Curriculum – conceptualizare și problematică

Ce nu este curriculum-ul?

Deşi nu există o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului de

"curriculum", sunt importante o serie de concluzii desprinse în teoria şi practica educaţiei. Astfel:

 Curriculum-ul nu reprezintă doar conţinutul învăţământului, pentru că acesta din urmă

trebuie valorificat acţional.
 Curriculum-ul nu reprezintă doar un set de obiective şi conţinuturi corelate, ci un sistem de
experienţe de învăţare oferite educabililor şi trăite de aceştia.
 Curriculum-ul nu reprezintă doar un proiect sau un plan de învăţământ, pentru că acestea din
urmă trebuie să fie puse în aplicare.
 Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de învăţământ (care este mai complex).
 Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, deşi ambele se referă la maniera de a
concepe educaţia.

1. Conceptele de conţinut şi de curriculum

Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor
educaţiei. Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a
desemnat cândva o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o
expansiune conceptuală şi, evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil"
al domeniului. Dacă în urmă cu mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de
învăţământ, astăzi el se referă la un întreg parcurs de învăţare.

Pentru a delimita sensul conceptului de curriculum trebuie să răspundem la întrebarea ce

se transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată).
Interogaţia are un răspuns simplu: un anumit conţinut.

Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din

domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte
de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul
învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din
idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei
individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi,
dar şi pentru comunitate). Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural,
în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei
comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În
perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel
puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu
cultural la altul. Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei.
Conţinutul educaţiei este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul
informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul
învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De
asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii
sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora
de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi
calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj
achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează imprevizibil, în sens pozitiv, peste vremuri şi
oameni. „Conţinutul asimilat se amplifică prin efectele 2 sale asupra dezvoltării personalităţii,
efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de învăţământ” (Nicola, 1992, p. 227).
Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura naşte cultură.

2. Definiţii ale termenului de curriculum

În ultimul timp, s-a încetăţenit termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului

activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”,
„alergare”, la plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din
ce în ce mai folosit şi în lucrările de pedagogie românească şi în documentele de politică
educaţională, termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în
strânsă interdependenţă cu:
- obiectivele educaţionale,
- activităţile de învăţare,
- metodele didactice,
- mijloacele de învăţământ,
 - formele de realizare a activităţilor etc.

De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns
– curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se
referă la întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile
dintre ele. În multe ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext
pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ.

Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum este

un ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea
obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea),
materialele (incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea
adecvată a profesorilor”.

Când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări

de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de
a şti în general ale elevului” (p.95). Curriculumul se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca
program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce
conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care condiţii etc.

3. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582)
şi Glasgow (1633). Prima lucrare în care apare este "Oxford English Dictionary"(OED), iar înţelesul care i
se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate".

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de "curs
oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un
grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acestuia" (Webster, New International Dictionary).

John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului.
Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului,
dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţii diferite,
separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată
de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene, printr-
o continuă "reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce
reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt
realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens
tradiţional, de cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării
cunoştinţelor sau a "experienţelor de învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale"
ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte
componentă. Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest
teren, a apărut cartea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (Bobbitt, F., 1918), considerată a conţine
prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de 4 definiţii
a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor
individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa
şi perfecţiona abilităţile individului.

4. Tipuri de curriculum

Din perspectiva cercetării fundamentale putem delimita patru tipuri de curriculum: general, specializat,
ascuns şi informal.

Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoştinţe,
abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii (materiile din Trunchiul comun = TC), pe
parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.

Educația general trebuie să fi compatibilă cu viziunile și provocările secolului XXI:

- Cunoașterea limbii materne

- Cunoașterea limbilor străine
- Utilizarea tehnologiei
- Istoria
- Geografia Europei
- Ed.civica din perspectiva democratiei europene
- Cunoștinte in domeniul religios și al valorilor morale
Vom detalia noțiunea de curriculum specializat, cu exemplificare din ed.muz.specializată

Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică,arte plastice

şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea
abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii
particulare.

Lucia Crinela Gorgăneanu, în cartea sa „Didactica educației musicale specializate, ed.muz.2011”, adduce
în discuție faptul că nu există termini specifici si clari ai curriculumului ed.muz.specializate. Cele mai
frecvente material didactice sunt cele denumite „metode” (de clarinet, de vioară, de pian etc), care reprezintă
și astăzi un mijloc efficient pentru învățarea unui instrument.

Curriculumul pt ed.muz.specializată este structurat pe secțiuni (instrumental, vocal, studii teoretice,

folclorică, muz.ușoară, muz.jazz) si cuprinde disciplinele care acoperă la nivelul fiecărui ciclu de învățare
aria de pregătire muzicala – incepând cu ciclul primar, pana la cel liceal.

Curriculumul cuprinde urm.discipline :

- Un instrument
- Canto
- Solf-dicteu-teorie
- Armonie
- Ansambluri vocale/instrumentale
- Forme muz
- Ist.muz

Ed.muz are ca finalitate atât formarea individului ca persoană ce știe să asculte, să simtă, sau să
perceapă un mesaj musical, contribuind la dezvolarea armonioasă a personalității sale, cât și
cultivarea, formarea si dezvoltarea aptitudinilor artistice pentru a performa in domeniu.

METODICA ED.MUZ.

-reprez. Ansamblul de instrumente didactice: metode, procedeea, modalități, exerciții, tehnici de

lucru, mijloace de învățare – prin care profesorul reușește să predea, iar elevul să învețe, să
asimileze, să prelucreze informația si să o poată transfera în societate.

Conceptul de METODĂ se traduce prin „cale”, drumul care duce spre aflarea adevărului, provine
din grecescul „metha” – către, spre și „holos” – drum.
În sec.al XIX-lea, conceptul de metodă capătă un alt sens și anume, cale de redescoperire a
adevărului. Activitatea de predare-învățare-evaluare este un ansamblu de acțiuni interdependente
subordonate atingerii unor finalități generale. Fiecare acține are rațiunea ei proprie, vizând scopul
general sau îndepărtat.

Acțiunile se realizează prin metode proprii, specifice, astfel că putem identifica acțiunea ca metodă.
În didactica instruirii se afirmă că fiecare acțiune este concretizată printr-un șir de operații în care
se utilizează procedeea de predare – învățare. Desf.unei activități (mod executiv) are o structură,
evidențiată prin urm.schemă:

a a a

o o o

A=activitatea propriu-zisă

a =acțiunile de realizat - METODE

o = operațiile prin care se realizează acțiunea = procedee

Traiectoria unei metode este indicate de câțiva indicatori:

- Punct de plecare = obiective de atins, competențe de realizat, previziunea rezultatelor așteptate

- Punct de sosire = unde trebuie să se ajungă?
- Subiectul acțiunii = cum organizez învățarea?
- Obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea (subiectul educational = ed.muz.specializată)

La o primă privire, putem afirma că metoda este utilă elevului, că se răsfrânge asupra lui, dar
OBIECTUL asupra căruia acționează metoda este conținutul disciplinei, de efectul acestuia
beneficiază elevul.

Ex: avem tipul elevului dotat cu sensibilitate și muzicalitate, dar cu un ritm interior lent, care nu
atinge standardere impuse de profesor, primește un repertoriu care depășește nivelul său de
achiziții, profesorul renunță la el pentru că „nu studiază”…..în aceste situații admitem că o cauză
 principal este metodologia inadecvată pe care prof.o utilizează în acest caz, el nu stimulează pt
învățare elevul.

Activitatea instructive ca practică efectivă, de transformare si de modelare a ființei umane, este o

acțiune în vederea dezvoltării personalității umane.

FUNCȚIILE METODELOR:

Un rol important pt cadrul didactic în alegerea metodei de predare il are cunoașterea funcțiilor
metodelor, ajutând la organizarea și sistematizarea cunoștințelor de predare-învățare într-un mod
authentic.

Privită în cadrul procesului de confruntare a condițiilor ideale ce decurg din obiective/competențe,

în condițiile reale de dispoziție a elevului, de nivelul de dezvoltare, de aptitudini – la care se adaugă
și cele din mediul din care face parte, METODA, îndeplinește o serie de funcții:

- De conținut – cognitivă
-formativ educativă, exprimă substanța educativă și logică a metodei

- De organizare/ de formare – instrumentală

- normativă.

1. Funcția COGNITIVĂ – mod de a cerceta, de a afla, de a descoperi și recunoaște adevărul.

Metoda trasformă posibilitățile în realitate, punând în valoare procesul de predare-invațare-evaluare.

Ex: dacă un elev preia de la profesor tehnica exercițiului cuplată cu explicațiile de rigoare, în momentul
în care repeat, elevul va putea să-și reactualizeze cunoștințele teoretice ce au fost predate (profesorul aici
a spus să nu fac așa, ci asa)

2. Funcția FORMATIV-EDUCATIVĂ – are la bază utilizarea oricărei metode, consecințele

acestei funcții sunt concretizate în schimbări în conștiința și conduit elevului prin formarea unr noi
deprinderi intelectuale și structure cognitive, a unor noi convingeri sentimentale, aptitudini și trăsături
personale.

Ex. Elevul care învață într-un liceu de profil, unul vocational se deosebește de un altul care
studiază într-un liceu de la un alt profil. Structura personalității celui dintâi este îndreptată spre
un tip de formare cu pondere in educația atistică estetică. Cadrul didactic aflat într-un liceu
 vocational trebuie să contribuie la formarea deprinderilor intelectuale specifice viitoarei activității
profesionale, dar și pe cele necesare formării unei personalități complexe.

3. Funcția MOTIVAȚIONALĂ – trebuie să realizeze:

- activitatea de învătare atractivă
- amplificarea satisfacției
- susținerea elevului (viziunii, pasiunilor, gustului propriu)
- curiozitatea

ex: AUDIȚIE – Dublul concert de Bach – interpretat de Menuhin și Oistrakh

Interpretare magistrală, un bun reper pentru elevi, pentru a putea să-și creeze o viziune de
ansamblu asupra lucrării. Cadrul didactic este obligat să conducă și să dirijeze activitatea
didactică în asa fel incât elevul să conștientizeze originalitatea interpretării declansând la acesta
satisfacții, interes pentru viața si activitatea de interpret a elevului.

4. Funcția INSTRUMENTALĂ – servește ca tehnică de execuție, în sensul că mijlocește

atingerea obiectivelor.
Ex: folosirea pet imp îndelungat a unei metode (exercițiul pt rezolvarea problemelor de tehnică și
interpretare instrumentală), prin modalități de lucru diversificate – scopul fiind o interpretare de
calitate a repertoriului elevului (înțelegere a textului – știința interpretării – interpretarea în
viziunea proprie)
5. Funcția NORMATIVĂ – de optimizare a acțiunii. În activitatea de învățare, profesorul prezintă
elevului o succesiune de etape în vederea rezolvării d.p.d.v. al tehnicii instr.a unui pasaj dintr-o
lucrare. Prezentarea are la bază:
- Cunoștințele acestuia accumulate în per.de pregătire inițială
- Experiența personal

Sunt elevi care descoperă, prin exercițiu și curiozitate, interes, altă cale decât cea data de profesor,
rezultatul final fiind același. Profesorul, în această situație, nu numai că trebuie să fie încântat, dar
singurul lucru pe care poate să-l facă este acela de a il încuraja pe elev, și de a-l aprecia.

Abordarea metodologiei instruirii în care este inclusă și METODICA utilizată se poate realiza în
noul cadru conceptual – TEORIA CURRICULUMULUI, cu deschidere spre un nou mod de a
concepe și practica un traseu instructional, respectând cadrele tradiționale.

CURRICULUM – program educational integral care funcț.la diferite niveluri:

A) La nivel national – program de învățare official, întreg sistemul de învățământ
B) La nivel de școala-clasă – program predate și asigurat de profesor cu o metodologie adecvată
C) La nivelul elevului – program asimilat de către elev, compus din cunoștințe, deprinderi,
competențe, aptitudini dobândite, evaluate prin reproduceri și interpretări ale opusurilor
musicale, portofolii, conferințe etc.

Acest curriculum, solicit eforturi depuse de cei doi parteneri (prof-elev) în educație.
Pe acest traseu = de la intenții concretizate în obiective, la finalități concretizate în
competențe, există metodele variate: conținut, obiective, finalități, condiții de învățare, elevul,
cadrul didactic.
Metodele utilizate în procesul didactic pot devein active numai dacă au un caracter dynamic,
prezintă interes și deschidere spre nou, devin flexibile, sunt calitative și eficiente, duc la
înnoirea mentalității INDIVIDULUI.
METODELE SUNT DETERMINATE DE:
- Dezvoltarea social
- Dezv.personalității elevului – devenirea acestuia
- Mediul familial
- Calitatea educației

Metodele active-participative promovează învățarea active, determină activitatea elevului

bazată pe gândire-procesare-asimilare-practicare-imaginație, transformă rolul profesorului
în invățare prin adăugarea unor attribute noi ale prof:
- Să dirijeze
- Să insufle
- Să descopere
- Să observe
- Să descătușeze
Atunci când profesorul dirijează correct activitatea de învățare, cultivând dorința de studio,
evidențiind și valorizând resorturile individuale de activitate, formează la elev comportamente
și atitudini adecvate, putând pe mai departe crea noi valențe educaționale.

DIFERENȚIERI ALE METODELOR

De completat din Did.ed.muz.specializ – metodica-funcțiile metodelor-diferențieri ale metodelor-
descrierea metodelor-
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural
al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale,
sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional, şi ele
influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor
afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre.

Curriculum-ul informal - ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media,
muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin
(1971) remarca: "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot
timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, până
la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin
acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative (care îi învaţă pe
oameni să se informeze), la emisiunile comerciale (care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de
consumatori) sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori
generale".

Din perspectiva practicii educaţionale, se pot identifica următoarele tipuri de curriculum:

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în raport cu
exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe care le propun
diferiţilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele documente ce
direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis:
planuri de învăţământ, programe şcolare etc.

Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în predare
de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).

Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat
de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidenţiat şi prin
evaluare.

Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi
instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.

Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la nivelul
sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care
asigură o integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere societale.

5. Concepte asociate termenului de curriculum

Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra
disciplinelor de studiu“ (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a
liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum
Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi 7 comunicare“, „Matematică şi ştiinţe
ale naturii“, „Om şi societate“, „Arte“, „Educaţie fizică şi sport“, „Tehnologii“, „Consiliere şi orientare“.

Ciclul curricular;

- ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun
anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului
instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96) Curriculum
Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare“ :
- ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);
- ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a);
- ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a);
- ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a);
- ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).

Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi „reformă curriculară“); cu aceleaşi sensuri se

foloseşte „curriculum improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două accepţiuni:

1. una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate fi
echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerial
organizatoric de tip fazic …“

2. una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educational

Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de proiect – denumeşte generic „activităţile de

concepere (proiectare) a ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor
instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18). Un
proiect curricular precizază/conţine:
 - finalităţile instructiv-educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de
desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea activităţilor în timp, normele
de desfăşurare şi standardele de performanţă.

Curriculum design este o componentă a dezvoltării curriculare (curriculum developement).

Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul curriculumului“, „analiză de curriculum“) –

denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind
relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului.

Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „process curricular“) desemnează „ansamblul

activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice.

Curriculum la decizia şcolii

- Curriculum extins (şcoala urmează sugestiile din programele incluse în Curriculum Naţional, pentru
segmentul de 30%).

- Curriculum nucleu aprofundat (aprofundarea curriculum-ului nucleu).

- Curriculum elaborat în şcoală (activităţi adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şi ale
comunităţii locale).

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi
grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare diferite.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar, primar-

gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:

1. transferul de metode

2. stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani;

 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată
de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea
iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);

 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;

 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;

 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor
străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;

 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;

 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;

 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;

 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de
sine pozitive;

 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre
o anumită carieră profesională;

 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii;

 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului
social;

 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea
integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;

 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;

 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Un alt concept cu o încărcare semantică ce aminteşte de ţinta sau finalitatea sistemului de învăţământ este
cel de profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu. Profilul de formare reprezintă o
componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă de absolvenţii
învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente
de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest profil fiinţează
ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot concretiza.

COMPONENTELE CURRICULUMULUI – FINALITATI EDUCAȚIONALE

1. Dim.teleologică a Educației
2. Relația – Ideal - Scop - Obiective (ISO)
3. Clasificarea și operaționalizarea obiectivelor pedagogice
4. Produse curriculare – planul de învătământ, programa scolara (principia în elaborarea
planului; obiective cadru)
 1. Dim.teleologică a educației:

Continuturile nu se construiesc pornind de la nimic, ci de la anumite intentii pe care le urmaresc

cei care fac educatia. În spatele cunoasterii scolare se afla niste teluri, niste nazuinte, niste interese (ale
societatii, ale dascalilor, ale copiilor, ale parintilor lor etc.). Ca orice actiune umana, educatia vizeaza
postularea si împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. Nu se poate face educatie fara a avea
în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate catre care se tinde. Pornind de la tel, îti poti
gasi si mijloacele sau caile corespunzatoare. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de
ajuns în cazul actiunii formative. Destinatia educatiei (ca si mijloacele de înfaptuire) este (trebuie sa fie),
prin definitie, pozitiva.
Asadar, finalitatea educatiei, sub aspect practic si teoretic, trebuie discutata din punct de vedere
teleologic, dar si axiologic.
Sensul teleologic – educația este ghidata de un sistem de valori. Sistemele de valori educationale,
care se metamorfozeaza în finalitatile educatiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale
unor determinari istorice, socio-culturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic,
amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc.).
Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între
dezirabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educative trebuie sa fie destul de „înalt”, pentru
a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si în continua mutare catre noi orizonturi de
perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. În acelasi timp, finalitatile trebuie sa se adreseze unor
oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise
din punct de vedere istoric, social, cultural;

2. Relatia – Ideal – Scop – Obiective (ipostaze ale finalitaților)

Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximala ce surprinde paradigma de personalitate,

oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate data.
Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective
determinate, care directioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Idealul educativ determina si
forteaza realitatile educative sa urmeze un anumit traseu valoric. Idealul educației nu este un model
standardizat, ci el este dinamic, se transforma in functie de campul de posibilități în care are loc educația.
Există 3 dimensiuni:
a. dimensiunea sociala (sa fie congruent sau coextensiv unor cerinte sociale);
b. dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor; nu trebuie sa fie cu
mult peste „putinta” oamenilor);
 c. dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica în plan instructiv-educativ)
Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative (Legea Învatamântului, 1995)

Scopul educativ. Este o ipostaza a finalitatii educatiei care realizeaza acordul între idealul
educational si obiectivele sale.
- Scopul educației este o finalitate generată de însesi acțiunile didactice.
- Scopurile sunt variate, multiple, datorita diversităților situațiilor educative.
De dorit este ca, între ideal si scop, sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar
realitatea, uneori, contravine acestei exigente. De pilda, s-a putut observa o anumita discontinuitate între
idealul formarii „omului nou”, al „personalitatii socialiste multilateral dezvoltata” si scopurile fixate la lectii
de învatatori si profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat” de factorii decizionali.
De aceea, postulam o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul educativ.

Obiectivul educațional. Este ipostaza cea mai concretă a finalităților. Desemnează tipul de
schimbări din plan educațional pe care societatea il așteaptă. Daca scopul educativ vizeaza evolutii si
schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educationale au
în vedere achizitii concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Raportate la influentele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educationale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp.139-142):
a. Functia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se
realizeaza o orientare a elevilor catre valori educationale dezirabile.
b. Functia de anticipare a rezultatelor educatiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu
exista înca. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin
indicarea capacitatilor si performantelor dorite. Obiectivul trebuie sa treaca de la formulari generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a caror manifestare sa fie testabila dupa o
perioada convenabila de timp.
c. Functia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la
anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enuntarii si concretizarea lor sunt conditii esentiale pentru
validitatea si fidelitatea evaluarii si aprecierii scolare. Odata cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor
concepe si tehnicile de evaluare, adica felul în care vor sti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat.
Obiectivul educational fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite.
d. Functia de organizare si (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în
procesele didactice ca instante sau criterii referentiale, pentru dirijarea actiunii de predare si învatare. Ele
sunt implicate în proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în
controlul si autoreglarea actiunilor instructiv-formative.
Unii autori clasifica obiectivele în doua grupe(Seguin, 1991, p.31).:
- obiective ale formarii
- sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cunostinte, competente si atitudini indicate ca
fiind necesare într-o situatie data.
De pilda, la nivelul învatamântului primar si secundar, se cer a fi realizate urmatoarele obiective:
- • dezvoltarea competentelor de citire, scriere si comunicare orala pentru a continua studiul
scolar si pentru a face fata situatiilor de zi cu zi;
- • stimularea dezvoltarii gândirii logice, a capacitatilor de abstractizare si generalizare;
- • dezvoltarea atitudinilor pozitive si a capacitatilor creative în materie de activitati cultural-
artistice;
- • constientizarea copiilor în legatura cu realitatile lumii înconjuratoare din punct de vedere
istoric, social, economic;
- • cunoasterea si întelegerea rolului important al stiintelor si tehnologiilor pentru progresul
omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizarii omului prin intermediul valorilor culturale
autentice.
- obiective ale învatarii
Obiectivele de învatare se exprima în termeni de achizitii concrete în situatii educative
organizate. Acestea se refera la diferite discipline de învatamânt. De pilda, la MUZICA, pot fi
prescrise urmatoarele obiective:
• elevii sa opereze cu unitati ale sistemului ritmico-melodic;
• elevii sa construiasca diferite elemente de limbaj muzical;
• elevii sa poată descifra o partitură – decodificarea textului muzical.

Finalitatile educatiei – ca unitati dinamice dintre ideal, scop si obiective – sunt rezultate ale unor
optiuni mereu în mutatie. Ele trebuie sa permita deschideri fata de valori variate, înnoite, care sa dinamizeze
atât individul, cât si societatea.
Daca, în mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot
mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze – în primul rând – formarea unor atitudini
si capacitati spirituale, apoi dobândirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de
cunostinte (cf. Rassekh, Vaideanu, 1987, pp.148-149). Noua triada a obiectivelor vine în întâmpinarea
imunizarii individului în fata enormei mase informationale si în sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale
si spirituale a persoanei.
 3. Clasificarea și operaționalizarea Obiectivelor Pedagogice

În functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla compartimentare:

- obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor),
- obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
- obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale).

COMPONENTELE CURRICULUMULUI – CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

1. Evoluție
2. Trasături ale conținuturilor
3. Multiplicarea cunoștințelor
4. Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului
1. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ
2. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului
3. A se vedea ultimele pagini (50-54)