Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev

prof. Daniel Negrean

"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)

coala româneasc ă se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare i adaptare la

cerinţele societăţii democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu
reînnoite, necesită o reexaminare a priorităţilor în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ
din ţările cele mai dezvoltate, îndeosebi din ţările membre ale Uniunii Europene.
„Idealul educa ţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i pentru angajare pe
piaţa muncii.” (art.2., Legea Educa ţiei Naţionale)
Pornind de la acest deziderat al colii române ti, activitatea de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice dobânde te noi dimensiuni, orientându-se spre îmbun ătăţirea i dezvoltarea
colară.
În acest context se pune accent pe noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al
reflecţiei, de agent al schimbării, de membru al comunităţilor de învăţare, de meditator i de
facilitator al procesului de învăţare), precum i schimbările de ordin cultural din coli, în vederea
creării unui climat prietenos i deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor i dezvoltarea
profesională a întregului personal.
Desfă urarea optimă a procesului instructiv-educativ este condiţionată de o serie de factori,
dintre care competenţa celui chemat să organizeze i să conducă activitatea didactică se impune ca
importanţă. Progresul în învăţământ depinde, în mare m ăsură, de pregătirea i aptitudinile cadrului
didactic, ca profesionist al domeniului său de specialitate, rezultatele obţinute reflectând nivelul
prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Garanţia îndeplinirii funcţiilor didactice i
educative ce îi revin profesorului este oferită de competenţa sa profesională, condiţie a obţinerii
unor rezultate cât mai bune în activitatea pe care o desfă oară. Confruntându-se cu exigen ţele unui
învăţământ modern, profesorul trebuie s ă dovedească însă, pe lâng ă cuno tinţe de specialitate,
cuno tinţe de metodica predării acestora, priceperi, deprinderi i aptitudini ce îi permit să acţioneze
cu succes în pregătirea i educarea elevilor. Comportamentul profesorului în cadrul procesului
instructiv-educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de înv ăţământ pe care o pred ă,
cuno tinţele i abilităţile psiho-pedagogice i metodice pe care le posedă, cultura sa generală,
trăsăturile sale de personalitate. Cerinţele colii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce
prive te pregătirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cuno tinţe i
priceperi în domeniul disciplinei predate i al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea
de a trezi i întreţine interesul elevilor pentru domeniul său, de a-i atrage i a-i îndruma. Multe laturi
ale personalităţii sale î i pun amprenta asupra randamentului colar, de aceea el se pregăte te
conform sarcinii pe care o are: îndrumarea cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de
studiu, în intenţia formării i dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltând u-le, în acest
sens. procesele de cunoa tere, gândirea, independen ţa, aptitudinile, creativitatea etc. În îndeplinirea
menirii sale nu pot fi ignorate nici calităţile atitudinale de natură caracterial-morală, necesare în
activitatea de modelare a personalităţii celor educaţi, cum ar fi: con tiinţa responsabilităţii, spiritul
de obiectivitate i dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdarea.
Se impune ca profesorul să fie competent în ceea ce face, competenţa fiind rezultatul
acumulării culturii profesionale, adică înzestrării cu anumite cuno tinţe de specialitate, tehnici de
lucru i calităţi absolut necesare în activitatea ce o desfă oară. Pregătirea pentru exercitarea acestei
profesii vizează, a adar, două aspecte complementare: dobândirea de competen ţe în specialitate i
dobândirea de competen ţe metodice i psihopedagogice. Actul didactic este o activitate complexă,
ce presupune tehnici de muncă eficace i nu poate fi limitat la predarea ca simplă expunere.
Pregătirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaţii superioare presupune însu irea unor
3
cuno tinţe psihopedagogice referitoare la particularităţile de vârst ă ale elevilor i educaţia acestora,
precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfă urarea acţiunii instructiv-
educative. Există o legătură indisolubilă între pregătirea de specialitate i cea psihopedagogică a
cadrelor didactice.Cuno tinţele tiinţifice cuprinse în manuale sau în alte surse informative
dobândesc for ţă educativă prin acţiunea cadrului didactic, care utilizează cuno tinţe metodice i
psihopedagogice operaţionalizate în cadrul unor modalităţi i tehnici de lucru eficiente. Formarea
elevilor conform idealului educaţional depinde de capacitatea cadrelor didactice de a acţiona nu
numai ca buni speciali ti într-un domeniu, ci i ca pedagogi ai specialităţii lor. Abordarea metodică a
unui conţinut tiinţific î i demonstrează valoarea i eficienţa în practica colară. Rolul cel mai
important al profesorului este acela de a asigura funcţionalitate optimă procesului instructiv-
educativ. În acest sens, profesorul se preocupă de structurarea activităţilor de învăţare, îndrumarea
organizarea activităţii elevilor, realizarea funcţiilor fundamentale ale instrucţiei i educaţiei,
evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea
metodică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii
generale în strategii de predare i deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Pentru a
veni în întâmpinarea cerin ţelor unui învăţământ modern, cadrul didactic trebuie s ă fie preocupat
constant de identificarea unor modalităţi de perfecţionare a activităţii sale. Numai practica didactică
nu duce, prin ea însă i, la îmbunătăţirea continuă a activităţii. Este necesar ca profesorul să se
perfecţioneze continuu i să se adapteze la schimbări. Chemat să înveţe pe alţii, el însu i se prezintă
ca o persoană nevoită să înveţe.
Întregul proces de formare se orientează spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale
elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de
predare – înv ăţare centrată pe elev.
Dezvoltarea profesională a personalului din învăţământul preuniversitar trebuie s ă ofere
cadrelor didactice aptitudinile i încrederea necesară pentru: a identifica necesităţile individuale de
învăţare ale elevilor; a încuraja i a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii s ă “înve ţe cum să
înveţe”; a practica principiile înv ăţării pe baza includerii; a înţelege i a utiliza strategii de învăţare
activă, centrate pe elev; a înţelege i a utiliza strategii de diferenţiere; a facilita dobândirea de c ătre
elevi a aptitudinilor.
În acest sens, se redefine te formarea continuă, prin Metodologia care întemeiază această
activitate „pe modelul abord ării prin competenţe i pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic.” Astfel, „Nivelul de comp etenţă vizat prin
programele i activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a) capacitatea
cadrului didactic de a mobiliza, a combina i a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoa tere,
deprinderile i competenţele generale i cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui
anumit context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării,
situaţiilor complexe i neprevăzute”.
Activităţile subsumate conceptului de formarea continuă, prin aplicarea modelului promovat
de Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar,
contribuie la transformarea cadrului didactic dintr-un specialist într-un pedagog al acestei
specialităţi pentru care s-a pregătit.

Bibliografie:
Anexa la OM Nr. 5561 / 07.10.2011, Metodologia privind formarea continuă a personalului
din învăţământul preuniversitar
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană i în statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucure ti, 1997.
4. Miron lonescu. Vasile Chi : Strategii de predare i învăţare, Editura tiinţifică, Bucure ti,
1992.
Radu, I.T, Teorie i practică în evaluarea învăţământului , Editura Didactică i Pedagogică,
Bucure ti, 1981.
4
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA

PENTRU

DISCIPLINA ISTORIE

Bucure ti
- 2010 -

5
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea i dezvoltarea la elevi, a

unor competenţe generale i specifice, corelate cu cele opt competenţe europene cheie i pe
formarea unui comportament civic i a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
În proiectarea activităţilor didactice i pe parcursul desfă urării acestora, cadrul didactic
trebuie să ţină seama de particularităţile dezvoltării psihologice i de vârst ă ale elevilor, de
resursele materiale i umane avute la dispoziţie i de idealul de dezvoltare a societăţii române ti, în
context european.
Studiul istoriei se concentrează pe înţelegerea specificului disciplinei i a cunoa terii de tip
istoric. oferta de cunoa tere pe care o face istoria ca disciplină de învăţământ î i propune să
stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiţiile necesare pentru învăarea
permanentă.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru ocupare a
posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat, la
disciplina ISTORIE i care au absolvit facultăţi de acest profil. conţinutul i competenţele sunt
elaborate în a a fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a proiectării
i a realizării activităţilor didactice, ele fiind concepute în conformitate cu abordarea curriculară de
tip sistemic.
Programa răspunde cerinţelor profilului absolventului de învăţământ superior, care urmează
să fie încadrat pe un post didactic, specialitatea istorie, în învăţământul preuniversitar. Acest profil
presupune cunoa terea conţinuturilor tiinţifice fundamentale, a tendinţelor noi în evoluţia disciplinei
de învăţământ ISTORIE, aplicarea noilor direc ţii ale didacticii generale i ale
metodicii predării-învăţării-evaluării ISTORIEI. De asemenea, presupune probarea
capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea i evaluarea activităţilor didactice, demonstrarea
abilităţilor de comunicare, empatice i de cooperare necesare realizării actului educaţional.

B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE

Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de

predare-învăţare-evaluare i care vor fi dezvoltate pe tot parcursul activităţii profesionale, sunt:
 Abordarea surselor i a temelor istorice prin intermediul multiperspectivităţii;
Aplicarea metodelor i tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor i a temelor de
specialitate;
 Analizarea schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor i tehnicilor specific
tiinţelor istorice;
 Înţelegerea principiilor didacticii în specialitatea ISTORIE;
Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor la conţinuturi;

Utilizarea documentelor colare reglatoare în activitatea didactică;
 Proiectarea i realizarea demersului didactic: intra,-inter,–multi, transdisciplinar în ceea
ce prive te interpretarea faptelor istorice;
 Proiectarea i realizarea evaluării competenţelor dobândite de elevi în condi ţiile
asigurării calităţii actului educaţional;
Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educaţie asistată de calculator, la
particularităţile de vârst ă ale elevilor în condiţiile asigurării calităţii actului educaţional;

Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul
interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul cre terii eficienţei rezultatelor activităţilor
didactice.

6
  Proiectarea i realizarea procesului de predare-învăţare –evaluare având la baz ă
 Centrarea activităţii pe elev i formarea competenţelor;
Dezvoltarea unui comportament civic activ, deschis societăţii democratice, pluraliste;
 Dezvoltarea i consolidarea practicilor didactice prin care istoria contribuie la educarea
pentru o cetăţenie democratică, europeană;
Asigurarea complementarităţii educaţiei formale, nonformale i informare prin
transferabilitatea cuno tinţelor de la ISTORIE în diverse situaţii.

C. TEMATICA TIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

Lumea greacă (secolele al VI-lea – al IV-lea î.Hr.);
Geto – dacii;
Statul roman (Republica, Principatul, Imperiul, Dominatul);
Etnogeneza românilor;
Cre tinismul - de la origini la Marea Schismă;
Geneza i organizarea statului în spaţiul românesc în Evul Mediu;
Lumea bizantină (secolele al VII-lea – al XV-lea);
Stat i societate în Europa Occidentală în Evul Mediu
Lumea islamică (secolele al VII-lea – al XVI-lea);
11. Românii în „cruciada târzie” (secolele al XIV-lea – al XVI-lea);
Rena terea i Reforma;
Marile descoperiri geografice;
Absolutismul în secolele al XVI-lea – al XVII-lea ( Franţa, Anglia, Rusia);
15. Spaţiul românesc - între medieval i modern (secolele al XVII-lea – al XIX-lea);
Iluminismul - ideologie i acţiune (Marea Britanie, SUA, Franţa);
Apariţia lumii moderne. Revoluţia industrială;
Secolul al XIX-lea – „secolul na ţiunilor”;
Constituirea României moderne;
Societate, ideologii, viaţă politică în România pân ă la Primul Război Mondial;
21. Românii din afara grani ţelor (secolul al XIX-lea i începutul secolului al XX-lea);
Primul i al Doilea Război Mondial;
Participarea României la cele dou ă conflicte mondiale;
1918 la români: Marea Unire;
Lumea interbelică. România între cele dou ă războaie mondiale;
Lumea postbelică - de la sfâr itul celui de-al Doilea Război Mondial la începutul
mileniului al III-lea;
27. Cultura român ă – evolu ţie i particularităţi în cultura universală (secolele al XVIII-lea – al
XX-lea);

Regimul comunist din România;

România: 1989 - la începutul mileniului al III-lea.

D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA TIINŢIFICĂ

Academia Român ă, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucure ti, 2001-2008,
 capitolele referitoare la tematica concursului.
 Barber, J., Istoria Europei Moderne, Bucure ti, Edit. Lider, 1998.
Bărbulescu, M., Deletant D., Hitchins K., Papacostea S., Teodor P., Istoria României , Edit.
 Corint, Bucure ti, 2002.
Berindei, D., Cultura naţională român ă modernă, Edit. Eminescu, Bucure ti, 1996.

7
 Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, volumele 1-5, Edit. Institutul European, Ia i, 1998-
 1999.
 Bloch, R., Cousin, J., Roma i destinul ei, volumele 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1988.
Brătianu, Gh., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ti, Edit. Eminescu,
 Bucure ti, 1980.
 Brezeanu, S., O Istorie a Imperiului Bizantin, Edit. Meronia, ediţia a II-a, Bucure ti, 2007.
Brown, T.,G., Shi, D.,E., America. O istorie narativă, Edit. Enciclopedică, volumele 1-3,
 Bucure ti, 1996.
 Carpentier, J. Lebrun, F., Istoria Europei, Edit. Humanitas, Bucure ti, 1997.
 Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1985.
 Chamoux , Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1985.
Chaunu, P., Civilizaţia Europei în Secolul Luminilor, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti,
 1986.
Constantiniu, F., O istorie sinceră a poporului român , ediţia a III-a, Edit. Univers
 Enciclopedic, Bucure ti, 2003.
 Courtois, S.T., Cartea neagră a comunismului, Edit. Humanitas, Bucure ti, 1998.
 Deletant, D., România sub regimul comunist , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1997.
Drâmba , O. Istoria culturii i civilizaţiei, ediţia a II-a, Edit. Saeculum 10 i Edit. Vestala, 13
 vol., Bucure ti, 2008.
 Fontaine, A, Istoria Războiului Rece, vol. 1-4, Edit. Militară; Bucure ti, 1991.
 Hitchins, K., Românii 1774 - 1866 , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1998.
 Hitchins, K., România 1866 - 1947 , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1996.
 Istoria Universală (Larousse), vol. I-III, Edit. Univers Enciclopedic, Bucure ti, 2005-2006.
 McCauley, M., Rusia, America i Războiul Rece (1949-1991), Polirom, Ia i, 1999.
Pop, A.I., Bolovan I., Istoria României . Compendiu, Cluj-Napoca, Institutul Cultural
 Român – Centrul de Studii Transilvane, 2005;
Popa I-A, Nagler, Th (coord.), Istoria Transilvaniei, vol. I (pân ă la 1541), ediŢia a II-a,
 Institutul Cultural Român, Cluj-Napoca, 2009.
 Randell, K., Reforma catolică i Contrareforma, Edit. All, Bucure ti, 2001.
 Scurtu, I., Buzatu Gh., Istoria românilor în secolul XX , Edit. Paideia, Bucure ti, 1999.
Sourdel D., Sourdel-Thomine J., Civilizaţia Islamului Clasic, volumele 1-3, Edit.
 Meridiane, Bucure ti, 1975.
Soulet, J. F., Istoria comparată a statelor comuniste, Edit. Polirom; Ia i, 1999.

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar

•Curriculumul pentru istorie: planuri cadru, programe colare de istorie, manuale colare,
auxiliare didactice etc.;
Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei
Valori i atitudini
Raportul dintre competenţe, valori i atitudini i conţinutul tiinţific al disciplinei
Demersul didactic la istorie
•Concepte, probleme de atins, teme i domenii de conţinut;
•Metode i tehnici de predare-învăţare a istoriei; •Resurse
didactice
Proiectarea didactică la istorie
Evaluarea
Relaţia profesor - elev în procesul de predare – înv ăţare – evaluare

8
 F. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIE PENTRU METODICA PREDĂRII ISTORIEI

 *** Planuri cadru de învăţământ valabile în înv ăţământul preuniversitar.

 *** Programele colare pentru istorie: clasele a IV-a – a XII-a.
 *** Manualele alternative pentru disciplina Istorie, clasele a IV-a – a XII- a cuprinse în
 Catalogul manualelor colare valabile în anul colar în care se susŢine concursul.
Adăscăliţei F., Bercea M., Dumitrescu D., Lazăr L., Manea M., Popescu M., Elemente de
 didactica istoriei, Edit. Nomina, Bucure ti, 2010.
 Bolovan, S.P., Didactica istoriei, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2007.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
ediţia. a II-a , Edit. Polirom, Ia i, 2008.
 Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Ia i.
Cerghit, I., Neac u, I., Negreţ, I., Pâni oară, I.O., Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Edit.
 Polirom, Ia i, 2001.
 Cuco , C., Pedagogie generală, , Edit. Polirom, Ia i, 2000.
Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucure ti,
 2001.
 Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucure ti, 2010.
 Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediţia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană,
 Cluj Napoca, 2000.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a - a VIII-a, Edit.
 Sigma, Bucure ti, 2001.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om i societate",
învăţământ liceal, Edit. Sigma, Bucure ti, 2001.
 Nicola, I., Tratat de pedagogie colară, E.D.P.,Bucure ti, 2001.
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă i examenele. Ghid pentru profesori, Edit. ProGnosis
 Bucure ti, 2001.
Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practică, Edit. Humanitas
 Educaţional, Bucure ti, 2003.
Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Ia i, 1998.

Autori:
Dumitrescu Doru, inspector general, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului i Sportului
Doicescu Rozalia Paula, consilier, Centrul Naţional de Evaluare i Examinare
Gavrilă Mariana-Letiţia, inspector de specialitate, Inspectoratul colar Judeţean Bra ov
Manea Mihai, inspector de specialitate, Inspectoratul colar al Municipiului Bucure ti
Ochescu Maria, inspector management, Inspectoratul colar Judeţean Vâlcea
Păun Rodica, profesor, Colegiul Naţional „George Co buc”, Cluj-Napoca.

9
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR
DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Istorie

VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE.

VALORI I ATITUDINI
Gândire critic ă i flexibilă
Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor
de predicţie a schimbărilor
Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale

Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE

1.2. Formularea de argumente referitoare la Marile conflicte ale secolului XX

un subiect istoric Probleme de atins: primul război mondial –
un nou tip de război, tratatele de pace i
2.1 Recunoa terea i acceptarea relaţiile internaţionale interbelice, al doilea
perspectivelor multiple asupra faptelor i război mondial, Holocaustul, România i
proceselor istorice cele douărăzboaie mondiale
Relaţiile internaţionale postbelice
5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice Probleme de atins: organizaţii internaţionale,
într-un context istoric mai larg românesc, european războiul rece, prăbu irea comunismului în
sau universal Europa
(Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat la clasă pentru formarea/

dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:
menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
- precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ i justificarea utilităţii fiecăreia
pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus;
exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care aţi optat;
menţionarea câte unei caracteristici a rela ţiei profesor-elev în contextul activităţii
didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor i atitudinilor în cadrul
secvenţei date.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare.

10
 SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul
unei prezentări orale sau scrise
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un
mesaj
3.1. Recunoa terea asemănărilor i
diferenţelor dintre sine i celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale i spaţiale relative la un subiect
(Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMECT 3458/09.03.2004 )
OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA
IDEILOR
Mo tenirea culturală a antichităţii
Probleme de atins: arhitectura orientală, stilurile
artei grece ti, arta plastică greacă, arta
monumentală romană, modele i valori în
educaţie în lumea greacă, tiinţa
Civilizaţia medievală
Probleme de atins: demografie i economie,
ierarhia feudală, Europa romanică i Europa
gotică, arhitectura medievală româneasc ă,
influenţe orientale în Europa

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere multiplă, cu răspuns scurt/de completare,
tip întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă;

- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi la
disciplina istorie;
precizarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care
optaţi.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

11
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012

Proba scrisă Istorie

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

VARIANTA 3
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date 2px3=6 puncte
câte 1 punct pentru precizarea oricăror trei resurse materiale/mijloace de învăţământ
1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru justificarea utilităţii fiecăreia dintre cele trei resurse
materiale/mijloace de învăţământ pentru formarea/dezvoltarea competen ţelor specifice
date 2px3=6 puncte
câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care s-a optat (cele 6
puncte se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut -
1p; descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei
specifice – 2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p) 6px3=18 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricărei caracteristici a relaţiei profesor-elev în
contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare
pentru care s-a optat 1px3=3 puncte
2 puncte pentru menţionarea opiniei personale referitoare la rolul Valorilor i
atitudinilor în cadrul secvenţei date
2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
câte 2 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns a teptat detaliat
i adecvat competenţei evaluate) 2px5=10 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice utilizate
pentru elaborarea fiecărui răspuns a teptat 2px5=10 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două avantaje pentru fiecare dintre cele cinci
tipuri de itemi 1px10=10 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricărei limite pentru fiecare dintre cele cinci tipuri
de itemi 1px5=5 puncte
1 punct pentru precizarea oricărei metode complementare de evaluare
câte 1 punct pentru precizarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin metoda complementară pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două etape ale proiectării
metodei complementare de evaluare pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
- câte 2 puncte pentru prezentarea fiecăreia dintre etapele menţionate 2px2=4 puncte - 1
punct pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
12
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina i utiliza adecvat cuno tinţe, abilităţi i alte achiziţii constând în valori i atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum i pentru
dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate i eficienţă.
Potrivit Programei colare la disciplina Istorie pentru clasele V-VIII, competenţele se
definesc ca ansambluri de cuno tinţe, deprinderi i atitudini care urmează să fie formate pân ă la
finele colarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare tân ăr pentru împlinirea i dezvoltarea
personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială i pentru angajare pe piaţa muncii.
În demersul de proiectare curriculară s-a acordat conceptului de competenţă semnificaţia
unui „organizator” în rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile
specifice i sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare (Programa colară Istorie, 2009).

Există, a adar, o strâns ă conexiune între competenţele specifice, conţinuturile asociate,

strategiile de predare-învăţare-evaluare i implicit metodele didactice.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor i elev
i care conduc în mod planificat i eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a- i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iuti , 2008)
Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale i structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi i comportamente;
Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să
se înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie
intelectuală i încredere în sine;
Funcţia intrumentală (operaţională) - serve te drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cuco (Felezeu, 1998).:
din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
 metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
 metode particulare (exerciţiul, exemplul);
după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă i pe ascultarea pasivă i metode active, cere se bazează pe angajarea directă a
 elevului;
după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
 grupuri, metode frontale, metode combinate;
în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con tientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire
dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz),
metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de
probleme).
13
 Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a- i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming. Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitaţi să
formuleze argumente privind problema amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât
mai multor idei, implică tot grupul, permite dezvoltarea capacităţilor de analiză i de luare a
deciziilor privind alegerea soluţiei optime, exprimarea personalităţii, stimulează colaborarea,
permite exersarea creativităţii i a unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăţi.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice propun metoda Cubului. Această
metodă presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, ceea ce permite o abordare
complexă i integratoare a unei teme. Elevii sunt solicitaţi să descrie, să compare, să asocieze, să
analizeze, să aplice i să argumenteze pro sau contra. Procesele de gândire i mplicate sunt
asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui Bloom.
Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, poate fi dezvoltată prin metoda Ciorchinele. Avantajele
metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare de noi sensuri, evidenţierea de noi
conexiuni între ideile despre o temă, stimulează creativitatea i spiritul de toleranţă, răspunsurile
elevilor sunt afi ate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor i instrumentelor ajutătoare

întrebuinţate de către profesor în procesul predării i, de elev, în cel al învăţării istoriei, cu scopul de
a facilita dobândirea cuno tinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i
calităţilor personale i evaluarea lor cât mai obiectiv ă i mai exactă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric un mijloc didactic important este documentul istoric, pe baza căruia
elevii î i vor formula argumentele.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale i îndepline te funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai u or cuno tinţele
istorice i î i consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice mijlocul didactic propus este
manualul. Pe baza informaţiilor din manual elevii vor fi solicitaţi să analizeze cauzele/consecinţele
evenimentelor istorice.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a cuno tinţelor
tiinţifice i principalul factor i izvor de informare pentru elev, dar i un instrument al predării folosit
de către profesor.
Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de
informare, instruire i de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfă oară. Pe lâng ă funcţia
de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) i cea stimulativă (declan area unei
motivaţii pozitive), manualul are i latura semantică dar i educativă (antrenarea capacităţilor
cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării i aplicării cuno tinţelor, analiză,
aprofundare, autocontrol)

14
 Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, dezvoltată prin metoda Ciorchinele implică i utilizarea
mijloacelor IT. Metoda propusă presupune realizarea unui organizator grafic care poate fi
realizat/completat în format electronic iar mijlocul didactic propus este calculatorul.
Acesta reprezintă un mijloc de învăţământ modern, des întâlnit în desf ă urarea lecţiilor
deoarece prezintă imens interes în rândul elevilor. Permite ob ţinerea rapidă de noi informaţii i
coordonarea activităţii didactice de către profesor. Lecţiile în sistem AeL permit o abordare nouă a
conţinuturilor de către profesor i supravegherea elevilor de către acesta.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming.
Subiectul istoric pentru care se dore te formularea de argumente este Holocaustul- de ce este
important să nu uităm. După anunţarea subiectului se repartizează elevilor surse istorice pentru
aidentifica argumente referitoare la tema dată. După repartizarea surselor elevii primesc sarcina să
formuleze pe baza aceastora, argumente pentru susţinerea ideei că Holocaustul nu trebuie „uitat”.
Profesorul le cere elevilor ca iniţial să listeze, individual, ideile pe care le pot formula despre temă,
apoi în perechi li se cere ca să- i împărtă ească ideile i să adauge idei noi la listă. În următoarea
etapă perechile împărtă esc argumentele cu întreaga clasă. Elevii sunt încurajaţi să- i împărtă ească
ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi
propriile argumente. Argumentele pertinente sunt înregistrate pe tablă sau flipchart, după care
profesorul propune elevilor o ierarhizare a lor în funcţie de ceea ce au descoperit în sursele istorice.
Sunt acceptate i argumente din afara surselor istorice, cu condiţia ca elevii să respecte logica
istorică.

Competenţa 2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i

proceselor istorice poate fi dezvoltată prin metoda Cubului. Pentru studierea temei Al Doilea
Război Mondial, într-o lecţie de tipul însu ire de noi cuno tinţe, formare/exersare de deprinderi, în
secvenţa didactică asigurarea retenţiei i a transferului, elevii pot fi solicitaţi să realizeze cerinţele
înscrise pe cele ase feţe ale unui cub. Cerinţele vor presupune procese cognitive precum descrierea,
compararea, analiza, asocierea, aplicarea i argumentarea.
În prima etapă profesorul anunţă subiectul/tema i împarte elevii în ase grupe, fiecare grupă
urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Tema
aleasă în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a
naţiunilor.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini: Descrie- contextul economic,
social i politic internaţional în care izbucne te Al Doilea Război Mondial

Compară- pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler i
Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 i preciza i sursele ideologice care ghidează cele două
texte
Asociază-fotografiile evocatoare date, cu momentele marcate pe scara cronologică înscrisă
pe flipchart
Aplică- cuno tinţele dobândite la chimie i geografie pentru a explica efectele devastatoare
asupra mediului ale bombei atomice i intrarea lumii într-o nouă epocă
Analizează- pe baza documentelor date i a manualului, situaţia social-economică i politică
a Germaniei la finalul războiului
Argumentează- pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru
încheierea războiului.

15
 După ce grupele finalizează activitatea (într-un timp limită dat), raportorul fiecărui grup
prezintă în faţa clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este
discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
În funcţie de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei
(materielele sunt expuse, fiecare grupă având posibilitatea de a aprecia i evalua răspunsurile la
sarcinile celorlalte grupe i de a face completări, dacă consideră necesar).

Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea

evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal, este o altă formă de brainstorming, care stimulează gândirea i creativitatea elevilor.
Concret, elevii sunt pu i în situaţia de a crea o stuctură grafică, organizând informa ţiile i
descoperind altele noi. Profesorul poate îmbina această metodă cu lucrul cu computerul, ciorchinele
putând fi realizat în formatul lec ţiilor AeL, unde elevul are de conectat elementele dorite cu tema
propusă.
Pentru dezvoltarea competenţei menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată prin
metoda ciorchinelui, poate fi România i cele două războie mondiale în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
Organizarea grafică a ideilor, conceptelor, evenimentelor, poate avea diferite forme, în
general cuvintele fiind încadrate în dreptunghiuri sau în cerculeţe, dar titlul temei/subiectului este
ezat întotdeauna în centru, la care se conectează apoi categoriile i subcategoriile. În cazul lecţiei
menţionate categoriile pot fi: Primul Război Mondial; Al doilea Război Mondial. Subcategoriile
(conectate de categorii) pot fi: cauzele participării la război, aliaţi, fronturi, urmări, etc. La aceste
subcategorii sunt conectate elementele concrete, exemplu: Aliaţi (Primul Război Mondial)-Antanta;
Franţa Anglia, Rusia. În realizarea ciorchinelui este important de menţionat elevilor să se
străduiască să realizeze cât mai multe conexiuni. Metoda stimulea ză creativitatea i spiritul de
toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afi ate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea
contribuţiei lor.

Cele trei metode menţionate se înscriu în categoria metodelor centrate pe elev, care
presupun o relaţie diferită între profesor i elev spre deosebire de relaţiile stabilite în cadrul
metodelor tradiţionale. Educaţia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie i un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare i la ritmul de studiu.
consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să î i asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul înv ăţării i să î i aleagă în mod activ scopurile, precum i
să î i administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde i când s ă gândeasc ă. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o
facă. Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev i care prezintă caracteristici
ale relaţiei profesor-elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă i nu pe profesor.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
 are în grijă.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
 împărtă ită i elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze i să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clas ă, cât i în afara ei.
Principiile învăţării centrate pe elev promovează un tip de relaţie profesor-elev, încadrată în
didactică sub denumirea de relaţie de tip democratic în care există relaţii de cooperare între profesor
i elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care se implică
activ în alegerea i adecvarea actului de instruire. Toate cele trei metode prezentate implică o
asemenea abordare a rolului elevului în procesul educativ, i relaţia de colaborare dintre profesor i
elev.
16
 Rolul celor trei atitudini: în cadrul secvenţei date este unul generator, acestea stând la baza
competenţelor specifice care urmează să fie formate. Valorile i atitudinile sunt componente ale
programei colare i se definesc ca finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei. Atât
competenţele generale cât i cele specifice care trebuie formate au la bază i promovează valori i
atitudini.
Valorile i atitudinile accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală i morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice istoriei la asigurarea finalităţilor educaţiei.
Atitudinea este o componentă de bază a caracterului, este o predispoziţie psihică de a acţiona
într-un mod caracteristic în diferite situaţii. Ea se raportează la anumite valori, deci atitudinea
reprezintă recunoa terea valorilor de către individ. Cunoa terea istoriei permite asimilarea valorilor
de bază promovate în societate.
Între competenţele specifice precizate i valorile i atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori i atitudini stând la baza unei competen ţe specifice:
 Gândire critic ă i flexibilă -1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor de
predicţie a schimbărilor - 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context
 istoric mai larg românesc, european sau universal
Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale - 2.1 Recunoa terea i acceptarea
 perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice.
Rolul important al valorilor i atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al colii
române ti: Idealul educaţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i
pentru angajare pe piaţa muncii.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propun elaborarea unui item cu răspuns scurt /completare. Acest tip de item face
parte din categoria itemilor semi-obiectivi i are ca avantaje validitatea i aplicabilitatea mare i faptul
că evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât i medii, precum aplicarea; este limitat de faptul
că răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme. Itemi cu răspuns scurt i de completare – presupun formularea de
către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii
incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.

Exemplu:
Competaţi spaţiile libere cu informaţia istorică corespunzătoare:
Arta orientală avea rolul de a-l premări pe……………….. (suveran)
Arta plastică greacă plasează în centrul atenţiei………. . (omul)
Expresie a unei realităţi politice i religioase, arhitectura orientală era dominată de
ideea..................... i......................... Principalul material de construcţie în...........................era
cărămida nearsă, în timp ce în...........................era piatra. Cu rol funcţional i
estetic........................apar pentru prima dată în Egipt, conferind construcţiilor armonia elementelor
arhitectonice.
Lista termenilor: curtea centrală, coloanele, Egipt, Roma, Mesopotamia, mastaba,
monarhică, religioasă.
R. religioasă, monarhică, Mesopotamia, Grecia, coloanele

Pentru evaluarea competenţei 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj propun
elaborarea unui item de tip întrebare structurată.
17
 Întrebările structurate – semnific ă sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Acest tip de item are ca avantaje: permite utilizarea unor materiale suport-stimulative i oferă
posibilitatea testării unei game mari de abilităţi. Este limitat de faptul că este mai dificil de apreciat
gradul de dificultate a cerinţelor.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate:
„În fruntea ierarhiei feudale se afl ă monarhul. El este suzeran – protector al supu ilor i
suveran – st ăpân absolut. Feudalii pot fi laici sau clerici (epi scopi) i sunt grupaţi în seniori i
vasali. Relaţia dintre senior i vasal are ca bază materială feudul;
Legătura dintre senior i vasal: are la baza contractul vasalic, este personală, se realizează
prin omagiul vasalic: ligiu (principal) i plan (secundar), i implică drepturi i obligaţii reciproce.”
( Stelian Brezeanu, Despre structuri sociale i raporturi ierarhice)

Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

Definiţi feudul.
Prezentaţi raporturile dintre senior i vasal.

Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor dintre sine i
celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propun elaborarea unui item de tip pereche. Acest tip de
item face parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închisi, deoarece elevul nu
este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Itemii
de tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel Avantaje: asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect; permit
un feed-back rapid; permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite: nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare.
Exemplu:
a. Asociaţi conceptele din coloana A cu aspectele specifice fiecăruia din coloana B:
A B
1. stilul romanic a. catedrala
2. civilizaţie urbană b.Grecia
3. stilul gotic c. bolta
4. templul d. Roma
e. basorelieful
b. Item cu răspuns scurt
Precizaţi câte dou ă particularităţi pentru fiecare din cele două modele de educaţie în lumea
greacă în Antichitate.
Pentru evaluarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i spaţiale
relative la un subiect istoric propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acest item presupune o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) i o listă de variante de răspuns, dintre
care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.
Avantaje: obiectivitate i fidelitate mare; eficienţă; u urinţă de notare. Limite: nu pot evalua
creativitatea i capacitatea de sinteză.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1.Rena terea i Umanismul au apărut în secolele XIV-XV, în:
a. Peninsula Italică; b. Franţa; c. Ţările Române.
2. Apeductul, termele, columna sunt contrucţii specifice ale:
a. Greciei antice b. Romei antice c. Orientului antic
18
 Pentru evaluarea competenţei 5.5. Construirea de sinteze tematice propun elaborarea unui
item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat. Acest tip de
item pune în valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de exprimare personală în
scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să construiască,
să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Avantaje: proiectarea necesită
un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Limite: acoperă o arie mică de conţinuturi de i timpul
necesar pentru elaborare este în general mare.
Exemplu:
Elaboraţi, în apoximativ două pagini, un eseu despre Rena tere i Umanism având în
vedere:
definirea titulaturii perioadei culturale menţionate
prezentarea a două premise care au permis apariţia curentului umanist
menţionarea a doi reprezentanţi ai Rena terii i a unei opere reprezentative pentru
fiecare
formularea unei opinii referitoarea la influenţa Umanismulului i a Rena terii asupra
domeniilor cunoa terii i a artei i susţinerea acesteia prin câte un argument

O metodă complementară de evaluare este „ Portofoliul”. Acesta a p ătruns relativ recent în

teoria i practica colară din ţara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale.
Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic
i elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă i informativă ale
evaluării.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici :
Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea colară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare i
de evaluare;
Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucr ări reprezentative ale
progreselor sale;
Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare i să reflecteze
asupra achiziţiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativă.
Avantaje: portofoliul include rezultate relevante obţinute prin diverse activităţi, tehnici de
evaluare, probe orale i scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profesorului
sau părinţilor, cât i instrument de autoevaluare pentru elev.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat, i nu invers.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocup ările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevăzute în
programa colară i scopurilor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la: vârsta elevilor, specificul
disciplinei de studiu, cerinţele, abilităţile i interesele elevilor etc.
Con ţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomin ă evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată
progresul elevului în învăţare.
19
 În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev i nu de către altcineva;
-să colecteze i să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între generaţii;
-să ceară elevilor să- i facă autoevaluarea protofoliilor; -să informeze părinţii asupra
portofoliului elevilor;
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot să- i urmărească, pas cu pas, propriul progres;
Elevii i profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele i ariile de îmbunătăţire a
activităţilor;
Elevii, profesorii i părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină;
Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie :
Competenţe generale:
1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate;
Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;
Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

1.1. Construirea unor explicaţii i POPOARE I SPAŢII ISTORICE
argumente intra- i multidisciplinare cu - Romanitatea românilor în viziunea
privire la evenimente i procese istorice. istoricilor. *Studiu de caz: Gh. I. Brătianu
3.1. Compararea surselor istorice în despre Marea Neagră.
vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii - Descoperitori de noi spaţii i culturi între
informaţiei conţinută de acestea. secolele XV-XIX. *Studiu de caz: Călători
*4.1. Descoperirea unor oportunităţi în străini despre civilizaţia din spaţiul românesc
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării în Evul Mediu i la începuturile modernităţii.
permanente. - Călători români acas ă i în lume.
(Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie , 2009)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice

precizate mai sus având în vedere:
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
exemplificarea utilizării fiecărei activităţi de învăţare i argumentarea alegerii acestora;
prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
- precizarea a două mijloace de învăţământ/resurse adecvate acestor activit ăţi i argumentarea
utilităţii lor în procesul de predare-învăţare;
explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului didactic;
formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa colară.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare.

20
 SUBIECTUL AL II-LEA
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie:

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Exprimarea de opinii în limbajul OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA
adecvat istoriei. IDEILOR
2.2. Alcătuirea planului unei - Epoca Luminilor.
investigaţii, a unui proiect personal sau de Probleme de atins: noi principii i valori în
grup utilizând resurse diferite. societate.
2.3. Analizarea factorilor politici, -Revoluţia industrială.
sociali, economici, culturali care Probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
alcătuiesc imaginea unei societăţi. societatea.
4.2. Aprecierea valorilor trecutului - Anul 1848 în Europa.
prin raportarea la actualitate. Probleme de atins: aspiraţii liberale i naţionale
5.3. Plasarea evenimentelor i în Europa, 1848 în spaţiul românesc.
proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau
universal.
(Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)

Realizaţi un eseu despre „ Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”,

având în vedere:
menţionarea a două funcţii ale evaluării colare;
prezentarea unei metode de evaluare tradiţională i menţionarea a două avantaje i a două
dezavantaje ale acesteia;
prezentarea investigaţiei i a observaţiei sistematice a activităţii i comportamentului elevilor
ca metode complementare de evaluare i exemplificarea lor;
precizarea a două avantaje ale acestor două metode complementare de evaluare;
elaborarea unui item obiectiv, a unui item semiobiectiv i a unui item subiectiv prin care să
evaluaţi trei din competenţele specifice date (la alegere), precizând dou ă avantaje i o limită a
folosirii acestor itemi;
formularea unei opinii referitoare la importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului a

teptat, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

BAREM DE EVALUARE I NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I (45 DE PUNCTE):
câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărei activităţi de învăţare. 3x2=6puncte
câte 3 puncte pentru exemplificarea fiecărei activităţi i câte 1 punct pentru argumentarea
utilizării lor. 3x3 + 3x1= 12 puncte
câte 4 puncte pentru prezentarea fiecărei metode de învăţământ 3x4= 12puncte
- câte 2 puncte pentru precizarea fiec ărui mijloc de învăţământ i câte 1 punct pentru
argumentarea utilităţii lor 2x2+1x2= 6 puncte
3 puncte pentru explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice.
2 puncte pentru formularea opiniei.
2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei.
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
21
 SUBIECTUL AL II-LEA (45 DE PUNCTE):
- câte un punct pentru menţionarea fiecărei funcţii. 1x2=2 puncte
- 1 punct pentru prezentarea unei metode tradiţionale i câte 1 punct pentru men ţionarea
fiecărui avantaj i dezavantaj. 1+ 1x4 = 5 puncte
câte 4 puncte pentru prezentarea celor două metode de evaluare complementare i câte 2
puncte pentru exemplificare. 4x2+2x2=12 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărui avantaj. 1x4=4 puncte
- câte 3 puncte pentru fiecare item i câte 1 punct pentru fiecare avantaj/limit ă. 3x3+1x9=18
puncte
1 punct pentru exprimarea punctului de vedere i 1 punct pentru pertinenţa informaţiei.
1+1=2puncte
2 puncte pentru utilizarea limbajului de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Activităţi de învăţare (cu exemplificarea i argumentarea alegerii):
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente
intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun ca activitate de învăţare
formularea unor explicaţii i argumente referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în
perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea. Profe sorul solicită elevilor formularea de explicaţii i
argumente intra- i multidispciplinare referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în perioada
secolelor al XV-lea – al XIX-lea, folosind metoda d ezbaterii Phillips-66. Am ales această activitate
de învăţare deoarece asigură participarea colectivă i activă a elevilor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 3.1. Compararea surselor istorice în vederea
stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun ca activitate de învăţare
analiza comparativă a unor surse, texte istorice, diferite. Profesorul solicită elevilor analiza
comparativă a trei surse istorice puse la dispoziţie, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Am
ales această activitate de învăţare deoarece este adecvată secvenţei din programă, la lecţia
Romanitatea românilor în viziunea istoricilor analiza de text este esenţială pentru a sprijini elevii în
formularea de explicaţii i argumente cu privire la romanitatea românilor, ba zate pe
identificarea i compararea opiniilor referitoare la originea poporului român ale istoriografiei
române i străine în diferite epoci i spaţii istorice. Astfel, elevii vor putea să ofere explicaţii
referitoare la cauzele apariţiei unor opinii divergente în această problemă, dar i să stabilească
credibilitatea unor surse. Elevii descoperă ei în i i informaţiile în texte istorice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun ca activitate de învăţare identificarea
caracteristicilor spaţiului românesc în viziunea c ălătorilor străini din trecut, raportându-ne la
prezent i viitor. Profesorul solicită elevilor identificarea caracteristicilor spaţiului românesc a a
cum a fost văzut el de către călătorii străini, folosind în acest sens metoda SINELG. Am ales
această activitate de învăţare pentru că implică participarea activă a elevilor, care observă singuri
cum vedeau străinii spaţiul românesc în trecut i pot să realizeze o corelaţie cu prezentul,
con tientizând faptul c ă trecutul oferă modele pentru prezent i viitor, astfel prin această activitate
de învăţare se poate forma competenţa de a descoperi oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a
învăţării permanente.
Prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Compararea surselor istorice în
vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun folosirea
metodei Jurnalului cu dublă intrare. Astfel, profesorul solicită elevilor să compare trei surse
22
istorice din culegerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Elevii vor
împărţi coala de hârtie în dou ă, trăgând în mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă vor nota un
fragment din text care i-a impresionat în mod deosebit, care i-a surprins, le-a amintit de o
experienţă personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă vor
nota comentariile la acest fragment, motivul pentru care l-au notat, la ce i-a facut să se gândeasc ă,
ce întrebări au referitoare la text etc. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele, iar apoi vor
stabili credibilitatea i validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând concluzii finale
în problema continuităţii românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot adu ce i alte argumente găsite în
manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relaţie între propria curiozitate,
experienţă i textul istoric.(coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003)
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun folosirea metodei SINELG. „Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gândirii” (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească i să înţeleagă în mod activ i pragmatic
un anumit conţinut. (coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003). Se folosesc
cuno tinţele acumulate anterior de elevi. Profesorul solicită elevilor să citească documentele din
manual referitoare la opiniile călătorilor străini despre spaţiul românesc i să marcheze cu semne
specifice informaţiile. Astfel, cuno tinţele cunoscute, confirmate de text vor fi notate cu „ √”,
informa ţiile noi, necunoscute pân ă acum cu „+”, informa ţiile contradictorii, infirmate de text cu
„−” i informaţiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informa ţiile sunt apoi introduse în tabelul
SINELG. Informaţiile obţinute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi i în cele din urmă
se realizează un tabel final pe tablă. Informaţiile incerte, care necesită informaţii suplimentare pot
constitui o temă de cercetare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Construirea unor explicaţii i
argumente intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun folosirea
metodei dezbaterii Phillips-66. Metoda dezbaterii Phillips-66 este o metodă interactivă care asigură
dialogul dintre elevi i profesor, dar i între elevi, prin dezbaterea unei probleme, cu argumente pro i
contra. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuţii, desemnând pentru fiecare grup câte
un conduc ător de discuţii care supraveghează i dirijează dezbaterea, intervenind numai când este
necesar. După ce a avut loc dicuţia la nivelul grupelor, conducătorul de grup raportează concluziile.
Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sunt diferite, are sarcina de a
asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluţiei celei mai bune. Această metodă prezintă avantaje,
precum: participarea colectivă i activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu argumentarea,
formularea de opinii, acceptarea opiniei celuilalt. Are i unele dezavantaje, cum ar fi: conducătorul
discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, este nevoie de timp suplimentar pentru
ca fiecare grupă să- i prezinte concluziile, dar i pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc.(Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ , Polirom, 2006, p.152). Etapele acestei metode sunt: constituirea
grupurilor i desemnarea conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce urmeaz ă a fi dezbătută în
particular, desfă urarea discuţiilor, colectarea soluţiilor i prezentarea unui raport de către
conducătorul de grup, discuţia colectivă i găsirea soluţiei finale i prezentarea concluziilor
profesorului privind particparea. Pentru desfă urarea activităţii, profesorul operaţionalizează
obiectivele pe diferite nivele i formulează întrebarea:
grupa 1 – rezolvarea problemei la nivel de cunoa tere: să identifice cauzele care au determinat
marile descoperiri geografice;
- grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiz ă: să formuleze câte un argument pro i
contra referitor la întemeierea coloniilor europene;
grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecinţele descoperirii de noi
spaţii istorice din perspective multiple;
grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sintez ă: să refacă, pe hartă, traseul realizat de unul
dintre marii exploratori;

23
 grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare : să formuleze un punct de vedere
argumentat asupra impactului pe care l-au avut descoperirile antarctice asupra coloniilor de
animale din acea zonă.

Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul i elevii se folosesc în procesul

de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cu no tinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor i evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cuco împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, supor turi figurative i grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – i mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul de istorie, culegerea de texte istorice, harta istorică reprezintă mijloace scrise,
nesesare la ora de istorie. Acestea reprezintă resurse importante pentru desfă urarea activităţilor de
învăţare, atât pentru profesor, cât i pentru elevi. Analiza de text nu este posibilă fără manual sau
fără o culegere de texte istorice, astfel pentru realizarea activităţii de învăţare de analiză
comparativă a trei surse istorice (menţionată mai sus) este necesară cel puţin una dintre aceste
resurse. Identificarea pe hartă este o activitate prezentă la majoritatea orelor de istorie, de exemplu
la secvenţa dată: identificarea traseului marilor descoperitori de spaţii i culturi. Aceste mijloace pot
fi folosite împreună cu mijloace audio-vizuale, printre care putem menţiona lecţiile pe suport
electronic realizate prin utilizarea unor softuri educaţionale i redate cu ajutorul calculatorului i a
platformei AeL.
Explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului
didactic:
Competenţele sunt ansambluri structurate de cuno tinţe i deprinderi dobândite prin învăţare,
care permit identificarea i rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ, au un grad mare de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale ale elevilor. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu i
se formează pe parcursul unui an colar. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele
generale, constituind etape în dobândirea acest ora i lor li se asociază unităţi de conţinut.

De exemplu, competenţa specifică 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente intra- i

multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice, precizată în programa colară pentru
clasa a XII-a, reprezintă o etapă în realizarea competenţei generale 1. Utilizarea eficientă a
comunicării i a limbajului de specialitate, care se realizează pe parcursul celor patru ani de liceu.
Competenţa specifică 1.1. derivă din competenţa generală 1.
Formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa colară:
Sugestiile metodologice precizate în programa colară sunt importante pentru realizarea unui
demers educativ corespunzător, ele reprezintă recomandări despre modul în care trebuie aplicată
programa colară, oferă modele de activităţi. Sugestiile metodologice precizate în programa colară
de clasa a XII-a menţionează o serie de finalităţi ale studierii Istoriei, rezultate din competenţele
generale i specifice, printre care sunt următoarele: formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de
a formula i de a rezolva probleme pe baza achiziţiilor din diferite domenii ale cunoa terii,
dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reu ita personală i profesională, dezvoltarea capacităţii
de integrare, stimularea receptivităţii, creativităţii etc. Tot în cadrul sugestiilor metodologice se fac
unele indicaţii cum ar trebui realizată proiectarea didactică, planificarea calendaristică i pe unităţi
de învăţare. Astfel la clasa a XII-a se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
domeniilor de conţinut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude interferenţele între domenii i
teme. De asemenea se sugerează că la tema Romanitatea românilor în viziunea istoricilor se oferă
un bun prilej de analiză a ideilor din istoriografia româneasc ă i străină
24
în contextele istorice care le-au generat. Se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
competenţelor specifice asociate în programă i a elementelor pe care se fundamentează valorile i
atitudnile propuse. Tot în cadrul sugestiilor metodologice sunt indicate si ghidurile pe care
profesorii ar trebui să le consulte în realizarea demersului educativ centrat pe activitatea elevului.

SUBIECTUL al II-lea
Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă
Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în
termeni de procese, cât i de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea
presupune desfă urare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. În prezent teoria pedagogică i
practica în domeniu au drept scop diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i
instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce Landsheere aprecia evaluarea colară să devină
mai exactă din punct de vedere tiinţific i mai echilibrată din punct de vedere moral. Evaluarea
formativă joacă un rol important, ea reprezintă centrarea pe competenţe generale i specifice,
coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei
învăţări. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p.5)
Două dintre funcţiile evaluării sunt cea predictivă - de prognosticare i orientare a activităţii
didactice, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară- i cea formativ-
educativă – menit ă să con tientizeze i să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare i obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
În realizarea trecerii de la evaluarea tradiţională la cea modernă, comportamentul celui care
realizează evaluarea trebuie să se axeze pe: măsurarea i aprecierea obiectivă i evolutivă a
rezultatelor, adoptarea unor măsuri i decizii ameliorative, emiterea unor judecăţi de valoare,
acoperirea domeniului cognitiv, social, afectiv, spiritual i psihomotor, feed-back-ul oferit elevului,
informaţii oferite profesorilor cu privire la eficienţa activităţii didactive, cunoa terea crteriilor cu
care se evaluează, evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de
evaluare - disciplina Istorie, p. 6).
Evaluarea tradiţională promovează cultura controlului/examinării, evaluarea intrărilor,
scopul evaluării este măsurarea cantitativă a cuno tinţelor, controlul rezultatelor cuantificabile i
sancţionarea; metodologia evaluării se bazează pe metodele clasice, apelându-se la itemi obiectiv i i
semiobiectivi; profesorul este unicul evaluator, evaluarea tradiţională acordă de obicei atenţie
evaluării sumative, iar costurile evaluării sunt reduse.
Evaluarea tradiţională promovează: cultura evaluării prin noi mentalităţi privind evaluarea
(dirijare, feed-back, comunicare), respectarea unor reguli de către evaluatori, evaluarea ie irilor din
sistemul de formare, centrarea evaluării pe competenţe, tranziţia de la cuno tinţe la capacităţi,
evaluarea cuno tinţelor, dar i a deprinderilor, capacităţilor, valorilor, atitudinilor, multiplicarea
funcţiilor evaluării, perfecţionarea metodologiei de evaluare, cultura aprecierii prin metode
alternative, folosirea TIC, participarea elevului la procesul de evaluare prin autoevaluare i evaluarea
colegială. Necesită costuri mai ridicate.
Este gre it să considerăm că evaluarea tradiţională ar trebui desfiinţată i că cea modernă este
cea perfectă. Evaluarea tradiţională nu este abandonată în totalitate, ea a suferit transformări,
evaluarea actuală fiind într-un stadiu de evoluţie continuă.
Pentru realizarea evaluării profesorul are la dispoziţie diverse metode i tehnici dintre care el
poate să aleagă pe cele corespunzătoare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cuno tinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecavte scopului urmărit. Pentru
formarea/dezvoltarea competenţelor cadrul didactic poate alege între metode tradiţionale de
evaluare i metode moderne/alternative/complementare de evaluare, fiind indicat să le combine,
complementaritatea metodelor de evaluare tradiţionale i a celor alternative fiind justificată de
faptul că fiecare prezintă avantaje i limite.

25
 Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea prin probe orale, prin probe scrise, prin
probe practice, testul docimologic. Aceste metode au primit denumirea de metode tradiţionale
pentru că sunt cele mai utilizate.
Metode alternative, complementare sunt: observarea sistematică a activităţii i
comportamentului elevilor, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, referatul.
Tehnicile bazate pe folosirea calculatorului, tehnicile audio-video (Ioan Cerghit, Sisteme de
instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p.382) au
fost introduse în ultimul timp în procesul de evaluare. Sunt încurajate i probele de diagnostic, care
nu conduc neapărat la notarea elevilor, dar ajută la depistarea erorilor i la ameliorarea rezultatelor.
metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele orale. Este metoda cel mai des
utilizată la clasă. Verificarea orală reprezintă o conversaţie individuală, frontală sau combinată prin
care profesorul urmăre te identificarea cantităţii i calităţii instrucţiei. Au fidelitate i validitate
scăzută, prin urmare nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind folosite atunci când se
urmăre te evaluarea capacităţii de comunicare verbală. Printre avantaje putem menţiona:
flexibilitatea i adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor i gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răpunsurilor oferite de elevi,
posibilitatea de a clarifica i a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului asupra
unui conţinut, formularea răspunsurilor urmărind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de exprimare a originalităţii, precum i comunicarea deplină între profesor i clasa
de elevi. Dezavantajele acestei metode sunt: nivelul scăzut de validitate i fidelitate, diverse
circumstanţe care pot afecta obiectivitatea evaluării din partea profesorului sau a elevului, consumul
mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual. Utilizarea acestei probe trebuie să aibă în vedere:
obiectivele evaluării, tipul de evaluare, timpul, numărul elevilor. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă
examenele - Ghid pentru profesori, p.30)
altă metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele scrise, care sunt preferate celor
orale. Avantaje: cre te gradul de obiectivitate în apreciere i eficienţa evaluării prin economia de
timp, se pot acoperi unitar conţinuturile, oferă elevilor posibilitatea de a reflecta, diminuează stările
tensionale. Dezavantajul major îl reprezintă relativa întârziere a momentului în care se corect ează
gre elile. Proiectarea unei probe scrise trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: stabilirea scopului
probei i definirea obiectivelor de evaluare, alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv,
scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea i discutarea rezultatelor cu
elevii i părinţii i proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate. Cele mai utilizate
probe scrise sunt: extemporalele, lucrările semestriale, testele etc.
Testul de evaluare este o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma
aplicării ne oferă informaţii despre progresul colar, eficienţa actului educativ. Este folosită i
denumirea de test docimologic pentru că urmăresc examinarea i notarea.
Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. Itemul =
întrebarea + formatul acesteia + răspunsul a teptat (A. Stoica, op.cit., p.65.)

1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

propun elaborarea un item obiectiv de tip alegere multiplă. Limita o reprezintă neputinţa de a
evalua creativitatea i sinteza, dar prezintă avantaje precum obiectivitatea i fidelitatea mare,
eficienţa i u urinţa în notare.
Exemplu:
Caracterul naţional al revoluţiei de la 1848 din Moldova i Ţara Româneasc ă reiese din
dorinţa de a:
moderniza comerţul;
îmbunătăţi situaţia ţăranilor;
c. obţine unirea i independenţa. (10 puncte)

Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

a. Petiţiunea proclamaţiune:
26
 b. Petiţiunea naţională;
c. Proclamaţia de la Islaz. (10 puncte)

Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un

context istoric mai larg românesc, european sau uni versal propun elaborarea unui item
semiobiectiv de tip completare.
Exemplu:
Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători din lista de mai jos:
(4 x 5 puncte = 20 puncte)
În prima jumătate a secolului al XIX-lea tinerii români au pleca t la studii în marile centre
universitare europene, mai ales la Paris, unde au intrat în contact cu ideile revoluţiei ....................... .
Datorită contactelor cu ideile liberale din Occident, s-a format o generaţie de tineri intelectuali,
numită i generaţia ................., care a contribuit la organizarea Revoluţiei de la ........... i la
fondarea statului naţional. În contextul declană rii primăverii popoarelor europene, la Ia i, în
cadrul unei adunări din luna ......... a fost redactată „Peti ţiunea proclamaţiune”.
Lista de termeni: ianuarie, martie, american, francez, pa optist, 1821, 1848.
Pentru evaluarea competenţei 2.3. Analizarea factorilor politici, sociali, economici,
culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi popun elaborarea unui item subiectiv de tipul
eseului structurat. O limită a acestui tip de item este schema de notare greu de realizat. Prezintă ca
avantaje: proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare.
Exemplu:
Redactaţi un eseu în aproximativ două pagini despre importanţa Epocii Luminilor, având în
vedere: (50 de puncte)

analizarea contextului politic, social, economic i cultural în care a apărut Iluminismul;

prezentarea a două principii iluministe cu impact asupra politicii europene i menţionarea a câte
unui reprezentant al Iluminismului care a sus ţinut acel principiu;
formularea unui punct de vedere argumentat referitor la rolul Iluminismului în declan area
revoluţiilor din America de Nord i Franţa, utilizând dou ă fapte istorice relevante;
menţionarea unui reprezentant al Iluminismului în spaţiul românesc;

Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi:

Se acordă 10 puncte din oficiu.
1. 10 puncte pentru precizarea răspunsului corect c; 10 puncte pentru precizarea
răspunsului corect b. (10+10 = 20 de puncte)
câte 5 puncte pentru fiecare termen corect (4x5 pu ncte = 20 puncte).
15 puncte pentru analizarea contextului; câte 5 pun cte pentru prezentarea fiecărui
principiu iluminist i câte 2 puncte pentru men ţionarea fiecărui reprezentant (5x2+2x2
=14 puncte); 8 puncte pentru formularea unui punct de vedere i câte 5 puncte pentru
fiecare fapt istoric menţionat (8+5x2 =18 puncte); 3 puncte pentru menţionarea unui
reprezentant al iluminismului în spaţiul românesc.

Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea

creativităţii, pun accentul pe evaluarea execuţiei directe i a potenţialului de cunoa tere i acţiune al
elevului, permit urmărirea progresului elevului, contribuie la apropierea dintre profesor i elevi, au
valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de metodele tradiţionale, sunt
mai costisitoare, consumatoare de timp, sunt mai complexe i necesită o anumită specializare din
partea cadrului didactic. De asemenea veridicitatea notelor este mai scăzută decât în cazul celor
tradiţionale. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i
strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 382)
Două metode complementare de evaluare sunt investigaţia i observarea sistematică a
activităţii i comportamentului elevilor. Investigaţia (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i
27
examenele - Ghid pentru profesori, p. 35) oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cuno tinţele însu ite, în situaţii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează i
exersează o gamă largă de cuno tinţe i capacităţi în contexte variate. Oferă elevului posibilitatea de
a se implica activ în procesul de învăţare.
Investigaţia presupune parcurgerea mai multor pa i:
enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;
identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele de către elev, cu ajutorul profesorului;
strângerea informa ţiilor de către elev;
stabilirea strategiei de utilizare a datelor de către elev, sub îndrumarea profesorului;
scrierea unui raport de către elev privind rezultatele investigaţiei.
Având în vedere secven ţa dată din programa de istorie pentru clasa a X-a, putem evalua
competenţa 2.2. Alcătuirea planului unei investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând
resurse diferite prin intermediul investigaţiei, ca metodă complementară de evaluare. Conţinutul
asociat este Revoluţia industrială, cu următoarele probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
societatea. Elevii primesc sarcina de a realiza o investigaţie cu tema „Cum a devenit Anglia
atelierul lumii”. Profesorul propune urm ătorul plan de investigaţie, pornind de la imaginile de pe fi
a de lucru:
stabiliţi cu precizie spaţiul i timpul istoric cărora le aparţin;
precizaţi domeniul din care fac parte invenţiile prezentate în imagini;
identificaţi un element comun imaginilor;
prezentaţi 3 efecte produse de invenţii asupra societăţii, asupra vieţii cotidiene;
identificaţi imagini similare, utilizând mijloace de informare diverse.
Elevii strâng informa ţiile necesare, pe care le utilizează pentru a realiza planul investigaţiei
i alcătuiesc în final un raport care cuprinde concluziile lor, pe care le vor dezbate cu profesorul.
Investigaţia are ca avantaje, printre altele, punerea în valoare a creativităţii elevilor,
perseverenţa, flexibilitatea gândirii i deschiderea către noi idei, cooperarea i participarea la lucru
în echipă, constanţă i concentrarea atenţiei. Investigaţia trebuie adaptată vârstei i experienţei.
Dezavantaje: metoda este consumatoare de timp i necesită o înaltă pregătire din partea cadrului
didactic care dirijează / îndrumă activitatea.
Observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor furnizează profesorului o
serie de informaţii utile, diverse i complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare
tradiţionale. Observaţia constă în investigaţia sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat i
cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor i interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor,
proceselor dintr-un câmp social dat. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru
profesori, p.33).
Profesorul are la dispoziţie fi a de evaluare calitativă, scara de clasificare i lista de control
sau verificare. Se facilitează observarea comportamentelor în raport cu finalităţile propuse, de
exemplu: cuno tinţe i capacităţi – vorbire, ascultare, realizarea unor investiga ţii referitor la sursele
disponibile; atitudinea faţă de desfă urarea unei activităţi – eficien ţa planificării, utilizarea
resurselor, demonstrarea unor abilităţi precum iniţiativa, creativitatea, perseverenţa, încrederea în
sine; atitudini sociale – respect fa ţă de norme, sensibilitate la problemele sociale, dorinţa de a
contribui la soluţionarea unor probleme; atitudini tiinţifice – receptivitate fa ţă de nou, creativitate
etc.
Fi a de evaluare cuprinde date despre evenimentele importante pe care cadrul didactic le
identifică în comportamentul elevilor, respectiv fapte remarcabile, deosebite, probleme, aptitudini,
interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Prin intermediul listei de control sau verificare se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, comportamente. Sunt completate informaţii despre comportamentul elevilor în timpul
activităţii didactice, identificând copiii cu dificult ăţi de învăţare.
28
 Scara de clasificare: comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii,
utilizându-se preponderent scara Likert. Elevului î i sunt precizate un număr de enunţuri în raport
cu care trebuie să- i manifeste acordul sau dezacordul, în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Exemplu:
Am participat cu plăcere la activitatea organizată în grup pentru a realiza investigaţia despre
importanţa revoluţiei industriale:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
- Consider folositoare pentru prezent i viitor cuno tinţele dobândite azi despre revolu ţia
industrială:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine ni te informaţii

greu de obţinut prin alte metode, iar în ceea ce prive te costurile este o metodă relativ ieftină, însă
ea trebuie asociată i cu alte metode de evaluare(dezavantaj).

Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese i din faptul că ea permite

profesorului să aprecieze dacă elevii au dobândit competen ţele specifice, să ia măsurile de
ameliorare care se impun, îi oferă profesorului un feed-back asupra calităţii propriei sale activităţi,
nu doar a elevului.
Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic i din competenţele sale
evaluative. Ea trebuie tratată cu profesionalism, având o mare valoare educativ ă. Înainte de a fi o
problemă tehnică, evaluarea este un act de con tiinţă, de etică, de responsabilitate, în raport cu
prezentul i devenirea lui. Abordarea ei trebuie să respecte anumite limite educative i etice, să
respecte o anumită etică profesională i o deontologie a evaluării. O evaluare trebuie să fie obiectivă,
justă i onestă, astfel ea devine o luptă a profesorului cu propria sa subiectivitate. (Ioan
Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom,
2008, p.387-388)
Evaluarea este prezentă în toate sectoarele de activitate, dar mai ales în învăţământ, unde se
operează cu valori, se cultivă valori, totul raportându-se la valori, la concep ţiile pedagogice care
alcătuiesc sistemul de valori. coala întruchipează valorile societăţii i ale culturii. Specific
învăţământului este c ă aici se alege ceea ce urmează să se predea i să se înveţe, cum să se predea i
de ce (H. Gardner). Învăţământul î i alege opţiunile pornind de la anumite judecăţi de valoare, î i
justifică priorităţile în baza unui sistem de valori sociale i individuale, în aceste alegeri fiind
reflectate finalităţile învăţământului. Educa ţia este strâns legat ă de valori, iar evaluarea
relaţionează cu sistemul de valori prin intermediul finalităţilor i conţinuturilor. Scopul evaluării este
ca ea să contribuie la actul de instruire i educaţie, să aibă caracter creativ, constructiv, să contribuie
la formarea personalităţii elevilor. Pedagogia modernă pune accentul pe funcţia formativ-educativă
a evaluării, privind-o din pesrpectivă educativă, umanistă. Evaluarea trebuie să ocupe o poziţie
esenţială în sistemul de învăţământ. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 346-347).
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ , Polirom, 2006;
2. Idem, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed.
Polirom, 2008;
Doicescu, Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru Istorie, SNEE, 2001;
Dumitrescu, Doru (coord.), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , 2010;
Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003;
Programa colară – disciplina Istorie;
Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru profesori, Bucure ti,
2001.

29
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe Generale:
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme*

VALORI I ATITUDINI
 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului
Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală i cea socială
 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca
factor de predicţie a schimbărilor

Competenţe specifice Conţínuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

prezentări orale sau scrise antichitate:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Probleme de atins:
mesaj  monarhia egipteană,
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor  democraţia ateniană,
temporale i spaţiale relative la un subiect  republica i imperiul roman,
istoric  regatul dac*
5.4. Realizarea de analize comparative
referitoare la spaţii i perioade istorice*

(Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere:
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
precizarea momentului din cadrul demersului didactic în care au fost utilizate;
precizarea a patru metode de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice enunţate, detaliind una dintre aceste metode de învăţare;
prezentarea a patru resurse materiale, câte una pe ntru fiecare dintre activităţile de învăţare
enunţate mai sus, motivând alegerea f ăcută.
enunţarea unui obiectiv operaţional atitudinal pentru una dintre competenţele specifice enunţate
formularea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date i argumentarea acestuia printr-un exemplu.

30
SUBIECTUL al II-lea 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul Popoare i spaţii în antichitate.
unei prezentări orale sau scrise Probleme de atins:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un -sumerienii
mesaj -egiptenii
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor - evreii
temporale i spaţiale relative la un subiect - grecii
istoric - romanii
5.5 Construirea unor sinteze tematice* -geto-dacii
(Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare având
în vedere:
elaborarea unui item obiectiv (cu alegere multiplă), a unui item semiobiectivi (tip întrebare
structurată) i a doi itemi subiectivi (tip eseu structurat, tip eseu nestructurat), câte unul
pentru fiecare competenţă;
- menţionarea a câte dou ă avantaje, i un dezvantaj ale fiecărei categorii de itemi specificate
anterior
precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea intrumentului de evaluare format din itemii
respectivi
prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea intsrumentului de evaluare

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Activităţi de învăţare:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca activitate de învăţare explicarea, înţelegerea i
operaţionalizarea unor termeni: democraţie, ecclesia, Gerusia, arhonte, ostracism, etc.
Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată
este la începutul lecţiei Democraţia ateniană, după reactualizarea cuno tiinţelor, anterior anunţării
titlului lecţiei noi. În etapa de Evocare, profesorul bazându-se pe cuno tiinţele i experienţa
anterioară a elevilor solicită acestora să identifice importanţa istorică a Atenei ca polis peste
milenii. Elevii vor identifica: statutul de iniţiatoare a unui regim politic bazat pe suveranitatea
poporului, descoperind sensul termenului democraţie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca activitate de învăţare analiză de text istoric. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este cel de dobândire
a noilor cuno tiinţe. Prin dirijarea învăţării, elevii sunt solicitaţi să analizeze sursele istorice i să
descopere reformele introduse de arhonţi (se vor utiliza fi e de lucru - fie din manual, fie dintr-o
lucrare de istorie). Informaţia descoperită va fi analizată împreună cu profesorul, identificandu-se

31
aspectele pozitive, limitele acestor reforme i consecinţele asupra evoluţiei societăţii. Activitatea va
fi organizată în patru grupe cooperante.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare identificare
pe hartă a coordonatelor spaţiale ale diferitelor state specifice antichităţii. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este în secvenţa de
reactualizare a cuno tinţelor. O dată cu reactualizarea cuno tiinţelor, cu ajutorul hărţii din manual,
se localizează cele mai importante polisuri (studiate la capitolul anterior) ale Greciei Antice,
oprindu-ne asupra Atenei. Activitatea propusă facilitează munca independentă i permite o învăţare
temeinică, adresându-se atât stilul de înv ăţare vizual cât i tactil- kinestezic.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca activitate de învăţare analiza comparativă a
fenomenelor istorice studiate. Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra
activitatea de învăţare menţionată este cel de asigurare a retenţiei i a transferului. Elevii analizează
comparativ cele două modele de organizare politică, democraţia ateniană i monarhia militară
spartană, evidenţiind asemănările i deosebirile prin intermediul modelului grafic al diagramei Venn.
Elevii vor fi stimulaţi să formuleze opinii referitoare la avantajele i limitele celor două modele de
organizare politică, asociindu-le cu perioada contemporană.

Resurse materiale:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca resursă materială: manualul. În sistematizarea,
aprofundarea i evaluarea cuno tinţelor referitoare la Forme de organizare statală în antichitate, se
pot utiliza texte istorice din manual. Pe baza acestora vor fi formulate sarcini de lucru referitoare la
caracteristicile regimului politic democratic atenian i cele ale regimului republican roman. Elevii
sunt solicitaţi să se exprime oral, utilizând limbajul de specialitat e. Pe baza textelor istorice se
poate elabora, în scris, un eseu de cinci minute, facilitând opera ţionalizarea cu limbajul istoric în
context nou.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj, propunem ca resursă materială. video caseta Roma Antică. Este o resursă modernă,
eficientă i foarte atractivă pentru elevi, într-o societate a informatizării. Profesorul dirijează
dobândirea de cuno tinţe prin intermediul imaginii istorice, vizând exersa rea competenţei de
identificare a informaţiei istorice din mesajul prezentat, el însu i devenind un facilitator al
procesului de învăţare. Utilizarea unui astfel de mijloc didactic presupune o structurare a
conţinutului tiinţific al lecţiei, elevii fiind informaţi cu privire conţinuturile tiinţifice ale lecţiei i
obiectivele urmărite prin activitatea de învăţare.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca resursă materială harta sau atlasul
istoric. Prin investigarea i interpretarea acestor resurse materiale, elevii dobândesc informa ţii
complexe referitoare la rolul spaţiului istoric în formarea civilizaţiilor, evoluţia în timp a acestora.
Harta (atlasul istoric) are funcţie informativă, dar i formativă. Elevii dobândesc/exerseaz ă
deprinderea de-a interpreta o hartă, de-a selecta i utiliza informaţiile necesare înţelegerii i
descrierii realităţii istorice, în relaţie cu timpul i spaţiul istoric. Exemplu: evoluţia teritorială a
statului roman (regalitate, republică, imperiu), în diferite perioade de timp.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca resursă materială Fi a de lucru . Sarcinile
înscrise pe Fi a de lucru vizează analiza comparativă a două sau mai multe fenomene istorice, fie pe
32
baza achiziţiilor dobândite anterior, fie pe baza unor surse is torice. Răspunsurile elevilor, sub
forma unor prezentări comparative, pot fi reprezentate grafic prin Diagrama Venn. Activitatea poate
fi organizată individual, în perechi sau în grupe cooperante. Prin interevaluare sau autoevaluare se
poate aprecia modul de rezolvare a sarcinii cuprinsă în Fi a de lucru.

c. Metode de învaţare:
Conform opiniei lui Călin Felezeu, (Didactica Istoriei), profesorul trebuie să- i însu ească un
adevărat Decalog metodico- didactic care cuprinde printre altele i obligativitatea de-a folosi adecvat
metodele de predare-învăţare în concordanţă cu obiectivele operaţionale; de a adapta conţinutul
predării la particularităţile de vârst ă, la natura mijloacelor de învăţământ, la calit ăţile sale de
pedagog, la stilul său de predare; de-a eficientiza învăţarea prin descoperire, modelarea,
demonstraţia, problematizarea, a a încât s ă sporească dimensiunea activă a metodelor; de a nu
folosi o singură metodă de predare, ci o varietate de procedee, care să vină în întâmpinarea nevoilor
elevilor i care să se adapteze „din mers” cu diferite situa ţii de învăţare, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în

cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca metodă conversaţia euristică. Metoda constă
în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate
descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări i bazat pe cuno tinţele anterioare la care se
adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile
i esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor i, pe această bază, în final, va putea să formuleze
logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul
redescoperă adevăruri cunoscute deja de tiinţă. Conversaţia euristică de descoperire) presupune
schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este ini ţiat printr-o operaţie
verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbe te despre
diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcţia căutării
i explorării astfel încât s ă se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cuno tinţe.

Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându- l pe elev să învingă dificultăţile

inerente cunoa terii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze
propriile cuno tinţe apelând la memorie i reflecţie, realizând conexiuni care s ă faciliteze
descoperirea de noi cuno tinţe.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca metodă învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin
investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt pu i în situaţia de a descoperi
adevărul reconstituind drumul elaborării cuno tinţelor printr-o activitate proprie. În funcţie de
demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza unei resurse materiale i sesizarea
particularului unui fenomen), deductivă (formulare de concluzii, pornind de la legităţi generale),
analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor), transductivă (legităţi generale ale unor
fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-consecinţe).

Avantajele învăţării prin descoperire:

dezvoltarea gândirii productive, a creativit ăţii, capacitatea de a oferi mai multe soluţii aceleia i
probleme;
formarea motivaţiei învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual;
asigurarea trăiniciei cuno tinţelor;
- formează atitudini i determină modificări comportamentale având ca surs ă efortul propriu.
Limite ale metodei descoperirii:
nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea);
posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizate;
imposibilitatea utilizării în toate situaţiile (învăţarea unor denumiri noi).
33
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca metodă de învăţare investigaţia. Cu
ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii definesc i înţeleg
problema investigată, capacitatea de-a colecta i organiza datele, abilitatea de a formula i testa
ipotezele referitoare la rolul poziţei geografice pentru dezvoltarea diferitelor state ale antichităţii,
extinderea spaţială a acestora în diferite etape ale evoluţiei etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca metodă de învăţare problematizarea.
Instruirea prin problematizare orientează i activează gândirea elevilor în procesul înv ăţării
dirijate a cuno tinţelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau
aparente. Elevul este pus în situaţia de a analiza, restructura, reactualiza, compara, selecta
informaţiile i de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Pentru a dobândi un ca racter
problematizat, o temă trebuie să trezească o reacţie de uimire din partea elevului. Metoda orientează
i activează gândirea elevului, acesta fiind este pus în situa ţia de a analiza, restructura, reactualiza,
compara, selecta informaţiile i de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Mai mult decât atât il
aduce în actualitate o tema de istorie antică, care î i găse te corespondent i în zilele nostre, ceea
ce dovede te utilitatea studiului istoriei pentru dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea
deprinderilor sociale. Prin problematizare, elevul ajunge să depă ească treapta concretului,
ridicându-se la abstractizare i apoi la generalizare, adică la însu irea de noţiuni i concepte. Ridicarea
gândirii la treapta no ţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă, constituie o etapă superioară în însu
irea cuno tinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni înseamnă a atinge stadiul logic al cunoa terii. La
finalul lecţiei Democraţia ateniană, în etapa de stimulare a performanţei profesorul Creează o
problemă: “Raportându-ne la regimul politic actual al Român iei, credeţi că modelul plitic al
democraţiei directe ateniene ar putea fi aplicat?”.
Obiectivul operaţional atitudinal stabilit la începutul lecţiei Democraţia ateniană este
formularea aprecierilor obiective, argumentate, cu privire la rolul democraţiei ateniene în
realizarea pentru prima dată a idealului libertăţii civice.
O componentă a noilor educaţii promovează, educaţia în spiritul drepturilor omului i
democraţiei. Astfel metodele pedagogice folosite trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să
reflecte i să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile i practica din domeniul drepturilor omului;
stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea aptitudinilor i atitudinii specifice; elevii
trebuie să fie încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului i dezvoltarea practicilor
democratice în comunitatea din care fac parte i în societate în general: să activeze în organizaţii
neguvernamentale, grupuri de presiune, să fondeze organizaţii proprii pentru promovarea i
protejarea drepturilor omului.
Actuala programă colară a clasei a IX-a la istorie urmăre te valorificarea cadrului european al
competenţelor cheie, astfel competenţelor generale stabilite li se asociază un set de valori i atitudini,
un set de conţinuturi tiinţifice, acestea la rândul lor fiind în strâns ă corelare cu competenţele
specifice i cu sugestiile metodologice. O competenţă specifică poate fi formată i dezvoltată în
cadrul mai multor unităţi de învăţare. Dimensiunea europenaă a educaţiei impune
istoriei următoarele competenţe cheie: cognitive, sociale, afective. În domeniul competenţelor
cognitive, profesorul de istorie devine factor de stimulare a curiozităţii elevilor prin investigarea
diferitelor surse, opinii, puncte de vedere, îi dă posibilitatea să analizeze i să evalueze critic
informaţia. El doar modelează formarea unor aspect ale gândirii istorice, formar ea unor capacităţi i
aptitudini civice sau sociale.

SUBIECTUL al II-lea
I.a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise propunem elaborarea un item subiectiv, tip eseu nestructurat.

34
 Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric utilizând
termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
spaţiu istoric, sumerieni, egipteni, Sargon I (circa 2350-2300 î.Hr.), Menes (circa 3000 î.Hr.).
Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/
logice a faptelor istorice i încadrarea textului în limita precizată.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

mesaj propunem elaborarea unui item de tip întrebare structurată:
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate:
A. “…c ăci pe unii îi denumesc daci, iar pe alţii geţi. Geţii sunt cei care se întind spre Pont i
spre răsărit, iar dacii, cei care locuiesc în partea opusă, spre Germania i spre izvoarele
Istrului...Dacii au aceea i limbă ca i geţii ”( Strabon, Geografia)

B. “Eu îi numesc daci pe oamenii pomeni ţi mai sus, cum î i spun ei însu i i cum le zic i
romanii, măcar că tiu prea bine că unii dintre greci îi numesc geţi. Căci eu îmi dau bine
seama că geţii locuiesc dincolo de Haemus, de-a lungul Istrului”( Cassius Dio, Istoria
romană)

Precizaţi, pe baza textului A, zonele în care locuiau geţii i dacii

Selectaţi, din textul A, elementul de unitate pentru aceste triburi
Menţionaţi, pe baza textului B, a terminologia folosită de istoricii greci i romani pentru cei
ce locuiesc ″dincolo de Haemus″. 20 puncte

c. Pentru evaluarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
Prima mare civilizaţie a antichităţii s-a constituit în zona fluviilor:
Indus i Gange
Iordan
Nil
Tigru i Eufrat

Egiptenii au creat o civilizaţie înfloritoare:

în Peninsula Italică
în sudul Peninsulei Balcanice
în Valea Iordanului
în Valea Nilului

Narmer (Menes) a unit Egiptul de Sus cu Egiptul de Jos în jurul anului:

3200 î.Hr.
2400 î.Hr.
1580 î.Hr.
d. 525 î.Hr. 15 puncte

d. Pentru evaluarea competenţei 5.5 Construirea unor sinteze tematice propunem un

item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre rolul spaţiului geografic în
formarea popoarelor în Antichitate, având în vedere:
35
 numirea a două societăţi din Antichitate i prezentarea influenţei exercitată de un factor de mediu
asupra civilizaţiei uneia dintre aceste societăţi;
menţionarea unei asemănări i a unei deosebiri referitoare la modul în care se practica agricultura
în Antichitate;
prezentarea unei acţiuni desfă urată în plan extern de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice, care a fost favorizată de spaţiul istoric;
formularea un punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec i menţionarea a
două argumente în acest sens.

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.
Total 30 puncte
I. Itemii obiectivi
Itemi cu alegere multiplă
Avantaje:
fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
eficienţă;
permit un feed-back rapid;
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test.

Limite :
nu pot evalua creativitatea i capacitatea de sinteză;
raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

II. Itemii semiobiectivi

Itemi tip întrebare structurată
Avantaje:
permit utilizarea unor materiale suport stimilative;
se pot realiza cerinţe variate ca i grad de dificultate;
plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect i mai scurt răspuns.

Limite:
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
nu verifică realizarea unor capacităţi i competenţe cu caracter foarte complex.

În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de

înţelegere al elevului.
Itemii subiectivi

Eseul structurat
Avantaje:
solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt;
răspunsul a teptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii.

Limite:
- fidelitate i validitate scăzute.

36
 Eseul nestructurat
Avantaje:
solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt;
verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.

Limite:
- fidelitate i validitate scăzute
Validitatea testului se verifică prin calitatea acestuia i în ce măsură competenţele vizate
sunt atinse prin acel test. Astfef profesorul urmăre te:
Testul trebuie să fie predictiv, adică să facă prognoza rezultatelor viitoare;
Uniformitatea testului adică măsura în care acoperă toate competenţele vizate pentru a fi
evaluate i toate conţinuturile prezentate;
Acurateţea testului, capacitatea lui de sinteză;
Calitatea itemiilor, ace tia să fie formulaţi clar, precis, la subiect.

Fidelitatea reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare produce

rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate, indiferent de cine este corector sau de
momentul în care se face corectarea.

Barem de corectare al testului, precum i notarea reprezintă metode de estimare a fidelităţii

testului:
a.Barem de evaluare i corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în textul
istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere
30 puncte
b. Barem de corectare
Se acordă:
câte 3 puncte pentru precizarea zonelor în care locuiau geţii i dacii (3x2=6p)
4 puncte pentru selectarea elementului de unitate pentru aceste triburi
3. câte 4 puncte pentru men ţionarea terminologia folosită de istoricii greci i romani
pentru cei ce locuiesc ″dincolo de Haemus″.(4x2=8)
20 puncte

c. 1-d; 2-d; 3-a 3x5= 15 p

d. Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
2 puncte pentru numirea a oricăror două societăţi din antichitate;
3 puncte pentru prezentarea oricărei influenţe a unui factor de mediu asupra uneia dintre
societăţile menţionate;
1 punct pentru coerenţa prezentării;
- câte 3 puncte pentru men ţionarea oricărei asemănări i a oricărei deosebiri referitoare la modul
în care se practica agricultura în Antichitate (3x2=6);
2 puncte pentru numirea oricărei acţiuni desfă urată de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice care a fost favorizată de spaţiul istoric;
4 puncte pentru prezentarea acţiunii menţionate;
37
 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec;
câte 2 puncte pentru formularea oric ăror două argumente care să susţină punctul de vedere
formulat (2x2=4).

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
30 puncte
Pentru un altfel de test din capitolul respectiv se poate utiliza o matrice de specificaţie, astfel
vom putea obseva la ce nivel cognitiv s-a produs asimilarea informaţiei.
În matrice se vor specifica diferite niveluri: achiziţia informaţiilor, nivelul de înţelege al
acestora, capacitatea de-a aplica aceste informaţii, capacitatea de-a analiza informaţiile dobandite.
Fiecate nivel cognitiv va avea o anume competenţă a evaluării de atins, un anume conţinut i un
anume punctaj.
O matrice de specificaţii generală pentru evaluarea competenţelor specifice i a conţinuturilor
din domeniul Popoare i spaţii istorice în antichitate (clasa a IX-a) poate fi:

Niveluri Achiziţie Înţelegere Aplicare Analiză punctaj

cognitive
Competenţa 1.1 5.3 2.2 5.5 100%
evaluării
Mesopotamienii
Egiptetnii
Grecii
Romanii
Geto-dacii

Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serve te la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate pe de o parte competenţele de
evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea i, pe de altă parte, conţinuturile
care vor fi vizate.
Matricea de specificaţii indică ceee ce urmează a fi testat- competenţele de evaluat prin
raportarea la conţinuturile învăţării
În funcţie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
domenii istorice/ conţinuturi largi i competenţe cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică
unităţi mari de conţinut i nivele taxonomice generale.
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei uni tăţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) i
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii i, în mod evident, nu
pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate det alia fie conţinuturile care vor fi acoperite
prin test, fie competenţele, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni.
În construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie
procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare competenţă, pe fiecare domeniu/ conţinut/ temă.
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea liniilor cu coloanele
corespunzătoare. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numărului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabile te, pentru început câ ţi itemi vor
fi inclu i în test, după care calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul acestora pentru
fiecare competenţă, respectiv, conţinut.
38
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a VII-a-ISTORIE

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

PRIMUL RĂZBOI MONDIAL I

URMĂRILE SALE
1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici CRIZE I CONFLICTE
secolului XX, în diferite situaţii de Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
comunicare scrisă sau orală - neutralitate, război total, principiul
autodeterminării; alianţele politico-militare i
2.2. Rezolvarea în echipă a unor urmările lor.
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea Conţinuturi:
soluţiilor identificate • Harta politic ă a lumii la începutul secolului al
XX-lea; principalele zone de conflict
3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu • Statutul interna ţional al României
a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe (1878-1914)
baza surselor istorice PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la - război mondial, război fulger; pretextul i
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii cauzele războiului;
selectate din surse istorice Conţinuturi:
• Un nou mod de purtare a r ăzboiului
• Planuri de reorganizare a lumii i urmările
războiului
• Harta lumii dup ă conferinţele din
1919-1922

Prezentaţi demersul didactic în procesul de predare, pentru formarea i dezvoltarea

competenţelor specifice, enumerate mai sus, avându-se în ved ere:
Menţionarea a trei metode moderne de predare-învăţare a istoriei, argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele, din perspectiva dezvoltării a trei competenţe specifice date.
Prezentarea a două metode expozitive i importanţa acestora în demersul didactic.
Descrierea a două mijloace de învăţământ, justificarea folosirii lor pentru dezvoltarea a două
dintre competenţele specifice date.
Enumerarea a trei calităţi pentru un bun manual i rolul acestora în susţinerea competenţelor
specifice redate mai sus.
Enumerarea a trei metode complementare de evaluare i descrierea unei metode.
Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele date.

39
SUBIECTUL al II-lea 45puncte

Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

3.3. Descoperirea în sursele de informare
a perspectivelor multiple asupra
evenimentelor i proceselor istorice
4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor Instituţii, mecanisme i politici de rezolvare a
de informare i comunicare pentru
investigarea unui eveniment sau a unui
process istoric
*1.4.Susţinerea argumentată a unu punct
de vedere într-o discuţie/într-un referat pe
teme de istorie
Programa
RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
Cooperare i conflict
Probleme de atins:
conflictelor în lumea contemporană.
România i conflictele regionale în secolul XX;
*România în Tratatul de la Var ovia– (studii de
caz).
colară, Istorie, cls. a XI-a

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

- elaborarea a trei itemi diferiţi, de tip semiobiectiv i subiectiv, câte unul pentru fiecare competen ţă
specifică dată;
- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre itemii elaboraţi
pentru disciplina istorie;
prezentarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
pentru metoda complementară propusă, prezentaţi modul în care sunt îndeplinite două funcţii
ale evaluării.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea fiecărui item, respectiv

corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informative, formative-
atitudinale ale lecţiei. Metoda de învăţământ are o triplă semnificaţie: pentru profesor, este o tehnică
de predare, un model de organizare a învăţării, de control i de evaluare; pentru elevi, metoda este o
tehnică de învăţare; pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea
obiectivelor propuse.
Practica colară demonstrează o atitudine de reticenţă, chiar de indiferenţă faţă de învăţătură
din partea unui număr relativ mare de elevi. Aceasta î i poate avea o explicaţie în neconcordanţa
dintre oferta educaţională i a teptările elevilor, dar i în lipsa motivaţiei învăţării i în calitatea actului
didactic însu i.
Prin metodele moderne de predare-învăţare, înţelegem acele metode prin care profesorul
transmite elevilor cuno tinţele, într-un mod nou. Prin intermediul modernului, a noului, elevii devint
mai interesaţi de lecţie, mai motivaţi să înveţe, iar cadrul didactic reu e te să răspundă noilor a
teptări ale acestora. Aceste metode moderne, centrate pe elev, pe asimilarea de noi cuno tinţe i
formarea de competenţe, au reu it să dezvolte la elevi tehnici, care aplicate în învăţare, îi măresc
ansele de reu ită (Felicia Adăscăliţei, Elemente de didactică a istoriei, p.62)

Pentru competenţa specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem utilizarea metodei conversaţia. Constituie
una dintre metodele principale de identificare a activităţii elevilor. Metoda a evoluat spre forme din
ce în ce mai active i mai eficiente. De la o metodă care viza cu precădere exersarea memoriei, prin
40
întrebari formulate de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acesteia, la o
metodă în care profesorul întreabă i este întrebat, dirijeaza cu supleţe conversaţia, stimulează
dezbaterea i confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii i la exprimarea unor
opinii personale. Se recomandă evitarea întrebărilor cu funcţie reproductivă, care se adresează în
special memoriei i se recomandă utilizarea acelor întrebări care conduc elevii la acţiune, la
efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea istoriei, conversaţia are valoare formativă
deosebită deoarece ea dezvoltă atât memoria, imagina ţia, gândirea istoric ă a elevilor, competenţa
de comunicare în limbaj de specialitate. cât i afectivitatea acestora. Metoda nu poate fi utilizată în
însu irea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii
cunosc conceptele istorice, termenii specifici, procesele istorice profesorul îi va solicita prin
întrebări, să le utilizeze în contexte noi, să stabilească relaţiile i cauzele care au generat
evenimentele istorice studiate, să le integreze în sistemul căruia i se subordonează. În etapa de
fixare a cuno tinţelor se solicită elevilor să explice modul în care s-a aplicat principiul
autodeterminării în cadrul Conferinţei de pace de la Paris- Versailles, să argumenteze modificarea
statutului politico-juridic al României, s ă compare harta politică a Europei înainte i după încheierea
războiului.

Pentru dezvoltarea competenţei 3.5 Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor

istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice, propun aplicarea ca metodă Demonstraţia.
În predarea istoriei, demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor
obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura
activităţii de învăţare o bază perceptivă i documentară mai bogată i mai sugestivă. Demonstratia cu
ajutorul hărţii istorice asigură formarea reprezentărilor i noţiunilor elevilor despre timpul istoric i
spaţiul geografic în care s-au desfă urat diferite evenimente istorice. Elevii dobândesc cuno tinţe i
se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element definitoriu indispensabil evoluţiei
pentru stabilirea de la începutul orei a teritoriului în care se desfa oară evenimentele din timpul
Primului Război Mondial, indicarea pe hartă, în timpul desfă urării lecţiei a statelor care au alcătuit
alianţele politico-militare aflate în conflict, dispunerea fronturilor, locul marilor bătălii, .La sfăr itul
lecţiei, elevul prin această metodă este capabil să formuleze opinii referitoare la strategia de luptă,
modul de utilizare a condiţiilor naturale în derularea operaţiunilor, deciziile adoptate de statele
beligerante.

Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.6, Prezentarea unui fapt istoric referitor la
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem aplicarea metodei
învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de
lucru prin care elevii sunt pu i în situaţia de a destitui adevărul reconstituind drumul elaborării cuno
tinţelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învăţarea prin descoperire nu se
prezintă doar produsul cunoa terii ci mai ales căile prin care se ajunge la acest produs, metodele i
procedeele de investigare i de cunoa tere a datelor tiinţei. Această metodă pune elevii în situaţia de
a analiza documentele, de a formula pe această cale unele concluzii despre fapte, evenimente
istorice i procese istorice necunoscute de ei. Profesorul trebuie să reflecteze judicios documentele
istorice în funcţie de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectu ală, de timpul acordat studierii lor
în economia lecţiei i mai ales de scopul urmarit. Învăţarea prin descoperire inductivă se bazează pe
raţionamentul inductiv i constă în analiza unor documente care relatează fapte, evenimente i
procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării i extragerii generalului, a esenţialului
necunoscut de elevi. Învăţarea prin descoperire, cu ajutorul documentelor oferă elevilor
posibilitatea de a descoperi contextul internaţional care a facilitat declan area
războiului, cauzele i pretextul acestuia, principalele alinaţe politico- militare, personalităţile
perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict.

Metodele de instruire centrate pe ac ţiunea profesorului numite i metode tradiţionale

(dogmatice) au o alcătuire magistrocentristă, elevii având rolul de stocatori de informa ţii, receptori
41
pasivi, pentru că, într-un timp scurt, se comunică i se receptează un volum mare de informaţii
printr-o transmitere simplă, rapidă i economică. Conţinutul vizează cuno tinţe elaborate sistematic,
ordonat, care se cer memorate. În acest fel, elevii nu participa activ la dobândirea cuno tinţelor, nu
aplică operaţiile gândirii, fiind obliga ţi să asculte disciplinaţi, atenţi, pasivi i fără interes, i de aici,
superficialitatea i formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala i memorarea meca-nică.
Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei, gestioneaza timpul
didactic i reglează activitatea de predare-învăţare.

Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoa terii prin intermediul
limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienţei intelectuale, individuale a elevilor.
Forme ale expunerii: Povestirea
Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmpl ări a a cum s-au petrecut ele, fără
explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmpl ările. Se folose te în clasele
mici. În învăţământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pen tru a dinamiza funcţia educativă a
predării-învăţării.
Descrierea – const ă în prezentarea trăsăturilor i a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele i conţinutul
evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea
posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările i deosebirile). Se
folosesc plan e, machete, fotografii, scheme.
Explicaţia – este o form ă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a
informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre
elementele cunoa terii, înţelegerea esenţei lucrurilor i a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.
Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se îmbină
perfect cu demonstraţia i cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice
dacă ideile expuse au fost corect preluate i înţelese de elevi. În explicaţia didactică, profesorul
urmăre te să pună în evidenţă – pe cale deductiv ă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea
ce este i cum este. Discursul didactic bazat pe explicare folose te identificarea, recunoa terea,
definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicaţiei cu
demonstraţia i conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o
lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze i la
reformularea/reexprimarea unor cuno tinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Modelul tradiţional, clasic, de predare-învăţare, bazat pe activitatea cadrului didactic, este
valoros prin următoarele aspecte: asigură dobândirea cuno tinţelor declarative, esenţiale; determină
o învăţare sistematică din partea elevilor; permite identificarea erorilor i lacunelor, corectarea,
completarea i sistematizarea cuno tinţelor elevilor; elevii primesc feed-back imediat după emiterea
unor mesaje;
Dezavantajele modelului tradiţional constau în: procesul psihic solicitat predominant este
memoria; aproape întregul discurs aparţine profesorului; sursa posesoare a informaţiei este
profesorul; mesajul este emis predominant pe cale verbală, unidirecţională, de la profesor la elev;
mesajul este perceput, decodificat i utilizat pasiv de către elev; majoritatea întrebărilor sunt
formulate de profesor; dobândirea cuno tinţelor se face prin memorare.
Optimizarea acestor metode trebuie să aibă în vedere problematizarea lor pe de o parte, cât i
transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de altă parte, pentru că profesorul poate fi, in
anumite situaţii, un obstacol între cunoa tere i elevi.
42
 Mijloacele de învăţământ, reprezintă totalitatea materialelor i instrumentelor ajutătoare
întrebuinţate de profesor în procesul predării i de elev în cel al învăţării istoriei, cu scopul de a
facilita dobândirea cuno tinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i calităţilor
personale (Călin Felezeu, op. cit., p.211). Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.5. Localizarea
în timp i plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
propunem ca mijloc de învăţământ Harta istorică, din secolul XX. În etapa de dobândire a cuno
tinţelor dar i în etapa de fixare a acestora, profesorul solicită elevilor să analizeze Harta istorică a
Primului Război Mondial i, pe baza legendei, să localizeze: imperiile coloniale la începutul
secolului XX, alianţele politico- militare anterior conflictului i evoluţia acestora pe parcursul
războiului, principalele fronturi, marile confruntări militare, poziţia geostrategică a României.
Analiza i intrepretarea Hărţii istorice facilitează dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii
logice. Elevii vor „descoperi” aspecte ref eritoare la spaţiul de desfă urare a războiului mondial i
evoluţia în timp a evenimentului .Exemplu: transformarea războiului dintr-un război regional într-
un război mondial.

Pentru competenţa specifică 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al XX-lea,
utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem utilizarea documentului istoric.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale i îndepline te funcţia de comunicare
a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice, evenimente,
evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai u or cuno tinţele istorice i î i
consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor istorice, evoluţia
lor, consecinţe, etc. Documentul istoric poate fi utilizat în etapa de dobândire a cuno tinţelor.
Profesorul organizează activitatea în grupe cooperante i distribuie câte un document fiecărei grupe.
Sarcinile stabilite vor fi diferite oferind elevilor posibilitatea de a descoperi contextul internaţional
care a facilitat declan area războiului, cauzele i pretextul acestuia, principalele alianţe politico-
militare, personalităţile perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict etc.

Manualul este cartea care conţine expunerea conţinutului programei pe clase. El

prelucrează din punct de vedere didactic, sub aspectul predării-învăţării, deci al instruirii, cuno
tinţele i deprinderile cuprinse în programă. Manualul de istorie, cuprinde cuno tinţe
prevazute de programa colară pentru fiecare an de studiu, începând cu clasa a I V-a i pân ă în clasa
a XII-a, respectând structura acestora i concretizând prevederile lor (C ălin Felezeu, Didactica
Istoriei, p.69).
Calităţile unui bun manual:
redactarea coerentă a capitolelor, temelor i lecţiilor
respectarea logicii tiinţei istoriei, în sensul unei expuneri proporţionale i în consens cu
descoperirile istoriografice
alegerea unei formulări clare, succinte, în care să se evidenţieze ideile esenţiale
existenţa unor reprezentări grafice i a alternării hărţilor geoistorice cu ilustraţii concludente
lecţiile de istorie, trebuie să se încheie neaparat, cu concluzia, cu lecturi care solicită reflexia, cu
fragmente de documente istorice reprezentative i cu un glosar prin care să se explice termeni de
specialitate (Călin Felezeu, Didactica Istoriei, p.73).
Textul manualului, redactarea coerentă a capitolelor, temelor i lecţiilor contribuie la
formarea i exersarea competenţelor specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al
XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală și 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din
secolul al XIX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice
Concepţia didactică a manualului, suportul informativ, respectarea logicii tiinţei istoriei
contribuie la formarea i exersarea competenţei 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-
problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.

43
 Reprezentările grafice, hărţile geoistorice, ilustraţiile inserate în manual contribuie la
formarea i exersarea competenţei 3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor istorice
din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice.

5. Metode complementare de evaluare

Evaluarea autentică este un concept relativ nou i se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe. Modul de administrare a evaluării autentice nu este unul
strict formal. Elevii vor rezolva sarcinile nu numai în clasă, ci i acasă, iar perioada de timp este
flexibilă: de la câteva ore/zile, pân ă la câteva luni sau chiar un an colar (portofoliul). Evaluarea
autentică are în vedere atât aprecierea procesului care cond uce la realizarea sarcinii, cât i evaluarea
produsului final. W.Popham enumeră trei caracteristici ale evaluării autentice:
-Utilizarea mai multor criterii de evaluare a sarcinii de lucru. Elevul va primi o notă după ce
în mai multe rânduri a rezolvat sarcini, care demon strează însu irea corectă a noţiunilor de
specialitate, capacitatea de a elabora expuneri, descrieri cu noţiuni noi, deprinderea de a analiza i
valorifica o resursă materială;
-Predefinirea standardelor de calitate. Criteriile de evaluare sunt bine stabilite i explicate
elevilor.
-Formularea unor judecăţi de valoare/concluzii pertinente. Evaluarea autentică trebuie să
ofere elevilor explicaţii narative asupra programului realizat i dificultăţilor întâmpinate. Exist ă o
serie de obiective educaţionale, precum cele afective, care nu pot fi măsurate prin metode clasice.
Evaluarea autentică se realizează prin metodele complementare:
Observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor
Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
Portofoliul. Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o înforma ţie privind evoluţia i
progresele înregistrate de elev în timp.
Caracteristicile portofoliului:
Angajează elevii în evaluarea programului propriu i furnizează un feed-back formativ;
Măsoară achiziţiile fiecărui elev,dar permite i evaluarea diferenţelor dintre elevi;
Reprezintă o metodă colaborativă de evaluare;
Unul dintre scopuri este autoevaluarea;
Evaluează achiziţiile,efortul i atitudinea;
Realizează o legătură foarte bună între predare-învăţare-evaluare.
Structura portofoliului este dată de profesor, iar elevii sunt liberi să ata eze materiale
diferite, dar care sunt reprezentative pentru tema dată.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
să se asigure că portofoliul este realizat de către elev i nu de către altcineva;
să colecteze i să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între
generaţii;
să ceară elevilor să- i facă autoevaluarea protofoliilor;
să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor.

Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele date. La

formarea personalităţii elevului, fiecare disciplină de învăţământ contribuie în func ţie de
conţinutul ei, prin modalităţi i căi specifice. Prin natura sa, istoria treze te i cultivă sentimente,
creează acele stări raţionale i afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi i a- i
44
valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului i cu interesele societăţii.
Istoriei îi revine un rol esenţial în formarea personalităţii elevilor.
Prin competenţe specifice precum: 3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor
istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice i 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor
la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, istoria nu doar transmite un
volum de cuno tinţe în informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfă urării unor
evenimente istorice ci are rolul important de a forma capacităţi de interpretare, înţelegere i acţiune.

Prin competenţa specifică 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în

diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală, valorizând latura sa cognitivă i cea raţional-
afectivă, istoria contribuie la dezvoltarea cuno tinţelor din toate sferele existenţei sociale, fiind
componentă esenţială a culturii generale.
Prin competenţa specifică 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă,
prin negocierea soluţiilor identificate se evidenţiază latura educativă a istoriei, respectiv rolul său
în formarea educaţiei patriotice, a unui sistem de valori democratice menit să contribuie la
formarea unui comportamnet civic responsabil.

SUBIECTUL al II-lea
În procesul instructiv-educativ, în practica de la clasă, evaluarea are un rol deosebit de
important, la fel ca predarea i învăţarea. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, organizează i interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al cuno tinţelor sau ca un mijloc de
măsurare obiectivă a rezultatelor învăţării, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie
globală a formării. Scopul evaluăriic onstă, prin urmare, în emiterea unor judecăţi de valoare pe
care se bazează următoarele decizii în plan educaţional.
Pentru evaluarea competenţei 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor
multiple asupra evenimentelor i proceselori storice propunem elaborarea unui item semiobiectiv, de
tip intrebare structurată.
Întrebarea structurată presupune sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se porne te de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Întrebarea structurată exprimă o cerinţă generală, căreia i se ata ează mai multe întrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau mini eseu legate între ele printr-un element comun, o idee integratoare.
Avantaje:
permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi (analiză, sinteză, comparare,
formulare de opinii);
se pot realiza cerinţe variate ca i grad de dificultate.
Limite:
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o
varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de
înţelegere al elevului.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa i răspundeţi la cerinţele următoare:
Art. 1. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia garantează integritatea teritorială a Regatului
României pe toat ă întinderea frontierelor sale actuale.
Art. II. România se angajeaz ă să declare război i să atace Austro–Ungaria în condi ţiile
prevăzute de Convenţia militară, România se angajeaz ă totodată să înceteze, din momentul
declarării războiului, toate relaţiile economice i schimburile comerciale cu toţi inamicii Aliaţilor.

45
 Art. III. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia recunosc României dreptul de a anexa
teritoriile monarhiei austro – ungare.
Art. V. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia, pe de o parte, i România pe de alt ă parte, se
angajează să nu încheie pace separată (... )”
(Tratatul dintre România i Antanta, 4 august 1916, Convenţia politică)

1. Numiţi alianţa din care făcea parte România, în 1914

2. Transcrieţi din text, o obligaţie pe care i-o asuma România fa ţă de Aliaţi
Enumeraţi teritoriile române ti aflate sub stăpânirea Imperiului Austro-Ungar,
la începutul Primului război mondial (1914-1918)
Prezentaţi obiectivul intrării României în r ăzboi alături de Antanta
Formulaţi un punct de vedere referitor la decizia României de a adopta neutralitatea
în 1914 i susţineţi-l printr-un argument

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
1. (2 puncte pentru) numirea alianţei din care făcea parte România în 1914
2. (4 puncte pentru) transcrierea din text a unei obligaţii pe care i-o asuma România fa ţă de
Aliaţi
3. (8 puncte pentru) precizarea teritoriilor române ti aflate sub stăpânirea Imperiului
Austro-Ungar, la începutul Primului război mondial
(6 puncte pentru) precizarea obiectivului intrării României în r ăzboi alături de
Antanta 6 puncte pentru) prezentarea obiectivului precizat
(2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la decizia României de
a adopta neutralitatea în 1914
(4 puncte pentru) susţinerea punctului de vedere formulat printr-un argument

Pentru evaluarea competenţei 4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor de informare i

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui proces istoric propunem utilizarea unui
item de tip subiectiv, rezolvarea de situaţie problemă. Acest tip de item se referă la o situaţie-
problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o
soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să- i folosească cuno tinţele i
deprinderile însu ite, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
- permite folosirea de materiale-suport dobândite p rin utilizarea de mijloace i tehnologii de
comunicare diverse;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
stimulează gândirea critic ă, ca urmare a investigării procesului istoric în vederea
identificării de soluţii la situaţia problemă enunţată.
Limite:
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalităţi de
exprimare a soluţiilor;
necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu
vârsta i nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de
evaluare.
Exemplu: Pornind de la afirmaţia“NATO îns ă i nu mai este organizaţia defensivă a cărei
raţiune de a fi consta în apărarea mutuală a intereselor statelor membre pe teritoriul însumat al
acestor state.” exprimaţi un punct de vedere referitor la rolul asumat de NATO, susţinându-l cu
două argumente formulate pe baza surselor de informare (manual, presă, internet, bibliografie). 10p.

46
 Pentru evaluarea competenţei *1.4. Susţinerea argumentată a unu ipunct de vedere într-o
discuţie/ într-un referat pe teme de istorie propunem un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Eseul structurat este o lucrare ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă, în context nou.
Tema la rândul ei presupune un num ăr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.
Eseul structurat vizează atât cuno tinţele punctuale ale elevului, cât i creativitatea i originalitatea.
Avantaje:
evidenţiază abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
oferă posibilitatea de utilizare a limbajului de specialitate, în scris;
oferă posibilitatea formulării de opinii i a argumentării acestora.
Limite:
poate genera imprecizie, prin modul de formulare a agumentelor;
facilitează verbalizarea în detrimentul unei exprimări punctuale;
schema de notare este greu de realizat;
subiectivitatea în notare este mare.
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.

Exemplu: Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Sistemul Versailles i

noua ordine internaţională, având în vedere:
numiţi două principii care au stat la baza noii ordini internaţionale după Primul război mondial
(1914-1918);
precizaţi numele instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial instituit prin Conferinţa
de pace (1919-1920);
prezentaţi două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-Versailles;
argumentaţi afirmaţia „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit la apariţia Europei
naţionalităţilor”

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
(câte 2 puncte pentru) numirea oricăror două principii care au stat la baza noii ordini
internaţionale după Primul război mondial (1914-1918); (2x2=4);
(3 puncte pentru) precizarea numelui instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial
instituit prin Conferinţa de pace (1919-1920);
(câte 2 puncte pentru) menţionarea a două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-
Versailles; (2x2=4);
(câte 3 puncte pentru) prezentarea consecinţelor menţionate; (3x2=6)
(1 punct pentru) coerenţa prezentării;
(4 puncte pentru) argumentarea afirmaţiei „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit
la apariţia Europei naţionalităţilor”

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

47
 Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează i
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare. Scopul evaluării
constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Strategiile de evaluare sunt modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite
intervale de timp scurt, mediu i lung i în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
După modul în care se integrează în desfa urarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
evaluare inţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaza elevii;
evaluare formativă, care însoţe te întregul parcurs didactic, organizând verific ări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toat ă materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfâr itul unei perioade mai lungi de
instruire.

Metodele de evaluare sunt calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cuno tinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative
care oferă elevilor suficiente i variate posibilităţi de a demonstra ceea ce tiu ca ansamblu de cuno
tinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat
realizabil prin utilizarea metodelor complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a
activităţii i a comportamentului elevilor, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Proiectul este o activitate amplă care începe în clasă prin definirea i înţelegerea sarcinii, se
continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat, în care elevul are consultări cu profesorul, se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a
produsului realizat. Învăţarea bazată pe proiect este o abordare modernă care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare atât cu al ţi colegi cât i cu profesorul, care monitorizează realizarea
proiectului. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor
sau elevi. Profesorul va evalua metodele de lucru utilizate, descoperirea de către elevi a
perspectivelor multiple asupra evenimentelor prezentate, organizarea materialului i a ideilor,
calitatea prezentării i utilizarea corespunzătoare a mijloacelor de informare i comunicare, a
bibliografiei. Profesorul va solicita elevilor să formuleze opinii argumentate în raport cu tema
proiectului sau cu un aspect al acestuia, urmărind i apreciind, în final, pertinenţa argumentării.
În vederea evaluării competenţelor specifice enunţate în programa de clasa a XI-a, pentru
unitatea de învăţare menţionată, se poate propune realizarea unui proiect cu titlul România în
relaţiile internaţionale din sec.XX. Activitatea se va desfă ura în echipe de lucru, elevii fiind
împărţiţi în 4 grupe, fiecare echipă având urm ătoarea sub-temă de proiect:
România în rela ţiile internaţionale în timpul Primului război mondial
Româniaîin rela ţiile internaţionale în perioada interbelică
România în rela ţiile internaţionale în Al doilea război mondial
România în timpul r ăzboiului rece
Punctajul acordat elevilor va fi distribuit astfel:
conţinut tiinţific- 30 puncte
metode de lucru, modalitate de prezentare, mijloace utilizate- 20 puncte
varietatea surselor de informare, respectarea bibliografiei- 20 puncte
formularea unei opinii referitoare la tema proiectului i argumentarea acesteia- 20 puncte
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor multiple
asupra evenimentelor i proceselor istorice este evaluată prin aprecierea relevanţei surselor istorice
utilizate pentru tema dată, prin aprecierea modului de interpretare a informaţiei din sursele

48
 istorice în sensul de a identifica persepectivele multiple asupra evenimentelor i proceselor studiate

Competenţa specifică 4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor de informare i

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui process istoric este evaluată prin
aprecierea tipurilor de surse de informare, prin modul de coroborare a informaţiilor obţinute din
aceste surse în vederea unei prezentări obiective a evenimentului sau procesului istoric studiat.
Competenţa specifică *1.4. Susţinerea argumentată a unu punct de vedere într-o
discuţie/într-un referat pe teme de istorie este evaluată prin aprecierea pertinenţei opiniilor
formulate, a argumentelor i a modului de prezentare a proiectului.
Raportat la competenţele specifice enunţate, avantajele utilizării proiectului ca metodă
complementară de evaluare, sunt: diminuarea stărilor tensionale, de stress a elevilor, oportunitatea
de a utiliza surse diferite de informare, de a formula opinii argumentate i a- i asuma propriile păreri
sau acţiuni, abordarea inter i intradisciplinară a unui subiect istoric.

Prin metoda proiectului se asigură funcţia cognitivă a evaluării, în sensul că elevul află,
descoperă, cercetează adevărul istoric, învaţă lucruri noi. Evaluarea realizată prin proiect are i o
funcţie formativ-educativă, elevul dobândind deprinderi de munc ă intelectuală, dezvoltând
atitudini pozitive, capacităţi i comportamente sociale, morale, civice. Adăugăm funcţia
motivaţională, poate cea mai importantă pentru formarea personalităţii elevului, funcţie care derivă
din sentimentul de satisfacţie intelectuală, de încredere în sine, în capacitatea propriei educări. Se
formează motivaţia pozitivă pentru învăţare.

Barem de corectare i notare

Se acordă:
-câte 2puncte pentru enunţarea corectă a itemilor de tip semiobiectiv i subiectiv solicitaţi
3x2p=6 puncte
- câte 4puncte pentru proiectarea corectă fiecărui tip de item 3x4p=12
puncte
-câte 3puncte menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre
itemii elaboraţi pentru disciplina istorie (1+1+1)x3=9 puncte
-5puncte pentru prezentarea metodei complementare de evaluare propuse 5 puncte
-câte 2 puncte pentru prezentarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin intermediul metodei propuse; 2x2p= 4 puncte
-câte 3 puncte pentru prezentarea modului în care sunt îndeplinite două funcţii ale
evaluării.
de către metoda propusă 2x3p=6 puncte
-3 puncte pentru utilizarea limbajului tiinţific adecvat, pentru argumentarea opţiunilor 3
puncte

TOTAL 45p.

Bibliografie:
Adăscăliţei, Felicia, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, Bucure ti, 2010
Cuco , tefan, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1996
Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

49
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a X - a.
COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului si a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.
Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.2 Formularea de argumente referitoare la STATUL I POLITICA

un subiect istoric •Organizarea statelor moderne
Probleme de atins: “Revolu ţia glorioasă”,
2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor constituirea SUA, Revoluţia franceză, Franţa
multiple asupra faptelor i proceselor istorice napoleoniană

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, • State naţionale i multinaţionale în a doua

economici, culturali care alcătuiesc imaginea
unei societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor
i formularea de concluzii relative la sursele
istorice
jumătate a secolului XIX
Probleme de atins: România, Germania,
Austro-Ungaria
• Regimuri politice în perioada interbelică
Probleme de atins: regimuri democratice,
fascismul, nazismul, comunismul

• Regimuri politice postbelice

Probleme de atins:regimuri politice
democratice i totalitare
(Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere :
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul stiinţific al disciplinei;
menţionarea a patru activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informației

istorice utilizate în exemplificare.

50
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a IX-a.
Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei RELIGIA I VIAŢA RELIGIOASĂ

prezentări orale sau scrise
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i
grupurilor umane în diverse contexte
3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor
dintre sine i celălalt, dintre persoane, dintre
grupuri
3.2. Utilizarea dialogului intercultural
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale
i spaţiale relative la un subiect istoric
Mari religii
 Probleme de atins: Iudaismul,
Budismul, Cre tinismul, Islamul
Reforma religioasă i urmările sale
 Probleme de atins: protestantismul,
contrareforma, războaiele religioase
în Franţa. Reforma religioasă în
Transilvania

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,

având în vedere:
elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică enunţată;
- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite a utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi, la
disciplina istorie;
precizarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării competenţelor
enunţate prin intermediul acesteia;
prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care aţi optat.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I.
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei:
1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Argumentul este o dovadă pe care se întemeiază o demonstrație, un raţionament prin care se
pot lămuri sau clarifica noţiuni, principii. Argumentarea este un mijloc prin care
susţinem/demonstrăm un punct de vedere. În acela i timp argumentarea este folosită pentru a stabili
adevărul despre fapte istorice controversate, pentru luarea unor decizii sau pentru susţinerea unei
opinii. Pentru formarea acestei competenţe trebuie să fie selectate i folosite dovezile care s-au
validat pe parcursul unei perioade de timp, dovezile care sunt certificate din cel puţin două surse
istorice.

2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice
Un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii înseamnă a ajuta elevii să
exerseze modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat
în trecut i de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipurilor, a
discriminării i a automatismelor de gândire, precum i la cultivarea spiritului tolerant.
Multiperspectivitatea este un concept metodologic care descrie o anumită modalitate de
învăţare a istoriei i un tip aparte de abordare a curriculum-ului. Acest concept î i are originea în
disciplina de bază a istoriei i în nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective.
Chiar i copiii de vârste mai mici pot în ţelege că în cazul unei bătălii sau al invadării unei ţări există
51
cel puţin două perspective asupra evenimentului respectiv: cea a învingătorului i cea a învinsului.
(Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.28). În istorie, perspectivele
multiple sunt normale i ele trebuie să fie susţinute cu argumente istorice i luate în considerare în
formularea de aprecieri i concluzii. Abordarea istoriei de pe poziţiile multiperspectivităţii se
justifică, pe de o parte prin faptul că lumea contemporană are o diversitate deosebită, care a
provenit din evoluţia istorică, iar, pe de altă parte, prin faptul că elevii au la dispoziţie mai multe
surse pentru cunoa terea trecutului, unele care abordează raţional evenimentele istorice, altele care
au o abordare partizană faţă de aceste evenimente.
Scopul abordării istoriei prin prisma multiperspectivităţii, vizează:
înţelegerea mai cuprinzătoare a evenimentelor i proceselor istorice, luându-se în
considerare, într-o analiză profundă, asemănările i deosebirile dintre diferite mărturii cu privire la
istorie;
- dezvăluirea percepţiilor noastre despre “ceilal ţi”, dari relaţiile dintre “ noi” i “ceilal ţi”;
adăugarea unei noi dimensiuni istoriei narative i anume aceea care să sprijine înţelegerea
faptului că unele conflicte se nasc i persistă datorită deosebirilor de interpretare pe care le manifestă
diferitele părţi, aflate în conflict. (Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.29-
30).

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
Un obiectiv al disciplinei Istorie îl constituie Dezvoltarea gândirii elevilor, a capacit ăţii de
analiză i comparare. Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii trebuie să dobândeasc ă competenţa
de a analiza fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin evidenţierea forţelor
care au participat, a desfă urării i a urmărilor lor, evidenţiind relaţia cauză-efect; să poată analiza
după acela i algoritm, toate evenimentele i procesele istorice asemănătoare; să stabilească, pe baza
analizei i comparaţiei, ceea ce au în comun i deosebit evenimentele istorice care au avut loc în acela
i timp, dar în spaţii diferite, etc. Prin conţinuturile programei se oferă posibilitatea de a se
forma/exersa competenţa de Analizare a factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi ca etapă în formarea competenţei de Dezvoltare a
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale. Caracteristica acestei competenţe
specifice constă în dezvoltarea la elevi a capacităţilor creatoare, de munca intelectuală
independentă, de investigare, analiză i interpretare a surselor.

5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice

Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în atenţia

profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice este un obiectiv de predare
important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar
instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse. Din această perspectivă, strategiile
didactice focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente precum
categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de
predare.

Menţionarea a patru activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia

pentru formarea competenţelor specifice date:

52
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2 Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare formularea de argumente.
Activitatea de învăţare propusă se poate realiza utilizînd metoda Brainstormingul în perechi.
Această activitate, prin metoda menţionată, permite participarea tuturor elevilor la lecţie, valorifică
experienţa anterioară a elevilor, dezvoltă gândirea imaginativ ă, dezvoltă creativitatea elevilor,
permite o ierarhizare a argumentelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice propunem ca activitate de învăţare
compararea unor surse istorice care au opinii diferite despre acela i eveniment istoric, utilizând Fi
a de lucru. Activitatea va fi organizată în grupe cooperante. Pe coli flipchat sau pe tablă, liderii
grupelor vor sintetiza opinia exprimată prin sursa analizată i argumentele. Profesorul va modera
analiza i validitatea argumentelor formulate în sursele disponibile. Avantajele activităţii de învăţare
constau în posibilitatea oferită elevilor de a- i dezvolta capacitatea de analiză, gândirea critică, de a-
i utiliza capacitatea intelectuală în formularea unor puncte de vedere diferite, de a- i confrunta
propriile opinii în raport cu alte opinii formulate în grup sau în afara grupului, în acceptarea ideii că
există puncte de vedere diferite referitoare la un fapt istoric.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,

economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi propunem ca activitate de învăţare
analiza surselor istorice, utilizând înv ăţarea prin descoperire. Avantejele activităţii de învăţare
constau în faptul că elevii sunt pu i în situaţia de a „descoperi” adev ărul istoric despre
complexitatea societăţii europene, sub toate aspectele sale, printr-o activitate proprie, de a formula
concluzii referitoare la factorii favorizanţi pentru instaurarea regimurilor totalitare, de a formula
opinii referitoare la consecinţe instaurării regimurilor totalitare asupra valorilor democratice.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1 Construirea de afirmaţii pe baza

surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice propunem ca activitate de învăţare
construirea de afirmaţii i formularea de concluzii pe baza surselor istorice utilizând metoda
Jurnalul cu dublă intrare. Prin activitatea de învăţare propusă elevii vor avea posibilitatea de a
corela noile informaţii din sursele istorice cu cuno tinţele anterioare, de a contribui, alături de
profesor, la stabilirea credibilităţii i validităţii argumentelor referitoare la importanţa procesului de
constituire a statelor moderne pentru progresul societăţii i impactul procesului asupra diferitelor
categorii sociale, de a- i dezvolta gândirea critic ă.

Exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare

pentru care aţi optat:
Activitatea de învăţare formularea de argumente poate fi realizată utilizând metoda
Brainstormingul în perechi, în vederea stimulării creativităţii, a fixării i evaluării cuno tinţelor
despre un conţinut istoric, permiţându-ne s ă aflăm ce idei i ce soluţii au elevii despre o experienţă
comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri despre un eveniment istoric, să compare, să
argumenteze, stimulându-se astfel motiva ţia învăţării.
Putem utiliza această activitate de învăţare la sfâr itul lecţiei despre Regimurile democratice
din perioada interbelică, în cadrul secvenţei de asigurare a retenţiei i transferului, pentru fixarea
cuno tinţelor dobândite de elevi. Profesorul propune un brai nstorming în perechi, în cadrul căruia
elevii trebuie să formulezeze argumente, pornind de următorul subiect ”Este democra ţia un
element pozitiv?Argumentaţi!”.
Profesorul prezintă regulile, iar după timpul acordat consultărilor, fiecare pereche (bancă)
prezintă clasei argumentele. Fiecare idee este scrisă pe tablă în forma emisă de elevi, fără a se face
evaluări negative. După emisia de idei, fiecare are dreptul să comenteze i se optează pentru
argumentele cele mai relevante. Intervenţia profesorului este importantă în evitarea blocajelor
intelectuale, prin întrebări i încurajarea formulării altei idei.
53
 Propunem ca activitate de învăţare compararea unor surse istorice care au opinii diferite
despre acela i eveniment istoric, utilizând Fi a de lucru, în cadrul lecţiei „Regimurile politice
totalitare din perioada interbelică”, în secven ţa didactică – stimularea performan ţei. Fiind o
activitate organizată în grupe cooperante, sarcinile acestora vor consta în a identifica i argumenta
punctul de vedere al fiecărei surse referitoare la regimurile politice totalitare descrise, în urma unei
analize critice a surselor istorice date, elevii având astfel posibilitatea s ă- i formuleze o opinie
proprie legată de impactul regimurilor politice totalitare în societatea europeană interbelică.
Rezultatele finale vor fi scrise de către liderul fiecărei grupe pe tablă sau coli flipchart, fiecare
răspuns fiind discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări, astfel elevii pot
discuta despre perspectivele multiple asupra regimurilor analizate, dezvoltându- i abilităţile de
comunicare, cooperare i rezolvare a problemelor. Profesorul este cel care moderează discuţiile,
încurajând gândirea critic ă i spiritul de toleranţă, de acceptare a opiniilor diferite.
Activitatea de învăţare analiza surselor istorice, utilizând metoda învăţării prin descoperire
poate fi folosită în cadrul lecţiei „Instaurarea regimurilor totalitare în Europa”, în cadrul
secvenţei didactice – dobândire de noi cuno tinţe. Propunem folosirea învăţării prin descoperire de
tip inductiv, care cuprinde analiza, clasificarea i ordonarea unor date însă i noţiuni deja cunoscute
trecerea lor la generalităţi, în vederea formulării de ipoteze, reguli, definiţii, de noi informaţii,
despre obiecte, fenomene, procese. Profesorul împarte elevii în trei grupe, fiecare grupă primind
câte un text istoric de analizat, în vederea identi ficării condiţiilor favorabile instaurării regimurilor
totalitare în Europa (comunism, fascism, nazism). Astfel, pornind de la cazuri particulare (de
exemplu identificarea i analizarea factorilor politici, economici i sociali care au favorizat
instaurarea fascismului în Italia, a comunismului în Rusia, a nazismului în Germania), elevii vor fi
capabili să generalizeze, să surprindă asemănările i deosebirile dintre condiţiile favorabile
instaurării celor trei regimuri totalitare în Europa, precum i să formuleze opinii argumentate privind
modul în care valorile democratice au fost afectate de impunerea unor regimuri xenofobe. Grupele
de elevi vor face o prezentare a concluziilor lor în faţa clasei, alcătuindu-se o imagine de ansamblu
asupra societăţii europene interbelice, ceea ce permite stabilirea de relaţii între factorii studiaţi,
comparaţii i generalizări.
Pentru lecţia Formarea statelor moderne, propunem ca activitate de învăţare construirea de
afirmaţii i formularea de concluzii pe baza surselor istorice, utilizând metoda Jurnalului cu dubl ă
intrare. Elevii vor primi spre analiză patru texte istorice, referitoare la procesul de unificare al
spaţiului italian, german i românesc, precum i la războiul civil din S.U.A. Elevii au posibilitatea de
a stabili o strâns ă legătură între textul istoric, propria lor curiozitate i experienţă. Ei trebuie să
împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă li se va cere să
noteze un pasaj din text care i-a impresionat în mod deosebit sau cu care nu sunt de acord. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj i profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage
atenţia asupra unor fragmente din text pe care ţine neaparat să le discute cu elevii. Considerăm că
activitatea de învăţare propusă îi pune pe elevi în situaţia de a formula aprecieri cu privire la rolul
unor personalităţi ale epocii în constituirea statelor moderne europene, precum i în abolirea sclaviei,
la importanţa formării statelor naţionale în modernizarea societăţii, cu implicaţii directe asupra
claselor sociale.

Precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare i justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus:
În didactica actuală se pune accent pe învăţarea prin cooperare, concept ce presupune un
ansamblu de strategii didactice menite să stimuleze interacţiunea i colaborarea în vederea
soluţionării unor probleme referitoare la diverse subiecte de studiu. Dintre elementele-cheie ale
învăţării prin cooperare pot fi menţionate: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă dintre
elevi, responsabilizarea elevilor faţă de grup, formarea i dezvoltarea la elevi a capacităţii de
comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei din jur i faţă de muncă.
Astfel, cvintetul poate fi folosit cu succes pentru formarea competenţei specifice: 1.2 Formularea
de argumente referitoare la un subiect istoric.
54
 Metoda propusă implică elevii în actul didactic, formându-le capacitatea de a emite opinii i
aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avân d ca bază o diversitate de puncte de vedere
despre respectivul fenomen, dezvoltându-li-se, astf el, gândirea critic ă, care poate constitui o
cauză, dar i un efect al învăţării eficiente.
Cvintetul, ca metodă de dezvoltare a gândirii critice, poate fi folosit cu succes în diferite
momente ale lecţiei, facilitând toate cele trei componente ale proc esului instructiv-educativ, adică
predarea- învăţarea –evaluarea, având un pronun ţat caracter formativ, fiind o metodă activ-
participativă, modernă i interdisciplinară.
Putem folosi cvintetul la începutul lecţiei despre regimurile politice interbelice, ca o
modalitate eficientă de dobândire a feed-back-ului dar i de realizare a legăturii logice cu noul
conţinut de predat. Elevii î i vor forma competenţa de a formula argumente referitoare la
democraţie i totalitarism (C.1.2), prin realizarea a două cvintete pornind de la cei doi termeni, în
grupuri eterogene, de exemplu:

Grupa I Democraţie
Libertate
Constituţională, indirectă
votând, responsabilizând, reprezentând
preţuire, apărare, consolidare, implicare
Egalitate

Grupa II Totalitarism
Absolutism
De dreapta, de stânga
Subjugând, anihilând, for ţând
Respingere, condamnare, revoltă, mânie
Extremism

Competenţele specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra

faptelor i proceselor istorice i 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi pot fi dezvoltate prin metoda Cubului. Pentru studierea temei
Revoluţia franceză, într-o lecţie de tipul însu ire de noi cuno tinţe, formare/exersare de deprinderi,
în secvenţa didactică asigurarea retenţiei i a transferului, elevii pot fi solicitaţi să rezolve sarcinile
de lucru înscrise pe cele ase feţe ale unui cub, cerinţe care presupun procese cognitive precum
descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea i argumentarea. Folosirea acestei metode
facilitează elevilor înţelegerea mai profundă a legăturilor dintre realitatea politică, socială,
economică, culturală i programul revoluţionar, oferindu-le i posibilitatea formulării unor aprecieri
proprii referitoare la aspectele investigate.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complex ă i integratoare a unei teme. În prima etapă profesorul anunţă
subiectul/tema i împarte elevii în ase grupe, fiecare grupă urmând s ă examineze tema din
perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Propunem ca i temă Evoluţia
modelului politic francez de la monarhia absolutistă a Bourbonilor la Imperiul napoleonian.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
Descrie – contextul economic, social, politic i cultural intern în care se produce trecerea de
la monarhia absolutistă la monarhia constituţională i apoi la republică.
Compară – pe baza textelor din manual, monarhia absolutist ă în vremea Bourbonilor cu
forma de guvernământ impus ă de Napoleon Bonaparte.
Asociază – imaginile unor personalit ăţi marcante din timpul revoluţiei franceze, cu
momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart.

55
 Aplică – cuno tinţele dobândite anterior pentru a explica necesitatea democratizării i
modernizării societăţii franceze.
Analizează- pe baza documentelor date i a manualului, ideile promovate de către
revoluţionarii francezi, cu impact la nivel european.
Argumentează – pro sau contra, juste ţea modelului de guvernare impus de către Napoleon
Bonaparte.
După finalizarea activităţii, într-un timp limită dat, liderul fiecărui grup prezintă în faţa
clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o foaie de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu
întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
Diagrama Venn, este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
personalităţi. Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cuno tinţelor, ca temă pentru
acasă.
De exemplu, în cadrul secvenţei de lecţie referitoare la cele două regimuri politice totalitare,
comunism i fascism, această metodă se poate folosi atât în cadrul secven ţei didactice de dobândire
a noilor cuno tinţe cât i în etapa de consolidare, fiind eficientă în formarea următoarelor
competenţe:
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice
Propunem ca, în cadrul secvenţei didactice de dobândire a noilor cuno tinţe, elevii să
primească o fiă de lucru care să cuprindă două texte (unul despre comunism i altul despre fascism),
urmând ca pe baza acestora elevii, în per echi, să completeze diagrama Venn, selectând asemănări i
deosebiri între cele două regimuri totalitare.
Prin analiza comparativă a celor două regimuri politice, elevii î i dezvoltă gândirea critic ă,
flexibilă, capacitatea de comunicare i interacţiune în grup, în vederea prelucrării i sistematizării
informaţiilor, producerea de idei, căutarea de soluţii, dar i reflecţia personală.

Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în

raport cu celelalte componente ale secvenţei date.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ (gimnazial, liceal). Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin înv ăţare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formează pe parcursul unui an
colar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut. Astfel, componentele
secvenţei date se află în strâns ă corelaţie cu competenţele generale pentru disciplina istorie:
utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; dezvoltarea
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive despre sine

56
 i despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor istorice, a
metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

SUBIECTUL al II-lea
--elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică
enunţată
--menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite a utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi, la
disciplina istorie

Pentru evaluarea competen ţei specifice 1.1.Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip cu răspuns scurt/de
completare.
Exemplu:
1. Argumentaţi evoluţia internă a Imperiului Romano-german, în raport cu schimbările
ideologice i sociale interne i cu contextul european, completând spa ţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători: (3 x 5 puncte = 15 puncte)
Căderea Constantinopolului i extinderea......................în Europa, crease premisele unor
noi spaime populare. În aceste condiţii, vechea înfruntare dintre ................... i împărat a îmbrăcat
forma nemulţumirilor faţă de amestecul........................................în treburile lume ti.
Sfântul Scaun, papalitate, otomani, patriarh, arabi

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: poate fi aplicat în toate etapele de
evaluare (iniţială, continuă, sumativă); poate acoperi o arie largă de conţinuturi, are validitate i
aplicabilitate mare; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: elaborarea
răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza sau
rezolvarea de probleme

Pentru evaluarea competen ţe specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i grupurilor
umane in diverse contexte propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip întrebare
structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate: (30 puncte)

El propăvăduie te un mod de viaţă libertin, capricios, fără nici un fel de lege, îngrozitor
de animalic. El însu i este o persoană libertină, capricioasă care condamnă i suprimă toate
grijile. (Motivaţiile acuzării lui Martin Luther)

Precizaţi secolul în care se desfă oară evenimenul prezentat în sursă.

Transcrieţi, din text, o informaţie referitoare la acuzaţiile aduse lui Matin Luther.
Prezentaţi două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale.
Formulaţi un punct de vedere referitor la Reformă i susţineţi-l prin două exemple.

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă) :
1. 4 puncte pentru precizarea secolului în care se desfă oară evenimenul prezentat în sursă.
4 puncte pentru transcrierea oricărei informaţii referitoare la acuzaţiile aduse lui Martin Luther
câte 2 puncte pentru menţionarea a oricăror două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale
(2x2=4p)
câte 4 puncte pentru prezentarea ideilor menţionate mai sus. (4x2= 8p)
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Contrareforma.
8 puncte pentru susţinerea punctului de vedere formulat prin două exemple. (4x2 =8p)
57
 Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: utilizează materiale auxiliare, elevii
trebuie să producă efectiv răspuns, elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai
corect i mai scurt răspuns; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: libertate
restrâns ă de a reorganiza informaţia i de a reformula răspunsul în forma dorită.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor dintre sine
i celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propunem elaborarea unui item obiectiv de tip cu alegere
duală.
Exemplu:
Bifaţi adevărat sau fals pentru enunţul de mai jos.
Iudaismul, cre tinismul i islamismul consideră rugăciunea ca fiind legătura omului cu Dumnezeu.

a. A
b.F a

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: măsoară rezultatele situate la
nivelele cognitive inferioare-cuno tinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi utilizat pentru
evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate. Limită: posibilitatea ghicirii răspunsului/ Raţionamentul prin
care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.2. Utilizarea dialogului intercultural propunem
elaborarea unui item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu referitor la Marile religii, având în
vedere următoarele aspecte:
numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii monoteiste în perioada antică
menţionarea a trei elemente comune iudaismului, cre tinismului i islamului
- prezentarea a două asemănări i a unei deosebiri între iudaism i cre tinism
formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a islamismului i susţinerea
acestuia printr-un argument

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
2 puncte pentru numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii
monoteiste în perioada antică (1x2=2);
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror trei elemente comune iudaismului,
cre tinismului i islamului (2x3=6)
câte 2 puncte pentru numirea oricăror două asemănări i a unei deosebiri între iudaism i
cre tinism (2x3=6)
- câte 2 puncte pentru prezentarea asemănărilor i a deosebirii menţionate (2x3=6)
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a
islamismului
2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat.

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
58
 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu. Total 30 puncte

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: evaluează procese cognitive de
nivel înalt; verifică competenţe ce vizează creativitatea; răspunsul a teptat este dirijat, orientat i
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate.
Limită: fidelitate i validitate scăzute.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i
spaţiale relative la un subiect istoric propunem itemul obiectiv de tip pereche.

Exemplu:
Asociaţi, prin săgeţi, faptele istorice i coordonatele temporale din coloana A cu spaţiile
istorice în care s-au desfă urat acestea, precizate în coloana B

A. B.

1. supremaţia Bisericii catolice (sec. la XV-lea) a. Germania

2. Ian Hus traduce Biblia în limba cehă (sec. al XV-lea) b. Europa centrală i de vest
3. apariţia Luteranismului (sec. al XVI-lea) c. Franţa
4. Henric al VIII-lea se proclamă eful Bisericii Anglicane (1531) d. Anglia
5. adoptarea Edictului din Nantes (1598) e. Boemia
f. Franţa
R. 1-b; 2-e; 3-a; 4-d; 5-f.

Avantaje itemului obiectiv de tip pereche pentru disciplina istorie constă în: măsoară
rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cuno tinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi
utilizat pentru evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate i validitate
ridicate; obiectivitate i aplicabilitate ridicate; posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel
de itemi într-un test. Limită ar fi: raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi
urmărit.

Investigaţia istorică ca metodă de evaluare este o activitate individuală sau de grup, prin
care elevii primesc o sarcină de lucru cu instrucţiuni precise. Metoda oferă elevilor posibilitatea de
a aplica în mod creativ cuno tinţele însu ite în situaţii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei
succesiuni de ore de curs. Prin rezolvarea sarcinii de lucru elevii demonstrează că au acumulat o
serie de cuno tinţe i demonstrează capacităţi intelectuale precum: cercetare, gândire flexibil ă,
creativitate, analiză, sinteză, comparaţie, comunicare.
Prin această metodă de evaluare profesorul urmăre te procesul de realizare a investigaţiei,
produsul realizat i atitudinea elevilor de-a lungul întregii activităţi.
Investigaţia istorică prezintă o serie de avantaje i anume: se formează capacitatea de a
investiga, prin care elevii desfă oară activităţi simple de cercetare pe baza unui plan de idei; îi
învaţă pe elevi să comunice respectând regulile de comunicare specifi ce desfă urării unei activităţi
de grup; are un caracter sumativ, antrenând cuno tinţe, priceperi, abilităţi i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare.
Proiectarea investigaţiei se face pornind de la o întrebare/întrebare problemă pe o temă pe
care elevii o cunosc sau de la definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
sarcinii de lucru primite, continuă cu colectarea informaţiilor din sursele de informare sugerate
elevilor de către profesor, proiectarea etapelor investigaţiei de către elevi, interpretarea datelor i
relaţionarea datelor cu cuno tinţele din domeniu i prezentarea produsului realizat în faţa clasei.

59
 În realizarea investigaţiei se parcurg mai multe etape i anume:
1.EVOCAREA
2.EXPLORAREA
3.EXPLICAREA
4.APLICAREA
5.TRANSFERUL.
În prima etapă numită evocare (anticipare) este formulată întrebarea/sarcina de lucru i se
avansează ipoteze. Elevii primesc sarcini de lucru precise, organizează activitatea de lucru i
comunică rezultatul. În această etapă întreaga activitate se bazează pe anticipare i planificare.
Profesorul formulează problema de investigat ţinând seama de nevoile de înv ăţare ale
elevilor, capacitatea lor de investigaţie.
Elevii lucrează în grupuri i evaluează problema de investigat în funcţie de relevanţă (în
concordanţă cu conţinuturile vizate), productivitate (dacă presupune activităţi diverse),
complexitate. După realizarea sarcinilor de lucru, elevii prezintă clasei întrebările formulate,
produsele realizate (desene, scheme, eseuri, colaje, etc.) i selectează problema pe care se centrează
investigaţia.
Problema (subiectul) aleasă este discutată de elevi lucrând în perechi. Fiecare pereche
formulează răspunsuri sau întrebări care sunt prezentate clasei. Întrebările fiecărei perechi se
compară cu ale colegilor i se evaluează răspunsurile în funcţie de corectitudinea explicaţiilor,
formularea unor opinii, argumentare etc.
Explorarea (experimentarea) este a doua etapă prin care se testează ipotezele alternative. În
această etapă întreaga activitate se bazează pe analogii cu anticiparea unor efecte.
Profesorul formează echipele de lucru, îi încurajează pe elevi să coopereze, comunică cu
elevii fără a da soluţii la întrebările elevilor. Grupele de lucru sunt formate din 5-6 elevi, iar
sarcinile se distribuie în funcţie de cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă
de subiect.
Elevii colectează probele necesare care ajută la argumentarea răspunsurilor după care se
constituie în grupuri de lucru pentru a verifica variantele de răspunsuri.
În aceste grupuri elevii proiectează etapele investigaţiei (se stabilesc sarcinile personale i se
planifică etapele), expun ideile în faţa clasei, colectează probele pentru argumentarea răspunsului.
Explicarea (Reflecţia) este a treia etapă care propune o explicaţie la problema (subiectul)
propusă. În această secvenţă sunt sintetizate materialele suport colectate i se formulează explicaţia.
Organizaţi în grupuri de lucru elevii sintetizează datele pe care le-au colectat, analizează i
evaluează aceste date. Prin discuţii între membrii grupului dar i cu profesorul, elevii elaborează
explicaţii pe care le compară i caută argumente pentru fiecare explicaţie. În urma discuţiilor, elevii
formulează explicaţia în carul unui raport privind rezultatele investigaţiei.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a – ISTORIE
COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme

60
 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o STATULMEDIEVAL.RELAŢIILE
succesiune de evenimente sau procese istorice INTERNAŢIONALE
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i Probleme de atins:
grupurilor umane in diverse contexte ImperiulBizantin,Franţa,Imperiul
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor romano-german;
temporale i spaţiale relative la un subiect State medievale în spaţiul românesc
istoric Absolutismul: dinastiile Habsburg, Bourbon,
Tudor, Romanov

(Programa colară pentru clasa a IX-a -

ISTORIE, OMEC nr. 3458/09.03.2004.)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat la clasă pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice de mai sus, având în vedere:
menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru fiecare
 dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
descrierea a două forme de organizare a activităţii didactice i justificarea modului în care
 acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
 utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care aţi optat;
argumentarea unui punct de vedere referitor la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale programe colare.

SUBIECTUL II (45 de puncte)

2.4 Recunoa terea continuităţii, OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA IDEILOR

schimbării i a cauzalităţii în evoluţia  Revoluţia industrială
socială Probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
4.2 Aprecierea valorilor trecutului societatea
prin raportarea la actualitate  Anul 1848 în Europa
4.3 Formarea unor reprezentări Probleme de atins: aspiraţii liberale i naţionale
culturale despre spaţii i epoci istorice în Europa, 1848 în spaţiul românesc
diferite  Lumea in perioada interbelică
Probleme de atins: Marea Unire,
economia, viaţa cotidiană, mi carea
feministă, România în 1938
(Programa scolară – Istorie – clasa a X-a, OMECI Nr. 4598 / 31.08.20
04) Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
elaborarea a 3 itemi diferiţi, unul obiectiv, unul semiobiectiv i unul subiectiv câte unul
pentru evaluarea fiecăreia dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
 menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi la
disciplina istorie;
 precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare elaborat;
prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
 format din itemii proiectaţi;
argumentarea unei opinii cu privire la afirmaţia conform căreia „ ... din punctul de vedere al
evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se acorde o
importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia” .

61
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului a teptat i
corectitudinea tiinţifică a informaţiei de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metoda de învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii, sub îndrumarea
profesorului, î i însu esc noţiuni i concepte istorice, î i formează competenţe, capacităţi, aptitudini
atitudini legate de conţinuturi istorice, deasemenea metada are rolul de a facilita înţelegerea
faptelor i fenomenelor istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal. (St. Păun,
2007). În cadrul procesului instructiv–educativ, fi ecare metodă are importanţa sa, însă un rol
important îl au metodele centrate pe elev. Acestea sunt selecţionate de profesor în funcţie de
anumite condiţii i aplicate în cadrul activităţilor cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor presupunând
implicit colaborarea/cooperarea profesor–elev, resp ectiv elev-profesor pentru formarea
competenţelor propuse. În acela i timp i se permite profesorului să î i transpună intenţiile în sarcini
de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-învăţare. În cadrul proiectării
lecţiei de istorie, cadrul didactic trebuie să ţină seama, în selectarea metodelor, de particularităţile
de vârst ă ale elevilor. Metodele centrate pe elev au un caracter formativ, ele solicită gândirea i
imaginaţia, iar pentru amplificarea acestui caracter formativ, profesorul poate diversifica metodele
prin utilizarea mijloacelor didactice moderne.
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice propunem metoda diagramei cauză-efect,
asociată conţinutului Statul medieval (Imperiul Bizantin).
Diagrama cauză-efect face parte din categoria metodelor grafice. Acestea facilitează
esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Organizatorul grafic se poate
utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ, descriptiv,
secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc. Există mai multe tehnici de organizare grafică:
tabelul consecinţelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, diagrama Venn, diagrama cauzelor i
a efectului (fishbone map - scheletul de pe te), diagrama Spider Web (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul T, lanţul evenimentelor, etc. Argumente pentru selectarea diagramei
cauză-efect, scheletul de pe te: sunt solicitate capacităţile elevilor de a identificare a cauzelor; de
descoperire a legăturilor dintre diferiţi factori; de reprezentare grafică a unui efect i a cauzelor care
îl determină, respectând etapele specifice de elaborarea diagra mei; de ordonare i ierarhizare a
acestora, precum i capacitatea de analiză a cauzelor i efectelor lor i de a stabili corelaţii între
evenimente sau procese istorice aflate într-o succesiune. Diagrama poate fi realizată pe un suport de
hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma
finală a diagramei realizându-se în cadrul unei activit ăţi frontale.
Etapele de realizare: identificarea i reprezentarea efectului; identificarea, pe baza surselor, a
cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului studiat;
identificarea cauzelor secundare ale fiecărei cauze principale; analiza i evaluarea cauzelor i
subcauzelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii

personalităţilor i grupurilor umane în diverse contexte propunem metoda Problematizării pentru
tema Absolutismul.
Argumente: problematizarea este o metodă activă, de tip euristic, care constă în crearea i
rezolvarea unor situaţii-problemă în scopul de a dezvolta gândirea critic ă i creativitatea elevilor.
Situaţiile-problemă determină, în mintea elevilor, o stare conflictuală deoarece ele se sprijină pe
cuno tinţe anterioare pe care metoda le pune, parţial, sub semnul întrebării. Problematizarea este
considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne (Gh.Tănasă, 1996) datorită
efectelor pozitive în formarea elevilor. Prin rezolvarea unei situaţii problemă elevii vor fi solicitaţi
62
să analizeze critic acţiunile unui reprezentant al Absolutismului. Metoda cuprinde trei etape
importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea ei; verificarea soluţiilor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor prin studierea conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Argumente pentru
selectarea metodei: solicită elevilor capacitatea de asociere a coordonatele temporare i spaţiale cu
un eveniment istoric sau fapte/etape istorice. elevii sunt solicitaţi să asocieze coordonatele
temporare i spaţiale cu un eveniment istoric sau fapte/etape istorice aflate într-o înlănţuire de tip
cauză-efecta, stimulează creativitatea i spiritul de toleranţă.

Forme de organizare a activităţii didactice (în funcţie de maniera de desfă urare)

 activităţi frontale
 activităţi de grup
activităţi individuale
 Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se
reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimb ă i conţinutul ei. Dacă pân ă nu
demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cuno tinţelor,
profesorul i materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru
elevi, acum, în centrul acestei forme de organizare a activităţii, prinde din ce în ce mai mult contur
funcţia profesorului ca organizator i îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează elevul.
Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau
individuală, punându-se i delimitându-se problemele ce trebuie studiate i clarificate, metodele ce
trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat i
rezultatele activităţii de grup i individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază
calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în
acela i timp cu toţi elevii angajaţi în aceea i activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă,
un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se afl ă
majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul i metodele vor fi adecvate particularităţilor comune
elevilor din clasa respectivă, iar elevii au posibilitatea de a se raporta la prestaţia celorlalţi colegi,
realizându-se implicit o ierarhizare a aces tora.
Dezavantaje majore:
 dificultatea cunoa terii elevilor, a adaptării discursului la particularităţi comune acestora:
 posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivare pentru studiu;
 dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite;
apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a
fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În funcţie de condiţiile materiale i de timp grupele pot executa concomitent aceea i lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleia i probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate i sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an colar. În
ceea ce prive te componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi capabili de performanţă, elevi cu ritm lent/dificultăţi de învăţare i

63
elevi cu nivel mediu. Eficienţa grupelor poate cre te dacă, la alcătuirea lor, se au în vedere în mai
mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile i interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie
de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
 activizează în mai mare măsură elevii;
 stimulează motivaţia învăţării;
 transformă elevul în subiect al educaţiei;
 permite valorificarea aptitudinilor i capacităţilor individuale;
formează i dezvoltă spiritul de cooperare i deschidere spre interacţiune.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor specifice date prin metodele

didactice propuse
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice prin metoda diagramei cauză-efect, asociată
conţinutului Statul medieval, Imperiul Bizantin. Pentru identificarea cauzelor decăderi Imperiului
Bizantin profesorul va propune elevilor completarea unei diagrame de tip cauză–efect,
asemănătoare schetului unui pe te. Diagrama cuprinde o linie orizontală la capătul căreia este scris
efectul principal (decăderea Imperiului Bizantin) iar pe părţile laterale vor fi notate categoriile
principale de cauze i subcauzele, elemente care vor fi identificate de către grupe de elevi, pe baza
textelor istorice.
Fiecare grupă de elevi va primi un set de 2-3 surse istorice, care vor face referire la
categorii distincte de cauze/ evenimente i fapte istorice aflate într-o succesiune care au contribuit la
decăderea Imperiului Bizantin (ex. Înfrângerea bizantin ilor la Mazinkert; Cruciada a IV-a i crearea
Imperiului Latin de Răsărit, economia sub controlul republicilor maritime italiene; înlăturarea
monedei bizantine, cucerirea Constantinopolului). Aplicând metode specifice de lucru cu textul
istoric, elevii vor identifica principale tipuri de cauze i subcauze, pe care le vor prezenta, pe rând în
faţa clasei, completând diagrama cu tipul de cauze ide ntificate. La finalul prezentării, celelalte
grupe pot aduce completări sau sugestii.

Pentru formarea/dezvoltarea competentei 2.5. Analiza critică a acţiunii personalitatilor i

grupurilor umane în diverse contexte prin metoda problematizării pentru tema Absolutismul.
Metoda presupune o organizare frontală a activităţii, momentul propus derulării acesteia fiind în
secvenţa de obţinere a performanţei.
Elevii vor primi o întrebare-problemă, exprimată sub forma: Cum explicaţi decizia regelui
Angliei, Henric al VIII-lea de a scoate biserica engleză de sub autoritatea Romei (Actul de
Supremaţie-1534), în condiţiile în care în primele decenii ale domniei nu i-a exerciat puterea în
mod direct ci prin intermediul cardinalului Thomas Wolsey, care a îndeplinit funcţia de cancelar
între 1512-1529.
În etapa de rezolvare a problemei elevii sunt solicitaţi să propună posibile explicaţii pentru
problema creată. Această etapă poate fi derulată ca activitate frontală sau elevii pot fi organizaţi pe
grupe, fiecare grup având sarcina de prezenta cel puţin o soluţie/ un răspuns.
Răspunsurile elevilor sau a grupelor de elevi sunt notate pe tablă i sunt analizate în etapa de
verificare. Această etapă se poate face prin utilizarea documentelor istorice, prin compararea cu
concluziile cercetării istorice sau a celor cuprinse în manual. În acela i context, al evaluării
răspunsurilor date pot fi abordate i cerinţe de a formula puncte de vedere referitoare la această
acţiune a regelui englez sau de identificare modalităţii prin care s-a realizat reforma religioasă în
Anglia sau a atribuţiilor regelui în calitate de autoritate religioasă.

În ceea ce prive te formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a

coordonatelor temporale i spaţiale relative la un subiect istoric prin metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor asociată conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Metoda se încadrează în
64
categoria jocurilor didactice, fiind propusă pentru a fi derulată în etapa de fixare a cuno tinţelor.
Forma de organizare necesară este cea frontală.
În aplicarea acestei metode profesorul scrie pe bucăţi de hârtie evenimente individuale sau
coordonate, de tipul: an/spaţiu istoric/eveniment; câ ţiva elevi trag bileţelele i le prezintă clasei.
Fiecare elev intervine cronologic acolo unde crede că este locul evenimentului/ spaţiului istoric
scris pe biletul lui, corespunzător celorlalte elemente prezentate. În cazul conţinutului State
medievale în spaţiul românesc elevii pot primi succesiunea etapelor formări statului medieval Ţara
Româneasc ă.

Programa colară este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum derivă din
limba latină, unde printre altele înseamna drum către. Conceptual, programele colare actuale se
diferenţiază de programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de
gândire specific fiec ărui domeniu transpus în coală prin intermediul unui obiect de studiu.
Actualele programe colare subliniază importanta rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe competenţe reprezintă unica modalitate ce permite ca sintagma centrarea
pe elev să nu rămân ă o lozinca fără conţinut.
Programa colară cuprinde: notă de prezentare; competenţe generale, definite la nivelul
disciplinei de studiu, având un grad ridicat de gen eralitate i de complexitate; valori i atitudini care
accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală i morală a învăţării din perspectiva contribuţiei
specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor educaţiei; competenţe specifice i unităţi de conţinut,
corelate astfel încât o anumit ă competenţă specifică să poată fi formată/ dezvoltată prin diferite
unităţi de conţinut, în contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de
studiu i decurg din competenţele generale; sugestii metodologice care cuprind recomandări pentru
proiectarea demersului didactic.
Competenţele generale i specifice din programele colare pentru istorie sunt structurate în
conformitate cu competenţele-cheie europene.
 Competenţele-cheie vizate direct prin studiul disciplinei istorie sunt:
 Competenţe sociale i civice
 Sensibilizare i exprimare culturală
Comunicare în limba maternă
Competenţe-cheie vizate indirect prin studiul disciplinei istorie:
 A învăţa să înveţi
 Spirit de iniţiativă i antreprenoriat
 Competenţă digitală
Competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, cu grad mare de
generalitate i de complexitate; se formează într-un interval mare de timp i au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ele elevului. Competnţele generale sunt grupate pe nivel de
studiu, sunt în progresie, în funcţie de complexitate, sunt din categorii diferite: competenţe sociale i
civice (capacitatea de adoptare a unor atitudini i comportamente în spiritul colaborării, cooperării,
toleranţei, atitudini pozitive faţă de ceilalţi i faţă de trecut), sensibilitate i exprimare culturală
(vizează învăţarea permanentă), comunicare în limba maternă (competenţe cognitive, funcţionale
care vizează lucrul cu sursele istorice i elemente de metodologia istoriei). Analiza comparativă a
competenţelor generale dobândite de elevi în clasele a V-a- a XII-a relevă o anumită ciclicitate
necesară pentru deprinderea competenţelor. Formarea acestor competenţe diferă în funcţie de
conţinut, de activităţile de învăţare organizate, de tipul de evaluare. (Felicia Adăscăliţei,.., Elemente
de didactică a istoriei, p. 21-24)
Competenţele specifice, derivate din competenţele generale, sunt etape în formarea acestora.
Conform programei colare se formulează pe parcursul unui an de studiu, se definesc pe obiect de
studiu; sunt particularizate la specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, li se asociaz ă pentru
fiecare clasă unităţi de conţinut, valori, atitudini. Există posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi formată prin diferite unităţi de conţinut i prin diferite activităţi.Unele

65
competenţe specifice sunt polivalente deoarece pot contribui la formarea mai multor competenţe
generale.
Relaţia dintre cele două tipuri de competenţe nu este de excludere, ele nu formează două
clase de competenţe situate pe acela i nivel ierarhic, deci, nu se află în relaţii de coordonare ci de
subordonare.
Corespunzător acestor competenţe generale competenţele specifice sunt formulate
progresiv: folosirea limbajului adecvat, exprimarea de opinii în limbajul adecvat, formularea, în
scris i oral, a unor opinii referitoare la o temă de istorie, construirea unor explicaţii i argumente
intra – i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice.
Existând o rela ţie de subordonare între competenţele generale i cele specifice, în mod logic
conţinuturile asociate competenţelor specifice sunt în funcţie de competenţele generale.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăre te formarea competenţelor.
Programele colare actuale orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului.
Corelarea dintre unităţile de conţinut i competenţele specifice permite profesorului să realizeze
conexiunea explicită între ceea ce se învaţă i scopul pentru care se învaţă.
Valorile i atitudinile accentuează dimensiunea afectiv- atitudinală i morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei. Acestea
sunt finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei pe durata unui ciclu de învăţământ.
Competenţele generale dar i cele specifice care trebuie formate au la bază i promovează valorile i
atitudinile precizate în programă.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având
rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei colare pentru proiectarea i realizarea
activităţilor de predare-învăţare- evaluare în vederea formării competenţelor generale.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 2.4 Recunoa terea continuităţii, schimbării i a cauzalităţii în
evoluţia social propunem elaborarea unui item obiectiv, de tipul cu alegere duală. Itemii obiectivi
se mai numesc itemi închi i, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul
dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect/gre it, da/nu, acord / dezacord, adevărat / fals. Itemii cu
alegere duală pot fi construiţi relativ u or, deoarece, spre deosebire de întrebările cu alegere
multiplă, profesorul nu trebuie să ţină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai
plauzibile. Avantaje: pot fi utilzaţi pentru testarea însu irii unor cuno tinţe, pentru a aprecia
corectitudinea unor enunţuri care exprimă relaţii de tip cauză-efect; fidelitate i validitate ridicate,
obiectivitate i aplicabilitate ridicate. Limite: vulnerabilitatea faţă de furnizarea unor răspunsuri la
întâmplare, ra ţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
Exemplu:
A. Apreciaţi cu adevărat sau fals următoarele afirmaţii:
Factorul declan ator al revoluţiei industriale din secolul al XVIII-lea a fost inventarea
motorului cu aburi de către James Watt.
Elementele de continuitate în evoluţia societăţii umane din secolul al XVIII-lea au fost
cre terea demografică, urbanizarea i scăderea nivelului de trai.
Înlocuirea manufacturilor cu fabricile a reprezentat o consecinţă imediată a revoluţiei
industriale din secolul al XVIII-lea.
3x5=15 puncte
A. se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15 puncte
-răspunsuri corecte : 1. A; 2. F; 3. A

Pentru evaluarea competenţei 4.2 Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la

actualitate propun elaborarea unui item semiobiectiv, de tipul cu răspuns scurt. Itemii cu răspuns
scurt i de completare – presupun formularea de c ătre elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar

66
ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau
conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Avantaje: validitatea i aplicabilitatea mare; evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât
i medii. Limită: răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
Exemplu:
Apreciaţi valorile trecutului prin raportarea la actualitate, completând spa ţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători:
Ca reacţie la atitudinea revoluţionarilor maghiari care negau ...................naţionale române ti, la
3/15-5/17 mai 1848 pe Câmpia Libert ăţii de la Blaj, revoluţionarii români din Transilvania au
organizat Marea Adunare Naţională. Adoptată la 9/21 iunie 1848 Proclamaţia de la Izlaz, în
perioada guvernului revoluţionar din Ţara Româneasc ă, a îndeplinit rolul de ................... În
programul redactat de revoluţionarii moldoveni reuniţi la Bra ov, Prinţipiile noastre pentru
reformarea patriei (mai 1848), se cerea chiar............... Ţării Române ti cu Moldova.

Lista de termeni: libertate, drepturi, drept de vot, constituţie, unire, autonomie 3x5= 15 puncte
B- se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15puncte -răspunsuri corecte:
drepturi, constituţie, unire

Pentru evaluarea competenţei 4.3 Formarea unor reprezentări culturale despre spaţii i
epoci istorice diferite propunem elaborarea unui item subiectiv/ cu răspuns deschis, de tipul eseu
nestructurat. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber fără a se
impune cerinţe de structură. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; pune în valoare abilitatea elevului de organizare
i integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica
datele. Limită: fidelitate i validitate scăzute.
Exemplu:
C. Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric
utilizând termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
Regele Carol al II-lea (1930-1940), Fundaţiile Regale, universităţi, mediul rural, tiinţa de
carte.

Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii

cronologice/ logice a faptelor istorice i încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în
textul istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
• 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologi ce/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere

Instrumentul elaborat este testul. Acesta constă în rezolvarea unor întrebări/sarcini

standard, acelea i pentru toţi elevii. Răspunsurile la întrebări se exprimă numeric. În funcţie de
scopul folosirii rezultatelor testele pot fi: normative: compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referinţă. Se realizează un „clasament” al elevilor, se face o comparare in
ter-individuală; criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei
în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu
în contextul rezultatelor grupului de referinţă.

67
 Validitatea unui test se referă la faptul că „testul m ăsoară ceea ce este destinat să măsoare”
(A. Stoica, 2001). Validitatea testului se asigură prin evitarea unor elemente de interferenţă, precum
i prin utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sa u nivelului de înţelegere al elevilor. Validitatea
unui test vizează următoarele aspecte:
Validitatea de conţinut - exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de
conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului i conceptele operaţionale definite pe baza conţinuturilor esenţiale
ale programului de instruire.
Validitatea concurentă- face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev
la un test i unele criterii de comportament similare. Validitatea concurentă reflectă măsura în care
rezultatele înregistrate la un test relaţionează cu alte măsuri realiate asupra acelora i abilităţi.
Validitatea predictivă- se refară la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Fidelitatea unui test consta în consecvenţa sa. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa
rezultatelor obţinute de acela i subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii
comportamentale în funcţie de factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al
fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau
neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei
respective.. Asadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
împrejurările în care se aplică un test;
modalitatea de marcare;
uniformitatea evaluării.
Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test – retest , metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoa te valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din
formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu
coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat. Metoda test – retest
evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acela i subiect sunt constante de la o
administrare la alta. Se procedează astfel:
Se administrează testul unui grup de persoane.
După un interval de timp se administrează testul, acelora i persoane, în acelea i condiţii ca
prima dată.
Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se folose te pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se c ă testul
este paralel cu el însu i, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale
persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se nume te
coeficient de stabilitate.
Metoda test – retest este util ă atunci când scorurile reale ale testului m ăsoară caracteristici
durabile, generale i specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a
celui examinat, emoţiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o
ocazie i îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci
influenţează erorile de măsură. Condiţii: aplicarea metodei test – retest impune s ă se asigure
asemenea condiţii încât pentru fiecare persoan ă erorile de măsură la cele două testări să fie
variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test i
retest trebuie stabilit astfel încât subiec ţii să nu î i poată aminti cum au răspuns la test, întrucât
multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau
potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu oca zia primei testări. Se recomandă ca
lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales în cazul
testelor de aptitudini i de cuno tinţe, în intervalul de timp dintre test i retest subiecţii î i modifică
scorul real, datorită maturizării, experienţei sau cuno tinţelor dobândite.
68
 După prima administrare a unui test de cuno tinţe pot interveni o serie de fenomene care
influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pentru o mai bună
interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test i retest, este util să se calculeze media
diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului i să se verifice dacă aceasta diferă
semnificativ de zero.
Dezavantajul metodei test – retest const ă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp i cheltuieli materiale.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half).
În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii pa i:
Se administreaz ă testul unui lot de persoane.
Se împarte testul în dou ă părţi cât mai asem ănătoare între ele.
Se calculeaz ă coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată
reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Avantaje: Metoda
înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice i practice inerente metodei test – retest i
metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este neces ar să se administreze două teste diferite i nici să
se administreze de două ori acela i test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor
reale între administrări i nici cel al memorării i repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă
(Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie
similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu
răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie să fie
independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item
va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de
ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă,
întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din
cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoa
terii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii
unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr de ordine
impar. Se obi nuie te să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick,
1968 cf. M.Albu, 1998). În cazul când testu l se administrează cu limită de timp, fiecare persoană
care nu reu e te să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la ace tia i, deci, scorurile la itemii
pari i la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea test ului se face cu limită de timp.

Coeficienţi de fidelitate interevaluatori. În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum

sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate i de persoana
care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în
manualul testului, referitoare la cuno tinţele i experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să
atribuie scoruri identice fiecărui subiect. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt
dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
atribuite acelora i subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se nume te coeficient de
fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 i +1 i indică în ce
măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmpl ării.

Argumentarea opiniei referitoare la relaţia fidelitate-validitate

Între fidelitate i validitate există o relaţie complexă - un test poate fi fidel fără să fie i
valid, dar nu poate fi valid fără să fie i fidel. De exemplu: un test cu alegere multiplă poate fi
69
considerat fidel, pentru că dă mereu acelea i rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea
elevului de a întelege un text în care apar acele cuvinte i nici pentru a măsura abilitatea de a le
utiliza corect i productiv. Pe de alta parte însă, validitatea unui test nu include i fidelitatea. De
exemplu, un test ce- i propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr-o conversaţie liberă,
fără a aborda un subiect anume, i care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului nu va fi i
util, deoarece nu va oferi o baza comună de comparare cu alt elev sau cu acela i elev, dar evaluat în
alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevantă, pentru că nu oferă
informaţii suficiente despre abilităţile elevului în acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere sigure
de evaluare. Fidelitatea este o condiţie necesară dar nu i suficientă pentru validitate.
În încercarea de a cre te fidelitatea unui test trebuie avut grijă să nu i se scadă validitatea.
Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea, i ca o regulă generală validitatea trebuie să
prevaleze fidelităţii.

Barem de evaluare i notare

SUBIECTUL I (45 de puncte)
 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
 1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei metode
din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date
2px3=6 puncte
câte 1 punct pentru precizarea oricăror două forme de forme de organizare a activităţii
didactice 1px2=2 puncte
 câte 3 puncte pentru descrierea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
 2x3p=6 puncte
câte 2 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate poate favoriza formarea competenţelor precizate
2x2p=4 puncte
câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care s-a optat (cele 6 puncte
se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut - 1p;
descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice –
2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p)
6px3=18 puncte
 formularea unui punct de vedere referitor la afirmaţia dată 2 puncte
argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./ argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

câte 5 puncte pentru elaborarea fiecărui item (din categoria corespunzătoare, corect
proiectat i cu răspuns asteptat detaliat) 5px3=15 puncte
câte 4 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei utilizate pentru elaborarea
fiecărui răspuns a teptat 4px3=12 puncte
3 puncte pentru menţionarea oricărei caracteristici a fidelităţii instrumentului de evaluare
 format din itemii elaboraţi;
câte 3 puncte pentru precizarea oricăror doi factori care influenţează fidelitatea
instrumentului de evaluare 3px2=6 puncte
3 puncte pentru menţionarea oricărei opinii referitoare la afirmaţia conform căreia „... din
punctul de vedere al evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se
 acorde o importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia”.
 4 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
70
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie, clasa a VII - a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specific Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.2. Utilizarea termenilor istorici PRIMUL RĂZBOI MONDIAL I URMĂRILE

specifici secolului al XX-lea, în
diferite situaţii de comunicare CRIZE I CONFLICTE
scrisă sau orală
2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin
negocierea soluţiilor identificate
3.6. Localizarea în timp i plasarea
în spaţiu a faptelor istorice din
secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice
SALE
 Harta politică la începutul secolului al XX-
lea; principalele zone de conflict
 Studiu de caz: Statutul internaţional al
României (1878-1914)
PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
 Un nou mod de purtare a războiului
 Studiu de caz: Viaţa cotidiană în perioada
războiului
 Planuri de reorganizare a lumii i urmările
războiului
 Studiu de caz: „Cele 14 puncte”
 Studiu de caz: Harta lumii după conferinţele
din
1919-1922

Programa colară pentru clasa a VII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice
precizate mai sus având în vedere:
a. menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru ele din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor specifice;
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei i argumentarea avantajelor folosirii
fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa scolară de Istorie – clasa a VIII-a.
COMPETENŢE GENERALE
1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
71
 Competenţe specifice Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici ŢĂRILE ROMÂNE I STATELE VECINE

cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice ÎNTRE DIPLOMAŢIE I CONFRUNTARE
i medievale, din spaţiul românesc, în diferite - Voievozii români în lupta antiotoman ă: Mircea
situaţii de comunicare scrisă sau orală cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, tefan cel Mare,
Vlad Ţepe , Mihai Viteazul
3.1. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu - Anul 1600 - Mihai Viteazul
a faptelor din istoria românilor, desf ă urate - Politică i diplomaţie în sec. XVII – XVIII:
în Antichitate i în Evul Mediu, pe baza Matei Basarab, Vasile Lupu, erban Cantacuzino,
surselor istorice Constantin Brâncoveanu, Dimitrie Cantemir
Studiu de caz: Românii în viziunea c ălătorilor
3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria străini
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu,
pe baza surselor istorice

Programa colară pentru clasa a VIII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de
evaluare, având în vedere:
a. elaborarea a trei itemi, obiectiv, semiobiectiv i subiectiv, câte unul pentru evaluarea fiec ăreia
dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
b. menţionarea tipologiei celor trei categorii de itemi i a câte trei caracteristici ale fiec ăreia dintre
categoriile de itemi specificate anterior;
c. precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format
din itemii pentru care aţi optat;
d. prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metode de predare-învăţare a istoriei
Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. Metoda de
învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii sub îndrumarea profesorului, î i însu esc
noţiuni i concepte istorice, î i formează competenţe, capacităţi, aptitudini i atitudini legate de
conţinuturi istorice, deasemenea metoda are rolul de a facilita înţelegerea faptelor i fenomenelor
istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal.În activitatea didactică metoda
este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de formare la elevi a priceperilor,
deprinderilor i atitudinilor. În selectarea metodelor, clasice sau moderne (interactive), cadrul
didactic trebuie să ţină seama, de particularităţile de vârst ă ale elevilor.
Metode de predare-învaţare a istoriei care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date sunt:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem
explicaţia.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice propunem diagrama
cauzelor i a efectului
72
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem problematizarea.

Explicaţia este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conţinut tiinţific într-o succesiune
logică. Demersul explicativ solicită realizarea legăturilor între cauză – desf ă urare – efect.
Discursul didactic bazat pe explicare folose te identificarea, recunoa terea, definirea, descrierea,
clasificarea – toate acestea fiind apelate la momen tul combinării explicaţiei cu demonstraţia i
conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, compa raţia,
generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un
principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze i la
reformularea/reexprimarea unor cuno tinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Argumente: pentru selectarea explicaţiei în vederea formăriia/dezvoltării competenţei
specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală:
elevii pot participa activ la explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror
răspunsuri duc, în final, la completarea demersului didactic;
elevii participă în mod activ la elaborarea enunţurilor i a noţiunilor istorice .
Exemple: utilizarea noţiunilor i termenilor istorici studiaţi (blitzkrieg, front, război de mi care,
război de poziţii, război de uzură, război total, neutralitate, pacifism) în descrierea unei secvenţe din
războiul mondial, în interpretarea unui material ilustrativ, în realizarea unui eseu de cinci minute, pe
o temă dată.

Diagrama cauzelor i a efectului

Diagrama cauză – efect ofer ă posibilitatea de a evidenţia cauza i efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. i are ca obiectiv stimularea imaginaţiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Considerăm utilă folosirea acestei
metode pentru că este un instrument folositor atunci când scopul ac tivităţii este să se ajungă la
cauza/cauzele care a determinat apariţia unui fapt. De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă
distincţii între cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment prin utilizarea
surselor istorice. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.

Argumente pentru selectarea diagramei cauză-efect, a adar scheletul de pe te, în

formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al
XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice:

73
 solicită capacităţile elevilor de identificare a cauzelor, de descoperire a legăturilor dintre
diver i factori, de reprezentare grafică a unui efect i a cauzelor care îl determină, respectând etapele
specifice de elaborarea diagramei, ordonarea i ierarhizarea acestora:
solicită capacitatea de analiză a cauzelor i efectelor lor;
solicită capacitatea de a stabili corelaţii între evenimente sau procese istorice aflate într-o
succesiune.
Diagrama poate fi realizată pe un suport de hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei
activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma finală a diagramei realizându-se în cadrul unei
activităţi frontale. Etapele de realizare: identificarea i reprezentarea efectului; identificarea pe baza
surselor, a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului
studiat; identificarea cauzelor secundare ale fiecarei cauze principale; Analiza i evaluarea cauzelor i
a cauzelor secundare.
Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor i a efectului pentru declan area primului război mondial

Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situa ţii-problemă”
sau adresarea unor întrebări problemă i rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cuno
tinţe anterior însu ite, ajung la adevăruri noi. Noile cuno tinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor
gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situa ţia-problemă sau întrebărea problemă” este
de obicei definit ă ca un conflict care se declan ează între datele vechi i datele noi pe care le prime
te elevul i care par să le contrazică pe primele. Pentru ca o temă să primească un caracter
problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar uimire.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
-expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă i rezolvarea ei de către elevi împreună cu
profesorul;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă i rezolvarea ei de către elevi în mod independent;

-sesizarea i rezolvarea problemei de către elevi.

-Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul
este o problemă mai complexă).
Argumente pentru selectarea metodei problematizarii pentru formarea/dezvoltarea
competenţei specific 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea
soluţiilor identificate:
- dezvoltă gândirea critic ă i creativitatea elevilor;
dezvoltă capacitatea de analiză critică
formează atitudini, priceperi i deprinderi în rândul elevilor.
Metoda cuprinde trei etape importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea
ei; verificarea soluţiilor propuse
Exemplu: Întrebare problemă
Occidentul a cucerit lumea prin superioritatea ideilor, valorilor i religiei sau prin superioritatea
armelor sale?
Explicaţi afirmaţia ,,la baza unui război stă alt război”

b. Activităţi de învăţare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem ca
activitate de învăţare realizarea de enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii specifici
Primului război mondial: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării, sub forma unei fi e
de lucru individuală.
Avantaje: stimulează creativitatea elevilor; contribuie la exersarea unor abilităţi taxonomice.
74
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem ca activitate de
învăţare e