, indivizii care sunt foarte anxioşi sunt ei şi mai puţin creativi? Sau sunt ei mai inhibaţi
în comportamentul interpersonal decât subiecţii nonanxioşi?

 Cercetările de acest tip sunt cunoscute sub denumirea de studii de corelaţie. Prin metoda corelaţiei,
cercetătorul caută identificarea unei covarianţe între două sau mai multe variabile care nu pot fi
supuse unei manipulări sau control experimental.
 Este mult mai probabilă stabilirea unei asociaţii sau a unei corelaţii între diferite caracteristici ale
personalităţii decât a unei relaţii cauză-efect.

 Datorită accentului pus pe diferenţele individuale şi studiul concomitent a mai multor variabile,
chestionarele şi studiile de corelaţie au câştigat o largă popularitate.

 Prezentaţi principalele metode ce cercetare în studiul personalităţii.


 Care sunt diferenţele între metoda experimentală şi studiul de caz?
 Dacă v-aţi propune să studiaţi influenţa vremii asupra stării dispoziţionale, ce metodă de cercetare aţi
folosi şi de ce?

 Din perspectiva învăţării social-cognitive orice încercare de a descrie comportamentul uman fără a
acorda atenţia cuvenită proceselor mentale nu poate oferi un model adecvat în explicitarea
personalităţii. Behaviorismul neluând în considerare variabilele cognitive riscă să neglijeze tocmai
dimensiunea umană a individului.
 A studia, spre exemplu, doar aspectele fiziologice ale emoţiei omiţând aspectele cognitive (toate
acele gânduri ce preced şi determină emoţia), nu poate conduce la o deplină înţelegerea a
personalităţii umane.

 Teoria social-cognitivă pune accent pe originile sociale ale comportamentului şi pe importanţa


proceselor cognitive în toate aspectele funcţionării umane: motivaţie, emoţie şi acţiune.
 Paradigma îşi are originile în teoriile învăţării, motiv pentru care iniţial a fost denumită teoria
învăţării sociale.
 Teoreticienii acestei orientări încearcă să depăşească diviziunea clasică asupra persoanei în care
perspectiva behavioristă este contrapusă celei umaniste.

 Reliefarea individului ca agent de acţiune;


 Supralicitarea originilor sociale ale comportamentului;
 Relevarea importanţei proceselor cognitive în dezvoltarea şi funcţionarea personalităţii;
 Accentul pus pe cercetarea sistematică;
 Dovezile privind posibilitatea învăţării unor pattern-uri comportamentale complexe în absenţa
oricăror întăriri;

 Albert Bandura;
 Walter Mischel;

 Bandura fost preocupat iniţial de aplicaţiile teoriei învăţării la fenomenele clinice. Preocupare lui era
de a conceptualiza fenomenele clinice într-un mod care să permită testarea lor experimentală.
 Ulterior a studiat procesele interactive în psihoterapie şi pattern-urile familiale care determină
agresivitatea la copii. Studiile privind determinantele familiale ale agresivităţii au stat în spatele
tezelor sale privind rolul central al modelării (invăţarea prin observarea altora) în dezvoltarea
personalităţii

 Bandura a încercat să clarifice aspecte ale capacităţilor umane aflate în relaţie cu dezvoltarea
personalităţii. Cele mai recente lucrări ale sale se centrează asupra motivaţiei umane şi a
implicaţiilor autoeficacităţii (competenţei personale) asupra sentimentului de confort fizic şi psihic
(well-being).

 accentul pe individ ca actor şi constructor al realităţii sociale, aflat în interacţiune permanentă cu


vicisitudinile mediului şi încercând să confere vieţii coerenţă în ciuda tuturor inconsistenţelor.

 Teoria social-cognitivă curentă pune accent pe o concepţie conform căreia persoana este activă şi îşi
utilizează procesele cognitive pentru a-şi reprezenta evenimente, pentru a anticipa viitorul, pentru a
alege între mai multe alternative de acţiune şi pentru a comunica cu alţii.

 Sunt respinse concepţii alternative asupra persoanei, care consideră individul ca fiind o victimă
pasivă a impulsurilor inconştiente şi a trecutului sau un respondent pasiv la evenimentele mediului.
 Teoriile personalităţii care accentuează importanţa factorilor interni până la excluderea rolului
mediului sunt respinse datorită faptului că ele trec cu vederea responsivitatea individuală la diferitele
situaţii.
 În acelaşi timp sunt excluse teoriile care accentuează rolul factorilor externi până la excluderea
factorilor interni, datorită neputinţei lor de a lua în considerare rolul funcţionării cognitive în
comportament.

 Respingând atât concepţia că indivizii sunt exclusiv conduşi de forţe interne, cât şi cea conform
căreia ei sunt antrenaţi de stimulii din mediu, teoria social-cognitivă sugerează că un comportament
poate fi explicat în termenii unei interacţiuni între persoană şi mediu, un proces pe care Bandura l-a
denumit determinism reciproc
 Indivizii sunt influenţaţi de forţele din mediu, dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege cum să
se comporte.
 Astfel persoana nu doar răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte activ şi
influenţează situaţii. Indivizii selectează situaţii şi sunt totodată modelaţi de ele; ei pot influenţa
comportamentul altora dar sunt în acelaşi timp supuşi modelării de către aceştia.

 “ o fiinţă activă, conştientă de problemele cu care se confruntă şi de modalităţile de soluţionare a lor,


capabil să profite dintr-un evantai enorm de experienţe şi capacităţi cognitive, posedând un mare
potenţial pentru bine sau rău, construindu-şi activ propria lume psihică, în măsură să-şi influenţeze
mediul dar în acelaşi timp supus influenţelor acestuia”

 Structura;
 Procesele;
 Creșterea și dezvoltarea;

 Structurile personalităţii reliefate de teoria social-cognitivă se referă în principal la procese


cognitive.
 Cele mai importante concepte structurale sunt:
 1.competenţele – deprinderile,
 2. scopurile şi sinele.
 Teoria social-cognitivă pune accent pe competenţele sau deprinderile pe care le posedă individul.
 De un real interes se bucură îndeosebi competenţele şi deprinderile cognitive, adică abilitatea
persoanei de a rezolva probleme şi de a face faţă problemelor de viaţă cu care se confruntă.

 Mai degrabă decât să justifice comportamentul prin trăsături de personalitate teoria se centrează
asupra competenţelor exprimate de individ prin tot cea ce face.
 Aceste competenţe se referă atât la modalităţi de a judeca problemele de viaţă cât şi la deprinderi
comportamentale de a soluţiona efectiv aceste probleme.

 Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori doar competenţe contextual -
specifice.; aceasta înseamnă că o persoană competentă într-un context poate să fie sau poate să nu fie
competentă într-altul.

 Conceptul de scop se referă la capacitatea indivizilor de a anticipa viitorul şi de a fi automotivaţi.


Scopurile sunt cele care ne ghidează în stabilirea priorităţilor şi în selectarea situaţiilor şi tot
scopurile ne permit să trecem dincolo de influenţele de moment şi să ne organizăm comportamentul
pe perioade mai lungi de timp

Scopurile sunt organizate într-un sistem, care face ca unele să fie mai importante sau mai centrale decât
altele, dar acest sistem nu este rigid, ci persoana poate să selecteze anumite scopuri, în funcţie de ceea ce i
se pare important la un moment dat, de posibilităţile pe care le are şi de expectanţele privind autoeficacitatea
relativ la cerinţele mediului.

 Conceptul social-cognitiv al sinelui se referă la procesele care ţin de funcţionarea psihologică a


individului. Ca atare individul nu deţine o structură numită “sine” ci mai degrabă procese specifice
ale sinelui care sunt parte integrantă a persoanei. Deci o persoană are concepţii despre sine şi procese
de autocontrol care pot să se modifice de la o perioadă de timp la alta şi de la o situaţie la alta.

 Există un aspect particular al percepţiei sinelui-ului care a devenit central în teoria lui Bandura: este
vorba despre autoeficacitate, adică capacitatea autopercepută de a face faţă unor situaţii specifice.
 Acest concept al autoeficacităţii este relaţionat cu judecăţile indivizilor privind capacitatea lor de a
acţiona într-o sarcină sau situaţie specifică.

 În opinia lui Bandura, judecăţile privind autoeficacitatea influenţează alegerea situaţiilor în care ne
implicăm, cantitatea de efort depusă într-o anumită situaţie, timpul cât persistăm într-o sarcină şi
reacţiile emoţionale din timpul anticipării situaţiei sau al implicării în acea situaţie

 Este evident faptul că gândim, simţim şi ne comportăm diferit în situaţii în care ne simţim siguri de
capacităţile noastre, comparativ cu situaţiile în care ne simţim nesiguri sau incompetenţi. În esenţă,
autopercepţiile privind eficacitatea influenţează gândirea, motivaţia, performanţa şi activarea
emoţională.

 Se referă la modalităţile de evaluare a autoeficacităţii percepute.


 Conform acestei strategii, se efectuează măsurători detaliate ale autoeficacităţii percepute înainte de
angajarea efectivă într-un comportament specific.

 Astfel, subiecţilor li se solicită sa desemneze într-o situaţie specifică acele sarcini pe care le pot
realiza şi să evalueze adiţional gradul de certitudine cu privire la probabilitatea îndeplinirea cu
succes a acestora.

 Această strategie reflectă concepţia că judecăţile referitoare la autoeficacitate sunt situaţional-


specifice şi nu reprezintă dispoziţii globale care să poată fi măsurate de chestionarele de
personalitate.
 Prin urmare teza unui sine global este respinsă deoarece este inconsistentă cu complexitatea
percepţiilor de autoeficienţă care sunt sensibil diferite în funcţie de activităţile în care este antrenat
individul, de gradul lor de complexitate precum şi de circumstanţele situaţionale.

 Teoria social-cognitivă se diferenţiază de alte teorii ale personalităţii prin aceea că pune accent pe
două procese distincte: învăţarea observaţională şi autoreglarea.
 Învăţarea observaţională se referă la capacitatea de a învăţa comportamente complexe prin
observarea altora.
 Autoreglarea se referă la capacitatea individului de a-şi influenţa propriul comportament, mai mult
decât de a reacţiona mecanic la influenţele externe. Atât învăţarea observaţională cât şi autoreglarea
implică participarea proceselor cognitive şi ambele sunt influenţate de recompense şi pedepse, fără a
fi însă determinate de ele.

 Teoria învăţării observaţionale sugerează că oamenii pot învăţa prin simpla observare a
comportamentului altora.
 Persoana al cărei comportament este observat se numeşte model. Există date care sugerează că o
persoană poate învăţa un comportament observând modelul care realizează acel comportament.
 De exemplu, un copil învaţă să vorbească observând-şi părinţii sau alte persoane vorbind, un proces
numit modelare

 Tipurile de comportamente considerate mai sus sunt uneori menţionate apelând la termeni precum
imitare sau identificare.
 Atenţie însă că există evidente diferenţe semantice între cei trei termeni; imitaţia are o conotaţie
restrânsă ea referindu-se mai degrabă la simple răspunsuri mimice pe când la cealaltă extremă
identificarea implică încorporarea completă a paternurilor comportamentale aparţinând unei alte
persoane.
 Prin urmare modelarea implică ceva mai larg decât simpla imitare dar mai puţin difuz decât
identificarea.

 O importantă parte a teoriei modelării se referă la distincţia dintre achiziţia şi execuţia unui
comportament. Un pattern comportamental nou şi complex poate fi învăţat sau achiziţionat
independent de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui comportament depinde de recompense şi
pedepse (de consecinţele acelui comportament asupra modelului).
 Această distincţie între achiziţie şi execuţie este de fapt similară cu distincţia dintre un
comportament potenţial şi unul manifest.

 diferenţa dintre achiziţia şi execuţia unui comportament sugerează faptul că învăţarea observaţională
la copii este influenţată, prin mecanisme cognitive sau emoţionale, ori chiar de ambele, iar punerea
în practică a celor învăţate depinde de consecinţele acelui comportament asupra modelului.
 Copiii pot învăţa şi anumite răspunsuri emoţionale prin simpla empatizare cu modelul.
 Aşa cum sublinia Bandura, “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacţii emoţionale
intense faţă de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact personal cu ele”.
 Acest proces de învăţare a reacţiilor emoţionale prin observarea altora, numit condiţionare
vicariantă, a putut fi demonstrat atât la oameni cât şi la animale

 Astfel, de exemplu, subiecţi umani care au observat un model exprimând o reacţie condiţionată de
teamă au dezvoltat ulterior un răspuns emoţional condiţionat la un stimul iniţial neutru. Similar, într-
un experiment cu animale, s-a putut observa dezvoltarea unei frici intense şi persistente de şerpi la
puii de maimuţă care îşi observaseră părinţii manifestând teamă în prezenţa unor şerpi reali sau de
jucărie. Ceea ce este important de subliniat aici este faptul că perioada de observare a
comportamentului părinţilor (perioada de învăţare) a fost uneori foarte scurtă. În plus se constată şi
faptul că, o dată dezvoltată, condiţionarea vicariantă se dovedeşte a fi intensă şi de lungă durată ea
fiind relevată chiar şi în situaţii diferite de cea în care s-a manifestat prima dată.

 Cu toate că învăţarea observaţională este un proces cu impact puternic asupra achiziţiilor


comportamentale, nu trebuie să cădem în extreme şi să credem că este un proces automat şi că noi
suntem oarecum obligaţi să îi copiem pe ceilalţi. Copiii, de exemplu, au modele multiple, şi pot
învăţa de la părinţi, fraţi, prieteni, profesori, TV, etc.; în plus, ei pot învăţa şi din propria lor
experienţă. Mai mult, pe măsură ce cresc, copiii vor putea să îşi selecteze activ modelele pe care să
le observe şi să încerce să le imite.

 Prin procesul învăţării observaţionale pot fi achiziţionate răspunsuri comportamentale şi reacţii


emoţionale, dar pot fi la fel de bine învăţate şi reguli generale. De exemplu, prin observarea
modelelor, oamenii pot să-şi însuşească standarde interne pentru evaluarea propriului
comportament şi a comportamentului altora. Aceste standarde reprezintă obiective pe care tindem să
le atingem şi totodată fundamente pentru întăririle aşteptate de la alţii sau de la noi înşine.

 este deosebit de important în menţinerea unui comportament pentru perioade mari de timp, în
absenţa unor întăriri exterioare. Astfel, prin reacţii autoevaluative cum sunt lauda şi vinovăţia suntem
capabili să ne recompensăm pentru atingerea standardelor şi să ne pedepsim pentru încălcarea lor.
 Conform teoriei social-cognitive, comportamentul este menţinut prin expectanţe sau consecinţe
anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate.
 Comportamentul îndreptat către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de
performanţă impuse şi prin consecinţele anticipate. În termenii acestei analize, se impun două
menţiuni. În primul rând, indivizii sunt percepuţi ca fiind proactivi, nu doar reactivi; deci sunt
capabili să îşi stabilească propriile standarde şi obiective şi nu doar să răspundă la cerinţele mediului.
În al doilea rând, prin capacitatea de a-şi stabili propriile obiective şi prin potenţialul de autointărire,
este posibil un grad considerabil de autoreglare a funcţionării umane.

 În timpul analizei unei acţiuni şi al implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de
a face faţă diferitelor cerinţe ale sarcinii.
 Aceste aprecieri asupra autoeficacităţii influenţează gândirea (“aceasta este ceea ce trebuie să fac
şi pot să o fac” sau “ nu voi reuşi niciodată; ce o să creadă ceilalţi despre mine?”), emoţia (stimulare,
interes, bucurie sau anxietate şi depresie) şi acţiunea. (angajare şi implicare crescută sau inhibiţie şi
demobilizare).
 Aşadar o persoană îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective iar apoi recurge la judecăţi
evaluative relativ la abilităţile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor.

 Rezumând, un individ îşi stabileşte obiective sau standarde, care stau la baza acţiunii
(comportamentului) sale. Acea persoană va lua în considerare mai multe alternative posibile de
acţiune şi va lua o decizie pe baza rezultatelor (consecinţelor) anticipate (externe şi interne) şi a
autoeficacităţii percepute pentru realizarea acelor comportamente.

 O dată ce acţiunea a fost iniţiată şi executată, rezultatul ei va fi evaluat în termenii recompenselor


externe primite de la alţii şi ai autoevaluărilor interne.
 Un succes poate conduce la un sentiment crescut de autoeficacitate, şi implicit la o relaxare în
eforturile viitoare sau la stabilirea unor standarde mai ridicate pentru sarcinile următoare.
 În schimb un insucces sau un eşec poate duce la renunţare sau la persistenţa în efort, în funcţie de
importanţa acelui rezultat pentru persoana în cauză şi de sentimentul de autoeficacitate în legătură
cu încercările viitoare.

Teoria social-cognitivă pune accent pe dezvoltarea competenţelor cognitive, expectanţelor, obiectivelor,


standardelor, sentimentului de autoeficacitate şi a funcţiilor autoreglatorii prin învăţare observaţională şi
experienţă directă. În ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor şi a competenţelor, Bandura subliniază în
special dezvoltarea autoeficacităţii.
 Autoeficacitatea poate avea multiple surse: realizări prezente, experienţe vicariante, persuasiune
verbală. Experienţele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice sunt importante
atât din punct de vedere general cât şi din punct de vedere specific în ceea ce priveşte dezvoltarea
interesului intrinsec. Această teorie poate fi ilustrată luând în considerare două domenii:
agresivitatea şi amânarea gratificării (recompensei).

 În analiza dezvoltării comportamentului agresiv, teoria social-cognitivă încearcă să explice cum iau
naştere pattern-urile de comportament agresiv, ce anume determină oamenii să se comporte agresiv
şi ce factori susţin asemenea acţiuni o dată ce ele au fost iniţiate.

 În general, agresivitatea este învăţată prin observarea unor modele agresive şi prin experienţa
directă.
 Stilul comportamental agresiv este învăţat prin observare modelelor familiale (violenţa familială
naşte stiluri violente de conduită), prin observarea comportamentului prietenilor (cea mai înaltă
incidenţă a agresivităţii o întâlnim în acele comunităţi în care modelele agresive abundă) şi prin
observarea unor modele oferite de mass-media în special de televiziune (atât copiii cât şi adulţii au
astăzi oportunităţi nelimitate de a învăţa toată gama conduitelor agresive oferită ieftin de televiziune
în căldura confortului de acasă).

 În termeni de activare a agresivităţii, teoria social-cognitivă subliniază că un comportament agresiv


poate fi provocat de stimuli dureroşi, de expectanţele ca un astfel de comportament să fie
recompensat, sau de ambele. Când o persoană este confruntată cu un stimul dureros sau aversiv, ea
poate sau nu să reacţioneze într-o manieră agresivă. Răspunsul ei depinde de interpretarea pe care o
dă cauzelor stimulului şi de expectanţele pe care le are în legătură cu consecinţele unui
comportament agresiv.

 Acest punct de vedere este diferit de cel bazat pe teoria instinctelor, în care accentul este pus pe
dezvoltarea automată a unei energii agresive, ca şi de cel al altor teorii ale învăţării, în care reacţia
agresivă este văzută ca un răspuns la frustrare. Conform teoriei social-cognitive, frustrarea poate sau
nu să ducă la agresivitate, iar agresivitatea poate să apară şi în absenţa frustrării.
 Astfel, faptul că frustrarea duce sau nu la agresivitatea depinde de modul în care individul îşi
interpretează activarea, de modalităţile alternative de răspuns disponibile şi de expectanţele privind
consecinţele acestor răspunsuri în situaţii particulare.

 Comportamentul agresiv este susţinut sau stopat în funcţie de consecinţele sale. Ca şi în cazul altor
comportamente, şi comportamentul agresiv este reglat de consecinţele sale, care îşi pot avea originea
în trei surse: consecinţe externe directe, experienţierea vicariantă a consecinţelor la alţii şi
consecinţele autoproduse
 Primele două sunt consecinţe sociale, cea de-a treia este o consecinţă personală. Comportamentul
agresiv poate fi stopat prin ameninţarea unor pedepse externe sau prin expectanţele unei
autopenitenţe, procese numite controlul prin teamă şi respectiv, sentimentul de vinovăţie. Vinovăţia
implică învăţarea unor standarde etice şi morale de comportament.

 Capacitatea de a amâna recompensa (gratificarea) implică dezvoltarea unor competenţe cognitive şi


comportamentale. Comportamentele relevante sunt achiziţionate prin observarea lor la alţii şi prin
experienţă directă.
 Capacitatea de a amâna o recompensă este determinată de consecinţele expectate, care la rândul lor
sunt influenţate de experienţe personale anterioare, de observarea consecinţelor la modele (părinţi,
prieteni) şi de reacţiile personale.

 Mischel a studiat în amănunt mecanismele cognitive pe care le utilizează copiii pentru a amâna a
recompensă şi pentru a rezista tentaţiilor care o preced. Pe lângă dezvoltarea unor reguli interioare
(“nu trebuie să faci asta”), copiii îşi dezvoltă adevărate strategii pentru a fi capabili să reziste
tentaţiilor. O astfel de strategie este distragerea atenţiei de la obiectul tentant.

 O alta este concentrarea pe calităţile mai abstracte ale obiectului dorit, şi nu pe cele concrete: de
exemplu, se concentrează pe imaginea unui aliment şi nu pe gustul lui. Astfel, “ceea ce este în capul
unui copil – şi nu ceea ce este fizic în faţa lor – afectează într-un mod crucial capacitatea lor de a
amâna conştient o recompensă imediată cu scopul de a atinge un obiectiv dorit dar amânat”

 Este important să subliniem faptul că teoria social-cognitivă diferă de alte teorii care prevăd stadii
fixe de dezvoltare şi tipuri de personalitate. În viziunea lui Bandura şi Mischel, persoanele îşi
dezvoltă deprinderi şi competenţe în domenii particulare. În loc să îşi dezvolte conştiinţe sau ego-uri
sănătoase, ei îşi dezvoltă competenţe şi linii motivaţionale de acţiune care sunt specifice pentru
contexte specifice. Un astfel de punct de vedere subliniază capacitatea persoanei de a face distincţii
între situaţii şi de a-şi regla comportamentul într-un mod flexibil, în funcţie de obiectivele personale
şi de cerinţele impuse de situaţie.
STRUCTURA PERSONALITĂŢII
Temperament;
Aptitudini;
caracter

 Amploarea şi valoare acţiunilor subiectului în plan social, în general, şi în activitatea didactică, în


particular, sunt determinate de structura (componentele) personalităţii.
 Fiecare componentă din structura personalității elevilor și fiecare lege a dinamicii ei constituie
factori puternici de diferențiere, nuanțare, facilitare sau frânare a învățării în cursul procesului
instructiv/educativ. Este, în consecință, foarte important ca profesorul să-și proiecteze, să-și
desfășoare și să-și evalueze intervenţia în funcţie de acestea.

 Constituie latura dinamico-energetică a personalităţii:


 dinamică, întrucât temperamentul ne oferă date referitoare la particularităţile reacţiei persoanei
( rapidă/lentă, mobilă/rigidă, accelerată/înceată, uniformă/neuniformă etc.);
 Energetică- cantitatea de energie de care dispune o persoană, precum şi modul în care este
consumată această energie.
 Temperamentul este latura dinamico-energetica a personalitatii care se exprima cel mai pregnant in
conduită.
 Dintre cele trei laturi ale personalității (temperament, aptitudini, caracter), temperamentul este cea
care poate fi cunoscut cel mai ușor, tocmai datorita multitudinii si varietății manifestărilor sale.

 Când ne referim la temperament, ca dimensiune fundamentală a personalităţii, avem deci în vedere


modul cum reacţionează sau se manifestă o persoană în diferite situaţii, respectiv:
 rapiditatea percepţiei, a răspunsurilor verbale, a reacţiilor motorii;
 intensitatea trăirilor emoţionale, profunzimea şi durata lor,
 intensitatea sau forţa acţiunilor voluntare,
 echilibrul sau impulsivitatea răspunsurilor la stimulările externe,

 gradul de impresionabilitate la semnificaţia stimulilor ,


 direcţia orientării dominante spre lumea externă sau interioară;
 disponibilitatea la comunicare interpersonală,
 asertivitatea sau obedienţa,
 capacitatea generală de lucru sau rezistenţa la solicitări, rezistenţa la frustrare, la stress, la situaţii
afectogene şi/sau conflictuale.

 Temperamentul ţine de aspectele de suprafaţă ale personalităţii, mai puţin de cele de conţinut.
 Educaţional vorbind, nu se pot evidenţia anumite temperamente care ar fi favorabile , superioare, iar
altele dezavantajoase, inferioare.

 A stabilit patru temperamentale, în funcție de intensitate, echilibru şi mobilitate – (stabilite din


antichitate de către Hipocrate):
 tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvinicul);
 tipul puternic, echilibrat, inert (flegmaticul);
 tipul puternic, neechilibrat, excitabil (colericul);
 tipul slab (melancolicul)
 Firea sangvinicului este activă, optimistă, veselă, pasională, deschisă la nou, fără prejudecăţi.
 Trece uşor peste eşecuri şi peste supărările de moment.
 Exprimare verbală la sangvin este accentuată, articulată, ritmată, alertă, însoţită de gesturi.
Comunicare facilă.

 Sangvinul este sociabil, deschis, fără resentimente.
 Îi place să existe o motivaţie, un stimulent, o miză în tot ceea ce întreprinde.
 Monotonia şi rutina îl face să-şi piardă repede entuziasmul şi interesul.
 Adaptabilitatea, rezistenţa, buna relaţionare sunt punctele tari ale sangvinului. Se supraapreciază,
implicându-se în multe proiecte pe care apoi le abandonează.

 hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid în activitate; emoţii intense dar sentimente
superficiale; abundenţa expresiei verbale; resimte nevoia de variaţie în decor şi în activitate,
adaptabilitate, decizie rapidă; fire deschisă, comunicativă, angajare uşoară în activitate, etalarea
rapidă a posibilităţilor, capacitate de lucru îndelungată; îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în
situaţii dificile, suportă fără “crize” insuccesele.

 este timid, închis în sine, neîncrezător, pesimist.


 Se supără uşor.
 Acţionează mai lent.
 Melancolicul se exprimă cu ton jos, chiar şoptit, comunicând greu cu persoanele necunoscute.
 Gesturile aproape că lipsesc, deoarece membrele au tendinţa să se încrucişeze sau să se alipească de
corp.

 Preferă contactele cât mai scurte şi mai puţine cu cei pe care nu-i cunoaşte îndeajuns de bine, dar
devine foarte loial şi sincer faţă de cel de care reuşeşte să se apropie.
 Îi plac singurătatea sau relaţiile puţine dar puternice.
 Melancolicul suportă greu critica.
 Loialitatea, bunul simţ, sensibilitatea, compasiunea.

 Dă performanţă, însă numai dacă este lăsat să se desfăşoare după ritmul său.
 Dezorientare în situaţii complet noi sau imprevizibile.
 În faţa străinilor, melancolicul devine sfios.

 capacitate de lucru redusă în condiţii de suprasoliocitare, volumul activităţii este mai mic (incapabil
de a duce “suprasarcini”), slabă rezistenţă neuropsihică; randament progresiv, treptat dar calitativ
comparabil cu al celorlalţi; sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese, neînarmat pentru
luptă în împrejurări mai grele ale vieţii, dificultăţile de adaptare le compensează prin închidere în
sine (refugiul în plan imaginar, prudenţă exagerată în situaţii noi, se “decompensează” mai uşor în
situaţii critice; procese afective cu adânci rezonanţe, sentimente de durată; dependenţă în condiţii de
grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu preţul epuizării mai rapide.

 Fire lipsită de răbdare, agitată, schimbătoare, combativă, categorică.


 Discursul la coleric este rapid, pătimaş, neuniform, sinusoidal, cu vârfuri de tonalitate înaltă, fiind
însoţit de gesturi repezi, bruşte, frânte.
 În comunicare colericul este categoric şi în aparenţă foarte hotărât.
 Deschis în relaţii, dar adesea evitat ca o consecinţă a temperamentului vulcanic

 Colericului îi plac oamenii neevazivi şi persoanele care nu îşi complică singure viaţa. Deşi proclamă
adesea declaraţii de război, colericii rar poartă ranchiună.
 Îi place să critice sau să corecteze neajunsurile oamenilor.
 Deoarece consideră că se exprimă foarte clar şi direct, colericul dispreţuieşte faptul de a fi interpretat
sau de a nu fi înţeles.

 Asumarea riscurilor, firea întreprinzătoare, calităţile de lider.


 Impulsivitatea, schimbările prea dese de planuri, predispoziţia spre acţiuni hazardante, sunt
principalele puncte slabe ale colericului.

 reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut, tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine,
agitaţie, uneori agresivitate; procese afective intense, cu expresivitate manifestă, explozii
emoţionale; fire deschisă, alternanţă între activism impetuos şi perioade de delăsare; plăcerea de
opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup; într-o sarcină îşi etalează rapid posibilităţile;
incapabil să desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.

 Este o persoană calmă, neemotivă, prudentă, chibzuită, cu stăpânire de sine, adesea ironică.
 Reţinut şi cumpătat în exprimare, cu un discurs stăpânit şi cu gesturi controlate, punctuale,
neevazive.
 Mimica este discretă. În relaţii, flegmaticul îi tratează egal pe toţi.

 Este îngăduitor cu ceilalţi, chiar şi când este ofensat, devenind irascibil doar când este perturbat din
activitate.
 Flegmaticului îi plac legăturile constante, cu oameni echilibraţi şi activităţile rutiniste.
 Îi displace să fie "bruiat" sau întrerupt în timpul activităţilor sau să nu termine un lucru început.
 Este tenace, consecvent, muncitor, răbdător.

 prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii - lent; echilibru emoţional, sentimente durabile,
reactivitate emoţională mai redusă; tablou comportamental sărac în manifestări, lentoare în mişcări şi
limbaj; răbdare, toleranţă; înclinaţie spre rutină, stereotipie chiar pedanterie, refuzul schimbărilor le
compensează prin capacitate de muncă îndelungată şi tenace, capabil de munci de migală; cugetat în
tot ceea ce face.

 La prima vedere, temperamentul sangvinic pare cel mai valid sub unghi biologic, în sensul
adaptabilităţii.
 În psihologie se consideră ca nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat; fiecare
prezintă calităţi, dar şi riscul unor însuşiri negative.

 Psihiatrul elvetian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiente clinice, ca, in afara
unor diferente individuale, intre oameni exista si deosebiri tipice.
 Unii oameni sunt orientati predominant spre lumea externa si intra in categoria extravertitilor, in
timp ce altii sunt orientati predominant spre lumea interioara si apartin categoriei introvertitilor.

sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimisti, senini, binevoitori, se inteleg sau se cearta cu cei din
jur, dar raman in relatii cu ei.

 sunt firi inchise, greu de pătruns, timizi, putin comunicativi, inclinati spre reverie si greu adaptabili.

 Rezultă faptul că pentru profesor este important să cunoască tipul temperamental al elevilor săi, spre
a-şi regla cerinţele faţă de ei.
 Diversele criterii de clasificare luate în considerare îl conduc, de asemenea, pe profesor la o mai
profundă autocunoaştere şi un mai atent şi necesar autocontrol.

 De reţinut este faptul că temperamentul determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale între
elevi, privind dinamica şi tempoul implicării în activitate, raportul voluntar/involuntar în controlul
activităţii, flexibilitate în adaptarea la regimul de viaţă şcolară.

 Echilibrul sangvinicului şi flegmaticului predispun la menţinerea unui ritm uniform al activităţii, în


timp ce elevul cu temperament coleric se implică tumultuos şi renunţă la fel de repede.
 Tot astfel,dimensiunea extra- sau introvertită a temperamentului îşi pune amprenta asupra modului
în care elevii comunică între ei şi cu adulţii.

 este capacitatea unui individ de a realiza o acțiune. Termenul provine din lat. aptus = bun pentru,
capabil de... Sinonime: capacitate, abilitate.
 Vizează un complex de însuşiri psihice şi fizice strict individuale , relativ stabile ale persoanei, care
condiţionează realizarea productivă a unei anumite activităţi.

 Atunci când aptitudinile sunt remarcabile, vorbim de talent sau de o dotare aparte.
 Talentul este o combinaţie a unor aptitudini care îi conferă subiectului posibilitatea de a realiza un
obiect, o activitate, într-un mod nou, original, creator.
 Persoana talentată face uşor ceea ce alţii fac greu.
 Gradul înalt/extrem al formelor dezvoltării aptitudinale îl reprezintă geniul, realizând saltul de la
condiţia normalităţii la condiţia anormalităţii, noul absolut, unic până la el. Geniul realizează
paradigme (modele) inexistente până la el.

 se realizează sub aspect cantitativ (volumul, sarcinilor rezolvate, volumul produselor realizate,
timpul şi efortul depus, precum şi calitativ (gradul de dificultate şi complexitate al sarcinii, noutatea
şi originalitatea produsului final, procedeele folosite etc.).
 În măsura în care cele două laturi ale performanţei iau valori mai ridicate, cu atât aptitudinile sunt
mai bine structurate şi invers.

 unul absolut ( în sensul în care o aptitudine este prezentă sau absentă) şi un altul (indicând gradul
în care un subiect realizează o sarcină/activitate particulară în raport cu alţii).

Termenul de aptitudine poate fi folosit în sens larg (exprimând potenţialul adaptiv general al individului,
semnificând o componentă inalienabilă a oricărei structuri normale de personalitate), dar şi în sens restrâns
(desemnând potenţialul instrumental adaptiv specific omului, care îi permite obţinerea unor performanţe
superioare mediei).

 Aptitudinile se manifestă în joc, în învăţare şi în muncă (în variantele fizică şi intelectuală, sub forma
verigilor executivă şi creatoare).
 Ca nivel integartiv superioar, aptitudinea nu este reductibilă la un proces pshic particular (percepţie,
memorie, gândire, imaginaţie, aşa cu se consideră (ex. spirit de observaţie, memorie, imaginaţie
etc.).
 Se cunosc, de pildă, oameni cu o memorie excepţională, dar care nu au reuşit să fie performanţi în
nici una dintre activităţile/profesiunile practicate.
 să fie individuală, diferenţiatoare în planul randamentului activităţii;
 să asigure efectiv finalitatea activităţii. (Însuşirile psihice individuale, care împiedică activitatea nu
sunt aptitudini);
 să asigure realizarea activităţi la un nivel calitativ superior;
 să dispună de un grad înalt de operaţionalizare şi de eficienţă.

Aptitudinea trebuie înţeleasă ca o structură complexă multidimensională, articulând diverse entităţi psihice,
motorii şi fizico-constituţionale, după o formulă comună unei categorii de indivizi (de ex., aptitudinea
tehnică), dar diferită de la o persoană la alta.

 componenta informaţională (cunoştinţe, idei, interpretări);


 componenta procesual-operatorie (ca sistem închegat de operatori şi condiţii logice);
 componenta executivă (acţiuni şi procedee mentale şi motorii de aplicare );
 componenta dinamogenă (motivaţie, afectivitate);
 componenta reglatorie (feed-back).

 de structurare şi maturizare (în care se produce o amplificare a structurării lor funcţionale, având ca
efect o creştere a eficienţei),
 de optimum funcţional (reprezentând stadiul dezvoltării optime a structurii funcţionale şi al eficienţei
maxime) şi
 de regresie (vizând degradarea treptată a structurii funcţionale sau a unor componente ale sale).
 Dezvoltarea aptitudinilor nu prezintă, prin urmare, un caracter rectiliniu: există vârste critice, ritmul
depinde de factori multipli (biologici, geografici, sociali etc.).
 În stadiul maturităţii, aptitudinile rămân, în genere, constante. La nivelul senectuţii, vorbim de un
proces de regresie (acuitate senzorială şi capacitate de concentrare reduse, scade mobilitatea
structurii intelectuale, scad curiozitatea şi interesul.
 Este o problemă puternic controversată în psihologia clasică.
S-au configurat două poziţii diametral opuse: una ineistă, o alta genetistă.
 Ambele poziţii îşi au originea în filozofie.
 Prima, în filozofia idealist-raţionalistă (susţinând caracterul înnăscut şi imanent al ideilor şi
principiilor (Platon, Descartes, Kant, Hegel ş.a.). Cea de-a doua, în filozofia empirist-pozitivistă (J.
Locke şi materialismul francez, adepţi ai dobândirii aptitudinilor sub influenţa factorilor de mediu ).

 În plan ştiinţific, orientarea ineistă şi-a găsit un fundament în teoria eredităţii (Mendel şi Morgan),
iar cea genetistă, în teoria evoluţionistă a lui Darwin.
 Ineismul absolutizează rolul eredităţii, mediul fiind considerat un factor activator- declanşator).
 Aceată din urmă ipoteză este, în principal, susţinută de Fr. Galton , potrivit căruia fiecare dintre noi
ne naştem cu un potenţial aptitudinal diferit care rămâne, în structura şi esenţa sa, nemodificat,
oricare ar fi condiţiile de mediu.
 Aptitudinile ori există, ori nu există. Geniul este integral înnăscut şi nu contrafăcut.

 la rândul său, bazat pe principiul „tabula rasa”, absolutizează rolul factorilor de mediu (economici şi
socio-culturali) în detrimentul factorului ereditar.
 Aptitudinea este considerată un produs exclusiv al mediului. Uzând de un program educaţional
adecvat, orice persoană poate dobândi orice aptitudine.

 În psihologia sec. xx, genetismul a fost îmbrăţişat în special de asociaţionismul behaviorist şi de


psihologia de sorginte materialist-dialectică.

 O interpretare corectă a aptitudinilor trebuie să ţină seama de principiul interacţiunii care reclamă
admiterea determinismului complex :ereditate x mediu. Aptitudinile nu sunt nici integral înnăscute ,
nici integral dobândite, introduse adică din exterior prin influenţe de mediu şi educaţie.
 Ele se constituie în ontogeneză, ca urmare a interacţiunii complexe, contradictorii dintre fondul
ereditar şi mediu (intra şi extrauterin).
 Există deci un aşa-numit „profil intern de stare” care îşi va pune amprenta pe modul de receptare,
prelucare şi integrare a tuturor influenţelor mediului extern.

 Raportul ereditater-mediu nu are un caracter linear şi invariant, ci reprezintă un tabloul dinamic


complex, când preponderent devine fie factorul ereditar, fie factorulde mediu.
 În toate cazurile, vorbim de compensări reciproce.
 fond ereditar superior + mediu înalt favorabil;
 fond ereditar superior + mediu nefavorabil (când ereditatea poate compensa deficitul, dar nivelul
înalt de dezvoltare este probabil);
 fond ereditar mediocru + mediu înalt favorabil (aptitudinea poate atinge un nivel de dezvolare
superior mediei);
 fond ereditar mediocru + mediu nefavorabil ( dezvoltarea aptitudinii se realizează, de regulă, sub
nivelul mediei);
 fond ereditar redus + mediu înalt favorabil (aptitudinea poate depăşi nivelul fondului ereditar);
 fond ereditar redus + mediu nefavorabil (indică, de regulă, nivelul cel mai scăzut al aptitudinii.

 Putem formula ipoteza, (cel puţin la nivelul actual al cercetării) că în majoritatea cazurilor, structura
unei aptitudini integrale se datoreşte, deopotrivă, atât eredităţii, cât şi mediului.

 Criteriul cel mai frecvent acceptat vizează sfera de solicitare şi implicare într-o activitate:
 a) aptitudinile generale şi
 b) aptitudinile speciale.

 Aptitudinile sunt generale când sunt utile în toate domeniile de activitate sau în cele mai multe
dintre ele. Inteligența este, probabil, cea mai importantă dintre ele.
 Evident, aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale; ele funcționează interconexat.

 În mod curent, inteligența este considerată aptitudinea generală cea mai importantă , ei subsumându-
i-se, în definitiv, atât memoria, cât şi imaginaţia, fapt ce şi-a găsit concretizarea practică în
elaborarea şi validarea scărilor de inteligenţa (Binet- Simon, Terman, Wechsler- Bellvue, Alexander).

 Etimologic, termenul de inteligenţă provine din lat. inter- legere, semnificând, în acelaşi timp, a
lega, dar şi a disocia, a discrimina. Inteligenţa este, prin urmare, capacitatea de a stabili relaţii între
obiecte, fenomene şi evenimente cât mai diverse.
 În sens comun, inteligenţa este definită drept capacitatea generală de a se adaptare la mediu (ca
identificare a unor soluţii optime în situaţii noi).

Psihologia leagă inteligenţa de activitatea de cunoaştere, în sens extensional (a diversităţii situaţiilor


problematice abordabile) şi intensional (ca profunzime a pătrunderii şi a înţelegerii esenţei, obiectelor şi
fenomenelor).

 O definiţie relativizantă referă inteligenţa ca ceea ce măsoară testele de inteligenţă. Multitudinea


definiţiilor inteligenţei este un indicator al com-plexităţii excepţionale a fenomenului. Încă din 1920,
E. Thorndike delimita cel puţin trei tipuri de inteligenţă: a) inteligenţa conceptuală sau abstractă
( aptitudinea de a opera adecvat cu materialul verbal şi simbolic); b ) inteligenţa practică (aptitudinea
de a opera cu materialul obiectual); inteligenţa socială (aptitudinea de a relaţiona şi a se înţelege cu
ceilalţi).

 D.Hebb şi B. Catell au disociat între două forme de inteligenţă: inteligenţa cristalizată (de tip B),
caracterizată prin rigoare şi consistenţa logică şi inteligenţa fluidă (de tip A) caracterizată prin
spontaneitate şi dezvoltare liberă. Teoria factorială (Thursthone) distinge între o inteligenţă generală
(ca şi Spearman) şi o inteligenţă particulară.

 Dar ca să poată fi posibilă fundamentarea noii paradigme educa-ţionale, trebuiau infirmate, implicit,
respinse teoriile anterioare. În ciuda însă a criticilor adresate precedentelor modele (global,
multifactorial ierarhic, piagetian chiar), nu este de contestat un anume reviriment al acestor teorii,
datorat, în parte, tocmai lui H. Gardner şi noului său model, chiar dacă acesta nu a mai preluat, din
tradiţie, analiza factorilă, ca tehnică de probă, manifestându-şi neîncrederea în măsurile
psihometrice.

 H. Gardner (1983) a introdus conceptul de inteligenţe multiple, identificând nu mai puţin de 7 forme
(tipuri): inteligenţa verbo-lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală, inteligenţa
spaţială, inteligenţa kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intra-personală.
 Această clasificare depăşeşte limitele inteligenţei generale, implicând aptitudinile speciale.

 Pentru Gardner, inteligenţa nu mai este o capacitate unică, generală şi cantitativ măsurabilă (precum
în concepţiile de tip reducţionist), ci o multiplicitate de potenţiale biopsiho-logice, independente
între ele, dar totuşi corelativ funcţionale, comportând capacitatea de a se exprima prin diferite
sisteme simbolice (concepute ca vehicule de gândire) şi de a „rezolva probleme sau de a produce
bunuri având o valoare anume într-un context cultural sau colectiv dat”.

 Nu există, în alţi termeni, o inteligenţă unică, ci mai multe forme (discutabil) independente: logico-
matematică, verbo-lingvistică, spaţială, muzicală, kinestezică, inter- şi intrapersonală, naturalistă,
chiar şi spirituală, existenţială sau morală), inteligenţe cu care toţi suntem, în proporţii variabile,
înzestraţi.