SUBIECTE EXAMEN DE LICENTA –

SESIUNEA IUNIE 2012

PROBA SCRISA
TEMA NR. 1:
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM; CONCEPTE CORELATIVE CONCEPTULUI DE CURRICULUM
a) Conceptul de curriculum
Prima definiţie porneşte de la concepţia clasică, prin care procesul de predare-învăţare este definit, în principal, de conţinut.
Această concepţie poate fi întâlnită în formă modificată în teorii ale învăţării, chiar şi în cele orientate spre scopul predării. Termenul
de curriculum este de origine latină: curriculum-curricula = alergare, cursă. Conceptul de curriculum, relativ îngust ca semnificaţie la
începuturile sale, a devenit cu timpul “copilul teribil” al ştiinţelor educaţiei, înregistrând o expansiune semantică fără precedent,
ajungând astăzi să cuprindă tot sau aproape tot ceea ce are legătură cu situaţiile de învăţare ori cu procesul devenirii umane prin
intermediul învăţării. Conceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie în ştiinţele educaţionale în deceniile mileniului trecut,
chiar dacă are o istorie mult mai veche. In literatura de specialitate exista o serie de defintiii ale conceptului de curriculum. Iata cateva
dintre aceste definitii: G. de Landsheere defineste conceptul de curriculum ca un amsamblu de continuturi ce desemneaza metode de
invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinante. Tot el defineste
curriculum ca un ansamblu de actiuni planificate pentru declansarea si desfasurarea intruirii. D’Hainuat defineste conceptul de
curriculum din mai multe puncte de vedere: un curriculum nu este altceva decat pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative; un
curriculum este un proiect educativ care defineste scopurile si obiectivele unei actiuni educative, metodele si intrumentele folosite in
respectiva actiune educativa. O alta definitie este data de Unesco in 1975, la Hamburg ce defineste conceptul de curriculum ce
contine orice activitate educativa elaborata de scoala si dirijata spre un scop, care are loc in interiorul intitutiei sau in afara ei.
Conceptul de curriculum este definit in Curriculum National editat de MEN in doua definitii:
- In sens larg, procesul – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe
durata parcursului sau scolar;
- In sens restrans – cuprinde ansamblu acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele
esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care le ofera elevul.
Dan Potolea defineste curriculum ca o abordare comprehensive ce presupune identificarea acizitiilor cognitive disponibile si
compatibile intre ele care ar putea fi selectionate si articulate coerent intr-un concept integrator al curriculumului. Carmen Cretu
defineste acest concept ca fiind un set de documente care planifica continuturile educatiei/ intruirii, un instrument de eficientizare
sociala a activitatii scolare, un program de invatare official, organizat institutional, obligatoriu si pentru professor si pentru elev.
In concluzie, conceptul de curriculum vizeaza continuturile incluse in programa scolara si experienta de invatare a elevului,
desemneaza ansamblul structurat al experientei de predare si de invatare in vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Curriculum-ul – reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din
urmă. Nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este simplificator asimilat. Nu este nici doar un proiect, un plan de
învăţământ riguros întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în aplicare efectiv.
Nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului.
Între curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi vorba de
identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de
învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată. Reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în mod
obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna. Nu se
confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral problematica acesteia.
b) Concepte corelative conceptului de curriculum
Aria curriculară = Aria curriculară este reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor fie la
nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate (profesionale). În interiorul ei
pot fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice care urmăresc realizarea aceloraşi finalităţi şi care, în
procesul educaţional se raportează la aceleaşi obiective cadru. Aria curriculară cuprinde discipline legate între ele prin faptul că
uzează de concepte şi principii generale şi “orientate” comune (D’Hainaut, 1981). Curriculumul Naţional din România este structurat
în 7 arii curriculare: limbă şi comunicare; matematică şi stiinţe ale naturii; om şi societate; arte; educaţie fizică şi sport; tehnologii;
consiliere şi orientare. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe
cicluri şi pe clase este variabilă.
Conţinutul învăţământului = odată cu noua concepţie despre curriculum, focalizarea pe conţinuturi, pe liste tematice de parcurs de
către elevii apartenenţi unui anumit nivel şcolar/ profil, şi-a pierdut sensul. Conţinuturile abordate rămân importante, dar ele devin
mijloace de realizare a unor finalităţi clare ale demersului educaţional exprimate în termeni de competenţe ce urmează a fi evaluate la
fine de ciclu şcolar, de ciclu curricular. Elaborarea conţinuturilor este un aspect important al design-ului curricular, este expresia
acestuia în final, dar nu se confundă cu conceptul de curriculum.
Ciclurile curriculare = reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite obiective.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare. Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile
curriculare conferă diverselor etape ale scolarităţii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor şcolare.
Activitatea = Orice demers educational se realizeaza prin intermediul unei activitati care, în sine, capata conotatii specifice în
functie de nivelul scolar care o presupune. Ea este, în sine, o unitate de situatii de învatare subsumate unor finalitati instructionale si
1
unor obiective operationale definite, derulata în baza unui continut precizat si restrâns, cu o metodologie adecvata atât finaliatilor si
continuturilor cât si specificului de vârsta si individual al celor ce învata.
2. TIPURI DE CURRICULUM – APLICATII
Abordarea integrativă a curriculum-ului ne obligă la diferenţierea tipurilor acestora După modul în care este conceput,
curriculum-ul apare în mai multe ipostaze, cu denumiri potrivite specificului acestora. Aşa cum preciza L D’Hainaut, educaţia
permanentă/continuă a deschis alte perspective de proiectare şi realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradiţională
(când se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ), pedagogia contemporană vorbeşte de curriculum-
urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se piardă din vedere deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei
pentru fiecare individ în cursul vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale. De asemenea, trebuie precizat că din a doua jumătate a
secolului al XX-lea, educaţia nonformală şi acţiunile educative nedirijate (educaţia informală) au căpătat din ce în ce mai multă
importanţă. Principalele forme de curriculum
 Din perspectiva formelor educaţiei:
- Curriculum formal = curriculumul din învăţământul instituţionalizat; el presupune propuneri curriculare aprobate oficial şi cuprinde
planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul specific educaţiei nonformale, în toate formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor şi oprtunităţilor de învăţare oferite de societate în general şi agenţii educaţionali ai acesteia
(mass-media, instituţii culturale, familia, instituţii religioase, organizaţii ale comunităţii locale etc.)
 Referindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cu prinde urmăroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau treunchi comun) = o structură de conţinuturi centrată pe nevoile comune ale elevilor şi
selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi; core-curriculum este constituit din acel trunchi comun de
materii obligatorii pentru toţi elevii, iar ca procentaj ocupă până la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil =desemnând diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, aptitudini (ştiinţe
umaniste, ştiinţe social-politice, stiinţe exacte, arte, tehnică, religie, medicină etc.; este vorba de acel fond de competenţe ce trebuie să
fie dezvoltate într-un anumit domeniu de specializare, cu detalieri şi standarde diferite în funcţie de nivelul de specializare.
 Referindu-ne la curriculum-ul şcolar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = cel care corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore/experienţe de învăţare de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.
- Curriculum la decizia şcolii = cel care acoperă diferenţa de ore dintre minim şi maxim prevăzut de planul de învăţământ, curriculum
care poate îmbrăca următoarele forme: curriculum nucleu aprofundat = formă ce presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programul disciplinei prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară;
curriculum extins = forma ce presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv şi a segmentelor facultative, marcate cu
asterix; curriculum elaborat în şcoală = formă ce implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care
aceasta le alege din lista avansata de la MECT. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi
materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specofice şcolii, necesităţile comunităţii locale.
 Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal = valorile încorporate de elevi şi clase de elevi necuprinse în planificarea curriculară, incluzând
influenţe formale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale etc. O altă latură a conţinuturilor
ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri. Alţi autori introduc
tot în curriculum-ul ascuns predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum: a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face
plăcut, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.
- Curriculum scris = este curriculum-ul oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete ce îmbracă forma scrisă în documentele
şcolare bine definite cum sunt planurile de învăţământ şi programele şcolare
- Curriculum recomandat = element complementar al curriculum-ului scris, oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti, care, în
funcţie de exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe care le pun la
dispoziţia diferiţilor utilizatori.
- Curriculum predat = experienţele de învăţare oferite concret de către profesori elevilor în activitatea didactică. Curriculumul predat
poate fi nuanţat diferit de cel scris, aici intrând în joc competenţa profesorului, tipul de învăţare promovat, specificul strategiilor
didactice utilizate, stilul didactic etc.
- Curriculum învăţat (realizat) = este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat de către acesta în diverse
împrejurări şcolare şi extraş[Link]-ul realizat poate fi evidenţiat şi prin evaluare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se măsoară şi se evaluează prin probele/testele de evaluare, instrumentele de apreciere a progresului
şcolar.
- Curriculum suport = acea ipostază a curriculum-ului prezentă la nivelul unor suporturi instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu
scop didactic, resurse multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvenţe ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate în predare din anumite raţiuni: devalorizare
subiectivă, uzură morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc.
- Curriculum general = acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care asigură o integrare şi o coerenţă
la nivelul diferitelor paliere sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic pentru care
respectivele valori se dovedesc prioritare: cunoştinţe de etnografie, folclor,istoria sau geografia comunmităţii locale. Este modelul

2
care angajeaza elemente componente situate pe linia de continuitate epistemological existenta intre conceptele fundamentale si
conceptele operationale.
3. CURRICULUM PENTRU EDUCATIE TIMPURIE (ANALIZA STRUCTURALA SI DE CONTINUT)
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ
obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un
efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-
economice foarte defavorizate, în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă de învăţare precum
şi motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra
abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile preşcolare promovează
cu adevărat calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil. Educaţia timpurie (incluzând educaţia
preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului şi adultului. Curriculum pentru educatie timpurie
prezinta o analiza structurala, in vederea asigurari; continuitati in interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre
disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activitati de invatare din curriculum de educatie timpurie; deschiderii spre module de
instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
- extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale (domeniul lingvistic şi literar,
domeniul ştiinţelor, domeniul socio-uman, domeniul psiho-motric, domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
- echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
- relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea
înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în
confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi
necesare în viaţă;
- diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă;
- progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o
instituţie de învăţământ la alta.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de
instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). Obiectivele cadru
sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele
cinci domenii experienţiale. Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor
învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi
fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de: posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar,
precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele; încurajarea iniţiativei
şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare; încurajarea învăţării
independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi
a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă; stimularea
autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare. Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive
integrate” ([Link]ăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului
pentru învăţământul preşcolar.
Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă
de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în
care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în
sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi
scrisă.
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii,
ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile
motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Noul plan de
învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în
funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de
învăţare: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Accente noi prezente în curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent.

3
 b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea
şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup
(relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului
suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O
evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii,
portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea
a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu
ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ
la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în
luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste
activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi
central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a
copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar
competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra
împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii
problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,
alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor
importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
La final, simţim nevoia să accentuăm şi faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educaţiei de
a îmbina ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele
inovatoare în domeniul curriculumului.

TEMA NR.2
1. FINALITATILE EDUCATIEI (SCOP, IDEAL, OBIECTIVE)
Finalitatile educatiei reprezintă un model metodologic de explicaresi înţelegere corectă a raportului dintre planul general,
particular  şi concret al activit ăţii deformare-dezvoltare a personalităţii la nivelul sistemului şi al  procesului de învăţământ; În sens
pedagogic larg, sesizat de Viviane şi Gilbert de Landsheere,finalitatea este „un motiv pentru care există ceva”, care asigur ă „raţiunea
de a fi a activităţii de educaţie”. Educatia, asa dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a
duce, a conduce), nu este o activitate desfasurata în sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati. O abordare
corecta si sistemica a fenomenului educational poate fi realizata doar prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor scontate.
Finalitatile educatiei, în functie de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaza pe trei
niveluri ierarhic organizate: ideal educational; scopuri educationale; obiective educationale;
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati într-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de
personalitate umana, fiind în fapt una dintre legaturile principale prin intermediul careia se realizeaza interdependenta dintre actiunea
educativa si sistemul socio-economic în general. Idealul educational are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la
realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul sau. Prin continutul sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul
unui proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în
urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze. Idealul educational
exprima astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l
formeze în procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii în legatura
cu achizitiile fundamentale ale mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze. Idealul educational se contureaza si obiectiveaza
la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei
societati si care va anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare în raport cu care trebuie educat omul;
Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea îl solicita, respectiv la ansamblul de trasaturi psiho-
comportamentale ale membrilor societatii; Dimensiunea pedagogica - are în vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea
educationala pentru a transpune în practica idealul respectiv. Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul
educational realizeaza legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. În ceea ce priveste idealul
educational actual al învatamântului din tara noastra, acesta este sintetizat prin formularea urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea libera,
integrala si armonioasa a individualitatii umane în vederea formarii unei personalitati autonome si creative. Astfel, idealul educational
românesc al acestei perioade vizeaza desavârsirea potentialului uman si valorificarea acestuia în vederea formarii unei personalitati
armonioase si creatoare capabila sa se integreze în societate si sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii. Idealul
educational al scolii românesti nu se refera doar la desavârsirea interioara a personalitatii ci are în vedere si asigurarea dimensiunii de
ordin vocational al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizeaza
asigurarea unei corespondente cât mai bune a caracteristicilor personalitatii subiectului uman cu activitatea prestata în contextul
solicitarilor societatii. Un asemenea ideal vocational este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori si însusiri posibil de a fi
asimilate si formate în grade diferite, în functie de dispozitiile interne ale personalitatii si de calitatea organizarii educatiei. Societatea

4
trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru desavârsirea personalitatii umane, iar aceasta sa se implice în mod creator în dezvoltarea acelei
societati. Concluzionând putem spune ca oricare ar fi societatea în care functioneaza idealul educational, acesta urmareste sa atinga
aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic în care acesta urmeaza a se realiza. Astfel idealul educational are
valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se întreprinde în directia formarii si educarii omului. Idealul
educational este deasemenea cel care impune o anumita atitudine fata de fiinta umana în general, fata de copilul ce este educat în
special. Aceasta atitudine este în fapt aceea care jaloneaza organizarea si desfasurarea actiunii educationale cu toate comportamentele
ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare s.a.) si care, în ultima instanta, conditioneaza masura atingerii efective a idealului
educational.
Scopurile educationale reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza în intervale medii de
timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele
ce urmeaza sa se obtina în cadrul unui sir de actiuni educationale. Specificul scopurilor educationale consta în faptul ca acestea practic
detaliaza idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative. Astfel daca idealul educational este unul singur,
scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educatiei, diferitelor
nivele si profile de învatamânt si diferitelor tipuri de scoli. Analizând structura scopurilor educationale, distingem existenta a patru
perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultima instanta, complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si
scopuri formale (urmarind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii); scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de
cunostinte punctuale) si scopuri comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe
formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o
finalitate practica imediata); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare (dezvoltarea
inteligentei, motivatiei). Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie în raport cu idealul educational si
subordoneaza mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund
sunt multiple si variate, în functie de tipul actiunilor educationale concrete. Facem în acest context precizarea ca trecerea de la idealul
educational la scopuri educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza în intervale scurte de timp, referindu-
se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacti
rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. În functie de natura si continutul rezultatelor vizate, obiectivele
educationale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental. În
lantul finalitatilor educationale, obiectivul este ultima veriga, cel care va particulariza si concretiza idealul si scopurile educationale.
Obiectivul indica modificarea ce urmeaza a se produce în mod intentionat în structura personalitatii celui educat. Modificarile pot
surveni, asa dupa cum precizam anterior la nivelul proceselor si însusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini, motivatii s.a.
Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora. A operationaliza un obiectiv
înseamna a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv
educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea
conditiilor concrete în care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita. Asa dupa
cum idealului educational îi corespund mai multe scopuri educationale, unui scop îi corespunde un sir de obiective educationale.
Idealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai îndepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un
sir de obiective, fiecare anticipând o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfârsitul actiunii educationale. Facem în acest
context precizarea ca, în general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgând traseul de la obiective la idealul
educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre încadrarea
actiunii educationale în ideal. Între ideal, scopuri si obiective educative exista o strânsa interdependenta. Idealul educatiei determina
scopurile si obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale idealului. Daca
obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie într-un sistem, calauzind întreaga organizare si desfasurare a actiunii
educationale. În functie de idealul educational, de scopurile si obiectivele preconizate si în vederea realizarii acestora, se organizeaza
întregul sistem de învatamânt, se structureaza continutul învatamântului, se alege si se utilizeaza tehnologia si metodologia
educationala considerata a fi cea mai eficienta. Odata precizate, scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important
criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate efectiv. Finalitatea educaţiei de maximă generalitate este
reprezentată de idealul educaţional care descrie tipul de personalitate obţinut în urma desfăşurării întregului demers educaţional.
2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR OPERATIONALE
Obiective Operationale – sunt obiective comportamentale, pentru ca le exprima achizitii generate in urma activitati educationale
la grupa sau la clasa numite si achizitii comportamentale, care exprima intodeauna un minim de importanta. VLASCEANU: un
obiectiv operational este o exprimare in termeni de comportamente observabile si masurabile a performanetelor in invatarea a fiecarui
copil in timpul unei activitati educationale; activitatea educationala isi propune efecte formative asupra comportamentului elevilor din
3 mari domenii:
Domeniul cognitiv vizeaza cunoasterea, cunostiinte, capacitati, deprinderi, instrumente, operatii, analize (sinte ze), comparatii.
A fost exprimat in taxonomia lui B. Bloom → cubul lui Guilford.
TAXONOMIA COGNITIVA A LUI B. BLOOM (DOMENIUL COGNITIV): evaluare – a judeca, a argumenta, considera, evalua,
valida, elucida (scopuri, mijloace, eficienta, utilitate, generalizare). sintetiza – a scrie, povesti, relata, produce, modifica, propune,
planifica, proiecta, deriva, deduce dezvolta, combina, organiza, sintetiza, clasifica, formula (structuri, modele, proiecte, produse,
comunicari, compunere, planuri, observatii, scheme, operatii, solutii, mijloace). analiza – a distinge, detesta, identifica, clasifica,

5
discrimina, deduce (elemente, continuturi, relatii, teme, erori, cauze, efecte, idei, forme, scopuri, tehnici, structuri, aranjamente).
aplicare – stabili legatura, dezvoolta, a organiza, clasifica (principii, legi, concluzii, materiale, tehnici, procedee, fenomene, procese)
[Link] – a traduce, transforma, exprima, prin cuvinte, ilustra, citi, schimba, (semnificatii, exemple, reprezentari, cuvinte,
fraza). 2. interpretare: transpunere – a interpreta, reorganiza, diferentia (fapte esentiale concluzii, materiale tehnice) extrapolarea – a
estima, induce, conchide, predevea (consecinta, concluzii, efecte, semnificatii. 3. cunoasterea – a defini, distinge, identifica,
recunoaste (termeni, definitii, notiuni, semnifica tii, elemente, fapte, nume, date, locuri, perioade de timp, propietati, exemple, reguli,
acte, procese, influente, relatii, cauze, clasificari, caracteristici, organizari, principii, legi. Domeniul afectiv - atitudinal vizeaza
comportamente, sunt clasificate toate tipurile de comportamente ce exprima achizitii specifice domeniului cognitiv (receptarea) → se
exprima prin verbe la infinitivul lung (exemplu: sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea). Obiectivele afective nu sunt masurabile
TAXONOMIA AFECTIVA – ATITUDINALA A LUI KRATHOWELL (DOMENIUL AFECTIV – ATITUDINAL): caracterizare – a
fi bine apreciat de cei egali cu tine pentru o actiune sau o calitate oarecare. organizare – a discute, teoretiza, abstrage, armoniza,
organiza, defini, revizui, schimba (parametrii, standarde, scopuri, sinteze, criterii, comportamente, materiale eforturi). valorizare – a-si
sporii competente prin a renunta, sista, subventiona, incuraja, nega, protesta, dezbate, argumenta (productii artistice, pritenii,
personale, inconsecventa, abdicari, manifestari nerationale). raspunsul – a se conforma, a urma, incredinta, aroba, discuta, practica,
aplauda (instructiuni, conduite, instrumente, opera dramatice, lucrari literare, cuvantari, piese). receptarea – a diferentia, a separa,
izola, asculta (imagini, sunte, evenimente, intentii, exemple, raspunsuri, ritmuri, nuante). Domeniul psiho-motric exprima achizitii
comportamentale psiho-motrice (activitatile analizatorilor; deprinderi de motricitate).
TAXONOMIA PSIHOMOTORIE A LUI SIMPSON – HAROW (DOMENIUL PSIHOMETRIC): reactie complexa - indica o stare
motrica complexa manifestata cu usurinta si eficacitate coordonare dinamica generala, structura spatiotemporala, miscari expresive,
abilitati motrice. automatisme – exprima deprinderea motrica finala implicand cu precadere, realizarea feedback-ului, flexibilitatea,
coordonarea mainilor, controlul postural, coordonarea oculo-motorie, controlul segmentar, lateralitatea, rapiditatea si precizia gestuala,
capacitate fizice ( rezistenta, forta, suplete). reactie dirijata – realizarea componentelor prin ce se asigura deprinderea (a ansambla, a
instala, a construi, a atasa, a manipula, a repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta, a taia, a coase, a indoi). dispozitie - (stare de
pregatire pentru efectuarea actului motor) – cunoasterea ordinii operatiilor necesare, intentia, miscari reflexe. percepere – a diferentia,
identifica (sunete, consoane) capacitate perceptive, miscari.
3. ANALIZA PE NIVELURI SI OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR
În sens general, prin obiectiv operaţional se înţelege transpunerea unui obiectiv în operaţii, activităţi, manifestări observabile, iar
în sens tehnic, obiectivul operaţional implică criteriul evaluativ. În operaţionalizare se ţine seama de o serie de condiţii: descrierea
obiectivului în termeni de comportament observabil; configurarea observaţiei şi a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
precizarea criteriului de evaluare a reuşitei. Prin operaţionalizarea obiectivelor se reuşeşte: o orientare mai bună în instruire în alegerea
metodelor, a experienţelor de învăţare; eliminarea echivocului, a interpretărilor subiective; garanţie pentru respectarea finalităţilor
educaţionale asumate; o optimă evaluare; o sporire a responsabilităţii profesionale a cadrului didactic. Deşi cea mai mare parte a
obiectivelor poate fi operaţionalizată, totuşi există şi obiective ce rămân în afara acestui proces de măsurare şi observare: creativitatea;
independenţa gândirii; sensibilitatea artistică; convingerile. Se impune în general o abordare diferenţială, de la caz la caz în
operaţionalizarea obiectivelor. Problema operaţionalizării obiectivelor este mereu dezbătută în elaborarea şi implementarea
curriculumului. Fiecare cadru didactic trebuie să aibă capacitatea de a formula obiective operaţionale, în funcţie de elevii cu care
lucrează.
La început, elaborarea lor se realizează în scris ca apoi proiectarea să se facă în plan mental. În literatura de specialitate există o
serie de studii care abordează problematica operaţionalizării obiectivelor finalizate printr-un număr mare de taxonomii structurate pe
trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuţii le-au adus taxonomiile lui:
Bloom, Guilford şi De Block; pentru domeniului afectiv îi sunt consacrate taxonomiile lui: French şi Raven iar pentru domeniul
psihomotor sunt taxonomiile lui Guilford, Dave, Kilber şi Harrow. Scrierea obiectivelor operaţionale necesită o atentă utilizare a
termenilor, o folosire corectă a verbelor. Se recomandă să nu se utilizeze verbe ca: a şti, a înţelege, a cunoaşte. Verbele recomandate
sunt cele de tipul: a argumenta, a explica, a descrie, a compara, a identifica, a rezolva, a diferenţia, a construi, a elabora, a scrie, a
compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a exemplifica, a stabili, a demonstra, a proiecta, a enumera, a cerceta. Operaţionalizarea
obiectivelor reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile
concrete de realizare ale procesului de învăţământ c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective concrete /
operaţionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinare,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme, creaţii, compuneri,
compoziţii, lucrări practice); b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona,
a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare); atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o
anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă
generală - specială, creativitate general - specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge)
înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a
deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite
judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenţia, a

6
accepta - afectiv) reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a
protesta – afectiv), organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a
rezista – afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare), dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru
realizarea unei mişcări), reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model, conform unui unei comenzi), reacţie automatizată
(a executa mişcarea în mod automat, ca deprindere dobândită); reacţie complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de
adaptare dar şi de creativitate).

TEMA NR.3
1. CONTINUTUL INVATAMANTULUI – COMPONENTA CURRICULARA
Conţinutul învăţământului este componenta curriculara procesului de învăţământ cu cea mai rapidă mobilitate, datorită dinamicii
societăţii, fiind determinant pentru nivelul de cultură al unui popor. Conceptul de continut desemneaza substanta cea mai palpabila,
mai concreta, a procesului de invatamant, ceea ce se preda si ceea ce se invata in cadrul acestui proces. Continuturile sunt transpuse in
materiile scolare si activitatile educative dezvoltate la nivelul scolii. Unii autorii inteleg prin continutul invatamantului``un volum de
cunostiinte, deprinderi si perceperi, ce trebuie transmise si respectiv insusite de elevi, in vederea realizarii sarcinilor intructiei si
educatiei scolare``. Punctul de placare al constituirii continutului invatamantului este informatia, ca fiind elementul care se poate
conserva si transmite cel mai usor de la o generatie a alta. Continuturile invatamantului evolueaza istoric, ceea ce se observa cu
destula pregnanta chiar dintr-o examnare sumara a tabloului materiilor scolare predate de institutiile de edcuatie ale antichitati, in cele
medievale, sau in cele ce s-au contituit in epoca moderna. Conţinuturile învăţământului reprezintă un capitol consacrat al didacticii.
În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului se exprima îngeneral în cunoştinţe, priceperi şi deprinderi din domeniul
ştiinţei, artei, tehnicii, pe care elevii le însuşesc în şcoală.  În didactica modernă, conţinutul învăţământului se referă la ansamblul
cunoştinţelor, abilităţilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate în documente şcolare oficiale care vizează
stimularea dezvoltării personalităţii celor care seinstruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.   Din
perspectivă curriculară, conţinutul învăţământului se referă  la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile
culturii, precizate în termeni de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, cu influenţ  e formative
în plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, esthetic, care sunt organizate şi repartizate pe cicluri şcolare şi care fac
obiectul activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. Din perspectivă curriculara caracteristicile conţinutului învăţământului sunt:
caracterul relativ stabil; caracterul dinamic; este subordonat finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor educaţionale; cuprinde elemente
variate; are caracter global, dar se caracterizează şi prin diversificare; prezintă o complexitate crescândă pe măsura trecerii de la un
ciclu curricular la altul; este un concept subordonat celui de conţinut al educaţiei; este vectorul principal al procesului de învăţământ şi
de ţine un loccentral în ansamblul componentelor de învăţământ; conţine în primul rând mesaje semantice, dar este însoţit adesea şi
demesaje ectosemantice (componente afective, emoţionale, trăiri, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc.).
Definitia 1: ‘‘Continutul procesului de invatamant desemneaza ansamblul valorilor specofoce si dominante intr-o societate
selectate si structurate in cunostiinte stiintifice, care conduc la formarea unor priceperi, deprinderi, capacitati, modele de
actiune si trairi afective in conformitate cu cerintele actuale si de perspectiva ale societatii’’.
Definitia 2 – Contantin Cucos – conceptul de continut : ‘‘Ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii,
sedimentala in societate la un aumit moment dat ; puncte de reper in proiectarea si realizare instruirii’’. Conţinutul procesului de
învăţământ reprezintă ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de
învăţământ, conform finalităţilor macrostructurale (ideal, scopuri) şi microstructurale (obiective generale, specifice) care determină
criteriile de elaborare a planului de învăţământ, programelor şcolare, manualelor şi a altor materiale necesare pentru stimularea
activităţii de învăţare. Conţinutul învăţământului ocupă o poziţie centrală în ansamblul componentelor procesului de învăţământ pentru
că: formarea elevilor se bazează pe informare, pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile de achiziţionare a acestora; obiectivele
pedagogice se pot determina numai în raport cu conţinuturile informaţionale vehiculate în activitatea de instruire ; metodele,
mijloacele, formele de organizare ale instruirii se stabilesc în funcţie de particularităţile continuturilor; proiectarea demersului didactic
se realizează în funcţie de conţinuturi; probele de evaluare au în vedere elemente esenţiale din conţinut. Conţinutul învăţământului
este dimensionat conjunctural, în funcţie de: gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii; specificitatea culturală a unei societăţi; marile
curente de idei devenite dominante; interesele şi năzuinţele oamenilor; cerinţele de formare a omului în societate. Teoria
curriculumului conturează o nouă metodologie de selecţionare, proiectare şi realizarea conţinutului învăţământului, prin valorificarea
tuturor elementelor cunoaşterii umane, relevante din punct de vedere al formării-modelării personalităţii, la nivelul fiecărei trepte şi
discipline şcolare.
2. FACTORI DETERMINANTI IN ELABORAREA CONTINUTURILOR
Factorii determinanti de selectie a continutului. Primul contact cu programa scolara; exista criterii de selectie si factorii care
determina selectia: criterii de selectie: psihologica (sa cunoastem particularitatiile de varsta; sa stim psihologia varstelor ; gandirea,
motivatia). Epistemologica (teoria cunoasterii) – selectam numai anumite notiuni; sa fie accesibile. Axilogica (teoria valorilor).
Sociologica (grupul de copii si clasa de elevi, ca grup social) aceste criterii se pot separa, se interfereaza – dezvoltarea personalitatii
copilului in ansamblu. Factorii (orientari) care determina continutul invatamantului sunt politica educationala existenta in societate
la un anumit moment dat care exprima conceptia despre educatie, reflectata in primul rand in idealul educational si in Legea
invatamantului. prin politica educationala se compatibilizeaza sistemul de invatamant romanesc cu celelalte sisteme de invatamant
europene din punct de vedere al curriculumului. tot prin politica educationala se exprima si in sistemul de formare initiala si formare

7
continua a cadrelor didactice. structura sistemului de invatamant tine tot de politica educationala (educatia timpurie 2-6 ani; de la anul
va intra in functiune). Altii factori sunt concepţia generala despre educaţie; concepţia despre cultură şi despre relaţia dintre cultura
general şi cea de specialitate; cultura generală; cultura social; concepţia psihologică despre învăţare.
3. MODALITATI DE SELECTIE SI ORGANIZARE A CONTINUTURILOR; INTERDISCIPLINARITATEA
ORGANIZARII MODULARE; ORGANIZAREA DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENTIAT SI
PERSONALIZAT
a) Modalitati de selectie si organizare a continuturilor
În vederea selecţiei conţinuturilor literatura de specialitate enumeră câteva metode ca: cercetarea; utilizarea expertului în
domeniu – la care se face apel atunci când se selectează conţinuturile; evaluarea nevoilor - stabilirea priorităţilor în funcţie de
echilibrul dintre nivelul performanţei şi obiectivul urmărit. Principalele modalităţi de organizare a conţinuturilor sunt: modelul
interdisciplinar; modelul modular. Modelul intradisciplinar presupune o structurare pe discipline distincte cu propriile lor obiective
generale, de referinţă şi operaţionale. Modelul interdisciplinar reprezintă o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai
largi de cunoaştere, ce pot determina existenţa unor obiective generale comune. Acest model facilitează dezvoltarea gândirii laterale şi
fundamentează atitudini de deschidere către cunoaşterea înţeleasă ca un ansamblu şi nu ca o structură compartimentată şi fără
comunicare întrecompartimentele sale. Modelul multidisciplinar presupune o structurare de tip tematic, fiecare abordare tematică
implicând diferite arii ale cunoaşterii. Modelul modular constă în organizarea conţinuturilor relativ strânse ca arie. Modelul urmăreşte
dobândirea de competenţe şi este specific categoriilor bine definite de educabili. Elevul îşi poate alege modulul autoevaluându-şi
posibilităţile prin raportare la cerinţele strict necesare parcurgerii modulului; dacă nu deţine acest potenţial adecvat acestor cerinţe
poate alege altul. Selectia continuturilor este puternic influentata de predeterminari valorice, experientiale, deziderative imaginative.
Printre posibilele originii ale continuturilor amitim: cunostiinte savante acumulate in carti; cuno stiinte scolare vehiculate in carti;
documente semnificative in diverse tari; documente semnificative care privesc viata sociala, economica, culturala, istorica ; studii si
cercetari ale institutilor sociale, s.a. selectia continuturior care dau un sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o
serie de principii: principii filosofice – selectia continuturilor se realzieaza din perspectiva unei conceptii despre om si realitate ce
caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau; principii ideologice – alegera unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi
inserate in continuturile educatiei depinde si de interesele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat; principii
epistemologice – orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei curriculare sau practice din care a fost selectat; principii
sociologice – fizionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o socieate isi doreste; principii psihologice – se refera la
particularitatile publicului scolar; prin cipii etice – nu orece ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in
mediul scolar; principii pedagogice – in continuturi vor fi incluse continuturi si dispozitive necesare pentru a forma capacitati psihice,
trasaturi de paersonalitate. Selectia continuturilor este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de
pertinenta (deschiderea fata de achizitiile stiintei si tehnologiei, acord axiologic, adecvarea permanenta la trebuintele si posibilitatile
spirituale, echilibru intre continuturile concepute la nivel central, asigurarea coerentei continuturilor, oeientarea democratica si
prospectiva a continuturilor) fapt ce permite evitarea unor disfunctii precum supraincarcarea programelor, minimalizarea valorilor si
conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului formativ al
activitatilor didactice. În organizarea curriculumului învăţământului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare având anumite avantje,
dar şi limite.
b) Interdisciplinaritatea organizarii modulare
Interdisciplinaritatea este o formă a cooper ării între discipline diferite, cu privire la o problematic a cărei complexitate nu poate fi
surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. Un conţinut şcolar structurat în
chipinterdisciplinar este mai adecvat realităţii descries şi asigură o percepere unitară, coerentăa fenomenologiei existenţiale. Cel
puţ in pentru învăţă mântul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinarităţii (G.Văideanu): Niveluri
rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manual şcolare, teste sau fişe de evaluare; Punctele de intrare
accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi evaluare; în acest caz, programele r ămân neschimbate; Prin
intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face  prin:
Corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sauimpuse de logica predării noilor cunoştinţe; Conexiuni
disciplinare sistematice şi elaborate, care constituieexpresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni  presupun analiza
epistemologică a disciplinelor şi identificarea conceptelor şi metodologiilor comune sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii şi a
planificărilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborării sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrată pe o
cultură bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun unele riscuri; Realizata în echipe de profesori cu
specialităţi, vizând fie numai un grup de discipline predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite în dimensiunea orizontală,
cât şi în cea verticală. În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de
asemenea, prilejuri de realizare aunor conexiuni disciplinare ceţin de inspiraţia şi de tactul profesorilor   pregătiţi în perspectiva
monodisciplinar ă. În acelaşi timp, tendinţa de a integra în clasă elemente informaţionale provenite din mediul informal  constituie o
cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar. Pregătirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinară a conţinuturilor: În
viitor modalitatea cea mai viabilă de lucru va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi desfăşurarea
curriculumuluiunei clase, precum şi la dimensionarea unor conţinuturi(prin planuri, programe, manuale), deschizând perspective reale
viziunii interdisciplinare. Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în modulididactici, aceştia incluzând seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe de
elevi.
Caracteristici: Se accentuează flexibilitatea conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor, de particularităţilor lor
psihice; Cursurile modulare presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în urma opţiunilor libere ale acestora; Elevii

8
urmează anumiţi moduli, în acord cu dorinţele şi aptitudinilelor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.
Diferenţierea modulilor în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul delucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificultăţi;
Moduli de explicaţii suplimentare pentru categorii de elevi buni saufoarte buni. Cum se realizează  învăţarea modulară? Elevul
optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; În caz de
nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modulara conţinutului se face pentru un grup de
discipline care urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor. Structurarea modulara înlesneşte cuprinderea
cunoştinţelor special în ansambluri logice care depăşesc cantitativ şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare; Mai mulţi
moduli se pot construi într-un lanţ modular sau o suită de moduli care pot fi oferiţi/ceruţi elevilor în funcţie de obiective sau în raport
cu interesele şi aptitudinile acestora; Plecând de la natura conţinutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaţii,
metode, acţiuni, operaţii de achiziţionat sau, cel mai adesea, pe combinaţii ale acestor posibilităţi.
Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific, tehnologic şi al disciplinelor umaniste, cât şi cerinţelor
socio – economice, privind formarea personalităţii omului contemporan. In acelaşi timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis
restructurărilor şi învoirii conţinuturilor, permiţând transferul acestora pe o axă orizontală şi întrepătrunderea disciplinelor: transferul
între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimie); transferul între mai multe teme sau probleme studiate; transferul de
metode şi categorii de cercetare ştiinţifică; transferul de concepte între disciplinele (UNESCO,1986). Interdisciplinaritatea are mai
multe avantaje,dintre care două sunt esenţiale: asigură “un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere”; permite
schimburi de ordin conceptual şi metodologic, precum şi utilizarea uni limbaj comun (UNESCO,1986). Interdisciplinaritatea este „o
formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o
convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş Ctin „Pedagogie”). Interdisciplinaritatea este o formă
de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate
particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.
Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii
ale cunoaşterii. Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de
implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra
întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul
diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite. În procesul de învăţământ
se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de
programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje
explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de invăţământ, clasice.
Organizarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională. Modulele pot fi organizate
şi corelate după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice. Constituie o alta modalitate de modernizare si adecavre ale acestuia la cerintele
scolii contemporane. Organizarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională. Modulele
pot fi organizate şi corelate după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice. Se pot organiza module de perfecţionare în scopul pregătirii
unor elevi, pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, module de instruire. Un modul didactic este de fapt un program complex de
instruire, organizat ierarhic şi care cuprinde: obiective didactice, sistem de informaţii, probleme, exerciţii, aplicţii practice, mijloace de
învăţământ, seturi de teste de evaluare, fişe de lucru ş.a.
c) Organizarea de tip integrat,
Vizează realizarea unui curriculum centrat pe rolurile şi trebuinţele celor care învaţă, pe capacităţile şi ritmurile lor de muncă
intelectuală. Ea se realizează vertical, vizând formarea unui ideal de om şi orizontal, vizând diferite achiziţii: cognitive, afective. Într-
un asemenea curriculum predarea integrată se poate realiza în jurul unei discipline de sinteză (cum este informatica); în jurul unor
teme sau activităţi fundamentale cum sunt: energia, locuinţa etc.,sau în cadrul unor capitole şi lecţii tratate interdisciplinar,
cuprinzând:conceptele ştiinţifice de bază, metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice şi sociale. Presupune integrarea
unor elemente de conţinut particular în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „ metateoretic” sau
„metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai
cuprinzătoare (discipline precum: ştiinţele naturii, trebuinţele omului, jocurile sociale). Se poate face prin: Integrarea cunoştinţelor în
jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cunoştinţelor către un pol practic
(precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hrană, securitate, afiliaţie.); Gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice,
politice, religioase); Integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, boală, familie); Structurarea integrată realizează o
joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi correlative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi
în învăţare.
d) Curriculum diferentiat si personalizat
C.D.P. este specific pentru acei elevi cu cerinte speciale in ambele sensuri supradotati sau probleme de adaptare scolara, cu
probleme afective, de comunicare. Pentru acest curriculum se cere competente de psihodepagogie fiecarui cadru didactic.
Vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul   şi la stilul de
învăţare al elevului.
Caracteristici:
Strategia diferenţierii curriculare se exprimăprintrecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. Este recomandată
pe considerente pedagogice şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic; Se face de
către profesor în conţinuturi, metode de predare-învăţare, mediu psihologic, standarde de performanţă; Se exprimăla nivelul elevului
prin extensiunea cunoştintelor,  profunzimea înţelegerii, ritmulşi stilul de învăţare (creativ, reproductiv, investigativ). Cum se
realizează adaptarea curiculumului în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale şi specifice? La

9
nivelul  şcolii generale: diferenţierea se face în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare şi mult mai
puţin prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale). Noile programe pe discipline şi arii curricular lasă la decizia profesorilor
să abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitându-se la 70% din programă, în întreg timpul alocat disciplinei prin planul de
învăţământ  (seadreseazăelevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fără predispoziţii aptitudinale în domeniul
respectiv), fie să abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare în acelaşi interval de timp (se adresează elevilor cu
predispoziţii aptitudinale înalte şi cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă); Pentru core curriculum, diferenţierea o face
profesorul clasei, când diferenţierea se aplică în cadrul aceleiaşi clase, sau conducerea şcolii şi catedra, atunci când se optează pentru
predarea pe clase omogene de aptitudini.
4. DOCUMENTELE CURRICULARE DE BAZA: PLANUL CADRUL, PROGRAMELE SCOALRE, MANUALELE
ALTERNATIVE
Planul De Invatamant – Document Curricular
Planul de învăţământ- document reglator care delimitează ariile curriculare, obiectele de studiu şi alocarea de timp minimă şi
maximă aferente acestora, pe nivele de învăţământ. Planul de invatamant este si un document oficial prin care se structureaza
continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. Asadar pentru invatamantul prescolar planul de invatamant urmareste
domeniul de cunoastere si categoria de activitate pe nivele de varsta (nivel 1 3-5 ani si nivel 2 5-7 ani). Avem urmatoarele domenii de
cunoastere: educarea limbajului, educatie pentru stiinta, educatie pentru societate, educatie estetica, educatie psihomotrica si activitati
alese. In planul de invatamant pentru invatamantul primar se urmareste aria curriculara sau disciplina respectiva. Avem urmatoarele
arii curriculare/discipline: limba si comunicare (limba si literatura, limba moderna), matematica si stiiinte ale naturii (matematica,
stiinte ale naturii, optionale), om si societate (educatie civica, istoria romanilor, geografia romanilor, religie, optionale), arte (educatie
plastica, educatie muzicala, optionale), educatie fizica si sport, tehnologii (abilitati preactice, educatie tehnologica), consiliere si
orientare. Principiile care au stat la baza elaborarii Planului de invatamant sunt: Principii de politica educationala: principiul
descentralizarii si al flexibilizarii; principiul descongestionarii programului de studiu; principiul eficientei; principiul compatibilizarii
sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene. Principii de generare a noului plan de invatamant: principiul selectiei si
al ierarhizarii culturale; principiul functionalitatii; principiul coerentei; principiul egalitatii sanselor; principiul flexibilitatii si al
parcursului individual; principiul racordarii la social. In concluzie planul de invatamant ofera o soluţie de optimizare a bugetului de
timp pentru activitatea elevului, iar învatatorului ghidul general de proiectare, planificare calendaristica (anuală şi semestrială) a
activitatii, dar pe care acesta îl adaptează la condiţiile concrete ale şcolii. În noul plan s-a optat pentru gruparea obiectivelor de studiu
pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar.
Programa Scolara – Document Curricular
Programa scolara este actul oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant. Ea
poate fi plasata pe urmatoarele planuri: Programa ideala este definita de cei care o elaboreaza; Programa formala este cea care
primeste adeziunea oficiala a statului si a comisiilor scolare; Programa aparenta – care da parintilor si profesorilor sentimentul ca ea
reflecta punctul lor de vedere cu privire la ceea ce trebuie sa se invete; Programa operationala – cea care este predata elevilor;
Programa traita – cea care este traita de elevi. Structura programei este urmatoarea: obiectivele (cadru, operationale, de referinta);
structura tematica a continutului; alocarea orientativa a numarului de ore pe teme; indicatii metodice privitoare la realizarea predarii,
invatarii si evaluarii. O programa moderna cuprinde: Nota de prezentare obiectivele cadru, obiectivele de referinta, continuturile,
exemple de activitati de invatare, standarde curriculare de performanta. Nota de prezentare – descrie parcursul obiectului de studiu
respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata. Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de
complexitate, care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează în programele
şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă). Obiectivele cadru sunt finalităţi
educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt. Obiectivele
cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în
comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă. Obiectivele de referinta - derivă din obiectivele de cadru.
Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmareste progresia in formarea capcitatilor si achizitia de
cunostiinte ale elvului de la an la altul. Acestea cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi ele: oferă
imaginea dezvoltării progresive în achiziţii, de la un an de studiu la altul; creează premisele pentru centrarea actului didactic pe
aspectele formative ale învăţării; oferă o hartă a evoluţiei, urmăresc progresia în achiziţia de competenţe, capacităţi şi cunoştinţe
specifice disciplinei. Continuturile - care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor
generale şi specifice solicitate prin curriculum; conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme; Exemple de activitati de
invatare - care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel
încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor
strategii didactice în contexte variate de învăţare; Standarde curriculare de performanta – reprezintă un sistem de referinţă comun şi
echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate, care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la
alta (sunt standarde naţionale) Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică
gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin
curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă: asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare; îşi
propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă; permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta,
constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective; se elaborează în funcţie de
finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele cadru şi de referinţă, de particularităţile

10
psihologice ale elevilor şi de alţi factori. Programele scolare sunt componente de baza ale Curricumului National. Ele reprezinta
instrumentul didactic principal care descrie conditiile invatarii precum si criteriile dezirabile pentru reusita invatarii, conditii exprimate
in termeni de obiective, continuturi, activitati de invatare si standarde curriculare de performanta. Programele reprezinta oferta
educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat.
Manualul Alternativ- Document Curricular
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Manualele alternative sunt necesare
pentru că nici invatatorii nu sunt identici şi nici elevii. În elaborarea manualelor alternative, aceste orientări impun abordări
interdisciplinare, transdisciplinare, accentuarea învăţării sociale, dezvoltarea atitudinilor critice şi participative. Unitatea pe plan
naţional, a manualelor alternative este în principiu asigurată prin respectarea aceluiaşi set de obiective generale şi de referinţă şi prin
cerinţa de a acoperi, în manieră originală şi inedită, toate tipurile de elemente de conţinut din programă. Manualul alternativ opereaza
o selecţie permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie. Informaţiile
sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini. Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea. Reprezintă un mecanism de
stimulare a gândirii critice. Manualele alternative, ca suport didactic, trebuie să ofere: module alternative de realizare a legăturii dintre
noile obiective prevăzute în curriculum şi posibilele arii de conţinut; module alternative de selectare şi organizare a categoriilor de
conţinut aferente noilor obiective; module strategice alternative care să asigure, pe parcursul instruirii, trecerea de la „curriculum
proiectat” la cel nemijlocit, „realizat”; module metodologice noi şi alternative, „supra-curriculare”, apte de extrapolare la cele mai
diverse situatii de învăţare. După Ioan Nicula, manualul alternativ, are următoarele funcţii pedagogice: funcţia de informare, realizată
prin mijloace didactice şi grafice specifice; funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv-
educative; funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităţilor aptitudinale; funcţia de
autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin
intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea
învăţătorilor competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor
psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice. În concluzie, existenţa manualelor alternative,
determină creşterea gradului de activizare a procesului instructiv-educativ, transformând elevul din subiect al acestui proces în
partener activ.

TEMA NR. 4
1. PROIECTAREA DIDACTICA
Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unele notecaracteristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum
sunt: complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează; corelaţia şi interdependenţa
dintre componentele sale; antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa; realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în
timp; dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune. De asemenea, proiectarea activităţii didactice este impusă
de cerinţa creşteriicalităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptulcă proiectarea reprezintă o
condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, careevidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine
gândit.
Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale: - analiza diagnostica menită a
evidenţia: stadiul de dezvoltare acapacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicilepsihosociale ale
clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabile. - prognoza sau proiectarea pedagogic în care, pe baza
informaţiilordesprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şiperformanţele aşteptate din partea
elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prinelaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează
celcare este apreciat ca fiind mai eficient; - realizarea efectivă a proiectului pedagogic; - evaluarea performanţelor înregistrate de
elevi în urma aplicării proiectuluişi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noianalize
diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a sedesfăşura în etapele următoare.
Etapele Proiectarii Didactice
Structura activitatii intr-un an parcurge o viziune de ansamblu, o succesiune gradata , cronologica si o esalonare a dificultatii prin
proiectarea anuala . Chiar daca pe parcurs intervin schimbari, datorita abordarii tematice, a metodei proiectelor care presupune
organizarea progresiva a activitatii, in funtie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora, de gradul de cunoastere a subiectului luat
in discutie. PRIMA ETAPA in cadrul proiectarii activitatilor cu prescolarii o constituie precizarea obiectivelor educationale . In
procesul formularii acestor obiective trebuie sa se tina seama de urmatoarele norme pedagogice: formularea unui obiectiv nu cuprinde
informatia, ci operatia logica sau abilitatea mentala ce urmeaza sa fie formata; obiectivele trebuie sa corespunda, prin continutul lor
nivelului de dezvoltare al prescolarului, experientei lui anterioare de invatare; operatiile, abilitatile, comportamentele cuprinse in
obiective sa fie cat mai variate, sa nu se limiteze la simpla memorare, reproducere de informatii. A DOUA ETAPA in realizarea
proiectarii didactice o reprezinta: alegerea continutului necesar realizarii obiectivelor operationale stabilite; indentificarea capacitatilor
de invatare necesare realizarii obiectivelor operationale stabilite; selectarea continutului esential al invatarii devin o problema dificila
nu numai pentru o educatoare debutanta ci si pentru o educatoare cu experienta in conditiile actuale, cand copilul este asaltat cu o
multime de informatii provenind din toate domeniile. A TREIA ETAPA a proiectarii didactice eficiente o constituie elaborarea
strategiilor didactice ce au in vedere selectarea, dirijarea si complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor
educationale propuse. A PATRA ETAPA in procesul realizarii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea rezultatelor
obtinute si a activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea ofera un dublu feed-back: copilului (care dobandeste confirmarea succeselor
sale in invatare) si educatoarei (care afla efectele pe care interventia sa le produce asupra copilului). Proiectarea activităţii didactice se

11
referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale
pentru reuşita procesului instructiv-educativ: - ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite; - cu ce voi
face; - ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi aresurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; - cum voi face?
Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, derealizarea obiectivelor; - cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat?
Conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare. Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele
urmărite, seselectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determinăcondiţiile şi resursele folosite, se
anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiuneacomponentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne
apariţiafenomenelor, factorilor perturbatori. Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarementală a
paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de
anticipare a acesteia, pentru a-iimprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
2. MODELE DE PROIECTARE SI ORGANIZARE A ELEMENTULUI EDUCATIONAL IN INVAMANTUL PRIMAR
SI PRESCOLAR
Asemănător întregului proces de învăţământ, şi proiectarea didactică a cunoscutschimbări de paradigmă, în conformitate cu
idealul educaţional al şcolii la diferitemomente ale existenţei sale şi cu politicile educaţionale promovate în timp. În acest sens
pedagogul Sorin Cristea evidenţiată două modele de proiectare folosite în acest scop:
A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele caracteristici: - prioritară în proiectare este acţiunea de
predare; - proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelaltecomponente ale procesului de învăţământ (obiective,
metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ, - relaţiile dintre elementele activităţii didactice se
înscriu pe o coordonatăaleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; sestabilesc sub presiunea
conţinutului; - sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate înpredare; - predarea este concepută
restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,unilaterală; - influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice
întreţinânddezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
B. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de celdidacticist prin următoarele elemente: - proiectarea este
centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în modcomplex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare; - obiectivele sunt
gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resurselede (auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui elev; între componentele
procesului de învăţământ se stabilesc raporturi de interdependenţă, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; - promovează
echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătireapsihopedagogică. Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea
didactică trebuie să întrunească o serie de condiţii: a) Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de amploare
şicadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele,operaţiile proprii activităţii didactice în care e
necesară gândirea anticipativă; b) Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se desfăşoară peetape cu obiective şi
conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectaretrebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice
demers didactic,indiferent de dimensiune, complexitate, durată; c) Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii
anticipative, ceea ceface să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune,alcătuind aşa numitul
algoritm al proiectării; d) În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă: - activitatea anterioară
momentului în care este anticipat un anumit demersdidactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele
eficiente,dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile deameliorare; - situaţia prezentă care
presupune cunoaşterea condiţiilor în care se vadesfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate, a
restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc
cunoştinţele şi capacităţile carecondiţionează realizarea demersului proiectat; - activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde,
prin raportare lacerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora seconturează predicţia activităţii
viitoare; e) Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar caproiectarea didactică să prefigureze toate aspectele
desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite deutilitate
practică; f) Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării
propriu zise a activităţii, demersul proiectat poatefi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente
neprevăzute.
3. ELABORAREA PROIECTULUI EDUCATIONAL IN CONTEXTUL NOULUI CURRICULUM
Din punctul de vedere al autorilor Lientz şi Rea conceptul de proiect are următoarea accepţiune: „Alocarea resurselor în vederea
atingerii unor obiective specifice urmărind o abordare planificată şi organizată”. Andrew Hocklez în lucrarea sa Educational
Management defineşte proiectul ca fiind „o întreprindere care este proiectată pentru a atinge obiective specifice în cadrul unui buget
dat şi într-o anumită perioadă de timp”.
Pregătirea condiţiilor pentru elaborarea proiectului presupune: constituirea şi consolidarea echipei de proiect; asigurarea
parteneriatului cu comunitatea din care şcoala face parte; pregătirea membrilor echipei de proiect în domeniul elaborării,
implementării, monitorizării si evaluării de proiecte.
Comunicarea. Respectarea acestor cerinţe generale necesită cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi exerciţiu permanent în domeniul
comunicării inter-personale. Succesul oricărui proiect depinde în mare măsură de modul în care are loc comunicarea în cadrul fiecărei
etape şi activităţi. Exigenţele legate de această problemă sunt cu atât mai importante cu cat strategia de implementare a unui proiect
presupune o comunicare constantă în cadrul echipelor de proiect şi între aceste echipe şi comunităţile şcolare şi locale în toate
etapele pe care le presupune proiectul.
Ca orice proiect, un asemenea proiect educational trebuie: sa constituie o oportunitate la dispoziţia şcolilor ce îşi propun să-şi asigure
inovaţia, schimbarea si dezvoltarea; să respecte cerinţele formulate de prevederile din Planul de Dezvoltare Şcolară si specificul
contextului regional şi local în care se va desfăşura proiectul; sa se încadreze într-un model standardizat, model ce conţine un set

12
obligatoriu de elemente cheie. Elaborarea proiectului reprezintă conceperea şi descrierea tuturor elementelor sale, ca şi a conexiunilor
dintre aceste elemente. vActivităţile proiectului sunt acele activităţi ce vor fi desfăşurate pentru atingerea obiectivelor fixate. Un
proiect de calitate trebuie să conţină descrierea detaliată a fiecăreia dintre activităţile pe care le cuprinde şi care au fost selectate pe
baza unor criterii clare. În alegerea activităţilor trebuie să se ţină seama de: obiectivele proiectului; trăsăturile grupurilor ţintã ce au
fost alese; cerinţele partenerilor implicaţi. Proiectarea curriculumului reprezintă un aspect important al actului managerial şi este un
proces complex care presupune identificarea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor, crearea de situaţii de învăţare care valorifică acele
conţinuturi stabilite şi contribuie la îndeplinirea obiectivelor propuse. În procesul de proiectare şi elaborare a parteneriatului
educational in contextual noului curriculum se ţine cont de: -dezvoltarea rolului parteneriatului la nivelul institutii scolare; -creşterea
rolului profesorului şi îmbunătăţirea imaginii acestuia în societate; -considerarea parteneriatului educationalca un ansamblu de
influenţe cu valoare educativă; -negocierea parteneriatului educational cu scopul elaborării lui în favoarea prescolarului/scolarului
mic, participând ca factor activ la dezvoltarea personalităţii acestuia. Oferta curriculară este o componenta a culturii curricular
naţionale, o parte integrantă a curriculum-ului naţional sistemic. Proiectarea şi elaborarea curriculum-ului nu este apanajul unei elite.
Un sistem educaţional puternic trebuie să fie preocupat deformarea iniţială şi continuă a unui contingent numerous şi bine pregătit de
cadre didactice capabile de a proiecta şi elabora curriculum. Reforma curricular trebuie să urmărească compatibilitatea sistemului de
învăţământ românesc cu alte sisteme de învăţământ performante din lume, în acelaşi timp cu mărirea impactului sistemuluide
învăţământ asupra reformei societăţii româneşti. Aşteptată deopotrivă de societatea civilă, cât şi de agenţii educaţionali - elevi, părinţi,
profesori - ca o condiţie sine qua nona consolidării statului învăţământului românesc, reforma curricular trebuie să reprezinte vârful de
lance al reformei sistemului educaţional românesc. Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună
orientare a predării, învăţării şi evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a
achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice.
TEMA NR.5 – PROCESUL DE INVATAMANT CA RELATIE INTRE PREDARE – INVATARE – EVALUARE
1. CONCEPTUL DE PROCES DE INVATAMANT, STRUCTURA, FUNCTII
Ca relaţie interioară a sistemului denumit proces de învăţământ, se impune a fi luată în consideraţie următoarea
afirmaţie: Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ. Ele, însă, sunt considerate
de multe ori ca activităţi independente, care se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate fie învăţătorului (predarea),
fie elevilor (învăţarea). De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice, dirijarea şi controlul activităţii de învăţare
nu-şi păstrează permanent ponderea cuvenită: în timpul predării se consideră că actul învăţării încă nu funcţionează, şi cu atât
mai puţin cel al evaluării. Înţelegerea relaţiei dintre acţiunile evaluative, de o parte, şi procesele de predare–învăţare, de
altă parte, permite generalizări menite să potenţeze analiza acestora şi activitatea în ansamblu , îndeplinind o funcţie explicativă, dar
şi de orientare şi normativă a activităţii, conferindu-i o eficienţă mai înaltă. În vederea optimizării relaţiei predare – învăţare –
evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a
elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic. Procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a trei secvenţe
care se întrep ătrund: predarea, învăţarea, evaluarea Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi
factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora -  predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţareacare exprimă
efortul elevilor. Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele
există relaţii multiple şi foarte complexe. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare, învăţare şi evaluare formează
metodologia procesului de învăţământ sau metodologia instruirii.
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şispaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective,
emoţionale şi acţionale psihomotorii aleelevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât
cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă căprocesul de învăţământ are semnificaţia unui
vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Conceptul de proces de invatamant implică un sistem de acţiuni
informative, formativeşi educative; este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor formării şi educării; este o acţiune de
instruire, informareşi formare, de predare şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi, competenţe; utilizează abordarea
intra-, inter-, pluridisciplinar ă, în conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea acţiunilor; respect norme, principii, reguli, cerinţe
în conceperea, desfăşurarea, antrenarea elementelor componente ale acţiunii specifice; utilizeazăstrategii didactice (metode şi mijloace
de învăţământ, formeşi moduri de activitate) după criterii de eficienţă; se desfăşoară cu cadre didactice, ca principali factori, special
formate şi perfecţionate, cu statut precizat; evidenţiază complexitatea relaţiilor pedagogice între factori iimplicaţi (cadre didactice,
elevi), între subsistemele acţiunii; solicit un continuu management, conducere optimizată a acţiunii(proiectare, organizare, decizie,
coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a timpului cerut de activitate, pe etape scurte,
medii şi lungi; în procesul de învăţământ, cunoaşterea se realizeazăpe fondulinteracţiunilor multiple şi neunivoce între predare şi
învăţare, între activitatea învăţătorului şi a elevului. Conţinutul lucrat şi asigurat prin predare devine ulterior, prin învăţare, o achiziţie
personală a elevului. Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor
instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-
educative. Scopurile procesului de învăţământ sunt: transmiterea unor seturi de cunoştinţe; formarea unor capacităţi; dobândirea de
deprinderi; formarea unor atitudini. Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim: suportă determinări
socio-culturale şi evoluează în timp; este specializat pe dimensiuni instructive şi formative; atribuie roluri bine precizate cadrului
didactic şi elevilor; generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cunorme praxiologice; combină
transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora( învăţare) şi cu validarea lor (evaluare); generează autoînvăţare. Procesul
de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care
suportă schimbarea,se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o
relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea

13
care exprimăefortul elevilor. Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi – formează
câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială. Copiii/elevii îşi desfăşoară
prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii
(statusuri) faţă de ceilalţi.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte: 1. din punct de vedere functional (obiectivele
pedagogice); 2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor -elev şi între elevi,
timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia); 3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare-învăţare-evaluare şi
strategiile didactice).
Functiile procesului de invatamant pot fi: instructive, de comunicare a valorilor  şi produselor culturale, ştiinţifice, prin
susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional, teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate
de predare-învăţare; formative, de pregătire pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiological.
Caracterisitcile generale procesului de invatamant vizeaza interacţiunea subiect (învăţător) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea
unui repertoriu comun pentru înţelegerea mesajelor, cuantrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde
de scopul activităţii, de personalitatea învăţătorului, de stilul educaţional;  [Link] informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale
între conţinutul acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de învăţământ, prin medierea
pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin adaptarea discursului pedagogic; autoreglarea activităţii învăţătorului în funcţie de r ăspunsul
elevului, prin conexiune inversă. Notele definitori ale procesului de invatamant sunt; caracterul bilateral (interacţiunea învăţător-elev);
unitatea informare-formare, între transmiterea de cunoştinţe variateşidezvoltarea biopsihosocială a personalităţii elevului; abordarea ca
sistem cu autoreglare, ca bazăa modului de funcţionare; interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generala a procesului de
invatamant.
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şispaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective,
emoţionale şi acţionale psihomotorii aleelevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât
cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă căprocesul de învăţământ are semnificaţia unui
vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală,care
constituie unamplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup. Procesul de învăţământ poate fi definit ca
ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţiispecializate, sub îndrumarea cadrelordidactice, special
pregătite în acest scop, în vederea realizării unorobiective instructiv-educative. Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte,
dintre care amintim: suportă determinări socioculturale şievoluează în timp; este specializat pe dimensiuni instructive şiformative;
atribuieroluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor; genereazăcunoaştereşi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord
cunorme praxiologice; combină transmiterea de cunoştinţe ( predarea) cu asimilarea acestora( învăţare ) şi cu validarea lor (evaluare);
generează autoînvăţare. Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,stimulează sau
înlesnesctransformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea,se implică activ în actul transformării - elevii. Activitatea
profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent alelevilor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea: prezentării globale a „arhitecturii” procesului de
învăţământ; sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi
autoreglare; identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesuluide predare-învăţare; fundamentării
ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ.
2. PREDAREA CA ACTIUNE DE COMUNICARE DIDACTICA
Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare
şi influenţă, de cooperare, emulaţieşi competiţie, de dominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul
activităţii, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Predarea reprezintă  acţiunea complexă a cadrului didactic,
care presupune: prezentare unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele
ideale; organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor
pentru a putea observa, analiza,compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea
lui în noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente; operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi
probleme, de sarcini teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independent. Ca formă de comunicare didactică,
predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut
informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor
pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă
interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări
comportamentale, care se realizează prin învăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea
profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare
reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back
are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare,
realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.
Procesul de predare – învăţare are la bazǎ comunicarea didacticǎ, parte integrantǎa comunicării umane. Reuşita actului pedagogic
depinde în mare parte de calitatea comunicării dintre cei doi poli ai educaţiei, institutor şi elev.
Comunicarea didactică are câteva particularităţi, este îndreptatǎ spre realizarea obiectivelor propuse; conţinuturile ei sunt
purtătoare de instruire; are un efect de învăţare, urmărind influenţarea, modificarea şistabilitatea comportamentelor individuale sau de
grup; produce învăţare, educaţie şi dezvoltare, prin implicarea activǎ a elevului în actul comunicării.

14
 Tipuri de comunicare didactică: comunicarea verbalǎ, codificatǎ logic, având scopul de-a oferi conţinuturi, semanticǎ, dezvăluind
sensuri şi semnificaţii, toate realizate cu ajutorul limbajului oralşi scris ; comunicarea neverbalǎ(nonverbalǎ), necodificatǎ logic,
alcătuită din stări afective, emoţionale, experienţe personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimicǎ, gesturi,
expresii).
Structurarea comunicării didactice, bazată pe dimensiunea ei orală , prin prisma teoriei comunicării: emiţătorul (institutorul);
receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emiţătorului (totalitatea noţiunilor, cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, experienţei
de care dispune cadrul didactic şi cu care se angajează în actul predării); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, experienţelor elevului; nivelul dezvoltării fizice şi psihice cu care se implicǎ în învăţare;
repertoriul comun al institutorului şi al elevului. Comunicarea devine posibilǎ dacǎ: repertoriile au elemente comune, se intersectează:
emiţătorul poate deveni receptor, şi viceversa. În cazul în care canalul de comunicare este obturat de diferiţi factori (zgomote, vocea
slabǎ, suprapunerea desunete ), se produc pierderi de informaţie şi scade posibilitatea formǎrii acelui repertoriu comun necesar
înţelegerii reciproce; învăţarea eficientǎ are drept condiţie înţelegerea celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales în
prelucrarea informaţiilor, pe care le expune după o anumitǎ logicǎ pedagogicǎ, făcând ca acestea sǎ fie accesibile elevilor (nivelului
lor de dezvoltare); rolul activ al institutorului se referǎ la filtrarea conţinuturilor învăţării prin selecţia, organizarea şi adaptarea lor la
specificul clasei de elevi. 
Factori de care depinde eficacitatea comunicării: ambii poli ai educaţiei; calitatea transmisiei informaţiilor: structurarea logicǎ a
conţinuturilor, claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice şi de limbaj a elevilor:
limbajul folosit în comunicarea didacticǎ este esenţial, deoarece el nu are aceleaşi semnificaţii şi pentru elevi, fiind uneori mai puţin
cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de sens, institutorul trebuie sǎfie atent cum va prezenta conţinuturile
învăţării; este necesar ca institutorul sǎ cunoască nivelul real la care se aflǎ elevii din punct de vedere al vocabularuluişi al
cunoştinţelor deţinute în acel moment; gradul de implicare a elevilor în procesul de predare-învăţare; conexiunea inversǎ (retroacţiune,
sau feed-back): înseamnă verificarea informaţiilor transmise, moment în care se inversează cele douǎ roluri: elevul devine emiţător, iar
institutorul -receptor al cunoştinţelor prezentate anterior. Predarea este latura procesului de învăţământ ce include toate activităţile
instructiv-educative, inclusiv cele care privesc formarea calităţilor psiho-afective, volitive, caracteriale. Predarea este necesară
învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului,
explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau
ilustrări, aplicaţii etc. Şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură, de calitatea condiţionării ei de predare. Cel puţin trei elemente
definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
3. STRATEGII DE INTRUIRE SI FUNCTII, SPECIFICITATE
Conceptului de strategie de intruire i s-au conferit semnificaţii mai restrânse sau mai largi, după cum el a fost raportat la un
număr mai mic sau mai mare de variabile implicate în activitatea didactică, ceea ce atrage atenţia asupra insuficientei sale
conceptualizăriStrategia de intruire apare ca un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare
orientat spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor prestabilite . Strategia cuprinde specificări şi
delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate.
Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educaţională în condiţii ce se pot
[Link] functii ale strategiilor de intruire sunt: funcţia anticipativă; funcţia de optimizarea a instruirii; funcţia reglatorie –
reglează nu doar mici secvenţe, ci întreaga acţiune; funcţia integratorie – strategia integrează un ansamblu de metode şi procedee
orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective; funcţia de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care
sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării; funcţia decizională; funcţia de evaluare; functia
cognitiva - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoastere si de ac-tiune întemeiata pe cunostinte; functia instrumentala -
servind ca adevarate "unelte"de lucru de care profesorii si ele-vii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite, în aceasta calitate
metodele se interpun între elev si materia de studiat, între profesori si elevi mijlocind studierea materiei respective; functia normativa -
de indicare a modului cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea, cum sa se învete, cum sa învatam pe altii. functia
formativ-educativa – de influentare, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de cunoastere a unor laturi ale personalitatii elevilor, ca
si cele afectiv motivationale ori a modurilor de conduita morala, sociala.

TEMA NR.6 - MODELE SI MIJLOACE DE INSTRUIRE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR

1. CONCEPTUL DE METODA DE INSTRUIRE SI ACCEPTIUNI
Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti meta (spre, către) şi odos (cale, drum), adică
drum către ceva. Referindu-ne la procesul de predare-învăţare, metoda poate fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea
comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile
care stau la baza utilizării optime ametodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru in
activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor. In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc
pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei
strategii didactice.
Deci, metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat
mentinut in atentia si sub reflectia contina a profesorului. Alegerea metodei de instruire se face in functie de 2 categorii de factori:
subiectivi si obiectivi. Metodele de intruire sunt generale si specifice. Instruirea este învăţare bazată pe procesarea informaţiilor şi
construcţia intelectuală. Principalele acceptiuni date metodei de intruire sunt: praxiologica - metoda este o tehnica de executie care

15
conduce la realizarea telului propus. Fiecare actiune cuprinde în structura ei functionala o asemenea tehnica de lucru, o modalitate
practica sau un mod specific de a actiona, un fel anume de a proceda; cibernetica - metoda are semnificatia unei tehnici de actiune care
impregneaza în structura ei: elemente de programare (a operatiilor, a comportamentelor); elemente de comanda (sau de dirijare a
activitatii) si elemente de retroactiune (feed-back): metoda este definita astfel ca o modalitate de directionare a profesorului, însotita
de un control operativ al rezultatelor imediate si de continua ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a
procesului de învatamânt; functionala si structurala - metoda poate fi considerata un ansamblu organizat de procedee destinate
realizarii practice a operatiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmarite. Din punctul de vedere al cuplului educaţional (profesor -
elev), metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice, graţie cărora elevul (subiectul cunoscător) dezvăluie sau i se dezvăluie
esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent. Din punctul de vedere al finalităţilor
urmărite, metodele sunt definite drept modalităţi practice de acţiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, elevii achiziţionează cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini, personalitatea autonomă şi
creativă. Din punctul de vedere al exigenţelor autoinstruirii şi autoeducaţiei, metoda poate fi considerată drept o cale pe care
profesorul o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie unor noi adevăruri, a elaborării unor noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se confruntă. În versiune
cibernetică, metoda este un fel de tehnică de execuţie a acţiunii, încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi
dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a mersului învăţării.
2. ORIENTARI NOI IN ABORDAREA METODELOR DE INSTRUIRE
Aceste orientari noi de abordare a metodelor instruirii din diferite unghiuri de vedere, fiecare cu avantajele şi limitele sale, sunt
mai degrabă complementare decât concurente. Sigur, acestora li se vor adăuga şi altele, ceea ce va duce la o înţelegere mai profundă a
relaţiei între instruire şi învăţare dar, mai ales, la optimizarea instruirii. Unii autori reduc metodele de intruire la modul de combinare a
metodelor didactice; strategie pedagogică = “metode generale de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de
instruire”(Cristea, S. 2000); alţi autori extind metoda de intruire la modul de combinare a metodelor şi mijloacelor didactice;
“strategia reprezintă un mod de combinare şi de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge
anumite obiective” (Noveanu, E); explicitând într-un fel definiţia de mai înainte, I. Cerghit defineşte metoda de instruire “ca un mod
de abordare a predării şi învăţării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a
formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite”. Privită din acest unghi de vedere, metoda de intruire are
semnificaţia de organizare şi planificare a resurselor predării şi învăţării, de optimizare a utilizării acestora într-o manieră specifică şi
conform caracteristicilor şi funcţiilor lor proprii, asigurându-le deci deplina lor valorificare. Dan Potolea – metoda de intruire apare ca
un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientat spre atingerea, în condiţii de maximă
eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor prestabilite. Eugen Noveanu - prin metode de intruire înţelegem un ansamblu de decizii vizând
desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care
influenţează asupra rezultatelor proiectate.
Prin natura sa, metoda de instruire un este un sumum de elemente combinate, ci o configuraţie structurată la mai multe niveluri.
Dacă finalităţile educaţiei sunt funcţii ale unui complex de variabile, între acestea strategia instruirii ocupă un loc aparte. Dependenţa
rezultatelor învăţării de calitatea şi de tipurile de metodologii didactice utilizate a fost confirmată şi reconfirmată de practica
pedagogică, ca şi de cercetările întreprinse în acest scop. Că rezultatele acţiunii didactice nu sunt indiferente la metodele şi mijloacele
de învăţământ utilizate o atestă o serie de cercetări efectuate, între care se pot evidenţia cele ale lui [Link], [Link],
[Link], [Link], [Link], Leroy Gilbert, [Link], Roger Mucchielli etc.(pe plan internaţional) şi ale lui [Link], D. Potolea,
[Link], [Link]şu, I. Nicola, Al.Găvenea, C. Cucoş, [Link] etc.(la noi în ţară). Toate aceste cercetări ajung la concluzia că
metodele şi mijloacele didactice constituie instrumente importante în activitatea profesorului şi a elevului şi că randamentul şi
eficienţa muncii lor depinde de cunoaşterea acestora şi mai ales de utilizarea lor raţional-selectivă. Mai mult, fiind direct legată de
activitatea sa, metodologia didactică reprezintă terenul cel mai fertil pe care se poate dezvolta şi afirma creativitatea didactică a
profesorului. Prin natura sa, metoda de intruire este una din componentele cele mai dinamice şi receptive înnoirii şi modernizării.
Orice schimbare în finalităţile sau în conţinuturile educaţiei produce reevaluări şi înnoiri metodologice. Acest proces este cu atât mai
vizibil în prezent când, în căutarea unei noi calităţi, învăţământul în ansamblul său a intrat într-un accelerat proces de inovare. Pe
fondul acestei aprecieri generale, se poate preciza că modernizarea metodelor de intruire este determinată de: a) mutaţiile ce au loc în
viaţa socială, cu implicaţii directe asupra învăţământului: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă
de educaţie, nevoia de democratizare a societăţii etc.; b) nevoia de deschidere metodologică la mai ampla dinamică şi complexitatea
procesului educaţional; c) insuficienta asimilare, până în prezent, a datelor importante ale cercetărilor de psihologie genetică, de
psihopedagogie aplicată, de management educaţional; d) nevoia de mai multă apropiere a practicii şcolare, şi în mod expres, a predării
de actul natural, firesc al învăţării şi, la fel, a logicii şi activităţii didactice de logica şi activitatea ştiinţifică; e) nevoia promovării prin
educaţie a unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii lumii contemporane. Conştientizând toate aceste
determinări obiective şi exigenţe "interne" şi "externe", putem preciza că principalele tendinţe şi orientări noi în dezvoltarea şi
modernizarea metodei de intruire sunt: îmbogăţirea şi diversificarea metodei de intruire; creşterea ponderii şi calităţii metodelor de
intruire cu un grad sporit de activizare a elevilor; amplificarea caracterului formativ al metodelor de intruire; extinderea utilizării unor
combinaţii şi ansambluri metodologice, evitându-se dominanţa metodologică şi promovându-se alternarea şi complementaritatea
metodologică; instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei; folosirea pe scară mai largă a metodelor de intruire care solicită
componentele relaţionale ale activităţii didactice şi formează disponibilităţile de comunicare şi cooperare; folosirea în concepţii şi
paradigme noi a metodelor activ participative în “câmpul” învăţării prin cooperare; reevaluarea şi revitalizarea metodelor de intruire
tradiţionale; pragmatizarea metodei de intruire
3. STRATEGIIILE DIDACTICE; ABORDAREA CONCEPTULUI

16
 Conceptul de „strategie didactică” nu este nou în ştiinţa pedagogică. El este prezent în lucrările de specialitate sub denumirea de
„strategie didactică”, referindu-se la linia de orientare pe termen lung privind organizarea educaţiei, rezolvării unei probleme didactice
concrete, ea semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, un anumit fel de a pune elevul în contact cu materialul nou
studiat, de a conduce comportamentul de învăţare al acestuia în condiţii de maximă eficienţă. Conceptului de strategie didactică i s-au
conferit semnificaţii mai restrânse sau mai largi, după cum el a fost raportat la un număr mai mic sau mai mare de variabile implicate
în activitatea didactică, ceea ce atrage atenţia asupra insuficientei sale conceptualizări. Cele două sensuri ale conceptului de strategie
didactică sunt sensul general: strategia este un ansamblu de procese şi operaţii sau procedee şi metode orientate spre producerea unuia
sau mai multor obiective determinate; în acest sens, acţiunile implicate trebuie să satisfacă condiţii de coerenţă internă,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor; sensul tehnic, conform căruia strategia înseamnă conceperea şi selecţionarea din mai
multe variante de rezolvare a celei considerate optime, evaluarea efectului aplicării strategiei pe fiecare secvenţă şi adoptarea
deciziilor care se impun şi care pot fi: continuarea strategiei, corecţia sau abandonarea şi reelaborarea alteia. Strategia didactică este o
înlănţuire de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în funcţie de obiectivele operaţionale ale lecţiei, înlănţuire care însumează
metode şi mijloace de învăţământ, procedee de lucru, metode şi instrumente de învăţare, ordonate în funcţie de obiective concrete.
Esenţa strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor şi disponibilităţilor metodice în funcţie de scopul urmărit. Ea nu se
confundă nici cu metodele, nici cu tipurile de învăţare, în demersul didactic toate acestea i se subordonează. Strategia didactică
condiţionează calitatea procesului de instruire. Ea oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune. În literatura de specialitate,
ierarhizarea şi tipologia strategiilor se realizează cel mai adesea după cum urmează: -în funcţie de domeniul activităţilor
predominante: strategii cognitive; strategii psihomotrice; strategii afectiv-motivaţionale; strategii combinatorii. - în funcţie de
particularităţile evolutive ale gândirii copiilor: strategii inductive; strategii analogice; strategii transductive; strategii mixte. - în funcţie
de gradul de dirijare/nondirijare a învăţării: strategii algoritmice; strategii semi-algoritmice; strategii euristice. Strategia didactică
reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activităţii, mai ales de cadrul
didactic în funcţie de condiţii, facilităţi, de nevoile copiilor. Ea face din activitatea la grupă un act de creaţie a educatoarei şi uneori a
preşcolarilor înşişi, fiind condiţia creşterii eficienţei procesului didactic concret. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul
metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de studiul individual, de verificare şi evaluare). Strategia nu se
confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează
procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. Strategiile care îi angajează în procesul de învăţare stimulează gândirea
critică, sporesc gradul de conştientizare şi de responsabilitate din partea lor. Strategia didactică, devine astfel, rodul unei munci
colective desfăşurată de cadrul didactic împreună cu copii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de
cunoaştere şi de activitate intelectuală.
Caracteristici: se raportează la abordarea situaţională a procesului de învăţământ, pornind de la studiile psihologice asupra
obiectivelor şi rezultatelor învăţării (între acestea sunt cuprinse şi strategiile cognitive ca deprinderi, capacităţi care guvernează
comportamentul de învăţare, de utilizare a modelului găsit în rezolvarea situaţiilor asemănătoare sau situaţii problematice); strategia
face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situaţii de instruire; implica pe cel care învata în situatii specifice
de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale; creeaza premise pentru
manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextuala,
originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece
proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Este conceputa ca un scenariu didactic
complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
4. STRATEGIILE DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE
Strategiile didactice, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare,
activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile
şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de
învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvoltela copil stima de sine şi un
sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a
copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare. Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactică şi
reprezintă  ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi în realizarea predării-învăţării, în câmp specific de factori şi
posibilităţi. Strategia didactica reprezinta sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care
vizeaza atingerea unor obiective. Strategia didactica activ-participativa reprezintă ansamblul organizat al procedeelor (modurilor) de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi . Aceste procedee conduc, în mod
planificat şi eficace, la realizarea scopurilor propuse. Iata cateva din cele mai importante strategii didactice active-participative:
Algoritmizarea strategie didactica de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmizarea
inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat. Elevul isi insuseste, pe calea
algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip
euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis,
predare prin rezolvare productiva de probleme. O strategie didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in
mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. Exerciţiul strategie didactica pentru fixarea cunoştinţelor,
formarea priceperilor şi deprinderilor, recunoaşterea şi analiza noţiunilor gramaticale. Conversaţia strategie didactica frecvent folosită
în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale. Jocul de rol strategie
didactica care contribuie la dezvoltarea capacităţii elevilor de a utiliza creator noţiunile gramaticale învăţate, asumarea şi jucarea unui

17
rol demonstrează, în acest caz, o înţelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relaţiilor care se pot constitui la nivelul enunţului.
Demonstratia, strategie didactica pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă; ea constă în folosirea unor raţionamente logice
care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Descoperirea,
strategie didactica euristica, de fapt este învăţare prin redescoperire, deoarece elevul descoperă, prin activitate independentă sau
semiindependentă, adevăruri deja cunoscute. Studiul cu manualul, strategie didactica care pune în prim plan munca independentă,
studiul individual. Lectura şi studiul pe baza lecturii constituie un exerciţiu util, cu multiple valenţe formativ-informative.
Chiorchinele, strategie didactica, ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate anterior, sau în etapa de
evocare (conform proiectărilor care au la bază tehnici ale gândirii critice),elevii fiind puşi în situaţia de a stabili conexiuni între
elementele studiate, de a realiza câmpuri semantice, de a stabili familii de cuvinte. Modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a
oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Cubul, strategie didacticade predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a
unei situaţii, din mai multe perspective. Poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe. Aşadar, strategiile didactice activ–participative trebuie utilizate cu prudenţă. Însă
metodele nu trebuie ignorate pentru ca dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii.
5. MIJLOACELE DE INSTRUIRE; FUNCTII SI CRITERII DE CLASIFICARE
În sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire înţelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor şi operaţiilor cu ajutorul cărora
se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Ele amplifică valoarea
instrumental-operaţională a metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei. Ele au fost introduse în
procesul de învăţământ pentru că prin virtuţile lor psihopedagogice răspund unor necesităţi ale acestuia.
Mijloacele de instruire reprezinta ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in
procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor de intruire se face dupa 2 criterii: natura obiectivelor pedagogice concrete si continutul instruirii. In
functie de aceste criterii, in didactica moderna exista trei categorii de metode: 1. mijloace de transmitere si insusire a cunostiintelor: a)
mijloace de comunicare orala: expozitive: povestirea didactica, descrirea, explicatia, prelegerea, instructajul, conferinta; dialogate
(conservative): conversatia, dezbaterea tip dseminar, problematizarea, brainstormingul, comunicarea rotativa. b) mijloace de
comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura explicativa, independenta (rezumatul, fisa de studiu). 2. mijloacele de explorare si
descoperire: a) mijloacele de explorare directa a obiectelor si fenomenelor: observatia didactica, cercetarea documentelor,
experimentul, studiul de caz, invatarea prin descoperire; b) mijloace de explorare prin substitutele realitatii: demonstrarea, modelarea,
algoritmizarea. 3. mijloacebazate pe actiune practica (de formare a deprinderilor): a) mijloace: lucrari practice/de laborator, mozaicul,
exercitiul didactic, studiul de caz, proiectul didactic; b) mijloace simulatice; jocul de rol, dramatizarea.
Mijloacele de intruire pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel: - dupa criteriul istoric se face distinctie între metodele vechi
(clasice sau traditionale) si metodele noi sau moderne; - dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si metode
particulare sau speciale; - dupa caracterul individual/social - exista metode de munca individuala, divizate în a) libere, b) sub directia
profesorului si programate; metode de munca colectiva (cu în-treaga clasa), metode de munca frontala (de adresare întregii clase, dar
fiecare elev lu-crând individual). - dupa obiectivele urmarite - metode de predare propriu-zisa departajate în metode de transmitere si
asimilare a cunostintelor, metode de formare a pricepe-rilor si deprinderilor, metode de fixare si (consolidare), metode de aplicare si
metode de evaluare a rezultatelor învatarii; - dupa caracterul activitatii mintale - se utilizeaza metode algoritmice, nealgoritmice,
euristice, creatoare; - dupa tipul de experienta de învatare - se întâlnesc metode bazate pe învatarea recepti-va, pe învatarea prin
descoperire, pe învatarea prin actiune practica, pe învatarea prin inventie, pe învatarea prin creatie;
Funcţiile mijloacelor de intruire:
a) funcţia informativ-cognitivă Mijloacele didactice reprezintă instrumente de cunoaştere prin ele însele şi prin operaţiile ce le
mijlocesc. Graţie lor, profesorul dispune de facilităţi sporite pentru transmiterea informaţiilor, iar elevii beneficiază de mai multe
posibilităţi de receptare a informaţiei. În acest sens, specialiştii vorbesc de o cale mai economică şi mai eficientă de comunicare şi de
însuşire a cunoştinţelor;
b) funcţia demonstrativă Dacă "a demonstra" înseamnă "a arăta", atunci mijloacele didactice asigură procesului învăţării o bază
perceptivă şi documentară de calitate, mai bogată şi ilustrativă în comparaţie cu mijloacele tradiţionale. Mai mult, ele permit depăşirea
unor "bariere" ce fac dificilă sau imposibilă cunoaşterea directă a unor obiecte, fenomene, activităţi. Aşa, de exemplu, datorită situării
în timp şi în spaţiu a obiectelor şi fenomenelor care fac obiectul învăţării şcolare, datorită dimensiunilor prea mari sau prea mici,
datorită rarităţii lor, datorită gradului lor de periculozitate în condiţiile unei explorări directe, datorită dinamicii lor în timp etc.,
procesul de instruire se desfăşoară adeseori în prezenţa a numeroase constrângeri de structurare şi transmitere a mesajului (Ionescu,
M., Radu, I., 1995, pp. 204-205). Asemenea constrângeri sunt diminuate sau înlăturate graţie unor mijloace didactice ce permit prin
imagini, planşe, tablouri, înregistrări sonore, filme etc., accesul la acestea prin substituenţi. Deci, mijloacele didactice prezintă
avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de desfăşurare a unui eveniment, proces, permit vizualizarea unor fenomene
aparţinând trecutului sau care sunt inaccesibile percepţiei directe (imagini radiologice, imagini de ecograf, filmări încetinite sau
accelerate, experienţe periculoase şi costisitoare de fizică sau de chimie etc.;
c) funcţia formativă Toate categoriile de mijloace de învăţământ, concepute şi utilizate ştiinţific, solicită şi dezvoltă procesele şi
structurile psihice: pecepţia - observaţia şi spiritul de observaţie, operaţiile gândirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini şi
trăsături de caracter ş.a.;
d) funcţia motivaţională Toate mijloacele didactice, dar cu deosebire cele complexe, sunt instrumente de sensibilizare a elevului
faţă de o anumită problemă. Satisfăcând curiozitatea naturală a elevului, mijloacele de învăţământ creează momente de bună
dispoziţie, stârnesc interese şi trebuinţe de a acţiona, contribuie la mobilizarea efortului în procesul de învăţare. De asemenea, prin

18
intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot cunoaşte mai repede, mai bine şi mai mult anumite activităţi, profesii, ceea ce contribuie la
orientarea lor şcolară şi profesională (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);
e) funcţia estetică Prin conţinut şi prin valorificarea unor procedee de expresie specifice, mijloacele de învăţământ încorporează
elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a emoţiona, convinge, facilita însuşirea cunoştinţelor şi formarea sentimentelor. Mai
mult, fotografia, secvenţa de film, imaginea proiectată angajează elevii în acte de percepere şi evaluare a esteticului, cu consecinţe în
formarea gustului şi judecăţii estetice;
f) funcţia acţional-practică Prin utilizarea lor de către elevi, mijloacele de învăţământ ajută la însuşirea unor modalităţi de
acţiune, deprinderi, obişnuinţe. De asemenea, se educă motricitatea, comportamentul acţional, capacitatea de a utiliza mijloace,
dispozitve în scop de învăţare, de verificare, de cercetare;
g) funcţia de evaluare a randamentului învăţării Unele dispozitive, mai ales din ultimile generaţii, pot fi utilizate cu scopul de
a verifica, evalua şi nota elevii. De utilizarea acestora se leagă multe speranţe de optimizare a operaţiei de "măsurare" a progreselor
şcolare, eliminându-se factorii perturbatori de natură subiectivă ce intervin în cazul examinatorului profesor.
Caracteristici ale mijloacelor de instruire: flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la
necesitatile de moment; generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite
forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman; paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi
mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp; accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor
tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat
accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor);
siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli
si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
Jocul reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic derealizare optimă a sarcinilor concrete pe careşi
le propune procesul de învaţamânt şi caformă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice
etoate planurile. Tot jocul este un mijloc eficient si suficient pentru realizarea sarcinilor educatiei morale a copilului, contribuind la
dezvoltarea stapanirii de sine, autocontrolului, spiritului de independenta, disciplinei constiente, perseverentei, precum si a multor
altor calitati de vointa si trasaturi de caracter. Valoarea jocului se observa si in dezvoltarea sociabilitatii, a spiritului de colectivitate, a
relatiilor reciproce intre copii. Jocurile copiilor devin metoda de instruire in cazul in care ele capata o organizare si se succed in
ordinea implicate de logica cunoasterii si a invataturii.

TEMA NR.7 – EVALUAREA IN PROCESUL DE INTRUIRE LA INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR

1. CONCEPTUL DE EVALUARE PEDAGOGICA SI CARACTERISTICILE SALE
Conceptul de evaluare pedagogica cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe, utilizări şi actualizări. Evaluarea pedagogica
reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socioumane care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate,
la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime. Evaluarea este procesul de obtinere a
informatiilor - asupra elevului, profesorului insusi sau asupra programului educational - si de valorificare a acestor informatii in
vederea unor aprecieri care, la randul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Evaluarea, din punct de vedere practic, poate fi
echivalenta cu alte concepte: masurare, congruenta, judecata; fiind un proces de colectare a datelor necesare pe care se sprijina
deciziile ce urmeaza a fi adoptate in scopul ameliorarii rezultatelor si a activitatii in ansamblu
Definiţiile evaluării în literatura de specialitate:
- evaluarea constituie o activitate de colectare, organizareşi interpretarea datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de
evaluare; evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educaţional sau al unei părţi din aceasta, eficacitatea
resurselor umane şi materiale, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea activităţiieducaţionale, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse învederea luării deciziilor adecvate amelior ării activităţii în etapeleurmătoare;
- evaluarea cuprinde o suităde acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor şi poate emite o apreciere
asupraactivităţii elevului evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor procesului
didacticşi un mijloc dedelimitare, fixareşi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale, evaluare înseamnă: măsurare
prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente demăsură; interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criteriiunitareşi
obiective; adoptarea deciziei educaţionale.
- evaluarea vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre
elevi in activitatea de invatare;
- evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ; ea comporta o interactiune cu celelalte componente ale procesului.
Intelesul ei este de cuantificare, abordata in termenii de masurare si control valoric (de interogatie ca judecata de natura calitativa a
efectelor invatarii scolare;
- evaluarea in domeniul educatiei si invatamantului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activitatii
instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii), cu resursele utilizate (evaluarea eficientei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului). Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei, o componentă în care
schimbările de structură au devenit deja vizibile. Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează: evaluarea
instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentele sale,instituţiile de învăţământ; evaluarea curriculum-ului  , cu toate
componentele sale; evaluarea proceselor de instruire; evaluarea rezultatelor şcolare-rezultatele elevilor din perspectivă
cognitivă,afectivă, psihomotrică; evaluarea personalului didactic . Astfel, procesul de evaluare primeşte noi dimensiuni: - realizarea
unui echilibru, din perspectiva educabililor, între cele trei domenii(cognitiv, afectiv, psihomotric); - orientarea actului de evaluare
către elementele de creativitate, gândire critică,acţiuni individuale; - reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi,

19
abilităţi şiatitudini. Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului de învăţământ,
în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare, lucru posibil deoarece fluxul informaţional circulă de
lacomandă spre execuţie şi invers.
2. FORMELE SI FUNCTIILE EVALUARII
a) formele evaluarii
Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în
funcţie de criteriul adoptat.
Astfel:
a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării vorbim despre: evaluare parţială prin care
se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţeşi achiziţii comportamentale; evaluare global când se verifică un volum mai mare
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
b) Infuncţie de perspectiva temporal din care se realizează evaluarea distingem: evaluare iniţială care se face la începutul unui
program de instruire; evaluare finalăcare se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme: evaluare iniţială care se
realizează la începutul unui program de instruire; evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ; evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi deinstruire
d)Înfuncţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare: evaluare internă efectuată de aceeaşi
persoană/instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); evaluare externă realizată de o
persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ. Din perspectivă temporală, dar  şi
din punctul de vedere al cantităţii de informaţie putem identifica trei tipuri de evaluare, precizând şi eventualele particularităţi ale
acestui proces la nivelul învăţământului primar şi preşcolar.
Evaluarea Iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelulde pregătire al elevilor,
potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care
dispun elevii, gradul destăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, carereprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază
dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şiabilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferindinformaţii
cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare alenoului program. Evaluarea iniţială se realizează la
începutul unui ciclu de învăţământ, la începutulunui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare
uncolectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.
Evaluarea Formativă (Continuă, Curentă) această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cusecvenţă,
permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial alinstruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după
fiecare secvenţă, identificareaeventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri deame-liorare a
activităţii de învăţare. Se constituie într-un mijloc eficient de prevenire arămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar,
contribuind la “învăţarea deplină”. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia
învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltăcapacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între cadrul
didactic şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. La clasele I-IV   se realizează, de
regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, carereprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza
şidupă unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol. În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor
individuale, a jocurilor-exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sauimaginate,
memorizărilor, asamblărilor de figurine, construcţiilor, modelajului etc. Eavizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În
funcţie de rezultatele obţinute, sestabileşte un plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare.
Evaluarea Sumativă (Finală) se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, anşcolar, ciclu de
învăţământ), prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj aconţinuturilor învăţării, insistându-se astfel pe elementele
fundamentale. Se urmăreşte stabilirea măsurii în care elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşiteşi şi-au format
abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferăinformaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în
raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efectereduse asupra
activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de
[Link] se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prinpredarea disciplinei de învăţământ. Exercită în
principal funcţia de constatare arezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişteşi stres şi, în
plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii. Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică
încunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare sau mai mică,asigură premisele necesare pentru reglarea
continuă a procesului instructiv-educativ, faptce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.
b) functiile evaluarii
În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective diferite. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc) şi funcţii
specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Functia diagnostică–vizează identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şislabe, pe domenii ale performanţei;
Functia prognostică–vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţeviitoare maximale ale educabililor; Funcţia
diagnosticată şi prognosticată sunt valorificate pentru copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ.

20
 Functia de selecţie– permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de
examen sau de concurs;
Functia de certificare–permite recunoaşterea statutului dobândit de către un elev în urma susţinerii unui examen sau a unei
evaluări cu caracter normativ;
Functia motivaţională-activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea în raport cu obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
Functia de consiliere-orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelulperformanţelor obţinute, astfel încât orientarea
şcolară şi /sauprofesională a elevilor săfie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi. (evaluarea prin calificative în
ciclul primar are o asemenea funcţie, deoarece urmăreşte evoluţia copiluluişi are un deosebit caracter formativ);
Functia de informarea societăţii, în diferite forme, privind stadiulşi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
Functia de control   sau de verificarea achiziţiilor şcolare este relevant pentru identificarea măsurii în care elevii şi-au însuşit
anumite
Functia de reglare-autoreglarea activităţii de predare-învăţare, respective stabilirea a ceea ce urmează a fi f ăcut în continuare;
reprezintă feed-back-ul de la care învăţătorul porneşte pentru stabilirea paşilor următori în activitatea de predare-învăţare.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu închip exclusivist. Functiile sunt gandite in raport cu
metodele de evaluare utilizate, nu cu evaluarea! Cei mai multi dintre teoreticieni leaga functiile de actiunea de evaluare uitand faptul
ca evaluarea nu este o simpla actiune, ci un proces care presupune mai multe etape (identificarea domeniului, conturarea necesarului
de informatii, depistarea si stocarea datelor existente, stabilirea metodelor si instrumentelor de lucru, colectarea si analiza datelor
colectate, acordarea de semnificatii, adaptarea deciziilor, elaborarea concluziilor si realizarea raportului de evaluare). De altminteri,
datele furnizate de evaluare sunt stabilite in functie de deciziile care urmeaza a fi luate.
3. EVALUAREA PRIN CALIFICATIVE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR SI PRIMAR
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanţă a
decurs din mai multe considerente: notele nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă legatură cu experienţa fiecărui cadru
didactic, putându-se deduce că notele nu aveau o bază ştiinţifică bine conturată. Sistemul cifric realiza o discriminare destul de fină,
învăţământul primar nefiind atât de deschis spre această discriminare, accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea spiritului
de echipă, de cooperare decât pe cel de competiţie. Printre elementele schimbării s-au numărat: renunţarea la mediile generale anuale,
renunţarea clasificările făcute pe clase, în funcţie de nivelul de performanţe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea rezultatelor sub o
formă mai descriptivă.
Evaluarea prin calificative in invatamantul primar
Evaluarea în învăţământul primar are acum un caracter formativ crescut. Inregistrările calificativelor se realizează in urma mai
multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Principiul înregistrării rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică
definitorie a sistemului alături de fişele de observaţie a elevului. Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din
toate calificativele se alege acela cu o pondere mai mare, luându-se în seamă şi progresul sau regresul evoluţiei copilului de-a lungul
semestrului. De asemenea, sunt de evitat situaţiile în care apar în aceeaşi rubrică, pentru acelaşi elev, calificative aflate la extreme (Fb
– S) aceste situaţii fiind probe ale erorii în evaluare. Calificativul anual, la fiecare disciplină, este unul dintre calificativele semestriale,
stabilit pe baza următoarelor criterii: progresul sau regresul în performanţa elevului; raportul efort – performanţă realizată; creşterea
sau descreşterea motivaţiei elevulu; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare, stabilite
de cadru didactic. la sfârşitul anului şcolar, elevii nu mai primesc premii, ci distincţii stabilite de cadru didactic şi de consiliul
profesoral al şcolii, pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline. Calificativele sunt acordate, după cum am menţionat,
pe baza unor descriptori de performanţă elaboraţi în concordanţă cu noul curriculum pentru învăţămantul primar. Ei stabilesc nivelul
de performanţă minimal, dar şi pe cel maximal la care se poate situa un elev, în urma evoluţiei sale în clasa de elevi. Pentru a înţelege
la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic şi axiologic problematica evaluării prin calificative se impune cu necesitate
identificarea şi cunoaşterea tipurilor de rezultate şcolare ce suportă o apreciere, o măsurare şi o judecată de valoare prin sistemul de
calificative: cunoştinţe ştiinţifice acumulate: concepte, noţiuni, date, teorii; capacităţi de aplicare a cunoştinţelor pentru realizarea
unor acivităţi practice, unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilităţi, structuri operatorii; capaciăţi
intelectuale exprimate de raţionamente de argumentare, raţionamente analogice, analiză comparativă, gândire investigativă; trăsăturile
de personalitate ale elevului, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare şi motivaţia copilului în
activităţile specifice.
Evaluarea prin cumularea celor patru tipuri de rezultate şcolare îl ajută pe cadrul didactic să evite erorile în evaluare şi să confere
copilului o motivaţie pozitivă, o stare de confort prin consecvenţa calificativelor. Se poate observa că acest sistem de evaluare vine
atât în sprijinul elevului, cât şi în sprijinul cadrului didactic. Acest sistem prezintă anumite avantaje pe care suntem datori să le
menţionăm: asigură o evaluare bazată pe criterii ştiinţifice (descriptorii de performanţă); permite, spre deosebire de sistemul cifric, o
evaluare care cuprinde mai mult decât cunoştinţe.
Evaluarea prin calificative in invatamantul prescolar
Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate continua. Chiar dacă cere un consum
mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. În grădiniţă, putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în
instituţie, evaluarea continuă şi evaluarea finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psihopedagogică finlă,
pentru a se recomanda înscrierea la şcoală. In invatamantul prescolar avem evaluarea initiala – predictiva; evaluarea cumulativa –
sumativa, certificativa; evaluarea formativa – continua. Ca metode de evaluare prin calificative avem observarea directa; verificarea
orala; examinarea prin probe scrise-fise; examinarea prin lucrari practice; portofoliul copilului; testul docimologic; Din această analiză
se poate observa că evaluarea prin calificative prezintă avantaje şi dezavantaje, însă acestea din urmă, printr-o atentă analiză a ceea ce

21
înseamnă calificativ şi prin înţelegerea acestuia atât de cadrele didactice (invăţători, dar şi profesori), cât şi de catre elevi şi părinţi, se
pot anula, sau cel puţin evita.
4. METODE SI TEHNICI DE EVALUARE ALTERNATIVE
Metoda de evaluare alternativa este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a
cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit.
Metodele de evaluare alternative desemneaza o cale de urmat prin intermediul careia profesorul realizeaza un demers evaluativ la
capatul caruia identifica performantele atinse de elevi.
Observarea este utilizata in scopul inregistrarii comportamentului elevilor. Informatiile astfel colectate pe baza unui protocol de
observatie si cu ajutorul unor instrumente adecvate (fisa de evaluare, scara de clasificare, lista de control) permit evaluarea acelor
aspecte pe care metodele traditionale le suprind mai greu. Observarea este folosita in fiecare zi de orice profesor la clasa in orice
secventa a lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic in foaia de observatie sau pur si simplu stocate in memorie ofera repere pentru
conturarea profitului unui elev sau a altuia. Atitudinea fata de disciplina de studiu, comunicarea cu profesorul si cu elevi, numarul
aplicatiilor practice efectuate, comportamentul adoptat in situatii limita, frecventa raspunsurilor formulate la intrebarile cadrului
didactic etc. sunt doar cateva exemple de consemnari posibile pe baza observatiei curente.
Investigatia, in calitate de metoda complementara de evaluare, permite elevului sa aplice in mod creativ cunostintele in situatii noi
si variate, pe parcuusul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore. Se disting trei etaoe ale demersului investigativ: definirea
problemei; stabilirea metodologiei; precizarea solutiilor. Dintre conditiile realizarii investigatiei mentionam: precizarea clara a
sarcinii de lucru; identificarea procedurilor de utilizat in functie de natura sarcinii de lucru; colectarea, analiza si interpretarea datelor;
conturarea unui sistem ipotetic si testarea lui; creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului investigativ (alt sistem,
metodologic, posibilitatea de a colecta si alte informatii) daca este necesar; motivarea alegerii procedeelor si metodelor folosite in
investigatie; redactarea raportului privind rezultatele investigatiei. Intrucat Investigatia impune implicarea activa a elevului in
invatarea, aceasta metoda permite cadrului didactic sa estimeze procesul si calitatea produselor realizate de elev, atitudinea elevului,
dar si exersarea unor trasaturi personale ale acestuia (capacitatea de concentrare a atentiei, cooperarea, spiritul de initiativa,
creativitatea etc.)
Proiectul prezinta o serie de similitudini cu investigatia (presupune aceleasi etape, realizarea lui este dependenta de formularea
clara a sarcinii de lucru se poate realiza individual sau in grup) insa spre deosebire de aceasta impune un demers evaluative mult mai
amplu. Realizarea proiectului incepe si se incheie in clasa si presupune: definirea clara in clasa a sarcinii de lucru in concordanta cu
obiectivele urmarite si, uneori, chiar realizarea unor secvente din proiect; conturarea acasa pe parcursul unei perioade de cateva zile
sau saptamani a celor mai multe secvente ale proiectului pe baza consultarilor permanente cu profesorul; finalizarea proiectului in
clasa si sustinerea unui scurt raport in fata colegilor cu privire la rezultatele obtinute sau/si prezentarea produsului obtinut. Utilizarea
metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune o serie de clasificari necesare atat din perspectiva profesorului cat si din
perspectiva elevului.
Portofoliul/raportul de evaluare este o metoda complementara de evaluare utilizata din ce in ce mai mult de evaluatori cu scopul
de a emite o judecata de valoare pertinenta cu privire la rezultatele inregistrate de catre elev. Acceptiunea sa de "carte de vizita a
elevului" reflecta calitatea PORTOFOLIULUI de modalitate de evaluare flexibila, complexa si integratoare a performantelor scolare
ale elevului. Abordand intelesurile termenului "PORTOFOLIU" precizam ca acesta este un neologism care a patruns in limba romana
pe filiera italiana ("PORTOFOGLIO") desi cuvantul exista atat in limba engleza ("PORTOFOLIO"), in limba greaca
("PORTOFOLI"), cat si in limba franceza ("PORTEFEUILLE") etc. si este utilizat cu urmatoarele acceptiuni: - demninate de ministru
("ministru fara portofoliu", adica nu este titularul unui minister; - dosar in care sunt pastrate documente de valoare; - efecte de comert,
valori bancare etc. aflate la dispozitia cuiva; - ansamblul manuscriselor aflate in evidenta unei edituri cu scopul de a fi tiparite. Desi
termenul este considerat nou in literatura de specialitate, si a fost abordat la inceputul in domeniul artistic, necesitatea evaluarii
elevului din prisma tuturor produselor activitatii sale scolare pe intreaga durata a programului de studiu a preocupat de mult timp
teoreticienii domeniului. Prin urmare comentariul lui I.T. RADU*: "(portofoliul) constituie nu atat o metoda distincta de evaluare, cat
un mijloc de valorizare a datelor obtinute prin evaluari realizate" este unul indreptatit, iar aprecierea: "El se substituie, tot mai mult,
modului traditional de realizare a bilantului rezultatelor elevului lor) prin media aritmetica «saraca in semnificatii» privind evolutia
scolara a acestuia" ne face sa sugeram utilizarea denumirii de "raport de evaluare" intrucat el condenseaza intregul repertoriu al
achizitiilor: cunostinte, capacitati, priceperi, deprinderi, obisnuite, trasaturi de personalitate si atitudini.
Autoevaluarea. Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un obiectiv important al activitatii scolare intrucat
formarea imaginii de sine se realizeaza din perspectiva raportarii permanente la aprecierea profesorului. Esential pentru elev este sa
cunoasca si sa inteleaga standardele de evaluare cu care opereaza profesorul si pe aceasta baza sa realizeze semnificatii notelor
acordate. Dintre tehnicile utilizate in scopul educarii capacitatii de autoevaluare mentionam:
a) "Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii" propusa de GH. ZAPAN consta in faptul ca obiectivitatea cunoasterii
(rezultatelor) se poate realiza apeland la completarile reciproce de informatii si aprecieri pe care clasa le ofera si confruntarea lor.
b) "Notarea in colaborare cu altii" consta in implicarea celorlalti elevi in aprecierea rezultatelor scolare.
c) "Notarea reciproca" presupune notarea reciproca intre elevi a rezultatelor sub indrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa "introspecteze" maniera in care a realizat sarcina
de invatare (obstacole intampinate, pasi parcursi etc) si scari de clasificare. Dintre valentele formative ale utilizarii evaluarii
alternative dentificam: cultivarea motivatiei pozitive fata de invatatura, pozitionarea elevului in rolul de subiect activ al propriei
formari, ofera profesorului posibilitatea de a compara aprecierile sale cu cele ale elevului insusi.

22
 TEMA NR.8-JOCUL CA MODALITATE SI MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITATII COPILULUI
PRESCOLAR SI SCOLAR MIC
1. STRUCTURA SI FUNCTIILE JOCULUI
Jocul este forma de activitate dominanta in copilarie, dar nu trebuie sa lipseasca de-a lungul intregii vieti. Este necesara
dezvoltarea laturii ludice a personalitatii pentru a pute privi solutiile cu fantezie si inventivitate. Jocul ca: formă fundamentală de
activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma
cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului
poate obţine informaţii preţioase pe carele poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate. Este o activitate de pregătire
pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor
trăsături de caracter. Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi tradiţiilor de la o
generaţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantezia şiimaginaţia sa.  
Substratul psihologic al jocului este asigurat de: capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar; capacitatea de a opera cu
simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care semnifică altcevadecat în realitate; capacitatea omului de a acţiona
în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă. Sub influenta jocului se formeaza, se dezvolta si se restructureaza intreaga
activitate psihica a copilului. Modul serios si pasiunea cu care se joaca copiii constituie indicatori ai dezvoltarii si perfectionarii
proceselor de cunoastere. Prin joc se dezvolta personalitatea copilului, prin crearea si rezolvarea progresiva a diverse feluri de
contradictii: intre libertatea de actiune si conformarea la schema de joc; intre invitatie si initiativa; intre repetitie si variabilitate; intre
dorinta de joc si pregatirea prealabila necesara; intre ceea ce este partial cunoscut si ceea ce se cunoaste bine; intre absenta vreunui
rezultat material util si bucuria jocului; intre operarea cu obiecte reale si efectuarea de actiuni simbolice; intre emotiile dictate de rolul
indeplinit si emotia pozitiva provocata de participarea la joc. Putem afirma ca, la varsta prescolaritatii, jocul ofera cadrul pentru efort
si depasire a unor obstacole, iar "moralitatea ludica" contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente
de disciplina in ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor. Important este ca jocul le ofera copiilor posibilitatea dezvaluirii
naturii autentice a copilului, a fortelor sale, observandu-se o ultima cerinta spre afirmare. Este suficient sa privesti copiii in timpul
jocului pentru a-ti face o impresie referitoare la conduita acestora si la particularitatile lor psihologice. Unii copii se exprima deschis,
clar, dezinvolt, in timp ce altii sunt mai retinuti, mai putin activi. Primii sunt mai usor de cunoscut deoarece manifestarile lor sunt
spontane, iar ceilalti exprima mai mascat trasaturile lor interne. Se poate afirma ca, jocurile satisfac o anumita cerinta implacabila care
il stimuleaza pe copil la o activitate permanenta.
Valorificand disponibilitatile interne, jocul propulseaza copilul pe traiectoria progresului in dezvoltarea sa. Solutiile adoptate in
joc, inventivitatea si capacitatea de a gasi strategiile cele mai nimerite pentru reusita actiunii odata cu corelarea cu partenerii de joc,
denota arta interogarii in colectivitate si in viata sociala. Cu cat un prescolar este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atat
se joaca mai mult, mai bine si mai frumos, se remarca a fi un veritabil creator si initiator de actiuni, cu semnificatii multiple pentru
evolutia ulterioara. Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuala a copiilor, la formarea perceptiilor de forma, marime, spatiu, timp, la
educarea spiritului de observatie, a imaginatiei creatoare, a gandirii si nu in ultimul rand la dezvoltarea limbajului. Jocul isi are
importanta sa in formarea colectivului de copii, in formarea spiritului de independenta, in formarea atitudinii pozitive fata de munca,
in corectarea unor abateri sesizate in comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijina, ca pe un adevarat
fundament, pe influenta pe care jocul o exercita asupra dezvoltarii psihice a copilului, asupra personalitatii lui. Jocul raspunde
trebuintei de creatie a personalitatii, dar si a sinelui in raport cu viata si ipostazele ei fericite. Analiza jocului pune in evidenta
(oglindeste) statutul mintal, cel afectiv, cel de sanatate al copilului, dar si structura experientei si a mediului de cultura Prin toate
jocurile, dar mai ales prin cele de miscare, se creeaza posibilitati multiple de dezvoltare armonioasa a organismului. In plus, jocul
determina o stare de veselie, de buna dispozitie, cu efecte benefice pe planul dezvoltarii. Prin jocurile de miscare se realizeaza
numeroase din sarcinile educatiei fizice. Prin joc copilul dobandeste deprinderi de autoservire, in scopul satisfacerii trebuintelor
proprii si odata formate acestea permit ca jocul sa devina mai complex cu o valoare formativa sporita. Participand la joc, prescolarul
este initiat in tainele frumosului si invata sa-l creeze, realizandu-se astfel si sarcini de educatie estetice.
a) structura
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele stucturi componente:
Scopul jocului  se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţiiinstructiv-educative din grădiniţă.
Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducăla îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea
capacităţiide orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului  include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiiioperează în joc. Poate fi selectat din
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite încadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale,
anotimpuri,matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile devârstă.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării joculuipentru a realiza scopul
propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prinvalorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul.
Sarcinadidactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să leurmeze copiii în desfăşurarea
acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţiparticipanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot
exista regulicare: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care serezolvă sarcina didactică,
reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibăanumite manifestori comportamentale
Elementele de joc reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijlocirealizarea ei în cele mai bune
condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere aatenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură

23
plăcută,atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune,folosirea unor obiecte inedite, aplauze,
jucării etc.).
b) functiile jocului
Dintre funcţiilepe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:
- functia de cunoastere care se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii;
- functia formativ-educativa exprimata in faptul ca jocul constituie o scoala a energiei, a educatiei, a conduitei, a gesturilor, a
imaginatiei. jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de
ordine), trasaturi legate de atitudinea fata de colectiv (corectitudinea, spiritul de competitie, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modeleaza
dimensiunile etice ale conduitei.
- functia de exercitare complexa, stimulativa a miscarilor (pusa in evidenta mai ales de gross si carr) concretizata in contributia activa
pe care jocul o are la cresterea si dezvoltarea complexa. aceasta apare ca functie principala in jocurile de miscare, jocurile sportive, de
competitie si ca functie secundara in jocurile simple de manuire, proprii copiilor mici. in perioada copilariei si tineretii este o functie
principala, devenind ulterior marginala.
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine jocul fata de activitatile cu caracter tensional;
- functia catarctica si proiectiva;
- functia distractiva asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plă[Link] rămane o preocupare principală la şcolarul mic,
are anumite funcţii, ca: funcţie formativă; funcţie de relaxare, funcţie de adaptare la activitatea de învăţare; funcţie de dezvoltare
psiho-motrică şi  funcţie de satisfacere a trebuinţelor de activitate
- ca functie marginala este precizata functia terapeutica ce se manifesta cu succes in cazuri maladive.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice: funcţia principalăeste realizarea eului, manifestarea personalităţii; funcţiile
secundare - au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
In concluzie, se poate spune ca prin joc are loc o larga expansiune a personalitatii copilului, realizandu-se o absorbtie uriasa de
experienta si traire de viata, de interiorizare si de creatie, conturarea de aspiratii, dorinte care se manifesta direct in conduita si
reprezinta latura proiectiva a personalitatii. Jocul ii permite individului sa-si realizeze "eu-l", sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze,
pentru un moment, linia interesului sau major, atunci cand nu o face prin alte activitati. Este bine cunoscut ca acel copil care nu se
joaca ramane sarac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al intregii dezvoltari a personalitatii.
2. RELATIA JOC-INVATARE-CREATIE LA COPILUL PRESCOLAR SI SCOLAR MIC
Jocul alaturi de invatare, munca si creatie este una dintre activitatile umane fundamentale. Jocul este o activitate constientizata de
copil si tratata ca atare neputand sa o confunde cu celelalte activitati umane.
Învăţarea reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelulcomportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de
cunoştinţe, să-l ajute să seadapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi
adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare apropriilor performanţe. Învăţarea completă şi temeinică
presupune diferite tipuri de activităţi: decomunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare
depriceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se
constituie în sarcini fundamenteleale lecţiilor.
Jocul este o activitatea specific umana, dominata in copilarie, prin care omul isi satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinte,
actionand constient si liber in lumea imaginara ce si-o crease. Jocul are o semnificatie functionala esentiala si nu este un simplu
amuzament. El formeaza, dezvolta si restructureaza intreaga viata psihica a copilului. Prin joc copiii isi dezvolta perceptiile,
reprezentarile, creativitatea, isi amplifica posibilitatile memoriei, isi formeaza insusirile vointei, rabdarea, perseverenta, stapanirea de
sine. Jocul stimuleaza interesul si curiozitatea prescolarului, scolarului mic, favorizand acumularea unei mari cantitati de cunostinte
intra-un timp redus si , aparent fara efort. Prin joc copilul invata cu placere, devine interesat fata de activitatea care se desfasoara.
Jocul reprezinta in acelasi timp, o activitate in procesul careia se modeleaza dimensiunile etice ale conduitei. Cinstea,
corectitudinea,onestitatea au in joc un caracter dominant.
Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de nivelul general de dezvoltare psihica a
copilului. Dar pe masura introducerii treptate a elementelor de invatare, se produc schimbari vizibile in activitatea psihica a copilului;
la varsta prescolara mica asimilare cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor obligatorii sunt indistubil legate de
joc. Copilul manifesta tendinta de a transforma in joc activitatile programate de educatoare pentru a-i transmite cunostinta si a-i forma
deprinderilor Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se formeaza si se dezvolta. Intre
aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei prescolare,corelatia dintre joc si invatare se realizeaza in forme
specifice. La varsta prescolara mica jocul ocupa in preocuparile copilului locul central. Chiar si invatarea implica anumite elemente de
joc. Totusi in formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar si la prescolarii mici. Aceste motive nu sunt
dominante fata de motivele jocului. La prescolarii din grupa mijlocie si din cea mare, interesul pentru invatare creste din ce in ce mai
mult. Cu toate acestea jocul nu-si pierde din insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si mai departe tipul fundamental de
activitate prescolara, care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul jocului, copilul isi insuseste mai bine
semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi practice elementare.(De pilda, in cadrul unor jocuri,presolarii
confectioneaza din diferite materiale cadouri pentru altii).
Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului. La randul lor, ele sufera influenta pozitiva a
acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii psihice generale a copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului la care se
desfasoara cele doua forme de activitate. In aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre joc si inavatare , pe de o parte si
dezvoltarea psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si invatarea sunt in
acelasi timp si un efect al acestei dezvoltari. In felul acesta, in procesul desfasurarii activitatilor obligatorii se creaza premisele

24
psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala. In procesul de invatamant, jocul este conceput ca
mijloc de instruire si educare a copiilor, ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de
invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psiho-fizice pe toate planurile. Jocul si
invatarea influenteaza pozitia dezvoltarii psihica generala. Influenta lor este reciproca, pentru ca intre joc si invatare exista o relatie
dialectica. Relatia dintre joc si invatare se schimba pe masura ce copilul inainteaza in varsta, in sensul ca activitatea comuna castiga
din ce in ce mai mult teren (de la durata de 10-15 minute la durata de 25-30 minute).
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, saumânuire de obiecte caracteristice vârstei
anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cusubiect şi roluri şi a celor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important
loc la vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului - în  special a acelei capacităţi
magice, de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite dinlumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru
copil. Jocuri de creaţie urmăresc dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii, simţului estetic, gândirii logice. De exemplu jocurile de
construcţii, desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de rol („de-a cumpărătorul şi vânzătorul”, de pildă). Înclinarea balanţei către
învăţare, ca activitate fundamentală, creează o complementaritatefericită exprimată în faptul că jocul devine activitate compensatorie a
învăţării, creând condiţiade odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă modificări, conţinutul acestuia devenind maicomplex, mai
cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor activităţii de învăţare şiraţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere,
şcolarul mic se îndreaptă spre jocurile deconstrucţie (asamblare şi montaj), spre jocuri în care se împleteşte imaginativul cu realul.
Singuridar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şi iniţiază jocuri de rol („de-aşcoala”, „de-a familia”)sau de
mişcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijatenici jocurile sociale în cadrul cărora copiii socializează, comunică,
colaborează. Nevoia demişcare (copilul are încă nevoie să sară, să strige, să alerge) este satisfăcută de jocurile în aer  liber, de
plimbările / adevăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului(înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei,
karate). Învăţarea şi respectarea regulilor,viaţa de echipă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra
dezvoltării personalităţii şcolarului mic se dezvoltă prin practicarea în formă organizată a unui sport.
Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptelemai înalte ale ontogenezei ci, în forme
specifice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenţial
admirabil al omului,creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este,desigur, doar acela
al creativităţii expresive. Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împleteşte dince în ce mai strâns
cu învăţarea explicit dirijată treptat. Jocul şi învăţarea oferă copilului câmplarg de combinare şi recombinare a propriilor reprezentări
de care dispune la un moment dat, deconstrucţie a propriilor sale imagini. Creaţia sa dezvăluie o viaţă interioară relativ bogată,
marcată de o mare discrepanţă întredorinţe şi posibilităţi, dar netensionantă ca la vârsta adolescenţei. În creaţie se exprimă în mod
deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externăse reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen,
expresiile folosite înlimbaj, gestica şi mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaştere aafectivităţii copilului.
Creaţia la această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire" are oimensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să
fie scăpată din vedere de cătreeducatori şi, în special trebuie să fie stimulată.Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice
ale copiilor în care, chiar dacăintenţiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă forţa şi caracteristicile personalităţii,
se proiectează sinele şi aptitudinile, interesele
Creaţia este stimulată şi promovată prin concursuri, prin vizitarea şi organizarea de expoziţii. Se observă cum compoziţiile
liberedevin din ce în ce mai valoroase. Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale [Link] și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl
are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale.
3. DIFERENTIAREA SI INDIVIDUALIZAREA INTRUIRII PRIN JOCURI SI ACTIVITATI LA ALEGERE
Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul
obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in
sensul unei creativitati pedagogice superioare.
Instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de învatare; - îndeosebi sub raportul continutului, al formelor de organizare si
al metodologiei didactice; - la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de întelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de
copii sau chiar fiecarui copil în parte.
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este totmai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul
instructiv-educativ cuscopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortificaenergiile intelectuale şi fizice
ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectiveloreducaţ[Link] generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi
monotonia, îmbinăspontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat deprocesul de învăţământ.
Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin
jocurile didactice se potsistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta proceseleşi funcţiile psihice, se
cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi. Jocul se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi
însituaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, cultural cu scopul de a-şi forma abilităţi,
comportamente [Link] şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii dea rezolva situaţii
problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii.
Reprezintă omodalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şiteorii abstracte, bazându-se pe o
strategie preponderent euristică.Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, săexerseze rezolvarea
unor probleme care necesită experimentarea unor strategiialternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui

25
scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie deaptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant,
analizamodului de interpretare.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şiindividual şi se pot planifica în etapa I, înainte de
începerea activităţilor, în etapa a III-a(înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu programnormal
iar), în cazul grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de plecareaacasă a copiilor. Activităţile de dezvoltare personală
cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţileopţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază
care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative. Fiind o activitate preferata de prescolari, scolari
mici mi-am propus sa inlocuiesc momente importante ale activitatilor cu jocuri didactice sau elemente de joc, care sa favorizeze
adaptarea cu usurinta a prescolalilor, scolarilor mici la activitatea dominanta-invatarea. Se organizeaza jocuri didactice la toate
activitatile, ariile curriculare, in orice moment al acestora , in functie de obiectivele urmarite , considerandu-le nu ca simple
divertismente, ci, mijloace pretioase de invatare. Interesul pentru joc se afla in plina expansiune si se satisface pe deplin in acest stadiu
care este de apogeu, pentru acesta activitate. Interesul pentru invatare, prezent chiar si la prescolarul mijlociu ,este clar si frecvent
manifestat la cel mare. La sfarsitul varstei prescolare este important ca jocurile sa reflecte continutul intern al unei noi activitati -
invatarea pe care copiii o vor desfasura in perioada urmatoare. Bine elaborat şi condus, jocul constituie un veritabil instrument de
lucru în activităţile cu copiii preşcolari, dezvăluind virtuţi formative dincolo de toate aşteptările. Pentru valorificarea acestui incredibil
potenţial, educatoarea va trebui să-şi folosească şi chiar să-şi dezvolte disponibilităţile empatice, înţelegând prin aceasta capacitatea de
a se transpune imaginar în vârsta copilăriei. Diferentierea instruirii reprezinta o strategie de organizare a corelatiei cadru didactic-
copil/elev care urmareste individualizarea deplina a activitatii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaza "adaptarea actiunii
instructiv-educative la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui prescolar/scolar mic in parte pentru a asigura o dezvoltare integrala
optima si o orientare eficienta a aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii creatoare in activitatea sociala. Premisele strategiei de
diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitatii de cunoastere si de asistenta psihopedagogica a prescolarului/scolarului
mic.
Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua perspective de abordare a activitatii didactice/educative dezvoltate ia nivelul
evaluarii formative: - perspectiva comportamentala, centrata asupra performantelor elevilor, evidente pana la sfarsitul unei activitati
concrete, perspectiva care asigura reusita scolara a majoritatii elevilor (aproximativ -%) daca sunt respectate integral cerintele de
proiectare pedagogica proprii modelului de "invatare deplina"; - perspectiva cognitiva, orientata asupra competentelor elevilor,
stimulate, pe termen scurt, mediu si lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstratie (rezolvare de probleme) si
problematizare (rezolvare de situatii-problema) proprii modelelor teoretice de invatare activa. Instruirea diferentiata este modul de
instruire care raspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie sa fie raspunsul educatorului în planul predarii - învatarii - evaluarii.
Instruirea diferentiata se aplica in acord cu disponibilitatile copiilor, cu interesele lor si cu profilul lor de invatare printr-o gama de
strategii manageriale ai educationale cum ar fi: instruire in grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lectii sau
succesiune de centre.
Instruirea diferentiata are la baza teoriile cognitiv-contextuale ale inteligentei. Acestea sustin ca cognitia si contextul în care
acesta opereaza trebuie luate în considerare. Aceste teorii trateaza modul in care procesele cognitive opereaza în diferite contexte.
Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt: cadrul didactic clarifică ceea ce este important în materia lui; cadrul didactic înţelege,
respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi. Predare, învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile. Toţi prescolarii/scolarii
mici participă. Cadrul didactic solicită şi încurajează cooperarea cu prescolariii/scolarii mici. Flexibilitatea utilizării resurselor este o
caracteristică a diferenţierii. Performanţa este înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a potenţialului şi succes individual. În
prezentul plan de învăţământ a noului curriculum avem: Activităţi pe domenii de învăţare (integrate sau pe discipline). Jocuri si
activităţi la alegere. Activităţi de dezvoltare personală
Formele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu preşcolarii. La activităţile alese şi jocurile
libere sau la activităţile pe zone/sectoare/arii de stimulare predomină lucrul în grupuri mici sau indvidual, iar grupul mare se reuneşte
doar pentru aprecierea produselor activităţii. La activităţile obligatorii, comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul, dar
uneori această formă se combină cu rezolvarea unor sarcini individuale, în scris sau oral. La vârstele mici, diferenţierea şi
individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de „stimulare a dezvoltării individuale şi sociale”. Ele presupun
adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la particularităţile învăţării individului şi încurajarea învăţării experienţiale. Condiţia
necesară diferenţierii şi individualizării este cunoaşterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil, caracteristici care se manifestă
ca particularităţi ale vârstei şi particularităţi individuale. În activitatea instructiv-educativă din grădiniţă, diferenţierea se realizează la
nivelul metodelor şi procedeelor de învăţare. În cadrul unui învăţământ preponderent colectiv, activitatea diferenţiată şi individualizată
are rolul de a contribui la optimizarea celor trei verigi ale actului didactic, predare-învăţare-evaluare, şi la evitarea sau reducerea
eşecului şcolar. Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a şcolii care urmăreşte valorificarea deplină a tuturor capacităţilor
umane. Pentru aplicarea activităţii didactice diferenţiate e necesară în primul rând, cunoaşterea temeinică a fiecărui elev, a puterii sale
de muncă, a caracterului şi temperamentului fiecăruia, a familiei, a mediului social şi cultural din care provine.
Individualizarea şi diferenţierea încep, de fapt, în momentul în care învăţătorul îşi pregăteşte lecţia pentru a doua zi. Cunoscând
bine elevii clasei sale ştie ce întrebări trebuie să pună elevilor dotaţi, dar şi celor mai puţin dotaţi, făcându-i activi şi pe aceştia, dându-
le de lucru după puterea lor de muncă.Scopul activităţii diferenţiate şi individualizate nu este de a omogeniza clasa, lucru ce este
imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev de a-şi însuşi minimum de cunoştinţe în mod conştient, de a-şi ridica nivelul de învăţare, de
a trece şi el pe parcurs în rândul elevilor capabili. A-l învăţa pe educat să înveţe este scopul cel mai important al învăţătorului şi
principiul de bază al învăţării.
Individualizarea activităţii la alegere facilitează progresul prescolar/şcolar, asigură însuşirea unor cunoştinţe temeinice,
desfăşurarea activităţii cu un singur subiect, permite în condiţii mai bune şi într-un timp mai scurt crearea şi consolidarea relaţiei

26
educator-educat, care odată create, favorizează însuşirea tehnicii de lucru. Activitatea individuală facilitează studierea şi cunoaşterea
educatului, transformarea sa firească într-un colaborator, coparticipant activ la realizarea educaţiei sale. Având în vedere că istoria
jocului infantil este istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se formează treptat, activitatea cea mai eficientă, cu multiple
resurse educaţionale, care-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale şi să treacă pe neobservate la acţiunea de învăţare
este jocul.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este munca, activitatea utilă pentru
copil e jocul. Jucându-se, copilul descoperă şi cunoaşte lumea înconjurătoare, reflectă viaţa şi activitatea adulţilor pe care o imită într-
un mod specific. La vârsta şcolară mică, jocul este o formă accesibilă şi plăcută de învăţare activ-participativă, stimulând în acelaşi
timp iniţiativa şi creativitatea elevilor. De aceea, prin joc se realizează obiectivele învăţării. Deoarece corespunde particularităţilor
vârstei şcolare mici, jocul cuprinde cele mai bogate valenţe formative. Îmbinând distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu sarcina
didactică la potenţialul intelectual, moral şi fizic al copiilor, acesta asigură o activitate complexă, interesantă, plăcută, antrenantă,
dezvoltând la elevi deprinderi de muncă independentă, perseverenţă şi dârzenie în învingerea dificultăţilor, flexibilitatea gândirii,
spiritul de cooperare, stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea angajează la efort toate capacităţile
elevului, fără a produce oboseală. Una din formele specifice utilizate în procesul instructiv–educativ în ciclul prescolar/primar este
jocul, care constituie o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se
formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Prin structura sa psihologică, jocul este motivat
exclusiv intrinsec, pe când învăţarea, mai ales în faza iniţială, este motivată predominant extrinsec. Jocul este însoţit întotdeauna de
plăcere şi răspunde intereselor imediate ale copilului, tocmai de aceea în joc nu apare senzaţia de oboseală. Satisfacţia şi bucuria pe
care le declanşează, favorizează continuarea sau reluarea jocului. Datorită conţinutului şi modului lor de desfăşurare, jocurile
didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează şi
dezvoltă unele deprinderi practice elementare de muncă organizată. Prin îmbinarea activităţii la alegere cu jocul, copilul dobândeşte
mai uşor unele noţiuni. În învăţământul prescolar/primar, jocul didactic se poate utiliza, cu mult succes, la toate activitatile la alegere
catsi la disciplinele şcolare, în orice moment al activitatii/lecţiei, urmărindu-se fie dobândirea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fie
fixarea, consolidarea, dar şi evaluarea acestora. Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea pe cere o desfăşoară.
Diferenţierea şi individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigenţa faţă de elevii slabi, ci pentru a obţine
maximum de randament din partea fiecărui prescolar/scolar mic. Aceasta nu înseamnă dădăceala acestor elevi, ci sporirea muncii
independente şi diferenţiate pentru a-l pune pe picioare proprii.

TEMA NR.9 – MANAGEMENTUL CLASEI CA GRUP SOCIAL

Managementul – reprezinta conducerea formala a unei organizatii (institutii) sau a unei /unor parti din aceasta prin coordonarea
activitatii indivizilor si grupurilor umane pentru indeplinirea obiectivelor organizatiei (institutiei) sau ale subcomponentei respective.
Managementul: este un proces care determina atingerea scopurilor organizatiei; accentul cade pe ceea ce face managerul si pe
ceea ce rezulta din activitatea lui, adica pe efecte. se refera la conducerea oamenilor si nu la gestionarea lucrurilor, coordonand
activitatea persoanelor care opereaza cu resursele materiale financiare. se refera la conducerea formala a organizatiei si nu la
conducerea informationala a grupurilor (un bun manager trebuie sa posede si calitati de lider, imbinand conducerea formala cu cea
informala ).
Managementul clasei, ca disciplină din sistemului ştiinţelor educaţiei, vizează aspectul esenţial al muncii profesorului; administrarea
eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activităţilor specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte
absolvenţii în vederea implicării in viaţa socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor interne unei societăţi democratice.
1. CLASA DE ELEVII CA GRUP SOCIAL – CARACTERISITICI
Grupul este o pluralitate dinamica de personae intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor
sai. Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor
scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de
anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii. Clasa de elevi este un grup social supus in
mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul
caruia exista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica
educator-educat. Desi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii
interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. De aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansamblu
dinamic de relatii interumane. Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare si formare a
personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea coeziunii grupului. In ceea ce priveste tematica
fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale
investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi. Clasa ca grup social este un «ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre
care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate» (Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmatoarele: intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care
compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune si 20-22 in cazurile cele mai
fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia ; interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe,
nemijlocite si multivariante; scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin
intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii ; arta cadrului
didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru
grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste
grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie

27
interna a grupului; compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din
punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator de dinamica grupului
clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita
uneori « sanatatea grupului ». Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis si «sanatate» sunt descrise ca «scoli umaniste, care
functioneaza ca o comunitate educationala. Acestea incurajeaza autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile
deschise si sincere, valorizeaza potentialul fiecaruia si al tuturor. Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi
parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de
profesorul Ioan Nicola, si problematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de
identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte
competente manageriale ale profesorului sau invatatorului.
2. RETELE DE COMUNICARE IN CLASA DE ELEVI
Structura clasei de elevi, ca grup social, este definita de interretele ce se constituie intre membrii ce o compun: retele de tip
formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme: retele de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri,
convingeri, conceptii si in rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului; retele de cunoastere si intercunoastere
a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului; retele afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care
pot stimula sau perturba starea de spirit si randamentul grupului. Interacţiunea în clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei,
sau aşa cum ar spune Mehan, o ordine instituită a clasei, această ordine e sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în
clasa de elevi. Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de
elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi
trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele
tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi: Retele de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de
relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi. Retele de intercomunicare apar ca o
rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de
informaţii, de a comunica. Retelele socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul
de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-
simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi. Atracţia
interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză
un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Retele de influenţare clasa de elevi ca un univers socio-
relaţional complex dezvolta o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvolta
pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare sociala este dependenta de funcţionarea unor factori de
supradeterminare ai comportamentului social. E important de menţionat la acest nivel că retelele interpersonale de influenţare nu se
manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile
subiective şi obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul
participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa.
3. MANAGEMENTUL SITUATIILOR EDUCATIONALE: CONCEPTIE, COOPERARE, CONFLICT
Managementul Situational presupune doua tipuri principale de comportament managerial: COMPORTAMENT DIRECTIV-
activitatile sunt controlate si structurate, iar personalul primeste instructiuni precise si este supravegheat in timpul derularii
activitatilor ; COMPORTAMENT SUPORTIV –asociat stilului democratic, cand activitatile sunt impartasite, se acorda sprijin
personalului pentru derularea actiunilor, oamenii sunt motivati, recompensati. Managementul situatiilor educationale concrete
cuprinde: orientarea generala a scolii si cultura organizationala; sistemul de reguli si norme care reglementeaza viata scolara; proiecte
cu influenta educationala realizate de catre profesori; amenajarea spatiului, procurarea si accesul la resurse; organizarea colectivului
de elevi frontal, pe grupe, individual si posibilitatile schimbarii acestuia pe parcurs, in functiile de nevoile educationale concrete;
comportamentul profesorului si al elevilor, metodologia educationala utilizata, rolurile asumate, starile eului actívate; disciplina;
respectarea de sine si a celorlalti; evaluarea. În orice colectivitate, clasă, grup apar stări tensionale, provocate de cauze diferite,
manifestându-se sub forme variate, latente sau active, de scurtă sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parţial sau
total sau amânate. Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor şi
valorilor părţilor oponente. Conflictul se poate materializa în: neînţelegere, dezacord, ciocnire de interese, discuţie violentă,
antagonism, confruntare, înfruntare, dispută, ceartă. În orice clasă de elevi pot apărea conflicte ce constau în stări tensionale ce se pot
instala la niveluri diferite: elev-elev; diriginte-elevi; profesori-elevi; clasa de elevi-alte colective de elevi; elevi-părinti.
Tipuri de conflict în cadrul organizaţiei şcolare În instituţiile şcolare pot exista o serie de conflicte între actorii implicaţi: profesori, elevi,
părinţi. Tipuri de conflict: de cumul - acumulare de stări tensionale prin nerezolvarea oportună sau prin neprevenire; de idei - prin
menţinerea ideilor personale în raport cu rezolvarea unei sarcini; de interese, de motive; interpersonal - legate de primirea şj rezolvarea unor
roluri, sarcini; intragrup - legate de realizarea unor acţiuni, sarcini atunci când nu sunt încă bine formate deprinderile de cooperare; intergrup;
izolate sau permanente; incipiente sau consolidate; minore sau complexe; manifeste sau latente; la nivelul clasei sau cu extindere externă;
psihologice; didactice; psihosociale; manageriale; combinate; cu cauze imediate sau cu cauze în experienţa anterioară; rezolvabile la nivelul
clasei, în grup sau individual sau cu implicarea unor factori externi. Prin nerezolvare, un conflict poate degenera în criză, aceasta constand într-
un eveniment neaşteptat, neplanificat, efect al unei acumulări tensionale, generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ
de la nivelul clasei, dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. Se impune nu numai rezolvarea acestor situaţii
de criză, cât, mai ales, prevenirea acestora. Situaţia de criză poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente neaşteptate
,generatoare de periculozitate pentru climatul ,sănătatea ori siguranţei clasei şi a membrilor acesteia.

28
 Conflictele între elevi pot fi generate de: atmosfera competitivă – elevii au fost multă vreme obişnuiţi să lucreze individual, ceea ce nu le-a
permis să-şi formeze deprinderea de a munci în grup, de a comunica mai intens cu colegii şi astfel de a avea încredere în ei; atmosfera de
intoleranţă - în clasă se formează aşa-numitele „bisericuţe”, iar lipsa sprijinului între elevi duce de multe ori la singurătate şi la izolare;
comunicare slabă - cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor
celorlalţi; exprimarea nepotrivită a emoţiilor - conflictele se vor accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu ştiu să-şi exprime
supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv; utilizarea greşită a puterii de către profesor - acesta poate provoca apariţia sau
escaladarea conflictelor prin aşteptări exagerat de înalte faţă de elevi, conducerea clasei prin reguli inflexibile şi bazarea în permanenţă pe
utilizarea autorităţii
Conflictele între profesori şi elevi pot apărea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim: slaba atenţie acordată cauzelor unor
comportamente care precedă sau ilustrează o tensiune psihică; neoferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea situaţiilor critice; evaluarea
subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; neutilizarea relaţiilor cu elevii în afara lecţiilor (rezolvarea de probleme sau
consiliere).
Principalele cauze ale conflictelor dintre profesori şi părinţi sunt: comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de
contacte pe parcursul unui an şcolar; conflictul de valori şi lupta pentru putere; părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau
nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. Azi şcoala românească se zbate în plasa unor conflicte nesfârşite, iar profesorii,
absolvenţi ai unui sistem de pregătire încă inadecvat, nu sunt întotdeauna capabili să administreze în spiritul valorilor unei societăţîi deschise
respectivele conflicte.

TEMA NR. 10 – CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Conceptul de personalitate
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie fundamental în conditiile existentei si activitătii, începând
cu primele etape ale dezvoltării individului în societate Ca realitate, personalitatea este totalitatea psihologică ce caracterizează şi
individualizează un om particular. Ea este omul viu concret, empiric, pasional, raţional, deci omul aşa cum este el resimtit în afara noastră
sau în propria noastră fiinţa. Aşadar, nu omul abstract, nu omul aflat în închipuirea noastră, ci omul de alături de noi, pe care îl întâlnim
pe stradă, acasă, la birou, în metrou. Nu omul interpretat ca 'fiinţă generică", ci omul aşa cum există şi cum se manifestă în viaţa curentă,
cotidiană. In calitate de concept, personalitatea este "obiectul ultim şi prin urmare cel mai complex al psihologiei”. El înglobează aproape
toată psihologia. Nu există nici o experienţă psihologică, denumită prin diferite concepte, care să nu fie integrata în conceptul de
personalitate. Nu există nici-o teorie, nici-o concepţie care să nu se raporteze, într-o formă sau alta, la teoria şi concepţia personalităţii.
Personalitatea ocupă un loc central în psihologie. Din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referinţă fundamental pentru
definirea sensului si valorii explicative a celorlalte noţiuni psihologice. Noţiunile de senzaţie, percepţie, afectivitate, motivaţie, voinţă etc.,
n-ar avea aproape nici-o semnificaţie dacă ar fi interpretate în sine, deci neraportate la personalitate. Din punct de vedere practic, dat fiind
că personalitatea este prima, cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luăm contact şi pe care urmează s-o
influenţăm, s-o ameliorăm sau s-o schimbăm, personalitatea, reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. Din punct de
vedere psihologic, trebuie făcută distinctia în cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile si cele
constante, invarianti, sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului.
1) ORIENTARI MODERNE IN PSIHOLOGIA PERSONALITATII (PERSPECTIVA ATOMISTA, STRUCTURALA,
SISTEMICA, PSIHOSOCIALA)
a) Perspectiva atomistă este cea mai veche, dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. Ea se bazează pe de
o parte, pe descompunerea personalitătii în elementele sale componente, urmărind studierea legitătilor lor de functionare, iar pe de altă
parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului
antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca
fundamentale (sânge, fiere neagră, fiere galbenă si salivă) din care una ar domina, de unde si denumirile care s-au păstrat de: coleric,
sangvinic, flegmatic si melancolic. Ipoteza humorală a fost eliminată, dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică.
Mult mai târziu, [Link] (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele 4 tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în functie de
modul cum se combină însusirile de fortă, mobilitate, echilibru, între cele două procese nervoase de bază: excitatia si inhibitia, în caz
de neechilibru neputând să intervină numai predominarea fortei excitative. Aceste trei însusiri de bază privind functionarea sistemului
nervos prezintă gradatii: pentru fortă: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. Prin
combinarea dintre însusiri în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu
cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: - însusirile de fortă delimitează tipul puternic, tipul slab; -însusirile de
mobilitate (trecerea de la excitatie la inhibitie): tipul mobil, tipul inert; - însusirile de echilibru: tipul echilibrat; tipul neechilibrat
Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
Tipul slab: la baza temperamentului melancholic
Hans Y. Eysenck (n.1916-psiholog britanic de origine germană) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale
personalitătii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. El sustine că există 2 dimensiuni esentiale ale personalitătii în
functie de nivelul de nevrozism: instabilitate si stabilitate. Acestea se corelează cu tipologia propusă de [Link] Jung (1875-1961),
psihiatru elvetian bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în functie de care a descris 2 tipuri: extrovert si introvert
Modelul de personalitate al lui [Link] ordonează pe două axe (una verticală si una orizontală) cei 4 factori si astfel delimitează
următoarele tipuri: - extrovert stabil- sangvinic, - introvert stabil-flegmatic, - extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acestia sunt dinamismul, sociabilitatea,

29
disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinta si responsabilitatea în timp ce pentru introvert sunt
respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria si vinovătia. Mai târziu, în 1976 a adăugat si a treia dimensiune
psihoza, dându-si seama că acest aspect al personalitătii nu se justifică prin extroversiune si introversiune. La majoritatea oamenilor se
identifică factori si dintr-o categorie si din cealaltă si acestia poartă denumirea de ambivert. O teorie la fel de celebră, bazată tot pe
analiza factorială a fost elaborată, în 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit căreia există 16 factori esentiali de
personalitate pentru definirea profilului oricărui om. În concluzie, valoroase explicativ si analitic, teoriile de tip atomist rămân totusi
tributare diviziunii componentelor, omiterii unitătii, integralitătii personalitătii.
b) Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global, la întreg, de la organizarea si ierarhizarea elementelor
[Link] scoala gestaltistă personalitatea este o configuratie, un ansamblu de elemente. S-au identificat puncte comune între
perspectiva atomistă si cea structurală. Cea mai evidentă este tendinta de identificare a factorilor dar si cea de a doua se impune prin
surprinderea caracterului global si unitar al personalitătii si are în vedere dinamica sa în baza structurării si evolutiei componentelor
sale în timp.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de dinamica grupului, sesizează în structura
personalitătii 3 momente succesive: Etapa structurii globale-este una de tip primar, nediferentiată, slab structurată, mai ales în privinta
conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. Etapa structurii semidezvoltate-în interiorul structurii initiale se
diferentiază functiile si creste gradul de interdependentă corelativă. Cel mai pregnant se evidentiază în preadolescentă. Etapa
structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri si prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre
ele, ceea ce asigură coerentă, stabilitate. Se dezvoltă după vârsta adolescentei pe măsura maturizării actionale si sociale. Studiile de
analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalitătii considerată capacitate definitorie.
c) Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referintă sistemul, în cadrul căruia elementul devine important
numai în măsura în care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relatii, de interactiuni si interdependente. Elementul trebuie
raportat la context, ceea ce într-un context este element, în altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc
în subsisteme. Personalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, functii
psihice si nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu
organizare ierarhică plurinivelară, care dispune de intrări-stări-iesiri, asemeni oricărui sistem. Forta personalitătii, unitatea, stabilitatea
ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina si chiar de a se impune în raport cu o situatie, ceea ce înseamnă că
există o dinamică în evolutia sa. Din perspectiva dinamismului personalitătii, contributia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic
austriac, fondatorul psihanalizei (conceptie teoretico-metodologică centrată pe studierea vietii psihice interioare a subiectului) este
revelatoare. Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea si clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale
vietii psihice interioare si schimbarea finalitătii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă, psihoterapeutică, umanistă.
După S. Freud personalitatea rezultă din actiunea a 3 forte dispuse la 3 niveluri supraetajate: eul, supraeul si sinele.
Sinele reprezintă nivelul inconstientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plăcerii, al reducerii tensiunii situat
în afara rationalului.
Eul (ego), dimpotrivă este forta constientă, organizatoare ce actionează după principiul realitătii si implică gândire, ratiune, control
asupra pornirilor tensionate din inconstient. Trebuinta în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconstient o
puternică stare de tensiune ce se exercită ca o fortă asupra constientului (al eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de descărcare,
de reducere a tensiunii.
Supraeul sau superegoul reprezintă sistemul normelor social-morale însusite de individ, interiorizate pe bază de deprinderi
morale, de motive. Supraeul detine atât o zonă din inconstient cât si una din constient exercitând control, determinare asupra eu-lui dar
si asupra sinelui. Este depozitarul valorilor socio-morale. Atâta timp cât între cele 3 instante există echilibru viata personalitătii
decurge firesc, în schimb atunci când apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute, ele sunt refulate, trimise în
inconstient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu fortă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintre libidou
(forta, puterea instinctelor sexuale) si constiintă este mai mare, cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface, chiar
împotriva vointei si vrerii constiintei. La nivelul celor 3 instante apar mecanisme de defulare, de descărcare ce permit organismelor să
se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconstient), în cazuri mai grave apar stări morbide, obsesive, nevrotice. La
nivelul subconstientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri, erori de lectură, de scris) bazat pe automatisme iar modalitătile de defulare
constiente pot fi grosiere (explozii, reactii nestăpânite, violente) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea
obligatorie, curentă ( creatii, hobby-uri). Dintre cele 3 instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua, subconstientul,
întrucât trebuie să satisfacă cerintele sinelui, ale Supraeului si Realitătii, să fie un mediator între cerintele aparatului psihic.
d) Perspectiva psihosocială are în vedere cunosterea personalitătii concrete, asa cum reactionează firesc în sistemul interrelatiilor,
pe baza statusurilor si rolurilor îndeplinite. În această perspectivă, esenta personalitătii o reprezintă ansamblul relatiilor sociale, atât
cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) cât si cele microsociale (familiale, scolare, profesionale, de
vecinătate, etc.)
[Link] vorbeste de un nucleu de bază iar [Link] de personalităti de statut, configuratii psihologice comune membrilor
dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalitătii:
Situatională- personalitatea ca produs al situatiilor, împrejurărilor, o raportare la situatiile care le trăieste, provoacă, suportă, valorifică,
respectiv la contextul social; Relatională-studiază personalitatea în relatie cu alta, pentru a vedea cum se acomodează, adaptează,
cooperează; Grupal-raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitătii. Dacă
individul are personalitate, grupul are similaritate, care cu cât va fi mai puternică, mai coerentă cu atât va influenta personalitatea
fiecăruia.
2) ELEMENTE STRUCTURALE ALE PERSONALITATII: APTITUDINI, TEMPERAMENT, CARACTER

30
 Aptitudinile
Def. – aptitudinile sunt un complex de insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original, care permite efectuarea cu
succes deosebit a unot activitatii. Talentul – forma calitativ superioara de maifestare a aptitudinilot complexe, este imbinarea
corespunzatoare a aptitudinilor, creatia de valori noi si originale. Geniul – este forma cea mia inalta de dezvoltare a aptitudinilor care
se maifesta intr-o activitate de importanta istorica=creatii unice, irepetabile. La nastere subiectul dispune de un potential ereditar, de
anumite predispozitii genetice care privesc morfologia, functiile biologice, posibilitatile de actiune ale indivizilor. Aptitudinea si
capacitatea se contruiesc prin exersarii prilejuite de activitate – se dobandesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferita,
nemijlocit, de ea ci se faureste in condiitle prilesmuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor: - dupa natura operatiilor implicate:
simple (acuitate vizuala, tactila, olfactiva), complexe (reuniune de aptitudini simple [Link] muzicala-acuitate auditiva, simt al
ritmului, memorie muzicala) ; - dupa aplicabilitate (cele complexe) simple (eficienta activitatii intr-un domeniu), generale (spirit de
observatie, capacitate creativa, inteligenta), inteligenta=cea mai generala aptitudine.
Temperament
Constitie latura dinamico-energetica a personalitatii. Temperamentul se exprima cel mai preganant in conduita si comportament.
Indicatori psihocomportamentali de identificare a temperamentului sunt ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice,
vivacitatea sau intensitatea vietii psihice, durabilitatea maifestatilor comportamentale, intrarea, persistenta si iesirea din actiune,
impresionabilitatea si impulsivitatea, egelitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice, capacitatea de adaptare la situatii noi. Modul de
folosire, de consumare a nergiei disponibile. Temperamentul reprezinta modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tine de stilul
comportamental. Acesta nu acorda valoare omului, nu coreleaza semnificativ cu trasaturile aptitudinale, orientativ caracteriale ale
acestuia. Temperamentul suporta toate influentle dezvoltarii celorlalte componente superioare ale personalitatii. De-a lungul timpului
au fost elaborate o multitudine de tipologii temperamentale, dintre care amintim:Tipologii substantionaliste Hypocrates si Galenus
au pus bazele clasificarii temperamentelor dupa diferitele umori prezente in corpul omenesc (sange, limfa, bila galbena si bila
neagra).Acestea sunt cele patru categorii temperamentale propuse de hypocrates: sanguin, flegmatic, coleric si melancolic. Tipologii
psihopatologice aceste tipologii pornesc de la criterii psihopatologice care vizeaza, in principal, destructurarile manifestarilor
temperamentale. E. Kahn descrie urmatoarele tipuri: nervosii (caracterizati printr-o fenomenologie nevrotica), sensibilii
(impresionabili, cu sensibilitate infantila), obsesivii (nesiguri, tematori), explozivii (violenti, primitivi in reactii), depresivii (pesimisti,
cu spirit critic exagerat), instabilii (oscilanti), amoralii (lipsiti de scrupule), nestatornicii (inclinati spre schimbare), impulsivii (care
dau frau liber tendintelor instinctive), Tipologii morfo-constitutionale - aceste tipologii clasifica temperamentele pornind de la
constitutia corporala, morfologica a individului. Cea mai cunoscuta tipologie constitutionala a fost elaborata de catre psihiatrul german
Ernst Kretschmer care, utilizand un ansamblu variat de instrumente de investigatie, a ajuns la stabilirea a patru tipuri constitutionale:
picnic (caracterizat prin expansiunea cavitatilor viscerale, statura mijlocie, tendinta de a acumula grasime), lepsotom sau astenic
(dezvoltat mai mult in lungime in toate segmentele corpului), atletic (cu mare dezvoltare a sistemului osos si a musculaturii),
displastic (cu malformatii congenitale). Tipologii psihologice - drept criterii de calitate starile si procesele psihice. Cel care
fundamenteaza din punct de vedere psihologic tipologia temperamentelor in perechi de trasaturi polare este Carl Gustav Jung. Una
din cele mai cunoscute si raspandite tipologii psihologice a fost elaborata de olandezii Heymans si Wiersma. In esenta se porneste de
la ideea ca temperamentul se compune din trei elemente fundamentale: emotivitate, activism si rezonanta. Tipologii
psihofiziologice-ceste tipologii folosesc in clasificarea temperamentelor atat criterii psihologice, cat si criterii fiziologice, incercand sa
realizeze o sinteza intre subiectiv si obiectiv. I. V. Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasa superioara (a.n.s.) dupa trei proprietati
principale -intensitate, echilibru, mobilitate, apartinand proceselor nervoase fundamentale (excitatia si inhibitia), a stabilit existenta
urmatoarelor tipuri pentru sistemul nervos: tipul puternic, echilibrat, mobil, tipul, puternic, echilibrat, inert, tipul puternic,
neechilibrat, excitabil, tipul slab. Tipologii psihosociale - au aparut ca raportare a omului la mediul socio-cultural existential si la
sistemul valorilor. In functie de atitudinea dominanta fata de valori, exista sase tipuri de temperamente: teoretic (orientat spre
cunoasterea teoretica a realitatii, pe idei), economic (dominat de dorinta de a obtine avutii si maximum de randament cu efort minim),
estetic (interesat de viata sentimentala, subiectiva), social (se dedica binelui altora), politic (aspira spre conducere, totul devenind
mijloc pentru atingerea scopului), religios (orientat spre spiritualitate elevata).
Caracterul
Este latura relationala a personalitatii. Caracterul este latura personalitatii responsabila de model in care oamenii interactioneaza
in cadrul societatii; amprenta ce se imprima in comportament; un mod de a fi al omului-profilul psiho-moral. Considerata componenta
fundamentala a caracterului, atitudinea este o structura psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive.
Trasaturi caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine. Trasaturile caracteriale trebuie sa satisfaca anumite cerinte : sunt
esentiale, definitorii pentru om, sunt stabilizate, duraile=mod constant de manifestare, sunt coerente cu celelalte (oamenii se
diferentiaza intre ei). Modelul balantei caracteriale – atitudini opuse 2 cate 2. Modelul cercurilor concentrice (Allport) – trasaturi
comune (oamenii pot fi comparati unii cu altii), trasaturi individuale (dispoziti personale, acestea diferentiindu-i pe oamenii). Modelul
piramidei caracteriale (Zlate) – nu este important numarul atitudinilor si trasaturilor ci modul lor de organizare, relationare si
structurare.
3. PARTICULARITATILE DEZVOLTARII PERSONALITATII PRESCOLARULUI/SCOLARULUI MIC
a) Particularitatile dezvoltarii personalitatii prescolarului
A doua copilarie (prescolaritatea) se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa si interesanta, cu influente asupra evolutiei
biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani de acasa, reflecta tocmai importanta constituirii bazelor activitati psihice si conturare a
trasaturilor de personalitate ce isi pun pecetea pe comportamentele viitoare. Este o etapa a cunoasterii, prin largirea contactului cu
mediul social si cultural din care asimileaza modele de viata ce determina o integrare tot mai activa la conditia umana. Se dezvolta
bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare, expresia si emanciparea comportamentelor ce ating grade de

31
complexitate raportate la caracteristicile de varsta si dezvoltare psihofizica. In aceasta perioada este pus in situatia de a-l ajuta pe adult
la unele treburi, sa salute, se relationeaza cu cei din jur, sa deseneze, ceea ce influenteaza dezvoltarea proceselor de cunoastere si
raportarea tot mai complexa la realitatea inconjuratoare. Tot ceea ce spune, face si actioneaza, se relationeaza si se exprima in
atitudini, se joaca si participa la activitatile altora. Varsta prescolara este asociata cu schimbarile majore in aptitudinile sociale ale
copiilor, majoritatea expertilor concluzionand ca, la sfarsitul prescolaritatii, copilul si-a format deja o personalitate stabila. Capatand o
mai mare independenta fata de parinti, prescolarii pornesc pe drumul transformarii intr-o persoana complet functionala in societatea
umana. Pe masura ce incearca sa se acomodeze la societate, copilul poate trece printr-o serie de stari psihologice mai putin pozitive -
iritabilitate, egoism, negativism, etc, iar personalitatea finala a copilului va fi determinata si de reactia parintilor si a educatorilor in
fata acestor manifestarilor negative. La fel ca adultii, prescolarii demonstreaza personalitati diferite si trasaturi de caracter care ii
diferentiaza intre ceilalti copii. Fiecare prescolar se dezvolta urmand propriul ritm si are propriile preferinte, puncte forte, dar si
slabiciuni. Cu conditia ca parintii sa le ofere reguli si o rutina constante si sa le arate ca sunt iubiti si ocrotiti, prescolarii vor evolua
sanatos si fericiti. Este uşor de constatat că o componentă importantă a personalităţii, care este temperamentul se manifestă încă din
primul an de viaţă, dar cele semnificative şi care au caracteristică umană apar în preşcolaritate. Premisele dezvoltării personalităţii se
află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniţie, afectivitate, voinţă. Factorii care au cea mai mare importanţă pentru
formarea personalităţii sunt: noua etapă de maturizare neurofuncţională, stimulări bogate şi variate şi relaţii mai complexe cu familia,
apogeul desfăşurării jocului care este activitatea fundamentală, influenţele sistematice, organizate şi de durată exercitate de grădiniţă,
atracţia şi interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă. Sub influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă următoarele componente
ale personalităţii: - manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: receptivitate deosebită faţă de
anumite categorii de stimuli; praguri senzoriale scăzute; atracţie evidentă spre activităţi în legătură cu care vor apare a aptitudini.
Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotaţi pot obţine deja rezultate
semnificative. - dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa preponderată a familiei („cei şapte ani de acasă”) şi a
grădiniţei. S-a constat că premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor
fundamentale mai ales faţă de părinţi, dezvoltarea capacităţilor de a fi receptivi la cerinţele acestora şi la modelele pe care ei le oferă,
dezvoltarea conştiinţei morale primare. Prin urmare, sub influenţa acestor factori se formează premisele pentru însuşiri caracteriale
cum ar fi: respectul faţă de alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc. S-a demonstrat că există o puternică legătură între
climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor însuşiri caracteriale. Astfel copiii care cresc într-o familie caracterizată prin
armonie, dragoste şi respect reciproc, îşi formează cu uşurinţă însuşiri cum ar fi: încredere în sine, iniţiativă, independenţă, respect de
sine şi de alţii. Din contră, copiii care nu sunt iubiţi şi acceptaţi de părinţi, sunt total dominaţi de aceştia , se vor caracteriza prin:
pasivitate, lipsă de curaj şi de independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii. - cristalizarea conştiinţei morale primare a fost cercetată
de psihologul elveţian J. Piaget care i-a relevat următoarele particularităţi: este o morală primară pentru că rezultă din interiorizarea
simplă a cerinţelor şi modelelor comportamentale parentale; se întemeiază pe dragostea copiilor pentru părinţii lor şi pe autoritatea
acestora (aceasta este cheia de boltă a acestei morale, subliniază J. Piaget); este concretă, adică implicată în situaţiile reale de viaţă ale
copilului şi presupunând o înţelegere a normelor morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar. Pentru preşcolar, a
fi copil bun înseamnă, de exemplu, „a mânca tot la masă”. Este dominată de ceea ce J. Piaget a numit „realism moral”, adică
preşcolarii evaluează faptele oamenilor nu după intenţii ci după consecinţe. - intensificarea conştiinţei de sine şi cristalizarea imaginii
de sine, către sfârşitul stadiului. Copilul este receptiv la aprecierile la adresa sa ale părinţilor şi educatoarei, le interiorizează şi
motivează pe baza lor calităţile pe care crede că le are. Începe să se schiţeze o imagine de sine care este mai evidenta către 6 ani şi care
are următoarele planuri principale: eul fizic (însuşiri corporale şi fiziologice); eul spiritual (unele însuşiri cum ar fi că este isteţ,
îndrăzneţ); eul social (cam ce loc ocupă printre cei de vârsta lui). Chiar dacă structura personalităţii se află abia în fazele de început,
ea dă noi caracteristici comportamentelor copilului, adică le orientează mai bine, le reglează adecvat cu împrejurările, le face mai
eficiente, le susţine mai bine din punct de vedere energetic. Toate acestea reprezintă alte aspecte ale pregătirii copilului pentru
următoarele stadii pe care le va parcurge. Şcoala şi activităţile specifice ei, vor fi cei mai importanţi şi mai eficienţi factori pentru
dezvoltarea personalităţii. Însuşirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente. Urmărind
particularităţile creşterii şi dezvoltării bio-psiho-motrice a copiilor de 5-7 ani putem identifica următoarele caracteristici:
b) Particularitatile dezvoltarii personalitatii scolarului mic
La inceputul perioadei, copilul depaseste faza narcisismului si intra putin cate putin in lumea cunoasterii. Copilul nu mai este
centrat pe sine ca in stadiul centripet si devine din ce in ce mai centrat pe exterior ca in stadiul centrifug. Personalitatea copilului este
un agregat de aptitudini şi atitudini care areîn centrul său Eul ca un factor de integrare şi coordonare.
Şcoala şi activităţile specifice ei, vor fi cei mai importanţi ş i mai eficienţi factori pentru dezvoltarea personalităţ[Link]ările
sistematice, de durată şi exigenţele progresive vor structura şi mai bine şi vor consolida capacităţile şi aptitudinile apărute în stadiul
anterior şi vor forma altele noi. Vor putea să apară  aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziţii ş i pentru matematic
ă şi să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de Tr  ă s ă turile caracteriale formate în stadiul anterior se potconsolida în
clasele primare dar  ş coala dezvolt ă ş i altele noi cum ar fi sârguinţa, punctualitatea, conştiinciozitatea, disciplina. Însuşirile
individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente. Conştiinţa morală a şcolarului mic parcurge o
faz ă de trecere către autonomia morală şi acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi prietenii în contextul cărora
copilul dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a controlului îndepliniriilor, a reciprocităţii în faţa exigenţelor.
În ceea ce priveşte conştiinţa de sine, se constată apariţia înacest stadiu, a interesului pentru viaţa interioară proprie şi a tendinţei
copilului de a-şi exprima trăirile ş i comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată şi relativ rare, dar ele indică deja o anume
direcţie a dezvoltării viitoare. Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul şcolar  ş i pe de alt ă
parte de confruntarea şi compararea zilnică şi în diverse situaţii cu cei de aceea şi vârstă. Simţul identităţii copilului, imaginea sa de
sine şi capacitatea extinderiieului sunt mult intensificate o dată cu intrarea în şcoală. Colegii săi de clasă suntsinceri şi brutali în ceea

32
ce priveşte slăbiciunile sale. Ei îl numesc ochelaristul  sau grăsan. Aceste remarci, porecle critice pot rămâne, dar ele ajută şi
lastabilirea unei identităţi şi fac ca simţul intern al individualităţii să fie şi maiascuţit.În curând copilul învaţă că ceea ce se aşteaptă de
la el în afara familieieste foarte diferit de standardele parentale. Se ştie bine că, copiii de 6-12 ani devin moralişti şi legalişti.
Regulile jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de părinţii suntimportante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut
obligatorii. Copilul însă nuse consideră pe sine ca factor moral independent. Simţul eului său este comodnumai dacă el adaptează
regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrulgrupului şi dezvoltă imaginea de sine a unui bun [Link] crede cu
înverşunare că familia, religia precum şi grupul de prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate că poate simţi un conflict între fraţi
şi prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. În această perioadă identificarea devine un important principiu
al învăţării.În tot acest timp, viaţa intelectuală a copilului se dezvoltă. În primii ani deşcoală el este înclinat spre ghicitori şi jocuri de
cuvinte şi ceva mai târziu sprecoduri şi cuvinte străine. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestaţia
şcolară şi cel social care se sprijină pe o viaţă de grup mai largă şi mai persistentă în timp.  Însuşirile individuale ale personalităţii tind
să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor  şcolari. Prin urmare, confruntările ş i chiar conflictele cu egalii săi îl
potface să se orienteze din când în când spre sine, să- şi pună întrebari, să fie uneori frământat în legătură cu fiinţa [Link] acestea vor
contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual ş i cel social. Eul fizic al copilului are în
fundamentele sale o schemă corporală  consolidată,, identitatea sexuală este deja relativ clarificată , îşi dă  seama de asemănarea sa cu
cei din familie, dar  şi de ceea ce îl deosebeşte de ceilalţi. Nu acordă prea mare atenţie eului său fizic, mai ales la începutul stadiului.
Spre sfârşitul acestui ciclu şcolar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde s ă fie mai îngrijit, să  poarte haine la fel ca ceilalţi,
să-şi dea seama de unele calităţ i fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan Eul spiritual se conturează
clar în contextul confruntărilor  şcolare, a aprecierilor  şi evaluărilor curente. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi
unele capacităţ i pe care le are şi poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt aşa s i aşa”. El este foarte sensibil la
evaluările învăţătoarei şi aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte
o imagine de sine bună care-l poate susţine ş i încondiţii de insucces trecător. Însă   în cea mai mare parte calitătile pe care şi le
percepe au drept sursă  aprecierile învăţătoarei ş i ale pariinţilor. Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic,
aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preşcolarului, şi de noul său statut de elev care-i schimbă poziţia chiar  şi în cadrul familiei
(părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tin să-i respecte drepturile privind spaţiul de învăţare, respectarea timpului destinat
acestei activităţi). Înfăţişarea generală plăcută sau mai puţin plăcută, ca şi diferitehandicapuri, influenţează nu atât atitudinea celorlalţi
faţă de copil, cât şi propriaîncredere, siguranţă şi imagine de sine. Se ştie că această imagine de sine seformează prin raportare
permanentă la alţ[Link] îndemânatici şi cei care manifestă aptitudini speciale în diferitedomenii – muzică, scriere, aritmetică,
compuneri, sport, etc. – intuiesc, în procesul de identificare prezenţa aptitudinilor şi înclinaţiilor lor, fapt care îiajută în conturarea
autoîncrederii şi în câştigarea unui status de respect din partea adulţilor şi a celorlalţi [Link] cu talente remarcabile pun probleme
deosebite; uneori seintegrează greu din punct de vedere şcolar din cauză că programele şcolareobişnuite nu le oferă satisfacţii, le
consumă foarte mult timp, alteori, mai ales ceice sunt şi creativi reuşesc să-şi organizeze programe paralele. Se consideră că,
îngeneral, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru că, găsind mereu căinoi, asociaţii originale, perturbă activitatea
programată şi erodeazăinfluenţele învăţătorilor care au în obligaţie programe ordonate şi elevi care seadaptează la acestea. Adaptarea
generală duce la confort. Copiii care manifestă talente timpuriiau un cadru de manifestare, fie în domeniul şcolar, fie în domenii
culturale,sportive, fie în cel al creativităţii tehnice (cercuri tehnice, concursuri). Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţii majore
implicate în viaţa defiecare zi a copilului după şase ani. Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropierede
toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat îndecursul timpului.
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasă   şi a locului său între ceilalţi, îşi d ă seama dacă este apreciat de colegi sau
nu. Cel cu rezultate şcolare foarte bune ş i bune, este preferat de toţi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăţi şcolare
este marginalizat, izolat, neluat în seamă . El riscă să acumuleze multe insatisfacţii, ş i să şi găseasc ă în alt ă parte atenţia şi acceptarea
de care are nevoie, şi poate astfel, să cadă sub influenţe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj,
agresivitate nemăsurată. De aceea, atenţia pe care învăţă toarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive, reprezintă
o importantă contribuţie a ei la reuşita şcolară din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea generală
în viaţă şi însocietate. Cunoaşterea obiectivă îl fascinează şi întrebarea de ce? este mereu pe buzele lui. Ei ştiu acum că eul este un
gânditor şi această funcţie devine pentru ei esenţialăşi centrală, ca şi toate celelalte aspecte ale individualităţii. Activitatea şcolară
implică o puternică angajare a personalităţii în viaţasocio-culturală, care se manifestă prin trebuinţe şi interese noi, centrate
pe procesele de transmitere de cunoştinţ[Link] mai mare parte a timpului este ocupată de acestea şi de activităţilegate de ele ca:
îngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor, a cărţilor, efectuarea lecţiilor. Chiar şi activităţile libere se rotesc în
jurulactivităţilor şcolare, se organizează astfel încât să nu le stânjenească. Prin acest fapt are loc o amplă socializare a trebuinţelor în
mod direct şi indirect. Elevul face colecţii de calendare, de cărţi, de timbre, etc. În toate cazurileinteresele sale sunt legate de viaţa
socială (librării, chioşcuri), dar mai ales decolegii săi cu care face schimburi în cadrul colecţiei şi care sunt beneficiariiadmiraţiei în
mica întrecere între copii pe acest teren. Caracteristic pentru micul şcolar este faptul că interesele sale devinnumeroase, dar chiar şi la
nouă ani acestea sunt încă instabile.În general satisfacerea de trebuinţe, interese are loc într-un spaţiu de viaţăimpregnat de prezenţa
şcolii şi de căutarea şi întărirea statutului de şcolar şi arecunoaşterii de sine în relaţia cu ceilalţi. Totuşi personalitatea nu se impune ca
în perioadele anterioare prin crizede negativism, opoziţie agresivă în împrejurările de frustraţie sau de necesitatede a efectua ceva ce
nu-i place, ci are loc înţelegerea rolului afirmării de sine prin amprenta activităţii şcolare bune. Este o perioadă în care se
conştientizeazăidentificarea. În acest sens tatăl şi mama sunt personaje de care şcolarul este foarte mândru şi pe care le socoteşte foarte
importante, învăţătoarea sauînvăţătorul sunt cei mai buni din şcoală, şcoala este cea mai importantă din oraş,etc.În general, în perioada
şcolară, mica personalitate, deşi încărcată deresponsabilităţi relativ numeroase şi dificile, trece printr-o etapă expansivă bună.Copilul

33
este, în genere, fericit. De experienţa socială generală din perioada şcolară unică depindconduitele, dar mai ales atitudinile,
disponibilitatea tânărului sau a tinerei, felulcum vor fi aceştia peste câţiva ani.
Desigur, atitudinile şi poziţia elevului în clasă sunt influenţate de structurasa (chiar fizică) şi de statutul fiziologic, dar mai ales
mintal, emoţional şi [Link] sănătoşi, puternici, beneficiază de o deplină continuitate a tuturor activităţilor, sunt omniprezenţi,
părinţii au un fel de satisfacţie şi lipsă de griji.Ştiindu-i sănătoşi, rezistenţi şi activi, învăţătorii simt că se pot baza pe [Link] delicaţi
în ceea ce priveşte starea de sănătate cer îngrijire şi atenţie,diverse forme discrete de protecţie, creează o grijă permanentă, o
tensiune psihologică discretă atât pentru părinţi cât şi pentru învăţători chiar dacă copiiiînvaţă bine, fiind inteligenţi. Personalitatea
fiecărui copil este în plină dezvoltare şi trăieşte din plin antrenarea potenţialităţii. Personalitatea şcolarului mic progresează în sensul
consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine.

TEMA NR.11 – PSIHOLOGIA INVATARII

1. CONCEPTUL DE INVATARE. MECANISMUL INVATARII
Definitie – invatarea este activitatea prin care o actiune ia nastere ori se transforma reactionand la o situatie cu conditia ca aceasta
modificare a comportamentului sa nu se datoreze unor tendinte innascute ale organismului, procesului de maturizare sau actiunii unor
situatii de momente. Invatarea este pozitiva (excitativa) si invatarea negativa (stapanirea de sine). Psihologia priveste invatarea sub 3
iposteze: rezultat (priceperi, deprinderi), proces (asimilare, integrare, intelegere), actiunea operationala (instruire). Invatarea – este
modalitatea de constituire a personalitatii umane si nu numai de contituire dar si de mentinere, de regenerare pentru ca daca invatrea
inceteaza, personalitatea se dezagreaza.
În sens larg, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării  situaţiilor
sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a
organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi
mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe care o desfăşoară elevul în şcoală şi
orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere,
emotivitate, voinţă. Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea
psihocomportamentală.
In sens psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de
elaborare a deprinderilor, a constiintei si comportamentului social cult. Invatarea este modalitatea de constituire a personalitatii umane
si nu numai de constituire, dar si de mentinere, de regenerare, pentru ca, dacă învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este
ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a
verigilor cognitivă şi efectorie, puse in functie de o situatie, de o relatie a omului cu ambianta si care necesita o adaptare cu caracter de
relativa constanta. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o
modificare a comportamentului. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu conceptia lui ilgrad si Bower (1974);
invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia nasteri ori se trasnforma, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa
schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.
Particularitatile invatarii la om sunt determinate de faptul ca el traieste si se dezvolta in societate, ca experienta individuala pe care o
dobandeste este si trebuie sa fie in concordant cu mediul social.
Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea experienţei individuale de comportare –
este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor.
Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învăţarea
(activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află
esenţialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii pedagogice. Sub
acest aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată ca un model clasic de comunicaţie,
comandă şi control, ca un proces care se desfăşoară pe bază de feedback. Esenta învătării constă în: -asimilarea, achizitionarea,
dobândirea, însusirea continutului învătării care este reprezentat de: notiuni, concepte, coduri, relatii, operatii, structuri cognitive,
modele afective, atitudini, sisteme de valori, reactii comportamentale, sociale, etc.; -asimilarea unui nou continut care va spori
resursele rezolutive ale individului în vederea unei mai bune adaptări. Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că
învăţarea poate fi privită: ca rezultat, incazul incare ea seexprima intermeni de cunostiinte, priceperi, deprinderi, obişnuinte,
familiarizare, aclimatizare, adaptare; ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi la
depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire; ca acţiune
operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare,
autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.
Mecanismele Învătării
Diferitele tipuri de învătare se desfăsoară în conditii diferite, dar dincolo de acestea, învătarea prezintă sI caracteristici comune
pentru toate tipurile, acestea primind denumirea de evenimente. MECANISMELE care au loc pe parcursul a 4 faze succesive sunt:
faza de receptare-evenimentul initial trebuie să fie o stare de atentie fată de stimulul care duce la perceperea acestora. Perceperea
permite individului să diferentieze un stimul de altul, sau părtile lui de alte părti, apoi stimulul trebuie să fie codificat. Deci faza de
receptare cuprinde: starea de atentie, perceperea, sI codificarea. faza de însusire: are loc evenimentul de însusire ca atare prin
implicarea mecanismelor actionale ale activitătii nervos superioare. faza de stocare-schimbarea produsă prin evenimentul însusirii
psihice stocată, păstrată în memorie. faza de actualizare: cunoaste formele de spontană, dezorganizată sI deliberată atunci când
readuce un eveniment special învătat în raport cu rezolvarea unei probleme. Actualizarea este implicată în fenomenul de transfer în

34
învătare atunci când subiectului I se cere să obtină o nouă performantă într-un nou context. Mecanismele invatarii sunt reprezentate
de: cineva care invata; la acest eveniment esentiale sunt organele de simt, sistemul nervos central si musculatura sa. Mecanismele care
stimuleaza organelle senzorialeale celui ce invata sunt cunoscute sub denumirea de situatie stimul. Actiunea rezultata din stimulare si
din activitatea nervoasa care-I urmeaza acesteia se numeste Raspuns; raspunsurile fiind descrise in functie de natura si amplitudinea
modificarilor produse de comportament, ele sunt denumite performante. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl
influienţează pe cel care învaţă in asemena masura, incat performanta acestuia se modifica intre momentul dinainte sic el dupa trecerea
lui prin situatia respectiva.
1) TEORII ALE INVATARII
Teoriile asociaţioniste
Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor
justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurile organismului pot apare, nu
numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia
(reflex condiţionat).
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S
- R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic
subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fără analiza substratului
fiziologic.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate.
Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară
într-o situaţie care produce stimulii respectivi.
Teoriile cognitive
Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări,
adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirmă că subiectul percepe
relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-
o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau
mai multe.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se
desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor
pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării.
Teoriile acţiunii
Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit, la învăţarea umană, ceea ce le conferă
trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se
caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta
atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de
asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a
individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această
teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Etapele învăţării
acţiunilor mentale sunt următoarele: familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii; execuţia acţiunii,
materializarea ei; trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor; transferarea acţiunii din plan verbal în plan
interior, expunerea libera în gând a acţiunii; formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.
Alte teorii
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că
înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller,
Miller, Frick, Zapan.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării
verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şi maşini, în care fundamental
este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite,
educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific
2. TIPURI DE INVATARE; APLICATII IN INVATAMNTUL PRIMAR/PRESCOLAR

35
 Prin definitie, invatarea inseamna asimilarea de noi informatii,priceperi,deprinderi si noi operatii Acestea contribuie la aparitia
unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitive, afectiv, motivational, social;
Motivele principale care determina elevul sa invete sunt: Motive extriceci: Constituie doar un mijloc pentru a se realize alte
aspiratii.E vorba de aspiratii de integrare in [Link] normative,adica impulsuri de a se supune la norme, la obligatii sociale,
impulsuri de afirmare al Eului, dorinta de ridicare sociala, ambitia. Motive intriseci: Avand legaturi cu specificul invatarii, curiozitatea
care cultivat se transforma in dorinta de a sti cat mai multe,aspiratia spre competente, dorinta de a crea. Profesorul trebuie sa se
sprijine pe toate formele de motivatie,insa va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intriseca mai valoroasa. Invatare este definita
diferit de la un autor la altul. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei
stari de atentie si activare cerebrala; intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; fixarea in memorie,
actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta
cerebrala.
Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem:
invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata; dupa eficienta,
invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem:
invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si
analogica; dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta,
prin identificare.
Forme ale invatarii: invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; invatare sistematica ce
se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata
, are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii [Link] spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul
acestei forme de inv. are loc in special dezvoltarea afectivitatii, formarea sentim si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala
sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul
motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in
dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice
este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara
accentul principal cade pe formarea intelectuala. In invatare exista doua etape: se urmareste rezolvarea unei probleme; se realizeaza
fixarea solutiei.
Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata; conţinutul invatarii scolare e fixat in
functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca
pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite.
Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul
persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea cadrului didactic. Invatarea scolara e un proces
organizat de asimilare de catre elevi a unor informormati, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita
adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in
“Conditiile invatarii”. El construieste o ierarhie din 8 tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incat o invatare mai
complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple: Invatarea de semnale (cazul sugarului care
incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o
miscare poate fi inlocuita cu alta). Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul), deprinderi. Asociatiile verbale foarte complexe
sunt cele implicate in vorbire. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine). Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza
cuvintele. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai
complicat; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
Tipurile de invatare pot fi delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala: invatarea scolara; instruire militara;
invatarea sociala. Citit – scrisul in activitatea de invatare. Scolarul are un acces gradat la aceste forme si, inainte de a ajunge la litera
sau cuvant, copilul strabate o faza de lucru avand ca obiectiv formarea unor abilitati senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica
trasarii unor grupe de linii. Problema fundamentala care se pune in legatura cu activitatea de scriere a micului scolar este orientarea
adecvata in spatiul grafic al caietului si in elementele literei. Practica pedagogica arata ca scolarul mic intampina dificultati in operarea
cu semnele de punctuatie, care, in procesul instruirii, sunt pur si simplu. introduse, aratate, dar mai putin explicate in baza unor
invarianti obiectivi. Treptat scrisul si cititul se vor automatiza inlesnind trecerea la alte achizitii. Contactul cu unele notiuni
matematice are o contributie esentiala la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, in evolutia mentala a scolarului din clasa
intai, cu conditia ca prin procesul de instruire sa nu fie intretinuta invatarea mecanica, nerationala, izolata de dezvoltare. Prestatiile
scolarului mic sunt puternic dependente de model datorita capacitatii lui reduse de a-si autodirija disponibilitatile si procesele psihice,
in deosebi scolarul din clasa intai.
Dinamica proceselor de invatare pe parcursul micii scolaritati In clasele a doua – a patra se produce un proces de imbogatire si
diversificare a invatarii sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase. Cunostintele insusite devin priceperi si deprinderi;
creste dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa creasca si nivelul de varsta mentala caruia ii corespunde
fiecare noua sarcina. In clasa a doua elevii trebuie sa stie nu numai sa citeasca texte, dar si sa redea textul, sa repovesteasca, sa
memoreze, sa reproduca si sa le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a
complexitatii psihologice reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii.
Independenta si creativitatea in invatare se castiga si se consolideaza pe etape. Se distinge mai intai o faza de autonomie exterioara,
cand elevul este capabil sa lucreze in absenta invatatorului conducandu-se dupa modelul aratat in lectii; o faza de autonomie interna
autentica – detasarea treptata a elevului de modelul extern – aceasta treapta incepe sa ofere mintii copilului capacitatea abstractiei, a

36
generalizarii, a comparatiei, a memorarii logice. Punerea elevilor in situatia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre
componentele unei actiuni matematice cultiva reversibilitatea psihologica, flexibilitatea mentala, operarea matematica in camp largit,
si-i motiveaza intrinsec pe elevi. Extinderea campului invatarii (clasa a III-a), face ca elevul sa fie solicitat pe mai multe directii, ceea
ce antreneaza o crestere a probabilitatii dispersiei atentiei. Castiga in importanta modul de a invata, abilitatea de a ordona si coordona
informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in contexte epistemice diferite. Limba romana ofera un intens teren de dezvoltare si
imbogatire a potentelor cognitive si creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaza de cel mai mare cuantum de asigurari si intariri
instructionale sunt procesele mnezice si capacitatea discriminativ-analitic-discursiva. Predominanta sarcinii analitice de fragmentare,
extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea functiei de intelegere, la educarea reversibilitatii,
a gandirii imaginative.
Scrierea, numirea si citirea corecta a numarului,a noţ. de crescator si descr.,genereaza interferente intre procesele senzoriomotorii
si mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitatii, devine un instrument de testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei
elevului. Etapa terminala a ciclului primar, clasa a IV-a ocupa o pozitie sui-generis in evolutia proceselor educationale si in devenirea
personalitatii scolarului. Citirea ofera un teren propice exersarii si stimularii potentialului cognitiv si creativ al elevului. Inv. notiunilor
de fractie ordinara si zecimala, ca si problemele de aflare a distantei, vitezei si timpului ofera ocazii de educare a gandirii matem. La
geografie invatatorul trebuie sa-i introduca pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se imbina cu imaginarul. La
istorie, faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste, cunoasterea decurge indirect; procesul
de invatare decurge ca un demers de redescoperire si reconstituire a continutului evenimentului istoric. Se formeaza o serie de abilitati
in procesul familiarizarii cu istoria: perceperea si evaluarea corecta a timpului si a spatiului; capacitatii de a extrage semnificatii din
materialul pe care-l invata si de a opera cu el. Miscarea reconstitutiva in profunzimea cunostintelor de istorie, prin actiuni de
explorare, da curs proceselor mentale discursive. Declansarea activismului sau psihic actual – cognitiv si emotional – devine
elementul de sustinere al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric.
La formarea gandirii stiintifice contribuie si cunostintele despre natura. Situand in prim planul invatarii dinamismul, conexiunile
si interdependentele dintre fenomene – observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obtinem mai multe efecte
formative: stimularea dezvoltarii gandirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii in clasele urmatoare, a
noţ de fizica si chimie; interpretarea şt. a fenomenelor naturale; corelarea cunostintelor despre natura cu cele despre om, ca agent care,
facand parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca natura.
Invatarea scolara e legata de contextual de predare-invatare, ea reprezinta o activitate programata riguros intr-un cadru
institutionalizat, sub indrumarea unui cadru competent, conform unui scop instructive-educativ. Învăţarea este concepută de
psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu
ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor
acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină
creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a
mecanismelor intime psiho-comportamentale. Bazandu-se pe intelegere, invatarea se dezvolta ea insasi antrenata nu numai prin
utilizarea intensive a perceptiei observative si a memoriei, ci si a strategiilor diverse de invatare si de exercitarea acestora in situatii
foarte diverse care fac sa capete consistenta planul intelectual.
Exista o evolutie a invatarii in primii 4 ani de scoala. Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare simple, ei vor reusi sa
invete cu ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii informatiile amenintit si se pune accentual pe
antrenarea verbalitatii. In primii ani de scoala (mai ales in clasele I si a II-a) accentual se pune pe reproducerea active utilizata in
special in invatarea de poezii, dar si in timpul lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci si de actiuni, si chiar afective.
In timp, reproducerile mnezice actionale devin deprinderi si au o mare stabilitate. La 7 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa
recunoasca decat sa reprouca, probabil si din cauza “pastrarii” relative neorganizate a materialului de memorat. Copilul in acesta
perioada este neantrenat voluntar in memorare si reproducere. La varsta de 8 ani copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a
performantelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfarsitul
perioadei micii scolaritati lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si in jur de 14 reproduse.
Memorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala in
invatare si repetitia devine suportul ei de baza. Nu se poate negliza functia de incurajare si motivare a procesului de invatare din partea
parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor lor. Invatarea, capacitate legata de satisfacerea
trebuintelor de dezvoltarea autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de
cunostiinte. Cand vorbim despre motivarea scolarilor mici, putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca (interna) si
motivatie extrinseca ( externa). Scolarul de clasa intai invata sub influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune
statutului de scolar care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine in procesul de invatare
invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor de invatare al scolarilor mici
fiind foarte important. O influienta importanta o are de asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici referindu-ne la
relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care impulsioneaza invatarea. La 9 ani devin active si interesele cognitive,
impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta ajuta foarte mult la dezvoltarea gandirii, intereselor (mai
complexe si mai active), pe cand invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative (mai ales) pe linia
dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata pentru a satisface
un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura
motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor.
Succesul repetat are rezonanta psihologica importanta.

37
 Totodata, succesul succesul actioneaza si asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, incredere, dezvolta
expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c. Succesul iradiaza in structura colectivului scolar, consolidand pozitia de elev
bun la invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie, odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea
ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a
copiilor care au dat aceleasi rezultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii care devin
foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu succes - dar nu au o pozitie de
succes oficializata in fata invatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in cauza. Acesti elevi devin
adeseori nonconformisti - si dau rezultate mult sub posibilitatile lor in competitia din clasa (in cadrul lucrarilor de control sau al a
ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa) sub influienta eronata a opiniei stabilixate a invatatorului/invatatoarei.
Capacitatea de invatare a scolarului mic difera in functie de capacitatile acestuia intelectuale, de influienta mediului scolar si de
capacitatile cadrelor didactice, dar si de influienta mediului social si a anturajului.

TEMA NR.12 – MOTIVATIA INVATARII

1. CONCEPTUL DE MOTIVATIE. STRUCTURA INTERNA A MOTIVATIEI
Motivatia este ansamblul factorilor interni care declanseaza activitatea omului, o orinteaza selectiv catre anumite scopuri si o
sustine energetic. Exista o dinamica a motivatiei. Pot actiona simultan mai multe motive. Motivatia – reprezinta totalitatea mobilelor,
care determina, orienteaza, organizeaza si potenteaza intensitatea efortului de activitate (interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie
despre lume si viata). Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Motivaţia are nu numai un
caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a
comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Structura interna a motivatiei – porneste de la : a) trebuinta este expresia unui dezechilibru, are 2 forme de manifestare trebuinte
in plan fiziologic (tensiunea) si trebuinte in plan psihologic (dorinta este trebuinta constientizata). Piramida lui Maslow (psiholog
american) trebuinte fiziologice, de securitate, de apartenenta si dragoste, de apreciere si stima, de cunoastere, estetice, de autorealizare
si valorificare a potentialului propriu; b) tensiunea este surs noastra energetica (impulsul); c) dorinta este sursa orientativa, orienteaza
individul spre scop; d) intentia este planul actiunii (e o forma de manifestare a dorintei); e) tendinta este mijlocul de actiune (este o
alta forma de manifestare a dorintei); f) valenta este calitatea pe care o dobandeste obiectul in relatiile dintre organism si obiectele care
intre in sfera satisfacerii trebuintelor. Trebuinţa în forma sa activă, precizează [Link]-Neveanu, este un act de semnalizare a
modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare subforma
unor stări şi imbolduri specifice.
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow) O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de invăţare
trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor, datorată psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de
cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate intr-o
structură ierarhică (vezi figura 1), la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinţele referitoare la
realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de trebuinţe: • trebuinţe
fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă); • trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru
emoţional); • trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi
afecţiune); • trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire, trebuinţa de a atinge
obiective); • trebuinţe cognitive (trebuinţa de a inţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi); • trebuinţe estetice (trebuinţa de
frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); • trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial
(trebuinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoimplinirea). Maslow repartizează aceste trebuinţe in două categorii:
trebuinţe de deficienţă (care apar in urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe) şi trebuinţeie creştere sau dezvoltare
(care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei clase de trebuinţe).
Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă decat atunci cand au fost
satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior. Astfel, dacă trebuinţele fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuala)
sunt satisfăcute, apar alte trebuinţe, cele de securitate şi confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc).
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este provocat de deficitul de
substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazătocmai datorită apariţiei lui. Psihologic,
impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În
general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii
pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează
orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe
termen lung. O altă formă de manifestare a dorinţei este Tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul cătrecare se
orientează impulsul şi valenţa acestuia. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi
obiectelecare intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsurămai mare
activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele
însele, ci totdeauna înrelaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea
omuluisub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară
activităţii, în cazul elevului aceea deînvăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la
un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.
2. TIPURI DE MOTIVE SPECIFICE ACTIVITATII DE INVATARE SI DINAMICA LOR LA SCOLARUL MIC

38
 Marea diversitate a motivelor învãtãrii scolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor
actvitãtii de învãtare sunt numeroase sI diferã de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt:
Criteriul privind relatia motiv-învãtare-scop Întreaga activitate de învãtare a elevilor, a studentilor este sustinutã sI orientatã de
anumite motive sI orientatã în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învãtãrii poate fi o dorintã, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie,
ca rezultat al reflectãrii în constiinta lor a realitãtii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regãseste în
obiectivul, în ceea ce-sI propune sã obtinã subiectul prin activitatea de învãtare. În mod curent, scopul este orientat motivului sI odatã
fixat, consolideazã motivatia care l-a impus. Atunci când scopul este extern fatã de activitatea de învãtare, eficienta învãtãrii depinde de
semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel în cauzã. În aceastã situatie este vorba de motivatie extrinsecã. În situatia în care
scopul activitãtii este intern, deci învatã pentru cã învãtarea ca atare îi dã satisfactie este vorba de o formã superioarã de motivatie sI
anume motivatia intrinsecã.
Criteriul continutului psihologic al motivelor. Acest criteriu are în vedere faptul cã motivele care îi determinã pe elevi sã învete iau
întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii sI convingeri. În acest sens se propun motive cognitive sI motive
de interes, motive de ambitie, motive de teamã. Motivatia reprezinta totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman.
Motivul este o structura psihica, ducand la orientare, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare
are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina elevul
sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de acţiuni constiente, sursa
acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli exteriori, care prezinta o anumita importanta
pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi
satisfacuta.
In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: a) procesele cognitive – asigura constientizarea obiectului cu care
se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care izvorasc tendintele, impulsuri spre
miscare, actiune. b) procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale
conduitei umane : sentimentele si pasiunile.
Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive:
a) motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci
pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive
extrinseci: dorinta de afiliere (copilul merge la şcoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei); tendinte normative: parintii,
profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune; ambitia: dorinta de a fi printre primii (la
copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor).
b) motivatia intrinseca - au legatura cu specificul invatarii: interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza un impuls nativ si
este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului; aspiratia spre competenta, prin
autodepasire; motivul reciprocitatii; aptitudini speciale.
Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: pentru a face pe placul parintilor;
pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; pentru ca exista impulsul de a se supune normelor (tendinte normative); pentru ca se poate
teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate); impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive
intrinseci: din curiozitate; aspiratia spre competenta; dorinta de a crea.
Din punct de vedere socio-moral:
a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul);
b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes).
Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin
postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea
activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant.
Tehnici motivaţionale în predare. Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a
creşte motivaţia elevilor: începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat; expectanţe clare; fixarea unor obiective pe
termen scurt; aprecierea verbală şi scrisă; utilizarea judicioasă a notării; stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice;
utilizarea unor materiale familiare pentru exemple; minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale; minimalizarea consecinţelor
neplăcute ale implicării elevilor în şcoală. Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în
termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Chiar când o persoană este într-o
poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ,
dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente,
expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o
anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.
3. SITUATII MOTIVATIONALE SPECIFICE INVATARII SCOLARE; SITUATIA DE CONTROL, DE
COMPETITIE, De PERFORMANTA, DE JOC
Activitatea de învãtare de tip scolar se desfãsoarã într-un cadru situational extrem de complex care cuprinde componente numeroase
ca: potentialitãti intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini. Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã
anumite tendinte pozitive nespecifice legate de trebuinta de reusitã, de împlinire, de competentã, în scoalã se pot crea anumite situatii care
sã sã stimuleze, sã amplifice aceste resurse si sã influenteze astfel eficienta învãtãrii. Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de
control, de competitie, situatia de joc si performanta.
Situatia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune
numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul

39
corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un
control exterior , prin constrângere. Orice control al actiunii de învãtare reprezintã un factor motivational numai dacã este localizat în
timp. O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea
subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul
dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori
posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe,
etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei
în învăţare. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a
acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi
determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de
control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre
nivelul cerinţelor externe. Situatia motivationalã de control asigurã mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul,
autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competentã, formã superioarã de recompensã.
Situatia de competitie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare, determinând mobilizarea
trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă. Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de
următorii factori: gradul de înţelegere a noţiunii de a excela; gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;
influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup); temperamentul individului; condiţiile concrete de desfăşurare a
competiţiei. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei
de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în
competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp, contribuie la îmbunătăţirea activităţii.
Situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor
reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin
intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ. În
competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe.
Când situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijatã încât sã se evite aparitia manifestãrilor negativecare sporesc odatã
cu înaintarea în vârstã.
Situatia de Performanta Performanta reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun sI poate constitui chiar un record.
În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reactia de rãspuns la actiunea repetitivã a stimulilor. Atât reusita cât sI escul ca forme de
manifestare ale performantei lasã în urma lor tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei.
Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul
de aspiratie. Nivelul de aspiratie include atât asteptãrile cât sI imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performantã care indicã
ambitiile sI performantele subiectului. Supraestimarea posibilitãtilor condamnã subiectul la o viatã plinã de esecuri, iar subestimarea
conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile, realizabile.
Situatia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie
specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). Jocul este o
activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care
asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de
însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de
către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de
competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. Jocul,
datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe
elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera
jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă
mai degajaţi, mai liberi. Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici, iar
la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.

TEMA NR.13 – CREATIVITATEA

1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE. NIVELE DE CREATIVITATE. ETAPELE ACTULUI CREATOR
Termenul creativitate işi are originea in cuvantul latin creare, care inseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus in
vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) şi inlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate,
talent. Prima incercare de studiere pe baze ştiinţifice a creativităţii o datorăm lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary
Genius (1869). Cercetand arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generaţii au
provenit mari personalităţi creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forţei creatoare şi că oamenii
geniali sunt inzestraţi cu aptitudini intelectuale excepţionale. In pofida numărului mare de cercetări consacrate creativităţii, nu putem
vorbi incă de un consens in definirea acesteia. Fenomenul este explicabil dacă avem in vedere faptul că fiecare autor pune accentual pe
o anumită dimensiune a creativităţii. Iată cateva definiţii care ilustrează acest lucru: „Creativitatea este capacitatea de a modela
experienţa in forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul in mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată"
(LA. Taylor, 1959); „Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor"
(E.P. Torrance, 1962); „Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, in ansambluri noi, a unor elemente preexistente" (H.
Jaoui, 1975); „Creativitatea reprezintă interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini şi aptitudini" (P. Popescu-Neveanu,
1978); „Creativitatea este un complex de insuşiri şi aptitudini psihice care, in condiţii favorabile, generează produse noi şi de valoare

40
pentru societate" (Al. Roşea, 1981); „Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite
şi originale" (E. Limbos, 1988).
Nivele ale creativitatii
Pentru Gardner, analiza creativităţii trebuie realizată pe mai multe niveluri:
a) nivelul subpersonal, care vizează substratul biologic al creativităţii (inzestrarea genetică, structura şi funcţionarea sistemului
nervos, factorii hormonali, metabolismul);
b) nivelul personal, care grupează factori individuali ai creativităţii, respectiv factorii cognitivi şi cei care ţin de personalitate şi
motivaţie; Gardner subliniază importanţa interacţiunii dintre aceste două categorii de factori;
c) nivelul intrapersonal, care se referă la domeniul in care lucrează şi creează un individ, pentru relevarea contribuţiei particulare
aduse de persoana respectivă; studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică şi o analiză din perspectivă cognitivă;
d) nivelul multipersonal, care se referă la contextul social in care trăieşte o persoană creativă.
Gardner adaugă şi faptul că, de multe ori, este necesară existenţa unei tensiuni intre multitudinea de factori implicaţi in actul
creator.
I.A. Taylor face diferenţieri mai fine şi distinge cinci niveluri ale creativităţii
a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi e cel mai uşor de
surprins in desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
b) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune insuşirea unor deprinderi care permit imbunătăţirea
modalităţilor de exprimare a creaţiei;
c) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune in evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii
noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute;
d) creativitatea inovativă, care presupune inţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi
modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim in acest caz de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi
fundamentale intr-un domeniu;
e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui
principiu, a unei idei care să revoluţioneze un intreg domeniu al cunoaşterii.
Etapele actului creator 0 serie de psihologi au incercat să surprindă actul creator in procesualitatea lui, să-l conştientizeze şi să-l
prindă in anumite modele operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape ale actului creator (G. Wallas, 1926;
J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum şi la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi in actul creator
(J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută analiză a etapelor actului creator aparţine psihologului Graham Wallas.
El sugerează existenţa a patru faze: a) prepararea; b) incubaţia; c) iluminarea; d) verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. in cercetarea ştiinţifică, dar şi in alte activităţi creatoare sunt
identificate mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei in termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi
testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Această etapa presupune o pregătire intensă şi de lungă durată in legătură cu problema pe care
creatorul işi propune să o rezolve. Este necesară o informare minuţioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o
soluţiona, şi abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralph Linton consideră că intreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel
de preparare. in cazul in care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte şi se relaxează sau trece temporar la alte
preocupări. Are loc un fel de „distanţare de problemă", care marchează trecerea la faza de incubaţie.
b) Incubaţia se petrece in inconştient (sau in preconştient, după unele explicaţii psihanalitice) şi poate fi de mai lungă sau de mai
scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că in această
etapa au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior.
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) este momentul in care soluţia problemei apare brusc in campul conştiinţei. Potrivit lui A.
Osborn, iluminarea provine din surse obscure ale conştiinţei, in timp ce inspiraţia este rezultatul unei indelungate perseverenţe, urmată
in final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată. Iluminarea se poate produce in situaţii dintre cele mai
inedite, ce nupar a avea vreo legătură cu problema respectivă
d) Verificarea este etapa finala a actului creator, in care soluţia găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori
sau lacune.
In stabilirea acestor etape ale actului creator, G. Wallas s-a bazat indeosebi pe relatări autobiografice, pe mărturii ale unor
persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din acest motiv, descrierea pe care el a făcut-o procesului de
creaţie a fost deseori contestată. Nu intotdeauna etapele se succed in ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate şi nu
pot constitui o schemă universală, identificabilă in orice proces de creaţie. Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămane incă
in circulaţie, deoarece alte cercetări privind actul creator au pus in evidenţă aproximativ aceleaşi faze. Traiectoria actului creator are
insă un caracter individual, raportul dintre fazele menţionate şi duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. Pentru a
surprinde mai adecvat esenţa actului creator, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicaţi in
acest proces. in mod tradiţional, creativitatea a fost asociată cu imaginaţia.
2. EUREMELE CREATIVITATII
Structura reprezinta o totalitate de parti in realtie care formeaza un tot unitar, avand o calitate noua fata de calitatilepartilor
componenete si o functionalitate proprie. Eurema reprezinta structura care conlucreaza la realizarea creativitatii, participarii intr-un fel
sau altul la inventii si descoperiri. Toate structurile creative conjugate formeaza psihicul ca sistem creativ integral.
Eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei Un rol important il au memoria, in legatura cu gandirea, limbajul,
interesele. In creativitate, accentul cade pe memoria larga, memoria de scurta durata. Intre memorie si gandire, relatia este deosebit de
activa, mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gandiri dupa care stocate in memorie, readuse la nivelul gandirii,

41
care continua operatia de analiza si sinteza asupra lor, le trasnfera din nou in memorie pentru o perioada mai lunga sau mai scurta. In
vederea activitatii creative este receptionata o mare cantitate de informatie, de aceea se cere ca aceasta sa fie filtrata c ueficienta.
Suprasaturatia informationala este la fel de daunatoare pentru creativitate ca si deficitul informational. Geniul prezinta particularitati in
creatie, la o cantitate relativ mica de informatie din exterior, el adauga o mare cantitate de creativitate din interior.
Eurema asociativ-combinatorie – este realizata in cea mai mare masura de cuplul imaginatie-inteligenta. Combinarea
infomratiilor intrate in sistemul uman contribuie la realizarea noului si originalului [Link] ‘‘combinarea e adeseori numita esenta
imaginatiei creatoare’’. Cu cat cantitatea de cunostiinte este mai mare cu atat sansele de a gasi cantitatii noi si originale sunt mai mari.
Imaginatia – are rolul de a anticipa realul. Datorita ei facem saltul de pe coordonata prezentului pe cea a viitorului, vedem cu ochii
mintii posibila perspectiva. Inteligenta – functioneaza complementar cu imaginatia. Inteligenta participa la realizarea functiei
asociative (relationale). Trasaturi ale intelegentei – perceptie corecta si rapida, directionarea gandiri, functia critica, inventivitatea.
Intuitia – este caracterizata ca fiind realizarea unei combinatii informationale reusite care a dus la o solutie noua si originala (apare ca
o stare de iluminare). Analogia – indeplineste o functie relationala, de transfer infotmational de la o combinatorie la alta. Inconstientul
– indeplineste tot o functie combinatorie, dorinta arzatoare determina inconstientul sa lucreze in comtinuarea constinetului (relatia
functionala dintre constinet si inconstinet se realzeaza pe principiul conexiunii inverse, conlucrarea dintre constinet si inconstient se
face printr-o succesiune de feed-back-uri). Dupa a activitate laborioasa la nivelul constinetului, problemele nerezolvate sunt
transferate inconstientului care continua activitatea combinatorie, transmitand permanent constintei, prin conexiune inversa, scheme-
solutii.
Eurema energetico-stimulatorie – este formata dintr-o multitudine de fenomene si procese pshice care impreuna indeplinesc
functia de dinamizare creativa a persoanei Creativitatea implica atat componenta intelectuala cat si pe cea afectiva si volitiva.
Creativitatea se desfasoara pe un tonus cerebral ridicat care concureaza si intretine starea de concentrare, dirijata de vointa. Puterea
vointei este cheia efortului creator. Efortul creativ se concentreaza in zecile, chiar sutele de incercari neizbutite care il apropie pe
individ de tinta pana cand apare solutia noua si originala, umita inspiratie. Vointa – se conjuga adesea cu pasiunea creativa. Pasiunea –
este forta emotionala care propulezeaza persoana si o sustine energetic si moral in indelungata expeditie creativa. Cand exista o mare
si puternica pasiune, fortele psihice si fizice se inzecesc, obstacolele devine mai usor de depasit.
Eurema critica – se impune o conlucrare intre imaginatie si gandirea critica care judeca, compara, analizeaza, apreciaza, aproba
sau respinge total sau partial produsele imaginatiei. Existenta unui echilibru intre functia imaginativa si cea critica. Daca functia
imaginativa este hipertrofiata apare fabulatia, daca functia critica este hipertrofiata apare anularea ideilor aflate in germen. A. Osborn
– intelctul nostru este dual – facultatea critica analizeaza compara si alege iar facultatea creativa vizualizeaza, prevee si genereaza idei.
Eurema de obiectualizare a imaginii – este capacitatea de a vizualizare a ideilor= convertirea imaginilor in idei. Tipologii
creative: [Link] necreativ – cunostiinte putine, stimulare scazuta; [Link] necreativ-volutiv – rezultatele nu sunt pe masura energiei
cheltuite, energie reproductiva; [Link] cumulativ – cantitate mare de cunostiinte si imposibilitatea de a le combina; 4. tipul
combinatoriu-volitiv – putine informatii si capacitate combinatorica mare (creeaza din nimc); [Link] combinativ-nevolutiv – realizarile
creative raman in stadiul de proiect; [Link] cumulativ-combinativ-volutiv – geniu creativ, cantitate mare de informatii, capacitate
combinatorie mare, fond energetic stimulatoriu mare; [Link] combinativ-imaginativ – fantezii nerealiste, vis irealizabil; 8. tipul
combinativ-critic – imaginatia si gandirea critica in echilibru; [Link] combinativ-hipercritic – functia critica in exces, idei ucise;
[Link] ideativ – predomina latura ideativa, solutii ingenioase in situatii variate; [Link] ideativ-imagistic – orice idee are posibilitatea
de a fi vizualizate; [Link] imagistic - dominat de vizualizarea ideilor (vocatie pentru transpunerea in practica a ideilor altora);
[Link] idetiv-imagistic-obiectual – armonie intre structura ideativa si cea obiectuala.
3. CULTIVAREA CREATIVITATII IN PROCESUL INTRUCTIV-EDUCATIV
Preocuparea pentru cultivarea spiritului creativ a condus şi la elaborarea unor metode şi procedee specifice de stimulare a
creativităţii. Le amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuţia-panel.
Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales in condiţii de grup. Acestor metode, care au deja o indelungată tradiţie de utilizare, li
s-a adăugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativă a problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS).
Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potenţialul intuitiv şi asociativ, se pot
extrage idei şi sugestii novatoare.
a)Brainstorming (brain = creier; storm = furtună) Furtuna in creier sau metoda asaltului de idei, iniţiată de psihologul american
Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative.
Esenţa acestei metode constă in separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv, brainstorming-
ul se mai numeşte şi metoda evaluării amanate sau „metoda marelui da" („the big yes"). Grupul de brainstorming este format din 5-
12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse profesiuni), cu următoarea structură: un conducător (animator), un secretar,
membri. In constituirea grupului trebuie respectate cateva exigenţe: participarea benevolă a membrilor, relaţiile amiabile intre
participanţi şi interdicţia de a face parte din acelaşi grup un şef şi un subaltern. Brainstorming-ul se desfăşoară in trei etape. in prima
etapă se identifică şi se formulează problema, apoi animatorul invită participanţii, cu cel puţin două zile inainte de şedinţă,
informandu-i asupra datei, locului şi temei de dezbatere. Etapa a doua este şedinţa propriu-zisă de brainstorming. Conducătorul
reaminteşte problema ce urmează a fi discutată şi cele patru reguli ale brainstorming-ului (care vor fi consemnate pe tablă): judecata
critică este interzisă; daţi frau liber imaginaţiei; gandiţi-vă la cat mai multe idei posibile; preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi.
Eliminarea judecăţilor critice este, probabil, cea mai importantă regulă a brainstorming-ului, şi asta deoarece s-a constatat că aceste
critici sunt paralizante, sunt duşmanul imaginaţiei. De asemenea, prin aceasta metoda se incurajează dezvoltarea, ameliorarea,
combinarea ideilor celorlalţi, pentru că se pot obţine construcţii noi ca rezultat al contagiunii de grup. Participanţii la şedinţă (aşezaţi
in jurul unei mese) işi formulează, pe rand, ideile cu privire la problema pusă in discuţie. Fiecare spune tot ce-i trece prin minte in
legătură cu problema respectivă, fără vreo preocupare de selecţie sau judecată! critică. Intervenţiile trebuie să fie scurte, enunţiative.

42
Au prioritate la cuvant cei care enunţă o idee derivată din propunerea antevorbitorului. Conducătorul şedinţei de brainstorming trebuie
să aibă oarecare experienţă in acest domeniu. El veghează la respectarea regulilor enunţate (incălcarea lor se sancţionează chiar cu
excluderea din şedinţă), dirijează participarea la discuţii, asigură o atmosferă destinsă, prietenoasă, informală. Secretarii sunt
persoanele care notează toate propunerile făcute, fără a consemna şi numele celor care au făcut propunerea. Şedinţa poate dura intre 15
şi 60 de minute. Etapa a treia se desfăşoară peste l-2 zile de la şedinţa de brainstorming. Un comitet de evaluare analizează şi
selectează ideile valoroase, soluţiile cele mai potrivite ale problemei puse in discuţie. Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării
libere, spontane a gandirii şi imaginaţiei membrilor grupului, precum şi creşterea productivităţii creativităţii individuale ca urmare a
interacţiunii membrilor intr-o situaţie de grup.
b)Metoda Sinecticii
Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul inseamnă a pune impreună elemente diferite şi aparent fără
legătură intre ele. Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociaţiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor şi a
analogiilor. Gordon găseşte acest lucru necesar, deoarece majoritatea problemelor nu sunt noi. Sinectica este o tehnică mult mai
structurată şi mai specifică de organizare şi dirijare a imaginaţiei spre descoperirea soluţiilor noi şi se sprijină pe două mecanisme: -
transformarea necunoscutului in cunoscut, adică o clarificare adecvată a dificultăţilor problemei, prin care se urmăreşte surprinderea
asemănărilor, legăturilor unei probleme noi cu alta veche; - transformarea cunoscutului in necunoscut, adică o căutare a metaforelor,
comparaţiilor, personificărilor; această etapă presupune inlăturarea prejudecăţilor şi a obişnuinţelor perceptive şi raţionale,
problematizarea cunoscutului, sesizarea unor probleme acolo unde nu par a exista. Atat pentru a face necunoscutul cunoscut, cat şi
pentru a face cunoscutul necunoscut, este necesară utilizarea metaforelor şi a analogiilor. Regăsim patru tipuri de analogii la care
sinectica recurge cu precădere: analogia directă, analogia personală, analogia simbolică, analogia fantastică. Grupul sinectic este
format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membrii participanţi. Şedinţele grupului sinectic se pot intinde pe durata unui an,
cu o periodicitate de o şedinţă pe lună. Durata unei şedinţe poate fi de o oră, uneori chiar mai mult. Desfăşurarea unei şedinţe
presupune parcurgerea unei etape de inceput, de intercunoaştere a membrilor grupului, şi apoi de familiarizare cu tema. Urmează etapa
productivă, ce presupune intrarea in joc a mecanismelor şi procedeelor specifice sinecticii (transformarea necunoscutului in cunoscut
şi invers, practicarea celor patru tipuri de analogii), apoi etapa finală, in care soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă cea care
corespunde cel mai bine unor criterii stabilite in prealabil.
c) Metoda 6-3-5 valorifică, de asemenea, potenţialul creativ al grupului.
Un număr de persoane se imparte in grupuri de cate 6. Fiecare membru al grupului are in faţă o foaie de hartie pe care o imparte
in trei coloane. Liderul enunţă problema, iar membrii grupurilor notează trei idei, cate una in fiecare coloană. Apoi, fiecare participant
trece foaia sa vecinului din dreapta şi preia, la randul său, foaia vecinului din stanga. Se lucrează pe cele trei idei ale vecinului din
stanga: se fac completări, imbunătăţiri, precizări ale acestora. Urmează o nouă deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori, pană cand
ideile emise de fiecare membru al grupului sunt văzute de toţi ceilalţi. La sfarşit, conducătorul strange foile, le citeşte in faţa tuturor şi
se discută care sunt cele mai bune propuneri. Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupului care emit 3 idei, iar
acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin această metodă se obţine o cantitate mare de idei. Chiar dacă unele dintre ele se vor
repeta, altele vor fi banale ori prea generale in raport cu problema pusă in discuţie, va exista totuşi un număr suficient de mare şi variat
de soluţii pentru a avea de unde alege. De exemplu, incercaţi să folosiţi această metodă pentru a obţine sugestii vizand modul de
desfăşurare a seminariilor, modul de petrecere a timpului liber de către elevi etc.
d) Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane.
Pentru a putea obţine participarea directă şi personală a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune
divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici şi denumirea
metodei). Se procedează astfel: conducătorul grupului anunţă tema discuţiei, apoi se constituie grupele de cate 6 persoane, care işi
aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea
soluţiilor şi de a nota soluţiile la care s-a ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup işi face cunoscute
soluţiile prin intermediul coordonatorului. Soluţiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă. Sinteza o poate face animatorul sau poate
avea loc şi o discuţie intre coordonatorii de grupuri. Această metodă are avantajul că intr-un interval de timp relativ scurt (4-5 minute
organizarea, 6 minute discuţia in grup, 2 minute pentru raportul fiecărui grup şi 20-30 de minute discuţia finală) este consultat un
număr mare de persoane, se obţine o varietate de soluţii şi argumente şi se obişnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării, a
susţinerii unui punct de vedere, dar şi a ascultării opiniei celuilalt. Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată cu succes la şcoală ca
modalitate de a obţine argument pro şi contra unei alternative de acţiune, pentru stabilirea cauzelor unei situaţii mai dificile din
evoluţia grupului.
e) Discuţia-panel (panel = juraţi, experţi) este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrans de persoane (5-7) competente
in tema ce urmează a fi discutată (care formează juriul), in timp ce un auditoriu ascultă in tăcere şi intervine prin mesaje
scrise.
Discuţia-panel se desfăşoară astfel: experţii se aşază la o masă, iar auditoriul se dispune in semicerc in jurul acestora, astfel incat
să poată vedea şi auzi tot ce se discută in panel. Animatorul discuţiei prezintă tema şi pe membrii juriului de experţi. Mai există o
persoană numită „injectorul de mesaje", care are rolul de a strange bileţelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului. Aceste bileţele
conţin intrebări, sugestii, opinii (scrise pe hartie de diferite culori) şi vor fi introduse in discuţie atunci cand se iveşte un moment
prielnic. Discuţia propriu-zisă se poartă in grupul restrans al experţilor, iar auditoriul intervine doar prin mesajele scrise. La finalul
discuţiei, animatorul face o sinteză şi trage concluziile. Discuţii-panel sunt organizate şi de posturile de televiziune. Aici, auditoriul
poate fi prezent in sală sau urmăreşte discuţia de acasă şi intervine prin telefon.

TEMA NR.14 – PSIHOLOGIA COMUNICARII

43
 1. EVENIMENTELE [Link] DE COMUNICARE
Comunicarea este trebuinta de ordin spiritual, modalitate de interactiune sociala, schimb de mesaje ce realizeazarelatii
interumane. A comunica eficient insemna sa convingi, sa dezvolti gandirea, afectivitatea si personalitatea, sa informezi inteligibil, sa
intelegi corect, sa intelegi reactiile auditorului.
Evenimentele comunicarii – emitentul este sursa de informatie, receptorul este cel care percepe, intelege informatia – in
invatamantul tradtional, profesional = sursa emitenta de mesaje, in invatamant modern, elevul devine prin aplicarea metodelor activ-
participative si sursa emitenta de mesaje, profesorul utilizandu-le in evaluarea si restructurarea activitatii de predare.
Tipuri de comunicare: Comunicarea verbala este reprezentata simbolurile verbale ce exercita numeroase functii de comunicare,
de cunoastere, reglatorie. Limbajul are si o latura externa (intensitatea, fluenta, debit, intonotie, pronuntie);Comunicarea paraverbala –
prin aceasta comunicare informatia este insostita de elemente ca particularitati de pronuntie, intensitatea rostirii, ritm si intonatie,
caracteristicle vocii, pauza, tacerea. In procesul intructiv-educativ actioneaza simultan toate tipurile de comunicare; Comunicarea
nonverbala (gestica, mimica). Comunicarea verbala este predominant constienta si voluntara. Comunicarea paraverbala si cea
nonverbala au un caracter predominant subconstient, asigura terenul pentru mesajul verbal, intaresc sau nu continutul mesajului, induc
o atitudine afectiva receptorului, organizeaza procesele de reglare si autoreglare.
2. HOMEOFILIE, HETEROFILIE, EMPATIE SI PERSUASIUNE
Parteneri de comunicare – grade de interactiune – in functie de atribute ca incredere, apreciere, evaluare, continut cognitiv, statut
(rol) social, atitudine, educatie). Homeofilie = partenerii comunicarii (emitent-receptor) se situeaza pe acelasi plan. Heterofilie =
reletie inegala intre parteneri. Orice relatie de comunicare debuteaza in mod heterofilic, dar are tendnta convertiri homeofilice.
Homeofilia reprezinta aspiratia oricarui tip de comunicare rezultand stare de confort psihologic. Heterofilia reprezinta disconfort
psihologc, existenta unor bariere (poate ca racteriza ambii parteneri). Cand relatia de comunicare este contruita pe intentia unui efect
la interlocutor, ea devine un intrument de transformare – comunicarea intrumentala (comunicarea didactica). Comunicarea didactica
prezinta urmatoarele caracteristici : relatie asimetrica (educator-educat), se produce intre comportamente globale, este evaluativ-
selectiva, definerste integral personalitatile intrate in contact, poate fi transformat in intrument de interventie, poate evea elemente
stimulative, dar si bariere, se consuma la confluenta intre o elaborare stiintifica si una sustinuta artistic, presupune cunoasterea
psihologiei umane, se consuma la nivelul a doi parteneri dar si la nivelul de grup. Empatia este capacitatea individuala de trasnpunere
intelectuala si afectiva in situatia celuilalt. Este o aptitudine a cadrelor didactice detinuta diferit ceeea ce explica diferenta de eficienta
a relatiilor cu elevii. Transpunerea intelctuala poate fi cultivata printr-un surplus informational si exersarii repetate, transpunerea
efectiva, nu. Persuasiunea este capacitatea individuala care permite impenri vointei, conceptiilor, convingatorilor, atitudinilor
celuilalt, fara a tine cont de reactivitatea lui. Exista intensitatii variate ale persuasiunii pornind de la; ordin, comanda la recomandare
sau sugestie. Este un act manipulativ, autoritatea conferita de statutul socaial trece pe prim plan, se promoveaza un limbaj formal, o
stare generala coercitiva. Exista situatii in care persuasiunea poate genera homeofilie, daca partenerii urmaresc un scop comun
imd\ediat (antreor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev). Empatia si persuasiunea se coreleaza cu homeofilia si heterofilia in
comunicarea interumana.
3. SPECIFCUL COMUNICARII DIDACTICE IN INVATAMANTUL PRIMAR/PRESCOLAR
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relaţiei de schimb între doua sau mai multe persoane, doua sau mai multe
grupuri. Comunicarea este o componentă vitală a procesului instructiv-educativ. Comunicarea este un proces relational, in cadrul
caruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea
si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Comunicarea didactica este o forma particulara,
obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica
este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate:
profesor, elevi.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane: se desfăşoară
între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-
verbalk, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată; mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic
de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; stilul didactic al comunicării este
determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-
demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe
pentni a fi înţeles de elevi; comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroacţiuni (feed-back şi feed-forward),
înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt: sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti; sa observi adica sa te
intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa întelegi starea receptorilor; sa analizezi si sa cunosti situatia
receptorilor; sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii; sa controlezi adica sa
urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Caracteristici necesare comunicarii didactice pentru a fi eficace:
1. Ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora; utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor [rin transpozitie;
utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific); structurarea logică a mesajelor transmise; prezentarea interesantă a
conţinutului instruirii; asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor: să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi inţelege mesajul profesorului); să posede cunoştinţele
anterioare necesare învăţării ce urmează; să fie motivaţi pentru a învăţa ( in general şi la un anumit obiect de studiu, în particular); să
cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta)

44
 În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta directie, ca este un partener de
încredere, care doreste un dialog autentic. Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in
acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari. Comunicarea didactica implica fenomenul
de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este
modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. Inaintea oricarei comunicari
didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii,
exemple, fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina reflectii.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm: supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi
de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante); utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; –
dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat; starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; –
climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de către profesori, între care
menţionăm: vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor); încurajarea feedback-ului din partea
elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese); ascultarea atentă, răbdătoare şi
încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje; folosirea mai
multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală şi vizuală, concomitent); repetarea mesajelor mai
complexe In identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în vedere atât personalitatea
profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicaţional. În acest sens este foarte
important ca elevilor să le fie prezentate şi exersate variate modalităţi de comunicare. Este important ca elevii să conştientizeze
existenţa unor posibile obstacole ce pot interveni în actul comunicării astfel încât să fie capabili să le depăşească utilizând diferite căi
de ameliorare, îmbunătăţire a comunicării.
Comunicarea didactică este una de conţinuturi purtătoare de instruire, are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi
stabilitatea comportamentului. Cadrul didactic trebuie să devină în raport cu copilul, un partener de dialog. Pentru optimizarea
comunicării trebuie eliminat caracterul autocratic, specific gradinitei/şcolii tradiţionale, care întreţine anonimatul şi inhibă
copilul/elevul care va fi astfel redus la pasivitate şi inerţie. Copilul trebuie stimulat să participe activ, să I se sporească independenţa şi
posibilităţile de iniţativă , să I se dezvolte stilul responsabilităţii. În cadrul tuturor activităţilor din gradinita/şcolare, copiilor trebuie să
li se ofere posibilitatea de a pune întrebări manifestându-şi astfel curiozitatea , nedumerirea , interesul , urmând să fie conduşi, în
măsura posibilităţilor să descopere singuri răspunsuri. Relaţiile cadru didactic- copil/elev trebuie să fie un amestec de libertate şi
impunere. Activităţile didactice organizate în gradinita si clasele primare urmăresc să formeze şi să dezvolte capacitatea de
comunicare corectă , logică şi civilizată în aspect oral şi [Link]ţiunea de comunicare are o mulţime de înţelesuri , de scopuri şi la fel
de multe metode de exprimare şi [Link] este codul prin care este transmisă informaţia , acesta fiind unealta
comunicării. Prin folosirea limbajului , fiecare persoană îşi proiectează în exterior propria imagine , deoarece fiecare individ are la
bază achiziţii succesive , care se completează şi se îmbină unele cu [Link] aceea , învăţătorul trebuie să cunoască , de la început
capacitatea de comunicare a fiecărui elev.

TEMA NR. 15 – INTERVENTIA EDUCATIONAL LA COPII CU DIFICULTATI DE INVATARE, TULBURARI DE

COMPORTAMENT, SUPRADOTAREA INTELECTUALA
1. INTERVENTIA EDUCATIONALA
Copiii cu dificultati de invatare pot învăţa, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel puţin de alte forme de sprijin
de la profesori. Deoarece cauzele dificultati de invatare sunt foarte diferite şi complexe, nu poate exista o singură strategie pentru toţi
copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie să fie adaptate modului specific de manifestare a dificultati de invatare
(perceptiv, de procesare, de producere etc).Din cercetari rezultă că este foarte important managementul timpului, în organizarea
muncii la clasă. Structurarea foarte atentă a mediului de învăţare – cât mai calm, liniştit, cu elemente distractive cât mai puţine, cu
vorbire în şoaptă etc.
Structura şi sprijinul sunt două elemente de bază ale unor programe de intervenţie eficiente. Dacă pentru copiii obişnuiti temele
pentru acasă care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigătoare. De aceea se
recomandă cu insistenţă predarea-învăţarea în paşi mici şi cu asigurarea continuă a succesului. Implicarea părinţilor în asigurarea
succesului în învătare este foarte utilă. O notă comună a numeroase strategii dezvoltate în context este recunoaşterea personală a
problemei şi adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.î. învaţă aceste lucruri în mod natural, în timp, alţii au nevoie de sprijin
în acest sens. De multe ori aceşti copii au în spate o istorie personală de eşec şi frustrare, ceea ce determină acţiuni suplimentare,
pentru a fi convinşi că sunt necesare eforturi reînnoite pentru a reuşi.
Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective)
Problematica
Fiecare copil şi fiecare fiintă umană poate avea conduite, manifestări interpretabile ca nepotrivite sau inadecvate unei situaţii, dar
nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburări de comportament (Slavin, 1991). Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt
minore si cel mai adesea exterioare (exogene) copilului...
Definitie: tulburările de comportament la copii – reprezintă o categorie heterogenă de răspunsuri comportamentale, de conduite
inadecvate vârstei, grupului de apartenentă, etc, conduite care înfluenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă, conduite ce
rezultă în conflict social, în nefericire personală în eşec şcolar şi adesea social. Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu
constituie doar forme uşoare şi tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc îngrijorare şi supărări semnificative
cadrelor didactice, managerilor şcolari, părinţilor şi colegilor.

45
 Comportamentul reprezinta ansamblul reactiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism prevazut cu sistem nervos le
executa ca raspuns la stimulii din ambianta (Tilquin). Comportamentul este, asadar, expresia exterioara a raporturilor dintre individ si
mediu, a echilibrului pe care individul îl realizeaza în procesul dinamic de integrare în viata sociala si care este obiectivat, de regulă, într-
un sistem de fapte sau de actiuni supuse unei aprecieri morale. Comportamentul copilului/adolescentului este puternic influentat de-a lungul
ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetica a individului si de mediul social în care acesta traieste si munceste.
Tulburarile de comportament sau modificarile de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implica tulburari în sfera
emotional-volitiva, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natura sociogena
Tipuri de dezordini (Eggen şi Kauchak, 1992)
Există două grupe mari:
a) excesul de conduită externă şi agresivitatea: hiperactivitatea, necooperare, sfidarea, ostilitatea, răutatea şi cruzimea, minciuna,
furtul, delincvenţa etc (devieri ale conduitei). Se pare că acest tip de conduite sunt mai prezente la bărbaţi decât la femei. Incidenţa lor
este mai mare în mediile socio-economice cu statut scăzut. Anumite forme de conduită de acest tip se învaţă social.
b) Retragerea, anxietatea la copil: timiditatea excesivă, izolarea, teama lipsa de încredere şi retragerea exagerată în sine anxietatea
şi depresiile frecvente. Tulburările acestui grup de copii sunt mai greu observabile. Copiii cu asemenea conduite au tendinţe mai mari
spre suicid decât alţi copii. Ce poate face şcoala (în prevenirea şi diminuarea tulburărilor de conduită) Scoala are un rol foarte mare,
dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita delincventă mai ales, implică adesea poliţia, serviciile sociale, instanţele
judecătoreşti ca şi părinţii şi persoanele apropiate celui în cauză.
Recomandări generale: valorizarea şi întelegerea adecvată, acceptarea tuturor elevilor; identificarea şi referirea rapidă la servicii
de specialitate a problemelor grave.
Principii de acţiune: Regulile şcolii şi clasei trebuie exprimate clar şi respectate, întărite consistent. Lipsa de la ore şi
vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile. Gruparea claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi
trebuie evitată ; individualizarea, în clasa eterogenă, este mijlocul cel mai eficient de acţiune în asemenea situaţii. Trebuiesc utilizate
strategii de management al clasei pentru prevenirea şi reducerea problemelor de conduită (care pot degenera in tulburari). Implicarea
familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită. Evitarea suspendării şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală. Sancţiunile
trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul scoaterii din clasă); ar trebui preferate sancţiuni de tipul deprivării de privilegii.
După sancţiune, trebui acţionat rapid şi consecvent pentru ‘reintegrarea’ şi ‘revalorizarea˝ elevului (Slavin, 1991). In Romania
functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul centrelor de resurse care pot interveni (prin consilierii scolari) si in situatii
de tulburari ale conduitei la elevi.
Rezultatele cele mai bune se regasesc in randul copiilor care prezinta tulburari de comportament la nivel mediu (comportamente
opozante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie) si care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt
familii dezavantajate socio-economic, in care nu este prezenta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu exista conflicte maritale sau
un nivel scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul interventiei educationale in tulburarile de comportament sunt: orientarea interventiei spre franarea
influentei cat mai multor factori care determina sau favorizeaza tulburarile de conduita; tratamentul este suficient de flexibil incat sa
raspunda nevoilor specifice ale copilului; interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tulburarii si a comportamentelor cu risc
antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de interventie educationala in tulburarile de comportament sunt urmatoarele:
Training-ul parintilor. Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tulburarilor de comportament ale copi ilor se axeaza pe
invatarea de catre parinti a unor abilitati care sunt importante in socializarea [Link]-ul se poate face individual sau in grup.
Antrenament in rezolvarea de probleme este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Aceasta
metoda se bazeaza pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute in atribuirile pe care copilul le face in situat iile sociale pot
duce la comportamente agresive si antisociale. Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot persista in medie un an. In schimb,
eficienta ei este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale
Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii. Programul de interventie la nivel familial si scolar este
conceput pentru copiii cu probleme comportamentale si de relationare cu alti copii. In acest scop, sunt implicate persoanele care pot
avea un impact pozitiv asupra copilului in ceea ce priveste socializarea lui.
Supradotarea si talentul la elevi
a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: ‘gifted’ (engleza) si ‘surdoue’ (franceza). Carmen Cretu utilizează
conceptul de ‘copii cu disponibilităţi (dotare) aptitudinale superioare’, termen utilizat şi de Consiliul European pentru Aptitudinile
înalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si ‘copii olimpici’. Geniul (termen putin utilizat in zilele
noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale (‘care fac epoca’) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;
talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale şi/sau motrice şi abilităţi deosebite, antrenate şi manifestate în diverse
domenii (ştiiţific, artistic, social, sportiv). Copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, în domeniul teoretic
sau material – ei sunt şi supradotati; supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, în termeni psihologici prin
inteligenta superioară (de la 125 sau 130 în sus), peste nivelul covârstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se intelege
copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de
studiu sau un domeniu al activitatii umane. Olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar
rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin ´suprainfomare si suprainvatare´).
b) Identificarea copiilor supradotati

46
 Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,): supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta); dezvoltarea
deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii; capacitatea de a intelege problemele adultilor; imaginea de sine
superior dezvoltata – la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti – care poate afecta si negativ imaginea de sine; existenta unor
decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau
sociala; supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost exmatriculat din scoala, Picasso
chiulea de la cursurile şcolii de arte; posibilitatea ˝perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale; unii pot avea probleme in
invatarea scrisului – disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede); unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din
scoala; unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii; unii copii supradotati pot avea si o
dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o personalitate unica, rezultata din
complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.
c) Copiii supradotaţi şi şcoala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante pentru orientarea si plasarea
scolara: copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii, identificate foarte devreme de
parinti si educatori; copiii supradotati subproductivi – cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa
de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior;
copiii supradotati cu dizabilitati - situatii în care handicapul poate ascunde unele trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat;
copiii supradotati provenind din culturi diferite – cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de
cultura dominanta, engleza.
Principiu pedagogic general – ‘incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice, independente, creative si productive,
capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in mijlocul societatii’.
Dezbaterea (disputa) accelerare – îmbogăţire a studiilor Avocaţii accelerarii argumentează că elevii supradotaţi trebuie să fie
încurajaţi traverseze rapid curriculum-ul şcolar, saltând peste o clasă sau prezentându-se mai devreme la [Link]ţii specialişti
consideră că în loc de a trece cât mai repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajaţi in activităţi creative şi de rezolvare a unor
probleme. Unele cercetări par să indice că există mai mult sprijin pentru realizările şcolare ale acestor copii în programele de
accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora însă şi faptului că rezultatele metodei de îmbogăţire (creativitatea sau rezolvarea
de probleme) sunt mai greu de măsurat.
Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie...Mulţi
dintre marii artişti ai lumii au fost cunoscuţi ca având dizabilitati vizuale: Monet, Pissaro, Degas, Renoir şi alţii... Voci de aur ale
muzicii aparţin unor nevăzători: Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, [Link] celebre cu dizabilităţi
auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya (pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului), Pierre de Ronsard
(poet), Thomas Edison, ‘inventatorul genial’ etc. Un deţinătorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o
persoană care se deplasează în cărucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...Marea variabilitatea a trasaturilor
generale umane, combinaţia unică a forţelor şi slăbiciunilor la un anumit individ sunt încă mari necunoscute în faţa ştiinţelor
socioumane. Rolul modelator şi stimulator al şcolii, al educaţiei în sensul cel mai general este însă incontestabil în valorificarea
maximală a potenţialului fiecărui copil, a fiecărui cetăţean al planetei. Diversitatea şi unicitatea cerinţelor/nevoilor educaţionale
constituie provocări profesionale şi umane în faţa şcolii, a familiei şi chiar a copiilor. Cunoaşterea şi soluţionarea cât mai adecvată a
acestora reprezintă, în afara beneficiului direct asupra celor în cauză, căi importante de conservare şi îmbogăţire prin educaţie a
spiritului profund al umanităţii – cu caracteristicile sale inseparabile, oarecum dilematice: perenitate dar şi nevoie de schimbare şi
adaptare continuă.

47