Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Obiective operaţionale:
• După lecturarea acestui capitol, ar trebui să ştiţi să:
• explicaţi cum studiul personalităţii permite explicarea diferenţelor individuale;
• argumentaţi importanţa cunoaşterii personalităţii în practica psihologică;
• dezbateţi problema existenţei mai multor abordări ale personalităţii şi a metodelor de cercetare şi
evaluare specifice;
• enumeraţi principalele caracteristici ale personalităţii.
•
DE CE STUDIEM TEORIILE PERSONALITĂŢII?
• Lipsa unui acord între teoreticieni în ceea ce priveşte teoretizarea personalităţii nu trimite cu
necesitate la inutilitatea teoriilor ce încearcă să o explice.
• Spre exemplu, într-o situaţie similară, cea a inteligenţei, cu toate că psihologii nu au căzut de acord
asupra unei definiţii unice acest lucru nu i-a împiedicat să utilizeze conceptul de inteligenţă, să
elaboreze diverse modalităţi de evaluare a acesteia, în virtutea cărora au purces firesc la predicţii
comportamentale. Raţionamentul poate fi extrapolat şi în cazul personalităţii.
• Fiecare teorie oferă o imagine tentantă asupra naturii umane concluziile lor fiind bazate de
cele mai multe ori pe rezultatele a numeroşi ani de cercetare şi de muncă intensă
• Toţi teoreticienii au ceva important, impresionant şi provocator de spus despre abisurile fiinţei
umane. Faptul că ei nu sunt întotdeauna de acord ne obligă să luăm în considerare trei factori
pentru a putea astfel mai facil să ne explicăm aceste disensiuni:
• 1. complexitatea subiectului discutat;
• 2. contextele istorice şi personale diferite în care fiecare din aceste teorii au fost formulate;
• 3. faptul că psihologia este o disciplină relativ tânără, recent intrată în spaţiul ştiinței.
• în plus trebuie semnalat faptul că preocuparea privind investigarea personalităţii este mult
mai recentă, primele formulări de o anumită pertinenţă le regăsim începând abia cu anii “20.
• De asemenea utilizăm cuvântul personalitate atunci când ne referim la caracteristici de durată. Putem
afirma că personalitatea unui individ este relativ stabilă şi predictibilă.
• Aceasta nu înseamnă că personalitatea este rigidă şi neschimbătoare, ea poate, aşa cum vom vedea,
să-şi releve diferite aspecte în funcţie de situaţie.
• În acest sens în 1960 psihologul Walter Mischel a provocat o adevărată dezbatere în psihologie
legată de importanţa relativă a variabilelor personale (trăsături, nevoi) şi variabilele situaţionale în
determinarea comportamentului (Mischel,1968,1973).
• Controversa continuă în literatura de specialitate de mai mult de 20 de ani. Mulţi personologi
consideră rezolvată problema acceptând o abordare interacţionistă, afirmând că trăsăturile
personale, aspectele social-situaţionale şi interacţiunea dintre ele trebuie deopotrivă luate în
considerare dacă scopul nostru este acela de a oferi o explicaţie completă a comportamentului uman
Concept
• Totalitatea atributelor ce caracterizează o persoană -inteligență, caracter, memorie,
cunoștințe, comportamente, emoții, etc, - precum și modul lor de manifestare , prin care se
diferențiază de alte persoane.
Larousse
• element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă
persoană.
• Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale, afective şi conative (cu referire la voinţă, la
temperament), al căror ansamblu organizat determină personalitatea.
• Fiecare om este totodată asemănător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta
unică a trăirilor sale. Singularitatea sa, fracţiunea cea mai originală a Eului său constituie esenţa
personalităţii sale.
• După unii autori, aceasta ar fi determinată de constituţia fizică, ereditară (E. Kretschmer, W. H.
Sheldon),după alţii de influenţele sociale (E. Guthrie). În realitate, ansamblul structurat al
dispoziţiilor înnăscute (ereditate, constituţie) şi dobândite (mediu, educaţie şi reacţiile la aceste
influenţe) este acela care determină adaptarea originală a individului la anturajul său. Această
organizare se elaborează şi se transformă continuu sub influenţa maturizării biologice (vârstă,
pubertate, menopauză...) şi a experienţelor personale (condiţii socioculturale şi afective).
• Mai mult decât factorul biologic, căruia nu trebuie să-i minimalizăm importanţa, condiţiile
psihologice joacă un rol considerabil în elaborarea personalităţii.
• Întrebarea “ce” se referă la caracteristicile persoanei şi la modul cum ea este organizată în relaţiile
cu ceilalţi.
• Întrebarea “de ce” se orientează spre motivele ce particularizează comportamentul individului.
Răspunsurile la această întrebare relevă aspectele motivaţionale ale persoanei; ex. de ce a decis să se
deplaseze şi de ce tocmai în acea direcţie? De ce este o mamă supraprotectivă ? - pentru că acest
mod de a fi o face fericită, pentru că ea caută să ofere copiilor săi ceea ce ei i-a lipsit în copilărie,
sau doar pentru a evita manifestarea oricărui resentiment din partea copiilor ?. O persoană a
dezvoltat depresia ca urmare a unei umiliri, din cauza unei iubiri pierdute, sau dintr-un sentiment de
vinovăţie ?
• Întrebarea “cum” se referă la factorii determinanţi ai personalităţii. În ce mod şi în ce măsură forţele
genetice şi cele ambientale au interacţionat pentru a determina structura şi funcţionarea actuală a
personalităţii
• Ca atare o teorie ne poate ajuta să înţelegem în ce măsură, spre exemplu, anxietate este o
caracteristică personală, cum această caracteristică de personalitate s-a dezvoltat, de ce anxietatea se
relevă doar în anumite contexte şi de ce individul adoptă preferenţial un anumit comportament
atunci când este anxios ?
Procese
• Procesele se referă la conceptele dinamic-motivaţionale pe care le utilizăm atunci când căutăm
explicaţii pentru un anumit comportament.
• Dacă reiterăm modelul corpului uman atunci trebuie să acceptăm ca acesta trebuie gândit nu doar în
termenii unei organizări, structurări a părţilor ci şi în cei ai unor procese ce relaţionează aceste
părţi.
• Similar personalitate deţine procese ce servesc dimensiunii funcţionale, ce iniţiază şi întreţin
comportamentele individuale.
Creșterea și dezvoltarea
• Sintagma creştere şi dezvoltare este puternic relaţionată cu cele două concepte anterioare. O teorie
privind creşterea şi dezvoltare trebuie să ofere cele mai coerente argumente privitoare la modificările
structurale de la naştere la maturitate precum şi pentru schimbările corespunzătoare ale proceselor
personalităţii, invocând de fiecare dată factorii determinanţi.
• În acest sens diferitele teorii accentuează fie rolul factorilor genetici fie al celor ambientali (cultură,
clasă socială, familie, etc.) ca principali determinanţi ai personalităţii
El s-a adâncit în sondarea trecutului pacienţilor săi insistând prioritar asupra copilăriei, căutând să
evidenţieze acele experienţe şi conflicte care ar putea fi cauza simptomatologiei nevrozelor din
prezent
o fată în vârstă de 18 ani ce dezvolta des atacuri de panică reliefate îndeosebi printr-o respiraţie
sacadată.
Reconstruind toate acele experienţe pe care le-a considerat relevante pentru copilăria ei Freud a
identificat rădăcinile simptomelor sale într-o serie de experienţe sexuale neplăcute incluzând şi o
tentativă de seducţie din partea tatălui său pe când ea avea vârsta de 14 ani.
În baza rezultatelor unui număr mare de investigaţii similare Freud a concluzionat că etiologia
nevrozelor trimite tocmai la aceste traume sexuale timpurii.
Cercetarea experimentală implică controlul asupra variabilelor de interes şi stabilirea unei relaţii
cauzale de tipul “dacă-atunci”.
În abordarea experimentală a anxietăţii, spre exemplu, cercetătorul trebuie să creeze condiţii de
anxietate ridicată, moderată şi scăzută şi să observe efectele modificării gradului de anxietate asupra
proceselor cognitive sau/şi a relaţiilor interpersonale
este acela de a putea emite concluzii precise despre relaţia cauzală; şi anume, modificând o
variabilă (independentă) vom putea induce modificări la nivelul unei alte variabile (dependentă).
Laboratorul constituie mediul cel mai adecvat pentru desfăşurarea unor astfel de cercetări deoarece
doar aici este posibil controlul riguros al variabilelor.
este acela că permit obţinerea unei mari cantităţi de informaţie de la mai mulţi subiecţi în acelaşi
timp.
Deşi nici un individ nu poate fi studiat la fel de analitic precum permite studiul de caz,
investigatorul are în schimb posibilitatea de a studia o serie de caracteristici ale personalităţii în
relaţie cu indivizi diferiţi.
De asemenea, cu toate că investigatorul nu poate avea controlul asupra tuturor variabilelor implicate
precum în metoda experimentală, această modalitate creează oportunitatea studierii variabilelor care
sunt greu de reprodus în laborator.
Utilizarea testelor şi chestionarelor de personalitate a fost asociată cu preocuparea privitoare la
diferenţele dintre indivizi.
Datorită accentului pus pe diferenţele individuale şi studiul concomitent a mai multor variabile,
chestionarele şi studiile de corelaţie au câştigat o largă popularitate.
Din perspectiva învăţării social-cognitive orice încercare de a descrie comportamentul uman fără a
acorda atenţia cuvenită proceselor mentale nu poate oferi un model adecvat în explicitarea
personalităţii. Behaviorismul neluând în considerare variabilele cognitive riscă să neglijeze tocmai
dimensiunea umană a individului.
A studia, spre exemplu, doar aspectele fiziologice ale emoţiei omiţând aspectele cognitive (toate
acele gânduri ce preced şi determină emoţia), nu poate conduce la o deplină înţelegerea a
personalităţii umane.
Albert Bandura;
Walter Mischel;
Bandura fost preocupat iniţial de aplicaţiile teoriei învăţării la fenomenele clinice. Preocupare lui era
de a conceptualiza fenomenele clinice într-un mod care să permită testarea lor experimentală.
Ulterior a studiat procesele interactive în psihoterapie şi pattern-urile familiale care determină
agresivitatea la copii. Studiile privind determinantele familiale ale agresivităţii au stat în spatele
tezelor sale privind rolul central al modelării (invăţarea prin observarea altora) în dezvoltarea
personalităţii
Bandura a încercat să clarifice aspecte ale capacităţilor umane aflate în relaţie cu dezvoltarea
personalităţii. Cele mai recente lucrări ale sale se centrează asupra motivaţiei umane şi a
implicaţiilor autoeficacităţii (competenţei personale) asupra sentimentului de confort fizic şi psihic
(well-being).
Teoria social-cognitivă curentă pune accent pe o concepţie conform căreia persoana este activă şi îşi
utilizează procesele cognitive pentru a-şi reprezenta evenimente, pentru a anticipa viitorul, pentru a
alege între mai multe alternative de acţiune şi pentru a comunica cu alţii.
Sunt respinse concepţii alternative asupra persoanei, care consideră individul ca fiind o victimă
pasivă a impulsurilor inconştiente şi a trecutului sau un respondent pasiv la evenimentele mediului.
Teoriile personalităţii care accentuează importanţa factorilor interni până la excluderea rolului
mediului sunt respinse datorită faptului că ele trec cu vederea responsivitatea individuală la diferitele
situaţii.
În acelaşi timp sunt excluse teoriile care accentuează rolul factorilor externi până la excluderea
factorilor interni, datorită neputinţei lor de a lua în considerare rolul funcţionării cognitive în
comportament.
Respingând atât concepţia că indivizii sunt exclusiv conduşi de forţe interne, cât şi cea conform
căreia ei sunt antrenaţi de stimulii din mediu, teoria social-cognitivă sugerează că un comportament
poate fi explicat în termenii unei interacţiuni între persoană şi mediu, un proces pe care Bandura l-a
denumit determinism reciproc
Indivizii sunt influenţaţi de forţele din mediu, dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege cum să
se comporte.
Astfel persoana nu doar răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte activ şi
influenţează situaţii. Indivizii selectează situaţii şi sunt totodată modelaţi de ele; ei pot influenţa
comportamentul altora dar sunt în acelaşi timp supuşi modelării de către aceştia.
Structura;
Procesele;
Creșterea și dezvoltarea;
Mai degrabă decât să justifice comportamentul prin trăsături de personalitate teoria se centrează
asupra competenţelor exprimate de individ prin tot cea ce face.
Aceste competenţe se referă atât la modalităţi de a judeca problemele de viaţă cât şi la deprinderi
comportamentale de a soluţiona efectiv aceste probleme.
Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori doar competenţe contextual -
specifice.; aceasta înseamnă că o persoană competentă într-un context poate să fie sau poate să nu fie
competentă într-altul.
Scopurile sunt organizate într-un sistem, care face ca unele să fie mai importante sau mai centrale decât
altele, dar acest sistem nu este rigid, ci persoana poate să selecteze anumite scopuri, în funcţie de ceea ce i
se pare important la un moment dat, de posibilităţile pe care le are şi de expectanţele privind autoeficacitatea
relativ la cerinţele mediului.
Există un aspect particular al percepţiei sinelui-ului care a devenit central în teoria lui Bandura: este
vorba despre autoeficacitate, adică capacitatea autopercepută de a face faţă unor situaţii specifice.
Acest concept al autoeficacităţii este relaţionat cu judecăţile indivizilor privind capacitatea lor de a
acţiona într-o sarcină sau situaţie specifică.
În opinia lui Bandura, judecăţile privind autoeficacitatea influenţează alegerea situaţiilor în care ne
implicăm, cantitatea de efort depusă într-o anumită situaţie, timpul cât persistăm într-o sarcină şi
reacţiile emoţionale din timpul anticipării situaţiei sau al implicării în acea situaţie
Este evident faptul că gândim, simţim şi ne comportăm diferit în situaţii în care ne simţim siguri de
capacităţile noastre, comparativ cu situaţiile în care ne simţim nesiguri sau incompetenţi. În esenţă,
autopercepţiile privind eficacitatea influenţează gândirea, motivaţia, performanţa şi activarea
emoţională.
Astfel, subiecţilor li se solicită sa desemneze într-o situaţie specifică acele sarcini pe care le pot
realiza şi să evalueze adiţional gradul de certitudine cu privire la probabilitatea îndeplinirea cu
succes a acestora.
Teoria social-cognitivă se diferenţiază de alte teorii ale personalităţii prin aceea că pune accent pe
două procese distincte: învăţarea observaţională şi autoreglarea.
Învăţarea observaţională se referă la capacitatea de a învăţa comportamente complexe prin
observarea altora.
Autoreglarea se referă la capacitatea individului de a-şi influenţa propriul comportament, mai mult
decât de a reacţiona mecanic la influenţele externe. Atât învăţarea observaţională cât şi autoreglarea
implică participarea proceselor cognitive şi ambele sunt influenţate de recompense şi pedepse, fără a
fi însă determinate de ele.
Teoria învăţării observaţionale sugerează că oamenii pot învăţa prin simpla observare a
comportamentului altora.
Persoana al cărei comportament este observat se numeşte model. Există date care sugerează că o
persoană poate învăţa un comportament observând modelul care realizează acel comportament.
De exemplu, un copil învaţă să vorbească observând-şi părinţii sau alte persoane vorbind, un proces
numit modelare
Tipurile de comportamente considerate mai sus sunt uneori menţionate apelând la termeni precum
imitare sau identificare.
Atenţie însă că există evidente diferenţe semantice între cei trei termeni; imitaţia are o conotaţie
restrânsă ea referindu-se mai degrabă la simple răspunsuri mimice pe când la cealaltă extremă
identificarea implică încorporarea completă a paternurilor comportamentale aparţinând unei alte
persoane.
Prin urmare modelarea implică ceva mai larg decât simpla imitare dar mai puţin difuz decât
identificarea.
O importantă parte a teoriei modelării se referă la distincţia dintre achiziţia şi execuţia unui
comportament. Un pattern comportamental nou şi complex poate fi învăţat sau achiziţionat
independent de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui comportament depinde de recompense şi
pedepse (de consecinţele acelui comportament asupra modelului).
Această distincţie între achiziţie şi execuţie este de fapt similară cu distincţia dintre un
comportament potenţial şi unul manifest.
diferenţa dintre achiziţia şi execuţia unui comportament sugerează faptul că învăţarea observaţională
la copii este influenţată, prin mecanisme cognitive sau emoţionale, ori chiar de ambele, iar punerea
în practică a celor învăţate depinde de consecinţele acelui comportament asupra modelului.
Copiii pot învăţa şi anumite răspunsuri emoţionale prin simpla empatizare cu modelul.
Aşa cum sublinia Bandura, “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacţii emoţionale
intense faţă de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact personal cu ele”.
Acest proces de învăţare a reacţiilor emoţionale prin observarea altora, numit condiţionare
vicariantă, a putut fi demonstrat atât la oameni cât şi la animale
Astfel, de exemplu, subiecţi umani care au observat un model exprimând o reacţie condiţionată de
teamă au dezvoltat ulterior un răspuns emoţional condiţionat la un stimul iniţial neutru. Similar, într-
un experiment cu animale, s-a putut observa dezvoltarea unei frici intense şi persistente de şerpi la
puii de maimuţă care îşi observaseră părinţii manifestând teamă în prezenţa unor şerpi reali sau de
jucărie. Ceea ce este important de subliniat aici este faptul că perioada de observare a
comportamentului părinţilor (perioada de învăţare) a fost uneori foarte scurtă. În plus se constată şi
faptul că, o dată dezvoltată, condiţionarea vicariantă se dovedeşte a fi intensă şi de lungă durată ea
fiind relevată chiar şi în situaţii diferite de cea în care s-a manifestat prima dată.
este deosebit de important în menţinerea unui comportament pentru perioade mari de timp, în
absenţa unor întăriri exterioare. Astfel, prin reacţii autoevaluative cum sunt lauda şi vinovăţia suntem
capabili să ne recompensăm pentru atingerea standardelor şi să ne pedepsim pentru încălcarea lor.
Conform teoriei social-cognitive, comportamentul este menţinut prin expectanţe sau consecinţe
anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate.
Comportamentul îndreptat către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de
performanţă impuse şi prin consecinţele anticipate. În termenii acestei analize, se impun două
menţiuni. În primul rând, indivizii sunt percepuţi ca fiind proactivi, nu doar reactivi; deci sunt
capabili să îşi stabilească propriile standarde şi obiective şi nu doar să răspundă la cerinţele mediului.
În al doilea rând, prin capacitatea de a-şi stabili propriile obiective şi prin potenţialul de autointărire,
este posibil un grad considerabil de autoreglare a funcţionării umane.
În timpul analizei unei acţiuni şi al implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de
a face faţă diferitelor cerinţe ale sarcinii.
Aceste aprecieri asupra autoeficacităţii influenţează gândirea (“aceasta este ceea ce trebuie să fac
şi pot să o fac” sau “ nu voi reuşi niciodată; ce o să creadă ceilalţi despre mine?”), emoţia (stimulare,
interes, bucurie sau anxietate şi depresie) şi acţiunea. (angajare şi implicare crescută sau inhibiţie şi
demobilizare).
Aşadar o persoană îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective iar apoi recurge la judecăţi
evaluative relativ la abilităţile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor.
Rezumând, un individ îşi stabileşte obiective sau standarde, care stau la baza acţiunii
(comportamentului) sale. Acea persoană va lua în considerare mai multe alternative posibile de
acţiune şi va lua o decizie pe baza rezultatelor (consecinţelor) anticipate (externe şi interne) şi a
autoeficacităţii percepute pentru realizarea acelor comportamente.
În analiza dezvoltării comportamentului agresiv, teoria social-cognitivă încearcă să explice cum iau
naştere pattern-urile de comportament agresiv, ce anume determină oamenii să se comporte agresiv
şi ce factori susţin asemenea acţiuni o dată ce ele au fost iniţiate.
În general, agresivitatea este învăţată prin observarea unor modele agresive şi prin experienţa
directă.
Stilul comportamental agresiv este învăţat prin observare modelelor familiale (violenţa familială
naşte stiluri violente de conduită), prin observarea comportamentului prietenilor (cea mai înaltă
incidenţă a agresivităţii o întâlnim în acele comunităţi în care modelele agresive abundă) şi prin
observarea unor modele oferite de mass-media în special de televiziune (atât copiii cât şi adulţii au
astăzi oportunităţi nelimitate de a învăţa toată gama conduitelor agresive oferită ieftin de televiziune
în căldura confortului de acasă).
Acest punct de vedere este diferit de cel bazat pe teoria instinctelor, în care accentul este pus pe
dezvoltarea automată a unei energii agresive, ca şi de cel al altor teorii ale învăţării, în care reacţia
agresivă este văzută ca un răspuns la frustrare. Conform teoriei social-cognitive, frustrarea poate sau
nu să ducă la agresivitate, iar agresivitatea poate să apară şi în absenţa frustrării.
Astfel, faptul că frustrarea duce sau nu la agresivitatea depinde de modul în care individul îşi
interpretează activarea, de modalităţile alternative de răspuns disponibile şi de expectanţele privind
consecinţele acestor răspunsuri în situaţii particulare.
Comportamentul agresiv este susţinut sau stopat în funcţie de consecinţele sale. Ca şi în cazul altor
comportamente, şi comportamentul agresiv este reglat de consecinţele sale, care îşi pot avea originea
în trei surse: consecinţe externe directe, experienţierea vicariantă a consecinţelor la alţii şi
consecinţele autoproduse
Primele două sunt consecinţe sociale, cea de-a treia este o consecinţă personală. Comportamentul
agresiv poate fi stopat prin ameninţarea unor pedepse externe sau prin expectanţele unei
autopenitenţe, procese numite controlul prin teamă şi respectiv, sentimentul de vinovăţie. Vinovăţia
implică învăţarea unor standarde etice şi morale de comportament.
Mischel a studiat în amănunt mecanismele cognitive pe care le utilizează copiii pentru a amâna a
recompensă şi pentru a rezista tentaţiilor care o preced. Pe lângă dezvoltarea unor reguli interioare
(“nu trebuie să faci asta”), copiii îşi dezvoltă adevărate strategii pentru a fi capabili să reziste
tentaţiilor. O astfel de strategie este distragerea atenţiei de la obiectul tentant.
O alta este concentrarea pe calităţile mai abstracte ale obiectului dorit, şi nu pe cele concrete: de
exemplu, se concentrează pe imaginea unui aliment şi nu pe gustul lui. Astfel, “ceea ce este în capul
unui copil – şi nu ceea ce este fizic în faţa lor – afectează într-un mod crucial capacitatea lor de a
amâna conştient o recompensă imediată cu scopul de a atinge un obiectiv dorit dar amânat”
Este important să subliniem faptul că teoria social-cognitivă diferă de alte teorii care prevăd stadii
fixe de dezvoltare şi tipuri de personalitate. În viziunea lui Bandura şi Mischel, persoanele îşi
dezvoltă deprinderi şi competenţe în domenii particulare. În loc să îşi dezvolte conştiinţe sau ego-uri
sănătoase, ei îşi dezvoltă competenţe şi linii motivaţionale de acţiune care sunt specifice pentru
contexte specifice. Un astfel de punct de vedere subliniază capacitatea persoanei de a face distincţii
între situaţii şi de a-şi regla comportamentul într-un mod flexibil, în funcţie de obiectivele personale
şi de cerinţele impuse de situaţie.
STRUCTURA PERSONALITĂŢII
Temperament;
Aptitudini;
caracter
Temperamentul ţine de aspectele de suprafaţă ale personalităţii, mai puţin de cele de conţinut.
Educaţional vorbind, nu se pot evidenţia anumite temperamente care ar fi favorabile , superioare, iar
altele dezavantajoase, inferioare.
hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid în activitate; emoţii intense dar sentimente
superficiale; abundenţa expresiei verbale; resimte nevoia de variaţie în decor şi în activitate,
adaptabilitate, decizie rapidă; fire deschisă, comunicativă, angajare uşoară în activitate, etalarea
rapidă a posibilităţilor, capacitate de lucru îndelungată; îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în
situaţii dificile, suportă fără “crize” insuccesele.
Preferă contactele cât mai scurte şi mai puţine cu cei pe care nu-i cunoaşte îndeajuns de bine, dar
devine foarte loial şi sincer faţă de cel de care reuşeşte să se apropie.
Îi plac singurătatea sau relaţiile puţine dar puternice.
Melancolicul suportă greu critica.
Loialitatea, bunul simţ, sensibilitatea, compasiunea.
Dă performanţă, însă numai dacă este lăsat să se desfăşoare după ritmul său.
Dezorientare în situaţii complet noi sau imprevizibile.
În faţa străinilor, melancolicul devine sfios.
capacitate de lucru redusă în condiţii de suprasoliocitare, volumul activităţii este mai mic (incapabil
de a duce “suprasarcini”), slabă rezistenţă neuropsihică; randament progresiv, treptat dar calitativ
comparabil cu al celorlalţi; sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese, neînarmat pentru
luptă în împrejurări mai grele ale vieţii, dificultăţile de adaptare le compensează prin închidere în
sine (refugiul în plan imaginar, prudenţă exagerată în situaţii noi, se “decompensează” mai uşor în
situaţii critice; procese afective cu adânci rezonanţe, sentimente de durată; dependenţă în condiţii de
grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu preţul epuizării mai rapide.
Colericului îi plac oamenii neevazivi şi persoanele care nu îşi complică singure viaţa. Deşi proclamă
adesea declaraţii de război, colericii rar poartă ranchiună.
Îi place să critice sau să corecteze neajunsurile oamenilor.
Deoarece consideră că se exprimă foarte clar şi direct, colericul dispreţuieşte faptul de a fi interpretat
sau de a nu fi înţeles.
reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut, tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine,
agitaţie, uneori agresivitate; procese afective intense, cu expresivitate manifestă, explozii
emoţionale; fire deschisă, alternanţă între activism impetuos şi perioade de delăsare; plăcerea de
opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup; într-o sarcină îşi etalează rapid posibilităţile;
incapabil să desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.
Este o persoană calmă, neemotivă, prudentă, chibzuită, cu stăpânire de sine, adesea ironică.
Reţinut şi cumpătat în exprimare, cu un discurs stăpânit şi cu gesturi controlate, punctuale,
neevazive.
Mimica este discretă. În relaţii, flegmaticul îi tratează egal pe toţi.
Este îngăduitor cu ceilalţi, chiar şi când este ofensat, devenind irascibil doar când este perturbat din
activitate.
Flegmaticului îi plac legăturile constante, cu oameni echilibraţi şi activităţile rutiniste.
Îi displace să fie "bruiat" sau întrerupt în timpul activităţilor sau să nu termine un lucru început.
Este tenace, consecvent, muncitor, răbdător.
prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii - lent; echilibru emoţional, sentimente durabile,
reactivitate emoţională mai redusă; tablou comportamental sărac în manifestări, lentoare în mişcări şi
limbaj; răbdare, toleranţă; înclinaţie spre rutină, stereotipie chiar pedanterie, refuzul schimbărilor le
compensează prin capacitate de muncă îndelungată şi tenace, capabil de munci de migală; cugetat în
tot ceea ce face.
La prima vedere, temperamentul sangvinic pare cel mai valid sub unghi biologic, în sensul
adaptabilităţii.
În psihologie se consideră ca nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat; fiecare
prezintă calităţi, dar şi riscul unor însuşiri negative.
Psihiatrul elvetian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiente clinice, ca, in afara
unor diferente individuale, intre oameni exista si deosebiri tipice.
Unii oameni sunt orientati predominant spre lumea externa si intra in categoria extravertitilor, in
timp ce altii sunt orientati predominant spre lumea interioara si apartin categoriei introvertitilor.
sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimisti, senini, binevoitori, se inteleg sau se cearta cu cei din
jur, dar raman in relatii cu ei.
sunt firi inchise, greu de pătruns, timizi, putin comunicativi, inclinati spre reverie si greu adaptabili.
Rezultă faptul că pentru profesor este important să cunoască tipul temperamental al elevilor săi, spre
a-şi regla cerinţele faţă de ei.
Diversele criterii de clasificare luate în considerare îl conduc, de asemenea, pe profesor la o mai
profundă autocunoaştere şi un mai atent şi necesar autocontrol.
De reţinut este faptul că temperamentul determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale între
elevi, privind dinamica şi tempoul implicării în activitate, raportul voluntar/involuntar în controlul
activităţii, flexibilitate în adaptarea la regimul de viaţă şcolară.
este capacitatea unui individ de a realiza o acțiune. Termenul provine din lat. aptus = bun pentru,
capabil de... Sinonime: capacitate, abilitate.
Vizează un complex de însuşiri psihice şi fizice strict individuale , relativ stabile ale persoanei, care
condiţionează realizarea productivă a unei anumite activităţi.
Atunci când aptitudinile sunt remarcabile, vorbim de talent sau de o dotare aparte.
Talentul este o combinaţie a unor aptitudini care îi conferă subiectului posibilitatea de a realiza un
obiect, o activitate, într-un mod nou, original, creator.
Persoana talentată face uşor ceea ce alţii fac greu.
Gradul înalt/extrem al formelor dezvoltării aptitudinale îl reprezintă geniul, realizând saltul de la
condiţia normalităţii la condiţia anormalităţii, noul absolut, unic până la el. Geniul realizează
paradigme (modele) inexistente până la el.
se realizează sub aspect cantitativ (volumul, sarcinilor rezolvate, volumul produselor realizate,
timpul şi efortul depus, precum şi calitativ (gradul de dificultate şi complexitate al sarcinii, noutatea
şi originalitatea produsului final, procedeele folosite etc.).
În măsura în care cele două laturi ale performanţei iau valori mai ridicate, cu atât aptitudinile sunt
mai bine structurate şi invers.
unul absolut ( în sensul în care o aptitudine este prezentă sau absentă) şi un altul (indicând gradul
în care un subiect realizează o sarcină/activitate particulară în raport cu alţii).
Termenul de aptitudine poate fi folosit în sens larg (exprimând potenţialul adaptiv general al individului,
semnificând o componentă inalienabilă a oricărei structuri normale de personalitate), dar şi în sens restrâns
(desemnând potenţialul instrumental adaptiv specific omului, care îi permite obţinerea unor performanţe
superioare mediei).
Aptitudinile se manifestă în joc, în învăţare şi în muncă (în variantele fizică şi intelectuală, sub forma
verigilor executivă şi creatoare).
Ca nivel integartiv superioar, aptitudinea nu este reductibilă la un proces pshic particular (percepţie,
memorie, gândire, imaginaţie, aşa cu se consideră (ex. spirit de observaţie, memorie, imaginaţie
etc.).
Se cunosc, de pildă, oameni cu o memorie excepţională, dar care nu au reuşit să fie performanţi în
nici una dintre activităţile/profesiunile practicate.
să fie individuală, diferenţiatoare în planul randamentului activităţii;
să asigure efectiv finalitatea activităţii. (Însuşirile psihice individuale, care împiedică activitatea nu
sunt aptitudini);
să asigure realizarea activităţi la un nivel calitativ superior;
să dispună de un grad înalt de operaţionalizare şi de eficienţă.
Aptitudinea trebuie înţeleasă ca o structură complexă multidimensională, articulând diverse entităţi psihice,
motorii şi fizico-constituţionale, după o formulă comună unei categorii de indivizi (de ex., aptitudinea
tehnică), dar diferită de la o persoană la alta.
de structurare şi maturizare (în care se produce o amplificare a structurării lor funcţionale, având ca
efect o creştere a eficienţei),
de optimum funcţional (reprezentând stadiul dezvoltării optime a structurii funcţionale şi al eficienţei
maxime) şi
de regresie (vizând degradarea treptată a structurii funcţionale sau a unor componente ale sale).
Dezvoltarea aptitudinilor nu prezintă, prin urmare, un caracter rectiliniu: există vârste critice, ritmul
depinde de factori multipli (biologici, geografici, sociali etc.).
În stadiul maturităţii, aptitudinile rămân, în genere, constante. La nivelul senectuţii, vorbim de un
proces de regresie (acuitate senzorială şi capacitate de concentrare reduse, scade mobilitatea
structurii intelectuale, scad curiozitatea şi interesul.
Este o problemă puternic controversată în psihologia clasică.
S-au configurat două poziţii diametral opuse: una ineistă, o alta genetistă.
Ambele poziţii îşi au originea în filozofie.
Prima, în filozofia idealist-raţionalistă (susţinând caracterul înnăscut şi imanent al ideilor şi
principiilor (Platon, Descartes, Kant, Hegel ş.a.). Cea de-a doua, în filozofia empirist-pozitivistă (J.
Locke şi materialismul francez, adepţi ai dobândirii aptitudinilor sub influenţa factorilor de mediu ).
În plan ştiinţific, orientarea ineistă şi-a găsit un fundament în teoria eredităţii (Mendel şi Morgan),
iar cea genetistă, în teoria evoluţionistă a lui Darwin.
Ineismul absolutizează rolul eredităţii, mediul fiind considerat un factor activator- declanşator).
Aceată din urmă ipoteză este, în principal, susţinută de Fr. Galton , potrivit căruia fiecare dintre noi
ne naştem cu un potenţial aptitudinal diferit care rămâne, în structura şi esenţa sa, nemodificat,
oricare ar fi condiţiile de mediu.
Aptitudinile ori există, ori nu există. Geniul este integral înnăscut şi nu contrafăcut.
la rândul său, bazat pe principiul „tabula rasa”, absolutizează rolul factorilor de mediu (economici şi
socio-culturali) în detrimentul factorului ereditar.
Aptitudinea este considerată un produs exclusiv al mediului. Uzând de un program educaţional
adecvat, orice persoană poate dobândi orice aptitudine.
O interpretare corectă a aptitudinilor trebuie să ţină seama de principiul interacţiunii care reclamă
admiterea determinismului complex :ereditate x mediu. Aptitudinile nu sunt nici integral înnăscute ,
nici integral dobândite, introduse adică din exterior prin influenţe de mediu şi educaţie.
Ele se constituie în ontogeneză, ca urmare a interacţiunii complexe, contradictorii dintre fondul
ereditar şi mediu (intra şi extrauterin).
Există deci un aşa-numit „profil intern de stare” care îşi va pune amprenta pe modul de receptare,
prelucare şi integrare a tuturor influenţelor mediului extern.
Putem formula ipoteza, (cel puţin la nivelul actual al cercetării) că în majoritatea cazurilor, structura
unei aptitudini integrale se datoreşte, deopotrivă, atât eredităţii, cât şi mediului.
Criteriul cel mai frecvent acceptat vizează sfera de solicitare şi implicare într-o activitate:
a) aptitudinile generale şi
b) aptitudinile speciale.
Aptitudinile sunt generale când sunt utile în toate domeniile de activitate sau în cele mai multe
dintre ele. Inteligența este, probabil, cea mai importantă dintre ele.
Evident, aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale; ele funcționează interconexat.
În mod curent, inteligența este considerată aptitudinea generală cea mai importantă , ei subsumându-
i-se, în definitiv, atât memoria, cât şi imaginaţia, fapt ce şi-a găsit concretizarea practică în
elaborarea şi validarea scărilor de inteligenţa (Binet- Simon, Terman, Wechsler- Bellvue, Alexander).
Etimologic, termenul de inteligenţă provine din lat. inter- legere, semnificând, în acelaşi timp, a
lega, dar şi a disocia, a discrimina. Inteligenţa este, prin urmare, capacitatea de a stabili relaţii între
obiecte, fenomene şi evenimente cât mai diverse.
În sens comun, inteligenţa este definită drept capacitatea generală de a se adaptare la mediu (ca
identificare a unor soluţii optime în situaţii noi).
D.Hebb şi B. Catell au disociat între două forme de inteligenţă: inteligenţa cristalizată (de tip B),
caracterizată prin rigoare şi consistenţa logică şi inteligenţa fluidă (de tip A) caracterizată prin
spontaneitate şi dezvoltare liberă. Teoria factorială (Thursthone) distinge între o inteligenţă generală
(ca şi Spearman) şi o inteligenţă particulară.
Dar ca să poată fi posibilă fundamentarea noii paradigme educa-ţionale, trebuiau infirmate, implicit,
respinse teoriile anterioare. În ciuda însă a criticilor adresate precedentelor modele (global,
multifactorial ierarhic, piagetian chiar), nu este de contestat un anume reviriment al acestor teorii,
datorat, în parte, tocmai lui H. Gardner şi noului său model, chiar dacă acesta nu a mai preluat, din
tradiţie, analiza factorilă, ca tehnică de probă, manifestându-şi neîncrederea în măsurile
psihometrice.
H. Gardner (1983) a introdus conceptul de inteligenţe multiple, identificând nu mai puţin de 7 forme
(tipuri): inteligenţa verbo-lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală, inteligenţa
spaţială, inteligenţa kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intra-personală.
Această clasificare depăşeşte limitele inteligenţei generale, implicând aptitudinile speciale.
Pentru Gardner, inteligenţa nu mai este o capacitate unică, generală şi cantitativ măsurabilă (precum
în concepţiile de tip reducţionist), ci o multiplicitate de potenţiale biopsiho-logice, independente
între ele, dar totuşi corelativ funcţionale, comportând capacitatea de a se exprima prin diferite
sisteme simbolice (concepute ca vehicule de gândire) şi de a „rezolva probleme sau de a produce
bunuri având o valoare anume într-un context cultural sau colectiv dat”.
Nu există, în alţi termeni, o inteligenţă unică, ci mai multe forme (discutabil) independente: logico-
matematică, verbo-lingvistică, spaţială, muzicală, kinestezică, inter- şi intrapersonală, naturalistă,
chiar şi spirituală, existenţială sau morală), inteligenţe cu care toţi suntem, în proporţii variabile,
înzestraţi.