CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ

1. Conceptele de conţinut şi de curriculum

Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei.
Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva
o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o expansiune conceptuală şi,
evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului. Dacă în urmă cu
mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de învăţământ, astăzi el se referă la un
întreg parcurs de învăţare.
În al doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării,
restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări, referinţa s-a făcut,
de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum-
ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.

Pentru a delimita sensul conceptului de curriculum trebuie să răspundem la întrebarea ce se

transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată). Interogaţia are
un răspuns simplu: un anumit conţinut. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul
structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat
şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale,
conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective,
derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea
inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el
însuşi, dar şi pentru comunitate).
Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de
dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei
devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul
este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa
temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei

este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei
multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la
valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De asemenea, conţinutul învăţământului nu
este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale
componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de
cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage
după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează
imprevizibil, în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. „Conţinutul asimilat se amplifică prin efectele

1
sale asupra dezvoltării personalităţii, efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de
învăţământ” (Nicola, 1992, p. 227). Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura
naşte cultură.

2. Definiţii ale termenului de curriculum

În ultimul timp, s-a încetăţenit termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului

activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”, „alergare”, la
plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit şi în
lucrările de pedagogie românească şi în documentele de politică educaţională. , termenul desemnează
conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor
etc. De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns –
curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la
întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. În multe ţări,
termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a
procesului de învăţământ.
Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum este un
ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor
învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi
manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.
Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea
meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelaţiile dintre obiectivele
şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia. După L. D’Hainaut (1981), termenul curriculum
cuprinde:
1. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau activitate
educativă;
2. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
3. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de
instruire şi educare;
4. evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale
componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia – ne
atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem
că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe,
moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului” (p.95). Curriculumul se defineşte ca
perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care
se derivă, apoi, şi ce conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care
condiţii etc.

2
3. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din
Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare în care apare este "Oxford English Dictionary"(OED),
iar înţelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o
şcoală sau o universitate".
În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-
English Dictionary"). Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al
contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul
mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut,
printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului. Planificarea şi organizarea
conţinuturilor educaţionale au început să se obiectiveze în documente care purtau numele de
curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de
eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o combinaţie
de "autoritate administrativă şi pedagogică".
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înţelesul de "curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire
asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie
educaţională sau într-un departament al acestuia" (Webster, New International Dictionary). Astăzi,
însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu
o mare diversitate de accepţiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre
curriculum s-au scris.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a îngustimea ariei semantice a
termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea
conceptului. Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului
tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca
reprezentând două entităţii diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b)
experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în
procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la
experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului
asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai
capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate
pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de
învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel,
includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest
teren, a apărut cartea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (Bobbitt, F., 1918), considerată a
conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de
3
definiţii a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea
abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală,
pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului.
Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga
experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Considerarea experienţei indirecte sau din afara şcolii reprezintă preludiul concepţiei contemporane
asupra educaţiei nonformale şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului "din afara
şcolii". J. F. Bobbitt îşi sintetizează concepţia astfel:
"Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea
unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţa pregăteşte de fapt, în mod expres şi
adecvat, pentru aceste activităţi... Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare
activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de
cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi
numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi
tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective".

Mai târziu, acest punct de vedere este extins şi redefinit de Ralph W. Tyler (Tyler, R.W., 1949) în
Basic Principles of Curriculum and Instruction, curs predat la Universitatea din Chicago între anii
1930 şi 1940 şi publicat în numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvânt, "Biblia curriculum-
ului". Cartea este structurată în patru capitole, alocate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective
trebuie să realizeze şcoala? (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste
obiective? (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? (4) Cum putem determina dacă aceste
obiective au fost atinse?
Pledoariile pentru importanţa modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a
cunoştinţelor au declanşat un nou raţionament asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în
teoria curriculum-ului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în
practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special,
cu referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în
principal din modalităţile de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare/extensie a
problematicii curriculare în şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi a
fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia
în afara unui context delimitat.
Surprinzând sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973),
reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte
de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al
cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie
să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de
cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a
universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.
Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de "conţinut curricular" (orice subiect de studiu,
material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi
4
afective) şi de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situaţii specifice de
învăţare, orientate către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).

4. Tipuri de curriculum

Din perspectiva cercetării fundamentale putem delimita patru tipuri de curriculum: general,
specializat, ascuns şi informal.
Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale
şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de
activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la
învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc
un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi,
ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din
cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.).
Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui "Homo Europaeus", în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), este
conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei
curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competenţe în limba maternă ("...este vital pentru oameni
să se exprime clar şi precis în propria lor limbă..."); cunoaşterea limbilor străine ("diversitatea
lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii
ei nu fac efortul de a învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza"); cunoştinţe fundamentale
în matematică şi ştiinţă ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi
pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu"); fundamentele tehnologiei ("astăzi,
anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă");
istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile
culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia
europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,
Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeană ("...nu trebuie să se limiteze
la propria ţară... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief
şi cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale dintre
ţări"); educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("...importanţa democraţiei parlamentare, a
drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat" etc.); promovarea
creativităţii; educaţia fizică şi pentru sănătate; cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.

Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică,arte

plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în
domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social
şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile
5
interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului
instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi
informal al vieţii din amfiteatre.
Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii
educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale,
familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă
aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un
curriculum.... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii,
la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special
educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile
comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de consumatori sau la emisiunile muzicale, de
exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale".

Din perspectiva practicii educaţionale, se pot identifica următoarele tipuri de curriculum:

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în
raport cu exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe
şi valori pe care le propun diferiţilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele
documente ce direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare
de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare etc. Acesta fiinţează ca o expresie a
prescriptibilităţii şi programării în învăţare.
Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv
în predare de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).
Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi
activizat de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidenţiat
şi prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi
instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la
nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic
şi care asigură o integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere societale.

5. Concepte asociate termenului de curriculum

Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“ (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata
şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este
variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi

6
comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“, „Arte“, „Educaţie fizică şi sport“,
„Tehnologii“, „Consiliere şi orientare“.

Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu
care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi
prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului
instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96) Curriculum Naţional
românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a
II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a
IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).

Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi „reformă curriculară“); cu aceleaşi

sensuri se foloseşte „curriculum improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două
accepţiuni:
- una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate
fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers
managerialorganizatoric de tip fazic …“
- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional“
(p.19). Cele două sensuri interferează adesea.

Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de proiect – denumeşte generic

„activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi
desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de
instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18).
Un proiect curricular precizază/conţine: finalităţile instructiv-educative, experienţele de învăţare,
conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea
activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de performanţă. Curriculum design este o
componentă a dezvoltării curriculare (curriculum developement).

Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul curriculumului“, „analiză de

curriculum“) – denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva
ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a
ansamblului. […] sunt depistate disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a
proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie“. (I. Negreţ-Dobridor)

Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „process curricular“) desemnează „ansamblul

activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice. […] descrie
toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care trebuie să existe între ele pentru
funcţionarea optimă a ansamblului“ (I. Negreţ-Dobridor).

7
 Curriculum Naţional în
România

Curriculum nucleu
-Trunchiul comun de experienţe de învăţare,
ce constituie unicul sistem de referinţă pentru
70% toate tipurile de evaluare externă şcolii şi care
va fi consemnat la nivelul standardelor de
performanţă.
30%

Curriculum la decizia şcolii

- Curriculum extins (şcoala urmează sugestiile din programele

incluse în Curriculum Naţional, pentru segmentul de 30%).
- Curriculum nucleu aprofundat (aprofundarea curriculum-ului
nucleu).
- Curriculum elaborat în şcoală (activităţi adaptate posibilităţilor şi
cerinţelor specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale).

8
 FINALITĂŢILE PE CICLURI CURRICULARE – CURRICULUM NAŢIONAL ROMÂNESC

Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe

cicluri sau etape ale educaţiei instituţionalizate (cf. Curriculum Naţional al Curriculum-ului, 1998).
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi
grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare diferite. Documentele actuale de
politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura
formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare
şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare apar schematizate după cum urmează:
19 Liceu teoretic, XIII
tehnologic, vocaţional XII Specializare
18
17 XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 X
15 Şcoala de ucenici IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I Achiziţii fundamentale
6 Anul pregătitor
5
Învăţământ preşcolar
4
3

Fiecare ciclu curricular vine cu un set coerent de obiective de învăţare, care sugerează ceea
ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin natura şi dozarea
obiectivelor, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante ce se
reflectă în alcătuirea programelor şcolare dar şi a manualelor aferente instruirii.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar,
primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
1. transferul de metode
2. stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani;
 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

9
 Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există,
urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a
limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea
în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării
spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:
 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca obiectiv major pregătirea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:
 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
Un alt concept cu o încărcare semantică ce aminteşte de ţinta sau finalitatea sistemului de
învăţământ este cel de profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu. Profilul de
formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă
10
de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi
în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Acest profil fiinţează ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot
concretiza. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.

11
 COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE

1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICĂ A EDUCAŢIEI

Conţinuturile nu se construiesc pornind de la nimic, ci de la anumite intenţii pe care le

urmăresc cei care fac educaţia. În spatele cunoaşterii şcolare se află nişte ţeluri, nişte năzuinţe, nişte
interese (ale societăţii, ale dascălilor, ale copiilor, ale părinţilor lor etc.). Ca orice acţiune umană,
educaţia vizează postularea şi împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face
educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde.
Pornind de la ţel, îţi poţi găsi şi mijloacele sau căile corespunzătoare. Dar acţiunea de a conduce pe
cineva către un scop nu este de ajuns în cazul acţiunii formative. Destinaţia educaţiei (ca şi mijloacele
de înfăptuire) este (trebuie să fie), prin definiţie, pozitivă. Aşadar, finalitatea educaţiei, sub aspect
practic şi teoretic, trebuie discutată din punct de vedere teleologic, dar şi axiologic.
Sensul teleologic al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în fiecare secvenţă de
manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe,
intenţii, dorinţe etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea
instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei,
nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi
chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor
educaţilor etc.).
Dacă există o superioritate a educatorului faţă de educat, aceasta constă în faptul că primul este
pe deplin conştient asupra finalităţilor, pe când al doilea actor nu întrezăreşte scopul decât în mod
confuz şi aspiră spre el în mod inconştient (Hubert, 1965, p.311). Educatorul va şti dinainte unde
trebuie să ajungă. „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi
mai mult prin pentru ca” (Reboul, 1984, p.138). Aşadar, proiectivitatea acţională este intrinsecă actului
educativ.
Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între
dezirabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educative trebuie să fie destul de „înalt”,
pentru a reprezenta cu adevărat un model funcţional, dinamic şi în continuă mutare către noi orizonturi
de perfecţiune, cu forţă ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalităţile trebuie să se adreseze
unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realităţi bine
circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei
individului în social, dar şi o creştere a răspunderii societăţii pentru destinele individuale. Numai prin
reciprocitatea funcţională, dinamică, între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri,
scopuri şi obiective pertinente, cu adevărat valoroase şi realizabile.

2. RELAŢIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

În funcţie de caracterul general sau concret al explicitării, dar pornind şi de la extensiunea
câmpului educaţional vizat de finalităţi, acestea din urmă permit specificări în trei domenii relativ
distincte: ideal educativ, scop al educaţiei şi obiective educaţionale. Dacă în primul paragraf am folosit
cei trei termeni în mod indistinct, este cazul acum să reliefăm notele caracteristice pentru fiecare
ipostază a finalităţilor educaţiei. Am văzut că ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate
vizat de acţiunea educaţională. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se
realizează prin intermediul idealului şi scopului educaţiei. La nivelul microstructural al activităţilor
didactice propriu-zise devin operante obiectivele educaţionale.

12
 Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de
personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată.
Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria Constantin Narly
(1995, p.94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi
timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum
ne apare în marile ei probleme”.
Idealul educativ, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite o „traducere” în
secvenţe deziderabile sau normative, prin redimensionări şi „concretizări” la realităţile şi situaţiile
educaţionale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi
datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor
educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de
pildă. Aşa se face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză
importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia
că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul
educativ determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează –
selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative,
sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.
Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model standard,
impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de
posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei
dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp.69-70):
a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor; nu trebuie să fie cu mult
peste „putinţa” oamenilor);
c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ).
Cât priveşte nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi,
după unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p.24), următoarele:
• determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii);
• modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,
respectarea drepturilor omului etc.);
• tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.
Idealul educaţional si finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. Idealul şcolii
prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Învăţământului în felul următor:
„Art. 3. - (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democraţiei si pe aspiraţiile societăţii româneşti si contribuie la păstrarea
identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea Învăţământului, 1995).

Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul
educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta
este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaţiei este o finalitate
13
secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de
personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativă. Scopul vizează
finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar,
scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea
situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei
laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi
adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită
discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral dezvoltată”
şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul
„fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu
idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice
autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile trebuie să
detalieze conţinutul idealului educaţional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să avem în
vedere un evantai mai larg de posibilităţi.
Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează.
Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi
schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale
au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaţionale se
deduc din scopurile educaţiei. Desigur că obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un
moment dat; ele sunt „colorate” de această idealitate. Dar determinarea nu este atât de puternică încât
obiectivele să fie extrase direct din idealul educaţional. După cum am sugerat, idealul proferat la un
moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos” în „sus”, de la
obiective – prin scopuri – către ideal, printr-un proces de epurări şi decantări valorice, de
intercondiţionări reciproce, care să conducă la un spor calitativ, de adecvaţie şi „realism” al acestuia.
După cum şi obiectivele sau scopurile recuperează sau „traduc” secvenţe mai mari sau mai mici ale
idealului educaţional. Sensurile de deplasare pe axa finalităţilor se pot schimba în funcţie de realităţi şi
conjuncturi socio-istorice. Contează însă menţinerea unui echilibru funcţional şi realizarea unei
contaminări permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizează mai întâi către celelalte.
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice,
obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp.139-142):
a. Funcţia de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se
realizează o orientare a elevilor către valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu
este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamnă că e preferat, că se situează într-un anumit rang valoric.
Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt
valoroase şi importante pentru existenţa lor.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu
există încă. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin
indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă
după o perioadă convenabilă de timp.
c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la
anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale
pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor,
profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va
fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.

14
 d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în
procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare.
Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat
în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.
Unii autori clasifică obiectivele în două grupe: obiective ale formării şi obiective ale învăţării
(Seguin, 1991, p.31). Primele sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie dată. De pildă, la nivelul învăţământului primar şi
secundar, se cer a fi realizate următoarele obiective:
• dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare orală pentru a continua studiul şcolar şi
pentru a face faţă situaţiilor de zi cu zi;
• stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural-artistice;
• conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric,
social, economic;
• cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al ştiinţelor şi tehnologiilor pentru progresul omenirii,
simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative
organizate. Acestea se referă la diferite discipline de învăţământ. De pildă, la matematică, pot fi
prescrise următoarele obiective:
• elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric;
• elevii să construiască diferite figuri geometrice;
• elevii să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută.
Finalităţile educaţiei – ca unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective – sunt rezultate ale
unor opţiuni mereu în mutaţie şi, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Ele trebuie să
permită deschideri faţă de valori variate, înnoite, care să dinamizeze atât individul, cât şi societatea.
Climatul axiologic se pare că alimentează consistent finalităţile educaţiei, imprimându-le o dinamică
specifică şi o importanţă considerabilă. „Câtă vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate,
apărate, dar şi criticate, ambiguitatea (voluntară sau nu) grevează procesul educativ. De aici trebuie să
plecăm şi aici trebuie să revenim întotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucrează la un
moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operaţional etc.), educatorul şi, cât mai repede posibil,
learner-ul ar trebui, în orice împrejurare care cere o decizie, să îşi pună din nou problema
compatibilităţii şi a coerenţei cu finalităţile, cu scopurile şi valorile care delimitează nivelul respectiv”
(Landsheere, 1979, p.255).
Ca valori fundamentale, finalităţile educaţiei, sub aspectul priorităţilor, suportă anumite
transformări. Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a
devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze – în primul rând – formarea
unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează
asimilarea de cunoştinţe (cf. Rassekh, Văideanu, 1987, pp.148-149). Noua triadă a obiectivelor vine în
întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi în sprijinul dobândirii
autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.

3. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi
clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o
triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective
psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).

15
 Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a
obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom,
1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al
complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutată categorie a
finalităţilor – cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea
unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea),
organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia
obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu
(coord.), 1977, p.61), care explicitează următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau
fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea
non-verbală.
Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de
generalitate/concreteţe (cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de
obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se
referă la o anumită latură a educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare,
particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se
stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea
sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care generează
obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului
aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini.
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea
obiectivelor educaţionale. Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două
exigenţe:
a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare a
obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi
spirituale, cf. Văideanu, 1988, p.82);
b. exprimarea corectă a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea
obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita
verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când:
a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai
multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de
dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
• obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
• obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei
anterioare a elevilor etc.;
• obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
• obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,
neidentificat în timp şi spaţiu;
• în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al
realizării acestora;
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a
recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a
propune etc.;

16
• fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi
evaluat;
• obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi
valide axiologic.
Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale (dar pot
fiinţa şi alte standarde valorice, în funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev).
Astfel, prestaţia minimală poate viza:
- limita temporală (durata până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv);
- limita numerică (numărul minim sau procentajul de conduite preconizate);
- limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuării unei operaţii, a unei estimări, a unei măsurări
etc.).
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze, vom
exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică):
- Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
- Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
- Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)i
- In ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată, piesele la
magazin...). medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57): confundarea
obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;confundarea obiectivului cu ceea ce
profesorul are în intenţie să facă;includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei
învăţări;formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevul pentru a ajunge la un
rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică ceea ce trebuie să demonstreze că trebuie să
facă.
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins
în obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi
depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate,
prefigurate, cerute explicit în practica didactică.
De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere
(cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă,
dacă deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este
variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum
matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile
pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile
etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al
grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz.
Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la
calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei.
Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o
serie de capcane posibile:
 dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii;
 dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile mai
cuprinzătoare;
 dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a comportamentelor,
astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică;

17
 dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului
instructiv-educativ;
 dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea acestora
cu forme sau expresii exterioare;
 dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar deosebit de
relevante;
 dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în
predare etc.
Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul
că şi în didactică se poate aluneca într-un „-ism” care se cheamă... didacticism.

II.5. NOI TIPOLOGII DE OBIECTIVE. LEGĂTURA ACESTORA CU CADRUL TRADIŢIONAL

Finalităţile educaţiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma

învăţământului. Sesizăm o relativă ruptură între carcasa conceptuală clasică şi cea livrată recent în
gesticulaţiile de politică educaţională. Fenomenul nu trebuie să ne sperie, ci trebuie să-l luăm ca atare.
În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În acelaşi timp,
nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este
prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…, 1998).
Finalităţile se prezintă pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un
sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât si pentru orientarea demersului
didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru şi obiective de referinţă.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se
refera la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele
aparţinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifica rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale
elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă par a avea următoarele avantaje:
• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii
obiectului de învăţământ avut în vedere;
• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la
altul;
• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a
evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi
dezvoltate;
• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de
informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte
tipuri de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor.
Astfel, apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor
la nivelul ciclului liceal.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte

18
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe
generale şi competenţe specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competentelor
specifice li se asociază prin programa unităţi de conţinut.
In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi
similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific
unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

19
 Produse curriculare – planul de învăţământ, programa şcolară (CNC)

Planul-cadru. Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de

învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de
lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine
asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de învăţământ, reprezintă produsul unui sistem
socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la opţiune.

Planul-cadru în învăţământul obligatoriu

În învăţământul obligatoriu, planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial
care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru pentru învăţământul
obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi
comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este
prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de
interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin
responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată
de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de
conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele: Limbă şi comunicare; Matematică şi
Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
• posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

Principii în elaborarea produselor curriculare

Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor

curriculare: la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor; la amplificarea şi la diversificarea domeniilor
cunoaşterii. Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele
şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de
tipul 4+5+3(4).
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculum-
ului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale,
atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în
parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu

20
impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure
elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru
toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. În
învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un
maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce
presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul
şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă: elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un
anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice
corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.
Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale:
curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să
coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli,
la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului
comun. La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu
dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a
şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a
valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod
între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.
Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către: liceul teoretic, liceul
tehnologic, liceul vocaţional, şcoala profesională. Liceul oferă orientarea către: pregătirea universitară,
pregătirea postliceală, piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi
cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe
pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Programa şcolară
Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Termenul de curriculum derivă din
limba latină şi înseamnă în esenţă drum către. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa
dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de
proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare
a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.
Centrarea pe elev
De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor
procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi
pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat
21
numeroase excepţii de la această regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi
profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile
specifice ale elevilor. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor
elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care
sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut. Programa şcolară descrie oferta
educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două
niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei
au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Deoarece clasa a IX-a aparţine
ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a - a VIII-a), şi la această
clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.
Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă,
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.

Nota de prezentare. Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică
adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea
de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: oferă o
imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de
învăţământ avut în vedere; asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de
la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării,
oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate; creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică
de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru
realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă
cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de
activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să
se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele
reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline
de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.

22
 Sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale
centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi
programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă
comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de performanţă
sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi
prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o
treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a
criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind
orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa
socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la
structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?

Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării, un semn al normalizării şcolii în
direcţia democratizării învăţării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă
programa şcolară care prevede ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel egalitatea
şanselor), nici de demagogie importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat şi în
perioada interbelică în România). Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt
identici şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o
evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale
fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
"inteligenţe"). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului
fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine
formaţi şi eficienţi.

Manualul traditional versus manualul modern

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:
Manualul tradiţional Manualul modern
Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din Operează o selecţie permisivă din care
care rezultă un ansamblu fix de informaţii vizând rezultă un ansamblu variabil de informaţii,
o tratare amplă, de tip academic în care profesorul şi elevul au spaţiu de
creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât
standardizată, închisă, universal valabilă şi permit interpretări alternative şi deschise.
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop în Informaţiile constituie un mijloc pentru
sine formarea unor competenţe, valori şi
atitudini.

23
 Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea înţelegerea şi explicarea
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a
cunoaşteri de tip ideologic gândirii critice.

COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
Conţinuturile învăţământului

1. Puncte de reper ale evoluţiei conceptuale

Centrată pe elev şi fundamentată de studii de prospectivă şi filosofia educaţiei, reforma

curriculumului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului.
Chiar şi o rapidă trecere în revistă a câtorva definiţii date conţinutului învăţământului ne va
permite să sesizăm notele definitorii ale acestei componente a procesului de învăţământ, accente şi
sugestii practice. Miron Ionescu şi George Văideanu subliniază că definiţia conţinutului învăţământului
trebuie să fie precedată de punerea în evidenţă a „caracterului de sistem şi a componentelor sale
structurale” (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori şi principii), pe baza cărora să se realizeze
instruirea omului pe diferite trepte de şcolaritate.
Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO (1987) definesc conţinuturile
învăţământului ca "un ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente, concretizate sub forma
planurilor de învăţământ (orare şi programe şcolare) şi concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele
repartizate (assignés) şcolii de către fiecare societate” (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p.129). Prin
„plan de învăţământ” (syllabus) se înţelege atât conţinutul stabilit prin programa şcolară, precum şi
organizarea practică a acestuia în vederea realizării învăţării (curriculum).
O perspectivă axiologică ne propune C. Cucoş, care defineşte conţinutul învăţământului ca fiind
„ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la
un oment dat, şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii” Conţinutul
învăţământului nu se suprapune peste conţinutul educaţiei şi nu este totuna cu rezultatele instruirii.
În lucrarea Didactica modernă (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995), conţinutul învăţământului
este definit drept „sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care, pe baza unor criterii logico-
ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (ştiinţifice,
tehnice, etice, estetice), iar, pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul
disciplinelor şcolare” (p. 110). Chiar în definiţie autorii clujeni sugerează necesitatea unor criterii
(logico-ştiinţifice şi psihopedagogice) pe baza cărora are loc selecţia conţinutului învăţământului.
În ceea ce ne priveşte, definim conţinuturile învăţământului ca un ansamblu de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate sistematic şi

24
etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac obiectul proceselor de predare-
învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins.

2. Trăsăturile caracteristice ale conţinuturilor învăţământului

Chiar şi din încercarea de definiţie rezultă aceste trăsăturile caracteristice:

a) Cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.);
b) Au, pe de o parte, un caracter global (unitar) şi, pe de altă parte, vorbim de conţinuturi
diversificate: pentru ştiinţe ale naturii – sociale; conţinuturi ale învăţării de tip formal-nonformal şi
informal; ale unor tipuri şi cicluri şcolare; promovarea prin conţinuturi a unui pluralism valoric specific
unei societăţi democratice. De aceea, după cum se observă, am optat pentru folosirea pluralului legat de
această componentă importantă a procesului de învăţământ.
c) Dependenţa conţinuturilor învăţământului de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale.
Conţinuturile învăţământului dau formă concretă acestora chiar din momentul proiectării
planurilor şi programelor, elaborării manualelor şcolare. Desigur că momentul cel mai important îl
constituie efortul pe care-l fac educatorii de a asigura o activitate de predare-învăţare eficientă.
d) Conţinuturile au un caracter dinamic explicat prin modificările din cadrul ştiinţelor (principiul
istorismului), prin obsolescenţa şi diversificarea cunoştinţelor, dar şi prin specializarea, înnoirea,
restructurarea şi îmbogăţirea lor permanentă. Dinamismul acesta îşi are originea şi în
transformările din planul vieţii sociale, pe care conţinuturile învăţământului trebuie să le reflecteze.
e) Conţinuturile învăţământului asigură o anumită continuitate, dar şi progresul cunoaşterii.
Selectate şi organizate, conţinuturile învăţământului reprezintă o modalitate importantă prin
intermediul cărora tânăra generaţie asimilează elementele fundamentale necesare pregătirii pentru
integrarea ca actor pe scena vieţii sociale. Se asigură astfel continuitatea valorică a unei societăţi
(tradiţia) şi – pe această bază – participarea noilor generaţii la noi descoperiri în planul culturii şi
civilizaţiei, progresul cunoaşterii ştiinţifice.
f) Conţinuturile învăţământului se caracterizează, de asemenea, printr-un proces de amplificare
pe măsura trecerii de la o treaptă la alta (în conformitate cu principiul complexităţii crescânde).

3. Multiplicarea surselor conţinuturilor învăţământului

O perioadă mare de timp conţinuturile învăţământului preuniversitar s-au alimentat dintr-un

număr relativ restrâns de surse (ştiinţe, limbă maternă, arte, morală, activităţi sportive etc.). Inclusiv
evoluţiile lente în cadrul lor nu au condus la schimbări profunde ale conţinuturilor învăţământului,
individul făcând faţă solicitărilor de-a lungul vieţii cu elementele de conţinut însuşite în perioada
şcolarităţii.
Astăzi asistăm la o multiplicare şi întrepătrundere a acestor surse şi de acest lucru trebuie să
ţină tot mai mult seama autorii de programe şi manuale şcolare. G. Văideanu a realizat o bună

25
sistematizare a acestor surse (1988, pp. 165-167). Prezentând-o, pe scurt, vom face doar anumite
sublinieri acolo unde vom considera necesar.
a) Evoluţia ştiinţelor exacte se află la originea majorităţii reformelor sau inovaţiilor
curriculumului.
Principalele mutaţii de ordin paradigmatic şi metodologic, perspectiva interdisciplinară trebuie
să determine schimbări în proiectarea programelor şi manualelor şcolare. În cadrul acestei noi viziuni
trebuie să-şi facă loc şi elementele de istoria ştiinţei, astfel încât elevul sau studentul să sesizeze
dinamismul ştiinţei, dialectica momentelor de continuitate şi a celor de salt (revolutive) în cadrul
acestui proces complex de progres alştiinţei. S. Lupaşcu sublinia că, în mod normal, gândirea caută
identitatea. De fapt, ea ar trebui să caute contradicţia, legea ca antagonism al contradicţiilor. Aspecte
specifice fenomenelor de masă (structurile disipative) ne sugerează să luăm în considerare şi procesele
aleatorii, care pot genera „ordine din haos”; cauzalitatea pusă în evidenţă de legile fundamentale ale
fenomenelor naturale au un caracter probabilistic conducând la un tip nou de raţionalitate cu caracter
probabilistic.
Alte aspecte ale „provocării ştiinţelor” (Solomon Marcus) care trebuie avute în vedere în
perspectiva unei reforme a conţinuturilor sau a unor modificări de o anumită amploare sunt: punerea în
evidenţă a caracterului ambivalent al ştiinţei; cultivarea unei noi atitudini faţă de ştiinţă; acordarea unei
importanţe mai mari experimentelor, activităţilor, aplicaţiilor în viaţa cotidiană; folosirea conţinutului
ştiinţelor exacte pentru a-i forma individului structurile intelectuale de care acesta va avea nevoie;
dezvoltarea capacităţii de transfer a conceptelor şi tehnicilor de la o ştiinţă la alta; iniţierea în
problematica informaticii şi a teoriei comunicării etc.
b) Evoluţia tehnologiei şi impactul ei asupra vieţii în general pun problema de a asocia cultura –
munca – tehnologia şi de a le integra în noile conţinuturi ale învăţământului. În acest sens, UNESCO a
lansat în cadrul planului pe termen mediu (1984-1989) două mari programe: „Science, technologie,
société” (STS) şi „Éducation, formation, société” (din acest mare program făcând parte şi programul
„Enseignement des sciences et de la technologie”). Strategia pe termen mediu a UNESCO (1996-2001)
sugerează formarea specialiştilor în vederea promovării unor tehnologii care să respecte mediul
înconjurător şi a unor procedee „compatibile cu imperativul dezvoltării durabile” (p. 26). Mai sunt şi
alte probleme de rezolvat: integrarea efectivă a tehnologiei şi muncii productive în conţinuturile şcolare
şi extraşcolare; învingerea anumitor prejudecăţi (în interiorul şi exteriorul şcolii); ponderea culturii
tehnologice în pregătirea profesională; formarea formatorilor în acest sens; impactul calculatorului
asupra vieţii în general, îndeosebi asupra celei şcolare etc.
Ucenicia în informatică a devenit o modalitate de a te descurca într-o lume informatizată; altfel
devii un handicapat social. Cine deţine informaţia, acela deţine puterea. Informaţia ca produs este
acumulată – datorită calculatorului – de la surse diferite, multiplicând capacitatea umană de gândire şi
acţiune. Experienţa ţărilor dezvoltate ne demonstrează că informatica are implicaţii în toate domeniile
vieţii sociale. De aceea, şcoala nu poate întoarce spatele acestei chei a competitivităţii şi a progresului.
c) Evoluţia pieţei muncii. Una dintre finalităţile importante ale şcolii o constituie pregătirea
individului pentru exercitarea unei profesii (aceasta fiind doar un element al output-ului educaţional).
În acest sens, şcoala primeşte de la societate input (resurse umane şi materiale), finalităţi, cadru juridic
etc.) Ni se pare semnificativ de subliniat că în anul 1979 UNESCO a consacrat o lucrare problemei
26
raportului dintre educaţie şi muncă (Apprendre et travailler, 1979). De asemenea, în acelaşi an, într-o
amplă sinteză mondială asupra educaţiei (Programmes d'études et éducation permanent, 1979) un
studiu abordează tocmai chestiunea promovării muncii în programele şcolare (ambele studii sunt
traduse în limba română).
În lucrarea de sinteză A învăţa şi a munci (UNESCO, 1983) se subliniază că articularea între
procesul educativ şi lumea muncii constituie o problemă crucială. Munca şi educaţia sunt abordate, de
regulă, ca douăuniversuri disjuncte, neglijându-se tocmai interdependenţa dintre ele (p. 8). Realizând o
evaluarea a experienţei acumulate la nivel mondial (global şi cu exemplificări concrete), studiile
publicate insistă asupra deschiderii mai active a şcolii spre exterior, dar şi a comunităţii spre şcoală;
asupra înţelegerii muncii libere şi creatoare ca o dimensiune fundamentală a culturii moderne. În cadrul
sistemului de învăţământ românesc problema trebuie repusă unei dezbateri ample. Aceasta deoarece s-a
trecut de la o extremă la alta (de la viziunea îngustă, nerealistă a integrării învăţământului cu cercetarea
şi producţia – înainte de 1989 – la cea de minimalizare a acestei dimensiuni în formarea individului).
Dacă învăţământul vrea să contribuie la schimbarea societăţii, atunci el nu poate neglija componenta
acţională în procesul de
modelare a personalităţii. Inclusiv caracterul operaţional al cunoştinţelor transmise trebuie înţeles
într-o perspectivă mai largă, nu una practicistă, de tip meşteşugăresc. Componenta practic-acţională
constituie nu numai un cadru de modelare a unei personalităţi armonioase, libere şi creative, dar, pe de
altă parte, ea poate constitui un argument important al eficienţei demersului educaţional. Sistemul de
învăţământ trebuie să aibă în vedere pregătirea individului pentru a se adapta schimbărilor de pe piaţa
muncii (creşterea gradului de intelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibernetizare a
producţiei moderne; dezvoltarea capacităţii de reconversie profesională; însuşirea unor elemente
specifice marketingului profesional etc.).

d) Cercetările ştiinţelor socio-umane. Este dificil să realizăm o panoramă a cercetărilor din

acest domeniu.
Ceea ce vrem să subliniem, mai întâi, este faptul că şi în cadrul ştiinţelor socio-umane progresul
se realizează treptat, este rezultatul unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la
constituirea unui patrimoniu cultural. M. Dogan şi R. Pahre pun evoluţia ştiinţelor sociale ale
contemporaneităţii sub semnul acestei antinomii: specializare (fragmentare) – hibridare (1993).
Inovarea apare, de regulă, la întâlnirea cu fragmente ale altor discipline, hibrizii aceştia rezultaţi putând
genera, la rândul lor, alţi hibrizi. Rezultatele obţinute trebuie să fie prezentate într-un limbaj accesibil şi
altor domenii, jargonul, matematizarea excesivă „fac influenţa transdisciplinară şi mai dificilă”. De
asemenea, ştiinţele sociale fac eforturi de a-şi clarifica cadrul conceptual şi metodologia specifice
domeniului.
Ştiinţele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexităţii umanului,
înţelegerea sa fiind ca măsură a lumii, ca raţionalitate şi afectivitate, contemplare şi praxis. Şi toate
acestea într-o lume extrem de dinamică. Rolul ştiinţelor socio-umane este de a-i sugera omului un
anumit sens al drumului, de a-l motiva şi de a-l învăţa să trăiască ca individ şi cetăţean într-un orizont

27
valoric, de a se împlini ca personalitate sub specia lui homo universalis. Diversitatea perspectivelor,
varietatea şi dimensiunile materialului acumulat fac
tot mai dificil efortul celor care realizează programele şi manualele şcolare.
e) Evoluţia culturii şi artei. Cultura şi arta constituie argumente importante ale demnităţii umane,
etaloane ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea metaforic A. Malraux, „cunoaşterea a ceea
ce a făcut din om altceva decât un accident al universului”. Arta este „strigătul a mii de santinele, ecoul
a mii de labirinturi, farul pe care nu-l poţi voala...” (A. Camus) în trecerea noastră prin lume.
Cultura şi arta contemporană nu mai constituie un lux, apanajul unei elite intelectuale, ele
cunosc un amplu proces de democratizare, devenind un modus vivendi al omului epocii noastre. Trăind
într-o lume tot mai pragmatică, cu un tip de cultură consumatorist, individul are nevoie de repere
axiologice autentice pe care cultura şi arta i le pot oferi. Ele constituie, de asemenea, adevăratele cadre
sociale de umanizare a individului, de formare a spiritului critic şi a gustului estetic.
f) Dezvoltarea sportului şi turismului sunt nu numai modalităţi de cunoaştere şi apropiere între
popoare, dar au şi importante valenţe formativ-educative (dezvoltarea armonioasă; cultivarea fair-play-
ului, a olimpismului, a sensibilităţii etc.).
g) Impactul sporit al viitorului
Oamenii înţeleg, la cumpăna mileniilor, că viitorul este raţiunea de a fi a prezentului,
„stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi de a ieşi de sub domnia viitorilor
probabili”. Omenirea se apropie treptat de luarea în stăpânire a viitorului nu numai pentru că are
posibilitatea de a-l cunoaşte mai bine, ci îndeosebi pentru că şi l-a ales, îl doreşte. Studiile prospective
au urmărit proiectarea sistemului social în ansamblul său, precum şi a diferitelor subsisteme care îl
compun. O direcţie de cercetare a constituit-o conturarea rolului educaţiei (ca subsistem) în realizarea
unei funcţii a sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o anumită societate. J.
Dewey sublinia că determinând „viitorul tinerilor prin orientarea activităţii lor, societatea îşi determină
propriul său viitor. Întrucât tinerii dintr-un anumit moment vor forma ceva mai târziu viitoarea
societate, natura acestei societăţi va depinde în mare măsură de orientarea care s-a dat încă de timpuriu
activităţilor copiilor”.
Trebuie să facem distincţia necesară între educaţia prospectivă (care presupune a orienta tot
mai mult educaţia spre cerinţele viitorului) şi prospectiva educaţiei. Cercetare interdisciplinară, aceasta
din urmă este un „studiu sistematic al modelelor de sisteme educaţionale, respectiv de procese de
învăţământ şi sisteme de învăţământ viitoare prin care se realizează anumite concepţii asupra
educaţiei”.
Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educaţiei asupra modelării viitorului
presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de prospectivă asupra educaţiei, cu
caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de decizie alternative posibile şi, pe această bază, să se
treacă la o acţiune practică eficientă. Chiar dacă educaţia nu poate modela singură viitorul, remarca
profesorul George Văideanu, „cunoaşterea resurselor specifice educaţiei şi a factorilor externi care o
condiţionează sporeşte şansa noastră de a participa la modelarea educaţiei de mâine şi, astfel, de a
apropia cât mai mult viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor”. (1988, p. 5)
Studiile de prospectivă educaţională ar trebui să ofere decidenţilor, dar mai ales educatorilor
scenarii ale şcolii de mâine. Francine Vaniscotte a sugerat coordonatele esenţiale ale acestor scenarii :
28
 a) Se distinge, mai întâi, şcoala laborator, a cărei finalitate esenţială o constituie prelucrarea şi
transmiterea experienţei culturale a umanităţii. Acest tip de şcoală lasă pe seama altor agenţi educativi
socializarea, dezvoltarea afectivă a individului.
b) Un al doilea tip de şcoală funcţionează după modelul unei întreprinderi. Selecţionând
elementele fundamentale şi domeniile din ce în ce mai complexe ale cunoaşterii, output-urile oferite de
către şcoală trebuie să fie performante şi capabile de concurenţă.
c) Şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural constituie un al treilea tip de instituţie
şcolară. Între ea şi viaţa comunităţii nu există construite ziduri înalte, ci, din contră, şcoala participă la
viaţa cetăţii. Ea are misiunea de a transmite cetăţenilor săi „cunoştinţele, formarea, valorile culturale şi
umane şi posibilitatea de a-şi apropia în viitor toate cunoştinţele necesare exercitării acestei cetăţenii,
precum şi împlinirea personală”. (ib., p. 236) Realizarea acestui tip de şcoală va presupune crearea şi
menţinerea permanentă a unor reţele de parteneriat cu factori exogeni.
d) Un al patrulea tip de şcoală este îndreptat către tehnologii care ar conduce la multiplicarea
locurilor învăţării, ca şi a învăţărilor descentralizate (la domiciliu, la şcoală, în centre tehnologice).
Realizarea unei astfel de şcoli presupune o schimbare profundă a mentalităţii educatorilor, o activitate
susţinută a unei echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaţiilor cu alte instituţii. Un
obstacol în acest sens îl constituie costurile ridicate ale unui asemenea proiect.
d) Şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate constituie ultimul scenariu propus de Fr. Vaniscotte.
Pedagogia diferenţiată îşi trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C.
Rogers, L. Lengrand ş.a. „Legea de orientare asupra educaţiei” din Franţa (1989) stipulează şi
posibilitatea de a introduce diferenţa în plan educaţional sub forma proiectului instituţiei (Project ď
établissement) şi a proiectului personal al elevului.
Pedagogia diferenţiată se poate defini ca „o pedagogie individualizată care recunoaşte elevul
ca o persoană având reprezentările sale proprii ale situaţiei de formare; o pedagogie variată care
propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformităţii, al falsei
democraţii, conform căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând
aceleaşi itinerarii”.
Cele cinci scenarii au drept punct comun faptul că încearcă să asigure coerenţa şi eficienţa
actului educaţional, ţinând cont de evoluţiile economice, sociale, politice şi culturale ale lumii de azi,
dar mai ales de mâine. Proiectul instituţiei şcolare – remarca Fr. Vaniscotte – va permite alegerea între
diverse tendinţe. Este posibil ca în viitor familiile să aleagă pentru copiii lor acele şcoli al căror proiect
pedagogic şi educativ să corespundă mai bine opţiunilor lor, particularităţilor copiilor (op. cit., p. 239).
Trăind într-o lume devenită straniu de mişcătoare, pentru a-i înlătura „unul din motivele
neliniştii lui”, tineretul trebuie să fie pregătit în această manieră prospectivă. Educaţia va trebui să-i dea
individului acea „busolă interioară”, care să-l ajute să se orienteze mai bine în viitor.
Demersul educaţional de tip formal, nonformal şi informal poate oferi o varietate de situaţii care
să permită individului a-şi dezvolta o conştiinţă de tip prospectiv. În acest sens, în primul rând
educatorii trebuie să aibă o deschidere spre viitor. „Tot mai mult – subliniau autorii raportului
Orizontul fără limite al învăţării –, cei mai buni profesori sunt cei care şi-au dezvoltat un simţ al
viitorului, pe care pot să îl şi transmită”. (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, 1981, p. 49). Modalităţile

29
concrete de care dispun educatorii sunt variate, important este ca ele să fie valorificate în diverse
situaţii educaţionale, adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale celor educaţi.
h) Cunoaşterea aspiraţiilor tinerilor constituie o sursă de care trebuie ţinut seama în selecţia şi
organizarea conţinuturilor învăţământului. Din perspectiva dreptului la un viitor mai bun pe care tinerii
şi-l doresc ca timp prezent pentru anii maturităţii lor, aspiraţiile tinerilor trebuie cunoscute (realizând
sondaje la nivel naţional şi internaţional) şi să se ţină cont de opţiunile lor valorice fundamentale.
Aspiraţiile tinerilor pot constitui o proiecţie anticipativă a modului în care ei vor dori să fie educaţi în
secolul XXI copiii şi nepoţii lor. Din păcate, efortul cercetătorilor şi al decidenţilor a fost foarte mic în
acest sens. Se impune o mai mare sensibilizare a lor, dar şi o conştientizare accentuată a tinerilor,
pentru a-şi face auzită vocea. Este şi de datoria educatorilor ca buni cunoscători ai spiritului tânăr să
facă sugestii pertinente factorilor decidenţi.
i) Importanţa crescândă a mass-media
Progresul tehnologic extraordinar realizat în acest domeniu a determinat o adevărată explozie a
cantităţii informaţionale vehiculată prin intermediul acestor canale. Audienţa la tineri este foarte mare,
permiţându-le să acumuleze o mare cantitate de informaţii în afara procesului instructiv-educativ.
Şcoala nu putea rămâne insensibilă faţă de problematica pusă de mass-media (atât în ceea ce priveşte
această informaţie transmisă, tehnologiile moderne de transmitere a ei, precum şi educarea unei
anumite atitudini faţă de mijloacele de comunicare în masă).
De asemenea, UNESCO îşi propune să devină „un forum de reflecţie asupra noilor aplicaţii ale
tehnologiilor de informare” şi, pe această bază, statele membre să-şi formuleze politici şi strategii
integrate.
j) Caracterizată prin universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi prin caracter
prioritar, problematica lumii contemporane constituie o sursă importantă de meditaţie pentru cei care
concep planurile şi manualele şcolare. Educaţia şcolară trebuie nu numai să răspundă sfidărilor
contemporane, dar şi să aibă în vedere faptele purtătoare de viitor. Din păcate, în majoritatea ţărilor
lumii „acest imens ghem de probleme îngemănate” nu este luat în considerare de către autorii de
planuri şi programe şcolare (Văideanu G., 1988, p. 110).
k) Implicaţiile achiziţiilor cercetărilor psihopedagogice asupra selecţionării şi organizării
conţinuturilor învăţământului preuniversitar .
În faţa acestei diversităţi de surse, metodologiile tradiţionale nu mai permit elaborarea unor
conţinuturi pertinente ale învăţământului contemporan (ib.). De aici decurge necesitatea unei noi
metodologii în conceperea conţinuturilor învăţământului de mâine.

30
 4. Cultura generală şi conţinuturile învăţământului sau modelarea umanului prin cultură
În ceea ce priveşte conceptul de cultură, specialiştii au subliniat o multitudine de perspective de
abordare (descriptiviste, istoriste, psihologiste, normativiste, sociologiste, structuraliste, naturaliste,
pozitiviste etc.) şi foarte multe încercări de definire. Într-un manual de psihologie din perioada
interbelică, cultura era definită din triplă perspectivă: etimologică, socială, individuală. Din perspectiva
societăţii, ea cuprinde „valorile cele mai înalte create de spiritul uman: ştiinţa, morala, arta, dreptul,
economia şi religia”. De asemenea, ea constituie o stare ideală de spirit, prin formă superioară de
dezvoltare a spiritului, constând în capacitatea individului de a înţelege şi a trăi valorile culturale şi
de a se pune în serviciul lor”. Ne însuşim această perspectivă mai largă de definire a culturii,
cuprinzând „ansamblul structurat al valorilor materiale şi spirituale create de umanitate în procesul
practicii social-istorice” (Mic dicţionar enciclopedic, 1986, p. 474).
Ca produs, cultura cuprinde „ansamblul normelor de a acţiona şi de a gândi, al valorilor care
informează modurile de viaţă ale unui anumit grup”. Întotdeauna încercarea de definire a culturii
trebuie să se raporteze la om. Aceasta deoarece, sublinia L.Blaga, cultura nu este un accesoriu, o
prelungire a naturii, un epifenomen, o haină sau un adaos suprapus existenţei umane, ci ea este tocmai
„împlinirea omului”. Pentru a deveni creator, a fost nevoie de o schimbare radicală de existenţă a
omului. Cultura constituie semnul vizibil al unei adevărate mutaţii ontologice .
A.M. Huberman remarca legătura indisolubilă dintre educaţie şi cultură, considerând educaţia
drept un „microcosmos al culturii pe care o reprezintă şi o transmite”. Ce înseamnă, de fapt, a fi om
cultivat? Ţinând cont că în fiecare om o lume-şi face încercarea (Eminescu), omul cult nu este acela
care încearcă azi o reeditare a enciclopedismului, care este capabil să susţină o demonstraţie cu citate,
idei ale diverşilor autori. Omul cult reuşeşte o sinteză personală (uneori chiar originală) a fondului de
cunoştinţe acumulat, a diferitelor modele. De asemenea, această experienţă culturală acumulată trebuie
folosită în abordarea şi rezolvarea diferitelor probleme individuale şi ale societăţii căreia îi aparţine. P.
Langevin sublinia că omul cultivat „trebuie să fie capabil de a înţelege timpul său şi de a se situa el
însuşi în perspectiva acestui efort spre progres”. Înţelepciunea ni se pare o trăsătură emblematică a
omului cult, care să-i contureze o atitudine raţională faţă de problemele lumii contemporane. Deşi
aparţine unui spaţiu cultural specific, el se deschide şi spre valorile universale, fiind o închidere care se
deschide, o limitaţie care nu se limitează. Din perspectiva integrării europene, dimensiunea culturală ni
se pare una definitorie. Considerăm că integrarea nu trebuie să conducă la anularea specificităţii
naţionale a fiecărei culturi. Aceasta deoarece originalitatea unei culturi este dată de măsura în care ea
este o răsfrângere a „fondului propriu care a produs-o”. Numai pe acest fundament naţional se va putea
„compune” („modela”) un spaţiu şi un timp cultural polifonic.
Adevăratul om cult este acela care are conştiinţa propriilor limite, a faptului că ceea ce ştie este
că nu ştie suficient! N-ajungem niciodată omul cultivat perfect deoarece, sublinia G. Mialaret, „cultura
este o stare niciodată atinsă”. Noţiunea de cultura „implică un proces dinamic de perfecţionare” şi că
„omul cultivat este în primul rând acela care doreşte să continue a se cultiva”.Etalonul decisiv al
culturii unui individ sau al unei naţiuni îl constituie măsura în care cultura devine fapt cotidian de
civilizaţie. Termenul de civilizaţie apare spre sfârşitul Renaşterii şi începutul istoriei moderne. Nu vom
intra în disputele teoretice pe această problematică. Vom sintetiza subliniind că, de fapt, civilizaţia este
„cultură în acţiune”, devenită viaţă socială cotidiană trăită de oameni într-un fel anume, în structurile
31
lor sociale, în stare de funcţionare etc. Cultura se „depozitează” în civilizaie. Putem vorbi de un raport
de la antecedent la consecvent doar între „cultură şi organicitatea unei civilizaţii corespunzătoare”.
Aceasta deoarece este posibil ca o civilizaţie să se hipertrofieze, fără a dovedi existenţa unei culturi
mature.
Învăţământul preuniversitar, în general, şcolaritatea obligatorie trebuie să asigure un fond de
educaţie pentru toţi. Aceasta a fost, de altfel, tema conferinţei mondiale asupra educaţiei (Thailanda,
5-9.III.1990), care a conturat, prin declaraţia adoptată cu acest prilej, direcţii concrete de acţiune
educaţională la nivel mondial. În acest fel, o finalitate majoră a învăţământului obligatoriu o constituie
asigurarea unei culturi generale pentru toţi. Criticând opinia care circula în epocă, precum că „se dau
cunoştinţe din prea multe domenii şi, din această pricină, elevii nu se aleg cu aproape nimic”, Iosif
Gabrea pleda pentru menirea liceului ca şcoală de „cultură generală”. Aceasta rezultă „nu din cât mai
complete cunoştinţe din toate domeniile, ci şi din cunoştinţe cât mai puţine dar reprezentative fiecărui
domeniul şi care cultivă sufletul şi totalitatea funcţiilor sale” 40(1937, p. 201). P. Langevin sublinia că
„adevărata cultură generală este aceea care face omul capabil să înţeleagă tot ceea ce este în afară de el
însuşi, tot ceea ce depăşeşte cercul strâmt al specialităţii sale” (ib., p. 52). Ea îi permite individului a-şi
depăşi propriul orizont cultural şi a intra, deci, în dialog cu alţii.
Profesorul Ştefan Bârsănescu distingea între cultura obiectivă (sumă a tuturor realizărilor
materiale şi spirituale) şi cultura subiectivă („proces de instruire şi cultivare a omului în vederea
lărgirii orizontului şi a ascuţirii gândirii lui”. Cultura subiectivă, la rândul ei, include un palier formativ
şi unul informaţional (ib., p. 12).
Miron Ionescu şi George Văideanu au definit cultura generală drept „fondul valorilor esenţiale,
selectate din tot ceea ce a creat mai de preţ omenirea, pe plan material şi spiritual...” (D. Salade, coord.,
op. cit., p. 69). Remarcăm perspectiva axiologică pe care autorii mai sus - citaţi o propun în selecţia
valorilor culturale.
O încercare de concretizare a acestei perspective o întâlnim în lucrarea Sinteze pe teme de
didactică modernă (1986), cultura generală incluzând „cunoştinţe, abilităţi intelectuale, artistice şi
practice, tehnici şi metode de operare cu informaţia şi criterii de valorizare a informaţiilor sau
mesajelor teoretice şi practice fundamentale ale existenţei naturale şi sociale” (p. 22).
Cultura generală pe care şcoala de azi trebuie s-o formeze individului se află în faţa a numeroase
sfidări ale lumii contemporane. Se impun câteva nuanţe din perspectiva problematicii abordate. Există
pericolul ca elementele culturii generale transmise de şcoală, interesul excesiv acordat capodoperelor să
se îndepărteze tot mai mult de cultura trăită a diferitelor medii sociale. Tocmai această disonanţă care
există între viaţă şi educaţie o punea în evidenţă A. Moles, afirmând că „şcoala vieţii depăşeşte şcoala
propriu-zisă”. Mass-media constituie un concurent veritabil pentru şcoală, prin intermediul acestora
individul acumulând numeroase elemente de ordin cultural (dar care din punct de vedere axiologic să
nu fie în concordanţă cu şcoala). De asemenea, gândirea ştiinţifică şi tehnologică este prezentă tot mai
mult în viaţa cotidiană a individului. Cum poate şcoala să-i formeze individului o „artă a existenţei”
(Michel Foucault)? Inclusiv cultura generală trebuie să se diversifice, să fie caracterizată prin pluralism
valoric, care să-i permită fiecărui individ afirmarea plenară a posibilităţilor de care dispune. Fenomenul
de absenteism (îndeosebi în mediul rural) va afecta capacitatea de receptare a elementelor culturii. În
destule situaţii tinerii nu operaţionalizează cultura însuşită datorită alterării mediilor de formare
32
extraşcolare. Datorită bombardamentului falselor valori, criteriile de apreciere a produselor autentic-
culturale au suferit influenţe negative ale falselor valori, asistând la fenomene ciudate (când non-
valoarea este catalogată drept valoare şi sunt respinse valorile autentice).
Şcoala este chemată să asigure formarea culturii generale prin trunchiul comun pe care îl
propune. Asupra acestui concept am insistat în capitolul anterior. Vrem să subliniem că trunchiul
comun este urmat de toţi tinerii în timpul ciclului de bază. Într-un document al UNESCO consacrat
acestei teme, se sublinia că ciclul de bază „formează un ansamblu de comportamente, cunoştinţe, valori
şi experienţe care trebuie să permită fiecăruia: de a se realiza integral; de a participa activ la viaţa
socială, fie terminându-şi studiile, fie luându-şi un serviciu sau intrând în lumea culturii; de a fi un
cetăţean productiv, eficient şi fericit; de a-şi continua educaţia pe tot parcursul vieţii; de a-şi dezvolta
personalitatea creatoare şi spiritul critic, pentru a putea, în deplină cunoaştere şi în colaborare cu altul,
să contribuie la edificarea şi progresul societăţii umane satisfăcătoare pentru el însuşi, pentru familia sa
şi pentru întreaga umanitate”. Acelaşi raport final face precizări importante asupra conţinutului ciclului
de bază (ib., pp. 5-6):
a) Funcţia sa principală nu este atât de a transmite cunoştinţe, ci „de a pregăti pentru viaţă
personală şi pentru viaţa civică”.
b) De aceea, individul trebuie stimulat să-şi dezvolte la maximum procesele şi capacităţile
psihice, conturându-şi o personalitate armonioasă. Remarcăm sugestia unui învăţământ formativ, dar cu
scopul integrării individului în colectivitatea socială.
c) În cadrul conţinutului ciclului de bază sunt cuprinse experienţa trăită a individului, elementele
însuşite prin activităţile extraşcolare.
d) Accentul trebuie să se pună pe acele discipline care „dezvoltă capacitatea de a învăţa, esenţială
în perspectiva educaţiei permanente”.
e) Un rol important îl are însuşirea limbajelor: verbal, matematic, plastic, dinamic sau fizic.
f) Dezvoltarea sensului estetic şi promovarea valorilor culturale şi etice.
g) Dezvoltarea capacităţii de a decide, a responsabilităţii şi altruismului.
h) Oferirea unei a doua şanse la terminarea studiilor.
i) Asigurarea unui echilibru între elementele tradiţionale ale colectivităţii naţionale şi deschiderea
internaţională.
Se aşteaptă uneori prea mult de la ciclul de bază, înlocuindu-se un enciclopedism teoretic cu
pretenţiile premature şi neîntemeiate de a oferi o formare profesională. Ciclul de bază, remarca R.
Ochs, „nu-şi găseşte sensul adevărat decât dacă este completat prin alte acţiuni de formare sau de
învăţare, paralele sau consecutive...” (D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregătire
profesională să fie dată mai uşor în cadrul unei pregătiri directe sau al unei educaţii complementare.
Concluzia acestui studiu este aceea că selecţia conţinuturilor învăţământului este inseparabilă de
restructurarea sistemelor educaţionale (ib., p. 281), astfel încât acestea din urmă să facă faţă mutaţiilor
din planul vieţii social-econimice şi culturale, să devină un factor reactiv al progresului istoric.
Ciclul de bază trebuie să asigure nu numai un trunchi comun pentru toţi elevii, dar să permită
opţiuni de aprofundare, de specializare în diferite domenii ale cunoaşterii sau într-o profesie. Din
perspectiva democratizării învăţământului, experienţa mondială este extrem de variată în acest sens.
Astfel, dacă unele ţări (Suedia) au asigurat un trunchi comun pentru toţi copiii, altele (SUA) au
33
promovat un sistem deînvăţământ cu alegeri extrem de libere şi cu constrângeri minime. Pe termen
lung, consideră B. Schwartz, a doua soluţie este mai eficientă deoarece ia în considerare specializarea
fiecăruia, „cu talentele şi motivaţiile proprii, în vederea unei dezvoltări optime pe toate planurile” 44.
În condiţiile diviziunii accentuate a muncii, specializarea individului într-un anumit domeniu (inclusiv
profesional) constituie o condiţie hotărâtoare a integrării sociale, aducându-i acestuia şi „un sentiment
de siguranţă şi o posibilitate de afirmare indispensabile dezvoltării personalităţii”(ib., pp. 133-134).
Specializarea nu se poate realiza decât pe un fundament solid de cultură generală. De asemenea, G.
Bachelard avertiza asupra faptului că o „cultură ştiinţifică fără specializare ar fi o unealtă fără vârf, un
foarfece cu lama tocită” (apud Mialaret G., op.cit. p. 57). Epistemologul francez observa, într-o altă
lucrare, că „prea adesea savantul se încredinţează unei pedagogii fragmentare”. În această perspectivă
se evidenţiază faptul că „specializarea nu trebuie nicidecum acuzată că ar duce la mutilarea omului, la
restrângerea intempestivă a orizontului său”. Cultura generală constituie pentru individ fundamentul
specializării, iar specializarea „determină o îmbogăţire şi o consolidare a culturii generale”.
O chestiune importantă o constituie alegerea momentului specializării. Cel puţin în planul
pregătirii profesionale, tendinţa este de a întârzia accesul pe o filieră profesională, remarcându-se o
creştere a locului disciplinelor de cultură generală ale învăţământului profesional şi introducerea unor
elemente de pregătire profesională în toate filierele de pregătire generală (OCDE, 1976). Coroborată cu
promovarea unui învăţământ formativ, această concepţie îi va permite individului inclusiv reconversia
profesională, dacă realităţile o vor impune.
O altă problemă delicată este determinată de alegerea modalităţii optime de realizare a culturii
generale. În acest sens, B. Schwartz sugera că formarea unui orizont de cultură generală se poate
realiza pornind „de la indiferent care conţinuturi şi traversând orice domeniu” (ib., p. 132). Fără a fi
considerate echivalente, toate aceste variante – valorificate eficient din punct de vedere informativ-
formativ vor asigura „o dezvoltare a spiritului, însă o dezvoltare specifică”.
De asemenea, cultura generală constituie o sursă importantă a weltanschauung-ului. Se
conturează un adevărat „cerc hermeneutic” în cadrul căruia „cultura generală este baza primei
aproximări a imaginii lumii şi, în cadrul ei, a viitoarei specializări” (M. Ionescu, I. Matei, art. cit., p.
10).

5. Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului

Argumentele care s-au adus pledează pentru o nouă filosofie în selecţionarea şi organizarea
conţinuturilor învăţământului. În procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor acţionează două
filtre importante: finalităţile educaţiei şi un set de criterii (indicatori) care asigură pertinenţa
conţinuturilor selecţionate (S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit.). Din punct de vedere logic criteriul este
sinonim cu „punctul de vedere” sau „unghiul de vedere” pe baza cărora noi realizăm acţiuni de
comparaţie, de clasificare, de apropiere, de admitere. Criteriul poate fi o clasă de proprietăţi de aceeaşi
categorie.
Termenul de pertinenţă înseamnă relevant, adecvat, potrivit pentru ceea ce este destinat. Intr-un
document UNESCO (1976) se preciza că pertinenţa în alegerea obiectivelor şi în elaborarea
programelor constă „în apropierea învăţământului de viaţă, de mediul natural şi uman, de lumea
34
muncii...” (apud D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 33-34). Aceeaşi coautori citaţi mai sus remarcau că
pertinenţa constă în raportul şi adecvarea conţinuturilor la o dublă categorie de exigente: ansamblul
surselor conţinuturilor şi al valorilor care fundamentează un anumit tip de societate, pe de o parte şi
nevoile, interesele şi posibilităţile intelectuale şi fizice ale elevilor pe de altă parte (op. cit., pp. 204-
205). Pertinenţa este o problemă fundamentală şi iniţială cu care sunt confruntaţi atât autorii
programelor şi manualelor şcolare, educatorii, precum şi cei care realizează evaluarea eficienţei
procesului de învăţământ (S. Rassekh, G. Văideanu). Intr-o excelentă sinteză a universitarilor clujeni
(1995) se reliefa că „găsirea şi stabilirea criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor
ştiinţifice în conţinutul obiectelor de învăţământ este o problemă de reală dificultate care impune o
mare rigurozitate ştiinţifică nu numai prin prisma logicii tradiţionale a ştiinţei, ci şi prin viziunea
interdisciplinarităţii şi a abordării sistemice”. (Ionescu M., Radu I., coord., op.cit., p. 116).
Analiza criteriilor de pertinenţă a conţinuturilor se poate realiza fie printr-un demers cu caracter
global, „vizând toate sursele conţinuturile şi conţinuturilor ca un întreg”, fie prin demersuri punctuale
sau specifice, permiţând evaluarea unei anumite discipline, sau a întregului conţinut din perspectiva
unui anumit criteriu (S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit., p. 206). Caracterul pluridisciplinar şi
interdependenţa surselor conţinuturilor şi a finalităţilor educaţiei propun o „abordare globală” şi o
„sinteză între exigenţele interne (specifice, cu caracter pedagogic) şi exigenţele externe” (ib., p. 207).
Rezultă, şi în abordarea acestei problematici, necesitatea unui demers pluridisciplinar (D. Lawton,
1973) care să permită selecţionarea şi organizarea unor conţinuturi pertinente ale învăţământului.
Criteriile au un caracter sistemic (G. Văideanu, 1988), ceea ce va presupune evidenţierea
interdependenţei lor în procesul complex de elaborare a programelor şi manualelor şcolare. De
asemenea, ele au un caracter istoric, purtând amprenta climatului spiritual al unui anumit timp istoric.
Studiul bibliografiei consacrate acestei probleme relevă o diversitate a punctelor de vedere, cu
nuanţe spre convergenţă sau divergenţă. În continuare, vom încerca o restructurare a acestor criterii,
valorificând contribuţiile aduse. Propunem următoarea taxonomie a criteriilor de selecţionare şi
organizare a conţinuturilor învăţământului: filosofice, logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.
A. Criterii filosofice
a) Din perspectiva finalităţilor sociale a demersului educaţional, paradigma privind dezvoltarea
social-culturală constituie un criteriu important în procesul de selecţionare şi organizare a
conţinuturilor învăţământului. În funcţie de această proiecţie socială se vor stabili finalităţile şi
obiectivele educaţionale, ca punct de intrare în demersul curricular.
b) Care este finalitatea finalităţilor? Sau, altfel spus, care este concepţia privind formarea
personalitaţii (idealul educativ) în conformitate cu direcţiile de dezvoltare macrosociale? (vezi tema
privind finalităţile).
c) Intreg acest efort presupune un acord axiologic cu cultura, arta şi aspiraţiile naţionale.
Această perspectivă valorică subliniază „importanţa abordării învăţământului ca proces cultural şi a
formării culturale a viitorilor educatori” (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 208). Asigurarea unui
acord axiologic dintre discipline „constituie” o obligaţie a factorilor de decizie şi a educatorilor.
Valorile transmise prin intermediul unei discipline „nu trebuie negate sau puse în chestiune de o altă
disciplină”48, situaţii care vor afecta unitatea conţinuturilor şi vor determina confuzie în mintea celor
educaţi.
35
 d) Un alt criteriu de ordin filosofic îl constituie dubla deschidere către PLC şi către nevoile
naţionale şi cele ale comunităţii locale. Procesul educativ are loc într-un anumit context naţional, fără a
se rupe de dinamica lumii contemporane. UNESCO şi alte agenţii ONU sunt foarte bine plasate din
această perspectivă pentru „a stimula această deschidere către un ansamblu de imperative fundamentale
pentru viitorul şi supravieţuirea umanităţii”. Viitoarea construcţie a lumii trebuie să aibă un caracter
polifonic, unde globalizarea, exigenţele naţionale şi nevoile comunităţii locale sunt în raporturi de
interdependenţă şi complementaritate. Creativitatea în plan istoric va rezulta din diversitatea lumii de
mâine, nu din uniformizarea acesteia.
e) Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor şi a învăţării. Aceste aspecte au fost
abordate, de aceea ne mulţumim doar cu enunţarea criteriului.

B. Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice)

Alimentându-se din ştiinţa contemporană, conţinuturile învăţământului nu pot face abstracţie de
mutaţiile care au loc în interiorul acestei surse majore. Ne referim, cu precădere, la explozia
informaţională, la problematica metodologică a ştiinţei, precum şi la logica ei specifică.
a) Reducerea redundanţei informaţionale. Confruntate cu explozia informaţională, cu tendinţa
reală de supraîncărcare a programelor şi manualelor şcolare, cu obsolescenţa conţinuturilor
învăţământului, factorii decidenţi şi autorii manualelor şcolare alternative trebuie să facă din selectarea
esenţialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de conţinut cu un grad înalt
de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noţiuni, concepte şi, abia în ultimul rând, pe date
– fapte – evenimente. Ele structurează o adevarată piramidă a conţinutului structural al ştiintei, cu note
specifice pentru fiecare nivel în parte (M. Ionescu, I. Radu, coord., op. cit., pp. 118-120).
b) Respectarea logicii ştiinţei,care va fi transpusă în plan didactic, este o condiţie obligatorie a
elaborării unor conţinuturi pertinente. Prezentarea acestui aspect presupune o punctare a dezbaterilor
care au loc în epistemologia contemporană.
Sub impactul unui cumul de factori, asistăm la „reorientări strategice” (la nivel conceptual şi
metodologic) în cadrul filosofiei ştiinţei. Dincolo de diversitatea tematică şi metodologică, se
conturează treptat necesitatea „constituirii unei imagini sintetice, integratoare, capabilă să depăşească
pluralismul şi lipsa de comunicare şi continuitate între diferitele abordări şi şcoli de gândire în studiul
ştiinţei”.
c) Trăsătura definitorie a ştiinţei contemporane, interdisciplinaritatea devine un criteriu
semnificativ în selecţia şi, mai ales, organizarea conţinuturilor învăţământului. De aceea, consideraţiile
care urmează au un caracter teoretic, epistemologic. Implicaţiile psihopedagogice ale acestei deschideri
spre interdisciplinaritate din ştiinţa contemporană vor fi tratate ulterior. Surprinderea arhitecturii
contemporane a ştiinţei presupune o implicare activă a savanţilor din diferite domenii ale cunoaşterii
ştiinţifice, a filosofilor şi logicienilor ştiinţei în efortul dificil, dar benefic, de selecţionare şi organizare
a unor conţinuturi pertinente pentru procesul de învăţământ.

C. Criterii psihologice
Deschiderile pedagogiei spre cercetările psihologice sunt absolut necesare în vederea proiectării
unui demers educaţional eficient. Principalele achiziţii ale psihologiei contemporane au fost prezentate
36
în diferite contexte ale lucrării. În acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar câteva
aspecte care au implicaţii asupra procesului de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului.
a) În acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conţinuturile învăţării asigură
dezvoltarea psihică optimă a celui educat. A.J. Cropley susţine că organizarea programei şcolare
influenţează gradul de coordonare a funcţiilor intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza
dezvoltarea unor stiluri cognitive „în care experienţa este tratată ca neunitară şi separată, deprinderile
intelectuale sunt privite ca relativ independente, iar transferul între diferite tipuri de sarcini intelectuale
este scăzut” (R. Dave, coord., op.cit., p. 234). Dacă se va pune accentul pe unitatea cunoaşterii, „funcţia
cognitivă tinde să fie largă şi globală, fiind percepute cu uşurinţă interrelaţiile între domeniile de
experienţă” (ib.).
Teoreticienii de orientare neopiagetiană cred că este mai profitabil de a abandona noţiunea de
stadiu, pentru „a privilegia o concepţie multilineară şi contextuală a dezvoltării”. Marcel Crahay
aprecia că evoluţia generală a indivizilor poate fi mai bine caracterizată „prin vectori ai dezvoltării,
decât printr-o succesiune de stări structurale”. În una din ultimele sale lucrări (1975), Piaget însuşi pune
problema unei reconstrucţii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.
Gerard Vergnaud (un foarte bun cunoscător al psihologiei genetice şi un cercetător asiduu al
problematicii predării – învăţării matematicii) sublinia că majoritatea cunoştinţelor sunt competenţe şi
sunt disponibile sub forma schemelor. Din această perspectivă, autorul francez conchide că
„dezvoltarea cognitivă constă, mai întâi şi în principal, în dezvoltarea unui vast repertoriu de scheme”.
Alături de alte câteva contribuţii cu implicaţii în didactică (ideile de adaptare, dezechilibrare şi
reechilibrare, conservare a cantităţii, reprezentarea spaţiului şi formarea conceptelor matematice şi
fizice, etc.), Vergnaud considera conceptul de schemă drept cheia de bază a teoriei lui Piaget.
Pe ce va trebui să punem accentul în procesul de învăţământ: pe mecanismele generale (Piaget)
sau pe principiile specifice fiecărui domeniu (psihologia cognitivă)? Se pare că soluţia optimă se află în
interacţiunea dintre cele două tipuri de mecanisme. Formarea unor competenţe specifice diferitelor
domenii n-ar fi posibilă fară aceste structuri generale, care, la rândul lor, se perfecţionează în diferite
situaţii concrete.
Un alt cercetător al domeniului matematicii (M. Fayol, 1989) consideră că problema cea mai
importantă a învăţării matematicii este cea a trecerii de la „reuşite locale necoordonate” la „o
comprehensiune generalizată şi, în mod necesar, mai abstractă”. Procesul de construcţie a unei
organizări a cunoştinţelor din ce în ce mai generale şi mai abstracte se realizează prin ceea ce Piaget
numea abstractizări reflexive (reflechissantes), de gradul al doilea le-am spune noi.
b) Adecvarea conţinuturilor particularitaţilor de vârstă ale elevilor este o chestiune sensibilă,
care presupune o atenţie deosebită din partea factorilor decidenţi, a cercetătorilor, a autorilor de
programe şi manuale şcolare şi, nu în ultimul rând, a educatorilor. Din păcate, realităţile şcolare sunt
încă departe de a realiza această exigenţă.
c) Numai astfel cel educat îşi va dezvolta gustul efortului propriu şi bucuria de a învăţa (George
Văideanu). În condiţiile unor programe şcolare supraîncărcate din punct de vedere informaţional,
neadecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în mică măsură şcolile vor
stimula motivaţia învăţării. A. J. Croplay avertiza că pregătirea indivizilor pentru schimbare presupune
37
un efortmai mare din partea educatorilor de a crea situaţii eductative în care copiii „sa trăiască
incertitudinea şi să-şi elaboreze reacţiile necesare pentru adaptarea la ea”(R. Dave, coord, op. cit., p.
218). Incertitudinea, stările inopinante, elementele imprevizibile sunt factori care stimulează invăţarea
(D. E. Berlyne, 1960).
Dezvoltarea psihică presupune această dialectică a momentelor de stabilitate şi de incertitudine,
momentele de „entropie” psihică anticipând noi faze de relativă stabilitate. Un alt aspect mai puţin
abordat în plan teoretic şi cercetat în plan experimental este dimensiunea estetică a curriculumului. În
această direcţie, J. Brubacher (1969) constată că studiul unei discipline determină „o stare afectivă în
cel educat. Această stare emoţională este cea care întăreşte şi intensifică aprecierea în experienţa de
învăţare” (apud C. Cucoş, op. cit., p. 80).
Dimensiunea psihologică a reformei conţinuturilor merită o atenţie mai mare din partea tuturor
agenţilor educaţionali implicaţi în acest proces complex. Astfel se va putea valorifica mai bine „aurul
cenuşiu” al indivizilor, „zăcământul interior” de care dispun aceştia, deschizând perspectiva unui
neoumanism în zorii celui de-al treilea mileniu al istoriei. Se conturează, de asemenea, o adevarată
„pedagogie a succesului – orientare majoră a demersului educativ eficient.

D. Criterii pedagogice
În cadrul demersului nostru ele ocupă ponderea cea mai importantă. Din perspectiva abordării
sistemice, importanţa criteriilor de ordin pedagogic nu va putea fi bine evidenţiată decât în solidaritate
funcţională cu celelalte criterii.
a) Concordanţa conţinuturilor cu logica didactică. Aşa după cum am subliniat, implicaţiile
logicii asupra actului educativ constituie o direcţie importantă a teoriei şi practicii contemporane. Ne
gândim, în primul rând, la valorificarea în plan didactic a ceea ce s-a numit logica naturală (Petre
Botezatu, Robert Blanché). A construi o logică naturală înseamnă a apropia discursul de „cursul
spontan al gândirii”.
Unitatea logicii naturale, ca şi a logicii generale, este asigurată de obiectul său de studiu:
„gândirea, care cunoaşte”. Răsfrângerile didactice ale logicii au fost bine sintetizate, printre alţii, de
către logicianul G. F. Kneller. Într-o lucrare tradusă la noi (1973), acesta preciza că – pentru a deveni
obiectul procesului de în predare-învăţare –, „conţinutul instruirii trebuie ordonat într-o anume
succesiune” (p. 81). În acest sens, trebuie să se ţină seama de două categorii de condiţii: de ordin logic
şi psihologic. Conţinutul instruirii este ordonat logic atunci când „el este dispus conform unei ierarhii
de principii şi concepte care se presupune că fac parte din disciplina însăşi.” (ib., p. 84). Această
organizare poate fi logică sau pseudologică. În cazul matematicii, fizicii, chimiei şi al altor ştiinţe
naturale, elementele de conţinut sunt ordonate logic deoarece sunt, „corelate educativ”. În ştiinţele
socio-umane (economie, antropologie, pedagogie), conţinutul se ordonează, de regulă, după valenţele
explicative ale acestuia (adică pseudologic).
Elementele de detaliu pot fi predate în corelaţie cu cele esenţiale ale respectivei discipline.
Prioritatea logică a unor elemente de conţinut nu implică o prioritate temporală în procesul de predare -
învăţare: unele aspecte fundamentale pot fi date de la început, altele trebuie prezentate treptat (ib.,
p.92).

38
 Ordinea psihologică presupune ca succesiunea conţinutului învăţământului să corespundă
„capacităţii crescânde a copilului de a învăţa” (ib., p. 93). Dintre factorii care influentează dezvoltarea
puterii de învăţare a elevului, Kneller reţine pe următorii: maturitatea biologică, experienţa anterioară a
elevului, motivaţia pentru învăţare.
Analiza contemporană a celor două categorii de condiţii îi permite lui Kneller să pună în
evidenţă încercări de a le echilibra, cu o uşoară tendinţă de înclinare a balanţei în favoarea logicii. O
primă concepţie afirma că „esenţialul într-o disciplină poate fi învăţat, într-o formă sau alta, la orice
vârstă şi de aceea ordinii logice nu i se opun nici un fel de considerente psihologice”. (ib., p. 100).
Ideile pot fi înţelese variindu-le, ţinând cont de vârsta elevului. Operaţiile logice pot fi simplificate, dar
„nu suficient ca să lichideze barierele psihologice ridicate de însuşirea lor la o vârstă nepotrivită” (ib.).
Trebuie să existe, deci, „o corespondenţă fundamentală între organizarea logică a ideilor într-o
disciplină şi organizarea psihologică a ideilor în mintea elevului”. (ib., p. 101).
Cea de-a doua concepţie pe care Kneller o analizează susţine că între organizarea „disciplinară
şi cea naturală există o concordaNţă suficientă pentru ca ordinea de învăţare să fie, în esenţă, similară
cu ordinea disciplinei”. (ib., p.102). Reprezentantul tipic al acestei concepţii este psihopedagogul
american David P. Ausubel. Din această perspectivă ar rezultă că – în cadrul conţinutului unei
discipline – „conceptele mai cuprinzatoare subsumează altele, mai puţin cuprinzătoare şi informaţia
concretă”. (ib.)
În practica educaţională nu se realizează pe deplin concordanţa între organizarea disciplinară şi
cea mentală. În primul rând, se constată că o parte a conţinutului reţinut de intelect poate fi uitată şi, în
al doilea rând, elevul trebuie să atingă un anumit nivel de stăpânire a conţinutului unei discipline pentru
a putea fi pusă „problema economicitaţii şi caracteristicilor sistematice ale structurii disciplinei
respective” (ib., p. 103).
Treptat, în câmpul cercetării educaţionale s-a conturat ca un domeniu distinct de cercetare: cel
al logicii didactice. Ea este definită drept „o parte a logicii pedagogice care studiază procesele
fundamentale de predare - învăţare, analizează structura, organizarea, desfăşurarea şi strategia acestor
procese, corespunzător tipului şi gradului de şcoală, particularităţilor de vârstă şi individuale,
contextului social - cultural, în scopul realizării adecvate şi eficiente a obiectivelor educaţiei”.
(Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 257).
Într-o incercare de a o caracteriza, I. Neacşu preciza că logica didactică este un element esenţial
al culturii ce-i permite elevului un start bun în procesul dificil al cunoaşterii. Logica didactică se vrea
„un fel de ucenicie întru aprecierea focului cunoaşterii, este momentul bun al culturii filtrate”, este „o
primenire care te pune în faţa necunoscutului de cunoscut, a obligaţiei, a normei”, o mobilizare „din
afară” a prospeţimii elevului; este o „paradigmă epistemologică şi psihologică ce incită la confruntare
şi descifrare, la integrare şi diversificare”; ea presupune, de asemenea, un angajament retoric,
anticipativ şi aplicativ; se defineşte la intersecţia dintre ştiinţă, tehnică şi artă.
Din problematica mai vastă a logicii didactice noi vom aborda doar câteva aspecte care privesc
reforma conţinuturilor învăţământului. O chestiune importantă este legată de procesul de transpoziţie
didactică. Împrumutat din câmpul cercetărilor sociologice (Michel Verret, 1975), conceptul de
transpoziţie didactică a fost introdus în didactică de către Y. Chevallard (1982, 1985). Se disting două
etape ale transpoziţiei didactice (DEEF, 1994, p. 1006):
39
 – Mai întâi are loc trecerea de la o ştiinţă de referinţă la un ansamblu de cunoştinţe de predat. În
funcţie de experienţa elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectuală şi morală, de nivelul
cunoştinţelor, „conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula
interesul şi de a facilita înţelegerea”(V. De Landsheere, op. cit., p. 197). Logica didactică trebuie să se
sprijine pe logica ştiinţei respective, avându-se în vedere „ca gruparea cunoştinţelor să se facă în jurul
structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se asupra tezelor şi principiilor celor mai
semnificative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene”56. De asemenea, s-a pus în evidenţă
faptul că procesul de învăţământ se apropie de particularitaţile cercetării ştiinţifice, ceea ce a determinat
ca derivarea conţinuturilor învăţământului să fie realizată şi "prin aceleaşi operaţii logice care intervin
şi în dezvoltarea ştiinţelor, în procesul cercetărilor ştiinţifice propriu-zise”. În acest proces de
transpoziţie didactică se întâmplă adeseori că elementele de conţinut selecţionate pentru a fi predate
elevilor să fie rupte de contextul socio-cultural în care acele elemente ale ştiinţei au fost descoperite
(fenomen denumit decontextualizare).
Există pericolul pierderii sensului pe care un element al cunoaşterii îl va avea în cadrul ştiinţei
respective. Pentru însuşirea acestor elemente de conţinut elevul este plasat într-un context şcolar cu
particularitaţi distincte de contextul descoperirii ştiinţifice. Întâlnirea cu elevii presupune o
recontextualizare, o repersonalizare a acestor elemente ale cunoaşterii. O altă dificulatate a acestui
proces de recontextualizare îşi are originea în diferenţa care există între nucleul logic al profesorului şi
cel al elevului. „Profesorul nu cunoaşte îndeajuns această reţea epistemică din mintea elevilor şi de aici
o serie de dificultăţi în procesul de elaborare a conceptelor ştiinţifice”. De aici rezultă şi necesitatea
cunoaşterii acestei reţele epistemice şi „adoptarea unor strategii didactice adecvate”.
Transpoziţia didactică trebuie să respecte şi demersul de învăţare, care nu este linear ci, mai
degrabă, arborescent şi relativ anarhic. Acest lucru face ca o cunoştinţa să rezulte din rezolvarea
progresivă a unui puzzle ale cărui piese sunt achiziţionate cel mai adesea într-o manieră accidentală
decât sistematic. „O disciplină poate fi considerată ca un puzzle de ansamblu în care fiecare piesă este,
la rândul său, un puzzle”(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca
imaginea unui câmp conceptual particular. Această idee a fost subliniată de G. Vergnaud (1981), atunci
când el refuză viziunea punctiformă, pledând pentru această conexiune a conceptelor predate,
conducând la o adevărată „urzeală conceptuală” specifică unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990). În
literatura românească Gh. I. Goian a realizat o analiză a sistemelor de cunoştinţe (1994). Acestea sunt
„instrumente de care ne servim pentru efectuarea dimensiunilor metodice. Ele dirijează analizele
metodice şi sintezele metodice, cu toate operaţiile pe care acestea le implică (particularizări, demersuri
analitico-sintetice sau analitice, interferenţe ştiinţifice, determinări)...” (op. cit., p. 143). Sistemele de
cunoştinţe se caracterizează prin două dimensiuni. Profunzimea sistemului este dimensiunea prin care
se exprimă faptul că sistemele se caracterizează prin „mai multe trepte dispuse în ordinea complexităţii
crescânde” sau prin mai multe niveluri de abstractizare şi generalizare ale conţinuturilor (M. Ionescu, I.
Radu, coord., 1995, p. 126, tabel pe care-l prezentăm în pagina următoare).
Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cunoştinţe o reprezintă lărgimea lui, care rezultă din
faptul că, „pe fiecare treaptă a sistemului, sunt cuprinse în mod exhaustiv sau cu tendinţa spre
exhaustivitate unităţile sistemice care pot fi plasate pe treapta respectivă”. (Gh. I. Goian, op. cit., p.
145)
40
 Experienţele practice şi generalizările teoretice au consacrat mai multe modalităţi de ordonare a
cunoştinţelor în cadrul programelor şcolare:
a) Organizarea lineară presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, elevul
înaintând progresiv în însuşirea unor elemente din ce în ce mai complexe. Această înlănţuire nu mai
permite o revenire asupra cunoştinţelor predate.
b) Organizarea concentrică constă în reluarea elementelor de conţinut într-o formă amplificată şi
la alt nivel. În afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunoştinţelor), ambele modalităţi
prezintă câteva dezavantaje, dificultăţi: se constată un anumit abuz al demersului inductiv; acest aspect
va întârzia, într-o oarecare măsură procesul de conceptualizare; aceste fenomene sunt însoţite de
întârzieri în dezvoltarea intelectuală a elevilor; ele nu oferă posibilitatea reluării în contexte variate a
aceluiaşi sistem de cunoştinţe; blochează transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul; asigură în
mică măsură realizarea valenţelor formative ale procesului de învăţământ (O. Oprea, 1979).
c) Unele remedii ale acestor dificultăţi sunt aduse prin organizarea în spirală, propusă printre
alţii de J. Bruner. În acest caz reluarea vizează elemente ale structurii de bază a cunoştinţelor,
calchiindu-se pe viziunea pe care o are copilul despre lume, implicând operaţii logice din ce în ce mai
complexe şi stimulând activitatea de tatonare a realităţii punându-l pe copil în diferite situaţii educative.
d) Organizarea modulară va fi prezentată în subcapitolul următor
e) La fel vom proceda şi cu viziunea interdisciplinară de organizare a conţinuturilor
învăţământului .
f) Marin Călin 59 propune organizarea conţinutului într-o maniera diferenţială, care se poate
realiza în câteva variante: programe maximale (pentru elevii mai avansaţi şi cu aptitudini înalte);
programe minimale (pentru cei care întâmpină dificultăţi în învăţare); programe unitare (ar putea fi
vorba, credem noi, de acele elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru întreaga ţară);
programe elastice (adaptate particularităţilor regionale şi locale); programe-cadru (care precizează doar
tezele şi problemele de bază ale unui conţinut).
g) În afara acestor modalitaţi de natură formală, epoca noastră evidenţiază o altă modalitate de
însuşire a cunoştinţelor, denumită cunoaşterea aleatorie (C. Cucoş, op. cit., p. 59). Textura acestui
ecran de cunoştinţe este comparată de către acelaşi autor „cu un sistem fibros, de pâslă, format din
frânturi dezorganizate, legate din întâmplare prin simple relaţii de proximitate şi contiguitate,
caracterizându-se mai ales, prin marea densitate şi compactivitate a informaţiilor, decât prin
integritivitate” (ib., p. 60).

– Cea de-a doua etapă a transpoziţiei didactice preconizată de V. De Landsheere (1992) constă în
acţiunea pedagogică, orchestrată de planificarea didactică. Va rezulta un curriculum personal al
educatorului, adaptat unui anumit context spaţio-temporal foarte concret. Sunt aspecte importante dar
care nu constituie obiectul prezentului demers.
Rezultatul acestui proces de transpoziţie didactică va fi crearea originală a unor obiecte
didactice adhoc. M. Develay (1992) propunea o lărgire a câmpului transpoziţiei didactice, el sugerând
ideea unei reconstrucţii programatice. Această reconstrucţie se desfăşoară pe baza a două procese

41
complementare: didactizarea (conducând la crearea unor noi conţinuturi de predat) şi axiologizarea
(conţinuturile învăţământului traduc finalitaţi educative şi sociale) (DEEF, 1994).
b) Asigurarea echilibrului în elaborarea programelor şi în organizarea procesului de
învăţământ.
Analiza conţinuturilor învăţământului din perspectiva acestui criteriu priveşte atât aspectele
cantitative, precum şi pe cele calitative. Acest echilibru trebuie realizat între:diferite grupe de obiective;
diferite grupe de discipline; elementele teoretice şi cele practice; diferite conţinuturi repartizate la
nivelul ciclurilor şcolare; conţinuturile formale, pe de o parte, şi cele nonformale şi informale, pe de
altă parte; valorile naţionale şi universale; diferite moduri de a învăţa (clase, grupuri); ponderea
cuvântului şi a imaginii în procesul de predare-învăţare (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 211).

Chiar din această trecere în revistă ne dăm seama că sursele dezechilibrelor sunt numeroase.
Lor li se mai adaugă unele tendinţe expansioniste din partea unor discipline susţinute cu argumente
credibile. Toate aceste elemente pot afecta coerenţa şi eficienţa de ansamblu a demersului educativ,
formarea unei personalităţi armonioase şi creative. Ne dăm seama că o analiză a conţinuturilor numai
din perspectiva acestui criteriu va cere timp şi multă energie, efort dificil din partea unei echipe
interdisciplinare.

c) Coerenţa conţinuturilor. Termenul de coerenţă semnifică unitatea mai multor idei, elemente,
lucruri şi, din punct de vedere logic, proprietatea unui sistem de axiome de a nu admite contradicţii sau
ruperi. În cazul conţinuturilor învăţământului poate fi analizată din punct de vedere diacronic (care
presupune lipsa acestor contradicţii în parcurgerea materiei într-un an, într-un ciclu sau în trecerea de la
un ciclu la altul) şi sincronic (în acest caz fiind vorba despre absenţa rupturilor între conţinutul
diferitelor discipline care se predau la un moment dat). Nu vom intra în analize concrete, experienţa
didactică pune în evidenţă destule incoerenţe atât în plan sincronic, cât şi diacronic. În aceste cazuri,
evaluările trebuie să aibă în vedere: calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecţionare şi
organizare a conţinuturilor; structurarea unei materii repartizată pe doi sau mai mulţi ani; articularea
între mai multe discipline pe axele lor verticale sau orizontale; calitatea articulaţiilor între finalităţi,
obiective generale, obiective intermediare şi cele operaţionale; funcţionarea complementarităţii între
formal şi nonformal; utilitatea modalităţilor folosite de către şcoală pentru a pune în valoare experienţa
dobândită în afara şcolii (ib., p. 213).
Unele ţări au experienţe interesante în acest domeniu: dezbateri deschise a-i stimula pe elevi să
ridice probleme, dezbateri asupra unor probleme culturale majore, învăţarea în grupe mici, centrarea pe
experienţa acumulată de elevi în diferite domenii.

d) Flexibilitatea programelor constă în marja de libertate pe care o au educatorii în a-şi proiecta

conţinuturi în concordanţă cu nevoile, interesele celor educaţi. În Franta, de exemplu, programele
şcolare nu detaliază conţinuturile, permiţând educatorilor să-şi stabilească conţinuturile concrete, dar şi
strategii de predare-învăţare. De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea
modulară, prin asigurarea unor opţiuni multiple şi combinabile (ne gândim la disciplinele opţionale şi
facultative).
42
 La noi programele şi-au evidenţiat flexibilitatea prin elementele de curriculum aprofundat şi de
curriculum extins, dar şi prin programele disciplinelor opţionale.
e) Corelarea dintre cultura generală, cultura profesională şi cea de specialitate (Aceste aspecte
au fost deja abordate).
f) Sporirea ponderii valenţelor formative. Maxima lui Montaigne (cap plin sau cap bine format)
continuă să incite la luări de poziţie şi în secolul al XX-lea. A. N. Whitehead (1929) avertiza asupra
faptului că, dacă noi vrem să-i dezvoltăm copilului gândirea, atunci trebuie să evităm „ideile inerte”. Pe
acestea el doar le receptează, fară a fi folosite, puse în aplicare sau asociate în noi combinaţii. Alţi
cercetători ai domeniului au insistat asupra ideii că majoritatea cunoştinţelor transmise în şcoală nu sunt
rodul reflecţiei personale a elevului. Mutaţiile profunde din lumea contemporană au condus la
răsturnarea triadei obiectivelor educaţionale, la necesitatea accentuării valenţelor formative ale
procesului de învăţare. Această finalitate a învăţământului contemporan nu se poate realiza independent
de conţinuturile care trebuie transmise.

În concluzie, criteriile de pertinenţă a conţinuturile sunt filtre axiologice, logico-ştiinţifice,

psihologice şi pedagogice pentru introducerea celor mai adecvate conţinuturi, pentru atingerea
finalităţilor şi obiectivelor educative.

Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului

1. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ

Reforma conţinuturilor învăţământului reprezintă un punct nodal al transformărilor care au loc
la nivelul curriculumului, înţeles ca proiect educativ holistic. Conţinuturile reprezintă componenta cea
mai dinamică şi flexibilă a curriculumului. În selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţăntului s-
au conturat mai multe modalităţi, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinară, viziunea modulară,
integrarea curriculară, curriculum diferenţiat şi personalizat, conţinuturile alternative ş.a.

1.1. Argumente pentru o abordare interdisciplinară

Departe de a fi un „simptom patologic” (Gusdorf) în evoluţia spiritului uman, promovarea
interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale progresului ştiinţei contemporane.
Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente:
• De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie –
cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane – ca o totalitate, ca un Kosmos natural şi social.
• De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan
epistemologic a ideii de totalitate ontologică. Surprinderea complexităţii vieţii reclamă elaborarea unei
paradigme corespunzătoare, a unei „logici a complexităţii” (E. Morin) sau a unei „logici naturale”.
• De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici
a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii (cu
consecinţe mai mult sau mai puţin previzibile), precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu
necesitate o gândire interdisciplinară.

43
 • De ordin psihopedagogic în contextul logicii discursului, aceste aspecte ne interesează desigur
cel mai mult. Dar ele nu pot fi înţelese şi rezolvate corect în planul practicii educaţionale dacă sunt rupte
de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.

1.2.Tipologia interdisciplinarităţi
Încercând o sinteză a punctelor de vedere exprimat, propunem următoarea tipologie de
abordare a conţinuturilor învăţământului:
(1) Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei
discipline sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica
ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniază
D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o structură care respectă ierarhia
cunoştinţelor anterior dobândite.” (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el
avansează în cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor.
Această structură are şi unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structură
epistemologică posibilă; b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; c) nu
permite stimularea motivaţiei învăţării; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce
adesea la ruptura teorie-practică; e) i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului
specializat”: în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o
concurenţă „neloială” între cadrele didactice (ib., pp. 212-214). D’Hainaut concluzionează că, în ciuda
acestor limite, promovarea interdisciplinarităţii nu anulează existenţa disciplinelor, ele sunt necesare
procesului de descifrare a universului cunoaşterii.
(2) Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de
abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva
pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de către
mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă.
Perspectiva se foloseşte mai ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de
interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai
multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură
decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va
putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în
vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia
întotdeauna în considerare structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori
educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.
Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul înconjurător, Proiectul Nuffield,
problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei în spirit pluridisciplinar.
(3) Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a
realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire
integratoare. Profesorul belgian L. D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „în a organiza
învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau
orientate în contexte cât mai variate posibil.” (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a

44
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi
elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale
cunoaşterii.
Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi
probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi
volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui
raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că
uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care
duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor.
Propunem în acest sens următoarele distincţii:
a) Corelaţii interdisciplinare, pe care le definim drept legături logice prilejuite de faptul că
explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaţii pot fi
spontane (bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice). Ele
sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al promovării interdisciplinarităţii în
învăţământ.
b) Interdisciplinaritatea conceptuală, în acest caz demersul fiind centrat pe o listă de concepte
comune („noduri de coeziune”).
c) Interdisciplinaritatea metodologică, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o
disciplină la alta (metoda analitico-sintetică, de exemplu).
d) Interdisciplinaritatea axiologică, urmărindu-se transferul unui sistem de valori de la o
disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale. Mai ales în această
perioadă, acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se ştie, noi suntem pe cale de a ne regăsi
reperele axiologice necesare construirii unei societăţi democratice.
e) Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază „specializarea la intersecţia a două
sau mai multor discipline”, conducând la apariţia unor noi discipline (biofizica, chimia fizică,
biochimia, antropologia culturală etc.). Inovaţia în ştiinţele sociale apare, cel mai adesea, la intersecţia
dintre discipline. Aici are omul de ştiinţă şanse mai mari de a fi creativ. Considerăm că disciplinele
opţionale la nivel de arie curriculară sunt exemple de hibridare.
f) O formă superioară a interdisciplinarităţii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ,
care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei,
semiotica, iar în interiorul acestora s-au elaborat anumite „concepte integrative”.

4. În ceea ce priveşte transdisciplinaritatea, considerăm că distincţiile făcute de L. D’Hainaut

(1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinară are drept punct de intrare nu materia, ci capacităţile
intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.
D’Hainaut distinge între transdisciplinaritatea orizontală (a pune în valoare demersul elevului
în diferite situaţii oferite de discipline); transdisciplinaritatea verticală (a găsi în disciplinele
considerate în mod independent ocaziile
şi situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse) şi transdisciplinaritatea tematică
(a căuta ocazii alese cu grijă pentru a pune în valoare diferitele demersuri ale elevului). De asemenea,
într-un studiu publicat în anul 1981, D’Hainaut vorbeşte şi de transdisciplinaritatea instrumentală (sau
45
structurală). Prin intermediul acesteia trebuie să-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de
gândire şi de reflexie care au un câmp larg de aplicare.
A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba” prin ştiinţe. Finalitatea sa este
înţelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind unitatea cunoaşterii.” (ib., p. 53) Deşi
perspectivele pluridisciplinară şi interdisciplinară depăşesc limitele disciplinei, finalitatea lor se
circumscrie logicii disciplinare care le-a generat.
În sinteză, abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare
a proporţiilor şi ierarhiei disciplinelor, ci « în termeni de efecte de convergenţă care utilizează diferitele
elemente ale procesului educativ, pentru a obţine în acelaşi timp efecte cognitive, afective, etice,
estetice şi uneori fizice, asupra dezvoltării personalităţii ». Această perspectivă poate fi utilizată în
fazele superioare ale şcolarităţii, precum şi în activitatea de cercetare.

2. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului

2.1. Premise psihopedagogice
Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului constituie o inovaţie majoră, care
determină schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative:
a) Viziunea modulară are drept premisă importantă critica învăţământului tradiţional, care se
caracterizează printr-o structură piramidală ce trebuie parcursă de jos în sus, prin stratificarea claselor
de elevi, prin contradicţia dintre sancţionarea individuală a pregătirii şi receptarea colectivă a
informaţiilor.
b) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilităţile şi nevoile sale şi, de aici, se remarcă
efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordând o mai mare
libertate de acţiune celui care învaţă.
c) În acest sens, se modifică profund rolul educatorului în cadrul procesului de învăţământ, acesta
devenind un expert în materie de curriculum, un animator, un consilier şi o călăuză.
d) De asemenea, se are în vedere relaţia dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi facultative,
asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o specializare a efortului educativ,
ţinându-se cont, cum subliniam şi mai sus, de nevoile şi interesele elevilor.
e) Organizarea modulară va fi influenţată de natura şi calitatea relaţiilor dintre cel care învaţă şi
sursa cunoaşterii, presupunând din partea educatului un efort personal sistematic.
f) Ea se află în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea şi cu tehnologiile multimedia

2.2. Descrierea unui modul pedagogic. Modelul lui D’Hainaut

Sistemul modular divizează unităţile de conţinut în moduli, adică în „subunităţi care constituie un
bloc coerent ale cărui relaţii cu structura generală sunt bine precizate (de exemplu cu ajutorul
matricelor)”. „Un lanţ modular – se remarcă în raportul Faure - este suita modulelor cerute de elev, ori
care îi sunt impuse, conform cu tendinţele şi atitudinile sale”.
Modulul pedagogic este un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii
fundamentale: să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; să posede o funcţie
proprie specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite; să propună probe în vederea orientării
celui ce studiază şi / sau a celui ce predă şi să le ofere un feed-back; să poată să se integreze în
46
itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării. (D’Hainaut L., coord., op. cit., p. 245).
„Caracterul coerent al modulilor – remarca D’Hainaut –, diversitatea lor într-o structură unică,
definirea precisă a funcţiei lor şi rigurozitatea reglării, conferă acestor instrumente o valoare generală
proprie care să faciliteze inserarea lor într-un învăţământ atât de bine, încât nu va mai fi necesar ca mii
de profesori să pregătească, în acelaşi timp, dar independent, comunicarea aceloraşi informaţii.” (ib.)
Iată două exemple de module, formate din submodule:
M1 lectura capitolului unei lucrări şi aplicarea unui chestionar; vizionarea unui film; rezolvarea
unei probleme în grup, sau realizarea unei discuţii; exerciţii de autocorectare.
M2 lectură, colectarea de informaţii sau materiale din biblioteci sau de pe teren; rezolvarea
exerciţiilor de aplicaţie sau de invenţie; o muncă în grup; o lucrare de laborator; o activitate pe teren;
audierea unui curs; vizionarea unui film; studiul unui curs programat; vizionarea unei emisiuni TV etc.
Printre instrumentele folosite în organizarea modulară se află şi probele de intrare, care au rolul
de a evidenţia dacă elevul face faţă nivelului modulului, dacă nu i se recomandă un modul de
recuperare; probele intermediare, prin care se verifică dacă se evoluează în învăţare; şi cele de ieşire
din modul. De asemenea, instrumentarul organizării modulare mai cuprinde şi ghidurile pentru elevi şi
profesori.
Un modul este alcătuit din trei părţi: a) sistemul de intrare; b) corpul modulului şi c) sistemul de
ieşire. La intrarea în modul, cel care învaţă primeşte un set de informaţii despre natura modulului,
obiectivele acestuia, gradul de dificultate, caracterul acestuia (teoretic, practic) etc. În funcţie de
rezultatele la testul de intrare, i se poate sugera elevului un modul de nivel inferior sau superior. Dacă
se constată că nu şi-a însuşit elementele necesare intrării în noul modul, i se pot recomanda alte module
de recuperare, după care va repeta testul de intrare. Tot la intrarea în modul se aplică şi un pretest, prin
care se urmăreşte să se constate dacă elevii stăpânesc unele elemente ale modulului şi atunci se poate
acţiona în consecinţă (i se poate sugera un modul cu un grad ridicat de dificultate sau să sară peste
anumite module pe care le stăpâneşte).
Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor capitole
sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective”. (op. cit., p. 253) Fiecare
submodul are patru părţi: a) introducere, ce are drept scop: punerea în situaţie, comunicarea
obiectivelor submodulului, oferirea de structuranţi anteriori ce pregătesc învăţarea şi alegeri posibile de
drumuri diferite; b) ansamblu de situaţii de învăţare; c) sinteza; d) proba intermediară cu ajutorul
căreia cel care învaţă hotărăşte dacă trece la alt submodul sau trebuie să urmeze un submodul
suplimentar de recuperare.
Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi un sistem adecvat de certificare a
competenţelor, denumit de către Consiliul Europei unităţi cumulative. Astfel într-o organizare
modulară, diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din 20,
dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale.

Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje şi limite. Dintre avantaje amintim: permite
articularea formalului şi nonformalului; se racordează obiectivelor învăţării permanente; facilitează
actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit; este o „strategie a reuşitei” (opusă unor trasee
curriculare unice); diminuează redundanţa; acoperă lacunele sau omisiunile; asigură liantul între
47
învăţare, corecţie şi specializare; deschide posibilităţi de promovare a interdisciplinarităţii; se pretează
traducerii în limbaje de programare pe calculator; permite o individualizare a instruirii; se integrează în
toate structurile învăţământului; reprezintă un releu al democratizării învăţământului; permit o
promovare a dimensiunii transculturale a educaţiei; parcurgerea unui modul conduce la obţinerea unei
„unităţi de valoare” (credit); permite grupări şi regrupări ale cursanţilor în grupe modulare relativ
diferenţiate ca structură; cursanţii pot influenţa până la un anumit punct obiectivele şi structura unui set
de module (Cucoş C., coord., 1998; I. Neacşu, art. cit.).
Nu trebuie să pierdem din vedere nici limitele, dificultăţile, problemele pe care le implică
organizarea modulară. De aceea, la baza programului de instruire şi formare în viziune modulară
trebuie să aşezăm o concepţie clară privind întreaga problematică a design-ului modular. Dintre
problemele de logistică care privesc organizarea în viziune modulară le amintim pe următoarele:
stabilirea timpului în blocuri (săptămâni şi zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija şi controla;
dimensiunile unui modul pot dura un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din activitatea cursantului),
fără a depăşi un an şcolar sau universitar (Neacşu I., art. cit., pp. 62-63).
De asemenea, programele învăţământului modular ridică o serie de probleme, pe care acelaşi
autor le-a sintetizat: coordonarea programelor; determinarea priorităţilor; asigurarea caracterului
funcţional al programelor; motivarea cursului în structura programului de instruire şi formare
profesională.
Şi în ceea ce priveşte desfăşurarea evaluării se ridică probleme complicate. Din prezentarea pe
care am făcut-o rezultă că organizarea modulară conduce la o evaluare fragmentară (la o proliferare a
examenelor). Modulele prezintă grade de dificultate diferită şi nu au aceeaşi importanţă în pregătirea
celui educat.

PROIECTAREA CURRICULARĂ

1. Delimitări conceptuale: încercare de definire; proiectare – dezvoltare curiculară;

proiectare – design curricular

Definiţie. Proiectarea curriculară poate fi definită ca proces de elaborare şi de planificare a

curriculumului la nivel naţional, local, instituţional sau la nivelul clasei.

Proiectarea curriculară este una dintre cele mai importante teme ale teoriei curriculumului.
Există voci care identifică întreg curriculumul cu activitatea de proiectare: S. Cristea (2000) afirmă că
termenul de curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică, centrată asupra
obiectivelor care vizează elevul real (vezi educaţia: morală, ştiinţifică, tehnologică, estetică; fizică;
formală, nonformală, informală) corespondenţa obiectivelor cu celelalte elemente componente
(conţinuturile, metodologia, evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezi modurile şi formele de
organizare a instruirii, stilurile educaţionale, sistemul de formare a formatorilor). Această definiţie
este sugestivă pentru locul proiectării curriculare în rândul subiectelor de interes în teoria
curriculumului, însă nu surprinde cu acurateţe toate modelele de proiectare curriculară, aşa cum sunt
48
ele descrise în literatura de specialitate. Nu este nici cea mai fericită definiţie a termenului de
curriculum, deoarece oferă o accepţie incompletă a conceptului.

Pentru a delimita locul proiectării în seria de procese asociate curriculumului, reamintim

încercarea lui D. Potolea (2002, pp. 80-81) de a defini un plan procesual al curriculumului: acesta
exprimă trei procese anticipate de activităţi de cercetare pedagogică – proiectare, implementare,
evaluare – prin care intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi evaluarea. Cele trei procese pot fi, la rândul
lor, privite ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă (v. şi schema din Anexă). În
conformitate cu această abordare, proiectarea curriculară constituie o arie specifică de cercetare, care
conduce la anumite achiziţii teoretice (principii, norme, modele de proiectare curriculară), ce permit
elaborarea de noi proiecte curriculare şi ameliorarea celor deja existente.

Cel mai adesea, proiectarea curriculară se confundă cu două procese similare: dezvoltarea
curriculară şi designul curricular. Pentru a evita eventuale confuzii, propunem o încercare de
delimitare a acestor concepte.

Dezvoltarea curriculară poate fi definită ca proces dinamic şi continuu de schimbare planificată

la nivelul curriculumului, sub impactul unor factori interni sau externi în raport cu sistemul educaţional.
Termenul circulă în cel puţin două accepţiuni :
• O accepţiune largă - „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie
care poate fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un
demers managerial-organizatoric de tip fazic …“ (Negreţ-Dobridor, 2001, p. 18)
• O accepţiune restrânsă - „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum
educaţional“ (p.19).

În accepţiunea sa restrânsă, termenul se apropie foarte mult de definiţiile cunoscute ale

proiectării curriculare, fără a se suprapune însă perfect. Dezvoltarea curriculară poate include ca etapă
distinctă proiectarea, însă nu se confundă cu aceasta. După Harnack (1968), dezvoltarea curriculară
parcurge o serie de momente, printre care şi proiectarea:
1. Analiza de nevoi
2. Proiectarea noului curriculum (obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,
evaluare)
3. Experimentarea / aplicarea noului proiect curricular
4. Analiza rezultatelor experimentale şi ajustarea proiectului
5. Difuzarea proiectului curricular
6. Implementarea generalizată a proiectului curricular.
C. Marsh şi G. Willis (1999) afirmă chiar că există şi un proces neplanificat de dezvoltare
curriculară, care poate avea loc mai ales la nivel instituţional sau la nivelul clasei – ca modalitate de
adaptare spontană la realităţi diferite decât cele anticipate în momentul proiectării. Or, proiectarea este
percepută ca o activitate riguroasă, care exclude ideea de spontaneitate şi se finalizează cu un proiect cu
coordonate clare.

Aplicaţia 1
49
 Cum aţi aplica etapele dezvoltării curriculare în elaborarea curriculumului pentru
disciplina opţională educaţie ecologică (pentru clasa a II-a)? În ce ar consta etapa de
proiectare a noului curriculum? (5-10 minute)

Design-ul curricular denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de

acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie
sau sistem de instituţii educative“ (Negreţ-Dobridor, 2001, p.18). Aşadar, pentru cei care abordează
proiectul curricular ca structură care va determina acţiuni educaţionale viitoare cei doi termeni sunt
sinonimi, interşanjabili. Există însă şi autori care abordează proiectarea curriculară ca proces în trei
faze: elaborarea unui proiect iniţial, testarea proiectului şi redimensionarea acestuia pe baza rezultatelor
testării (D’Hainaut, 1981). Din această perspectivă, designul curriculumului constituie una dintre fazele
proiectării curriculare.

2. Nivele ale proiectării curriculare

Există cel puţin două puncte de vedere asupra nivelelor proiectării curriculare:
2.1.O primă poziţie ia în calcul un două nivele ale proiectării curriculare (Klein, 1991):
• Un nivel general – al deciziilor şi opţiunilor teoretice cu privire la viitorul proiect curricular;
• Un nivel specific – tehnic, de planificare şi implementare a proiectului curricular.

2.2. O a doua opţiune este aceea de a analiza procesul proiectării pe trei nivele (D’Hainaut,
1981):
• Nivelul politic. La acest nivel nu se declanşează încă proiectarea curriculară propriu-zisă, ci se
defineşte o linie de politică educaţională, se identifică resursele necesare realizării şi
implementării proiectului, se precizează beneficiarii. Oamenii politici şi tehnicienii responsabili
la nivel naţional, regional sau local de calitatea actului educaţional, precum şi alte categorii
direct interesate (elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii etc.) sunt implicaţi în proiectare la
acest nivel, iar produsele activităţii lor constau în declaraţii de intenţie, decizii, chiar proiecte
legislative care definesc priorităţi de schimbare curriculară şi opţiuni fundamentale.
• Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie). Opţiune sintetizate la nivel politic sunt
traduse în profilul de formare vizat exprimat prin ideal şi scopuri educaţionale. Tot la acest
nivel are loc selecţia şi organizarea conţinuturilor, se structurează sugestii privind predarea şi
evaluarea (elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare). Pe lângă aceste acţiuni
întreprinse de experţi şi practicieni în domeniul educaţiei, acum au loc acţiuni administrative -
se schiţează bugetul necesar implementării noului proiect curricular, se decide repartizarea altor
resurse (inclusiv a timpului alocat fiecărei etape).
• Nivelul acţiunii (tehnic sau pedagogic). Acum sunt proiectate la nivelul instituţiei şcolare şi al
clasei obiectivele, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare şi evaluare, timpul şcolar,
resursele materiale necesare. Cei care sunt responsabili de aceste activităţi sunt profesorii, iar
documentele rezultate sunt planificarea calendaristică şi proiectul de activitate didactică.

50
 Cele două opţiuni privind nivelele proiectării curriculare nu se raportează la acelaşi tip de
realitate educaţională. Abordarea lui F. M. Klein, pare a se referi la un plan microstructural, fiind
pertinent mai ales pentru proiectele instituţionale şi proiectele didactice, în timp ce nivelele lui L.
D’Hainaut fac referire la un plan macrostructural şi par a fi aplicabile proiectării Curriculumului
Naţional. De altfel, literatura pedagogică românească a consacrat termenii de macroproiectare pentru a
desemna activităţile de elaborare a planului-cadru, a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare
şi de microproiectare care include activităţile de realizare a planificărilor calendaristice şi a proiectelor
de lecţie.

Aplicaţia 2

Care este rolul profesorului pentru învăţământ preşcolar şi primar în proiectarea

curriculară la nivel politic şi intermediar?
3. Perspective asupra proiectării curriculare

George Posner (1998) dezbate problematica proiectării curriculare plecând de la trei perspective
diferite, pe care vom încerca să le dezbatem prin raportare la realitatea românească în acest paragraf:
A. O perspectivă procedurală – Care sunt paşii (etapele) ce trebuie urmaţi în proiectarea
curriculum-ului?
B. O perspectivă decizională – Cine realizează proiectarea curriculară şi care sunt rolurile fiecărui
participant?
C. O perspectivă conceptuală – Care sunt elementele centrale / dominantele în proiectarea
curriculară şi cum determină acestea natura celorlalte componente curriculare?
Cele trei perspective sunt prezentate separat din raţiuni didactice, deoarece proiectarea
curriculară în contexte reale include toate cele trei perspective suprapuse.

A. Perspectiva procedurală
Literatura de specialitate a domeniului abundă în modele de etapizare a proiectării curriculare.
Cel mai rezistent la proba timpului şi cel mai influent în sistemele educaţionale nord-americane şi vest-
europene aparţine lui R. Tyler (1949, apud Posner, 1998) care sugerează că elaborarea curriculumului
este marcată de răspunsurile pentru patru interogaţii fundamentale: a) Care sunt finalităţile educaţionale
avute în vedere? b) Care sunt experienţele educaţionale care pot conduce la atingerea finalităţilor? c)
Cum pot fi organizate aceste experienţe? d) Cum pot fi evaluate rezultatele?
Acest cvartet face trimitere la componentele curriculumului care se află încă în dezbaterea
comunităţii pedagogice: finalităţile educaţionale, selecţia conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare
(acestea din urmă făcând trimitere spre registrul strategiilor didactice şi al formelor de organizare),
organizarea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, evaluarea.
Hilda Taba (1973, apud Posner, 1998 ) propune o viziune tehnică mai elaborată asupra
proiectării curriculumului, făcând apel la termeni precum „sistematic” sau „orientat de cercetare” în
descrierea procesului în discuţie. Abordarea sa este mai descriptivă decât cea a lui Tyler şi insistă
asupra ordonării riguroase a şapte etape în proiectarea curriculumului:
51
 a. Analiza nevoilor de formare din perspectiva elevilor şi a societăţii
b. Elaborarea obiectivelor educaţionale
c. Selecţia conţinuturilor
d. Organizarea conţinuturilor
e. Selecţia experienţelor de învăţare (strategii didactice, forme de organizare, resurse necesare)
f. Organizarea experienţelor de învăţare
g. Stabilirea modalităţilor şi instrumentelor de evaluare.
Ca şi modelul lui Tyler, modelul H. Taba este linear pentru că propune o succesiune strictă de
etape în proiectare.
Joseph Schwab (1983, apud Posner, 1998) preia punctele de vedere ale celor doi autori amintiţi
şi le modifică pentru a evidenţia flexibilitatea procesului de proiectare curriculară. Pentru a caracteriza
cu acurateţe proiectarea curriculară el consideră că trebuie privită ca proces de deliberare care să
permită revenirea asupra unor etape anterioare şi redimensionarea finalităţilor, conţinuturilor,
strategiilor de predare-învăţare şi de esvaluare, astfel încât să se asigure coerenţa curriculumului. Acest
element de flexibilitate a determinat includerea concepţiei sale în rândul modelelor eclectice de
proiectare curriculară.

Aplicaţia 3

Făcând apel la experienţele dvs. anterioare, apreciaţi ce model de proiectare

curriculară se utilizează în învăţământul românesc - un model linear sau un model
eclectic?

B. Perspectiva decizională vizează clarificarea rolurilor ce trebuie asumate în proiectarea

curriculară. Deşi pare o discuţie facilă, controversele nu au ocolit acest subiect, pentru că în ultimele
decenii a stat sub semnul tensiunii centralizare-descentralizare în ceea ce priveşte curriculumul.
În situaţia de centralizare, curriculumul şcolar este elaborat aproape în întregime la nivelul
ministerului de resort, cu toate componentele sale (finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare), iar o mare
parte din produsele curriculare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare) sunt elaborate
fără consultarea explicită a altor factori decizionali. La nivel instituţional, proiectarea curriculară se
traduce doar în producerea planificărilor calendaristice şi a proiectelor de activitate didactică.
În situaţia de descentralizare, curriculumul şcolar este elaborat în contextul unui proces
consultativ care implică nu doar reprezentanţi ai autorităţilor educaţionale centrale, ci şi cadre
didactice, psihopedagogi, reprezentanţi ai comunităţii etc.
C. Gay (1991) încearcă reunească într-un tablou comprehensiv forţele care pot fi implicate
formal sau informal în proiectarea curriculumului (v. Tabelul de mai jos).
Factori formali Factori informali
Reprezentanţi ai autorităţii naţionale în domeniul Grupuri de interese, editorii de manuale şi
educaţiei, experţi, cadre didactice, elevi, părinţi, auxiliare didactice, mass-media, „critici”
reprezentanţi ai comunităţii, agenţii / birouri de evaluare,
independenţi, politicieni
asociaţii profesionale, publicul larg (prin sondaje de opinie
periodice), grupurile de lobby

52
 Proiectarea curriculară poate fi influenţată şi de o serie de realităţi care pot afecta deciziile, mai
ales dacă este vorba despre elaborarea Curriculum-ului Naţional: natura structurilor administrative ale
sistemului educaţional, stilul birocratic, resursele şi facilităţile educaţionale, tradiţia şcolii,
personalitatea şi competenţele celor care participă la luarea deciziilor etc.
Descentralizarea implică pe lângă reprezentarea tuturor forţelor în procesul de elaborare a
curriculumului, structurarea acestuia astfel încât să permită proiectarea unei părţi importante la nivelul
şcolii, în funcţie de particularităţile locale şi instituţionale.
La nivelul Curriculumului Naţional românesc aceste deziderate au fost atinse prin introducerea
curriculumului la decizia şcolii.

C. Perspectiva conceptuală
Orice demers de proiectare curriculară este fundamentat de o opţiune teoretică iniţială, care
influenţează apoi întreg designul; în funcţie de accentul pe una sau alta dintre componentele
curriculumului, se schimbă întreaga sa configuraţie. În funcţie de componenta curriculară dominantă,
se disting următoarele modele de proiectare curriculară:
• Curriculum centrat pe obiective
• Curriculum centrat pe conţinuturi
• Curriculum centrat pe învăţare (pe elev).
• Curriculum centrat pe evaluare (rezultate, standarde, competenţe)

Curriculum centrat pe obiective accentuează importanţa elaborării unor finalităţi care să

exprime cât mai riguros cunoştinţele, comportamentele, atitudinile, valorile care sunt vizate. În acest
caz, obiectivele orientează procesul de selecţie şi organizare a conţinuturilor, conceperea experienţelor
de învăţare adecvate şi elaborarea probelor de evaluare. Calitatea întregului proiect curricular depinde
de calitatea obiectivelor.

Curriculum centrat pe conţinuturi este proiectat plecând de la premisa că însuşirea unor

cunoştinţe fundamentale este vitală pentru formarea elevului. Proiectarea conţinuturilor urmează în
principal logica monodisciplinară. Acest demers este criticat pentru că promovează mai degrabă
valoarea cunoştinţelor, în detrimentul nevoilor şi intereselor de învăţare ale elevului. Experienţele de
învăţare sunt reduse la asimilarea de cunoştinţe, iar evaluarea surprinde doar capacităţi cognitive
elementare.

Curriculum centrat pe învăţare este orientat de respectarea ritmului şi stilului individual de

învăţare al fiecărui elev. Indiferent de natura obiectivelor şi a conţinuturilor, particularităţile individuale
ghidează selecţia experienţelor şi a strategiilor în activitatea educaţională. Interesele de învăţare ale
elevilor sunt premise ale reorganizării conţinuturilor, iar strategiile didactice selectate trebuie să
determinarea participarea activă a elevului în propriul proces de învăţare. Accentul cade, aşadar, pe
selectarea strategiilor didactice adecvate.

53
 Curriculum centrat pe evaluare (rezultate, standarde sau competenţe) valorizează rezultatele
procesului educaţionale şi presupune schiţarea minimală a conţinuturilor învăţământului. Este specific
sistemelor educaţionale descentralizate şi implică organizarea de examene naţionale riguroase, care să
includă probe elaborate prin raportare la standarde naţionale. Acest demers face astăzi şi obiectul
preocupărilor româneşti, deşi este poate cea mai criticată abordare a proiectării curriculare; de aceea
alocăm dezbaterii sale un spaţiu mai generos.

Nu credem că în realitate aceste modele fiinţează absolut izolat, deşi în mod cert una dintre
componentele curriculumului beneficiază întotdeauna de mai multă atenţie în activitatea de proiectare.
Nici nu putem crede însă că se poate proiecta un curriculum centrat în acelaşi timp pe conţinuturi şi pe
învăţare, sau un curriculum centrat pe obiective şi pe conţinuturi. Există combinaţii de componente
dominante care nu se pot materializa.

Aplicaţia 4

Care este modelul de proiectare a Curriculumului Naţional românesc, în funcţie

de componenta / componentele dominante? Argumentaţi.

Repere bibliografice:

Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici, metodologii, în E. Păun, D.
Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp.133-147.
Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile învăţământului, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi.
Cristea, S. (2000). Conceptul de curriculum, în Dicţionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera, Chişinău.
D’Hainaut, L. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.
Gay, C. (1991). Curriculum development, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, pp. 291-293.
Harnack, R. S. (1968). The teacher – decision maker and curriculum planner, International Textbooks Company, Scranton-
Pensnylvania.
Klein, F. M. (1991). Curriculum Design, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, pp. 335-346.
Marsh, C., Willis, G. (1999). Curriculum alternatives, ongoing issues (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Posner, G. (1998). Models of curriculum planning, în L.E. Blage, W. Apple, The Curriculum. Problems, Politics and
Possibilities, State University Press New York, pp. 79-100.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în E. Păun, D. Potolea, Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp. 69-84.

54