Tema III Statutul epistemologic al pedagogiei 1. Definiii: Pedagogia- tiin sociouman specializat n studiul educaiei.

Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific educaia, explicat i interpretat printr-o metodologie specific. Pedagogia este considerat tiina de baz a educaiei cu caracter normati! care elaboreaz teorii, modele, principii necesare pentru armonizarea aituaiei pedagogice". Din punct de !edere etimologic, temenul pedagogia deri! din cu!#ntul latinesc paidagogia- de la pais, paidos $ copil i agoge- aciunea de a conduce, semnific#nd conducerea, creterea copilului. Pedagogia studiaz dimensiunea general i profund a educaiei . %nalizeaz aceast dimensiune la un ni!el de maxim abstractizare i generalizare cu a&utorul urmtoarelor concepte fundamentale: - funcia de baz sau central a educaiei- formarea-dezvolatarea personalitii umane n !ederea intregrrii sociale - structura de baz a educaiei - definete corelaia dintre educator i educat, necesar n orice context pentru realizarea funciei de baz e educaiei - finalitile educaiei ce definesc orientrile !alorice ale acti!itii de educaie anga&ate la ni!el de sistem 'ideal, scopuri( i de proces 'obiecti!e( - coninuturile generale ale educaiei- definesc valorile generale 'binele moral, ade!rul tiinific, ade!rul tiinific aplicat, frumosul, sntatea( refectate pedagogic la ni!el de: a) educaia moral, b) educaia intelectual, c) educaia tehnologic, d)educaia estetic, e) educaia psihofizic - formele generale ale educaiei- definesc modalitile de realizare a educaiei organizate 'educaie formal, nonformal( i spontane 'educaie informal( - contextul general al educaiei definete cadrul instituional de realizare al educaiei: sistemul de educaie, sistemul de n!m#nt, procesul de n!m#nt, acti!iti concrete de instruite 'cursuri, seminarii, lecii, excursii tematice( Pedagogia se individualizeaz n contextul tiinelor socioumane prin obiect de cercetare, metodologie i normativitate specific. Obiectul de studiu specific pedagogiei este educaia sau fenomenul educaional. Metodologia de cercetare specific pedagogiei $ n sens larg implic modalitile de aplicare a teoriei la rezol!area merilor probleme ale acti!itii de educaiei - n sens restr#ns se refer la metodologia specific domeniului pedagogiei 'ansamblul de strategii, metode, mi&loace, instrumente de cercetare a realitii pedagogice ormativitatea specific- ansamblul conexiunilor cu caracter obiecti!, general ,esenial, necesar care ordoneaz i reglementeaz acti!itatea de educaiei 'exprimat prin postulate, axiome, legiti, legi, principii) care vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei

)lasificarea tiinelor educaiei Dup *oric )ristea 'n lucrarea )urriculum pedagogic, +,,-( o posibil taxonomie a tiinelor educaiei are la baz + criterii: 1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei %. tiine pedagogice fundamentale- studiaz domeniile de maxim generalitate a educaiei a! "eoria general a educaiei- definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz: funciile i structura de baz a educaiei, coninuturile i formele generale ale educaiei, sc.imbarea n educaiei, taxonomia tiielor educaei.

b! "eoria general a instruirii ' Didactica general(- definete i analizeaz conceptele pedagogice aplicabile la ni!elul instruirii/ procesul de n!m#nt, obicti!ele- coninutul $metodologia $e!aluarea, formele de organizare, predarea, n!area, proiectarea acti!itilor la ni!elul procesului de n!m#nt. c! "eoria general a curriculumului- definete i analizeaz proiectarea, realizarea i dez!oltarea educaiei la ni!elul sistemului i al procesului de n!mm#nt. d! "eoria general a cercetrii pedagogice- definete i analizeaz coordonatele fundamentale, aplicati!e ale unui tip special de cercetare tiinific, a!#nd ca funcie reglarea acti!itilor de educaie i instruire 0. tiine pedagogice aplicative1 pedagogii difereniale- studiaz domenii aplicati!e a( 2tiine pedagogice aplicati!e pe domenii de activitate: pedagogia social 'pedagigia familiei, pedag muncii, pedag mass-mediei, pedag grupului coalar(, p. artei, p. sportului, p. medical, p. industrial, p. %grar b( 2tiine pedagogice aplicati!e pe perioade de v#rst colar: pedagogia precolar, p colar, p uni!ersitar, p profesional. P adulilor. c( 2tiine pedagogice aplicati!e pe discipline de nvm#nt: didactica specialitii 'matematic ,rom#n, limbi strine, istorie, c.imie, ed fizic etc( d( 2tiine pedagogice aplicati!e n situaii speciale: pedagogia orientrii colare i profesionale, p deficienelor de diferite tipuri, p ocrotirii sociale, p aptitudinilor speciale. 2. Metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei a( Dup metodologia general: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, p experimentalp, p cibernetic b( Dup metodologia de tip interdisciplinar- la ni!el primar: 3eoria i metodologia e!alurii, 3eoria ed, fizice, 4rientarea colar i profesional, 5ducaia religioas c( Dup metodologia de tip interdisciplinar- la ni!el secundar: 6ilosofia educaiei, *ociologia ed., %ntropologia ed., 0iologia ed., 5conomia ed. d( Dup metodologia de tip interdisciplinar- la ni!el teriar: 7ogica ed., 5tica ed., Politica ed., 8anagementul organizaiei colare, 9giena n!rii.

+. Educaia- obiect de studiu al pedagogiei: definiii, funcii, caracteristici 5timologie: - latinescul educo, educare- a alimenta, a ngri&i, a acrete, aciune ce se refer at#t la copii, c#t i la plante, animale - latinescul educo, educare- a duce, a conduce, a scoate din... )onceptul pedagogic de educaie definete acti!itatea psi.osocial care are ca funcie de baz formareadezvoltarea permanent a personalitii n !ederea integrrii sale sociale, orientat !aloric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator i educat, prin coninuturi generale, ntr-un context desc$is. 9. II. Funcii ale educaiei: Funcia general sau de baz a educaiei - !izeaz formarea-dez!oltarea permanent a personalitii n !ederea integrrii sociale optime Funciile principale ale educaiei 1. %uncia cultural a ed.- !izeaz formarea-dez!oltarea personalitii prin intermediul !alorilor spirituale preluate din toate domeniile cunoaterii 'tiin, te.nic, economie, moral, politic( n raport cu paticularitile !#rstei colare +. %uncia politic sau civic a ed- !izeaz formarea-dez!oltarea personalitii prin intermediul !alorilor ci!ice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine :. %uncia economic a ed- !izeaz formarea-dez!oltarea personalitii prin intermediul !alorilor te.nologice, plicati!e, care anga&eaz capacitatea acesteia de realizare a unei acti!iti socialmente utile n diferite contexte sociale Funcii derivate- subordonate funciilor principale 1. funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psi.ologic- deri!ate ale funci culturale +. funcia de protecie social, funcia de propagand, de ideologizare- der!ate ale funciei politice :. funcia de specializare, de profesionalizare, funcia de asisten social- deri!ate ale funciei economice Caracteristici ale ed. A. Caracteristici interne 1. )aracter teleologic 'teleo- scop( +. )aracter axiologic :. )aracter prospecti! ;. )aracter dialectal B. Caracteristici externe 1. )aracter istoric al ed +. )aracter de clasa" al ed :. )aracter uni!ersal al ed ;. )aracter naional al ed Formele educaiei Educaia formal 'lat. formalis $organizat, oficial( Educaia nonformal 'lat. nonformalis $ n afara unor forme organizate( Educaia informal'lat informalis $ spontan, neateptat( Educaia formal *e desfoar ntr-un cadru instituionalizat 'coli, uni!.( prin intermediul sistemului de n!. &6inalitile sunt deduse din idealul educaional i sunt cuprinse n documente colare. *unt elaborate pe termen lung i sunt generale. - )oninutul este structurat, standardizat, organizat i ealonat pe cicluri, ni!eluri i ani de studii n documentele colare. %re un caracter aplicati! nt#rziat. -

999.

<esponsabilitatea re!ine cadrelor didactice, in!estite cu acest rol, a!#nd pregtire special, adres#ndu-se unui public cu statut de ele! sau student & 5!aluarea iniial, continu, final 'predicti!, formati!, curent(, se soldeaz cu note sau calificati!e pe baza crora se asigur promo!area. :4cup mai puin de 11: din !iaa indi!idului, fiind ns cea mai important ca premis a formrii i dez!oltrii personalitii! Educaia nonformal *e desfoar ntr-un cadru instituionalizat, dar n afara programului scolar obligatoriu *copurile sunt complementare educaiei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalitii indi!idului. *unt elaborate pe termen scurt i sunt specifice )oninutul, mai flexibil, este pre!zut n documente special elaborate i difereniat dup !#rst, sex, interes, aptitudini, categorii socioprofesionale etc. %re un caracter aplicati! imediat 5ducatorii nonformali sunt moderatori, animatori, adres#ndu-se publicului larg interesat. 5!aluarea este mai puin stresant/ se bazeaz pe autocontrol/ uneori se acord diplome i certificate de participare : 4cup acea parte din timpul indi!idului pe care acesta i-o aloc. Educaia informal =n afara unui cadru instituionalizat din punct de !edere pedagogic/ n familie, pe strad, n magazine, n grupul de prieteni etc. 6inalitile sunt de alt natur dec#t cea pedagogic i !izeaz un c#mp mai larg. 9nfluenele fiind nt#mpltoare, coninutul este !ariat, nedifereniat, neorganizat sau structurat din punct de !edere pedagogic. =n anumite situaii, tinde ctre organizare. 5ducatori informali pot fi prinii, prietenii, colegii, rudele sau persoanele pregtite special pentru aceasta 5ste o e!aluare realizat social. 5ste un proces care dureaz toat !iaa.

'! (lternative educaionale& )tep-b*-step, Montessori, +aldorf %lternati!ele educaionale $ !ariante de organizare colarcare ofer soluii de sc.imbare a preceptelor oficiale dintr-o anumit epoc. Step-by-step Programul urmrete s formeze copiilor capacitatea de a-i dez!olta propriile resurse, creati!itatea, g#ndirea critic, capacitatea de a face alegeri i de a a!ea iniiati!, capacitatea de a comunica uor, de a nelege i negocia. %lternati!a presupune: indi!idualizarea actului educati!, lucrul cu grupuri mici, n!area organizat pe centre, implicarea prinilor n acti!itile didactice, respectarea i aprecierea di!ersitii umane. )lasa *tep b> *tep parcurge aceeai program ca i n n!m#ntul tradiional, aran&area fiind fcut pe centre care au fiecare dulapuri cu materiale specifice i panouri de afiare zilnic a e!alurilor sau lucrrile copiilor. 7a clas dunt + n!toare, iar ele!ii i desfoar acti!itatea de n!are ntre orele ?-1-, pe centre de activitate& citirea, scrierea, matematica, tiine, arte, construcii etc. @iua ncepe cu ,! -nt#lnirea de diminea )opiii sunt aezai n semicerc, cu faa spre plane. =n cadrul acestei =nt#lniri de diminea" exist urmtoarele etape : . (genda zilei/ $ un fel de orar al acelei zile i prezantarea acti!itilor .Mesa0ul zilei/, care cuprinde, ntr-un text creat de n!toare toate temele din ziua respecti!, termeni i aspecte noi din lecii outi i impresii $ copiii prezint ce au citit, ce au descoperit, ce au trit n afara orelor de curs/ descriu nouti, sentimente trite. 1! (ctivitatea la centre )opiii sunt aezai la centrele pentru care au optat. *e parcurg ; $ - centre la care se lucreaz simultan, centre n care se aprofundeaz materia de studiu prin acti!iti indi!iduale, n perec.i, n ec.ip 5le!ii parcurg, pe r#nd, acti!itile de la cele ;, A sau - centre din ziua respecti! 2 centrul de citire, scriere, matematic, arte, tiine i construcii3! 3ot n cadrul acti!itii la centre are loc i e!aluarea curent, formati! a ele!ilor, n!torii urmrind e!oluia lor i not#nd ceea ce au constatat n caietele speciale, urm#nd ca apoi acestea s se regseasc afiate pe un panou pentru prini. 4! Pauza de mas *e ser!ete masa, apoi fiecare i structureaz pauza fc#nd ceea ce dorete: citete, deseneaz, i a&ut un prieten. 5! 6valuarea de dup acti!itile la centre, presupune trecerea n re!ist a acti!itilor care s-au desfurat la centre, consolidarea unor noiuni, finalizarea lucrului de la centre de ctre cei care n-au reuit s parcurg sarcinile, lucru indi!idualizat cu acei copii care n-au neles ce!a sau au ne!oie de mai mult lucru pentru aprofundare. Bu se pun calificati!e i nici nu se corecteaz greelile cu pix rou, aa cum se procedeaz n n!m#ntul tradiional. *e fac doar mici aprecieri sau atenionri. Pedagogia Waldorf 5ste caracterizat prin modul integral de abordare a educaiei copilului g#ndire, simire i !oin". *copul acestei alternati!e este de a modela individualiti capabile de a-i gsi menirea n via! *e urmrete educarea omului n ansamblu Particularitile nvm#ntului +aldorf & 9mportana ritmului )aietele i instrumentele de scris =n!area n epoci Ponderea deosebit a cursurilor practice i artistice 4 scoal fr manuale 4 coal fr note

5ste un n!m#nt necompetiti!- nu se dau note sau calificati!e, ele!ii primind la sf#ritul clasei o caracterizare complexa care specific at#t abilitile c#t i nea&unsurile la fiecare obiect de studiu, dar i aspecte legate de e!oluia ele!ului i sfaturi cu pri!ire la posibilele direcii de orientare n studiu. 8ateriile principale: lb. rom#n, matematica, ist., geografia, biologia, fizica, c.imia sunt predare n perioade de +-; sptm#ni, c#te + ore, la nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz. 7imbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii la materiile principale apr n orar dup cursul de baz. %ceste module poarta denumirea de epoci! 4 clasa studiaza, de exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fara pauza, timp de +$; saptam#ni. =ntr-o astfel de epoca se poate parcurge c.iar si materia pe un an scolar, economia lucrului fiind deosebit de eficienta. Crmeaza alte epoci, ele!ii rent#lnindu-se cu fizica doar peste c#te!a luni, poate c.iar peste un an. Desigur ca ntre timp ele!ii uita ce au n!atat, dar aceasta nu trebuie sa ngri&oreze. =n *coala Daldorf uitarea este considerata un aliat, din doua moti!e: n primul r#nd pentru ca uit#nd fizica, ele!ul se !a putea dedica cu toate capacitatile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar n al doilea r#nd pentru ca, dupa ce fizica a fost uitata aparent complet, la rent#lnirea cu aceasta stiinta, ele!ul si !a reaminti mult mai intens cele n!atate. %bsenta manualului unic contribuie la cresterea respectului fata de carti si la ntarirea autoritatii profesorului, care are astfel o legatura directa n comunicarea cu ele!ii. Pe de alta parte, ele!ii se obisnuiesc sa se documenteze din c#t mai multe surse n studiul unei teme )aietele nu sunt liniate. =n absenta liniilor, ele!ul !a trebui sa depuna un efort mai mare pentru a-si ordona scrisul. Programe scolare proprii, aprobat de 8inisterul 5ducatiei si )ercetrii. Pedagogia Montessori Pedagog i medic italian, 8aria 8ontessori, prima femeie medic a 9taliei, a nfiinat n 1E,F )asa dei bambini" la <oma. 5ducaia 8ontessori se bazeaz pe obser!area tiinific a proceselor de n!are la copiicopiii nva singuri", ntr-un mod individual i trebuie ncura0ai s lucreze n ritmul propriu n proiecte iniiate de ei nii! - =n!area se realizeaz prin cele A simuri i este un proces de descoperire - )opiii n!a n ritm propriu - %u posibilitatea de a alege propria acti!itate din multiple posibiliti - %tmosfera la clas este una necompetiti! - )opii de !#rste diferite ':1-, E11+, 1+11A, 1A11? ( sunt grupai n aceeai clas. 6orm#nd comuniti n care cei mai mari mprtesc spontan cunotinele celor mai mici Primul plan al dezvoltrii: 7-8 ani- copiii sunt exploratori senzoriali- i construiesc intelectul absorbind fiecare aspect al mediului, limbii i culturii n care triesc Planul al II-lea al dezvoltrii: --1+ ani- copii sunt exploratori conceptuali- i dez!olt puterea de abstracie i imaginaie, utiliz#nd cunotinele pentru a descoperii a extinde propria lume. Planul a 999-lea : ,1- ,9 ani- copiii sunt exploratori ai omului- doresc s-i neleag locul n societate Planul al I -lea! ,9-15 de ani- tinerii devin exploratori ce caut o nidin care s contribuie la dialogul uni!ersal.

"ema :: Structura i dinamica personalitii "temperament, caracter, aptitudini(

Personalitatea este considerat ansamblul trsturilor psi$ice ale unei persoane. 3rsturile surprind particularitile, nsuirile relati! stabile ale unei persoane care reflect anumite caliti, caracteristici ale proceselor sale psi.ice. %stfel o persoan caracterizat printr-o g#ndire logic se !a caracteriza prin trstura inteligen, dup cum o persoan cu o !oin slab se !a caracteriza prin delsare. "ipurile de personalitate sunt structuri unitare formate din mai multe trsturi care au o configuraie precis 'se !orbete de tipul extra!ertit sau intro!ertit, tipul stabil sau instabil(. Datorit relaiilor care se stabilesc ntre trsturi, personalitatea este conceput ca structur i sistem de trsturi. Personalitatea este o structur de trsturi relaionate ntre ele 'de ex o persoan !orbrea se !a caracteriza probabil i prin comunicati!itate, sociabilitate, extra!ersiune( *tructura personalitii se caracterizeaz prin urmtoarele caracteristici ;lobalitate: personalitatea este constituit din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea persoanei. #xemplu! ne putem $nchipui cum arat profilul psihologic al unei persoane vorbree, sociabile, comunicative $n cazul $n care ea se caracterizeaz prin inteligen i profilul aceleiai persoane , creia $i lipsete trstura inteligen <oeren: personalitatea nu este un ansamblu de elemente &uxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente. #xemplu! e dificil s ne $nchipuim o persoan vorbrea, dar necomunicativ "i $n acelai timp normal%) sau o persoan timid i $ndrznea $n acelai timp Permanen: personalitatea fiind un sistem funcional, datorit coerenei sale, genereaz legi de organizare a cror funcionare este permanent 'cu toate c este firesc ca o persoan s se transforme, ea i pstreaz identitatea psi.ic astfel nc#t trstuile dominante le !om nt#lni i peste ani( Personalitatea este un sistem de trsturi 'orice modificare a unui element duce la modificri n celelate componente(. G. %llport menioneaz c personalitatea este alctuit din 1-4 trsturi cardinale 'cele mai e!idente pt o persoan(, ,7-,' trsturi principale i sute de mii de trsturi secundare i de fond 'trsturi accidentale, care apar rar u, uneori, contra!in condiiei de coeren(. =n funcie de locul mai central sau mai perfieric trsturile de personalitate dau posibilitatea de a pre!edea comportamentele persoanei respecti!e. 3rsturile cardinale sunt cel mai adesea predictibile 'cci pot oferi infomaii despre cum !a reaciona o persoan ntr-o anumit situaie(, n timp ce trsturile secundare nu ofer informaii precise. De aceea atunci c#nd ne propunem s cunoatem o persoan este important s identificm trsturile cardinale i principlale, cele care controleaz ntregul sistem de personalitate

Temperamentul latura dinamico-energetic

3rsturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uor de obser!at trsturi de personalitate. 3emperamentul se exprim prin particulariti obser!abile ale activitii intelectuale i ale afectivitii i prin caracteristicile comportamentului 'de ex n !orbire, prin intensitatea !ocii, ritm, debit, expresi!itate(. 3emperamentul se gsete n str#ns legtur cu sistemul ner!os i endocrin. =e aceea, temperamentul nu se sc$imb pe parcursul vieii, ci poate fi doar modelat. u exist temperamente pure, orice persoan prezint un amestec temperamental. 3emperamentul cuprinde particulatiti nnscute, el este neutru valoric 'nu exist temperament bun sau ru (. 3emperamentul exprim energia care poate fi orientat de caracter spre acti!iti !alorizante moral sau de!alarizante 'un coleric poate de!eni at#t o persoan cu deosebite caliti de lider, c#t i un !eritabil infractor(. )ele ; tipuri clasice de temperament: <olericul este nestp#nit, nerbdator, nclinat spre exagerare. este extro!ertit, comunicati!,oscil#nd ntre entuziasm i decepie, orientat spre prezent i !iitor. )angvinul este rapid, dar ec.ilibrat i stpn pe sine, capabil de adaptare rapid. 5ste extro!erit. 5xtrema mobilitate poate fa!oriza o atitufdine superficial fa de propriile sale aciuni. %legmaticul este lent, neobinuit de calm, perse!erent i meticulos n munca de lunga durat. 5ste stabil din punct de !edere emoional. Datorit tempoului lent poate a!ea o adaptabilitate redus. 5 intro!erit, puin comunicati!, orientat spre trecut. Melancolicul este aproape lipsit de energie. 3onusul sczut st la baza instabilitii emoionale i a tendinei de a de!eni depresi! n condiiile unor solicitri crescute. Dei poate a!ea dificulti n adaptarea social, sensibilitatea deosebit a melancolicului poate a!ea influene poziti!e asupra creati!itii sale. 5ste intro!etit. =n procesul educati!, cunoaterea temperamentului ele!ilor este necesar deoarece pe terenul fiecrui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produce diferit. 9mpunerea unui program dur de munc unui

melancolic poate a!ea un efect dezastruos, accentu#ndu-i instabilitatea afecti! i fa!oriz#nd apariia depresiei. =n sc.imb, acelai program impus unui sang!inic poate a!ea un efect mobilizator. Deci cunoaterea particularitilor temperamentale ale unui ele! esre o necesitate, astfel nc#t profesorul s poate determina pentru fiecare ele! un sistem, stil de lucru care s-i optimizeze n!area.

Caracterul latura relaional-valoric

)aracterul este latura socio-moral a personalitii, dimensiunea care asigur calitatea omului de a fi o fiin social. 3ermenul !ine din greac unde nseamn tipar, pecete. )aracterul se manifest n conduita persoanei, n relaiile sale cu ceilali prin anumite poziii pe care le adopt fa de sine $nsui, fa de alii, fa de societate& (titudinea este reacia persoanei, predispoziia sa de a reaciona ntr-un mod caracteristic fa de e!enimente. 5ele presupun reacii cogniti!e, afecti!e i comportamentale fa de realitatea care o e!aluare afecti! i cogniti! a realitii prin raportarea la setul de !alori al persoanei. )aracterul este deci alctuit dintr-un sistem de atitudini pozitive sau negative ale persoanei fa de realitate, atitudini care se manifest n mod constant i permanet n conduita acesteia i sunt susinute de !alori morale. 'u orice atitudine devine trstur de caracter . Pentru a de!eni trsturi de caracter, atitudinile trebuie s ndeplineasc ( condiii: ocuparea unui loc dominant n structura personalitii 'trsturii cardinale sau principlale conform lui G. %llport( i permanen. %titudinile respect cele + condiii n perioada adolescenei. =n acest sens se consider ca putem discuta de un caracter format ncep#nd cu adolescena. Stabilitatea unei trsturi de caracter se realizeaz $n momentul $n card componentele cognitiv, afectiv i comportamentale a atitudinilor devin congruente, adic acionm n conformitate cu ceea !ce simim i g#ndim la un moment dat. )aracterul nu este un dat nativ, el se modeleaz i se formeaz/ sunt rezultatul n!rii. 6iecare profesor trebuie s aib n !edere ca nu formeaz oameni de tiin, ci modeleaz personaliti. Predarea nu e o niruire fad de informaii, ci aezarea acestora ntr-un context atitudinal, abordarea informaiilor ntr-o manier critic, menit s formeze atitudini.

ptitudinile- latura instrumental operaional

%ptitudinile sunt nsuiri fizice i psi$ice care asigur persoanei reuita ntr-o acti!itate. 5le sunt considerate latura instrumental-operaional datorit faptului c dau persoanei posibilitatea de a obine performan, succes. 3ermenul pro!ine din cu!#ntul latin aptus i surprind faptul co o persoan cu aptitudini ntr-un domeniu are posibilitatea de a desfura mai uor, mai eficient o acti!itate obin#nd rezultate aflate deasupra mediei. %ptitudinile se leag deci de potentialitatea, de posibilitatea ca, dac ar a!ea condiii, un indi!id s a&ung la dob#ndirea unei capaciti ridicate ntr-un domeniu. %ptitudinile: - se refer la uurina n!rii i calitatea execuiei sarcinii din domeniul respecti!e - presupun dotare .ereditar i dez!oltare prin asimilare de cunotine, priceperi i deprinderi specifice - permit realizarea de diferenieri ntre indi!izi. =n acest sens pentru a surprinde ni!elul de functionalities i de producti!itate a aptitudinilor se foloesc termenii de talent i geniu! 3alentul presupune combinarea original a aptitudinilor astfel nc#t performana ntr-un anumit doemniu se caracterizeaz prin originalitate. Dac aceast performan are un ni!el nalt de originalitate i dobndete o semnificaie istoric pentru acea epoc, modificnd concepia !remii, atunci combinaia aptitudinal este specific geniului. =n procesul de n!mnt se evalueaz n mod direct abilitile i capacitile ele!ului i nu aptitudinile sale. Diferene aptitudini- caliti: (ptitudini 4 potenialitate care n !iitor poate fi pus n practic 4 dispoziie natural <apaciti 4 posibilitate prezent aici i acum *e poate forma pe baza unui efor voluntar susinut c.iar i n ciuda unor aptitudini e!idente %u drept indicatori fundamentali uurina i calitatea n %u drept indicator rezultatele obinute n realizarea unei efectuarea unei acti!iti acti!iti Permit predicii n e!oluia ele!ului Bu ppermit anticiparea e!oluiei ulterioare a ele!ului Personalitatea este un factor de sintez pentru n!are.

"ema :> Finalitile educaiei: clasificare (ideal, scop, obiective), proceduri de operaionalizare. Avantajele i limitele operaionalizrii )onceptul pedagogic de finalitate a educaiei definete orientrile valorice asumate subiecti! la ni!el de sistem 'prin ideal i scopuri( i de proces 'prin obiective) pentru realizarea funciei generale de formaredezvoltare a personalitii! Dup criteriul gradului de generalitate se consider finalitile ca - aspiraii pe termen lung 'idealul educaiei( - aspiraii pe termen mediu 'scopuri( - obiecti!ele sunt acti!iti concrete, sarcini particulare putnd fi atinse ntr-o lecie 9. Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale definete orientrile !alorice !alabile la scara ntregului sistem de educaie i n!mnt, pe termen lung i mediu. >dealul educaiei- tipul de personalitate proiectat de societate pe termen lung, corespunztor modelului cultural al soccietii. 5 format la ni!el de epoc.9dealul colii rom#neti apare n art. : i ; ale 7egii =n!m#ntului '1EEA( (rt!4 *nvm$ntul urmrete realizarea idealului educaional $ntemeiat pe tradiii umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii rom$neti i contribuie la pstrarea identitii naionale& 9dealul educaional al colii rom#neti const n dez!oltarea liber, integral, armonioas a indi!idualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. )copurile educaiei- liniile strategige de dez!oltare a educaiei pe termen lung i mediu, correspunztoare e!oluiilor economice, politice, culturale ale societii 99. Nivelul finalitilor de proces (microstructurale scarapprocesului de n!mnt, pe termen mediu i scurt. definete orientrile !alorice la

Obiectivele generale ale procesului de nvmnt& la nivel normativ global 'n!area ino!atoare( i la nivel normativ aplicativ 'criterii de elaborare a planului de n!mnt( Obiectivele specifice, intermediare 2obiective psi$ologice? obiective cadru? obiective de referint3 aplicabile a& pe domenii psihologice, aplicabile la toate disciplinele de $nvm$nt b& pe grupuri de discipline, module, submodule, capitole c& pe niveluri, trpte, cicluri de $nvm$nt Obiective concrete, opraionale aplicabile la nivelul unui grup de lecii, la nivelul unei lecii !axonomii ale obiectivelor: pentru domeniul cogniti!, afecti! i psi.omotor +axonomia pt nivelul cognitiv: B. Bloom are la baza criteriul complexitii crescnde ,! (similarea de cunotine- cunoaterea 1! =eprinderi i capaciti intelectuale o -nelegerea 2compre$ensiunea3 probat de ele! prin expunerea cu cu!inte sasu prin exprimarea unor analogii o (plicarea $ particularizarea deprinderilor i cunotinelo la situaii concrete o (naliza $ surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor, concretiz#ndu-se n rezol!area de probleme o )inteza mobilizarea capacitilor duc#nd la lucrri complexe, merg#ndu-se pn la creaie 'de ex. alctuirea unor compuneri orginale( o 6valuarea interpretarea prin emiterea e &udeci de !aloare a unor coninuturi date.

+axonomia pentru domeniul afectiv: =! @rat$Ao$l o o o o o <eceptare <eacie Halorizare 4rganizare )aracterizare

+axonomia pentru domeniul psihomotor: BarroA o o o o o o 8icri reflexe 8icri fundamentale 'naturale( )apaciti perceptibile )apaciti fizice %biliti motrice 'deprinderi( 8icri expresi!e 'comunicarea non!erbal(

Alte clarificri: Pn n anul +,,E, programele colare p#n n clasa a H999-a erau prezentate obiecti!e cadru i obiecti!e de referin. =ncep#nd cu anul colar +,,E-+,1,, structura programelor colare a fost modificat, introduc#ndu-se noiunile de competene 'generale i specifice(, la fel ca n structura programelor pentru liceu. <ompetenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dob#ndite prin n!are. <ompetenele generale se definesc la ni!elul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de n!are. 5le au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre ac.iziiile finale dob#ndite de ele! prin n!are. )ompetenele specifice- sr definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. 5le sunt deri!ate din competenele generale, reprezent#nd etape n dob#ndirea acestora. =n proiectele didactice sunt precizate obiecti!e operaionale. Obiectivele opraionale au un caracter concret i sunt realizabile n cadrul leciilor i n afara lor, cu a&utorul resurseor i mi&loacelor pedagogice. Pentru a fi corecte, obiecti!ele trebuie s ndeplineasc unele condiii '). )uco(: - 4biecti!uul vizeaz activitatea elevului, nu a profesorului - 3rebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de !#rst, experienei anterioare a ele!ilor - Desemneaz un rezultat imediat al instruirii - =n obiecti! se !or enuna at#t condiiile de realizare a sarcinilor, c#t i criteriile performanei, al realizrii acestora - 5xprimarea comportamentelor preconizate de obiecti! se !a face prin apelul la verbe de aciune": a recunoate, a proiecta, a propune, a rezol!a - 'u se accepta verbe aa numite ,intelectuale" de genul: a ti, a cunoate, a fi con!ins - 6iecare obiecti! !a !iza o operaie singular - -biectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite. ele trebuie s fie unice Pentru a fi operaionalizat, un obiectiv trebuie transpus n comportamente observabile, msurabile n termen limitat. "odelul operaionalizrii propus de ;! =e Cands$eere& un algoritm interogati! n A pai: o )ine !a produce comportamentul doritI '5le!ul...( o )e comportament obser!abil !a do!edi c obiecti!ul este atinsI 'trebuie s constriuasc...(

o )are este produsul sau performana obinutI '... un aparat de radio cu tranzistori...( o =n ce condiii !a a!ea loc comportamentul preconizatI '...cut#nd de unul singur, dup sc.ema dat( o =n temeiul cror criterii a&ungem la concluzia c produsul este satisfctorI '... astfel nc#t radioul s capteze cel puin + posuri pe unde medii i A posturi pe unde scurte( "odelul operaionalitrii propus de D! %! Mager: 1. Descrierea comportamentului final: utilizarea unui verb de aciune, !erbul trebuie pus la con0unctiv, s nu foloseasc verbe cu grad mare de generalitate& a nelege, a g#ndi, a aprecia, a cunoate. +. )ondiiile n care se realizeaz obiecti!ul: condiii materiale: ce i se pune la dispoziie ele!ului ca spri&in, ce cantitate de informaie i se comunic nainte, ce nu-i este permis sa utilizeze condiii psihologice: ce ni!el de pregtire s fi a!ut ele!ul n momentul respecti!, ce cunotine, ce deprinderi :. Bi!elul performanei acceptabile: specificarea ni!elului de reuit nivel minimum de reuit "nivel obligatoriu) nivel mediu de reuit nivel maximum de reuit

Avanta#e ale opraionalizrii: ofer mai mult precizie i obiecti!itate n stabilirea finalitilor educaiei elimin interpretrile subiecti!e faciliteaz elaborarea instrumentelor de e!aluare a performanelor obinute de ele!i i a criteriilor de msurare a rezultatelor - direcioneaz profesorul n proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a leciei - stimuleaz ele!ii, dac acetia le cunosc de la nceputul leciei - permite o mai bun diagnoz a dificultilor de n!are a ele!ilor stabilind cu precizie formele de lucru difereniat $imite ale operaionalizrii& Cnele comportamente dob#ndite n coal sunt dificil de surprins n obiecti!e opraionale. 7a disciplinele ce culti! creat!itatea, con!ingerile, posibilitile de opraionalizare se diminueaz %c.iziiile importante sunt lente. =n unele cazuri, e!aluarea se poate face dup mai muli ani.

Capcane ale operaionalizrii & 4biecti!ele pot de!eni acaparatoare Prin operaionalizare excesi! se poate a&unge a sec!enierea comporamentelor, astfel nc#t acestea sa nu mai posede nicio rele!an didactic Din dorina exactitii n stabilirea sarcinii, se poate a&unge la artificializarea procesului instructi!educati! 5ducaia, riguros prescris n obiecti!e, poate conduce la mecanizare n predare.

"ema :>> +eoria i metodologia curriculumului! concepte, tipuri, documente colare Delimitri conceptuale: 3ermenul de curriculum pro!ine din limba latin- plural curricula, semnific alergare, curs. %celai termen este folosit i cu sens figurat: curriculum solis, lunae, vitae- curs al soarelui/lunii, vieii. )onsiliul 'aional al )urriculumului, 1,. 11. 1EEF- consider c termnul de curriculum desemneaz: - ansambul experienelor de $nvare pe care coala le ofer ele!ului - ansamblul demersurilor de planificare, elaborare, implementare, management, monitorizare, e!aluare i re!izire a experienelor de n!are oferite de coal. - ansamblul actelor reglatoare, normati!e i de alt natur care se refer la planul de n!m#nt, programe colare )urriculum reprezint o realitate educaional global i dinamic, un ansamblu de reguli aplicate la scara ntregului sistem de n!m#nt. *nseamn totalitatea experienelor pe care le ofer coal pt ca elevii s atingscopurile propuse la cel mai $nalt nivel ipuri de curriculum !C Creu" o <urriculum general sau core curriculum ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pt toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colarizrii. Durata educaiei generale !ariaz n funcie de sistemul naionale de n!m#nt. )urriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dez!oltate. o <urriculum specializat- pe categorii de cunotine i aptitudini 'literatur, tiine exacte, tiine umaniste, mizic, arte plastice, sporturi(. *e focalizeaz pe mbogirea iu aprofundarea conceptelor, pe exersarea abilitilor. o <urriculum subliminal- emerge ca experien de n!are din mediul psi.o-social i cultur al clasei de ele!i, al colii, al uni!ersitii. )limatul de studiu, personalitatea profesorilo, , relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt elemente semnificati!e ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de !alori. 5!oluia afecti!itii e influenat de climatul nestructurat la !ieii din instituia educaional. o <urriculum informal- deri! din ocaziile de n!are oferite de societi educaionale nongu!ernamentale, din mass-media, din !iaa muzeelor, al instituiilor culturale # doua clasificare a currculumului o <urricum recomandat- de un comitet de experi sau de autoriti gu!ernamentale, considerat ca fiind cel bun la un moment dat. =n !iziunea autorului, el este util profesorilor, ca un g.id, dar ignor realitile colii. o <urriculum scris- care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale. %cesta este esenial, dar adesea el nu este n consonan cu ceea ce se pred la coal. o <urriculum predat- experiena de n!are oferit de educatopri o <urriculum de suport- materialele , precum culegeri de texte, de exerciii, timpul alocat experienei de n!are, cursuri de perfecionare i de specializare o <urriculum testat- ceea ce ele!ul ac.iziioneaz. Componente ale curriculumului <urriculumul aional cuprinde& <urriculum aional pentru nvm#nt obligatoriu Planurile- cadru de nvm#nt pt clasele >-E>>F E>>> Programele colare ce stabilesc& - pt $nv gimnazial i liceal! nota de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi asociate acestora, coninuturi, sugestii metodologice ;$iduri, norme metodologiece i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i monitorizare ale procesului curricular. Manuale alternative

<oncepte c$eie& introducerea noului )urriculum aduce o serie de concepte noi: >dealul educaional i finalitile sistemuluii reprezint un set de aseriuni de politic educaional care consemneaz la ni!elul 7egii n!m#ntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sitemului de n!m#nt. %inalitile pe niveluri de colaritate 2primar, gimnazial, liceal3- descriu specificul fiecrui nivel de colaritate? sunt sistem de referin n elaborarea programelor colare, la orientarea demersului didactic la clas <iclurile curriculare reprezint periodizari ale colaritii, ele grup#nd mai muli ani de studii: - ciclul achiziiilor fundamentale "grupa pregtitoare, cl I, II) - ciclul de dezvoltare "cl III- I) - ciclul de observare i orientare ")l II- I0) - ciclul de aprofundare "cl 0- 0I) - ciclul de specializare "cl 0II/ 0III) 6iecare ciclul ofer un set coerent de obicti!e de n!are, %cestea consemneaz ceea ce ar trebui s ating ele!ul la captul unei anumite etape a parcursului colar. (ria curricular- curriculumul naional e structurat n F arii curriculare: - 7imb i comunicare - 5ducaie fizic i sport - 8atematic i tiine ale naturii - 3e.nologii - 4m i societate - )onsiliere i orientare - %rte Curriculum nucleu, curriculum difereniat $i curriculum la deci%ia $colii 1. <urriculum nucleu corespunde trunchiului comun, aduic numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie pre!zut n planurile $cadru de n!m#nt. 5l reprezint unicul sistem de referin pentru di!ersele tipuri de e!aluri i examinri externe 'naionale(. +. <urriculum difereniat $ se definete la ni!el central, prin pac.ete de discipline care !izeaz competene specifice, pentru elevii dintr-un anumit profil sau specializare. :. <urriculum la decizia colii acoper diferena dintre curriculumul nucleu i numrul minum1maxim de ore pe sptm#n i pe an de studiu, pre!zute n planurile cadru de n!m#nt. Prin urmare, programele colare !or a!ea competene specific i coninuturi marcate cuasterisc 'J( i tiprite cursi!, a cror parcurgere nu mai este obligatorie, ele fiind la decizia colii. 8ai exact, la completarea curriculumului nucleu, c poate opta pt una dintre !ariantele de curriculum la decizia c, respecti! curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n c. curriculum nucleu aprofundat sau aprofundarea presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei 'nemarcat prin asterisc(, prin di!ersificarea acti!itilor de n!are p#n la acoperirea numrului maxim de ore din pla&a orar a disciplinei respecti!e. %ceast !ariant de cirriculum la decizia c se aplic numai n cazurri de recuperare pentru acei ele!i ce nu reuesc s ating ni!elul minimal al competenelor pre!zute n program. - curriculum extins sau extinderea presupune parcurgerea n ntregime a programei, respecti! a segmentelor obligatorii i a celor neobligatorii marcate prin asterisc. *e lrgete astfel oferta de n!are n ceea ce pri!esc cunotinele, capacitile i atitudinile, p#n la acoperirea numrului maxim de ore din pla&a orar a disciplinei. %ceasta !ariant a curriculumului la decizia c se poate realiza cu ele!ii ce manifest interese speciale pt anumite discipline sau arri curriculare - curriculum elaborat n c- implic di!erse acti!iti opionale pe care le propune c 'sau pe care le alege din lista a!ansat la ni!el central(. Proiectarea curriculumului elaborat n c !a a!ea ca repere: resursele umane i materiale ale c, interesele ele!ilor, situaiile specifice c, necesitilor comunitii locale &entru 'n(m)ntul gimna%ial sunt * (ariante de opional: 1. opional la nivelul disciplinei- const n activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar, fie dintr-o discipin care nu este pre!zut n planul-cadru sau nu apare la o clas1ciclu curricular +. opional la nivelul ariei curriculare : presupune alegerea unei teme care implic cel puin ( discipline dintr-o arie. =n acest caz, pornind de la competenele generale ale disciplinei, !or fi formulate competete specifice -

:. opional la nivelul mai multor arii curriculare - implic cel puin + discipline aparin#nd unor arii curriculare diferite. +n 'n(m)ntul liceal sunt urntoarele tipuri de CD,: opional de aprofundare- este acelai tip de )D2 deri!at dintr-o disciplin studiat n trunc.iul comun care urmrete aprofundarea competenelor din curriculum nucleu prin noi uniti de coninut 'are aceeai rubric cu disciplina( opional de extindere- este acest tip de )D2 deri!at dintr-o disciplin studiat n trunc.iul comun care urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene i coninuturi opional ca disciplin nou- introduce noi obiecte de studiu, n afara celor pre!zute n trunc.iul comun la un anumi profil i specializare sau teme noi opional integrat- introduce ca obiecte de studiu noi dicipline structurate n &urul unei teme integratoare pt o anumit arie curricular sau pt mai multe arii curriclulare oul curriculum aduce c#teva nouti& - Plasarea n!rii ca proces n centrul demersurilor c 'important nu e ceea ce s-a predat, ci ceea ce ele!ul a n!at( - 4rientarea in!rii spre formarea de capaciti i aptitudini, prin dez!oltarea competenelor proprii rezol!rii de probleme - 6lexibilizarea ofertei de n!are !enit din partea c 'structurarea unui n!m#nt pt fiecare, deci pt ele!ul concret( - %daptarea coninuturilor n!rii la realitatea cotidian - 9ntroducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a competenelor i a coninuturilor conform principiului nu mult, ci bine. &rincipii $i criterii de construire a Curriculumului -aional Principii privind curriculumul ca ntreg: - trebuie s reflecte idealul educaional al c rom#neti - trebue s respecte caracteristicile de !#rst ale ele!ului - trebuie s refelcte dinamica !alorilor socio-culturale - trebuie s stimuleze dez!oltarea unei g#ndiri critice i creati!e - treb.ui s-i a&ute pe ele!i s-ui descopere disponibilitile Principii privind nvarea 'respect stilul de n!are, ritmul, s porneasc de la aspecte rele!ante pt dez!oltarea personal a ele!ului(, principii privind predarea 's susin moti!aia pt n!are a ele!ilor, s stimuleze aptitudinile eel!ilor, s creeze oportuniti de n!are di!erse, s faciliteze transferul de informaii de la o discipli& la alta(, principii privind evaluarea 's implice o !arietate de metode, s-i conduc pe ele!i la o autoapreciere corect(. <riteriile asigur trecerea de la ni!elul general al principiilor la cel concret al elaborrii curriculumului colar 'programe, manuale, g.iduri(. )riteriile determin coerena funcional i metodologic a curriculumului. 1. +. :. ;. 1. +. :. ;. Principii cu privire la natura curriculumului Principiul orientrii filosofice Principiul indi!idualizrii Principiul realismului Principiul ec.ilibrului Principii de elaborare a curriculumului Principiul colaborrii Principiul e!alurii Principiul asigurrii Principiul testrii

!ema %III Coninuturi curriculare <oninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, KnoL-.oL, !alori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvm#nt i sunt difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii." <oninutuurile procesului de nvm#nt sunt selecionate, sistematizate, ierar.izate n documente colare de tip reglator 'planuri de n!m#nt, programe colare( sau de alt natur 'manuale, materiale auxiliare precum g.iduri, culegeri( )oninutul n!m#ntului este reprezentat de !alorile propuse de coal n cadrul orarului colar 'educaiei formal( i n cadrul act extracolare 'educaia nonformal(: cercuri, concursuriexcursii, !izite &ocumentele curriculare '. (lanul de )nvm*nt este un document de baz cu caracter obligatoriu, care esxprim n mod pedagogic politica educati! a statului reflect#nd profilul personalitaii umane care trebuie realizat. 5l se elaboreaza n funcie de grafele, profilurile, tipurile de coli. Pentru instituiile de n!m#nt superior 'uni!(, acestea au autonomie i i elaboreaz singure planurile, acestea fiind a!izate de minister. Planul de n! cuprinde: - disciplinele colare ce trebuie studiate, succesiunea lor pe ani, semestre - numrul sp#ptm#nal, semestrial de ore la dfiecare desciplin - structura anului colar Ponderea acordat fiecrrui obiect de n!m#nt n plan este concretizat n de numrul de ore saptm#nal i anual. Principii de generare a planurilor cadru: - pricipiul seleciei i ierar.izarii culturale - princ coerenei - princ egalitaii anselor - princ flexibilitii si parcursului indi!idual +. (rograma ,colar este un document reglator care configureaz i detaliaz coninutul curricular la fiecare disciplin, *unt at#tea programe, c#t sunt discipima in planul de in!. 5ste un dicument oficial, cu caracter obligatoriu. 5ste principlal suport curricular pt dascl, a!#nd o caloare instrumental i operaional. Structura programelor colare pentru nv primar: Not de prezentare- desecrie parcursul obiectului respecti!, sistetizeaz o serie de recomandri Obiectivele cadru Obiectivele de referin Exemple de activiti de nvare- propun modaliti de organizare a acti!itii din clas Coninuturile- sunt mi&loacele prin care se urmrete atingerea obiecti!elor Standardele curriculare de performan- un sistem de referin comun i ec.i!alent pt toi ele!ii la sf#ritul unui ciclu de colarizare/ sunt criterii de e!aluare a calitii procesului de n!m#nt. Permit e!idenierea progresului realizat de ele!i de la o treapt de colarizare la alta. 5le reprezint baza de plecare pentru criteriile de notare. 5le ar trebui s moti!eze pentru n!area continu Structura programelor colare pentru gimnaziu i liceu Nota de prezentare Competene generale Competene specifice Coninuturi

alori !i atitudini- apar sub forma unei liste separate n fiecare program. 5le orieteaz dimensiunile axioologic i afecti!-atitudinal necesare formrii personalitii. <ealizarea lor deri! din acti!itatea profesorului Sugestii metodologice- cuprind recomandri generale pri!inm metodologia prgramaei. %cestea s pot referi la - desfurarea procesului de predare- n!are - sugestii pri!ind cele mai bune acti!iti de n!are - dotri materiale - sugestii pri!ind e!aluarea continu "# $anualele !colare- reprezint un suport curricular pentru prof si ele!i. Pt prof ele este un material porientti!, pt ele! reprezint principalul instrument de lucru.5le detaliaz coninuturile din programa colar i propun un model de n!are 'prin forma de prezentare, sistematizarea coninuturilor, exemple, tem de reflecie( uncia manualelor! - de informare- realizat prin mi&loace didactice - de formare- realizarea obiecti!elor propuse care se concretizeaz n capaciti, atitudini, cunotine, !alori ac.iziionate de ele!i - antrenare a proceselor psi.ice - autoinstruire 6valuarea manualelor 'dup )uco(: - coninutul manualului - prelucrarea pedagogic - forma de redactare: orgsnizare, limba&, rezumat, desene, sc.eme, sublinieri - ilustrarea ". #lte suporturi curriculare: g.iduri, soft educaional, alte auxiliare didactice: G.iduri de aplicare a programei colare la fiecare disciplin, culegeri, fie de predare, e!aluare.

+ema 1 (rocesul de )nvm*nt Analiz conceptual Procesul e n!m#nt reprezint principalul subsistem al sistemului de $nvm2nt, n cadrul cruia are loc acti!itatea de instruire organizat conform obiecti!elor educaiei care orienteaz formarea personalitpii umane. )uprinde: - componentele de baz& predare, nvare, evaluare - contexul 2mediul din exteriorul colii3 - rezultatele i nivelul de educaie *tructura procesului de n!m#nt poate fi analizat din mai multe perspecti!e: din perspecti!a nivelului de organizare: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curriculare din perspecti!a activitilor didactice: presupune corelaia $ntre profesor i elev din perspecti!a aciunilor anga0ate n cadrul acti!itii didactice: predare-n!area poate fi tradiional 'acdent pe predare(, modern 'acdent pe predare-n!are(, postmodern 'accent pe predare-n!aree!aluare( din perspecti!a componenetelor de baz implicate n proiectare: pe de o parte obiectivele- coninutul, metodologia, evaluarea, iar pe de alt parte formele de organizare : frontal, pe grupe, individual, lecie, activitate de laborator, excursia didactic, cercul de specialitate. )aracterizarea general a procesului de n!m#nt: <aracter formativ- !alorizarea potenialului indi!idului <aracter informativ- rolul procesului de n!m#nt n transmiterea unui coninut de cunotine <aracter logic- logica- tiin a ed. <aracter normativ- are la baza prinmcipii, norme, reguli <aracter sistemic- interdependea subsistemelor care l compun Procesul de n!m#nt are 1 funcii: predare-nvare i evaluarea! <aracter educativ: are efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, cetenti

Procesul de nvm#nt are ca o finalitate important pregtire indi!idului pentru autoinstruire, pentru autoeducaie! Cna dintre finalitile colii contemporane n!a pe ele! s nvee, s-l pregteasc pe elev pentru a se inscrie n traiectoria educaiei permanente!

+ema 0 -nvarea Delimitri conceptuale, condiii interne, externe, stiluri de nvare. Teorii ale nvrii =n!area este o activitate fundamental, alturi de 3oc, munc, creaie, specific fiecrei etape de !rst, care se manifest n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada colaritii )onceptul de n!are poate fi abordat, n sen larg, ca modalitate prin care organismele !ii se adapteaz la condiiile mediului. %stfel, modalitile de adaptare decare dispune indi!idul la natere se stabilizeaz prin n!are. Dac definim n!area ca dob#ndirea de ctre indi!id a unor ac.iziii, experimente n sfera comportamnetului ca urmare a repetrii, este e!ident c reprezint un factor universal. Definiia n!rii: - o modificare a conduitei sau elaborarea unui nou comportament - rezultat al unor experiene indi!iduale sau al unui exerciiu - finalizarea unei adaptri psi.ice sau psi.ofiziologice Dei n!area e condiionat de actele nnscute, de maturizare i de moti!aie, nu se confund cu acestea. =n!area este un proces complex ce angreneaz ntreaga personalitate i indic modificri carte se exprim prin performan. )aracteristicile n!rii umane se refer la caracterul contient al acestui proces, caracterul contient i aspectul organizat, sistematic, !oluntar. =n sens restr#ns, n!area reprezint o nou ac.iziie. Din puct de !edere pedagogic, ea este procesul de asimilare a cunotinelor i formare a proiceperilor i deprinderilor. %c.iziionarea prin n!are a unor experiene noi permite indi!idului rezol!area unor situaii problematice i optimizarea raporturilor sale cu lumea. =n!area colar presupune: - acumularea de ctre ele! a unei experiene socilae - un cadru social concret 'coala ca instituie, organizarea n clase (, finaloitil#e, scopurile i obicti!ele - transmiterea i fixarea experineei se face prin actul comunicrii, cu a&utorul limba&ului - contexte culturale i modele educaionale - ele!ul se integraz ntr-un colecit! =n!area se manifest ntr-o tripl ipostaza: ca proces, ca produs, ca funcie de mai muli factori. Stilurile de nvare i nvarea eficient *tilurile de n!are concretizeaz informaii !iz#nd preferinele ele!ului n ceea ce pri!ete c#nd, unde, cu cine, cu ce prefer elevul s nvee! *tilurile de n!are reflect modul particular al fiecrei persoane de a percepe, de a-i reprezenta i de a procesa informaia %utorii %lemings i Mills identific ' stiluri de nvare: 1. stilul !izual- prefeina pt grafice, sc.mene, figuri +. stilul auditi!- preferina n n!are pe casete audio, conferine, discuii :. stilul citit-scris- informaia sub forma manualelor, articolelor, notielor ;. stilul Kinestezic- exerciii, experiena practic A. stilul multimodal- combinarea a minimum + dintre cele anterioare 'caracterizeaza A,- F,M din populaie( D CinGsman propune 5 stiluri senzoriale: !izual, auditi!, tactil, Kinestezic <aracteristici 6levi vizuali 6levi auditivi 6levi tactili 6levi Ginestezici

Deceptarea informaiilor

Prin !z, folosind imagini !izuale sau urmrind demostraii

Prin auz, !orbind, citind cu glas tare, discut#nd sau proces#nd g#ndurile cu glas tare

Prin pipit, prin folosirea m#inilor i a degetelor, prin percepii fizice i emoionale

)ensibilitate de ambient

fa *ensibil fa de %u ne!oie ambient !izual, sunt stimuli auditi!i distrai de dezordinea !izual

<e remarc la nt#lnirea cu o persoan necunoscut Micarea oc$ilor

).ipul .ainele, general

persoanei, aspectul

)#nd g#ndesc tind s-i orienteze pri!irea n sus, c#nd ascult au ne!oie de contact !izual cu interlocutorul

de *ensibili fa de senzaiile fizice, at#t personale, c#t i ale altora, contieni de comunicarea non!erbal 'expresii faciale, limba&ul corpului, tonul !ocii( Bumele persoanei, 8odul cum se simt sunetul !ocii, felul n prezena cum !orbete i ce persoanei anume spune 3ind s-i orienteze i orineteaz pri!irea lateral, pri!irea n &os sau st#nga sau dreapta, pri!esc n deprtare, n direcia urec.ilor, i pri!esc a!#nd scurte interlocutorii pt contacte !izuale scurt timp cuinterlocutorii

Prin acionarea muc.ilor motorii, prin implicarea n acti!iti de micare, prin explorare %u ne!oiede spaiu pt a se deplasa, atenia le este atras de micare, au ne!oie s se mite pt a n!a

:orbirea

Descriu foma, aspectul

culoarea, Descriu sunetele,. Descriu confortul mrimea, Hocile, muzica, personal, senzaiile efectele, zgomotele fizice i emoiile de fundal

Memoria

8emeorie bun n 8emorie bun pt 8emorie bun pt pri!ina textului dialog, muzic i e!enimente legate scris sau al sunete de sentimente i desenelor gestic Stilurile de nvare n funcie de preferina emisferic

8odul cum acioneaz persoana, ce anume face i ce au fcut mpreun %scult i gndesc cel mai bine c#nd in oc.ii n &os sau pri!esc n deprtare, cu contact !izual redus. Dac n &ur este micare, oc.ii se ndreapt n acea dircie 6olosesc !erbe de aciune, !orbesc despre facut, c#tigat, obinut. %&ung repede la subiect 8emorie bun pt aciuni i micri

*tudiile efectuate asupra modului de manifestare a celor + emisfere cerebrale au artat faptul c rolurile lor sunt diferite. Dac persoana este anga&at n rezol!area unui calcul mintal, rostirea unor idei, dezvoltarea unui raionament, scrierea, analiza este acti!at emisfera st#ng. Dac persoana este anga&at ntr-o acti!itate care implic imaginaia, analiza culorilor, vizualizuarea unor imagini, ritm sau muzic este acti!at emisfera dreapt! 6misfera st#ng )ontroleaz micarea prii drepte a corpului, m#na dreapt, piciorul drept etc <ecepteaz input senzorial i tactil de la partea dreapt a corpului Proceseaz limba&ul simbolic 'litere, cifre, idei, concepte( 6misfera dreapt )ontroleaz micarea prii st#ngi a corpului, m#na st#ng, piciorul st#ng <ecepteaz input senzorial i tactil de la partea st#ng a corpului Proceseaz percepii senzoriale: imagini, sunete

)omunicare !erbal Priocesare n ordine liniar, pas cu pas %nalizeaz, prin descompunere n pri =n!area se face de la parte spre ntreg %scult mai mult cu!intele dect emoiile )reati! ci materialele existente

)omunicare non!erbal 'mimica, limba&ul corpului, tonurile !ocii( Procesare global, sintetic *intetizeaz prin conectarea prilor ntr-un ansamblu =n!area se face de la ntreg spre parte Percepe emoiile altora )reati! prin inc.ipirea de lucruri ce nu exist, in!enti!itate

*pecific sistemelor de n!m#nt actuale este tendina de a utiliza preponderent mesa&especifice emisferei cerebrale st#ngi. =n!area eficient presupune utilizarea ambelor emisfere. Pentru a-i dez!olta emisfera cerebral dreapt, ele!ii ar ttebui s exerseze acti!iti specifice ei: utilizarea m#inii st#ngi, descig#frarea expresiilor non!erbale, sendine de brainstorming. Pt da dezvolta emisfera cerbral st#ng: citirea unor articole, alctuirea de .ri mentale, aran&area n ordine cronologic sau alfabetic a informaiei. N. Gardner a stabilit 9 tipuri de inteligene 'teoria inteligenelor multiple: capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale numite de 4ardner ,inteligene5( 1. >nteligena logico-matematic: capacitatea de a opera cu modele, categorii, relaii, de a grupa, de a ordona data, de a le interpreta +. >nteligena spaial-vizual: capacitatea de a forma un model mental al lumii spaiale, de a opera folosind un asemenea model, adic de a rezol!a probleme i de a crea produse cu a&utorul reprezentrilor vizuale, a imaginii :. >nteligena muzical: capacitatea de a rezolb!a probleme i de a crea produse cu a&utorul ritmului i al melodiei ;. >nteligena corporal-Ginestezic: capacitatea de a rezol!a probleme i de a crea produse cu a&utorul micrii A. >nteligena naturalist: capacitatea de a rezol!a probleme i de a crea produse cu a&utorul clasificrilor i a reprezentrilor mediului $ncon3urtor -. >nteligena interpersonal: capacitatea de a rezol!a probleme i de a crea produse prin cunoatere i interaciune cu ceilali F. >nteligena intrapersonal: capacitatea de a rezol!a probleme i de a crea produse prin cunoaterea de sine& 7a aceste ? inteligene se adaug, conform ultimelor cercetri, inteligena filosofic, caracterizat prin capacitatea de a rezol!a probleme i de a crea pornind de la concepte i relaii abstracte $ntre obiecte i fenomene. 6iecare tip de inteligen se bazeaz pe un potenial biopsi$ologic: anumite inteligene sunt mai dez!oltate 'numite inteligene tari5(, iar altele sunt mai puin dez!oltate 'inteligene slabe"(. )ombinaiile ntre inteligenele tari" i slabe" difereniaz copiii ntre ei. %cestea sunt modelate de educaie i mediu. odele nvrii "odelul asociaionist al )nvrii: asociere ntre stimuli i comportamente "eoria condiionrii clasice 2Pavlov3 6xperiment: %utorul teoriei a considerat c anumii stimuli 'imaginea, mirosul, gustul m#ncrii( produc necondiionat reacie se sali!are unui c#ine, n timp ce ali stimul nu produc a <onexionismul 2"$orndiGe3 5xperiment: =ntr-o cuc este introdus o pisic flm#nd, iar n apropierea cutii se gsete o bucat de pete. Pisica ncearc s ias, zbt#ndu-se, izbindu-se de perei p#n c#nd, din nt#mplare, "eoria condiionrii instrumentale FH! %! )Ginner3 5xperiment: Cn animal pus n cuc 'porumbel, cobai( poate obine .ran doar dac d un rspuns determinat 'lo!ete cu ciocul un buton, apas o p#rg.ie(. %t#ta timp c#t nu se produce

astfel de reacie 'aprinderea unui bec, sunetul unei sonerii(. Dar dac sunetul sau imaginea becului se asociaz n mod repetat cu prima categorie de stimuli, ele pot de!enicapabil s produc reacia de sali!are. <oncepia teoretic - =n!area $ succesiune de reflexe condiionate - 3ip de n!are: n!area de semnale - 5sena n!rii: substituirea de stimuli - 8od de realizare a n!rii: ntrirea relaiei dintre stimuli prin exerciiu

apas pe o p#rg.ie care desc.ide cuca. )op#mportamentul pisicii este de tip ncercare i eroare. Pus de mai multe ori n cuc, pisica !a desc.ide cu mai mult rapiditate i precizie, deoarece ncercrile bune sunt reinute. <oncepia teoretic - =n!area $ confruntare cu o situaie problematic - 3ip de n!are: n!area de reacii - 5sena n!rii: selectarea rspunsului potri!it - 8od de realizare a n!rii: ncercare i eroare

comportamnetul cerut, animalul nu primete m#ncare. *Kinner consider ca, n natur, animalele nu sunt pasi!e, ci elaboreaz comportamente ce le pun n situaia de a obine .ran. <oncepia teoretic - =n!area $ condiionare de tip instrumental ntre comportamente - 3ip de n!are: n!are de comportamente - 5sena n!rii: substituirea de reacii - 8od de realizare a n!rii: nlocuirea erorilor prin ncercri reuite

8odelul constructi!ist al n!rii )onstructi!ismul )onstructi!ismul sociocultural 'O. )onstructi!ismul structuralist piagetic *. 0runer( '7. *. H#gotsKi( 'O. Piaget( -nvarea rezultatul interaciunii copil mediu Psi.ologul el!eian, O. Piaget, consider c n!area se dez!olt prin intermediul a dou procese: asimilarea i acomodarea. 9nterioiz#nd aciunile cu obiectele, copilul i formeaz nite scheme 'structuri cogniti!e(: a tia, a apuca, a explora, a clasifica, a scdea. =n!#nd, copilul supune obiectele schemelor sale de asimilare i astfel se formeaz acomodarea -nvarearezultatul interaciunii dintre copil i mediul cultural. )onform psi.ologului american O 0runer, dez!oltarea unei persoane se face n mi&locul unui mediu cultural. 5xist 4 modaliti prin care omul i poate reprezenta lumea i acestea apar succesi! la copil: modalitatea activ 'bazat pe aciune, primii ani ai !ieii(, modalitatea iconic 'bazat pe imagini ale obiectelor- ;-F ani(, modalitatea simbolic 'simbolurile nlocuiesc imaginile i aciuniledupa F ani(. O 0runes se nscrie pe linia optimismului pegadagogic ntruc#t afirm c, identific#nd metoda potri!it modalitii de reprezentare a copilului, acesta poate fi capabil sa n!ee orice indiferent de !#rst. social )onstructi!ismul interacionist 'D. Doise, 8ugn>, Desc.amp( -nvarea-rezultatul -nvarea- rezultatul interaciunii ntre interaciunii dintre novici i experi novici cu puncte de =n!area precede vedere diferite! dez!oltarea. Pi.ologul %utorii susin ideea c rus arat c orice n!are n!area eficient se presupune existena a 1 realizeaz ntre poli: cel care n!a parteneri cu roluri i 'no!icele(, cel care statute egale crora li organizeaz construcia se cere s rezol!e mental a celui ce n!a mpreun o problem, 'expertul(. )el care s colaboreze pt a n!a inteiorizeaz a&unge la un rspuns efectele lucrului comun. *-a dez!oltat mpreun cu expertul. astfel nvarea prin cooperare.

8odelul n!rii ca procesare a informaiei

%cest model se caracterizeaz prin: n!area nu presupune doar elaborarea unui comportament la un anumit stimul, ci i procesarea mai mult sau mai puin profund a informaiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai potrivite n situaii problematice. 5le!ul n!a s n!ee eficient. %bordarea sintetic a n!rii este realizat n teoria cumulativ ierar$ic a nvrii '< Gagne( 1. -nvarea prin semnale 'Pa!lo!(- indi!idu n!a s dea un rspuns la un semnal 'de ex sunetul clopoelului, culoarea roie a semaforului( +. -nvarea stimul-rspuns :. =n!area prin nlnuirea de micri- formarea automatismelor: mers, not, dans, mbrcare/ inter!ine n formarea deprinderilor ;. =n!area prin asociaii !erbale: un cu!#nt declaneaz o serie de cu!inte, de imagini A. =n!area prin discriminare -. nvarea conceptelor concrete- clasificarea obiectelor pe baza proprietilor comune F. -nvarea regulilor, legilor, formulelor, noiunilor abstracte : o regul nseman nlanuirea a + sau mai multe concepte. Pt a ntelege definiia, trebuie sa cunoti conceptele. Pt a ntelege def Predicatul se acord cu subiectul, trebuie s cunoti noiunile de predicat i subiect ?. Dezolvarea de probleme- tipul cel mai eficent de n!are!

!ema .II Comunicare ,i relaii de comunicare pedagogic/ modele. 0estionarea conflictelor ,i prevenirea violenei )n ,c 3ransferul de informaie inte prof si ele! se face prin intermediul limba&ului, fiiund acti!ate toate componenetele comunicarii: emitor, recptor, mesa&, canal,cod i cunotinele prof si ale ele!ului.

=n procesul didactic se manifest toate funciile limbalului - de comunicare- transfer al informaiilor - cognitiv- de elaborare a g#ndirii. Din punct de !edre cogniti! cu cat !olumul de cunotine al ele!ului se suprapune pe cunotinele prof, cu atat comunicarea se realizeaz mai eficient - simbolic- se substituire a unor obiuecte, fenomene prin simboluri - expresiv- permirte o manifestare de idei si imagini compPlex' gest, mimic(. 4 mare parte din comunicare se face prin canalul !izual. Prin intermediul acestei funcii, prof nu transmite numai cunotine, ci i sentimentre, menin#nd treaz atenia ele!ului - persuasiv 'de con!ingere(- cu a&utorul demonstraiilor, explicaiilor, ntrebrilor, prof induce ele! strea de con!ingere asigur#nd ncrederea n cunoinele acumulate - reglatorie 2de determinare( $ utiliz#nd mi&loace precum rugmintea, cererea, demonstraia, propunerea, sfatul, comanda, prof poatre determina sc.imbarea comportamentului ele!ului - ludic 2de 0oc( $ &ocurile de cu!inte pot determina fixarea cunotinelor 'catren, rebus(, dar i de relaxare 'anectoda( - dialectic- de rezol!are a conflictelor cogniti!e 'probleme, problematizri(, afecti!e 'dcizii dificile(. *e manifest prin consiliere, negociere, mediere Profesorul poatre utiliza aceste funcii ale limba&ului n funcie de obiecti!ele sale. Formele limba#ului Oral- reprezinta fiorma funcamental de comunicare n mediul colar, 6iind !iu, permite corecturi, obser!aii/ este expresi!, permite !ariaii de intonaie, accente, pauze )cris- mai pretenios, se eleboreaz dupa un plan/ nu se poate re!eni pentru corecturi, obser!aii. 5!ideniaz mai bine capacitatea de g#ndire, poate fi stocat i utilizat n absena emitorului. Cum trebuie utilizat limba#ul pentru a fi prof eficient1 - coninutul mesa&ului trebuie facut cu claritate, concizie, respectarearegulilor gramaticale - masa&ul s conine cu!inte cu o mare semnificaie cogniti! - s acorde ragaz ele!ilor pt a procesa informa - expresi!itatea 'pauzele, intonaia( limba&ului e ft importanta - formarea limba&ului de specialitate pentru ele!i 'artistic, tiinificm, literar( Ce este comunicareaI # comunica$ a face cunoscut, a da de tire, a informa 6orme ale comunicrii: - comunicarea verbal- prin cu!#nt, e specific uman, poate fi scrisa i oral - comunicarea paraverbal- se realizeaz prin intensitatea !ocii, prin intonaie, accent, ritmul !orbirii, debit. *e realizeaz mpreuna cu cea !erbala - comunicarea nonverbal- prim mimica, gesturi, miscare. 6aciliteaza exprimarea !erbala

%iolena in sc *-a obs o creterea a fenomenului !iolentei in sc in ultimele : decenii, in multe tari. Daca in fazele primare predomina !iolena prof faa de ele!, acum ea se manifesta intre ele!i, sau el!ii manifesta car#acter !iolent faa de prof. Hiolenta- dezorganizarea a unui sistem personal, colectiv, ce se manifesta prin pierderea integritii fizica, materiala sau psi%ica *e face diferenta intre !iolenta ? ce implica aciune( i agresi!itate 'la ni!elul gandirii, al analizei ce poate duce la !iolenta( IaJues Pain identifica 1 tipuri de violenta in mediul scoalar -obiectiva $ de domeniul penalului 'crime, delicte( - subiectiv- de atitudine 'dispretul, umilirea, sfidarea, lipsa de politete( 9n sc se intalnesc !iolena fizica si !erbala ce pleaca de la porecle, in!ecti!e, ironizare, imnitare, a&ung#nd la plmuire, mpingere, bataie, impucare. *e confirtma de catre specialisti ca adolescenii !iolenti pro!in din familii !iolente, dezorganizate, cu parini alcoolici. 5cuaia ele!ilor depinde nu atat de !enitul parinilor, cat de gradul de cultura al acestora. 6amiliile sarace !alorizeaza mai putin educaia,. %actori ai declasarii violentei 6actori indi!iduali- de natura psi.ica 'debilitate, autism, tendine agresi!e( 5ecul colar este un factor des int#lnit in comportamentele !iolente 8ediul social: situaia economica, criza !alorilor, mass-media 9nteligena este un factor decisi! mpreuna cu afecti!itatea. Cn copil intelegent gsete mai uor soluii de adaptare

)omportamentele !iolente al copilul ot a!ea drept cauze si un mangemet defectuos al clasei de ele!i. 9ndiferenta prof este cea mai mare manifestare a dispreului fa de ele!i. *unt ele!iu care sufer din cauza &udecilor negati!e ale prof duca#nd la lipsa de comunicare, pasi!itate la lecie, perturbarea orelor, atitudine ostil. )ele mai frec!ente forma de agresi!itate ale prof fa de ele!i: tonul ridicat, e!aluarea neobiecti!, intimidarea ele!ilor, adresarea de in&urii, ameninarea, ner!ozitatea, ironia. Hiolena sc este un fenomen extrem de complex cu determinare in familie, societate, cultur.

!ema .% 2uccesul si insuccesul scolar3 cauze si forme de manifestare. 2trategii de abordare psi4opedagogica a dificultatilor in invatare. (rograme de interventie personalizat. Asistenta psi4opedagogica in scoala )ucces colar

Probarea capacitii de a nelege i de a rspunde cerinelor colare cel puin la ni!elul standardelor de promo!abilitate '*tan, 7., +,,?, p. ;-F( 6ecul colar

9ncapacitatea ele!ilor de a face fa cerinelor colii, de a-i nsui competenele pre!zute de programele colare, de a se adapta !ieii colare, de a rspunde probelor de e!aluare '2tefan, +,,-, p. 1+:( <auzele esecului sc care in de: 1. 6lev Determinri anatomo- fiziologice 6actori psi.ologici: deficien mintal, autism infantil, .iperexcitabilitate '.iperemoti!itate( +. Kcoal <igiditatea ritmurilor de n!are Diferenele semnificati!e existente ntre profesori i c.iar coli %bordrile educati!e de tip frontal 8rimea clasei de ele!i 5terogenitatea clasei *tiluri didactice deficitare Deficine pri!ind resursele colare i managementul n!m#ntului :. %amilie 7ipsa unui )apital cultural"Q fam dezorganizate %orme de manifestare: 5ec de tip cognitiv 'dup amplitudinea eecului sau numrul de materii colare afectate(: - 7imitat - Generalizat 5ec de tip necognitiv '*tan. 7., p. ;F+(- inadaptarea ele!ului la cerintele sc Msuri de prevenire a apariiei eecului colar ')osmo!ici, %., +,,A, p. ++:(: *porirea rolului n!am#ntului precolar *tabilirea unor relaii str#nse de parteneriat ntre coala si familie *pri&inirea scolii Profesorul reprezint piesa de baza in aciunea de asigurare a reuitei colare Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesionala adec!ate

(rograme de intervenie personalizat ((.I.( 3 Programul de inter!enie personalizat se compune din mai multe elemente:

 obiecti!ele n!rii/ strategiile de inter!enie i de n!are pentru fiecare dintre obiecti!ele utilizate/

un mecanism continuu de re!izuire a programului de inter!enie i de luare a deciziilor ce pri!esc continuarea programului. 6tapele formulrii planului de inter!enie sunt: formularea obiecti!ului de lung durat R exemple: formarea unei stime de sine poziti!e, dez!oltarea abilitilor de management al stresului, dez!oltarea abilitilor sociale, profesionale etc./ formularea obiecti!elor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiecti!ul de lung durat/ obiecti!ele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cogniti!e sau emoionale ale descrierii problemei/ strategiile de inter!enie sunt formulate pentru fiecare obiecti! specific n parte i sunt realizate prin mai multe acti!iti specifice.

Consiliere ,i orientare personal/ social ,i profesional Principiile consilierii, dup opinia specialitilor, se concretizeaz n: 5le!ul este acceptat ca persoan i tratat n consecin )onsilierea este n esen o relaie permisi! )onsilierea se bazeaz pe modul de a g#ndi mpreun cu cel consiliat 6uncii: De apreciere1 estimare a persoanelor consiliate De ameliorare a relaiei educaionale De pre!enire i rezol!are a conflictelor posibile sau existente De informare i orientare colar i profesional De e!aluare a progresului indi!idual n urma inter!eniei

Heneficii pe termen scurt& )reterea performantelor colare la materiile legate de scopurile de carier )ontientizarea relaiei dintre deprinderile i cunotinele dob#ndite n coal i succesul profesional )reterea moti!aiei pentru n!are colar n general Dob#ndirea deprinderilor de planificare a n!rii Dob#ndirea unor cunotine specifice despre ocupaii i carier Heneficii pe termen lung& *atisfacie colar <andament colar

 <educerea ratei oma&ului i implicit a costurilor acestuia )reterea ratei de integrare profesional a tinerilor )reterea mobilitii poziti!e a forei de munc

"ema E:>> 6ducaia elevilor cu nevoi speciale Delimitri conceptuale Deficien 9ncapacitate Nandicap )erine educaionale speciale ')5*( )reati!itate *upradotare 5ducaia pentru di!ersitate

<es- *intagm introdus n termionologia CB5*)4 n anii SE, se refer la cerinele n plan educati! ale unor categorii de ele!i, cerine consecuti!e unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psi.omotric, fiziologic sau ca urmare a unor condiii psi.oafecti!e, socioeconomice sau de alt natur care plaseaz persoana1 ele!ul ntr-o situaie de dificultate n raport cu cei din &ur. ')uco, )., +,,?, p. A-A( <reativitatea este o formaiune complex de personalitate, focalizat pe nou, structurat n raport cu legile i criteriile originalitii i const#nd dintr-o interaciune specific ntre aptitudini i atitudini, cf. P.P. Be!eanu ')uco, )., +,,?, p. A-:( )upradotarea <eprezint un grad superior mediei con!enionale a aptitudinilor generale i1 sau specifice care necesit experiene de n!are difereniate prin !olum i profunzime de experienele obinuite furnizate de coal, cf. Special #ducation Information 6andboo7, -ntario, 819: ')uco %bordri difereniate n educaia ele!ilor cu )5*: &ducatia integrata este o forma de educaie special care se desfoar n alte condiii dec#t cele existente n colile speciale. &ducaia incluziv $ proces permanent de mbuntire a instituiei colare a!#nd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de n!m#nt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti, respect#nd principiul asigurrii de anse egale la educaie pentru toi membrii comunitii. 'coal incluziv- instituie din domeniul n!m#ntului public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de pro!enien, unde programul acti!itilor didactice are la baz un curriculum specific

#daptare curricular $ corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile ele!ului cu )5*. ')uco, )., +,,?, pp. A-F- AF:(