Cristian Stan Teoria Educatiei

8/13/2019 Cristian STAN - Teoria Educatiei
TEORIA EDUCAŢIEI
Suport curs
Conf. univ. dr. Cristian STAN
http://slidepdf.com/reader/full/cristian-stan-teoria-educatiei 1/68
PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DE!OLTAREA SA
A"ord#ri a$% conc%ptu$ui &p%rsona$itat%'
Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei
este conceptul de personalitate !a originea diversit"ţii orient"rilor şi curentelor psihologice şi pedagogice cu
privire
a)ord"rilateoretice
modul de de#inirec(t
a acesteia a personalit"ţii se #enomenului
şi comple*itatea a#l"$ %n ma&oritatea
anteriorca'urilor$
menţionatat(t caracterul mediat al oric"rei
+edagogia ca ştiinţ" a educaţiei şi implicit a modalit"ţilor de trans#ormare %n sens po'itiv şi pe termen
lung a personalit"ţii umane este direct implicat" şi interesat" %n %nţelegerea c(t mai e*act" a conceptului
,personalitate- şi a #actorilor care guvernea'" structura şi dinamica acestuia
Anali'a de conţinut a de#iniţiilor idealului educaţional promovate %n diverse ţ"ri şi sisteme de %nv"ţ"m(nt
evidenţia'" #aptul c"$ aproape #"r" e*cepţie$ modul de concepere al acestuia se structurea'" %n &urul conceptului
de personalitate Alt#el spus$ idealul educaţional e*prim" tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia urmea'" s".l #orme'e %n procesul des#"şur"rii ei +rin intermediul idealului
educaţional societatea %şi proiectea'" propriile sale aspiraţii %n leg"tur" cu achi'iţiile #undamentale ale mem)rilor
s"i$ pe care educaţia urmea'" s" le reali'e'e
/pre e*emplu$ la nivelul şcolii rom(neşti se a#irm" c" idealul educaţional urm"reşte des"v(rşirea şi
valori#icarea plenar"
creatoare$ capa)il" de ao integrare
potenţialului su)iectului
optim" uman
%n societate %n vederea
şi apt" #orm"rii
s" #ac" #aţ" unei cerinţelor
cu succes personalit"ţi armonioase
de orice şi
natur" ale
societ"ţii
Centrarea prin e*celenţ" a acţiunii educaţionale asupra de'volt"rii$ cu diverse #inalit"ţi$ a personalit"ţii
umane #ace ast#el necesar" o c(t mai )un" %nţelegere şi operaţionali'are a acestui concept
Din punct de vedere etimologic$ conceptul de personalitate provine din latinescul ,persona- care se
re#erea la masca pe care actorii o purtau %n repre'entaţiile lor teatrale Anali'(nd conceptul de personalitate %n
conte*tul lumii antice$ 0uil#ord sesi'ea'" %n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen
a personalitatea se re#erea la un set de calit"ţi şi %nsuşiri personale$ de #actur" psihic" şi #i'ic"$ ce
de#inesc individuali'ea'" şi e*prim" persoana aşa cum este ea %n realitate2
) personalitatea era considerat" %n sensul s"u etimologic de masc"$ respectiv de modalitate a persoanei
de a se %n#"ţişa altora$ de a pre'enta deli)erat o imagine de sine care nu se suprapune dec(t %n mic"
m"sur" sau deloc cu realitatea2
c personalitatea era identi#icat" cu rolul social$ politic sau economic deose)it al unei anumite
persoane$ e*ist(nd %n acest conte*t o anumit" &u*tapunere cu conceptul de ,persona& de e*cepţie-
%ntr.un anumit domeniu2
d personalitatea avea ca re#erenţial mai ales un ansam)lu de calit"ţi de ordin etic 3onestitate$
demnitate$ so)rietate4 prin intermediul c"rora persoana respectiv" se impunea %n planul valorilor
morale2 30uil#ord$ 5+$ 16784
9iinţa uman" e*ist" deci nu doar ca individualitate )iologic" ci şi ca realitate de #actur" psihologic"$
dispun(nd de o structur" şi de o organi'are proprie$ #apt ce.i con#er" acesteia atri)utul identit"ţii personale şi
irepeta)ilit"ţii
De#iniţiile şi accepţiunile acordate conceptului de personalitate cunosc şi %n 'ilele noastre o varietate
uimitoare de sensuri :tiinţa contemporan"$ %n ciuda marilor progrese %nregistrate$ nu a a&uns nici ea p(n" la ora
actual" la o e*plicaţie unitar" cu privire la personalitatea uman"$ la structura şi dinamica acesteia E*plicaţia
acestei st"ri de #apt se a#l" %n constatarea c" persoana uman" este pro)a)il unul dintre cele mai ela)orate şi
comple*e #enomene din %ntregul univers cunoscut
Ast#el e*ist" de#iniţii marcate de psihologia asociaţionist" care consider" personalitatea ca o simpl"
sum" de elemente unitare$ unele %nn"scute 3instincte$ pulsiuni$ dorinţe4 iar altele do)(ndite prin intermediul
e*perienţei personale şi al interacţiunilor cu #actorii de mediu
Acestei perspective i se adaug" de#iniţiile de #actur" integrativ" şi ierarhic" ce acreditea'" ideea de
organi'are pe principiul su)ordon"rii a #actorilor constitutivi ai personalit"ţii$ re'ult(nd ast#el o structur"
dinamic organi'at"
;u mai puţin interesante şi argumentate sunt teoriile care pornesc %n de#inirea personalit"ţii de la relaţia
om.mediu a#irm(nd c" aceasta este constituit" din structuri şi scheme psihice ce controlea'" adaptarea
individului la mediul s"u
<n accepţiunea ma&orit"ţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor
proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-
motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,

organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj 
+erspectiva teoretic" cu cea mai larg" susţinere este ast#el cea structural.interacţionist" care consider" c"
principalele componente psihologice ale personalit"ţii umane$ componente a#late %ntr.o comple*" relaţie de
determinare reciproc"$ sunt temperamentul$ caracterul şi aptitudinile
Temperamentul repre'int" latura dinamico.energetic" a personalit"ţii şi este cea mai uşor constata)il"
dimensiune a acesteia Di#erenţele de ordin temperamental re'ult" din anumite particularit"ţi ale activit"ţii
nervoase superioare$
3repre'entat" de vite'arespectiv
cu care #orţa 3determinat"
se consum" de su)stanţele
şi regenerea'" constitutive
respectivele ale #uncţionale4
su)stanţe neuronului4$şimo)ilitatea
echili)rul
3e*prim(nd repartiţia egal" sau inegal" a #orţei %ntre cele dou" procese nervoase de )a'" e*citaţia şi inhi)iţia4
Com)inarea particular" a acestora conduce la apariţia celor patru tipuri temperamentale de )a'" sangvinic
3puternic$ echili)rat$ mo)il4$ coleric 3puternic$ neechili)rat mo)il4$ #legmatic 3puternic$ echili)rat$ inert4 şi
melancolic 3sla)$ inert$ neechili)rat4 Temperamentul$ deşi suport" in#luenţele celorlalte componente ale
personalit"ţii este determinat predominat de c"tre componenta ereditar"
Caracterul repre'int" latura relaţional.valoric" a personalit"ţii şi e*prim" modul de a #i al su)iectului
uman$ respectiv modul particular şi relativ constant de raportare a acestuia la di#eritele aspecte ale realit"ţii
atitudinea #aţ" de sine$ atitudinea #aţ" de ceilalţi$ atitudinea #aţ" de activitate$ valori şi societate Caracterul se
constituie şi se #ormea'" mai ales ca urmare a acţiunii #actorilor de mediu
Aptitudinile e*prim" latura instrumental.operaţional" şi e*ecutiv" a personalit"ţii #iind sisteme
operaţionale superior
activitate 9acem de'voltate
%n acest conte*t care #acilitea'"
preci'area o)ţinerea sunt
c" aptitudinile de per#ormanţe
condiţionatede
at(tnivel mediu nativ"
de dotarea şi supra.mediu %n
a persoanei
c(t şi de modelarea acesteia prin intermediul e*erciţiului şi activit"ţii de %nv"ţare
Anali'(nd de#iniţiile acordate personalit"ţii ca şi construcţie teoretic"$ +erron 3c# Da#inoiu$ I$ 16664
evidenţia'" e*istenţa a trei caracteristici generale ale acesteia glo)alitatea$ coerenţa şi persistenţa
Globalitatea se re#er" la #aptul c" personalitatea %nglo)ea'" un set de caracteristici ce permit descrierea
persoanei şi individuali'area acesteia %n conte*tul mai larg al e*istenţei celorlalţi +ersonalitatea$ prin
intermediul operaţionali'"rii componentelor sale$ 3%n special temperament$ caracter$ aptitudini4 este ast#el %n
m"sur" s" o#ere posi)ilitatea descrierii şi %nţelegerii aspectelor psiho.comportamentale ce o#er" #iinţei umane
atri)utele unicit"ţii şi irepeta)ilit"ţii
Coerenţa e*prim" #aptul c" %ntre elementele constitutive ale personalit"ţii e*ist" anumite raporturi de
interacţiune şi interdeterminare$ #apt ce se re#lect" cu deose)ire la nivelul consistenţei interne a modului de
g(ndire şi acţiune al individului
ersistenţa presupune e*istenţa unei anumite sta)ilit"ţi şi continuit"ţi temporale a identit"ţii psihice a
individului 9acem %n acest conte*t preci'area c" aceast" identitate este una relativ" şi nu a)solut"$ personalitatea
su)iectului uman cunosc(nd %n timp numeroase restructur"ri adaptative
+unctul de convergenţ" al caracteristicilor anterior menţionate este #aptul c" personalitatea uman"
tre)uie g(ndit" şi %nţeleas" ca #iind o structur" sau$ aşa dup" cum preci'a Allport$ ca o modalitate de organizare
dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenţează şi determină comportamentul său
caracteristic
De'volt(nd aceast" idee putem considera personalitatea ca #iind structura cognitiv"$ emoţional"$
comportamental" şi )iologic" particular" a unei persoane$ structur" care$ pe de o parte$ de#ineşte şi e*prim"
individualitatea acesteia$ iar pe de alt" parte in#luenţea'" şi media'" raporturile şi interacţiunile sale cu mediul
Dac" pro)lema personalit"ţii ca pattern sau structur" dinamic organi'at" %ntruneşte acordul ma&orit"ţii
specialiştilor %n domeniu$ %n ceea ce priveşte pro)lema e*istenţei anumitor constante la nivelul personalit"ţii
di#eriţilor indivi'i nu reg"sim aceeaşi unitate de opinie$ #apt ce a condus la apariţia a dou" tipuri de a)ordare
teoretic" a personalit"ţii a)ordarea idiogra#ic" şi a)ordarea nomotetic"
A"ordar%a idio(rafic#
A)ordarea idiogra#ic" 3de la grecescul idio.speci#icitate4 a personalit"ţii umane are drept caracteristic"
de#initorie #aptul c" promovea'" unicitatea şi singularitatea psihologic" a persoanei$ consider(nd c"
similitudinile e*istente %ntre indivi'i %n s#era personalit"ţii pre'int" o valoare epistemologic" limitat" Alt#el
spus$ datorit" unicit"ţii psihice a indivi'ilor$ surprinderea esenţei personalit"ţii umane se poate reali'a doar %n
condiţiile unuiuman"
+ersonalitatea studiuse de pro#un'ime
mani#est" asupra %nvieţii
%ntotdeauna şi şie*perienţei
condiţii personale iar
conte*te particulare a acest
#iec"ruia dintre
caracter aceştia
situaţional
presupune renunţarea la pretenţia emiterii unor teorii şi predicţii cu valoare general" Consecinţa direct" şi
>
imediat" a acestei a)ord"ri teoretice este #aptul c" e*istenţa unor legit"ţi psihologice şi pedagogice universal
vala)ile şi aplica)ile este pus" su) semnul %ntre)"rii
!iteratura de specialitate enumer" ca principali susţin"tori ai a)ord"rii idiogra#ice a personalit"ţii pe 0ordon
Allport$ Carl Rogers şi 0eorge ?ell@ +re'ent"m %n continuare$ pe scurt$ teoriile celor trei autori cu privire la
personalitate
Adept al teoriei sinelui$ Carl Rogers consider" ast#el c" su)iectul uman$ ancorat direct şi nemi&locit %n
realitatea cu care se con#runt"$ este cel mai )un e*pert posi)il %n %nţelegerea propriei persoane Con#orm teoriei
enunţate de c"tre
evenimentele Carl Rogers
iar aceast" individul
interpretare$ carenu
estereacţionea'" la evenimente
una eminamente personal" cişi la modul %n presupune
situaţional"$ el care interpretea'"
acceptarea
unicit"ţii şi individualit"ţii #iec"rei personalit"ţi
!a r(ndul s"u 0eorge ?ell@$ autorul teoriei constructelor personale$ susţine şi el #aptul c" su)iectul uman
procedea'" %n esenţ" ca un om de ştiinţ" <n con#runtarea sa cu realitatea cotidian" omul se )a'ea'" pe teorii
personale$ validate de e*perienţa sa proprie$ emite ipote'e şi #ace predicţii pe care %ncearc" s" le valide'e prin
punere %n practic" Ast#el orice individ %şi construieşte perspectiva sa unic" asupra realit"ţii$ perspectiv" ce
devine un cadru particular de semni#icare şi acţiune Acest cadru particular are ast#el o du)l" #uncţie %n
interiorul acestui cadru are loc interpretarea şi semni#icarea evenimentelor care survin pe parcursul e*istenţei
individului şi %n acelaşi timp acest cadru guvernea'" şi direcţionea'" comportamentul acestuia 3irch$ A$
Ba@ard$ /$ 16664
Cu toate c" situarea lui 0ordon Allport %n r(ndul susţin"torilor a)ord"rii idiogra#ice a personalit"ţii este
pus" su) semnul
unor tr"s"turi %ntre)"rii decomune
de personalitate c"tre unii autori
tuturor datorit" #aptului
indivi'ilor$ c" acesta
consider"m totuşi admite
c" prin e*istenţa$
promovarea %n %n
diverse grade$
scrierile sale aa
personalit"ţii ca ansam)lu particular structurat de tr"s"turi cardinale$ principale şi secundare Allport se %nscrie
printre adepţii şcolii de g(ndire idiogra#ice
Tr"s"turile de personalitate sunt %n #apt componentele structurale ale acesteia$ componente a#late %ntr.o
relaţie de interacţiune ierarhic" ce determin" modul de g(ndire şi acţiune al su)iectului uman Con#orm teoriei
ela)orate de Allport cu privire la structura şi ierarhia tr"s"turilor de personalitate$ acestea se %mpart %n trei
categorii #undamentale tr"s"turi cardinale$ tr"s"turi principale şi tr"s"turi secundare Tr"s"turile de personalitate
cardinale 3de regul" 1.=4 sunt repre'entate de acele structuri care guvernea'" personalitatea su)iectului uman %n
ansam)lul s"u$ care in#luenţea'" decisiv modul de mani#estare al tr"s"turilor principale şi secundare Tr"s"turile
de personalitate principale 3apro*imativ .184$ deşi mai puţin generale$ sunt cele care asigur" e*istenţa unei
anumite constanţe a modului de mani#estare al individului %n situaţiile cotidiene iar tr"s"turile de personalitate
secundare$ deşi cele mai numeroase$ au in#luenţa cea mai redus" şi e*prim" atitudinile şi comportamentul
individului %n conte*te particulare i'olate
/inteti'(nd$ putem spune c" a)ord"rile de #actur" idiogra#ic" aduc %n prim plan unicitatea şi
singularitatea personalit"ţii su)iectului uman$ #apt ce reclam" reg(ndirea demersurilor psihologice de cunoaştere
a personalit"ţii
A"ordar%a no)ot%tic#
/pre deose)ire de a)ord"rile de #actur" idiogra#ic"$ a)ordarea nomotetic" 3de la grecescul nomos.lege4a
personalit"ţii a#irm" şi accentuea'" ideea similitudinilor dintre personalit"ţile indivi'ilor
+romovat" %n special de teoreticieni ca E@senc şi Cattell$ a)ordarea nomotetic" su)linia'" #aptul c" prin
studierea unor populaţii statistice su#icient de mari de oameni devine posi)il" decelarea unor caracteristici
universal vala)ile ale personalit"ţii şi implicit a unor legit"ţi şi principii capa)ile s" conduc" la posi)ilitatea
sta)ilirii unei predicti)ilit"ţi comportamentale cu s#er" larg" de aplica)ilitate +re#er(nd modul e*tensiv de
studiere a personalit"ţii şi comportamentului uman$ a)ordarea nomotetic" se centrea'" asupra evidenţierii
elementelor constitutive comune ale acesteia şi sta)ilirii$ pe aceast" )a'"$ a unor legit"ţi comportamentale cu
grad mare de generalitate A)ordarea de tip nomotetic a personalit"ţii umane implic" ast#el descoperirea unor
legit"ţi ale comportamentului indivi'ilor$ legit"ţi a c"ror relie#are presupune$ aşa dup" cum preci'au Rad#ord şi
?ir)@ 3c# Falim$ T$ irch$ A$ Gadele@$ A$ 16664 reali'area a trei demersuri metodologice distincte
• clasi#icarea oamenilor %n di#erite grupuri cu scopul de a pre'ice modul de comportare al acestora %n
diverse situaţii2
• #ormularea unor principii comportamentale universal aplica)ile 3disonanţa cognitiv"$ rolul %nt"ririi şi
pedepsei %n %nv"ţare etc42
•
sta)ilirea unor dimensiuni ale personalit"ţii 3e*troversiuneHintroversiune$ nevrotismHsta)ilitate4 %n
raport cu care oamenii pot #i comparaţi prin utili'area unor teste psihologice standardi'ate2
Apro#und(nd pro)lematica dimensiunilor personalit"ţii umane$ E@senc distinge trei a*e #undamentale
%n raport cu care indivi'ii pot #i clasi#icaţi a*a introversiune.e*traversiune$ a*a nevrotism.sta)ilitate şi a*a

numit" psihotism <n #uncţie de preponderenţa orient"rii spre sine sau spre lumea e*tern" su)iecţii umani pot #i
clasi#icaţi %n introvertiţi sau e*travertiţi$ a*a nevrotism.sta)ilitate relev" m"sura %n care indivi'ii sunt irita)ili şi
an*ioşi$ respectiv calmi şi temperaţi iar psihotismul denot" %nclinaţia individului spre singur"tate$ indi#erenţ"
a#ectiv" sau chiar agresivitate
!a r(ndul s"u Cattell avansea'" ideea distincţiei dintre tr"s"turile de )a'" şi cele de supra#aţ" ale
personalit"ţii Ast#el$ cu toate c" recunoaşte e*istenţa unor tr"s"turi de supra#aţ" ale personalit"ţii$ dependente de
situaţiile concrete şi de dispo'iţia particular" a individului$ Cattell promovea'" totuşi$ pe )a'a cercet"rilor sale
e*perimentale$
constante e*istenţa
%n timp unei structuri
şi independente primare%na care
de conte*tul personalit"ţii umane respectiv
se a#l" şi acţionea'" a unor tr"s"turi de )a'"$ relativ
su)iectul
<n conclu'ie$ putem a#irma c" a)ordarea nomotetic" a personalit"ţii valori#ic" din punct de vedere
epistemologic e*istenţa unor #actori constitutivi comuni ai acesteia$ #actori ce permit o descriere şi o clasi#icare
unitar" din acest punct de vedere a indivi'ilor şi care de#inesc personalitatea #iec"rui su)iect uman %n parte
R%$%van*a %duca*iona$# a t%orii$or privind p%rsona$itat%a
+edagogia ca ştiinţ" preocupat" de #enomenul educaţional nu poate şi nu tre)uie s" r"m(n" str"in" de
de')aterile teoretice privind structura şi organi'area personalit"ţii su)iectului uman Av(nd ca #inalitate central"
de'voltarea %n sens po'itiv şi pe termen lung a personalit"ţii umane$ acţiunea educaţional" tre)uie s" se
armoni'e'e
domeniu at(t din punct de vedere epistemologic c(t şi metodologic cu progresele %nregistrate %n acest
Disputa dintre şcoala de g(ndire idiogra#ic" şi cea nomotetic" %n ceea ce priveşte personalitatea uman"
dep"şeşte graniţele discursului pur teoretic sau metodologic$ av(nd implicaţii pro#unde la nivelul modului de
organi'are şi des#"şurare a procesului instructiv.educativ %n şcoal" A e*acer)a unilateral una sau alta dintre
orient"rile anterior menţionate$ a le prelua necritic şi nediscriminativ %nseamn" a concepe #enomenul educaţional
de o manier" reducţionist" şi deloc pro#ita)il"
A concepe$ spre e*emplu$ personalitatea uman" ca #iind o simpl" sum" de tr"s"turi individuale şi
individuali'atoare$ aşa cum propune orientarea idiogra#ic"$ echivalea'" %n ultim" instanţ" cu relativi'area şi
desu)stanţiali'area a %ns"şi actului educaţional
;e re#erim %n acest conte*t %n primul r(nd la #aptul c" relaţia dintre pro#esor şi clas" ca entitate
psihosocial" se atomi'ea'" şi devine %n aceste condiţii o relaţie ce tre)uie particulari'at" şi individuali'at" %n
ca'ul #iec"rui elev %n parte Acest tip de relaţie pro#esor.elev %n care mesa&ul educaţional tre)uie %n permanenţ"
conceput$ adaptat şi particulari'at nu %n #uncţie de tipuri de personalitate ci de personalit"ţi total distincte şi
di#erite este greu de conceput şi reali'at %n #orma actual" a %nv"ţ"m(ntului contemporan
O alt" consecinţ" negativ" %n plan educaţional a modului idiogra#ic de concepere a personalit"ţii este
aceea c"$ datorit" #aptului c" este postulat" a)senţa unui nucleu sta)il al acesteia şi este a#irmat" dependenţa
comportamentului uman de varia)ile pur situaţionale$ e#ortul de inducere prin %nv"ţare şi e*erciţiu la nivelul
elevului a unor a)ilit"ţi şi comportamente relativ sta)ile %şi pierde orice &usti#icare
/#era metodologiei didactice are$ la r(ndul s"u$ de su#erit ca urmare a asum"rii concepţiei idiogra#ice
asupra personalit"ţii Avem %n vedere %n acest sens$ dincolo de caracterul su)iectiv şi arti'anal pe care orice
procedeu didactic l.ar primi %n condiţiile admiterii unei in#init"ţi de personalit"ţi total di#erite şi modi#ica)ile
situaţional$ #aptul c" generali'area la nivelul populaţiei şcolare a unei strategii didactice de succes ar #i lipsit" %n
totalitate de orice temei logic şi epistemologic
!a r(ndul s"u$ a)ordarea nomotetic" a personalit"ţii umane p"c"tuieşte prin ignorarea su)iectului uman
ca entitate distinct"$ prin su)ordonarea individualit"ţii sale %ntregului$ condiţii %n care individul este trans#ormat
%n simplu element sau parte a unui eşantion sau populaţii statistice <n aceste condiţii situaţiile de instruire ar #i
reduse la simple şa)loane$ teoretic universal vala)ile şi aplica)ile
Aşa dup" cum este de neconceput un demers didactic total particulari'at şi construit integral pe )a'a
unor o)servaţii empirice asupra personalit"ţii #iec"rui elev %n parte$ la #el de puţin de'ira)il" este situaţia unui
proces instructiv.educativ %n %ntregime uni#ormi'ant şi depersonali'at
Av(nd %n vedere considerentele anterior enunţate apreciem c" a)ord"rile personalit"ţii de o manier"
idiogra#ic" şi nomotetic" tre)uie considerate ca #iind complementare şi nu reciproc contradictorii şi e*clusive
;e re#erim %n acest conte*t la #aptul c" este necesar ca pro#esorul s".şi structure'e demersul instructiv.
educativ pornind de la premisa c" personalit"ţile elevilor nu sunt nici %n totalitate identice dar nici radical
di#erite /tructura personalit"ţii su)iectului uman include at(t un nucleu )a'al$ reunind #actori de personalitate
de#initorii pentru individ şi relativ constanţi %n timp c(t şi tr"s"turi de personalitate circumstanţiale$ caracteri'ate
de un grad mai mare de #le*i)ilitate şi varia)ilitate
;ucleul )a'al al personalit"ţii individului e*prim" %n #apt esenţa modului de g(ndire şi acţiune al
acestuia$ respectiv unitatea sta)il"$ structurat" şi individuali'at" a ansam)lului conduitelor şi comportamentelor
su)iectului uman 3Doron$ R$ +arot$ 9$ 16664
/ta)ilitatea temporal" a nucleului )a'al al personalit"ţii umane se datorea'" cu prec"dere permea)ilit"ţii
sale reduse la in#luenţele #actorilor situaţionali$ con&uncturali ai e*istenţei individuale Relativ la nucleul )a'al al
personalit"ţii$ cercet"rile %n domeniu au relie#at e*istenţa unei structuri comune de )a'" a personalit"ţii$ structur"
ce cuprinde 8 #actori principali e*traversiune$ ama)ilitate$ conştiincio'itate$ sta)ilitate emoţional" şi cultur"
/tructura
numele de#ormat"
ig 9ivede #actorii de personalitate anterior enunţaţi este cunoscut" %n literatura de specialitate su)
+re'ent"m %n Ta)elul 11 #actorii componenţi ai structurii de )a'" a personalit"ţii umane şi scala
tr"s"turilor caracteristice a#erente acestora
+actor Sca$a tr#s#turi$or caract%ristic%
• vorbăreţ-tăcut
Extraversiune • deschis-secretos
• sociabil-singuratic
• binevoitor-iritabil
Amabilitate • negelos-gelos
• bl!nd-dur
•
Conştiinciozitate meticulos, ordonat-dezordonat
• responsabil-neresponsabil
• scrupulos-nescrupulos
• stăp!nit-nervos, tensionat
Stabilitate emoţională • calm-anxios
• liniştit-excitabil
• sensibil artistic-insensibil artistic
Cultură • reflexiv-limitat intelectual
• rafinat, stilat-nerafinat, needucat
"abelul #$#$ %odelul celor & factori ai structurii bazale a personalităţii 'după (irch, ), *a+ard, $, #.../
Jaloarea modelului mai sus pre'entat este at(t de natur" epistemologic" 3o#er" posi)ilitatea deriv"rii
diverselor structuri de personalitate descrise de c"tre teoreticieni4 c(t şi de natur" pra*iologic" 3permite
ela)orarea şi construirea riguroas" a cadrului acţional necesar reali'"rii unor intervenţii e#iciente la nivelul
personalit"ţii umane4
Al"turi de nucleul )a'al al personalit"ţii e*ist" aşa numitele tr"s"turi de personalitate secundare$ care
sunt #luctuante$ varia)ile şi cu un grad mare de sensi)ilitate la condiţiile con&uncturale ale e*istenţei individuale$
caracteristicile diverselor situaţii particulare put(nd determina uneori #luctuaţii ma&ore la nivelul
comportamentului su)iecţilor umani Tr"s"turile de personalitate secundare nu sunt %n totalitate i'olate de
nucleul )a'al al personalit"ţii umane$ %ntre acestea e*ist(nd certe raporturi de modelare şi interdeterminare
Apreciem c" e#icienţa acţiunii educaţionale este condiţionat" de luarea %n considerare a perspectivei
con#orm c"reia
individului şi nicicomportamentul uman
de caracteristicile nu este
situaţiei determinat
concrete %n care %n totalitate
acesta nici de
se g"seşte nucleul )a'al
<nţelegerea al apersonalit"ţii
corect" acţiunilor şi
conduitelor umane se )a'ea'" ast#el pe luarea %n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau
a particularit"ţilor situaţionale %n care ea se a#l" ci şi a tipului de raport interacţional e*istent %ntre su)iectul uman
respectiv şi cadrul s"u e*istenţial
+actori d%t%r)inan*i ai d%,vo$t#rii onto(%n%tic%
Cu toate c"$ aşa dup" preci'am anterior$ e*plicarea comportamentului uman nu se poate reali'a %n
e*clusivitate prin prisma #actorilor de personalitate$ ignorarea rolului acestora %n determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe po'iţiile reducţionismului teoretic
Cercet"torii #enomenului educaţional contemporan sunt ast#el preocupaţi$ printre altele$ de ceea ce se
poate numi
riscurile ,pro)lema
pe care deconte*tuali'"rii
reducţionismul devenirii
situaţionist şi de'volt"rii
sau personalist su)iectului
le implic" uman-$
la nivelul sau$instructiv.educative
acţiunii mai e*act spus$ de
Deconte*tuali'area poate #i %nţeleas" %n acest conte*t at(t ca tratarea i'olat" de orice #actori$ e*terni sau interni$
a de'volt"rii su)iectului uman c(t şi ca asumare a unor concepţii reducţioniste cu privire la de'voltarea
K
individului şi a personalit"ţii acestuia Acest #apt necesit" repunerea mai larg" %n discuţie a #actorilor de'volt"rii
ontogenetice a omului
/pre deose)ire de #ilogene'"$ concept care se re#er" la evoluţia unei %ntregi specii$ conceptul
,ontogene'"- are %n vedere evoluţia şi de'voltarea individului ca entitate particular" 9acem preci'area c" prin
de'voltare %nţelegem ansam)lul trans#orm"rilor succesive ce caracteri'ea'" durata de e*istenţ" a oric"rui
organism şi implicit a #iinţei umane
Dac" de'voltarea ca ansam)lu de modi#ic"ri succesive ce orientea'" şi conduc individul de la o stare
iniţial"$ considerat"
necontestat$ teoriile simpl"$ primitiv"$
cu privire primar"
la de'voltare spre
şi la o starecare
#actorii #inal" mai comple*"
o determin" şi sta)il" este
şi condiţionea'" o realitate
sunt multiplede
şi
variate
9actorii de'volt"rii ontogenetice recunoscuţi de ma&oritatea specialiştilor sunt ereditatea$ mediul şi
educaţia$ divergenţele de opinie #iind generate %n special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de
g(ndire o acord" #iec"ruia dintre aceştia
Er%ditat%a
Conceptul ,ereditate- provine de la cuv(ntul latin heres care %nsemna moştenitor $ Ereditatea$ %nţeleas" ca
%n'estrare natural"$ poate #i de#init" ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta$ prin
intermediul codului genetic$ mesa&ele de speci#icitate ale unei specii$ respectiv patern.ul structural şi #uncţional
al acesteia
+rin analogie cu sistemele in#ormaţionale$ ereditatea presupune e*istenţa la nivelul individului a unor
,programe- presta)ilite ce &alonea'" evoluţia şi de'voltarea individului$ programe %n care in#ormaţia este
engramat" cu a&utorul codului genetic
Totalitatea in#ormaţiei genetice posedate de c"tre individ poart" numele de genotip iar ansam)lul
tr"s"turilor asociate unui genotip$ tr"s"turi re'ultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu$ #ormea'"
#enotipul
Remarc"m %n acest conte*t #aptul c" o identitate genetic" a)solut" este practic imposi)il" %ntre antecesori
şi descendenţi$ pro)a)ilitatea unei identit"ţi a)solute #iind de apro*imativ 1 la L de trilioane$ deci practic
negli&a)il" Re'ult" ast#el c" din punct de vedere genetic #iecare individ este di#erit$ unic şi irepeta)il %n raport cu
toţi ceilalţi semeni ai s"i din trecut$ pre'ent$ sau viitor
Deşi #oarte important"$ pro)lema transmiterii pe cale genetic" a %nsuşirilor de la antecesori la
descendenţi a #ost studiat" doar indirect$ datorit" limitelor etice evidente ale reali'"rii unor e*perimente de acest
gen la nivelul speciei umane
+re'ent"m %n continuare pe scurt 3c# Iaco)$ !$16664 principalele re'ultate ale cercet"rilor genetice ce au
relevanţ" pentru s#era #enomenului educaţional
• +e cale genetic" sunt transmise nu tr"s"turile antecesorilor ci un comple* de predispo'iţii sau
potenţialit"ţi Alt#el spus$ este ne&usti#icat" şi lipsit" de temei ştiinţi#ic e*trapolarea calit"ţilor
po'itive sau negative ale p"rinţilor la nivelul copiilor acestora
• /pre deose)ire de caracteristicile mor#ologice şi )iochimice$ ereditatea %nsuşirilor psihice este
re'ultatul unei determin"ri poligenetice$ #apt ce #ace imposi)il" sta)ilirea unor leg"turi de cau'alitate
certe %ntre o anumit" gen" şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice
• Diversitatea psihic" a su)iecţilor umani nu este re'ultatul e*clusiv al acţiunii #actorilor ereditari ci şi
al #actorilorcudemediul
individului mediu$general
#enotipul re'ult(nd
%n care acesta spre e*emplu e*istenţa2
%şi des#"şoar" din interacţiunea particular" a genotipului
• Determinaţiile ereditare se pot e*prima la di#erite momente de v(rst" sau pot r"m(ne %n stare latent"
pe tot parcursul vieţii individului %n a)senţa unor #actori activi'atori adecvaţi Transpunerea
predispo'iţiilor ereditare din stare potenţial" %n stare de #uncţionalitate e#ectiv" depinde de e*istenţa
unei acţiuni #avori'ante speci#ice
• Unele aspecte ale vieţii psihice$ sunt puternic determinate ereditar 3temperament$ aptitudini$
emotivitate4 iar altele 3caracter$ voinţ"$ atitudini4 poart" %ntr.o mai mic" m"sur" pecetea impus" de
ereditate2
Anali'ele genetice comparative au evidenţiat #aptul c" ereditatea uman"$ spre deose)ire de cea animal"$
con#er" o %nc"rc"tur" minimal" de comportamente instinctive Aceast" constatare este %nt"rit"$ dincolo de
cercet"rile concrete %ntreprinse$ de #aptul c" %n a)senţa unei %ngri&iri parentale adecvate %n primii ani de viaţ"
copilul %şi pierde speci#icitatea$ animali'(ndu.se %n ciuda eredit"ţii sale de tip uman +rin comparaţie un pui de
animal$ crescut de oameni chiar şi de la cea mai #raged" v(rst"$ nu %şi va pierde$ datorit" condiţion"rii sale
genetice masive$ niciodat" speci#icitatea
/pecia uman" este specia cu cea mai lung" copil"rie deoarece dac" animalului %i este dat prin instincte

tot ceea ce tre)uie s" ştie pentru a supravieţui$ omul tre)uie s" %nveţe prin e*erciţiu sistematic$ ma&oritatea
lucrurilor necesare asigur"rii supravieţuirii
5udec(nd #iinţa uman" la acest nivel s.ar p"rea$ av(nd %n vedere ,nedes"v(rşirea- genetic" cu care omul
vine pe lume$ c" şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule Totuşi$ %n mod parado*al$ aceast" nedes"v(rşire
genetic" constituie principalul avanta& al speciei umane$ specie care$ spre deose)ire de toate celelalte specii$ este
li)er" #aţ" de constr(ngerile genetice
<n ciuda per#ecţiunii sale instinctuale$ animalul este in#erior omului tocmai datorit" speciali'"rii sale
e*cesive$ speciali'are care determin" reducerea drastic" a capacit"ţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de
mediu
Re#erindu.se la acest aspect 9r 5aco) spunea ,Dintre toate organismele omul este acela care posed" cel
mai deschis şi mai elastic program genetic Unde %ncetea'" %ns" elasticitatea M Care este partea de comportament
prescris" de gene M !a ce constr(ngeri ale eredit"ţii este supus spiritul uman M- 35aco)$ 9r$ 16=$ p>84
Dac" lumea animalelor este$ din punctul de vedere al posi)ilit"ţilor şi perspectivelor evolutive o lume
#init"$ aproape %nchis" şi #oarte puţin suscepti)il" de a putea #i %m)og"ţit" sau modi#icat" su)stanţial$ specia
uman" dispune %n schim)$ graţie a)senţei unor constr(ngeri genetice stricte$ de o imens" şans" şi anume aceea de
a %nv"ţa$ de a se des"v(rşi şi autoper#ecţiona Re#eritor la acest aspect 9ichte spunea ,Des"v(rşirea este scopul
suprem şi inaccesi)il al omului iar acţiunea in#init" de a se des"v(rşi este menirea sa- iar para#ra'(ndu.l pe
/artre putem conchide c" omul este condamnat la autodevenire
9aptul c" la nivelul speciei umane determin"rile de #actur" genetic" nu se mani#est" cu aceeaşi
intensitate ca şi Evoluţia
şi ar)itrariului la nivel animal$ nuse%nseamn"
omenirii c" desigur
reali'ea'" evoluţia şisu)iectului uman se des#"şoar"
ea %n con#ormitate cu anumitesu) semnul
tipare %ns"aleatoriului
acestea nu
poart" dec(t %ntr.o mic" m"sur" pecetea )iologicului$ acestea #iind %n #apt tipare socio.culturale
Conclu'ion(nd putem spune c" determinarea genetic" a speciei umane tre)uie %nţeleas" ca #iind o
premis" natural" a de'volt"rii #i'ice şi psihice a individului +rin %ns"şi natura sa aceast" determinare este una de
#actur" pro)a)ilistic"$ independent" de voinţa su)iectului %n cau'"$ aduc(nd cu sine #ie o ereditate normal" a
c"rui potenţial tre)uie actuali'at şi valori#icat$ #ie o ereditate de#icitar" ce poate #i$ prin metode şi mi&loace
adecvate$ %ntr.o anumit" m"sur" compensat"
M%diu$
Conceptul de mediu se re#er" la ansam)lul condiţiilor şi #actorilor ce caracteri'ea'" şi de#inesc spaţiul

e*istenţei individului Fediul include ast#el totalitatea elementelor cu care su)iectul uman interacţionea'"$ direct
sau indirect$ pe parcursul de'volt"rii sale
<n #uncţie de caracterul indirect sau direct al in#luenţei e*ercitate de c"tre mediu asupra e*istenţei şi
de'volt"rii individului #acem distincţia %ntre condiţii şi #actori de mediu Condiţiile de mediu e*prim" tr"s"turile
generale$ glo)ale$ ale spaţiului de e*istenţ" şi e*ercit" asupra de'volt"rii individuale o in#luenţ" mediat"$
indirect"$ iar #actorii de mediu se re#er" la ansam)lul in#luenţelor #i'ice şi socio.culturale directe
Distingem %n acest conte*t e*istenţa a dou" planuri ma&ore %n care #actorii de mediu acţionea'" asupra
individului planul #actorilor natural.geogra#ici şi planul #actorilor de ordin socio.cultural
<n r(ndul #actorilor natural.geogra#ici includem cu prec"dere relie#ul$ clima$ temperatura iar #actorii de
ordin social includ #amilia$ grupul de prieteni$ conte*tul cultural al e*istenţei individului etc 9acem preci'area
c" acţiunea celor dou" categorii de #actori menţionaţi anterior asupra de'volt"rii individului este una de tip
convergent$ %n sensul c" determinarea e*ercitat" se caracteri'ea'" prin concomitenţ" iar di#erenţierea reali'at"
%ntre aceştia este una pur teoretic"
Din punctul de vedere al po'iţion"rii situaţionale a #actorilor de mediu %n raport cu su)iectul uman
asupra c"ruia aceştia acţionea'" distingem %ntre in#luenţe ale mediului pro*imal şi in#luenţe ale mediului distal
Fediul pro*imal se re#er" la totalitatea elementelor ce constituie conte*tul e*istenţei de 'i cu 'i a
individului$ elemente ce se a#l" situate %n imediata vecin"tate a omului /unt incluse aici at(t persoanele cu care
acesta interacţionea'" de regul" %n mod direct şi repetat c(t şi situaţiile cotidiene cu care acesta se con#runt"
Fediul distal$ aşa dup" cum sugerea'" şi numele$ este situat la o oarecare distanţ" %n raport cu
vecin"tatea #i'ic" imediat" a individului şi include %n structura sa elemente care$ deşi mai %ndep"rtate de
su)iectul uman din punctul de vedere al pro*imit"ţii spaţiale$ in#luenţea'" totuşi semni#icativ de'voltarea şi
devenirea acestuia mass.media$ internet.ul etc
Datorit" ritmului progresului tehnologic asist"m %n pre'ent la o eli)erare progresiv" a individului de su)
in#luenţele
al mediului
mi&loacelor mediapro*imal$
Acest #aptlaimplic"$
o creştere
%n avederea
e*punerii acestuia
evit"rii la #lu*ul
e*punerii in#ormaţional$
elevilor nu %ntotdeauna
la medii distale nocive din)ene#ic
punct
de vedere socio.moral$ e*igenţe sporite la nivelul şcolii %n ceea ce priveşte de'voltarea capacit"ţii de selecţie şi
valori'are a su)iectului uman$
+ro)lematica e*trem de comple*" a acţiunii #actorilor de mediu asupra su)iectului uman a condus la
apariţia conceptului niş" ecologic"$ concept re#eritor la conte*tul e*istenţial şi #uncţional al unei specii$ şi pe
aceast" )a'" a celui de niş" de de'voltare care are %n vedere cadrul de de'voltare al individului concret
Termenul ,niş" de de'voltare- desemnea'" at(t po'iţia pe care individul o ocup" %n cadrul mediului s"u
de e*istenţ" c(t şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie$ utili'ea'" şi valori#ic" %n acest conte*t Alt#el spus$
prin niş" de de'voltare %nţelegem totalitatea condiţiilor şi #actorilor de mediu cu care su)iectul uman intr" %n
relaţie la o anumit" etap" de v(rst" 3/uper$ CF$ Bareness$ /$ 167K4
;işa de de'voltare
a o)iectele 3c# Iaco)$
şi locurile !$ 16664
accesi)ile include
copilului %n structura
de di#erite sa urm"toarele componente de )a'"
v(rste2
) reacţiile şi r"spunsurile antura&ului #aţ" de copil şi comportamentele sale2
c cerinţele adultului #aţ" de copil e*primate %n termeni de competenţe %ncura&ate$ v(rsta la care acestea
sunt solicitate şi nivelul de per#ormanţ" impus2
d activit"ţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de c"tre acesta2
Acest concept este util şi valoros din cel puţin dou" puncte de vedere <n primul r(nd pentru c" reali'ea'"
%n plan teoretic o inversare de perspectiv" şi o schim)are de optic"$ investigaţiile av(nd ca punct de pornire
individul şi nu mediul %n care acesta e*ist"$ #apt ce permite o mai )un" şi mai corect" decelare a in#luenţelor
mediului asupra su)iectului uman
Un alt aspect po'itiv determinat de introducerea conceptului niş" de de'voltare este constatarea c" prin
intermediul conceptului niş" de de'voltare devine posi)il" punerea %n corespondenţ"$ pentru di#erite etape de
v(rst" a unor
de'voltare nişe de
di#erite$ %n de'voltare di#erite
#uncţie de tipul Alt#el spus$
de cultur" c"ruiauneia şi aceiaşi
individul etape%i de
respectiv v(rst" #apt
aparţine$ %i potcecorespunde nişe de
e*plic" di#erenţele
constatate %n de'voltarea )io.psiho.social" a copiilor cu v(rst" identic" dar situaţi %n arealuri socio.culturale
di#erite
Anali'a modului de mani#estare şi acţiune a #actorilor de mediu asupra de'volt"rii su)iectului uman
evidenţia'" #aptul c"$ la #el ca şi %n ca'ul eredit"ţii$ in#luenţele e*ercitate de c"tre aceştia sunt de #actur"
aleatorie$ pro)a)ilistic" Tipul de cultur" %n care individul vine pe lume$ nivelul social$ economic şi gradul de
cultur" al #amiliei acestuia sunt #actori care pentru noul n"scut au un evident caracter aprioric
Aşa dup" cum 'estrea genetic" a individului este un dat independent de voinţa şi controlul s"u$ la #el şi
mediul 3#i'ic şi socio.cultural4 %n care acesta %şi des#"şoar" e*istenţa$ cel puţin primii ani de viaţ"$ este unul
aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui #ie %ntr.un avanta& şi o şans" pentru de'voltare 3ca'ul unui
mediu #avora)il de'volt"rii4 #ie %ntr.un )loca& al acesteia 3situaţia unui mediu de#avori'ant şi impropriu din
aceast" perspectiv"4
Educa*ia
Cu toate c" şcoala psihopedagogic" anglo.sa*on" include educaţia %n conte*tul mai larg al #actorilor de
mediu pre#er"m$ datorit" ponderii şi importanţei sale %n determinarea devenirii personalit"ţii umane$ s" trat"m
educaţia ca #actor speci#ic de sine st"t"tor
De'voltarea ontogenetic" a #iinţei umane se des#"şoar" su) semnul de net"g"duit al celor doi #actori
trataţi anterior ereditatea şi mediul
Anali'a acestor #actori a relie#at #aptul c" am)ii e*ercit" asupra de'volt"rii umane o in#luenţ" pe c(t de
evident" pe at(t pro)a)ilistic"$ induc(nd determin"ri aleatorii$ dup" ca' po'itive sau negative$ %n ceea ce priveşte
evoluţia ontogenetic" a individului
Alt#el spus$ ceea ce este şi poate deveni #iinţa uman" se a#l"$ p(n" la acest nivel al anali'ei de'volt"rii
ontogenetice$ %ntr.o mare m"sur" su) incidenţa unor in#luenţe puţin controla)ile şi %n ma&oritatea ca'urilor$
discreţionare ereditatea$ prin dotaţia nativ" a individului$ şi mediul ca realitate socio.cultural" %n care acesta este
plasat odat" cu naşterea sa
Conştienti'area implicit" sau e*plicit" a #aptului c"$ datorit" ar)itrariului impus de ereditate şi mediu$
su)iectul uman este doar %ntr.o #oarte mic" m"sur" responsa)il de devenirea sa ca entitate dotat" cu raţiune şi
voinţ"$ societatea a #ost pus" %n situaţia de a ela)ora şi per#ecţiona modalit"ţi concrete de acţiune orientate %nspre
compensarea acţiunii aleatorii a celor doi #actori menţionaţi anterior
;ecesitatea de creştere a controlului potenţial pe care su)iectul uman %l poate e*ercita asupra propriei
sale de'volt"ri ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului pro)a)ilistic şi ar)itrar al
in#luenţelor e*ercitate de c"tre ereditate şi mediu Acest mecanism poart" numele generic de educaţie
Din aceast"
adapt(ndu.le perspectiv"individuale
la particularit"ţile educaţia controlea'"
şi de v(rst" şialeorgani'ea'" in#luenţele
acestuia Alt#el mediului
spus$ educaţia #aceasupra individului$
leg"tura$ media'"
şi optimi'ea'" raporturile dintre potenţialitatea ereditar" 3ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native4 şi condiţiile şi posi)ilit"ţile concrete ale mediului
+rin intermediul acţiunii educaţionale$ acţiune conceput" %n termenii anterior menţionaţi$ de'voltarea
ontogenetic" a su)iectului uman cunoaşte autonomi'area$ cel puţin parţial"$ %n raport cu angrena&ul #ormat de
imua)ilitatea 'estrei sale genetice şi ar)itrariul condiţiilor socio.culturale %n care acesta vine pe lume
Fa&oritatea specialiştilor %n domeniu consider" ast#el c"$ %n raport cu ereditatea şi mediul$ educaţia are
un caracter sistemic$ organi'at şi #inalist$ #apt ce o trans#orm" %n unicul #actor cu valenţe certe şi e*clusiv
po'itive %n de'voltare
Ast#el$ educaţia armoni'ea'" interacţiunea ereditate.mediu şi creea'" un climat socio.cultural #avora)il
actuali'"rii
şi potenţialit"ţilor
des#"şurat" genetice$
%n direcţia sporii #apt şi
in#luenţei pentru care putem
controlului spune
pe care c" educaţia
su)iectul uman este
le areo activitate uman" ela)orat"
asupra procesului propriei
de'volt"ri
Mod%$%$% t%or%tic% a$% d%,vo$t#rii -i %duca*ia
Dac" %n ceea ce priveşte e*istenţa celor trei #actori ai de'volt"rii ontogenetice$ constat"m la nivelul
cercet"torilor acestui domeniu mani#estarea unei convergenţe de opinie unanime$ relativ la m"sura %n care
ereditatea$ mediul şi educaţia in#luenţea'" şiHsau determin" de'voltarea teoriile emise se caracteri'ea'" prin
divergenţe marcante
!a o prim" apro*imare$ teoriile privind de'voltarea ontogenetic" oscilea'" %ntre asumarea
determinismului a)solut 3de'voltarea #iinţei umane este %n %ntregime condiţionat" de #actorii ereditari sau de
mediu4 şi te'a
de po'iţiile li)eruluiadoptate
teoretice ar)itru 3promovea'" ideea
şi de ponderea controlului
acordat" deplinmediului
eredit"ţii$ al omuluişi asupra de'volt"rii
educaţiei sale4de'volt"rii
%n procesul <n #uncţie
ontogenetice a su)iectului uman remarc"m e*istenţa a trei şcoli de g(ndire orientarea ereditarist"$ orientarea
sociologi'ant" şi perspectiva integrativ"
+re'ent"m %n continuare at(t caracteristicile şi notele de#initorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menţionate c(t şi relevanţa acestora %n planul #enomenului educaţional
P%rsp%ctiva %r%ditarist#
+erspectiva ereditarist" acreditea'" %n ceea ce priveşte de'voltarea ontogenetic" a #iinţei umane ideea
e*istenţa unui determinism a)solut şi imua)il al eredit"ţii
+rintre promotorii de )a'" ai acestei perspective se num"r" 0 /tanle@ Ball$ adept al teoriei recapitul"rii
con#orm c"reia ontogene'a repet" #ilogene'a 3de'voltarea individului repet" evoluţia speciei4 şi A 0esell$
susţin"tor al perspectivei maturi'aţioniste
+erspectiva ereditarist" porneşte de la premisa con#orm c"reia ereditatea$ prin intermediul condiţion"rii
genetice$ guvernea'" de la %nceput şi p(n" la s#(rşit de'voltarea #i'ic" şi psihic" a individului$ inclusiv
atitudinile şi comportamentele acestuia 0raţie codului genetic$ %nţeles ca program in#ormaţional de sorginte
)iologic" ce include secvenţe de comand" unitare$ de'voltarea ontogenetic" este riguros structurat" şi coordonat"
de c"tre mecanismele eredit"ţii
Te'a maturi'aţionist" &oac" un rol central %n acest conte*t$ av(nd ca suport teoretic premisa c" orice
organism viu$ inclusiv omul$ posed" %nscrise %nc" de la naştere$ su) #orma codului genetic$ toate instrucţiunile
care %i vor &alona şi ghida de'voltarea Aceste instrucţiuni devin operante şi se activea'" de la sine %n momentul
%n care organismul a&unge la un anumit grad de maturitate )iologic" Alt#el spus$ ca urmare a maturi'"rii
)iologice a organismului$ se instaurea'" anumite condiţii organice ce #ac posi)il" apariţia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de e*erciţiu sau %nv"ţare
+ostul(nd #aptul c" devenirea #iinţei umane este %n totalitate coordonat" de programul genetic al acesteia
iar de'voltarea$ inclusiv cea psihic"$ este un re#le* corelativ al maturi'"rii )iologice a organismului$ perspectiva
ereditarist" limitea'" sau chiar elimin" mediul şi educaţia din constelaţia #actorilor de'volt"rii ontogenetice
/ituarea pe po'iţiile perspectivei ereditariste este echivalent" cu acceptarea #aptului c" mediul este
trans#ormat din #actor al de'volt"rii ontogenetice %n simpl" condiţie a acesteia$ condiţie care$ %n #uncţie de
individul respectiv şi de situaţie$ poate doar #ie s" #avori'e'e o de'voltare mai rapid"$ #ie s" %i %ncetineasc"
ritmul Te'a automati'"rii de tip ereditar a de'volt"rii ontogenetice a su)iectului uman induce implicaţii ma&ore
şi la nivelul realit"ţii educaţionale +rin limitarea drastic" a rolului mediului are loc o reducere implicit" şi a
importanţei educaţiei ca #actor %n de'voltare$ #apt ce a condus la apariţia unei orient"ri numite ,scepticism
pedagogic- Teoria scepticismului pedagogic postulea'" ideea c"$ %n condiţiile %n care direcţia şi etapele
de'volt"rii
rolul ontogenetice
s"u #iind$ %n cel maisunt
)unereditar
ca'$ deengramate şi determinate$
a asigura un educaţia
climat c(t mai %şi pierde
#avora)il sensul,la
actuali'"rii ca timp-
#actor aalprogramului
de'volt"rii$
genetic al individului
1L
P%rsp%ctiva a)"i%nta$ist#
Dac" teoriile ereditariste supralicitea'" determinarea de tip genetic a de'volt"rii$ a)ord"rile am)ientaliste
promovea'"$ la #el de unilateral$ acţiunea #actorilor de mediu
+rin analogie cu perspectiva mecanicist" din domeniul #i'icii clasice care susţine ideea con#orm c"reia
cunosc(nd şi diri&(nd toate #orţele care acţionea'" asupra unui corp putem anticipa şi controla cu e*actitate
traiectoria
la mişc"rii
r(ndul s"u acestuia$
%n %ntregime teoria determinismului
gestionat" am)ientalist
prin controlul integral a#irm"
al acţiunii c" de'voltarea
#actorilor su)iectului uman poate #i
de mediu
9undamentarea teoretic" a paradigmei e*plicative anterior menţionate este o#erit" cu prec"dere de
orientarea psihologic" )ehaviorist"$ printre ai c"rui repre'entanţi de seam" se num"r" 5 Gatson şi 9
/inner
+remisa central" a )ehaviorismului este aceea c"$ %n realitate$ omul nu acţionea'" ci reacţionea'" la
variatele stimul"ri ale mediului$ comportamentul uman put(nd #i ast#el %n totalitate anali'at şi e*plicat prin
intermediul schemei #uncţionale stimul.r"spuns 3/.R4 Consider(nd comportamentul uman ca #iind o sum" de
reacţii la diversele stimul"ri venite din partea mediului$ adepţii şcolii de g(ndire am)ientaliste susţin punctul de
vedere )ehaviorist$ respectiv #aptul c" prin controlarea acestor stimul"ri pot #i controlate reacţiile individului şi
implicit comportamentul şi conduita acestuia
Cu toate c" promotorii orient"rii am)ientaliste sunt$ %n ceea priveşte de'voltarea ontogenetic"$ cu toţii de
acord
anumiteasupra prevalenţei
divergenţe imua)ile
/u)liniem a #actorilor
%n acest de mediue*istent"
conte*t distincţia asupra celor
%ntre ereditari$ e*ist"am)ientalist
determinismul %ns" şi la acest nivel
de #actur"
natural" 3geodeterminismul4 şi determinismul am)ientalist de tip arti#icial ce accentuea'" rolul #actorilor
economici$ socio.culturali$ educaţionali
Orientarea geodeterminist" susţine #aptul c" #actorii natural.geogra#ici 3clima$ relie#ul etc4 au o
in#luenţ" cov(rşitoare asupra indivi'ilor şi populaţiei din respectivul areal geogra#ic /unt invocate ca argumente
%n acest sens #aptul c" marile civili'aţii au )ene#iciat de un spaţiu geogra#ic insular sau peninsular 3spre e*emplu
civili'aţia greac" şi roman"4 sau di#erenţele dintre lirica scandinav" şi cea sud.american"
O a)ordare sintetic" a #actorilor arti#iciali de mediu este reali'at" de c"tre psihologul american
ron#en)renner$ care propune 3ve'i 9igura 1=4 un model ecologic al de'volt"rii
Macrosit%)/
Condiţii socio.economice şi
culturale istoric determinate
E.osit%)/
/tatutul socio.pro#esional
al p"rinţilor
M%,osit%)/
/istemul relaţiilor
intercone*e
Microsist%)/
:coala şi #amilia
0igura #$1$ %odelul ecologic al dezvoltării 'adaptare după (irch )$, #.../
studieriiTeoria propus"
situaţionale de ron#en)renner
a de'volt"rii Fodelulseela)orat
situea'"depec"tre
po'iţiile a)ord"rii
acesta ecologice
structurea'" a de'volt"rii$
acţiunea #actorilorrespectiv
de mediua
asupra de'volt"rii su)iectului uman$ aşa dup" cum se poate o)serva %n 9igura 1=$ pe patru niveluri intercorelate$
dispuse concentric microsistem$ me'osistem$ e*osistem şi macrosistem
11
Ficrosistemul$ a#lat %n centrul modelului propus de autorul mai sus menţionat$ include %n structura sa
totalitatea e*perienţelor particulare ale individului$ e*perienţe re'ultate ca urmare a situ"rii sale$ simultane sau
succesive$ %n diverse microclimate microclimatul #amilial$ microclimatul şcolar etc
Fe'osistemul se re#er"$ spre deose)ire de microsistem$ nu la e*perienţele concrete ale su)iectului uman
ci la ansam)lul relaţiilor e*istente %ntre diversele microclimate din care acesta #ace parte integrant" 3spre
e*emplu relaţia dintre microclimatul #amilial şi cel şcolar$ relaţie care poate #i de opo'iţie sau de
complementaritate4 şi la in#luenţele pe care caracteristicile acestor relaţii le au asupra de'volt"rii sale
E*osistemul
economice reuneşte
ale grupului #actori cu in#luenţ"
de apartenenţ" indirect"statul
al individului asupra de'volt"rii$al respectiv
pro#esional p"rinţilor$caracteristicile socio.
condiţia social" şi
economic" a acestora etc Caracteristicile enumerate anterior conturea'" şi de#inesc mediul de'volt"rii imediate a
copilului$ av(nd in#luenţe semni#icative asupra devenirii de moment a acestuia
Facrosistemul se de#ineşte ca #iind ansam)lul condiţiilor sociale$ economice şi culturale ce
caracteri'ea'" societatea la un moment dat şi repre'int" cadrul general %n care are loc de'voltarea su)iectului
uman
/ituarea pe po'iţiile determinismului am)ientalist induce la nivelul realit"ţii educaţionale aşa numitul
,optimism pedagogic-$ respectiv %ncrederea nem"rginit" %n #orţa modelatoare a educaţiei şi %n capacitatea
acesteia de a genera tipare de de'voltare independente de 'estrea ereditar" a individului
P%rsp%ctiva int%(rativ#
+erspectiva integrativ" are ca punct de plecare reconsiderarea glo)al" a acţiunii #actorilor ereditari şi de
mediu asupra de'volt"rii ontogenetice a #iinţei umane
+remisa pe care se %ntemeia'" perspectiva integrativ" este aceea c" orice tratare unilateral" a de'volt"rii
ontogenetice$ #ie c" aceasta este de tip ereditarist sau de #actur" am)ientalist"$ este at(t incorect" din punct de
vedere ştiinţi#ic c(t şi neproductiv" %n plan acţional
Acest #apt necesit" o a)ordare glo)al" şi integrativ" a de'volt"rii #iinţei umane$ a)ordare %n interiorul se
urm"reşte$ pe de o parte$ surprinderea valorii şi limitelor at(t a determin"rii ereditariste c(t şi a celei
am)ientaliste iar pe de alt" parte$ identi#icarea modului %n care ereditatea şi mediul interacţionea'" %n ceea ce
priveşte de'voltarea ontogenetic"
Anali'(nd in#luenţele eredit"ţii asupra de'volt"rii individuale$ specialiştii au pus %n evidenţ" e*istenţa
unui aşa numit ,interval de reacţie-$ interval ereditar determinat$ care de#ineşte limitele %ntre care in#luenţele de
orice tip ale mediului pot determina modi#ic"ri la nivelul de'volt"rii ontogeneticeAlt#el spus$ ereditatea trasea'"
%n ca'ul #iec"rui individ o limit" in#erioar" 3punct de start4 şi o limit" superioar" 3punct terminus4 a de'volt"rii$
in#luenţele mediului put(ndu.se mani#esta doar %n interiorul acestor intervale
!a nivel ipotetic$ un mediu %n totalitate de#avori'ant va situa individul %n imediata pro*imitate a limitei
in#erioare iar un mediu pe deplin #avori'ant va conduce de'voltarea acestuia la limita superioar" a intervalului de
reacţie$ #"r" ca aceste limite s" poat" #i transgresate vreodat"
Unei anali'e la #el de atente este supus" şi perspectiva determin"rii am)ientaliste$ su)liniindu.se %n acest
conte*t #aptul c" #actorii de mediu sunt importanţi nu %n sine şi prin simpla lor pre'enţ" ci doar %n m"sura %n care
su)iectul e*pus acestor #actori este capa)il şi %n acelaşi timp dispus s" interacţione'e adecvat cu aceştia
E*emplul cel mai #recvent invocat %n acest sens este repre'entat de situaţia relativ comun" a unor #raţi
care$ deşi practic tr"iesc %n acelaşi mediu şi dispun de o 'estre ereditar" pro)a)il %n mare m"sur" comun"$ cunosc
traiecte di#erite ale de'volt"rii$ at(t %n plan #i'ic c(t şi psihic
Opt(nd pentru o descriere unitar" a acţiunii #actorilor ereditari şi de mediu asupra de'volt"rii
ontogenetice a individului$ RF !erner distinge patru niveluri intercorelate de organi'are şi structurare a
mediului 3!erner$ RF$ 167K4
• nivelul )iologic.%nn"scut 3starea #i'ic" a mamei %n perioada de graviditate$ stare in#luenţat" de
consumul de alcool$ droguri sau #umat42
• nivelul psihologic individual 3starea psihic" a mamei din perioada gravidit"ţii$ respectiv stresul$
an*ietatea etc42
• nivelul mediului #i'ic 3elemente natural.geogra#ice$ nutriţionale etc42
• nivelul istoric socio.cultural 3caracteristici sociale$ economice şi culturale istoric determinate42
Corel(nd descoperiri recente din domeniul )iologiei$ psihologiei$ sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei$
perspectiva integrativ" propune un model propriu al de'volt"rii ontogenetice a #iinţei umane şi implicit o
vi'iune realist" asupra #orţei trans#ormatoare a educaţiei
Aportul de cunoaştere al modelului anterior pre'entat se o)iectivea'" %n dou" planuri principale %n plan
epistemologic şi %n plan pra*iologic
1=
Aportul %n plan epistemologic al acestui model este repre'entat de su)linierea #aptului c" de'voltarea
ontogenetic" este re'ultatul interacţiunii permanente şi comple*e instituite %ntre #actorii ereditari şi cei de mediu
<n ceea ce priveşte plusul de cunoaştere %n plan acţional al modelului de mai sus$ acesta re'id" %n
conceperea educaţiei ca #actor conduc"tor al de'volt"rii Educaţia are ast#el drept sarcin" organi'area şi
armoni'area condiţiilor de mediu %n raport cu dotarea nativ"$ cu particularit"ţile individuale şi de v(rst" ale
su)iectului uman$ %n vederea conducerii de'volt"rii ontogenetice a acestuia spre limita superioar" a intervalului
de reacţie pe care ereditatea %l impune
<n ereditari
#actorilor conclu'iecuputem a#irma
cei de c" de'voltarea
mediu$ ontogenetic"
sau$ mai e*act a omului
spus$ mediul se reali'ea'"
in#luenţea'" %n conte*tul
de'voltarea interacţiunii
individului %ntre
limitele pe care le trasea'" ereditatea <n conte*tul %n care determin"rile ereditare şi am)ientaliste au un caracter
ar)itrar$ pro)a)ilistic$ put(nd #ie s" stimule'e de'voltarea #ie s" o )loche'e$ educaţia are menirea de a limita
caracterul aleator al in#luenţelor celor dou" tipuri de determin"ri şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
de'voltare individual" optim"
/arcini
1 De#iniţi şi e*plicitaţi conceptul de personalitate
= Evidenţiaţi rolul eredit"ţii$ mediului şi educaţiei %n de'voltarea ontogenetic"
> Descrieţi şi anali'aţi modelele teoretice ale de'volt"rii ontogenetice
Educa"i$itat%a
Una dintre principalele caracteristici ce de#inesc şi individuali'ea'" specia uman" %n raport cu celelalte
specii este educa)ilitatea Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi mani#estarea conştiinţei de sine
şi a capacit"ţii de coordonare a activit"ţii %n direcţia atingerii unor scopuri anterior sta)ilite este inerent legat" de
%nlocuirea dresa&ului 3%nţeles ca simpl" #ormare de re#le*e condiţionate4 cu educaţia !a )a'a acestui proces de
su)stituire se a#l"$ %n ultim" instanţ"$ educa)ilitatea
Re#erindu.se la educa)ilitate$ D Bameline a#irma c" aceasta este o capacitate$ o)servat" sau in#erat" pe
scara speciei umane şi a indivi'ilor care o compun$ de a organi'a şi optimi'a şirul adapt"rilor devenite necesare
prin speci#icul condiţiilor de e*istenţ" şi de a #ace din ele tot at(tea oca'ii de sporire a cunoştinţelor 3Bameline$
D$ 16664
Educa)ilitatea este intrinsec legat" de du)la condiţie$ natural" şi cultural"$ a e*istenţei umane !a )a'a
educa)ilit"ţii se a#l" 3c# Antonesei$ !$ 166K4 con&uncţia #ericit" a unui cumul de #actori )iologici$ psihologici şi
socio.culturali +rincipalele elemente care #ac posi)il" trans#ormarea omului din entitate a#lat" la discreţia
re#le*elor necondiţionate sau condiţionate %n #iinţ" educa)il" sunt
maturi'area anatomo.#i'iologic" lent" a #iinţei umane2
predominanţa conduitelor inteligente %n raport cu cele de #actur" instinctual"2
rolul ma&or al determin"rii socio.culturale %n antropogene'a şi ontogene'a su)iectului uman
3Antonesei$ !$ 166K$ p142

Educa)ilitatea$ %nţeleas" ca disponi)ilitate cultural" şi %n acelaşi timp receptivitate #aţ" de diversele
stimul"ri ale mediului
a speciei umane social$ repre'int" ast#el condiţia şi cheia de )olt" a devenirii şi autoper#ecţion"rii omului şi
%n general
Educa*i% -i sc0i)"ar%
Educaţia$ %n calitatea sa de component" a e*istenţei sociale$ necesit" permanente restructur"ri şi a&ust"ri
la speci#icul trans#orm"rilor ce caracteri'ea'" evoluţia societ"ţii F"sura %n care aceste a&ust"ri anticipea'"
schim)"rile de ordin socio.economic sau le succed %n timp util este m"sura e#icienţei oric"rui sistem de
%nv"ţ"m(nt$ motiv pentru care pro)lematica re#ormelor educaţionale devine %n pre'ent una dintre preocup"rile
centrale ale teoriei educaţiei
Inova*ia 1n 1nv#*#)2nt
/pre deose)ire de conceptul ,schim)are-$ care include modi#ic"ri şi restructur"ri ce pot avea un caracter
spontan$ inovaţia presupune e*istenţa unei intenţionalit"ţi trans#ormatoare$ cert orientate %nspre producerea şi
instaurarea la nivelul realit"ţii educaţionale a unor schim)"ri po'itive şi dura)ile
1>
Anali'a retrospectiv" a modului de producere a inovaţiilor la nivelul %nv"ţ"m(ntului relie#ea'" #aptul c"$
%n marea ma&oritate a ca'urilor$ acestea se produc sporadic$ mai mult ca urmare a unor presiuni e*terioare
sistemelor educaţionale şi$ de regul"$ mai t(r'iu dec(t la momentul oportun
+rin analogie cu terminologia utili'at" %n domeniul #i'icii atomice$ putem spune c" punerea %n practic" a
oric"rei inovaţii educaţionale este dependent" de e*istenţa şi concomitenţa unui aşa numit #actor de mas" critic"
3un anumit cuantum de resurse materiale$ umane şi de timp disponi)ile4 şi a unui #actor de prag critic$
repre'entat de gradul de presiune e*ercitat" %n #avoarea schim)"rii Alt#el spus$ punerea %n &oc a unei inovaţii
este condiţionat"
mani#estarea pe ope de osu#icient
scar" parte dede
e*istenţa
larg" aresurselor necesare
unei atitudini reali'"rii
#avora)ile schim)"rii
%n raport propuse şi pe de alt" parte de
cu aceasta
+rincipalele niveluri de o)iectivare a inovaţiilor %n ceea ce priveşte s#era #enomenului educaţional sunt
nivelul material 3introducerea unor noi manuale sau mi&loace de %nv"ţ"m(nt4$ nivelul procedural 3implementarea
unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii4 şi nivelul relaţional 3restructurarea relaţiilor elev.elev şi
pro#esor.elev4 9acem %n acest conte*t preci'area c" deşi intercorelate$ cele trei niveluri anterior menţionate
necesit" e#orturi re#ormatoare di#erite$ cele mai uşor de reali'at #iind schim)"rile de tip material
Re'istenţele la schim)are generate de introducerea inovaţiei %n %nv"ţ"m(nt pot %m)r"ca #ie #orma unui
con#lict deschis$ mai uşor de dep"şit$ #ie #orma unei re'istenţe masive$ nedi#erenţiate$ situaţie %n care e#orturile de
%nvingere a #actorilor #renatori ai schim)"rii sunt mai mari Fotivele principale care stau la )a'a opo'iţiei %n
raport cu schim)area sunt re#u'ul din ignoranţ" 3ne%nţelegerea esenţei şi conţinutului schim)"rii4$ re#u'ul din
capriciu$ re#u'ul determinat de anticiparea pierderii anumitor avanta&e personale şi re#u'ul )a'at pe invocarea
eşeculuiFarea
unor e*perienţe
ma&oritateanterioare similare
a eşecurilor %nregistrate %n %ncercarea de re#ormare a sistemelor educaţionale au #ost
generate nu at(t de inconsistenţele diverselor programe de re#orm" ci de #aptul c" agenţii re#ormei 3persoanele
implicate %n aplicarea acesteia4 s.au dovedit #ie insu#icient preg"tiţi #ie indi#erenţi sau chiar ostili #aţ" de
principiile pe care erau chemaţi s" le pun" %n practic" Acest #apt impune necesitatea ca anterior aplic"rii oric"ror
m"suri re#ormatoare s" #ie reali'at un program destinat in#orm"rii adecvate a agenţilor re#ormei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini po'itive cu privire la schim)are
!iteratura de specialitate menţionea'" e*istenţa a dou" modele #undamentale ale producerii inovaţiei %n
%nv"ţ"m(nt modelul cercetare de'voltare şi modelul de re'olvare a pro)lemelor Fodelul cercetare.de'voltare
parcurge traseul de la teorie la practic"$ de la inovatorul individual sau colectiv %nspre )ene#iciarul schim)"rii
Fodelul de re'olvare a pro)lemelor se caracteri'ea'" prin #aptul c" inovatorul şi )ene#iciarul inovaţiei coincid
<n aceste condiţii se porneşte de la realitatea e#ectiv" %nspre teorie iar schim)area este pre#igurat" şi pus" %n
practic" de c"tre %ns"şi agenţii re#ormei Dac" primul model )ene#icia'" de avanta&ul unei #undament"ri
teoretice consistente$ al doilea se impune prin adecvarea e*act" la cerinţele realit"ţii concrete şi prin larga
acceptare a schim)"rii %n r(ndul agenţilor re#ormei$ motiv pentru care este recomandat" o cola)orare str(ns" %ntre
instituţiile speciali'ate %n proiectarea inovaţiilor educaţionale şi )ene#iciarii acestora
+re'ent"m prin intermediul 9igurii >1 modelul teoretic contemporan al producerii schim)"rii şi
inovaţiei la nivelul realit"ţii educaţionale
C%rc%tar% E.p%ri)%ntar% !a$idar% 3%n%ra$i,ar%

%n centre %n şcoli.pilot prin instituţii %n reţeaua
speciali'ate a)ilitate 3FEC4 şcolar"
Cone*iune invers"
9igura >1 /tructura inovaţiei %n %nv"ţ"m(nt

'adaptare după Chiş, 2$, 133#/
Aşa dup" cum se poate o)serva %n 9igura >1$ implementarea noului %n educaţie presupune$ datorit"
comple*it"ţii acesteia şi a responsa)ilit"ţilor implicate$ parcurgerea mai multor etape conceperea la nivelul unor
centre speciali'ate a modelului teoretic al schim)"rii$ aplicarea e*perimental" a acestuia %n anumite şcoli.pilot$
validarea re'ultatelor o)ţinute de c"tre instituţii special a)ilitate %n acest sens şi generali'area ulterioar" %n
%ntregul sistem de %nv"ţ"m(nt O importanţ" aparte revine %n acest conte*t cone*iunii inverse$ %nţeleas" ca #lu*
in#ormaţional ce permite optimi'area activit"ţii de cercetare
9acem preci'area c" principalele condiţii pe care o inovaţie tre)uie s" le %ntruneasc" pentru a #i acceptat"
şi valori#icat" ca atare sunt dura)ilitatea %n timp$ o)ţinerea unor re'ultate semni#icativ mai )une dec(t %n ca'ul
practicilor precedente$ &usti#icarea costurilor prin per#ormanţele %nregistrate şi nu %n ultimul r(nd a)senţa unor
inter#erenţe negative cu alte domenii de activitate
R%for)a sist%)%$or %duca*iona$% cont%)poran%

1
+aralelismul e*istent %ntre schim)"rile de ordin socio.economic şi cultural pe de o parte şi re#orma

sistemelor educaţionale pe de alt" parte$ repre'int"$ aşa dup" cum menţionam anterior$ una dintre condiţiile de
)a'" ale #uncţion"rii societ"ţii %n ansam)lul s"u Re#orma sistemelor de %nv"ţ"m(nt nu este doar un ca'
particular al re#ormelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante p(rghii ale progresului şi
de'volt"rii societ"ţii Re#orma %nv"ţ"m(ntului este ast#el impus" de %ns"şi logica tran'iţiei şi trans#orm"rilor
sociale Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenea'" %n mod natural o politic" di#erit" a resurselor
umane$ )a'at" pe noi #inalit"ţi ale educaţiei
re#orm"Anali'a
re#ormare#ormei sistemelor
de evoluţie educaţionale
şi re#orma contemporane evidenţia'" e*istenţa a dou" tipuri principale de
de restructurare
Re#orma de evoluţie se re#er" la capacitatea ,natural"- de evoluţie a unui sistem educativ$ la schim)"rile
care se produc gradual şi progresiv ca urmare #ireasc" a devenirii acestuia şi a punerii %n &oc a #enomenelor
normale de autoregla& ;e re#erim %n acest conte*t$ spre e*emplu$ la schim)"rile curente survenite la nivelul
conţinuturilor$ metodelor şi mi&loacelor instructiv.#ormative$ la adaptarea permanent" de tip retroactiv a
%nv"ţ"m(ntului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societ"ţii
Re#orma de restructurare$ spre deose)ire de re#orma de evoluţie$ urm"reşte nu doar moderni'area
conţinuturilor$ mi&loacelor şi strategiilor didactice ci vi'ea'" producerea de schim)"ri structurale su)stanţiale la
nivelul modului de organi'are şi #uncţionare a %ns"şi sistemului educativ
!a nivel teoretic$ orice sistem educaţional poate #i optimi'at #ie prin trei alternative strategice limitarea
re#ormei %nv"ţ"m(ntului la re#orma de evoluţie$ continuarea re#ormei de evoluţie cu intercalarea periodic" a unor
m"suri
una saudealta
restructurare şi %nlocuirea
dintre strategiile re#ormeidedemai
re#ormatoare evoluţie cu re#orma
sus depinde de speci#icul
at(t de restructurare Opţiunea
sistemului concret" pentru
educaţional c(t şi
priorit"ţile concrete ale societ"ţii respective
+re'ent"m %n continuare principalele di#icult"ţi şi cri'e ce pot surveni %n restructurarea unui sistem
educativ
cri'a politicii educative 3lipsa o)iectivelor clare ale re#ormei şi a consensului di#eritelor teorii42
cri'a de autocunoaştere 3a)senţa unei diagno'e complete şi clare asupra situaţiei de #apt a
%nv"ţ"m(ntului42
cri'a de cunoaştere 3necunoaşterea alternativelor re#ormatoare şi lipsa competenţelor %n domeniul
managementului schim)"rii42
cri'a resurselor umane 3cri'a sistemului de #ormare a personalului didactic şi insu#icienta motivare a

acestuia42
cri'a conducerii 3centrali'area e*cesiv" a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la
deci'ie al di#eriţilor agenţi ai schim)"rii42
cri'a #inanciar" 3insu#icienţa resurselor #inanciare sau alocarea şi utili'area de#ectuoas" a celor
e*istente42
cri'a capacit"ţii de proiectare 3insu#icienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a
reali'a progno'e valide42

+reci'"m #aptul c" dis#uncţiile anterior pre'entate mani#est" la nivelul realit"ţii educaţionale o acţiune
concertat"$ un singur tip de cri'" #iind su#icient pentru a periclita reuşita re#ormei educaţionale preconi'ate Din
acest motiv este recomandat ca anterior demar"rii e#ective a oric"rui demers re#ormator s" #ie reali'at" o anali'"
pertinent" a tuturor aspectelor pe care re#orma respectiv" le implic"
Reuşita re#ormei sistemelor educaţionale este condiţionat"$ %n general$ de respectarea a trei categorii de
principii principiul coerenţei$ principiul #uncţionalit"ţii şi principiul autoregl"rii
+rincipiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice 3%ntre scopuri şi mi&loace4$ coerenţei
strategice 3ordonarea logic" şi cronologic" a acţiunilor impuse de reali'area re#ormei4$ coerenţei intersectoriale
3corelarea re#ormei %nv"ţ"m(ntului cu re#orma economic"$ social" sau cultural"4 şi coerenţei acţionale
3asigurarea consensului %ntre principalii actori ai re#ormei4
+rincipul #uncţionalit"ţii vi'ea'" cu prec"dere aspecte ca evitarea sacri#iciului actualelor generaţii de
eleviHstudenţi$ conservarea echili)rului şi st"rii de #uncţionare a sistemului educativ$ proiectarea unor direcţii de
re#orm" constante şi preluarea critic" şi di#erenţiat" a elementelor po'itive din vechiul sistem educaţional
+rincipiul autoregl"rii este centrat asupra valori#ic"rii resurselor proprii de de'voltare şi inovare a
sistemului de %nv"ţ"m(nt şi a asigur"rii unei particip"ri active la re#orm" a tuturor agenţilor schim)"rii
18
DIMENSIUNILE EDUCA4IEI
9inalit"ţile sistemelor educaţionale contemporane vi'ea'"$ implicit sau e*plicit$ #ormarea unei
personalit"ţi armonios de'voltate ;ecesitatea de'volt"rii multilaterale a personalit"ţii umane prin educaţie a
condus ast#el la structurarea multidimensional" a activit"ţilor instructiv.#ormative
Caracterul polivalent şi multidimensional al activit"ţilor de instruire şi #ormare$ caracter determinat de
necesitatea de'volt"rii multilaterale a personalit"ţii su)iectului uman$ se o)iectivea'" la nivelul #enomenului
educaţional
de reali'are contemporan %n diversi#icarea paletei #inalit"ţilor educaţiei şi implicit a modalit"ţilor sale concrete
+rincipalele dimensiuni ale educaţiei la care vom #ace re#erire$ dimensiuni derivate din speci#icul şi
particularit"ţile diverselor scopuri şi o)iective urm"rite$ sunt educaţia intelectual"$ educaţia moral"$ educaţia
estetic"$ educaţia religioas" şi educaţia intercultural"
Educa*ia int%$%ctua$#
D%$i)it#ri t%or%tic%
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv" din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea
contemporane #acedeca aeducaţia
cunoaşte$intelectual"
de a opera s"
cudeţin"
#apte$ noţiuni$
o pondereprincipii
sporit"şi%nreguli de acţiune
ansam)lul Evoluţiainstructiv.
activit"ţilor societ"ţii
#ormative
+rincipalii #actori care au determinat impunerea progresiv" a educaţiei intelectuale %n c(mpul
preocup"rilor educaţionale sunt 3c# /alade$ D$ 1667$ pK4 urm"torii
accentuarea caracterului intelectual al ma&orit"ţii activit"ţilor umane2
implicarea a tot mai multor oameni %n procesul creaţiei materiale şi spirituale$ mai ales a celei
spirituale2
e*plo'ia in#ormaţional" şi revoluţionarea mi&loacelor de in#ormare %n mas"2
necesitatea o)iectiv impus" de a comuta accentul de la o)iectivele de tip in#ormativ la cele de #actur"
#ormativ"$ de la autoinstruire la auto#ormare2

Organi'area şi des#"şurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orient"rile şi
doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posi)ilit"ţile sale de de'voltare +rincipalele a)ord"ri ale
intelectului sunt 3c# Fatei$ C$ 166K$ p 78.74 a)ordarea nativist"Hinneist"$ a)ordarea am)iental.raţionalist" şi
a)ordarea constructivist"
Abordarea inneistă5 ilustrat" de lingvistul american ; Choms@$ are ca punct de pornire relaţia lim)a&.
g(ndire$ respectiv #aptul c" lim)a&ul apare şi se de'volt" asemeni unui organ$ omul posed(nd o cunoaştere
implicit" şi non.conştient" despre structura gramatical" a lim)ii !im)a&ul apare şi se de'volt" %n sensul revel"rii
#otogra#ice$ #actorii de mediu şi legile psihologice ale %nv"ţ"rii neintervenind decisiv %n acest proces /tructurile
mentale sunt %nn"scute iar capacitatea de a cunoaşte şi a %nv"ţa este dat" genetic aşa dup" cum organismul nostru
poate #i predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit #actor sau element al mediului %ncon&ur"tor
<n aceste condiţii educaţia$ neput(nd interveni direct şi decisiv %n devenirea cognitiv" a omului$ ar avea simplul
rol de a o#eri individului condiţii de mediu capa)ile s" #acilite'e şi gr")easc" procesul nativ determinat al
de'volt"rii intelectuale
Abordarea a su)iectului uman$$ propus" de !/ J%gotsi$ consider" c" educaţia intelectual" tre)uie
ambiental-raţionalistă
s" ţin" seama de determinarea nivelului de de'voltare al intelectului copilului$ respectiv de e*istenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale
;ivelul de'volt"rii intelectuale actuale se re#er" la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este
capa)il s" le e*ecute corect la momentul pre'ent iar nivelul de'volt"rii intelectuale potenţiale are %n vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este %nc" %n stare$ dar pe care le.ar putea do)(ndi %n condiţiile unei
%ndrum"ri instructiv.#ormative adecvate <n acest conte*t raportul de'voltare.%nv"ţare este unul de succesiune$
%nv"ţarea survenind de'volt"rii
Relevanţa pedagogic" a acestei teorii se re#er" la #aptul c" nivelul de'volt"rii intelectuale e#ective şi
nivelul de'volt"rii intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele #undamentale ce tre)uie s" ghide'e
activitatea pro#esorului %n e#ortul s"u de reali'are a educaţiei intelectuale Ast#el demersurile instructiv.#ormative
ale pro#esorului se vor )a'a pe 'ona de'volt"rii intelectuale e#ective a elevului dar se vor #ocali'a %n permanenţ"
asupra a ceea ce J%gotsi numeşte ,'on" a pro*imei de'volt"ri-$ respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapa)il s" reali'e'e dar ar putea reali'a %n condiţiile unei %ndrum"ri instructiv.#ormative corecte
1K
Abordarea constructivisă, propus" de 5 +iaget$ susţine ipote'a contrar" orient"rii inneiste a#irm(nd c"
%nv"ţarea este un proces e*terior de'volt"rii mintale a copilului De'voltarea o#er" doar anumite posi)ilit"ţi
pentru procesul %nv"ţ"rii$ #iind nu un re'ultat al %nv"ţ"rii ci o premis" a acesteia +iaget de#inea ast#el inteligenţa
ca #iind capacitatea individului de adaptare optim" la situaţii pro)lematice noi +rocesul adapt"rii implic" la
r(ndul s"u dou" etape asimilarea de noi in#ormaţii pe )a'a schemelor operatorii şi a e*perienţei cognitive de
care dispune su)iectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor in#ormaţii %n lumina noilor in#ormaţii$ care
presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi dep"şirea st"rii cognitive anterioare
<nv"ţarea
de'volt"rii se re#er"re'ult"
Cunoştinţele %n aceast"
din perspectiv" la valori#icarea
multiplele interacţiuni ale la ma*imumuman
su)iectului a posi)ilit"ţilor ap"rute
cu realitatea$ %n procesul
interacţiuni ce$
datorit" g(ndirii şi inteligenţei$ dep"şesc nivelul e*perienţelor de ordin strict sen'orial$ devenind e*perienţe
re#le*ive$ prin intermediul c"rora individul ordonea'"$ structurea'" şi descrie realitatea de o manier" e*plicativ.
interpretativ"
Relevanţa %n planul #enomenului educaţional a teoriei propuse de +iaget se o)iectivea'" cu prec"dere la
nivelul necesit"ţii adecv"rii conştiente şi progresive a realit"ţii la nivelul de %nţelegere al su)iectului şi$ aşa dup"
cum se poate o)serva %n Ta)elul 1$ la nivelul respect"rii caracterului stadial al de'volt"rii inteligenţei
!2rst# Stadiu Caract%ristici

0-2 ani )cţiuni senzorio-motrice coerente
Stadiul şi coordonate4 reacţia circulară şi
inteligenţei
senzoriomotorii trecerea de combinarea
alocentrism4 la autocentrism la
în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani 5xpansiunea şi dezvoltarea
Stadiul simbolicii4 verbalizare intensă,
reoeraţional organizarea limbajului4 se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr4
7-!2 Stadiul e manifestă capacitatea de
ani oeraţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune4
apare g!ndirea de tip categorial4
!2-!" Stadiul )pare raţionamentul ipotetico
ani oeraţiilor deductiv, capacitatea de operare
#ormale asupra posibilului şi g!ndirea
abstractă4
"abelul 6$#$ tadiile dezvoltării intelectuale
Caracterul stadial al de'volt"rii inteligenţei$ caracter demonstrat de studiile e*perimentale reali'ate de 5

+iaget$ reclam" la nivelul realit"ţii educaţionale o permanent" adaptare a conţinutului in#ormaţional vehiculat şi
strategiilor didactice utili'ate la nivelul de de'voltare intelectual" al elevilor$ la particularit"ţile de v(rst" şi
individuale ale acestora
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţ"$ %n s#era #enomenului educaţional s.au
impus cu prec"dere$ ca #inalit"ţi ale educaţiei intelectuale$ dou" modele ale intelectului modelul structural.
#uncţional al lui / loom şi modelul tridimensional al intelectului$ propus de 5+ 0uil#ord
Fodelul structural.#uncţional al intelectului acreditea'" ideea unei structuri cognitive generale$ structur"
ce include %n componenţa sa urm"toarele componente ierarhic ordonate cunoaşterea$ %nţelegerea$ aplicarea$
anali'a$ sinte'a şi evaluarea
De'volt(nd anumite elemente ale modelului anterior pre'entat$ 0uil#ord propune un model
tridimensional al intelectului$ structurat pe trei coordonate #undamentale conţinuturi informaţionale 3#igurative$
sim)olice$ semantice şi comportamentale4$ operaţii intelectuale 3cunoaştere$ memorare$ g(ndire convergent"$
g(ndire divergent"$ evaluare4 şi produse sau rezultate 3unit"ţi$ clase$ relaţii$ sisteme$ trans#orm"ri şi implicaţii4
Educaţia intelectual" se va concentra ast#el$ prin e*celenţ"$ asupra valori#ic"rii complementare a celor trei
coordonate anterior enunţate
Sp%cificu$ -i func*ii$% %duca*i%i int%$%ctua$%
1
Educaţia intelectual" contri)uie$ prin intermediul cunoştinţelor$ priceperilor şi deprinderilor transmise$ la

de'voltarea unei personalit"ţi raţionale$ capa)il" de o gestionare optim" a variet"ţii #lu*urilor in#ormaţionale$ la
per#ecţionarea capacit"ţilor intelectuale %n general
+reci'"m #aptul c" educaţia intelectual" vi'ea'" nu doar simpla de'voltare a capacit"ţii de cunoaştere şi
%nţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile speci#ice muncii intelectuale 3#le*i)ilitatea g(ndirii$
optimi'area stilului propriu de %nv"ţare şi de procesare a in#ormaţiei etc4 %n vederea asigur"rii accesului acestuia
la autoeducaţie
Coordonat"
valori#ic"ri personalede#initorie a procesului
şi individuale instructiv.#ormativ$
%n planul g(ndirii a in#ormaţiiloreducaţia intelectual"
şi cunoştinţelor e*prim"%nnecesitatea
transmise şcoal" unei
A#irmaţia con#orm c"reia mintea copilului nu este un vas pe care tre)uie s".l umplem ci o torţ" pe
dasc"lul este chemat s" o aprind" cap"t" consistenţ" acţional" cu prec"dere %n domeniul educaţiei intelectuale
;e re#erim %n acest sens la #aptul c" prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt dep"şite limitele unei
memor"ri stricte şi neutre a in#ormaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare
Alt#el spus$ educaţia intelectual" %şi sta)ileşte #inalit"ţi situate dincolo de asimilarea pasiv" de c"tre elev
a in#ormaţiilor transmise Inteligenţa$ de#init" de 5 +iaget ca şi capacitate de adaptare optim" la situaţii
pro)lematice noi$ include %n structura sa dou" momente distincte dar intercorelate asimilarea in#ormaţiilor şi
acomodarea$ %nţeleas" ca #iind procesul prin care individul %şi restructurea'" şi reorgani'ea'" vechile in#ormaţii
%n lumina noilor in#ormaţii achi'iţionate
Educaţia intelectual" se concentrea'" ast#el nu doar asupra asimil"rii de in#ormaţie$ proces #iresc %n orice
demers instructiv.#ormativ$
reorgani'area ci urm"reşte
optimal" a cunoştinţelor s" asiguresale
şi e*perienţei suporturi procedurale
cognitive capa)ile s" depermit"
+rocesul transmiterii elevului
in#ormaţie este
e#icient şi util nu doar %n sine ci mai ales prin intermediul restructur"rilor şi reorgani'"rilor cognitive pe care le
prile&uieşte şi potenţea'"
Acest aspect este e*celent surprins de Aldous Bu*le@$ citat de D /alade care a#irma c" ,Nmetoda
noastr" de educaţie se %ntemeia'" pe dou" ilu'ii #undamentale +rima este considerarea intelectului ca o cutie
plin" de idei autonome al c"ror num"r poate #i sporit deschi'(nd capacul şi introduc(nd idei noi A doua ilu'ie
porneşte de la ideea c" spiritele se aseam"n" şi trag aceleaşi #oloase din acelaşi sistem de educaţie Toate
sistemele o#iciale de educaţie sunt sisteme de in&ectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul di#erite-
3/alade$ D$ p 8$ 16674
Una dintre erorile #undamentale ce pot surveni pe parcursul reali'"rii educaţiei intelectuale şi a
procesului instructiv.#ormativ %n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu in#ormaţii
Este necesar s" avem %n vedere #aptul c" elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi
idei care$ chiar dac" sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţi#ic"$ constituie conte*tul şi cadrul %n care noua
in#ormaţie va #i preluat" şi prelucrat" Educaţia intelectual" presupune %n acest conte*t nu o simpl" acţiune de
transmitere a unor noi in#ormaţii ci e#orturi sistematice şi organi'ate orientate asupra restructur"rii$ pe )a'a
noilor cunoştinţe$ a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de c"tre elev
/istemul principal de re#erinţ" %n reali'area educaţiei intelectuale tre)uie ast#el s" #ie repre'entat cu
prec"dere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educ" Acestea urmea'" a #i permanent
restructurate$ modi#icate şi adecvate at(t la nivelul de'volt"rii intelectuale a elevului c(t şi %n raport cu creşterea
comple*it"ţii in#ormaţiei vehiculate %n conte*tul procesului instructiv.#ormativ
Reali'area educaţiei intelectuale este$ cel puţin p(n" la perioada preadolescenţei$ intrinsec legat" de
educaţia de tip şcolar$ singura care este apt" s" o#ere un suport teoretic$ metodologic şi pra*iologic capa)il s"
ghide'e şi s" oriente'e optim de'voltarea intelectual"
+lanurile de %nv"ţ"m(nt ale ma&orit"ţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplin" anume dedicat"
educaţiei intelectuale$ la reali'area acesteia contri)uind de o manier" convergent"$ %n m"sura %n care sunt )ine
concepute şi structurate$ activit"ţile de predare.%nv"ţare speci#ice tuturor o)iectelor de %nv"ţ"m(nt studiate %n
şcoal"
Caracterul progresiv al reali'"rii educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la speci#icul
sarcinilor şcolare concrete %n sensul conceperii şi proiect"rii unor strategii didactice %n m"sur" s" conduc" la
valori#icarea potenţialului intelectual individual al elevilor
Educaţia intelectual" include ast#el #inalit"ţi comune ma&orit"ţii disciplinelor de %nv"ţ"m(nt şi are ca
o)iective generale at(t dezvoltarea potenţialului cognitiv al su)iectului uman 3g(ndire$ lim)a&$ memorie$
inteligenţ"$ imaginaţie$ etc4 c(t şi a comportamentului său intelectual 3dotarea acestuia cu procedee şi strategii
de acţiune menite s" conduc" la posi)ilitatea organi'"rii$ structur"rii şi proces"rii optime a in#ormaţiei4
Al"turi
diverselor de o)iectivele
comportamente #undamentale
cognitive ale educaţiei
ale individului4 intelectuale
distingem 3de'voltarea
e*istenţa unui set depotenţialului intelectual
o)iective speci#ice$ şi a
dintre
care amintim
cultivarea şi e*ersarea capacit"ţilor cognitive generale2
17
cunoaşterea$ %nţelegerea şi utili'area adecvat" a terminologiei ştiinţi#ice2

de'voltarea capacit"ţii de %nţelegere şi re'olvare a pro)lemelor2
#ormarea şi de'voltarea diverselor a)ilit"ţi speci#ice activit"ţii intelectuale 3a)ilitatea de a #ace un
re'umat$ de a anali'a un material sau de a reali'a o sinte'"42

cultivarea şi de'voltarea unui stil de munc" intelectual" adecvat #iec"rui elev2
de'voltarea creativit"ţii şi autonomiei cognitive a su)iectului uman2
de'voltarea motivaţiei pentru %nv"ţare$ a curio'it"ţii şi a dorinţei de cunoaştere2
Importanţa atingerii o)iectivelor anterior preci'ate este relevat" de #aptul c"$ %n ultim" instanţ"$ reuşita
celorlalte activit"ţi instructiv.#ormative este %n mare m"sur" dependent" de modul %n care educaţia intelectual"
reali'at" +rin speci#icul s"u$ educaţia intelectual" pune )a'ele #orm"rii cognitive a elevului şi o#er" acestuia at(t
reţeaua conceptual" de )a'"$ necesar" do)(ndirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii$ c(t şi instrumentarul
intelectual necesar proces"rii optime a in#ormaţiei şi reali'"rii unor in#erenţe logice valide
Strat%(ii ac*iona$% 1n r%a$i,ar%a %duca*i%i int%$%ctua$%

Reali'area o)iectivelor su)sumate educaţiei intelectuale presupune %ntreprinderea la nivelul şcolii a unor
demersuri instructiv.#ormative speci#ice +reci'"m #aptul c" este necesar ca aceste demersuri s" #ie adecvate at(t
la nivelul intelectual al elevului$ vi'(nd 'ona pro*imei sale de'volt"ri$ c(t şi la particularit"ţile materiei predate
O prim" categorie a strategiilor de reali'are a educaţiei intelectuale vi'ea'" #ormarea şi de'voltarea
modalit"ţilor concrete
;e re#erim de operare
%n acest a g(ndirii progresiv" a elevului cu operaţii ca analiza 3descompunerea mental"
la #amiliari'area
a unui %ntreg %n p"rţile sale componente4$ sinteza 3recompunerea p"rţilor %ntr.un %ntreg4$ comparaţia 3de'voltarea
capacit"ţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la dou" serii de o)iecte sau #enomene4$
abstractizarea 3decelarea acelor componente care sunt de#initorii şi repre'entative pentru structura unei anumite
categorii de o)iecte sau #enomene4 şi generalizarea 3capacitatea de a construi$ pe )a'a reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de o)iecte sau #enomene$ un model in#ormaţional de#initoriu pentru clasa
respectiv"4
Remarc"m #aptul c" activitatea pro#esorului se va concentra %n acest sens at(t pe #ormarea şi e*ersarea de
c"tre elev a #iec"rei modalit"ţi de operare a g(ndirii %n parte c(t şi asupra de'volt"rii capacit"ţii acestuia de a
utili'a aceste operaţii de o manier" com)inat" atunci c(nd situaţia o cere
A doua categorie a strategiilor menite s" conduc" la de'voltarea intelectual" a elevilor este repre'entat"
de implicarea
termenul regulat"
pro)lem" a elevilorcadrul
dep"şeşte %n activit"ţi
strict aldepro)lemelor
tipul re'olv"rii
de de
tippro)leme /u)liniem
matematic #aptul c"
Acest concept %n acest
tre)uie conte*t
%nţeles ca
o)stacol cognitiv interpus %ntre elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o des#"şoar"$ respectiv %n sensul
piagetian de situaţie pro)lematic"
+ornind de la premisa teoretic" a de#inirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii
pro)lematice$ devine evident #aptul c" implicarea elevului %n sarcini instructiv.#ormative de tip pro)lematic
repre'int" o important" modalitate de reali'are a educaţiei intelectuale
Activitatea intelectual" este potenţat" de con#runtarea cu di#icult"ţi cognitive care implic" una sau mai
multe necunoscute şi %n raport cu care e*perienţa cognitiv" anterioar" a elevului se dovedeşte a #i insu#icient"
/impla situare deli)erat" a elevilor %n situaţii şcolare de tip pro)lematic nu este su#icient" pentru
de'voltarea potenţialului intelectual al acestora$ #iind necesare e*plicaţii şi indicaţii sistematice din partea
pro#esorului cu privire la diversele etape implicate %n procesul re'olutiv
Re'olvarea unei pro)leme necesit" parcurgerea mai multor #a'e punerea problemei 3identi#icarea
datelor cunoscute utile şi conturarea %n linii generale a re'ultatului solicitat4$ formularea ipotezelor 3creionarea
diverselor posi)ilit"ţi de a)ordare e#ectiv" a pro)lemei respective4$ elaborarea modelului rezolutiv 3ulterior
opţiunii %n #avoarea unei ipote'e are loc anticiparea mental" a succesiunii secvenţelor implicate %n re'olvare4 şi
etapa executivă 3transpunerea %n #apt a modelului re'olutiv ela)orat4
<n #uncţie de caracteristicile situaţiei pro)lematice propuse spre re'olvare şi de particularit"ţile elevului
anga&at %n re'olvarea pro)lemei$ e#ortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este varia)il$ pro#esorul
acord(nd asistenţ" individual" #iec"ruia dintre elevi
/uccesul utili'"rii acestei strategii acţionale este dependent de m"sura %n care pro#esorul este capa)il s"
o#ere elevilor situaţii pro)lematice relevante şi s" gestione'e parcursul cognitiv al acestora %n a#larea soluţiilor
;e re#erim %n acest sens la #aptul c" elevul tre)uie s" cunoasc" structura general" şi etapele ce intervin %n orice
proces de re'olvare a pro)lemelor şi s" des#"şoare e*erciţii speci#ice %n vederea #amiliari'"rii cu #iecare dintre
acestea
A treia strategie de reali'are a educaţiei intelectuale$ legat" intrinsec de cea menţionat" anterior$ este
antrenarea deli)erat" a elevilor %n utili'area diverselor strategii de re'olvare a pro)lemelor Con#runtarea cu
16
situaţii pro)lematice presupune$ de regul"$ recursul la dou" tipuri principale de strategii de re'olvare a
pro)lemelor strategiile de #actur" algoritmic" şi strategiile de tip euristic
<n general de#inim algoritmul ca #iind o serie strict ordonat" de etape$ care parcurse %ntr.o ordine anterior
sta)ilit" conduc la un anumit re'ultat Utili'area strategiilor algoritmice de re'olvare a pro)lemelor se )a'ea'" %n
general pe utili'area g(ndirii convergente$ care pornind de la nişte date iniţiale %n general #amiliare individului$
permite un parcurs analitic secvenţial spre a#larea re'ultatului propus
Caracteristicile de#initorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaţii$ vala)ilitatea procedeului pentru o %ntreag" categorie de pro)leme şi certitudinea o)ţinerii
re'ultatului
<n calitatea sa de matrice procedural" care poate #i do)(ndit" prin %nv"ţare şi e*erciţiu de c"tre elevi$
algoritmul serveşte soluţion"rii cu succes şi %n timp rapid a unei mari variet"ţi de situaţii pro)lematice !a nivelul
educaţiei intelectuale pro#esorului %i revin ast#el dou" categorii de sarcini distincte identi#icarea şi comunicarea
pentru elevi a tipologiei pro)lemelor care pot #i soluţionate pe cale algoritmic" şi #amiliari'area acestora cu
utili'area diverselor strategiile algoritmice de re'olvare a pro)lemelor
/trategiile de tip euristic$ )a'ate pe g(ndirea divergent"$ %şi dovedesc utilitatea %n situaţia con#runt"rii cu
situaţii pro)lematice inedite$ puţin #amiliare su)iectului %n cau'" <n aceast" situaţie re'olvitorul nu mai poate
recurge la utili'area unei modalit"ţi de re'olvare algoritmice$ el a#l(ndu.se %n #aţa unei mari variet"ţi de
alternative şi proceduri posi)ile de urmat %n vederea re'olv"rii pro)lemei Aceste alternative posi)ile tre)uie
succesiv testate %n #uncţie de pro)a)ilitatea lor de succes$ pro)a)ilitate estimat" cu o oarecare apro*imaţie de
c"tre su)iect
A#lat %n situaţia de a opta pentru una sau alta dintre c"ile posi)ile de re'olvare a pro)lemei şi neput(nd
epui'a %n totalitate varietatea acestor modalit"ţi re'olutive$ individul %n cau'" recurge la trierea acestora urm(nd
modelul %ncercare.eşec Aceast" triere presupune sta)ilirea preala)il" a unei succesiuni a test"rii diverselor c"i
re'olutive %n #uncţie de aprecierea pro)a)ilit"ţii lor de reuşit" şi recursul la strategii re'olutive de #actur"
euristic"
/trategiile euristice de re'olvare a pro)lemelor %nglo)ea'" proceduri parcelare de c"utare a soluţiei şi se
caracteri'ea'" prin progresul ,din aproape %n aproape- %n a#larea re'ultatului pro)lemei <n aceste condiţii
succesul %n re'olvarea pro)lemei depinde at(t de a)ilitatea su)iectului de a identi#ica c"ile de re'olvare cu cea
mai mare pro)a)ilitate de succes c(t şi de capacitatea acestuia de a g"si$ pe )a'a datelor #urni'ate de etapele
re'olutive de&a parcurse$ traseul optim de urmat %n continuare
!iteratura de specialitate menţionea'" 3c# Ficlea$ F$ 16664 dou" tipuri de strategii euristice utili'ate %n
re'olvarea de pro)leme anali'a scop.mi&loace şi anali'a prin sinte'"
Anali'a scop.mi&loace$ propus" de /imon şi ;eell are ca punct de plecare compararea st"rii iniţiale a
pro)lemei$ respectiv a datelor de start ale acesteia$ cu starea sa #inal"$ %n speţ" cu tipul de re'ultat aşteptat a se
o)ţine <n aceste condiţii re'olvarea pro)lemei se suprapune cu identi#icarea speci#icului #iec"reia dintre cele
dou" st"ri şi cu e#ortul de eliminare$ prin apro*im"ri succesive$ a di#erenţelor e*istente iniţial %ntre starea iniţial"
şi starea #inal" a pro)lemei respective
Anali'a prin sinte'"$ avansat" de Ru)instein$ concepe strategiile euristice de re'olvare a pro)lemelor ca
pe o succesiune de #ormul"ri şi re#ormul"ri ale pro)lemei$ proces prin intermediul c"ruia re'olvitorul decantea'"
permanent datele o)ţinute$ reorient(nd ast#el$ dup" ca'$ demersul re'olutiv Alt#el spus$ datorit" re#ormul"rilor
periodice ale pro)lemei$ re'olvitorul avansea'" progresiv$ prin eliminarea treptat" a st"rilor de incertitudine$
%nspre o)ţinerea re'ultatului #inal
/pre deose)ire de strategiile de tip algoritmic$ strategiile de tip euristic nu pot #i %ns"$ prin %ns"şi natura
lor$ predate su) #orma unor prescripţii procedurale clare$ adecvate speci#icului #iec"rei categorii de pro)leme %n
parte <n aceste condiţii pro#esorului %i revine sarcina$ pe de o parte$ de a #orma şi de'volta prin situaţii educativ.
#ormative adecvate g(ndirea divergent"$ imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de alt" parte de a potenţa
a)ilitatea acestora de a pune %n &oc şi a opera cu strategii re'olutive de tip euristic
O alt" direcţie de acţiune %n reali'area educaţiei intelectuale este repre'entat" de antrenarea elevilor %n
utili'area diverselor tipuri de raţionament
<n general de#inim raţionamentul ca #iind un procedeu cognitiv prin intermediul c"ruia su)iectul uman$
pe )a'a in#ormaţiilor de care dispune la un anumit moment$ o)ţine noi in#ormaţii <n #apt este vor)a despre
utili'area in#erenţelor logice ca mecanisme de anali'are şi com)inare a cunoştinţelor e*istente %n vederea
producerii pe aceast" cale a altora noi
+rincipalele tipuri de raţionament utili'ate %n direcţia producerii$ pe )a'a in#ormaţiilor anterioare$ de noi
cunoştinţe suntprin
raţionamentul raţionamentul inductiv$ raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico.deductiv şi
reducere la a)surd
=L
Raţionamentul inductiv porneşte de la particular %nspre general$ de la un set de premise iniţiale %nspre o
conclu'ie cu grad ridicat de validitate$ #iind %n #apt un proces de e*trapolare argumentativ" a particularului la
nivelul unei %ntregi clase de o)iecte sau #enomene
Raţionamentul deductiv$ spre deose)ire de cel inductiv$ parcurge drumul invers$ de la o regul" sau un set
de reguli şi conclu'ii generale$ %nspre producerea de in#ormaţii privitoare la nivelul particular individual
Raţionamentul ipotetico.deductiv$ %n #apt o variant" particular" a raţionamentului deductiv$ este un
raţionament de #actur" condiţional"$ #iind practic identi#icat cu in#erenţele logice de tip ,dac"N$ atunciN-
Raţionamentul
are ca punct de plecareprin reducere
negarea la a)surd$
valorii maiapretenţios
de adev"r conclu'ieidinsau
punctul de vedere
re'ultatului carealsetranspunerii
doreşte a #i%nsta)ilit
practic"$
şi
surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asum"rii acestei perspective
<n #uncţie de speci#icul disciplinei propuse$ pro#esorii vor o#eri elevilor in#ormaţii cu privire la
particularit"ţile #iec"ruia dintre tipurile de raţionament anterior pre'entate$ acţion(nd concomitent pentru
#ormarea la nivelul acestora a deprinderii de utili'are cu succes a diverselor in#erenţe logice
Reali'area educaţiei intelectuale presupune$ nu %n ultimul r(nd$ #amiliari'area elevilor cu anumite
proceduri şi strategii de #actur" metacognitiv" Fetacogniţia$ %nţeleas" ca ansam)lu de re#lecţii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive$ la conţinutul$ structura şi e#icienţa acestora$ deţine o pondere %nsemnat"
%n #ormarea intelectual" a elevului
Cu toate c" apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regul" %ncep(nd cu v(rsta preadolescenţei$
consider"m necesar" antrenarea progresiv" şi sistematic" a elevilor %n activit"ţi metacognitive urm"rind
re#lectarea conştient"nivelului
De'voltarea asupra unorde procese
cunoaştereca memorarea$ g(ndirea$
metacognitiv"$ %nv"ţarea
respectiv sau re'olvarea
surprinderea$ de pro)leme
identi#icarea şi anali'area
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive$ contri)uie %n mod semni#icativ la optimi'area nivelului
de #uncţionare cognitiv"
Alt#el spus$ 3c# redart$ /$ 16664$ o educaţie intelectual" e#icient" presupune posi)ilitatea asigur"rii
controlului activit"ţii cognitive$ posi)ilitate concreti'at" cu prec"dere %n plani#icarea riguroas" a activit"ţii
cognitive$ selectarea adecvat" a strategiilor de re'olvare a pro)lemelor$ monitori'area )unei derul"ri a
secvenţelor re'olutive implicate de strategia aleas"$ evaluarea e#icienţei acestei strategii$ at(t pe parcursul
des#"şur"rii sale c(t şi la #inele activit"ţii Aceast" autoreglare conştient" permanent" a activit"ţii cognitive este
practic dependent" de cunoştinţele şi strategiile metacognitive a#late la dispo'iţia su)iectului
Sti$u$ d% 1nv#*ar%
Utili'area de c"tre pro#esori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip
şcolar vi'ea'"$ %n ultim" instanţ"$ #ormarea unui stil cognitiv şi de munc" intelectual" adecvat #iec"ruia dintre
elevi
Conturarea stilului de munc" intelectual" presupune de'voltarea unor strategii cognitive capa)ile s"
conduc" la o prelucrare optim" a in#ormaţiilor şi la transpunerea acestora$ graţie unor operaţii speci#ice ale
g(ndirii$ %n cunoştinţe via)ile şi %n acelaşi timp$ operaţionale
Av(nd ca şi criteriu de clasi#icare tipul principal de strategie implicat"$ opt"m 3c# Dumitru$ AI$ =LLL4
pentru di#erenţierea stilurilor de %nv"ţare %n patru categorii principale
stilul activ 3prin acţiune şi operaţii intelectuale42
stilul re#le*iv 3)a'at pe re#lecţia personal" asupra in#ormaţiilor şi semni#icaţiei acestora42
stilul teoretic 3a*at cu prec"dere pe reali'area de in#erenţe logice$ pe surprinderea leg"turilor dintre

in#ormaţii42
stilul pragmatic 3originat %n e*ersarea unor activit"ţi practice42
9acem preci'area c" di#erenţierile e*puse anterior #uncţionea'" cu prec"dere %n plan teoretic$ realitatea
educaţional" presupun(nd$ %n #uncţie de natura materialului in#ormaţional$ numeroase intersect"ri ale acestora
/tilul de %nv"ţare presupune ast#el asumarea unor demersuri speci#ice de achi'iţionare a in#ormaţiei$ de
prelucrare adecvat" a acesteia %n vederea convertirii %n cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe %n
lumina celor mai recent do)(ndite /tilul de %nv"ţare include o suit" de activit"ţi intelectuale$ %ncep(nd cu
plani#icarea %n timp a activit"ţii de %nv"ţare şi identi#icarea principalelor sale momente$ continu(nd cu evaluarea
periodic" a e#icienţei strategiei cognitive puse %n &oc şi modi#icarea acesteia atunci c(nd sarcina de %nv"ţare o
impune şi termin(nd cu optimi'area de ansam)lu a stilului cognitiv
9ormarea unui stil de %nv"ţare per#ormant$ adecvat particularit"ţilor elevului$ repre'int"$ pe de o parte$
una dintre condiţiile de )a'" ale asigur"rii succesului şi randamentului şcolar iar pe de alt" parte constituie
principalul #undament al autoeducaţiei %nţeleas" ca activitate autonom" de instruire şi #ormare permanent"
Reali'area unei educaţii intelectuale e#iciente impune ca pro#esorul$ prin modul s"u de predare şi prin
sarcinile o#erite spre re'olvare elevilor s" determine de'voltarea g(ndirii divergente şi a curio'it"ţii acestora$
%m)in(nd de o manier" optim" ponderea in#ormaţiilor declarative şi a in#ormaţiilor procedurale
=1
9acem preci'area c" in#ormaţiile de #actur" declarativ" se identi#ic" cu in#ormaţiile ,gata.#"cute-$ o#erite
elevilor %n #orm" #init"$ pe c(nd in#ormaţiile procedurale$ dincolo de scopul %nv"ţ"rii acestora %n sine$ constituie
suporturi procedurale %n do)(ndirea de c"tre elevi$ pe )a'a anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale$ a
unor noi in#ormaţii şi cunoştinţe Alt#el spus$ activitatea de predare va alterna in#ormaţiile declarative cu cele
procedurale$ pro#esorul acord(nd asistenţ" speciali'at" elevilor %n e#ortul de %nsuşire$ pe )a'a unor demersuri
cognitive personale$ a noilor concepte
<n acest conte*t un rol deose)it revine spri&inirii la nivelul elevilor a %nv"ţ"rii de #actur" cognitiv"$ opus"
%nv"ţ"rii mecanice
operaţiilor <nv"ţareao)iect
speci#ice #iec"rui cognitiv" este%n%nţeleas"
de studiu ca #iind du)lat"
parte$ activitate activitatea de achi'iţionare
de sta)ilirea leg"turilora dintre
noţiunilor şi
noţiuni
3re'ult(nd ast#el sisteme cognitive4 şi a relaţiilor dintre operaţii 3o)ţin(ndu.se ast#el structuri operaţionale4
<nv"ţarea cognitiv" este )a'at" prin e*celenţ" pe %nţelegere$ respectiv pe capacitatea elevului de a sta)ili
cone*iuni #uncţionale %ntre noile in#ormaţii do)(ndite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistemati'ate
9acem %n acest conte*t preci'area c" %nţelegerea nu este %ntotdeauna spontan"$ aceasta #iind de cele mai
multe ori discursiv"$ #apt ce reclam" atenţie$ r")dare şi asistenţ" susţinut" din partea cadrului didactic
Reali'area educaţiei intelectuale %n conte*tul societ"ţii contemporane se des#"şoar" %ntr.o m"sur" tot mai
mare su) incidenţa e*istenţei unor metode speci#ice de identi#icare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor
programe instructiv.#ormative special dedicate acestora
Educa*ia
Al"turi de)ora$#
celelalte dimensiuni ale educaţiei$ educaţiei morale %i revine un rol ma&or %n asigurarea
reali'"rii tuturor #uncţiilor speci#ice ale acţiunii instructiv.educative şi cu deose)ire a celei privitoare la
integrarea social" a omului$ ştiut #iind #aptul c" situarea %n cadrele e*istenţei sociale condiţionea'" %n mod
semni#icativ devenirea personalit"ţii su)iectului uman
Dinamica accelerat" a schim)"rilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii in#luenţei nu
%ntotdeauna )ene#ice a mass.media sunt doar c(teva dintre aspectele ce caracteri'ea'" societatea contemporan"
Aceast" stare de #apt implic" la nivelul şcolii$ %n condiţiile %n care #amilia şi societatea %n general se
con#runt" cu di#icult"ţi tot mai mari %n e#ortul de transmitere a valorilor autentice c"tre tinerele generaţii$ o
concentrare progresiv" a e#orturilor şi acţiunilor cu e#ecte de modelare a personalit"ţii %n s#era educaţiei morale
9ormarea şi de'voltarea dimensiunii morale$ relaţional.valorice$ a personalit"ţii umane repre'int" una
dintre priorit"ţile ma&orit"ţii sistemelor educative contemporane$ prioritate e*primat" prin diversele #ormul"ri ale
#inalit"ţilor educaţiei Fo)ili'area resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de %nv"ţ"m(nt %n direcţia
asigur"rii unei educaţii morale e#iciente este determinat" %ns" nu doar de anali'a caracteristicilor şi pro)lematicii
societ"ţii contemporane ci şi de datele pe care le o#er" istoria$ cunoscut #iind #aptul c" declinul unei societ"ţi
%ncepe odat" cu momentul %n care aceasta se dovedeşte incapa)il" de a.şi perpetua tradiţiile şi valorile
Pr%ci,#ri conc%ptua$%
9iinţa uman" este eminamente o #iinţ" social" iar$ la r(ndul s"u$ acest statut implic" şi presupune variate
şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii s"i <n a)senţa unor reglement"ri clare şi corecte ale relaţiilor
interumane orice tip de societate %şi pierde rapid consistenţa$ a&ung(ndu.se %n #inal la atomi'area acesteia
%orala se re#er" ast#el la un sistem de norme şi reguli care reglementea'" comportamentul su)iectului
uman %n #uncţie de anumite valori 3onestitate$ corectitudine$ sinceritate$ %ntra&utorare etc4 larg %mp"rt"şite la
nivelul unei societ"ţi
7ormele şi regulile morale$ %nţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului %n relaţie cu
semenii s"i şi societatea %n ansam)lul s"u$ sunt caracteri'ate printr.un nivel ridicat de interiori'are şi sunt
impuseHtraduse %n acte de conduit" at(t de c"tre propria conştiinţ" 3conştiinţa moral"4 c(t şi de c"tre presiunea$
implicit" sau e*plicit" a atitudinilor celorlalţi 3opinia pu)lic"4
%oralitatea se re#er" la m"sura %n care un grup sau o persoan" se con#ormea'" normelor şi regulilor
morale iar moravurile repre'int" un concept mai general care se re#er" cu prec"dere la o serie de practici şi
moduri de comportare$ #ormulate mai mult sau mai puţin e*plicit$ speci#ice unei anumite comunit"ţi 3am#ir$ C$
16674
<n ceea ce priveşte conceptul de valoare morală$ acesta este %nţeles %n conte*tul educaţiei morale ca #iind
m"sura %n care un anumit comportament sau conduit" este apreciată de c"tre marea ma&oritate a societ"ţii %n
raport cu sistemul etic de re#erinţ"
• /preRelativ la conceptul
deose)ire deeducaţiei
de valorile valoare moral" #acemcare
religioase$ urm"toarele preci'"ri
sunt de natur" transcedental"$ transmise prin diverse c"i
omenirii de c"tre divinitate$ valorile morale sunt re'ultatul unor convenţii sociale mutuale #iind adeseori
dependente de speci#icul cultural şi istoric al societ"ţii la care acestea #ac re#erire2 nerespectarea normelor de
==
comportament reglementate de valorile promovate de religie implic" de cele mai multe ori consecinţe %n
secvenţa temporal" ce urmea'" s#(rşitului vieţii pe c(nd sancţionarea comportamentului discordant %n raport
cu valorile morale se reali'ea'" %n condiţii de ,aici şi acum-2
• Raporturile e*istente %ntre valorile promovate de educaţia moral" şi valorile educaţiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci$ mai degra)"$ de complementaritate2 spre e*emplu$ o persoan" poate respecta
normele şi regulile de conduit" moral" chiar dac" aceasta nu mani#est" convingeri religioase #erme2 la #el de
adev"rat este %ns" şi #aptul c" asumarea valorilor promovate de c"tre una sau alta dintre diversele religii este
•
un #actor morale$
Jalorile #avori'ant$ cu produsul
#iind e#ect sta)ili'ator %n ceea ce
unor convenţii priveşte
sociale #ormarea
%ntre conştiinţei
indivi'ii şi conduitei
unor societ"ţi morale2cultural.
determinate
istoric$ pre'int" anumite particularit"ţi$ %n #uncţie de arealul geogra#ic$ politic$ social$ economic şi cultural %n
care acestea au luat naştere2 diversitatea socio.cultural" determin" variaţii %n ceea ce priveşte valorile morale
şi tipurile de conduit" promovate %ns"$ cu toate acestea$ datorit" #enomenului de glo)ali'are şi contactului tot
mai str(ns dintre di#eritele culturi$ ideea e*istenţei unor principii şi valori etice universal vala)ile 3)ine$
adev"r$ dreptate etc4 nu este in#irmat"2
• Determinarea social.politic" a valorilor morale implic" o anumit" vulnera)ilitate a acestora %n raport cu
intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conduc"toare2 spre e*emplu$ anali'a valorilor morale promovate
de.a lungul timpului ne indic" #aptul c" toate societ"ţile şi toate regimurile politice$ inclusiv cele totalitare$
au pretins c" acţiunile lor sunt per#ect &usti#icate din punct de vedere etic şi c" urm"resc impunerea unor
principii şi valori morale autentice2
Forala$ ca sistem comple* structurat de norme şi valori etice ce reglementea'" comportamentul omului
%n raport cu semenii$ cu societatea şi cu sine %nsuşi$ serveşte reali'"rii a dou" categorii de scopuri sau #uncţii
distincte
morala sinteti'ea'" condiţiile de e*istenţ" şi #uncţionare optim" a societ"ţii su) #orm" de norme şi
reguli de conduit"$ traduc(nd %n termeni de comportament individual ansam)lul condiţiilor ce

asigur" #uncţionarea societ"ţii2 din acest punct de vedere morala su)ordonea'" modul de acţiune al
individului unor prescripţii av(nd rolul de a contri)ui la menţinerea şi de'voltarea unui anumit tip de
societate2
morala conturea'" un climat social #avora)il de'volt"rii personalit"ţii umane$ a&ut(nd su)iectul
uman %n ceea ce priveşte sta)ilirea unor raporturi #uncţionale reciproc.avanta&oase cu semenii s"i şi
cu societatea %n general dar şi relativ la proiectarea şi organi'area unor strategii acţionale %n m"sur"
s" conduc"
acela la o)ţinerea
al societ"ţii2 de )ene#icii
din aceast" materiale
perspectiv" sau spirituale
morala at(t la
se constituie %n nivelul propriei
unul dintre persoanegaranţi
principalii c(t şi la
ai
securit"ţii #i'ice şi psihice a individului2
Relaţia e*istent" %ntre cele dou" #uncţii anterior pre'entate este una de complementaritate 9uncţia de
ordin social a moralei poate #i reali'at" numai %n condiţiile %n care de'voltarea personalit"ţii umane %n general şi
a caracterului ca latur" a acesteia este optim %n#"ptuit"
Caracterul de#ineşte latura relaţional.valoric" a personalit"ţii umane şi se re#er" la ansam)lul valorilor şi
atitudinilor su)iectului uman care predispun la punerea constant" %n &oc a unui anumit tip de
relaţieHcomportament #aţ" de realitate 3%n raport cu semenii$ cu societatea sau cu sine %nsuşi4
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din lim)a greac" unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar şi desemna$ %n ceea ce priveşte #iinţa uman"$ #i'ionomia intern"$ spiritual" a acesteia$
modul s"u propriu şi speci#ic de a se comporta %n e*ecutarea unei activit"ţi sau %n relaţiile cu ceilalţi
Asemeni #i'ionomiei e*terne$ #i'ionomia intern" sau spiritual" este compus" dintr.un set de
particularit"ţi individuali'ante$ numite generic tr"s"turi de caracter Tr"s"turile de caracter const" %n modul de
raportare$ constant şi relativ sta)il$ al individului la diversele laturi sau aspecte ale realit"ţii$ inclusiv la sine
%nsuşi
Tr"s"turile de caracter ce #ormea'" #i'ionomia spiritual" a su)iectului uman nu r"m(n i'olate unele de
altele ci$ aşa dup" preci'a 0 Allport$ acestea #ormea'" o structur" ierarhic organi'at" %n care e*ist" 1.= tr"s"turi
de caracter cardinale 3care le domin" şi controlea'" pe celellalte4$ 1L.18 tr"s"turi principale 3de#initorii pentru
individ şi relaţiile sale cu realitatea4 şi sute sau chiar mii de tr"s"turi de caracter secundare$ care sunt mai sla)
repre'entate şi de #ond şi care se o)iectivea'" doar sporadic %n comportament$ uneori #iind negate şi de c"tre
su)iectul %nsuşi 3Allport$ 0$ 16714
+rincipala particularitate a structurii caracteriale o constituie organi'area ierarhic" a tr"s"turilor de
caracter 3onestitate$ modestie$ genero'itate$ aroganţ"$ demnitate etc4$ tr"s"turile cardinale su)ordon(ndu.le pe
cele principale şi secundare Identi#icarea şi cunoaşterea tr"s"turilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente esenţiale %n anticiparea modului de g(ndire şi acţiune al acesteia
5ducaţia morală este aşadar acea latur" a educaţiei prin care se urm"reşte #ormarea şi de'voltarea
caracterului ca latur" relaţional valoric" a personalit"ţii$ respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a su)iectului
=>
uman +aradigma contemporan" a educaţiei morale este #undamentat" pe %m)inarea cunoaşterii morale cu
acţiunea moral" iar esenţa educaţiei morale const" ast#el %n crearea unui cadru adecvat interiori'"rii
componentelor moralei sociale %n structura personalit"ţii morale a elevului$ #apt %n m"sur" s" conduc" la punerea
%n &oc a unor comportamente morale adecvate
9ormarea pro#ilului moral %ncepe %n primii ani ai copil"riei şi se consolidea'" pe tot parcursul vieţii
Forala$ ca #enomen social$ re#lect" relaţiile ce se sta)ilesc %ntre oameni %ntr.un anumit conte*t social$ valorile
morale şi regulile moralei$ prin care se reglementea'" raporturile omului cu ceilalţi oameni$ cu societatea şi cu
sine %nsuşi
o)ligaţii$ ;ormeleşişipermisiuni
interdicţii regulile morale se pot
privitoare la e*prima
acţiunileprintr.un ansam)lu desu)iectului
şi comportamentele propo'iţiiuman
prescriptive su) #orm" de
+ina$it#*i$% %duca*i%i )ora$%

/copul #undamental al educaţiei morale este aşadar #ormarea şi de'voltarea caracterului$ respectiv a
pro#ilului moral al personalit"ţii
/tructura pro#ilului moral presupune un ansam)lu de repre'ent"ri şi cunoştinţe morale$ sentimente
morale$ o)işnuinţe morale$ tr"s"turi de voinţ" şi caracter +utem a#irma$ deci$ c" scopul #undamental al educaţiei
morale const" %n #ormarea individului ca su)iect moral
Aceasta presupune #ormarea conştiinţei şi conduitei morale %n raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic
ale societ"ţii
Din scopul educaţiei morale se desprind ast#el dou" o)iective principale
#ormarea conştiinţei morale2
#ormarea conduitei morale2
Conştiinţa morală Termenul conştiinţ" provine din latinescul consientia care desemna starea de a #i %n
cunoştinţ" de cau'" Conştiinţa se #ormea'" şi devine ca urmare a unui şir %ndelungat de interacţiuni ale
su)iectului cu realitatea şi e*prim" organi'area dinamic" a vieţii psihice a omului Conştiinţa moral" se re#er" la
un ansam)lu de principii intelectuale şi structuri cognitive$ du)late de st"ri a#ectiv.motivaţionale$ care permit
reali'area di#erenţei dintre )ine şi r"u şi care garantea'" e*ercitarea corect"$ %n raport cu sine şi cu ceilalţi$ a
li)ert"ţii de acţiune a su)iectului uman
9ormarea conştiinţei morale implic" acţiuni instructiv.educative con&ugate asupra a trei componente ale
personalit"ţii
• componenta cognitiv"2
• componenta a#ectiv"2
• componenta volitiv"2
Componenta cognitivă se re#er" la in#ormarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor$
normelor şi regulilor morale Acest #apt presupune cu prec"dere instruirea moral" Instruirea moral" permite şi
#acilitea'" apariţia repre'ent"rilor morale Repre'ent"rile morale sunt re#lect"ri su) #orm" de imagine intuitiv" a
ceea ce este caracteristic unui comple* de situaţii şi #apte morale concrete$ %n care copilul a #ost anga&at$ sau pe
care le.a o)servat
De la repre'ent"rile morale se a&unge$ prin intermediul generali'"rii şi a)stracti'"rii$ la noţiunea moral"$
care re#lect" ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de mani#est"ri morale pe care o norm" sau
regul" moral" le include 9acem %n acest conte*t preci'area c" trecerea de la repre'ent"ri la noţiuni morale se
#ace treptat$ gradual$ %n #uncţie de posi)ilit"ţile de moment ale celui care se educ"
Rolul conştiinţei morale este$ %n esenţ"$ de a.l introduce pe copil %n universul valorilor morale$ de a.l
#ace s" %nţeleag" semni#icaţia acestora pentru conduita şi comportamentul s"u$ de a.i de'volta capacitatea de a
discerne %ntre )ine şi r"u$ %ntre valenţele po'itive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se con#runt"
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţ" moral" s" #ie %nsoţit" de tr"iri a#ective
3emoţii$ sentimente4 care acţionea'"$ restrictiv sau propulsator$ din interiorul individului asupra conduitei
Ade'iunea la cerinţele moralei sociale se reali'ea'" prin tr"iri şi sentimente morale 9iec"rei noţiuni morale i se
asocia'" o tr"ire a#ectiv" corespun'"toare +utem vor)i de e*emplu de sentimentul prieteniei$ al datoriei şi
r"spunderii$ al dragostei #aţ" de munc" etc A#ectivitatea este aceea care$ %n anumite situaţii$ determin" individul
s" acţionea'e con#orm cu valorile morale asumate şi interiori'ate
Componenta volitivă este necesar" deoarece nici simpla cunoaştere$ nici ade'iunea a#ectiv" la anumite
valori morale nu sunt su#iciente prin ele %nsele pentru declanşarea actului sau conduitei morale Adeseori punerea
%n &oc a unei conduite caracteri'ate de moralitate %nt(mpin" nenum"rate o)stacole interne şi e*terne pentru
%nl"turarea c"rora este nevoie de un e#ort de voinţ"
=
Dintre o)stacolele interne putem menţiona anumite interese$ dorinţe$ egoismul$ individualismul şa$ iar
dintre o)stacolele e*terne se pot enumera anumite atracţii$ satis#acţii sau consecinţe acţionale pe moment
po'itive dar care nu se %nscriu %ns" %n limitele moralei social acceptate
Ca urmare a %m)in"rii celor trei componente 3cognitiv"$ a#ectiv"$ volitiv"4 re'ult" convingerile morale
Convingerile morale repre'int" nucleul conştiinţei morale şi constituie adev"rate tre)uinţe de comportare
moral" Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale 9acem aici preci'area c" #ormarea
convingerilor este un proces de durat" şi pretenţios$ reclam(nd competenţ" şi tact pedagogic$ proces care este
%ns" şi mai di#icil
convingerilor moraledeeste
reali'at atunci
deose)it c(nd nu cunoaştem
de important" deoarece eaparticularit"ţile copilului 9ormarea
este cea care #avori'ea'" du)larea adecvat"
conştiinţeia
morale cu conduite morale corespun'"toare
Conduita morală$ Conduita se re#er" la un ansam)lu de acţiuni sau comportamente materiale sau
sim)olice$ organi'ate %n sisteme #uncţionale$ #orm(nd o totalitate structurat" pe principiul cone*iunii inverse şi
av(nd #inalit"ţi implicit sau e*plicit adaptative
Conduita moral" e*prim" datele conştiinţei morale %n termeni de comportament şi repre'int"
concreti'area conştiinţei morale %n #apte şi acţiuni cu caracter moral 9ormarea conduitei morale vi'ea'" at(t
#ormarea unor deprinderi şi o)işnuinţe de comportare moral"$ c(t şi consolidarea unor tr"s"turi po'itive de
caracter
Deprinderile morale sunt componente automati'ate ale activit"ţii individului ce se #ormea'" ca
r"spunsuri etice speci#ice la anumite cerinţe conte*tuale care se repet" %n condiţii relativ identice /pre deose)ire
de deprinderile
devenit morale$
o tre)uinţ" o)işnuinţele
intern" morale
a individului implic"
care se %n plus
cere mereu #aptul c" acţiunile automati'ate de #actur" etic" au
satis#"cut"
Re'um(nd putem spune despre conduita moral" c" este un şir ne%ntrerupt de r"spunsuri şi mani#est"ri
adecvate din punct de vedere etic ale su)iectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se
con#runt"
Conştiinţa moral" şi conduita moral" se completea'" reciproc$ #ormarea uneia neput(ndu.se reali'a
independent de cealalt" Elementele conştiinţei morale orientea'" şi stimulea'" conduita moral"$ iar aceasta$ la
r(ndul ei$ valori#ic(nd elementele conştiinţei morale şi integr(ndu.le %ntr.un sistem de deprinderi$ o)işnuinţe şi
tr"s"turi de caracter$ asigur" un pro#il moral adecvat personalit"ţii %n devenire a elevului
Stadia$itat%a d%v%nirii )ora$%

<n domeniul psihopedagogei termenul ,de'voltare- desemnea'" ansam)lul proceselor de trans#ormare şi
#aptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţial"$ considerat" simpl" sau primitiv"$ la o stare #inal"$
apreciat" ca #iind mai comple*"$ mai sta)il" sau chiar de#initiv"
<n ceea ce priveşte e*plicaţiile teoretice asociate de'volt"rii constat"m e*istenţa %n literatura de
specialitate 3c# roncart$ 5+$ 16664$ a patru orient"ri #undamentale
• A 0essel a promovat ideea con#orm c"reia procesul de'volt"rii umane este reglat şi determinat %n principal
de #actori interni$ e*ist(nd o anume relaţie de cau'alitate %ntre maturi'area )iologic" a organismului şi
de'voltarea personalit"ţii umane %n general$ relaţie ce tre)uie %nţeleas" %n sensul concomitenţei$ de'voltarea
psihic" #iind consecinţ" a maturi'"rii )iologice2
• Constructivismul piagetian consider" c" de'voltarea este produsul interacţiunilor comple*e e*istente %ntre
organism şi mediu$ interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme #uncţionale care au un caracter %nn"scut
• 3asimilare$ acomodare$
/pre deose)ire echili)rare42
de orient"rile anterior pre'entate care o#er" perspectiva unei de'volt"ri ce presupune
succesiunea strict" a unor etape evolutive$ J%gotsi a#irm" c" de'voltarea are un caracter discontinuu$
e*ist(nd %n #apt dou" ,#iliere- de de'voltare di#erite una care are la )a'" acţiunea #actorilor interni şi alta
care re'ult" ca urmare a interiori'"rii semni#icaţiilor socio.istorice ast#el %nc(t %ntre de'voltarea mediului
socio.cultural şi de'voltarea psihologic" e*ist" raporturi de potenţare reciproc"2
• <n opo'iţie cu teoriile precedente$ care a#irm"$ implicit sau e*plicit$ #aptul c" maturitateaHv(rsta adult"
echivalea'" cu %ncheierea ciclului de'volt"rii$ ? Riegel susţine punctul de vedere al e*tinderii s#erei
conceptului ,de'voltare- pe %ntreaga durat" de viaţ" a individului$ inclu'(nd aici şi di#eritele trans#orm"ri
care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte 3%m)"tr(nire$ degenerescenţ"$ moarte4
Teoriile privitoare la ca'ul particular al de'volt"rii morale a su)iectului uman surprind$ la r(ndul lor$
prin comple*itatea şi varietatea e*plicaţiilor propuse Constat"m ast#el e*istenţa unui spectru larg de modele
e*plicative ale #orm"rii conştiinţei şi conduitei morale$ modele oscil(nd %ntre supralicitarea #actorului ereditar şi
centrarea e*clusiv" pe aportul #actorilor de mediu
/pre e*emplu$ invoc(nd #aptul c" sunt relativ #recvente situaţiile %n care persoane$ de alt#el comune %n
viaţa de 'i cu 'i$ s.au aruncat %n ap" %ncerc(nd s" salve'e de la %nec viaţa unor semeni cu toate c" nu ştiau s"
=8
%noate$ a #ost acreditat" ideea engram"rii genetice a valorilor morale$ ,instinctul moral- #iind$ %n situaţii limit"$
mai puternic dec(t %ns"şi instinctul de conservare
Dep"şind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual" asupra moralit"ţii$ psihologia
comportamentalist" consider" c"$ %n ultim" instanţ"$ comportamentul moral se reduce la un ansam)lu de re#le*e
puse %n &oc mecanic de c"tre #iinţa uman" ca urmare a achi'iţion"rii lor prin condiţionare$ pe )a'a unor
interacţiuni repetate cu #actorii de mediu
Re'ult" ast#el$ ca şi %n ca'ul orient"rii )iologi'ante$ c" %n ceea ce priveşte comportamentul moral acesta
nu ar #isau
stimul re'ultatul unor
categorie dedeli)er"ri interne şi
stimuli e*teriori a alegerii acţiunii
su)iectului ghidate de valorile
morale <n morale ci un r"spuns
acest conte*t re#le*
di#erenţele de laordin
un anumit
moral
constate %ntre indivi'i sunt e*plicate ca #iind produsul e*perienţelor personale di#erite cu care aceştia s.au
con#runtat pe parcursul e*istenţei lor
Orient"rile de #actur" psihanalitic" aprecia'" c" alegerea şi comportamentul moral sunt determinate %n
ultim" instanţ" de con#lictul e*istent %ntre structurile inconştientului 3pulsiuni$ instincte primare etc4 şi supra.eu
ca mecanism de ,represiune- şi cen'ur" inclu'(nd ansam)lul normelor şi regulilor de conduit" social"$
mecanism repre'entat iniţial de imaginea parental" prin identi#icare cu care conştiinţa moral" se #ormea'"
Alt#el spus$ devenirea moral" a #iinţei umane este du)lu determinat" de structurile inconştientului$ pe de
o parte$ şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu #amilia %n primii ani de viaţ"$ pe de alt" parte
/inteti'(nd$ conştiinţa moral" se naşte ca urmare a interiori'"rii interdicţiilor sociale$ interiori'are ce re'ult" ca
urmare a con#runt"rii dintre tendinţa de satis#acere a pl"cerii a copilului mic şi opo'iţia autorit"ţii parentale
+sihologia
cognitive$ genetic"$
a capacit"ţii promovat"şi de
de generali'are 5 +iaget$ este
a)stracti'are$ insist" asupra
aceea #aptului
care #ace c" de'voltarea
posi)il" cunoaşterea mecanismelor
şi %nţelegerea
valorilor şi normelor de conduit" moral" Alt#el spus$ de'volt"rii stadiale a intelectului %i corespunde$ prin
apro*imare şi cau'alitate$ o stadialitate a de'volt"rii morale
/tudiind &ocul copiilor şi modul %n care aceştia se con#ormea'" regulilor &ocului$ +iaget evidenţia'" rolul
structurilor cognitive %n direcţionarea &udec"ţii şi comportamentului moral$ aceste structuri #iind cele care$ %n
ultim" instanţ"$ #ac posi)il" educaţia şi devenirea moral" a su)iectului uman
De'voltarea cognitiv"$ a)ilitatea de a conceptuali'a şi a emite &udec"ţi pertinente sunt principalele
elemente care constituie #undamentul epistemic al oric"rei deli)er"ri sau conduite morale$ toate acestea #iind
legate de nivelul de de'voltare intelectual" al persoanei respective
Ca urmare a o)servaţiilor e*perimentale %nregistrate$ +iaget consider" c" evoluţia &udecatei morale a
copilului parcurge dou" #a'e distincte$ a#late %n raporturi at(t de succesiune c(t şi de interdeterminare
#uncţional"
• faza heteronomiei morale 3%n aceast" etap" copilul preia norme$ interdicţii$ valori pe care le respect"
doar pentru c" ,aşa tre)uie-$ #"r" a avea loc o #iltrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiori'are
a acestora42
• faza autonomiei morale 3la acest nivel are loc interiori'area e#ectiv" a normelor morale iar deci'iile
de ordin moral au la )a'" procese deli)erative comple*e$ alegerea moral" reali'(ndu.se %n temeiul
propriei &udec"ţi42
De'volt(nd cercet"rile lui 5 +iaget$ !arence ?ohl)erg a)ordea'" de'voltarea moral" a su)iectului
uman de pe po'iţiile structuralismului cognitiv +entru a evidenţia de'voltarea moral" a copilului$ ?ohl)erg
recurge la procedeul punerii acestuia %n #aţa unor dileme morale 3spre e*emplu se justifică furtul dacă acesta
este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă 8 4 urm"rind at(t strategiile acţionale
propuse Anali'a
c(t şi modul de argumentare
devenirii morale a al#iinţei
deci'iilor
umanemorale care au condus
l.a condus la avansarea
pe ?ohl)erg soluţiilor respective
la distingerea a şase stadii ale
de'volt"rii morale$ reparti'ate %n trei perioade perioda preconvenţional"$ perioada convenţional" şi perioada
postconvenţional"$ de)ut(nd prin supunere datorit" #ricii de pedeaps" şi #inali'(ndu.se cu asumarea voluntar" a
principiilor şi normelor morale
Cele şase stadii ale de'volt"rii morale cunosc o dispunere temporal" liniar"$ e*ist(nd un anumit
paralelism %ntre succesiunea acestora şi stadiile de'volt"rii intelectuale$ de la operaţiile concrete la operaţiile
#ormale$ descrise de +iaget
<n #apt$ celor trei perioade anterior pre'entate le corespund trei modalit"ţi di#erite de
pre'entareHacceptare a regulilor de conduit" moral" morala impus"$ morala consimţit" şi morala li)er aleas"
+re'ent"m %n continuare$ su) #orm" sintetic"$ prin intermediul Ta)elului =$ teoria ela)orat" de c"tre
?ohl)erg cu privire la de'voltarea stadial" a moralit"ţii a #iinţei umane
Datele
concreti'ate incluse %n etapelor
%n preci'area acest ta)el relev"de#initorii
de v(rst" principalele coordonate
pentru devenireaalemoral"
devenirii moralepreconvenţional"$
3perioada a omului$ date
perioada convenţional"$ perioada post.convenţional"4 şi a speci#icului #iec"reia dintre acestea
=K
+reci'"m #aptul c" diversele etape de v(rst" şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degra)"
orientativ" dec(t una a)solut" De'voltarea moral" a su)iectului uman$ deşi corelat" cu de'voltarea sa
intelectual"$ poate #i supus" unor in#luenţe variate din partea #actorilor de mediu$ motiv pentru care durata sau
speci#icul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale
!2rst# +erioad" Stadii

/tadiul moralit"ţii
6-#3 ani +erioda preconvenţional"
'nivelul premoral/ /tadiulascult"rii
moralit"ţii
hedoniste
+erioada convenţional" /tadiul moralit"ţii
#3-#9 ani 'nivelul moralităţii )unelor
convenţionale/ relaţii
legii şi
ordinii
:upă #9 contractu
ani sau
niciodată +erioda postconvenţional"
'nivelul autonomiei ale
tadiul principiilor
morale/ şi valorilor
individuale de
conduită
"abelul 6$1$ tadiile dezvoltării morale 'cf$ ;$ <ohlberg/
+erioada preconvenţional" sau a nivelului premoral se caracteri'ea'" prin #aptul c" normele de conduit"
moral" sunt percepute de c"tre copil ca #iind impuse din e*terior$ con#ormarea la norme av(nd iniţial ca suport
motivaţional teama de pedeaps" !a acest nivel copilul adopt" mecanic normele morale ale antura&ului s"u şi
utili'ea'" ca unic sistem de re#erinţ" pentru &udecarea acţiunilor lui consecinţele po'itive sau negative ale
acestora erioda
%n planulpreconvenţională
propriei persoane
include %n structura sa dou" stadii distincte
• stadiul moralităţii ascultării 3respectarea normelor morale se reali'ea'" ca urmare tendinţei #ireşti a
copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a necon#orm"rii la regulile impuse de c"tre
autoritatea parental"Hadult"42
• stadiul moralităţii hedoniste 3con#ormarea copilului la normele şi reglement"rile morale se reali'ea'" nu din
teama de a nu #i pedepsit ci ca urmare a conştienti'"rii #aptului c" adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului repre'int" o important" surs" de )ene#icii şi recompense42
erioda convenţională sau a nivelului moralit"ţii convenţionale are ca element de#initoriu
conştienti'area de c"tre copil a #aptului c" po'iţia sa %n cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţ" 3#amilie$
şcoal" etc4 este condiţionat" cu prec"dere de respectarea normelor de conduit" moral" ce reglementea'" relaţiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri <n acest conte*t respectarea normelor de ordin moral este
determinat" de dorinţa su)iectului de a.şi consolida sau %m)un"t"ţi po'iţia deţinut" %n cadrul grupului de
apartenenţ"
+erioda convenţional" este şi ea structurat" pe dou" niveluri
• stadiul moralităţii bunelor relaţii 3con#ormarea moral" a copilului este perceput" ca modalitate de
optimi'are a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta #ace parte iar acţiunile
sale sau ale antura&ului nu mai sunt &udecate din perspectiva strict" a consecinţelor lor ci şi prin
prisma intenţiilor care le.au generat42
• stadiul moralităţii legii şi ordinii 3caracteristica de#initorie a acestui stadiu este conştienti'area
deplin" de c"tre copil a realit"ţii c" normele şi regulile morale nu acţionea'" restrictiv doar %n ceea
ce priveşte propria persoan" ci acestea sunt impuse şi celorlalţi$ #apt ce.i o#er" protecţie #aţ" de
posi)ilele comportamente a)u'ive$ nedrepte sau discriminatorii ale su)iecţilor cu care acesta
interacţionea'"42
erioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implic" asumarea şi interiori'area li)er"
de orice constr(ngere e*terioar" a normelor şi principiilor morale$ considerate de individ ca #iind de#initorii
pentru persoana sa şi statutul s"u de #iinţ" uman" dotat" cu raţiune Concomitent cu interiori'area principiilor şi
=
reglement"rilor de ordin moral este pre'ent" şi deli)erarea etic"$ concreti'at" %n preocuparea individului de a
de#ini şi e*prima %n termeni proprii valorile şi normele morale
Con#orm teoriei enunţate de ?ohl)erg$ accesul la nivelul autonomiei morale este reali'a)il doar dup"
v(rsta de 1> ani dar$ datorit" comple*it"ţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate$ este posi)il ca unele
persoane s" nu ating" acest nivel dec(t parţial sau niciodat"
+erioda postconvenţional" include la r(ndul s"u dou" stadii principale
• stadiul moralităţii contractuale 3persoana a&uns" %n acest stadiu al de'volt"rii morale este capa)il" s"
%nţeleag"
convenţii #aptul
socialec"mutuale$
valorile ceea
morale
ce şiimplic"
regulile%ndemod
comportament
automat ideeaasociate acestora
relativit"ţii lorsunt re'ultatul unor
social.istorice şi a
posi)ilit"ţii lor de adaptare la condiţiile speci#ice comunit"ţii c"reia acestea sunt aplicate42
• stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită 3nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu$ ierarhic ordonat$ al valorilor şi principiilor morale$ )a'at %n special pe re#lecţia şi
e*perienţa personal"$ #apt ce determin" at(t creşterea importanţei &udecatei de sine %n raport cu cea care vine
din e*terior c(t şi punerea %n &oc a mecanismelor de autoap"rare necesare evit"rii autocondamn"rii42
Cu toate c" teoria de'volt"rii morale promovat" de ?ohl)erg constituie una dintre cele mai e*haustive
a)ord"ri ale devenirii %n plan etic a #iinţei umane$ #acem preci'area c" stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una a)solut"$ ea av(nd mai degra)" o valoare descriptiv"$ clasi#icatorie şi orientativ"
A#irmaţia noastr" se )a'ea'" %n special pe #aptul c" datele e*perimentale valori#icate de ?ohl)erg %n
vederea ela)or"rii teoriei stadialit"ţii de'volt"rii morale au avut ca suport doar anali'a #elului %n care copiii o#er"
soluţii di#eritelor dileme morale
Aceast" constatare ne %ndrept"ţeşte s" credem c" e*trapolarea conclu'iilor privind &udecata moral" a
su)iecţilor chestionaţi la nivelul posibilelor lor conduitelor morale e#ective este$ datorit" deconte*tuali'"rii
modului de recoltare a in#ormaţiilor$ doar parţial valid"
5udecata moral"$ concreti'at" %n acest ca' %n o#erirea de soluţii cu privire la anumite situaţii pro)lematice
din punct de moral$ nu se traduce imediat şi necondiţionat %n conduite morale e#ective
At(t procesul anali'ei şi alegerii morale c(t şi transpunerea &udec"ţii morale respective %n termeni de
comportament moral o)iectivat e*tern sunt puternic in#luenţate de conte*tul situaţional %n care se a#l" persoana
respectiv" şi de conotaţiile a#ectiv.motivaţionale ale acestuia
9iinţa uman" interacţionea'" cu realitatea 3c# ?ra#t$ G$9$ 166=4 la trei niveluri$ distincte din punct de
vedere al conţinutului dar corelate %n ceea ce priveşte organi'area şi des#"şurarea
nivelul preraţional2
nivelul raţional2
nivelul transraţional2
7ivelul preraţional include ansam)lul instinctelor$ tre)uinţelor elementare şi a#ectivitatea primar" %n

general Interacţiunile e*istente %ntre om şi realitate sunt caracteri'ate la acest nivel de impulsivitate şi reacţii de
#actur" instinctual"$ dictate de satis#acerea unor tre)uinţe primare sau impuse de dorinţa de a o)ţine pl"cere sau
satis#acţie imediat"
Re'um(nd am putea spune c" la nivel preraţional acţiunile su)iectului uman sunt simple r"spunsuri$
ne#iltrate raţional$ la stimuli e*terni sau interni
7ivelul raţional are ca tr"s"tur" de#initorie #aptul c" acţiunile şi raporturile omului cu realitatea sunt
mediate prin intermediul structurilor sale cognitive
Activit"ţile des#"şurate la nivel raţional au la )a'" g(ndirea$ alegerea lucid" dintre mai multe variante de
acţiune şi sunt orientate %n direcţia atingerii unor scopuri e*plicit #ormulate
Raportarea persoanei la realitate poate #i apro*imat" %n termenii unor re'olv"ri succesive de pro)leme şi
a asum"rii$ at(t teoretice c(t şi e*perienţiale a lumii$ acţiunea e#ectiv" #iind %n permanenţ" precedat" de o
distanţare re#le*iv" #aţ" situaţiile conte*tuale şi de o articulare cognitiv" a diverselor comportamente puse %n &oc
de c"tre #iinţa uman"
7ivelul transraţional este cel care permite persoanei s" acţione'e coerent şi lucid %n temeiul unor raţiuni$
scopuri sau valori a#late dincolo de datele prelucrate raţional ale e*perienţei sale imediate
/unt incluse aici sentimentele superioare 3dragostea$ altruismul$ devotamentul etc4 şi aspiraţiile %nalte$
elemente ce permit con#ormarea su)iectului uman la principiul ,eu sunt mai important dec(t viaţa mea-
Esenţa interacţiunii de nivel transraţional a omului cu realitatea este$ spre e*emplu$ ilustrat" de ideea
accept"rii calme$ deli)erate$ a sacri#iciului de sine$ acţiune a#lat" %n opo'iţie at(t cu instinctul de conservare
propriu nivelului preraţional c(t şi cu argumentele g(ndirii raţionale
Acţiunile speci#ice nivelului transraţional au la )a'" o perspectiv" integratoare asupra e*istenţei umane
şi implic" construcţia şi asumarea personal" responsa)il" a sensului propriei vieţi
E*istenţa uman" se des#"şoar" ast#el la intersecţia preraţionalului cu raţionalul şi transraţionalul$ #apt ce
relev" caracterul multidimensional al devenirii sale morale
=7
De'voltarea moral" implic" at(t resorturi instinctuale c(t şi determin"ri cognitive$ a#ective$ voliţionale şi
sociale$ elemente ce sunt de#initorii pentru structurarea şi organi'area conştiinţei şi conduitei morale
+actorii d%,vo$t#rii )ora$%
+rocesul #orm"rii conştiinţei şi conduitei morale este unul comple* şi de durat"$ implic(nd multiple
restructur"ri ale componentelor personalit"ţii umane %n general şi a caracterului ca latur" relaţional.valoric" a
acesteia$ %n special
!a #ormarea
concomitent" conştiinţeisistematic"
sau secvenţial"$ şi conduitei
saumorale contri)uie$
sporadic"$ %n diverse
a mai multor moduri
categorii deşi#actori$
grade$dintre
acţiunea
carecon&ugat"$
amintim
şcoala$ #amilia$ grupul de prieteni$ )iserica şi mass.media
Av(nd ca şi criteriu de clasi#icare m"sura %n care #actorii de mai sus e*ercit" o in#luenţ" organi'at"$
sistematic" şi mai ales #undamentat" din punct de vedere psihopedagogic$ distingem %ntre factori cu acţiune
educativă indirectă 3#amilia$ grupul de prieteni$ mass.media$ )iserica4 şi factori direct educativi 3şcoala sau alte
instituţii speciali'ate %n de'voltarea personalit"ţii umane4 +re'ent"m %n continuare inluenţele acestor #actori
asupra #orm"rii morale a su)iectului uman
$amilia repre'int" elementul constitutiv primar al societ"ţii$ %ndeplinind %n acest conte*t #uncţii
multiple )iologice$ psihologice$ sociale$ economice$ culturale$ educative etc 9amilia a ap"rut pe o anumit"
treapt" a de'volt"rii sociale şi a evoluat de.a lungul timpului$ #uncţiile pe care aceasta le implic" #iind
determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete
educativ"Din punct de9amilia

a #amiliei vedere %şi
al de'volt"rii psihomorale
aduce contri)uţia a #iinţeituturor
la reali'area umanelaturilor
suntemeducaţiei$
interesaţi un
cu rol
prec"dere
esenţialde #uncţia
revenind
%ns" educaţiei morale a copiilor Rolul deose)it de important pe care #amilia %l &oac" %n devenirea moral" a
su)iectului uman este &usti#icat mai cu seam" de #aptul c"$ aşa dup" cum au demonstrat at(t cercet"rile ştiinţi#ice
%n domeniu c(t şi %nţelepciunea popular" 3spre e*emplu re#eririle la ,cei şapte ani de acas"-4$ in#luenţele
educative e*ercitate %n primii ani de viaţ" ai copilului sunt determinante %n #ormarea caracterului acestuia
9amilia e*ercit" at(t o acţiune educativ" e*plicit"$ prin in#ormaţiile şi regulile de conduit" transmise
copiilor$ prin diversele #orme ale apro)"rii şi de'apro)"rii morale$ c(t şi in#luenţe educative implicite$
concreti'ate %n modelul o#erit de p"rinţi$ prin comportamentul lor unul #aţ" de cel"lalt$ #aţ" de copil sau #aţ" de
societate %n general
<n cadrul #amiliei sunt pre'ente dou" tipuri de relaţii distincte pe vertical"$ %ntre generaţii 3p"rinţi.copii$
)unici.copii$ )unici.p"rinţi4 şi pe ori'ontal"$ %ntre mem)rii aceleiaşi generaţii 3%ntre soţi$ %ntre #raţi4 Agenţii
acestor relaţii o#er" anumite modele comportamentale ce vor #i asimilate de c"tre copii prin imitaţie In#luenţele
educative repre'int"$ deci$ o e*presie direct" a relaţiilor ce se sta)ilesc %n interiorul #amiliei şi a modelelor
culturale pe care acestea le o#er"
Fediul #amilial imprim" acţiunii educaţionale anumite particularit"ţi Ast#el$ su)iectul educaţiei poate #i
repre'entat de c"tre toţi mem)rii #amiliei$ #iecare e*cercit(ndu.şi atri)uţiile %n #uncţie de e*perienţa şi
posi)ilit"ţile sale$ de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun
Un rol important %n ceea ce priveşte e#icienţa in#luenţelor educative ale #amiliei asupra #orm"rii morale a
copilului revine autorit"ţii de care se )ucur" p"rinţii$ )unicii etc Autoritatea poate #i mani#estat" %n mod di#erit$
oscil(nd %ntre despotismul şi autoritarismul e*trem şi indulgenţa e*cesiv"$ put(nd #i posi)il" chiar şi o atitudine
indi#erent" #aţ" de educaţia copilului Recomandat" este sta)ilirea %n raport cu copilul a unor relaţii educative
caracteri'ate de o e*igenţ" moderat"$ #luctuant" %n #uncţie de acţiunile acestuia şi nu de dispo'iţia de moment a
p"rinţilor
Aportul adus de #amilie relativ la #ormarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se o)iectivea'" cu
prec"dere %n dou" planuri distincte
• planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de sine şi faţă de
alţii2
• planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a consecinţelor
acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău 
<n timp$ interiori'area interdicţiilor şi reglement"rilor de conduit" impuse de p"rinţi vor constitui
em)rionul viitoarei conştiinţe morale$ %nţeleas" nu ca simpl" autoritate restrictiv" ci ca ideal demn de urmat$ a
c"rui atingere condţionea'" %n mod semni#icativ o)ţinerea statutului de persoan" adult" responsa)il"
+rin rolul s"u de surs" primar" de in#ormaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita moral"$
model impus sau li)er asumat de c"tre copil$ #amilia poate in#luenţa decisiv #ormarea caracterului şi evoluţia
moral" aConsider(nd
acestuia relativitatea moral" şi a)senţa unor a*e valorice etice #erme drept caracteristici de#initorii
ale societ"ţii contemporane$ e*ist" specialişti care susţin punctul de vedere con#orm c"ruia declinul moral tot mai
evident constatat %n 'ilele noastre se originea'" %n reducerea semni#icativ" a ponderii implic"rii #amiliei %n
=6
devenirea moral" a copiilor 3R@an$ ?$ !icona$ T$ 166=4 Acest #apt s.ar datora unor mutaţii pro#unde pe care
instituţia #amiliei pare s" le su#ere %n pre'ent +re'ent"m %n continuare principalele schim)"ri care a#ectea'"
#amilia contemporan" %n raport cu cea tradiţional"
• rata divorţurilor survenite %n anii imediat urm"tori c"s"toriei este %n creştere$ ceea ce conduce la
impunerea modului monoparental de %ngri&ireHeducare a copiilor$ #apt care adeseori generea'" cri'e
de autoritate ale p"rinţilor2
• timpul dedicat de c"tre adulţi pro#esiei şi num"rul #emeilor c"s"torite anga&ate se a#l" de asemenea %n
creştere$
mani#est"#apt ce determin"
o toleranţ" ridicat"delegarea #recvent"
la ,micile- a)ateri aalecreşterii copiilor c"tre )unici sau guvernante care
acestora2
• se constat" reducerea m"surii %n care copiii particip"$ al"turi de p"rinţi$ la munca #amiliei$ la
reali'area unor activit"ţi casnice %n m"sur" s" de'volte responsa)iltatea$ disciplina$ spiritul de
cooperare etc2
• p"rinţii mani#est" tot mai mult tendinţa de a.şi petrece timpul li)er sau de a se rela*a separat de
#amilie sau prin activit"ţi care nu implic" %ntreaga #amilie$ s"r)"torile sau reuniunile de #amilie
reduc(ndu.se ca #recvenţ" sau #iind pur convenţionale2
Aspectele mai sus menţionate repre'int" importante surse de distorsiune %n ceea ce priveşte in#luenţele
educative ale #amiliei asupra #orm"rii conştiinţei şi conduitei morale a copiilor$ #apt ce implic" o r"spundere şi o
implicare sporit" a şcolii %n devenirea moral" a acestora <ntre şcoal" şi #amilie este necesar s" e*iste o relaţie de
cola)orare şi spri&in reciproc deoarece numai prin acţiunea convergent" a acestor doi #actori educativi devine
posi)il" asigurarea de'volt"rii armonioase a personalit"ţii copilului şi a moralit"ţii sale
%ruul de rieteni #ormea'" un antura& relativ constant al copilului$ o#erindu.i acestuia oportunitatea de
a de'volta şi transpune %n realitate comportamente morale diverse Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o
seam" cu el permit at(t creşterea gradului de li)ertate şi responsa)ilitate acţional" c(t şi %mprumutarea lipsit" de
constr(ngere a unor perspective$ valori sau comportamente de #actur" moral"
0rupul de prieteni deţine un rol important %n de'voltarea psihomoral" a copilului nu numai prin prisma
oca'iei de sta)ili relaţii interpersonale ,%ntre egali- şi de a asuma comportamente morale %n condiţiile a)senţei
impunerii ierarhice$ autoritare$ a unor reguli de conduit" ci şi prin intermediul #recventelor situaţii con#lictuale
c"rora acesta tre)uie s" le #ac" #aţ" ca simplu individ sau ca mem)ru al unei echipe
Aceast" li)ertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere %n practic" a acestora pe care o
o#er" situaţia social" a grupului de prieteni &oac" un rol ma&or %n consolidarea$ interiori'area şi autonomi'area
valorilor+rin
şi normelor morale
intermediul prescrisecapacit"ţii
de'volt"rii de p"rinţi de
sauautocontrol$
de c"tre şcoal" ca instituţie
a prudenţei şi sentimentului de responsa)ilitate$
variatele situaţii pe care antura&ul copilului le generea'" %i o#er" acestuia$ pe de o parte$ prile&ul valid"rii
e*perimentale a normelor de conduit" propuse sau impuse de c"tre p"rinţi$ şcoal" sau alţi #actori educativi$ iar pe
de alt" parte aceste situaţii constituie suportul unor importante re#lecţii şi anali'e ulterioare$ o)iectivate adeseori
%n reguli şi principii etice sta)ile$ ela)orate personal şi autoasumate
Identitatea de sine a adolescentului se construieşte$ %n ma&oritatea ca'urilor$ prin identi#icarea cu valorile
şi normele grupului de apartenenţ"$ antura&ul deţin(nd ast#el un rol important nu doar re#eritor la devenirea
moral" a individului ci şi %n ceea ce priveşte sociali'area acestuia
In#luenţele grupului de prieteni sunt %n pre'ent tot mai mult luate %n calcul %n ca #actori ai sociali'"rii şi
de'volt"rii morale a copilului sau adolescentului$ ştiut #iind #aptul c" tinerii tr"iesc din ce %n ce mai mult %ntr.un
mediu doar al lor$ cu o cultur"$ mu'ic"$ vestimentaţie$ valori şi norme de conduit" speci#ice$ mediu care adeseori
se de#ineşte prin reticenţ"
Ignorarea sau chiarproprii
caracteristicilor ostilitate #aţ" de
acestui normele
mediu şi regulile adulţilor
sau su)estimarea #orţei sale de modelare a personalit"ţii
indivi'ilor sunt elemente care pot pune pro#esorii$ p"rinţii sau societatea %n general %n imposi)ilitatea de a
acţiona e#icient şi adecvat %n ceea ce priveşte #ormarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii
&iserica #iinţea'" ca instituţie de #oarte mult timp iar organi'area şi #uncţionarea ei au cunoscut
schim)"ri impuse de dinamica societ"ţii$ de nivelul cultural$ social.istoric al acesteia$ e*ist(nd un anumit
paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a su)iectului uman
iserica a e*ercitat %n permanenţ"$ al"turi de #uncţia religioas"$ o important" in#luenţ" educativ"$
cola)or(nd adeseori cu alte instituţii %n vederea #orm"rii unei personalit"ţi umane con#orme cu idealul
educaţional al di#eritelor epoci istorice Cu toate c" %n pre'ent e*ist" o mare varietate de culte şi instituţii
religioase$ toate contri)uie %ntr.o anumit" m"sur" la de'voltarea personalit"ţii individului
9inalit"ţile in#luenţelor educative e*ercitate de c"tre )iseric" vi'ea'"$ pe de o parte$ #ormarea conştiinţei
religioase 3inclu'(nd asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv$ a#ectiv şi volitiv4$ iar pe de alt"
parte de'voltarea unui comportament religios$ transpus %n practic" %n spiritul valorilor religoase 3#ormarea unor
deprinderi şi o)işnuinţe de a acţiona constant pe )a'a principiilor şi normelor religios determinate4 prin
intermediul particip"rii$ constante sau nu$ la activit"ţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţia'" şi organi'ea'"
>L
+rin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca #iind de'ira)ile din punct de
vedere religios$ )iserica &oac" un rol important nu doar %n ceea ce priveşte #ormarea unei persoane religioase ci şi
relativ la devenirea moral" a acesteia Cu toate c" religio'itatea nu este o condiţie sine Pua non a moralit"ţii$ o
persoan" #iind capa)il" s" mani#este un comportament moral adecvat şi %n condiţiile a)senţei oric"ror convingeri
religioase$ )iserica poate in#luenţa %n mod semni#icativ #ormarea şi de'voltarea conştiinţei şi conduitei morale
A#irmaţia noastr" se )a'ea'" pe urm"toarele considerente
cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai )un" %nţelegere a

reglement"rilor
%n m"sura %n care de se
ordin etic2 valorile şi principiile religioase$ considerate a #i impuse de c"tre o
suprapun$
autoritate transecendent" şi superioar" #iinţei umane$ pot o#eri un suport motivaţional sporit pentru
respectarea normelor şi preceptelor morale2
)iserica$ prin mesa&ul s"u religios$ determin" o implicare mai activ" a individului %n viaţa şi
pro)lemele comunit"ţii$ #apt av(nd certe implicaţii$ at(t sociali'atoare c(t şi de #actur" moral"2
prin principiile şi valorile religioase vehiculate$ )iserica asigur" la nivel comunitar o anumit"
coe'iune social" şi o continuitate valoric"$ am)ele elemente #acilit(nd procesul devenirii morale a
su)iectului uman2
<n pre'ent$ al"turi de şcoal" şi #amilie$ care p"strea'" prin tradiţie o leg"tur" str(ns" cu )iserica$ se
constat" accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural.educative şi cu mass.media %n general Acest
#enomen este determinat de conştienti'area importantului potenţial #ormativ pe care$ prin natura sa$ )iserica %l
deţine$ potenţial care poate #i e*celent valori#icat %n direcţia #orm"rii şi consolid"rii moralit"ţii #iinţei umane
'ass-media repre'int" un alt #actor determinant al devenirii morale a su)iectului uman Conceptul
,mass.media= provine din asocierea cuvintelor latine massa.cantitate mare de entit"ţi intercorelate şi media.
mi&loace de transmitere a unor in#ormaţii Accepţiunea actual" a conceptului mass.media se re#er" la mi&loacele
de comunicare %n mas"$ la ansam)lul tehnicilor şi mi&loacelor de transmitere$ de c"tre #urni'ori centrali'aţi$ a
unor mesa&e unor segmente largi de populaţie Educaţia ca #enomen social a mani#estat %n toate timpurile$ %n mod
#iresc$ o sensi)ilitate şi o receptivitate crescut" la progresele mi&loacelor de comunicare %n mas"
<n pre'ent$ datorit" progresului tehnologic contemporan se impun$ pe o spiral" mereu ascendent"$
mi&loacele moderne de comunicare %n mas" 3televi'iunea$ radioul$ presa$ cinematogra#ul etc4
Fass.media %ndeplineşte o multitudine de #uncţii$ dintre care amintim
a4 #uncţia de in#ormare 3distri)uind constant populaţiei o varietate de in#ormaţii ştiinţi#ice şi tehnice$
economice$
)4 #uncţia politice etc42
de culturali'are 3prin intermediul mass.media sunt puse la %ndem(na oamenilor marile valori
ale culturii naţionale sau universale42
c4 #uncţia de sociali'are 3prin intermediul mi&loacelor mass.media omul tr"ieşte cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea uman"$ simţindu.se interesat de pro)lemele
altora şi #iind solidar sau %n opo'iţie cu ideile$ atitudinile celorlalţi42
d4 #uncţia educativ" 3noile mi&loace de di#u'are a in#ormaţiei pot conduce la re'ultate educaţionale
semni#icative$ dac" sunt integrate %ntr.un conte*t educaţional mai larg sau dac" sunt #olosite e#icient$
#"c(nd #aţ" unei largi variet"ţi de tre)uinţe educaţionale42
e4 #uncţia de divertisment şi recreaţie 3prin diversele programe şi in#ormaţii o#erite$ mass.media
creea'" momente de destindere şi reala*are$ de petrecere %n mod pl"cut a timpului li)er4
Cu toate acestea$ #"r" a contesta impactul mass.media asupra societ"ţii contemporane$ suntem nevoiţi s"
remarc"m e*istenţa
personalit"ţii umane şi a unor
/pre e#ecte
e*emplu$ care$ direct
con#orm sau indirect$
unor cercet"ri pot avea
des#"şurate in#luenţe
%n statele ne#aste copiii
occidentale$ asuprapetrec
devenirii
mai
mult timp %n #aţa televi'orului 3apro*imativ =8.>L de ore pe s"pt"m(n"4 dec(t %n compania p"rinţilor$ &uc(ndu.se
cu prietenii sau merg(nd la şcoal"
Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra #orm"rii conştiinţei şi conduitei morale a copilului
este repre'entat de #aptul c" mass.media #ace adeseori pu)lice ,secretele- şi tre)uinţele intime ale indivi'ilor$
#"r" o prelucrare adecvat" din punct de vedere educaţional a acestora /unt pre'entate ast#el$ de o manier"
e*plicit"$ in#ormaţii$ situaţii sau comportamente av(nd un impact negativ considera)il asupra devenirii morale a
su)iectului uman
Fass.media$ prin pre'entarea unor situaţii de violenţ"$ in#idelitate sau %nc"lcare a legii ca #iind amu'ante
sau generatoare de satis#acţie$ poate induce o percepţie de#ormat" asupra realit"ţii$ periclit(nd ast#el copil"ria ca
perioad" a unei relative inocenţe
<n conclu'ie$ putem a#irma c" prin numeroasele #uncţii pe care le pot %ndeplini$ mi&loacele mass.media
se constituie %ntr.un puternic #actor de educaţie al societ"ţii contemporane Totuşi nu tre)uie s" omitem din acest
conte*t şi eventualele in#luenţe negative datorate mass.mediei ca urmare a ine*istenţei unui control riguros al
programelor$ articolelor etc$ adecvate %n raport cu v(rsta sau concepţia populaţiei c"reia i se adresea'"$ #apt ce
>1
poate conduce uneori la mani#est"ri$ comportamente sau atitudini de'apro)ate de societate şi inde'ira)ile din
punct de vedere moral Cu toate acestea in#luenţele po'itive ale mass.media %n ceea ce priveşte educaţia şi
#ormarea personalit"ţii umane primea'" %n raport cu cele negative$ #apt ce impune acordarea unei atenţii sporite
acestui #enomen
(coala repre'int" #actorul instituţional speciali'at %n #ormarea şi devenirea moral" a omului <n conte*tul
celorlalţi #actori care urm"resc de'voltarea moralit"ţii$ şcoala este considerat" ca #iind #actorul principal al
acţiunii comple*e de #ormare a copilului %n concordanţ" cu cerinţele şi valorile societ"ţii Acest #apt se datorea'"
mai multoreducativ"
activitatea aspecte$ dintre care amintim
se des#"şoar" pe )a'aşcoala dispune
respect"rii de principii
unor personal şi
didactic
a unei cali#icat$
metodologiispeciali'at %n acest sens
psihopedagogice iar
clare$
elemente ce #ac posi)il" des#"şurarea optim" a acţiunii instructiv.educative şi asigurarea unui caracter sistematic$
ritmic şi progresiv devenirii morale a su)iectului uman
/arcinile principale asumate de şcoal" %n ceea ce priveşte de'voltarea moral" a personalit"ţii sunt
#ormarea conştiinţei şi conduitei morale Acestor dou" o)iective generale le sunt su)sumate o serie de o)iective
particulare$ aparţin(nd domeniilor cognitiv$ a#ectiv.motivaţional şi comportamental$ conştiinţa şi conduita
repre'ent(nd elementele constitutive şi intercorelate ale moralit"ţii
/inteti'(nd$ educaţia moral" des#"şurat" %n şcoal" urm"reşte$ pe de o parte$ dotarea copilului cu
in#ormaţii$ principii şi reguli de acţiune #undamentate pe valori morale #erme iar$ pe de alt" parte$ asigurarea pe
aceast" )a'" a unei c(t mai )une consistenţe etice %ntre ceea ce g(ndeşte$ ce simte şi ce #ace e#ectiv elevul
+unerea %n &oc a unui comportament caracteri'at de moralitate presupune e*istenţa unei conştiinţe
morale adecvate$
de acţiune la nivelul
e#ectiv" 9acemacesteia
%n acestav(nd locpreci'area
conte*t procesele de
c" anali'"$ valori'are$
simpla e*istenţ" deli)erare
a unei deci'iişi corecte
alegere din
a variantelor
punct de
moral nu este su#icient" pentru a asigura mani#estarea unui comportament moral$ chiar dac" suportul
motivaţional este pre'ent
;e re#erim %n acest sens la situaţiile relativ #recvente %n care conduita e#ectiv" a persoanei$ deşi este
corect #undamentat" moral$ determin" e#ecte di#erite sau contrare mo)ilurilor sale iniţiale Alt#el spus$ )unele
intenţii nu se materiali'ea'" %ntotdeauna adecvat %n comportament$ la )a'a acestei neconcordanţe a#l(ndu.se$ %n
ma&oritatea ca'urilor$ o insu#icient" anali'" şi prelucrare cognitiv" a datelor re#eritoare la conte*tul %n care
respectivul comportament urmea'" s" se produc"
+ornind de la considerentele menţionate anterior$ sarcinile concrete ale şcolii %n ceea ce priveşte
#ormarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se o)iectivea'" %n dou" planuri principale pe de o parte$
#ormarea şi de'voltarea capacit"ţii de a emite &udec"ţi morale pertinente$ accentul #iind pus %n aceast" situaţie pe
componenta cognitiv"$ iar pe de alt" parte asigurarea mani#est"rii constante a unor acţiuni caracteri'ate de
moralitate$ %n acest ca' #iind implicate at(t componentele a#ective şi voliţionale c(t şi deprinderile şi o)işnuinţele
morale Cu toate c" şcolii$ al"turi de #amilie şi de alte instituţii cultural.educative$ %i revine rolul principal %n
#ormarea personalit"ţii şi caracterului #iinţei umane$ anali'a realit"ţii educaţionale contemporane relie#ea'"
anumite aspecte av(nd consecinţe cu caracter pertur)ator asupra acţiunii de #ormare a conştiinţei şi conduitei
morale a elevilor
• moralitatea este tot mai mult perceput" ca #iind mai degra)" #luctuant" şi circumstanţial"$ dec(t cert" şi
)a'at" pe valori şi principii #erme 3discut(nd despre dilemele morale pro#esorii recurg #recvent la a#irmaţii
de genul ,aici nu e*ist" r"spunsuri greşite- sau ,#iecare s" procede'e cum crede de cuviinţ"-42
• e*ist" tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degra)" de circumstanţe situaţionale
sau dispo'iţii de moment dec(t de instanţa superioar" a conştiinţei morale2
•
pragmatismul ca şi caracteristic"
niveluri s".şi asume %ntr.o m"sur" de#initorie a societ"ţii
tot mai mic" sarcinacontemporane #aceintermediul
de a urm"ri prin ca instituţiile şcolareeducative
acţiunii de diverse
şi
atingerea unor o)iective de ordin moral2
• se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degra)" ca o #orm" a vieţii private$ personale
sau ca o pro)lem" de opţiune individual" dec(t ca su)iect al comunic"rii didactice$ #apt ce reduce
posi)ilit"ţile de implicare a şcolii %n #ormarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor2
• %n preg"tirea iniţial" a viitorilor pro#esori accentul se pune aproape %n e*clusivitate pe dotarea acestora cu
cunoştinţe şi strategii didactice speci#ice disciplinelor predate$ achi'iţionarea unor in#ormaţii şi a)ilit"ţi %n
m"sur" s" a&ute pro#esorul %n asigurarea un suport e#icient devenirii morale a elevilor #iind parţial sau total
ignorat"2
• evoluţia societ"ţii contemporane pare s" con#ere o pondere şi o importanţ" mai mare drepturilor şi li)ert"ţilor
individuale dec(t responsa)ilit"ţilor morale şi civice$ #apt ce conduce la privarea %ntr.o anumit" m"sur" a
educaţiei morale de un spri&in social adecvat reali'"rii sale optime2Cu toate di#icult"ţile şi dis#uncţionalit"ţile
constatate$ şcoala ca instituţie este datoare s" des#"şoare acţiuni educative concertate %n vederea #orm"rii şi
de'volt"rii conştiinţei şi conduitei morale a elevilor Aceste acţiuni educaţionale au la )a'" principii
psihopedagogice de reali'are clare şi se o)iectivea'" %n strategii şi metode didactice speci#ice
>=
Principii$% %duca*i%i )ora$%
Educaţia moral" de tip şcolar se )a'ea'" %n reali'area sa pe respectarea unor principii didactice #erme
+rincipiile didactice pot #i de#inite ca #iind te'e normative care orientea'" şi direcţionea'" activitatea instructiv.
educativ" a pro#esorului %n vederea reali'"rii optime a activit"ţilor şcolare şi a atingerii cu randament ma*im a
scopurilor şi o)iectivelor propuse
/copul #undamental al educaţiei morale este #ormarea pro#ilului moral al personalit"ţii copilului %n
concordanţ"
anterior$ cu cerinţele
#ormarea idealului
conştiinţei educaţional$
şi conduitei moralescop c"ruia %iacestor
Atingerea corespund ca o)iective$
o)iective presupuneaşa dup"de
al"turi cum preci'am
con#ormarea
acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea urm"toarelor principii particulare
• principiul caracterului experienţial al reali'"rii educaţiei morale 3reali'area educaţiei morale se va
)a'a at(t pe valori#icarea unor situaţii din e*perienţa de viaţ" a elevilor c(t şi pe %m)og"ţirea acesteia
ca urmare a antren"rii elevilor %n di#erite activit"ţi cu conotaţii morale42
• principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia 3a#irmarea
e*plicit" a sentimentului de %ncredere %n &udecata şi conduita moral" a elevilor şi asigurarea unui
echili)ru optim$ situaţional determinat$ %ntre indulgenţ" şi e*igenţ"$ evit(ndu.se e*ager"rile %n
am)ele direcţii42
• principiul organizării morale a colectivului de elevi 3e*istenţa unei preocup"ri constante a
pro#esorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor$ la nivelul clasei sau %n a#ara
acesteia$ %n con#ormitate cu valorile şi normele morale42
• principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor 3des#"şurarea acţiunii
educative de #ormare a moralit"ţii elevilor se va reali'a concomitent at(t %n sensul identi#ic"rii şi
consolid"rii elementelor po'itive din personalitatea elevului prin %nt"rire po'itiv" 3recompense şi
%ncura&"ri4$ c(t şi %n aceea a valori#ic"rii potenţialului #ormativ al acestor componente %n direcţia
elimin"rii elementelor negative prin sistemul %nt"ririlor negative$ respectiv a sancţiunilor şi
de'apro)"rii42
• principiul sugestiei pozitive 3reglement"rile de ordin moral vor #i #ormulate prin intermediul unor
s#aturi sau recomand"ri de #orma sugestiei şi %ndemnului acţional po'itiv$ evit(ndu.se pe c(t posi)il
transpunerea acestora %n termeni de restricţionare acţional" sau interdicţii care pot declanşa
instantaneu opo'iţia su)iectiv" a elevului #aţ" de aceste reglement"ri42
•
principiul
colectivuluifavorizării
clasei at(t intervenţiei întăritoare
%n ceea ce priveşte a claseişi 3asigurarea
%ncura&area unor reacţii
apro)area acţiunilor adecvate
po'itive la nivelul
ale elevului de
c"tre colegii s"i c(t şi re#eritor la sancţionarea şi de'apro)area #erm" a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia42
• principiul continuităţii educaţiei morale 3reali'area unei acţiuni educaţionale e#iciente presupune
consecvenţa acţional" şi unitatea intern" at(t %n ceea ce priveşte valorile şi principiile morale
promovate c(t şi re#eritor la metodele şi procedeele didactice utili'ate42
• principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale 3modul de #ormulare a regulilor şi principiilor
morale$ alegerea metodelor didactice şi organi'area di#eritelor acţiuni cu caracter educativ$ utili'area
%nt"ririlor po'itive sau negative şi relaţia educaţional" cu elevul %n general vor avea la )a'" luarea %n
calcul a caracteristicilor individuale şi de v(rst" ale acestuia42
+rincipiile de reali'are a educaţiei morale anterior menţionate #ormea'" un sistem organi'at şi structurat$
nerespectarea unui principiu periclit(nd sau pertur)(nd acţiunea celorlalte principii Acest sistem se a#l" %ntr.o
relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigur" un caracter
optimal acţiunilor educative de #ormare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor
M%tod% d% r%a$i,ar% a %duca*i%i )ora$%
Activitatea educativ" destinat" #orm"rii şi de'volt"rii personalit"ţii morale a elevilor se concreti'ea'" %n

plan acţional printr.un set de metode şi procedee speci#ice +re'ent"m %n continuare$ su) o #orm" sintetic"$
principalele metode de reali'are a educaţiei morale$ respectiv de #ormare a conştiinţei şi conduitei morale a
elevilor
•
ovestirea
a unor #aptemorală  +ovestireareale
sau %nt(mpl"ri$ moral"
sauseimaginate$
re#er" la e*punerea de c"tre
care pre'int" pro#esor$morale$
semni#icaţii su) #orma naraţiunii$
o#erind ast#el
elevilor prile&ul #ormul"rii unor conclu'ii sau &udec"ţi morale proprii Reuşita %n #olosirea acestei
metode este determinat" at(t de modul atractiv de e*punere al povestirii şi de dramatismul sau$ dup"
>>
ca'$ de caracterul amu'ant al relat"rii c(t şi de relie#area e*act" şi punctual" a elementelor esenţiale$
evit(ndu.se pierderea %n prea multe am"nunte
• 5xplicaţia morală E*plicaţia moral" are drept o)iectiv de'v"luirea conţinutului in#ormaţional al
valorilor$ normelor şi principiilor ce reglementea'" comportamentul moral al su)iectului uman +e
l(ng" acest caracter in#ormativ e*plicaţia moral" are şi #uncţia de a o#eri un suport motivaţional
adecvat reglement"rilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului tr"iri a#ective po'itive %n raport cu
acestea /e recomand" ca e*plicaţia moral" s" ai)" ca punct de pornire$ pe c(t este posi)il$ date sau
#apte reale
viaţ" al din e*perienţa
acestora$ #apt ce vadecontri)ui
viaţ" a elevilor
%n modsau a unor persoane
semni#icativ cu valoarevalorilor
la interiori'area de ideal şisauprincipiilor
model de
morale şi la con#ormarea %n raport cu acestea
• :ialogul pe teme morale  Dialogul pe teme morale presupune reali'area unei comunic"ri reciproce
%ntre pro#esor şi clas" av(nd ca punct de plecare #apte sau situaţii care mani#est" conotaţii de ordin
moral şi vi'ea'" clari#icarea conceptelor şi valorilor morale E#icienţa şi succesul utili'"rii acestei
metode depinde %n mare parte de capacitatea empatic" a pro#esorului şi de a)ilitatea sa %n a reali'a
un climat propice dialogului$ de m"sura %n care acesta este capa)il s" o#ere un caracter deschis şi
recon#ortant de')aterii şi s" includ" a#irmaţiile şi opiniile elevilor$ re'ultate ca urmare a convor)irii
morale$ %n structura discursului propriu
• tudiul de caz /tudiul de ca' presupune anali'area de c"tre elevi$ su) %ndrumarea competent" a
pro#esorului$ a unor situaţii pro)lem"$ a unor dileme morale$ %n vederea identi#ic"rii strategiilor
acţionale$ optime din punct de vedere etic$ de soluţionare a acestor situaţii Esenţa acestei metode
const" %n adecvarea moral" a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaţiilor pro)lem" pre'entate$ re'ult(nd ast#el un set de deprinderi şi o)işnuinţe morale la care
elevul poate apela %n ca'ul con#runt"rii e#ective cu situaţii similare celor anali'ate E#ectele
educative ale utili'"rii studiului de ca' depind de relevanţa situaţiilor pre'entate$ de o#erirea
integral" a in#ormaţiilor ce de#inesc situaţia respectiv" şi de a)ilit"ţile pro#esorului de moderator al
discuţiei şi anali'ei ca'ului propus spre de')atere
• 5xerciţiul moral  E*erciţiul moral se re#er" la un ansam)lu de activit"ţi$ propuse şi coordonate de
c"tre pro#esor$ des#"şurate sistematic$ %n condiţii relativ identice$ %n vederea #orm"rii deprinderilor şi
o)işnuinţelor de conduit" moral" ale elevilor +rin e*ecutarea conştient" şi repetat" a unor #apte şi
acţiuni morale$ elevul poate %nţelege şi interiori'a mai )ine valorile şi normele de conduit" moral"$
#apt ce.i
moral permite %nacestuia
presupune consolidarea
derularea voinţei şi
sa dou" momente$ a tr"s"turilor
distincte caracteriale
ca şi conţinut dominantedin
dar intercorelate E*erciţiul
punctul
de vedere al des#"şur"rii etapa #ormul"rii cerinţelor şi o)iectivelor sarcinii$ concreti'at" la nivel
comunicaţional %n ordine$ dispo'iţii$ sugestii sau rug"minţi şi etapa e*ecut"rii şi e*ers"rii e#ective a
conduitei morale
• )probarea şi dezaprobarea morală  At(t apro)area c(t şi de'apro)area moral" au drept o)iective
o#erirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi consolidarea pe
aceast" cale a tr"s"turilor de caracter ale acestora <nt"rirea po'itiv" a comportamentelor de'ira)ile
din punct de vedere moral prin intermediul laudei$ evidenţierii şi recompensei sau$ dup" ca'$
sancţionarea corespun'"toare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare$ admonestare
sau pedeaps"$ sunt elemente care$ prin tr"irile a#ective declanşate la nivelul elevilor$ generea'" o
anumit" disponi)ilitate %n ceea ce priveşte respectarea regulilor şi normelor de conduit" moral"
/uccesul utili'"rii sistemului de %nt"riri po'itive sau negative este determinat de luarea %n calcul a
urm"toarelor aspecte
• %n ma&oritatea ca'urilor receptivitatea la recompense este mai mare dec(t cea la sancţiuni2
• de regul" recompensa este acordat" %n mod pu)lic iar critica este adresat" %n particular2
• utili'area e*cesiv" a %nt"ririlor po'itive sau negative poate avea ca e#ect #ormarea unei motivaţii
e*clusiv e*terne a conduitei morale şi deci punerea acesteia %n &oc doar c(nd sistemul %nt"ririlor este
pre'ent2
• este necesar" asigurarea unei relaţii de corespondenţ" %ntre gravitatea a)aterii %nregistrate şi tipul
sancţiunii administrate de c"tre pro#esor$ evit(ndu.se e*ager"rile2
9acem %n acest conte*t preci'area c" metodele de #ormare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au
#ost pre'entate secvenţial din considerente e*clusiv de ordin didactic$ %n #apt la nivelul realit"ţii educaţionale
acestea put(nd #i com)inate
instructiv.educative concrete %n diverse moduri$ %n #uncţie de speci#icul o)iectivelor urm"rite şi a situaţiilor
/arcini
1 Descrieţi esenţa$ speci#icul$ #uncţiile şi metodele de reali'are a educaţiei intelectuale şi morale
>
= /tilul de %nv"ţare esenţ" şi caracteristici

> Descrieţi esenţa$ speci#icul$ principiile$ #actorii şi metodele de reali'are a educaţiei intelectuale şi
morale
Educa*ia %st%tic#
/ocietatea contemporan" este nu doar o societate a in#ormaţiilor şi a pragmatismului ci şi o societate

construit" pe #undamentele esteticului su) toate #ormele şi modalit"ţile sale de mani#estare
+e toat"
#rumosului duratadeistoriei
Criteriile #actur"sale e*istenţa
estetic" uman"sau
au &alonat a #ost o e*istenţ"
cel puţin derulat"
au %ncercat implicit saucreaţia
s" de#ineasc" e*plicit su) semnul
uman" at(t %n
planul creaţiei materiale c(t şi %n acela al creaţiilor de ordin spiritual$ e*ist(nd un paralelism relativ constant %ntre
de'voltarea culturii şi civili'aţiei şi progresul %nregistrat %n s#era esteticului
Educa*i% -i aio$o(i%
9ormarea unei personalit"ţi armonios de'voltate presupune orientarea demersurilor instructiv.#ormative

nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci şi asupra celei estetice Aceast" necesitate devine
tot mai evident" %n condiţiile actuale$ c(nd %ntre estetic şi celelalte laturi ale de'volt"rii personalit"ţii se instituie
raporturi de interdeterminare tot mai consistente
/ituarea ma&orit"ţii activit"ţilor umane su) rigorile #rumosului s.a concreti'at prin preocuparea constant"
de a asocia #uncţionalul cu esteticul$ element ce repre'int" un criteriu #undamental al oric"rei reali'"ri sau creaţii
Alt#el spus$creaţii
ale oric"rei al"turimateriale
de alte repere$ criteriulat(t
sau spirituale estetic a repre'entat
din perspectiva şi repre'int"
producerii una c(t
acesteia dintre coordonatele
şi din de#initorii
aceea a recunoaşterii$
accept"rii şi valori'"rii sale de c"tre segmentul de populaţie c"ruia i se adresea'"
Din punct de vedere etimologic$ termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna
capacitatea de percepţie sen'orial"
<n sensul s"u actual$ conceptul estetic acoper" o larg" arie tematic"$ inclu'(nd preocup"rile legate de
istoricul şi #ormele de apariţie ale #rumosului$ de legit"ţile care guvernea'" domeniul acestuia$ de in#luenţele
#enomenelor estetice asupra omului şi de mecanismele prin intermediul c"rora omul percepe$ simte$ %nţelege$
re#lect"$ valori'ea'" şi generea'" #rumosul %n toate #ormele sale de mani#estare 3/chau)$ B$ ene$ ?0$ p7$
=LL14
Accentul ma&or care se pune %n pre'ent pe reali'area educaţiei estetice nu este deloc surprin'"tor dac"
avem %n vedere$ %n primul r(nd$ vechimea preocup"rilor pentru cultivarea #rumosului prin educaţie /pre
e*emplu$ #iloso#ii antichit"ţii greceşti promovau e*istenţa aşa numitului >alo>agathon$ care desemna
suprapunerea #unciar" la nivelul e*istenţei umane a #rumosului şi a )inelui
Insepara)ilitatea primordial" a )inelui şi #rumosului$ a eticului şi esteticului$ a repre'entat ast#el una
dintre coordonatele #undamentale ale educaţiei din cele mai vechi timpuri Aceast" idee a #ost preluat" şi
valori#icat" %n modalit"ţi speci#ice %n toate etapele şi epocile istorice
<n pre'ent$ raporturile educaţiei cu a*iologia se structurea'" %n dou" planuri principale$ distincte dar
intercorelate planul valori#ic"rii şi potenţ"rii prin intermediul educaţiei a ansam)lului #enomenelor de ordin
estetic şi planul conceperii şi reali'"rii acţiunilor instructiv.#ormative su) semnul esteticului$ respectiv al
educaţiei ca art"
!a impunerea progresiv cresc(nd" a educaţiei estetice %n s#era activit"ţilor de tip şcolar au contri)uit mai
mulţi #actori$ dintre care amintim
de'voltarea economic" actual"$ element ce o#er" resursele materiale şi #inanciare necesare
des#"şur"rii %ntr.o mai mare m"sur" a activit"ţilor de ordin estetic2

creşterea cererii de creaţie artistic"$ respectiv a num"rului celor care aprecia'" reali'"rile estetice şi
diversi#icarea pe aceast" cale a o#ertelor de ordin estetic2

atragerea ma&orit"ţii populaţiei %n circuitul educaţional$ #apt ce a determinat creşterea nivelului
intelectual şi cultural al acesteia şi implicit a capacit"ţii de a recepta şi genera valori de ordin estetic2
creşterea duratei timpului li)er şi deci a posi)ilit"ţii de a dedica artei$ su) toate #ormele sale de
mani#estare$ o mai mare parte din )ugetul de timp disponi)il2

diversi#icarea$ datorit" mi&loacelor de comunicare %n mas"$ a c"ilor de acces prin intermediul c"rora
omul poate intra %n contact cu creaţii artistice situate %n arealuri culturale mai %ndep"rtate din punctul
de vedere al po'iţion"rii lor spaţiale2
comple*i#icarea #enomenului estetic contemporan şi gradul tot mai ridicat de ra#inament al acestuia$
elemente ce impun o cultur" artistic" şi o preg"tire a*iologic" adecvat"2

a)undenţa #lu*ului in#ormaţional şi caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al
acestuia$ #apt ce #ace di#icil" distingerea valorii de pseudo.valoare la nivelul su)iectului neavi'at2
>8
tehnologi'area$ uneori agresiv"$ a ma&orit"ţii domeniilor de activitate$ realitate ce a determinat

necesitatea conserv"rii şi potenţ"rii sensi)ilit"ţii spirituale speci#ic umane prin recursul tot mai
#recvent la educaţia estetic"2
Re#erindu.se la acest ultim aspect$ C Cucoş a#irma c" omul #iinţea'" nu doar %n con#ormitate cu
mo)iluri intelectiv.practice ci şi %n concordanţ" cu legile #rumosului$ ale armoniei şi coerenţei esteticului din
natur"$ societate şi opera de art" iar aşa numita ,cri'" a artei contemporane- este mai mult o cri'" a receptivit"ţii
noastre #aţ" de acest #enomen$ o cri'" a sensi)ilit"ţii care nu se adaptea'" noilor modalit"ţi e*presive 3Cucoş$ C$
p1>.1$ 166K4 sensi)ilit"ţii şi receptivit"ţii #aţ" de art"$ a capacit"ţii de a interacţiona adecvat cu s#era
Cultivarea
#enomenului estetic şi de a o genera %n acelaşi timp$ repre'int" %n conte*tul societ"ţii contemporane o prioritate
#undamental"
<ntre dimensiunea estetic" a de'volt"rii personalit"ţii umane şi cea intelectual"$ moral" sau religioas"
e*ist" raporturi de potenţare reciproc" Ignorarea sau minimali'area importanţei acestor raporturi sunt elemente
care pot conduce la a)ord"ri unilaterale şi simpliste cu privire la de'voltarea personalit"ţii şi la privarea
demersurilor instructiv.#ormative de aportul pe care valori#icarea adecvat" a componentelor a#ectiv.
motivaţionale le.ar putea aduce ;e re#erim %n acest conte*t la #aptul c" educaţia estetic"$ dincolo de #inalit"ţile
sale speci#ice imediate$ poate repre'enta un util şi important suport %n reali'area cu succes a celorlalte
dimensiuni ale educaţiei
Cu toate c" reali'area educaţiei estetice nu este apana&ul e*clusiv al educaţiei de tip şcolar$ la %n#"ptuirea
acesteia contri)uind semni#icativ #actori ca mass.media$ #amilia etc$ instituţia şcolar"$ datorit" caracterului
sistemic$ organi'at şi #inalist al activit"ţile instructiv.educative pe care le promovea'"$ repre'int" principala
instanţ" de asigurare a #orm"rii şi de'volt"rii su)iectului uman ca #iinţ" estetic"
O"i%ctiv%$% %duca*i%i %st%tic%
!a #el ca şi %n ca'ul educaţiei intelectuale sau morale$ educaţia estetic" nu este o activitate des#"şurat" %n
sine şi pentru sine$ %nt(mpl"tor şi #"r" nici o #inalitate Reali'area educaţiei estetice asum" %n des#"şurarea sa
dou" categorii de scopuri principale
♦ o)iective a*ate pe de'voltarea sensi)ilit"ţii #aţ" de #enomenul estetic şi a receptivit"ţii #aţ" de
valorile pe care acesta le %nglo)ea'"$ respectiv pe #ormarea unei atitudini estetice2
♦ o)iective centrate asupra de'volt"rii e#ective a potenţialului de creaţie estetic" a su)iectului uman$
de concepere şi generare a #rumosului su) toate #ormele sale de mani#estare2
Conceptul de atitudine e*prim"$ %n termeni generali$ po'iţia su)iectului uman #aţ" de realitate ca %ntreg
sau %n raport cu anumite elemente ale acesteia Atitudinea relie#ea'" ast#el dispo'iţia intern" a individului #aţ" de
una sau alta dintre componentele e*istenţei naturale sau sociale$ orient(nd conduita adoptat" %n pre'enţa$ real"
sau sim)olic"$ a acestei componente Fa&oritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structur" integrativ"
tridimensional"$ av(nd %n acelaşi timp un caracter cognitiv 3&udec"ţi$ credinţe$ cunoştinţe4$ a#ectiv 3sentimente
#avora)ile sau ne#avora)ile4 şi conativ$ concreti'at %n tendinţa sau predispo'iţia de a acţiona sau reacţiona
constant %ntr.un anume #el 3Doron$ R$ 16664
De'volt(nd de#iniţia anterior pre'entat" putem spune c" atitudinea estetic"$ %n calitatea sa de o)iectiv al
educaţiei estetice$ vi'ea'" dotarea elevului cu anumite in#ormaţii şi cunoştinţe privind #rumosul şi categoriile
sale şi cultivarea
diversele #orme depe aceast" )a'"
mani#estare a unor tr"iri
şi o)iectivare a#ective
a creaţiei şiHsau reacţii
de #actur" comportamentale adecvate %n raport cu
estetic"
Atitudinea estetic" include %n structura sa mai multe elementeHo)iective intercorelate
• sen'orialitatea estetic"2
• gustul estetic2
• &udecata estetic"2
• sentimentele estetice2
• idealul estetic2
+otenţarea sensi)ilit"ţii şi receptivit"ţii de ordin estetic$ respectiv #ormarea atitudinii estetice$ presupune
proiectarea şi punerea %n practic" a unor strategii educative con#orme speci#icului reali'"rii #iec"reia dintre aceste
componente +reci'"m #aptul c" la nivelul realit"ţii şcolare #iecare dintre elementele componente ale atitudinii
estetice se constituie %ntr.un
De'voltarea o)iectivestetice$
sen'orialit"ţii educaţional speci#ic #aţ" de #rumos$ presupune e*ersarea progresiv" şi
a sensi)ilit"ţii
sistematic" a a)ilit"ţilor sen'orial.perceptive ale elevului Fodelarea cultural" a simţurilor şi #ormarea
#acult"ţilor estetice implic"$ %n ultim" instanţ"$ instituirea deprinderii de a asocia diverşilor stimuli conotaţii
>K
estetice semni#icante ;e re#erim %n acest conte*t la stimularea a)ilit"ţii de a sesi'a #rumosul su) toate #ormele
sale de mani#estare şi de a relaţiona diversele elemente ale realit"ţii naturale sau arti#iciale cu e*presii adecvate
ale lim)a&ului artistic şi implicit cu tr"iri a#ective corespun'"toare +reci'"m #aptul c" %n reali'area acestui
o)iectiv se recomand" luarea %n considerare a di#erenţelor psiho.#i'iologice interindividuale$ a potenţialului
sen'orial individual$ de'voltarea sen'orialit"ţii estetice repre'ent(nd punctul de pornire %n reali'area educaţiei
estetice
9ormarea gustului estetic urm"reşte cristali'area diverselor e*perienţe estetice personale su) #orma unui
set de pre#erinţe
#actur" şi opţiuni
estetic" prin prismaindividuale 9inalitatea
c"reia elevul acestuiselectiv
se raportea'" o)iectivlaeste conturarea
diversele unei matrici
mani#est"ri perceptive de
ale #rumosului <n
reali'area acestui o)iectiv se va avea %n vedere #aptul c"$ deşi gustul estetic este %n ultim" instanţ" o chestiune de
pre#erinţ" personal"$ modelarea şi structurarea sa va #i %n permanenţ" ghidat" de preceptele$ normele şi valorile
generale ale domeniului estetic
Deprinderea elevilor cu #ormularea &udec"ţilor estetice ca &udec"ţi de valoare repre'int" un o)iectiv
central al educaţiei estetice 5udecata estetic"$ %nţeleas" ca act deli)erativ şi valori'ator$ este aceea care permite
su)iectului uman s" opere'e$ %n cunoştinţ" de cau'"$ selecţii şi ierarhi'"ri competente la nivelul universului
estetic Transpunerea elevilor %n postura de a emite &udec"ţi estetice pertinente este condiţionat" de #amiliari'area
acestora cu teoriile şi principiile #undamentale ale a*iologiei$ de %nsuşirea criteriilor %n #uncţie de care$ spre
e*emplu$ arta autentic" poate #i separat" de itsch De'voltarea capacit"ţii de apreciere valori'atoare a esteticului
presupune ast#el at(t cunoaşterea modalit"ţilor de mani#estare a #rumosului şi a diverselor sale categorii
3su)limul$ eroicul$ comicul$ tragicul etc4 c(t şi a elementelor care permit distingerea valorii de non.valoare şi a
artei de pseudo.art"
O alt" component" a atitudinii estetice şi implicit un alt o)iectiv al acestui tip de educaţie este$ aşa dup"
cum preci'am anterior$ potenţarea şi modelarea sentimentelor de #actur" estetic" /entimentul estetic succede
momentului contemplaţiei şi &udecatei estetice$ #iind re'ultatul cristali'"rii diverselor emoţii survenite ca urmare
a interacţiunii dintre su)iectul receptor şi opera de art" /entimentele estetice permit persoanei %n cau'" at(t
condensarea$ ra#inarea şi distilarea &udec"ţilor sale a*iologice anterioare c(t şi constituirea unui suport
motivaţional propice unor noi recept"ri estetice sau chiar %ntreprinderii unor demersuri creatoare speci#ice
Conturarea idealului estetic repre'int" #inalitatea de ma*im" generalitate a educaţiei estetice Idealul
estetic e*prim" su) #orm" sintetic" totalitatea principiilor şi valorilor ce ghidea'" creaţia spiritual" speci#ic" unei
anumite epoci istorice şi de#ineşte direcţiile principale de structurare a oric"rui demers acţional de #actur"
estetic" <nţelegerea şi asumarea acestui ideal constituie premisa şi suportul creaţiei autentice$ o#erind ast#el
su)iectului uman posi)ilitatea unei %ncadr"ri individuale personali'ate %n planul de ansam)lu al devenirii estetice
generale a culturii din care acesta #ace parte
/uita o)iectivelor mai sus menţionate este su)sumat" primei categorii a #inalit"ţilor educaţiei estetice$
categorie care urm"reşte #ormarea culturii estetice ca şi component" a culturii generale$ respectiv de'voltarea
capacit"ţii elevilor de a recepta$ %nţelege şi valori'a #rumosul %n toate iposta'ele şi #ormele sale de mani#estare
A doua categorie a o)iectivelor educaţiei estetice este concentrat"$ aşa dup" cum preci'am anterior$
asupra de'volt"rii potenţialit"ţii creatoare a elevilor sau$ mai e*act spus$ asupra valori#ic"rii potenţialului lor
aptitudinal şi antren"rii acestora %n procesul de generare e#ectiv" a diverselor #orme de mani#estare şi o)iectivare
ale esteticului
+otenţarea creativit"ţii estetice a elevilor %m)rac" modalit"ţi de e*presie di#erite$ %n primul r(nd %n
#uncţie de predispo'iţiile aptitudinale ale acestora /e impune %n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor
creative ale elevilor şi stimularea adecvat" a acestora prin demersuri instructiv.educative speci#ice$ demersuri ce
includ cu prec"dere asigurarea de suport motivaţional$ e*erciţiul şi monitori'area #ormativ" periodic" a
per#ormanţelor %nregistrate de c"tre aceştia %n domeniul creaţiei estetice
<n reali'area acestei categorii de o)iective a educaţiei estetice se va avea %n vedere #aptul c" deşi
creativitatea$ #iind o caracteristic" general.uman"$ este pre'ent" %n diverse grade la toţi indivi'ii$ aceasta nu
%nseamn" c" orice persoan" este capa)il" de o creaţie estetic" de nivel superior
/e impune ast#el %ncura&area elevilor at(t %n ceea ce priveşte valori#icarea potenţialului de creaţie estetic"
la nivelul ma*im posi)il al predispo'iţiilor lor aptitudinale particulare şi materiali'area acestora %n produse
estetice e#ective c(t şi re#eritor la do)(ndirea şi punerea %n practic" a unor stiluri estetice de #actur"
comportamental"$ stiluri mani#estate la nivelul concret al e*istenţei cotidiene
+reci'"m #aptul c" distincţia reali'at" %ntre cele dou" categorii de o)iective ale educaţiei estetice este una
pur didactic"$ la nivelul realit"ţii educaţionale %ntre acestea e*ist(nd raporturi #erme de intercondiţionare şi
potenţare reciproc"
Principii$% %duca*i%i %st%tic%

>

E#icienţa reali'"rii educaţiei estetice depinde$ al"turi de respectarea principiilor generale ce guvernea'"
des#"şurarea oric"rui demers instructiv.#ormativ$ de luarea %n considerare a principiilor speci#ice educaţiei
estetice ca dimensiune particular" a #enomenului educaţional
/u)ordonarea educaţiei estetice unor principii didactice particulare #erme este impus" at(t de )og"ţia
#lu*ului in#ormaţional şi de #ragilitatea epistemologic" a acestui domeniu c(t şi de gradul ridicat de mo)ilitate
%nregistrat %n pre'ent %n s#era de&a comple*" a #enomenelor de #actur" estetic"$ #apt care determin" apariţia unor
#recvente+rincipiile
con#u'ii de#undamentale
ordin a*iologic
care ghidea'" şi orientea'" reali'area educaţiei estetice sunt 3c# C Cucoş$
166K$ p174 urm"toarele
• principiul reali'"rii educaţiei estetice pe )a'a şi %n temeiul valorilor autentice2
• principiul recept"rii glo)ale$ integrative a conţinutului şi #ormei o)iectului estetic2
• principiul recept"rii creatoare a valorilor estetice2
• principiul %nţelegerii şi situ"rii conte*tuale a #enomenului estetic2
+rincipiul reali'"rii educaţiei estetice pe )a'a valorilor autentice e*prim" cerinţa de a structura
demersurile didactice speci#ice acestui tip de educaţie %n acord cu valorile universal vala)ile şi acceptate ale
omenirii Avem %n vedere %n acest conte*t necesitatea select"rii in#ormaţiilor şi cunoştinţelor vehiculate pe )a'a
unor criterii a*iologice certe$ larg acceptate de teoria şi practica estetic" Asumarea acestui principiu la nivelul
reali'"rii educaţiei estetice este important" din cel puţin dou" puncte de vedere pe de o parte datorit" necesit"ţii
de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non.valoare şi arta de pseudo.art" sau itsch iar pe de
alt" parte ca urmare a cerinţei de a construi cultura estetic" a elevilor$ pentru moment #ragil"$ pornind de la
premise şi presupo'iţii a*iologice #erme$ acceptate şi validate de c"tre teoreticienii acestui domeniu Aşa dup"
cum preci'a autorul anterior menţionat$ acest principiu nu tre)uie interpretat ca #iind unul limitativ şi restrictiv %n
ceea ce priveşte li)ertatea de deci'ie a pro#esorului ci ca o cerinţ" de respectat %n selectarea independent" a unor
conţinuturi instructiv.#ormative cu valenţe a*iologice autentice
+rincipiul asigur"rii recept"rii glo)ale$ unitare şi integrative a conţinutului şi #ormei o)iectului estetic se
re#er" la #ormarea şi de'voltarea la nivelul elevilor a capacit"ţii de a surprinde unitatea organic" a conţinutului
ideatic %nglo)at %n opera de art" şi a #ormei concrete care de#ineşte şi %ncadrea'" acest conţinut Receptarea
unilateral" a #ormei sau a conţinutului şi separarea arti#icial" a acestora conduce la privarea percepţiei o)iectului
estetic ca %ntreg de %ns"şi esenţa acestuia Contemplarea estetic" autentic" include premisa surprinderii unit"ţii şi
armoniei
este conţinutului
intrinsec cu #orma
condiţionat" care.l cuprinde
de identi#icarea Receptarea
relaţiilor su)tileadecvat" a unui
instituite %ntreo)iect
#orm"estetic$ indi#erent
şi conţinut$ %ntredeaparenţ"
natura sa$
şi
esenţ"$ motiv pentru care este recomandat" reali'area unei educaţii estetice %n m"sur" s" conduc" la
#amiliari'area elevului cu perspectiva unei ast#el de integralit"ţi contemplative %n a)ordarea şi interpretarea
oric"rei opere de art"
+rincipiul recept"rii creatoare a valorilor estetice particulari'ea'" la nivelul acestei dimensiuni a
educaţiei o cerinţ" general" a reali'"rii instrucţiei şi #orm"rii şi anume aceea de a considera elevul nu un simplu
o)iect al educaţiei ci un su)iect implicat activ şi direct %n procesul #orm"rii şi model"rii propriei sale
personalit"ţi +rincipiul anterior menţionat porneşte ast#el de la premisa c" elevul nu este un simplu receptor
pasiv de in#ormaţii sau valori de #actur" estetic" Jaloarea şi perenitatea unei opere de art" const"$ aşa dup" cum
a#irm" ma&oritatea specialiştilor %n domeniul esteticii$ tocmai %n posi)ilitatea de a #i re.interpretat" şi re.creat"
odat" cu #iecare nou" receptare +unerea %n practic" a principiului recept"rii creatoare a valorilor estetice are
ast#el %n vedere
dimensiunea producerea
trans#orm"rii şi de modi#ic"ri
model"rii la nivelulinterne
su)iectivit"ţii elevului pe dou" coordonate
şi sensi)ilit"ţii estetice asau dimensiuni
receptorului principale
operei de art"
şi dimensiunea interpret"rii creatoare şi a valori'"rii personale a o)iectului supus contemplaţiei estetice$
evit(ndu.se ast#el apariţia şi mani#estarea neutralit"ţii estetice la nivelul elevului
+rincipiul %nţelegerii şi situ"rii conte*tuale a #enomenului estetic are %n vedere e*tinderea recept"rii
estetice de la opera de art" %n sine la conte*tul mai larg %n care s.a reali'at producerea acesteia 0ene'a oric"rei
opere de art" este determinat" direct sau indirect$ implicit sau e*plicit$ de ansam)lul condiţiilor istorice ce au
caracteri'at e*istenţa autorului acesteia ;e re#erim %n acest sens la #aptul c" %nţelegerea şi interpretarea corect" a
unui o)iect estetic se poate %n#"ptui doar %n condiţiile %n care su)iectul receptor ia %n considerare$ al"turi de
aspectele de ordin strict estetic$ elemente cum sunt )iogra#ia şi activitatea creatorului acestuia$ apartenenţa sa la
unul sau altul dintre curentele artistice şi conte*tul social$ economic şi cultural care a g"'duit apariţia operei
respective /ituarea educaţiei estetice su) imperativele acestui principiu presupune pre'entarea şi e*plicitarea de
c"tre pro#esor a conte*tului situaţional concret ce a caracteri'at )iogra#ia diverşilor creatori de art" şi implicaţiile
acestuia asupra gene'ei o)iectului estetic
>7
Corelarea adecvat" a principiilor didactice generale cu principiile particulare speci#ice reali'"rii

educaţiei estetice repre'int" una dintre condiţiile de )a'" ale atingerii scopurilor şi o)iectivelor pe care aceast"
dimensiune a acţiunii educaţionale şi le propune spre %n#"ptuire
T%ori% -i practic# 1n %duca*ia %st%tic#
Distincţia dintre teorie şi practic" %n reali'area educaţiei estetice este determinat"$ pe de o parte$ de
di#erenţierea e*istent" %ntre cele dou" categorii de o)iective ale acesteia 3#ormarea capacit"ţii de recepţionare
adecvat" a valorilor estetice respectiv de'voltarea capacit"ţii de a crea valori estetice4 iar pe de alt" parte de
consolidarea statutului curricular al educaţiei artistico.plastice ca #orm" particular" a educaţiei estetice
+reci'"m #aptul c" di#erenţierea teoriei de practic" %n planul concret al reali'"rii educaţiei estetice
#uncţionea'" cu prec"dere la nivel conceptual$ realitatea educaţional" %nglo)(nd %n egal" m"sur" at(t demersuri
ce urm"resc dotarea elevului cu cunoştinţe privind receptarea #enomenului estetic c(t şi activit"ţi precis orientate
asupra actuali'"rii progresive a predispo'iţiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor$ activit"ţi su)sumate de
regul" educaţiei artistico.plastice 3desen$ mu'ic"$ sculptur"$ lucru manual etc4
<n linii generale procesele instructiv.#ormative destinate reali'"rii educaţiei estetice şi educaţiei artistico.
plastice ca latur" practic.aplicativ" a acesteia sunt derivate din %ns"şi #ormularea o)iectivelor lor principale
+rincipalele strategii didactice
şi a celei artistico.plastice suntşiurm"toarele
demersuri acţionale utili'ate
e*ersarea %n reali'area
şi antrenarea cu succesestetice$
sen'orialit"ţii at(t a educaţiei estetice
e*plicaţia c(t
estetic"$
anali'a şi a)ordarea comparativ" a diverselor o)iecte estetice$ contemplarea estetic" diri&at"$ comentariul de
#actur" estetic"$ cultivarea imaginaţiei şi creativit"ţii estetice$ demonstraţia şi nu %n ultimul r(nd$ e*erciţiile
aplicative
Antrenarea sen'orialit"ţii estetice a elevilor presupune organi'area unor situaţii instructiv.#ormative care
s" prile&uiasc" un contact direct şi nemi&locit al acestora cu diverse o)iecte estetice <n acest conte*t elevii vor
e*plora$ su) %ndrumarea competent" a cadrului didactic care va o#eri indicaţii ver)ale preala)ile$ %nsuşirile
concrete ale respectivului o)iect estetic 9amiliari'area progresiv" a elevilor cu diversele caracteristici ale
operelor de art" 3nuanţe cromatice$ tonalit"ţi sonore etc4 va genera %n timp de'voltarea şi autonomi'area
sen'orialit"ţii estetice a acestora
E*plicaţia estetic" implic" ela)orarea şi pre'entarea de c"tre pro#esor a unui e*po'eu analitico.descriptiv
cu privire la un anumit o)iect estetic 0raţie acestei metode elevii vor #i a&utaţi s" %nţeleag" elementele de#initorii
ale respectivei opere de art" şi valoarea sa$ modul de relaţionare al acestor elemente$ intenţiile autorului şi nu %n
ultimul r(nd$ mesa&ul artistic pe care o)iectul estetic supus anali'ei %l aduce cu sine E*plicaţia estetic" se va
)a'a pe contactul preala)il al elevilor cu o)iectul estetic şi va #i adaptat" nivelului de %nţelegere al acestora
A)ordarea comparativ" a dou" sau mai multe o)iecte estetice urm"reşte deprinderea elevilor cu
capacitatea de a anali'a comparativ operele de art"$ de a evidenţia asem"n"rile şi deose)irile dintre ele at(t din
punctul de vedere al conţinutului şi modului de reali'are c(t şi din acela al mesa&ului artistic vehiculat şi de a
%nţelege #aptul c"$ %n ultim" instanţ"$ operele de art" nu se opun una alteia ci se completea'" reciproc %n e#ortul
de generare a #enomenului estetic
Contemplarea estetic" diri&at" se re#er" la transpunerea elevului %n postura unui critic de art"$ situaţie %n
care acesta$ a&utat şi %ndrumat de c"tre pro#esor$ surprinde progresiv structura şi caracteristicile mai evidente sau
mai su)tile ale o)iectului estetic$ p"trun'(nd ast#el treptat %n universul de natur" artistic" al respectivei opere de
art" <n #uncţie de particularit"ţile o)iectului de art" şi de situaţia %n care are loc contemplarea estetic" diri&at"$
pro#esorul poate solicita elevului s" ver)ali'e'e o)servaţiile %nregistrate sau sentimentele estetice tr"ite
Comentariul estetic presupune reali'area de c"tre elev$ ca urmare a contemplaţiei estetice$ a unei
e*puneri inclu'(nd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de art"$ opiniile personale re#eritoare la
elementele care o #ac valoroas"$ mesa&ul artistic conţinut şi emoţiile estetice declanşate de c"tre aceasta Acest
comentariu va #i pre'entat de c"tre elev %ntregii clase$ pro#esorul conduc(nd discuţiile şi de')aterile prile&uite de
e*punerea respectiv"
Cultivarea imaginaţiei şi creativit"ţii estetice vi'ea'" de'voltarea şi cultivarea potenţialului creator al
elevilor prin intermediul unor activit"ţi speci#ice ;e re#erim %n acest sens la aspecte cum sunt modul de
predare$ care va solicita g(ndirea divergent"$ implicarea #recvent" a elevilor %n activit"ţi care pun %n &oc diversele
moduri de mani#estare a creativit"ţii 3creativitatea de e*presie$ creativitatea procesual" sau creativitatea de
produs4 şi nu %n ultimul r(nd conceperea unor teme de cas" a c"ror re'olvare s" presupun" recursul la imaginaţie
şi creativitate
Fetoda demonstraţiei va #i utili'at" %n sensul pre'ent"rii concrete de c"tre pro#esor a operaţiilor pe care
generarea unui anumit o)iect estetic le presupune Ast#el elevii vor putea asista la procesul e#ectiv de producere
>6
a unui o)iect estetic$ surprin'(nd gama acţiunilor implicate$ succesiunea acestora şi modul %n care diversele
di#icult"ţi survenite pe parcursul acestei activit"ţi pot #i dep"şite /uccesul acestei metode depinde de m"sura %n
care pro#esorul este capa)il s" al"ture demonstraţiei practice comentariul vor)it$ s" descompun" activitatea %n
principalele sale elemente componente şi s" asigure transparenţa şi %nţelegerea de c"tre elevi a conţinutului
operaţiilor %ntreprinse
Fetoda e*erciţiului estetic$ la #el ca şi cea a demonstraţiei$ este cu prec"dere speci#ic" reali'"rii educaţiei
artistico.plastice +e )a'a cunoştinţelor teoretice do)(ndite şi a demonstraţiei preala)ile reali'ate de c"tre
pro#esor$
e#ectiv" deelevii vorestetice
o)iecte #i anga&aţi$ su) atenta
Importante %ndrumare
%n acest conte*t asunt
acestuia$ %n activit"ţi
monitori'area av(nd ca
permanent" #inalitate de
a activit"ţii producerea
creaţie a
elevilor şi corectarea la timp a erorilor constatate
+ractica reali'"rii e#ective a educaţiei estetice presupune$ pe de o parte$ com)inarea adecvat" a
metodelor anterior pre'entate şi pe de alt" parte alternarea &udicioas" a activit"ţilor cuprinse %n perimetrul
educaţiei #ormale cu cele ale educaţiei non.#ormale 3vi'ite la mu'eu$ vi'ion"ri de #ilme$ cercuri de creaţie etc4 şi
in#ormale$ elemente %n m"sur" s" conduc" la #ormarea şi de'voltarea capacit"ţii de receptare şi generare a
#enomenului estetic la nivelul elevilor
Educa*ia r%$i(ioas#
9ormarea şi de'voltarea armonioas" a personalit"ţii umane presupune e*istenţa unor acţiuni instructiv.
#ormative
unii autoriconcertate$ des#"şurate %n
datorit" identi#ic"rii vederea
sale model"rii dimensiunii
cu %ndoctrinarea$ educaţia religioase
religioas"aseacesteia
impuneDeşi
tot contestat"
mai mult %nde s#era
c"tre
preocup"rilor educaţionale contemporane Fotivele care au generat acest reviriment al educaţiei religioase sunt
multiple şi variate$ %ncep(nd cu promovarea pe scar" larg" a li)ert"ţilor #undamentale ale omului 3inclusiv
dreptul la credinţ"4 şi termin(nd cu a#irmaţiile unora dintre oamenii de cultur" contemporani care v"d %n religie
şi educaţia religioas" principalul mi&loc de contracarare a #enomenului actual de %nstr"inare ce %ndep"rtea'" omul
de %ns"şi #iinţa şi esenţa sa Indi#erent de motivele care au determinat cererea de educaţie religioas"$ şcoala
tre)uie s" #ie %n m"sur" s" r"spund" adecvat acestei solicit"ri
R%$i(i% -i )ora$#
+unctul de pornire %n surprinderea esenţei şi speci#icului educaţiei religioase ca şi dimensiune a educaţiei

este raportarea comparativ" a acesteia la educaţia moral"$ proces necesar %n vederea evit"rii unor con#u'ii sau
suprapuneri p"gu)itoare pentru reali'area e#icient" a am)elor categorii de demersuri
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate$ unii specialişti a#irm(nd ideea con#orm
c"reia acesta ar proveni din latinescul religare 3a lega4 iar alţii opt(nd pentru cuv(ntul latin religere 3a primi din
nou$ a aduna4
Cele dou" traiecte etimologice anterior menţionate l.au determinat pe ergson s" reali'e'e distincţia
dintre aşa numita religie dinamică$ concreti'at" %n pietatea care %i leag" pe oameni de divinitate şi religia statică
%n sensul s"u de practic" ritual" instituţionali'at"
Indi#erent de sensul acceptat$ religia este %n general de#init" ca #iind un ansam)lu de credinţe şi rituri
care %nglo)ea'" at(t dimensiunea su)iectiv" a sentimentelor religioase şi credinţei c(t şi dimensiunea o)iectiv"$
concreti'at" %n e*istenţa unor instituţii ce pun %n &oc ceremonii religioase speci#ice
!a r(ndul s"u$ morala e*prim" un sistem comple* structurat de norme şi valori etice ce reglementea'"
comportamentul omului %n raport cu semenii$ cu diversele laturi ale societ"ţii şi cu sine %nsuşi
<n calitatea sa de component" a e*istenţei sociale$ şcoala nu poate #ace a)stracţie de #aptul c"
#uncţionarea oric"rei societ"ţi din trecut sau pre'ent comport" o du)l" determinare din partea normelor şi
reglement"rilor morale$ indi#erent c(t de variat ar #i conţinutul acestora şi din partea valorilor religiei$ oricare ar
#i aceasta$ #iecare societate pre'ent(nd$ su) diverse #orme$ mani#est"ri ale vieţii religioase
;umitorul comun al moralei şi religioase este ast#el repre'entat de condiţion"rile pe care acestea le induc
asupra modului de a g(ndi$ simţi şi reacţiona al mem)rilor societ"ţii Religia şi morala propun$ %n ultim" instanţ"$
tipare cognitive$ a#ectiv.motivaţionale şi comportamentale urm"rind modelarea progresiv" a personalit"ţii umane
%n con#ormitate cu acestea
!a originea acestor tipare se a#l" ast#el$ %n am)ele ca'uri$ seturi comple*e de valori$ principii$ norme şi
reguli cu
raport care e*prim"
care de este
individul o manier"
chematmai
s" semult sau mai puţin imperativ" şi categoric" pretenţiile şi aştept"rile %n
con#orme'e
Dac" punctul de convergenţ" al religiei şi moralei este repre'entat de ansam)lul normelor şi
prescripţiilor pe care #iecare dintre cele dou" #enomene le pun %n &oc %n vederea determin"rii apariţiei şi
L
mani#est"rii anumitor atitudini şi comportamente$ deose)irile e*istente %ntre acestea se o)iectivea'" cu prec"dere
la nivelul conţinutului lor$ al modului de impunere sau acceptare a regulilor şi la cel al consecinţelor ce decurg
din necon#ormarea la reglement"rile propuse spre respectare
;ormele şi valorile etice sunt$ %n ultim" instanţ"$ convenţii sociale care au ap"rut şi s.au impus progresiv
%n istoria omenirii ca urmare a conştienti'"rii necesit"ţii de a reglementa comportamentul şi conduita mem)rilor
societ"ţii pe )a'a unor principii unanim acceptate
Alt#el spus$ morala include un ansam)lu de norme şi valori care sunt produse ale e*perienţei şi re#lecţiei
umane$ produse
o)iectiv" ce ulterior$
şi un potenţial #iind recunoscute
constr(ng"tor şi cu
%n raport impuse ca atare
su)iectul umande Re'um(nd$
c"tre societate$ au do)(ndit
morala e*prim" %no e*istenţ"
lim)a&ul
comportamentului individual cerinţele istoric determinate ale societ"ţii
/pre deose)ire de moral" ca produs speci#ic uman$ religia propune spre respectare un set de prescripţii
cu caracter normativ care %şi au originea %n planul transcendenţei$ al divinit"ţii !a originea reglement"rilor
speci#ice #enomenului religios nu se mai a#l" omul %n calitatea sa de iniţiator al normelor ci divinitatea care$ prin
intermediul revelaţiei$ o#er" anumitor iniţiaţi datele şi cadrele generale de des#"şurare a e*istenţei umane
Deşi %n marea lor ma&oritatea valorile moralei de tip laic şi cele ale moralei de tip religios coincid din
punctul de vedere al ideilor promovate$ am)ele av(nd ca suport a*iologic elemente ca )inele$ adev"rul$
dreptatea$ iu)irea sau responsa)ilitatea$ di#erenţele apar$ la un prim nivel$ %n ceea ce priveşte natura acestora
Dac" valorile moralei de tip laic sunt produsul arti#icial al decant"rii şi cristali'"rii %n timp a e*perienţei
omenirii$ valorile religiei sunt de #actur" transcedental"$ re'ultat al intervenţiei divine %n planul e*istenţei umane
O alt"
morale sunt di#erenţ"conte*tuale$
varia)ile$ ma&or" %ntrerelativ
moral"#le*i)ile
şi religie
şi este repre'entat"
recunoscute de #aptul
ca #iind c" dac"devalorile
dependente culturaşişiprincipiile
condiţiile
social.istorice %n care acestea au luat naştere$ valorile şi prescripţiile religioase sunt a)solute$ atemporale$
imua)ile şi presupuse a #i perene şi %n acelaşi timp universal vala)ile
Av(nd ca punct de pornire status.uri ontologice şi a*iologice di#erite$ morala şi religia urm"resc un scop
comun 3modelarea naturii şi comportamentului uman %n con#ormitate cu anumite valori şi principii4 dar invoc"
autorit"ţi di#erite %n legitimarea demersurilor speci#ice %ntreprinse morala se %ntemeia'" pe puterea delegat" de
c"tre societate iar religia se pre'int" ca #iind e*plicit sau implicit autori'at" %n acţiunile sale de c"tre instanţa
divin"
At(t morala c(t şi religia #avori'ea'" şi %ncura&ea'" li)era ade'iune la valorile$ principiile$ normele şi
reglement"rile pe care le promovea'" %ns" di#erenţele dintre #enomenul moral şi cel religios %ncep s" se
mani#este odat" cu preci'area consecinţelor pe care neasumarea acestora le implic"
<n timp ce necon#ormarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaţii directe şi imediate cum ar
#i sancţionarea #ormal" din partea opiniei pu)lice şi marginali'area persoanei respective %n conte*tul e*istenţei
sociale$ a)aterile de la normele şi principiile religioase implic" consecinţe ce dep"şesc planul e*istenţei umane
concrete ;e re#erim %n acest sens la #aptul c" nerespectarea #lagrant" a prescripţiilor de ordin religios generea'"
adeseori la nivelul individului %n cau'" at(t )lamarea de c"tre opinia pu)lic" c(t şi riscul potenţial al sancţion"rii
drastice a acestuia %n conte*tul unei e*istenţe ulterioare
Datorit" #aptului c" %n situaţia a)aterii de la reguli religia$ #aţ" de moral"$ aduce %n &oc al"turi de
de'apro)area comunit"ţii şi e*istenţa unei instanţe de &udecat" transcedentale o)iective$ omnipre'ent" şi
omniscient" prin %ns"şi natura sa$ #orţa persuasiv" a acesteia este$ %n ca'ul asum"rii unor convingeri religioase
#erme$ mult mai mare
Deşi religia &udec" a)aterile de la reguli mult mai drastic dec(t morala$ rea)ilitarea ca proces de
a)solvire a vinei se poate reali'a %ns" mult mai uşor %n raport cu instanţa de &udecat" divin" 3)iserica dispune de
ceremonii puri#icatoare %n acest sens4$ dec(t %n #aţa opiniei pu)lice care mani#est" din acest punct de vedere o
mare inerţie perceptiv"
O anali'" mai atent" a raporturilor e*istente %ntre moral" şi religie evidenţia'" #aptul c" relaţia dintre
acestea nu este una de )iunivocitate ;e re#erim %n acest conte*t la #aptul c" su)iectul uman poate pune %n &oc un
comportament moral chiar şi %n condiţiile %n care acesta nu %mp"rt"şeşte convingeri religioase certe Cu toate
acestea$ la #el de evident" este şi constatarea c" asumarea convingerilor religioase poate contri)ui semni#icativ la
instituirea conştiinţei şi conduitei morale
Av(nd %n vedere cele menţionate anterior consider"m c" morala şi religia tre)uie privite ca #iind
#enomene complementare$ #iecare dintre acestea put(nd potenţa reali'area cu succes a celeilalte ;e re#erim %n
acest conte*t la #aptul c" %n marea ma&oritate a ca'urilor morala de tip laic şi morala religioas" se a#l" su) semnul
unei depline convergenţe a*iologice$ motiv pentru care am)ele demersuri pot o#eri model"rii %n sens po'itiv a
naturii umane suporturi acţionale şi motivaţionale complementare
+ina$it#*i$% %duca*i%i r%$i(ioas%
1
!a o prim" apro*imaţie putem spune$ continu(nd analogia cu educaţia moral"$ c" #inalit"ţile educaţiei
religioase se o)iectivea'" cu prec"dere %n dou" planuri ma&ore$ distincte dar a#late %n raporturi de
intercondiţionare cel al conştiinţei religioase şi cel al comportamentului religios
9ormarea conştiinţei şi comportamentului religios necesit" din partea educaţiei religioase %ntreprinderea
unor e#orturi instructiv.#ormative speci#ice de durat"$ atent articulate din punct de vedere logic şi
psihopedagogic
Idealul educaţiei religioase$ la #el ca şi idealurile celorlalte dimensiuni educaţiei$ repre'int" o construcţie
a)stract"educaţiei
Idealul cu un nivel ma*ime*prim"
religioase de generalitate$ spre a c"rui
ast#el necesitatea atingere omul
descoperirii tinde
graduale depe parcursul
c"tre %ntregii
su)iectul umansale e*istenţe
a esenţei sale
divine şi apropierii progresive pe aceast" cale de divinitate
/pre e*empli#icare$ relu"m una dintre multiplele de#iniţii acordate conceptului educaţie N a educa
%nseamn"N a.l creşte pe copil moral şi %n evlavie$ a.i modela inteligenţa$ a #orma un atlet pentru Cristos
Educaţia este asemenea unei arte %ns" art" mai mare dec(t educaţia nu e*ist" pentru c" dac" toate artele aduc un
#olos pentru lumea de aici$ arta educaţiei se s"v(rşeşte %n vederea accederii la lumea viitoare 3Ioan Brisostom$
apud D 9ecioru$ 16>4
O)serv"m %n acest conte*t #aptul c" educaţia religioas" este conceput" %n sensul de iposta'" modelatoare
suplimentar" a religiei care$ prin idealul propus spre atingere$ transcende nivelul lumii sensi)ile imediate şi
translatea'" ast#el #inalit"ţile sale spre dimensiuni a#late cu mult dincolo de ori'onturile e*istenţei o)iective
<n acest conte*t educaţia religioas"$ %n calitatea sa de dimensiune a #enomenului educaţional$ devine %n
mare
umane$ m"sur" echivalent"
educaţia cuşi recuperarea
%n general din om a%n esenţei
educaţia religioas" special$sale divine <nţeleas"
se plasea'" ast#el su)caimperiul
salvare spiritual" a #iinţei
unor necesit"ţi cu
valoare atemporal" şi a)solut"
/pre deose)ire de celelalte dimensiuni ale educaţiei$ educaţia religioas" se %ntemeia'"$ %n sensul s"u cel
mai strict$ pe du)la premis" a necesit"ţii şi posi)ilit"ţii salv"rii #iinţei umane prin religie +rocesul deriv"rii
pedagogice$ %nţeles ca deducere a scopurilor educaţiei din conţinutul idealului promovat şi la r(ndul lor$ a
o)iectivelor didactice din scopuri$ #ace %ns" deose)it de di#icil" at(t operaţionali'area acestora c(t şi surprinderea
concret" a gradului %n care o)iectivele şi scopurile asumate conduc %n mod e#ectiv la atingerea idealului propus
spre reali'are
<n linii generale scopurile educaţiei religioase au ca punct de plecare #aptul c"$ din punctul de vedere al
ma&orit"ţii religiilor$ p"catul ca şi a)atere grav" de la normele$ principiile şi valorile religioase$ presupune
%ntrunirea a dou" condiţii #undamentale$ respectiv conştiinţa 3s"v(rşirea a)aterii are loc %n condiţiile %n care
persoana implicat"$ deşi cunoaşte prescripţiile religiei$ le declin" şi contravine prin demersurile %ntreprinse
acestora4 şi voinţa 3%nc"lcarea prescripţiilor religioase se #ace %n mod deli)erat$ %n condiţiile e*istenţei unei
depline li)ert"ţi individuale de deci'ie4
Din aceast" perspectiv" putem a#irma c" educaţia religioas" urm"reşte reali'area a dou" categorii de
scopuri principale #ormarea conştiinţei religioase ca ansam)lu de cunoştinţe şi idei pe deplin asumate şi
interiori'ate ce conduc la cristali'area credinţei ca #apt religios şi modelarea comportamentului religios %nţeles ca
totalitatea atitudinilor şi conduitelor con#orme cu normele$ valorile şi principiile pe care o anumit" religie le
promovea'"
<n ceea ce priveşte creştinismul$ educaţia religioas" reuneşte$ prin intermediul scopurilor asumate$ at(t
demersuri de #actur" instructiv" c(t şi acţiuni de tip #ormativ
<n r(ndul activit"ţilor su)ordonate scopurilor instructive sunt incluse #urni'area de date şi in#ormaţii cu
privire la evenimentele şi #aptele relatate %n i)lie sau %n alte lucr"ri cu caracter religios$ evidenţierea speci#icului
religiei creştine$ descrierea şi e*plicitarea principiilor creştinismului şi a conţinutului şi semni#icaţiei
principalelor rituri şi ceremonii )isericeşti
Demersurile a#erente scopurilor de ordin #ormativ ale educaţiei religioase se concentrea'" cu prec"dere
asupra #avori'"rii apariţiei şi de'volt"rii credinţei ca sentiment religios <n esenţ"$ ne re#erim %n acest conte*t la
totalitatea acţiunilor %ntreprinse %n direcţia #orm"rii şi model"rii unor atitudini şi deprinderi caracteri'ate de
religio'itate$ respectiv la inducerea o)işnuinţei de a g(ndi$ simţi şi acţiona constant prin prisma valorilor şi
principiilor pe care religia le propune
Distincţia reali'at" %ntre conştiinţa religioas" şi comportamentul religios %n calitatea lor de scopuri ale
educaţiei religioase este %ns" una pur #ormal"$ cu valoare preponderent clasi#icatorie At(t din punctul de vedere
al educaţiei religioase c(t şi din acela al #enomenului religios$ cele dou" niveluri anterior enunţate se
completea'" şi se presupun reciproc /pre e*emplu$ cu deose)ire %n ceea ce priveşte religia creştin"$ se a#irm" c"
deşi #aptele
du)late de un3comportamentul
suport intenţionalreligios4
adecvat$sunt importante$
respectiv acestea
de credinţ" nu au valoare
3conştiinţa %n planul divinit"ţii dac" nu sunt
religioas"4
=
Dialectica su)til" a relaţiei dintre #apte şi credinţ"$ dintre conştiinţa religioas" şi comportamentul
religios$ poate #i$ ca urmare a unei anali'e atente$ reg"sit" şi la nivelul o)iectivelor speci#ice acestei dimensiuni a
educaţiei
Ast#el$ la #el ca şi %n ca'ul celorlalte dimensiuni ale #enomenului educaţional$ o)iectivele educaţiei
religioase vi'ea'" producerea unor schim)"ri concomitente %n plan cognitiv 3cunoaşterea şi asumarea valorilor$
principiilor şi reglement"rilor religioase4$ a#ectiv.motivaţional 3#avori'area mani#est"rii credinţei religioase şi a
suportului motivaţional necesar con#orm"rii la norme4 şi comportamental 3%nsuşirea deprinderilor speci#ice
comportamentului religios4 de nivelul concret şi mai speci#ice din punctul de vedere al conţinutului e*primat
Deşi mai apropiate
dec(t scopurile sau idealul$ o)iectivele educaţiei religioase reunesc %ns" elemente cu un grad ridicat de
comple*itate şi universalitate a*iologic" <n aceste condiţii operaţionali'area o)iectivelor educaţiei religioase %n
sensul de transpunere a acestora %n termeni de comportament direct o)serva)il devine complicat" sau aproape
imposi)il" Fai mult$ esenţa şi speci#icul educaţiei religioase #ac ca %ntre secvenţa instructiv.#ormativ" concret"
şi evidenţierea e#ectiv" a re'ultatelor o)ţinute s" se intercale'e intervale de timp destul de lungi$ motiv pentru
care evaluarea prin o)iective a e#icienţei acestei dimensiuni a educaţiei se dovedeşte a #i adeseori di#icil" şi
anevoioas"
Di#icult"ţile legate de procesul operaţionali'"rii la nivelul educaţiei religioase au determinat apariţia %n
literatura de specialitate a anumitor reticenţe cu privire la e#icienţa acestei categorii de demersuri instructiv.
#ormative
<n ceea instructiv"
nimic valoarea ce ne priveşte consider"m
şi #ormativ" c" di#icult"ţile
a educaţiei de operaţionali'are
religioase anterior
Aprecierea noastr" menţionate
se )a'ea'"$ pe denu scad cu
o parte pe
#aptul c" di#icult"ţi similare se %nt(lnesc şi la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale #enomenului educaţional$
iar pe de alt" parte pe constatarea c" aceast" re'istenţ" la operaţionali'are se mani#est" cu prec"dere doar %n ceea
ce priveşte o)iectivele a*ate pe #ormarea conştiinţei religioase
A)ordarea integrativ" a #inalit"ţilor educaţiei religioase$ indi#erent de nivelul lor de generalitate şi de
intervalul de timp necesar atingerii acestora$ conduce la ideea con#orm c"reia acestea sunt a*ate preponderent pe
dimensionarea religioas" a structurii cognitive$ a#ectiv.motivaţionale şi comportamentale a omului$ respectiv a
modului de #iinţare a su)iectului uman %n general
Con*inutu$ %duca*i%i r%$i(ioas%
Termenul de conţinut al educaţiei de#ineşte$ %n linii generale$ totalitatea in#ormaţiilor$ valorilor şi

deprinderilor care urmea'" a #i vehiculate prin intermediul acţiunilor instructiv.#ormative %n vederea model"rii
personalit"ţii celui care se educ" %n con#ormitate cu modelul propus de idealul educaţional al societ"ţii
respective
Conţinutul educaţiei religioase se re#er" ast#el la un ansam)lu in#ormaţional structurat pe criterii logice
şi psihopedagogice$ ansam)lu destinat model"rii personalit"ţii elevilor %n raport cu valorile şi principiile religiei$
respectiv #orm"rii conştiinţei religioase şi a comportamentului moral.creştin al acestora
Deşi dependent de speci#icul religiei la care #ace re#erinţ" şi de condiţiile social.istorice concrete %n care
se reali'ea'"$ conţinutul educaţiei religioase %nglo)ea'" %n primul r(nd o serie de cunoştinţe cu caracter istoric
re#eritoare la apariţia şi evoluţia religiei respective$ la persona&ele centrale ale acesteia şi la #aptele prin
intermediul c"rora acestea au a#irmat şi con#irmat apartenenţa lor la aceast" religie
Dac" p(n" la acest nivel conţinutul educaţiei religioase include elemente structurale care o apropie de
istoria comparativ" a religiilor ca disciplin" ştiinţi#ic"$ di#erenţierea %n raport cu aceasta se datorea'" introducerii
şi punerii %n &oc a unor conţinuturi instructiv.#ormative speci#ice A)ordarea adecvat" a conţinutului educaţiei
religioase necesit"$ datorit" comple*it"ţii sale$ luarea %n calcul a unei du)le distincţii pe de o parte a celei
e*istente %ntre sacru şi pro#an iar pe de alt" parte a di#erenţierii dintre curriculumul e*plicit şi curriculumul
ascuns
Categoriile de sacru şi pro#an sun utili'ate din dou" perspective di#erite Con#orm teoriei promovate de
c"tre E Durheim divi'area lumii %n dou" s#ere$ cea sacr" şi cea pro#an"$ constituie temeiul oric"rei religii Din
aceast" perspectiv" sacrul apare şi se mani#est" doar %n cadrele societ"ţii şi reuneşte un set de credinţe şi ritualuri
care sunt respectate şi valori'ate religios <n raport cu acestea$ celelalte 'one ale realit"ţii sociale sunt considerate
ca pro#ane iar venerarea sacrului$ devenit %n timp anonim şi impersonal$ este %n ultim" instanţ" modalitatea prin
care individul %şi ador" şi
/pre deose)ire devenerea'" propria societate
aceast" perspectiv"$ Fircea Eliade consider" c" sacrul şi pro#anul ţin de %ns"şi esenţa
naturii umane şi nu de mecanismele de generare speci#ice unei anumite societ"ţi /tructura ontologic" intim" a
realit"ţii ar include ast#el di#erenţierea dintre sacru şi pro#an ca premis" #undamental" 0ene'a sacrului este 3c#
>
am#ir$ C$ Jl"sceanu$ !$ p81>$ 16674 e*plicat" prin %ns"şi natura religioas" a omului iar %n relaţia sacru.pro#an
singura traiectorie posi)il" este aceea de la sacru la pro#an$ traiectorie ce %m)rac" %n mod natural #orma concret"
a desacrali'"rii
Din acest punct de vedere$ prin conţinutul s"u$ prin in#ormaţiile şi valorile vehiculate$ educaţia religioas"
ar avea pe de o parte menirea de a #amiliari'a progresiv elevul cu credinţele şi riturile religiei de re#erinţ" iar pe
de alt" parte de a ,recupera- dimensiunea sacr" a e*istenţei umane şi de a #avori'a şi potenţa mişcarea de
ascensiune a cotingentului %nspre dimensiunea divin"$ transcedental"
Amintim
di#erenţiere %n important"
nu este acest conte*t
%n #aptul
sine cic"doar
anali'(nd distincţia
%n m"sura %n caresacru.pro#an$ Rudol#
sunt evidenţiate Otto a#irm"raţionale
componentele c" aceast"
şi
iraţionale din cadrul sacrului$ respectiv esenţa care r"m(ne ca urmare a elimin"rii conţinutului pur etic al
categoriei de sacru
Devine ast#el util" o a doua di#erenţiere su) semnul c"reia este necesar" plasarea anali'ei conţinutului
educaţiei religioase şi anume$ aşa dup" cum preci'am anterior$ aceea dintre curriculumul e*plicit şi curriculumul
ascuns
Curriculumul e*plicit se caracteri'ea'" prin mani#estarea sa cuanti#ica)il" şi sesi'a)il" %n diversele
documente şcolare de o)iectivare a conţinutului %nv"ţ"m(ntului Alt#el spus acest gen de curriculum reuneşte
totalitatea in#ormaţiilor şi valorilor incluse de o manier" e*plicit" %n plani#icarea curricular" şi prev"'ute spre
reali'are prin intermediul scopurilor şi o)iectivelor didactice
/pre deose)ire de curriculumul e*plicit$ curriculumul ascuns apare ca urmare a e*istenţei unei serii de
in#luenţe educative
de structura colaterale$ derivate
de personalitate a elevuluidinşiacţiunea instructiv.#ormativ
de mediul de provenienţ" e#ectiv"$ in#luenţe
al acestuia$ care produc$
restructur"ri %n #uncţie
ale sistemului
cognitiv$ a#ectiv.motivaţional şi comportamental al acestora
9acem preci'area c" prin %ns"şi natura sa e#ortul de atingere a #inalit"ţilor speci#ice educaţiei religioase$
deşi se )a'ea'" %n mod constant pe structura curriculumului e*plicit$ cunoaşte o %mplinire deplin" doar prin
intermediul acţiunilor modelatoare ce apar ca re'ultat al e*istenţei şi mani#est"rii curriculumului ascuns
/inteti'(nd putem spune c"$ datorit" speci#icului s"u$ conţinutul educaţiei religioase este selectat$
organi'at şi structurat concomitent pe dou" a*e sau dimensiuni #undamentale cea a raportului sacru.pro#an şi
cea a relaţiei dintre curriculumul e*plicit şi cel ascuns
;e re#erim %n acest sens la #aptul c" su) cupola conţinutului educaţiei religioase sunt reunite cunoştinţe
şi valori diverse$ unele cu caracter pur religios iar altele aparţin(nd moralei de #actur" laic"$ unele prev"'ute de o
manier" e*plicit" %n plani#icarea curricular" iar altele re'ult(nd ca urmare e*perienţelor personale ale elevului şi
a diverselor sale relaţion"ri cu mediul socio.cultural
<n general$ conţinutul educaţiei religioase %nglo)ea'" date privind istoricul$ apariţia şi de'voltarea
religiei de re#erinţ"$ principiile şi valorile pe care aceasta se %ntemeia'" şi pe care le promovea'" spre respectare$
esenţa şi semni#icaţia diverselor practici sau ceremonii religioase etc
Elementele constitutive ale conţinutului educaţiei religioase reunesc ast#el$ su) o #orm" adeseori
sim)olic" şi meta#ori'at"$ in#ormaţii şi cunoştinţe$ valori$ principii şi reglement"ri considerate a #i %n m"sur" s"
permit" emanciparea esenţei divine a #iinţei umane şi asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior
Din aceast" perspectiv" devine evident #aptul c" educaţia religioas" %şi su)ordonea'" conţinutul pe de o
parte asigur"rii %nţelegerii esenţei şi sim)olisticii diverselor ritualuri şi ceremonii religioase iar pe de alt" parte
preg"tirii individului %n vederea unei #acilit"rii unei particip"ri adecvate a cestuia la variatele ceremonii
religioase
9acem preci'area c" prin conţinutul vehiculat educaţia religioas" urm"reşte$ dincolo de cunoaşterea unor
in#ormaţii punctuale$ #ormarea şi modelarea unei personalit"ţi religioase$ respectiv a unui model uman
caracteri'at de convingeri religioase #erme$ puternic ancorat %n credinţa proprie religiei respective şi mani#est(nd
constant comportamente şi atitudini con#orme cu un ideal religios li)er asumat
Caracteristicile societ"ţii contemporane au determinat modi#ic"ri semni#icative la nivelul conţinutului
educaţiei religioase care %n pre'ent dep"şeşte statutul unui simplu ansam)lu conceptual prescriptiv.re#le*iv de
natur" mistic" Conţinutul educaţiei religioase$ deşi )a'at %n mare m"sur" pe scrierile considerate a )ene#icia de
atri)utul sacralit"ţii$ include al"turi de c"rţile religioase #undamentale şi diverse creaţii artistice$ literare sau
plastice$ care pre'int" valenţe instructiv.#ormative utile procesului de #ormare şi modelare progresiv" a
conştiinţei şi comportamentului religios
Educaţia religioas" din 'ilele noastre$ deşi p"strea'" %n continuare ca #inalitate ultim" m(ntuirea %n
calitatea sa de act eli)erator$ contri)uie prin conţinutul s"u nu doar la apropierea omului de religie şi credinţ" ci
şi a educaţia
c" )isericii de e*istenţavi'ea'"
religioas" şi pro)lemele cotidiene
uni#icarea ale omului
su) larga şi societ"ţii
cupol" a credinţeiAvem %n vedere %n acest aconte*t
şi transcedentalului #aptul
valorilor şi
principiilor morale$ estetice$ religioase$ sociale şi culturale$ urm"rind ast#el armoni'area glo)al" a e*istenţei
umane şi implicit o mai )un" integrare a individului %n viaţa comunit"ţii din care acesta #ace parte

Sp%cificu$ -i principii$% r%a$i,#rii %duca*i%i

r%$i(ioas%
+rin %ns"şi natura sa educaţia religioas" presupune o permanent" pendulare şi oscilare a demersurilor
instructiv.#ormative %ntre raţiune şi simţire şi de multe ori$ chiar o su)ordonare a g(ndirii %n raport cu credinţa
Re#erindu.se
iu)eşte cel indirect laraţiunii
mai mult sacri#iciul acest aspect$ Ignaciodealt#el
+recaritatea$ de !o@ola spunea
#ireasc"$ c" dintre
a datelor toate şisacri#iciile
#aptice Dumne'eu
a evidenţelor la care
poate #ace apel educaţia religioas" necesit"$ %n ma&oritatea ca'urilor$ recursul la a)andonarea cunoaşterii de tip
po'itiv$ )a'at" pe e*perienţe nemi&locite certe
Cu toate c" cele mai multe religii şi %n special cea creştin" includ %n structura lor cunoaşterea ca
activitate #undamental" 'creştinismul abundă de îndemnuri de tipul ?bate şi ţi se va deschide=, ?caută şi vei
afla=, ?adevărul vă va face liberi=/ $ reali'area educaţiei religioase implic" adesea primordialitatea accept"rii
sacrului %n temeiul credinţei %n raport cu acceptarea acestuia pe )a'a cunoaşterii raţionale şi a dove'ilor empirice
nemi&locite
+reci'"m %n acest conte*t #aptul c" primatul dimensiunii a#ectiv.motivaţionale asupra celei cognitive la
nivelul educaţiei religioase nu este unul a)solut Credinţa şi raţiunea$ g(ndirea şi simţirea nu repre'int" la nivelul
e*istenţei umane coordonate reciproc contradictorii şi e*clusive ci dimensiuni complementare care$ armonios
com)inate$ asigur"
Datorit" plenitudinea
acestui #iinţ"rii
#apt educaţia su)iectului
religioas"$ uman de modalit"ţile sale concrete de reali'are 'expunerea
indi#erent
cu caracter religios, lecturarea şi explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative
cu valoare de model, rugăciunea individuală sau colectivă, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii
religioase, conversaţia pe baza unor opere literare sau artistice ce relevă dimensiunea sacralităţii etc$/
presupune respectarea tuturor principiilor didactice de&a consacrate
/pre e*emplu$ indi#erent de registrul$ preponderent cognitiv sau a#ectiv.motivaţional$ %n care se a*ea'"
demersurile concrete de reali'are a educaţiei religioase$ principii ca cel al particip"rii conştiente şi active a
elevilor la lecţie sau cel al respect"rii particularit"ţilor individuale şi de v(rst" ale acestora r"m(n %n continuare
principii universal vala)ile
Aşa dup" cum principiile #undamentale ale didacticii %şi p"strea'" consistenţa şi validitatea şi %n ca'ul
particular al reali'"rii educaţiei religioase$ la #el de actuale r"m(n şi normele metodologice de proiectare$
organi'are şi des#"şurare a activit"ţilor instructiv.#ormative a#erente atingerii #inalit"ţilor pe care aceasta şi le
propune
E#icienţa reali'"rii educaţiei religioase este condiţionat" %ns" %n mare m"sur"$ al"turi de luarea %n calcul
prescripţiilor generale ale didacticii$ de respectarea particularit"ţilor impuse de %ns"şi speci#icul şi natura acestei
dimensiuni a #enomenului educaţional
Deşi importante$ elemente cum ar #i stadiile de'volt"rii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii
morale a elevului nu sunt su#iciente pentru a asigura des#"şurarea optim" a activit"ţilor speci#ice educaţiei
religioase Consider"m ca #iind necesar" %n acest sens %ntreprinderea a dou" categorii de demersuri adecvarea
principiilor didactice de&a consacrate la particularit"ţile reali'"rii educaţiei religioase şi du)larea acestora cu
principii acţionale speci#ice acestei dimensiuni a educaţiei
Adecvarea principiilor didactice de&a consacrate la particularit"ţile reali'"rii educaţiei religioase e*prim"
necesitatea adapt"rii conţinutului şi prescripţiilor avansate de c"tre acestea la speci#icul religiei de re#erinţ" /pre
e*emplu$ principiul respect"rii caracterului stadial al de'volt"rii inteligenţei şi moralei elevilor presupune
prelucrarea şi adecvarea pedagogic" a conceptelor şi prescripţiilor comportamentale propuse de educaţia
religioas" la nivelul de de'voltare al acestora Caracterul a)stract al ma&orit"ţii conceptelor şi normelor pe care
religia le avansea'" necesit"$ poate mai mult dec(t %n ca'ul altor o)iecte de %nv"ţ"m(nt$ respectarea principiului
anterior menţionat
A ignora stadialitatea de'volt"rii şi a pretinde elevului de v(rst" mic" s" %nţeleag" #ormul"ri de genul
,Dumne'eu este concomitent raţiune$ simţire şi voinţ"- sau a.l sancţiona drastic pentru c" nu a interiori'at %nc"
anumite norme religioase %nseamn" a.l situa %ntr.un raport de e*terioritate cu %ns"şi esenţa educaţiei religioase şi
a.l %ndep"rta de religie şi credinţ"$ #apt ce cu greu poate #i mai t(r'iu corectat Tactul şi m"iestria pedagogic" se
identi#ic" %n acest conte*t cu capacitatea de a surprinde disponi)ilit"ţile cognitive şi a#ectiv.motivaţionale de
moment ale elevului şi de a adecva permanent conţinutul educaţiei religioase 3concepte$ valori$ principii4 %n
raport cuOaceste particularit"ţi
adaptare similar" cunoaşte %n ca'ul educaţiei religioase şi principiul intuiţiei ;ivelul ridicat de
a)stracti'are şi generali'are al ma&orit"ţii conţinuturilor educaţiei religioase #ace ca respectarea acestui principiu
s" #ie mai mult dec(t necesar" ;e re#erim %n acest conte*t la #aptul c" demersurile instructiv.#ormative speci#ice
8
educaţiei religioase tre)uie s" #ac" recursuri #recvente la repertoriul sim)olurilor cu caracter religios 3icoane$
o)iecte de cult etc4 şi a #aptelor de credinţ" plastic modelate$ elemente ce deţin o mare putere de sugestie şi care
o#er" elevilor suport intuitiv %n e#ortul de apropiere a transcedentalului şi sacralit"ţii
Re#erindu.se la acest aspect$ C A Teodorescu$ citat de C Cucoş$ remarca #aptul c" intuiţia nu tre)uie
redus" la dimensiunea sa e*terioar"$ la sensul s"u de evidenţiere a ceva pe cale strict sen'orial"$ vi'ual"$
auditiv"$ tactil" etc Intuiţia e*terioar" tre)uie s" #ie$ cu deose)ire %n ca'ul educaţiei religioase$ du)lat" de intuiţia
interioar" a #orm"rii şi model"rii sentimentelor$ ,a comunic"rii simţ"mintelor su#leteşti şi acest punct repre'int"
partea cea
!amai
#el valoroas" din totse%nv"ţ"m(ntul
de important" dovedeşte religios- 3Teodorescu$
a #i %n conte*tul CA$ 166L$
educaţiei p8=4şi adaptarea principiului
religioase
particip"rii active şi conştiente a elevului la lecţie Avem %n vedere %n acest sens #aptul c" e#icienţa orelor de
religie poate #i adeseori e*primat" %n termeni de asigurare şi #acilitare a unor tr"iri religioase autentice la nivelul
elevilor
At(t credinţa c(t şi comportamentul de tip religios presupun asocierea permanent" a demersurilor
%ntreprinse cu anumite intenţionalit"ţi de #actur" transcedental" şi punerea %n &oc a unor propensiuni intime %nspre
dimensiunea sacrului$ propensiuni ce mi'ea'" pe concentrarea deli)erat" şi pro#und" a su)iectului asupra
acestora +rincipiul particip"rii conştiente şi active echivalea'" %n acest conte*t cu principala modalitate de
evitare a trans#orm"rii comportamentului religios %n conduit" rutinier" desacrali'at" şi a rug"ciunii ca act de
credinţ" %n recitare mecanic" a unor propo'iţii golite de esenţa conţinutului lor
+rincipiilor anterior menţionate li se adaug" 3c# Cucoş$ C$ 1666$ p176.1684$ %n ca'ul educaţiei
religioase
autonomieide #actur" creştin"$
şi respect"rii alteindividuale
li)ert"ţii trei principii principiul eclesiologic$ principiul hristocentric şi principiul
+rincipiul eclesiologic e*prim" necesitatea su)ordon"rii cunoştinţelor$ principiilor$ normelor$ valorilor şi
modelelor comportamentale transmise prin intermediul educaţiei religioase ideii generale de iu)ire$ devotament
şi respect #aţ" de )iseric" %n calitatea sa de depo'itar al cunoaşterii$ tradiţiilor şi practicilor speci#ice religiei
creştine
+rincipiul hristocentric$ %n calitatea sa de principiu speci#ic creştinismului$ reclam" construirea %ntregului
edi#iciu al educaţiei religioase %n &urul personalit"ţii$ #aptelor şi %nv"ţ"turilor lui Bristos$ su)liniindu.se
perspectiva ast#el deschis" %n ceea ce priveşte sensul vieţii şi calea de a o)ţine m(ntuirea ca scop suprem şi
#inalitate ultim" a e*istenţei umane
+rincipiul autonomiei şi respect"rii li)ert"ţii individuale concentrea'" %ns"şi esenţa religiei creştine$ care
las" credinţa şi #iinţarea %n spiritul creştinismului la latitudinea #iec"ruia dintre oameni
Asumarea autentic" a valorilor şi principiilor creştinismului nu se poate reali'a dec(t din interior$ ca
urmare a unei ade'iuni personale voluntare Reali'area educaţiei religioase de tip creştin se va su)ordona ast#el
acestui principiu$ urm"rind nu s" impun" prin constr(ngere o anumit" atitudine %n raport cu divinitatea ci s" a&ute
elevul %n reali'area unor clari#ic"ri interioare şi %n opţiunea li)er" pentru credinţa %n te'ele$ valorile şi principiile
pe care creştinismul le propune
Ansam)lul principiilor mai sus menţionate reglementea'" de o manier" unitar"$ coerent" şi convergent"
modul de reali'are e#ectiv" a educaţiei religioase E#icienţa demersurilor instructiv.#ormative
%ntreprinse su) egida educaţiei religioase este condiţionat" de respectarea %n egal" m"sur" a acestor
principii$ de conştienti'area caracterului #le*i)il al acestora şi de adaptarea lor la speci#icul
diverselor situaţii educative concrete
Educa*ia int%rcu$tura$#
9enomenul educaţional %n general şi educaţia intercultural" %n special repre'int" una dintre cele mai
importante p(rghii de restructurare a societ"ţii rom(neşti %n vederea angren"rii cu succes a acesteia %n procesul
deose)it de comple* al integr"rii europene Con#runtat" cu tensiunea dintre naţional şi internaţional ca tendinţ"
glo)al"$ evoluţia societ"ţii contemporane poate urma$ %n condiţiile a)senţei unor demersuri instructiv.#ormative
e#iciente$ traiectorii greu previ'i)ile$ cu consecinţe uneori ne#aste şi aproape imposi)il de estimat <n vederea
evit"rii apariţiei unor ast#el de situaţii se impune acordarea unei atenţii speciale locului şi rolului deţinut de
educaţia intercultural" %n cadrul sistemului de %nv"ţ"m(nt şi a societ"ţii %n ansam)lul s"u
Mu$ticu$tura$is) -i int%rcu$tura$itat%
K
Fult" vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate$ de educaţie multicultural" şi educaţie

intercultural" au #ost considerate ca #iind per#ect sinonime +ractica educativ" a relie#at %ns" #aptul c" cele dou"
sintagme anterior menţionate au ca re#erenţial 'one de realitate distincte
Fulticulturalismul are %n vedere simpla recunoaştere a e*istenţei variet"ţii culturale a societ"ţii
contemporane şi se re#er" la totalitatea demersurilor %ntreprinse %n sensul conserv"rii şi valori'"rii individuale şi
adeseori individualiste a acestei variet"ţi$ respectiv a di#erenţelor ce caracteri'ea'" diversele arealuri culturale
Din aceast" perspectiv" educaţia multicultural" ar avea rolul de a permite #iec"rei culturi %n parte s".şi
promove'e$
Alt#el spus$ prin intermediul
educaţia unor acţiuni
multicultural" instructiv.#ormative
implic" adecvate$ valorile
o restructurare a #enomenului şi speci#icul
educaţional cultural
%n sensul propriu
multiplic"rii
activit"ţilor pe care acesta le su)sumea'" %n #uncţie de tipologia variatelor identit"ţi culturale speci#ice unei
anumite societ"ţi
Reproşurile aduse multiculturalismului %n general şi educaţiei multiculturale %n special se re#er" cu
prec"dere la #aptul c"$ prin intermediul activit"ţilor puse %n &oc$ aceasta asigur" doar perpetuarea$ %n cadre strict
i'olate$ a identit"ţii socio.culturale proprii unui anumit grup$ ignor(ndu.se ast#el posi)ilit"ţile de dep"şire a
)arierelor lingvistice sau culturale care separ" diversele comunit"ţi
Reali'area unei educaţii de tip strict multicultural promovea'"$ %n ultim" instanţ"$ doar di#erenţele
e*istente %ntre diversele culturi şi identitatea cultural" speci#ic" #iec"reia dintre comunit"ţile ce compun o
anumit" societate Acest #apt poate contri)ui %n anumite circumstanţe$ %n ciuda idealurilor educaţionale
promovate$ la accentuarea ostentativ" a di#erenţelor dintre respectivele comunit"ţi sau chiar la apariţia unor
raporturiUnde tip antagonic
e*emplu %ntre culturile
elocvent %n acestacestora
sens este repre'entat$ printre altele$ de #enomenul a#rocentrismului$
#enomen %nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaţionale contemporane +romovarea unilateral" prin
intermediul educaţiei a valorilor civili'aţiei a#ricane şi a aportului adus %n planul cunoaşterii de c"tre
repre'entanţii acestei culturi a determinat %n anii 16L.167L apariţia la nivelul societ"ţii americane a unor
orient"ri care$ av(nd ca suport elemente ca #aptul c" apariţia omului s.a produs pe continentul a#rican sau c"
primele lucr"ri de medicin" şi astronomie sunt de sorginte a#rican"$ promovea'" superioritatea a)solut" şi
incontesta)il" a acestei culturi şi civili'aţii %n raport cu oricare alta
9enomenul a#rocentrismuului repre'int" ast#el un e*emplu ilustrativ pentru situaţia %n care un demers
educaţional proiectat iniţial pentru armoni'area raporturilor dintre dou" culturi poate s#(rşi prin a produce
re'ultate contrare scopurilor care l.au animat Acest #apt a determinat reconsiderarea conţinutului şi semni#icaţiei
conceptelor de multiculturalim şi educaţie multicultural" şi optarea %ntr.o tot mai mare m"sur" pentru
promovarea perspectivei interculturaliste şi a educaţiei de tip intercultural
Recursul la educaţia de tip intercultural a #ost determinat %n principal de caracteristicile societ"ţii
contemporane$ respectiv de accentuarea caracterului democratic al organi'"rii sociale$ de gradul ridicat de
mo)ilitate individual"$ de cultura postmodern" centrat" pe individ şi pe individualism şi nu %n ultimul r(nd de
num"rul mereu %n creştere al celor care emigrea'" din ţara de origine %n 'one şi arealuri culturale$ uneori radical
di#erite %n raport cu speci#icul culturii natale
9ormat" %ntr.o anumit" matrice cultural"$ persoana care emigrea'" se vede pus" %n situaţia de a #ace #aţ"
diverselor solicit"ri reclamate de c"tre noua cultur" 9enomenul grup"rii emigranţilor de aceeaşi etnie$ ras" sau
religie şi organi'area progresiv" a acestora %n comunit"ţi mai mult sau mai puţin e*tinse a atras %ntr.o m"sur" din
ce %n ce mai mare atenţia populaţiei ma&oritare asupra acestei st"ri de #apt Aceast" situaţie a determinat
autorit"ţile din mai multe ţ"ri s" solicite organi'area şi derularea unor programe şi demersuri educative %n m"sur"
s" #acilite'e adaptarea acestor persoane sau comunit"ţi la speci#icul culturii de adopţie
Un prim pas %ntreprins %n acest sens a #ost promovarea multiculturalismului şi implicit a educaţiei
multiculturale dar s.a dovedit c" prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dec(t conservarea$ %n
spiritul democraţiei$ a identit"ţii culturale$ etnice$ religioase sau rasiale a acestor comunit"ţi Alt#el spus$
perspectiva multicultural" cu privire la #enomenul educaţional se reduce %n esenţ" la proiectarea şi organi'area
unor demersuri instructiv.#ormative adecvate speci#icului$ etnic$ religios sau rasial al #iec"reia dintre
comunit"ţile minoritare Deşi important$ acest #apt s.a dovedit %ns" a #i$ aşa dup" cum a dovedit orientarea
a#rocentrist"$ total insu#icient şi neproductiv din perspectiva asigur"rii unei integr"ri echili)rate a acestor
comunit"ţi %n spaţiul e*istenţei culturale al ţ"rii de adopţie Conştienti'area limitelor sistemului de educaţie
multicultural a determinat plasarea e#orturilor instructiv.#ormative %ntreprinse %n direcţia asigur"rii unei
convieţuiri armonioase a comunit"ţilor minoritare cu ma&oritatea su) egida perspectivei interculturale
/pre deose)ire de multiculturalism şi de educaţia multicultural"$ orientarea interculturalist" şi implicit
educaţia
cu intercultural"
prec"dere propun ovalorilor
pe promovarea perspectiv" proprie asupra
şi speci#icului raporturilor
oric"rei dintresau
etnii$ rase diversele
religii culturi$ perspectiv"
%n conte*tul a*at"
mai larg al
valorilor universale şi pe evidenţierea posi)ilit"ţilor concrete de transgresare a graniţelor care de#inesc speci#icul
di#eritelor arealuri culturale

Criticile aduse educaţiei interculturale au %n general la )a'" a)ord"ri unilaterale ale acestei dimensiuni a
educaţiei şi se concentrea'" %n dou" planuri distincte +e de o parte sunt avansate o)iecţii cu privire la #aptul c"
prin valori'area di#erenţelor şi prin evidenţierea unor caracteristici culturale individuale de#initorii$ p(n" atunci
implicite$ s.ar putea potenţa involuntar prevalenţa acestora şi implicit discriminarea cultural" sau chiar
segregaţionismul
A doua categorie de critici se re#er" la #aptul c" promovarea educaţiei de tip intercultural ar conduce la
atenuarea speci#icului diverselor culturi %ntr.o asemenea m"sur" %nc(t apariţia relativismului cultural ar deveni
inevita)il"
Consider"m c"$ prin speci#icul s"u$ educaţia intercultural" %şi propune s" evite at(t di'olvarea şi
asimilarea culturilor minoritare de c"tre cele ma&oritare c(t şi atomi'area societ"ţii respective ca %ntreg$
atomi'are ce s.ar putea produce ca urmare a ignor"rii sau trat"rii cu indi#erenţ" a eventualelor tendinţe culturale
centri#uge ale comunit"ţilor minoritare
+unda)%nt%$% %duca*i%i int%rcu$tura$%
Educaţia intercultural"$ %n calitatea sa de dimensiune a #enomenului educaţional contemporan$ se

%ntemeia'" %n reali'area sa pe luarea %n calcul a mai multor premise teoretice #undamentale
+rima dintre acestea se re#er" la #aptul c" diversitatea cultural"$ indi#erent de natura sa etnic"$ rasial" sau
religioas"$modalit"ţile
practic" repre'int" pentru
optimeorice societate unprin
de valori'are c(ştig spiritual %n su)
reciprocitate$ condiţiile
semnul %n care sunt descoperite
universalit"ţii$ şi transpuse
a acestei %n
pluralit"ţi
a*iologice
Avem %n vedere %n acest conte*t #aptul c" educaţia intercultural" se doreşte a #i mai mult dec(t o educaţie
de tip compensator destinat" imigranţilor +rin intermediul educaţiei interculturale devine posi)il"
permea)ili'area )arierelor ce separ" diversele culturi$ etnii$ rase sau religii$ #apt ce poate contri)ui %n mod
semni#icativ la %m)og"ţirea şi vitali'area reciproc" a culturilor a#late ast#el %n contact
A doua premis" pe care se %ntemeia'" educaţia de tip intercultural are %n vedere #aptul c" la nivelul
societ"ţii umane nu poate #i reali'at" o segregare sau o ierarhi'are a culturilor %n termeni de culturi ma&ore şi
culturi minore ci doar o clasi#icare a acestora %n culturi ma&oritare şi culturi minoritare Alt#el spus este ilicit" şi
ne#ondat" e*trapolarea m"rimii statistice unei anumite comunit"ţi la nivelul culturii pe care aceasta o
promovea'"
Acceptarea #aptului c" nu e*ist" culturi ma&ore şi culturi minore ci doar culturi ma&oritare şi culturi
minoritare repre'int" una dintre condiţiile #undamentale at(t %n ceea ce priveşte eliminarea atitudinilor de
,aroganţ" cultural"- c(t şi relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice %ntre diversele arealuri
culturale
O alt" premis" a educaţiei interculturale este repre'entat" de necesitatea de a soluţiona de o manier"
optim" pro)lema raportului dintre integrare şi asimilare Con#orm perspectivei propuse de educaţia intercultural"
%ntre cultura ma&oritar" şi cea minoritar" tre)uie s" #ie instituite relaţii de )iunivocitate comunicaţional"$ de
integrare reciproc" şi trans#er a*iologic
+rocesul de asimilare presupune %n esenţ" disoluţia %n timp a identit"ţii culturale native a comunit"ţii
minoritare şi do)(ndirea prin %mprumut de c"tre aceasta a identit"ţi culturale speci#ice comunit"ţii ma&oritare$
identitate care adesea este e*terioar" şi str"in" %n raport cu tradiţiile proprii ale minorit"ţii respective
/pre deose)ire de asimilare$ integrarea cultural" presupune %ntreprinderea unor acţiuni convergente
destinate$ pe de o parte$ conserv"rii identit"ţii culturale a comunit"ţii minoritare iar pe de alt" parte$ %m)og"ţirii
acesteia prin li)era asumare şi interiori'are a unor valori şi principii aparţin(nd culturii de adopţie
E#icienţa educaţiei interculturale depinde %n mare m"sur"$ al"turi de premisele anterior enunţate$ de
%nţelegerea corect" şi e*act" a raporturilor ce urmea'" a #i instituite %ntre identitatea şi alteritatea cultural"
+unctul de pornire %n construirea oric"rei identit"ţi naţionale$ etnice$ religioase etc este repre'entat de
comparaţia di#erenţiatoare cu un altul 3individ sau comunitate4$ cu alteritatea %n general Deşi #iresc$ acest proces
poate induce consecinţe negative %n ceea ce priveşte relaţiile dintre diversele culturi ;e re#erim %n acest conte*t
la situaţia %n care comparaţia di#erenţiatoare %m)rac" #orma unor valori'"ri de tipul evidenţierii ostentative şi
provocatoare a calit"ţilor propriei identit"ţi culturale$ concomitent cu su)linierea de tip depreciativ a carenţelor
culturii luate ca reper şi re#erenţial de comparaţie
Din aceast" perspectiv" educaţiei interculturale %i revine sarcina de a evidenţia şi limita riscurile pe care
le implic"
adresa construirea
alterit"ţii identit"ţii
culturale luateculturale
ca termende sine prin raportarea
de comparaţie şi nunegativ"$ sau chiarpo'itiv"$
prin valori'are &ignitoareprin
şi denigrativ"$ la
identi#icarea
o)iectiv" a propriilor calit"ţi
7
Ideea principal" care deriv" din acest conte*t este aceea c" prin intermediul educaţiei interculturale
devine posi)il" conceperea şi %nţelegerea propriei identit"ţi culturale ca #iind complementar" şi nu opus" celei
promovate de alteritate$ c" valorilor asumate şi promovate %n cadrele unei anumite culturi le corespund$ su)
#orme uneori di#erite$ repere a*iologice similare
+remisa raport"rii corecte şi o)iective a propriei identit"ţi culturale la identitatea cultural" a alterit"ţii
implic" acceptarea posi)ilit"ţii de a sta)ili şi iniţia raporturi comunicaţionale #uncţionale %ntre diversele culturi
Ast#el$ contrar te'ei avansate de c"tre /pengler$ care acredita ideea caracterului monadic al culturilor şi a
conceperii acestora
intercultural" ca entit"ţi per#ect
este #undamentat" tocmai%nchise şi i'olate
pe premisa comunicaţional
permea)ilit"ţii una %nşiraport
culturale cu cealalt"$creator
a potenţialului educaţia
al
interacţiunilor dintre diversele culturi
/inteti'(nd putem a#irma c" apariţia şi e*istenţa educaţiei interculturale este intrinsec legat" de
mani#estarea %n cadrul societ"ţii contemporane a unei diversit"ţi culturale$ etnice$ religioase sau rasiale iar
principalul s"u o)iectiv este de a evita$ prin mi&loace speci#ice$ trans#ormarea acestei diversit"ţi %n surse
generatoare de tensiuni şi con#licte %ntre comunit"ţile minoritare şi ma&oritate
Anali'a corelatelor socio.culturale ale redimension"rilor societ"ţii contemporane conduce la constatarea
c" %n pre'ent ne con#runt"m nu cu simple schim)"ri ale structurilor identitare anterioare ci cu un #enomen de
tran'iţie glo)al" ce presupune reg(ndirea de ansam)lu a raporturilor interacţionale e*istente %ntre diversele
culturi %n general şi %ntre ma&oritate şi comunit"ţile minoritare %n mod special
Constat"m ast#el la nivelul structurilor societ"ţii contemporane at(t mani#estarea pe scar" larg" a
preponderenţei
dintre indivi'ii şidiversit"ţii %n raport cucaracteristici
grupurile pre'ent(nd unitatea şi asem"n"toare
identitatea c(t şi accentuarea relaţiilor de pre#erenţialitate
<n aceste condiţii$ %n a)senţa unor iniţiative educaţionale adecvate$ procese normale cum sunt
heteroidenti#icarea 3actul în urma căruia un individ este încadrat de către membrii comunităţii în care trăieşte
într-un anumit grup4 sau autoidenti#icarea 3ansamblul acţiunilor prin care individul se defineşte pe sine însuşi ca
aparţin!nd unei anumite comunităţi 4 pot #i considerate ca av(nd conotaţii negative$ &ignitoare şi #inalit"ţi pur
segregaţioniste
/tudiile reali'ate la nivelul societ"ţilor caracteri'ate de o diversitate cultural"$ religioas"$ etnic" sau
rasial" accentuat" au evidenţiat #aptul c" e*cluderea educaţiei interculturale din repertoriul dimensiunilor
#enomenului educaţional conduce la apariţia unor mani#est"ri nedorite ;e re#erim %n acest conte*t$ spre
e*emplu$ la posi)ilitatea de apariţie la nivelul ma&orit"ţii a unui sentiment de a#ront general şi de s#idare$
sentiment generat şi pus %n &oc de c"tre atitudinile inadecvate ale minorit"ţii sau la aşa numita psiho'" opresiunii
sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minorit"ţii
+siho'a opresiunii se de#ineşte ca #iind o suprasensi)ilitate la discriminare$ suprasensi)ilitate ce are
drept re'ultat imaginarea discrimin"rii %n condiţiile %n care aceasta de #apt nu e*ist" +ercepţia de#ormat" a
raporturilor e*istente %ntre ma&oritate şi comunitatea minoritar" şi imaginarea discrimin"rii sunt elemente %n
m"sur" s" induc" pertur)aţii ma&ore la nivelul societ"ţii %n ansam)lul s"u
Finoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter pro#und malign ale societ"ţilor
contemporane$ mecanism prin intermediul c"ruia elitele conduc"toare ale minorit"ţilor etnice$ rasiale sau
religioase generea'" şi chiar impun acestora$ de o manier" e*plicit" sau implicit"$ asumarea unei atitudini
segregaţioniste şi a unui comportament de tip minoritar
+siho'a opresiunii şi minoritarismul voluntar sunt doar c(teva dintre consecinţele ne#aste ale ignor"rii
comple*it"ţii raporturilor instituite %ntre cultura ma&oritar" şi cea aparţin(nd comunit"ţilor minoritare iar educaţia
intercultural" repre'int" una dintre soluţiile posi)ile ale acestor pro)leme
Priorit#*i$% %duca*i%i int%rcu$tura$%
Apariţia educaţiei interculturale este e*presia #aptului c" societatea contemporan" conştienti'ea'" %ntr.o
m"sur" tot mai mare dimensiunea sa multicultural" iar re'ultatele acestui proces nu %nt(r'ie s" transpar" %n
diversele planuri ale e*istenţei socio.umane Ast#el$ educaţia intercultural" nu este produsul unor speculaţii de
#actur" teoretic" ci o consecinţ" #ireasc" a mani#est"rii diversit"ţii culturale actuale
O prim" prioritate a educaţiei interculturale este legat" de #uncţia sa identitar"$ de asigurarea unei
construcţii corecte şi oneste %n acelaşi timp a identit"ţii de sine a diverselor grupuri sau comunit"ţi culturale
Orice ast#el de comunitate dispune de un set de credinţe şi opinii cu privire la atri)utele şi calit"ţile care
de#inesc speci#icul
tr"s"turile şi identitatea
şi particularit"ţile saleacesteia Evalu"rile
de#initorii şi aprecierile
poart" numele mem)rilor unei
de autostereotip comunit"ţiindividual"
Jaria)ilitatea cu privire %n
la
interiorul acestei comunit"ţi de re#erinţ"$ deşi acceptat"$ nu pune %n pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansam)lu asupra atri)utelor considerate ca #iind esenţiale ale acesteia <n #apt este vor)a despre
6
e*istenţa unei anumite toleranţe a mem)rilor comunit"ţii cu privire la a)aterile unora dintre componenţii acesteia
de la imaginea general" auto.atri)uit"
Imaginea re'ultat" ca urmare a evalu"rii tr"s"turilor şi caracteristicilor speci#ice mem)rilor altor
comunit"ţi poart" numele de heterostereotip +ractic este vor)a despre e*trapolarea şi proiectarea$ adeseori
nedi#erenţiat" şi p"rtinitoare$ a %nsuşirilor po'itive sau negative considerate a repre'enta speci#icul grupului
respectiv la nivelul #iec"ruia dintre persoanele care %l compun
Dac" %n ca'ul autostereotipului #uncţionea'" cu prec"dere atri)uirea intern" po'itiv"$ acesta reunind
predominant
)a'a atri)uiriicalit"ţi$
e*terne%nnegative
ceea ceşipriveşte heterostereotipurile$
relie#ea'" de regul" de#ecteleacestea sunt ela)orate
şi %nsuşirile %n ma&oritatea
negative ale grupului la ca'urilor pe
care se #ace
re#erire
Educaţiei interculturale %i revine ast#el sarcina de a a&uta elevii s" %nţeleag" conţinutul şi mecanismele
#orm"rii diverselor stereotipuri culturale$ etnice$ rasiale sau religioase O)iectivul prioritar %n acest conte*t este
repre'entat de conştienti'area de c"tre elevi a caracterului su)iectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri
şi de de'voltare a capacit"ţii acestora de a &udeca o)iectiv diversele comunit"ţi e*istente$ evit(nd capcana
valori'"rilor #acile pe )a'a variatelor stereotipuri vehiculate
O alt" prioritate a educaţiei interculturale$ care ţine preponderent de s#era politicului$ este repre'entat" de
asigurarea la nivelul celor care se educ" a unei du)le loialit"ţi pe de o parte a loialit"ţii #aţ" de cultura$ tradiţiile
şi valorile speci#ice comunit"ţii de apartenenţ" iar pe de alt" parte a loialit"ţii %n raport instituţiile statului şi cu
valorile universale ale democraţiei Din aceast" perspectiv" educaţia intercultural" are rolul şi menirea de a
#acilita at(t cultivarea
a comunit"ţilor propriei
minoritare identit"ţima&oritar"
cu populaţia culturale c(t şi coe*istenţa armonioas"$ %n spiritul valorilor democratice$
Al"turi de #uncţiile anterior pre'entate$ educaţia intercultural" deţine un rol important şi %n ceea ce
priveşte integrarea non.contradictorie şi complementar" a valorilor autentice promovate de c"tre diversele
comunit"ţi minoritare %n spaţiul a*iologic al ma&orit"ţii şi al acestuia %n conte*tul valorilor universale ale
omenirii +rin #uncţia sa integrativ"$ educaţia intercultural" potenţea'" ast#el o du)l" deschidere a*iologic" de la
valorile universale şi naţionale %nspre speci#icul valorilor particulare şi individuali'ante ale diverselor comunit"ţi
minoritare şi de la nivelul culturii şi valorilor naţionale %nspre nivelul universalit"ţii a*iologice
Educaţia intercultural" implic"$ datorit" speci#icului s"u$ certe valenţe de ordin cognitiv şi moral
9uncţia cognitiv" promovat" de educaţia intercultural" se materiali'ea'" cu prec"dere la nivelul
%ncura&"rii deprinderii elevilor de a anali'a o)iectiv diversele #apte sau evenimente$ de a pune %n &oc strategii de
cunoaştere şi %nţelegere a istoriei şi culturii )a'ate pe in#ormaţii şi date certe$ strategii situate ast#el dincolo de
limitele stereotipiilor de acţiune sau g(ndire
9uncţia moral" a educaţiei interculturale deriv" din pre'entarea nep"rtinitoare a unor evenimente$ #apte
sau personalit"ţi aparţin(nd istoriei naţionale sau universale$ caracteri'ate de o %nalt" ţinut" etic" Jalori#icarea
potenţialului etic al conţinutului diverselor culturi permite o#erirea unor modele de'ira)ile de comportament şi
stimularea capacit"ţii de valori'are moral" a elevilor
/inteti'(nd$ putem spune c" educaţia intercultural" are ca priorit"ţi #undamentale modelarea
personalit"ţii umane %n sensul %nţelegerii$ accept"rii şi valori'"rii personale a di#erenţelor culturale$ etnice$
religioase sau rasiale şi %n acelaşi timp$ #ormarea şi de'voltarea competenţei sociale interculturale$ %nţeleas" ca şi
capacitate de a interacţiona adecvat cu persoanele aparţin(nd altor culturi$ etnii$ rase sau religii
Educa*ia int%rcu$tura$# d% tip -co$ar
Deşi educaţia intercultural" a ap"rut iniţial ca #iind o posi)il" soluţie %n raport cu di#icult"ţile ap"rute %n
procesul şcolari'"rii copiilor imigranţi$ %n pre'ent aceasta a dep"şit cu mult cadrele respectivului conte*t <n
pre'ent a devenit evident #aptul c"$ 3c# Dassen$ +$ +erregau*$ Re@$ F$ 1666$ p >7.>64$ educaţia intercultural"
nu este o educaţie compensatorie pentru str"ini$ nu este o nou" disciplin" şcolar" şi nu se identi#ic" cu cursurile
de lim)a şi cultura de origine pentru elevii imigranţi
A#irmaţia potrivit c"reia educaţia intercultural" nu este o educaţie compensatorie pentru str"ini se
)a'ea'" pe datele unor cercet"ri concrete$ care au demonstrat #aptul c" %n societ"ţile multiculturale pro)lemele de
#actur" educaţional" nu sunt ale elevilor imigranţi care nu se pot adapta noilor realit"ţi culturale ci ale instituţiilor
de %nv"ţ"m(nt care se dovedesc prea puţin capa)ile s" se adapte'e diversit"ţii culturale şi s" o#ere elevilor un
suport adecvat %n %nsuşirea lim)ii şi culturii ţ"rii de adopţie
anterior$Educaţia intercultural"
educatorul nu este
care practic" o nou" disciplin"
o pedagogie şcolar" deoarece$
de tip intercultural aşa dup"
va promova$ la cum
toatepreci'ea'" autorii
o)iectele de citaţio
studiu$
atitudine deschis" %nspre valori'area di#erenţelor culturale$ evit(nd stereotipiile şi va pro#ita de pre'enţa elevilor
8L
de origini di#erite pentru a revalori'a cultura lor de origine %n conte*tul culturii de adopţie şi pentru a.i
sensi)ili'a pe ceilalţi la tot ceea ce %nseamn" şi repre'int" diversitatea cultural"
Educaţia intercultural" nu se con#und"$ potrivit opiniei aceloraşi autori$ cu cursurile de lim)a şi cultura
de origine a elevilor aparţin(nd comunit"ţilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora$ chiar dac"
asigur" conservarea identit"ţii culturale a respectivelor comunit"ţi$ nu conduce şi la necesara permea)ili'are a
graniţelor ce separ" cultura ma&oritar" de culturile comunit"ţilor minoritare
Educaţia intercultural" include %n structura sa 3C# Ciolan$ !$ =LLL$ p=1.=K4 mai multe dimensiuni
intercorelate
şi nu %n ultimulmişcarea intercultural"$
r(nd$ anga&amentul curriculumul intercultural$ procesul instructiv.#ormativ de tip intercultural
intercultural
Fişcarea intercultural" este concentrat" pe asigurarea egalit"ţii şanselor educaţionale şi pe echitatea %ntre
diversele grupuri socio.culturale$ urm"rindu.se %ncorporarea şi valori#icarea prin educaţie a diversit"ţii culturale
e*istente$ #"r" ca aceasta s" %nsemne diminuarea atenţiei acordate culturii ma&oritare sau co)or(rea standardelor
de e*celenţ" academic" ale şcolii ca instituţie
Curriculumul intercultural$ %n calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale$ presupune
valori#icarea prin intermediul conţinuturilor instructiv.#ormative vehiculate a valorilor$ istoriei şi contri)uţiei
di#eritelor comunit"ţi culturale$ religioase$ etnice sau rasiale la devenirea şi de'voltarea unei societ"ţii şi culturii
de adopţie
Re#erindu.se la aceste aspecte$ 5ames an$ 3citat de Foscovici$ /$ 16674$ distinge patru niveluri de
structurare a curriculumului
•
;ivelul 1 Ataşarea %n mod discret a unor elemente culturale di#erite$ modele #icţionale 3persona&e de
roman sau poveste4 şi trimiteri la evenimente culturale2
• ;ivelul = <m)og"ţirea sistematic" a conţinuturilor$ p"str(ndu.se structura curricular" original"$ prin
ad"ugarea de noi secvenţe de conţinut$ noi concepte$ teme sau perspective teoretice speci#ice altor
culturi2
• ;ivelul > Trans#ormarea structurii curriculumului$ pentru a permite elevilor anali'a adecvat" a unor
concepte$ evenimente$ sau teme din perspectiva diverselor comunit"ţi culturale2
• ;ivelul  A)ordarea acţional" a unor situaţii con#lictuale sau potenţial con#lictuale$ elevii
propun(nd variante pentru re'olvarea unor pro)leme socio.culturale acute$ legate de diversitatea
cultural"$ etnic"$ rasial" sau religioas"$ sau acţion(nd %nspre #acilitarea soluţion"rii acestor pro)leme2
<n acest conte*t o atenţie deose)it" se va acorda elementelor curriculumului ascuns$ respectiv acelor
cunoştinţe$
contrare teoriieducaţionale
politicii sau atitudinidecare apar ca derivate ale curriculumului e*plicit şi care pot determina e#ecte
tip intercultural
+rocesul educaţiei interculturale se re#er" la utili'area variatelor situaţii instructiv.#ormative pentru a
de'volta capacitatea elevilor de a %nţelege di#eritele culturi$ de a accepta şi aprecia di#erenţele care apar %ntre
indivi'ii aparţin(nd diverselor comunit"ţi culturale /imilitudinile şi di#erenţele e*istente %ntre diverse culturi vor
#i pre'entate elevilor de o manier" care s" conduc" la posi)ilitatea apariţiei dialogului intercultural autentic
Anga&amentul intercultural urm"reşte transpunerea constant" a #iloso#iei interculturale %n comportament
intercultural e#ectiv /impla cunoaştere a principiilor interculturalismului şi a reglement"rilor legale %n vigoare$
deşi importante$ nu sunt su#iciente pentru a asigura mani#estarea unor raporturi şi relaţii corecte %ntre ma&oritate
şi comunit"ţile culturale$ etnice$ religioase sau rasiale minoritare Datorit" acestui #apt educaţia intercultural"
este chemat" s" asigure anga&area progresiv" şi sistematic" a elevilor %n activit"ţi practice concrete de valori'are
adecvat" a di#erenţelor culturale e*istente la nivelul societ"ţii respective
#undate <n
pe esenţ"$
valoriledemersurile
democraţiei$su)sumate educaţiei
%ntre ma&oritate interculturale
şi diversele vi'ea'"minoritare$
comunit"ţi sta)ilirea unor raporturi eliminarea
urm"rindu.se echita)ile$
#enomenelor de etichetare stereotip" negativ"$ de marginali'are sau discriminare
Din aceast" perspectiv" pro#esorii tre)uie s" a&ute elevii %n %nţelegerea e*act" a conţinutului conceptului
discriminare şi a consecinţelor ne#aste ale comportamentelor de tip discriminativ !iteratura de specialitate
consider" discriminarea ca #iind tratarea #avora)il" 3discriminare po'itiv"4 sau ne#avora)il" 3discriminare
negativ"4 a unei categorii de persoane$ atitudine care nu are leg"tur" cu caracteristicile o)iective sau activitatea
real" a acestora
Originea unor ast#el de comportamente discriminatorii este legat" de receptarea su)iectiv" şi
distorsionat" a realit"ţii datorit" e*istenţei anumitor stereotipii /tereotipiile sunt de#inite ca generali'"ri
nepermise ale unor e*perienţe concrete prin prisma repre'ent"rilor colective ale grupului de apartenenţ"$
re'ult(nd ast#el ansam)luri de pre&udec"ţi cu privire la caracteristicile po'itive sau negative ale unei anumite
comunit"ţi culturale +re&udec"ţile ast#el #ormate sunt relativ constante %n timp şi puţin sensi)ile la e*perienţele
concrete care le contra'ic$ ast#el %nc(t su)iectul va #i receptiv doar la acele aspecte sau mani#est"ri care sunt
con#orme cu pre&udecata sau stereotipia de&a asumat"
81
/tr(ns legat" de e*istenţa pre&udec"ţilor$ discriminarea negativ" poate %m)r"ca #orme di#erite$ oscil(nd
%ntre evitarea cu caracter pasiv$ ver)ali'area negativ" şi discriminarea activ" care poate degenera %n acte de
violenţ" Indi#erent de #orma %n care se produce$ discriminarea repre'int" un #enomen negativ şi are invaria)il
drept consecinţ" marginali'area unei anumite comunit"ţi sau a unui %ntreg segment al societ"ţii
Educaţia intercultural" de tip şcolar se va a*a$ din aceast" perspectiv"$ pe a&utarea elevilor %n
conştienti'area mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a pre&udec"ţilor$ pe demonstrarea practic"$
prin intermediul e*emplelor$ a lipsei de temei a anumitor pre&udec"ţi şi pe #avori'area #orm"rii unor atitudini
po'itive Repertoriul
%n raport cu strategiilor
diversitatea şicultural"$ etnic"$
mi&loacelor religioas"
a#late sau rasial"
la dispo'iţia ce caracteri'ea'"
pro#esorului societatea
dispus s" practicerespectiv"
o pedagogie
intercultural" este deose)it de variat$ inclu'(nd$ 3c# Cohan$ !$ ernstein$ C$ 167K4$ elemente ca
• %m)og"ţirea lecţiilor cu date şi in#ormaţii despre cultura şi istoria diverselor comunit"ţi care
constituie pre'entul unei anumite societ"ţi$ insist(ndu.se pe dimensiunile de convergenţ" ale
acestora2
• utili'area comparaţiilor %n descrierea şi anali'area diverselor culturi$ etnii sau religii$ #acilit(nd
cunoaşterea şi aprecierea de c"tre elevi a similitudinilor şi di#erenţelor constatate2
• pre'entarea identit"ţii etnice$ rasiale sau religioase a unor personalit"ţi remarca)ile din cultura
naţional" sau universal"2
• #acilitarea producerii unor relaţii interpersonale po'itive %ntre elevi şi alte persoane de etnii$ rase sau
religii di#erite2
• %ncura&area elevilor %n a pune %ntre)"ri despre pro)lematica raporturilor dintre diverse culturi şi a.şi
de'volta a)ilitatea de a %nţelege şi interpreta corect eventualele divergenţe dintre acestea2
• valori#icarea educativ" a resurselor comunit"ţii locale 3%ntreprinderea de studii privind aportul
diverselor personalit"ţi la istoria şi de'voltarea comunit"ţii respective42
• a&utarea elevilor %n a %nţelege procesul gene'ei stereotipiilor şi cultivarea m(ndriei personale pentru
apartenenţa la o anumit" cultur"$ concomitent cu de'voltarea respectului pentru alte culturi2
• e*tinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria$ cultura şi valorile comunit"ţilor minoritare prin
pre'entarea unor #ilme artistice sau documentare$ a unor opere de art" sau a unor creaţii literare care
pre'int" valenţe instructiv.#ormative de tip intercultural2
a'a sistemului educaţional intercultural este ast#el repre'entat" de asigurarea unor interacţiuni culturale
autentice$ eli)erate de constr(ngerile unei a*iologii concurenţiale ;e re#erim %n acest sens la promovarea prin
educaţie a unui continuum valoric$ a unor punţi de leg"tur" %ntre diversele culturi$ etnii$ religii sau rase a#late %n
contact
Este necesar ca elevii s" conştienti'e'e #aptul c" dac" dou" culturi sunt di#erite$ aceasta nu %nseamn" c"
sunt şi divergente$ c" promovarea sistemului de valori pe care se %ntemeia'" o anumit" cultur" nu invalidea'"
demersul a*iologic propus de alte culturi <n acest sens este recomandat" punerea %n evidenţ" a sim)olurilor şi
elementelor culturale comune diverselor comunit"ţi şi trans#ormarea acestora %ntr.o )a'" care s" asigure
integrarea valorilor particulare$ speci#ice #iec"rei culturi$ %n sistemul valorilor universale ale omenirii
Reali'area acestui de'iderat presupune reg(ndirea planurilor de %nv"ţ"m(nt şi a programelor şcolare %n
termenii unui curriculum apt de a re#lecta pluralitatea culturilor e*istente la nivelul societ"ţii$ re'ult(nd ast#el un
conţinut al %nv"ţ"m(ntului dimensionat %n con#ormitate cu principiile impuse de asumarea unei politici
educaţionale ce vi'ea'" de'voltarea dimensiunii interculturale a acesteia :coala tre)uie s" devin" un centru de
cultivare a disponi)ilit"ţii pentru dialog intercultural şi a respectului mutual #aţ" de opţiunile valorice ale
diverselor culturi Elevii vor %nv"ţa s" priveasc" diversitatea cultural" ca pe ceva normal$ pro#ita)il$ devenind
capa)ili s" racorde'e sistemul valorilor naţionale la sistemul internaţional de valori$ su)scriind ast#el de timpuriu
idealului de conştiinţ" european"
Adepţii autarhismului cultural vor #i a&utaţi %n a conştienti'a #aptul c" o politic" cultural" rigid"$ de
#actur" i'olaţionist"$ este lipsit" de perspectiv" %n conte*tul actual +romovarea prin educaţie a deschiderii şi
receptivit"ţii #aţ" de valorile altor sisteme culturale şi #aţ" de valorile universale ale omenirii este singura %n
m"sur" s" o#ere posi)ilitatea unui dialog intercultural autentic şi a unor cone*iuni via)ile %ntre diversele modele
culturale e*istente %n pre'ent
Conştienti'area #aptului c" identitatea cultural"$ su) toate aspectele sale$ se construieşte şi este
autenti#icat" doar prin intermediul unor interacţiuni de su)stanţ" cu alte sisteme culturale$ reclam"
responsa)ilit"ţi sporite la nivelul di#eritelor instituţii de %nv"ţ"m(nt <n acest sens şcolii %i revine sarcina ca$ prin
intermediul
a*ate #erm peunor activit"ţi
valorile concertateale
#undamentale şi unitare$ s" contri)uie %n mod e#ectiv la instituirea unei dinamici culturale
democraţiei
8=
Un pas important %n aceast" direcţie %l repre'int" dep"şirea o)stacolelor repre'entate de )arierele de

#actur" lingvistic" !im)a nu poate #i redus" la un ansam)lu de elemente de voca)ular şi la regulile gramaticale
re#eritoare la acestea ci aceasta repre'int" principalul mi&loc de vehiculare a culturii
+ermea)ili'area acestor )ariere se poate reali'a prin intermediul g"sirii şi utili'"rii unor cuvinte sau
e*presii asem"n"toare$ comune$ prin recurgerea la anumite strategii care s" implice elevii %n activit"ţi 3&ocuri$
c(ntece etc4 care prin %ns"şi natura lor solicit" un repertoriu lingvistic di#erenţiat sau pe )a'a traducerii unor
opere literare semni#icative$ cu un conţinut relevant %n ceea ce priveşte mediul cultural de provenienţ" al
autoruluiOpţiunea
sau la care acesta
pentru #ace re#erire
o literatur" de tip intercultural nu repre'int" %ns" unica alternativ"$ evantaiul strategiilor
pe care acest tip de educaţie le poate pune %n &oc #iind mult mai larg ;e re#erim %n acest sens la valenţele de
natur" estetic" prin intermediul c"rora diversele opere de art" pot contri)ui la apropierea intercultural" sau la
deschiderile pe care le poate prile&ui cunoaşterea dimensiunii #olclorice a unei anumite culturi
Acest gen de activit"ţi pot #i #oarte )ine completate cu pre'entarea unor studii de ca' vi'(nd istoricul
unor #amilii individuale cu r"d"cini culturale di#erite sau$ spre e*emplu$ a reali'"rilor de e*cepţie ale unor
personalit"ţi aparţin(nd diverselor culturi Activit"ţilor de mai sus li se pot ad"uga e*cursii şi vi'ite %n locuri
semni#icative$ purt(nd amprente culturale variate
E#ortul pentru reali'area unei educaţii de tip intercultural nu se m"rgineşte aşadar nici la limitele #i'ice
ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasic" de şcolaritate <n pre'ent se constat" #aptul c" educaţia
intercultural" devine tot mai mult o)iect al educaţiei permanente
Esteşi imperios
a*iologice culturalenecesar s" #ie avute
ale generaţiilor mai%nv(rstnice$
vedere şiale
modi#icate$
p"rinţiloratunci
%n modc(nd este ca'ul$
special$ inclusiv
ştiut #iind perspectivele
#aptul c" %n a#ara
şcolii elevii pot #i supuşi unor presiuni culturale care le pot in#luenţa decisiv raportarea la alteritate +romovarea
%n conte*tul in#ormal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculi'are la adresa valorilor culturale$ etnice$
religioase sau rasiale ale unei anumite comunit"ţi poate d"una %n mod ireversi)il #orm"rii unei atitudini
interculturale corecte la nivelul elevilor
Un alt aspect important %n reali'area educaţiei interculturale %l repre'int" preg"tirea iniţial" adecvat" a
viitorilor pro#esori ;e re#erim %n acest conte*t la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa
#erm" %n in&usteţea şi lipsa de temei a oric"ror pre&udec"ţi culturale$ rasiale$ etnice sau religioase$ asigur(nd pe
aceast" cale premisele unei relaţion"ri corecte a acestora cu diversele comunit"ţi minoritare
!a #el de important" este şi dotarea viitorilor pro#esori cu un )aga& in#ormaţional care s" le permit"
argumentarea logic" şi credi)il" a #aptului c" situarea %n limitele unui alt ori'ont cultural repre'int" pentru elev
una dintre principalele modalit"ţi de a )ene#icia de un alt sistem a*iologic de re#erinţ"$ de o alt" perspectiv" de
percepere şi interpretare a realit"ţii$ di#erit" de cea proprie dar nu antagonic" %n raport cu aceasta <n acest #el
devine posi)il" apariţia unei anumite #le*i)ilit"ţi a*iologice$ a unei disponi)ilit"ţi %n ceea ce priveşte raportarea
corect" a elevului la valorile care circumscriu şi de#inesc alteritatea cultural"
+reci'"m %n acest conte*t #aptul c" educaţia intercultural" nu este at(t o nou" disciplin" c(t o nou"
metodologie care implic" o redimensionare şi o resemni#icare a relaţiilor şcolii cu %ntreg spaţiul cultural
;ormele şi principiile pe care se #undamentea'" educaţia intercultural" nu suplinesc şi nu su)stituie
sarcinile şi #uncţiile speci#ice ale şcolii$ rolul acestora #iind acela de a o#eri sistemului educaţional o strategie de
lucru şi o metodologie apt" s" conduc" la adaptarea optim" a elevilor la diversitatea cultural" ce caracteri'ea'"
societatea contemporan"
Educaţia intercultural"$ %n calitatea sa de instrument al com)aterii intoleranţei$ de promovare a valorilor
democraţiei şi a cunoaşterii interculturale$ repre'int" o sinte'" de activit"ţi şcolare şi e*traşcolare av(nd #inalit"ţi
cultural.integrative$ o #ormul" educaţional" reali'at" pe )a'a şi %n spiritul recunoaşterii valori'atoare a
di#erenţelor culturale e*istente
Reali'area e#ectiv" a educaţiei interculturale este o acţiune plurideterminat"$ ea depin'(nd de #actori
cum sunt voinţa politic" de a implementa şi spri&ini acest tip de educaţie$ deci'iile autorit"ţii educaţionale locale
sau calitatea preg"tirii iniţiale a viitorilor pro#esori Cert este %ns" #aptul c" educaţia intercultural" nu este o
simpl" orientare pedagogic" la mod" ci o soluţie via)il" pe care şcoala o poate o#eri societ"ţilor care au optat
pentru democraţie şi este de dorit ca aceasta s" #ie o alternativ" de viitor şi nu r"spunsul la declanşarea unor cri'e
socio.culturale ma&ore
EDUCA4IA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

/ocietatea contemporan" este tot mai mult de#init" %n literatura de specialitate ca #iind o societate
educativ" Anali'ele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţia'" convergenţa e*istent" %ntre
8>
gradul de de'voltare social"$ economic" şi cultural" al unei societ"ţi şi via)ilitatea sistemului de %nv"ţ"m(nt pe
care aceasta %l promovea'" Acest #apt impune necesitatea unei c(t mai )une re#lect"ri la nivelul #enomenului
educaţional a schim)"rilor survenite sau anticipate a surveni %n s#era socio.economic" şi %ntreprinderea unor
cercet"ri riguroase cu privire la posi)ilit"ţile de optimi'are a sistemelor educaţionale contemporane
Mod%$ -i paradi()# %duca*iona$#
Fa&oritatea cercet"rilor ştiinţi#ice actuale se plasea'" su) semnul desci#r"rii cadrelor procesuale generale
care circumscriu şi de#inesc domeniul de realitate studiat Cercetarea educaţional" din ultimii ani se %nscrie la
r(ndul s"u$ %n acord cu tendinţele din epistemologia contemporan"$ %n conte*tul investigaţiilor de tip
paradigmatic$ propun(nd structuri e*plicativ.acţionale proprii de a)ordare a #enomenului educaţional
R%p%r% t%or%tic% -i pr%ci,#ri conc%ptua$%
+reocup"rile pentru a)ordarea de tip paradigmatic a realit"ţii educaţionale au #ost generate at(t de
comple*itatea mereu cresc(nd" a #enomenului investigat şi a sarcinilor asumate de c"tre pedagogie c(t şi de
necesitatea unei mai )une relaţion"ri a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaţional"
Deşi
general şi apropiate
la cel ca sens$
al realit"ţii conceptele
educaţionale de model
%n special$ şi de
'one paradigm" acoper" la nivelul teoriei epistemologice %n
realitate distincte
Termenul ,model- provine din latinescul ,modus- care %nsemna m"sur" <n sens epistemologic$
conceptul de model se re#er" la repre'entarea simpli#icat"$ a*at" pe elementele strict utile %ntreprinderii unei
anali'e ştiinţi#ice$ a unui anumit proces /impli#icarea %n cau'" vi'ea'" #acilitarea investigaţiei respectivului
proces şi surprinderea caracteristicilor sale determinative şi #uncţionale esenţiale
9iind e*presia sim)olic" şi sim)oli'at" a unui anumit proces$ stare de #apt sau #enomen$ modelul are
menirea de a releva cercet"torului structura intim" a unui decupa& de realitate Citat de Ce'ar (r'ea %n cartea sa
Arta şi ştiinţa educaţiei 31667$ p1LK4$ uschovitsch a#irm" c" ,Nmodelul este un homomor#ism #uncţional
%ntre lumea e*terioar" şi un anumit sistem conceptual +rin aceasta se %nţelege o cartogra#ie 3o corespondenţ"4
care$ din cau'a limitelor ştiinţei$ nu se poate mani#esta dec(t %n raporturi de unu.la.unu 3i'omor#ice4$ dar care
p"strea'" totuşi relaţiile originale dintre elemente Aceast" proprietate #ace ca modelul s" #ie mai mult predictiv
dec(t descriptiv De#init ast#el$ modelul are urm"toarele componente 1 concepte 3termeni$ eventual semne şi
sim)oluri4$ = aserţiuni 3a*iome sau legi4$ > reguli de trans#ormare şi  reguli de corespondenţ" care #ac posi)il"
compararea re'ultatelor estimate prin calcul cu e*perimentarea modelului-
<n calitatea sa de construcţie #igurativ" esenţiali'at"$ modelul este capa)il s" #urni'e'e cercet"torului
interesat posi)ilitatea de a cunoaşte prin analogie procese care alt#el sunt greu accesi)ile investigaţiei
+reci'"m #aptul c" reuşita utili'"rii modelelor %n investigarea ştiinţi#ic" a realit"ţii educaţionale este
condiţionat" at(t de acurateţea şi corectitudinea activit"ţii de ela)orare a modelului 3modelarea4 c(t şi de
interpretarea coerent" şi unitar" a sim)olurilor constitutive ale acestuia$ respectiv a raporturilor #uncţionale
e*istente la acest nivel
Consider"m necesar" %n acest conte*t su)linierea distincţiei dintre modelul didactic 3material$ sim)olic
sau a)stract4$ %nţeles ca mi&loc de reali'are al unei mai )une %nţelegeri de c"tre elevi a proceselor şi #enomenelor
studiate şi modelul epistemologic$ destinat surprinderii esenţei componentelor proceselor instructiv.#ormative
Dac" modelele didactice se adresea'" elevului şi urm"resc #acilitarea apropierii acestuia de o realitate alt#el greu
de surprins$ modelul epistemologic este speci#ic investigaţiei pedagogice de tip ştiinţi#ic şi vi'ea'" decelarea
mecanismelor interioare şi a structurilor intime a proceselor ce #ormea'" s#era #enomenului educaţional
Aria modelelor epistemologice speci#ice pedagogiei ca ştiinţ" este destul de vast"$ inclu'(nd modele
descriptiv.e*plicative$ modele de tip prognostic$ modele normative$ etc Consider"m util" menţionarea di#erenţei
dintre modelele statice$ de ordin structural$ care reproduc prin analogie alc"tuirea intern" a unui #enomen 'spre
exemplu modelul structurii acţiunii educaţionale/ şi modelele dinamice care sunt a*ate pe identi#icarea
modalit"ţilor de relaţionare #uncţional" a su)proceselor implicate %n diversele activit"ţi didactice 3 modele ale
predării, învăţării, evaluării, autoevaluării etc$/
Deşi importante$ modelele de #actur" epistemologic" au o valoare investigativ" parcelar" şi se dovedesc
a #i insu#iciente %n descrierea şi e*plicarea #enomenului educaţional %n ansam)lul s"u Acest #apt a impus
trecerea
%n teoria la o a)ordare
şi practica de tip paradigmatic
pedagogic" a realit"ţii
necesit" reali'area educaţionale
anumitor Utili'area #recvent" a conceptului paradigm"
preci'"ri
Termenul paradigm" provine din cuv(ntul latin ,paradigma- care %nsemna e*emplu Jehiculat %n
literatura de specialitate odat" cu apariţia lucr"rii lui T ?uhn$ ,/tructura revoluţiilor ştiinţi#ice-$ conceptul de
8
paradigm" desemnea'" %n pre'ent un ansam)lu de teorii şi metode investigative cu un pronunţat caracter

normativ care ghidea'" şi orientea'" la un moment dat cercet"rile e#ective %ntreprinse %ntr.un anumit domeniu
Elementele de#initorii ale oric"rei paradigme sunt situarea %n investigarea realit"ţii pe po'iţiile unei
anumite perspective teoretice$ utili'area unor anumite instrumente şi metodologii de cercetare şi nu %n ultimul
r(nd$ asumarea unui anumit tip de raport %ntre teorie şi practic"
Conceput de c"tre unii autori drept ,matrice disciplinar"-$ conceptul de paradigm" este valoros din cel
puţin dou" puncte de vedere pe de o parte o#er" posi)ilitatea descrierii unitare$ coerente şi non.contradictorii a
teoriilor şi cercet"rilor
surprinderea modului %ndes#"şurate %ntr.un
care$ pe )a'a anumit moment
acumul"rii %n timplaa nivelul unei ştiinţe
inconsistenţelor iar pe de alt" parte
epistemologice$ permite
,comunitatea
ştiinţi#ic"- optea'" pentru trecerea de la o paradigm" la alta 3revoluţia ştiinţi#ic"4
Evoluţia pedagogiei ca ştiinţ" a consacrat la r(ndul s"u utilitatea epistemologic" a a)ord"rilor de tip
paradigmatic Utili'at iniţial de c"tre cercet"torii istoriei pedagogiei$ preocupaţi de surprinderea diverselor
moduri %n care s.a reali'at educaţia de.a lungul timpului$ conceptul de paradigm" este vehiculat %n pre'ent %n
egal" m"sur" la nivelul pedagogiei e*perimentale$ al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaţional
Paradi()%$% ac*iunii %duca*iona$%
Dac" modul de concepere$ proiectare şi organi'are al demersurilor instructiv.#ormative actuale se

originea'" la nivelul
acesteia %n raport teoriei instruirii
cu paradigma pe tradiţionale$
didacticii paradigma didacticii contemporane
o situaţie similar" poate #işi%nt(lnit"
pe evidenţierea
şi %n ceeaspeci#icului
ce priveşte
teoria educaţiei
/pre e*emplu$ re#erindu.se la organi'area spaţiului şcolar %n con#ormitate cu concepţiile pedagogice
predominante pe parcursul timpului$ 0et'els 3c# Ce'ar (r'ea$ 1667$ p1L14 distinge e*istenţa a patru paradigme
#undamentale ale conte*tului educaţional de tip şcolar paradigma clasei dreptunghiulare$ paradigma clasei
p"trate$ paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise
+aradigma clasei dreptunghiulare$ speci#ic" secolului QIQ$ numit" şi paradigm" magistrocentric"$ pune
accentul pe autoritatea a)solut" a pro#esorului +lasarea catedrei %n #aţa şirului de )"nci dispuse %n spaţiul
dreptunghiular al clasei accentuea'" aproape ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea o#erit" de c"tre
pro#esor$ de sarcinile şi indicaţiile acestuia Acest conte*t$ aşa dup" cum preci'a autorul anterior menţionat$
supralicitea'" actul pred"rii %n de#avoarea activit"ţii de %nv"ţare a elevilor şi induce un climat de ierarhi'are
rigid" la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi pro#esor
+aradigma clasei p"trate$ ap"rut" la %nceputul secolului QQ$ este e*presia concepţiilor puerocentriste$ a
pedagogiilor active$ centrate pe copil şi necesit"ţile sale$ propuse de autori ca Fontessori$ Decrol@$ Claparede
etc <n acest conte*t al clasei p"trate$ cu catedra aşe'at" la nivelul mo)ilierului ocupat de cei care se instruiesc$
accentul se mut" de la pro#esor la elev şi implicit de la predare %nspre %nv"ţare iar mo)ilitatea )"ncilor permite
diverse grup"ri ale elevilor o#erind ast#el mai mult" li)ertate acestora
+aradigma clasei circulare$ promovat" la mi&locul secolului QQ$ repre'int"$ aşa dup" cum preci'a acelaşi
autor$ consecinţa trecerii de la teoria asociaţionist" la perspectiva structuralist" asupra %nv"ţ"rii Aceast"
paradigm" se %ntemeia'" pe #aptul c" elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv" ce tre)uie dotat" cu
in#ormaţii$ nici ca organism activ ce tre)uie stimulat s" %nveţe ci ca persoan" plasat" %ntr.un c(mp al in#luenţelor
reciproce$ similar modelului incintei cu )ariere propus de ?urt !ein  ,9iecare persoan" care %nvaţ" este un
stimul pentru activitatea de %nv"ţare a persoanelor plasate %n acelaşi c(mp social Accentul se deplasea'" ast#el de
la activitatea individului la acţiunea colectiv"$ iar prioritatea este acordat" coe'iunii şi dinamicii grupului de
%nv"ţare$ #avori'(ndu.se activitatea de %nv"ţare social" şi inter.educaţia- 3c# Ce'ar (r'ea$ 1667$ p1L=4
+aradigma clasei deschise$ %ntemeiat" pe principiile %nv"ţ"rii prin acţiune şi descoperire promovate de
runer$ este orientat" asupra valori#ic"rii prin educaţie a curio'it"ţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte
şi e*plora realitatea su) toate #ormele sale de mani#estare /e propune ast#el dotarea spaţiilor şcolare cu mo)ilier
modular şi transpunerea pro#esorului %n postura de cola)orator şi %ndrum"tor al elevului %n e#ortul s"u de
cunoaştere a variatelor aspecte ale #enomenelor pe care le studia'" +aradigma clasei deschise potenţea'" ast#el
apropierea şcolii de realitate şi eli)erarea %nv"ţ"rii de orice constr(ngeri spaţiale$ limit(ndu.se pe aceast" cale
caracterul arti#icial şi ,septicitatea- in#ormaţional" speci#ic" demersurilor instructiv.#ormative )a'ate %n
e*clusivitate pe predare
Re#erindu.se la speci#icul educaţiei contemporane  Gurt' 3c# Cucoş$ C$ 166K$ p>=.>>4$ surprinde
tr"s"turile de#initorii
paradigme ale actualei paradigme promovate %n educaţie +re'ent"m %n Ta)elul 81 principiile noii
educaţionale
88
+rincipiile paradigmei +rincipiile paradigmei

educaţionale clasice educaţionale moderne
)ccentul este pus pe )ccentul este pus pe
conţinut, pe însuşirea de conexiunile dintre
informaţii corecte şi informaţii, pe receptivitatea
punctuale în mod definitiv4 faţă de conceptele noi,
subliniindu-se necesitatea
învăţării permanente4
) învăţa este un rezultat4 ) învăţa este un proces4
5xistă o structură ierarhică 5xistă principii
şi autoritară unde antiierarhice, profesorii şi
conformismul este elevii privindu-se reciproc
recompensat iar rebeliunea mai ales ca oameni şi nu ca
g!ndirii diferite este roluri4
descurajată4
tructură a învăţăm!ntului tructură flexibilă a
rigidă, programe analitice derulării procesului
obligatorii4 instructiv-formativ,
discipline opţionale şi
metode alternative de
lucru4
Cunoştinţele se însuşesc într- )cceptarea faptului că din
un ritm obligatoriu pentru punctul de vedere al
toţi4 potenţialităţilor elevii sunt
diferiţi, fapt ce reclamă
admiterea unor ritmuri
diferite de înaintare în
materie4
)ccentul cade pe randament, )ccentul este pus pe
pe reuşită4 dezvoltarea personalităţii
e acordă preponderent celui care învaţă4

e promovează potenţarea
importanţă lumii exterioare4 şi activarea imaginaţiei şi
creativităţii, a
potenţialităţilor experienţei
lăuntrice a elevului4
)ccentul este pus pe e militează pentru o
dezvoltarea g!ndirii liniare, educaţie care să solicite
analitice, a potenţialului întregul creier, urmărindu-
emisferei cerebrale st!ngi4 se îmbinarea raţionalitatea
emisferei cerebrale st!ngi
cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiţie, ale
emisferei cerebrale drepte4
)precierea elevilor se 5tichetarea este limitată la
bazează pe etichetări stricte, un rol auxiliar, descriptiv,
fapt ce poate conduce uneori nefiind necesar ca această
la stigmatizare, la să devină valorizare fixă,
plafonarea acestora la limita sentinţă definitivă ce
etichetei care li s-a aplicat4 stigmatizează biografia
celui care se educă4
reocupare faţă de norme şi @aportarea performanţelor
standarde ce de cele mai elevului la posibilităţile şi
multe ori sunt exterioare nivelul de aspiraţie al
elevului4 acestuia4
)ccentul este pus pe 5ste promovată
cunoştinţele de ordin completarea cunoaşterii
8K
teoretic4 teoretice cu experienţe

practice realizate în clasă
şi în afara clasei4
(irocraţie şi rezistenţă faţă ropunerile colectivităţii
de propunerile colectivităţii4 sunt luate în calcul şi chiar
sprijinite4
ălile de clasă sunt ălile de clasă respectă
concepute şi proiectate
criterii strict după
funcţionale4 criteriile
ergonomic de'condiţii
ordin de
iluminat, de cromatică, de
aerisire şi de comoditate
fizică etc$/
Anvăţarea se realizează 5ducaţia are un caracter
pentru momentul prezent, prospectiv, aceasta
reciclarea informaţională realiz!ndu-se pentru viitor,
fiind consecutivă progresului reciclarea informaţională
ştiinţific4 anticip!nd progresul
ştiinţific4
0luxul informaţional este 5ste promovată
conceput ca av!nd un sens reciprocitatea învăţării în
unic, de la profesor la elevi4 relaţia profesor-elevi4
"abelul &$#$ rincipiile noii paradigme educaţionale

'adaptare după Cucoş, C$, #..B/
Raportarea comparativ" a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale paradigmei educaţionale
clasice pre'int"$ la #el ca şi ca'ul paradigmei didacticii moderne$ importante valenţe instructiv.#ormative ;e
re#erim la #aptul c" preci'area de o manier" e*plicit" a coordonatelor ce de#inesc noua paradigm" educaţional"
o#er" un important suport teoretic şi metodologic at(t pentru organi'area activit"ţilor instructiv.#ormative de tip
şcolar şi e*traşcolar c(t şi %n ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care urm"resc optimi'area
realit"ţii educaţionale
+aradigmele anterior menţionate ilustrea'" modul %n care diversele teorii pedagogice promovate de.a
lungul timpului au in#luenţat şi in#luenţea'" reali'area educaţiei 9iecare orientare pedagogic" ma&or" aduce cu
sine un anumit potenţial acţional$ potenţial care se o)iectivea'" invaria)il la nivelul realit"ţii educaţionale
Asumarea %n plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este ast#el echivalent" cu transpunerea %n
practic" a unui anumit tip de cercetare e*perimental" şi implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe
modelarea naturii umane şi de a reali'a acţiunea educaţional" e#ectiv"
Coordonat% a$% f%no)%nu$ui %duca*iona$
cont%)poran
Caracteri'area #enomenului educaţional contemporan presupune$ %n opinia noastr"$ raportarea acestuia la

trei coordonate principale postmodernismul ca orientare #iloso#ic" actual"$ cultura ca produs şi conţinut al
educaţiei şi li)ertatea ca valoare uman" suprem"
Educa*i% -i post)od%rnis)
De)ut(nd e#ectiv %n perioada celei de a doua &um"t"ţi a secolului QQ$ postmodernismul se doreşte a #i o
critic" de tip de.constructiv a programului iluminist şi a modernit"ţii <nţeleas" ca de'ilu'ie general" şi %n acelaşi
timp generali'at" %n raport cu idealurile umaniste ale acestora$ postmodernitatea se plasea'" su) semnul
scepticismului$ relativit"ţii sau chiar a nihilismului$ reunind su) cupola sa o serie de critici mai mult sau mai
puţin pertinente critica religiei.;iet'sche$ critica tehnicii.Beidegger$ critica raţionalit"ţii moderne.Ba)ermas şi
critica lim)a&ului.Gittgenstein
+ostmodernismul$ %n liniile sale cele mai generale$ se pre'int" ca %mplinirea sau$ mai degra)"$ ca #inalul
unei modernit"ţi pe
postmodernismul nu care pretinde
repre'int" c" odec(t
altceva dep"şeşte 3!@otard$
#a'a de 5.9$autore#le*iv"
radicali'are 166>4 sau$ aşa dup" cum a#irma A 0iddens$
a modernit"ţii
+rincipalele caracteristici ale postmodernismului 3c# Jl"sceanu$ !$ 1667$ p>K4 sunt a#irmarea lipsei
de certitudine a cunoaşterii 3relativismul cognitiv4$ discreditarea principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii
8
con#orm c"reia devenirea uman" este non.teleologic" 3caracterul permanent al schim)"rii4$ a)senţa unor a*e şi
principii valorice #erme 3relativismul a*iologic4$ multiplicarea autorit"ţilor şi mo)ilitatea super.e*tins" %n spaţiu
şi timp a individului
+ostmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi po'itivismului este caracteri'at prin
#ragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le o#er" asupra realit"ţii$ prin re.construcţia şi re.scrierea orient"rilor
teoretice p(n" acum predominante Acest #apt conduce la o anumit" am)iguitate a sensurilor$ sau$ mai e*act
spus$ la o anumit" ,am)iguitate stilistic"- 3c# 0ri##iths$ F$ 16684 care %n ultim" instanţ" potenţea'" şi
#avori'ea'" discursurile discursului
Caracteristicile teoretice deştiinţi#ic
#actur" eclectic"
postmodern ar implica ast#el renunţarea la structurile teoretice )ine
de#inite şi %nlocuirea acestora cu semni#icaţii epistemologice şi conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi
varia)ile conte*tual Deteriorarea rapid" a standardelor ştiinţi#ice p(n" nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea
ce specialiştii %n domeniu numesc ,eclectism coerent- sunt elemente ce conduc la ideea con#orm c"reia timpul
,marilor povestiri- 3relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii şi unităţii teoriei propuse 4 ca
modalit"ţi de e*plicaţie ştiinţi#ic" a e*pirat 3C"linescu$ F$ 16684
Din aceast" perspectiv" pedagogia ar tre)ui$ %n acord cu opinia adepţilor postmodernismului$ s".şi
reconsidere e#orturile de apropiere de standardele epistemologice speci#ice ştiinţelor e*acte$ accept(nd #aptul c"
normele şi principiile pe care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive 9enomenul
#le*i)ili'"rii şi relativi'"rii unor teorii$ norme sau reguli nu este singular$ acesta mani#est(ndu.se mai mult sau
mai puţin e*plicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane #"r" ca aceasta s" le reduc" pretenţia de ştiinţi#icitate
A persista
principiile pedagogice%n demonstrarea valoriiconte*t
ar echivala %n acest a)solute$
cu oimua)ile şi universal
inutil" risip" vala)ile
de energie a unuia
Criteriul sau altuia
de e#icienţ" dintre
al oric"rei
ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar presupune ca$ odat" cu acceptarea relativit"ţii normative$ s" #ie
identi#icate posi)ilit"ţile concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la
nivelul concret şi %ntotdeauna particular$ al realit"ţii la care acestea #ac re#erire
/peci#icul epocii postmoderne implic" la nivelul pedagogiei nu doar rea&ust"ri de ordin epistemologic ci
şi %n ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statal" De.a lungul timpului rolul statului %n ceea
ce priveşte educaţia a #ost unul de tip monopolist sistemul educaţional era %n %ntregime creat şi condus de stat$
statul era cel care a&usta sistemul educaţional la necesit"ţile impuse de structura pieţei #orţei de munc" şi care
trasa sarcini clare privind #ormarea civic" a cet"ţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei anumite loialit"ţi #aţ" de
instituţiile acestuia +ostmodernismul re'erv" %ns" statului un rol redus %n ceea ce priveşte organi'area şi
#uncţionarea sistemelor de %nv"ţ"m(nt$ acestuia revenindu.i #uncţia de a #acilita descentrali'area$ diversi#icarea şi
#le*i)ili'area reţelelor educaţionale %n ideea asigur"rii unei mai )une plieri a acestora la opţiunile şi interesele
celor care se educ"
/chim)"ri su)stanţiale sunt preconi'ate a se produce şi la nivelul conţinuturilor instructiv.#ormative
vehiculate Actorii sociali ai societ"ţii postmoderne conştienti'ea'" tot mai mult #aptul c"$ %n condiţiile
acceler"rii progresului tehnico.ştiinţi#ic$ achi'iţia unor deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de %nalt" calitate
condiţionea'" %n mod decisiv statutul şi reuşita lor pro#esional" Din aceast" perspectiv" e#icienţa sistemelor
educaţionale este %n mare parte superpo'a)il" cu m"sura %n care acestea %şi actuali'ea'" şi diversi#ic" %n
permanenţ" structura curricular" şi o#erta de in#ormaţii
Diversi#icarea şi actuali'area %n timp util a structurii curriculare a sistemelor educaţionale aparţin(nd
societ"ţii postmoderne este determinat" şi de un alt #enomen şi anume de mercantili'area o#ertei in#ormaţionale
Reducerea implic"rii statului %n organi'area sistemelor de %nv"ţ"m(nt implic"$ al"turi de descentrali'are şi
diminuarea resurselor )ugetare alocate acestora Aceast" situaţie impune tot mai mult at(t asumarea de c"tre
diversele instituţii de %nv"ţ"m(nt a principiilor autogestiunii şi auto#inanţ"rii c(t şi preocuparea pentru
competivitate ca şi condiţie de )a'" a supravieţuirii %n condiţiile unui realit"ţi educaţionale de tip concurenţial
<n acest conte*t cei care se educ" vor #i interesaţi nu at(t de adev"rul unor cunoştinţe sau teorii c(t de
utilitatea practic" e#ectiv" a acestora$ de plusul de competenţ" acţional" pe care achi'iţionarea lor %l poate aduce
cu sine :coala ca instituţie şi %n special universit"ţile devin ast#el competitori pe piaţa o#ertelor educaţionale iar
posi)ilii )ene#iciari ai diverselor sisteme de %nv"ţ"m(nt repre'int"$ %n ultim" instanţ"$ consumatori de educaţie
+rincipiul egalit"ţii şanselor educaţionale su#er" %n aceste condiţii urm"toarea re#ormulare toţi indivi'ii sunt
egali %n calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţional"$ ei av(nd li)ertatea de a alege o#erta de educaţie care li
se pare a #i cea mai convena)il" 3c# Coen$ R$ 166K4
A#late su) presiunea mereu %n creştere a pieţei educaţionale şi urm"rind asigurarea şi menţinerea
competivit"ţii %n acest sector$ instituţiile de %nv"ţ"m(nt contemporane se v"d o)ligate nu numai la #recvente
restructur"ri
sta)ilirea a conţinutului
unor leg"turi de %nv"ţ"m(ntului şi lacuo mai
str(ns" cola)orare )un" politic"dedecercetare
departamentele selecţie aştiinţi#ic"
personalului didactic
e*istente ci şi la
la nivelul
diverselor domenii de activitate Acestor priorit"ţi li se vor ad"uga %n timp$ datorit" concurenţei de pe piaţa
educaţional"$ ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor <n conte*tul auto#inanţ"rii şi sistemelor
87
educaţionale concurenţiale devine evident #aptul c" tre)uie sta)ilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor
ast#el %nc(t educaţia acestora s" implice costuri c(t mai reduse iar per#ormanţele lor ulterioare s" contri)uie la
%m)un"t"ţirea imaginii instituţiei care i.a preg"tit
Din aceast" perspectiv"$ se impun schim)"ri ma&ore şi %n ceea ce priveşte sistemul managerial al şcolii
care tre)uie s" devin" mai #le*i)il şi mai dispus s" reacţione'e rapid şi adecvat la provoc"rile socio.economice
ale pre'entului !a r(ndul lor$ pro#esorii de la toate nivelurile de organi'are a %nv"ţ"m(ntului$ vor #i %ncura&aţi s".
şi asume %n mod direct şi e*plicit responsa)ilitatea progresului şcolar al celor care se educ"$ evit(ndu.se ca
relaţia pro#esor.elev s" devin"
+ostmodernismul o relaţie
aduce goal"
ast#el cu depro#esionali'area
sine orice semni#icaţieaccentuat" a educaţiei$ criteriul de e#icienţ" al
acesteia #iind competivitatea şi gradul %n care a)solvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate %n
conte*tul unei pieţe educaţionale care$ adeseori$ dep"şeşte graniţele naţionale$ devenind internaţional" Educaţia
se va orienta %n acest sens cu prec"dere asupra preg"tirii$ pe c(t posi)il$ a unor e*perţi şi a unui personal cu %nalt"
cali#icare pentru sectoarele de v(r#$ elemente capa)ile s" asigure via)ilitatea diverselor instituţii educaţionale şi
s" valide'e locul pe care acestea %l ocup" %n spaţiul concurenţial al pieţei o#ertelor educaţionale
Consider"m c" pentru a #ace #aţ" cu succes diverselor provoc"ri ale societ"ţii contemporane este necesar
ca educaţia s" se oriente'e nu %nspre eliminarea nediscriminatorie şi a)u'iv" a ideilor pedagogice ale
modernit"ţii ci asupra trans#orm"rii şi adapt"rii acestora la speci#icul şi caracteristicile pe care societatea
postmodern" le impune
Educa*i% -i cu$tur#
<n sensul s"u cel mai larg$ conceptul de cultur" de#ineşte ansam)lul #ormelor tipice de viaţ" speci#ice
mem)rilor unei anumite comunit"ţi$ concepţiile acestora despre sine$ natur" şi societate$ inclusiv totalitatea
atitudinilor lor spirituale Cultura e*prim" ast#el modul particular de viaţ" şi e*istenţ" al unui grup sau
comunit"ţi$ %nglo)(nd de o manier" unitar" tiparele de g(ndire$ lim)a&ul$ credinţele$ comportamentele$ tradiţiile$
arta$ mu'ica şi literatura acesteia
Relaţia dintre educaţie şi cultur" poate #i g(ndit" %n trei planuri acţionale$ distincte din punctul de vedere
al conţinutului la care #ac re#erire dar convergente din perspectiva #inalit"ţilor urm"rite planul trans#orm"rii prin
educaţie a omului %n #iinţ" eminamente cultural"$ planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a
culturii şi planul rolului educaţiei %n conte*tul raportului cultur".civili'aţie
<n de)utul c"rţii sale intitulate Emil$ Rousseau a#irma c" plantele se #ormea'" prin cultur" iar omul prin
educaţie$ su)liniindu.se ast#el rolul acţiunilor instructiv.#ormative %n devenirea spiritual" a #iinţei umane Omul
tr"ieşte %n spaţiul e*istenţei sale naturale dar #iinţea'" şi tinde s" #iinţe'e %n ori'onturile e*istenţei culturale
Apropierea omului de spaţiul e*istenţei culturale se reali'ea'" doar %n şi prin educaţie Educaţia este
aceea care trans#orm" su)iectul uman$ %l preg"teşte şi %l modelea'" %n sensul adapt"rii acestuia la condiţiile şi
speci#icul #iinţ"rii culturale Aşa dup" cum preci'a 0illes Deleu'e$ invocat de !iviu Antonesei$ ,urmele- l"sate
de cultur" asupra #iinţei umane sunt de neşters$ omul este condamnat la cultur" iar ,marca&ul- s"u permanent este
educaţia 3Antonesei$ !$ 166K$ p164
!a r(ndul s"u E Cassirer$ citat de autorul anterior menţionat$ a#irma c" omul nu este at(t un animal
rationale c(t un animal s+mbolicum deoarece ,%ntreg comportamentul spiritului$ o)iectivat %n s#erele variate ale
culturii$ este unul sim)olic iar cultura$ ca o)iectivare a activit"ţii spirituale speci#ic umane$ este un te'aur
compact de sim)oluri- 3Cassirer$ E$ 16K$ p84 Educaţia devine ast#el o activitate de translatare ireversi)il" a
#iinţei umane$ prin intermediul sim)olurilor vehiculate$ de su) imperiul )iologicului şi a necesit"ţilor imediate %n
planul culturii$ al valorilor şi universalit"ţii
Consider"m necesar" %n acest conte*t preci'area c" trans#ormarea prin educaţie a omului din entitate
)iologic" %n #iinţ" cultural" pre'int" #inalit"ţi care vi'ea'" nu doar nivelul particular al indivi'ilor i'olaţi ci şi
acela al societ"ţii %n care aceştia %şi des#"şoar" e*istenţa Orice ideal educaţional e*prim"$ %n esenţ"$ un anumit
model cultural iar acţiunea educativ" urm"reşte nu doar de'voltarea culturii individuale ca ansam)lu de
particularit"ţi spirituale di#erenţiatoare ci şi de'voltarea culturii colective$ speci#ic" comunit"ţii sau societ"ţii
respective Din aceast" perspectiv" cultura colectiv" promovat" prin educaţie repre'int" o plac" turnant" ce leag"
individul de comunitate şi asigur" acesteia consistenţa intern" necesar" evit"rii disoluţiei
<nţelegerea corect" a raporturilor e*istente %ntre cultur" şi educaţie presupune luarea %n considerare a
#aptului c" aceasta din urm" nu numai c" vehiculea'" variatele conţinuturi ale culturii şi preg"teşte indivi'ii
pentru %nţelegerea şi asumarea adecvat" a acesteia ci şi asigur"$ prin intermediul unor acţiuni speci#ice$ #ormarea
şi de'voltarea
cultural potenţialului
al speciei de creaţie%ncultural"
umane necesit"$ vedereaalevit"rii
mem)rilor unei societ"ţiactivit"ţilor
supra%nc"rc"rii E*tinderea de
permanent"
tip şcolar$a ori'ontului
reg(ndirea
raporturilor dintre cultura general" 'ansamblul cunoştinţelor şi deprinderilor considerate a fi necesare şi
86
suficiente pentru dezvoltarea multilaterală a personalităţii elevului/ şi cultura de specialitate 'totalitatea

informaţiilor şi procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoaşterii/ 
+ro)lematica optimi'"rii relaţiei dintre cultura general" şi cultura de specialitate$ dintre ceea ce tre)uie
s" ştie toţi indivi'ii pentru a putea #iinţa optim %n conte*tul e*istenţei culturale şi ceea ce r"m(ne re'ervat
specialiştilor din diversele domenii$ repre'int" una dintre polemicile ce caracteri'ea'" realitatea educaţional"
contemporan"
Consider"m c" la originea acestor de')ateri st" punerea greşit" a pro)lemei raportului cultur" general".
cultur" de specialitate
super#icial" şi o cultur"%napro#undat"
termenii uneidaropţiuni e*clusiviste
restr(ns" %ntre
/peci#icul cantitatecontemporane$
societ"ţii şi calitate$ %ntre o cultur"
care e*tins"
este prin dar
de#iniţie
unul pragmatic$ conduce inevita)il la a*area acţiunii educaţionale pe #ormarea de e*perţi %n domenii din ce %n ce
mai %nguste ale realit"ţii dar acest #apt nu tre)uie s" genere'e restricţionarea de'volt"rii armonioase a
personalit"ţii umane Apreciem c" soluţia la dilema anterior menţionat" const" %n a privi cultura general" şi
cultura de specialitate ca domenii complementare şi nu reciproc e*clusive Fai e*act spus$ consider"m c" ieşirea
din acest impas poate #i o#erit"$ %ncep(nd cu anumite niveluri de organi'are a %nv"ţ"m(ntului$ de strategia unei
gre#"ri organice şi progresive a culturii generale pe #ondul culturii de specialitate promovate prin acţiunea
educaţional"
Aşa dup" cum preci'am anterior$ educaţia %nseamn" nu numai transmitere a culturii şi preg"tire a
indivi'ilor pentru asumarea acesteia ci şi #ormarea şi de'voltarea lor pentru %ns"şi activitatea comple*" de
generare a culturii Acest #apt presupune mai multe aspecte dintre care amintim de'voltarea imaginaţiei şi a
creativit"ţii
se educ" %n elevilor$ cultivarea
acte de creaţie atent"etc
cultural" a predispo'iţiilor aptitudinaleacestor
Ca urmare a com)in"rii ale acestora$ anga&area
strategii deli)erat"
acţionale a celor
la nivelul care
realit"ţii
şcolare$ educaţia se constituie nu doar %n depo'itar şi vehicul al culturii ci şi %n creu'et al creaţiei culturale %n
general
/ocietatea contemporan" se caracteri'ea'" nu doar prin e*tinderea ori'onturilor culturale ale e*istenţei
ci şi prin progresul tehnologic accelerat$ #apt ce impune implicarea activ" a educaţiei %n medierea adecvat" a
raporturilor e*istente %ntre cultur" şi civili'aţie
Cu toate c" unii autori consider" inutil" şi neproductiv" distincţia dintre cultur"$ %nţeleas" ca ansam)lul
creaţiilor de ordin spiritual şi civili'aţie$ ca şi cultur" material"$ consider"m c" promovarea acestei di#erenţieri$
cel puţin %n planul realit"ţii educaţionale$ este )ene#ic" şi aduc"toare de importante c(ştiguri epistemologice şi
acţionale
Avem %n vedere %n acest conte*t nu at(t #aptul c"$ aşa dup" cum preci'a /pengler$ cultura s#(rşeşte prin a
muri %n civili'aţie şi nici #enomenul de %nstr"inare a omului de %ns"şi esenţa sa cultural"$ #enomen datorat
pre'enţei masive a tehnologiei %n viaţa sa cotidian" ci realitatea c" tehnologia$ e*presie a civili'aţiei$ %şi pune tot
mai mult amprenta pe modul de concepere şi reali'are a acţiunii educaţionale
Dac" pro)leme ca cea a ,su#oc"rii- culturii prin civili'aţie sau a %nstr"in"rii esenţei umane datorit"
predominanţei e*istenţei tehnologice %n raport cu cea cultural" r"m(n deocamdat" la nivelul disputelor #iloso#ice$
#aptul c"$ datorit" tehnologiei$ societatea contemporan" devine tot mai mult o societate comunicaţional"
repre'int"$ aşa dup" cum preci'a 0ianni Jattimo$ o realitate de necontestat
/ocietatea contemporan" este$ datorit" progresului tehnologic$ o societate comunicaţional"$ o societate a
comunic"rii generali'ate$ #apt ce implic" restructur"ri adecvate la nivelul realit"ţii educaţionale Aceste
restructur"ri ale educaţiei se reali'ea'" %n conte*tul societ"ţii comunicaţionale şi sunt impuse %n opinia lui 5.9
!@otard de trecerea$ graţie progresului tehnologic$ de la ,&ocurile cu in#ormaţie incomplet"- la ,&ocurile cu
in#ormaţie complet"-
<n conte*tul societ"ţii moderne predominau &ocurile cu in#ormaţie incomplet" iar nivelul de per#ormanţ"
al celor care se educau era apriori limitat şi strict condiţionat de %ns"şi capacitatea acestora de a achi'iţiona$
memora şi reactuali'a diversele in#ormaţii şi cunoştinţe +rogresul tehnologic şi caracteristicile societ"ţii
comunicaţionale determin" apariţia &ocurilor cu in#ormaţie complet" Aşa dup" cum preci'a autorul anterior
menţionat$ pre'entul şi viitorul aparţin reţelelor in#ormaţionale şi uriaşelor )"nci de date care o#er" premisele
&ocului cu in#ormaţie complet" şi care vor constitui mediul educaţional al omului societ"ţii contemporane
,At(ta vreme c(t &ocul are la )a'" in#ormaţie incomplet"$ avanta&ul revine celui care ştie şi poate s"
o)ţin" un supliment de in#ormaţie <n &ocul cu in#ormaţie complet" cea mai )un" per#ormativitate nu poate
consta$ prin ipote'"$ %n achi'iţia unui asemenea supliment ci ea re'ult" dintr.o nou" aran&are a datelor Aceast"
nou" aran&are se o)ţine cel mai adesea prin punerea %n cone*iune a unei serii de date considerate p(n" atunci
independente Aceast" capacitate de a articula %mpreun" ceea ce nu era ast#el mai %nainte se poate numi
imaginaţie Jite'a
postmoderne esteguvernat"
ca #iind o proprietate
de una &oc
uneicuasemenea capacit"ţi
in#ormaţie complet"$Este permisc"s"datele
%n sensul ne imagin"m
lui sunt lumea cunoaşterii
accesi)ile tuturor
indivi'ilor +lusul de per#ormativitate$ la competenţe egale$ st" %n producerea cunoaşterii şi nu %n do)(ndirea ei$
KL
depin'(nd #ie de aceast" capacitate de a reali'a noi cone*iuni$ #ie de posi)ilitatea de a schim)a regulile &ocului-
3!@otard$ 5.9$ 166>$ p7>.6=4
<n aceste condiţii acţiunea educaţional" tre)uie s" se concentre'e nu at(t asupra transmiterii de
in#ormaţii$ care sunt datorit" progresului tehnologic accesi)ile pe o scar" larg"$ ci asupra de'volt"rii capacit"ţii
elevilor de a sta)ili noi cone*iuni %ntre cunoştinţele achi'iţionate$ de a pune %n &oc relaţii %ntre domenii ale
cunoaşterii pe care organi'area tradiţional" a ştiinţei le.a considerat p(n" la momentul respectiv ca #iind separate
Implicarea educaţiei %n raportul cultur".civili'aţie nu se reduce la adecvarea structural" a acesteia la
speci#icul
proces de &ocului cu in#ormaţie
multiplicare complet"
progresiv"$ ci presupune
prin tehnologia şi luarea %n calcul
in#ormaţional" a #aptului c"
şi mass.media$ %n pre'ent asist"m
a imaginilor la un
despre lume$
proces ce poate conduce la pierderea sensului realit"ţii 3c# Jattimo$ 0$ 16684 !a nivelul ma&orit"ţii sistemelor
educaţionale contemporane se constat" %n acest sens o accentuare a discrepanţelor dintre c"rţi şi realitatea la care
acestea #ac re#erire$ e*ist(nd 3c# !ent'en$ D$ 16674 un anumit reducţionism meta#ori'ant %n ceea ce priveşte
procesul de transpunere şi conversie a realit"ţii %n idei$ concepte sau teorii$ #apt ce induce di#icult"ţi ma&ore la
nivelul %nţelegerii de c"tre cei care se educ" a lumii reale$ o)iective 0radul adeseori redus de semni#icativitate al
in#ormaţiilor vehiculate$ incongruenţele dintre te*tele scrise şi realitatea e#ectiv"$ al"turi de teoreti'"rile du)late
de conceptuali'"ri e*cesive$ sunt elemente care reclam" reconsiderarea la nivelul #enomenului educaţional a
relaţiilor dintre teorie şi practic"$ dintre sim)oluri şi realitate$ %n vederea #acilit"rii unei apropieri mai consistente
a şcolii de viaţa real"
Educa*i% -i $i"%rtat%
Al"turi de #ormarea şi de'voltarea esenţei culturale a #iinţei umane$ dar %n str(ns" leg"tur" cu aceasta$
educaţiei %i revine sarcina de a asigura$ prin intermediul demersurilor sale speci#ice$ un alt atri)ut esenţial al
e*istenţei plenare a omului şi anume atri)utul li)ert"ţii
!i)ertatea poate #i %n general de#init" ca #iind calitatea su)iectului uman de a dispune$ li)er de orice
constr(ngeri$ de persoana şi devenirea sa !i)ertatea$ %n esenţa sa cea mai pro#und"$ repre'int" ast#el un statut
e*istenţial$ social$ politic$ religios şi cultural asumat %n con#ormitate cu propriile dorinţe$ convingeri şi
potenţialit"ţi Identi#icarea raporturilor interacţionale e*istente %ntre educaţie şi li)ertate presupune conceperea
acesteia din urm" ca #iind$ %n ultim" instanţ"$ posi)ilitatea de care dispune o persoan" sau un grup pentru a atinge
şi reali'a o)iectivele şi #inalit"ţile autoasumate
Din aceast" perspectiv" 3c# Fih"ilescu$ I$ 1667$ p>=4 devine util" di#erenţierea celor dou" niveluri ale
li)ert"ţii nivelul negativ al li)ert"ţii şi nivelul po'itiv al acesteia
;ivelul negativ al li)ert"ţii se re#er" la eliminarea #actorilor pertur)atori şi a constr(ngerilor e*terioare
ce se interpun %ntre su)iectul uman şi #inalit"ţile pe care acesta şi le.a propus spre reali'are A asigura nivelul
negativ al li)ert"ţii individuale %nseamn" ast#el a eli)era acţiunea uman" de acele determin"ri e*terioare care
contur)"$ st(n&enesc sau limitea'" demersurile %ntreprinse de c"tre su)iectul uman %n direcţia atingerii scopurilor
propuse spre reali'are
;ivelul po'itiv al li)ert"ţii e*prim" necesitatea asigur"rii la nivelul individului sau comunit"ţii a
posi)ilit"ţilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse Eliminarea constr(ngerilor e*terioare$ deşi
important"$ nu este su#icient" pentru a conduce la %mplinirea aspiraţiilor individuale$ #iind necesar" e*istenţa
unor posi)ilit"ţi de reali'are e#ectiv" a acestora$ respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere %n
realitate a #inalit"ţilor asumate
<nţelegerea corect" a conceptului li)ertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de
constr(ngere ci şi la acela de responsa)ilitate Responsa)ilitatea se re#er" %n acest conte*t la ansam)lul
determin"rilor interioare ale acţiunilor umane$ determin"ri ce provin din interiori'area şi asumarea li)er" a
valorilor şi principiilor sociale$ morale$ sau religioase ce constituie cadrele e*istenţei oric"rei societ"ţi
Reperele principale ale relaţiei dintre educaţie şi li)ertate sunt repre'entate ast#el de asigurarea
mani#est"rii celor dou" niveluri ale acesteia şi de dotarea celor care se educ" cu atri)utul esenţial al
responsa)ilit"ţii
<n ceea ce priveşte nivelul negativ al li)ert"ţii$ respectiv eliminarea #actorilor restrictivi e*terni ce
st(n&enesc e#ortul depus de c"tre individ %n reali'area #inalit"ţilor propuse$ educaţia are rolul de a modela
societatea prin intermediul #orm"rii corespun'"toare a mem)rilor s"i ;e re#erim %n acest conte*t at(t la
dimensiunea #ormal" a sporirii accentului pus pe educaţia pentru democraţie şi pe educaţia intercultural" c(t şi la
dimensiunea
%nţelegere in#ormal"
a #aptului c"aacceptarea
de'volt"riidiversit"ţii
toleranţei individuale
repre'int"$ şi%naultim"
sentimentelor
instanţ"$decondiţia
respect #undamental"
reciproc$ a capacit"ţii de
a li)ert"ţii
personale
K1
Relativ la nivelul po'itiv al li)ert"ţii$ la asigurarea posi)ilit"ţilor instrumentale de reali'are de c"tre

indivi'i a scopurilor şi o)iectivelor asumate$ educaţiei %i revin sarcini comple*e şi variate Avem %n vedere$ %n
primul r(nd$ #aptul c" una dintre coordonatele primordiale ale li)ert"ţii este cunoaşterea$ cunoscut #iind #aptul c"
3c# Cucoş$ C$ 166K$ p==4 ,istoria umanit"ţii poate #i lecturat" şi ca istorie a pedagogiilor ascunderii$ disimul"rii
şi inter'iceriiN$ inegalit"ţile provenind din distri)uirea pre#erenţial" a ideilor-
Dotarea su)iectului uman cu in#ormaţia necesar" reali'"rii idealurilor pe care acesta şi le propune
repre'int" sarcina dar şi o)ligaţia moral" a educaţiei Cunoştinţele$ oric(t de importante ar #i %n asigurarea
li)ert"ţii
sale Esteindividuale$ nu sunt
ast#el necesar %ns"care
ca cei su#iciente
se educ"prins"ele %nsele pentru
do)(ndeasc" a conduce
a)ilitatea de individul la %mplinirea
a trans#orma aspiraţiilor
aceste in#ormaţii %n
cunoştinţe operaţionale$ s".şi de'volte imaginaţia şi creativitatea Dotarea elevilor cu strategii acţionale #le*i)ile
şi #ormarea capacit"ţii acestora de a adecva permanent a activit"ţile %ntreprinse la scopurile asumate repre'int"$
la r(ndul lor$ condiţii esenţiale %n asigurarea li)ert"ţii de deci'ie şi acţiune
;u mai puţin important" %n relaţia dintre educaţie şi li)ertate este cultivarea sentimentului de
responsa)ilitate a elevilor Conceptul responsa)ilitate provine din latinescul respondere 3a r"spunde4 şi
desemnea'" o anumit" maturitate psihologic" a persoanei %n evaluarea conţinutului şi consecinţelor propriilor
acţiuni %ntreprinse
Responsa)ilitatea$ %n calitatea sa de capacitate de a &udeca acţiunile personale %n termenii consecinţelor
acestora$ de a lua deci'ii con#orme cu normele şi principiile ce reglementea'" condiţiile e*istenţei umane$ nu
apare şi nu se #ormea'" de la sine$ #iind necesar" %n acest sens %ntreprinderea unor demersuri educaţionale
con&ugate Avem%n%na)senţa
con#orm c"reia$ vedereresponsa)ilit"ţii$
%n acest conte*t li)ertatea
#aptul c" se
elevii tre)uie %n
trans#orm" antrenaţi
anarhie$progresiv
situaţie %n%ncare
%nţelegerea realit"ţii
se pot mani#esta
constr(ngeri e*terne inclusiv la nivelul propriei persoane
Concomitent cu interiori'area acestui #apt de c"tre elevi se va acţiona %n vederea #amiliari'"rii lor cu
diada repre'entat" de drepturile şi %ndatoririle individuale$ cu principiile generale de organi'are şi #uncţionare a
e*istenţei umane Responsa)ilitatea$ indi#erent dac" este conceput" %n termeni de drept sau o)ligaţie$ este o
coordonat" de#initorie a li)ert"ţii umane$ #iind 3c# Al)u$ 0$ 1667$ p1=4 atri)utul #undamental al edi#ic"rii
e*istenţei noastre$ atri)ut care ne aparţine %n %ntregime şi pe care nimeni nu ni.l poate prelua sau anula
Este necesar ca demersurile anterior menţionate s" #ie du)late la nivelul realit"ţii educaţionale de tip
şcolar de o serie de acţiuni instructiv.#ormative destinate %ncura&"rii permanente a li)ert"ţii de g(ndire$ acţiune şi
e*primare a celor care se educ" Elevii vor #i ast#el stimulaţi s" emit" opinii personale$ s".şi de'volte g(ndirea
divergent" şi spiritul critic$ s" genere'e controverse de idei şi s".şi argumente'e punctele de vedere <n acest
sens$ pro#esorul va iniţia activit"ţi care s" #avori'e'e at(t asumarea li)er" de c"tre elevi a unor #inalit"ţi acţionale
personale c(t şi %ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora$ demersuri a#late la latitudinea
elevilor %n cau'"
Asigurarea unui climat educaţional adecvat %ncura&"rii li)ert"ţii de acţiune şi g(ndire a elevilor
presupune %ncura&area iniţiativelor personale ale acestora$ e*istenţa unei am)ianţe şcolare #le*i)ile şi instituirea
%ntre pro#esor şi clas" a unor relaţii )a'ate pe cooperare şi nu pe dominare sau vasalitate autocratic"$ pe autoritate
şi nu pe e*ercitarea discreţionar" a puterii
Importanţa implic"rii active a educaţiei %n raport cu pro)lematica li)ert"ţii umane este cu at(t mai
evident" cu c(t$ aşa dup" cum preci'a 9inielraut 3c# Cucoş$ C$ 166K$ p 7K4$ %n pre'ent omul a devenit un
conglomerat de nevoi pasagere$ uit(nd c" li)ertatea este altceva dec(t puterea de a schim)a o determinare iar
cultura este ceva mai mult dec(t o pulsiune care tre)uie satis#"cut"
Dir%c*ii actua$% d% r%structurar% 1n %duca*i%

/ocietatea contemporan"$ adeseori numit" societate a comunic"rii generali'ate$ este prin e*celenţ" o
societate educativ" Deschiderile ma&ore produse %n plan epistemologic$ cultural şi tehnologic impun #recvente
restructur"ri adaptative ale #enomenului educaţional %n du)la sa calitate de #actor şi consecinţ" a de'volt"rii
societ"ţii Apreciem c" restructur"rile produse la nivelul realit"ţii educaţionale actuale pot #i grupate %n &urul a
trei tendinţe principale multiplicarea dimensiunilor educaţiei$ permanenti'area acţiunii educaţionale şi
accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei
Mu$tip$icar%a di)%nsiuni$or %duca*i%i
Devenind
uman$ anga&at din ce %nvariate$
%n activit"ţi ce mai solicitante
comple* şişiela)orat$ spaţiulrutiniere$
tot mai puţin e*istenţei cotidiene
a)ilit"ţi reclam" dinpepartea
şi competenţe care$ su)iectului
%n #ormula
sa clasic"$ educaţia le poate o#eri doar %n mic" m"sur"
K=
Conştienti'area acestui #apt a determinat %ntreprinderea a dou" categorii de demersuri complementare de

restructurare a educaţiei vi'(nd$ pe de o parte$ asigurarea unui echili)ru optim %ntre instruire 'transmitere de
informaţii şi cunoştinţe/ şi #ormare 'dezvoltarea unor abilităţi, atitudini, comportamente/ iar pe de alt" parte
multiplicarea dimensiunilor #enomenului educaţional
Componenta #ormativ" a procesului de %nv"ţ"m(nt$ deşi pre'ent" şi p(n" acum$ deţinea %n economia de
ansam)lu a actului didactic o pondere relativ redus" Acest #apt se datora nu at(t ancor"rii preponderente a
#actorilor educogeni %n paradigma educaţiei de tip clasic$ care accentua necesitatea dot"rii masive a elevilor cu
cunoştinţe$
produse c(t dorinţei
la %nceputul acestora
secolului de a asigura vehicularea educativ" aproape integral" a avalanşei in#ormaţionale
QQ
Apreciem c" dac" p(n" la acest moment instruirea şi #ormarea erau %n egal" m"sur" re#lectate la nivelul
actului didactic$ e*plo'ia in#ormaţional" produs" la acea dat" a determinat$ datorit" #aptului c" a #ost considerat"
ca un moment singular$ de e*cepţie$ preponderenţa instruirii
Decenii la r(nd$ şcoala a %ncercat s" ţin" pasul cu #lu*ul in#ormaţional devenit tot mai a)undent$ animat"
#iind de %ncrederea %n posi)ilitatea recuper"rii la nivelul conţinutului %nv"ţ"m(ntului a decala&ului produs de
startul intempestiv şi deloc anunţat al ştiinţei
Odat" cu constatarea #aptului c" respectiva e*plo'ie in#ormaţional"$ departe de a #i un moment pasager$
nu numai c" %şi continu" cursul dar %şi ampli#ic" proporţiile$ a devenit evident" necesitatea unei schim)"ri de
optic" %n ceea ce priveşte proiectarea curricular"
Tendinţele de tip e*tensiv %n ceea ce priveşte structura conţinutului %nv"ţ"m(ntului sunt treptat %nlocuite
cu preocup"rile
Aceast"pentru o a)ordare
orientare intensiv"
nu tre)uie a acestuia$
nicidecum pentru reechili)rarea
interpretat" ponderii
ca #iind o atitudine deinstruirii
neputinţ"şi sau
#orm"rii
resemnare a
educaţiei %n #aţa ritmului tot mai alert al progresului ştiinţi#ic ci ca o acţiune adaptativ"$ des#"şurat" su) semnul
sporirii e#icienţei şi calit"ţii procesului instructiv.#ormativ şi %n virtutea unei mai )une preg"tiri a elevilor pentru
activitatea de cercetare
Fenţion"m #aptul c" reechili)rarea ponderii dintre #ormativ şi instructiv la nivelul realit"ţii educaţionale
a #ost determinat"$ al"turi de considerentele anterior menţionate$ de e*istenţa %n pre'ent a unor largi posi)ilit"ţi
de accesare a in#ormaţiei din diversele domenii ale cunoaşterii şi implicit de conştienti'area realit"ţii c" la
momentul de #aţ" plusul de per#ormativitate este dat de a)ilitatea de a #ace cone*iuni %ntre in#ormaţii şi nu de
simpla deţinere a acestora
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaţiei 3educaţia intelectual"$
moral"$ estetic" etc4 s.a trecut la introducerea la nivelul şcolii a noilor dimensiuni ale educaţiei educaţia
ecologic"$ educaţia intercultural"$ educaţia pentru democraţie$ educaţia nutriţional"$ educaţia pentru comunicare
şi mass.media$ educaţia pentru schim)are etc
Dac" necesitatea multiplic"rii dimensiunilor educaţiei repre'int" o necesitate unanim recunoscut"$ %n
ceea ce priveşte modalit"ţile concrete de reali'are a noilor educaţii opiniile specialiştilor %n domeniu sunt
%mp"rţite
O prim" modalitate de reali'are a noilor educaţii este repre'entat" de introducerea e*plicit" %n structura
curricular" a unor discipline de studiu particulare$ vi'(nd domeniile anterior menţionate Criticile aduse acestei
propuneri se concentrea'" cu prec"dere asupra #aptului c" %ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce
inevita)il la supra%nc"rcarea programelor şcolare care şi aşa sunt prea voluminoase
O a doua posi)ilitate de multiplicare a dimensiunilor educaţiei se re#er" #ie la introducerea %n cadrul
o)iectelor de %nv"ţ"m(nt tradiţionale a unor capitole adecvate conţinutului disciplinelor respective dar special
dedicate acestor dimensiuni$ #ie la inserarea nedi#erenţiat" a conţinuturilor su)sumate noilor educaţii %n structura
disciplinelor şcolare clasice O)iecţiile re#eritoare la aceast" alternativ" sunt legate de e*istenţa riscului unei
recept"ri inadecvate a mesa&elor educaţionale inserate
Consider"m c" soluţia la pro)lema anterior menţionat" este repre'entat" de %m)inarea celor dou" tipuri
de strategii %n sensul valori#ic"rii noilor dimensiuni ale educaţiei$ %n #uncţie de condiţiile social.istorice concrete$
at(t %n iposta'a unor discipline de %nv"ţ"m(nt cu statut opţional sau o)ligatoriu c(t şi su) #orma unei disip"ri
curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor o)iecte de studiu
+reocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaţiei este du)lat" la nivelul #enomenului
educaţional contemporan de necesitatea asigur"rii$ aşa dup" cum preci'a 5G otin$ citat de C Cucoş$ unui
raport optim %ntre educaţia şi %nv"ţarea de menţinere şi educaţia şi %nv"ţarea inovatoare <nv"ţarea de menţinere
pune accentul pe achi'iţionarea de in#ormaţii$ metode şi reguli #i*e$ necesare pentru a #ace #aţ" unor situaţii
cunoscute$ de #actur" algoritmic"$ acest tip de %nv"ţare #iind destinat s" asigure #uncţionarea unui sistem e*istent
şi a unuie*perienţe
anumite mod de viaţ" cunoscut$ stimul(nd doar a)ilitatea individului de a acţiona %n cadrele stricte ale unei
culturale
Educaţia inovatoare %şi dovedeşte utilitatea %n condiţiile %n care apar şocuri e*istenţiale$ rupturi sau )reşe
%n paradigma p(n" la un moment dat acceptat" Acest tip de educaţie are menirea de a preg"ti indivi'ii şi implicit
K>
societ"ţile s" acţione'e %n situaţii de cri'" şi presupune posi)ilitatea de acces rapid la o g(ndire integratoare$
capa)il" s" restructure'e rapid vechile cunoştinţe şi s" cone*e'e operativ in#ormaţiile recent intrate %n circulaţie
<n timp ce educaţia de menţinere tinde s" considere normele de&a impuse ca inataca)ile$ educaţia inovatoare
tre)uie s" #ie dispus" s" pun" su) semnul %ntre)"rii valorile$ scopurile şi o)iectivele #undamentale ale oric"rui
sistem Dac" educaţia de menţinere$ a*at" %n esenţ" pe procedee de #actur" algoritmic"$ este indispensa)il" %n
situaţiile )ine determinate$ unde ipote'ele r"m(n #i*e iar valorile pe care se spri&in" sunt cert delimitate şi
recunoscute$ educaţia inovatoare$ )a'at" pe structuri euristice$ predispune la s#"r(marea clişeelor şi cadrelor
paradigmatice$ ştiut #iind #aptul c" progresul nu se reali'ea'" prin respectarea tradiţiilor 3c# C Cucoş$ 166K$
p>L.>14
Apreciem c" transpunerea adecvat" a acestor strategii la nivelul realit"ţii educaţionale este %n m"sur" s"
contri)uie at(t la creşterea semni#icativ" a calit"ţii procesului de %nv"ţ"m(nt c(t şi la redimensionarea spaţiului
socio.cultural al e*istenţei umane %n sensul sporirii potenţialului #ormativ al acestuia
P%r)an%nti,ar%a ac*iunii %duca*iona$%
Educaţia permanent" este de#init" %n literatura de specialitate ca #iind activitatea de e*tindere temporal"
şi spaţial"$ #"r" nici un #el de sectori'are arti#icial"$ a proceselor instructiv.#ormative pe %ntreaga durat" a vieţii
individului$
proces dincolo
integrator al de limitele
tuturor conte*tului
actelor şcolar tradiţional
şi modalit"ţilor Alt#el
educaţionale spus$continuum
%ntr.un educaţia permanent" desemnea'"
spaţio.temporal omogen un şi
de#ineşte procesul devenirii continue prin educaţie a su)iectului uman
;ecesitatea permanenti'"rii educaţiei a #ost intuit" %ncep(nd cu clasicii pedagogiei universale %ns"
caracteristicile societ"ţii contemporane impun prin %ns"şi esenţa lor e*pansiunea cantitativ" şi calitativ" a
educaţiei şi multiplicarea situaţiilor de %nv"ţare$ dincolo de graniţele spaţio.temporale ale şcolii$ pe tot parcursul
e*istenţei individului
;e re#erim %n acest conte*t %n primul r(nd la #aptul c"$ deşi criteriul de e#icienţ" al oric"rui sistem de
%nv"ţ"m(nt este %n pre'ent m"sura %n care poate preg"ti şi #orma e*perţi pentru domeniile de v(r# ale cunoaşterii
şi personal cu %nalt" cali#icare$ devine tot mai evident" constatarea c" acest de'iderat este$ %n ma&oritatea
ca'urilor$ di#icil de reali'at %n limitele stricte ale educaţiei de tip şcolar Acestui considerent i se adaug"
numeroase alte motive care impun$ la r(ndul lor$ necesitatea permanenti'"rii educaţiei creşterea e*ponenţial" a
volumului de in#ormaţie şi a gradului de perisa)ilitate a acesteia$ creşterea duratei timpului li)er şi a duratei
medii de viaţ"$ accelerarea ritmului de producere a schim)"rilor etc
Realitatea educaţional" contemporan" se caracteri'ea'" ast#el prin accentuarea necesit"ţii caracterului
permanent al educaţiei şi prin impunerea pe scar" larg" a celor dou" #orme de reali'are a educaţiei permanente
autoeducaţia şi respectiv educaţia adulţilor
Autoeducaţia se de#ineşte ca #iind activitatea conştient" şi deli)erat" a #iinţei umane %ntreprins" %n scopul
des"v(rşirii propriei personalit"ţii şi implicit a atingerii idealurilor propuse spre reali'are Autoeducaţia
presupune ast#el implicarea activ"$ dinamic" şi li)er" de orice constr(ngeri e*terne a individului %n procesul
devenirii sale
Criteriile %n #uncţie de care o anumit" activitate instructiv.#ormativ" poate #i caracteri'at" ca şi
component" a autoeducaţiei sunt independenţa şi li)era voinţ" %n asumarea sarcinii$ motivarea intern" a
activit"ţii$ responsa)ilitatea alegerii strategiilor de lucru$ autoevaluarea o)iectiv" a progreselor %nregistrate şi
capacitatea de a su)ordona acţiunile %ntreprinse unui scop anterior preci'at
9iind re'ultatul unui proces instructiv.#ormativ de durat"$ capacitatea de autoeducaţie cunoaşte
%mplinirea total" odat" cu maturi'area individului +(n" la v(rsta preadolescenţei educaţia ocup" o pondere mai
mare dec(t autoeducaţia$ moment %n care$ pentru un timp$ acestea devin apro*imativ egale ca şi e*tensie$ %ns"
dup" perioada adolescenţei autoeducaţia %ncepe s" devin" predominant"$ condiţion(nd semni#icativ #ormarea şi
de'voltarea individului
Deşi important"$ posi)ilitatea reali'"rii autoeducaţiei nu apare de la sine$ %n mod spontan$ #iind necesar"
#ormarea şi cultivarea acesteia$ prin intermediul unor demersuri speci#ice$ %nc" de pe )"ncile şcolii
/e impune %n acest sens$ %n primul r(nd$ asigurarea suportului motivaţional necesar reali'"rii
autoeducaţiei$ respectiv de'voltarea motivaţiei interne a %nv"ţ"rii$ cultivarea %ncrederii elevului %n #orţele proprii$
potenţarea curio'it"ţii şi instinctului s"u de e*plorare şi consilierea acestuia %n vederea asum"rii unor o)iective
realiste şiCorelat
reali'a)ile
cu sarcina anterior preci'at" este recomandat" de'voltarea voinţei elevului %n sensul de a re'ista
tentaţiei de a a)andona sarcina autoimpus" odat" cu %nregistrarea primelor di#icult"ţi sau eşecuri Cultivarea
K
tenacit"ţii$ a capacit"ţii de a persevera$ %n ciuda o)stacolelor %nt(lnite$ %n reali'area sarcinii asumate repre'int"
una dintre condiţiile #undamentale ale reali'"rii autoeducaţiei
/impla motivaţie sau entu'iasmul nu sunt %ns" su#iciente pentru ca elevul s" poat" recurge cu succes la
demersurile de tipul autoeducaţiei Este necesar" %n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc"
intelectual" inclu'(nd procedee apte s" asigure posi)ilitatea sinteti'"rii independente a in#ormaţiilor şi
trans#ormarea acestora %n structuri conceptuale logic articulate ;e re#erim %n acest conte*t la aspecte cum sunt
#amiliari'area elevului cu diversele tehnici de lectur"$ cu modul de %ntocmire a unor conspecte şi re'umate sau cu
speci#icul re'olv"rii di#eritelor
De'voltarea capacit"ţiicategorii de pro)leme
de autoeducaţie a elevilor depinde 3c# Ionescu$ F$ =LLL4 şi de #actori cum ar #i
a&utarea elevilor %n ceea ce priveşte organi'area &udicioas" a )ugetului de timp şi conştienti'area e*igenţelor ce
decurg din idealul de viaţ" pentru care elevul a optat sau cultivarea capacit"ţii de autoevaluare şi re#lecţie
personal" a acestora
Importanţa #orm"rii şi de'volt"rii capacit"ţii de autoeducaţie a elevilor este cu prisosinţ" su)liniat" de
c"tre diverşi autori care$ 3c# /alade$ D$ 1667$ p164$ a#irm"$ spre e*emplu$ c" ?)titudinea cea mai importantă
care poate fi formată este dorinţa de a continua învăţarea= 3Dee@$ 5$ 16$ p64 sau c" ?Cine vrea să ne
înveţe un adevăr să ne ducă p!nă acolo unde putem să-l descoperim noi singuri= 30asset$ SO$ 166K$ p84
Dincolo de caracterul meta#oric al a#irmaţiilor de mai sus$ devine evident #aptul c"$ %n condiţiile avalanşei
in#ormaţionale actuale şi a ritmului rapid de producere a restructur"rilor la toate nivelurile de organi'are a
societ"ţii$ #ormarea capacit"ţii de autoeducaţie repre'int" una dintre principalele priorit"ţi ale sistemelor
educaţionale contemporane
Educaţia adulţilor$ %n calitatea sa de activitate instructiv.#ormativ" complementar" a autoeducaţiei$
repre'int" o alt" #orm" de o)iectivare a educaţiei permanente Ideea educaţiei pentru adulţi nu este nou" %n
c(mpul pedagogiei /pre e*emplu 3c# Dave RB$ 16614$ %n anul 16=$ Condorcet a#irma c" ,Neducaţia tre)uie
s" cuprind" toţi cet"ţenii$ indi#erent de v(rst"$ asigur(nd pentru aceştia at(t #acultatea de a.şi p"stra cunoştinţele
c(t şi pe aceea de a do)(ndi altele noi- iar %n anul 167$ la ;ottingham$ ia #iinţ" prima şcoal" destinat" adulţilor
Dac" %n anii imediat urm"tori Revoluţiei #rance'e educaţia adulţilor avea %n mare m"sur" un caracter
compensator$ reparatoriu$ motivele care o propulsau #iind preponderent de #actur" iluminist"$ %n pre'ent
impunerea acestui tip de educaţie este dictat" de %ns"şi speci#icul şi caracteristicile anterior enunţate ale societ"ţii
contemporane
Reali'area e#ectiv" a educaţiei adulţilor depinde de %ntrunirea mai multor condiţii$ dintre care amintim
e*istenţa unor resurse materiale şi umane adecvate reali'"rii acestui tip de educaţie$ e*istenţa timpului #i'ic
disponi)il %n#"ptuirii respectivelor demersuri instructiv.#ormative şi nu %n ultimul r(nd$ punerea %n &oc a unor
m"suri convergente de stimulare a implic"rii adulţilor %n aceast" #orm" a educaţiei permanente
+rincipalele #orme de o)iectivare a educaţiei adulţilor sunt cursurile de per#ecţionare 'axate pe
actualizarea informaţiilor din sfera formaţiei iniţiale a adultului/$ cursurile de reconversie pro#esional"
'destinate familiarizării adultului cu un domeniu de cunoaştere mai mult sau mai puţin diferit în raport cu
formaţia sa de bază/ şi universit"ţile populare 'instituţii educaţionale publice de formare suplimentară ce
facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes/ 
!iteratura de specialitate menţionea'" #aptul c" aplicarea pedagogiei de tip şcolar la nivelul adultului
este din start sortit" eşecului Aşa dup" cum este greşit s" consider"m elevul ca #iind un adult %n miniatur"$ la #el
de eronat" este şi perspectiva con#orm c"reia adultul nu ar #i altceva dec(t un simplu elev$ dar la o scar" mai
mare
Des#"şurarea cu succes a activit"ţilor instructiv.#ormative la nivelul unor su)iecţi a#laţi la v(rsta adult"
necesit" luarea %n calcul a urm"torilor #actori curio'itatea universal"$ speci#ic" v(rstei copil"riei scade$
capacitatea de memorare este la r(ndul s"u mai redus"$ se mani#est" relativ #recvent convingerea c" in#ormaţia
din şcoal" este aproape inutil" %n plan pro#esional e*ist(nd o anumit" re'istenţ" #aţ" de discursul de tip academic
şi nu %n ultimul r(nd$ #aptul c" la acest nivel teoria nu mai poate #i disociat" de practic" <n plus$ adultul se
caracteri'ea'" printr.o re'istenţ" mai crescut" la schim)are$ statusul social deţinut marchea'" pro#und
personalitatea acestuia iar autoritatea e#ectiv" a pro#esorului scade
Ca urmare a acţiunii com)inate a #actorilor menţionaţi anterior$ educaţia adulţilor poate %nt(mpina
di#icult"ţi ma&ore reali'area sa /oluţiile posi)ile care stau la %ndem(na cadrului didactic anga&at %n activit"ţi
instructiv.#ormative cu adulţii sunt tactul pedagogic$ diplomaţia %n soluţionarea eventualelor st"ri con#lictuale şi
eri&area %n consilier al adultului pe anumite pro)leme ale acestuia şi nicidecum %n autoritate a)solut" %n domeniul
respectiv
Autoeducaţia
contemporane strategiişiadaptative
educaţia adulţilor
de ma*im"ca importanţ"
#orme ale educaţiei permanente
%n surmontarea constituie
di#icult"ţilor %n conte*tul
generate societ"ţii
de ritmul alert al
acumul"rilor in#ormaţionale şi al progresului tehnologic$ sporind ast#el şansele individului de a reali'a o
integrare socio.pro#esional" con#orm" cu aspiraţiile$ aptitudinile şi preg"tirea sa
K8
Acc%ntuar%a caract%ru$ui prosp%ctiv a$

%duca*i%i
Evidenţierea #aptului c" schim)area$ su) toate #ormele sale de mani#estare$ repre'int" o coordonat"
de#initorie a societ"ţii contemporane a determinat necesitatea accentu"rii caracterului prospectiv al educaţiei
Caracterul prospectiv
instructiv.#ormative al educaţiei
%n concordanţ" nu at(t se
cu re#er" la proiectarea$
condiţiile organi'area
pre'entului c(t şi structurarea
cu tr"s"turile demersurilor
de#initorii ale societ"ţii
viitorului <ntemeiat pe e#orturi concertate de anticipare a speci#icului condiţiilor socio.culturale de e*istenţ"
presupuse a caracteri'a viitorul$ caracterul prospectiv al educaţiei e*prim" necesitatea unei c(t mai )une
racord"ri a educaţiei de a'i la lumea de m(ine
Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei implic" %ntreprinderea a dou" acţiuni distincte
conturarea cu claritate a idealului educaţional şi adecvarea %ntr.o c(t mai mare m"sur" a activit"ţilor instructiv.
#ormative la scopurile şi o)iectivele derivate din asumarea respectivului ideal Conturarea idealului educaţional
se va reali'a ast#el pornind nu at(t de la tr"s"turile şi necesit"ţile impuse de pre'ent c(t de la anticiparea
in#luenţelor acestora asupra evoluţiei %n viitor a societ"ţii <n #ormularea idealului educaţional vor #i avute ast#el
%n vedere nu doar resursele şi di#icult"ţile condiţiilor e*istente ci mai ales cerinţele solicitate de societatea %n care
actualii elevi şi studenţi urmea'" a se integra la terminarea studiilor
O alt" este
spre reali'are cerinţ" impus" de caracterul
conştienti'area prospectiv
caracterului #le*i)ilal al
educaţiei
oric"ror%n#ormul"ri
de#inirea ale
idealului propussale
#inalit"ţilor de c"tre aceasta
9inalit"ţile
educaţionale nu sunt coordonate imua)ile ale reali'"rii procesului instructiv.#ormativ ci doar cadre generale care
ghidea'" şi orientea'" acţiunea educaţional" %n di#eritele momente ale des#"şur"rii sale Determinarea social.
istoric" a #inalit"ţilor educaţiei implic" acceptarea #aptului c" acestea pot #i modi#icate şi restructurate %n #uncţie
de solicit"rile imediate sau de perspectiv" ale societ"ţii care g"'duieşte reali'area acţiunii educaţionale
+reci'"m #aptul c" structurarea idealului educaţional %n raport cu estim"rile evoluţiei societ"ţii se va
reali'a %n condiţiile lu"rii %n calcul a posi)ilit"ţilor şi resurselor disponi)ile$ %n ca' contrar scopurile şi o)iectivele
su)sumate de c"tre acesta devenind utopice şi nereali'a)ile
Echili)rul dintre posi)ilit"ţile e#ective ale momentului şi caracteristicile impuse idealului educaţional ca
urmare a activit"ţii de prospectare pedagogic" repre'int" o condiţie esenţial" dar nu şi su#icient" %n adecvarea
educaţiei la speci#icul societ"ţii viitoare
/urprinderea şi condensarea tendinţelor generale ale evoluţiei socio.economice su) #orma #inalit"ţilor
educaţionale constituie doar conte*tul teoretic al reali'"rii demersurilor instructiv.#ormative$ #iind necesar"
du)larea acestui cadru cu activit"ţi concrete$ corespun'"toare dot"rii e#ective a elevilor cu a)ilit"ţile şi
competenţele pre#igurate prin intermediul scopurilor şi o)iectivelor didactice asumate
/e impune %n acest sens conceperea şi proiectarea unor strategii didactice care$ deşi su)ordonate
necesit"ţilor viitorului$ nu tre)uie s" conduc" la privarea elevilor de cunoştinţele şi a)ilit"ţile necesare unei
integr"ri corespun'"toare %n societatea actual" sau la apariţia unor comportamente de'adaptative şi a unor
atitudini #lagrant discordante cu solicit"rile impuse de momentul pre'ent
Caracterul prospectiv al educaţiei impune ast#el acesteia o du)l" condiţionare raportarea adecvat" la
caracteristicile societ"ţii viitoare şi nepertur)area prin activit"ţile %ntreprinse a organi'"rii şi #uncţion"rii
societ"ţii pre'ente Dimensionarea prospectiv" a #enomenului educaţional este intrinsec legat" de surprinderea
unor aspecte cum sunt estimarea evoluţiei demogra#ice a societ"ţii respective$ predominanţa unor orient"ri sau
curente ştiinţi#ice$ preci'"rile instituţiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a #i esenţiale
pentru de'voltarea economic" viitoare$ #luctuaţiile survenite şi anticipate a surveni la nivelul pieţei #orţei de
munc" şi nu %n ultimul r(nd$ tendinţele generale de evoluţie constatate la nivelul comunit"ţii internaţionale
Corelarea adecvat" a elementelor anterior menţionate repre'int" at(t punctul de pornire %n ela)orarea oric"rei
strategii sau politici educaţionale coerente c(t şi premisa pe care$ %n ultim" instanţ"$ se %ntemeia'" e#icienţa
acţiunii educaţionale Caracterul prospectiv al acţiunii educaţionale presupune nu doar raportarea şcolii la
cerinţele de viitor ale e*istenţei umane ci şi luarea %n considerare a in#luenţelor modelatoare pe care educaţia le
e*ercit" asupra devenirii societ"ţii Iposta'ele potenţiale de mani#estare ale societ"ţii viitorului$ iposta'e la care$
datorit" caracterului s"u prospectiv$ educaţia tre)uie s" se adapte'e$ nu sunt doar simplul produs al unor
determin"ri e*terioare #enomenului educaţional ci şi re'ultatul modului mani#estare al acestuia
9elul %n care va ar"ta societatea viitorului depinde %n mare m"sur" de e#icienţa şi calitatea acţiunii
educaţionale
e*istenţa uneides#"şurate la momentul
du)le acţiuni pre'ent
de modelare Caracteruldeprospectiv
a educaţiei al #enomenului
c"tre societate educaţional
şi a societ"ţii presupune
prin educaţie <n ast#el
#apt$
anticiparea producerii unor schim)"ri şi preg"tirea %n raport cu acestea echivalea'" adeseori cu #avori'area mai
mult sau mai puţin voluntar" a apariţiei lor Concomitent cu adecvarea acţiunii educaţionale pre'ente la nişte
KK
condiţii %nc" nemani#este$ presupuse a caracteri'a tendinţa de evoluţie a societ"ţii$ are loc şi orientarea implicit"
a acesteia %nspre direcţia respectiv" Datorit" caracterului s"u prospectiv$ educaţia nu numai c" se adaptea'" la
speci#icul schim)"rilor anticipate a se produce ci şi preg"teşte condiţiile de apariţie a acestor schim)"ri şi
modelea'" prin acţiunile pre'ente %ns"şi speci#icul societ"ţii viitoare
I!IO0RA9IE
• Allport$ 0$ 316714 tructura şi dezvoltarea personalităţii $ Editura Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
• Antonesei$ !$ 3166K4$ aideia$ 0undamentele culturale ale educaţiei$ Editura +olirom$ Iaşi
• ee$ B$ 316764 "he :eveloping Child $ Barper Collins +u)lishers$ ;e Sor
• enga$ O$ Ficlea$ F$ 3=LL14 :evelopment and cognition$ Editura +resa Universitar" Clu&ean"$ Clu&.;apoca
• irch A$ 3=LLL4 sihologia dezvoltării$ Editura Tehnic"$ ucureşti
• %r'ea$ C$ 316674 )rta şi ştiinţa educaţiei$ Editura Didactic" şi +edagogic" RA$ ucureşti
• C"lin$ F$ 3166K4 "eoria educaţiei$ 0undamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative $ Editura A!!$
ucureşti
• Char)onnel$ ;$ 316774 our une critiue de la raison educative$ +eter !ang$ erna
• Chiş$ J$ 3=LL14 )ctivitatea profesorului între curriculum şi evaluare$ Editura +resa Universitar" Clu&ean"$ Clu&.
;apoca
•
Cucoş$ C$ 3166K4 edagogie$ Editura +olirom$ Iaşi
• Da#inoiu$ I$ 316664 ersonalitatea elevilor$ "emperamentul şi caracterul $ %n volumul +sihologie şcolar"$ coord
Cosmovici A$ Iaco)$ !$ Editura +olirom$ Iaşi
• D(rţu$ C$ 316674 ersonalitatea între schimbare şi stabilitate$ %n volumul +sihosociologia schim)"rii$ coord ;eculau$
A$ 9erreol$ 0$ Editura +olirom$ Iaşi
• Dee@$ 5$ 316=4 :emocraţie şi educaţie$ Editura Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
• Doron$ R$ +arot$ 9$ 316664 :icţionar de psihologie$ Editura Bumanitas$ ucureşti
• Duţ"$ 9$ 31664 sihologie şi educaţie$ Editura Didactic" şi +edagogic" RA$ ucureşti
• 0arrido$ 5!0$ 316684 0undamente ale educaţiei comparate$ Editura Didactic" şi +edagogic" RA$ ucureşti
• 0uil#ord$ 5+$ 316784 ersonalit+$ Fc 0ra.Bill$ ;e Sor
• Bameline$ D$ 316K4 edagogie$ ;e statut de la pedagogie2 %n Enc@clopaedia Universalis$ vol 1=$ +aris
• Bameline$ D$ 316664$ %n :icţionar de psihologie$ p=L$ Editura Bumanitas$ ucureşti
• B"v(rneanu$ C$ 3=LL14 Cunoaşterea psihologică a persoanei$ Editura polirom$ Iaşi
• Ber)art$ 5B$ 316K4 relegeri pedagogice$ Editura Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
• Iaco)$ !$ 316664 @epere psihogenetice$ Caracterizarea v!rstelor şcolare$ %n volumul +sihologie şcolar"$ coord
Cosmovici A$ Iaco)$ !$ Editura +olirom$ Iaşi
• Iluţ$ +$ 31664 )bordarea calitativă a socio-umanului$ Editura +olirom$ Iaşi
• Ioan$ +$ 316684 5ducaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale $ Editura Didactic" şi +edagogic" RA$
ucureşti
• Ionescu$ F$ 3=LL14 :emersuri creative în predare şi învăţare$ Editura +resa Universitar" Clu&ean"$ Clu&.;apoca
• Ionescu$ F$ Chiş$ J$ 3=LL14$ edagogie$ uporturi pentru formarea profesorilor $ Editura +resa Universitar" Clu&ean"$
Clu&.;apoca
• 5aco)$ 9r$ 316=4 ;ogica viului$ Editura Enciclopedic" Rom(n"$ ucureşti
• 5oiţa$ E$ 316664 edagogia Dtiinţa integrativă a educaţiei$ Editura +olirom$ Iaşi
• ?ant$ I$ 3166=4 "ratat de pedagogie$ @eligia în limitele raţiunii $ Editura Agora$ Iaşi
• !erner$ RF$ 3167K4 Concepts and "heories of *uman :evelopment $ Random Bouse$ ;e Sor
• Falim$ T$ irch$ A$ Gadele@$ A$ 316664 erspective în psihologie$ Editura Tehnic"$ ucureşti
• Fohan$ 0h$ ;eacşu$ +$ 3166=4 "eorii, legi, ipoteze şi concepţii în biologie $ Editura ,/caiul-$ ucureşti
• Fonteil$ 5.F$ 31664 5ducaţie şi formare$ Editura +olirom$ Iaşi
• Or#ord$ 5$ 316674 sihologia comunităţii$"eorie şi practică$ Editura Oscar +rint$ ucureşti
• +"un$ E$ 316664 Dcoala E abordare sociopedagogică$ p8$ Editura +olirom$ Iaşi
• +ieron$ B$ 316814 2ocabulaire de la ps+chologie$ +U9$ +aris
• +lanchard$ E$ 3166=4 edagogie şcolară contemporană$ p1>8$ Editura Didactic" şi +edagogic" RA$ ucureşti
• Radosi de$ 0B$ 3=LLL4 )ntropologie generală$ Editura Amarcord$ Timişoara
• Re)oul$ O$ 316764 ;a philosophie de lFeducation$ p1$ +U9$ +aris
•
/chau)$ B$ ence$ 0?$ 3=LL14 :icţionar de pedagogie$ Editura +olirom$ Iaşi
• /tan$ C$ 3=LL14 5ducaţia$ istemul ştiinţelor despre educaţie$ %n volumul +edagogie /uporturi pentru preg"tirea
pro#esorilor$ coord Ionescu$ F$ Chiş$ J$ Editura +resa Universitar" Clu&ean"
• /uchodolsi$ $ 316L4 edagogia şi marile curente filosofice$ Editura Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
K
• /uper$ CF$ Bareness$ /$ 3167K4 "he developmental niche a conceptualization of the interface of child and culture $
in International 5ournal o# ehavioral Development$ no6$ p 88.8K6
• Todoran$ D 3coord4$ 3167=4 robleme fundamentale ale pedagogiei$ inteze de pedagogie contemporană$ Editura
Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
• Ursu.Oancea$ 0$ 316674 5reditatea şi mediul în formarea personalităţii$ Editura All Educational$ ucureşti
• J"ideanu$ 0$ 316774 5ducaţia la frontiera dintre milenii$ Editura +olitic"$ ucureşti
• Jl"sceanu$ !$ 31664 :ecizie şi inovaţie în învăţăm!nt $ Editura Didactic" şi +edagogic"$ ucureşti
•
•
Gright$
Q@pas$ 0B von$ 316684
C$ 316784 5xplicaţie
edagogie et şisciences de$ Editura
înţelegere Bumanitas$
lHeducation$ tatutucureşti
epistemologiue et definition$ %n revue de
lenseignement philosophiPue$ vol >8$ nr 8$ p 1.=6
?ohl)erg$ ! 31674 5ssa+s in moral development 2ol$ = ;e Sor Barper  Ro
• ?ohl)erg$ ! 3166L4 Ghich post#ormallevels are stagesM In F Commons$ C Armon$ ! ?ohI )erg$ 9 Richards$ T

Cristian Stan Teoria Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cristian Stan Teoria Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

8/13/2019 Cristian STAN - Teoria Educatiei

Conf. univ. dr. Cristian STAN

PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DE!OLTAREA SA

A"ord#ri a$% conc%ptu$ui &p%rsona$itat%'

motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,

R%$%van*a %duca*iona$# a t%orii$or privind p%rsona$itat%a

+actori d%t%r)inan*i ai d%,vo$t#rii onto(%n%tic%

Conceptul de mediu se re#er" la ansam)lul condiţiilor şi #actorilor ce caracteri'ea'" şi de#inesc spaţiul

Mod%$%$% t%or%tic% a$% d%,vo$t#rii -i %duca*ia

predominanţa conduitelor inteligente %n raport cu cele de #actur" instinctual"2

rolul ma&or al determin"rii socio.culturale %n antropogene'a şi ontogene'a su)iectului uman

3Antonesei$ !$ 166K$ p142

C%rc%tar% E.p%ri)%ntar% !a$idar% 3%n%ra$i,ar%

9igura >1 /tructura inovaţiei %n %nv"ţ"m(nt

R%for)a sist%)%$or %duca*iona$% cont%)poran%

+aralelismul e*istent %ntre schim)"rile de ordin socio.economic şi cultural pe de o parte şi re#orma

reali'a progno'e valide42

#ormativ"$ de la autoinstruire la auto#ormare2

!2rst# Stadiu Caract%ristici

"abelul 6$#$ tadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al de'volt"rii inteligenţei$ caracter demonstrat de studiile e*perimentale reali'ate de 5

Sp%cificu$ -i func*ii$% %duca*i%i int%$%ctua$%

Educaţia intelectual" contri)uie$ prin intermediul cunoştinţelor$ priceperilor şi deprinderilor transmise$ la

cunoaşterea$ %nţelegerea şi utili'area adecvat" a terminologiei ştiinţi#ice2

#ormarea şi de'voltarea diverselor a)ilit"ţi speci#ice activit"ţii intelectuale 3a)ilitatea de a #ace un

re'umat$ de a anali'a un material sau de a reali'a o sinte'"42

de'voltarea motivaţiei pentru %nv"ţare$ a curio'it"ţii şi a dorinţei de cunoaştere2

Strat%(ii ac*iona$% 1n r%a$i,ar%a %duca*i%i int%$%ctua$%

reguli de conduit"$ traduc(nd %n termeni de comportament individual ansam)lul condiţiilor ce

+ina$it#*i$% %duca*i%i )ora$%

Stadia$itat%a d%v%nirii )ora$%

!2rst# +erioad" Stadii

"abelul 6$1$ tadiile dezvoltării morale 'cf$ ;$ <ohlberg/

7ivelul preraţional include ansam)lul instinctelor$ tre)uinţelor elementare şi a#ectivitatea primar" %n

educativ"Din punct de9amilia

Principii$% %duca*i%i )ora$%

M%tod% d% r%a$i,ar% a %duca*i%i )ora$%

Activitatea educativ" destinat" #orm"rii şi de'volt"rii personalit"ţii morale a elevilor se concreti'ea'" %n

= /tilul de %nv"ţare esenţ" şi caracteristici

/ocietatea contemporan" este nu doar o societate a in#ormaţiilor şi a pragmatismului ci şi o societate

9ormarea unei personalit"ţi armonios de'voltate presupune orientarea demersurilor instructiv.#ormative

des#"şur"rii %ntr.o mai mare m"sur" a activit"ţilor de ordin estetic2

diversi#icarea pe aceast" cale a o#ertelor de ordin estetic2

mani#estare$ o mai mare parte din )ugetul de timp disponi)il2

elemente ce impun o cultur" artistic" şi o preg"tire a*iologic" adecvat"2

tehnologi'area$ uneori agresiv"$ a ma&orit"ţii domeniilor de activitate$ realitate ce a determinat

O"i%ctiv%$% %duca*i%i %st%tic%

Principii$% %duca*i%i %st%tic%

Corelarea adecvat" a principiilor didactice generale cu principiile particulare speci#ice reali'"rii

T%ori% -i practic# 1n %duca*ia %st%tic#

+unctul de pornire %n surprinderea esenţei şi speci#icului educaţiei religioase ca şi dimensiune a educaţiei

Con*inutu$ %duca*i%i r%$i(ioas%

Termenul de conţinut al educaţiei de#ineşte$ %n linii generale$ totalitatea in#ormaţiilor$ valorilor şi

Sp%cificu$ -i principii$% r%a$i,#rii %duca*i%i

Fult" vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate$ de educaţie multicultural" şi educaţie

+unda)%nt%$% %duca*i%i int%rcu$tura$%

Educaţia intercultural"$ %n calitatea sa de dimensiune a #enomenului educaţional contemporan$ se

Priorit#*i$% %duca*i%i int%rcu$tura$%

Educa*ia int%rcu$tura$# d% tip -co$ar

Un pas important %n aceast" direcţie %l repre'int" dep"şirea o)stacolelor repre'entate de )arierele de

EDUCA4IA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Mod%$ -i paradi()# %duca*iona$#

R%p%r% t%or%tic% -i pr%ci,#ri conc%ptua$%

R%$%vana %ducaiona$# a t%orii$or privind p%rsona$itat%a

Sp%cificu$ -i funcii$% %ducai%i int%$%ctua$%

Strat%(ii aciona$% 1n r%a$i,ar%a %ducai%i int%$%ctua$%

+ina$it#i$% %ducai%i )ora$%

Coninutu$ %ducai%i r%$i(ioas%

Priorit#i$% %ducai%i int%rcu$tura$%

Paradi()%$% aciunii %ducaiona$%

Dir%cii actua$% d% r%structurar% 1n %ducai%

P%r)an%nti,ar%a aciunii %ducaiona$%