UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BRAȘOV

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
ANUL I, SEMESTRUL I

CONȚINUTUL CURSULUI

1. ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA

1.1. Evoluţia si dezvoltarea ştiinţelor educaţiei – modele de diferenţiere a disciplinelor şi
principalele etape în dezvoltarea sistemului ştiinţelor educaţiei
1.2. Pedagogia, ştiinţă a educaţiei – specificul pedagogiei ca ştiinţă
1.3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe – psihologia, biologia, sociologia, filosofia, istoria,
informatica, tehnica.

2. EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ (Lect. univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)

2.1. Perspective asupra educaţiei – caracteristicile şi funcţiile educaţiei (socio-umane, tehnico-
economice, politice, culturale, educaţionale)
2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane – noua problematică a educaţiei
contemporane, modelul multiplicării perspectivelor educaţionale (globalizarea, localizarea şi
individualizarea educaţiei), axele de dezvoltare a educaţiei în viitor.
2.3. Educaţia permanentă – principii definitorii şi sistemul educaţiei permanente.

3. EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE (Lect. univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)

3.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală
3.2. Şcoala - un posibil model pentru şcoala viitorului
3.3. Parteneriatul şcoală – familie - comunitate

4. CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI
4.1. Conţinuturile generale ale educaţiei – educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia
tehnologică, educaţia estetică şi educaţia fizică (Lect.univ.dr. Gabriela C. Cristea)
4.2. Noile educaţii – caracteristici şi modalităţi de realizare (Lect. univ.dr. Adela Mihaela
Ţăranu)

1
SCOPUL CURSULULUI îl constituie conturarea unei imagini globale şi relevante asupra
problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane.

CAPITOLUL 1
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA

Obiective:

În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:

 Să surprindeţi aspectului interdisciplinar în cercetarea şi interpretarea fenomenului
educaţional;
 Să evidenţiaţi principalele dimensiuni ale educaţiei prin prisma specificului fiecărei
discipline integrate în sistemul ştiinţelor educaţiei;
 Să caracterizaţi principalelor etape (stadii) parcurse de ştiinţele educaţiei (pedagogice) în
evoluţia şi dezvoltarea lor;
 Să precizaţi în ce constă statutul ştiinţific al pedagogiei;
 Să evidenţiaţi aportul pe care alte ştiinţe îl aduc la înţelegerea fenomenului educaţional;
 Să identificaţi instrumentele de cercetare specifice altor ştiinţe şi a posibilităţilor de
utilizare a acestora în studierea procesului instructiv-educativ.

Concepte-cheie:

- pedagogie; educaţie; pedagogie populară; pedagogie filosofică; pedagogie ştiinţifică;

principiul conformităţii educaţiei cu natura; ştiinţă pozitivă; sistemul ştiinţelor educaţiei
(pedagogice); interdisciplinaritate.
- perspectiva antropocentrică asupra educaţiei; perspectiva sociocentrică asupra educaţiei;
socializare şi umanizare prin educaţie; statutul ştiinţific al pedagogiei; situaţie educaţională;
efecte educaţionale; regularităţi în actul educaţional; caracter teoretico-explicativ; caracter
practic-acţional; dimensiunea praxiologică a educaţiei.
-principiul interdisciplinarităţii; principiul transferului; psihologia pedagogică;
psihopedagogia vârstelor; sociologia educaţiei; psihologia educaţiei; antropologia
educaţională; istoria pedagogiei; didactogenie; ergonomia procesului de învăţământ; logica
deontică.
2
1. 1. EVOLUŢIA ŞI DEZVOLTAREA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Ştiinţă şi practică deopotrivă, pedagogia constituie astăzi unul dintre domeniile spiritualităţii
umane cu o mare influenţă asupra vieţii şi activităţii marii majorităţi a indivizilor ce constituie
societatea contemporană. Având ca obiectiv de studiu educaţia – ca acţiune social-umană specifică ce
urmăreşte formarea personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială – pedagogia
a apărut şi a evoluat din necesitatea orientării şi fundamentării ştiinţifice a acestui proces.
Acţiunea educaţională este o relaţie teleologică în sensul că, în acest proces, subiectul (agentul
acţiunii) urmăreşte un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la succesiunea
faptelor educative şi, mai cu seamă, la transformările ce urmează să le producă în personalitatea celui
asupra căruia se exercită acţiunea. În consecinţă, o astfel de acţiune nu se poate realiza la întâmplare,
în afara cunoaşterii sistematice a caracterului ei funcţional-dinamic, a relaţiilor directe şi indirecte
care se stabilesc între factorii obiectivi şi subiectivi, controlabili şi necontrolabili care determină sau,
cel puţin, influenţează desfăşurarea şi rezultatele ei.
Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, s-a constituit aşadar în timp, ca un sistem teoretico-aplicativ
coerent, capabil să explice, să prevadă şi să controleze eficient acţiunea educaţională desfăşurată în
cadrul sistemului social pe baza surprinderii şi interpretării regularităţilor şi legităţilor ce îi sunt
proprii.
Dată fiind complexitatea fenomenului educaţional, în studierea ştiinţifică a acestuia s-a
manifestat aceeaşi tendinţă de multiplicare şi specializare pe care o întâlnim şi în cadrul altor ştiinţe
ale socio-umanului. Ca atare, astăzi putem vorbi despre un adevărat sistem al ştiinţelor educaţiei
(pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice şi practice orientate spre studierea aprofundată a
activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane sub toate aspectele şi dimensiunile sale.
Construcţia sistemului ştiinţelor educaţiei presupune o multitudine de exigenţe de ordin structural şi
logico-metodologic: scop, conţinut, structură, legăturile dintre diferitele ştiinţe pedagogice, dintre
acestea şi celelalte ştiinţe, unitatea, diversitatea, integralitatea ştiinţelor pedagogice, precum şi criterii
de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea evidenţierii disciplinelor care fac parte
integrantă din acest sistem apare însă în momentul în care ne referim la ultimul aspect şi încercăm o
clasificare a lor.
S-au elaborat mai multe modele de clasificare şi pentru exemplificare apelăm la câteva dintre
acestea şi la criteriile care le-au stat la bază. Astfel, după Daniel Mara şi colab. (2005, p. 13), criteriile
de clasificare şi ramurile pedagogice derivate ar fi:

3
 a) După domeniul fundamental de cercetare:
 Pedagogia generală / Fundamentele pedagogiei;
 Teoria şi metodologia instruirii / Didactica generală (în cadrul acesteia au apărut
metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);
 Teoria educaţiei;
 Cercetarea pedagogică.
b) După domeniul de aplicaţie:
Pedagogia specială (defectologia; pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);
Pedagogia socială (pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.
c) După perioadele de vârstă în care se desfăşoară acţiunea educaţională:
 Pedagogia antepreşcolară;
 Pedagogia şcolară;
 Pedagogia adulţilor.
d) După domeniul interdisciplinarităţii:
 Pedagogia psihologică (psihologia educaţiei);
 Pedagogia sociologică (sociologia educaţiei);
 Pedagogia filosofică (filosofia educaţiei);
 Pedagogia axiologică;
 Pedagogia antropologică etc.
O clasificare interesantă şi, în acelaşi timp, deosebit de aprofundată şi argumentată a ştiinţei
educaţiei, o întâlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citată structurează sistemul ştiinţelor
educaţiei pe cinci domenii distincte, şi anume:
a) Domeniul teoretic fundamental, care include:
 Pedagogia generală – disciplină teoretică ce studiază problemele generale ale
educaţiei, esenţa şi legile ei, factorii formării şi dezvoltării personalităţii, problemele
generale ale procesului didactic, principiile, metodele şi modalităţile de realizare a
educaţiei, problemele conducerii (managementului) activităţii instructiv-educative;
 Didactica – teorie a procesului de învăţământ care studiază esenţa şi conţinutul
procesului de învăţământ, principiile, metodele, formele de organizare a procesului
instructiv-educativ, organizarea şi conducerea sistemului de învăţământ;
 Pedagogia comparată care studiază, în mod comparativ, diferite sisteme educaţionale;

4
  Pedagogia prospectivă care studiază, în mod prospectiv, tendinţele de organizare şi
desfăşurare ale instruirii şi educaţiei pe termen mai scurt sau mai lung;
 Istoria pedagogiei care studiază evoluţia în timp a gândirii şi practicii educaţionale.
b) Domeniul specializat al ştiinţelor educaţiei, care vizează:
 Pedagogia experimentală, care studiază teoria şi practica investigării experimentale în
domeniul instruirii şi educaţiei contribuind la constituirea unei pedagogii ştiinţifice şi
restrângând aria pedagogiei empirice şi teoretico-filosofice;
 Pedagogia vârstelor, care studiază particularităţile educaţiei determinate de trăsăturile
anatomo-fiziologice şi psihice ale celor educaţi, constituindu-se astfel subramuri
specializate: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia adultului;
 Pedagogia specială (defectologia sau pedagogia învăţământului special) – studiază
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, al educării şi integrării sociale, respectiv al
readaptării sociale şi profesionale a acestora;
 Pedagogia socială, care studiază legităţile procesului de educare a individului în
cadrul grupului social în care trăieşte şi se manifestă;
 Pedagogia aplicată, care studiază conţinutul şi modalităţile concrete ale educaţiei î
medii sociale şi profesionale specifice; pe această bază s-au constituit subramuri
distincte, cum ar fi: pedagogia industrială, pedagogia artistică, pedagogia sportivă ş.a.
c) Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea între diferitele sfere ale teoriei despre om şi
societate privite prin prisma ştiinţei despre educaţie. Dintr-o asemenea interrelaţionare a
pedagogiei cu alte ştiinţe sau forme ale conştiinţei sociale, s-au constituit:
 Filosofia educaţiei, care studiază educaţia prin prisma raportului existenţă-conştiinţă,
constituindu-se astfel ca o reflectare generalizată a fenomenului educaţional;
 Sociologia educaţiei, care studiază fenomene pedagogice din punctul de vedere al
condiţiilor sociale care determină dezvoltarea activităţii educative; ea este astfel un
studiu global al raporturilor dintre educaţie şi societate;
 Pedagogia culturii, care studiază modalităţile de realizare a educaţiei prin intermediul
culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
 Psihologia pedagogică – studiază dezvoltarea vieţii psihice a individului sub influenţa
educaţiei şi a tuturor resurselor ei, cât şi fundamentarea psihologică a întregului proces
instructiv-educativ;

5
  Axiologia pedagogică (axiologia educaţiei), care studiază educaţia din perspectiva
valorilor pe care le promovează;
 Epistemologia ştiinţelor educaţiei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei
cunoaşterii ştiinţifice în sfera educaţiei;
 Ergonomia învăţământului, care studiază legităţile şi modalităţile de organizare a
activităţilor în învăţământ prin adaptarea condiţiilor de muncă la elev şi invers;
 Pedagogia informaţională, care încearcă o nouă viziune (informaţională) asupra
procesului instructiv-educativ în care să se ia în considerare atât intrările şi ieşirile din
sistem, cât şi procesualitatea specifică acestuia.
d) Domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei, care include:
 Pedagogia conducerii (managementul învăţământului), care studiază conţinutul,
principiile şi modul de realizare a îndrumării, controlului şi gestionării instituţiilor de
învăţământ la diferite niveluri;
 Pedagogia orientării şcolare şi profesionale, care are ca obiect de studiu conţinutul,
principiile şi metodele de îndrumare a individului şi a colectivităţilor spre un anumit
tip de şcoală sau profesiune, conformă cu aspiraţiile, interesele şi aptitudinile tinerilor,
dar şi cu cerinţele societăţii existente la un moment dat;
 Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiază problemele teoretice şi practice
ale comunicării prin intermediul diferitelor mijloace utilizate în procesul educaţional
şcolar şi extraşcolar.
 În domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei sunt incluse în această clasificare şi alte
subramuri mai puţin amintite în lucrările de specialitate, dar cu un mare impact asupra
îndrumării indivizilor şi colectivităţilor umane, a diferitelor aspecte din viaţa lor:
pedagogia creativităţii, pedagogia timpului liber, pedagogia autorităţii.
În finalul acestei clasificări, autoarea citată include şi un alt criteriu de departajare a ştiinţelor
educaţiei în raport cu care distinge un domeniu al interferenţelor filosofice cu acest complex fenomen
social care este fenomenul educaţional. În raport cu acest criteriu sunt evidenţiate: pedagogia
progresivistă, pedagogia esenţialistă, pedagogia reconstructivistă, pedagogia perenialistă, pedagogia
fenomenologică ş.a. care, după, opinia noastră, nu se înscriu însă în sistemul ştiinţelor educaţiei, ci
reprezintă doar viziuni diferite asupra fenomenului educaţional.

6
Principalele faze ale evoluţiei şi dezvoltării ştiinţelor educaţiei
Procesul genezei şi constituirii pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare şi, desigur, al construirii
sistemului ştiinţelor educaţiei, nu a fost simplu şi nici lipsit de dramatism. Cunoaşterea ştiinţifică a
presupus şi în domeniul educaţiei, ca de altfel în toate domeniile cunoaşterii umane, elaborarea unui
sistem de cunoştinţe care să poată fi demonstrate şi verificate pe baza observării unor date şi fapte
concrete, surprinderea relaţiilor esenţiale, cauzale între acestea şi, pe această bază, generalizarea
practicii educaţionale.
Acest proces a fost foarte îndelungat şi de aceea se poate spune că, dacă primele idei cu privire
la natura educabilă a fiinţei umane şi la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului de
formare a omului ca fiinţă socială se pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a unei
ştiinţe a educaţiei apar doar odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea.
Aceste încercări au constituit şi fundamentul pe care a luat naştere istoria pedagogiei ca ramură
pedagogică specializată în studiul educaţiei dintr-o perspectivă istorică, cronologică, dar şi dintr-una
explicativ-interpretativă.
Apelând la lucrări de referinţă din domeniul istoriei pedagogiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977; C.
Cucoş, 2001; E. David, 2006), vom putea explica evoluţia fenomenului educaţional 0 cu momentele
sale de continuitate şi discontinuitate, cât şi principalele momente de elaborare a sistemelor de
gândire pedagogică, de surprindere a legităţilor care generează şi guvernează fenomenul educaţional.
O analiză succintă a acestor momente pune în evidenţă principalele faze (etape) ale evoluţiei şi
dezvoltării ştiinţelor educaţiei şi surprinde trăsăturile specifice ale fiecăreia dintre ele.
Astfel, o primă etapă denumită şi etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună (Ioan
Nicola, 1996) sau, în alte lucrări, etapa pedagogiei populare, s-a caracterizat prin faptul că experienţa
educativă de la nivelul comunităţilor umane a fost sintetizată într-un ansamblu de îndemnuri, sfaturi,
proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe cale orală de la o generaţie la alta.
Deşi aveau un caracter empiric şi naiv, nesistematizat, aceste reprezentări şi idei cu caracter educativ
aveau să constituie baza reflectării teoretice a fenomenului educaţional.

1.2.1 Repere etimologice

Termenul de pedagogie îsi are originea in cuvintele grecesti: pais/paidos, care inseamna copil si
agoge care inseamna conducere, îndrumare.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educatia.
Pedagogia si educatia au evoluat relativ disincronic la inceputuri. Educatia, in formele sale
primare, a aparut odata cu omul si cu primele comunitati umane organizate.

7
 Pedagogia (in fapt ideile pedagogice), ca reflectie teoretica asupra educatiel a aparut mai
tarziu, din nevoile generate de practica educationala, in primul rand. Etapele pe care le-a parcurs
pedagogia in procesul sau de constituire vor fi prezentate in continuare.
Aşadar, pe măsură ce apare şi se intensifică preocuparea pentru cunoaşterea teoretică
organizată şi sistematică a fenomenului educaţional şi odată cu diversificarea şi instituţionalizarea lui,
se face simţită nevoia unor explicaţii mai profunde, mai realiste şi mai adaptate la nevoile
comunităţilor umane ale acestuia.
Ca şi în cazul altor preocupări teoretice care aveau ca obiect de studiu natura, omul sau
societatea, primele explicaţii şi interpretări teoretice cu privire la educaţie apar în cadrul diferitelor
sisteme filosofice. De aceea, această etapă a evoluţiei ideilor pedagogice a mai fost denumită şi
pedagogia filosofică, ea constituind parte inseparabilă a concepţiei filosofice exprimate de marii
gânditori ai antichităţii (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel) dar şi a principalilor
reprezentanţi ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.
De pildă, în concepţia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie să îl facă pe discipolul său
conştient de capacităţile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar şi de efortul propriu de
gândire pe care trebuie să îl depună pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numită şi metoda socratică
(maeutica), avea să devină peste secole una dintre principalele metode ale învăţământului activ bazată
nu atât pe transmiterea cunoştinţelor de către profesor, cât pe cercetarea, prin conversaţie, a ceea ce
poate fi acceptat ca adevărat.
Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam) sau aspiraţia spre omul universal
(François Rabelais) au făcut din epoca Renaşterii şi Reformei momente de referinţă pentru noi
sisteme educaţionale care aveau să se înfiripeze odată cu secolul al XVII-lea în cele mai dezvoltate
ţări ale Europei.
Acum, în zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuosă a diverselor ştiinţe particulare
care, din dorinţa de autonomie, fac eforturi tot mai mari pentru desprinderea lor de filosofie. Este şi
cazul pedagogiei care, deşi nu îndeplinea condiţiile necesare pentru a se constitui ca ştiinţă de sine
stătătoare, îşi pregăteşte acest drum prin elaborarea unor sisteme pedagogice pe măsură. Apariţia lor,
prin contribuţia teoretică şi practică a lui Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos Comenius, Jean-
Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Diesterweg,
Friedrich Fröebel şi alţii, au demonstrat faptul că pornindu-se de la datele observaţiei directe (pe cale
inductivă) sau de la concluziile formulate deja de practica educativă (pe cale deductivă) se poate
ajunge la anumite principii pedagogice care pot fundamenta o ştiinţă despre educaţie.

8
 Un astfel de principiu a fost, de pildă, principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel spus,
al desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare omului.
Preluat de la Bacon, acest principiu capătă la Comenius şi o altă accepţiune: educaţia să se facă
ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile de vârstă ale acestuia.
Acelaşi principiu a stat şi la baza sistemului educaţional fundamentat de către Diesterweg care
solicită educatorului să nu facă nimic din ceea ce este împotriva naturii omului în general şi fiecărei
individualităţi, ci din contră, să facă tot ceea ce este conform cu această natură.
Deşi astfel de principii pedagogice, cât şi conceptele construite pe baza lor aveau ca punct de
plecare experienţa şi practica educativă, ele nu reuşeau să surprindă esenţa fenomenului educaţional
şi, mai cu seamă, regularităţile care îl caracterizează.
Abia odată cu apariţia pedagogiei experimentale (A. Binet) şi a pedagogiei sociale (P. Natorp,
E. Durkheim), către sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, gândirea pozitivă,
ştiinţifică, dominantă în epocă, îşi face pe deplin simţită prezenţa şi în sfera ştiinţelor educaţiei.
Această nouă etapă în evoluţia acestor ştiinţe se datorează trecerii de la o imagine empirică şi
filosofică asupra educaţiei la una pozitivă şi experimentală.
Etapa empirica/prestiintifica in dezvoltarea pedagogiei
Aceasta perioada se caracterizeaza prin prezenta unor idei nesistematice şi insuficient
structurate despre copil si educatia acestuia (in fapt, despre cresterea si ingrijirea acestuia). Aceste
idei erau o obiectivare a unei conceptii pedagogice implicite, ele constituiau intelepciunea
educationala si memoria colectiva a comunitatii respective. Mai tarziu, aceste elemente de gandire
pedagogica populara s-au constituit ca un « folclor pedagogic » si au fost transmise pe cale orala din
generatie in generatie (expl. “cine stie carte are patru ochi”, « ai carte, ai parte », « pe copil sa nu-l
saruti decat in somn» s.a.). Discursul pedagogic era unul metaforic, aluziv, cu o mare incarcatura
experentiala si afectiva, dar mult mai putin teoretica. Discursul afirma, de cele mai multe ori un
optimism pedagogic.
Considerate ca fiind fapte şi acţiuni reale, fenomenele incluse în sfera educaţiei sunt de acum
supuse unor investigaţii aprofundate şi interpretate cu ajutorul metodelor ştiinţelor pozitive:
observaţia dirijată, experimentul ştiinţific, diverse probe şi tehnici speciale etc.
Este perioada în care, prin contribuţia lui W. Wundt în Germania şi a lui W. James în SUA se
înfiinţează primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaţie metoda experimentală.
De la constituirea psihologiei experimentale şi până la instituirea metodei experimentale în pedagogie
nu mai era decât un pas.

9
 El a fost făcut aproape concomitent de către A. Binet în Franţa, A. Lyz şi E. Meumann în
Belgia, N. Vaschide în România ş.a. (E. David, 2006, p. 102). Cel mai reprezentativ dintre aceştia a
fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit mai cu seamă pentru realizarea unui
instrument psihologic pentru diagnosticarea şi caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenţă şi cu
dificultăţi de învăţare, în vederea recuperării lor.
Studiile sale l-au condus la concluzia că utilizarea experimentului este absolut necesară şi în
domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode ştiinţifice se putea ajunge la rezultate
măsurabile şi verificabile, se puteau înlătura ideile preconcepute sau supoziţiile cu privire la educaţie.
Acest fapt este unanim admis în ştiinţa educaţiei contemporane, iar noua viziune interdisciplinară
asupra fenomenului educaţional a adus şi mai mari beneficii în favoarea construirii
sistemului ştiinţelor pedagogice.
Astfel, prin mijlocirea interdisciplinarităţii care are meritul de a elimina unele cadre rigide, de
a asigura transferul unor rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicări mai profunde a
fenomenelor, s-a realizat o nouă sinteză prin întrepătrunderea şi valorificarea reciprocă a
cunoştinţelor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educaţia.

1.2.2. Pedagogia filozofica. Reprezentantii pedagogiei antichitatii

O denumim astfel, intrucat ideile despre copil si educatie erau afirmate de catre filozofi si faceau
parte din conceptia lor filozofica. Nu putem vorbi inca de pedagogie ca domeniu de cunoastere
autonom. Era mai multa filozofie decat pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de cele mai multe ori, un
caracter speculativ. Totusi, din aceasta perioada ne-au ramas o serie de idei care au trecut peste timp
si au influentat in mod semnificativ, evolutia si dezvoltarea pedagogiei. Putem mentiona, in treacat,
ideile afirmate, in antichitatea greaca, de filozofi precum Socrate, Platon sau Aristotel si in cea
romana de M.F.Quintilian.
In plan educational, principala preocupare a lui Socrate a fost educatia morala şi modalitatile de
realizare a acesteia. Scopul educatiei este formarea omului virtuos prin cunoasterea_binelui.
Modalitatea cea mai importanta de dobandire a virtutii este cunoasterea de sine. « A te cunoaste pe
tine insuti este inceputul intelepciunii si cea mai mare placere in fata careia toate celelalte trebuie sa
stea in urma » afirma Socrate. Binele este innascut spiritului nostru si, de aceea, Socrate a fost
preocupat sa gaseasca o metoda prin care acesta (ca si alte adevaruri innascute) sa fie scos la iveala.
Dialogul si arta dialogului cu discipolii era modalitatea cea mai importanta pe care Socrate a
folosit-o pentru aceasta. Metoda de baza folosita fn cadrul dialogului era metoda euristica, având
doua componente: ironia, adica punerea intrebarii si maieutica, adica relevarea adevarului. Metoda

10
euristica folosita de Socrate in dialogurile cu discipolii sai a devenit peste timp (cu adaptarile de
rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii contemporane.
In statul ideal, descris de Platon in lucrarea sa Republica, educatia avea un loc aparte. Scopul
educatiei era sa dea corpului si sufletului perfectiunea de care acestea sunt capabile (prin nastere).
Realizarea acestui scop se face prin focalizarea educatiei pe ideile de bine si de frumos. Platon a
imaginat un intreg program educational, in cunoscuta sa scoala — Akademia în vederea realizarii
acestui scop.

1.2.3. Pedagogia Evului mediu

Renasterea timpurie: controverse pedagogice
Esenta ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla in teoria sa despre suflet. El considera ca
exista trei forme de suflet : vegetativ, care se manifesta prin hranire si reproducere; animal, care se
manifesta prin senzatii si dorinte ; rational, caruia îi este specifica gandirea si este de origine divina.
Fiecarui suflet fi corespunde un tip de educatie. Sufletului vegetativ îi corespunde educatia fizica,
celui animal educatia morala şi celui rational educatia intelectuala. Ca si Socrate, Aristotel considera
ca scopul educatiei este dobandirea virtutii, iar aceasta se formeaza prin subordonarea sufletului
vegetative si animal celui rational. Aristotel a imaginat un intreg program educational in aceasta
privinta, un program gandit in raport cu varsta copiilor.
Evul mediu a fost o perioada fertila pentru afirmarea unor idei despre educatie, in cadrul impus
de filozofia teologica. “Pedagogia” acestei perioade pastreaza si ea un caracter filozofic, dominanta
fiind perspectiva teologica asupra omului si a formarii sale. Filozofia teologica sustinea ideea
separarii corpului (muritor si trecator) de suflet (de origine divina si, de aceea, nemuritor). In raport
cu aceasta dihotomie, s-au constituit doua orientari educationale : religioasa si « laica ».
Educatia religioasa se adresa celor care se pregdateau pentru viata monahala si consta intr-un
program denumit « cele sapte arte liberale ». Acesta era compus din trivium (cele trei căi) si
quadrivium (cele patru căi). Trivium era alcatuit din urmatoarele trei domenii: gramatica, retorica si
dialectica, iar quadrivium din aritmetica, geometrie, astronomie si muzica. Era un program structurat,
in cea mare parte speculativ, avand un caracter scolastic. Studiul teologiei constituia corolarul acestui
program educational. Cultivarea umilintei era virtutea suprema a acestui tip de educatie, pentru care
afirmarea individualitatii si preocuparea pentru propriul corp constituiau un pacat.

11
 Educatia « laica » se adresa nobililor laici si avea ca scop formarea tanarului cavaler, preocupat
mai mult de corpul sau decat de mintea sa. Continutul educatiei cavaleresti era constituit din cele
sapte virtuti cavaleresti : calaria, inotul, aruncarea lancei, scrima, vanatoarea, jocul de dame,
compunerea si declamarea versurilor.
O perioada interesanta, care face parte din aceeasi etapa filozofica de dezvoltare a pedagogiei,
este Renasterea timpurie. Fara a intra in detalii, putem spune ca aceasta perioada se caracterizeaza
printr-o reintoarcere spre omul real si integral, spre problematica sa cotidiana, prin afirmarea valorilor
umaniste, dupa o perioada cand acestea fusesera dominate de filozofia teologica. Ganditori (filozofi,
scriitori) precum Vitorino da Feltre, Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr. Rabelais, Michel de
Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus si T. Campanella au contribuit, prin ideile lor despre
educatie, la constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea ulterioara a unor sisteme de gandire
pedagogica. Din aceasta perioada, extrem de bogata in idei, care afirmau nu numai rolul educatiei in
formarea integrala a individului dar si un optimism pedagogic robust, concretizat in sustinerea puterii
formative a educatiei, vom retine, in special, o disputa, care a traversat secolele pana astazi si anume
disputa intre rolul informativ si cel formativ al educatiei.
La originea disputei se afla Fr. Rabelais si Michel de Montaigne: in cunoscuta sa lucrare
« Gargantua si Pantagruel », Rabelais sustine ca scopul principal al educatiei este formarea eruditului,
a enciclopedului, in acord cu aspiratia spre cunoastere afirmată de Renastere. În dezacord cu
acest punct de vedere Montaigne sustine ca scopul educatiei este mai degraba formarea unui om cu
judecata sanatoasa gi corp sanatos. Este mai importanta judecata decat acumularea unui volum mare
de cunostinte. El a lansat cunoscuta formula conform careia este mai important un cap « bine facut »
decat unul « bine umplut ». O disputa care nici astazi nu si-a gaslt o rezolvare deplina in practica
scolara.
In concluzie, putem spune ca in aceasta perioadă, pe care am denumit-o “pedagogie filozofica”
s-au acumulat numeroase idei care, dincolo de caracterul lor fragmentar si, uneori, contradictoriu, au
contribuit la afirmarea ulterioară a pedagogiei ca domeniu stiintific autonom.

1.2.4 Marile sisteme de gandire pedagogica

Principalele caracteristici si contributii la dezvoltarea pedagogiei
Constituirea unor sisteme de gandire pedagogica reprezinta una dintre perioadele cele mai
semnificative in evolutia pedagogiei. Ele constituie debutul afirmarii pedagogiei ca domeniu de
cunoastere autonom.

12
 Dupa modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gandire pedagogica se caracterizeaza prin
efortul de coagulare într-un tot unitar a ideilor despre educatie acumulate pana atunci si prin
incercarea da a le conferi acestora o justificare si o argumentare teoretica, chiar daca insuficienta şi,
uneori, fragmentară si unilaterala. Ele se inscriu intr-o relativa continuitate cu acumularile de pana
atunci, dar principala lor caracteristica este discontinuitatea si chiar ruptura epistemologica fata de
perioadele anterioare.
Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentand cele mai importante caracteristici si contributia
lor la dezvoltarea pedagogiei. Vom enumera succint cateva dintre acestea.
• Contributia lor la delimitarea si constituirea pedagogiei ca domeniu de cunoastere de sine statator si
cu o autonomie relativa fata de filozofie. Aceasta s-a realizat prin asamblarea unor idei
pedagogice disparate jntr-un sistem de idei coerente, cu o logica interna proprie. Independenta
fata de filozofie s-a realizat insa treptat si lent, influenta acesteia ramanand inca destul de
semnificativa, cel putin la unii dintre reprezentantii acestor sisteme (Comenius, Rousseau).
• Efortul de abordare holistica si cvasicompleta, dar de cele mai multe ori nediferentiata, a
problematicii educationale (dupa modelul renascentist al enciclopedismului).
• Efortul de pozitivare si rationalitate stiintifica, spre a conferi ideilor pedagogice afirmate credibilitate
stiintifica. Unul dintre pedagogii care a mers cel mai departe in aceasta privinta a fost J.F.
Herbart, care a fundamentat si a rationalizat sistemul de organizare a activitatii didactice pe clase
si lectii propus de Comenius.
• Cele mai multe dintre sistemele de gandire pedagogica se inscriu in paradigma naturalismului, care
afirma un tip de argumentare si de explicatie ce facea apel la o cauzalitate externa de tip
obiectiv.
Limitele teoretice
Daca avem in vedere criteriile de legitimitate stiintifica prezentate si anume obiectul propriu de
cercetare, tipul de explicatie utilizat si metodele de cercetare proprii, putem spune ca sistemele de
gandire pedagogica nu raspundeau decat partial acestora. Ele au avut o contributie importanta la
delimitarea educatiei ca obiect de analiza pentru pedagogie si la instituirea unui tip de explicatie mai
apropiat de exigentele stiintei, dar inca destul de departe de acestea.
În privinta metodelor, ideile afirmate nu erau rezultatul unor investigatii sistematice, cu metode
structurate, ci aveau mai degraba un caracter speculativ, fara o baza empirica. Influenta filozofiei si
sistemelor filozofice era inca mare. Unele idei porneau de la anumite observatii si constatari privind
practica educationala din epoca, dar nu erau rezultatul unor cercetari sistematice riguroase.

13
 Pe langa caracterul predominant speculativ al sistemelor de gandire pedagogica, una dintre
limitele importante ale acestora este caracterul lor relativ inchis, incapacitatea de a «dialoga» cu alte
sisteme, ambitia si orgoliul unicitatii. E aceea au intrat intr-o relativa stagnare, nefiind capabile de
autodezvoltare si de autodepasire. Printre cei care au avut contributii teoretice importante în aceasta
perioada vom mentiona pe J.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi si

1.2.5 Tranzitia spre stiintele educatiei

Legitimarea academica a pedagogiei
Legitimarea stintifica a pedagogiei
Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gandire pedagogica au impus cu necesitate o
schimbare si un reviriment in campul epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia
înlocuit cu unul mai riguros si bazat pe cercetare. Aceasta tranzitie este marcata de doua momente
importante si anume:
• legitimarea academica a pedagogiei;
• legitimarea stiintifica a acesteia.
Legitimarea academica s-a produs prin ceea ce am putea numi universitarizarea si
institutionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odata cu infiintarea primelor catedre de pedagogie in
universitati, in cadrul facultatilor de litere si filosofie. In acest fel pedagogia capata o recunoastere
universitara si se institutionalizeaza ca domeniu disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei
era deteminata de nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice si nu din considerente
stiintifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea inca un caracter predominant speculativ, fiind
considerata un domeniu al moralei care pune in aplicare un ansamblu de norme, care sa ajute cadrele
didactice in activitatea educationala. (De aici, denumirea ulterioara de « scoala normala » a institutiei
ce pregatea cadrele didactice din invatamantul primar). Contributia cea mai semnificativa a acestui
moment a fost dezvoltarea unui camp disciplinar al pedagogiei. Aceasta perioada se caracterizeaza
printr-o evidenta lipsa de unitate conceptuala si metodologica, prin absenta oricarei paradigme
unificatoare, prin dependenta de filozofie si morala.
Legitimarea stiintifica) s-a caracterizat printr-un amplu efort de scientifizare, prin apelul la
metode de cercetare specifice stiintelor naturii, îindeosebi la metoda experimentala. Este momentul
pedagogiei experimentale. Aceasta, in fapt un fel de psihologie experimentala aplicata la educatie,
reprezenta, in opinia initiatorilor ei, un efort de masurare a faptelor educationale si de studiere a
conditiilor in care ele se produc. Pedagogia experimentala a constituit un moment important in efortul
de asezare a pedagogiei pe baze stiintifice si de asigurare a caracterului obiectiv si riguros al

14
rezultatelor cercetarii. Dincolo de. unele_ consecinte pozitive, pedagogia experimentala nu a dus
decat la recunoastere stiintifica partiala a pedagogiei. $i aceasta intrucat ea s-a cantonat doar fn
studierea acelor fapte care cadeau sub incidenta metodei experimentale (cu deosebire cele legate de
procesele de instruire), lasand in afara cercetarii faptele educationale care vizau formarea
comportamentelor si atitudinilor morale, ca si studiul finalitatilor educatiei. Ambitia pedagogiei
experimentale de a atinge standardele stiintelor exacte era in multe privinte inutila, intrucat specificul
educatiei impune evitarea abordarilor riguroase ca in fizica, chimie etc. Desi generata de nevoi
diferite, legitimarea academica a contribuit substantial la legitimarea si recunoasterea stiintifica
ulterioara a pedagogiei in campul stiintelor socio-umane.
Una dintre consecintele cele mai importante ale acestor doua momente, a fost largirea spectrului
reflexiv asupra educatiei, distinctia mai clara intre «campul disciplinar» al pedagogiei si educatie ca
obiect de cercetare. Intr-un cuvant, putem vorbi din aceasta perioada de profesionalizarea pedagogiei
ca domeniu de cunoastere.
Tranzitia de la pedagogie la stiintele educatiei s-a produs relativ lent. Utilizarea pluralului
«stiinte ale educatiei» (precedata de denumiri ca «stiinta pedagogic » sau « stiinta educatiei ») nu
indica, la inceputuri, o schimbare sau o ruptura epistemologica. Doua ratiuni au stat la baza utilizarii
acestei denumiri in faza initiala.
Mai intai, incercarea de delimitare de pedagogia experimentala, care desi era la moda, nu avea o
recunoastere universitara deplina, ceea ce impieta asupra statutului academic al pedagogiei in
universitati. In al doilea rand, denumirea de stiinte ale educatiei era resimtita ca o contributie la
legitimarea stiintifica a pedagogiei, un fel de «rang de noblete» necesar pentru recunoasterea si
acceptarea pedagogiei in campul stiintelor. Astazi, denumirea de stiinte ale educatiei este determinata
de ratiuni epistemologice.

Constituirea pedagogiei ca stiinta

In primul rand, este vorba de pluridimensionalitatea realitatii educationale, care implica o
abordare din perspective disciplinare diferite, dar convergente. Faptul educational implica abordari
simultane sau succesive ale unor aspecte cum sunt finalitatile si obiectivele educatiei, procesele de
instruire, caracteristicile proceselor de invatare si socializare a elevilor la diferite varste,
fundamentele epistemologice si psihopedagogice ale curriculumului, premisele bio- psihologice si
socio-culturale ale educabilitatii etc.
In al doilea rand, evolutiile din campul stiintelor spre interdisciplinaritate si integrare, constituie
un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus de cunostinte pe care sa-l denumim

15
«stiinte ale educatiei». Prin stiinte ale educatiei desemnam deci ansamblul disciplinelor stiintifice
care studiaza (partial sau integral) faptele si situatiile educationale, conditiile lor de manifestare si de
functionare.
1.2.6 Diversificarea intradisciplinara a pedagogiei si relatiile sale cu alte domenii stiintifice
Stiintele educatiei reprezinta rezultatul a doua directii de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea
interna si diversificarea externa. In interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de
sine statatoare (teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluarii, fundamentele pedagogiei,
istoria pedagogiei, pedagogia comparata, pedagogia prescolara, pedagogia adultilor, pedagogia
universitara, pedagogia familiei, psihopedagogia speciala etc.). Pe de alta parte, pedagogia si-a
diversificat registrul relatiilor cu alte domenii stiintifice si, pe aceasta cale, s-au constituit noi domenii
pluri- si interdisciplinare printre care: psihologia educatiei, sociologia educatiei, antropologia
educatiei, filozofia educatiei, economia si planificarea educatiei, politici educationale s.a. Toate
acestea constituie componente ale dezvoltarii pedagogiei si stiintelor educatiei astazi.

1. 2. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Prezentarea succintă a sistemului ştiinţelor educaţiei şi a specificului disciplinelor pe care le

integrează, ne-a oferit posibilitatea să desprindem concluzia că educaţia nu reprezintă un obiect de
studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de reflecţie şi a altor ştiinţe.
Aşa după cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste ştiinţe abordează fenomenul
educaţional dintr-o perspectivă proprie, evidenţiindu-i un anumit gen de caracteristici şi precizându-i
locul şi rolul pe care acesta îl ocupă în ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Această multiplă abordare a fenomenului educaţional a fost determinată şi de perspectiva din
care a fost privit acesta de-a lungul timpului. Astfel, în timp ce perspectiva antropocentrică considera
că educaţia trebuie să stimuleze şi să dezvolte doar acele calităţi generale ale individului cu care
natura l-a înzestrat, viziunea sociocentrică privea educaţia prin prisma pregătirii omului pentru
exercitarea diferitelor roluri sociale şi, în consecinţă, din perspectiva pregătirii eterogene,
diversificate, pe care ea trebuie să o asigure fiecărui individ.
Acest fapt a condus către o varietate de accepţiuni ale conceptului de educaţie (astăzi se
cunosc peste 120 de definiţii) din care literatura de specialitate reţine doar trei, şi anume:
a) educaţia ca ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii şi formării, la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a cyunoştinţelor,

16
 deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel moment;
b) educaţia ca efect al activităţilor desfăşurate în vedera formării oamenilor conform unui model
propus de societate;
c) educaţia ca proces prin care se formează, se dezvoltă şi se maturizează laturile fundamentale
ale fiinţei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul, volitivul (Cristea,
2000).
Pentru o mai nuanţată precizare a ceea ce denumim educaţie, se cuvine să amintim aici
cuvintele lui M. Debesse care, evidenţiind rolul socializator şi umanizator al educaţiei, afirma
totodată că „educaţia nu creează omul, ea îl ajută să se creeze”. Cuvintele pedagogului francez aduc
în discuţie dimensiunea praxiologică a acţiunii educative, calitatea ei de a fi un proces organizat prin
care se urmăreşte atât socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le impune acestora), cât
şi individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale formării şi dezvoltării personalităţii
tinerilor supuşi actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei, este menită să confere
consistenţă, în primul rând, acestei dimensiuni ale acţiunii educative. În consecinţă, apare necesitatea
de a desprinde specificul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, ca domeniu al spiritualităţii umane menit
să confere educaţiei un suport teoretic şi aplicativ mult mai consistent decât al celorlalte ştiinţe
educaţionale. Fără a minimaliza valoarea şi rolul celorlalte ştiinţe care alcătuiesc sistemul ştiinţelor
educaţionale, vom încerca să răspundem la o primă întrebare care decurge direct din consideraţiile de
mai sus: în ce constă statutul ştiinţific al pedagogiei?
Pentru a oferi un răspuns cât mai adecvat la această întrebare, vom porni mai întâi de la
aprecierea conform căreia, ca orice ştiinţă pe deplin formată, pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei,
presupune:
a) un obiect propriu de studiu (domeniul fenomenelor educative);
b) metode specifice de investigare;
c) legi (principii) care să o fundamenteze;
d) un sistem conceptual adecvat fenomenelor şi proceselor pe care le studiază;
e) o finalitate precisă (formarea personalităţii individului) (E. David, 2001, p. 24).
Obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă, aşa după cum am subliniat deja – educaţia.
Deşi, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a însemnat iniţial „conducerea” (grecescul
agoge) „copilului” (pais, paidas – copil), evoluţia sa în timp a determinat un adaos de semnificaţie,
fapt care a făcut să înţelegem astăzi, prin acest concept, atât scopul şi sarcinile educaţiei, cât şi
modalităţile concrete prin care ea poate fi finalizată.

17
 Avem în vedere o varietate de metode, mijloace şi procedee didactice care să asigure
realizarea optimă a activităţii de predare-învăţare în vederea atingerii finalităţilor propuse. Totodată,
surprinderea statutului ştiinţific al pedagogiei ne îndeamnă să privim exigenţele de ordin metodologic
nu numai din perspectiva metodelor de predare-învăţare, ci şi din aceea a investigării permanente a
universului educaţional, ca premisă necesară a optimizării continue a procesului instructiv-educativ.
Astfel, progresul pedagogiei ca ştiinţă a fost determinat, pe de o parte, de generalizarea experienţei
educative, cât şi de iniţierea şi organizarea unor cercetări experimentale, pe de altă parte. Cercetarea
experimentală poate oferi educatorului posibilitatea de a interveni în situaţia educaţională prin
manipularea unor variabile şi înregistrarea efectelor acestei intervenţii. Pe această bază, el poate
ajunge la cunoaşterea cauzelor care generează anumite efecte educaţionale şi, în timp, poate evidenţia
diferite regularităţi care constituie, în fapt, esenţa ştiinţei despre educaţie. Fără a identifica principiile
generale şi a legităţilor care guvernează domeniul educaţional, educatorul nu va putea formula
predicţii asupra rezultatelor muncii sale şi, mai ales, asupra căilor şi modalităţilor de acţiune la care
va trebui să facă apel în viitor.
Reţinem atenţia asupra acestui fapt întrucât complexitatea deosebită a fenomenului
educaţional, caracterul său multidimensional şi multideterminat, infinitatea de variabile pe care le
subsumează, obligă pedagogia – ca ştiinţă a educaţiei – să abandoneze procedeele simpliste de
soluţionare a problemelor sale, fundamentate exclusiv pe experienţă, pe procedee empirice, pe
speculaţii neştiinţifice. Ea trebuie să realizeze analize de profunzime a faptelor educaţionale, să
pătrundă în esenţa acestora, să descopere cauzele şi legităţile lor interne, legăturile de interdependenţă
cu alte fenomene etc. Procedând astfel, pedagogia demonstrează astăzi că este o ştiinţă veritabilă
capabilă de o analiză raţională, ştiinţifică a educaţiei, de identificarea şi validarea unor soluţii
eficiente de optimizare a practicii educaţionale. Iată de ce putem aprecia că, mai ales prin prisma
cerinţei finalităţii, pedagogia are o valoare nu numai gnoseologică, de cunoaştere tot mai profundă a
universului educaţional, ci şi o valoare praxiologică, de folosire a celor observate şi verificate în
procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane, de integrare activă a acesteia în viaţa
socială. Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona că pedagogia poate fi definită ca fiind ştiinţa ce
studiază legiile (principiile), esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele de instruire şi
educare a tinerilor, de pregătire socio-profesională a acestora.
Pedagogia se include în categoria ştiinţelor cu caracter socio-uman în virtutea faptului că
însăşi educaţia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are atât un caracter
teoretico-explicativ (explică procesul de devenire a omului din „fiinţă de sine” în „fiinţă pentru
sine”), cât şi un caracter practic-acţional (pune la îndemâna formatorilor mijloacele şi strategiile de

18
instruire şi educare cele mai eficiente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiinţa umană în procesul formării ei ca
personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:
 ca totalitate de cunoştinţe ştiinţifice, verificate în practică şi organizate sistematic, despre
fenomenul educaţiei;
 ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor şi tehnicilor de lucru
pentru realizarea educaţiei;
 ca teorie a acţiunilor prin care se formează ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a
simţi, trăi şi munci a indivizilor.
Nu putem încheia aceste consideraţii cu privire la statutul ştiinţific al pedagogiei, fără să
amintim şi faptul că unii autori caracterizează pedagogia nu numai ca pe o ştiinţă a educaţiei, ci şi ca
pe o artă a desfăşurării acesteia. Se are în vedere faptul că, în munca sa de educare a tinerilor,
educatorul trebuie să dovedească măiestrie didactică şi capacitatea de a adapta actul educaţional la
cele mai diverse situaţii educative. Deşi nu contestăm acest adevăr, trebuie să evidenţiem faptul că
împărtăşim opinia exprimată de C. Cucoş (1998, p. 22) conform căreia calitatea de a fi artă aparţine
educaţiei şi nu pedagogiei.

19
1. 3. RELAŢIA PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢE

Fiind un ansamblu structurat de cunoştinţe, metode, procedee, tehnici, obiective, situaţii

educative etc., pedagogia nu îşi poate păstra statutul de ştiinţă decât în măsura în care îşi organizează
sistematic elementele care o compun, dar mai cu seamă, îşi verifică permanent în practică
obiectivitatea şi eficienţa în raport cu fenomenul educaţional.
Acest fapt nu este posibil însă decât printr-o relaţionare complexă şi continuă cu alte ştiinţe care
studiază omul şi societatea, dar şi mediul natural în care acestea fiinţează.
Totodată, datorită intersecţiei educaţiei cu alte fenomene umane, există orizonturi
interdisciplinare în care pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, este, şi trebuie să fie, implicată. Astfel, ca
urmare a unor cercetări interdisciplinare ale aceluiaşi fenomen social – educaţia – s-au constituit
numeroase discipline de frontieră (psihologie pedagogică, sociologie pedagogică, statistică
pedagogică etc.) care sporesc cantitatea şi calitatea informaţiilor cu privire la acesta.
În acelaşi timp, trebuie să subliniem faptul că ne apropiem de punctul de vedere exprimat de
către Ioan Nicola (1996, p. 55) potrivit căruia trebuie să facem o distincţie clară între caracterul
interdisciplinar al pedagogiei şi caracterul complex al relaţionării acesteia cu alte ştiinţe. Aceasta
pentru că, subliniind legătura pedagogiei cu alte ştiinţe, evidenţiem aportul pe care diversele ştiinţe îl
aduc la explicarea şi înţelegerea fenomenului educaţional, la interpretarea acestuia şi din alte
perspective. În plus, conform unui bine cunoscut principiu (cel al „transferului”), relaţionarea
pedagogiei cu alte ştiinţe îi oferă acesteia posibilitatea de a realiza un transfer de „metodă şi limbaj”
(idem, p. 56) din alte ştiinţe în măsura în care acest fapt se dovedeşte a fi adecvat şi, mai ales,
eficient.
În cele urmează vom încerca să sintetizăm acest gen de relaţionare a pedagogiei cu alte ştiinţe,
îndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educaţional. Astfel:
a) cu psihologia – ştiinţă a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor vieţii psihice a persoanei; este
relaţia cea mai benefică pentru pedagogie. Diferitele ştiinţe constituite în cadrul psihologiei în
vederea studierii particularităţilor de vârstă şi individuale ale individului şi a evoluţiei
acestora (psihologia genetică, psihologia vârstelor), a diferenţelor specifice dintre indivizi
(psihologia diferenţială), a mediului social-valoric în care aceştia interacţionează (psihologia
socială), a reacţiilor acestora în urma unor intervenţii active în anumite condiţii date
(psihologia experimentală) ş.a.m.d., aduc informaţii şi experienţe utile pentru optimizarea
procesului instructiv-educativ.

20
 Selectarea şi asimilarea continuă a informaţiilor, transferul de la o activitate la alta a
cunoştinţelor asimilate şi a deprinderilor formate, abilitatea de a lua decizii rapide şi corecte,
iniţiativa şi independenţa gândirii, creativitatea şi imaginaţia, perseverenţa in învingerea
dificultăţilor, trebuinţa de autorealizare, stabilitatea emoţională optimă etc., sunt doar câteva
dintre calităţile necesare, indispensabile elevului în procesul formării personalităţii sale.
Studierea acestor aspecte atât de importante pentru cunoaşterea capacităţii elevului de a
răspunde pozitiv la exigenţele procesului instructiv-educativ, dar şi pentru inovarea continuă a
acestui proces, se realizează astăzi în cadrul unei discipline de graniţă: psihologia pedagogică
(psihologia educaţiei). Analizând modul în care aplicarea diferitelor metode de învăţământ
produce variate efecte în psihicul elevilor sau modul în care funcţionează diferitele
mecanisme ale însuşirii cunoştinţelor şi formării priceperilor şi deprinderilor (prin intermediul
uneia dintre ramurile sale: psihologia învăţării), această ştiinţă conferă pedagogiei prestigiu şi
autenticitate.
b) cu biologia – ştiinţă care studiază organismele vii şi diferitele aspecte ale vieţii; ea oferă
pedagogiei informaţii variate cu privire la capacitatea fiziologică a organismului uman de a
răspunde solicitărilor şi influenţelor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau
social. Multe dintre aceste informaţii dau posibilitatea ştiinţei cu privire la educaţie de a
explica, în mod ştiinţific, dimensiunile multiple ale fenomenului educaţional,mai cu seama
cea privitoare la moştenirea ereditară.
Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, într-o bună măsură, de cunoaşterea şi interpretarea
corectă a aportului valoric pe care informaţia ereditară îl aduce în procesul de maturizare a
sistemului nervos sau în adaptarea/inadaptarea socială a individului.
c) cu filosofia – ca modalitate specifică de cunoaştere şi gândire, de apreciere şi atitudine a
omului faţă de lume şi existenţa ei; fiind o proiecţie umană asupra realului, o afirmare
supremă a conştiinţei de sine a omului, filosofia oferă pedagogiei un sens în conştiinţa şi
practica umană.
Îndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia, axiologia, etica sau
logica, pedagogia îşi valorifică potenţialul ei practic-aplicativ, în conformitate cu anumite
obiective riguros elaborate şi atent orientate.
În etică de pildă – ca ştiinţă a normelor şi valorilor morale – pedagogia îşi găseşte atât
fundamentul teoretic şi aplicativ al educaţiei morale, criteriile axiologice conform cărora sunt
apreciate faptele şi atitudinile morale, cât şi normele şi criteriile de deontologie profesională.

21
 Ca doctrină a moralei profesionale, ce operează mai cu seamă cu noţiunea de datorie (de la gr.
deon, deontos – „ceea ce trebuie făcut”, „ceea ce se cade”), deontologia este pe deplin
implicată şi în studiul drepturilor şi îndatoririlor ce rezultă din exercitarea profesiunii
didactice (deontologia didactică). În ultimii ani, literatura psihopedagogică utilizează frecvent
şi noţiunea de didactogenie pentru a evidenţia apariţia unei noi discipline pedagogice
specializată în studiul efectelor nedorite în planul personalităţii elevilor cauzate de erorile
neintenţionate din activitatea didactică a profesorilor.
Din aceeaşi perspectivă, logica – ştiinţă a demonstratiei, a gândirii corecte, a tipurilor şi a
legilor raţionării veridice – constituie pentru pedagogie un fundament ştiinţific al judecăţilor
şi raţionamentelor cu care ea operează. Apelând şi la diversele ramuri care s-au constituit în
cadrul ştiinţei logicii cum ar fi logica erotetică (logica întrebărilor), logica modală (a
raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate şi contingenţă), logica deontică
(aplicată normelor) ş.a., pedagogia îşi amplifică valoarea şi forţa statutului ei de ştiinţă
autentică.
d) cu sociologia – ca ştiinţă specializată în studiul relaţiilor interumane, a diferitelor tipuri de
colectivităţi şi grupuri sociale – pedagogia interferează prin obiectul ei de studiu (educaţia
este un fenomen social-uman), dar şi prin subsistemul de metode, procedee şi tehnici de
investigaţie prin care esenţa fenomenelor pe care le analizează să fie descifrată. Astfel, nevoia
de a oferi explicaţii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul educaţiei cu
societatea şi cu celelalte fenomene sociale, raportul educaţiei şcolare cu cea post-şcolară,
sistemul şcolar şi mobilitatea socială şi socioprofesională, poziţia socială şi personalitatea
profesorului, clasa de elevi ca grup social ş.a., a determinat ştiinţele despre educaţie să îşi
orienteze studiile către unele rezultate la care sociologia ajunsese deja. În acest fel s-a
construit fundamentul pe care a luat naştere sociologia educaţiei (pedagogia sociologică),
ramură a sociologiei generale care studiază fenomenul pedagogic din punct de vedere al
condiţiilor sociale care determină dezvoltarea activităţii educative.
e) cu istoria – ca ştiinţă a legilor evoluţiei şi dezvoltării societăţii omeneşti, pedagogia
interacţionează, în primul rând ,din nevoia de a se cunoaşte pe sine. Istoria educaţiei, a
învăţământului, nu poate fi ruptă de istoria vieţii sociale şi nici de istoria gândirii
pedagogice. Fiind o reflectare în plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a ştiinţei
pedagogice de la începuturile gândirii pedagogice (idei, norme, concepţii despre educaţie) şi
până în prezent, istoria pedagogiei reprezintă o parte componentă a sistemului ştiinţelor
pedagogice, o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare. Ea studiază fenomenul educativ în

22
 evoluţia şi dinamica sa, analizează condiţiile istorice în care apar şi se dezvoltă sistemele de
educaţie, instituţiile în care se desfăşoară aceasta, apariţia şi dezvoltarea gândirii pedagogice
de-a lungul timpului, precum şi transformările educaţiei privite în perspectiva istoriei.
f) cu informatica – ştiinţă a prelucrării raţionale şi automate a informaţiilor; pedagogia
relaţionează, prioritar ,din perspectiva inovării procesului instructiv-educativ, a optimizării
tehnologiei didactice. Fiind o ştiinţă aplicativă care se ocupă cu prelucrarea matematică şi
automată a informaţiilor, informatica se foloseşte atât de teoria informaţiei, cât şi de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua operaţii logico-matematice (calculatoare,
ordinatoare).
Întrucât ea presupune evidenţa informaţiilor privind deciziile adoptate, un sistem eficient de
control al calităţii datelor, de depistare şi de corectare a eventualelor erori, contribuţia pe care
o aduce la perfecţionarea procesului instructiv-educativ şi, în general, la dezvoltarea ştiinţei
despre educaţie, este mai mult decât evidentă. În condiţiile „exploziei informaţionale” din
lumea contemporană, precum şi a unei vieţi sociale (economice, culturale etc.) tot mai
complexe şi mai dinamice, utilizarea informaticii în activitatea didactică şi de învăţământ este
absolut necesară.
Din aceeaşi perspectivă, pedagogia relaţionează cu cibernetica (gr. kübernetes, cârmaci) ce
are ca obiect de studiu analiza matematică a funcţionării sistemelor cu autoreglare,
caracterizate prin relaţii de comandă şi control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii în
procesul de învăţământ se bazează pe caracteristica funcţionalităţii acestuia de a acţiona ca un
sistem de autoreglare.
Implicarea tot mai accentuată a ciberneticii în algoritmizarea procesului de instruire a condus
chiar la constituirea unei discipline ştiinţifice la frontiera dintre cele două ştiinţe, pedagogia şi
cibernetica, şi anume pedagogia cibernetică.
Iar pentru a aduce un argument în plus la cele afirmate anterior putem remarca şi faptul că, în
ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii în cunoaşterea şi organizarea învăţării, o constituie
instruirea programată care, îmbinată cu problematizarea, modelarea sau euristica, poate
contribui la sporirea randamentului şcolar.
g) cu tehnica – ansamblu de cunoştinţe ştiinţifice şi tehnologice, de instrumente şi deprinderi de
muncă create şi perfecţionate de către societate în vederea creşterii eficienţei activităţilor
oamenilor – pedagogia relaţionează îndeosebi în scopul de a moderniza mijloacele de
învăţământ şi tehnologia didactică utilizată.

23
 Ca instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei ca act al predării, mijloacele
de învăţământ (hărţile, diagramele, folografiile, machetele, modelele acţionale pentru
formarea unor operaţii, mijloacele tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale tehnicii, iar
integrarea lor în procesul de învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi pedagogice.
Relaţia strânsă pe care pedagogia o realizează cu tehnica (tehnologia) poate fi pusă în evidenţă
şi prin faptul că ea a preluat şi asimilat o serie de termeni specifici care fac acum parte din
sistemul conceptual al ştiinţei despre educaţie: tehnologia educaţiei, tehnologia instruirii,
educaţia în spiritul tehnologic al societăţii (E. Macavei, 1997, p. 68).
Desigur, gama ştiinţelor cu care pedagogia interferează este mult mai largă şi doar lipsa de
spaţiu ne împiedică să facem referiri şi la alte ştiinţe cum ar fi, de pildă, economia, medicina,
lingvistica, politologia, estetica, viitorologia, ergonomia ş.a. Putem însă concluziona subliniind faptul
că,în afara relaţiei cu conţinuturile şi preocupările acestor ştiinţe, pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, ar
fi insuficient pregătită pentru a orienta formarea personalităţii individului în conformitate cu
exigenţele lumii contemporane.

Teme de reflecţie şi aplicaţii

1. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul caracterului sistemic al ştiinţelor educaţiei.
2. Identificaţi şi argumentaţi rolul primelor teorii moderne cu privire la educaţie în
fundamentarea sistemului ştiinţelor pedagogice.
3. Comentaţi rolul cercetării psihologice în inovarea procesului instructiv-educativ.
4. Identificaţi şi argumentaţi locul pe care pedagogia îl ocupă în cadrul sistemului ştiinţelor
educaţiei.
5. Argumentaţi necesitatea realizării unor distincţii clare între diferitele semnificaţii ale
educaţiei, respectiv:
a. educaţia ca ansamblu de acţiuni specifice;
b. educaţia ca efect al acestor acţiuni;
c. educaţia ca proces.
6. Explicaţi în ce constă caracterul practic-acţional al pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei.
7. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei „...actul pedagogic nu se limitează la
o simplă reproducere a valorilor morale, ştiinţifice, artistice etc. în corpusul de expectanţe şi
de norme paideutice sau în conţinuturile transmise; ea operează o selecţie, o ierarhizare după
criterii ce au în vedere relevanţa pedagogică a setului de valori în exerciţiul paideutic” (C.
Cucoş, 1995, p. 16).

24
 8. Comentaţi următorul text:
„Educaţia tinde să realizeze o anumită identitate dintre a cunoaşte şi a înfăptui,
dintre a fi şi a avea, dintre eu şi noi şi să explice relaţia omului cu natura, cu
omul şi societatea şi cu ideea de valori” (G. Uscătescu, Ontologia culturii,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987, p. 36).
9. Precizaţi care este esenţa raporturilor de intercondiţionare între pedagogie şi psihologie,
pedagogie şi sociologie.
10. Enumeraţi şi analizaţi avantajele pe care le oferă relaţionarea pedagogiei cu informatica şi
cibernetica.
11. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei: „În etică, pedagogia îşi
găseşte atât fundamentul teoretic şi aplicativ al educaţiei morale, criteriile axiologice conform
cărora sunt apreciate faptele şi atitudinile morale, cât şi normele şi criteriile de deontologie
profesională”.
12. Analizaţi comparativ contribuţiile pe care le aduc istoria pedagogiei şi sociologia educaţiei la
modernizarea procesului instructiv-educativ.

CAPITOLUL 2
EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

2.1. Perspective asupra educaţiei

2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane
2.3. Educaţia permanentă

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
 să identificaţi perspectivele abordării educaţiei;
 să enumeraţi trăsăturile definitorii ale educaţiei;
 să explicaţi funcţiile educaţiei;
 să caracterizaţi problematica lumii contemporane (PLC)
 să determinaţi implicaţiile educaţionale ale principalelor provocări ale societăţii contemporane
 să argumentaţi politicile educaţionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;
 să evaluaţi „paradigma triplizării educaţiei”, pe baza teoriei lui Cheng;

25
  să completaţi matricea triplizării educaţiei (individualizare, localizare, globalizare), în funcţie
de implicaţiile în educaţie şi în funcţie de fenomene şi caracteristici asociate;
 să comparaţi paradigma triplizării educaţiei cu paradigma educaţională tradiţională;
 să comentaţi schimbarea paradigmei educaţionale, de la învăţare limitată în şcoală, la educaţia
localizată şi globalizată;
 să precizaţi direcţiile de dezvoltare a educaţiei în secolul XXI;
 să definiţi educaţia permanentă;
 să enumeraţi principiile definitorii în educaţia permanentă;
 să recunoaşteţi componentele majore ale educaţiei permanente (educaţia iniţială, educaţia
adulţilor, educaţia difuză), pe baza ofertelor educaţionale specifice;
 să analizaţi relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul instituţional al educaţiei
permanente;
 să analizaţi conceptul de autoeducaţie din perspectiva educaţiei permanente.

Conceptele cheie: fenomen individual şi social, funcţiile educaţiei (socio-umane, tehnico-economice,

politice, culturale, educaţionale), problematica lumii contemporane, provocarea incluziunii sociale,
provocarea cunoaşterii, provocarea descentralizării, provocarea resurselor, spaţiu european al
educaţiei permanente, spaţiu cultural european, mobilitate educaţională şi profesională, paradigma
triplizării în educaţie (individualizare, localizare, globalizare), axele educaţiei viitoare, sistemul
instituţional al educaţiei permanente, educaţie permanentă, autoeducaţia

2.1. Perspective asupra educaţiei

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în procesul
dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuie avute în
vedere
 perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi);
 perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional;
 perspectiva situaţiilor educaţionale, aspecte instituţionale sau neinstituţionale;
 perspectiva procesului educaţional, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice.

Realizând o sinteză a trăsăturilor definitorii ale educaţiei ca fenomen individual şi social

complex, aşa cum sunt ele surprinse de diverse definiţii în literatura de specialitate, C. Cucoş (2002,
p. 40) evidenţiază următoarele:

26
  Educaţia este un demers caracteristic exclusiv fiinţei umane pentru că presupune existenţa
conştiinţei.
 Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine. Acţiunile
întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi integrate într-un
complex de mesaje educaţionale.
 În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit
organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.
 Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele culturale
şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care ţin de
psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
 Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă, ci un proces continuu şi permanent care se
întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.
Complexitatea educaţiei este evidentă şi din perspectiva consecinţelor pe care acesta le poate
avea în planul dezvoltării umane şi sociale. În acest sens, în literatura de specialitate, funcţiile
educaţiei sunt percepute diferit, luîndu-se drept criterii de analiză în special raportarea la
dimensiunile existenţei umane (funcţia cognitivă, economică şi axiologică, cf. Dimitrie Todoran,
1982) sau la domeniile vieţii sociale (funcţia politică sau civică, funcţia economică, funcţia culturală
(cf. Sorin Cristea, 2000).
In cele ce urmează propunem o perspectivă asupra funcţiilor educaţiei care încearcă să
valorifice perspectiva holistică asupra educaţiei (educaţia ca tot, ca experienţă globală, completă şi
complexă), pornind de cele două dimensiuni propuse de Cheng (2000) în analiza calităţii educaţiei:
domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural şi educaţional) şi nivelul de impact
(individual, instituţional, comunitar, naţional şi internaţional /global). Menţionăm ca sunt valorificate
aici ideea educaţiei ca „resort autoreglator” (datorită căruia subiectul se creează pe sine) subliniată de
Constantin Cucoş (2002, p. 41) şi perspectiva internaţională/globală ca nivel de analiză a educaţiei
anticipată de George Văideanu (1988).

1. Funcţiile socio-umane ale educaţiei se referă la impactul acesteia în planul dezvoltării

personalităţii omului şi al relaţiilor sociale la diferite niveluri. La nivel individual, educaţia contribuie
la dezvoltarea maximală a potenţialului psihic şi social al elevilor. La nivel instituţional, şcolile şi
celelalte instituţii educaţionale facilitează apariţia şi întărirea calităţii relaţiilor interumane şi a
comportamentului organizaţional.

27
 La nivel comunitar educaţia răspunde nevoilor sociale prin funcţii ce includ integrarea socială
a membrilor, facilitarea mobilităţii sociale în cadrul structurii sociale existente şi consolidarea conceptului
de echitate socială. Datorită creşterii conştiinţei globale, educaţia trebuie să-şi propună dezvoltarea subiecţilor în
spiritul armoniei internaţionale, cooperării sociale, relaţiilor sociale la nivel global, precum şi educaţia pentru
eliminarea discriminării naţionale, regionale, rasiale şi sexuale. Asigurarea relevanţei şi calităţii educaţiei în
privinţa funcţiilor socio- umane este în prezent un subiect fierbinte în alcătuirea şi dezbaterea politicilor
educaţionale.
2. Funcţiile tehnico-economice se referă la contribuţia educaţiei la dezvoltarea şi nevoile
tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci niveluri (individual, instituţional, comunitar,
naţional şi internaţional /global). La nivel individual, educaţia oferă elevilor oportunităţi de acces la
cunoştinţele şi abilităţile necesare existenţei şi concurenţei într-o societate modernă. La nivel
instituţional, instituţiile educaţionale se preocupă de calitatea şi transparenţa serviciilor pentru clienţi,
angajaţi şi partenerii organizaţiilor. La nivelul comunităţii şi al societăţii, şcolile şi instituţiile
educaţionale sprijină nevoile economice şi instrumentale ale comunităţii locale, modifică şi formează
comportamente economice şi contribuie la dezvoltarea şi stabilitatea societăţii în ansamblul său.
Acestea alimentează nivelul global printr-un sistem educaţional şi de formare a adulţilor capabili şi
responsabili din punct de vedere economic, tehnologic şi ecologic, la o comunitate mondială în
formare.
3. Funcţiile politice reflectă impactul educaţiei asupra dezvoltării politice. La nivel
individual, educaţia urmăreşte dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice pozitive, ca şi pregătirea
copiilor şi tinerilor pentru exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţeneşti. La nivel
instituţional, instituţiile educaţionale activează ca locuri pentru încurajarea discuţiilor critice pe teme
politice de interes direct. La nivelul societăţii şi al comunităţii, educaţia joacă un rol important în
promovarea conştiinţei democratice şi facilitează dezvoltarea şi schimbarea politică. Conştientizarea
creşterii interdependenţei globale întăreşte nevoia unei educaţii pentru înţelegere şi eliminarea
conflictelor internaţionale.
4. Funcţiile culturale au în vedere contribuţia educaţiei la transmiterea şi crearea culturii. La
nivel individual, educaţia îşi asumă dezvoltarea laturii creative şi estetice, precum şi contactul cu
valorile culturale specifice. Instituţiile educaţionale activează ca agenţi de transmitere sistematică a
culturii, ca integratori culturali în cadrul unui spaţiu multicultural şi ca revitalizatori culturali. La
nivelul societăţii şi al comunităţii, instituţiile educaţionale deseori servesc ca şi spaţii culturale care
reflectă normele explicite şi aşteptările comunităţii locale. La nivel global, educaţia poate contribui la
valorizarea diversităţii culturale şi toleranţei faţă de normele, tradiţiile, valorile şi credinţele altor ţări
şi regiuni.
28
 Datorită dificultăţilor realizării practice a acestor funcţii, relevanţa culturală pentru viitor a
educaţiei - însemnând dezvoltarea pe termen lung (durabilă) a indivizilor, comunităţii, societăţii sau a
întregii lumi, reprezintă o mare provocare pentru managementul educaţional la nivel local şi
organizaţional.
5. Funcţiile educaţionale aduc în atenţie educaţia ca valoare în sine ( comoara ascunsă ,
după cum este numită în documentul Comisiei UNESCO - J. Delors et al., 2000) şi reflectă rolul
politicilor în dezvoltarea şi menţinerea educaţiei. Spre deosebire de percepţia tradiţională potrivit
căreia educaţia reprezintă un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice şi
culturale, rapiditatea şi dinamismul transformărilor actuale au condus la acceptarea faptului că
educaţia este prin ea însăşi un scop crucial. La nivel individual, educaţia promovează ca scop a
învăţa să înveţi . La nivel instituţional, instituţiile educaţionale servesc ca loc unde profesioniştii în
domeniu lucrează împreună pentru a îmbunătăţi metodele de învăţare şi predare prin sprijinul
reciproc şi împărtăşirea inovaţiilor. La nivelul societăţii şi al comunităţii sunt oferite servicii pentru
diferitele nevoi educaţionale ale comunităţii, facilitează dezvoltarea tuturor mediilor educaţionale,
contribuind astfel la formarea unei societăţi care învaţă. Într-o lume interdependentă, educaţia poate
încuraja înţelegerea şi sprijinul reciproc dintre naţiuni, prin dezvoltarea educaţiei globale şi a
cooperării educaţionale internaţionale. Importanţa în creştere a învăţării de-a lungul întregii vieţi
pentru dezvoltarea viitoare întăreşte rolul acestor funcţii.

2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane

Noile perspective mondiale au schimbat într-un mod fundamental viziunea asupra rolului
educaţiei în lumea contemporană, determinând trecerea de la dimensiunea internaţională în educaţie
la dimensiunea globală. Ieşirea din graniţele naţionale în privinţa educaţiei a fost determinată de
apariţia ONU şi UNESCO care plasau printre scopurile lor fundamentale pacea şi dezvoltarea
socio-economică şi culturală, accentuând dinamica şi intercondiţionările dintre aceste două valori
(George Văideanu, 1996). Campania dusă de UNESCO pentru promovarea unor conţinuturi legate de
securitatea mondială, subdezvoltare şi multiculturalitate avea la bată ideea conform căreia este posibil
să eliminăm ignoranţa şi prejudecăţile oferind tinerilor o viziune internaţională asupra lumii. Această
viziune a determinat apariţia mişcărilor educaţionale de conştientizare a problematicii lumii
contemporane (PLC) – caracterizată prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar
- menită să contribuie la formarea unor cetăţeni care pot înţelege şi ajuta semenii pentru a crea o
armonie internaţională, având în centru educaţia pentru înţelegere internaţională şi educaţia pentru
dezvoltare şi pace (cf. G. Văideanu, 1988).

29
 La sfârşitul celui de-al doilea mileniu se remarcă o nouă problematică a educaţiei ce intră în
atenţia publică, de această dată având în atenţie principalele provocări pe care globalizarea le
lansează educaţiei şi care configurează contextul în care autorităţile publice de la toate nivelurile
responsabile în educaţie vor opera cât de curând
 provocarea incluziunii sociale sistemele educaţionale trebuie să asigure integrarea tinerilor pe
piaţa muncii şi să-i pregătească pentru un rol activ în societate.
 provocarea cunoaşterii organizarea sistemelor educaţionale trebuie să aibă abilitatea să se
restructureze în concordanţă cu schimbările pieţei de muncă globale şi să genereze o societate
bazată pe educaţia permanentă. Ca şi consecinţă, datorită strânsei legături între societatea
cunoaşterii şi educaţie, globalizarea a transformat sistemul social într-unul mai sensibil la erorile
sistemului educaţional, de unde şi promovarea cultului pentru zero defecte şi calitate totală .
 provocarea descentralizării sistemele educaţionale trebuie să se bazeze pe o mărire a
autonomiei şi responsabilităţii şcolilor, promovând politici capabile să recunoască diferenţele
existente, să garanteze că aceste diferenţe se transformă în oportunităţi oferite elevilor pentru a-şi
folosi întreg potenţialul.
 provocarea resurselor într-o societate în permanentă schimbare, sistemele educaţionale trebuie
să fie capabile să ofere elevilor oportunităţi şi mijloace moderne de educaţie, fără a creşte povara
financiară a statelor.
Asumându-şi aceste provocări, Uniunea Europeană, prin Departamentul General pentru Educaţie
şi Cultură al Comisiei Europene, generează politici educaţionale pornind de la trei misiuni
principale
(1) construirea unei Europe a cunoaşterii - aceasta implică dezvoltarea unui spaţiu european al
educaţiei permanente care să constituie baza creării, până în 2010, a celei mai competitive şi
dinamici economii bazate pe cunoaştere;
(2) dezvoltarea unui spaţiu cultural european - aceasta însemnând în principal promovarea
diversităţii lingvistice şi a învăţării limbilor străine precum şi ajutorarea industriei europene a
audiovizualului, şi
(3) implicarea cetăţenilor în procesul de integrare europeană prin sprijinirea mobilităţii
educaţionale şi profesionale a indivizilor între statele membre.
De la începutul secolului XXI, răspunzând marilor provocări pe care globalizarea economică,
avansarea tehnologiei informaţiei, competiţia pe piaţa internaţională şi aspiraţiile socio-politice în
continuă creştere, numeroase reforme educaţionale au fost iniţiate peste tot în lume. Alături de
întrebarea cum poate educaţia să se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare provocarea legată

30
de cât de relevante sunt practicile existente pentru nevoile în transformare ale societăţilor,
comunităţilor şi indivizilor.
Când se vorbeşte despre o societate educaţională, o economie condusă de cunoaştere şi o
tehnologie bazată pe informaţie apar solicitări stringente privind reformularea scopurilor,
conţinuturilor, practicilor şi managementului educaţional astfel încât să se asigure relevanţa lor pentru
viitor. Relevanţa educaţiei pentru viitor este unul dintre elementele critice în discutarea calităţii
educaţiei.
Globalizarea face ca interacţiunile dintre naţiuni, comunităţi şi indivizi să devină potenţial
nelimitate, la mai multe nivele, rapide şi frecvente, ceea ce înseamnă mai multe preocupări comune şi
din ce în ce mai mult dependenţă reciprocă de colaborări internaţionale, schimburi şi parteneriate.
Aşa cum se subliniază în documentele de politici educaţionale elaborate de actorii influenţi de la
nivelul global – Uniunea Europeană, Banca mondială, OECD, UNESCO - în contextul social al
noului mileniu natura umană va beneficia de o dezvolare complexă – din punct de vedere
tehnologic, economic, ca persoană socială, persoană politică, persoană culturală şi o persoană
care învaţă - într-o comunitate globală multiculturală, a informaţiei şi înaltei tehnologii. Atât
indivizii cât şi societatea au nevoie de dezvoltare în toate aceste planuri, de unde şi necesitatea
învăţării continue şi a creării societăţii educaţionale. Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi
însă atinse decât prin multiplicarea perspectivelor educaţionale - respectiv globalizarea, localizarea

şi individualizarea, model pe care Cheng1 (2000) îl numeşte paradigma triplizării în educaţie.

Globalizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor, cunoaşterii tehnologice şi

normelor comportamentale de-a lungul ţărilor şi societăţilor din diferite părţi ale lumii. Principale
implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar trebui să includă maximizarea relevanţei globale a
suportului, resurselor intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare şi învăţare.

Localizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor comune, cunoaşterii şi normelor

comportamentale din contextul local. Această perspectivă poate avea două semnificaţii: integrarea
tuturor valorilor compatibile externe, iniţiativelor şi normelor pentru a satisface nevoile locale ale
societăţii, comunităţii, membrilor şi instituţiilor; poate, de asemenea, să însemne dezvoltarea şi
afirmarea valorilor locale prin preocuparea, participarea şi implicarea în iniţiative şi acţiuni similare.

1 Yin Cheong Cheng, este o personalitate internaţională şi director a numeroase programe de cercetare în regiunea Asia- Pacific (Centre for Research and

International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and School Quality, Hong Kong Institute of Education).
31
 Relaţia şcolii cu celelalte medii educaţionale este percepută adesea ca antagonică, în special în
mediile dezavantajate care funcţionează după coduri şi practici specifice. De aceea dialogul şi
deschiderea şcolii către comunitate şi susţinerea eforturilor ei de către comunitate şi părinţi sunt
esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor. Aşadar, implicaţiile localizării asupra educaţiei
sunt maximizarea relevanţei locale a acesteia (a răspunde nevoilor specifice dar şi a dezvolta capitalul
social), suportul comunităţii şi iniţiativa în managementul şcolii şi învăţare.

Individualizarea educaţiei se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor, cunoaşterii,

tehnologiei şi normelor comportamentale care să corespundă nevoilor şi caracteristicilor individuale.

FENOMENE ŞI CARACTERISTICI IMPLICAŢII PENTRU EDUCAŢIE

ASOCIATE
I - asigurarea de servicii individualizate; - stimularea motivaţiei, a iniţiativei şi
N - accentuarea pontenţialului uman şi creativităţii elevilor şi profesorilor în
D individual; procesul de învăţare
I - promovarea creativităţii şi iniţiativei; - predarea şi învăţarea prin intermediul
V - încurajarea perfecţionării, autonomiei şi programelor educaţionale
I auto-guvenării; individualizate;
D - preocuparea pentru nevoile speciale. - proiectarea şi folosirea metodelor
U individuale de învăţare şi graficelor de
A progres; încurajarea elevilor şi a
L profesorilor pentru auto-învăţare, auto-
I evaluare, perfecţionare
Z - satisfacerea nevoilor speciale
A individuale; dezvoltarea inteligenţelor
R multiple contextualizate.
E

32
 L - existenţa unei reţele de comunicare locală, - implicarea părinţilor şi a comunităţii în
O - adaptarea iniţiativelor tehnologice, educaţia şcolară;
C economice, sociale, politice, culturale şi - colaborarea dintre casă şi şcoală;
A educaţionale externe la specificul - asumarea responsabilităţii educaţionale;
L comunităţii locale, - implementarea managementului şcolar
I - descentralizarea la nivel comunitar, şi a curriculum-ului legat de
Z - dezvoltarea culturii tradiţionale, comunitate;
A - satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor - dezvoltarea unui nou curriculum pe
R comunităţii, baza localizării tehnologice,
E - implicarea, colaborarea şi suportul local, economice, sociale, politice, culturale şi
- relevanţa şi legitimitatea locală, de învăţare.
- preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,
normele şi etosul şcolii.
G - creşterea reţelei informatice globale (internet, - învăţarea după pagini web şi internet,
L comunicaţia electronică globală şi - programe internaţionale de vizite sau
O transporturile), schimb internaţional,
B - Creşterea interdependenţei globale, inclusiv - parteneriate internaţionale în predare şi
A între aspectele tehnologice, economice, învăţare la nivel de grup, c1asă sau
L sociale, politice, culturale şi ale educaţiei, individual;
I - alianţe şi competiţii internaţionale, schimburi - interacţiuni prin intermediul video-
Z şi colaborări internaţionale, conferinţelor între ţări, comunităţi,
A - comunitate globală, instituţii şi indivizi,
R - interculturalitate şi folosirea unor standarde - noul conţinut curricular pe probleme
E de nivel internaţional. tehnologice, economice, sociale,
politice, culturale şi de învăţare
globalizată.

Noul model educaţional aşează elevul în centru şi-i oferă oportunităţi de învăţare
individualizată, localizată şi globalizată, se concentrează pe cum învaţă şi creează elevul. Modelul
prezentat este inspirat din Cheng (2000) şi este consecvent proncipiilor educaţiei transpersonale
descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cucoş, 2002).

33
 În perspectiva tradiţională elevii şi învăţarea sunt părţi dintr-un proces de reproducere şi
perpetuare a structurii cunoştinţelor existente pentru a susţine dezvoltarea societăţii în aspectele
sociale şi economice. Învăţarea este de obicei percepută ca o activitate care necesită o muncă grea şi
controlată pentru a fi recompensat şi pentru a evita pedeapsa. În această viziune antihedonistă,
educaţia şcolară este privită ca un proces în care se experimentează greutăţile care se pot întâlni în
viaţă.
Toate activităţile de învăţare sunt legate de şcoală şi bazate pe profesori, programe standard,
abordare disciplinară şi ritm comun. Aceste sisteme educative creează un puternic sentiment al
apartenenţei pentru membrii săi (şi implicit dependenţă), alături de o exacerbare a concurenţei la
nivel interindividual, după cum demonstrează Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului tip
colecţie. Cunoaşterea devine astfel proprietate privată în lipsa oportunităţilor de colaborare şi
împărtăşire iar absolvirea tinde să fie sfârşitul învăţării.
Prin contrast, în noua paradigmă resursele locale şi globale ca şi reţelele sociale pot fi folosite
în proiectarea şi materializarea oportunităţilor de învăţare pentru dezvoltarea elevilor. Prin localizare
şi globalizare elevii pot învăţa din multiple surse, în şi din afara şcolilor, local şi global, cu un număr
nelimitat de profesori. Participarea în programele de învăţare locală şi internaţională poate contribui
la realizarea unor experienţe comunitare sau globale de învăţare în reţea. Grupurile şi reţelele de
învăţare devin o forţă majoră în susţinerea climatului de învăţare şi multiplică efectele învăţării prin
împărtăşire şi stimulare. Educaţia primită în şcoală este în acest fel doar impulsul pentru o educaţie
permanentă. Oportunităţile de învăţare sunt nelimitate, ceea ce înseamnă că poate deveni o experienţă
completă.
Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă completă – în plan cognitiv, practic,
personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru
Educaţie (Delors, J., 2000), a avansat patru axe/direcţii de dezvoltare a educaţiei in mileniul
actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:
1. A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu
accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
2. A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
3. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalti, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
4. A învăţa să fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi
spirit critic.

34
 2.3. Educaţia permanentă

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că

educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care
trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. În
contextul dinamicii şi complexităţii actuale, educaţia permanentă reprezintă unul dintre răspunsurile
fundamentale la provocările societăţii contemporane.
Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt:
 evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de
perisabilitate rapidă a cunoştinţelor
 noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea
statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare
la schimbări şi de integrare socială;
 schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în
vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Paradigma educaţiei permanente are la bază lansarea unei noi perspective sociale – proiectul
social numit societatea educativă sau societatea care învaţă („learning society , Torsten Husen,
1974), definită prin următoarele trăsături
 învăţare continuă,
 responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională,
 evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor,
 participare civică şi muncă în echipă,
 parteneriat social.

Principiile definitorii pentru educaţia permanente sunt:

 Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a individului;
 Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele
educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia
universitară, educaţia postuniversitară;
 Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea
accidentală (spontană);
 Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;

35
 Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;
 Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal
şi democratic;
 Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii;
 Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Încercând să înlăture confuziile multiple referitoare la înţelegerea conceptului de educatie
permanenta, Emil Păun (http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html) subliniază:
„educaţia permanentă nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se
bazeaza organizarea globala a sistemului educational. [...] Dificultatile punerii în practica a ideii
educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe care le
impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter prospectiv si
vehiculeaza un sistem de valori.”
Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea presupune
existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de
către societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):
1. Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde
învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu ea include oferta de educaţie pe care
majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor, fără
nici un fel de discriminare.
2. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc
educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se face
pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale sau
pentru formarea profesională continuă. În sens temporal, educaţia adulţilor include:
 Formarea profesională continuă,
 Educaţia recurentă,
 Educaţia compensatorie (sau “a doua şansă”),
 Alfabetizarea,
 Educaţia pentru timpul liber.
3. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe
educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.

36
 Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi
organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative
cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul
educaţiei permanente.
Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. Atunci, această
structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în sincronie cu sistemul de
învăţământ din multe ţări europene, în special cu cel francez. Ulterior, structura sistemului de
învăţământ românesc nu a ţinut pasul cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei
învăţării, aşa încât reintrarea în sincronie a presupus o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare
concretizată în introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla astfel procesul de
învăţământ. Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi
 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.
Autoeducaţia reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi
finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect
al propriei formări. Ca nivelul cel mai înalt al educaţiei, autoeducaţia potenţează rezultatele educaţiei
formale, nonformale şi informale, care la rândul lor cedează locul educaţiei permanente care nu se
poate realiza fără autoeducaţie.
Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare
şi de afirmare a propriei personalităţi. Preocuparea autoformativă se dezvoltă în procesul afirmării
personalităţii în relaţie cu lumea exterioară ce apare la sfârşitul preadolescenţei şi când se accentuează
năziunţa spre realizarea de sine, autodepăşire şi creativitate. Motivaţia automodelării personalităţii la
nivel caracterial este dată de modelul şi idealul de viaţă ce devin scopuri ale autoeducaţiei.
Metodologia educaţională dă numai parţial soluţii pentru autoeducaţie. Procesul prin care
subiectul face opţiunea pentru un anumit model pe care-l transformă ulterior într-un ideal propriu de
viaţă tangibil este foarte personal şi greu de anticipat. Acesta are la bază procesul de formare a unei
identităţi de sine autentică şi de dezvoltare personală în plan afectiv, moral şi spiritual, precum şi o
permanentă autoevaluare la toate nivelele personalităţii.

37
 Există o serie de metode şi procedee de autoeducaţie (jurnalul intim, autoobservaţia,
autoexersarea, autocontrolul, tehicile autosugestive, audierea de conferinţe, spectacole, lectură,
rugăciune, sport etc.) dar valoarea lor formativă depinde de particularizarea şi de includerea într-un
program autoformativ: “Conceptul de educaţie permanentă ne atrage atenţia asupra faptului că
influenţele educaţionale trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de
"educatie permanenta integrata", termenul "integrata" desemnând , pe de o parte, integrarea tuturor
instantelor si formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia
adultilor) si, pe de alta parte, integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie
(formala, nonformala si informala)” (Păun E., idem.).
Teme de reflecţie şi aplicaţii
1. Precizaţi cel puţin trei perspectivele de abordare a educaţiei
2. Enumeraţi trăsăturile definitorii ale educaţiei
3. Explicaţi funcţiile educaţiei;
4. Caracterizaţi problematica lumii contemporane (PLC)
5. Determinaţi implicaţiile educaţionale ale principalelor provocări ale societăţii
contemporane
6. Argumentaţi politicile educaţionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;
7. Evaluaţi „paradigma triplizării educaţiei”, pe baza teoriei lui Cheng;
8. Completaţi matricea triplizării educaţiei (individualizare, localizare, globalizare), în
funcţie de implicaţiile în educaţie şi în funcţie de fenomene şi caracteristici asociate;
9. Comparaţi paradigma triplizării educaţiei cu paradigma educaţională tradiţională;
10. Argumentaţi schimbarea paradigmei educaţionale, de la învăţare limitată în şcoală, la
educaţia localizată şi globalizată;
11. Precizaţi direcţiile de dezvoltare a educaţiei în secolul XXI;
12. Definiţi educaţia permanentă;
13. Enumeraţi principiile definitorii în educaţia permanentă;
14. Recunoaşteţi componentele majore ale educaţiei permanente (educaţia iniţială, educaţia
adulţilor, educaţia difuză), pe baza ofertelor educaţionale specifice;
15. Analizaţi relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul instituţional al educaţiei
permanente;
16. Analizaţi conceptul de autoeducaţie din perspectiva educaţiei permanente.
17. Identificaţi şi alte metode de realizare a autoeducaţiei în adolescenţă
18. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi?

38
CAPITOLUL 3
EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE

3.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală

3.2. Şcoala. Un posibil model pentru şcoala viitorului
3.3. Parteneriatul şcoală – familie - comunitate

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
- să diferenţiaţi formele educaţiei;
- să enumeraţi trăsăturile educaţiei formale;
- să identificaţi principalele critici aduse educaţiei formale;
- să caracterizaţi educaţia nonformală, pa baza acţiunilor pe care le presupune;
- să evidenţiaţi principalele caracteristici ale educaţiei informale;
- să precizaţi legătura de continuitate şi interdependenţă dintre formele educaţiei;
- să comentaţi modificarea funcţiilor educaţiei instituţionalizate, în funcţie de aplicarea principiului
educaţiei permanente;
- să enumeraţi roluri ale şcolii la nivel individual, la nivel instituţional, la nivelul comunităţii
locale, la nivelul societăţii, la nivel internaţional;
- să descrieţi parteneriatul şcoală-familie-comunitate, pe baza celor şase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de părinte, comunicarea între casă şi şcoală, voluntariatul, învăţarea acasă,
luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
- să enumeraţi strategii funcţionale de cooperare şcoală-comunitate;
- să analizaţi beneficiile pentru elevi, profesori, părinţi, şcoli, comunităţi, în urma implicării
părinţilor şi a comunităţii în şcoli.

Conceptele cheie: educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală sau incidentală,
funcţiile educaţiei instituţionalizate, parteneriat educaţional, strategii funcţionale de cooperare
şcoală – comunitate, beneficii parteneri educaţionali

39
3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ, EDUCAŢIA NONFORMALĂ,
EDUCAŢIA INFORMALĂ

În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei s-au impus la nivel conceptual, strategic şi

acţional termeni noi legaţi de diversificarea surselor influenţelor educaţionale. Din perspectiva
educaţiei permanente, învăţământul apare ca o etapă importantă în formarea individului dar nu
singura. Pornind de la conceptul de învăţare şi prin echivalenţă cu acesta, Philip Coombs a difernţiat
încă din anii 70 trei tipuri (forme, moduri) de educaţie: formală, nonformală şi informală.

Termenul cel des folosit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel de
educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată,
sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi realizată în instituţii
specializate (grădiniţă, şcoală, universitate, centru de formare).
Potrivit definiţiei formulate de către Philip Coombs (1973, apud. Oprea, C.L.,2003), educaţia
formală este “sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala
primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o varietate de
programe de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate “full-time”.
Trăsurile caracteristice educaţiei formale sunt:
Este instituţionalizată, realizându-se în instituţii destinate acestei activităţi, în cadrul
sistemului de învăţământ.
Este proiectată riguros sub aspectul finalităţilor, conţinutului si temporal (pe cicluri, niveluri
şi ani de studii) sub forma documentelor şcolare cu caracter oficial.
Este organizată sub forma activităţilor instructiv-educative concrete în cadrul procesului de
învăţământ.
Este dirijată de un corp profesoral specializat, specialişti pe domenii de studiu şi persoane
investite special cu facilitarea învăţării pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar – elevi, studenţi.
Este realizată într-un cadru pedagogic determinat, cu metode şi mijloace de predare, învăţare
şi evaluare cu funcţii pedagogice precise.
Este întotdeauna evaluată social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase şi vizează
cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-educative, cât şi a procesului educaţional.
Este generalizată, permiţând accesul tuturor indivizilor la valorile şi experienţa umanităţii.

40
 Este prioritară din perspectiva politicilor naţionale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala ţintă a politicilor educaţionale.
Principalele critici aduse educaţiei formale vizează:
Inerţia sistemului de învăţământ sub raportul practicilor instituţionale şi didactice, relativa sa
“încremenire” prin comparaţie cu dinamica societăţii în ansamblu.
Accentul informativ şi instructiv, în defavoarea aspectelor formativ-educative ale
experienţelor oferite elevilor.
Prioritatea acordată elementelor teoretice, în detrimentul aspectelor practic-aplicative
relevante pentru experienţele cotidiene cu care se confruntă elevii.
Monotonia şi rutina practicilor didactice care accentuează lipsa iniţiativei şi a participării
active a elevilor în învăţare.
Relaţii slabe cu alţi factori educativi – familia, comunitatea, biserica, alte instituţii cu rol
educativ.
Depăşirea acestor limite se estimează că poate fi realizată în condiţiile deschiderii şcolii faţă de
problemele comunităţii şi ale societăţii contemporane, pe de o parte, dar şi prin preluarea de către
ceilalţi agenţi educativi a unor sarcini atribuite în mod tradiţional exclusiv şcolii. Aceasta perspectivă
conturează principalele direcţii ale dezvoltării relaţiei între educaţia formală şi cea nonformală.
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu au
în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, teatre, muzee etc.). Acest termen
„desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu
efecte formative” (T. Cozma, 1998, p.36), constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la
lecţii şi informaţiile acumulate informal”(George Văideanu, 1988, p. 232).
Tradiţional, această formă de educaţie a fost considerată în raport de complementaritate cu
educaţia formală sub raportul finalităţilor, conţinutului şi modalităţilor concrete de realizare. Recent,
tendinţa instituţiilor şcolare şi nonşcolare de a-şi extinde şi diversifica aria de acţiune pentru a
răspunde nevoilor concrete ale indivizilor şi grupurilor sociale, face ca demarcaţia între formal-
nonformal să se atenueze, câştigându-se în acest fel coerenţa şi consecvenţa acţiunilor educative în
spiritul unor finalităţi comune.
Principala calitate a acestei forme de educaţie constă într-un pronunţat caracter formativ-educativ,
acest impact fiind dat de câteva caracteristici:
 marea varietate şi flexibilitate a acestor situaţii educaţionale,
 caracterul opţional sau facultativ,

41
  diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi
capacităţile participanţilor,
 valorifica întreaga experienţă de învăţare a participanţilor.
Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni:
 acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor
 acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare/acţiuni de reciclare, de
reorientare profesională)
 acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de
odihnă activă (acţiuni peri-şcolare sau şcoala paralelă).

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic, care
se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste
influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului (programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene).
Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui să se
constituie într-un temei relevant pentru educaţie.
Caracteristicile acestui tip de educaţie se referă la:
 spontaneitatea contextului în care experienţa educaţională se realizează, ceea ce generează
un efect discontinuu şi nesistematic al acestora,
 atractivitatea şi diversitatea stimulilor educaţionali (mass-media, internet, persoane
semnificative din mediul psihosocial) care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect,
 absenţa restricţiilor sau a standardelor, care stimulează nevoia de cunoaştere autonomă,
liberă a persoanei,
 varietatea conţinutului informaţional, acoperind toate domeniile de cunoaştere,
 caracterul dominant al valorilor promovate, funcţie de specificul socio-cultural al
comunităţii de apartenenţă şi de aspiraţiile morale şi spirituale ale subiectului,
 efectele „perverse” ale acestor experienţe educationale, atunci când sunt în contradicţie cu
valorile promovate de educaţia formală.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu se
asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân paralele, fapt
care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială.

42
 Experienţele nonformale şi informale ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei
tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte,
realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în
formarea cadrelor didactice şi în practica şcolară (cf. T.Cozma, 1998).

3.2. ŞCOALA - UN POSIBIL MODEL PENTRU ŞCOALA VIITORULUI

Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof. univ. dr.
George Vaideanu considera scoala ca pe o etapa fundamentala a educatiei permanente, în care se pun
bazele si se asigura deschiderile necesare pregatirii ulterioare. "Toate studiile si experientele
întreprinse la nivel mondial demonstreaza ca, ceea ce nu se înfaptuieste cu temeinicie în perioada
formatiei initiale, nu se va putea realiza decât foarte greu si cu mari cheltuieli mai târziu" (Vaideanu,
G., 1986, p.217). Aşa cum am remarcat deja, rolul şcolii tinde să se accentueze şi funcţiile acesteia se
amplifică şi multiplică.
Tradiţional, funcţiile sistemului instituţional-educativ vizau următoarele aspecte:
formarea competenţelor de bază ;
funcţia de socializare ;
pregătirea pentru viaţa activă ;
selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi selecţie profesională în
cazul şcolilor vocaţionale ;
de dezvoltare socială şi culturală.
În contextul evoluţiilor actuale, aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie. Spre exemplu,
trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii vieţi în condiţiile în
care aceste competenţe se depreciază rapid datorită dezvoltării cunoaşterii, tehnologiei, evoluţiei
socio-politice etc.; socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte limitate, aşa
încât astăzi se vorbeşte despre socializarea secundară realizată în interacţiunea şcolară şi
universitară cu celelalte medii educative; formarea profesională iniţială se află într-un decalaj
continuu faţă de piaţa muncii; selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este
insuficientă datorită faptului că viaţa activă presupune o serie de alte competenţe pe care testele de
evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.
În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul
aplicării principiului educaţiei permanente (MEN, 1998).

43
 În consecinţă:
competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul
preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare, de compensare
sau educaţie de bază pentru adulţi ;
motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri
sau alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de
cunoştinţe, ci în special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată ;
sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este
discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne,
proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin
de nevoile vieţii active,
învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât
învăţarea clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile
educaţionale, pe de o parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de
altă parte, prin activităţi directe de cercetare, producţie, inovaţie etc ;
compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau catedre
monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este
pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva
probleme reale ;
instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un serviciu
public), iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind
oferta educaţională şi resursele pe care ea le implică.

Concret, soluţiile pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de muncă
şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale au vizat pe de o parte prelungirea perioadei de
şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul că este mai ieftin să menţii un
individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei) şi, pe
de lată parte diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie informală
şi nonformală şi prin intensificarea formării profesionale continue - specializare, aprofundare,
recalificare, perfecţionare, în special în forma învăţământului deschis la distanţă.
Pornind de la funcţiile educaţiei (analizate de noi în subcapitolul 2.1.), noile funcţii ale şcolii
viitorului oferă un cadru pentru directorii de şcoli şi profesori în proiectarea şi realizarea programelor
educaţionale relevante pentru viitor.

44
 În prezent, multe instituţii educaţionale îşi concentrează atenţia asupra unor funcţii cum ar fi
cele tehnico-economice sau socio-umane, dar ignoră altele, sau accentuează aceste funcţii la nivel
individual şi instituţional, neglijând nivelul comunitar, nivelul societăţii şi pe cel internaţional.
Concentrarea îngustă sau accentul discriminatoriu pot întârzia eforturile de a realiza un sistem
educaţional de calitate în viitor.
Pe de altă parte, alături de anxietatea pe care o generează scenariul deşcolarizării societăţii,
şcoala de oriunde, astăzi şi în viitor, este considerată responsabilă de îndeplinirea unui rol de primă
importanţă pentru viitorul societăţii. În ce măsură îşi poate ea asuma responsabilităţile cerute de
societăţile actuale atunci când câmpul acţiune şi resursele sunt limitate? Răspunsul înca nu poate fi
dat, însă ceea ce putem afirma de la bun început este că multe dintre aceste funcţii nu pot fi atinse
fără participarea şi responsabilitatea tuturor actorilor implicaţi şi interesaţi. Am realizat în cele ce
urmează un inventar exhaustiv al funcţiilor şcolii, intr-un scenariu al viitorului în care educaţia va fi
privita ca o experienţă globală iar şcoala ca un câmp al unor astfel de situaţii de calitate.
La nivelul individual (al elevilor), şcoala:
Contribuie la dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru a supravieţui şi a concura pe
piaţa muncii.
Contribuie la dezvoltarea potenţialului psihologic individual.
Contribuie la dezvoltarea relaţiilor sociale interumane.
Contribuie la dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice.
Asigură transmiterea valorilor culturale dominante (culturalizarea).
Dezvoltă creativitatea şi realizează o educaţie estetică relevantă.
Asigură învăţarea modului de a studia autonom şi de autodezvoltare.
La nivel instituţional (al şcolii), şcoala:
Oferă servicii de calitate pentru beneficiari.
Reprezintă un loc de muncă stimulativ pentru angajaţi.
Facilitează apariţia şi dezvoltarea calităţii relaţiilor interumane în interiorul organizaţiei.
Reprezintă un spaţiu de socializare politică pentru elevi şi profesori (dezbateri de interes direct).
Reprezintă un centru pentru transmiterea şi reproducerea culturii.
Reprezintă un loc de înnoire culturală.
Reprezintă un loc al sprijinului profesional reciproc şi al împărtăşirii inovaţiilor pentru
îmbunătăţirea metodelor de învăţare şi predare (diseminarea cunoştinţelor şi schimbarea
educaţională).

45
 La nivelul comunităţii locale, şcoala :
Sprijină nevoile economice sau instrumentale ale comunităţii locale prin profilul şi calitatea
ofertelor educative.
Întâmpină nevoile sociale ale comunităţii (integrarea socială a unor membri, facilitează depăşirea
condiţiei sociale, promovează egalitatea socială etc.)
Facilitează afirmarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor de cetăţean.
Sprijină dezvoltarea valorilor culturale locale.
Promovează normele explicite şi credinţele comunităţii locale.
Oferă servicii pentru diferite nevoi educaţionale specifice ale comunităţii.
Foloseşte resursele umane ale comunităţii pentru promovarea unei reţele în care fiecare învaţă de la
fiecare.

La nivelul societăţii, şcoala:

Formează o forţă de muncă de calitate.

Satisface dinamica pieţei muncii prin formarea profesională a tinerilor.

Contribuie la modificarea comportamentului economic al oamenilor prin programele educaţionale
propuse.
Întâmpină nevoile sociale (de socializare a indivizilor, promovează egalitatea socială).
Realizează selecţia şi ierarhia elevilor, conform performanţelor şi aptitudinilor.
Induce schimbări şi dezvoltări sociale.
Promovează conştiinţa democratică şi facilitează dezvoltările politice.
Asigură continuitatea şi integrarea culturală.
Facilitează dezvoltarea profesiilor în domeniul educaţional.
Contribuie la formarea unei societăţi care învaţă.

46
La nivel internaţional, şcoala:
Contribuie la formarea unor viitori adulţi competenţi şi deschişi pentru schimburile economice,
tehnologice şi informaţionale într-o comunitate mondială.
Educă în spiritul protecţiei mediului şi al ecologiei activităţilor umane.
Formează tinerii în spiritul unei armonii internaţionale, al toleranţei şi cooperării sociale.
Contribuie la conştientizarea interdependenţei internaţionale şi a conflictelor internaţionale.
Promovează aprecierea diversităţii culturale prin asigurarea cunoaşterii valorilor, credinţelor,
tradiţiilor din diferite ţări sau regiuni.
Contribuie la dezvoltarea culturii globale.
Participă la schimbul educaţional internaţional şi la cooperarea în domeniul educaţiei.

47
3.3. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate

A devenit o certitudine faptul că şcolile au nevoie, în noile condiţii ale schimbărilor în

compoziţia familiilor, creşterii economice, demografice etc., de mai mult decât schimbarea orientării
academice pentru a îmbunătăţi educaţia tinerilor. Analizele au demonstrat că sărăcia tipică a şcolilor,
problemele emoţionale ale elevilor şi starea familiilor constituie impedimentul social pentru succesul
sistemului educaţional. Din ce în ce mai multe probleme sociale intră în şcoală, ceea ce face ca şcoala
să nu mai poată sta departe de comunitatea din care face parte.

Joice Epstein2 (1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor şi politicilor parteneriale şcoală-
familie-comunitate pentru a ilustra schimbările petrecute în acest domeniu. Potrivit acesteia, istoria a
început în anii `70 cu studii nesistematice asupra implicării părinţilor, perspectiva asupra acestei
relaţii fiind era mai degrabă dihotomică în condiţiile în care interesul se concentra asupra rolurilor pe
care părinţii trebuie să le joace şi măsura în care şcolile pot compensa deficitul economic şi social)
prin programe de tipul masă gratuită/sau subvenţionată pentru toţi copiii).
În anii `80 şi `90 studiile au început să clarifice termenul de implicare parentală recunoscând
responsabilităţile împărţite între şcoală şi familie în privinţa educaţiei copiilor, ceea ce a condus la
crearea de programe de informare şi implicare a tuturor familiilor. În consecinţă, implicarea parentală
a fost definită ca fiind “participarea activă şi continuă a părintelui/părinţilor/tutorelui în educaţia
copiilor (1996, p.211).
Spre sfârşitul anilor `90 majoritatea experţilor au căzut de acord asupra faptului că implicarea
parentală reprezintă o verigă importantă pentru creşterea calităţii educaţiei şi a rezultatelor academice
ale elevilor, precum şi în asigurarea unui mediu educaţional coerent şi mai sigur. Pentru mulţi ani,
echipa de cercetători condusă de J. Epstein a iniţiat studii pentru a identifica premisele şi modalităţile
pe care trebuie să le aibă în vedere şcolile pentru a dezvolta şi implementa programe de parteneriat
largi. Din această muncă au rezultat şase tipuri fundamentale de implicare, fiecare putând fi
operaţionalizat prin sute de practici la nivelul şcolilor.

2 Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea familiilor, comunităţilor, şcolilor şi copiilor (Center on Families, Communities, Schools

and Children`s Learning) din Stele Unite, însărcinat cu cercetarea fundamentală şi dezvoltarea de programe de parteneriat şcoală-familie-comunitate până
la nivelul liceului.

48
1. Calitatea de părinte (parenting) reprezintă un tip de abordare care presupune asistarea familiilor
prin formarea abilităţilor necesare unui părinte, acordarea de suport pentru înţelegerea dezvoltării
copilului şi adolescentului şi crearea condiţiilor de acasă pentru a încuraja învăţarea la orice vârstă.
Personalul din şcoli promovează sfaturile şi implicarea părinţilor în rolul lor, de la asigurarea că
elevii ajung la şcoală hrăniţi corespunzător, odihniţi, pregătiţi pentru învăţare, până la propunerea
unor standarde ridicate în aşteptările acestora cu privire la reuşita copiilor în învăţare.
2. Comunicarea între casă şi şcoală, în ambele sensuri, este considerată fundamentul
parteneriatului. Când părinţii şi profesorii comunică efectiv, se dezvolta o relaţie pozitivă
problemele sunt mai uşor rezolvate iar studenţii fac un mai mare progres.
3. Voluntariatul presupune încurajare şi implicarea părinţilor în acţiuni de voluntariat pentru
rezolvarea problemelor specifice şcolii şi comunităţii sau în diverse activităţi legate de stimularea
studiului şi dezvoltarea programelor susţinute de alţi voluntari. Principiul de la care se porneşte
este că părinţii sunt bine veniţi în şcoli, suportul şi asistenţa lor fiind spre beneficiul elevilor.
Studiile au ajuns la concluzia că, pentru ca părinţii să se simtă bine veniţi şi apreciaţi, munca de
voluntariat trebuie să fie valoroasă pentru ei. De aceea, este important să fie valorificate calităţile
şi interesele fiecărui părinte.
4. Învăţarea acasă implică copiii şi familiile lor în activităţi de studiu, inclusiv teme şi decizii legate
de programa de studiu. Cunoştinţele elevului cresc atunci când părinţii sunt implicaţi în procesul
de învăţare acasă. Majoritatea familiilor sunt de acord să-şi ajute copiii dar de obicei nu sunt sigure
ce ajutor pot oferi. De aceea, ajutând părinţii să comunice cu copii lor, aceştia vor comunica
implicit interesul faţă de educaţia copiilor.
5. Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare în activitatea şcolii, prin asumarea de
către părinţi a unei responsabilităţi directe în luarea deciziilor de conducere, activităţi de susţinere,
comitete, consilii şi alte organisme ale părinţilor. Studiile arată că şcolile care acceptă implicarea
părinţilor în deciziile administraţiei, au studenţi cu un performanţe mai mari şi suportul
comunităţii. Parteneriatul efectiv se dezvoltă atunci când fiecare este respectat şi se acceptă
participare totala în procesul de luare a deciziilor. Implicarea părinţilor ca indivizi sau ca
reprezentanţi ai altora este crucială în colaborarea cu administraţia, de la problemele elevilor până
la curriculum şi disciplină, în concluzie toate reformele din interiorul şcolii.
6. Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea muncii şi a resurselor afacerilor,
agenţiilor, colegiilor, universităţilor şi a altor grupuri din comunitate astfel încât să îmbunătăţească
programele şcolare, practicile familiale şi educaţia elevilor. Ca parte a unei comunităţi mari,

49
 şcolile şi alte programe împlinesc importante ţinte ale comunităţii. Pe de ală parte, comunitatea
oferă o larga varietate de resurse importante de care şcolile şi familiile se pot folosi mai uşor
pentru binele copiilor.
În cadrul şcolilor s-au identificat trei tipuri de strategii funcţionale de cooperare şcoală –
comunitate (Mitter, W., 1993): sfatul, care include schimbul de experienţă şi opinii, dreptul de a fi
ascultat, dreptul de a face propuneri şi de a da declaraţii oficiale, participarea la luarea deciziei,
care cuprinde toate formele de angajare şi responsabilitatea, stadiu care confruntă părinţii şi alţi
membri ai consiliului de guvernare (în Anglia) cu necesitatea de a avea cunoştinţe profesionale. Un
inventar exaustiv al participării comunităţii ar putea include însă următoarele elemente (cf. Unesco,
1991, p.72-73): discuţii academice, evaluare şi cercetare, mijloace de informare, strângere de fonduri,
consiliul din cadrul organizaţiei şcolare, luarea de decizii, beneficiar\consumator de produs şcolar. De
asemenea, participarea comunităţii la luarea de decizii poate îmbrăca următoarele forme: stabilirea
priorităţilor, planificarea şi executarea programelor, participarea la împărţirea beneficiilor din cadrul
instituţiei, participarea la monitorizarea şi evaluarea proiectelor.
Referitor la implicarea părinţilor în sfera educaţiei formale, cercetările recente confirmă
existenţa unor conexiuni pozitive între implicarea familiei şi succesul şcolar al elevilor, dar se
cunoaşte încă destul de puţin despre care practici, pentru cine şi de ce se întâmplă asta. Altfel spus,
parteneriatele şcoală-familie produc o diversitate de rezultate în toate planurile. Cele mai eficiente
forme de implicare s-au dovedit a fi acelea care angajează părinţii în munca directă cu copiii lor în
activităţile de învăţare acasă şi, cu cât această participare se realizează mai devreme, cu atât mai
eficient este acest proces. Efectele pozitive asupra elevilor sunt în special în privinţa:
 anumitor cunoştinţe sau abilităţi pe domenii ca limba maternă, ştiinţe sociale, geografie,
istorie
 temelor pentru acasă
 atitudinilor faţă de şcoală - prezenţă la ore şi motivaţie crescută pentru învăţare
 dezvoltării talentelor, a intereselor specifice
 alegerilor potrivite ale opţionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de altă parte, comunitatea asigură, prin şcoli, suport financiar elevilor, precum şi valorile
sociale şi culturale necesare succesului. Ea poate oferi elevilor şi familiilor lor o varietate de
oportunităţi sociale, culturale sau vocaţionale.
Implicarea părinţilor şi a comunităţii în şcoli include, dar nu se limitează la promovarea
dezvoltării copiilor în mediul academic şi socio-emoţional. Literatura de specialitate prezintă o serie
de avantaje sau beneficii pe care şcoala, profesorii, părinţii şi întreaga comunitate le au în urma

50
implicării.
 Beneficii pentru profesori. Odată cu creşterea implicării părinţilor în activitatea şcolară cresc şi
cunoştinţele personalului didactic referitoare la contextul socio-cultural al comunităţii pe care
şcoala o deserveşte. Aceste cunoştinţe pot conduce la creşterea eficienţei profesorilor precum şi la
îmbunătăţirea climatului din clasă. De asemenea, profesorii, alături de toţi profesioniştii implicaţi,
vor fi mai angajaţi în muncă şi vor avea sentimentul că eforturile lor dau roade.
 Beneficii pentru părinţi. Părinţii care se implică în activitatea şcolară experimentează ocazii
variate de a contribui la educaţia copiilor şi devin ei înşişi motivaţi să-şi continue educaţia.
Participarea lor în cadrul activităţilor educaţionale din şcoală este un prilej pentru adulţi de a-şi
împărtăşi abilităţile şi interesele, ceea ce contribuie la crearea unei relaţii pozitive cu proprii copii
şi cu şcoala, precum şi la dezvoltarea conştiinţei propriei valori şi a încrederii în sine. Pe de altă
parte, implicarea alături de ceilalţi părinţi din comunitate creează oportunităţi şi reţele de
implicare sporite, sedimentează relaţiile sociale şi poate creşte sentimentul de control asupra
mediului de viaţă. Reţelele informale din comunitate ar putea ajuta familiile şi copiii în nevoi de
bază, de natură economică, spirituală sau socială.
 Beneficii pentru şcoli. Şcolile pot beneficia de suportul moral, informaţional şi economic al
familiilor şi comunităţii Secretul în susţinerea schimbărilor, când noile iniţiative nu mai sunt chiar
noi, este transformarea părinţilor în avocaţii copiilor lor; părinţii pot reprezenta o “forţă” care să
aducă schimbarea în şcoala copiilor lor. S-a demonstrat că în şcolile unde există şi se implică
comunitatea, ea devine o bogată sursă de materie primă care poate fi folosită pentru a face
procesul de predare-învăţare mai legat de realitate şi mai profund. Comunitatea poate deveni parte
vitală a curriculum-ului în mai multe feluri. Multe experienţe educaţionale bogate (în înţeles) pot
rezulta din contactul direct cu comunitatea locală. Orice comunitate este o societate în miniatură,
chiar dacă incompletă în anumite detalii. Dacă şcoala este preocupată în primul rând de
dezvoltarea copilului în societatea existentă şi de continua îmbunătăţire a societăţii, atunci
comunitatea, ca întruchipare a societăţii pentru copil, trebuie să fie implicată ca o componentă de
cea mai mare importanţă. În al doilea rând comunitatea locală furnizează o apropiere psihologică
cu întreaga societate şi formează copilului relaţia cu societatea. Luarea în considerare a
îmbunătăţirii relaţiilor şi condiţiilor existente în comunitatea locală conduce natural la
îmbunătăţirea societăţii în cele mai largi aspecte. De asemenea, comunităţile oferă mediul şi
contextul care poate întări valorile, cultura şi învăţarea în şcoală. Prin stabilirea relaţiei cu
comunitatea, atenţia acordată imaginii publice a instituţiei şi transparenţa contabilităţii pot da
instituţiilor educaţionale şansa să capete legitimitate în comunitate. Apoi, prin monitorizarea

51
 atentă a programelor sale şi prin verificarea semnalelor de ineficienţă şi riscuri, şcolile pot
controla mai uşor problemele care le ameninţă.
 Beneficii pentru comunităţi. Când aceste prime două instituţii (familia şi şcoala) formează o
echipă, şcoala devine o adevărată forţă în societate, prin promovarea unei dezvoltări integrale şi
continue a copiilor. Pentru a se ajunge la aceasta, şcolile “trebuie să devină mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil şi să se afle în strânsă legătură cu comunitatea şi familia” (Booth,
A., Dunn, J.E., 1996, p. 165). Scopul relaţiilor între comunitate şi şcoli este îmbunătăţirea
coeziunii comunităţii şi obţinerea sprijinului pentru proiectele comunităţii. De asemenea, în cazul
în care membrii mai experimentaţi ai comunităţii sunt solicitaţi să împărtăşească din experienţa
lor celor tineri, aceasta poate să le sporească simţul propriei valori. Şcolile pot dezvolta servicii
comunitare iar, prin educaţia oferită elevilor, oferă comunităţilor o referinţă valorică
semnificativă. Simbolic şcolile sunt văzute, în unele comunităţi, ca ultimele instituţii publice ale
comunităţii datorită, pe de o parte, potenţialului de a forma cetăţeni bine educaţi, pregătiţi să-şi
asume responsabilităţi ca membrii ai comunităţii şi, pe de altă parte, datorită faptului că pot
contribui la revitalizarea comunităţilor într-o societate avansată din punct de vedere tehnologic.
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1. Diferenţiaţi formele educaţiei;
2. Enumeraţi trăsăturile educaţiei formale;
3. Identificaţi principalele critici aduse educaţiei formale;
4. Caracterizaţi educaţia nonformală, pa baza acţiunilor pe care le presupune;
5. Evidenţiaţi principalele caracteristici ale educaţiei informale;
6. Comentaţi modificarea funcţiilor educaţiei instituţionalizate, în funcţie de aplicarea
principiului educaţiei permanente;
7. Enumeraţi roluri ale şcolii la nivel individual, la nivel instituţional, la nivelul comunităţii
locale, la nivelul societăţii, la nivel internaţional;
8. Descrieţi parteneriatul şcoală-familie-comunitate, pe baza celor şase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de părinte, comunicarea între casă şi şcoală, voluntariatul, învăţarea acasă,
luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
9. Enumeraţi strategiile funcţionale de cooperare şcoală-comunitate;
10. Analizaţi beneficiile pentru elevi, profesori, părinţi, şcoli, comunităţi, în urma implicării
părinţilor şi a comunităţii în şcoli.
11. Realizaţi o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci şi formativ).
Argumentaţi!

52
12. Explicaţi şi reevaluaţi următoarea dihotomie: cultura autentică şi subcultură. Exemplificaţi!
13. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia – formal, nonformal sau informal?
Argumentaţi.
14. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România.
15. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs., experienţele informale ale elevilor?
16. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o societate educativă ?
17. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi.
18. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de autoeducaţie?
19. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ şi
pentru viitorul unei societăţi.
20. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei permanente?
21. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?
22. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface cerinţele educaţiei permanente?

53
 CAPITOLUL 4
DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

4.1. Conţinuturile generale ale educaţiei

4.2. Noile educaţii

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
 Să analizaţi dimensiunile (conţinuturile) educaţiei (cele generale şi noile educaţii)
urmărind definirea conceptelor, identificarea obiectivelor, a conţinutului şi a metodologiei
specifice;
 Să identificaţi cele mai eficiente modalităţi practice de introducere în programele
educaţionale a noilor educaţii;
 Să identificaţi priorităţile introducerii noilor educaţii în sistemul educaţional românesc;
 Să propuneţi modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente de educaţie
 Să propuneţi soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul disciplinelor de studiu
tradiţionale.
 Concepte cheie: conţinuturile generale ale educaţiei, caracteristicile conţinuturilor generale ale
educaţiei (obiectiv, deschis, unitar, dinamic), educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia
tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică, noile educaţii (educaţia ecologică, educaţia pentru
pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru comunicare şi
mass-media, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia privind drepturile fundamentale
ale omului, educaţia interculturală, educaţia globală etc.), modalităţile practice de implementare
în programele educaţionale.

54
4.1. Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă dimensiunile sau laturile activităţii de educaţiei
(în mod implicit şi ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale concentrate la
nivelul unor finalităţi (obiective) asigură formarea şi dezvoltarea complexă a personalităţii (celui
educat, educatului) în plan: moral, intelectual, tehnologic, estetic şi fizic. În literatura de specialitate
aceste conţinuturi generale sunt prezentate şi analizate şi ca “dimensiuni” sau “laturi” ale educaţiei
(vezi Todoran, Dimitrie,1982; Nicola, Ioan, Salade Dumitru, 1998) sau chiar ca “forme ale educaţiei”
(vezi Călin, Marin, 1996).

55
 Conceptul de conţinut general al educaţiei defineşte valorile pedagogice fundamentale aflate la
baza “laturilor” sau “dimensiunilor” educaţiei. Există astfel o corelaţie evidentă între conţinuturile
generale ale educaţiei şi valorile pedagogice fundamentale: educaţia morală – binele moral; educaţia
intelectuală – adevărul ştiinţei; educaţia tehnologică – adevărul/utilitatea ştiinţei aplicate; educaţia
estetică – frumosul din artă, natură, societate; educaţia psihofizică – sănătatea psihofizică (vezi
Cristea, Sorin, în Didactică Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională, nr.4/2000, pag.77-79)
Caracteristicile celor cinci conţinuturi generale ale educaţiei pot fi identificate prin analiza
implicaţiilor acestora înregistrate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Astfel, în cadrul
oricărui sistem de educaţie/învăţământ conţinuturile generale ale educaţiei au un caracter:
 obiectiv, care exprimă o realitate proprie naturii umane, proprie structurii bio-psiho-socio-
culturală a personalităţii umane (bazată pe necesităţi şi valori pedagogice de ordin moral,
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic şi fizic (cu efecte în plan fizic dar şi psihic);
 unitar, care rezultă din interdependenţa organică şi funcţională a celor cinci conţinuturi generale
ale educaţiei;
 dinamic, care rezultă din interacţiunea continuă a două laturi – latura informativă şi latura
formativă – implicate în structura oricărui mesaj pedagogic, indiferent de natura acestuia (morală,
intelectuală, tehnologică sau psihofizică);
 deschis, care rezultă din problematica specifică fiecărei comunităţi şi societăţi, aflate în evoluţie
istorică – vezi în acest “noile educaţii” (vezi educaţia: ecologică, demografică, pentru democraţie,
pentru mass-media, sanitară modernă etc.), reprezentând conţinuturi specifice raportabile la
oricare dintre cele cinci conţinuturi generale ale educaţiei (vezi Văideanu, George, 1996; Cristea,
Sorin, 2000).

Analiza conţinuturilor generale ale educaţiei poate fi realizată din diferite perspective cea mai
întâlnită fiind cea descriptivă. Aşa se explică faptul că în literatura noastră de specialitate sunt
acordate spaţii largi pentru analiza în detaliu a celor cinci conţinuturi (în special a educaţiei
intelectuale şi morale).
În economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis în direcţia tuturor variantelor
de analiză propuse în literatura noastră de specialitate din ultimele decenii (incluzând aici şi lucrările
apărute după 1990 – vezi Salade, Dumitru, 1998).
Modelul pe care îl propunem pentru analiza unitară şi sintetică a celor cinci conţinuturi generale
ale educaţie are în vedere următoarele elemente componente: 1) definirea conceptului (natura
specifică – valoarea pedagogică fundamentală avută în vedere – obiectivul general urmărit); 2)

56
identificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea conţinuturilor şi a metodologiei specifice; 4)
stabilirea principiilor de realizare a activităţii.
În cadrul acestui subcapitol vom analiza conţinuturile generale care exprimă dimensiunea cea mai
profundă şi mai extinsă a educaţiei – educaţia morală. În continuare vom avea în vedere şi analiza
celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei (educaţia: intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică),
precum şi raportul posibile sau relaţiile posibile dintre “noile educaţii” (în calitatea lor de conţinuturi
specifice) şi toate cele cinci conţinuturi generale ale educaţiei.
Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii
care se realizează prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui moral.
Constituind “un nucleu al unei adevărate personalităţi” (vezi Salade, Dumitru, 1998, pag.70),
educaţia morală “este determinată, pe de o parte, de particularităţile morale, ca fenomen social, care-i
conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile sociopsihologice se sunt implicate în realizarea
ei” (Nicola, Ioan, 1996, pag.206).
Obiectivul general al educaţiei morale se referă la ambele laturi ale problemei, urmărind
formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care reflectă o anumită modalitate de raportare a
personalităţii umane la realitatea socială şi la sine prin intermediul normelor etice (oficiale şi
neoficiale, scrise şi nescrise). Conştiinţa morală exprimă de fapt, ceea ce în literatura de specialitate
este definit prin termenul de profil moral al personalităţii (vezi Nicola, Ioan, 1996).
Obiectivele specifice educaţiei morale pot fi identificate în raport de structura acestui profil moral
care corespunde celor două laturi ale conştiinţei morale: latura teoretică şi latura practică (vezi
Cristea, Sorin, 2000). Rezultă astfel două categorii de obiective specifice: 1) obiective care urmăresc
formarea-dezvoltarea conştiinţei morale teoretice: reprezentări, noţiuni, judecăţi, raţionamente morale
/ susţinute prin afectivitate şi voinţă morală, în vederea cultivării unor convingeri morale (care
asigură trecerea de la conştiinţa morală teoretică la conştiinţa morală practică); 2) obiective care
urmăresc formarea-dezvoltarea conştiinţei morale practice: deprinderi sau obişnuinţe morale;
atitudini morale (afective, motivaţionale, caracteriale – integrate treptat în structura personalităţii.
Conştiinţa morală practică este definită în literatura de specialitate prin termenul de conduită morală
sau de comportament moral (vezi Nicola, Ioan, 1996)
Conţinuturile morale specifice sunt proiectate în raport de obiectivul general şi de obiectivele
specifice prezentate anterior. Sunt conţinuturi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios,
filozofic, economic (vezi atitudinea faţă de muncă), comunitar (vezi atitudinea faţă de familie sau faţă
de colectiv, având ca rezultat integrarea sau ne integrarea la nivelul clasei de elevi etc.) etc., care
exprimă atitudinea morală faţă de sistemul social şi faţă de propria personalitate (supraestimare,

57
subestimare sau atitudine morală echilibrată). O mare parte a conţinuturilor morale specifice sunt
preluate de la nivelul “noilor educaţii” care constituie răspunsuri la problematica lumii contemporane
având o mare deschidere etică) vezi educaţia pentru democraţie, educaţia pentru schimbare, educaţia
civică, educaţia prin mass-media, educaţia ecologică, educaţia interculturală etc.)
Metodologia specifică educaţiei morale, subordonată obiectivelor şi conţinuturilor specifice
educaţiei morale, valorifică sistemul metodelor de învăţământ, cu accent deosebit pe cele care au un
caracter practic care tind să fie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul educaţiei
morale amintim: povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea,
analiza de caz, problematizarea etc. – cu semnificaţie morală). La nivelul procesului de învăţământ,
se impun în mod deosebit două metode cu valoare de strategii, valorificabile în cadrul şcolar (formal)
şi extraşcolar (nonformal): conversaţia morală (în învăţământul secundar inferior) – dezbaterea
morală (în învăţământul secundar superior).
Principiile educaţiei morale care reglementează şi normează, din punct de vedere pedagogic,
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor cu finalitate etică la nivel şcolar şi extraşcolar: 1) asigurarea
concordanţei dintre conştiinţa morală: teoretică – practică (vezi “unitatea dintre vorbe şi fapte”); 2)
valorificarea prioritară a trăsăturilor pozitive ale personalităţii; 3) respectarea particularităţilor de
vârstă şi individuale; 4) valorificarea tuturor formelor de organizare existente în mediul şcolar şi
extraşcolar.
Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă şi
pentru ştiinţă ceea ce înseamnă pregătirea omului astfel încât să poată înţelege, aplica şi crea ştiinţa în
activitatea sa”. Această direcţie de urmat în dezvoltarea personalităţii se bazează pe însuşirea şi
aplicarea valorilor ştiinţei ţinând seama de particularităţile fiecărei trepte şi discipline de învăţământ
(vezi Salade Dumitru, 1998, pag.47).
Educaţia intelectuală are ca obiectiv general formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice care
înseamnă stimularea inteligenţei şi a spiritului de investigaţie necesar unui om cult în societatea
actuală şi viitoare Acest obiectiv poate fi atins prin intermediul unor obiective specifice angajate în
dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice şi capacităţi ştiinţifice, realizabile îndeosebi, dar nu exclusiv,
în cadrul procesului de învăţământ. Dintre obiectivele specifice importante amintim: a) “înzestrarea
tinerilor cu un sistem multilateral de cunoştinţe”; b) dezvoltarea capacităţilor cognitive care
favorizează o performanţă superioară”; c) “formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru activităţile
intelectuale” (idem, vezi pag.47, 48).

58
 Conţinuturile specifice educaţiei intelectuale sunt preluate şi prelucrate pedagogic din domeniul
tuturor ştiinţelor: al ştiinţelor matematice, al naturii, al ştiinţelor istorice, al ştiinţelor socioumane
Conform obiectivelor specifice, în sfera cunoştinţelor integrăm informaţiile, deprinderile şi strategiile
ştiinţifice; în sfera capacităţilor, integrăm aptitudinile şi atitudinile, considerate, din perspectivă pedagogică,
premise şi efecte ale cunoştinţelor ştiinţifice. În ansamblul lor conţinuturile specifice educaţiei intelectuale
constituie premisa calitativă absolut necesară pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei (morală,
tehnologică, estetică, fizică).
Metodologia educaţiei intelectuale valorifică toate metodele didactice, îndeosebi cele bazate pe
investigaţie, cum sunt observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un rol
major revine şi exerciţiului algoritmic şi euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demonstraţiei, instruirii
programate.
Principiile educaţiei intelectuale încearcă să reglementeze şi să ordoneze din punct de vedere
normativ un set de cerinţe referitoare la: a) asigurarea interdependenţei între cunoştinţe şi capacităţi,
între latura teoretică şi latura practică a conştiinţei ştiinţifice; b) valorificarea prioritară a resurselor
cognitive ale gândirii; c) respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale (în proiectarea şi
realizarea oricărei activităţi cu obiective specifice educaţiei intelectuale).
Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor ştiinţei aplicate (utilitate, productivitate, eficienţă). Tehnologia reprezintă astfel
tot ceea ce permite aplicarea cunoaşterii la acţiune”, a ştiinţei în practică în viaţa socială (vezi în acest
sens legătura evidentă existentă între educaţia ştiinţifică / intelectuală şi educaţia tehnologică) – vezi
Vlădulescu, Lucia, 1995, pag.44).
Constituind o activitate foarte complexă, educaţia tehnologică angajează capacitatea
personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în
mod special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială. În această
ultimă accepţie – care priveşte un obiectiv al educaţiei tehnologice realizat la toate disciplinele şi
treptele şcolare – trebuie subliniat faptul, că există o relaţie specială între educaţie şi orientare (în
calitatea lor de “procese complementare”), relaţie valorificabilă în funcţie de mai multe “coordonate
şi niveluri ale integrării” (şcolară, profesională, socială ...) – vezi Salade, Dumitru, 1998, pag.125-
139.
Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin
însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la
scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile aplicative
cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare
şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit
59
domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).
Conţinuturile specifice educaţiei tehnologice corespund acestor obiective realizabile prin toate
ştiinţele, respective prin toate disciplinele ştiinţifice studiate în cadrul procesului de învăţământ.
Metodologia educaţiei tehnologice valorifică îndeosebi metodele didactice bazate pe acţiuni practice:
exerciţiul (algoritmizat sau euristic), lucrările practice, studiul de caz, instruirea programată …
Principiile educaţiei tehnologice urmăresc: a) asigurarea concordanţei teorie-practică; b) valorificarea
capacităţilor aplicative pozitive ale fiecărei personalităţi; c) orientarea şcolară şi profesională
progresivă şi deschisă; d) optimizarea orientării şcolare şi profesionale la nivelul raportului dintre
cerinţele sociale şi posibilităţile individuale.
Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Categoria de frumos,
în accepţia sa de valoare general-umană poate fi interpretată într-un dublu sens pedagogic,
reprezentând atât un scop cât şi un mijloc al educaţiei estetice. “Frumosul ca scop stă la baza
educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea
frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă care vizează realizarea unei
instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic” (Cucoş, Constantin,
1996, pag.145, 146).
Educaţia estetică nu se reduce însă la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este
valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile. Raportul dintre educaţia
estetică şi educaţia artistică este unul comparabil cu cel existent între întreg şi parte, între general şi
particular. Deosebirile constatate în literatura de specialitate se referă la: conţinut, finalităţi, forme de
realizare. “Din punctul de vedere al conţinutului, educaţia estetică are o sferă mai largă, incluzând
frumosul din natură, societate şi artă (...) Din punctul de vedere al finalităţilor, educaţia estetică ţşi
propune formarea receptării şi creativităţii estetice, pe când educaţia artistică are în vedere
dezvoltarea capacităţilor creative în registrele metodice, specifice fiecărei arte. Din punctul de vedere
al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară, cu preponderenţă, sub forma unor activităţi
teoretico-informative, pe când educaţia artistică se derulează mai mult pe un traiect practic-aplicativ”
(idem, pag.146).
Obiectivul general al educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan
teoretic (vezi cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare).
Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul
valorilor sănătăţii umane. Acest conţinut general al educaţiei constituie “o componentă necesară a
educaţiei integrale” care urmăreşte dezvoltarea fizică echilibrată, consolidarea sănătăţii corporale şi

60
psihice, stimularea capacităţii de rezistenţă fizică şi psihică a organismului, cultivarea unei “estetici
corporale” şi a unor calităţi psihomotrice specifice (forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare, ritm,
mobilitate) care pot fi valorificate în practica diferitelor discipline sportive (ca amatori dar şi ca
viitori profesionişti), dublate de un ansamblu de trăsături moral-volitive (valorificabile în cazul
practicării sportului dar şi orice activitate proprie omului, ţinând seama de particularităţile de vârstă şi
individuale) – vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104).
Educaţia fizică are ca obiectiv general formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi
practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice angajează
dobândirea şi aplicarea unor cunoştinţe şi capacităţi tipice acestei culturi care urmăreşte valorificarea
deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice
societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos".
Conţinutul corespunzător obiectivelor educaţiei fizice, conferă acesteia semnificaţia unei
educaţii psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale
educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi rolul
stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia
tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea oricărei profesii),
cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).
Metodologia educaţiei fizice valorifică metode aplicabile la nivel general şi special (sportiv):
exerciţiul, activităţile practice, jocul didactic, jocul de roluri, jocul de creaţie, demonstraţia, studiul de
caz, observaţia… Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de viaţă raţional, aflat în
concordanţă cu cerinţele impuse de igiena învăţării, ceea ce înseamnă asigurarea şi respectarea
riguroasă unui grafic anual, semestrial săptămânal şi zilnic de eşalonare a temelor, de frecventare a
programelor de tip formal şi nonformal, de proiectare eficientă a studiului individual, îmbinând
învăţarea cu jocul (cu scop recreativ, practicat în diferite forme, inclusiv ca joc sportiv), instruirea cu
odihna activă, cu munca (având finalităţi productive) şi creaţia (având finalităţi creative).
Principiile educaţiei fizice vizează: a) asigurarea concordanţei între cunoştinţe şi capacităţi cu
conţinut psihofizic; b) valorificarea potenţialului psihofizic pozitiv al fiecărei personalităţi în raport
de particularităţile de vârstă şi individuale; c) valorificarea specială a raporturilor educaţiei fizice cu
toate celelalte conţinuturi generale ale educaţiei.
În concluzie, conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a
personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei
societăţi şi comunităţi, în mod special.

61
4.2. Noile educaţii

Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia integrală

sau totală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu
observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice medii
educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia
intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă şi igienică şi
educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane.
În plus, odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului,
conflictele inter-etnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca
modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform
programelor UNESCO, sunt
 educaţia relativă la mediu;
 educaţia pentru pace şi cooperare;
 educaţia pentru participare şi democraţie;
 educaţia demografică;
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
 educaţia pentru comunicare şi mass-media;
 educaţia nutriţională;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru timpul liber;
 educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Date fiind mutaţiile continue în plan economic şi socio-politic - intensificarea schimbărilor din
sfera profesiunilor, amplificarea interdependenţelor la nivel global şi accentuarea caracterului
democratic al gestiunii socialului, în consecinţă, şi a responsabilizării civice a indivizilor şi
comunităţilor locale - această listă a noilor educaţii stă şi ea sub semnul schimbării, nu prin dispariţia
unor “educaţii” ci în special datorită impunerii unor noi cerinţe şi conţinuturi educative.

62
 Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită mizelor sociale pe care aceasta le prezintă, a
determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor naţionale racordate la pulsul globalizării (cum
sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi interculturale a educaţiei, ceea ce
înseamnă:
 introducerea ideilor legate de lumea globală
 dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
 înnoirea practicilor educaţionale convenţionale.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în programele
educaţionale naţionale sunt (cf. Văideanu, G., 1988, p.109):
 introducerea lor ca discipline distincte, această formă putând însă conduce la supraîncărcarea
programelor şcolare;
 crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul
disciplinelor tradiţionale;
 „infuzarea” şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar şi greu de realizat strategie).
În continuare vom descrie succint câteva dintre “noile educaţii”, aşa cum se profilează ele în
abordările teoretice recente.

Educaţia pentru pace şi cooperare vizează introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi a
păcii şi conştiinţei planetare ce presupune (cf. Văideanu, 1996)
 formarea de atitudini şi comportamente precum respectul faţă de sine şi faţă de altul
ataşamentul faţă de dreptate şi pace, considerate ca valori sociale fundamentale deschiderea
spirituală, receptivitatea şi spiritul critic solidaritatea şi promovarea iniţiativelor altruiste
 formarea unor competenţe ca toleranţa în faţa diversităţii culturale, orientarea către rezolvarea de
probleme, cultivarea imaginaţiei, a aptitudinii de a participa direct la viaţa socială.
 dobândirea de cunoştinţe privind dezvoltarea economică şi socio-culturală cunoaşterea altor
culturi şi ţări, precum şi a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaţii de prietenie
studierea drepturilor omului cunoaşterea şi respectarea ambientului.
Educaţia pentru pace are astfel două dimensiuni: una ofensivă, de combatere a ideilor care
favorizează atitudinile ostile, intolerante, războinice, şi cealaltă de promovare şi cultivare a conduitei
paşnice, de respect şi înţelegere faţă de ceilalţi (indivizi, comunităţi, popoare).

63
 Educaţia pentru participare şi democraţie îşi propune formarea unui om activ şi responsabil,
capabil să se implice social şi civic. Sunt vizate stimularea dispoziţiei indivizilor de a acţiona şi a
reacţiona, formarea capacităţii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta şi a anticipa. Toate
acestea presupun oferirea acelor ocazii în care tinerii să-şi definească şi delimiteze aspiraţiile şi
nevoile, să dobândească capacitatea de autodeterminare, să dezvolte capacităţile pentru participarea la
controlul societăţii şi al viitorului său. Participarea se corelează cu coeziunea şi încrederea reciprocă
iar învăţarea participativă presupune implementarea principiilor democraţiei în comportamentul
cotidian, deci şi în experienţa şcolară. Recenta reafirmare a nevoii de participare civică, ca răspuns la
problema cetăţeanului inactiv, urmăreşte tocmai reconstrucţia comunităţilor astfel încât să fie
capabile de autoguvernare. Astfel, dezvoltarea încrederii sociale, participării democratice şi
colaborării în cadrul comunităţii readuc în discuţie termenul de capital social, înţeles ca şi capacitate a
oamenilor de a lucra împreună pentru scopuri comune.

Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezintă o componentă

fundamentală a educaţiei actuale, fiind corelată cu garantarea dreptului la educaţie şi cu realizarea
dezideratului “educaţiei pentru toţi”. În esenţă, această educaţie urmăreşte:
 să determine conştientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii să-şi poată
îmbunătăţi mediul drepturilor lor imediate
 să determine creşterea interesului faţă de manifestarea acestor probleme în lumea largă
 să determine conştientizarea impactului actual şi posibil al propriului lor comportament.
Conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile fundamentale se realizează prin:
 coerenţa factorilor educaţionali în scopul socializării copiilor şi tinerilor în spiritul interiorizării
valorilor fundamentale ale omului;
 propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate în codurile internaţionale cu privire la
drepturile omului;
 combaterea ideilor care propagă ura, discriminarea şi inegalitatea între oameni.
Orientarea educaţiei către drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului este încă o problemă de
dezbatere atâta timp cât Declaraţia Universală a Drepturilor Omului este încă în conflict cu unele
dintre culturile lumii. În Europa şi Statele Unite, evoluţia conceptului de drepturi ale omului a însoţit
ideologiile industrializării, ştiinţei şi pieţei libere, în condiţiile în care intrarea pe o piaţă liberă a
indivizilor necesită protecţie împotriva condiţiilor de muncă degradante şi a exploatării sociale.
Educaţia ar trebui să asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atâta timp cât

64
misiunea sa esenţială este să impulsioneze dorinţa individului de a învăţa şi de a-şi exercita controlul
democratic.

Educaţia ecologică este accentuată de consecinţele dezastruoase produse de dezechilibrul între

mediu şi dezvoltare, de procesul industrializării neraţionale ce are ca efecte poluarea mediului şi,
implicit creşterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aşezărilor umane şi asupra
sănătăţii oamenilor. În consecinţă se impune dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a responsabilităţii
oamenilor faţă de mediu şi problemele sale - cultivarea respectului faţă de mediul natural, folosirea
raţională a resurselor naturale şi sporirea resurselor, gestionarea responsabilă a deşeurilor.
Aceste scopuri vizează structurarea unei culturi ecologice, în perspectivă interdisciplinară
(geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igienă etc.), care presupune în egală
măsură:
 stăpânirea unor cunoştinţe de bază necesare înţelegerii interdependenţelor între factori şi efectele
în lanţ, care să faciliteze accesul la instrumentele de analiză şi aplicare a soluţiilor la problemele
în mediul apropiat;
 dezvoltarea unor comportamente care să presupună interiorizarea atitudinilor responsabile faţă de
mediul înconjurător;
 dezvoltarea unor instrumente de analiză şi acţiune imediată asupra mediului.

Educaţia economică şi casnică modernă. Creşterea interdependenţelor între sfera economică şi

celelalte domenii ale socialului, implicit dominanţa pragmatismului economic asupra cadrului valoric,
impun asumarea de către şcoală a formării indivizilor pentru o viaţă privată echilibrată şi integrarea
adecvată la practicile economice şi la piaţa muncii. În perspectiva re-definirii spaţiului privat şi a
raportării indivizilor faţă de bunuri, prin această componentă educaţia îşi propune:
 cunoaşterea şi înţelegerea substratului cauzal al faptelor economice;
 dezvoltarea spiritului de cooperare şi a respectului faţă de muncă;
 potenţarea spiritului gospodăresc prin gestionarea adecvată a propriilor bunuri şi câştiguri.
Formarea gândirii economice reprezintă un prim pas în formarea capacităţii de autogestiune, fiind
concepută ca o pregătire pentru viaţa privată şi de familie.

Educaţia pentru comunicare şi mass-media. Într-un mediu încărcat de stimuli informaţionali

tot mai accesibili datorită dezvoltării tehnologiilor şi în aceeaşi proporţie cu o influenţă greu de
gestionat de către administraţiile centrale, educaţia trebuie să-şi propună formarea unei personalităţi

65
capabile să decripteze adecvat mesajele mediatice şi să selecteze sursele informaţionale în acord cu
un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculează imagini şi informaţii capabile să modifice
cunoştinţele, comportamentul şi valorile oamenilor cel puţin tot atât de real cum o fac pedagogii în
clasă, dar nu există în mod necesar un acord între conţinutul lor şi acela promovat de către sistemul
educativ.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune ca, printr-o serie de practici educaţionale:
 să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a mesajelor;
 să dezvolte capacitatea de a amenda şi neutraliza informaţiile false;
 să activeze competenţele proprii de a comunica cu semenii.

Educaţia interculturală. Începând cu anii 80, ca o consecinţă a mişcărilor pentru drepturi civile
şi a problemelor create de imigraţie, educaţia multiculturală a devenit parte a agendei oficiale în
multe ţări ale lumii, cu sensuri şi practici care au variat de la un sistem educaţional la altul. După
aproximativ un deceniu această abordare a avut un moment de impas s-a presupus că predarea
culturii minorităţilor va accentua prejudecăţile, stereotipurile şi chiar rasismul, iar practica a arătat
existenţa unei discriminări instituţionalizate care avea nevoie mai degrabă de acţiune socială în spirit
antirasist. În acest context numeroase societăţi democratice au făcut o opţiune ideologică pentru
educaţia interculturală – nu ca o nouă disciplină ci ca o nouă metodologie de abordare pedagogică a
diferenţelor culturale.
Ea vizează “pregătirea viitorilor cetăţeni pentru a se orienta în contextele multiplicării sistemelor
de valori” şi structurarea unor identităţi culturale deschise, astfel încât “să se evite riscurile ce decurg
din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor” (Cucoş,
C., 2000, p.121). Constituită ca răspuns la pluralismul cultural contemporan, educaţia interculturală
poate să contribuie la atenuarea conflictelor propunându-şi (cf. Cucoş C., 2000, p.173):
 îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;
 înţelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziţionare inteligent relativistă;
 legitimarea identităţii culturale;
 asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
În acelaşi timp educaţia de tip “inter” ar trebui gândită în termeni de strategie, vizând mai multe
componente (cf. Rey, 1996, apud. Cucoş, C., 2000, p.169):
 politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară;
 viaţa clasei şi a şcolii;

66
 alegerea şi organizarea internă (în sensul cooperării interdisciplinare) a priorităţilor educative;
 criteriile de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;
 activităţile extraşcolare;
 formarea profesorilor;
 relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială (locală, ştiinţifică sau profesională);
 relaţiile internaţionale.

Educaţia globală. Dezbaterile asupra învăţământului mondial au operat însă schimbări

conceptuale precum educaţie globală şi educaţie globalizată, primul termen accentuând asupra unei
viziuni mai pragmatice şi pro-active în abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-
se la mijloacele informatizate folosite în educaţie.
Corelând termenul de educaţie globală cu cel de educaţie interculturală, sau cu conceptul mai
vechi de educaţie multietnică, Constantin Cucoş (2000, p.168) asociază educaţiei globale accepţiunea
de educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor între naţiuni care are ca scop:
 clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi
 restructurarea percepţiilor comune faţă de aceste probleme.
Principale implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar trebui să includă maximizarea
relevanţei globale a suportului, resurselor intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare şi
învăţare. Câteva exemple în acest sens sunt:
 învăţarea după pagini web şi internet,
 programe internaţionale de vizite sau schimb internaţional,
 parteneriate internaţionale în predare şi învăţare la nivel de grup, c1asă sau individual;
 interacţiuni prin intermediul video-conferinţelor între ţări, comunităţi, instituţii şi indivizi
 un nou conţinut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale şi de
învăţare globalizată.

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele tradiţionale ale educaţiei integrale pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.
2. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul românesc?
Argumentaţi răspunsul.

67
Referinţe bibliografice:

1. Cerghit, I.(2006). Metode de învățământ, Iaşi: Editura Polirom

2. David, E. (2006), Introducere în istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu;
3. Oprea, C.L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,
Bucureşti

Bibliografie recomandată:

1. Bălan, Cristiana. (2017). Fundamentele pedagogiei. Suport de curs.

2. Bocoș, Mușata, Jucan, Dana. (2019). Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia
curriculumului. București: Editura Paralela 45.
3. Ceobanu, C. (2016). Invatarea in mediul virtual. Iași: Editura Polirom
4. Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Editura Polirom
5. Cucoş C. (2014). Pedagogie (Ediţia a III-a revăzută şi adăugită), Iaşi: Editura Polirom
6. Cucoş, C. (2017), Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iaşi: Editura
Polirom
7. Ghergut, Alois. (2016). Educatia incluziva si pedagogia diversitatii. Iași: Editura Polirom
8. Golu, Florinda (2009) Joc si invatare la copilul prescolar. București: Editura Didactică și
Pedagogică
9. Iucu, R.B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iaşi: Editura Polirom
10. Morozova, Elena (2018). Educarea copilului - dificultati si solutii. București: Editura Sophia
11. Neacșu, I. (2010). Pedagogie socială. Iaşi: Editura Polirom
12. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică. Iaşi: Editura
Polirom
13. Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, L. (coordonator) (2009). Ghid pentru cercetarea educației.
Iaşi: Editura Polirom
14. Smith, Corinne, Strick, Lisa (2011). Dizabilitatile legate de invatare. București: Editura Aramis
15. Stan, Liliana (2014). Pedagogia prescolaritatii si scolaritatii mici. Iași: Editura Polirom

Titular disciplină: lector univ. Dr. CRISTIANA BĂLAN

68