Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev

prof. Daniel Negrean

"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)

coala româneasc ă se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare i adaptare la

cerinţele societăţii democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu
reînnoite, necesită o reexaminare a priorităţilor în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ
din ţările cele mai dezvoltate, îndeosebi din ţările membre ale Uniunii Europene.
„Idealul educa ţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i pentru angajare pe
piaţa muncii.” (art.2., Legea Educa ţiei Naţionale)
Pornind de la acest deziderat al colii române ti, activitatea de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice dobânde te noi dimensiuni, orientându-se spre îmbun ătăţirea i dezvoltarea
colară.
În acest context se pune accent pe noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al
reflecţiei, de agent al schimbării, de membru al comunităţilor de învăţare, de meditator i de
facilitator al procesului de învăţare), precum i schimbările de ordin cultural din coli, în vederea
creării unui climat prietenos i deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor i dezvoltarea
profesională a întregului personal.
Desfă urarea optimă a procesului instructiv-educativ este condiţionată de o serie de factori,
dintre care competenţa celui chemat să organizeze i să conducă activitatea didactică se impune ca
importanţă. Progresul în învăţământ depinde, în mare m ăsură, de pregătirea i aptitudinile cadrului
didactic, ca profesionist al domeniului său de specialitate, rezultatele obţinute reflectând nivelul
prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Garanţia îndeplinirii funcţiilor didactice i
educative ce îi revin profesorului este oferită de competenţa sa profesională, condiţie a obţinerii
unor rezultate cât mai bune în activitatea pe care o desfă oară. Confruntându-se cu exigen ţele unui
învăţământ modern, profesorul trebuie s ă dovedească însă, pe lâng ă cuno tinţe de specialitate,
cuno tinţe de metodica predării acestora, priceperi, deprinderi i aptitudini ce îi permit să acţioneze
cu succes în pregătirea i educarea elevilor. Comportamentul profesorului în cadrul procesului
instructiv-educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de înv ăţământ pe care o pred ă,
cuno tinţele i abilităţile psiho-pedagogice i metodice pe care le posedă, cultura sa generală,
trăsăturile sale de personalitate. Cerinţele colii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce
prive te pregătirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cuno tinţe i
priceperi în domeniul disciplinei predate i al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea
de a trezi i întreţine interesul elevilor pentru domeniul său, de a-i atrage i a-i îndruma. Multe laturi
ale personalităţii sale î i pun amprenta asupra randamentului colar, de aceea el se pregăte te
conform sarcinii pe care o are: îndrumarea cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de
studiu, în intenţia formării i dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltând u-le, în acest
sens. procesele de cunoa tere, gândirea, independen ţa, aptitudinile, creativitatea etc. În îndeplinirea
menirii sale nu pot fi ignorate nici calităţile atitudinale de natură caracterial-morală, necesare în
activitatea de modelare a personalităţii celor educaţi, cum ar fi: con tiinţa responsabilităţii, spiritul
de obiectivitate i dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdarea.
Se impune ca profesorul să fie competent în ceea ce face, competenţa fiind rezultatul
acumulării culturii profesionale, adică înzestrării cu anumite cuno tinţe de specialitate, tehnici de
lucru i calităţi absolut necesare în activitatea ce o desfă oară. Pregătirea pentru exercitarea acestei
profesii vizează, a adar, două aspecte complementare: dobândirea de competen ţe în specialitate i
dobândirea de competen ţe metodice i psihopedagogice. Actul didactic este o activitate complexă,
ce presupune tehnici de muncă eficace i nu poate fi limitat la predarea ca simplă expunere.
Pregătirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaţii superioare presupune însu irea unor
3
cuno tinţe psihopedagogice referitoare la particularităţile de vârst ă ale elevilor i educaţia acestora,
precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfă urarea acţiunii instructiv-
educative. Există o legătură indisolubilă între pregătirea de specialitate i cea psihopedagogică a
cadrelor didactice.Cuno tinţele tiinţifice cuprinse în manuale sau în alte surse informative
dobândesc for ţă educativă prin acţiunea cadrului didactic, care utilizează cuno tinţe metodice i
psihopedagogice operaţionalizate în cadrul unor modalităţi i tehnici de lucru eficiente. Formarea
elevilor conform idealului educaţional depinde de capacitatea cadrelor didactice de a acţiona nu
numai ca buni speciali ti într-un domeniu, ci i ca pedagogi ai specialităţii lor. Abordarea metodică a
unui conţinut tiinţific î i demonstrează valoarea i eficienţa în practica colară. Rolul cel mai
important al profesorului este acela de a asigura funcţionalitate optimă procesului instructiv-
educativ. În acest sens, profesorul se preocupă de structurarea activităţilor de învăţare, îndrumarea
organizarea activităţii elevilor, realizarea funcţiilor fundamentale ale instrucţiei i educaţiei,
evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea
metodică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii
generale în strategii de predare i deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Pentru a
veni în întâmpinarea cerin ţelor unui învăţământ modern, cadrul didactic trebuie s ă fie preocupat
constant de identificarea unor modalităţi de perfecţionare a activităţii sale. Numai practica didactică
nu duce, prin ea însă i, la îmbunătăţirea continuă a activităţii. Este necesar ca profesorul să se
perfecţioneze continuu i să se adapteze la schimbări. Chemat să înveţe pe alţii, el însu i se prezintă
ca o persoană nevoită să înveţe.
Întregul proces de formare se orientează spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale
elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de
predare – înv ăţare centrată pe elev.
Dezvoltarea profesională a personalului din învăţământul preuniversitar trebuie s ă ofere
cadrelor didactice aptitudinile i încrederea necesară pentru: a identifica necesităţile individuale de
învăţare ale elevilor; a încuraja i a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii s ă “înve ţe cum să
înveţe”; a practica principiile înv ăţării pe baza includerii; a înţelege i a utiliza strategii de învăţare
activă, centrate pe elev; a înţelege i a utiliza strategii de diferenţiere; a facilita dobândirea de c ătre
elevi a aptitudinilor.
În acest sens, se redefine te formarea continuă, prin Metodologia care întemeiază această
activitate „pe modelul abord ării prin competenţe i pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic.” Astfel, „Nivelul de comp etenţă vizat prin
programele i activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a) capacitatea
cadrului didactic de a mobiliza, a combina i a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoa tere,
deprinderile i competenţele generale i cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui
anumit context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării,
situaţiilor complexe i neprevăzute”.
Activităţile subsumate conceptului de formarea continuă, prin aplicarea modelului promovat
de Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar,
contribuie la transformarea cadrului didactic dintr-un specialist într-un pedagog al acestei
specialităţi pentru care s-a pregătit.

Bibliografie:
Anexa la OM Nr. 5561 / 07.10.2011, Metodologia privind formarea continuă a personalului
din învăţământul preuniversitar
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană i în statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucure ti, 1997.
4. Miron lonescu. Vasile Chi : Strategii de predare i învăţare, Editura tiinţifică, Bucure ti,
1992.
Radu, I.T, Teorie i practică în evaluarea învăţământului , Editura Didactică i Pedagogică,
Bucure ti, 1981.
4
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA

PENTRU

DISCIPLINA ISTORIE

Bucure ti
- 2010 -

5
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea i dezvoltarea la elevi, a

unor competenţe generale i specifice, corelate cu cele opt competenţe europene cheie i pe
formarea unui comportament civic i a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
În proiectarea activităţilor didactice i pe parcursul desfă urării acestora, cadrul didactic
trebuie să ţină seama de particularităţile dezvoltării psihologice i de vârst ă ale elevilor, de
resursele materiale i umane avute la dispoziţie i de idealul de dezvoltare a societăţii române ti, în
context european.
Studiul istoriei se concentrează pe înţelegerea specificului disciplinei i a cunoa terii de tip
istoric. oferta de cunoa tere pe care o face istoria ca disciplină de învăţământ î i propune să
stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiţiile necesare pentru învăarea
permanentă.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru ocupare a
posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat, la
disciplina ISTORIE i care au absolvit facultăţi de acest profil. conţinutul i competenţele sunt
elaborate în a a fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a proiectării
i a realizării activităţilor didactice, ele fiind concepute în conformitate cu abordarea curriculară de
tip sistemic.
Programa răspunde cerinţelor profilului absolventului de învăţământ superior, care urmează
să fie încadrat pe un post didactic, specialitatea istorie, în învăţământul preuniversitar. Acest profil
presupune cunoa terea conţinuturilor tiinţifice fundamentale, a tendinţelor noi în evoluţia disciplinei
de învăţământ ISTORIE, aplicarea noilor direc ţii ale didacticii generale i ale
metodicii predării-învăţării-evaluării ISTORIEI. De asemenea, presupune probarea
capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea i evaluarea activităţilor didactice, demonstrarea
abilităţilor de comunicare, empatice i de cooperare necesare realizării actului educaţional.

B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE

Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de

predare-învăţare-evaluare i care vor fi dezvoltate pe tot parcursul activităţii profesionale, sunt:
 Abordarea surselor i a temelor istorice prin intermediul multiperspectivităţii;
Aplicarea metodelor i tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor i a temelor de
specialitate;
 Analizarea schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor i tehnicilor specific
tiinţelor istorice;
 Înţelegerea principiilor didacticii în specialitatea ISTORIE;
Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor la conţinuturi;

Utilizarea documentelor colare reglatoare în activitatea didactică;
 Proiectarea i realizarea demersului didactic: intra,-inter,–multi, transdisciplinar în ceea
ce prive te interpretarea faptelor istorice;
 Proiectarea i realizarea evaluării competenţelor dobândite de elevi în condi ţiile
asigurării calităţii actului educaţional;
Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educaţie asistată de calculator, la
particularităţile de vârst ă ale elevilor în condiţiile asigurării calităţii actului educaţional;

Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul
interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul cre terii eficienţei rezultatelor activităţilor
didactice.

6
  Proiectarea i realizarea procesului de predare-învăţare –evaluare având la baz ă
 Centrarea activităţii pe elev i formarea competenţelor;
Dezvoltarea unui comportament civic activ, deschis societăţii democratice, pluraliste;
 Dezvoltarea i consolidarea practicilor didactice prin care istoria contribuie la educarea
pentru o cetăţenie democratică, europeană;
Asigurarea complementarităţii educaţiei formale, nonformale i informare prin
transferabilitatea cuno tinţelor de la ISTORIE în diverse situaţii.

C. TEMATICA TIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

Lumea greacă (secolele al VI-lea – al IV-lea î.Hr.);
Geto – dacii;
Statul roman (Republica, Principatul, Imperiul, Dominatul);
Etnogeneza românilor;
Cre tinismul - de la origini la Marea Schismă;
Geneza i organizarea statului în spaţiul românesc în Evul Mediu;
Lumea bizantină (secolele al VII-lea – al XV-lea);
Stat i societate în Europa Occidentală în Evul Mediu
Lumea islamică (secolele al VII-lea – al XVI-lea);
11. Românii în „cruciada târzie” (secolele al XIV-lea – al XVI-lea);
Rena terea i Reforma;
Marile descoperiri geografice;
Absolutismul în secolele al XVI-lea – al XVII-lea ( Franţa, Anglia, Rusia);
15. Spaţiul românesc - între medieval i modern (secolele al XVII-lea – al XIX-lea);
Iluminismul - ideologie i acţiune (Marea Britanie, SUA, Franţa);
Apariţia lumii moderne. Revoluţia industrială;
Secolul al XIX-lea – „secolul na ţiunilor”;
Constituirea României moderne;
Societate, ideologii, viaţă politică în România pân ă la Primul Război Mondial;
21. Românii din afara grani ţelor (secolul al XIX-lea i începutul secolului al XX-lea);
Primul i al Doilea Război Mondial;
Participarea României la cele dou ă conflicte mondiale;
1918 la români: Marea Unire;
Lumea interbelică. România între cele dou ă războaie mondiale;
Lumea postbelică - de la sfâr itul celui de-al Doilea Război Mondial la începutul
mileniului al III-lea;
27. Cultura român ă – evolu ţie i particularităţi în cultura universală (secolele al XVIII-lea – al
XX-lea);

Regimul comunist din România;

România: 1989 - la începutul mileniului al III-lea.

D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA TIINŢIFICĂ

Academia Român ă, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucure ti, 2001-2008,
 capitolele referitoare la tematica concursului.
 Barber, J., Istoria Europei Moderne, Bucure ti, Edit. Lider, 1998.
Bărbulescu, M., Deletant D., Hitchins K., Papacostea S., Teodor P., Istoria României , Edit.
 Corint, Bucure ti, 2002.
Berindei, D., Cultura naţională român ă modernă, Edit. Eminescu, Bucure ti, 1996.

7
 Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, volumele 1-5, Edit. Institutul European, Ia i, 1998-
 1999.
 Bloch, R., Cousin, J., Roma i destinul ei, volumele 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1988.
Brătianu, Gh., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ti, Edit. Eminescu,
 Bucure ti, 1980.
 Brezeanu, S., O Istorie a Imperiului Bizantin, Edit. Meronia, ediţia a II-a, Bucure ti, 2007.
Brown, T.,G., Shi, D.,E., America. O istorie narativă, Edit. Enciclopedică, volumele 1-3,
 Bucure ti, 1996.
 Carpentier, J. Lebrun, F., Istoria Europei, Edit. Humanitas, Bucure ti, 1997.
 Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1985.
 Chamoux , Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti, 1985.
Chaunu, P., Civilizaţia Europei în Secolul Luminilor, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucure ti,
 1986.
Constantiniu, F., O istorie sinceră a poporului român , ediţia a III-a, Edit. Univers
 Enciclopedic, Bucure ti, 2003.
 Courtois, S.T., Cartea neagră a comunismului, Edit. Humanitas, Bucure ti, 1998.
 Deletant, D., România sub regimul comunist , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1997.
Drâmba , O. Istoria culturii i civilizaţiei, ediţia a II-a, Edit. Saeculum 10 i Edit. Vestala, 13
 vol., Bucure ti, 2008.
 Fontaine, A, Istoria Războiului Rece, vol. 1-4, Edit. Militară; Bucure ti, 1991.
 Hitchins, K., Românii 1774 - 1866 , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1998.
 Hitchins, K., România 1866 - 1947 , Edit. Humanitas, Bucure ti, 1996.
 Istoria Universală (Larousse), vol. I-III, Edit. Univers Enciclopedic, Bucure ti, 2005-2006.
 McCauley, M., Rusia, America i Războiul Rece (1949-1991), Polirom, Ia i, 1999.
Pop, A.I., Bolovan I., Istoria României . Compendiu, Cluj-Napoca, Institutul Cultural
 Român – Centrul de Studii Transilvane, 2005;
Popa I-A, Nagler, Th (coord.), Istoria Transilvaniei, vol. I (pân ă la 1541), ediŢia a II-a,
 Institutul Cultural Român, Cluj-Napoca, 2009.
 Randell, K., Reforma catolică i Contrareforma, Edit. All, Bucure ti, 2001.
 Scurtu, I., Buzatu Gh., Istoria românilor în secolul XX , Edit. Paideia, Bucure ti, 1999.
Sourdel D., Sourdel-Thomine J., Civilizaţia Islamului Clasic, volumele 1-3, Edit.
 Meridiane, Bucure ti, 1975.
Soulet, J. F., Istoria comparată a statelor comuniste, Edit. Polirom; Ia i, 1999.

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar

•Curriculumul pentru istorie: planuri cadru, programe colare de istorie, manuale colare,
auxiliare didactice etc.;
Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei
Valori i atitudini
Raportul dintre competenţe, valori i atitudini i conţinutul tiinţific al disciplinei
Demersul didactic la istorie
•Concepte, probleme de atins, teme i domenii de conţinut;
•Metode i tehnici de predare-învăţare a istoriei; •Resurse
didactice
Proiectarea didactică la istorie
Evaluarea
Relaţia profesor - elev în procesul de predare – înv ăţare – evaluare

8
 F. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIE PENTRU METODICA PREDĂRII ISTORIEI

 *** Planuri cadru de învăţământ valabile în înv ăţământul preuniversitar.

 *** Programele colare pentru istorie: clasele a IV-a – a XII-a.
 *** Manualele alternative pentru disciplina Istorie, clasele a IV-a – a XII- a cuprinse în
 Catalogul manualelor colare valabile în anul colar în care se susŢine concursul.
Adăscăliţei F., Bercea M., Dumitrescu D., Lazăr L., Manea M., Popescu M., Elemente de
 didactica istoriei, Edit. Nomina, Bucure ti, 2010.
 Bolovan, S.P., Didactica istoriei, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2007.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
ediţia. a II-a , Edit. Polirom, Ia i, 2008.
 Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Ia i.
Cerghit, I., Neac u, I., Negreţ, I., Pâni oară, I.O., Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Edit.
 Polirom, Ia i, 2001.
 Cuco , C., Pedagogie generală, , Edit. Polirom, Ia i, 2000.
Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucure ti,
 2001.
 Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucure ti, 2010.
 Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediţia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană,
 Cluj Napoca, 2000.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a - a VIII-a, Edit.
 Sigma, Bucure ti, 2001.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om i societate",
învăţământ liceal, Edit. Sigma, Bucure ti, 2001.
 Nicola, I., Tratat de pedagogie colară, E.D.P.,Bucure ti, 2001.
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă i examenele. Ghid pentru profesori, Edit. ProGnosis
 Bucure ti, 2001.
Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practică, Edit. Humanitas
 Educaţional, Bucure ti, 2003.
Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Ia i, 1998.

Autori:
Dumitrescu Doru, inspector general, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului i Sportului
Doicescu Rozalia Paula, consilier, Centrul Naţional de Evaluare i Examinare
Gavrilă Mariana-Letiţia, inspector de specialitate, Inspectoratul colar Judeţean Bra ov
Manea Mihai, inspector de specialitate, Inspectoratul colar al Municipiului Bucure ti
Ochescu Maria, inspector management, Inspectoratul colar Judeţean Vâlcea
Păun Rodica, profesor, Colegiul Naţional „George Co buc”, Cluj-Napoca.

9
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR
DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Istorie

VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE.

VALORI I ATITUDINI
Gândire critic ă i flexibilă
Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor
de predicţie a schimbărilor
Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale

Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE

1.2. Formularea de argumente referitoare la Marile conflicte ale secolului XX

un subiect istoric Probleme de atins: primul război mondial –
un nou tip de război, tratatele de pace i
2.1 Recunoa terea i acceptarea relaţiile internaţionale interbelice, al doilea
perspectivelor multiple asupra faptelor i război mondial, Holocaustul, România i
proceselor istorice cele douărăzboaie mondiale
Relaţiile internaţionale postbelice
5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice Probleme de atins: organizaţii internaţionale,
într-un context istoric mai larg românesc, european războiul rece, prăbu irea comunismului în
sau universal Europa
(Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat la clasă pentru formarea/

dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:
menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
- precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ i justificarea utilităţii fiecăreia
pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus;
exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care aţi optat;
menţionarea câte unei caracteristici a rela ţiei profesor-elev în contextul activităţii
didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor i atitudinilor în cadrul
secvenţei date.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare.

10
 SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul
unei prezentări orale sau scrise
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un
mesaj
3.1. Recunoa terea asemănărilor i
diferenţelor dintre sine i celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale i spaţiale relative la un subiect
(Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMECT 3458/09.03.2004 )
OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA
IDEILOR
Mo tenirea culturală a antichităţii
Probleme de atins: arhitectura orientală, stilurile
artei grece ti, arta plastică greacă, arta
monumentală romană, modele i valori în
educaţie în lumea greacă, tiinţa
Civilizaţia medievală
Probleme de atins: demografie i economie,
ierarhia feudală, Europa romanică i Europa
gotică, arhitectura medievală româneasc ă,
influenţe orientale în Europa

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere multiplă, cu răspuns scurt/de completare,
tip întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă;

- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi la
disciplina istorie;
precizarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care
optaţi.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

11
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012

Proba scrisă Istorie

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

VARIANTA 3
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date 2px3=6 puncte
câte 1 punct pentru precizarea oricăror trei resurse materiale/mijloace de învăţământ
1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru justificarea utilităţii fiecăreia dintre cele trei resurse
materiale/mijloace de învăţământ pentru formarea/dezvoltarea competen ţelor specifice
date 2px3=6 puncte
câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care s-a optat (cele 6
puncte se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut -
1p; descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei
specifice – 2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p) 6px3=18 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricărei caracteristici a relaţiei profesor-elev în
contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare
pentru care s-a optat 1px3=3 puncte
2 puncte pentru menţionarea opiniei personale referitoare la rolul Valorilor i
atitudinilor în cadrul secvenţei date
2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
câte 2 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns a teptat detaliat
i adecvat competenţei evaluate) 2px5=10 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice utilizate
pentru elaborarea fiecărui răspuns a teptat 2px5=10 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două avantaje pentru fiecare dintre cele cinci
tipuri de itemi 1px10=10 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricărei limite pentru fiecare dintre cele cinci tipuri
de itemi 1px5=5 puncte
1 punct pentru precizarea oricărei metode complementare de evaluare
câte 1 punct pentru precizarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin metoda complementară pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două etape ale proiectării
metodei complementare de evaluare pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
- câte 2 puncte pentru prezentarea fiecăreia dintre etapele menţionate 2px2=4 puncte - 1
punct pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
12
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina i utiliza adecvat cuno tinţe, abilităţi i alte achiziţii constând în valori i atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum i pentru
dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate i eficienţă.
Potrivit Programei colare la disciplina Istorie pentru clasele V-VIII, competenţele se
definesc ca ansambluri de cuno tinţe, deprinderi i atitudini care urmează să fie formate pân ă la
finele colarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare tân ăr pentru împlinirea i dezvoltarea
personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială i pentru angajare pe piaţa muncii.
În demersul de proiectare curriculară s-a acordat conceptului de competenţă semnificaţia
unui „organizator” în rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile
specifice i sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare (Programa colară Istorie, 2009).

Există, a adar, o strâns ă conexiune între competenţele specifice, conţinuturile asociate,

strategiile de predare-învăţare-evaluare i implicit metodele didactice.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor i elev
i care conduc în mod planificat i eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a- i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iuti , 2008)
Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale i structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi i comportamente;
Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să
se înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie
intelectuală i încredere în sine;
Funcţia intrumentală (operaţională) - serve te drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cuco (Felezeu, 1998).:
din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
 metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
 metode particulare (exerciţiul, exemplul);
după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă i pe ascultarea pasivă i metode active, cere se bazează pe angajarea directă a
 elevului;
după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
 grupuri, metode frontale, metode combinate;
în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con tientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire
dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz),
metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de
probleme).
13
 Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a- i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming. Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitaţi să
formuleze argumente privind problema amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât
mai multor idei, implică tot grupul, permite dezvoltarea capacităţilor de analiză i de luare a
deciziilor privind alegerea soluţiei optime, exprimarea personalităţii, stimulează colaborarea,
permite exersarea creativităţii i a unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăţi.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice propun metoda Cubului. Această
metodă presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, ceea ce permite o abordare
complexă i integratoare a unei teme. Elevii sunt solicitaţi să descrie, să compare, să asocieze, să
analizeze, să aplice i să argumenteze pro sau contra. Procesele de gândire i mplicate sunt
asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui Bloom.
Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, poate fi dezvoltată prin metoda Ciorchinele. Avantajele
metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare de noi sensuri, evidenţierea de noi
conexiuni între ideile despre o temă, stimulează creativitatea i spiritul de toleranţă, răspunsurile
elevilor sunt afi ate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor i instrumentelor ajutătoare

întrebuinţate de către profesor în procesul predării i, de elev, în cel al învăţării istoriei, cu scopul de
a facilita dobândirea cuno tinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i
calităţilor personale i evaluarea lor cât mai obiectiv ă i mai exactă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric un mijloc didactic important este documentul istoric, pe baza căruia
elevii î i vor formula argumentele.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale i îndepline te funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai u or cuno tinţele
istorice i î i consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice mijlocul didactic propus este
manualul. Pe baza informaţiilor din manual elevii vor fi solicitaţi să analizeze cauzele/consecinţele
evenimentelor istorice.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a cuno tinţelor
tiinţifice i principalul factor i izvor de informare pentru elev, dar i un instrument al predării folosit
de către profesor.
Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de
informare, instruire i de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfă oară. Pe lâng ă funcţia
de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) i cea stimulativă (declan area unei
motivaţii pozitive), manualul are i latura semantică dar i educativă (antrenarea capacităţilor
cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării i aplicării cuno tinţelor, analiză,
aprofundare, autocontrol)

14
 Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, dezvoltată prin metoda Ciorchinele implică i utilizarea
mijloacelor IT. Metoda propusă presupune realizarea unui organizator grafic care poate fi
realizat/completat în format electronic iar mijlocul didactic propus este calculatorul.
Acesta reprezintă un mijloc de învăţământ modern, des întâlnit în desf ă urarea lecţiilor
deoarece prezintă imens interes în rândul elevilor. Permite ob ţinerea rapidă de noi informaţii i
coordonarea activităţii didactice de către profesor. Lecţiile în sistem AeL permit o abordare nouă a
conţinuturilor de către profesor i supravegherea elevilor de către acesta.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming.
Subiectul istoric pentru care se dore te formularea de argumente este Holocaustul- de ce este
important să nu uităm. După anunţarea subiectului se repartizează elevilor surse istorice pentru
aidentifica argumente referitoare la tema dată. După repartizarea surselor elevii primesc sarcina să
formuleze pe baza aceastora, argumente pentru susţinerea ideei că Holocaustul nu trebuie „uitat”.
Profesorul le cere elevilor ca iniţial să listeze, individual, ideile pe care le pot formula despre temă,
apoi în perechi li se cere ca să- i împărtă ească ideile i să adauge idei noi la listă. În următoarea
etapă perechile împărtă esc argumentele cu întreaga clasă. Elevii sunt încurajaţi să- i împărtă ească
ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi
propriile argumente. Argumentele pertinente sunt înregistrate pe tablă sau flipchart, după care
profesorul propune elevilor o ierarhizare a lor în funcţie de ceea ce au descoperit în sursele istorice.
Sunt acceptate i argumente din afara surselor istorice, cu condiţia ca elevii să respecte logica
istorică.

Competenţa 2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i

proceselor istorice poate fi dezvoltată prin metoda Cubului. Pentru studierea temei Al Doilea
Război Mondial, într-o lecţie de tipul însu ire de noi cuno tinţe, formare/exersare de deprinderi, în
secvenţa didactică asigurarea retenţiei i a transferului, elevii pot fi solicitaţi să realizeze cerinţele
înscrise pe cele ase feţe ale unui cub. Cerinţele vor presupune procese cognitive precum descrierea,
compararea, analiza, asocierea, aplicarea i argumentarea.
În prima etapă profesorul anunţă subiectul/tema i împarte elevii în ase grupe, fiecare grupă
urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Tema
aleasă în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a
naţiunilor.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini: Descrie- contextul economic,
social i politic internaţional în care izbucne te Al Doilea Război Mondial

Compară- pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler i
Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 i preciza i sursele ideologice care ghidează cele două
texte
Asociază-fotografiile evocatoare date, cu momentele marcate pe scara cronologică înscrisă
pe flipchart
Aplică- cuno tinţele dobândite la chimie i geografie pentru a explica efectele devastatoare
asupra mediului ale bombei atomice i intrarea lumii într-o nouă epocă
Analizează- pe baza documentelor date i a manualului, situaţia social-economică i politică
a Germaniei la finalul războiului
Argumentează- pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru
încheierea războiului.

15
 După ce grupele finalizează activitatea (într-un timp limită dat), raportorul fiecărui grup
prezintă în faţa clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este
discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
În funcţie de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei
(materielele sunt expuse, fiecare grupă având posibilitatea de a aprecia i evalua răspunsurile la
sarcinile celorlalte grupe i de a face completări, dacă consideră necesar).

Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea

evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal, este o altă formă de brainstorming, care stimulează gândirea i creativitatea elevilor.
Concret, elevii sunt pu i în situaţia de a crea o stuctură grafică, organizând informa ţiile i
descoperind altele noi. Profesorul poate îmbina această metodă cu lucrul cu computerul, ciorchinele
putând fi realizat în formatul lec ţiilor AeL, unde elevul are de conectat elementele dorite cu tema
propusă.
Pentru dezvoltarea competenţei menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată prin
metoda ciorchinelui, poate fi România i cele două războie mondiale în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
Organizarea grafică a ideilor, conceptelor, evenimentelor, poate avea diferite forme, în
general cuvintele fiind încadrate în dreptunghiuri sau în cerculeţe, dar titlul temei/subiectului este
ezat întotdeauna în centru, la care se conectează apoi categoriile i subcategoriile. În cazul lecţiei
menţionate categoriile pot fi: Primul Război Mondial; Al doilea Război Mondial. Subcategoriile
(conectate de categorii) pot fi: cauzele participării la război, aliaţi, fronturi, urmări, etc. La aceste
subcategorii sunt conectate elementele concrete, exemplu: Aliaţi (Primul Război Mondial)-Antanta;
Franţa Anglia, Rusia. În realizarea ciorchinelui este important de menţionat elevilor să se
străduiască să realizeze cât mai multe conexiuni. Metoda stimulea ză creativitatea i spiritul de
toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afi ate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea
contribuţiei lor.

Cele trei metode menţionate se înscriu în categoria metodelor centrate pe elev, care
presupun o relaţie diferită între profesor i elev spre deosebire de relaţiile stabilite în cadrul
metodelor tradiţionale. Educaţia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie i un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare i la ritmul de studiu.
consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să î i asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul înv ăţării i să î i aleagă în mod activ scopurile, precum i
să î i administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde i când s ă gândeasc ă. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o
facă. Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev i care prezintă caracteristici
ale relaţiei profesor-elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă i nu pe profesor.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
 are în grijă.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
 împărtă ită i elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze i să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clas ă, cât i în afara ei.
Principiile învăţării centrate pe elev promovează un tip de relaţie profesor-elev, încadrată în
didactică sub denumirea de relaţie de tip democratic în care există relaţii de cooperare între profesor
i elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care se implică
activ în alegerea i adecvarea actului de instruire. Toate cele trei metode prezentate implică o
asemenea abordare a rolului elevului în procesul educativ, i relaţia de colaborare dintre profesor i
elev.
16
 Rolul celor trei atitudini: în cadrul secvenţei date este unul generator, acestea stând la baza
competenţelor specifice care urmează să fie formate. Valorile i atitudinile sunt componente ale
programei colare i se definesc ca finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei. Atât
competenţele generale cât i cele specifice care trebuie formate au la bază i promovează valori i
atitudini.
Valorile i atitudinile accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală i morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice istoriei la asigurarea finalităţilor educaţiei.
Atitudinea este o componentă de bază a caracterului, este o predispoziţie psihică de a acţiona
într-un mod caracteristic în diferite situaţii. Ea se raportează la anumite valori, deci atitudinea
reprezintă recunoa terea valorilor de către individ. Cunoa terea istoriei permite asimilarea valorilor
de bază promovate în societate.
Între competenţele specifice precizate i valorile i atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori i atitudini stând la baza unei competen ţe specifice:
 Gândire critic ă i flexibilă -1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor de
predicţie a schimbărilor - 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context
 istoric mai larg românesc, european sau universal
Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale - 2.1 Recunoa terea i acceptarea
 perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice.
Rolul important al valorilor i atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al colii
române ti: Idealul educaţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i
pentru angajare pe piaţa muncii.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propun elaborarea unui item cu răspuns scurt /completare. Acest tip de item face
parte din categoria itemilor semi-obiectivi i are ca avantaje validitatea i aplicabilitatea mare i faptul
că evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât i medii, precum aplicarea; este limitat de faptul
că răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme. Itemi cu răspuns scurt i de completare – presupun formularea de
către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii
incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.

Exemplu:
Competaţi spaţiile libere cu informaţia istorică corespunzătoare:
Arta orientală avea rolul de a-l premări pe……………….. (suveran)
Arta plastică greacă plasează în centrul atenţiei………. . (omul)
Expresie a unei realităţi politice i religioase, arhitectura orientală era dominată de
ideea..................... i......................... Principalul material de construcţie în...........................era
cărămida nearsă, în timp ce în...........................era piatra. Cu rol funcţional i
estetic........................apar pentru prima dată în Egipt, conferind construcţiilor armonia elementelor
arhitectonice.
Lista termenilor: curtea centrală, coloanele, Egipt, Roma, Mesopotamia, mastaba,
monarhică, religioasă.
R. religioasă, monarhică, Mesopotamia, Grecia, coloanele

Pentru evaluarea competenţei 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj propun
elaborarea unui item de tip întrebare structurată.
17
 Întrebările structurate – semnific ă sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Acest tip de item are ca avantaje: permite utilizarea unor materiale suport-stimulative i oferă
posibilitatea testării unei game mari de abilităţi. Este limitat de faptul că este mai dificil de apreciat
gradul de dificultate a cerinţelor.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate:
„În fruntea ierarhiei feudale se afl ă monarhul. El este suzeran – protector al supu ilor i
suveran – st ăpân absolut. Feudalii pot fi laici sau clerici (epi scopi) i sunt grupaţi în seniori i
vasali. Relaţia dintre senior i vasal are ca bază materială feudul;
Legătura dintre senior i vasal: are la baza contractul vasalic, este personală, se realizează
prin omagiul vasalic: ligiu (principal) i plan (secundar), i implică drepturi i obligaţii reciproce.”
( Stelian Brezeanu, Despre structuri sociale i raporturi ierarhice)

Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

Definiţi feudul.
Prezentaţi raporturile dintre senior i vasal.

Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor dintre sine i
celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propun elaborarea unui item de tip pereche. Acest tip de
item face parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închisi, deoarece elevul nu
este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Itemii
de tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel Avantaje: asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect; permit
un feed-back rapid; permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite: nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare.
Exemplu:
a. Asociaţi conceptele din coloana A cu aspectele specifice fiecăruia din coloana B:
A B
1. stilul romanic a. catedrala
2. civilizaţie urbană b.Grecia
3. stilul gotic c. bolta
4. templul d. Roma
e. basorelieful
b. Item cu răspuns scurt
Precizaţi câte dou ă particularităţi pentru fiecare din cele două modele de educaţie în lumea
greacă în Antichitate.
Pentru evaluarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i spaţiale
relative la un subiect istoric propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acest item presupune o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) i o listă de variante de răspuns, dintre
care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.
Avantaje: obiectivitate i fidelitate mare; eficienţă; u urinţă de notare. Limite: nu pot evalua
creativitatea i capacitatea de sinteză.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1.Rena terea i Umanismul au apărut în secolele XIV-XV, în:
a. Peninsula Italică; b. Franţa; c. Ţările Române.
2. Apeductul, termele, columna sunt contrucţii specifice ale:
a. Greciei antice b. Romei antice c. Orientului antic
18
 Pentru evaluarea competenţei 5.5. Construirea de sinteze tematice propun elaborarea unui
item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat. Acest tip de
item pune în valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de exprimare personală în
scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să construiască,
să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Avantaje: proiectarea necesită
un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Limite: acoperă o arie mică de conţinuturi de i timpul
necesar pentru elaborare este în general mare.
Exemplu:
Elaboraţi, în apoximativ două pagini, un eseu despre Rena tere i Umanism având în
vedere:
definirea titulaturii perioadei culturale menţionate
prezentarea a două premise care au permis apariţia curentului umanist
menţionarea a doi reprezentanţi ai Rena terii i a unei opere reprezentative pentru
fiecare
formularea unei opinii referitoarea la influenţa Umanismulului i a Rena terii asupra
domeniilor cunoa terii i a artei i susţinerea acesteia prin câte un argument

O metodă complementară de evaluare este „ Portofoliul”. Acesta a p ătruns relativ recent în

teoria i practica colară din ţara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale.
Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic
i elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă i informativă ale
evaluării.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici :
Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea colară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare i
de evaluare;
Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucr ări reprezentative ale
progreselor sale;
Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare i să reflecteze
asupra achiziţiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativă.
Avantaje: portofoliul include rezultate relevante obţinute prin diverse activităţi, tehnici de
evaluare, probe orale i scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profesorului
sau părinţilor, cât i instrument de autoevaluare pentru elev.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat, i nu invers.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocup ările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevăzute în
programa colară i scopurilor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la: vârsta elevilor, specificul
disciplinei de studiu, cerinţele, abilităţile i interesele elevilor etc.
Con ţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomin ă evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată
progresul elevului în învăţare.
19
 În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev i nu de către altcineva;
-să colecteze i să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între generaţii;
-să ceară elevilor să- i facă autoevaluarea protofoliilor; -să informeze părinţii asupra
portofoliului elevilor;
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot să- i urmărească, pas cu pas, propriul progres;
Elevii i profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele i ariile de îmbunătăţire a
activităţilor;
Elevii, profesorii i părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină;
Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie :
Competenţe generale:
1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate;
Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;
Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

1.1. Construirea unor explicaţii i POPOARE I SPAŢII ISTORICE
argumente intra- i multidisciplinare cu - Romanitatea românilor în viziunea
privire la evenimente i procese istorice. istoricilor. *Studiu de caz: Gh. I. Brătianu
3.1. Compararea surselor istorice în despre Marea Neagră.
vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii - Descoperitori de noi spaţii i culturi între
informaţiei conţinută de acestea. secolele XV-XIX. *Studiu de caz: Călători
*4.1. Descoperirea unor oportunităţi în străini despre civilizaţia din spaţiul românesc
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării în Evul Mediu i la începuturile modernităţii.
permanente. - Călători români acas ă i în lume.
(Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie , 2009)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice

precizate mai sus având în vedere:
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
exemplificarea utilizării fiecărei activităţi de învăţare i argumentarea alegerii acestora;
prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
- precizarea a două mijloace de învăţământ/resurse adecvate acestor activit ăţi i argumentarea
utilităţii lor în procesul de predare-învăţare;
explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului didactic;
formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa colară.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare.

20
 SUBIECTUL AL II-LEA
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie:

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Exprimarea de opinii în limbajul OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA
adecvat istoriei. IDEILOR
2.2. Alcătuirea planului unei - Epoca Luminilor.
investigaţii, a unui proiect personal sau de Probleme de atins: noi principii i valori în
grup utilizând resurse diferite. societate.
2.3. Analizarea factorilor politici, -Revoluţia industrială.
sociali, economici, culturali care Probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
alcătuiesc imaginea unei societăţi. societatea.
4.2. Aprecierea valorilor trecutului - Anul 1848 în Europa.
prin raportarea la actualitate. Probleme de atins: aspiraţii liberale i naţionale
5.3. Plasarea evenimentelor i în Europa, 1848 în spaţiul românesc.
proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau
universal.
(Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)

Realizaţi un eseu despre „ Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”,

având în vedere:
menţionarea a două funcţii ale evaluării colare;
prezentarea unei metode de evaluare tradiţională i menţionarea a două avantaje i a două
dezavantaje ale acesteia;
prezentarea investigaţiei i a observaţiei sistematice a activităţii i comportamentului elevilor
ca metode complementare de evaluare i exemplificarea lor;
precizarea a două avantaje ale acestor două metode complementare de evaluare;
elaborarea unui item obiectiv, a unui item semiobiectiv i a unui item subiectiv prin care să
evaluaţi trei din competenţele specifice date (la alegere), precizând dou ă avantaje i o limită a
folosirii acestor itemi;
formularea unei opinii referitoare la importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului a

teptat, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

BAREM DE EVALUARE I NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I (45 DE PUNCTE):
câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărei activităţi de învăţare. 3x2=6puncte
câte 3 puncte pentru exemplificarea fiecărei activităţi i câte 1 punct pentru argumentarea
utilizării lor. 3x3 + 3x1= 12 puncte
câte 4 puncte pentru prezentarea fiecărei metode de învăţământ 3x4= 12puncte
- câte 2 puncte pentru precizarea fiec ărui mijloc de învăţământ i câte 1 punct pentru
argumentarea utilităţii lor 2x2+1x2= 6 puncte
3 puncte pentru explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice.
2 puncte pentru formularea opiniei.
2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei.
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
21
 SUBIECTUL AL II-LEA (45 DE PUNCTE):
- câte un punct pentru menţionarea fiecărei funcţii. 1x2=2 puncte
- 1 punct pentru prezentarea unei metode tradiţionale i câte 1 punct pentru men ţionarea
fiecărui avantaj i dezavantaj. 1+ 1x4 = 5 puncte
câte 4 puncte pentru prezentarea celor două metode de evaluare complementare i câte 2
puncte pentru exemplificare. 4x2+2x2=12 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărui avantaj. 1x4=4 puncte
- câte 3 puncte pentru fiecare item i câte 1 punct pentru fiecare avantaj/limit ă. 3x3+1x9=18
puncte
1 punct pentru exprimarea punctului de vedere i 1 punct pentru pertinenţa informaţiei.
1+1=2puncte
2 puncte pentru utilizarea limbajului de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Activităţi de învăţare (cu exemplificarea i argumentarea alegerii):
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente
intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun ca activitate de învăţare
formularea unor explicaţii i argumente referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în
perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea. Profe sorul solicită elevilor formularea de explicaţii i
argumente intra- i multidispciplinare referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în perioada
secolelor al XV-lea – al XIX-lea, folosind metoda d ezbaterii Phillips-66. Am ales această activitate
de învăţare deoarece asigură participarea colectivă i activă a elevilor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 3.1. Compararea surselor istorice în vederea
stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun ca activitate de învăţare
analiza comparativă a unor surse, texte istorice, diferite. Profesorul solicită elevilor analiza
comparativă a trei surse istorice puse la dispoziţie, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Am
ales această activitate de învăţare deoarece este adecvată secvenţei din programă, la lecţia
Romanitatea românilor în viziunea istoricilor analiza de text este esenţială pentru a sprijini elevii în
formularea de explicaţii i argumente cu privire la romanitatea românilor, ba zate pe
identificarea i compararea opiniilor referitoare la originea poporului român ale istoriografiei
române i străine în diferite epoci i spaţii istorice. Astfel, elevii vor putea să ofere explicaţii
referitoare la cauzele apariţiei unor opinii divergente în această problemă, dar i să stabilească
credibilitatea unor surse. Elevii descoperă ei în i i informaţiile în texte istorice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun ca activitate de învăţare identificarea
caracteristicilor spaţiului românesc în viziunea c ălătorilor străini din trecut, raportându-ne la
prezent i viitor. Profesorul solicită elevilor identificarea caracteristicilor spaţiului românesc a a
cum a fost văzut el de către călătorii străini, folosind în acest sens metoda SINELG. Am ales
această activitate de învăţare pentru că implică participarea activă a elevilor, care observă singuri
cum vedeau străinii spaţiul românesc în trecut i pot să realizeze o corelaţie cu prezentul,
con tientizând faptul c ă trecutul oferă modele pentru prezent i viitor, astfel prin această activitate
de învăţare se poate forma competenţa de a descoperi oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a
învăţării permanente.
Prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Compararea surselor istorice în
vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun folosirea
metodei Jurnalului cu dublă intrare. Astfel, profesorul solicită elevilor să compare trei surse
22
istorice din culegerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Elevii vor
împărţi coala de hârtie în dou ă, trăgând în mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă vor nota un
fragment din text care i-a impresionat în mod deosebit, care i-a surprins, le-a amintit de o
experienţă personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă vor
nota comentariile la acest fragment, motivul pentru care l-au notat, la ce i-a facut să se gândeasc ă,
ce întrebări au referitoare la text etc. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele, iar apoi vor
stabili credibilitatea i validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând concluzii finale
în problema continuităţii românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot adu ce i alte argumente găsite în
manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relaţie între propria curiozitate,
experienţă i textul istoric.(coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003)
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun folosirea metodei SINELG. „Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gândirii” (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească i să înţeleagă în mod activ i pragmatic
un anumit conţinut. (coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003). Se folosesc
cuno tinţele acumulate anterior de elevi. Profesorul solicită elevilor să citească documentele din
manual referitoare la opiniile călătorilor străini despre spaţiul românesc i să marcheze cu semne
specifice informaţiile. Astfel, cuno tinţele cunoscute, confirmate de text vor fi notate cu „ √”,
informa ţiile noi, necunoscute pân ă acum cu „+”, informa ţiile contradictorii, infirmate de text cu
„−” i informaţiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informa ţiile sunt apoi introduse în tabelul
SINELG. Informaţiile obţinute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi i în cele din urmă
se realizează un tabel final pe tablă. Informaţiile incerte, care necesită informaţii suplimentare pot
constitui o temă de cercetare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Construirea unor explicaţii i
argumente intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun folosirea
metodei dezbaterii Phillips-66. Metoda dezbaterii Phillips-66 este o metodă interactivă care asigură
dialogul dintre elevi i profesor, dar i între elevi, prin dezbaterea unei probleme, cu argumente pro i
contra. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuţii, desemnând pentru fiecare grup câte
un conduc ător de discuţii care supraveghează i dirijează dezbaterea, intervenind numai când este
necesar. După ce a avut loc dicuţia la nivelul grupelor, conducătorul de grup raportează concluziile.
Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sunt diferite, are sarcina de a
asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluţiei celei mai bune. Această metodă prezintă avantaje,
precum: participarea colectivă i activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu argumentarea,
formularea de opinii, acceptarea opiniei celuilalt. Are i unele dezavantaje, cum ar fi: conducătorul
discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, este nevoie de timp suplimentar pentru
ca fiecare grupă să- i prezinte concluziile, dar i pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc.(Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ , Polirom, 2006, p.152). Etapele acestei metode sunt: constituirea
grupurilor i desemnarea conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce urmeaz ă a fi dezbătută în
particular, desfă urarea discuţiilor, colectarea soluţiilor i prezentarea unui raport de către
conducătorul de grup, discuţia colectivă i găsirea soluţiei finale i prezentarea concluziilor
profesorului privind particparea. Pentru desfă urarea activităţii, profesorul operaţionalizează
obiectivele pe diferite nivele i formulează întrebarea:
grupa 1 – rezolvarea problemei la nivel de cunoa tere: să identifice cauzele care au determinat
marile descoperiri geografice;
- grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiz ă: să formuleze câte un argument pro i
contra referitor la întemeierea coloniilor europene;
grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecinţele descoperirii de noi
spaţii istorice din perspective multiple;
grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sintez ă: să refacă, pe hartă, traseul realizat de unul
dintre marii exploratori;

23
 grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare : să formuleze un punct de vedere
argumentat asupra impactului pe care l-au avut descoperirile antarctice asupra coloniilor de
animale din acea zonă.

Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul i elevii se folosesc în procesul

de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cu no tinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor i evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cuco împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, supor turi figurative i grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – i mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul de istorie, culegerea de texte istorice, harta istorică reprezintă mijloace scrise,
nesesare la ora de istorie. Acestea reprezintă resurse importante pentru desfă urarea activităţilor de
învăţare, atât pentru profesor, cât i pentru elevi. Analiza de text nu este posibilă fără manual sau
fără o culegere de texte istorice, astfel pentru realizarea activităţii de învăţare de analiză
comparativă a trei surse istorice (menţionată mai sus) este necesară cel puţin una dintre aceste
resurse. Identificarea pe hartă este o activitate prezentă la majoritatea orelor de istorie, de exemplu
la secvenţa dată: identificarea traseului marilor descoperitori de spaţii i culturi. Aceste mijloace pot
fi folosite împreună cu mijloace audio-vizuale, printre care putem menţiona lecţiile pe suport
electronic realizate prin utilizarea unor softuri educaţionale i redate cu ajutorul calculatorului i a
platformei AeL.
Explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului
didactic:
Competenţele sunt ansambluri structurate de cuno tinţe i deprinderi dobândite prin învăţare,
care permit identificarea i rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ, au un grad mare de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale ale elevilor. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu i
se formează pe parcursul unui an colar. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele
generale, constituind etape în dobândirea acest ora i lor li se asociază unităţi de conţinut.

De exemplu, competenţa specifică 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente intra- i

multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice, precizată în programa colară pentru
clasa a XII-a, reprezintă o etapă în realizarea competenţei generale 1. Utilizarea eficientă a
comunicării i a limbajului de specialitate, care se realizează pe parcursul celor patru ani de liceu.
Competenţa specifică 1.1. derivă din competenţa generală 1.
Formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa colară:
Sugestiile metodologice precizate în programa colară sunt importante pentru realizarea unui
demers educativ corespunzător, ele reprezintă recomandări despre modul în care trebuie aplicată
programa colară, oferă modele de activităţi. Sugestiile metodologice precizate în programa colară
de clasa a XII-a menţionează o serie de finalităţi ale studierii Istoriei, rezultate din competenţele
generale i specifice, printre care sunt următoarele: formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de
a formula i de a rezolva probleme pe baza achiziţiilor din diferite domenii ale cunoa terii,
dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reu ita personală i profesională, dezvoltarea capacităţii
de integrare, stimularea receptivităţii, creativităţii etc. Tot în cadrul sugestiilor metodologice se fac
unele indicaţii cum ar trebui realizată proiectarea didactică, planificarea calendaristică i pe unităţi
de învăţare. Astfel la clasa a XII-a se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
domeniilor de conţinut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude interferenţele între domenii i
teme. De asemenea se sugerează că la tema Romanitatea românilor în viziunea istoricilor se oferă
un bun prilej de analiză a ideilor din istoriografia româneasc ă i străină
24
în contextele istorice care le-au generat. Se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
competenţelor specifice asociate în programă i a elementelor pe care se fundamentează valorile i
atitudnile propuse. Tot în cadrul sugestiilor metodologice sunt indicate si ghidurile pe care
profesorii ar trebui să le consulte în realizarea demersului educativ centrat pe activitatea elevului.

SUBIECTUL al II-lea
Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă
Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în
termeni de procese, cât i de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea
presupune desfă urare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. În prezent teoria pedagogică i
practica în domeniu au drept scop diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i
instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce Landsheere aprecia evaluarea colară să devină
mai exactă din punct de vedere tiinţific i mai echilibrată din punct de vedere moral. Evaluarea
formativă joacă un rol important, ea reprezintă centrarea pe competenţe generale i specifice,
coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei
învăţări. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p.5)
Două dintre funcţiile evaluării sunt cea predictivă - de prognosticare i orientare a activităţii
didactice, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară- i cea formativ-
educativă – menit ă să con tientizeze i să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare i obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
În realizarea trecerii de la evaluarea tradiţională la cea modernă, comportamentul celui care
realizează evaluarea trebuie să se axeze pe: măsurarea i aprecierea obiectivă i evolutivă a
rezultatelor, adoptarea unor măsuri i decizii ameliorative, emiterea unor judecăţi de valoare,
acoperirea domeniului cognitiv, social, afectiv, spiritual i psihomotor, feed-back-ul oferit elevului,
informaţii oferite profesorilor cu privire la eficienţa activităţii didactive, cunoa terea crteriilor cu
care se evaluează, evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de
evaluare - disciplina Istorie, p. 6).
Evaluarea tradiţională promovează cultura controlului/examinării, evaluarea intrărilor,
scopul evaluării este măsurarea cantitativă a cuno tinţelor, controlul rezultatelor cuantificabile i
sancţionarea; metodologia evaluării se bazează pe metodele clasice, apelându-se la itemi obiectiv i i
semiobiectivi; profesorul este unicul evaluator, evaluarea tradiţională acordă de obicei atenţie
evaluării sumative, iar costurile evaluării sunt reduse.
Evaluarea tradiţională promovează: cultura evaluării prin noi mentalităţi privind evaluarea
(dirijare, feed-back, comunicare), respectarea unor reguli de către evaluatori, evaluarea ie irilor din
sistemul de formare, centrarea evaluării pe competenţe, tranziţia de la cuno tinţe la capacităţi,
evaluarea cuno tinţelor, dar i a deprinderilor, capacităţilor, valorilor, atitudinilor, multiplicarea
funcţiilor evaluării, perfecţionarea metodologiei de evaluare, cultura aprecierii prin metode
alternative, folosirea TIC, participarea elevului la procesul de evaluare prin autoevaluare i evaluarea
colegială. Necesită costuri mai ridicate.
Este gre it să considerăm că evaluarea tradiţională ar trebui desfiinţată i că cea modernă este
cea perfectă. Evaluarea tradiţională nu este abandonată în totalitate, ea a suferit transformări,
evaluarea actuală fiind într-un stadiu de evoluţie continuă.
Pentru realizarea evaluării profesorul are la dispoziţie diverse metode i tehnici dintre care el
poate să aleagă pe cele corespunzătoare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cuno tinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecavte scopului urmărit. Pentru
formarea/dezvoltarea competenţelor cadrul didactic poate alege între metode tradiţionale de
evaluare i metode moderne/alternative/complementare de evaluare, fiind indicat să le combine,
complementaritatea metodelor de evaluare tradiţionale i a celor alternative fiind justificată de
faptul că fiecare prezintă avantaje i limite.

25
 Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea prin probe orale, prin probe scrise, prin
probe practice, testul docimologic. Aceste metode au primit denumirea de metode tradiţionale
pentru că sunt cele mai utilizate.
Metode alternative, complementare sunt: observarea sistematică a activităţii i
comportamentului elevilor, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, referatul.
Tehnicile bazate pe folosirea calculatorului, tehnicile audio-video (Ioan Cerghit, Sisteme de
instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p.382) au
fost introduse în ultimul timp în procesul de evaluare. Sunt încurajate i probele de diagnostic, care
nu conduc neapărat la notarea elevilor, dar ajută la depistarea erorilor i la ameliorarea rezultatelor.
metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele orale. Este metoda cel mai des
utilizată la clasă. Verificarea orală reprezintă o conversaţie individuală, frontală sau combinată prin
care profesorul urmăre te identificarea cantităţii i calităţii instrucţiei. Au fidelitate i validitate
scăzută, prin urmare nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind folosite atunci când se
urmăre te evaluarea capacităţii de comunicare verbală. Printre avantaje putem menţiona:
flexibilitatea i adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor i gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răpunsurilor oferite de elevi,
posibilitatea de a clarifica i a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului asupra
unui conţinut, formularea răspunsurilor urmărind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de exprimare a originalităţii, precum i comunicarea deplină între profesor i clasa
de elevi. Dezavantajele acestei metode sunt: nivelul scăzut de validitate i fidelitate, diverse
circumstanţe care pot afecta obiectivitatea evaluării din partea profesorului sau a elevului, consumul
mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual. Utilizarea acestei probe trebuie să aibă în vedere:
obiectivele evaluării, tipul de evaluare, timpul, numărul elevilor. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă
examenele - Ghid pentru profesori, p.30)
altă metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele scrise, care sunt preferate celor
orale. Avantaje: cre te gradul de obiectivitate în apreciere i eficienţa evaluării prin economia de
timp, se pot acoperi unitar conţinuturile, oferă elevilor posibilitatea de a reflecta, diminuează stările
tensionale. Dezavantajul major îl reprezintă relativa întârziere a momentului în care se corect ează
gre elile. Proiectarea unei probe scrise trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: stabilirea scopului
probei i definirea obiectivelor de evaluare, alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv,
scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea i discutarea rezultatelor cu
elevii i părinţii i proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate. Cele mai utilizate
probe scrise sunt: extemporalele, lucrările semestriale, testele etc.
Testul de evaluare este o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma
aplicării ne oferă informaţii despre progresul colar, eficienţa actului educativ. Este folosită i
denumirea de test docimologic pentru că urmăresc examinarea i notarea.
Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. Itemul =
întrebarea + formatul acesteia + răspunsul a teptat (A. Stoica, op.cit., p.65.)

1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

propun elaborarea un item obiectiv de tip alegere multiplă. Limita o reprezintă neputinţa de a
evalua creativitatea i sinteza, dar prezintă avantaje precum obiectivitatea i fidelitatea mare,
eficienţa i u urinţa în notare.
Exemplu:
Caracterul naţional al revoluţiei de la 1848 din Moldova i Ţara Româneasc ă reiese din
dorinţa de a:
moderniza comerţul;
îmbunătăţi situaţia ţăranilor;
c. obţine unirea i independenţa. (10 puncte)

Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

a. Petiţiunea proclamaţiune:
26
 b. Petiţiunea naţională;
c. Proclamaţia de la Islaz. (10 puncte)

Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un

context istoric mai larg românesc, european sau uni versal propun elaborarea unui item
semiobiectiv de tip completare.
Exemplu:
Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători din lista de mai jos:
(4 x 5 puncte = 20 puncte)
În prima jumătate a secolului al XIX-lea tinerii români au pleca t la studii în marile centre
universitare europene, mai ales la Paris, unde au intrat în contact cu ideile revoluţiei ....................... .
Datorită contactelor cu ideile liberale din Occident, s-a format o generaţie de tineri intelectuali,
numită i generaţia ................., care a contribuit la organizarea Revoluţiei de la ........... i la
fondarea statului naţional. În contextul declană rii primăverii popoarelor europene, la Ia i, în
cadrul unei adunări din luna ......... a fost redactată „Peti ţiunea proclamaţiune”.
Lista de termeni: ianuarie, martie, american, francez, pa optist, 1821, 1848.
Pentru evaluarea competenţei 2.3. Analizarea factorilor politici, sociali, economici,
culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi popun elaborarea unui item subiectiv de tipul
eseului structurat. O limită a acestui tip de item este schema de notare greu de realizat. Prezintă ca
avantaje: proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare.
Exemplu:
Redactaţi un eseu în aproximativ două pagini despre importanţa Epocii Luminilor, având în
vedere: (50 de puncte)

analizarea contextului politic, social, economic i cultural în care a apărut Iluminismul;

prezentarea a două principii iluministe cu impact asupra politicii europene i menţionarea a câte
unui reprezentant al Iluminismului care a sus ţinut acel principiu;
formularea unui punct de vedere argumentat referitor la rolul Iluminismului în declan area
revoluţiilor din America de Nord i Franţa, utilizând dou ă fapte istorice relevante;
menţionarea unui reprezentant al Iluminismului în spaţiul românesc;

Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi:

Se acordă 10 puncte din oficiu.
1. 10 puncte pentru precizarea răspunsului corect c; 10 puncte pentru precizarea
răspunsului corect b. (10+10 = 20 de puncte)
câte 5 puncte pentru fiecare termen corect (4x5 pu ncte = 20 puncte).
15 puncte pentru analizarea contextului; câte 5 pun cte pentru prezentarea fiecărui
principiu iluminist i câte 2 puncte pentru men ţionarea fiecărui reprezentant (5x2+2x2
=14 puncte); 8 puncte pentru formularea unui punct de vedere i câte 5 puncte pentru
fiecare fapt istoric menţionat (8+5x2 =18 puncte); 3 puncte pentru menţionarea unui
reprezentant al iluminismului în spaţiul românesc.

Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea

creativităţii, pun accentul pe evaluarea execuţiei directe i a potenţialului de cunoa tere i acţiune al
elevului, permit urmărirea progresului elevului, contribuie la apropierea dintre profesor i elevi, au
valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de metodele tradiţionale, sunt
mai costisitoare, consumatoare de timp, sunt mai complexe i necesită o anumită specializare din
partea cadrului didactic. De asemenea veridicitatea notelor este mai scăzută decât în cazul celor
tradiţionale. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i
strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 382)
Două metode complementare de evaluare sunt investigaţia i observarea sistematică a
activităţii i comportamentului elevilor. Investigaţia (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i
27
examenele - Ghid pentru profesori, p. 35) oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cuno tinţele însu ite, în situaţii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează i
exersează o gamă largă de cuno tinţe i capacităţi în contexte variate. Oferă elevului posibilitatea de
a se implica activ în procesul de învăţare.
Investigaţia presupune parcurgerea mai multor pa i:
enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;
identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele de către elev, cu ajutorul profesorului;
strângerea informa ţiilor de către elev;
stabilirea strategiei de utilizare a datelor de către elev, sub îndrumarea profesorului;
scrierea unui raport de către elev privind rezultatele investigaţiei.
Având în vedere secven ţa dată din programa de istorie pentru clasa a X-a, putem evalua
competenţa 2.2. Alcătuirea planului unei investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând
resurse diferite prin intermediul investigaţiei, ca metodă complementară de evaluare. Conţinutul
asociat este Revoluţia industrială, cu următoarele probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
societatea. Elevii primesc sarcina de a realiza o investigaţie cu tema „Cum a devenit Anglia
atelierul lumii”. Profesorul propune urm ătorul plan de investigaţie, pornind de la imaginile de pe fi
a de lucru:
stabiliţi cu precizie spaţiul i timpul istoric cărora le aparţin;
precizaţi domeniul din care fac parte invenţiile prezentate în imagini;
identificaţi un element comun imaginilor;
prezentaţi 3 efecte produse de invenţii asupra societăţii, asupra vieţii cotidiene;
identificaţi imagini similare, utilizând mijloace de informare diverse.
Elevii strâng informa ţiile necesare, pe care le utilizează pentru a realiza planul investigaţiei
i alcătuiesc în final un raport care cuprinde concluziile lor, pe care le vor dezbate cu profesorul.
Investigaţia are ca avantaje, printre altele, punerea în valoare a creativităţii elevilor,
perseverenţa, flexibilitatea gândirii i deschiderea către noi idei, cooperarea i participarea la lucru
în echipă, constanţă i concentrarea atenţiei. Investigaţia trebuie adaptată vârstei i experienţei.
Dezavantaje: metoda este consumatoare de timp i necesită o înaltă pregătire din partea cadrului
didactic care dirijează / îndrumă activitatea.
Observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor furnizează profesorului o
serie de informaţii utile, diverse i complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare
tradiţionale. Observaţia constă în investigaţia sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat i
cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor i interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor,
proceselor dintr-un câmp social dat. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru
profesori, p.33).
Profesorul are la dispoziţie fi a de evaluare calitativă, scara de clasificare i lista de control
sau verificare. Se facilitează observarea comportamentelor în raport cu finalităţile propuse, de
exemplu: cuno tinţe i capacităţi – vorbire, ascultare, realizarea unor investiga ţii referitor la sursele
disponibile; atitudinea faţă de desfă urarea unei activităţi – eficien ţa planificării, utilizarea
resurselor, demonstrarea unor abilităţi precum iniţiativa, creativitatea, perseverenţa, încrederea în
sine; atitudini sociale – respect fa ţă de norme, sensibilitate la problemele sociale, dorinţa de a
contribui la soluţionarea unor probleme; atitudini tiinţifice – receptivitate fa ţă de nou, creativitate
etc.
Fi a de evaluare cuprinde date despre evenimentele importante pe care cadrul didactic le
identifică în comportamentul elevilor, respectiv fapte remarcabile, deosebite, probleme, aptitudini,
interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Prin intermediul listei de control sau verificare se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, comportamente. Sunt completate informaţii despre comportamentul elevilor în timpul
activităţii didactice, identificând copiii cu dificult ăţi de învăţare.
28
 Scara de clasificare: comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii,
utilizându-se preponderent scara Likert. Elevului î i sunt precizate un număr de enunţuri în raport
cu care trebuie să- i manifeste acordul sau dezacordul, în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Exemplu:
Am participat cu plăcere la activitatea organizată în grup pentru a realiza investigaţia despre
importanţa revoluţiei industriale:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
- Consider folositoare pentru prezent i viitor cuno tinţele dobândite azi despre revolu ţia
industrială:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine ni te informaţii

greu de obţinut prin alte metode, iar în ceea ce prive te costurile este o metodă relativ ieftină, însă
ea trebuie asociată i cu alte metode de evaluare(dezavantaj).

Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese i din faptul că ea permite

profesorului să aprecieze dacă elevii au dobândit competen ţele specifice, să ia măsurile de
ameliorare care se impun, îi oferă profesorului un feed-back asupra calităţii propriei sale activităţi,
nu doar a elevului.
Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic i din competenţele sale
evaluative. Ea trebuie tratată cu profesionalism, având o mare valoare educativ ă. Înainte de a fi o
problemă tehnică, evaluarea este un act de con tiinţă, de etică, de responsabilitate, în raport cu
prezentul i devenirea lui. Abordarea ei trebuie să respecte anumite limite educative i etice, să
respecte o anumită etică profesională i o deontologie a evaluării. O evaluare trebuie să fie obiectivă,
justă i onestă, astfel ea devine o luptă a profesorului cu propria sa subiectivitate. (Ioan
Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom,
2008, p.387-388)
Evaluarea este prezentă în toate sectoarele de activitate, dar mai ales în învăţământ, unde se
operează cu valori, se cultivă valori, totul raportându-se la valori, la concep ţiile pedagogice care
alcătuiesc sistemul de valori. coala întruchipează valorile societăţii i ale culturii. Specific
învăţământului este c ă aici se alege ceea ce urmează să se predea i să se înveţe, cum să se predea i
de ce (H. Gardner). Învăţământul î i alege opţiunile pornind de la anumite judecăţi de valoare, î i
justifică priorităţile în baza unui sistem de valori sociale i individuale, în aceste alegeri fiind
reflectate finalităţile învăţământului. Educa ţia este strâns legat ă de valori, iar evaluarea
relaţionează cu sistemul de valori prin intermediul finalităţilor i conţinuturilor. Scopul evaluării este
ca ea să contribuie la actul de instruire i educaţie, să aibă caracter creativ, constructiv, să contribuie
la formarea personalităţii elevilor. Pedagogia modernă pune accentul pe funcţia formativ-educativă
a evaluării, privind-o din pesrpectivă educativă, umanistă. Evaluarea trebuie să ocupe o poziţie
esenţială în sistemul de învăţământ. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 346-347).
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ , Polirom, 2006;
2. Idem, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed.
Polirom, 2008;
Doicescu, Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru Istorie, SNEE, 2001;
Dumitrescu, Doru (coord.), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , 2010;
Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003;
Programa colară – disciplina Istorie;
Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru profesori, Bucure ti,
2001.

29
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe Generale:
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme*

VALORI I ATITUDINI
 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului
Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală i cea socială
 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca
factor de predicţie a schimbărilor

Competenţe specifice Conţínuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

prezentări orale sau scrise antichitate:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Probleme de atins:
mesaj  monarhia egipteană,
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor  democraţia ateniană,
temporale i spaţiale relative la un subiect  republica i imperiul roman,
istoric  regatul dac*
5.4. Realizarea de analize comparative
referitoare la spaţii i perioade istorice*

(Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere:
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
precizarea momentului din cadrul demersului didactic în care au fost utilizate;
precizarea a patru metode de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice enunţate, detaliind una dintre aceste metode de învăţare;
prezentarea a patru resurse materiale, câte una pe ntru fiecare dintre activităţile de învăţare
enunţate mai sus, motivând alegerea f ăcută.
enunţarea unui obiectiv operaţional atitudinal pentru una dintre competenţele specifice enunţate
formularea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date i argumentarea acestuia printr-un exemplu.

30
SUBIECTUL al II-lea 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul Popoare i spaţii în antichitate.
unei prezentări orale sau scrise Probleme de atins:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un -sumerienii
mesaj -egiptenii
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor - evreii
temporale i spaţiale relative la un subiect - grecii
istoric - romanii
5.5 Construirea unor sinteze tematice* -geto-dacii
(Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare având
în vedere:
elaborarea unui item obiectiv (cu alegere multiplă), a unui item semiobiectivi (tip întrebare
structurată) i a doi itemi subiectivi (tip eseu structurat, tip eseu nestructurat), câte unul
pentru fiecare competenţă;
- menţionarea a câte dou ă avantaje, i un dezvantaj ale fiecărei categorii de itemi specificate
anterior
precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea intrumentului de evaluare format din itemii
respectivi
prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea intsrumentului de evaluare

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Activităţi de învăţare:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca activitate de învăţare explicarea, înţelegerea i
operaţionalizarea unor termeni: democraţie, ecclesia, Gerusia, arhonte, ostracism, etc.
Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată
este la începutul lecţiei Democraţia ateniană, după reactualizarea cuno tiinţelor, anterior anunţării
titlului lecţiei noi. În etapa de Evocare, profesorul bazându-se pe cuno tiinţele i experienţa
anterioară a elevilor solicită acestora să identifice importanţa istorică a Atenei ca polis peste
milenii. Elevii vor identifica: statutul de iniţiatoare a unui regim politic bazat pe suveranitatea
poporului, descoperind sensul termenului democraţie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca activitate de învăţare analiză de text istoric. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este cel de dobândire
a noilor cuno tiinţe. Prin dirijarea învăţării, elevii sunt solicitaţi să analizeze sursele istorice i să
descopere reformele introduse de arhonţi (se vor utiliza fi e de lucru - fie din manual, fie dintr-o
lucrare de istorie). Informaţia descoperită va fi analizată împreună cu profesorul, identificandu-se

31
aspectele pozitive, limitele acestor reforme i consecinţele asupra evoluţiei societăţii. Activitatea va
fi organizată în patru grupe cooperante.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare identificare
pe hartă a coordonatelor spaţiale ale diferitelor state specifice antichităţii. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este în secvenţa de
reactualizare a cuno tinţelor. O dată cu reactualizarea cuno tiinţelor, cu ajutorul hărţii din manual,
se localizează cele mai importante polisuri (studiate la capitolul anterior) ale Greciei Antice,
oprindu-ne asupra Atenei. Activitatea propusă facilitează munca independentă i permite o învăţare
temeinică, adresându-se atât stilul de înv ăţare vizual cât i tactil- kinestezic.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca activitate de învăţare analiza comparativă a
fenomenelor istorice studiate. Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra
activitatea de învăţare menţionată este cel de asigurare a retenţiei i a transferului. Elevii analizează
comparativ cele două modele de organizare politică, democraţia ateniană i monarhia militară
spartană, evidenţiind asemănările i deosebirile prin intermediul modelului grafic al diagramei Venn.
Elevii vor fi stimulaţi să formuleze opinii referitoare la avantajele i limitele celor două modele de
organizare politică, asociindu-le cu perioada contemporană.

Resurse materiale:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca resursă materială: manualul. În sistematizarea,
aprofundarea i evaluarea cuno tinţelor referitoare la Forme de organizare statală în antichitate, se
pot utiliza texte istorice din manual. Pe baza acestora vor fi formulate sarcini de lucru referitoare la
caracteristicile regimului politic democratic atenian i cele ale regimului republican roman. Elevii
sunt solicitaţi să se exprime oral, utilizând limbajul de specialitat e. Pe baza textelor istorice se
poate elabora, în scris, un eseu de cinci minute, facilitând opera ţionalizarea cu limbajul istoric în
context nou.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj, propunem ca resursă materială. video caseta Roma Antică. Este o resursă modernă,
eficientă i foarte atractivă pentru elevi, într-o societate a informatizării. Profesorul dirijează
dobândirea de cuno tinţe prin intermediul imaginii istorice, vizând exersa rea competenţei de
identificare a informaţiei istorice din mesajul prezentat, el însu i devenind un facilitator al
procesului de învăţare. Utilizarea unui astfel de mijloc didactic presupune o structurare a
conţinutului tiinţific al lecţiei, elevii fiind informaţi cu privire conţinuturile tiinţifice ale lecţiei i
obiectivele urmărite prin activitatea de învăţare.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca resursă materială harta sau atlasul
istoric. Prin investigarea i interpretarea acestor resurse materiale, elevii dobândesc informa ţii
complexe referitoare la rolul spaţiului istoric în formarea civilizaţiilor, evoluţia în timp a acestora.
Harta (atlasul istoric) are funcţie informativă, dar i formativă. Elevii dobândesc/exerseaz ă
deprinderea de-a interpreta o hartă, de-a selecta i utiliza informaţiile necesare înţelegerii i
descrierii realităţii istorice, în relaţie cu timpul i spaţiul istoric. Exemplu: evoluţia teritorială a
statului roman (regalitate, republică, imperiu), în diferite perioade de timp.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca resursă materială Fi a de lucru . Sarcinile
înscrise pe Fi a de lucru vizează analiza comparativă a două sau mai multe fenomene istorice, fie pe
32
baza achiziţiilor dobândite anterior, fie pe baza unor surse is torice. Răspunsurile elevilor, sub
forma unor prezentări comparative, pot fi reprezentate grafic prin Diagrama Venn. Activitatea poate
fi organizată individual, în perechi sau în grupe cooperante. Prin interevaluare sau autoevaluare se
poate aprecia modul de rezolvare a sarcinii cuprinsă în Fi a de lucru.

c. Metode de învaţare:
Conform opiniei lui Călin Felezeu, (Didactica Istoriei), profesorul trebuie să- i însu ească un
adevărat Decalog metodico- didactic care cuprinde printre altele i obligativitatea de-a folosi adecvat
metodele de predare-învăţare în concordanţă cu obiectivele operaţionale; de a adapta conţinutul
predării la particularităţile de vârst ă, la natura mijloacelor de învăţământ, la calit ăţile sale de
pedagog, la stilul său de predare; de-a eficientiza învăţarea prin descoperire, modelarea,
demonstraţia, problematizarea, a a încât s ă sporească dimensiunea activă a metodelor; de a nu
folosi o singură metodă de predare, ci o varietate de procedee, care să vină în întâmpinarea nevoilor
elevilor i care să se adapteze „din mers” cu diferite situa ţii de învăţare, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în

cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca metodă conversaţia euristică. Metoda constă
în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate
descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări i bazat pe cuno tinţele anterioare la care se
adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile
i esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor i, pe această bază, în final, va putea să formuleze
logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul
redescoperă adevăruri cunoscute deja de tiinţă. Conversaţia euristică de descoperire) presupune
schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este ini ţiat printr-o operaţie
verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbe te despre
diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcţia căutării
i explorării astfel încât s ă se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cuno tinţe.

Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându- l pe elev să învingă dificultăţile

inerente cunoa terii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze
propriile cuno tinţe apelând la memorie i reflecţie, realizând conexiuni care s ă faciliteze
descoperirea de noi cuno tinţe.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca metodă învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin
investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt pu i în situaţia de a descoperi
adevărul reconstituind drumul elaborării cuno tinţelor printr-o activitate proprie. În funcţie de
demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza unei resurse materiale i sesizarea
particularului unui fenomen), deductivă (formulare de concluzii, pornind de la legităţi generale),
analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor), transductivă (legităţi generale ale unor
fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-consecinţe).

Avantajele învăţării prin descoperire:

dezvoltarea gândirii productive, a creativit ăţii, capacitatea de a oferi mai multe soluţii aceleia i
probleme;
formarea motivaţiei învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual;
asigurarea trăiniciei cuno tinţelor;
- formează atitudini i determină modificări comportamentale având ca surs ă efortul propriu.
Limite ale metodei descoperirii:
nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea);
posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizate;
imposibilitatea utilizării în toate situaţiile (învăţarea unor denumiri noi).
33
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca metodă de învăţare investigaţia. Cu
ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii definesc i înţeleg
problema investigată, capacitatea de-a colecta i organiza datele, abilitatea de a formula i testa
ipotezele referitoare la rolul poziţei geografice pentru dezvoltarea diferitelor state ale antichităţii,
extinderea spaţială a acestora în diferite etape ale evoluţiei etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii i perioade istorice* propunem ca metodă de învăţare problematizarea.
Instruirea prin problematizare orientează i activează gândirea elevilor în procesul înv ăţării
dirijate a cuno tinţelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau
aparente. Elevul este pus în situaţia de a analiza, restructura, reactualiza, compara, selecta
informaţiile i de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Pentru a dobândi un ca racter
problematizat, o temă trebuie să trezească o reacţie de uimire din partea elevului. Metoda orientează
i activează gândirea elevului, acesta fiind este pus în situa ţia de a analiza, restructura, reactualiza,
compara, selecta informaţiile i de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Mai mult decât atât il
aduce în actualitate o tema de istorie antică, care î i găse te corespondent i în zilele nostre, ceea
ce dovede te utilitatea studiului istoriei pentru dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea
deprinderilor sociale. Prin problematizare, elevul ajunge să depă ească treapta concretului,
ridicându-se la abstractizare i apoi la generalizare, adică la însu irea de noţiuni i concepte. Ridicarea
gândirii la treapta no ţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă, constituie o etapă superioară în însu
irea cuno tinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni înseamnă a atinge stadiul logic al cunoa terii. La
finalul lecţiei Democraţia ateniană, în etapa de stimulare a performanţei profesorul Creează o
problemă: “Raportându-ne la regimul politic actual al Român iei, credeţi că modelul plitic al
democraţiei directe ateniene ar putea fi aplicat?”.
Obiectivul operaţional atitudinal stabilit la începutul lecţiei Democraţia ateniană este
formularea aprecierilor obiective, argumentate, cu privire la rolul democraţiei ateniene în
realizarea pentru prima dată a idealului libertăţii civice.
O componentă a noilor educaţii promovează, educaţia în spiritul drepturilor omului i
democraţiei. Astfel metodele pedagogice folosite trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să
reflecte i să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile i practica din domeniul drepturilor omului;
stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea aptitudinilor i atitudinii specifice; elevii
trebuie să fie încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului i dezvoltarea practicilor
democratice în comunitatea din care fac parte i în societate în general: să activeze în organizaţii
neguvernamentale, grupuri de presiune, să fondeze organizaţii proprii pentru promovarea i
protejarea drepturilor omului.
Actuala programă colară a clasei a IX-a la istorie urmăre te valorificarea cadrului european al
competenţelor cheie, astfel competenţelor generale stabilite li se asociază un set de valori i atitudini,
un set de conţinuturi tiinţifice, acestea la rândul lor fiind în strâns ă corelare cu competenţele
specifice i cu sugestiile metodologice. O competenţă specifică poate fi formată i dezvoltată în
cadrul mai multor unităţi de învăţare. Dimensiunea europenaă a educaţiei impune
istoriei următoarele competenţe cheie: cognitive, sociale, afective. În domeniul competenţelor
cognitive, profesorul de istorie devine factor de stimulare a curiozităţii elevilor prin investigarea
diferitelor surse, opinii, puncte de vedere, îi dă posibilitatea să analizeze i să evalueze critic
informaţia. El doar modelează formarea unor aspect ale gândirii istorice, formar ea unor capacităţi i
aptitudini civice sau sociale.

SUBIECTUL al II-lea
I.a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise propunem elaborarea un item subiectiv, tip eseu nestructurat.

34
 Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric utilizând
termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
spaţiu istoric, sumerieni, egipteni, Sargon I (circa 2350-2300 î.Hr.), Menes (circa 3000 î.Hr.).
Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/
logice a faptelor istorice i încadrarea textului în limita precizată.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

mesaj propunem elaborarea unui item de tip întrebare structurată:
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate:
A. “…c ăci pe unii îi denumesc daci, iar pe alţii geţi. Geţii sunt cei care se întind spre Pont i
spre răsărit, iar dacii, cei care locuiesc în partea opusă, spre Germania i spre izvoarele
Istrului...Dacii au aceea i limbă ca i geţii ”( Strabon, Geografia)

B. “Eu îi numesc daci pe oamenii pomeni ţi mai sus, cum î i spun ei însu i i cum le zic i
romanii, măcar că tiu prea bine că unii dintre greci îi numesc geţi. Căci eu îmi dau bine
seama că geţii locuiesc dincolo de Haemus, de-a lungul Istrului”( Cassius Dio, Istoria
romană)

Precizaţi, pe baza textului A, zonele în care locuiau geţii i dacii

Selectaţi, din textul A, elementul de unitate pentru aceste triburi
Menţionaţi, pe baza textului B, a terminologia folosită de istoricii greci i romani pentru cei
ce locuiesc ″dincolo de Haemus″. 20 puncte

c. Pentru evaluarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
Prima mare civilizaţie a antichităţii s-a constituit în zona fluviilor:
Indus i Gange
Iordan
Nil
Tigru i Eufrat

Egiptenii au creat o civilizaţie înfloritoare:

în Peninsula Italică
în sudul Peninsulei Balcanice
în Valea Iordanului
în Valea Nilului

Narmer (Menes) a unit Egiptul de Sus cu Egiptul de Jos în jurul anului:

3200 î.Hr.
2400 î.Hr.
1580 î.Hr.
d. 525 î.Hr. 15 puncte

d. Pentru evaluarea competenţei 5.5 Construirea unor sinteze tematice propunem un

item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre rolul spaţiului geografic în
formarea popoarelor în Antichitate, având în vedere:
35
 numirea a două societăţi din Antichitate i prezentarea influenţei exercitată de un factor de mediu
asupra civilizaţiei uneia dintre aceste societăţi;
menţionarea unei asemănări i a unei deosebiri referitoare la modul în care se practica agricultura
în Antichitate;
prezentarea unei acţiuni desfă urată în plan extern de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice, care a fost favorizată de spaţiul istoric;
formularea un punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec i menţionarea a
două argumente în acest sens.

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.
Total 30 puncte
I. Itemii obiectivi
Itemi cu alegere multiplă
Avantaje:
fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
eficienţă;
permit un feed-back rapid;
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test.

Limite :
nu pot evalua creativitatea i capacitatea de sinteză;
raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

II. Itemii semiobiectivi

Itemi tip întrebare structurată
Avantaje:
permit utilizarea unor materiale suport stimilative;
se pot realiza cerinţe variate ca i grad de dificultate;
plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect i mai scurt răspuns.

Limite:
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
nu verifică realizarea unor capacităţi i competenţe cu caracter foarte complex.

În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de

înţelegere al elevului.
Itemii subiectivi

Eseul structurat
Avantaje:
solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt;
răspunsul a teptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii.

Limite:
- fidelitate i validitate scăzute.

36
 Eseul nestructurat
Avantaje:
solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt;
verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.

Limite:
- fidelitate i validitate scăzute
Validitatea testului se verifică prin calitatea acestuia i în ce măsură competenţele vizate
sunt atinse prin acel test. Astfef profesorul urmăre te:
Testul trebuie să fie predictiv, adică să facă prognoza rezultatelor viitoare;
Uniformitatea testului adică măsura în care acoperă toate competenţele vizate pentru a fi
evaluate i toate conţinuturile prezentate;
Acurateţea testului, capacitatea lui de sinteză;
Calitatea itemiilor, ace tia să fie formulaţi clar, precis, la subiect.

Fidelitatea reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare produce

rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate, indiferent de cine este corector sau de
momentul în care se face corectarea.

Barem de corectare al testului, precum i notarea reprezintă metode de estimare a fidelităţii

testului:
a.Barem de evaluare i corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în textul
istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere
30 puncte
b. Barem de corectare
Se acordă:
câte 3 puncte pentru precizarea zonelor în care locuiau geţii i dacii (3x2=6p)
4 puncte pentru selectarea elementului de unitate pentru aceste triburi
3. câte 4 puncte pentru men ţionarea terminologia folosită de istoricii greci i romani
pentru cei ce locuiesc ″dincolo de Haemus″.(4x2=8)
20 puncte

c. 1-d; 2-d; 3-a 3x5= 15 p

d. Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
2 puncte pentru numirea a oricăror două societăţi din antichitate;
3 puncte pentru prezentarea oricărei influenţe a unui factor de mediu asupra uneia dintre
societăţile menţionate;
1 punct pentru coerenţa prezentării;
- câte 3 puncte pentru men ţionarea oricărei asemănări i a oricărei deosebiri referitoare la modul
în care se practica agricultura în Antichitate (3x2=6);
2 puncte pentru numirea oricărei acţiuni desfă urată de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice care a fost favorizată de spaţiul istoric;
4 puncte pentru prezentarea acţiunii menţionate;
37
 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec;
câte 2 puncte pentru formularea oric ăror două argumente care să susţină punctul de vedere
formulat (2x2=4).

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
30 puncte
Pentru un altfel de test din capitolul respectiv se poate utiliza o matrice de specificaţie, astfel
vom putea obseva la ce nivel cognitiv s-a produs asimilarea informaţiei.
În matrice se vor specifica diferite niveluri: achiziţia informaţiilor, nivelul de înţelege al
acestora, capacitatea de-a aplica aceste informaţii, capacitatea de-a analiza informaţiile dobandite.
Fiecate nivel cognitiv va avea o anume competenţă a evaluării de atins, un anume conţinut i un
anume punctaj.
O matrice de specificaţii generală pentru evaluarea competenţelor specifice i a conţinuturilor
din domeniul Popoare i spaţii istorice în antichitate (clasa a IX-a) poate fi:

Niveluri Achiziţie Înţelegere Aplicare Analiză punctaj

cognitive
Competenţa 1.1 5.3 2.2 5.5 100%
evaluării
Mesopotamienii
Egiptetnii
Grecii
Romanii
Geto-dacii

Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serve te la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate pe de o parte competenţele de
evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea i, pe de altă parte, conţinuturile
care vor fi vizate.
Matricea de specificaţii indică ceee ce urmează a fi testat- competenţele de evaluat prin
raportarea la conţinuturile învăţării
În funcţie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
domenii istorice/ conţinuturi largi i competenţe cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică
unităţi mari de conţinut i nivele taxonomice generale.
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei uni tăţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) i
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii i, în mod evident, nu
pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate det alia fie conţinuturile care vor fi acoperite
prin test, fie competenţele, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni.
În construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie
procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare competenţă, pe fiecare domeniu/ conţinut/ temă.
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea liniilor cu coloanele
corespunzătoare. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numărului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabile te, pentru început câ ţi itemi vor
fi inclu i în test, după care calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul acestora pentru
fiecare competenţă, respectiv, conţinut.
38
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a VII-a-ISTORIE

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

PRIMUL RĂZBOI MONDIAL I

URMĂRILE SALE
1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici CRIZE I CONFLICTE
secolului XX, în diferite situaţii de Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
comunicare scrisă sau orală - neutralitate, război total, principiul
autodeterminării; alianţele politico-militare i
2.2. Rezolvarea în echipă a unor urmările lor.
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea Conţinuturi:
soluţiilor identificate • Harta politic ă a lumii la începutul secolului al
XX-lea; principalele zone de conflict
3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu • Statutul interna ţional al României
a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe (1878-1914)
baza surselor istorice PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la - război mondial, război fulger; pretextul i
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii cauzele războiului;
selectate din surse istorice Conţinuturi:
• Un nou mod de purtare a r ăzboiului
• Planuri de reorganizare a lumii i urmările
războiului
• Harta lumii dup ă conferinţele din
1919-1922

Prezentaţi demersul didactic în procesul de predare, pentru formarea i dezvoltarea

competenţelor specifice, enumerate mai sus, avându-se în ved ere:
Menţionarea a trei metode moderne de predare-învăţare a istoriei, argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele, din perspectiva dezvoltării a trei competenţe specifice date.
Prezentarea a două metode expozitive i importanţa acestora în demersul didactic.
Descrierea a două mijloace de învăţământ, justificarea folosirii lor pentru dezvoltarea a două
dintre competenţele specifice date.
Enumerarea a trei calităţi pentru un bun manual i rolul acestora în susţinerea competenţelor
specifice redate mai sus.
Enumerarea a trei metode complementare de evaluare i descrierea unei metode.
Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele date.

39
SUBIECTUL al II-lea 45puncte

Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

3.3. Descoperirea în sursele de informare
a perspectivelor multiple asupra
evenimentelor i proceselor istorice
4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor Instituţii, mecanisme i politici de rezolvare a
de informare i comunicare pentru
investigarea unui eveniment sau a unui
process istoric
*1.4.Susţinerea argumentată a unu punct
de vedere într-o discuţie/într-un referat pe
teme de istorie
Programa
RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
Cooperare i conflict
Probleme de atins:
conflictelor în lumea contemporană.
România i conflictele regionale în secolul XX;
*România în Tratatul de la Var ovia– (studii de
caz).
colară, Istorie, cls. a XI-a

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

- elaborarea a trei itemi diferiţi, de tip semiobiectiv i subiectiv, câte unul pentru fiecare competen ţă
specifică dată;
- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre itemii elaboraţi
pentru disciplina istorie;
prezentarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
pentru metoda complementară propusă, prezentaţi modul în care sunt îndeplinite două funcţii
ale evaluării.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea fiecărui item, respectiv

corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informative, formative-
atitudinale ale lecţiei. Metoda de învăţământ are o triplă semnificaţie: pentru profesor, este o tehnică
de predare, un model de organizare a învăţării, de control i de evaluare; pentru elevi, metoda este o
tehnică de învăţare; pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea
obiectivelor propuse.
Practica colară demonstrează o atitudine de reticenţă, chiar de indiferenţă faţă de învăţătură
din partea unui număr relativ mare de elevi. Aceasta î i poate avea o explicaţie în neconcordanţa
dintre oferta educaţională i a teptările elevilor, dar i în lipsa motivaţiei învăţării i în calitatea actului
didactic însu i.
Prin metodele moderne de predare-învăţare, înţelegem acele metode prin care profesorul
transmite elevilor cuno tinţele, într-un mod nou. Prin intermediul modernului, a noului, elevii devint
mai interesaţi de lecţie, mai motivaţi să înveţe, iar cadrul didactic reu e te să răspundă noilor a
teptări ale acestora. Aceste metode moderne, centrate pe elev, pe asimilarea de noi cuno tinţe i
formarea de competenţe, au reu it să dezvolte la elevi tehnici, care aplicate în învăţare, îi măresc
ansele de reu ită (Felicia Adăscăliţei, Elemente de didactică a istoriei, p.62)

Pentru competenţa specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem utilizarea metodei conversaţia. Constituie
una dintre metodele principale de identificare a activităţii elevilor. Metoda a evoluat spre forme din
ce în ce mai active i mai eficiente. De la o metodă care viza cu precădere exersarea memoriei, prin
40
întrebari formulate de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acesteia, la o
metodă în care profesorul întreabă i este întrebat, dirijeaza cu supleţe conversaţia, stimulează
dezbaterea i confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii i la exprimarea unor
opinii personale. Se recomandă evitarea întrebărilor cu funcţie reproductivă, care se adresează în
special memoriei i se recomandă utilizarea acelor întrebări care conduc elevii la acţiune, la
efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea istoriei, conversaţia are valoare formativă
deosebită deoarece ea dezvoltă atât memoria, imagina ţia, gândirea istoric ă a elevilor, competenţa
de comunicare în limbaj de specialitate. cât i afectivitatea acestora. Metoda nu poate fi utilizată în
însu irea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii
cunosc conceptele istorice, termenii specifici, procesele istorice profesorul îi va solicita prin
întrebări, să le utilizeze în contexte noi, să stabilească relaţiile i cauzele care au generat
evenimentele istorice studiate, să le integreze în sistemul căruia i se subordonează. În etapa de
fixare a cuno tinţelor se solicită elevilor să explice modul în care s-a aplicat principiul
autodeterminării în cadrul Conferinţei de pace de la Paris- Versailles, să argumenteze modificarea
statutului politico-juridic al României, s ă compare harta politică a Europei înainte i după încheierea
războiului.

Pentru dezvoltarea competenţei 3.5 Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor

istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice, propun aplicarea ca metodă Demonstraţia.
În predarea istoriei, demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor
obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura
activităţii de învăţare o bază perceptivă i documentară mai bogată i mai sugestivă. Demonstratia cu
ajutorul hărţii istorice asigură formarea reprezentărilor i noţiunilor elevilor despre timpul istoric i
spaţiul geografic în care s-au desfă urat diferite evenimente istorice. Elevii dobândesc cuno tinţe i
se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element definitoriu indispensabil evoluţiei
pentru stabilirea de la începutul orei a teritoriului în care se desfa oară evenimentele din timpul
Primului Război Mondial, indicarea pe hartă, în timpul desfă urării lecţiei a statelor care au alcătuit
alianţele politico-militare aflate în conflict, dispunerea fronturilor, locul marilor bătălii, .La sfăr itul
lecţiei, elevul prin această metodă este capabil să formuleze opinii referitoare la strategia de luptă,
modul de utilizare a condiţiilor naturale în derularea operaţiunilor, deciziile adoptate de statele
beligerante.

Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.6, Prezentarea unui fapt istoric referitor la
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem aplicarea metodei
învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de
lucru prin care elevii sunt pu i în situaţia de a destitui adevărul reconstituind drumul elaborării cuno
tinţelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învăţarea prin descoperire nu se
prezintă doar produsul cunoa terii ci mai ales căile prin care se ajunge la acest produs, metodele i
procedeele de investigare i de cunoa tere a datelor tiinţei. Această metodă pune elevii în situaţia de
a analiza documentele, de a formula pe această cale unele concluzii despre fapte, evenimente
istorice i procese istorice necunoscute de ei. Profesorul trebuie să reflecteze judicios documentele
istorice în funcţie de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectu ală, de timpul acordat studierii lor
în economia lecţiei i mai ales de scopul urmarit. Învăţarea prin descoperire inductivă se bazează pe
raţionamentul inductiv i constă în analiza unor documente care relatează fapte, evenimente i
procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării i extragerii generalului, a esenţialului
necunoscut de elevi. Învăţarea prin descoperire, cu ajutorul documentelor oferă elevilor
posibilitatea de a descoperi contextul internaţional care a facilitat declan area
războiului, cauzele i pretextul acestuia, principalele alinaţe politico- militare, personalităţile
perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict.

Metodele de instruire centrate pe ac ţiunea profesorului numite i metode tradiţionale

(dogmatice) au o alcătuire magistrocentristă, elevii având rolul de stocatori de informa ţii, receptori
41
pasivi, pentru că, într-un timp scurt, se comunică i se receptează un volum mare de informaţii
printr-o transmitere simplă, rapidă i economică. Conţinutul vizează cuno tinţe elaborate sistematic,
ordonat, care se cer memorate. În acest fel, elevii nu participa activ la dobândirea cuno tinţelor, nu
aplică operaţiile gândirii, fiind obliga ţi să asculte disciplinaţi, atenţi, pasivi i fără interes, i de aici,
superficialitatea i formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala i memorarea meca-nică.
Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei, gestioneaza timpul
didactic i reglează activitatea de predare-învăţare.

Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoa terii prin intermediul
limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienţei intelectuale, individuale a elevilor.
Forme ale expunerii: Povestirea
Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmpl ări a a cum s-au petrecut ele, fără
explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmpl ările. Se folose te în clasele
mici. În învăţământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pen tru a dinamiza funcţia educativă a
predării-învăţării.
Descrierea – const ă în prezentarea trăsăturilor i a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele i conţinutul
evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea
posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările i deosebirile). Se
folosesc plan e, machete, fotografii, scheme.
Explicaţia – este o form ă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a
informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre
elementele cunoa terii, înţelegerea esenţei lucrurilor i a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.
Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se îmbină
perfect cu demonstraţia i cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice
dacă ideile expuse au fost corect preluate i înţelese de elevi. În explicaţia didactică, profesorul
urmăre te să pună în evidenţă – pe cale deductiv ă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea
ce este i cum este. Discursul didactic bazat pe explicare folose te identificarea, recunoa terea,
definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicaţiei cu
demonstraţia i conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o
lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze i la
reformularea/reexprimarea unor cuno tinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Modelul tradiţional, clasic, de predare-învăţare, bazat pe activitatea cadrului didactic, este
valoros prin următoarele aspecte: asigură dobândirea cuno tinţelor declarative, esenţiale; determină
o învăţare sistematică din partea elevilor; permite identificarea erorilor i lacunelor, corectarea,
completarea i sistematizarea cuno tinţelor elevilor; elevii primesc feed-back imediat după emiterea
unor mesaje;
Dezavantajele modelului tradiţional constau în: procesul psihic solicitat predominant este
memoria; aproape întregul discurs aparţine profesorului; sursa posesoare a informaţiei este
profesorul; mesajul este emis predominant pe cale verbală, unidirecţională, de la profesor la elev;
mesajul este perceput, decodificat i utilizat pasiv de către elev; majoritatea întrebărilor sunt
formulate de profesor; dobândirea cuno tinţelor se face prin memorare.
Optimizarea acestor metode trebuie să aibă în vedere problematizarea lor pe de o parte, cât i
transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de altă parte, pentru că profesorul poate fi, in
anumite situaţii, un obstacol între cunoa tere i elevi.
42
 Mijloacele de învăţământ, reprezintă totalitatea materialelor i instrumentelor ajutătoare
întrebuinţate de profesor în procesul predării i de elev în cel al învăţării istoriei, cu scopul de a
facilita dobândirea cuno tinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i calităţilor
personale (Călin Felezeu, op. cit., p.211). Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.5. Localizarea
în timp i plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
propunem ca mijloc de învăţământ Harta istorică, din secolul XX. În etapa de dobândire a cuno
tinţelor dar i în etapa de fixare a acestora, profesorul solicită elevilor să analizeze Harta istorică a
Primului Război Mondial i, pe baza legendei, să localizeze: imperiile coloniale la începutul
secolului XX, alianţele politico- militare anterior conflictului i evoluţia acestora pe parcursul
războiului, principalele fronturi, marile confruntări militare, poziţia geostrategică a României.
Analiza i intrepretarea Hărţii istorice facilitează dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii
logice. Elevii vor „descoperi” aspecte ref eritoare la spaţiul de desfă urare a războiului mondial i
evoluţia în timp a evenimentului .Exemplu: transformarea războiului dintr-un război regional într-
un război mondial.

Pentru competenţa specifică 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al XX-lea,
utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem utilizarea documentului istoric.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale i îndepline te funcţia de comunicare
a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice, evenimente,
evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai u or cuno tinţele istorice i î i
consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor istorice, evoluţia
lor, consecinţe, etc. Documentul istoric poate fi utilizat în etapa de dobândire a cuno tinţelor.
Profesorul organizează activitatea în grupe cooperante i distribuie câte un document fiecărei grupe.
Sarcinile stabilite vor fi diferite oferind elevilor posibilitatea de a descoperi contextul internaţional
care a facilitat declan area războiului, cauzele i pretextul acestuia, principalele alianţe politico-
militare, personalităţile perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict etc.

Manualul este cartea care conţine expunerea conţinutului programei pe clase. El

prelucrează din punct de vedere didactic, sub aspectul predării-învăţării, deci al instruirii, cuno
tinţele i deprinderile cuprinse în programă. Manualul de istorie, cuprinde cuno tinţe
prevazute de programa colară pentru fiecare an de studiu, începând cu clasa a I V-a i pân ă în clasa
a XII-a, respectând structura acestora i concretizând prevederile lor (C ălin Felezeu, Didactica
Istoriei, p.69).
Calităţile unui bun manual:
redactarea coerentă a capitolelor, temelor i lecţiilor
respectarea logicii tiinţei istoriei, în sensul unei expuneri proporţionale i în consens cu
descoperirile istoriografice
alegerea unei formulări clare, succinte, în care să se evidenţieze ideile esenţiale
existenţa unor reprezentări grafice i a alternării hărţilor geoistorice cu ilustraţii concludente
lecţiile de istorie, trebuie să se încheie neaparat, cu concluzia, cu lecturi care solicită reflexia, cu
fragmente de documente istorice reprezentative i cu un glosar prin care să se explice termeni de
specialitate (Călin Felezeu, Didactica Istoriei, p.73).
Textul manualului, redactarea coerentă a capitolelor, temelor i lecţiilor contribuie la
formarea i exersarea competenţelor specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al
XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală și 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din
secolul al XIX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice
Concepţia didactică a manualului, suportul informativ, respectarea logicii tiinţei istoriei
contribuie la formarea i exersarea competenţei 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-
problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.

43
 Reprezentările grafice, hărţile geoistorice, ilustraţiile inserate în manual contribuie la
formarea i exersarea competenţei 3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor istorice
din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice.

5. Metode complementare de evaluare

Evaluarea autentică este un concept relativ nou i se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe. Modul de administrare a evaluării autentice nu este unul
strict formal. Elevii vor rezolva sarcinile nu numai în clasă, ci i acasă, iar perioada de timp este
flexibilă: de la câteva ore/zile, pân ă la câteva luni sau chiar un an colar (portofoliul). Evaluarea
autentică are în vedere atât aprecierea procesului care cond uce la realizarea sarcinii, cât i evaluarea
produsului final. W.Popham enumeră trei caracteristici ale evaluării autentice:
-Utilizarea mai multor criterii de evaluare a sarcinii de lucru. Elevul va primi o notă după ce
în mai multe rânduri a rezolvat sarcini, care demon strează însu irea corectă a noţiunilor de
specialitate, capacitatea de a elabora expuneri, descrieri cu noţiuni noi, deprinderea de a analiza i
valorifica o resursă materială;
-Predefinirea standardelor de calitate. Criteriile de evaluare sunt bine stabilite i explicate
elevilor.
-Formularea unor judecăţi de valoare/concluzii pertinente. Evaluarea autentică trebuie să
ofere elevilor explicaţii narative asupra programului realizat i dificultăţilor întâmpinate. Exist ă o
serie de obiective educaţionale, precum cele afective, care nu pot fi măsurate prin metode clasice.
Evaluarea autentică se realizează prin metodele complementare:
Observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor
Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
Portofoliul. Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o înforma ţie privind evoluţia i
progresele înregistrate de elev în timp.
Caracteristicile portofoliului:
Angajează elevii în evaluarea programului propriu i furnizează un feed-back formativ;
Măsoară achiziţiile fiecărui elev,dar permite i evaluarea diferenţelor dintre elevi;
Reprezintă o metodă colaborativă de evaluare;
Unul dintre scopuri este autoevaluarea;
Evaluează achiziţiile,efortul i atitudinea;
Realizează o legătură foarte bună între predare-învăţare-evaluare.
Structura portofoliului este dată de profesor, iar elevii sunt liberi să ata eze materiale
diferite, dar care sunt reprezentative pentru tema dată.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
să se asigure că portofoliul este realizat de către elev i nu de către altcineva;
să colecteze i să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între
generaţii;
să ceară elevilor să- i facă autoevaluarea protofoliilor;
să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor.

Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele date. La

formarea personalităţii elevului, fiecare disciplină de învăţământ contribuie în func ţie de
conţinutul ei, prin modalităţi i căi specifice. Prin natura sa, istoria treze te i cultivă sentimente,
creează acele stări raţionale i afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi i a- i
44
valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului i cu interesele societăţii.
Istoriei îi revine un rol esenţial în formarea personalităţii elevilor.
Prin competenţe specifice precum: 3.5. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a faptelor
istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice i 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor
la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, istoria nu doar transmite un
volum de cuno tinţe în informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfă urării unor
evenimente istorice ci are rolul important de a forma capacităţi de interpretare, înţelegere i acţiune.

Prin competenţa specifică 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în

diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală, valorizând latura sa cognitivă i cea raţional-
afectivă, istoria contribuie la dezvoltarea cuno tinţelor din toate sferele existenţei sociale, fiind
componentă esenţială a culturii generale.
Prin competenţa specifică 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă,
prin negocierea soluţiilor identificate se evidenţiază latura educativă a istoriei, respectiv rolul său
în formarea educaţiei patriotice, a unui sistem de valori democratice menit să contribuie la
formarea unui comportamnet civic responsabil.

SUBIECTUL al II-lea
În procesul instructiv-educativ, în practica de la clasă, evaluarea are un rol deosebit de
important, la fel ca predarea i învăţarea. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, organizează i interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al cuno tinţelor sau ca un mijloc de
măsurare obiectivă a rezultatelor învăţării, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie
globală a formării. Scopul evaluăriic onstă, prin urmare, în emiterea unor judecăţi de valoare pe
care se bazează următoarele decizii în plan educaţional.
Pentru evaluarea competenţei 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor
multiple asupra evenimentelor i proceselori storice propunem elaborarea unui item semiobiectiv, de
tip intrebare structurată.
Întrebarea structurată presupune sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se porne te de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Întrebarea structurată exprimă o cerinţă generală, căreia i se ata ează mai multe întrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau mini eseu legate între ele printr-un element comun, o idee integratoare.
Avantaje:
permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi (analiză, sinteză, comparare,
formulare de opinii);
se pot realiza cerinţe variate ca i grad de dificultate.
Limite:
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o
varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de
înţelegere al elevului.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa i răspundeţi la cerinţele următoare:
Art. 1. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia garantează integritatea teritorială a Regatului
României pe toat ă întinderea frontierelor sale actuale.
Art. II. România se angajeaz ă să declare război i să atace Austro–Ungaria în condi ţiile
prevăzute de Convenţia militară, România se angajeaz ă totodată să înceteze, din momentul
declarării războiului, toate relaţiile economice i schimburile comerciale cu toţi inamicii Aliaţilor.

45
 Art. III. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia recunosc României dreptul de a anexa
teritoriile monarhiei austro – ungare.
Art. V. Franţa, Marea Britanie, Italia i Rusia, pe de o parte, i România pe de alt ă parte, se
angajează să nu încheie pace separată (... )”
(Tratatul dintre România i Antanta, 4 august 1916, Convenţia politică)

1. Numiţi alianţa din care făcea parte România, în 1914

2. Transcrieţi din text, o obligaţie pe care i-o asuma România fa ţă de Aliaţi
Enumeraţi teritoriile române ti aflate sub stăpânirea Imperiului Austro-Ungar,
la începutul Primului război mondial (1914-1918)
Prezentaţi obiectivul intrării României în r ăzboi alături de Antanta
Formulaţi un punct de vedere referitor la decizia României de a adopta neutralitatea
în 1914 i susţineţi-l printr-un argument

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
1. (2 puncte pentru) numirea alianţei din care făcea parte România în 1914
2. (4 puncte pentru) transcrierea din text a unei obligaţii pe care i-o asuma România fa ţă de
Aliaţi
3. (8 puncte pentru) precizarea teritoriilor române ti aflate sub stăpânirea Imperiului
Austro-Ungar, la începutul Primului război mondial
(6 puncte pentru) precizarea obiectivului intrării României în r ăzboi alături de
Antanta 6 puncte pentru) prezentarea obiectivului precizat
(2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la decizia României de
a adopta neutralitatea în 1914
(4 puncte pentru) susţinerea punctului de vedere formulat printr-un argument

Pentru evaluarea competenţei 4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor de informare i

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui proces istoric propunem utilizarea unui
item de tip subiectiv, rezolvarea de situaţie problemă. Acest tip de item se referă la o situaţie-
problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o
soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să- i folosească cuno tinţele i
deprinderile însu ite, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
- permite folosirea de materiale-suport dobândite p rin utilizarea de mijloace i tehnologii de
comunicare diverse;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
stimulează gândirea critic ă, ca urmare a investigării procesului istoric în vederea
identificării de soluţii la situaţia problemă enunţată.
Limite:
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalităţi de
exprimare a soluţiilor;
necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu
vârsta i nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de
evaluare.
Exemplu: Pornind de la afirmaţia“NATO îns ă i nu mai este organizaţia defensivă a cărei
raţiune de a fi consta în apărarea mutuală a intereselor statelor membre pe teritoriul însumat al
acestor state.” exprimaţi un punct de vedere referitor la rolul asumat de NATO, susţinându-l cu
două argumente formulate pe baza surselor de informare (manual, presă, internet, bibliografie). 10p.

46
 Pentru evaluarea competenţei *1.4. Susţinerea argumentată a unu ipunct de vedere într-o
discuţie/ într-un referat pe teme de istorie propunem un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Eseul structurat este o lucrare ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă, în context nou.
Tema la rândul ei presupune un num ăr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.
Eseul structurat vizează atât cuno tinţele punctuale ale elevului, cât i creativitatea i originalitatea.
Avantaje:
evidenţiază abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
oferă posibilitatea de utilizare a limbajului de specialitate, în scris;
oferă posibilitatea formulării de opinii i a argumentării acestora.
Limite:
poate genera imprecizie, prin modul de formulare a agumentelor;
facilitează verbalizarea în detrimentul unei exprimări punctuale;
schema de notare este greu de realizat;
subiectivitatea în notare este mare.
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.

Exemplu: Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Sistemul Versailles i

noua ordine internaţională, având în vedere:
numiţi două principii care au stat la baza noii ordini internaţionale după Primul război mondial
(1914-1918);
precizaţi numele instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial instituit prin Conferinţa
de pace (1919-1920);
prezentaţi două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-Versailles;
argumentaţi afirmaţia „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit la apariţia Europei
naţionalităţilor”

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
(câte 2 puncte pentru) numirea oricăror două principii care au stat la baza noii ordini
internaţionale după Primul război mondial (1914-1918); (2x2=4);
(3 puncte pentru) precizarea numelui instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial
instituit prin Conferinţa de pace (1919-1920);
(câte 2 puncte pentru) menţionarea a două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-
Versailles; (2x2=4);
(câte 3 puncte pentru) prezentarea consecinţelor menţionate; (3x2=6)
(1 punct pentru) coerenţa prezentării;
(4 puncte pentru) argumentarea afirmaţiei „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit
la apariţia Europei naţionalităţilor”

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

47
 Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează i
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare. Scopul evaluării
constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Strategiile de evaluare sunt modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite
intervale de timp scurt, mediu i lung i în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
După modul în care se integrează în desfa urarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
evaluare inţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaza elevii;
evaluare formativă, care însoţe te întregul parcurs didactic, organizând verific ări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toat ă materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfâr itul unei perioade mai lungi de
instruire.

Metodele de evaluare sunt calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cuno tinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative
care oferă elevilor suficiente i variate posibilităţi de a demonstra ceea ce tiu ca ansamblu de cuno
tinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat
realizabil prin utilizarea metodelor complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a
activităţii i a comportamentului elevilor, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Proiectul este o activitate amplă care începe în clasă prin definirea i înţelegerea sarcinii, se
continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat, în care elevul are consultări cu profesorul, se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a
produsului realizat. Învăţarea bazată pe proiect este o abordare modernă care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare atât cu al ţi colegi cât i cu profesorul, care monitorizează realizarea
proiectului. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor
sau elevi. Profesorul va evalua metodele de lucru utilizate, descoperirea de către elevi a
perspectivelor multiple asupra evenimentelor prezentate, organizarea materialului i a ideilor,
calitatea prezentării i utilizarea corespunzătoare a mijloacelor de informare i comunicare, a
bibliografiei. Profesorul va solicita elevilor să formuleze opinii argumentate în raport cu tema
proiectului sau cu un aspect al acestuia, urmărind i apreciind, în final, pertinenţa argumentării.
În vederea evaluării competenţelor specifice enunţate în programa de clasa a XI-a, pentru
unitatea de învăţare menţionată, se poate propune realizarea unui proiect cu titlul România în
relaţiile internaţionale din sec.XX. Activitatea se va desfă ura în echipe de lucru, elevii fiind
împărţiţi în 4 grupe, fiecare echipă având urm ătoarea sub-temă de proiect:
România în rela ţiile internaţionale în timpul Primului război mondial
Româniaîin rela ţiile internaţionale în perioada interbelică
România în rela ţiile internaţionale în Al doilea război mondial
România în timpul r ăzboiului rece
Punctajul acordat elevilor va fi distribuit astfel:
conţinut tiinţific- 30 puncte
metode de lucru, modalitate de prezentare, mijloace utilizate- 20 puncte
varietatea surselor de informare, respectarea bibliografiei- 20 puncte
formularea unei opinii referitoare la tema proiectului i argumentarea acesteia- 20 puncte
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor multiple
asupra evenimentelor i proceselor istorice este evaluată prin aprecierea relevanţei surselor istorice
utilizate pentru tema dată, prin aprecierea modului de interpretare a informaţiei din sursele

48
 istorice în sensul de a identifica persepectivele multiple asupra evenimentelor i proceselor studiate

Competenţa specifică 4.2. Folosirea mijloacelor i a tehnologiilor de informare i

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui process istoric este evaluată prin
aprecierea tipurilor de surse de informare, prin modul de coroborare a informaţiilor obţinute din
aceste surse în vederea unei prezentări obiective a evenimentului sau procesului istoric studiat.
Competenţa specifică *1.4. Susţinerea argumentată a unu punct de vedere într-o
discuţie/într-un referat pe teme de istorie este evaluată prin aprecierea pertinenţei opiniilor
formulate, a argumentelor i a modului de prezentare a proiectului.
Raportat la competenţele specifice enunţate, avantajele utilizării proiectului ca metodă
complementară de evaluare, sunt: diminuarea stărilor tensionale, de stress a elevilor, oportunitatea
de a utiliza surse diferite de informare, de a formula opinii argumentate i a- i asuma propriile păreri
sau acţiuni, abordarea inter i intradisciplinară a unui subiect istoric.

Prin metoda proiectului se asigură funcţia cognitivă a evaluării, în sensul că elevul află,
descoperă, cercetează adevărul istoric, învaţă lucruri noi. Evaluarea realizată prin proiect are i o
funcţie formativ-educativă, elevul dobândind deprinderi de munc ă intelectuală, dezvoltând
atitudini pozitive, capacităţi i comportamente sociale, morale, civice. Adăugăm funcţia
motivaţională, poate cea mai importantă pentru formarea personalităţii elevului, funcţie care derivă
din sentimentul de satisfacţie intelectuală, de încredere în sine, în capacitatea propriei educări. Se
formează motivaţia pozitivă pentru învăţare.

Barem de corectare i notare

Se acordă:
-câte 2puncte pentru enunţarea corectă a itemilor de tip semiobiectiv i subiectiv solicitaţi
3x2p=6 puncte
- câte 4puncte pentru proiectarea corectă fiecărui tip de item 3x4p=12
puncte
-câte 3puncte menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre
itemii elaboraţi pentru disciplina istorie (1+1+1)x3=9 puncte
-5puncte pentru prezentarea metodei complementare de evaluare propuse 5 puncte
-câte 2 puncte pentru prezentarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin intermediul metodei propuse; 2x2p= 4 puncte
-câte 3 puncte pentru prezentarea modului în care sunt îndeplinite două funcţii ale
evaluării.
de către metoda propusă 2x3p=6 puncte
-3 puncte pentru utilizarea limbajului tiinţific adecvat, pentru argumentarea opţiunilor 3
puncte

TOTAL 45p.

Bibliografie:
Adăscăliţei, Felicia, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, Bucure ti, 2010
Cuco , tefan, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1996
Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

49
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a X - a.
COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului si a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.
Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.2 Formularea de argumente referitoare la STATUL I POLITICA

un subiect istoric •Organizarea statelor moderne
Probleme de atins: “Revolu ţia glorioasă”,
2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor constituirea SUA, Revoluţia franceză, Franţa
multiple asupra faptelor i proceselor istorice napoleoniană

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, • State naţionale i multinaţionale în a doua

economici, culturali care alcătuiesc imaginea
unei societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor
i formularea de concluzii relative la sursele
istorice
jumătate a secolului XIX
Probleme de atins: România, Germania,
Austro-Ungaria
• Regimuri politice în perioada interbelică
Probleme de atins: regimuri democratice,
fascismul, nazismul, comunismul

• Regimuri politice postbelice

Probleme de atins:regimuri politice
democratice i totalitare
(Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere :
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul stiinţific al disciplinei;
menţionarea a patru activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informației

istorice utilizate în exemplificare.

50
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a IX-a.
Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei RELIGIA I VIAŢA RELIGIOASĂ

prezentări orale sau scrise
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i
grupurilor umane în diverse contexte
3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor
dintre sine i celălalt, dintre persoane, dintre
grupuri
3.2. Utilizarea dialogului intercultural
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale
i spaţiale relative la un subiect istoric
Mari religii
 Probleme de atins: Iudaismul,
Budismul, Cre tinismul, Islamul
Reforma religioasă i urmările sale
 Probleme de atins: protestantismul,
contrareforma, războaiele religioase
în Franţa. Reforma religioasă în
Transilvania

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,

având în vedere:
elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică enunţată;
- menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite a utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi, la
disciplina istorie;
precizarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării competenţelor
enunţate prin intermediul acesteia;
prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care aţi optat.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I.
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei:
1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Argumentul este o dovadă pe care se întemeiază o demonstrație, un raţionament prin care se
pot lămuri sau clarifica noţiuni, principii. Argumentarea este un mijloc prin care
susţinem/demonstrăm un punct de vedere. În acela i timp argumentarea este folosită pentru a stabili
adevărul despre fapte istorice controversate, pentru luarea unor decizii sau pentru susţinerea unei
opinii. Pentru formarea acestei competenţe trebuie să fie selectate i folosite dovezile care s-au
validat pe parcursul unei perioade de timp, dovezile care sunt certificate din cel puţin două surse
istorice.

2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice
Un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii înseamnă a ajuta elevii să
exerseze modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat
în trecut i de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipurilor, a
discriminării i a automatismelor de gândire, precum i la cultivarea spiritului tolerant.
Multiperspectivitatea este un concept metodologic care descrie o anumită modalitate de
învăţare a istoriei i un tip aparte de abordare a curriculum-ului. Acest concept î i are originea în
disciplina de bază a istoriei i în nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective.
Chiar i copiii de vârste mai mici pot în ţelege că în cazul unei bătălii sau al invadării unei ţări există
51
cel puţin două perspective asupra evenimentului respectiv: cea a învingătorului i cea a învinsului.
(Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.28). În istorie, perspectivele
multiple sunt normale i ele trebuie să fie susţinute cu argumente istorice i luate în considerare în
formularea de aprecieri i concluzii. Abordarea istoriei de pe poziţiile multiperspectivităţii se
justifică, pe de o parte prin faptul că lumea contemporană are o diversitate deosebită, care a
provenit din evoluţia istorică, iar, pe de altă parte, prin faptul că elevii au la dispoziţie mai multe
surse pentru cunoa terea trecutului, unele care abordează raţional evenimentele istorice, altele care
au o abordare partizană faţă de aceste evenimente.
Scopul abordării istoriei prin prisma multiperspectivităţii, vizează:
înţelegerea mai cuprinzătoare a evenimentelor i proceselor istorice, luându-se în
considerare, într-o analiză profundă, asemănările i deosebirile dintre diferite mărturii cu privire la
istorie;
- dezvăluirea percepţiilor noastre despre “ceilal ţi”, dari relaţiile dintre “ noi” i “ceilal ţi”;
adăugarea unei noi dimensiuni istoriei narative i anume aceea care să sprijine înţelegerea
faptului că unele conflicte se nasc i persistă datorită deosebirilor de interpretare pe care le manifestă
diferitele părţi, aflate în conflict. (Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.29-
30).

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
Un obiectiv al disciplinei Istorie îl constituie Dezvoltarea gândirii elevilor, a capacit ăţii de
analiză i comparare. Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii trebuie să dobândeasc ă competenţa
de a analiza fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin evidenţierea forţelor
care au participat, a desfă urării i a urmărilor lor, evidenţiind relaţia cauză-efect; să poată analiza
după acela i algoritm, toate evenimentele i procesele istorice asemănătoare; să stabilească, pe baza
analizei i comparaţiei, ceea ce au în comun i deosebit evenimentele istorice care au avut loc în acela
i timp, dar în spaţii diferite, etc. Prin conţinuturile programei se oferă posibilitatea de a se
forma/exersa competenţa de Analizare a factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi ca etapă în formarea competenţei de Dezvoltare a
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale. Caracteristica acestei competenţe
specifice constă în dezvoltarea la elevi a capacităţilor creatoare, de munca intelectuală
independentă, de investigare, analiză i interpretare a surselor.

5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice

Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în atenţia

profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice este un obiectiv de predare
important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar
instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse. Din această perspectivă, strategiile
didactice focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente precum
categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de
predare.

Menţionarea a patru activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia

pentru formarea competenţelor specifice date:

52
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2 Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare formularea de argumente.
Activitatea de învăţare propusă se poate realiza utilizînd metoda Brainstormingul în perechi.
Această activitate, prin metoda menţionată, permite participarea tuturor elevilor la lecţie, valorifică
experienţa anterioară a elevilor, dezvoltă gândirea imaginativ ă, dezvoltă creativitatea elevilor,
permite o ierarhizare a argumentelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice propunem ca activitate de învăţare
compararea unor surse istorice care au opinii diferite despre acela i eveniment istoric, utilizând Fi
a de lucru. Activitatea va fi organizată în grupe cooperante. Pe coli flipchat sau pe tablă, liderii
grupelor vor sintetiza opinia exprimată prin sursa analizată i argumentele. Profesorul va modera
analiza i validitatea argumentelor formulate în sursele disponibile. Avantajele activităţii de învăţare
constau în posibilitatea oferită elevilor de a- i dezvolta capacitatea de analiză, gândirea critică, de a-
i utiliza capacitatea intelectuală în formularea unor puncte de vedere diferite, de a- i confrunta
propriile opinii în raport cu alte opinii formulate în grup sau în afara grupului, în acceptarea ideii că
există puncte de vedere diferite referitoare la un fapt istoric.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,

economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi propunem ca activitate de învăţare
analiza surselor istorice, utilizând înv ăţarea prin descoperire. Avantejele activităţii de învăţare
constau în faptul că elevii sunt pu i în situaţia de a „descoperi” adev ărul istoric despre
complexitatea societăţii europene, sub toate aspectele sale, printr-o activitate proprie, de a formula
concluzii referitoare la factorii favorizanţi pentru instaurarea regimurilor totalitare, de a formula
opinii referitoare la consecinţe instaurării regimurilor totalitare asupra valorilor democratice.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1 Construirea de afirmaţii pe baza

surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice propunem ca activitate de învăţare
construirea de afirmaţii i formularea de concluzii pe baza surselor istorice utilizând metoda
Jurnalul cu dublă intrare. Prin activitatea de învăţare propusă elevii vor avea posibilitatea de a
corela noile informaţii din sursele istorice cu cuno tinţele anterioare, de a contribui, alături de
profesor, la stabilirea credibilităţii i validităţii argumentelor referitoare la importanţa procesului de
constituire a statelor moderne pentru progresul societăţii i impactul procesului asupra diferitelor
categorii sociale, de a- i dezvolta gândirea critic ă.

Exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare

pentru care aţi optat:
Activitatea de învăţare formularea de argumente poate fi realizată utilizând metoda
Brainstormingul în perechi, în vederea stimulării creativităţii, a fixării i evaluării cuno tinţelor
despre un conţinut istoric, permiţându-ne s ă aflăm ce idei i ce soluţii au elevii despre o experienţă
comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri despre un eveniment istoric, să compare, să
argumenteze, stimulându-se astfel motiva ţia învăţării.
Putem utiliza această activitate de învăţare la sfâr itul lecţiei despre Regimurile democratice
din perioada interbelică, în cadrul secvenţei de asigurare a retenţiei i transferului, pentru fixarea
cuno tinţelor dobândite de elevi. Profesorul propune un brai nstorming în perechi, în cadrul căruia
elevii trebuie să formulezeze argumente, pornind de următorul subiect ”Este democra ţia un
element pozitiv?Argumentaţi!”.
Profesorul prezintă regulile, iar după timpul acordat consultărilor, fiecare pereche (bancă)
prezintă clasei argumentele. Fiecare idee este scrisă pe tablă în forma emisă de elevi, fără a se face
evaluări negative. După emisia de idei, fiecare are dreptul să comenteze i se optează pentru
argumentele cele mai relevante. Intervenţia profesorului este importantă în evitarea blocajelor
intelectuale, prin întrebări i încurajarea formulării altei idei.
53
 Propunem ca activitate de învăţare compararea unor surse istorice care au opinii diferite
despre acela i eveniment istoric, utilizând Fi a de lucru, în cadrul lecţiei „Regimurile politice
totalitare din perioada interbelică”, în secven ţa didactică – stimularea performan ţei. Fiind o
activitate organizată în grupe cooperante, sarcinile acestora vor consta în a identifica i argumenta
punctul de vedere al fiecărei surse referitoare la regimurile politice totalitare descrise, în urma unei
analize critice a surselor istorice date, elevii având astfel posibilitatea s ă- i formuleze o opinie
proprie legată de impactul regimurilor politice totalitare în societatea europeană interbelică.
Rezultatele finale vor fi scrise de către liderul fiecărei grupe pe tablă sau coli flipchart, fiecare
răspuns fiind discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări, astfel elevii pot
discuta despre perspectivele multiple asupra regimurilor analizate, dezvoltându- i abilităţile de
comunicare, cooperare i rezolvare a problemelor. Profesorul este cel care moderează discuţiile,
încurajând gândirea critic ă i spiritul de toleranţă, de acceptare a opiniilor diferite.
Activitatea de învăţare analiza surselor istorice, utilizând metoda învăţării prin descoperire
poate fi folosită în cadrul lecţiei „Instaurarea regimurilor totalitare în Europa”, în cadrul
secvenţei didactice – dobândire de noi cuno tinţe. Propunem folosirea învăţării prin descoperire de
tip inductiv, care cuprinde analiza, clasificarea i ordonarea unor date însă i noţiuni deja cunoscute
trecerea lor la generalităţi, în vederea formulării de ipoteze, reguli, definiţii, de noi informaţii,
despre obiecte, fenomene, procese. Profesorul împarte elevii în trei grupe, fiecare grupă primind
câte un text istoric de analizat, în vederea identi ficării condiţiilor favorabile instaurării regimurilor
totalitare în Europa (comunism, fascism, nazism). Astfel, pornind de la cazuri particulare (de
exemplu identificarea i analizarea factorilor politici, economici i sociali care au favorizat
instaurarea fascismului în Italia, a comunismului în Rusia, a nazismului în Germania), elevii vor fi
capabili să generalizeze, să surprindă asemănările i deosebirile dintre condiţiile favorabile
instaurării celor trei regimuri totalitare în Europa, precum i să formuleze opinii argumentate privind
modul în care valorile democratice au fost afectate de impunerea unor regimuri xenofobe. Grupele
de elevi vor face o prezentare a concluziilor lor în faţa clasei, alcătuindu-se o imagine de ansamblu
asupra societăţii europene interbelice, ceea ce permite stabilirea de relaţii între factorii studiaţi,
comparaţii i generalizări.
Pentru lecţia Formarea statelor moderne, propunem ca activitate de învăţare construirea de
afirmaţii i formularea de concluzii pe baza surselor istorice, utilizând metoda Jurnalului cu dubl ă
intrare. Elevii vor primi spre analiză patru texte istorice, referitoare la procesul de unificare al
spaţiului italian, german i românesc, precum i la războiul civil din S.U.A. Elevii au posibilitatea de
a stabili o strâns ă legătură între textul istoric, propria lor curiozitate i experienţă. Ei trebuie să
împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă li se va cere să
noteze un pasaj din text care i-a impresionat în mod deosebit sau cu care nu sunt de acord. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj i profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage
atenţia asupra unor fragmente din text pe care ţine neaparat să le discute cu elevii. Considerăm că
activitatea de învăţare propusă îi pune pe elevi în situaţia de a formula aprecieri cu privire la rolul
unor personalităţi ale epocii în constituirea statelor moderne europene, precum i în abolirea sclaviei,
la importanţa formării statelor naţionale în modernizarea societăţii, cu implicaţii directe asupra
claselor sociale.

Precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare i justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus:
În didactica actuală se pune accent pe învăţarea prin cooperare, concept ce presupune un
ansamblu de strategii didactice menite să stimuleze interacţiunea i colaborarea în vederea
soluţionării unor probleme referitoare la diverse subiecte de studiu. Dintre elementele-cheie ale
învăţării prin cooperare pot fi menţionate: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă dintre
elevi, responsabilizarea elevilor faţă de grup, formarea i dezvoltarea la elevi a capacităţii de
comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei din jur i faţă de muncă.
Astfel, cvintetul poate fi folosit cu succes pentru formarea competenţei specifice: 1.2 Formularea
de argumente referitoare la un subiect istoric.
54
 Metoda propusă implică elevii în actul didactic, formându-le capacitatea de a emite opinii i
aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avân d ca bază o diversitate de puncte de vedere
despre respectivul fenomen, dezvoltându-li-se, astf el, gândirea critic ă, care poate constitui o
cauză, dar i un efect al învăţării eficiente.
Cvintetul, ca metodă de dezvoltare a gândirii critice, poate fi folosit cu succes în diferite
momente ale lecţiei, facilitând toate cele trei componente ale proc esului instructiv-educativ, adică
predarea- învăţarea –evaluarea, având un pronun ţat caracter formativ, fiind o metodă activ-
participativă, modernă i interdisciplinară.
Putem folosi cvintetul la începutul lecţiei despre regimurile politice interbelice, ca o
modalitate eficientă de dobândire a feed-back-ului dar i de realizare a legăturii logice cu noul
conţinut de predat. Elevii î i vor forma competenţa de a formula argumente referitoare la
democraţie i totalitarism (C.1.2), prin realizarea a două cvintete pornind de la cei doi termeni, în
grupuri eterogene, de exemplu:

Grupa I Democraţie
Libertate
Constituţională, indirectă
votând, responsabilizând, reprezentând
preţuire, apărare, consolidare, implicare
Egalitate

Grupa II Totalitarism
Absolutism
De dreapta, de stânga
Subjugând, anihilând, for ţând
Respingere, condamnare, revoltă, mânie
Extremism

Competenţele specifice 2.1 Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra

faptelor i proceselor istorice i 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi pot fi dezvoltate prin metoda Cubului. Pentru studierea temei
Revoluţia franceză, într-o lecţie de tipul însu ire de noi cuno tinţe, formare/exersare de deprinderi,
în secvenţa didactică asigurarea retenţiei i a transferului, elevii pot fi solicitaţi să rezolve sarcinile
de lucru înscrise pe cele ase feţe ale unui cub, cerinţe care presupun procese cognitive precum
descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea i argumentarea. Folosirea acestei metode
facilitează elevilor înţelegerea mai profundă a legăturilor dintre realitatea politică, socială,
economică, culturală i programul revoluţionar, oferindu-le i posibilitatea formulării unor aprecieri
proprii referitoare la aspectele investigate.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complex ă i integratoare a unei teme. În prima etapă profesorul anunţă
subiectul/tema i împarte elevii în ase grupe, fiecare grupă urmând s ă examineze tema din
perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Propunem ca i temă Evoluţia
modelului politic francez de la monarhia absolutistă a Bourbonilor la Imperiul napoleonian.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
Descrie – contextul economic, social, politic i cultural intern în care se produce trecerea de
la monarhia absolutistă la monarhia constituţională i apoi la republică.
Compară – pe baza textelor din manual, monarhia absolutist ă în vremea Bourbonilor cu
forma de guvernământ impus ă de Napoleon Bonaparte.
Asociază – imaginile unor personalit ăţi marcante din timpul revoluţiei franceze, cu
momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart.

55
 Aplică – cuno tinţele dobândite anterior pentru a explica necesitatea democratizării i
modernizării societăţii franceze.
Analizează- pe baza documentelor date i a manualului, ideile promovate de către
revoluţionarii francezi, cu impact la nivel european.
Argumentează – pro sau contra, juste ţea modelului de guvernare impus de către Napoleon
Bonaparte.
După finalizarea activităţii, într-un timp limită dat, liderul fiecărui grup prezintă în faţa
clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o foaie de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu
întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
Diagrama Venn, este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
personalităţi. Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cuno tinţelor, ca temă pentru
acasă.
De exemplu, în cadrul secvenţei de lecţie referitoare la cele două regimuri politice totalitare,
comunism i fascism, această metodă se poate folosi atât în cadrul secven ţei didactice de dobândire
a noilor cuno tinţe cât i în etapa de consolidare, fiind eficientă în formarea următoarelor
competenţe:
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice
Propunem ca, în cadrul secvenţei didactice de dobândire a noilor cuno tinţe, elevii să
primească o fiă de lucru care să cuprindă două texte (unul despre comunism i altul despre fascism),
urmând ca pe baza acestora elevii, în per echi, să completeze diagrama Venn, selectând asemănări i
deosebiri între cele două regimuri totalitare.
Prin analiza comparativă a celor două regimuri politice, elevii î i dezvoltă gândirea critic ă,
flexibilă, capacitatea de comunicare i interacţiune în grup, în vederea prelucrării i sistematizării
informaţiilor, producerea de idei, căutarea de soluţii, dar i reflecţia personală.

Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în

raport cu celelalte componente ale secvenţei date.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ (gimnazial, liceal). Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin înv ăţare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formează pe parcursul unui an
colar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut. Astfel, componentele
secvenţei date se află în strâns ă corelaţie cu competenţele generale pentru disciplina istorie:
utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; dezvoltarea
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive despre sine

56
 i despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor istorice, a
metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

SUBIECTUL al II-lea
--elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică
enunţată
--menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite a utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi, la
disciplina istorie

Pentru evaluarea competen ţei specifice 1.1.Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip cu răspuns scurt/de
completare.
Exemplu:
1. Argumentaţi evoluţia internă a Imperiului Romano-german, în raport cu schimbările
ideologice i sociale interne i cu contextul european, completând spa ţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători: (3 x 5 puncte = 15 puncte)
Căderea Constantinopolului i extinderea......................în Europa, crease premisele unor
noi spaime populare. În aceste condiţii, vechea înfruntare dintre ................... i împărat a îmbrăcat
forma nemulţumirilor faţă de amestecul........................................în treburile lume ti.
Sfântul Scaun, papalitate, otomani, patriarh, arabi

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: poate fi aplicat în toate etapele de
evaluare (iniţială, continuă, sumativă); poate acoperi o arie largă de conţinuturi, are validitate i
aplicabilitate mare; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: elaborarea
răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza sau
rezolvarea de probleme

Pentru evaluarea competen ţe specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i grupurilor
umane in diverse contexte propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip întrebare
structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate: (30 puncte)

El propăvăduie te un mod de viaţă libertin, capricios, fără nici un fel de lege, îngrozitor
de animalic. El însu i este o persoană libertină, capricioasă care condamnă i suprimă toate
grijile. (Motivaţiile acuzării lui Martin Luther)

Precizaţi secolul în care se desfă oară evenimenul prezentat în sursă.

Transcrieţi, din text, o informaţie referitoare la acuzaţiile aduse lui Matin Luther.
Prezentaţi două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale.
Formulaţi un punct de vedere referitor la Reformă i susţineţi-l prin două exemple.

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă) :
1. 4 puncte pentru precizarea secolului în care se desfă oară evenimenul prezentat în sursă.
4 puncte pentru transcrierea oricărei informaţii referitoare la acuzaţiile aduse lui Martin Luther
câte 2 puncte pentru menţionarea a oricăror două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale
(2x2=4p)
câte 4 puncte pentru prezentarea ideilor menţionate mai sus. (4x2= 8p)
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Contrareforma.
8 puncte pentru susţinerea punctului de vedere formulat prin două exemple. (4x2 =8p)
57
 Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: utilizează materiale auxiliare, elevii
trebuie să producă efectiv răspuns, elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai
corect i mai scurt răspuns; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: libertate
restrâns ă de a reorganiza informaţia i de a reformula răspunsul în forma dorită.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor dintre sine
i celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propunem elaborarea unui item obiectiv de tip cu alegere
duală.
Exemplu:
Bifaţi adevărat sau fals pentru enunţul de mai jos.
Iudaismul, cre tinismul i islamismul consideră rugăciunea ca fiind legătura omului cu Dumnezeu.

a. A
b.F a

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: măsoară rezultatele situate la
nivelele cognitive inferioare-cuno tinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi utilizat pentru
evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate. Limită: posibilitatea ghicirii răspunsului/ Raţionamentul prin
care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.2. Utilizarea dialogului intercultural propunem
elaborarea unui item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu referitor la Marile religii, având în
vedere următoarele aspecte:
numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii monoteiste în perioada antică
menţionarea a trei elemente comune iudaismului, cre tinismului i islamului
- prezentarea a două asemănări i a unei deosebiri între iudaism i cre tinism
formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a islamismului i susţinerea
acestuia printr-un argument

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea în

ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
2 puncte pentru numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii
monoteiste în perioada antică (1x2=2);
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror trei elemente comune iudaismului,
cre tinismului i islamului (2x3=6)
câte 2 puncte pentru numirea oricăror două asemănări i a unei deosebiri între iudaism i
cre tinism (2x3=6)
- câte 2 puncte pentru prezentarea asemănărilor i a deosebirii menţionate (2x3=6)
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a
islamismului
2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat.

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
58
 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu. Total 30 puncte

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: evaluează procese cognitive de
nivel înalt; verifică competenţe ce vizează creativitatea; răspunsul a teptat este dirijat, orientat i
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate.
Limită: fidelitate i validitate scăzute.

Pentru evaluarea competen ţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i
spaţiale relative la un subiect istoric propunem itemul obiectiv de tip pereche.

Exemplu:
Asociaţi, prin săgeţi, faptele istorice i coordonatele temporale din coloana A cu spaţiile
istorice în care s-au desfă urat acestea, precizate în coloana B

A. B.

1. supremaţia Bisericii catolice (sec. la XV-lea) a. Germania

2. Ian Hus traduce Biblia în limba cehă (sec. al XV-lea) b. Europa centrală i de vest
3. apariţia Luteranismului (sec. al XVI-lea) c. Franţa
4. Henric al VIII-lea se proclamă eful Bisericii Anglicane (1531) d. Anglia
5. adoptarea Edictului din Nantes (1598) e. Boemia
f. Franţa
R. 1-b; 2-e; 3-a; 4-d; 5-f.

Avantaje itemului obiectiv de tip pereche pentru disciplina istorie constă în: măsoară
rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cuno tinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi
utilizat pentru evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate i validitate
ridicate; obiectivitate i aplicabilitate ridicate; posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel
de itemi într-un test. Limită ar fi: raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi
urmărit.

Investigaţia istorică ca metodă de evaluare este o activitate individuală sau de grup, prin
care elevii primesc o sarcină de lucru cu instrucţiuni precise. Metoda oferă elevilor posibilitatea de
a aplica în mod creativ cuno tinţele însu ite în situaţii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei
succesiuni de ore de curs. Prin rezolvarea sarcinii de lucru elevii demonstrează că au acumulat o
serie de cuno tinţe i demonstrează capacităţi intelectuale precum: cercetare, gândire flexibil ă,
creativitate, analiză, sinteză, comparaţie, comunicare.
Prin această metodă de evaluare profesorul urmăre te procesul de realizare a investigaţiei,
produsul realizat i atitudinea elevilor de-a lungul întregii activităţi.
Investigaţia istorică prezintă o serie de avantaje i anume: se formează capacitatea de a
investiga, prin care elevii desfă oară activităţi simple de cercetare pe baza unui plan de idei; îi
învaţă pe elevi să comunice respectând regulile de comunicare specifi ce desfă urării unei activităţi
de grup; are un caracter sumativ, antrenând cuno tinţe, priceperi, abilităţi i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare.
Proiectarea investigaţiei se face pornind de la o întrebare/întrebare problemă pe o temă pe
care elevii o cunosc sau de la definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
sarcinii de lucru primite, continuă cu colectarea informaţiilor din sursele de informare sugerate
elevilor de către profesor, proiectarea etapelor investigaţiei de către elevi, interpretarea datelor i
relaţionarea datelor cu cuno tinţele din domeniu i prezentarea produsului realizat în faţa clasei.

59
 În realizarea investigaţiei se parcurg mai multe etape i anume:
1.EVOCAREA
2.EXPLORAREA
3.EXPLICAREA
4.APLICAREA
5.TRANSFERUL.
În prima etapă numită evocare (anticipare) este formulată întrebarea/sarcina de lucru i se
avansează ipoteze. Elevii primesc sarcini de lucru precise, organizează activitatea de lucru i
comunică rezultatul. În această etapă întreaga activitate se bazează pe anticipare i planificare.
Profesorul formulează problema de investigat ţinând seama de nevoile de înv ăţare ale
elevilor, capacitatea lor de investigaţie.
Elevii lucrează în grupuri i evaluează problema de investigat în funcţie de relevanţă (în
concordanţă cu conţinuturile vizate), productivitate (dacă presupune activităţi diverse),
complexitate. După realizarea sarcinilor de lucru, elevii prezintă clasei întrebările formulate,
produsele realizate (desene, scheme, eseuri, colaje, etc.) i selectează problema pe care se centrează
investigaţia.
Problema (subiectul) aleasă este discutată de elevi lucrând în perechi. Fiecare pereche
formulează răspunsuri sau întrebări care sunt prezentate clasei. Întrebările fiecărei perechi se
compară cu ale colegilor i se evaluează răspunsurile în funcţie de corectitudinea explicaţiilor,
formularea unor opinii, argumentare etc.
Explorarea (experimentarea) este a doua etapă prin care se testează ipotezele alternative. În
această etapă întreaga activitate se bazează pe analogii cu anticiparea unor efecte.
Profesorul formează echipele de lucru, îi încurajează pe elevi să coopereze, comunică cu
elevii fără a da soluţii la întrebările elevilor. Grupele de lucru sunt formate din 5-6 elevi, iar
sarcinile se distribuie în funcţie de cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă
de subiect.
Elevii colectează probele necesare care ajută la argumentarea răspunsurilor după care se
constituie în grupuri de lucru pentru a verifica variantele de răspunsuri.
În aceste grupuri elevii proiectează etapele investigaţiei (se stabilesc sarcinile personale i se
planifică etapele), expun ideile în faţa clasei, colectează probele pentru argumentarea răspunsului.
Explicarea (Reflecţia) este a treia etapă care propune o explicaţie la problema (subiectul)
propusă. În această secvenţă sunt sintetizate materialele suport colectate i se formulează explicaţia.
Organizaţi în grupuri de lucru elevii sintetizează datele pe care le-au colectat, analizează i
evaluează aceste date. Prin discuţii între membrii grupului dar i cu profesorul, elevii elaborează
explicaţii pe care le compară i caută argumente pentru fiecare explicaţie. În urma discuţiilor, elevii
formulează explicaţia în carul unui raport privind rezultatele investigaţiei.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a – ISTORIE
COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme

60
 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o STATULMEDIEVAL.RELAŢIILE
succesiune de evenimente sau procese istorice INTERNAŢIONALE
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i Probleme de atins:
grupurilor umane in diverse contexte ImperiulBizantin,Franţa,Imperiul
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor romano-german;
temporale i spaţiale relative la un subiect State medievale în spaţiul românesc
istoric Absolutismul: dinastiile Habsburg, Bourbon,
Tudor, Romanov

(Programa colară pentru clasa a IX-a -

ISTORIE, OMEC nr. 3458/09.03.2004.)

Prezentaţi demersul didactic desfă urat la clasă pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice de mai sus, având în vedere:
menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru fiecare
 dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
descrierea a două forme de organizare a activităţii didactice i justificarea modului în care
 acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
 utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care aţi optat;
argumentarea unui punct de vedere referitor la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale programe colare.

SUBIECTUL II (45 de puncte)

2.4 Recunoa terea continuităţii, OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA IDEILOR

schimbării i a cauzalităţii în evoluţia  Revoluţia industrială
socială Probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia,
4.2 Aprecierea valorilor trecutului societatea
prin raportarea la actualitate  Anul 1848 în Europa
4.3 Formarea unor reprezentări Probleme de atins: aspiraţii liberale i naţionale
culturale despre spaţii i epoci istorice în Europa, 1848 în spaţiul românesc
diferite  Lumea in perioada interbelică
Probleme de atins: Marea Unire,
economia, viaţa cotidiană, mi carea
feministă, România în 1938
(Programa scolară – Istorie – clasa a X-a, OMECI Nr. 4598 / 31.08.20
04) Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
elaborarea a 3 itemi diferiţi, unul obiectiv, unul semiobiectiv i unul subiectiv câte unul
pentru evaluarea fiecăreia dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
 menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre ace ti itemi la
disciplina istorie;
 precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare elaborat;
prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
 format din itemii proiectaţi;
argumentarea unei opinii cu privire la afirmaţia conform căreia „ ... din punctul de vedere al
evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se acorde o
importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia” .

61
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului a teptat i
corectitudinea tiinţifică a informaţiei de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metoda de învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii, sub îndrumarea
profesorului, î i însu esc noţiuni i concepte istorice, î i formează competenţe, capacităţi, aptitudini
atitudini legate de conţinuturi istorice, deasemenea metada are rolul de a facilita înţelegerea
faptelor i fenomenelor istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal. (St. Păun,
2007). În cadrul procesului instructiv–educativ, fi ecare metodă are importanţa sa, însă un rol
important îl au metodele centrate pe elev. Acestea sunt selecţionate de profesor în funcţie de
anumite condiţii i aplicate în cadrul activităţilor cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor presupunând
implicit colaborarea/cooperarea profesor–elev, resp ectiv elev-profesor pentru formarea
competenţelor propuse. În acela i timp i se permite profesorului să î i transpună intenţiile în sarcini
de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-învăţare. În cadrul proiectării
lecţiei de istorie, cadrul didactic trebuie să ţină seama, în selectarea metodelor, de particularităţile
de vârst ă ale elevilor. Metodele centrate pe elev au un caracter formativ, ele solicită gândirea i
imaginaţia, iar pentru amplificarea acestui caracter formativ, profesorul poate diversifica metodele
prin utilizarea mijloacelor didactice moderne.
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice propunem metoda diagramei cauză-efect,
asociată conţinutului Statul medieval (Imperiul Bizantin).
Diagrama cauză-efect face parte din categoria metodelor grafice. Acestea facilitează
esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Organizatorul grafic se poate
utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ, descriptiv,
secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc. Există mai multe tehnici de organizare grafică:
tabelul consecinţelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, diagrama Venn, diagrama cauzelor i
a efectului (fishbone map - scheletul de pe te), diagrama Spider Web (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul T, lanţul evenimentelor, etc. Argumente pentru selectarea diagramei
cauză-efect, scheletul de pe te: sunt solicitate capacităţile elevilor de a identificare a cauzelor; de
descoperire a legăturilor dintre diferiţi factori; de reprezentare grafică a unui efect i a cauzelor care
îl determină, respectând etapele specifice de elaborarea diagra mei; de ordonare i ierarhizare a
acestora, precum i capacitatea de analiză a cauzelor i efectelor lor i de a stabili corelaţii între
evenimente sau procese istorice aflate într-o succesiune. Diagrama poate fi realizată pe un suport de
hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma
finală a diagramei realizându-se în cadrul unei activit ăţi frontale.
Etapele de realizare: identificarea i reprezentarea efectului; identificarea, pe baza surselor, a
cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului studiat;
identificarea cauzelor secundare ale fiecărei cauze principale; analiza i evaluarea cauzelor i
subcauzelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii

personalităţilor i grupurilor umane în diverse contexte propunem metoda Problematizării pentru
tema Absolutismul.
Argumente: problematizarea este o metodă activă, de tip euristic, care constă în crearea i
rezolvarea unor situaţii-problemă în scopul de a dezvolta gândirea critic ă i creativitatea elevilor.
Situaţiile-problemă determină, în mintea elevilor, o stare conflictuală deoarece ele se sprijină pe
cuno tinţe anterioare pe care metoda le pune, parţial, sub semnul întrebării. Problematizarea este
considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne (Gh.Tănasă, 1996) datorită
efectelor pozitive în formarea elevilor. Prin rezolvarea unei situaţii problemă elevii vor fi solicitaţi
62
să analizeze critic acţiunile unui reprezentant al Absolutismului. Metoda cuprinde trei etape
importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea ei; verificarea soluţiilor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propunem metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor prin studierea conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Argumente pentru
selectarea metodei: solicită elevilor capacitatea de asociere a coordonatele temporare i spaţiale cu
un eveniment istoric sau fapte/etape istorice. elevii sunt solicitaţi să asocieze coordonatele
temporare i spaţiale cu un eveniment istoric sau fapte/etape istorice aflate într-o înlănţuire de tip
cauză-efecta, stimulează creativitatea i spiritul de toleranţă.

Forme de organizare a activităţii didactice (în funcţie de maniera de desfă urare)

 activităţi frontale
 activităţi de grup
activităţi individuale
 Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se
reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimb ă i conţinutul ei. Dacă pân ă nu
demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cuno tinţelor,
profesorul i materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru
elevi, acum, în centrul acestei forme de organizare a activităţii, prinde din ce în ce mai mult contur
funcţia profesorului ca organizator i îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează elevul.
Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau
individuală, punându-se i delimitându-se problemele ce trebuie studiate i clarificate, metodele ce
trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat i
rezultatele activităţii de grup i individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază
calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în
acela i timp cu toţi elevii angajaţi în aceea i activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă,
un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se afl ă
majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul i metodele vor fi adecvate particularităţilor comune
elevilor din clasa respectivă, iar elevii au posibilitatea de a se raporta la prestaţia celorlalţi colegi,
realizându-se implicit o ierarhizare a aces tora.
Dezavantaje majore:
 dificultatea cunoa terii elevilor, a adaptării discursului la particularităţi comune acestora:
 posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivare pentru studiu;
 dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite;
apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a
fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În funcţie de condiţiile materiale i de timp grupele pot executa concomitent aceea i lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleia i probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate i sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an colar. În
ceea ce prive te componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi capabili de performanţă, elevi cu ritm lent/dificultăţi de învăţare i

63
elevi cu nivel mediu. Eficienţa grupelor poate cre te dacă, la alcătuirea lor, se au în vedere în mai
mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile i interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie
de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
 activizează în mai mare măsură elevii;
 stimulează motivaţia învăţării;
 transformă elevul în subiect al educaţiei;
 permite valorificarea aptitudinilor i capacităţilor individuale;
formează i dezvoltă spiritul de cooperare i deschidere spre interacţiune.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor specifice date prin metodele

didactice propuse
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice prin metoda diagramei cauză-efect, asociată
conţinutului Statul medieval, Imperiul Bizantin. Pentru identificarea cauzelor decăderi Imperiului
Bizantin profesorul va propune elevilor completarea unei diagrame de tip cauză–efect,
asemănătoare schetului unui pe te. Diagrama cuprinde o linie orizontală la capătul căreia este scris
efectul principal (decăderea Imperiului Bizantin) iar pe părţile laterale vor fi notate categoriile
principale de cauze i subcauzele, elemente care vor fi identificate de către grupe de elevi, pe baza
textelor istorice.
Fiecare grupă de elevi va primi un set de 2-3 surse istorice, care vor face referire la
categorii distincte de cauze/ evenimente i fapte istorice aflate într-o succesiune care au contribuit la
decăderea Imperiului Bizantin (ex. Înfrângerea bizantin ilor la Mazinkert; Cruciada a IV-a i crearea
Imperiului Latin de Răsărit, economia sub controlul republicilor maritime italiene; înlăturarea
monedei bizantine, cucerirea Constantinopolului). Aplicând metode specifice de lucru cu textul
istoric, elevii vor identifica principale tipuri de cauze i subcauze, pe care le vor prezenta, pe rând în
faţa clasei, completând diagrama cu tipul de cauze ide ntificate. La finalul prezentării, celelalte
grupe pot aduce completări sau sugestii.

Pentru formarea/dezvoltarea competentei 2.5. Analiza critică a acţiunii personalitatilor i

grupurilor umane în diverse contexte prin metoda problematizării pentru tema Absolutismul.
Metoda presupune o organizare frontală a activităţii, momentul propus derulării acesteia fiind în
secvenţa de obţinere a performanţei.
Elevii vor primi o întrebare-problemă, exprimată sub forma: Cum explicaţi decizia regelui
Angliei, Henric al VIII-lea de a scoate biserica engleză de sub autoritatea Romei (Actul de
Supremaţie-1534), în condiţiile în care în primele decenii ale domniei nu i-a exerciat puterea în
mod direct ci prin intermediul cardinalului Thomas Wolsey, care a îndeplinit funcţia de cancelar
între 1512-1529.
În etapa de rezolvare a problemei elevii sunt solicitaţi să propună posibile explicaţii pentru
problema creată. Această etapă poate fi derulată ca activitate frontală sau elevii pot fi organizaţi pe
grupe, fiecare grup având sarcina de prezenta cel puţin o soluţie/ un răspuns.
Răspunsurile elevilor sau a grupelor de elevi sunt notate pe tablă i sunt analizate în etapa de
verificare. Această etapă se poate face prin utilizarea documentelor istorice, prin compararea cu
concluziile cercetării istorice sau a celor cuprinse în manual. În acela i context, al evaluării
răspunsurilor date pot fi abordate i cerinţe de a formula puncte de vedere referitoare la această
acţiune a regelui englez sau de identificare modalităţii prin care s-a realizat reforma religioasă în
Anglia sau a atribuţiilor regelui în calitate de autoritate religioasă.

În ceea ce prive te formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a

coordonatelor temporale i spaţiale relative la un subiect istoric prin metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor asociată conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Metoda se încadrează în
64
categoria jocurilor didactice, fiind propusă pentru a fi derulată în etapa de fixare a cuno tinţelor.
Forma de organizare necesară este cea frontală.
În aplicarea acestei metode profesorul scrie pe bucăţi de hârtie evenimente individuale sau
coordonate, de tipul: an/spaţiu istoric/eveniment; câ ţiva elevi trag bileţelele i le prezintă clasei.
Fiecare elev intervine cronologic acolo unde crede că este locul evenimentului/ spaţiului istoric
scris pe biletul lui, corespunzător celorlalte elemente prezentate. În cazul conţinutului State
medievale în spaţiul românesc elevii pot primi succesiunea etapelor formări statului medieval Ţara
Româneasc ă.

Programa colară este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum derivă din
limba latină, unde printre altele înseamna drum către. Conceptual, programele colare actuale se
diferenţiază de programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de
gândire specific fiec ărui domeniu transpus în coală prin intermediul unui obiect de studiu.
Actualele programe colare subliniază importanta rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe competenţe reprezintă unica modalitate ce permite ca sintagma centrarea
pe elev să nu rămân ă o lozinca fără conţinut.
Programa colară cuprinde: notă de prezentare; competenţe generale, definite la nivelul
disciplinei de studiu, având un grad ridicat de gen eralitate i de complexitate; valori i atitudini care
accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală i morală a învăţării din perspectiva contribuţiei
specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor educaţiei; competenţe specifice i unităţi de conţinut,
corelate astfel încât o anumit ă competenţă specifică să poată fi formată/ dezvoltată prin diferite
unităţi de conţinut, în contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de
studiu i decurg din competenţele generale; sugestii metodologice care cuprind recomandări pentru
proiectarea demersului didactic.
Competenţele generale i specifice din programele colare pentru istorie sunt structurate în
conformitate cu competenţele-cheie europene.
 Competenţele-cheie vizate direct prin studiul disciplinei istorie sunt:
 Competenţe sociale i civice
 Sensibilizare i exprimare culturală
Comunicare în limba maternă
Competenţe-cheie vizate indirect prin studiul disciplinei istorie:
 A învăţa să înveţi
 Spirit de iniţiativă i antreprenoriat
 Competenţă digitală
Competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, cu grad mare de
generalitate i de complexitate; se formează într-un interval mare de timp i au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ele elevului. Competnţele generale sunt grupate pe nivel de
studiu, sunt în progresie, în funcţie de complexitate, sunt din categorii diferite: competenţe sociale i
civice (capacitatea de adoptare a unor atitudini i comportamente în spiritul colaborării, cooperării,
toleranţei, atitudini pozitive faţă de ceilalţi i faţă de trecut), sensibilitate i exprimare culturală
(vizează învăţarea permanentă), comunicare în limba maternă (competenţe cognitive, funcţionale
care vizează lucrul cu sursele istorice i elemente de metodologia istoriei). Analiza comparativă a
competenţelor generale dobândite de elevi în clasele a V-a- a XII-a relevă o anumită ciclicitate
necesară pentru deprinderea competenţelor. Formarea acestor competenţe diferă în funcţie de
conţinut, de activităţile de învăţare organizate, de tipul de evaluare. (Felicia Adăscăliţei,.., Elemente
de didactică a istoriei, p. 21-24)
Competenţele specifice, derivate din competenţele generale, sunt etape în formarea acestora.
Conform programei colare se formulează pe parcursul unui an de studiu, se definesc pe obiect de
studiu; sunt particularizate la specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, li se asociaz ă pentru
fiecare clasă unităţi de conţinut, valori, atitudini. Există posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi formată prin diferite unităţi de conţinut i prin diferite activităţi.Unele

65
competenţe specifice sunt polivalente deoarece pot contribui la formarea mai multor competenţe
generale.
Relaţia dintre cele două tipuri de competenţe nu este de excludere, ele nu formează două
clase de competenţe situate pe acela i nivel ierarhic, deci, nu se află în relaţii de coordonare ci de
subordonare.
Corespunzător acestor competenţe generale competenţele specifice sunt formulate
progresiv: folosirea limbajului adecvat, exprimarea de opinii în limbajul adecvat, formularea, în
scris i oral, a unor opinii referitoare la o temă de istorie, construirea unor explicaţii i argumente
intra – i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice.
Existând o rela ţie de subordonare între competenţele generale i cele specifice, în mod logic
conţinuturile asociate competenţelor specifice sunt în funcţie de competenţele generale.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăre te formarea competenţelor.
Programele colare actuale orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului.
Corelarea dintre unităţile de conţinut i competenţele specifice permite profesorului să realizeze
conexiunea explicită între ceea ce se învaţă i scopul pentru care se învaţă.
Valorile i atitudinile accentuează dimensiunea afectiv- atitudinală i morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei. Acestea
sunt finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei pe durata unui ciclu de învăţământ.
Competenţele generale dar i cele specifice care trebuie formate au la bază i promovează valorile i
atitudinile precizate în programă.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având
rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei colare pentru proiectarea i realizarea
activităţilor de predare-învăţare- evaluare în vederea formării competenţelor generale.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 2.4 Recunoa terea continuităţii, schimbării i a cauzalităţii în
evoluţia social propunem elaborarea unui item obiectiv, de tipul cu alegere duală. Itemii obiectivi
se mai numesc itemi închi i, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul
dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect/gre it, da/nu, acord / dezacord, adevărat / fals. Itemii cu
alegere duală pot fi construiţi relativ u or, deoarece, spre deosebire de întrebările cu alegere
multiplă, profesorul nu trebuie să ţină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai
plauzibile. Avantaje: pot fi utilzaţi pentru testarea însu irii unor cuno tinţe, pentru a aprecia
corectitudinea unor enunţuri care exprimă relaţii de tip cauză-efect; fidelitate i validitate ridicate,
obiectivitate i aplicabilitate ridicate. Limite: vulnerabilitatea faţă de furnizarea unor răspunsuri la
întâmplare, ra ţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
Exemplu:
A. Apreciaţi cu adevărat sau fals următoarele afirmaţii:
Factorul declan ator al revoluţiei industriale din secolul al XVIII-lea a fost inventarea
motorului cu aburi de către James Watt.
Elementele de continuitate în evoluţia societăţii umane din secolul al XVIII-lea au fost
cre terea demografică, urbanizarea i scăderea nivelului de trai.
Înlocuirea manufacturilor cu fabricile a reprezentat o consecinţă imediată a revoluţiei
industriale din secolul al XVIII-lea.
3x5=15 puncte
A. se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15 puncte
-răspunsuri corecte : 1. A; 2. F; 3. A

Pentru evaluarea competenţei 4.2 Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la

actualitate propun elaborarea unui item semiobiectiv, de tipul cu răspuns scurt. Itemii cu răspuns
scurt i de completare – presupun formularea de c ătre elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar

66
ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau
conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Avantaje: validitatea i aplicabilitatea mare; evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât
i medii. Limită: răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
Exemplu:
Apreciaţi valorile trecutului prin raportarea la actualitate, completând spa ţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători:
Ca reacţie la atitudinea revoluţionarilor maghiari care negau ...................naţionale române ti, la
3/15-5/17 mai 1848 pe Câmpia Libert ăţii de la Blaj, revoluţionarii români din Transilvania au
organizat Marea Adunare Naţională. Adoptată la 9/21 iunie 1848 Proclamaţia de la Izlaz, în
perioada guvernului revoluţionar din Ţara Româneasc ă, a îndeplinit rolul de ................... În
programul redactat de revoluţionarii moldoveni reuniţi la Bra ov, Prinţipiile noastre pentru
reformarea patriei (mai 1848), se cerea chiar............... Ţării Române ti cu Moldova.

Lista de termeni: libertate, drepturi, drept de vot, constituţie, unire, autonomie 3x5= 15 puncte
B- se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15puncte -răspunsuri corecte:
drepturi, constituţie, unire

Pentru evaluarea competenţei 4.3 Formarea unor reprezentări culturale despre spaţii i
epoci istorice diferite propunem elaborarea unui item subiectiv/ cu răspuns deschis, de tipul eseu
nestructurat. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber fără a se
impune cerinţe de structură. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; pune în valoare abilitatea elevului de organizare
i integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica
datele. Limită: fidelitate i validitate scăzute.
Exemplu:
C. Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric
utilizând termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
Regele Carol al II-lea (1930-1940), Fundaţiile Regale, universităţi, mediul rural, tiinţa de
carte.

Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii

cronologice/ logice a faptelor istorice i încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în
textul istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
• 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologi ce/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere

Instrumentul elaborat este testul. Acesta constă în rezolvarea unor întrebări/sarcini

standard, acelea i pentru toţi elevii. Răspunsurile la întrebări se exprimă numeric. În funcţie de
scopul folosirii rezultatelor testele pot fi: normative: compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referinţă. Se realizează un „clasament” al elevilor, se face o comparare in
ter-individuală; criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei
în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu
în contextul rezultatelor grupului de referinţă.

67
 Validitatea unui test se referă la faptul că „testul m ăsoară ceea ce este destinat să măsoare”
(A. Stoica, 2001). Validitatea testului se asigură prin evitarea unor elemente de interferenţă, precum
i prin utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sa u nivelului de înţelegere al elevilor. Validitatea
unui test vizează următoarele aspecte:
Validitatea de conţinut - exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de
conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului i conceptele operaţionale definite pe baza conţinuturilor esenţiale
ale programului de instruire.
Validitatea concurentă- face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev
la un test i unele criterii de comportament similare. Validitatea concurentă reflectă măsura în care
rezultatele înregistrate la un test relaţionează cu alte măsuri realiate asupra acelora i abilităţi.
Validitatea predictivă- se refară la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Fidelitatea unui test consta în consecvenţa sa. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa
rezultatelor obţinute de acela i subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii
comportamentale în funcţie de factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al
fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau
neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei
respective.. Asadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
împrejurările în care se aplică un test;
modalitatea de marcare;
uniformitatea evaluării.
Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test – retest , metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoa te valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din
formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu
coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat. Metoda test – retest
evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acela i subiect sunt constante de la o
administrare la alta. Se procedează astfel:
Se administrează testul unui grup de persoane.
După un interval de timp se administrează testul, acelora i persoane, în acelea i condiţii ca
prima dată.
Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se folose te pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se c ă testul
este paralel cu el însu i, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale
persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se nume te
coeficient de stabilitate.
Metoda test – retest este util ă atunci când scorurile reale ale testului m ăsoară caracteristici
durabile, generale i specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a
celui examinat, emoţiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o
ocazie i îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci
influenţează erorile de măsură. Condiţii: aplicarea metodei test – retest impune s ă se asigure
asemenea condiţii încât pentru fiecare persoan ă erorile de măsură la cele două testări să fie
variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test i
retest trebuie stabilit astfel încât subiec ţii să nu î i poată aminti cum au răspuns la test, întrucât
multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau
potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu oca zia primei testări. Se recomandă ca
lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales în cazul
testelor de aptitudini i de cuno tinţe, în intervalul de timp dintre test i retest subiecţii î i modifică
scorul real, datorită maturizării, experienţei sau cuno tinţelor dobândite.
68
 După prima administrare a unui test de cuno tinţe pot interveni o serie de fenomene care
influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pentru o mai bună
interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test i retest, este util să se calculeze media
diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului i să se verifice dacă aceasta diferă
semnificativ de zero.
Dezavantajul metodei test – retest const ă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp i cheltuieli materiale.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half).
În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii pa i:
Se administreaz ă testul unui lot de persoane.
Se împarte testul în dou ă părţi cât mai asem ănătoare între ele.
Se calculeaz ă coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată
reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Avantaje: Metoda
înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice i practice inerente metodei test – retest i
metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este neces ar să se administreze două teste diferite i nici să
se administreze de două ori acela i test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor
reale între administrări i nici cel al memorării i repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă
(Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie
similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu
răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie să fie
independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item
va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de
ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă,
întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din
cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoa
terii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii
unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr de ordine
impar. Se obi nuie te să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick,
1968 cf. M.Albu, 1998). În cazul când testu l se administrează cu limită de timp, fiecare persoană
care nu reu e te să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la ace tia i, deci, scorurile la itemii
pari i la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea test ului se face cu limită de timp.

Coeficienţi de fidelitate interevaluatori. În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum

sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate i de persoana
care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în
manualul testului, referitoare la cuno tinţele i experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să
atribuie scoruri identice fiecărui subiect. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt
dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
atribuite acelora i subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se nume te coeficient de
fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 i +1 i indică în ce
măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmpl ării.

Argumentarea opiniei referitoare la relaţia fidelitate-validitate

Între fidelitate i validitate există o relaţie complexă - un test poate fi fidel fără să fie i
valid, dar nu poate fi valid fără să fie i fidel. De exemplu: un test cu alegere multiplă poate fi
69
considerat fidel, pentru că dă mereu acelea i rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea
elevului de a întelege un text în care apar acele cuvinte i nici pentru a măsura abilitatea de a le
utiliza corect i productiv. Pe de alta parte însă, validitatea unui test nu include i fidelitatea. De
exemplu, un test ce- i propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr-o conversaţie liberă,
fără a aborda un subiect anume, i care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului nu va fi i
util, deoarece nu va oferi o baza comună de comparare cu alt elev sau cu acela i elev, dar evaluat în
alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevantă, pentru că nu oferă
informaţii suficiente despre abilităţile elevului în acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere sigure
de evaluare. Fidelitatea este o condiţie necesară dar nu i suficientă pentru validitate.
În încercarea de a cre te fidelitatea unui test trebuie avut grijă să nu i se scadă validitatea.
Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea, i ca o regulă generală validitatea trebuie să
prevaleze fidelităţii.

Barem de evaluare i notare

SUBIECTUL I (45 de puncte)
 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
 1px3=3 puncte
câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei metode
din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date
2px3=6 puncte
câte 1 punct pentru precizarea oricăror două forme de forme de organizare a activităţii
didactice 1px2=2 puncte
 câte 3 puncte pentru descrierea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
 2x3p=6 puncte
câte 2 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate poate favoriza formarea competenţelor precizate
2x2p=4 puncte
câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care s-a optat (cele 6 puncte
se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut - 1p;
descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice –
2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p)
6px3=18 puncte
 formularea unui punct de vedere referitor la afirmaţia dată 2 puncte
argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./ argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

câte 5 puncte pentru elaborarea fiecărui item (din categoria corespunzătoare, corect
proiectat i cu răspuns asteptat detaliat) 5px3=15 puncte
câte 4 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei utilizate pentru elaborarea
fiecărui răspuns a teptat 4px3=12 puncte
3 puncte pentru menţionarea oricărei caracteristici a fidelităţii instrumentului de evaluare
 format din itemii elaboraţi;
câte 3 puncte pentru precizarea oricăror doi factori care influenţează fidelitatea
instrumentului de evaluare 3px2=6 puncte
3 puncte pentru menţionarea oricărei opinii referitoare la afirmaţia conform căreia „... din
punctul de vedere al evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se
 acorde o importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia”.
 4 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
70
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie, clasa a VII - a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specific Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.2. Utilizarea termenilor istorici PRIMUL RĂZBOI MONDIAL I URMĂRILE

specifici secolului al XX-lea, în
diferite situaţii de comunicare CRIZE I CONFLICTE
scrisă sau orală
2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin
negocierea soluţiilor identificate
3.6. Localizarea în timp i plasarea
în spaţiu a faptelor istorice din
secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice
SALE
 Harta politică la începutul secolului al XX-
lea; principalele zone de conflict
 Studiu de caz: Statutul internaţional al
României (1878-1914)
PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
 Un nou mod de purtare a războiului
 Studiu de caz: Viaţa cotidiană în perioada
războiului
 Planuri de reorganizare a lumii i urmările
războiului
 Studiu de caz: „Cele 14 puncte”
 Studiu de caz: Harta lumii după conferinţele
din
1919-1922

Programa colară pentru clasa a VII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi demersul didactic desfă urat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice
precizate mai sus având în vedere:
a. menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru ele din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor specifice;
menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei i argumentarea avantajelor folosirii
fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa scolară de Istorie – clasa a VIII-a.
COMPETENŢE GENERALE
1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
71
 Competenţe specifice Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici ŢĂRILE ROMÂNE I STATELE VECINE

cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice ÎNTRE DIPLOMAŢIE I CONFRUNTARE
i medievale, din spaţiul românesc, în diferite - Voievozii români în lupta antiotoman ă: Mircea
situaţii de comunicare scrisă sau orală cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, tefan cel Mare,
Vlad Ţepe , Mihai Viteazul
3.1. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu - Anul 1600 - Mihai Viteazul
a faptelor din istoria românilor, desf ă urate - Politică i diplomaţie în sec. XVII – XVIII:
în Antichitate i în Evul Mediu, pe baza Matei Basarab, Vasile Lupu, erban Cantacuzino,
surselor istorice Constantin Brâncoveanu, Dimitrie Cantemir
Studiu de caz: Românii în viziunea c ălătorilor
3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria străini
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu,
pe baza surselor istorice

Programa colară pentru clasa a VIII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de
evaluare, având în vedere:
a. elaborarea a trei itemi, obiectiv, semiobiectiv i subiectiv, câte unul pentru evaluarea fiec ăreia
dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
b. menţionarea tipologiei celor trei categorii de itemi i a câte trei caracteristici ale fiec ăreia dintre
categoriile de itemi specificate anterior;
c. precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format
din itemii pentru care aţi optat;
d. prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metode de predare-învăţare a istoriei
Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. Metoda de
învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii sub îndrumarea profesorului, î i însu esc
noţiuni i concepte istorice, î i formează competenţe, capacităţi, aptitudini i atitudini legate de
conţinuturi istorice, deasemenea metoda are rolul de a facilita înţelegerea faptelor i fenomenelor
istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal.În activitatea didactică metoda
este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de formare la elevi a priceperilor,
deprinderilor i atitudinilor. În selectarea metodelor, clasice sau moderne (interactive), cadrul
didactic trebuie să ţină seama, de particularităţile de vârst ă ale elevilor.
Metode de predare-învaţare a istoriei care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date sunt:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem
explicaţia.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice propunem diagrama
cauzelor i a efectului
72
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem problematizarea.

Explicaţia este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conţinut tiinţific într-o succesiune
logică. Demersul explicativ solicită realizarea legăturilor între cauză – desf ă urare – efect.
Discursul didactic bazat pe explicare folose te identificarea, recunoa terea, definirea, descrierea,
clasificarea – toate acestea fiind apelate la momen tul combinării explicaţiei cu demonstraţia i
conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, compa raţia,
generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un
principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze i la
reformularea/reexprimarea unor cuno tinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Argumente: pentru selectarea explicaţiei în vederea formăriia/dezvoltării competenţei
specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală:
elevii pot participa activ la explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror
răspunsuri duc, în final, la completarea demersului didactic;
elevii participă în mod activ la elaborarea enunţurilor i a noţiunilor istorice .
Exemple: utilizarea noţiunilor i termenilor istorici studiaţi (blitzkrieg, front, război de mi care,
război de poziţii, război de uzură, război total, neutralitate, pacifism) în descrierea unei secvenţe din
războiul mondial, în interpretarea unui material ilustrativ, în realizarea unui eseu de cinci minute, pe
o temă dată.

Diagrama cauzelor i a efectului

Diagrama cauză – efect ofer ă posibilitatea de a evidenţia cauza i efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. i are ca obiectiv stimularea imaginaţiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Considerăm utilă folosirea acestei
metode pentru că este un instrument folositor atunci când scopul ac tivităţii este să se ajungă la
cauza/cauzele care a determinat apariţia unui fapt. De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă
distincţii între cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment prin utilizarea
surselor istorice. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.

Argumente pentru selectarea diagramei cauză-efect, a adar scheletul de pe te, în

formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al
XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice:

73
 solicită capacităţile elevilor de identificare a cauzelor, de descoperire a legăturilor dintre
diver i factori, de reprezentare grafică a unui efect i a cauzelor care îl determină, respectând etapele
specifice de elaborarea diagramei, ordonarea i ierarhizarea acestora:
solicită capacitatea de analiză a cauzelor i efectelor lor;
solicită capacitatea de a stabili corelaţii între evenimente sau procese istorice aflate într-o
succesiune.
Diagrama poate fi realizată pe un suport de hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei
activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma finală a diagramei realizându-se în cadrul unei
activităţi frontale. Etapele de realizare: identificarea i reprezentarea efectului; identificarea pe baza
surselor, a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului
studiat; identificarea cauzelor secundare ale fiecarei cauze principale; Analiza i evaluarea cauzelor i
a cauzelor secundare.
Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor i a efectului pentru declan area primului război mondial

Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situa ţii-problemă”
sau adresarea unor întrebări problemă i rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cuno
tinţe anterior însu ite, ajung la adevăruri noi. Noile cuno tinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor
gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situa ţia-problemă sau întrebărea problemă” este
de obicei definit ă ca un conflict care se declan ează între datele vechi i datele noi pe care le prime
te elevul i care par să le contrazică pe primele. Pentru ca o temă să primească un caracter
problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar uimire.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
-expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă i rezolvarea ei de către elevi împreună cu
profesorul;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă i rezolvarea ei de către elevi în mod independent;

-sesizarea i rezolvarea problemei de către elevi.

-Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul
este o problemă mai complexă).
Argumente pentru selectarea metodei problematizarii pentru formarea/dezvoltarea
competenţei specific 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea
soluţiilor identificate:
- dezvoltă gândirea critic ă i creativitatea elevilor;
dezvoltă capacitatea de analiză critică
formează atitudini, priceperi i deprinderi în rândul elevilor.
Metoda cuprinde trei etape importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea
ei; verificarea soluţiilor propuse
Exemplu: Întrebare problemă
Occidentul a cucerit lumea prin superioritatea ideilor, valorilor i religiei sau prin superioritatea
armelor sale?
Explicaţi afirmaţia ,,la baza unui război stă alt război”

b. Activităţi de învăţare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem ca
activitate de învăţare realizarea de enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii specifici
Primului război mondial: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării, sub forma unei fi e
de lucru individuală.
Avantaje: stimulează creativitatea elevilor; contribuie la exersarea unor abilităţi taxonomice.
74
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem ca activitate de
învăţare explicarea cu ajutorul textelor istorice a poziţiei pe care a adoptat-o România fa ţă de
Primul război mondial, în vara anului 1914.
Avantaje: stimulează activitatea prin cooperare; facilitează asumarea responsabilităţii faţă de
explicaţia dată; favorizează o atitudine de respect faţă de opinia celorlalţi.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice propunem ca
activitate de învăţare analiza textului istoric pentru prezentarea Vieţii cotidiene în perioada
războiului mondial .
Avantaje: dezvoltă gândirea critic ă; dezvoltă gândirea argumentativ ă; îi determină pe elevi
să formuleze idei corecte din punct de vedere tiinţific bazate pe sursa istorică; formează
responsabilitatea civică.

c. Exemplificare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală în secvenţa de
dobândire de cuno tinţe- etapa de cunoa tere/înţelegere-, se solicită elevilor să realizeze, pe o fiă de
lucru, câte un enun ţ cu termenii: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor

probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate în secvenţa de dobândire de
cuno tinţe- etapa de stimulare a performanţei-, propunem utilizarea metodei Studiul de caz: Poziţia
României fa ţă de Primul război mondial, în vara anului 1914. Elevii vor fi solicitaţi să analizeze
texte istorice i, pe baza acestora să explice poziţia de neutralitate adoptată de România fa ţă de
războiul mondial.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice în secvenţa de
dobândire de cuno tinţe, -etapa de aplicare- prin joc de rol, elevii sunt solicitaţi ca, pe baza analizei
textelor ofertate, să- i asume roluri diferite din cotidian, în perioada războiului mondial.

d. Trăsături ale manualelor de istorie

Manualul colar este document curricular oficial care concretizează programa unui obiect de
învăţământ pentru o anumit ă clasă, tratând temele pe capitole, subcapitole, lec ţii etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea i
realizarea activităţilor didactice. Pentru elevi manualul este un instrument de informare i de lucru.
Trăsături/Caracteristici ale manualelor
operează o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii
în care profesorul i elevii au un spaţiu de creaţie;
informaţiile prezentate stimulează interpretări alternative i deschise, constituind un mijloc pentru
formarea unor competenţe, valori i atitudini;
reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice

Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor colare de istorie i al modalităţilor în care

acestea î i justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare. În acest sens, există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul lecţiei, fie la
sfâr ţitul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt prezentate definiţiile
noilor termeni istorici. Acest ansamblu variabil de informaţii are un rol major în

75
formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al
XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală.
a altă trăsătură a manualelor de istorie constă în selectarea unor surse istorice care
particularizează anumite evenimente considerate edificatoare pentru tematica i perioada istorică a
respectivei unităţi de învăţare, respectiv operează o selecţie permisivă a conţinuturilor. Existenţa
surselor istorice pertinente oferă posibilitatea formăriidezvoltării competenţei specifice 2.2.
Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.
Manualul constituie un instrument de lucru care trebuie să orienteze elevul în procesul de
învăţare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care să
determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i să încurajeze transferul de deprinderi i capacităţi, el
reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice . Prin analiza de text istoric existent ca
material suport în manual i prin utilizarea textului tiinţific al lecţiilor, manualul facilitează formarea
i exersarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din secolul al XIX-lea, utilizând
informa ţii selectate din surse istorice.

e.Opinia
În opinia mea conţinutul propus de programă de istorie este organizat în jurul unor domenii
relevante pentru elev i reprezentative din perspectiva tiinţei i a cerinţelor societăţii contemporane.
La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La
selectarea acestor teme au contribuit criterii care ţin de tiinţa istorică,criteriile pshiho-pedagogice
precum i competenţele specifice prevăzute de programă. Prin conţinuturile propuse prin programă,
istoria î i aduce contribuţia la formarea profilului absolventului, învăţământului obligatoriu, la
formare competenţelor care vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor
comunităţii, învăţarea eficientă, educaţia permanentă, toleranţa.
Astfel, componentele secvenţei date se află în strâns ă corelaţie cu competenţele generale specifice
disciplinei istorie: utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă;
dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive
despre sine i despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor
istorice, a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme, respectarea
diversitaţii etnice religiose.

SUBIECTUL al II-lea
a.- Elaborarea itemilor
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici
cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice i medievale, din spaţiul românesc, în diferite situa ţii
de comunicare scrisă sau orală, propunem elaborarea unui item obiectiv cu alegere multiplă.
Exemplu:
Cite te enunţurile următoare i încercuie te litera corespunzătoare variantei corecte:
1. La 10 ianuarie 1475 a avut loc bătalia de la:
a.Rovine b.Belgrad c.Vaslui d.Târgovis te
5 puncte
2. În cruciada de la Belgrad, Iancu de Hunedoara a luptat împotriva:
a. austriecilor b. maghiarilor c. polonezilor d. otomanilor 5 puncte

Obligaţia în bani sau bunuri plătită Imperiului Otoman de către voievozii români, se
nume te:
a. tribut b. impozit c. pa alâc d. comision 5 puncte

4. În anul 1396, Mircea cel Bătrân a luptat împotriva otomanilor la:

a. Vaslui b.Belgrad c. Nicopole d. Varna 5 puncte
Total 20 puncte
Barem : 1.c; 2. d ; 3.a ; 4. c.
76
 Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Localizarea în timp i plasarea în spaţiu a
faptelor din istoria românilor, desf ă urate în Antichitate i în Evul Mediu, pe baza surselor istorice
propunem elaborarea unui item semiobiectiv de completare
Exemplu:
În textul de mai jos, completaţi fiecare spaţiu liber cu termenul corespunzător din lista dată.
Termenii ale i din listă se folosesc o singură dată în text.
În anul........., tefan cel Mare a devenit domnitor al.............Una dintre cauzele confli ctului cu Imperiul............a fost refuzul plăţii............în lupta de la.........., din 10 ianuarie .............., oastea

lui Moldovei a obţinut o strălucită victorie. La sfâr itul secolului al XV-lea, tefan cel Mare a
încheiat..........cu sultanul. 18 puncte

Lista termenilor: 1440, 1457, 1475; Austriac, Moldova, Otoman, pace, Vaslui, Tighina, tribut, Ţara
Româneasc ă.
Barem: 1457; Moldova; Otoman; tribut; Vaslui; 1475; pace 6x3=18 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu, pe baza surselor istorice, propunem elaborarea unui
item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 2 pagini un eseu istoric despre ,,politica de cruciadă” desf ă urată de Ţările
Române în secolele al XIV-lea –al XVI-lea, având i n vedere:
-precizarea a două obiective urmărite de voievozii români prin sus ţinerea ,,politicii de
cruciadă”;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românesc ă, la sfâr itul
secolului al XIV-lea;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane desfă urată de un domn al Moldovei, în secolului al
XV-lea;
-menţionarea statutului politico-juridic al Tării Române ti faţă de Imperiul Otoman, în anul
1593;
-numirea domnului Tării Române ti care a susţinut ,,politica de cruciadă” la sfâr itul
secolului al XVI-lea i menţionarea a două consecinţe a luptei antiotomane desfă urate de
acesta.
30 puncte
Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea prezentării,
evidenţierea relaţiei cauza-efect respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i
încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Informaţia istorică – 24 de puncte distribuite astfel:

- câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărui obiectiv urmărite de voievozii români prin sus ţinerea
,,politicii de cruciadă” (2px2=4p)
2 puncte pentru menţionarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românesc ă,
la sfâr itul secolului al XIV-lea
4 puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate
2 puncte pentru menţionarea domnitorului si a unei acţiuni antiotomane la care participă
Moldova, la sfâr itul secolului al XIV-lea ” (2px2=4p)
puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea relaţiei
istorice de cauzalitate

77
 2 puncte pentru menţionarea statutului politico-juridic al Tării Române ti faţa de Imperiul
Otoman, în anul 1593
2 puncte pentru menţionarea domnului Tării Române ti
punct pentru menţionarea fiecărei consecinţe a luptei antiotomane desfa urată de acesta
(1px2=2p)
Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
1 punct pentru utilizarea parţială a limbajului istoric adecvat
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric
-1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
0 puncte pentru text nestructurat
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
1 punct pentru respectarea parţială a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu

b.Tipologia itemilor i caracteristici

Itemi obiectivi
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
Itemi cu alegere duală;
Itemi cu alegere multiplă;
Itemi de asociere tip pereche.
Itemi obiectivi măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cuno tinţe, priceperi,
capacităţi de bază.
Caracteristici
Avantaje:
Fidelitate i validitate ridicate;
Obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
Scheme de notare foarte simple;
Timp scurt de răspuns i corectare;
Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conţinuturi
extinse) într-un timp scurt;
Posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test
Dezavantaje:
Elaborarea de distractori plauzibili i paraleli este dificilă;
Raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;
Posibilitatea ghicirii răspunsului;
Necesitatea explicaţiilor la început.

Itemi semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
Itemi cu răspuns scurt;
Itemi de completare;
Itemi cu întrebări structurate.
Itemi semiobiectivi se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie
de:
scopul testului;
obiectivele verificate;
conţinuturile măsurate.

78
Caracteristici:
Avantaje:
Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
Sarcină foarte bine structurată;
Utilizează materiale auxiliare;
Elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
- Libertate restrâns ă de a reorganiza informaţia i de a reformula răspunsul în forma dorită;
U urinţă i obiectivitate în notare;
Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect i mai scurt răspuns.
Dezavantaje:
Nu verifică realizarea unor capacităţi i competenţe cu caracter foarte complex;
Materialele-stimul care sunt parte componentă a întrebărilor structurate ridică probleme tehnice în
proiectare (acurateţea i claritatea textelor, imaginilor, a graficelor, etc.);
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate, decât în
cazul altor tipuri de itemi;
În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se
evidenţieze clar în schema de notare;
Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificilă.

Itemi subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip eseu
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
Itemii eseu cu răspuns extins
Itemii de tip eseu structurat
Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă originalitatea,
creativitatea, personalizarea i individualizarea răspunsului.
Caracteristici:
Avantaje:
Forma tradiţională de evaluare în România;
Sunt u or de proiectat;
Solicită răspunsuri deschise;
Evaluează procese cognitive de nivel înalt;
Verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a
capacităţii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.
Dezavantaje:
- Fidelitate i validitate scăzute;
- Nu permit evaluarea unui set larg de capacităţi ale elevului;
Necesită scheme de notare complexe i greu de alcătuit;
Corectarea durează mult.

c. Validitatea
Testul docimologic este un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru, ce permit măsurarea i aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum i a
nivelului de formare i dezvoltare a unor capacităţi i competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o
perioadă de timp, constituind i un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe
baza unor măsurători i aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor
didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau
optimizarea demersurilor instructiv-educative.
79
 Testele scrise trebuie să pună mai puţin accentul pe măsurarea cuno tinţelor i mai mult pe
aplicarea lor în situaţii cunoscute sau în unele noi. Testul trebuie să prezinte următoarele calităţi:
Validitatea este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce
intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce i-a propus să
măsoare nu poate face decît în relaţie cu scopul testului respectiv.
În literatura pedagogică au fost evidenţiate următoarele tipuri de validitate:
Validitatea de conţinut- exprimă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele
de conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului i obiectivele operaţionale definite pe baza conţinuturilor esenţiale
ale programului de instruire.
Validitatea de construct - exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct
specificat (de ex. inteligenţa, creativitatea, motivaţia, succesul colar etc). De asemenea, acest tip de
validitate vizează concordanţa dintre natura itemilor i competenţele corespunzatoare conţinuturilor
supuse evaluării, deci raportul item-nivelul învăţării.
Validitatea concurentă – se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la test i
unele comportamente similare. În consecinţă, validitatea concurentă reflectă măsura în care
scorurile înregistrate la un test relaţionează cu alte măsurări realizate asupra acelora i abilităţi.
Validitatea predictivă-vizează măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului; se evalueaza progresul sau regresul subiecţilor.
Validitatea de faţadă- exprimă măsura în care testul este relevant i important pentru cei care
sunt testaţi.
Printre factorii care influenţează validitatea unui test menţionăm:
Indicaţiile neclare;
Nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor de test;
Itemii incorecţi din punct de vedere tehnic;
Lungimea testului (testul prea scurt);
Administrarea i/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
Caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.

d. Prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Actul instruirii se realizează, încă din primele zile de coală, în contextul unei reţele
complexe i foarte dinamice de atitudini i relaţii reciproce între professor i elevi, între elevi i elevi,
între elevi i clasa de elevi (individ — grup social). Acestea s unt relaţii multi-dimensionale, cu o
pronunţată încărcătură psihologică, sociologică i pedagogică. Privite din perspectivă pcdagogică,
asemenea interacţiuni determină constituirea unui anumit climat psiho-social în cadrul lecţiilor, care
poate favoriza său defavoriza optimizarea predării i învăţării, care poate contribui la maximalizarea
rezultatelor instructiv-educative sau la minimalizarea unor posibile efecte negative. În
esenţă,această ambianţă constituie expresia sintetică a manifestării atitudinilor emoţionale faţă de
învăţare, angajărilor subiective, a stărilor de satisfacţie, a disponibilităţilor relaţionale ale elevilor i
profesorului, a unei atmosfere dc conlucrare bună sau mai puţin bună între toţi membrii clasei
respective etc. De aceea, ansamblul tuturor acestor manifestări relaţionale constituie fondul pe care
se va insera evoluţia intelectuală i morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în
colectivul unei clase sau alteia condiţionează proiectarea situaţiilor de instruire, modul de
organizare i conducere a activităţii acelei clase, adaptarea elevilor i comportamentele acestora,
optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învăţării, formarea, concomitentă, a unor însu iri
morale i trăsături de caracter. Se poate afirma că eficienţa întregii activităţi didactice este
determinată, în mod substanţial, de relaţiile pedagogice existente. Multe dificultăţi de învăţare,
lipsuri în pregătirea i educarea elevilor, în constituirea colectivului clasei etc. rezultă din relaţiile
deficitare sau încordate dintre profesor i elevi. Datorită faptului că aceste raporturi au un efect
pedagogic multilateral, ele nu potfi ignorate; dimpotrivă în didactica modernă sunt privite cu cea
mai mare atenţie; sunt interpretate ca fiind una din condiţiile fundamentale ale organizării i
funcţionării procesului de învăţămînt. Ele sînt considerate ca parte integrantă din structura de
80
ansamblu a procesului de predare-învăţare- evaluare, ca un element îundamental al vieţii colare. Se
estimează că dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, devine iluzorie
îmbunătăţirea programelor i a materialelor de instruire. În calitatea lor de fenomene psiho-sociale,
cu caracter subiectiv, aceste relaţii pot să devină un factor dintre cele mai puternice de întărire a
caracterului educativ al procesului de învăţământ. De aici, preocuparea actual ă a colii de a cultiva
i folosi, în mod con tient, aceste relaţii, ca un factor educativ, ca un instrument de cre tere a
eficienţei învăţămîntului. Conservatorismul metodic menţine încă destule practici învechite i
prejudecăţi în ceea ce prive te caracterul relaţiilor profesor-elevi i utilizarea intensificării acestora.
Astăzi esteînsă necesar să se producă serioase modificări în tratamentul pedagogic, să se instituie în
coli un stil nou de relaţii umane să sporească potenţialul de interacţiune a profesorului cu elevii săi.
Tipuri de relaţii profesori-elevi
analiză mai atentă a interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii
între profesor si elevi. Între acestea se numără: relaţiile de comunicare, relaţiile de conducere i
relaţiile socio-afective.
Relaţiile de comunicare pot fi i ele de mai multe feluri. Astfel după funcţiile pedagogice
îndeplinite pot fi:
de transmitere, propriu-zise, de informaţii (de explicare a terminologiei noi, enunţare de
fapte, interpretare a afirmaţiilor, exprimare de opinii etc.) ;
de structurare a informaţiei i de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau procedurilor
de lucru;
de solicitare a unor relaţii verbale sau fizice din partea eleviior, de stimulare aconcentrării
acestora asupra unor probleme etc.
de răspuns al elevilor la solicitările profesorului ;
de reacţie, de acceptare, respingere, modificare, lărgire etc. a ceea ce s-a spusanterior; de
apreciere de către profesor a răspunsurile elevilor etc. ;
de exprimare a unor stări afective (de satisfacţie, plăcere, iritare mulţumire, uimireetc.).
Relaţiile de conducere a activităţii, clasei. Acestea se pot stabilii limitele dirijării
curigurozitate i limitele acordării independenţei elevi. În consecinţă, ele pot fi :
relaţii de dominare din partea profesorului, reu ind să creeze un „climat" de autoritate. Accentul
cade, în acest caz, pe dirijare i ordine, pe impunere severă i dojenirea elevilor; pe stimularea
supunerii necondiţionate, pe însu irea docilă a cuno tinţelor, pe receptarea pasivă a acestora ; pe
memorizare i nu pe gîndire; pe înăbu irea spiritului deiniţiativă, de independenţă, de creativitate.
Asemenea relaţii sunt unidirecţionale (profesoruldispune, ordonă, comandă — elevul se supune,
ascultă i execută) i conflictuale, trezind laelevi sentimente de aversiune faţă de profesor. Profesorul
autoritar este conservator, este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ţine seamă de experienţa interesul i
judecata elevilor în atingereascopurilor urmărite; profesorul autoritar apreciază reproducerea cuno
tinţelor predate, fărăa pune preţ pe originalitatea gândirii sau autenticitatea elevului. Keneth Moore,
este de părere că, comportamentul profesorului autoritar poate fidescris prin următoarele verbe: a
pedepsi, a impune, a critica, a utiliza o voce ascuţită, adomina, a inspira teamă, a umili, a fi aspru, a
cere imperativ, a exercita presiuni.
relaţiile democratice – presupun o pozi ţie nouă faţă de elev, faţă de modalităţilede instruire si
educare, de formare a personalităţii. Profeorul democratic este prin excelenţă tipul profesorului
empatic. Comportarea profesorului se bazează pe tendinţa de a se integra în climatul clasei, de a se
identifica cu viaţa i activitatea elevilor; rolul să conducător serealizează printr-o metodologie
didactică, de a a natură încât s ă stimuleze participareaactivă a elevilor, să sporească continuu
independenţa i iniţiativa acestora, spiritul lor de răspundere; el mai mult sugerează decât impune,
mai mult stimulează interesul icuriozitatea mai mult încurajează manifestarea spontaneităţii i a
creativităţii. Acestea sunt relaţii multidirecţionale: de conlucrare, de sprijinire a auto-activităţii, de
influenţare indirectă, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente si în concordanţă cu principiile
democratizării colii i societăţii noastre.În conformitate cu Keneth Moore, comportamentul
profesorului democratic poate fi descris prin următoarele verbe: a fi prietenos, a încuraja, a ajuta, a
convinge, a fi deschis,a influenţa, a fi ferm, a stimula, a îndruma, a fi atent.
81
 relaţiile îngăduitoare (laissez-faire - a lăsa să se facă) pun accentul pe dezvoltarea liberă a
copilului, pe desfă urarea la voia întâmpl ării a activităţii acestuia, considerîndu-se că orice
intervenţie a unei gândiri strînse este resim ţită de individ ca o ameninţare. În această accepţie
(nondirectivistă) este negată orice formă de intervenţie autoritară a profesorului, de dirijare sau
orientare a învăţării, de instruire (liberalism pedagogic). Este vorba însă aici de un liberalism
pedagogic prost înţeles, împins pân ă la anarhie i dezordine, deoarece, profesorul îngăduitor nu
intervine decât abia în momentul când situa ţia educativăriscă să degenereze în conflict.c).
Relaţiile socio-afective atrag atenţia că între profesor i elevi se pot manifesta spontan sentimente de
atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc. În general,
atunci când profesorul apare în fa ţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii,
preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraţie emoţională, afectivă — rela ţiile sale
cu clasa devin traumatizante pentruelevi i aceasta cu atât mai mult, cu cît elevii sînt de v îrste mai
mici. Cele menţionate aici au darul să pună în evidenţă, varietatea tipurilor de relaţii ce se pot
statornici între profesor i elevi în cadrul procesului de învăţămînt i multiplele i nuanţatele lor
implicaţii ce le pot avea asupra rezultatelor învăţării si educaţiei colare.

Bibliografie
Programele colare de istorie VII-VIII, în vigoare. Download de pe: www.edu.ro
Cuco , C. (2008) Teoria i metodologia evaluării, Editura Polirom, Ia i
Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Ia i.
Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucure ti, 2001.
Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucuresti, 2010.
Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediŃia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000
Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Ia i, 1998.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU TITULARIZARE

SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie - clasa a X-a.

COMPETENŢE GENERALE
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.1. Recunoa terea i acceptarea STATUL I POLITICA

perspectivelor multiple asupra faptelor i  State naţionale i multinaţionale în
proceselor istorice a doua jumătate a secolului XIX
5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor Probleme de atins: România, Germania,
i formularea de concluzii relative la sursele Austro-Ungaria
istorice
5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor
istorice într-un context istoric mai larg
românesc, european sau universal
(Programe colare pentru clasa a X-a – Istorie, OMECT nr. 4598 /31.08.2004)

82
 Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfă urată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei;
menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a XII-a.

COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
Exersarea demersurilor i a acţiunilor civice democratice.

Competente specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

*1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor STATUL I POLITICA

specifici(e) istoriei în contexte care implică
interpretări i explicaţii interdisciplinare.
**2.1. Construirea unor demersuri de tip
analitic cu privire la situaţii i contexte
economice, sociale, politice, culturale
2.3. Descoperirea constantelor în
desfă urarea fenomenelor istorice studiate
(Programa colară – Istorie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09.20 09)
- Autonomii locale i instituţii centrale i în
spaţiul românesc (secolele IX-XVIII)
- Statul român modern: de la proiect politic
la realizarea României Mari. (secolele
XVIII-XX)
-Redefinirea rolurilor statului de la primul
război mondial pân ă la planul Schumann.
Situaţia României.
- România postbelic ă. Stalinism, naţional-
comunism i disidenţă anticomunistă.
Construcţia democraţiei postdecembriste.

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,

având în vedere:
elaborarea unui item obiectiv, a unuia semiobiectiv i a unuia subiectiv, în vederea evaluării
fiecăreia dintre competenţele specifice din secvenţa din programa colară;
menţionarea a câte trei caracteristici ale fiec ăreia dintre categorile de itemi specificate anterior;
precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii
pentru care aţi optat;
prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare format
din itemii elaboraţi.
argumentarea formării, dezvoltării i asumării unui sistem de valori i atitudini prin studiul istoriei

Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.

83
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competen ţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor i însu it de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „State na ţionale i
multinaţionale în a doua jumătate a secolului XIX” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o
serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.1. Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra
faptelor i proceselor istorice, are menirea de a forma i dezvolta la elevi o atitudine corectă faţă de
existenţa perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice. Din această perspectivă,
există surse istorice diferite care prezintă opinii diferite faţă de formarea statelor naţionale România
i Germania. În cazul României exist ă diferenţe istorice de apreciere a formării acestui stat: sursele
istorice otomane i austriece prezintă defavorabil în epocă acest eveniment, spre deosebire de sursele
istorice franceze, italiene sau germane ale perioadei respective de timp.
Competenţa specifică 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor i formularea de
concluzii relative la sursele istorice, este realizabilă, în condiţiile în care conţinutul respectiv
permite utilizarea pe scară largă a surselor istorice referitoare la perioada de formare a statelor
moderne în Europa. În urma analizei unora dintre aceste surse istorice, elevii î i pot forma abilitatea
de a construi afirmaţii proprii i pot emite concluzii relative.
Competenţa specifică 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau universal , presupune formarea/exersarea abilităţii a plasare a
evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg în condiţiile în care formarea statelor
naţionale ca România i Germania, i a celor multinaţionale ca Austro-Ungaria, s-a realizat la nivel
european în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Aceste înfăptuiri politice nu au evoluat sigular, ci
întregul demers istoric s-a concretizat contextual atât la nivel na ţional, cât i european.

Menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Trebuie precizat faptul că aceste trei competenţe specifice pot fi însu ite de către elevi în
cadrul unor activităţi de învăţare.
Pentru formarea competenţei specifice 2.1. Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple
asupra faptelor i proceselor istorice, se poate utiliza ca activitate de învăţare argumentarea de către
elevi a atitudinii diferite a marilor puteri politice europene faţă de ideea unirii Moldovei cu Ţara
Româneasc ă. Această activitate de învăţare se poate realiza sub forma unui joc de rol, fiecare mare
putere politică europeană fiind reprezentată de câte un elev. Exemplificarea acestei activităţi de învăţare
propusă este: Precizaţi i argumentaţi atitudinea marilor puteri politice
europene faţă de ideea unirii Moldovei cu Ţara Româneasc ă, propunere enunţată de ministrul de
externe al Franţei la Congresul de Pace de la Paris din anul 1856. Avantajele folosirii activităţii de
învăţare propusă: faciliteză exersarea unor comportamente politice; asigură dobândirea abilit ăţii de a
acţiona conform poziţiei politice conferite de rol, asumarea responsabilităţii; dezvoltă capacitatea
de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice; faciliteză
instrumentarea cu criterii taxonomice în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare i
provocatoare. Argumentarea avantajelor: exersarea comportamentelor politice este necesară în
contextul existenţei unui mediu politic democratic actual în care elevul urmează a se integra la
absolvirea nivelui secundar de învăţământ; dobândirea abilit ăţii de a acţiona conform poziţiei
politice conferite de rol dezvoltă capacitatea elevilor de a argumenta luarea unor decizii importante, de a
delimita avantajele i dezavantajele consecinţelor deciziei asumate; asumarea responsabilităţii
84
presupune formarea unui caracter puternic, con tient de efectele deciziilor sale. Dezvoltarea
capacităţii de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice îi
determină pe elevi să adopte modalităţi de lucru obiective, luând în calcul de fiecare da tă mai
multe opinii referitoare la o situaţie dată, care se cere a fi rezolvată. Instrumentarea cu criterii
taxonomice în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare i provocatoare dezvoltă la elevi o
modalitate utilă de a învăţa să înveţi, modalitate adaptabilă unor situaţii diferite.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza

surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice o activitate de învăţare
corespunzătoare în acest sens ar putea fi investigarea dirijată a unui fragment selectat din textul
pactului dualist ce a stat la baza formării Austro-Ungariei, ca stat multinaţional în Europa.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în:
Pe baza textului de mai jos (fragment extras din textul Pactului dualist din 1867) rezolvaţi
următoarele cerinţe:
a. Identificaţi documentul istoric ce stă la baza întocmirii Pactului dualist;
b. Denumiţi personalitatea istorică la care se face referire în text prin sintagma
„Majestatea Sa”;
c. Descoperiţi cele trei ministere asupra cărora Austria i Ungaria au convenit să devină
comune;
d. Formulaţi un punct de vedere propriu referitor la calitatea de compromis atribuită
acestui pact i susţineţi acest punct de vedere cu un argument istoric.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: faciliteză investigarea de către elevi a
sursei istorice respective cu propriile mijloace i din perspectiva nivelului lor de cuno tinţe;
formează/dezvoltă capacitatea de construirea de către elevi a propriilor afirmaţii pe baza acestei
surse primare, neafectată de interpretări adiacente; oferă elevilor posibilitatea de a formula
concluzii tematice relative; elevii dobândesc astfel abilit ăţi practice de analiză a unui document cu
valoare istorică. Argumentarea avantajelor: elevii formulează propriile afirmaţii, demonstrând
existen ţa unui nivel de percepere i însu ire a principalelor idei exprimate de documentul respectiv.
Iar capacitatea de a formula concluzii tematice relative constituie de fapt, feed-back-ul acestei
activităţi de învăţare.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor

istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal propunem ca activitate
de învăţare argumentarea, sub forma unui scurt text, a necesităţii unirii Moldovei cu Ţara
Româneasc ă sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în: Argumentaţi, într-un scurt text, din
perspectiva problemei orientale la nivel european, necesitatea unirii Moldovei cu Ţara
Româneasc ă sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: elevii sunt determinaţi să formuleze idei corecte
din punct de vedere tiinţific la care apoi să aducă dovezi veridice; textul argumentativ trebuie să fie
superior calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris; îi determină pe elevi să
respecte rigurozitatea tiinţifică a disciplinei studiate i să con tientizeze efectele negative ale
deformării adevărului istoric. Argumentarea avantajelor: redarea acestor idei în cadrul textului
argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere logic i cronologic.

Precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor colare de istorie i al modalităţilor în care
acestea î i justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare.

85
 Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul i elevii au
un spaţiu de creaţie se regăse te faptul că există surse istorice care particularizează anumite
evenimente considerate edificatoare pentru tematica i perioada istorică a respectivei unităţi de
învăţare. Aceste surse istorice sunt astfel selectate încât e xprimă perspective multiple asupra
faptelor i proceselor istorice care au contribuit la formarea statelor naţionale i multinaţionale în a
doua jumătate a secolului XIX. Prin investigarea acestor surse se contribuie la formarea i exersarea
competenţei specifice 2.1. Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i
proceselor istorice.
Trăsătura generală a manualului colar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori i atitudini se regăse te în modalitatea optimă de amplasare a acestor surse
istorice atât în cadrul textului unit ăţii de învăţare, cât i în partea laterală a textului lecţiei care face
referire la evenimentul istoric ilustrat de sursa respectivă, dar i la finalul unităţii de învăţare, sub
forma unei prezentări comparative pro i contra. Aceste ilustrări evenimenţiale autentice au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor i
formularea de concluzii relative la sursele istorice, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii pot
construi afirmaţii i pot formula concluzii relative la sursele istorice.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăse te în prezentarea faptelor i proceselor istorice specifice unităţii de învăţare
respective sub formă cartografică-descriptivă sau sub forma unor axe cronologice evenimenţiale
selective. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este acela de a dezvolta la elevi
comptenţa specifică 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, prin vizualizarea i interpretarea de către ace tia
a hărţilor istorice explicative i a axelor cronologice selective, realizându-se ast fel plasarea
evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal.

Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu

celelalte componente ale secvenţei date.
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) î i
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
competenţa generală 2. Formarea imaginii pozitive despre sine i despre ceilalţi este
particularizată în competenţa specifică 2.1. Recunoa terea i acceptarea perspectivelor multiple
asupra faptelor i proceselor istorice, deoarece „dezvoltarea unui comportament civic ade cvat” se
poate realiza în condiţiile „recunoa terii i acceptării unor perspective multiple” asupra unor situa ţii
istorice.
competenţa generală 5. Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate
istoriei pentru rezolvarea de probleme se regăse te i în capacitatea elevilor de a construi afirmaţii
de a formula concluzii relative la sursele istorice (competenţa specifică 5.1. Construirea de
afirmaţii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice), deoarece astfel
elevii î i formează imagini despre sine i despre ceilalţi într-o scară ierarhică pozitivă, în funcţie de
calitatea formulărilor realizate. Competenţa generală 5 se formează ca o consecinţă firească a
competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal , deoarece în urma plasării evenimentelor i proceselor
istorice într-un context istoric mai larg, prin intermediul hărţilor istorice i al axelor cronologice, de
fapt elevii învaţă să utilizeze metodele i tehnicile adecvate istoriei.
În concluzie, putem afirma că măiestria didactică i gradul de implicare a profesorului în
activitatea didactică, contribuie decisiv la formarea unei imagini pozitive despre sine i despre
ceilalţi, atât din punct de vedere al elevilor, cât i al profesorului.
86
SUBIECTUL al II-lea
a.
Pentru evaluarea competenţei specifice *1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor specifici(e) istoriei
în contexte care implică interpretări i explicaţii interdisciplinare propunem item semiobiectiv, de
tip întrebare structurată.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa i răspundeţi la cerinţele următoare:
„Adunarea na ţională a tuturor românilor din Transilvania, Banat i Ţara Ungurească, adunaţi
prin reprezentanţii lor îndreptăţiţi la Alba Iulia în ziua de 1 decembrie 1918, decretează unirea
acelor români i a tuturor teritoriilor locuite de dân ii cu România”.
(Rezoluţia adoptată de Adunarea Naţională de la Alba Iulia, 1 decembrie 1918)
Precizaţi secolul în care s-a desfă urat faptul istoric la care se referă sursa
Numiţi principiul care a stat la baza deciziei de unire a românilor
Identificaţi o constantă referitoare la „ora ul unirii” i justificaţi opţiunea pentru acesta
Menţionaţi un factor de favorabilitate a cadrului natural al ora ului Alba Iulia i consecinţa
acestuia sub aspect economic
Numiţi suveranii României Mari încorona ţi la Alba Iulia

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
(3 puncte pentru) precizarea secolului în care s-a desfă urat faptul istoric la care se referă
sursa
(3 puncte pentru) numirea principiului care a stat la baza deciziei de unire a românilor
(3 puncte pentru) identificarea unei constante referitoare la „ora ul
unirii” (3 puncte pentru) justificarea opţiunii pentru acest ora
(3 puncte pentru) menţionarea oricărui factor de favorabilitate a cadrului natural al ora
ului Alba Iulia
(3 puncte pentru) precizarea consecinţei economice a factorului de favorabilitate
menţionat
(6 puncte pentru) numirea suveranilor României M ari încoronaţi la Alba Iulia
Notă: Se acordă 1 punct din oficiu

Pentru evaluarea competenţei specifice **2.1. Construirea unor demersuri de tip analitic cu
privire la situaţii i contexte economice, sociale, politice, culturale propunem item subiectiv, de tip
eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Regimul comunist din România ,
având în vedere:
precizarea unui fapt istoric extern care a favorizat instaurarea regimului comunist în
România;
menţionarea a două consecinţe, pe plan intern, ale instaurării regimului comunist;
prezentarea unei acţiuni desfă urată de România pe plan interna ţional în perioada
regimului Ceau escu;
menţionarea unei constante a politicii externe române ti în perioada regimului Ceau escu;
formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului comunist din
România i susţinerea acestuia printr-un argument.

Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):

(3 puncte pentru) precizarea faptului istoric extern care a favorizat instaurarea regimului
comunist în România

87
 (câte 2 puncte pentru) menţionarea oricăror două consecinţe, pe plan intern, ale
instaurării regimului comunist (2x2=4)
(2 puncte pentru) menţionarea oricărei acţiuni desfă urată de România pe plan interna ţional
în perioada regimului Ceau escu
(4 puncte pentru) prezentarea acţiunii menţionată
(1 punct pentru) coerenţa prezentării
(4 puncte pentru) menţionarea unei constante a politicii externe române ti în perioada
regimului Ceau escu
(2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului
comunist din România
(4 puncte pentru) formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfă urarea fenomenelor
istorice studiate propunem un item obiectiv, de tip asociere (pereche):
Exemplu:
Asociaţi o constantă în derularea fenomenelor istorice din spaţiul românesc, men ţionate în coloana
A, cu secolele menţionate în coloana B

A B
1. menţionarea autonomiilor locale în interiorul arcului carpatic a. sec. al XV-lea
2. menţionarea autonomiilor locale între Carpaţi i Dunăre b. prima jum. a sec. al XIII-lea
3. descălecatul lui Negru Vodă c. sf. sec. al XIV-lea
4. alipirea Dobrogei la Ţara Româneasc ă d. sf. sec. al XIII-lea
e. secolul al IX-lea
Barem de evaluare
1-e; 2-b; 3-d; 4-c. (4x5= 20 p)

b. Trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile de itemi specificate anterior

Itemii obiectivi
În categoria itemilor obiectivi sunt inclu i itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche i itemi cu
alegere multiplă.
Caracteristici:
realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanţă cu obiectivele testului din care
fac parte;
obiectivitate ridicată în măsurarea /evaluarea rezultatelor învăţării, chiar dacă acestea se situează,
de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv;
nu necesită o shemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu, în func ţie
de marcarea raspunsului corect la item.
Caracteristici ale itemilor de tip asociere (pereche):
solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane;
informaţiile din prima coloană se numesc premise sau baze, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile;
sunt adecvaţi măsurării rezultatelor învăţării prin asocierea, prin cunoa terea unor relaţii simple, de
tip: termeni- definiţii; date/locuri-evenimente istorice; personalităţi politice-fapte de seamă;
personalităţi culturale-opere de referinţă; curente artistice/filosofii/religii/-caracteristici;
88
 permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării într-un interval de timp redus si
utilizarea eficientă a timpului de notare.

Itemii semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte itemii cu răspuns scurt/de completare i întrebările
structurate.
Caracteristici:
pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale
plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
permit utilizarea unor materiale auxiliare
Caracteristici ale itemilor de tip întrebare structurată:
conţin mai multe sarcini de lucru
fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi
presupun un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acela i material-suport (un
text, o hartă, o ilustraţie).

Itemii subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte itemii de tip eseu structurat, eseu nestructurat, rezolvarea
de probleme
Caracteristici:
permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare,
sinteză
corectarea i notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
sunt proiectaţi i utilizaţi pentru obiective i situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil
i corect.
Caracteristici ale itemilor de tipul eseu structurat:
- este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă;
-tema la rândul ei presupune un num ăr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul
eseului; -ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie;
- vizează atât cuno tinţele punctuale ale elevului, cât i creativitatea i originalitatea; -
nu necesită auxiliare.

Trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii pentru
care aţi optat.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea este măsura în care testul măsoară ceea ce î i propune/ este destinat să măsoare.
Validitatea instrumentelor de evaluare vizează următoarele aspecte: validitatea de conţinut,
validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă.
Validitatea unui instrument de evaluare se asigură i prin evitarea unor elemente de interferenţă,
precum utrilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sa u nivelului de înţelegere al elevilor.În caz
contrar pot fi măsurate în primul rând abilitâ ţile de stăpânire a limbii , i abia în plan secundar
deprinderile si conţinuturile specifice.
Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat
efectiv. Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini ale unei lucrari si valoarea
acesteia este o legatură directă. Ca i problemele de fidelitate, cele de validitate nu lipsesc dintr-o
evaluare. Ele pot fi diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În general validitatea
testului este confirmată pe baza judecaţii experte a unui grup de speciali ti în domeniu.
Validitatea de conţinut se referă la gradul în care indicatorii sau descriptorii de performanţă
folosiţi în evaluare alcătuiesc o selecţie reprezentativă din ansamblul indicatorilor ce acoperă
caracteristica evaluată. Nevaliditatea este generată în acest caz de doi factori:
89
 indicatorii ale i nu sunt pertinenţi pentru nivelurile caracteristicii evaluate;
numărul indicatorilor este prea mic.
Asigurarea validităţii de conţinut presupune în principal intervenţii asupra instrumentelor de
evaluare, ea se asigură în primul rând în etapa de verificare. De re ţinut este faptul că verificările
sumare, cu un număr i o diversitate redusă de probleme, puse în condiţii omogene conduce aproape
sigur la o evaluare nevalidă.
Validitatea conceptuală numită i de construct depinde de calitatea conceptelor pe care se
întemeiază actul evaluării i în primul rând de claritatea cu care a fost defin it obiectul evaluat.
Astfel, când capacitatea sau performan ţa care se evaluează este precis definită, prin indicatori
operaţionali, atunci ea va putea fi evaluată în acela i sens i în acela i mod fie prin tehnici diferite, fie
de către evaluatori diferiţi. În acest fel vor deveni posibile comparaţiile între evaluări diferite i
verificarea fiecărei evaluări prin raportări la celelalte.
Această tehnică de validare prin comparare este cunoscută i sub denumirea de validitate
concurentă i este larg folosită în sistemele de moderare interevaluatori. Astfel, profesorul poate să i
evalueze validitatea notării, oferind altui profesor conceptul i indicatorii pe care i-a folosit, dar nu i
instrumentele utilizate i să compare în final rezultatele proprii cu ale celuilalt profesor.
Validitatea predictivă este probabil cea mai importantă formă de validitate pentru evaluarea
colară întrucât ea desemneaz ă capacitatea sistemului de notare de a prognostica evoluţia viitoare a
elevului din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Ea se mai nume te i validitate de criteriu
sau criterială deoarece se determină prin raportare la un criteriu exterior în raport cu cel pe baza
căruia s-a făcut evaluarea. Acest criteriu este de regulă o activitate, o performanţă sau o competenţă
care reprezintă un mod de manifestare reală a caracteristicii evaluate.
Pentru evaluarea colară acest criteriu este i trebuie să fie în principal succesul/insuccesul
studentului în acele activităţi care reprezintă o practicare, o exersare a capacităţilor pentru care a
fost notat. Astfel, o notă colară este validă, în sens predictiv, dacă este confirmată de rezultatele
obţinute de elev în afara procesului de învăţământ, la un examen, la un concurs, în activitatea
profesională.
Este important să avem în vedere două tipuri de validitate când alc ătuim un instrument de
evaluare: validitatea de conţinut i validitatea de aspect. Conţinutul unui instrument de evaluare
trebuie hotărât în func ţie de scopul evaluării.Validitatea de conţinut este dată a adar de legătura
dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat în obiectivul de evaluare (CÂT? CUM?) i continut,
tradus în itemi. Validitatea unui instrument de evaluare test se referă la calitatea lui de a fi valabil în
raport cu măsurarea unui fenomen real. Există o corespondenţă, adică o corelaţie între instrumentul
de evaluare i situaţia reală, de exemplu între o trăsătură măsurată prin instrument de evaluare i
manifestarea reală a trăsăturii respective. Această corelaţie ţine de validitatea instrumentului de
evaluare i exprimă forţa lui de a fi valabil. Instrumentul de evaluare este considerat valid dacă
acoperă întregul conţinut al unităţii de învăţământ evaluate.
Validare predictivă sau empirică (empiric în sens practic) este cea mai tare formă de
validare a unui instrument de evaluare, de i cea mai complicată; constă în a urmări prin studii
sistematice, practice, desfă urate în timp.
Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru asigurarea
validităţii. Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid
Prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
format din itemii elaboraţi
Fidelitatea reprezintă calitatea unui instrument de evaluare de a produce rezultate constante
în urma aplicării sale repetate.
Un test este caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, atunci când, aplicat în condi ţii
identice aceluia i grup de elevi, dar in diferite ocazii, conduce la obţinerea acelora i rezultate, sau a
unora cu diferenţe minime faţă de cele anterior înregistrate.
Fidelitatea unui instrument de evaluare are legătură cu modul în care se asigură consistenţa
măsurării din perspectiva unei consecvenţe peste timp, de la o persoană la alta, dintr-un loc în altul.

90
Pentru estimarea fidelităţii unui instrument de evaluare pot fi utilizate ca metode: metoda test-retest
i metoda formelor echivalente.
Metoda test- retest, vizează stabilitatea instrumentului de evaluare respectiv, acesta fiind
aplicat de două ori aceluia i grup sau la două grupuri diferite de elevi având acelea i abilităţi.
Metoda formelor echivalente, vizează echivalenţa testului respectiv prin administrarea la un
interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluia i grup de elevi. Cele două forme de
test trebuie să fie paralele, adică să conţină acela i număr de itemi în acela i format de test, să
acopere acela i conţinut, să aibă un nivel de dificultate similar i instrucţiuni de administrare
similare.

Valori i atitudini prin studiul istoriei

Valorile i atitudinile reprezintă suma calităţilor care dau sens însemnatate unei fiinţe umane iar
atitudinile reprezintă dispoziţii de a reacţiona la diver i stimuli.
Argumente pentru formarea, dezvoltarea i asumarea unui sistem de valori i atitudini:
din punct de vedere istoric, educaţia valorilor i atitudinilor este un subiect ce ţine de
preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăţi i epoci istorice de a formula matricea
unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistenţă i solidaritate în faţa
fenomenelor de aculturaţie; se creează astfel modele culturale care sunt desemnate prin
 termenul mentalitate, care aparţine "duratei lungi a timpului";
pe planul politicii educaţionale, disciplinele din aria curriculară "Om i societate" pot
acţiona concret asupra modelului cultural-istoric de tip autoritar în sensul înlocuirii sale cu
 unul deschis, pozitiv, democratic;
din perspectiva psihologică, dobândirea, recunoa terea i asumarea de către individ a unui
sistem de valori propriu creează premisa responsabilităţii acestuia în luarea deciziilor.
Acţiunea responsabilă a personalităţii individuale dezvoltă i activează factorii cu incidenţă
asupra motivaţiei acţiunii: încrederea în sine i în celălalt, eficienţa acţunii individuale sau
 de grup, satisfacţia personală sau de grup;
din perspectiva comunicării sociale, valorile i atitudinile devin criterii operaţionale în
situarea individului în poziţia de receptor, mediator sau emiţător al informaţiei; explozia
informaţiei angajează direct i brutal opţiunile individuale. 

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a VIII-a - ISTORIE.

COMPETENŢE GENERALE
1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă

Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut

1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor

istorice din spaţiul românesc în Epoca Modern ă i ROMÂNIA DUP Ă AL DOILEA
în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de RĂZBOI MONDIAL
comunicare scrisă sau orală Conţinuturi:
Evoluţii specifice ale regimului
3.8. Analizarea unui fapt istoric din istoria comunist 1945-1989
românilor în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, Decembrie 1989. Context i
91
 pe baza surselor istorice diferite consecinţe Revenirea la democraţie
• studiu de caz: Constitu ţia din 1991
3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice,
referitoare la un aspect al civilizaţiiei române ti în
Epoca Modernă i în secolul al XX-lea, în vederea
acceptării unor puncte de vedere diferite.

4.2. Includerea informaţiilor obtinute din medii

non-formale în prezentarea faptelor istorice.
(Programa colară pentru clasa a VIII a - ISTORIE, OMECI nr........... )

Prezentaţi demersul educaţional desfă urat în vederea formării/ dezvoltării competenţelor

precizate în secvenţa dată, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul stiinţific al disciplinei;
menţionarea a patru metode de predare- învăţare, dintre care o metodă tradiţională i trei
moderne, specificând pentru fiecare câte dou ă avantaje i două dezavantaje.
exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea metodelor didactice
pe care le-aţi ales.
- precizarea a patru mijloace de invăţământ i justificarea utilităţii acestora pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice
- alegerea a două mijloace de învăţământ dintre cele men ţionate i compararea acestora din
punct de vedere al eficienţei utilizării lor în pocesul de predare-învăţare.
explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevazute în programa colară, pentru
demersul educaţional la disciplina Istorie

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secventă face parte din Programa colară de Istorie – clasa a IX - a.

COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă.
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale.
Utilizarea surselor istorice, a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.

Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL I POLITICA

uneiprezentări orale sau scrise
2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Forme de organizare politică în antichitate
mesaj  Probleme de atins: monarhia
2.5. Analiza critică a acţiunilor personalităţilor i egiptenă,democraţiaateniană,
grupurilor umane în diverse contexte republica i imperiul roman, regatul
5.4. Realizarea de analize comparative referitoare dac
la spaţii i perioade istorice
5.6. Construirea de sinteze tematice
(Programa colară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 3458/09.0 3.2004)

Elaboraţi un test de evaluare continuă care să conţină cinci itemi diferiţi (tip pereche, cu alegere
multiplă, cu răspuns scurt/de completare, întrebare structurată i tip eseu structurat) pentru

92
evaluarea competenţelor din secvenţa dată, astfel încât fiec ărei competenţe să îi corespundă câte
un item.
b. Precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului elaborat.
c. Prezentaţi competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

a teptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
- câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror patru caracteristici 1px4=4puncte
- câte 2 puncte pentru men ţionarea unei metode, a două avantaje i a două dezavantaje
2px4=8 puncte
- câte 3 puncte pentru exemplificarea form ării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care s-a optat 3px4=12 puncte -
câte 4 puncte pentru justificarea utiliz ării fiecarui mijloc de învăţământ pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice 4px4= 16 puncte - cate 1 punct pentru evidenţierea aspectelor
prin care se aseamaă mijloacele de îinvăţământ
adecvate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor date. 1p×2=2puncte
- explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în programa colară 3puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

a. - câte 5 puncte pentru elaborarea fiec ărui item (corect proiectat, cu răspuns a teptat detaliat
i adecvat competenţei evaluate) 5px5= 25 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice utilizate pentru
elaborarea fiecărui răspuns a teptat 2px5= 10 puncte
b. - câte 2 puncte pentru precizarea oric ăror trei specte referitoare la validitatea instrumentului de
evaluare elaborat 2px3= 6 puncte
c. - cate 2 puncte pentru prezentarea oricăror două metode competenţe ale cadrului didactic
necesare în predarea-încăţarea istoriei. 2px 2= 4 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
-Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cuno tinţe i deprinderi dobândite prin
învăţare. Acestea permit identificarea i rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generali tate i complexitate i au rolul de a orienta
demersul didactic către achizţtiile finale dobândite de elev prin înv ăţare. Competenţele specifice se
definesc pe obiect de studiu i se formează pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. C ompetenţele sunt definite prin cinci
caracteristici esenţiale: mobilizarea unui ansamblu de resurse, caracterul finalizat, relaţia cu
un ansamblu de situaţii, caracterul disciplinar, evaluabilitatea.

93
 Competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din
spaţiul românesc în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă
sau orală i se poate atribui caracteristica mobilizarea unui ansamblu de resurse. Competenţa face
apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cuno tinţe, experienţe, scheme, automatisme etc.
Caracterul finalizat, o caracteristică a competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt
istoric din istoria românilor în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
diferite constă în faptul că mobilizarea ansamblului de resurse nu se face în mod întîmplător.
Competenţa este finalizată: resursele sînt folosite con tient de purtătorul competenţei, ele capătă o
„func ţionalitate”.
Competenţei specifice 3.9 Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un
aspect al civilizaţiei romane ti în Epoca Modernă i în secolul al XX-lea, în vederea acceptării
unor puncte de vedere diferite ii putem atribui caracteristica „ relaţia cu un ansamblu de situaţii”.
Această caracteristică ţine de faptul că mobilizarea resurselor are loc în cadrul unui ansamblu de
situaţii reale i în contextul rezolvării unor probleme reale.
Caracterul disciplinar al competenţei specifice 4.2 Includerea informaţiilor obţinute din
medii non-formale în prezentarea faptelor istorice. Această caracteristică rezultă din faptul că,
competenţa este deseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme
specifice disciplinei.
Evaluabilitatea. Competenţa este o mărime evaluabilă, deoarece poate fi măsurată prin
calitatea îndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului.

Prin "metodă de învăţământ " se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic i a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă
„un mod de a proceda care tinde s ă plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată”. Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia colară i care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării i adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
metode moderne, determinate de progresele înregistrate în tiinţă i tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinţifică, punându-l pe elev în situa ţia de
a dobândi cuno tinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
Dintre metodele tradiţionale am ales explicaţia. Este o metodă care constă în clarificarea
unui adevăr tiinţific, pe baza unui ir de argumentaţii. Avantaje: pune în mi care operaţiile gândirii
logice în reconstituirea i aplicarea faptelor istorice; dezvoltă capacitatea de a sesiza cauzele,
evoluţiile, consecinţele. Dezavantaje: activitatea aparţine profesorului; elevul este un simplu
receptor; profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor.
Explicaţia este o metoda care poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Pentru competenţa
specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spaţiul românesc în Epoca
Modernă i în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală la lectia Evolutii
specifice ale regimului comunist (1945-1989) profesorul cere elevilor să explice cu ajutorul
dicţionarului istoric termenii istorici precum: chiabur, deportare, naţionalizare, cooperativizare.
Profesorul va interveni cu explicaţii mai concrete acolo unde informaţia nu a fost înţeleasă i va
urmării utilizarea corectă a noilor termenii în comunicarea orală i scrisă.

Dintre metodele moderne am ales: cubul, brainstorming-ul i diagrama Venn-Euller.

Metoda cubului este folosită în cazul în care se dore te explorarea unui subiect a
unei situaţii din mai multe perspective. Avantaje: oferă elevilor posibilitatea de a dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe i integratoare; determină participarea
con tientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor; permite
94
diferenţierea sarcinilor de învăţare; formează deprinderi de muncă intelectuală; stimulează
gândirea logic ă a elevilor; cre te responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar i
faţă de grup; spore te eficienţa învăţării – elevii înva ţă unii de la alţii; dezvoltă abilităţi de
comunicare i cooperare. Dezavantaje: rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp; se
creează un zgomot oarecare; facilitează erori în învăţare: nu există un control precis asupra
cantităţii / calităţii cuno tinţelor dobândite de fiecare elev.

Pentru recapitularea i evaluarea cuno tintelor dobândite pe parcursul unita ţii de învăţare România
după al doilea razboi mondial pentru a atinge competenţa specifică 3.8. Analizarea unui fapt istoric
din istoria românilor în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice diferite
propunem utilizarea metodei cubului. Clasa va fi împărţită în 6 grupe mixte de elevi, fiecare
urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Ora va
debuta cu vizionarea unui documentar istoric referitor la tema propusă, pe urmă elevii vor primii
fi e de lucru care cuprind texte istorice i vor rezolva următoarele cerinţe înscrise pe cub:
Descrie – contextul în care s-a instaurat regimul politic comunist în
România Compară – perioada comunist ă cu cea interbelică
Asociază –date, termeni, personalit ăţi cu imaginile corespunzătoare
Aplică – cuno tinţele dobândite la orele de cultur ă civică pentru a aprecia valorile
democraţiei Analizează - pe baza documentelor istorice trăsăturile regimului comunist în
România Argumentează- pro i contra înlăturarea familiei Ceau escu de la conducerea ţării

Brainstormingul sau „asaltul de idei” este o metod ă de grup ce stimulează gândirea

divergentă i imaginaţia constructivă. Avantaje: elevii invaţă diferite comportamente: ascultare
atentă, respect faţă de ideile celorlalţi, comunicare calmă i fără reţineri a ideilor proprii; învaţă să
emită păreri pe baza cuno tinţelor anterioare, să compare informaţiile, să argumenteze i să
contraargumenteze, să facă judecăţi de valoare asupra informaţiilor. Dezavantaje: reprezintă doar o
etapă a procesului de rezolvare creativă a unei probleme; soluţiile propuse nu au totdeauna
aplicabilitate practică.
Competenţa specifică 4.2 Includerea informaţiior obţinute din mediile non-formale în
prezentarea faptelor istorice poate fi formată/dezvoltată prin intermediul metodei brainstorming
în cadrul lecţiei Evoluţii specifice ale regimului comunist (1945-1989). În secvenţa de asigurare a
retenţiei i a transferului profesorul enunţă subiectul „Regimul comunist în Romania pro i contra”.
Ca mijloc de invatamant se poate folosi flip-chart-ul. Pe o coală flip-chart profesorul sau unul
dintre elevi va nota toate ideile emise de elevi. Influenţaţi de informaţiile primite i din mediul
familial sau mass-media, elevii vor aduce argumente pro i contra referitoare la viaţa cotidiană în
timpul acestui regim. După încheierea timpului de lucru, când nu mai apar sug estii, grupul î i va
îndrepta atenţia asupra intregii liste, clarificând ideile care a u fost notate i puse în discuţie i se
verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina
sugestiile prea îndrăzneţe i care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face i o evaluare a sesiunii de
brainstorming i a contribuţiei fiecărui participant.

Diagrama Venn - Euler este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare
sau la fixarea cunostinţelor, putând constitui i o modalitate de evaluare. Avantaje: este eficientă în
formarea capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi, –
scopul lor fiind să evidenţieze asemănări, deosebiri i elemente comune, în cazul a două concepte,
personaje sau evenimente; elevii pot lucra individual sau în echipă. Metoda poate fi utilizată în
orice moment al lecţiei. Dezavantaje: este o metodă cronofagă.
Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În zona care se suprapune se
notează asemănările.
În cadrul lecţiei Revenirea la democraţie( Studiu de caz: Constituţia din 1991) pentru
atingerea competenţei 3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un aspect al
civilizaţiiei române ti în Epoca Modernă i în secolul al XX-lea, în vederea acceptării unor puncte
95
de vedere diferite se poate utiliza metoda diagrama Venn –Euler . Făcând apel la cuno tinţele
elevilor profesorul cere compararea Constituţiei din 1991 cu cea din 1923 pe care au studiat-o într-o
lecţie anterioară. Vor primi ca i mijloc didactic documente istorice precum „Constitu ţia de la
1991” i „Constitu ţia de la 1923” . Mai întâi elevii vor lucra în perechi de câte doi c ompletând
câte un cerc cu una din problemele de comparat, apo i se pot grupa câte patru pentru a- i compara
cercurile, completând împreun ă zona de imtersecţie a lor cu elementele comune. Se prezintă apoi
diagramele rezultate, se pot afi a în clasă pentru analizare, completare, corectare i apreciere.

Mijloacele de învăţământ se definesc ca fiind ansamblul de obiecte, instrumente, produse,

aparate, echipamente i sisteme tehnice care susţin i facilitează transmiterea unor cuno tinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii i realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor
istorice din spaţiul românesc în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală mijlocul didactic propus este dicţionarul istoric. Acesta este un
material auxiliar necesar în toate orele de istorie. Cu ajutorul dicţionarului elevii descoperă
individual termenii noi pe care îi vor utiliza apoi în diverse situaţii de comunicare orală i scrisă.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt istoric din
istoria românilor în Epoca Modern ă i în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice diferite
propunem, ca mijloc didactic, documentarul istoric. Este un mijloc didactic audio-vizual de
comunicare a informaţiei. În cazul nostru, la lecţia de recapitulare, este un mijloc didactic care
asigură fixarea cuno tinţelor. El prezintă faptele prezentate de profesor anterior în mi care, generând
atitudini i sentimente. Dacă documentarul respectă anumite cerinţe cum ar fi un timp potrivit care
să menţină atenţia elevilor, dacă informaţia este bine sistematizată i respectă particularităţile de
vârst ă ale elevilor acest mijloc didactic va avea mereu succes în cadrul lecţiilor de istorie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.9. Compararea informaţiilor din surse

istorice, referitoare la un aspect al civilizaţiiei române ti în Epoca Modernă i în secolul al XX-lea,
în vederea acceptării unor puncte de vedere diferite propunem, ca mijloc de învăţământ,
documentul istoric. Documentul este un mijloc didactic pentru obţinerea informaţiei. Are o mare
valoare pedagogică, fiind un adevărat izvor de noi cuno tinţe. Implică o activitate de căutare, de
aflare a adevărului istoric cu forţe proprii. Aflat în contact direct cu documentul, elevul poate
reconstitui momente importante din trecut, să observe în detaliu, să analizeze, să reţină datele
importante să- i formeze atitudini i un mod de gândire istoric.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Includerea informaţiilor obţinute din

medii non-formale în prezentarea faptelor istorice, prin metoda brainstorming, propunem utilizarea
unui mijloc didactic care să permită realizarea unei scheme corecte, vizibile i u or de realizat, flip-
chart-ul. Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive, prin scheme care se
pot păstra un timp mai îndelungat.
Atât documentul cât i dicţionarul istoric sunt mijloace didactice care promovează o muncă
centrată pe elev, acesta este pus în situaţia de a descoperi singur informaţia căutată. Acestea
stârnesc interes i curiozitate, asigurând informa ţiei trăinicie.

Sugestiile metodologice precizate în programa colară sunt oferite ca sprijin pentru

realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfă urarea proceselor formative de predare,
învăţare i evaluare; organizarea activităţilor de învăţare i a situaţiilor de învăţare; construirea i
utilizarea strategiilor de instruire i învăţare; alegerea i utilizarea metodelor de învăţământ;
necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenţialului educativ al
disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare
96
stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă i responsabilă; selectarea i
valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilităţii în gândire i a creativităţii
cadrului didactic.

SUBIECTUL al II-lea
a.Test de evaluare continuă
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1 Folosirea limbajului adecvat in cadrul unei
prezentari scrise sau orale, propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.

Exemplu:
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
Cel mai important dintre funcţionarii faraonului in Egiptul antic era:
a.vizirul b. scribul c. nomarhul d.preotul

2. Puterea legislativă în Atena era reprezentat de:

a. heliaia b. ecclesia c. apella d. bule

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj
propunem item semiobiectiv, de tip întrebare structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi cerinţelor formulate:
Trăim sub o rânduial ă politică ce nu are de râvnit legile altora; departe de a-i imita, suntem
mai degrabă o pildă pentru unii. Numele său este democraţia, fiindcă ocârmuirea statului nu se
reazimă pe puţini, ci pe cât mai mul ţi. În afacerile lor personale, toti cetăţenii sunt egali în faţa
legilor. Drumul la onoruri în viaţa publică este deschis fiecărui în măsura în care opinia publică îi
apreciază talentele, după merit mai mult decât dup ă clasa socială, sărăcia nu este un motiv de
inferioritate în ochii cetăţenilor i nu împiedică de a se face folositor statului pe oricine e în stare.”
(Tucidide, Discursul lui Pericle)
Selectaţi, din text, numele regimului politic din Atena.
Enumeraţi două avantaje oferite cetăţenilor de regimul politic de la Atena
Comparaţi regimul politic din Sparta cu cel din Atena, stabilind două deosebiri i o asemănare
Formulaţi un punct de vedere referitor atitudinea regimului politic atenian faţă de cetăţeni i
susţineţi-l cu două informaţii din text.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5 Analiza critică a acţiunilor personalităţilor i

grupurilor umane în diverse contexte, propunem item semiobiectiv, de tip cu completare.
Exemplu:
Analizaţi critic acţiunea personalităţii istorice la care face referire textul de mai jos, completând
spaţiile libere cu informaţia istorică corectă:

În anul 284, împărat al Romei a ajuns............. Văzând c ă barbarii atacau imperiul tot mai des, s-a
asociat la conducere cu încă.......... persoane, doi caesari i doi augu ti, instaurând o nou ă formă de
conducere....................... De la re edinţa sa din Nicomedia a condus asemenea
unui............................ , considerandu-se stăpân i zeu în acela i timp. A schimbat administraţia
imperiului, a instaurat ........................... legând oamenii liberi de p ământ i a dus cele mai crunte
............împotriva cre tinilor.

Pentru evaluarea competenţei specifice 5.4 Realizarea de analize comparative referitoare la

spaţii i perioade istorice propunem item obiectiv, de tip pereche
Exemplu:
97
I.Asociaţi conceptele istorice din coloana A cu sensul acestora din coloana B:
A B
a. autocraţie 1.participarea tuturor cetaţenilor la viaţa politică
b.democraţie reprezentativă 2. sistem de guvernare împărţit între patru persoane
c.tetrahie 3. exercitarea conducerii statului de către persoane alese de cetăţeni
prin vot
d.democraţie directă 4. guvernare de tip autoritar, în care monarhul conduce statul în mod
absolut
5. sistem de guvernare în care autoritatea centrală o reprezintă
Senatul

Pentru evaluarea competenţei specifice 5.6 Construirea de sinteze tematice, propunem item
subiectiv, de tip eseu structurat.
Exemplu:
V. Realizaţi un eseu de aproximativ două pagini referitor la Regatul dac având în vedere:
Menţionarea a doi factori interni i a unui factor extern care au dus la apariţia statului dac
Compararea regatului dac din timpul lui Burebista cu cel din timpul lui Decebal, precizând
o asemănare i două deosebiri
Descrierea războaielor daco-romane;
Prezentarea a două urmări ale războaielor daco-romane
Barem de corectare :
Se acordă 10 puncte din oficiu.
a; b. (3 x 2 = 6 p)
1.3 puncte pentru selectarea corectă a numelui regimului politic din Atena
2. câte 3 puncte pentru enumerarea oric ăror două avantaje aferite cetăţenilor de
regimul politic de la Atena (3x2=6 p)
3. câte 5 puncte pentru stabilirea oric ăror două deosebiri i a oricărei asemănări
între regimul politic din Atena i regimul politic din Sparta (5x3=15p)
2 puncte pentru formularea unui punct de de vedere referitor la atitudinea
regimului politic atenian faţă de cetăţeni
câte 3 puncte pentru sus ţinerea punctului de vedere formulat cu oricare două
informaţii din text (3x2= 6p)
câte 2 puncte pentru fiecare informa ţie corectă (împărat, 3, tertrarhia, monarh,
colonatul, persecuţii) 2x 6=12p
IV. a-4; b-3; c-2; d-1 5x2= 10p
V. Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
- (câte 2 puncte pentru) men ţionare a oricăror doi factori interni i a oricărui factor
extern care au dus la apariţia statului dac (2x3= 6)
- câte 2 puncte pentru eviden ţierea oricăror două deosebiri i a oricărei asemănăti
între regatul dac din timpul lui Burebista i cel din timpul lui Decebal (2x3= 6)
- câte 3 puncte pentru descrierea a dou ă războaie daco- romane (3x2=6)
- câte 3 puncte pentru prezentarea oric ăror două urmări ale războaielor daco-
romane
Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:
(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
b. Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesară verificarea calităţilor globale ale
testului: obiectivitate, aplicabiliate, fidelitate i validitate.

98
 Validitatea unui test se referă la măsura în care acesta surprinde ceea ce se presupune că
trebuie să măsoare. Dintre aspectele de validitate ale instrumentului evaluat putem enumera:
-validitatea de conţinut care reflectă măsura în care itemii acestui test acoperă problemele
studiate de elevi.
-validitatea de criteriu care presupune existenţa unei concordanţe ridicate între rezultatele
subiecţilor în urma aplicării testului i a unui criteriu.
-validitatea de construct se referă la cât de bine este transpus în test un concept ca re în cazul
nostru se referă la competenţă.

c. Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei

Relaţiile care se stabilesc între profesor i elev în timpul procesului de predare – înv ăţare -
evaluare sunt resursele pedagogice, abilitatea i măiestria profesională în sensul atingerii
competenţelor stabilite. Promovarea fiecărui tip de relaţii presupune o metodică specifică, tact
pedagogic, o serie de calităţi dezirabile pentru un profesor care împreună vor da măsura vocaţiei
sale, erosului pedagogic.
Pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor la elevi de a însu i conţinuturi i noţiuni noi
specific istoriei, eficienţa instruirii constă în diagnosticarea stării iniţiale a instruirii, în a proiecta i
realiza activităţile în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor.
Profesorul trebuie să deprindă multiple competenţe în specialitate, metodică i
psihopedagogie.
Competenţa se specialitate implică pregătirea iniţială în facultate i pregătirea continuă
ulterioară. Această competenţă este relevată de stăpânirea procesului de predare- înv ăţare, de cuno
tinţele dar i de domeniul disciplinelor cu care aceasta interacţionează.
Competenţa în domeniul istoriei se reflectă în raportul dintre conţinuturile programelor de
istorie i cele realizate în lecţiile de istorie.
Crearea unor situaţii de cunoa tere pentru realizarea competenţelor propuse se realizează
prin:
Sursele de informare folosite în procesul de predare – înv ăţare
Gradul de sistematizare i înlănţuire a conţinuturilor
Definirea termenilor, noţiunilor i conceptelor
Corelarea interdisciplinară
Competenţa metodică a profesorului de istorie are la bază formarea iniţială din timpul
facultăţii i experienţei la catedră. Această competenţă se dobânde te treptat i este dovedită prin:
Proiectarea activităţii didactice
Formularea competenţelor în funcţie de conţinut
Adaptarea conţinutului la particularităţile de vârst ă
Raportul dintre strategiile didactice centrate pe activitatea profesorului i cele activ -
participative centrate pe elev;
Munca diferenţiată;
- Utilizarea manualelor i mijloacelor de învăţământ eficient în func ţie de competenţele
propuse i de modul de integrare în procesul de predare învăţare;
Evaluarea elevilor, criteriile i modalităţile de evaluare, motivarea acesteia;
Utilizarea judicioasă a timpului alocat activităţii de predare – înv ăţare;
Respectarea adevărului istoric;
Corelarea intra i interdisciplinară;
Competenţa psihopedagogică în activitatea didactică se concretizează prin:
Captarea atenţiei, stimularea interesului i motivaţiei prin documente istorice, filme, hărţi etc. .
Adecvarea stilului didactic la particularităţile de vârst ă
Abordarea unui stil didactic în funcţie de condiţii
La aceste competenţe generale, pot fi adăugate i altele, de ordin personalm precum:
Ţinuta generală i vestimentară irepro abilă;
99
 Sănătatea, calmul echilibrul i stăpânirea de sine;
- Perseverenţa i con tiinciozitatea în îndeplinirea sarcinilor pedagogice i didactice;
Tactul i măiestria pedagogică;
Exigenţa faţă de sine i faţă de elevi;
Capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu părinţii;
Punctualitatea i disciplina în muncă;
Corectitudinea în evaluare;
Capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic.
Lecţia de istorie trebuie concepută ca o suită de situaţii - problemă i presupune din partea
profesorului un proces decizional continuu, o parte a acestui proces decizional este i elevul care
interacţionează cu profesorul prin răspunsurile date sau rezolvarea situaţiilor din cadrul procesului
instructiv - educativ.

Bibliografie:
1. Cuco , C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Ia i
2. Păun ., (2007), Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucure ti

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie - clasa a IX-a.

COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL I POLITICA

unei prezentări orale sau scrise Forme de organizare politică în
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o antichitate
succesiune de evenimente sau procese  Probleme de atins: monarhia
istorice egipteană, democraţia ateniană,
2.5 Analiza critică a acţiunii personalităţilor republica i imperiul roman,
i grupurilor umane în diverse contexte regatul dac.

(Programe colare pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 345 8/09.03.2004)
Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfă urată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei;
menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.
100
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competen ţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor i însu it de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Forme de organizare
politică în antichitate” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau
scrise are menirea de a dezvolta le elevi un limbaj adecvat, corect i coerent, referitor la noţiuni
specifice precum: monarhie, democraţie, republică, imperiu, regat. Pornind de la însu irea corectă a
acestor noţiuni prin particularizarea lor în spaţiul istoric antic egiptean, atenian, roman i dac, elevii
vor fi capabili să utilizeze adecvat ace ti termeni în contexte diferite create de prezentări orale sau
scrise.
Competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente
sau procese istorice, referitoare la evidenţierea relaţiei cauză-efect poate fi ilustrată cu succes în
cadrul acestui demers didactic, deoarece perceperea logică a evenimentelor istorice de către elevi
poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea acestei competenţe. A adar, elevii vor putea descoperi cauza,
respectiv efectul, în cadrul unor situaţii istorice precum: unificarea Egiptului de Sus cu Egiptul de
Jos, activitatea reformatoare a lui Clistene, criza republicii romane, unificarea triburilor dacice de
către Burebista.
Competenţa, 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i grupurilor umane în diverse
contexte, presupune analiza critică de către elevi a atribuţiilor faraonului egiptean, a războiului
peloponesiac, a triumviratelor romane, a destrămării statului dac. Odată însu ită această competenţă,
elevii vor deveni capabili să emită judecăţi proprii asupra unor acţiuni ale personalităţilor i
grupurilor umane în contexte diferite, conturându - i astfel puncte de vedere proprii, dar i trăsături
puternice de personalitate.

Menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Cele trei competenţe specifice menţionate pot fi însu ite de către elevi în cadrul unor
activităţi de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise, se poate utiliza ca activitate de învăţare realizarea de
enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii „monarhie”, „democra ţie”, „republic ă”,
„imperiu”, „regat”, fie sub forma unei fi e de lucru individuală sau ca temă pentru acasă. În acest
sens, activitea de învăţare propusă este: Pornind de la semnificaţia sintagmelor istorice „monarhia
egipteană”, „democra ţia ateniană”, „republica roman ă”, „imperiul roman” i „regatul dac”,
realizaţi câte un enun ţ pentru fiecare dintre termenii: „monarhie”, „democ raţie”, „republic ă”,
„imperiu”, „regat”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: stimulează creativitatea
elevilor; contribuie la exercitarea unor abilităţi taxonomice. Argumentare: stimularea creativităţii
generează la elevi încrederea în capacităţile proprii i descoperirea propriului potenţial, iar
exercitarea abilităţilor taxonomice determină formarea unui comportament ordonat.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, o activitate de învăţare corespunzătoare în
acest sens ar putea fi stabilirea unei relaţii de tip cauză-efect în contextul implicării regelui dac
Burebista în desfă urarea războiului civil roman dintre Caesar i Pompei. Activitatea de învăţare
propusă este: Stabiliţi o relaţie de tip cauză-efect, precizând evenimentele istorice corespunz ătoare,
în contextul implicării regelui dac Burebista în desfă urarea războiului civil roman dintre Caesar
101
 Pompei. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să analizeze
obiectiv situaţia prezentată, să delimiteze logic secvenţele evenimenţiale, să stabilească prin
atribuirea rolului de cauză, respectiv a celui de efect relaţia evenimentelor identificate în acest sens.
Argumentare: analiza obiectivă generează la elevi un comportament intelectual bazat pe
imparţialitate, iar delimitarea logică a secvenţelor evenimenţiale determină formarea unui sistem de
gândire bazat pe cauzalitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii
personalităţilor i grupurilor umane în diverse contexte, propunem ca activitate de învăţare
efectuarea unei analize SWOT referitoare la organizarea politică internă a Republicii Romane.
Această activitate de învăţare presupune următoarele: Elevii clasei se împart în patru grupe de
lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde o componentă a analizei SWOT referitoare la organizarea
politică internă a Republicii Romane. Fiecare grupă are de identificat câte trei elemente specifice
segmentului corespunzător de analiză: grupa I – Puncte tari, grupa II – Puncte slabe, g rupa III –
Oportunităţi, grupa IV – Pericole. La finalul timpului de lucr u acordat, sunt coroborate i explicate
rezultatele fiecărei grupe în vederea stabilirii concluziei finale.
Avantajele acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să facă un efort de gândire,
remarcându-se astfel faptul c ă unele aspecte pot fi considerate atât oportunit ăţi, cât i pericole,
oferind posibilitatea de a se utiliza argumente diferite. Argumentare: susţinerea propriului punct de
vedere prin argumentare dezvoltă la elevi un comportament democratic bazat pe respectul punctului
de vedere diferit susţinut de o altă persoană.

Precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul i elevii au un spaţiu de creaţie se
justifică în formarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise prin modul în care există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul
lecţiei, fie la sfâr itul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt
prezentate definiţiile noilor termeni istorici.
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul i elevii au un spaţiu de creaţie
constă în selectarea unor surse istorice care particularizează anumite evenimente considerate
edificatoare pentru tematica i perioada istorică a respectivei unităţi de învăţare. Aceste prezentări
evenimenţiale autentice au un rol considerabil în formarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea
relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice deoarece, cu ajutorul
acestora, elevii pot identifica în sursele istorice respective relaţii de cauză-efect.
Trăsătura generală a manualului conform căreia informaţiile prezentate stimuleaza
interpretări alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competenţe, valori
i atitudini constă în prezentarea în medalion sau sub forma unor teme de sinteză a principalelor
realizări istorice ale unor personalităţi politice din perioada studiată. Rolul acestei caracteristici a
manualelor de istorie este acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 2.5. Analiza critică a
acţiunii personalităţilor i grupurilor umane în diverse contexte, prin parcurgerea de către ace tia a
textului integral dedicat personalităţii istorice respective, lectură în urma căreia ei pot realiza o
analiză critică a celor studiate.
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) î i
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau
scrisă este particularizată în competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
102
prezentări orale sau scrise, deoarece „dobândirea unui limbaj adecvat” determi nă capacitatea de
„utilizare a vocabularului i a informaţiei” i în competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-
efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, deoarece analiza obiectivă a
evenimentelor istorice, prin „eviden ţierea relaţiei cauză-efect” contribuie la formarea sistem de
gândire bazat pe cauzalitate, exprimat în competen ţa de „utilizare a vocabularului i a informaţiei în
comunicarea orală sau scrisă”.
competenţa generală 2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale este particularizată în competenţa specifică 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor i
grupurilor umane în diverse contexte facilitată de conţinutul „Forme de organizare politic ă în
antichitate” prin activitatea de înv ăţare-analiza SWOT. Având ca punct de plecare con ţinutul
acestei unităţi de învăţare i pe măsură ce elevii exersează mecanismele de realizare a unei analize
SWOT, se dezvoltă un comportament civic bazat pe deprinderi sociale ca respect faţă de opinia
celuilat, argumentare, iniţiativă pozitivă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie - clasa a XI-a.

COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate
Exersarea demersurilor i acţiunilor civice democratice
Aplicarea principiilor i metodelor adecvate în abordarea surselor istorice

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.2. Analizarea instituţiilor, normelor i STATUL I POLITICA

procedurilor de guvernare  Statele în perioada
3.3. Descoperirea în sursele de informare a contemporană
perspectivelor diferite asupra evenimentelor i Probleme de atins: Forme de organizare
proceselor istorice statală; Idei i regimuri politice.
1.3. Compararea unor opinii i argumente România – de la statul totalitar la statul
diferite referitoare la o temă de istorie de drept.
(Programe colare pentru clasa a XI-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)

Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfă urată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei;
menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru
care aţi optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

103
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I (45 puncte)

1. Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al discipline
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competen ţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor i însu it de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Statele în perioada
contemporană” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor i procedurilor de guvernare,
are menirea de a forma i dezvolta la elevi capacităţi de analiză privind instituţii, norme i proceduri
de guvernare prezente în cadrul monarhiei constituţionale britanice, în sistemul prezidenţial
american sau în modalitatea de guvernare semiprezidenţială franceză. Adoptând drept criteriu
principiul separării puterilor în stat, elevii vor diferenţia un regim politic totalitar faţă de unul
democratic.
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite
asupra evenimentelor i proceselor istorice, se formează/dezvoltă prin investigarea surselor istorice
variate din cadrul conţinutului istoric, mai ales în contextul instituţiilor democratice i totalitare, al
transformărilor politice traversate de România în evolu ţia sa de la guvernarea comunistă la cea de
factură democratică.
Competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii i argumente diferite referitoare la o
temă de istorie, presupune formarea abilităţii de comparare de către elevi a unor opinii i argumente
diferite referitoare la „cultura politic ă”, „cortina de fier”, „multipolaritate” sau „neocom unism în
România”.

Menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii

fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul
secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice menţionate pot fi formate/dezvoltate la elevi în cadrul unor activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor i
procedurilor de guvernare se poate utiliza ca activitate de învăţare analiza funcţionării instituţiilor
britanice, americane i franceze pe baza unor scheme logice expuse în manualul de istorie i
exprimarea concluziilor prin completarea unei scheme logice lacunare. Activitatea de învăţare
propusă este: Elevii clasei se împart în trei grupe de lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde câte o
schem ă logică din manual, referitoare la modul de funcţionare al sistemului de guvernare britanic,
american i francez. Fiecare grupă are sarcina de a analiza sistemul de guvernare alocat
de a redacta descriptiv modalitatea de funcţionare a sistemului respectiv. Pentru obţinerea feed-
back-ului acestei activităţi, ulterior fiecare elev completează individual o schemă logică lacunară
recapitulativă referitoare la instituţiile specifice celor trei sisteme de guvernare. Avantajele
utilizării acestei activităţi de învăţare: se exercită abilităţi taxonomice, se aplică cognitiv silogisme
de funcţionare sistemică; se identifică modalităţi de interdependenţă, perceperea sistemică a
funcţionalităţii instituţionale a unui regim politic. Argumentare: exercitarea abilităţilor taxonomice
determină la elevi formarea unui comportament intelectual ordonat în cadrul căruia pot fi respectate
reguli i principii; aplicarea cognitivă din perspectivă sistemică, prin modalităţi de interdependenţă,
formează la elevi pe parcursul etapelor de cre tere i învăţare, un mod complex de gândire ce poate
analiza importanţa unui element în cadrul unui sistem.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de

informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor i proceselor istorice propunem, ca
activitate de învăţare, descoperirea în două surse de informare diferite a unei perspective diferite
104
asupra regimului totalitar comunist din România. Activitatea de învăţare propusă este:
Transpuneţi în cuvinte proprii două idei prezente în următoarele surse istorice; concluzionaţi
demersul vostru prin exprimarea unui punct de vedere propriu. Se aleg două surse istorice diferite:
una rezultată din „gândirea social-politic ă a tovară ului Nicolae Ceau escu” i cealaltă dintr-un
articol publicistic semnat de Paul Goma. Prin alegerea unei surse de informare elaborată în
interiorul statului comunist i supusă cenzurii totalitare i a unei surse concepute de diaspora român ă
în aceea i perioadă de timp, elevii descoperă astfel o perspectivă diferită asupra regimului comunist
din România. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să cerceteze
un aspect din realitate, să efectueze o investigaţie proprie, să- i motiveze curiozitatea i interesul
pentru cunoa tere. Argumentare: se dezvoltă capacitatea de a căuta dovezi i de a argumenta.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3. Compararea unor opinii i

argumente diferite referitoare la o temă de istorie propunem, ca activitate de învăţare, elaborarea
unui studiu comparativ sub forma unui scurt text argumentativ, referitor la opiniile diferite
enunţate de Churchill i Stalin faţă de divizarea politică a Europei în 1945. Această activitate de
învăţare presupune următoarele: Elaboraţi un studiu comparativ, sub forma unui scurt text
argumentativ, referitor la opiniile diferite enunţate de Churchill i Stalin faţă de divizarea politică
a Europei în 1945. Sunt redate în continuare opiniile celor doi lideri politici. Avantajele utilizării
acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să formuleze propriile lor idei pe baza celor
rostite de cei doi reprezentanţi politici, să identifice asemănările i deosebirile de percepţie politică
faţă de acela i eveniment istoric i să concluzioneze prin intermediul unui punct de vedere propriu
argumentat. Întregul lor demers trebuie să fie redat în cadrul unui text argumentativ, dar i superior
calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris. Argumentare: redarea acestor idei
în cadrul textului argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere
logic i cronologic.

Precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului colar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori i atitudini se regăse te în faptul că manualele dispun de scheme logice foarte
ingenios realizate, care ilustrează modalităţile de funcţionare ale sistemelor de guvernare
democratice. Această modalitate are rolul de a contribui la formarea competenţei specifice 2.2.
Analizarea instituţiilor, normelor i procedurilor de guvernare pentru care activitatea de învăţare
propusă analizează aceste scheme logice.
Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul i elevii au
un spaţiu de creaţie se regăse te în prezenţa în manuale a acestei tipologii de surse istorice cu un rol
major, determinant în formarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de informare a
perspectivelor diferite asupra evenimentelor i proceselor istorice. Elevii pot identifica în sursele
istorice respective perspective diferite asupra evenimentelor i proceselor istorice.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice constă în organizarea unor fi e tehnice la finalul fiecărei unităţi de învăţare, fi e care
conţin opinii i argumente diferite enunţate de personalităţi istorice marcante, referitoare la tema
istorică dezbătută în cadrul acelei unităţi de învăţare. Rolul acestei caracteristici a manualelor de
istorie este acela de a dezvolta la elevi comptenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii i
argumente diferite referitoare la o temă de istorie, prin parcurgerea de către ace tia a textelor
respective, lectură în urma căreia ei pot realiza o activitate de comparare.

105
 Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în
raport cu celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) î i
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.

Argumente:
competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
este particularizată în competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii i argumente
diferite referitoare la o temă de istorie, deoarece „compararea unor opinii i argumente
diferite ” nu se poate realiza decât prin „utilizar ea eficientă a comunicării i a limbajului de
specialitate”.
competenţa generală 2.Exersarea demersurilor i acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor i procedurilor
de guvernare, pentru că activitatea de analiză sistemică a funcţionării instituţiilor
guvernamentale facilitează „exersarea demersurilor civice democratice”.
competenţa generală 3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate în abordarea surselor
istorice este particularizată prin competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de
informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor i proceselor istorice; prin
activitatea de investigare efectuată de elevi, ace tia aplică metode adecvate în abordarea
surselor istorice.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară de Istorie - clasa a XII-a.

COMPETENŢE GENERALE
2.Exersarea demersurilor i acţiunilor civice democratice
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.3. Descoperirea constantelor în desfă urarea OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA

fenomenelor istorice studiate IDEILOR
4.2. Integrarea cuno tinţelor obţinute în medii Secolul XX – între democra ţie i
non-formaledeînvăţareînanaliza totalitarism. Ideologii i practici
fenomenelor istorice studiate politice în România i în Europa
4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice i contextul vieţii
cotidiene
(Programe colare pentru clasa a XII-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)
Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfă urată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe speifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei;
menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date;
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru
care aţi optat;

106
 precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe speifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe i conţinutul tiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competen ţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor i însu it de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Secolul XX-între
democraţie i totalitarism. Ideologii i practici politice în România i în Europa” se individualizeaz ă
fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfă urarea fenomenelor istorice
studiate, are menirea de a forma la elevi abilitatea de a descoperi constanta fenomenului totalitarist
dezvoltat în urma unei situaţii de criză, ca de altfel i constanta bunăstării economice în cadrul unui
sistem politic democratic.
Competenţa specifică 4.2. Integrarea cuno tinţelor obţinute în medii non-formale de
învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, vizeză formarea i exersarea abilităţii de a integra
în procesul de învăţare a conţinuturilor istorice, cuno tinţe dobândite prin vizionarea de material
documentar în media vizuală sau în urma organizării unor deplasări ale elevilor la Memorialul
Victimelor Comunismului din Sighetu Marmaţiei i la Memorialul Revoluţiei din Timi oara.
Competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile oferite de sursele
istorice i contextul vieţii cotidiene, vizează formarea i exersarea abilităţii de a realiza conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene prin analiza consecinţelor
politice, sociale, economice i culturale asupra comunităţilor umane ale regimurilor totalitare
comparativ cu cele democratice. La acestea se pot adăuga demersuri analitice i explicative ale unor
situaţii politice actuale ca urmare a unor litigii istorice contemporane neelucidate încă.
Menţionarea a trei activităţi de învăţare i argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei
date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice pot fi formate, exersate i dezvoltate la elevi în cadrul unor activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfă
urarea fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de învăţare realizarea de către elevi a
unor axe cronologice ale acelor evenimente consacrate ale istoriei care au degenerat în sisteme
politice totalitare. Activitatea de învăţare propusă este: Elevii se împart în cinci grupe de lucru.
Fiecare grupă prime te aceea i indicaţie de lucru: Pe baza cuno tinţelor anterioare elaboraţi două
axe cronologice pentru perioada revoluţiei burgheze din Anglia, respectiv pentru perioada
interbelică în Europa. Descoperiţi două asemănări în evoluţia cauzală a evenimentelor. Avantajele
utilizării acestei activităţi de învăţare: operaţionalizarea cu metode de analiză specifice istoriei,
stimularea curiozităţii, a demersului cognitiv evolutiv i la concluzionarea asupra unor constante
istorice. Argumentarea acestor avantaje: determină la elevi formarea unui comportament
intelectual specific modalităţilor de investigare caracteristice istoriei, ca disciplină de studiu în clasa
a XII-a.

107
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cuno tinţelor obţinute în
medii non-formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de
învăţare analizarea unui film documentar referitor la perioada ceau istă din România, film realizat
din perspectiva BBC. Activitatea de învăţare propusă este: Pe baza filmului documentar vizionat
(„Nicolae Ceau escu, ascensiunea i decăderea, BBC, 1991), formulaţi răspunsuri la următoarele
cerinţe:
a. Menţionaţi o modalitate de sfidare a URSS aplicată de Nicolae Ceau escu;
b. Formulaţi un punct de vedere faţă de afirmaţia lui Nicolae Ceau escu „Eu sunt Stalin al
României”;
c. Explicaţi motivul pentru care vizita familiei Ceau escu în China a constituit un moment
de cotitură în cadrul sistemului comunist din România;
d. Menţionaţi modalitatea prin care Elena Ceau escu reu ea să în ele autorităţile tiinţifice
străine;
e. Precizaţi cauza decăderii imaginii politice a lui Nicolae Ceau escu în Occident.
Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să dobândeasc ă
cuno tinţe noi dintr-o sursă non-formală, să constate viziuni diferite de redare a aceluia i fenomen
istoric, să interpreteze i dintr-o altă perspectivă informaţiile dobândite din manual, s ă
concluzioneze prin elaborarea unui punct de vedere propriu argumentat. Argumentarea acestor
avantaje: acestea generează la elevi o atitudine analitică i selectivă, faţă de mediul de învăţare non-
formală.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.4. Realizarea de conexiuni între

informaţiile oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene propunem ca activitate de învăţare
efectuarea unei sesiuni de brainstorming, pe baza regulilor specifice acesteia, centrată în jurul
situaţiei-problemă: „În perioada 1989-1990 s-a realizat un transfer o rdonat al puterii politice în
România”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să asculte cu
respect ideile celorlalţi, să comunice calm i fără teamă propriile idei, să se implice activ, să emită
păreri pe baza cuno tinţelor anterioare, să compare informaţiile, să înveţe să colaboreze cu ceilalţi.
Argumentarea acestor avantaje: acest exerciţiu contribuie la formarea unui comportament
democratic la elevi, bazat pe principiul fundamental al ideii de libertate: respectul faţă de sine i faţă
de ceilalţi.
Precizarea a trei trăsături ale manualelor colare de istorie i justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului colar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori i atitudini se concretizează în existenţa la unele unităţi de învăţare a unor axe
cronologice descriptive, aceasta fiind o modalitate utilă mai ales pentru cei ce adoptă un stil de
învăţare practic i vizual. Această modalitate de lucru are rolul de a contribui la formarea
competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfă urarea fenomenelor istorice studiate.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăse te în trimiterile pe care acesta le conţine spre mediile de învăţare non-
formale, reunite sub titlul „A a vă place istoria?”. Aceste sugestii prezente în manua l au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cuno tinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii
pot obţine informaţii istorice din surse de învăţare non-formale.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăse te în existenţa, în anumite cazuri, a unor surse istorice cu caracter incitant
care dezvoltă elevilor motivaţia de a crea o dezbatere pornind de la o asemenea sursă istorică ce
tratează un subiect istoric încă neelucidat. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este
acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene care îi determină să realizeze conexiuni între
informaţiile oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene.
108
 Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) î i
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
- competenţa generală 2.Exersarea demersurilor i acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfă urarea
fenomenelor istorice studiate deoarece descoperirea unor constante în desfă urarea unor
evenimente istorice formează treptat la elevi o atitudine civică democratică faţă de
comportamentele politice contemporane lor.
- competenţa generală 4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă este
particularizată în competenţele specifice 4.2. Integrarea cuno tinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate i 4.4. Realizarea de conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene. Prin analiza filmului
documentar provenit dintr-un mediu non-formal de învăţare i realizarea de conexiuni între
informaţiile oferite de sursele istorice i contextul vieţii cotidiene, practic sunt utilizate
resurse care susţin învăţarea permanentă.

109
 ISTORIE
Programă pentru examenul de definitivare în învăţământ i pentru obţinerea
gradelor didactice
Notă de prezentare
Prezenta programă pentru examenele de definitivare în învăţământ si pentru ob ţinerea
gradelor didactice constituie un răspuns la noul context al formării pentru profesia didactică, dar si
la schimbările recente din curriculum-ul scolar, mai ales pe segmentul învăţământului liceal.
Pregătirea profesorilor pentru susţinerea examenelor de definitivare în învăţământ i pentru
obţinerea gradelor didactice ar trebui să ofere profesorilor de istorie ocazii pentru:
a- i actualiza cuno tinţele din domeniul istoriei i al didacticii specialităţii;
a reflecta asupra stilului didactic identificând exemple relevante din propria activitate;
- a reflecta asupra rolului istoriei i al obiectelor de studiu din aria curriculară “Om i societate” în
sistemul educaţional, sugerând moduri în care pot fi aduse în curr iculum probleme ale societăţii
contemporane;
a reflecta critic asupra finalităţilor istoriei ca obiect de studiu;
a demonstra competenţe în câteva domenii ale profesiei: proiectarea i realizarea unităţilor i a
secvenţelor didactice, motivarea elevilor i realizarea unui management efectiv al clasei, selectarea
folosirea resurselor didactice, abordarea nevoilor individuale în clasă, evaluarea elevilor:
iniţială, progresul, performanţa;
a demonstra competenţe legate de domeniul istoriei: utilizarea adecvată a conceptelor, a
metodologiei specifice i selectarea critică a informaţiei .

Programa include competenţe generale, valori i atitudini, competenţe specifice i conţinuturi

i propune o bibliografie minimală pentru fiecare dintre problemele abordate.
Domenii de competenţă
1. Competenţe în domeniul de specialitate (istorie i domeniile conexe)
1.1.Documentare în domeniul istoriei i al tiinţelor socio-umane
identificarea surselor istorice specifice temei predate;
alcătuirea unei bibliografii tematice;
identificarea siturilor, a muzeelor, monumentelor istorice, arhivelor semnificative pentru regiunea
unde î i desfă oară activitatea.
1.2. Utilizarea metodologiei cercetării istorice
- definirea i comentarea conceptelor i a categoriilor utilizate în tiinţele sociale conexe;
utilizarea metodei comparative în analiza unor situaţii i fenomene istorice;
analiza critică a surselor istorice.
1.3. Redactarea lucrărilor tiinţifice
identificarea problemelor-cheie în analiza unui fenomen istoric;
raportarea critică la literatura de specialitate referitoare la subiectul studiat;
selecţia faptelor relevante i includerea lor într-o analiză coerentă;
formularea interogaţiilor în raport cu sursele i cu obiectivele cercetării;
formularea concluziilor.

2. Competenţe didactice generale:

2.1. Analizarea programelor colare de istorie în vederea aplicării personalizate a acestora în
procesul didactic.
2.2. Aplicarea adecvată a unor strategii i metode specifice disciplinei care să reflecte o abordare
centrată pe elev, pe formarea complexă a personalităţii acestuia.
2.3. Aplicarea unor instrumente i metode de evaluare diverse pentru evaluarea competenţelor
specifice disciplinei istorie.

Valori i atitudini:
• Manifestarea preocup ării pentru perfecţionarea continuă în domeniul didacticii disciplinei.
110
• Deschidere c ătre experimentarea unor metode noi de predare – înv ăţare - evaluare.
• Adaptarea întregii activit ăţi didactice la nevoile i interesele elevilor.

PROGRAMA DE SPECIALITATE
Definitivat: Conţinuturi i referinţe bibliografice

1.1. ISTORIA ROMÂNIEI

Preistorie i Antichitate
Preistoria în spaţiul românesc - trăsături definitorii, culturi neolitice, epoca bronzului, procesul
de indeuropenizare.
• Geţii i dacii - structuri economice i social-politice.
Dacia în epoca romană - romanizarea spaţiului daco - moesic, romanitate i cre tinism,
administraţia român ă în provincia Dacia.
Etnogeneza - apariţia popoarelor romanice i a limbilor romanice pe plan european, cazul
românesc; originile i continuitatea românilor din perspectiva istoriogr afiei române ti.

Bibliografie:
Bârzu, Ligia, Stelian Brezeanu, Originea i continuitatea românilor. Arheologie i tradiţie
arheologică. Bucure ti, 1991.
Brătianu, Gheorghe I., O enigmă i un miracol: poporul român, Bucure ti, 1988.
Fischer-Galaţi, Stephan, Dinu C. Giurescu Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Petolescu, Constantin C., Scurtă istorie a Daciei romane, Bucure ti, 1995.
Academia Român ă - Istoria Românilor , vol. I, Bucure ti, 2001

Evul mediu
Geneza i organizarea statelor medievale române ti: structuri politice în secolele IX-XIII;
constituirea statelor medievale; instituţiile statului medieval - Domnia, Biserica, organizarea
militară, Adunările de stări.
Ţările Române în context interna ţional (secolele XIV-XVI): voievozii români în cruciada târzie
Cultură i spiritualitate în Ţările Române (sec. XVI-XVII): Reforma religioasă i Ortodoxia;
Rena terea i Umanismul.

Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Serban Papacostea, Pompiliu Teodor, Istoria
României, Bucuresti, 1998.
Brătianu, Gheorghe I., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ti, Bucure ti, 1980.
Cernovodeanu Paul, În vâltoarea primejdiilor. Politica extern ă i diplomaţia promovată de
Constantin Brâncoveanu, Bucure ti, 1997
Constantiniu Florin,Constantin Brâncoveanu, Bucure ti 1989
Felezeu, Călin, Statutul Principatului Transilvaniei în raporturile cu Poarta Otomană, 1541-1688,
Cluj-Napoca, 1996.
Gorovei S. tefan, Maria Magdalena Szekely, Princeps Omni Laudae. O istorie a lui Stefan cel
Mare, Sfânta M ănăstire Putna, 2005
Maxim, Mihai, Ţările Române i Înalta Poartă, Bucure ti, 1994.
Papacostea, erban, Românii în secolul al XIII-lea. Între cruciad ă i imperiul mongol. Bucure ti,
1993.
Pop. Aurel-Ioan, Românii i maghiarii în secolele X-XIII, Bucure ti, 1997.
Stoicescu Nicolae, Matei Basarab, Bucure ti, 1988
Zahariuc Petronel, Ţara Moldovei în vremea lui Gheorghe tefan (1653-1658), Ia i, 2003
Academia Român ă - Istoria Românilor , Vol. 2, Bucure ti, 2001

111
Epoca modernă
• Ţările Române în secolul al XVIII-lea i în prima jumătate a secolului al XIX-lea: Problema
Orientală; transformări economice i social-politice; reformismul - fanarioţii i iosefinismul;
Iluminismul; Regulamentele Organice i reformele domnilor regulamentari.
• Constituirea României moderne : Revoluţia român ă de la 1848; constituirea i organizarea
statului naţional (problema româneasc ă - i Europa 1848-1858; Unirea din 1859; reformele lui Al. I.
Cuza; Constituţia din 1866; cucerirea Independenţei de Stat).
Stat, societate i cultură în România modern ă (1866-1914): Monarhia; Parlamentul; formarea
evoluţia partidelor politice; activitatea guvernamentală; românii din afara grani ţelor
(Transilvania, Banat, Peninsula Balcanică, Dobrogea, Basarabia, Bucovina); situaţia internaţională
si politica externă a României la sfâr itul secolului al XIX-lea i începutul secolului al XX-lea;
curente de idei privind formarea civilizaţiei române moderne; via ţa economică si transformările
sociale (geneza i evoluţia grupurilor burgheze, ţărănimea, clasa muncitoare), formarea elitelor
politice moderne; instituţiile de cultură; cultura i viaţa cotidiană.
Bibliografie:
Bulei, Ioan, Conservatori i conservatorism în România, Bucure ti, 2002.
Focseneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucure ti, 1997.
Gyemant, Ladislau, Mi carea naţională a românilor din Transilvania, 1790-1848, Bucure ti, 1986.
Mitu, Sorin, Geneza identităţii naţionale la românii ardeleni, Bucure ti, 1997.
Platon, Gheorghe, Alexandru-Florin, Platon, Boierimea din Moldova. Secolul al XVIII-lea prima
jumătate a secolului al XIX-lea, Bucure ti, 1997.
Platon, Gheorghe, Istoria modernă a Românilor, Bucure ti, 1985.
Prodan, David, Supples Libellus Valachorum, Bucure ti, 1984.
Rădulescu, Mihai, Sorin, Elita liberală, Bucure ti, 1999.
Teodor, Pompiliu, Interferenţe iluministe europene, Cluj-Napoca, 1984.

Epoca contemporană
Unirea din 1918: etapele Unirii; recunoa terea internaţională a Unirii.
România interbelic ă: integrarea provinciilor române ti; Constituţia din 1923; sistemul politic
(Parlamentul, Monarhia, partidele, guvernele); statutul minorităţilor;
România în timpul celui de-al Doilea R ăzboi Mondial: de la regimul democratic la regimul
autoritar i de dictatură; participarea la războiul antisovietic; răsturnarea regimului Antonescu;
participarea României la r ăzboi alături de Naţiunile Unite.
România sub regimul comunist: impunerea modelului sovietic (1945-1958); "naţionalizarea"
comunismului i destinderea internă (1959-1970); regimul Ceau escu, viaţa intelectuală, ideologie
politici culturale.
Transformări politice, economice i sociale în România dup ă 1989.

Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis, Deletant, Keith Hitchins, erban Papacostea, Pompiliu, Teodor, Istoria
României, Bucure ti, 1998.
Baciu, Nicolae, Agonia României, 1944-1947 , Bucure ti, 1991.
Boia, Lucian, Istorie i mit în con tiinţa româneasc ă, Bucure ti, 1997.
Constantiniu, Florin, O istorie sinceră a poporului român , Bucure ti, 1997.
Deletant, Dennis, România sub regimul comunist , Bucure ti, 1997.
Fischer-Galaţi, Stephen, România în secolul XX , Ia i, 1999.
Fischer-Galaţi, Stephen, Dinu, C. Giurescu, Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Foc eneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucure ti, 1997.
Giurescu, Dinu, România în al doilea r ăzboi mondial, Bucure ti, 1999.
Hitchins, Keith, România 1866-1947, Bucure ti, 1998.
Kiriţescu, Constantin, Istoria războiului pentru întregirea României 1916-1919, Bucure ti, 1989.

112
Ornea, Zigu, Anii treizeci. Extrema dreaptă româneasc ă. Bucure ti, 1995.
Scurtu, Ioan, Gheorghe Buzatu, Istoria românilor în secolul XX, Bucure ti, 1999.

1.2. ISTORIE UNIVERSALĂ

Preistorie i antichitate
Civilizaţii ale orientului antic: structuri politice; cultura în Orientul antic (Egiptul, lumea
mesopotamiană, India, China)
Modele de organizare politică în Grecia antică: constituirea polisului grec; statul spartan;
tirania; democraţia ateniană; Atena în epoca lui Pericle; imperiul maritim atenian.
Alexandru cel Mare i regalitatea elenistică
• Culturile greacă si elenistică: educaţia, tiinţele i filosofia, religia i artele.
• Statul roman: republica; principatul; imperiul.

Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucure ti, 1994.
Bloch, R., Cousin, J., Roma i destinul ei, vol. 1-2, Bucure ti, 1988.
Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă, vol. 1-2, Bucure ti, 1985
Chamoux, Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Bucure ti, 1985.
Sabatino Moscati, Marile imperii ale Orientului, Bucure ti, 1972
Ivan Kamenarovic,China clasică, Bucure ti, 2006
Petre, Z., Civilizaţia greacă i originile democraţiei. Premise istorice (I), Bucure ti, 1993.
Suceveanu, A., Alexandru cel Mare, Bucure ti, 1996.

Evul mediu
Geneza evului mediu: originile cre tinismului i organizarea bisericii; marile migraţii i regatele
barbare; formarea relaţiilor de dependenţă.
Occidentul i Orientul: două modele diferite de evoluţie politică i social-economică (secolele al
Vlea - al VII-lea); Bizanţul - modelul imperial i cultural bizantin; Muhammad i geneza Islamului;
califul arab; Imperiul carolingian.
Avântul Occidentului medieval (secolele al X-lea - al XIV-lea): structuri economico-sociale i
instituţionale (proprietatea i structura socială feudală - "oratores", "bellatores", "laboratores",
vasalitatea i feudul; monarhia i procesul de centralizare teritorială, instituţională i politică); ora ul
medieval european.
Ipostaze ale universalismului medieval: Papalitatea i Imperiul; Cruciadele.
Mentalităţi i viaţă cotidiană în evul mediu (perceperea Universului, a timpului i spaţiului,
atitudinea faţă de muncă, imaginarul i simbolurile, familia i condiţia elementului feminin).
Geneza capitalismului i tranziţia spre modernitate: Marile descoperiri geografice; Rena terea;
Reforma.

Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucure ti, 1994.
Bernstein, Serge, Pierre Milza, Istoria Europei, vol. 2, Ia i, 1998.
Braudel, F., Jocurile schimbului, vol. 1-2, Bucure ti, 1985.
Braudel, F., Structurile cotidianului: posibilul i imposibilul, vol. 1-2, Bucure ti, 1984.
Braudel, F., Timpul lumii, vol. 1-2, Bucure ti, 1989.
Delumeau, J., Civilizaţia Rena terii, vol. 1-2, Bucure ti, 1995.
Duby, G., Cele trei ordine sau imaginarul feudalismului, Bucure ti, 1998.
Duby, G., Vremea catedralelor, Bucure ti, 1998.
LeGoff, J., Imaginarul medieval, Bucure ti, 1991.
LeGoff, J., (coordonator), Omul medieval, Ia i, 1999.

113
LeGoff, J., Civilizaţia medievală, Bucure ti.
Lung Ecaterina, Istoricii i politica la începuturile evului mediu european, Editura Universităţii din
Bucure ti, 2001
Miquel, A., Islamul i civilizaţia sa, vol. 1-2, Bucure ti, 1996.
Musset Lucien, Invaziile, vol 1-2, Bucure ti, 2002
Platon Alexandru-Florin, Laurenţiu Rădvan, De la cetatea lui Dumnezeu la edictul din Nantes.
Izvoare de istorie medievală (sec.V-XVI), Ia i 2005
Riché Pierre,Europa barbară din 476 pân ă în 774, Bucure ti, 2003

Epoca modernă
Geneza lumii moderne: monarhiile absolutiste; modelul politic britanic i na terea democraţiei
americane; civilizaţia europeană
Europa în perioada 1789-1849: revoluţia franceză, nasterea ideologiilor moderne, revoluţiile din
Europa;
stat, naţiune i cultură în epoca modernă: formarea statelor naŃionale europene, caracteristici
ale culturii moderne;
Europa i lumea la cumpăna secolelor: relaţiile internaţionale, Primul război mondial

Bibliografie
Chaunu, P., Civilizaţia Europei în secolul luminilor, Bucure ti, 1986
Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol 3-4, Ia i, 1998-1999
Aries, Ph., Duby, G., (coord.), Istoria vieţii private, vol 7-8, Bucure ti, 1995-1996
Manent, P., Istoria intelectuală a liberalismului, Bucure ti, 1992
Murgescu, B., Istoria lumii în texte, Bucure ti, 1999
Oppenheim, W., Europa i despoţii luminaţi, Bucure ti, 1998

Epoca contemporană
Democraţie i totalitarism în perioada interbelică
Al doilea război mondial i organizarea lumii postbelice
Evoluţia lumii postbelice

Bibliografie
Arendt, H., Originile totalitarismului, Bucure ti, 1991
Bold.,E., Diplomaţia de conferinţe. Din istoria relaţiilor internaţionale între anii 1919-1933, Iasi,
1991
Courtois, S.T. (coord.), Cartea neagră a comunismului, Bucure ti, 1998
Fountaine, A., Istoria războiului rece, vol 1-4, Bucure ti, 1992
Soulet, Jean-Francois, Istoria comparată a statelor comuniste din 1945 pân ă în zilele noastre, Ia i,
1998

114
 Programa pentru Didactica istoriei
Definitivat

Competenţe Competenţe Conţinuturi

generale specifice
1. Analizarea -Identificarea  Locul istoriei în curriculum-ul naţional:
programelor diferitelor poziţia în planurile cadru de
colare de istorie perspective asupra învăţământ, repere în elaborarea
în vederea istoriei ca programelor, contribuţia istoriei la
aplicării disciplină scolară profilul de formare al elevilor.
personalizate a -Identificarea  Structura programelor: notă de
acestora în structurii prezentare, competenţe generale
procesul didactic programelor de istorie (gimnaziu, liceu), competenţe
pentru orientarea specifice/ obiective de referinţă i
activităţii sugestii pentru activităţile de învăţare
profesorului (gimnaziu)/ competenţe specifice i
conţinuturi asociate (liceu);
recomandări privind conţinuturile
fiecărui domeniu specific disciplinei
(comunicare, limbă, literatură), sugestii
metodologice (liceu); standarde
curriculare.
Elemente obligatorii i elemente
facultative ale programei colare
-Integrarea logică a  Rolul fiecărei componente a programei
elementele pentru orientarea activităţii
componente ale profesorului;
programei colare în  Proiectarea activităţii didactice:
documentele de documentele de proiectare –
proiectare planificarea calendaristică, proiectul
-Proiectarea de unităţii de învăţare, proiectul de lecţie,
activităţi care permit locul surselor istorice în proiectare,
identificarea abordarea problemelor controversate i
perspectivelor sensibile.
multiple
asupra evenimentelor
istorice i abordarea
problemelor
controversate i
sensibile
-Proiectarea de
activităţi care dezvoltă
valori i atitudini
specifice unei societăţi
democratice
2. Aplicarea -Identificarea unor • Metode centrate pe studiul surselor
adecvată a unor modalităţi diverse de • Metode bazate pe comunicarea oral ă,
strategii i metode construire a scrisă i vizuală
specifice activităţilor didactice • Metode, tehnici i procedee care
disciplinei care să în concordanţă cu antrenează învăţarea activă,
reflecte o obiectivele / diferenţierea învăţării i învăţarea prin
115
abordare centrată competenţele, valorile cooperare
pe elev i pe i • Integrarea manualului colar în
formarea atitudinile prevăzute activitatea de predare –înv ăţare -
complexă a în evaluare
personalităţii programe • Noile tehnologii de informa ţie i
acestuia -Construirea unor comunicare
activităţi de învăţare • “Istoriile din afara colii”: (familia,
specifice domeniilor comunitatea, călătoria i contactul cu
disciplinei “cel ălalt”, muzeul, filmul (documentar
i artistic), mass –media
3. Aplicarea unor Identificarea  Metode tradiţionale i metode
instrumente i modalităţilor de alternative de evaluare (probe orale, probe
metode de aplicare a unorscrise, probe practice; observare
evaluare diverse instrumente i sistematică a comportamentului elevilor,
pentru evaluarea metode de evaluare referat, proiect, investigaţie, portofoliu,
competenţelor adecvate disciplinei autoevaluare).
specifice istoriei
-Construirea unor  Tipologia itemilor: itemi obiectivi,
instrumente de itemi semiobiectivi i itemi subiectivi.
evaluare, pornind de la  Competenţe vizate prin diferiţi itemi.
cadrul de referinţă Limite i avantaje ale diverselor tipuri
existent de itemi.

-Adecvarea activităţii Principii i modalităţi de construire a
de instrumentelor de evaluare la istorie
evaluare continuă la
cerinţele examinărilor
naţionale

116
 EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT

17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE

VARIANTA 3

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu

Timp de lucru efectiv este de 4 ore

SUBIECTUL I (30 de puncte)

1. Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea etnogenezei române ti, ca

fenomen istoric. 4 puncte
Prezentaţi, în aproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea etnogenezei române ti. 6 puncte

B. Analizaţi comparativ, în trei - patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima jumătate a secolului al XX-lea, având
în vedere:
menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei Occidentale,
respectiv pentru cel românesc, desf ă urate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima
jumătate a secolului al XX-lea;
prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat.

Notă! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,

respectarea succesiunii cronologice/logice a fenomenelor istorice, structurarea i încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte

SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie

Competenţe specifice Conţinuturi

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, STATUL I POLITICA

economici, culturali care alcătuiesc
imaginea unei societăţi
2.5 Examinarea consecinţelor directe i
indirecte ale acţiunii umane
Organizarea statelor moderne
Probleme de atins:
„ Revoluţia glorioasă”, constituirea S.U.A;
Revoluţia franceză; Franţa napoleoniană

(Programa colară pentru clasa a X-a - Istorie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi, în două - trei pagini, activitatea desfă urată într-o oră de curs de la disciplina Istorie-
clasa a X-a pentru formarea/dezvoltarea i evaluarea uneia dintre competenţele specifice date, având
în vedere:
menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice:
Organizatorul grafic sau Ciorchinele;
exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării uneia dintre
competenţele specifice pentru care optaţi;
117
 menţionarea a câte dou ă avantaje ale itemilor cu alegere duală, respectiv ale celor de tip eseu
structurat;
elaborarea unui item cu alegere duală i a unuia de tip eseu structurat în vederea evaluării uneia
dintre competenţele specifice date.
Notă! Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, structurarea i încadrarea
prezentării în limita de spaţiu precizată.

SUBIECTUL AL III- LEA (30 de puncte)

Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea, analiza i
interdependenţa conceptelor.

118
 EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT

17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

VARIANTA 3
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (30 de puncte)

A. 1. câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două probleme-cheie identificate în analizarea

etnogenezei române ti, ca fenomen istoric (2px2=4p)
- 2 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate
- 3 puncte pentru prezentarea faptului istoric menţionat
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
B.
câte 1 punct pentru men ţionarea oricărui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei
Occidentale respectiv, pentru spaţiul românesc, desf ă urate în a doua jumătate a secolului al XIX-
lea – prima jum ătate a secolului al XX-lea (1px2=2p) - câte 1 punct pentru men ţionarea
oricăror două asemănări între fenomenele istorice pentru
care s-a optat (1px2=2p) - câte 2 puncte pentru prezentarea coerent ă a fiecărei asemănări
menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate i utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
- câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror două deosebiri între fenomenele istorice pentru care s-a
optat (1px2=2p)
câte 2 puncte pentru prezentarea coerentă a fiecărei deosebiri menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate i utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a fenomenelor istorice
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două caracteristici ale uneia dintre metodele didactice
date Organizatorul grafic sau Ciorchinele (2px2=4p)
5 puncte pentru exemplificarea utilizării metodei caracterizate astfel încât s ă contribuie la
formarea/dezvoltarea uneia dintre competenţele specifice pentru care s-a optat
2 puncte pentru utilizarea corectă a informaţiei istorice în cadrul exemplificării metodei pentru
care s-a optat
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor cu alegere duală (2px2=4p)
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor de tip eseu structurat
(2px2=4p)
câte 4 puncte pentru elaborarea corectă a fiecărui item în vederea evaluării uneia dintre
119
 competenţele specifice pentru care s-a optat (4px2=8p)
1 punct pentru utilizarea limbajului de specialitate adecvat
1 punct pentru structurarea prezentării (introducere - cuprins - concluzii)
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu

SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

- Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte

- Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Interdependenţa formelor educaţiei 4 puncte

120
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
1. Cucerirea Daciei de către romani a produs schimbări majore de ordin etnodemografic,
politic i cultural. Aceste schimbări au determinat apariţia unui proces în urma căruia a rezultat
un popor cu caracteristici noi i o limbă nouă. Etnogeneza româneasc ă se încadrează în procesul
general de formare a popoarelor i limbilor neolatine europene. În a doua jumătate a mileniului I
se formează popoarele romanice europene: francezi, italieni, spanioli, portughezi i români. Acest
proces s-a putut realiza datorită fenomenului istoric al romanizării acestor popoare (problemă-
cheie). Popoarele romanice s-au format printr-o dublă asimilare. În primul rând, autohtonii din
provinciile romane i-au asimilat pe coloni tii pe care romanii i-au dus în provincii pentru diverse
munci, după care au asimilat cultura romană i limba latină, romanizându-se pe deplin. A doua
asimilare (problema-cheie) s-a produs prin fenomenul istoric de integrare a migratorilor de către
populaţiile romanizate: francii în Galia, vizigoţii în Peninsula Iberică, ostrogoţii în Italia, slavii în
Dacia i Moesia. Romanizarea reprezintă un proces istoric de lungă durată prin care daco-geţii i-
au însu it cultura materială, spirituală, obiceiurile i limba romanilor. În analiza etnogenezei
române ti trebuie dezbătute două probleme-cheie: romanizarea daco-geţilor i asimilarea
migratorilor de către populaţia daco-romană.

Una dintre problemele pe care le desprindem în analiza etnogenezei române ti este

aceea a continuităţii populaţiei romanizate din spaţiul carpato-danubiano-pontic după anul 271
asimilarea migratorilor. Au existat istorici i surse istorice care au pus sub semnul întrebării
acest lucru, afirmând c ă romanizarea daco-geţilor a fost imposibil de realizat într-o perioadă de
165 de ani de stăpânire roman ă i că poporul român nu s-a format în acest spa ţiu, ci în altă parte
(la sud de Dunăre) de unde ar fi migrat la nordul fluviului, mai târziu. Daco-ge ţii n-au pierit în
războaiele dacice, cum au afirmat adepţii teoriei imigraţioniste, ci, din inscripţiile romane, se
constată că au continuat să trăiască alături de coloni tii romani. Acest aspect este demonstrat i de
dovezi arheologice i lingvistice. Numai o parte a lor au rămas în afara graniţelor provinciei
romane, de unde, sub numele de Dacii liberi, făceau incursiuni în Dacia Traiană. După cucerirea
Daciei i transformarea ei în provincie romană, în Dacia au fost adu i numero i coloni ti din toate
zonele Imperiului „...Traian, dup ă cucerirea Daciei, adusese o mulţime foarte mare de oameni
din toate colţurile lumii romane pentru popularea ora elor i cultivarea ogoarelor, căci Dacia
fusese secătuită de bărbaţi în urma lungului război al lui Decebal” (Eutropius, Scurtă
istorie de la întemeierea Romei).
Coloni tii sunt latinofoni i, asemenea soldaţilor, contribuie la procesul de romanizare.
Alţi factori ai romanizării au fost: administraţia, urbanizarea, veteranii, cultura i religia romană.
După retragerea aureliană (271) în fosta provincie Dacia rămâne o popula ţie romanizată,
latinofonă, romanizarea fiind un proces ireversibil. Dovadă a continuităţii populaţiei daco-
romane este i practicarea unor îndeletniciri specifice unei vieţi sedentare, incompatibile cu
nomandismul: agricultura i me te ugurile. Imperiul Roman a revenit, în timpul împăraţilor
Diocleţian (284-305) i Constantin cel Mare (306-337) cu stăpânirea la nordul Dun ării, refăcând
fortificaţiile de la Sucidava i Tropaeum Traiani.
Răspândirea cre tinismului în limba latină la nord de Dunăre este faptul istoric ce
demonstrează romanizarea ireversibilă a daco-geţilor i continuitatea daco-romanilor după
retragerea aureliană. Pentru comunităţile daco-romane majoritatea izvoarelor confirmă
răspândirea cre tinismlui în limba latină. Dintre decoperirile arheologice, cel mai cunoscut este
donarium-ul de la Biertan cu inscripţia „Ego Zenovius votum posui”. Din limba latin ă provin în
limba român ă i termenii de bază ai religiei cre tine: biserică („basilica”), Dumnezeu („Domine
Deo”), înger („angelus”), cruce („crux”), cre tin („christianus”), sfânt („sanctus”). Cre tinismul a
devenit element de identitate etnică, de afirmare a aparteneţei la spiritualitatea cre tină.
121
 Valurile de populaţii migratoare (goţii, hunii, gepizii, avarii) care au pătruns în spaţiul
locuit de daco-romani în secolele al III-lea – al I V-lea au avut asupra populaţiei romanizate o
influenţă redusă. Slavii î i fac apariţia în regiunile carpato-dunărene începând cu secolul al VI-
lea. Aici ei întâlnesc a ezări daco-romane, lâng ă care unii se statornicesc, iar alţii î i continuă
drumul spre Imperiul Bizantin. A ezări mixte slave i daco-romane au fost evidenţiate arheologic
la Suceava, Ia i, Sărata-Monteoru (jud. Buzău), Bucure ti, Bratei (jud. Sibiu) i în alte locuri, ele
datând din secolele VI–VII. Dup ă anul 602, când se pr ăbu e te apărarea bizantină la Dunăre,
slavii trec în masă la sud de fluviu, fapt care are drept urmare ruperea în două a romanităţii
orientale i împingerea moesilor romanizaţi spre Sudul Peninsulei Balcanice. Prezenţa slavilor
printre daco-romani nu a putut schimba caracterul romanic al autohtonilor. O influenţă mai
însemnată au avut-o totu i asupra limbii i organizării social-politice i religioase a poporului
român, aflat în perioda respectiv ă în plin proces de individualizare ca popor în sud-estul Europei.
De la slavi au pătruns în limba român ă elemente de vocabular privind societatea (boier, voievod,
cneaz etc.), o serie de hidronime precum Bistriţa (“râul repede”), Dâmbovi ţa (“râul cu stejari”),
nume de ora e, de exemplu Târgovi te (“locul târgului”), Zlatna (“locul cu aur”)etc., i o
onomastică bogată din care menţionăm nume ca Dan (“d ăruitul”), Radu (“veselul”), Pârvu (“cel
dintâi”), Bogdan (“darul lui Dumnezeu”). A adar se poate afirma că romanizarea daco-geţilor a
fost ireversibilă, daco-romanii au continuat să trăiască în spaţiul carpato-danubiano-pontic i după
retragerea aureliană, iar, în urma celei de a doua sinteze (daco-romani i migratori, în special
slavi) s-a încheiat procesul de etnogeneză romînească. În secolele VIII- IX apar i primele
menţiuni în izvoarele externe despre români.

A doua jumătate a secolului al XIX-lea i începutul secolului XX, a fost perioada în care
s-au format statele naţionale moderne, fenomene istorice diferite atât ca spaţiu cât i ca mod de
realizare, dar care au avut acela i obiectiv: formarea statului naţional. Unificarea Germaniei,
fenomen desfă urat în Europa Occidentală i Unirea Principatelor Române , fenomen istoric ce s-
a desfă urat în spaţiul românesc, sunt dou ă fenomene ce diferă ca i mod de înfăptuire însă
ambele sunt rezultatul conjucturilor politice la nivel european i al jocurilor de culise realizate de
Marile puteri pentru a- i atinge diverse scopuri, i al dorinţei de unire a naţiunii respective.
Marile puteri au poziţii diferite faţă de cele două fenomene: Franţa lui Napoleon al III-lea
susţinea unirea Principatelor Române deoarece, voia să- i asigure în sud-estul Europei un debu
eu economic i un pion al influenţei sale politice. În acela i timp în ceea ce prive te unificarea
statelor germane, se temea de apariţia unui stat puternic la est, i susţinea separatismul statelor
germane, mai ales a celor din sud. Rusia vedea în unirea Principatelor un mijloc de a slăbi
Imperiul otoman în timp ce nu privea cu ochi buni apariţia unui stat puternic german care se
putea realiza în jurul Austriei. Sardinia i Prusia, susţinând cauza românilor, pledau indirect
pentru unificarea Italiei i Germaniei. Anglia era interesată în menţinerea Imperiului otoman ca
forţă opusă Rusiei, i la fel nu privea cu ochi buni unificarea statelor germane. Austria considera
că statul naţional român ar duce la intensificarea luptei de eliberare a românilor din Transilvania,
doritori să se alăture fraţilor de peste Carpaţi, în acela i timp î i dorea o unificare a statelor
germane în jurul său i nu al Prusiei.
Situaţia premergătoare celor două fenomene istorice este diferită: în Europa Occidentală
naţiunea germană era divizată în 38 de state, care sufereau încă o fărâmi ţare feudală ce
împiedica dezvoltarea economică, social-politică i culturală, i o Prusie dezvoltată din punct de
vedere economic, cu o armată puternică- reorganizată de Roon, condusă de un geniu strategic,
generalul Moltke- ce dorea unificarea statelor germane în jurul său i nu a Austriei, care era
principalul contracandidat al Prusiei. În acest timp, în spaţiul românesc cele dou ă principate se
găseau sub suzeranitate otomană i protectorat ţarist, nu aveau armată, situaţia socială era dificilă,
revendicările de la 1848 nu- i găsiseră rezolvarea, orice modificare în statul lor intern trebuia

122
făcut cu acordul puterii suzerane i de aceea clasa politică româneasc ă considera că soluţia pentru
toate problemele principatelor este unirea i va desfă ura o intensă activitate în acest sens.
Premisele pentru realizarea statului naţional sunt comune ambelor naţiuni: revoluţia de la
1848 care a creat condiţii pentru înfăptuirea procesului de constituire a naţiunilor moderne i
războiul din Crimeea, apoi Congresul de pace de la Paris, pe care germanii l-au folosit pentru a
se apropia de Rusia, în timp ce Principatele Român e ca să aducă la cuno tinţa Marilor puteri
dorinţa lor de unire.
Procesul de constituire a statelor naţionale, german i român, se va realiza în manier ă
diferită. Dacă Prusia va înfăptui unificarea statelor germane „prin fier i sânge” i mai puţin pe cale
diplomatică, unirea Principatelor române va fi rezultatul unei intense activităţi diplomatice ale
clasei politice române ti.
Prusia sub conducerea cancelarului Otto von Bismark începe procesul de unificare printr-
o politică ce avea drept scop declan area unor reacţii împotriva iredentismului danez i a
naţionalismului francez, în rândul statelor germane. Primul prilej de a aplica propria Realpolitik
s-a ivit în conjunctura politică din 1863, când regele Christian al IX-lea al Danem arcei i-a
manifestat intenţia de a anexa ducatul Schleswig. Bismarck a convins Austria să i se alăture într-
un război împotriva Danemarcei. Trupele germane au intrat în Schleswig în februarie 1864,
după care au cotropit Danemarca în aprilie, înfrângând rapid
trupele daneze. Tratatul de pace permitea armatelor austriece să ocupe Holsteinul, iar celor
prusace să anexeze Schleswigul, ambele ducate rămânând sub dublul control al Austriei i Prusiei.
Situaţia din Schleswig-Holstein de la sfâr itul războiului cu Danemarca i-a oferit lui Bismarck
ocazia ideală de a provoca confruntarea pe care dorea să o aibă cu Austria. În aprilie 1866,
împăratul Austriei, Franz Joseph, a ajuns la concluzia ca Prusia nu-i lăsase altă opţiune decât r
ăzboiul. Acţiunile provocatoare ale lui Bismarck în Schleswig-Holstein i în Dieta Confederaţiei
justificau pe deplin acest raţionament. Confruntările decisive au avut loc la graniţa austro-
prusacă. La început, cele două armate s-au ciocnit în lupte de mică amploare. Apoi, în iulie 1866,
două armate cu un efectiv total de aproape jumătate de milion de oameni au dat o luptă crâncen ă
la Sadova. Bătălia a decis deznodământul r ăzboiului de apte săptămâni, soldat cu o înfrângere
dezastruoas ă pentru Austria. Această victorie îi aduce lui Bismark faimă i are drept consecinţă
organizarea Confederaţiei Nord-Germane, o uniune a tuturor statelor germane, cu excepţia
principatelor din sud (Hessa-Darmstadt,Wurttemberg i Baden).Tratatele de unificare le permiteau
conducătorilor statelor din nord să se ocupe de problemele interne, cu precizarea că regele Prusiei
devenea eful Confederaţiei. În această calitate, Wilhelm avea autoritate deplină în domeniile
diplomatic i militar. eful executivului, Bismarck, devenea cancelar al Confederaţiei, guvernând
efectiv noua structur ă. Bismarck aprecia că un război cu Franţa ar putea trezi în populaţia din
sud sentimente similare. El a iniţiat o politică activă menită să provoace un conflict cu Franţa. La
19 iulie 1870, Franţa a făcut declaraţia de război mult a teptată de Bismarck. Primul ministru
prusac încheiase o alianţă defensivă cu cele patru state germane din sud. Acum intrau toate în
război împotriva Franţei. Curând dup ă declaraţia de război, trupele lui Napoleon al III-lea au
pătruns pe teritoriul german, ie ind victorioase dintr-o ciocnire de mică importantă. În continuare,
trei armate moderne ale alianţei germane au replicat printr-un atac fulgerător. La sfâr itul lunii
august, forţele germane i-au înfrânt pe francezi la Sedan. În Sala Oglinzilor, la 18 ianuarie 1871,
conducătorii tuturor statelor germane s-au întrunit ca să-l proclame pe Wilhelm împărat al noii
lor naţiuni. Se formase astfel statul modern german.
Unirea Principatelor Române diferă în modul de realizare, deoarece acestea nu aveau
statutul, forţa economică i militară a Prusiei, astfel că politicienii români au folosit diploma ţia
pentru a- i atinge scopul. Ei au folosit războiul ruso-turc din 1853-1856 cunoscut ca Războiul
Crimeii i Congresul de pace de la Paris ce a urmat acestuia, ca o oportunitate de a aduce
problema Principatelor în atenţia Marilor puteri. Franţa care susţine ideea unirii românilor, pe
fondul rivalităţii cu habsburgii dar i pentru a împiedica cre terea puterii Rusiei în Balcani, prin
123
ministrul de externe contele Walewski, aduce în discuţie această problemă. Tratatul de pace de la
Paris (1856) a înlocuit protectoratul rus cu garanţia colectivă a Marilor puteri i a decis
consultarea populaţiei, în problema unirii, prin intermediul Adunărilor ad-hoc. Rezoluţiile
Adunărilor Ad-hoc au fost discutate în cadrul Conferinţei Marilor puteri de la Paris din 1858.
Negocierile din timpul conferinţei au dus la aprobarea unei uniuni minimale în care urmau să fie
ale i doi domnitori la Bucure ti i Ia i, cu două adunări legiuitoare, două guverne, urmând ca la
Foc ani să funcţioneze Comisia Centrală (organ legislativ comun) i Înalta Curte de Justiţie i
Casaţie. Alte hotărâri vizau organizarea de alegeri pentru Adun ările elective (cu rol de a alege
viitorii domni) i principiile de organizare a viitorului stat (separaţia puterilor în stat, desfiinţarea
privilegiilor de clasă, egalitatea în faţa legii, drepturi politice pentru cre tini, libertatea
individuală). În 1859, profitând de ambiguitatea textului Conv enţiei de la Paris (1858), care
prevedea existenţa a doi domni, dar nu împiedica una i aceea i persoană să fie aleasă de ambele
Adunări Elective, a fost ales ca Domnitor al Principatelor Unite ale Moldovei i Valahiei,
Alexandru Ioan Cuza. La 5 ianuarie 1859, Alexandru Ioan Cuza a fost ales ca domnitor în
Moldova iar la 24 ianuarie ca domnitor în Ţara Româneasc ă. Europa a fost pusă în faţa „faptului
împlinit”. Prin dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza poporul român a înf ăptuit, mai întâi,
unirea personală (1859) i apoi unirea completă (1861). De i Unirea din 1859 era recunoscută doar
pentru perioada domniei lui Cuza, reformele înfăptuite în timpul domniei sale i aducerea pe
tronul Principatelor Unite a domnitorului Carol de Hohenzollern-Sigmaringen, care se bucura
atât de sprijinul Fran ţei i al Prusiei a făcut ca actul de la 1859 să fie ireversibil.
Ceea ce Prusia a desăvâr it prin putere economică i forţă armată, românii au des ăvâr it
prin abilitate diplomatică.
O consecinţă asemănătoare a celor două procese o reprezintă finalitatea acestora: crearea
statului modern german, respectiv a statului modern roman. Ambele state nou formate vor
înregistra o dezvoltare economică i socială, chiar dacă Germania înregistrează o dezvoltare
accentuată devenind prima putere a Europei, în timp ce în spaţiul românesc aceasta este mai
modestă. În ambele state urmează o perioadă de reforme, în ambele la un moment dat, se impune
necesitatea unui regim autoritar.
Deosebirile constau în modul în care se dezvoltă cele două state din punct de vedere
economic i modul în care se realizează reformele. Bismark a trecut la militarizare transformând
Germania într-o ameninţare strategică pentru pieţele i securitatea unor puteri precum Franţa,
Anglia i Imperiul Rus, fapt ce va determina orientarea Franţei i Angliei împotriva statului
german. Cuza va instaura un regim autoritar pentru a putea înfăptui reformele, pentru a înlătura
criza internă determinată de neînţelegerile dintre grupările de pe scena politică.

SUBIECTUL al II-lea
În formarea/dezvoltarea unor competenţe specifice, precum i în procesul de evaluare a
acestora, profesorul are la îndemân ă o serie de metode, din care trebuie să le aleagă pe cele mai
potrivite.

Organizatorul grafic
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă
parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor i/sau pentru elevi o grilă
de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizat ă prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută: Elevii – s ă poată face o corelare între ceea ce tiu i ceea ce urmează să
înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă i Profesorii– s ă stabilească obiectivele lecţiei, să con
tientizeze mai bine ceea ce vor preda i ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari i slabe
ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei
în cinci moduri comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză – efect,
124
problematizat. Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecinţelor, tabelul
comparativ, tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor i a
efectului (fishbone map – scheletul de pe te), diagrama Spider Map (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul „T”, lan ţul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului,
network tree.
Pentru formarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,
economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi cu privire la conţinutul Revoluţia
engleză, în cadrul secvenţei de dobândire de noi cuno tinţe, propunem ca activitate de învăţare
identificarea cauzelor revoluţiei engleze pe baza analizei unui text istoric. Ca metodă va fi
utilizată diagramei cauzei i efectului. Elevii împărţiţi pe grupe vor trebui să analizeze textele
istorice i să noteze pe această diagramă cauze de tip economic, social, politic i spiritual, iar
rezultatele analizei vor fi prezentate colegilor realizându-se schema complet ă i pe tablă.

Pentru identificarea modului în care s-a desfă urat revoluţia propunem activitatea de
învăţare, investigarea, analiza i sintetizarea informaţiilor din surselor istorice, pe baza cărora se
va realiza lanţul evenimentelor astfel:
-profesorul completează primul inel din lanţ urmând ca pe baza analizei surselor istorice elevi i,
să completeze următoarele verigi:

125
 Pentru secvenţa de asigurare a retenţiei i transferului, propunem ca activitate de învăţare
analiza comparativă a fenomenelor istorice studiate, elevii analizează comparativ cele două
modele de organizare politică, republica i monarhia parlamentară evidenţiind asemănările i
deosebirile prin intermediul modelului grafic al diagramei Venn.

Republica Monarhia Prlamentară

În evaluarea competenţelor specifice formate profesorul utilizează itemi de diverse tipuri

astfel încât evaluarea s ă fie cât mai obiectiv ă i rezultatele cât mai aproape de valoarea real ă a
pregătirii elevului. Itemii cu alegere duală fac parte din categoria itemilor obiectivi. Solicită
elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse. Se mai numesc itemi închi i,
deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile. Itemii cu alegere duală presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de
către elev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/gre it, acord/dezacord, corect/
incorect. Avantaje: fidelitate i validitate ridicate, obiectivitate i aplicabilitate ridicate, oferă
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test; permit un feed-back
rapid; permit utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.
Pentru a da posibilitatea elevului să exprime cuno tinţele în mod original, propriu se pot
folosi în evaluare itemi subiectivi cum ar fi cei de tip eseu structurat. Itemi subiectivi solicită un
răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată i implică i
creativitatea elevului. În cazul aplicării eseului structurat se urmează un plan după care elevii vor
elabora răspunsurile. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică competenţe ce
vizează creativitatea, originalitatea; măsoară competenţa de rezolvare a problemelor noi; permit
evaluarea competenţei de comunicare scrisă în limbaj de specialitate.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5. Examinarea consecinţelor directe i indirecte

ale acţiunii umane
Exemple de item cu alegere duală:
Notaţi cu adevărat sau fals (A/F) următoarele afirmaţii:
Adoptată după câ tigarea independenţei faţă de Anglia, Constituţia din 1787 marca
existenţa primei republici federale din istorie: Statele Unite ale Americii.
a. A
b. F a

Politica napoleoniană a favorizat răspândirea ideilor Revolu ţiei franceze în Europa,

contribuind la înlăturarea vechilor regimuri i la impunerea reformelor moderne.
a. A
b. F a

126
Exemplu de eseu structurat pentru evaluarea competenţelor specifice:
2..3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
2.5. Examinarea consecinţelor directe i indirecte ale acţiunii umane
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Revoluţia franceză (1789-1794),
între moderaţie i radicalism, având în vedere:
numirea a două categorii de cauze care au determinat izbucnirea revoluţiei;
menţionarea unui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul suveranităţii
poporului înscris în Declaraţia drepturilor omului i ale cetăţeanului (26 august 1789);
numiţi o orientare moderată i o orientare radicală din conducerea Revoluţiei franceze,
prezentând dou ă deosebiri între cele două orientări;
formulaţi un punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca regim politic, i susţineţi-l
cu un argument.

Notă! Se punctează i structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii),

prezentarea în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
utilizarea limbajului istoric i încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
câte 2 puncte pentru numirea a oricăror două categorii de cauze care au determinat
izbucnirea revoluţiei; (2x2=4)
3 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul
suveranităţii poporului înscris în Declaraţia drepturilor omului i ale cetăţeanului (26 august
1789);
câte 2 puncte pentru numirea unei orientări moderate i a unei orientări radicale în conducerea
Revoluţiei franceze; (2x2=4);
câte 2 puncte pentru numirea oricăror două deosebiri între cele două orientări; (2x2=4)
câte 2 puncte pentru prezentarea deosebirilor menţionate; (2x2=4)
1 punct pentru coerenţa prezentării;
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca
regim politic;
2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

Ordonarea i exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

SUBIECTUL al III-lea
Educaţia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva
dimensiunii sale funcţional-structurale. Definirea educaţiei la nivelul unui concept pedagogic
fundamental
presupune stabilirea unor repere metodologie necesare pentru delimitarea funcţiilor specifice
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii i a structurii specifice de proiectare i de realizare
a acesteia.

127
 Formele educaţiei vizează ansamblul acţiunilor i al influenţelor pedagogice realizate,
simultan sau succesiv, la nivel instituţional (educaţia formală-educaţia nonformală) i la nivel
noninstituţional (educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grădiniţe, coli, universităţi, centre de
perfecţionare etc.), in cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp i spaţiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc. Educaţia formală valorifică
activitatea de educaţie/instruire organizată în cadrul sistemului de învăţământ sub indrumarea
unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea
corelaţiei subiect/educator-obiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogică maximă.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan i
continuu asupra personalităţii umane la nivelul familiei, localităţii, străzii, (micro)grupurilor
sociale, mediului social (cultural, professional, economic, religios etc.), a comunităţii (naţionale,
zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presa scrisă, radio-televiziune etc.) Educaţia informală
nu angajează o activitate/ acţiune pedagogică bazată pe instituţionalizarea corelaţiei “subiect-
obiect”. Acest fapt o deosebe te fundamental de educaţia formală (bazată pe acţiunea pedagogică
de tip formal) i de educaţia nonformală (bazată pe acţiune pedagogică de tip nonformal).
Educaţia informală evoluează în plin câmp psiho-social, preluând direct sau ind irect influenţele
cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor i al activităţilor cotidiene “care nu î i
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin eductiv” (Cerghit, Ioan în Curs de
pedagogie, coordonator: Ceghit Ioan; Vlasceanu Lazăr, 1988, p.28). Specificul educaţiei
informale consemnează două tendinţe contradictorii: a) diminuarea funcţiei formative în
condiţiile inexistentei unei acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-
structural; b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii (re) surselor de influenţa
pedagogică, dezvoltată în societatea modernă i postmodernă, contemporană.
Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate i realizate
într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/ i extra colar constituit ca “o punte între
cuno tinţele asimilate la lecţii i informaţiile acumulate informal”. Educa ţia nonformală
valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara sistemului de învăţământ dar i în
interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenţilor) sub îndrumarea unor cadre
didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei
subiect/educator-obiect/educat la nivelul de flexibilitate complementară în raport cu resursele
pedagogice formale. Educaţia nonformală sprijină, direct i indirect, acţiunile i influenţele
sistemului de învăţământ pe dou ă direcţii:
în afara clasei:
a. cercuri pe disciplină de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/transdisciplinare;
b. ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
c. întreceri competiţii, concursuri, olimpiade colare.
în afara colii:
a. activităţi peri colare, organizate special pentru valorificarea educative a timpului liber;
cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole: (teatru, cinema etc.) i de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă,
discotecă; radioteleviziune colară; instruire asistată pe calculator, cu reţele cu diferite programe
nonformale etc.;
activităţi para colare organizate în mediul socioprofesional, ca “s oluţii alternative” de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă
pedagogică, radio-televiziune colară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de
educaţie permanentă etc.

128
 În tendinţele actuale ale educaţiei, o educaţie completă i trainică nu se poate realiza doar
într-una din formele pe care educaţie le îmbracă. Cele trei forme se întrepătrund ducând la un tot
unitar numit educaţie.
Interdependenţa i co-existenţa formelor de educaţie asigură un context de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, la nivel didactic i extradidactic, depă ind limitele i graniţele
teoretice ale conceptelor analizate dintr-o perspectivă singulară. În centru se află educaţia
formală, care are de câ tigat dacă integrează creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie
nonformală i informală, în acela i timp acumulările educative formale contribuind la dezvoltarea
celorlalte două. Dacă coala s-ar limita la educaţie formală ar pierde informaţiile acumulate de
elevi în timpul liber prin educaţie informală i nonformală, informaţii ce vin în prelungirea i
întărirea activităţii desfă urate în cadrul instructiv educativ. În acela i timp, educaţia formală
ghidează, completează i corectează informaţiile acumulate prin celelalte două forme ale
educaţiei, exercită o funcţie integrativă, de sinteză a experienţelor trăite. Coordonarea i
relaţionarea celor trei forme este o problemă complexă de care orice cadru didactic trebuie să ţină
seamă pentru a realiza o educaţie de calitate i de durată.

Bibliografie:
Constantin Giurescu, Istoria românilor, Ed. Univers enciclopedic, Bucure ti 2011
Hadrian Diacoviciu, Pompiliu Teodor, Ioan Câmpea nu, Istoria Românilor – din cele mai
vechi timpuri pân ă la revoluţia de la 1821, manual de clasa a VII-a, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucure ti, 1998
Serban Papacostea i colab., Istorie României , ed. Corint, Bucure ti, 2006
Berstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol. III, Ia i, Institutul European, 1999
Călin Felezeu, Didactica Istoriei, Preasa Universitară Clujeană, 2004.
6. Iutis Gheorghe, Pânzariu Argentina, Iriciuc, Val erica, Ghid metodic pentru studenţi i
profesori debutanţi, Editura Universităţii Al. I. Cuza si Editura Educaţia 2000, Ia i, 2005

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE

ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (30 de puncte)

A.1.Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea Ţărilor Române în context
internaţional (secolele XIV-XVI). 4 puncte
2.Prezentaţi, înaproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea Ţărilor Române în context interna ţional (secolele XIV-XVI). 6 puncte
Analizaţi comparativ, în trei-patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din secolulal XX-lea, având în vedere:
- menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei de Est, respectiv.
pentru cel românesc, desf ă urate în secolul al XX-lea ;
- prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat; -
prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
Notă ! Se punctează i utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice, structurarea i încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte

129
SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a Istorie

Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-
o succesiune de evenimente sau procese Islamul i Europa
istorice; Probleme de atins: Califatul arab, Imperiul
2.1. Recunoa terea unui context economic, otoman, ideea de cruciadă
social, politic, cultural, istoric;
3.1. Recunoa terea asemănărilor i
diferenţelor dintre sine i celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri;

(Programa colară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMEC nr. 4598/31.08 .2004)

Prezentaţi, în două-trei pagini, activitatea desfă urată într-o oră de curs la disciplina
Istorie-clasa a IX-a pentru formarea/dezvoltarea i evaluarea uneia dintre competenţele specifice
date, având în vedere :
menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice
: Problematizarea sau Brainstorming.
-exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării
competenţei specifice pentru care aţi optat ;
menţionarea a două avantaje ale itemilor de tip pereche i a celor cu alegere multiplă.
elaborarea unui item de tip pereche i a unuia cu alegere multiplă în vederea evaluării uneia
dintre competenţele specifice date;

Notă! Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, structurarea i încadrarea

prezentării în limita de spaţiu precizată.

SUBIECTUL AL III-LEA (30 de puncte)

Predarea- parte a demersului didactic: definiţia, operaţiile predării, metode de predare (definiţie,
trei funcţii ale metodelor didactice, clasificarea metodelor didactice), stiluri de predare.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I.
A. 1. Ţările Române în secolele XIV-XVI s-au consolidat din punct de vedere statal, chiar
dacă s-au mai înregistrat împotriviri ale boierimii faţă de puterea centrală, iar forţele externe au
sprijinit uneori eforturile clasei boiere ti de a îngrădi libertatea de acţiune a domniei. Putem
caracteriza această perioadă ca fiind una de consolidare internă i de apărare.
Cele trei state medievale române ti au fost înconjurate de mari puteri, care au manifestat
tendinţe de hegemonie asupra spaţiului românesc: Regatul Ungariei, Regatul Poloniei, Cnezatul
Lituaniei i al Moscovei. O problemă-cheie a relaţiilor Ţărilor Române cu puterile vecine catolice
a constituit-o tipul acestor relaţii: fie conflictuale (Regatul Ungariei i al Poloniei care manifestau
tendinţe de a- i impune dominaţia asupra spaţiului românesc), fie de apropiere (impuse de
pericolul reprezentat de Imperiul Otoman). Cu privire la această a două categorie de relaţii, este
de menţionat că domnitorii Moldovei i Ţării Române ti, în anumite împrejurări i momente, au
fost siliţi să depună jurăminte de vasalitate faţă de suveranii Ungariei i Poloniei.
130
Această vasalitate angaja doar persoana domnului, ca o similitudine a relaţiiilor suzerano-
vasalice din Vestul Europei, nu i poporul asupra căruia domnea. Mai mult, această vasalitate nu a
fost percepută drept supunere, ci drept protecţie.
O a doua problemă cheie care a caracterizat relaţiile internaţionale ale Ţărilor Române în
perioada analizată are în vedere politica defensivă în relaţiile cu Imperiul Otoman, în condiţiile
ameninţării pe care a reprezentat-o acesta faţă de spaţiul românesc . Cu mijloacele diplomaţiei i
ale rezistenţei armate, Ţara Româneasc ă i Moldova au reu it să- i salveze existenţa statală i să
asigure continuitatea unei vieţi politice române ti autonome. Desfă urarea rezistenţei antiotomane
a apropiat în câteva rânduri cele dou ă state române ti de Regatul ungar, ameninţat i el de
expansiunea otomană. În cadrul efortului antiotoman al Ungariei, un rol însemnat a revenit
factorului românesc din Transilvania.

În faţa tendinţelor marilor puteri politice vecine i, mai ales a Imperiului Otoman
de a controla teritoriile de la nordul Dunării, Ţările Române nu dispunde resursele umane i
materiale necesare pentru a purta campanii militare de durată. Experienţa primelor lor confruntări
militare, în special cu Imperiul Otoman, a demonstrat necesitatea unei coordonări politice i a unei
forţe militare, care să conducă la o victorie militară. Voievozii au încercat să obţină mai întâi
alian ţa celorlalte state române ti, a altor stat cre tine în faţa pericolului reprezentat de
expansiunea otomană. Iniţiativa unor acţiuni antiotomane a pornit, fie din spaţiul Ţărilor
Române, fie din alte spa ţii din Europa, dar au căpătat sprijinul domnitorilor români. În condi ţiile
în care, deseori, satele cre tine se luptă între ele pentru supremaţie, domnitorii români nu reu esc
să obţină sprijinul solicitat. În aceste condiţii, domnitorii promovează în Evul Mediu o politică
defensivă, un război de uzură, iar, atunci când nu pot evita lupta, tactica util izată a fost „cea a
pământului pârjolit”. Voievozii români au evitat b ătăliile în câmp dechis, armata inamic ă fiind
hărţuită continuu, populaţia se retrage în zonele mai ferite, în timp ce recoltele erau distruse. Deta
amentele pornite după pradă erau izolate i atacate.
Cea dintâi amenin ţată de expansiunea otomană a fost Ţara Româneasc ă sub Mircea cel
Bătrân (1386-1418). Domnitorul român a inclus Dobroge a în Ţara Româneasc ă (1388) i a
participat la bătălia de la Kossovopolje, din 1389, de partea sârbilo r, împotriva otomanilor ceea
ce a grăbit intervenţia otomană la nordul Dunării.
Apropierea primejdiei otomane, l-a făcut pe domnitorul român s ă cheme sub arme oastea
cea mare a ţării, care era formată din aproximativ 40 000 de luptători, una dintre cele mai
puternice armate ale vremii dacă avem în vedere potenţialul demografic al Ţării Române ti.
Mircea a impus sultanului tactica sa, bazată pe evitarea unei bătălii cu caracter decisiv i pe o
hărţuială permanentă, cu dese atacuri surprinzătoare, desfă urate de regulă noaptea. Voievodul
român a evacuat i a ezările prin care urma să treacă armata turcă i a ordonat pârjolirea recoltelor,
pentru a pune probleme otomanilor în vederea asigurării aprovizionării.
Potrivit surselor străine bătălia decisivă s-a dat fie în 10 octombrie 1394 (surse sârbe ti),
fie la 17 mai 1395 (surse bizantine) la o rovină (rovină=loc mlă tinos, râpos). Localizarea bătăliei
s-a făcut fie în apropierea Craiovei, pe Jiu, fie între Turnu i Arge . Locul ales de voiecodul român
nu permitea puternicei i numeroasei armate otomane să- i demonstreze forţa. Potrivit cronicarilor
”cerul nu se mai vedea de des imea săgeţilor”, iar Baiazid a pierdut în jur de 30 000 de turci, însu
i sultanul scăpând cu greutate din b ătălie.
Mircea cel Bătrân a ie it victorios în faţa otomanilor, dar această bătălie a demonstrat
caracterul asimetric al confruntărilor dintre Ţările Române i Imperiul Otoman.

Europa de Est a înregistrat pe parcursul secolului al XX-lea, spre deosebire de Europa

Occidentală, o evoluţie istorică sinuoasă, caracterizată prin existenţa unor regimuri democratice
în unele state ale acestei regiuni, în perioada de pân ă la Al Doilea Război Mondial, în timp ce în
Rusia, devenită Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste, se instalase temeinic comunismul
131
bol evic. În schimb, intervalul de aproape jumătate de secol, care a început după încheierea celei
de-a doua conflagraţii mondiale, s-a definit prin instaurarea comunismului de tip sovietic în toate
statele Europei de Est.
Comunismul a ajuns la putere în Rusia anului 1917, de aici a fost exportat în ţările
Europei de Est după Al Doilea Război Mondial, unde s-a impus modelul sovietic, iar o analiză
comparativă între comunismul românesc i cel din Uniunea Sovietică i celelalte ţări comuniste
est-europene ne dă posibilitatea să observăm existenţa a numeroase aspecte comune, dar i
deosebiri evidente.
Opoziţia în cre tere împotriva ţarului Rusiei, Nicolae al II-lea, s-a transformat în mi care
revoluţionară pe parcursul anului 1917. Manifestaţiile începute în februarie 1917, la Petrograd,
au determinat abdicarea ţarului în scurt timp i formarea unui guvern provizoriu, condus de
Kerenski. Acesta a durat pân ă în octombrie 1917, când bol evicii, condu i de Lenin, au luat
puterea prin forţă i au impus comunismul în Rusia. Noul stat comunist-U.R.S.S- a fost condus de
Stalin, din 1924, care i-a impus conducerea discreţionară pân ă la moartea sa, în 1953.
Instaurarea comunismului în Rusia nu a fost urmată de proliferarea acestui fenomen în
alte state europene, de i sovieticii sprijiniseră mi cările revoluţionare comuniste din 1918, din
Germania i din 1919, din Ungaria (a lui Bela Kun). După Al Doilea Război Mondial, însă,
Uniunea Sovietică ie ind învingătoare, i mi carea comunistă a cunoscut o formidabilă expansiune.
În toate statele Europei de Est, unde Armata Ro ie î i instaurase dominaţia, a fost impus ca regim
politic comunismul, copiat după modelul sovietic.
În ţara noastră instalarea comunismului s-a făcut prin acelea i trei etape, pe care le-au
cunoscut i celelalte cinci state din estul continentului, ocupate de armata sovietică, i anume:
coaliţie pluralistă, coaliţie de faţadă, incluzând i o hegemonie comunistă i instaurarea unui regim
comunist. După actul de la 23 august 1944, s-a format guvernul Sănătescu, în componenţa căruia
intrau pentru prima dată i comuni tii, în persoana lui Lucreţiu Pătră canu. În al doilea guvern
Sănătescu, comuni tii au ocupat două portofolii ministeriale, iar pe parcursul scurtei guvernări a
generalului Rădescu (decembrie 1944-martie 1945) comuni tii au trecut la acte de forţă pentru a
prelua puterea. În 6 martie 1945 a fost impus de către sovietici guvernul condus de dr.Petru
Groza, format din membri ai coaliţiei numită Frontul Naţional Democrat (P.C.R., P.S.D., Frontul
Plugarilor) i doi disidenţi din P.N.Ţ i P.N.L. Se poate observa că liderii P.C.R.-ului acceptaseră
să guverneze împreună cu reprezentanţi ai altor partide pentru a da impresia de menţinere a
democraţiei, dar de fapt ei urmăreau să treacă, conform scenariului impus de la Moscova, de la
coaliţia pluralistă la cea de faţadă. Guvernul Groza a acceptat între membrii săi doi reprezentanţi
ai partidelor istorice în urma protestelor diplomatice americane i britanice i a grevei regelui
Mihai I, care refuzase semnarea oricărui decret al guvernului. Falsificarea alegerilor din 19
noiembrie 1946 a dat comuni tilor români întreaga putere în stat, apoi au opera t distrugerea
opoziţiei democratice i, în cele din urmă, au impus abdicarea regelui Mihai I, la 30 decembrie
1947, proclamând în aceea i zi Republica Populară Român ă.
După preluarea conducerii României, P.C.R. a trecut la naţionalizarea întreprinderilor
industriale, a societăţilor de asigurări, a minelor i a întreprinderilor de transport (iunie 1948),
conform modelului sovietic i folosind normele i practicele staliniste. Se poate remarca
asemănarea dintre procesul naţionalizării din ţara noastră i cel din U.R.S.S., din anii 20 ai
secolului al XX-lea, când sovieticii au trecut în p roprietatea statului toate întreprinderile private,
dar i pe acelea ale unor cetăţeni străini, ceea ce a atras protestul statelor occidentale.
O a doua măsură a conducerii comuniste române ti a fost cea privind colectivizarea
agriculturii, fiind create gospodării de stat i gospodării colective. Opoziţia ţăranilor români fa ţă
de această măsură a impus, la fel ca în U.R.S.S., măsuri de forţă ale conducerii comuniste, care a
scos din casele lor peste 15 000 de familii de ţărani i le-a mutat în alte regiuni, iar aproximativ 80
000 de ţărani au ajuns în închisoare. Colectivizarea s-a realizat într-un interval de timp mai lung,
ea fiind declarată încheiată abia în 1962. Colectivizarea agriculturii în Rusia sovietică a fost
132
realizată din ordinul lui Stalin în deceniile 3 i 4 ale secolului XX i a produs prima foamete pur
creată de om în istorie, care a făcut peste 10 milioane de victime.
Represiunea comunistă s-a manifestat în ţara noastră într-o manieră brutală, dacă avem în
vedere actele Securităţii (instituţie creată în 1948 i condusă de ofiţeri sovietici) îndreptate
împotriva celor categorisiţi drept ”du mani ai poporului”. I-au c ăzut victime formaţiunile de
partizani din munţi care au luptat cu disperare împotriva comunismului pân ă în 1962, apoi au
fost create lagărele de muncă forţată, care, în anii 1950, aveau aproximativ 100 000 de deţinuţi,
dintre care 40 000 de oameni erau exploataţi la construcţia canalului Dunăre-Marea Neagră. În
U.R.S.S., epurările staliniste au făcut milioane de victime. Dacă la început ele însemnau doar
excluderea din partid, între anii 1936-1939- ”Marea Epurare” (a însemnat epurarea partidului,
armatei, populaţiei) a dus la condamnarea la muncă forţată a peste 25 milioane sovietici, dintre
care jumătate au murit în lagăre. În celelalte state comuniste din Europa de Est, represiunea a
fost o notă dominantă a regimului comunist, dar a fost mult mai redusă decât în România. Doar
în Bulgaria, a fost consemnată o mi care de rezistenţă a gorianilor (”oamenii p ădurii”), care a
început în 1945 i beneficiind de suportul populaţiei, a durat pân ă în 1958.
O notă caracteristică comunismului românesc, specific ă i U.R.S.S., i aplicată la începutul
anilor 50 a fost reprezentată de fenomenul deportărilor. Au fost deportaţi cei care locuiau în
apropierea graniţei cu Iugoslavia, apoi chiaburii, macedonenii, germanii i alţii, destinaţia finală
fiind Bărăganul. Acest fenomen al deportărilor unor categorii de locuitori a fost unul la cote
reduse în celelalte state comuniste din estul Europei, în schimb în U.R.S.S a cunoscut o amploare
deosebită, sute de mii de germani, polonezi, români din Basa rabia i alte naţionalităţi
conlocuitoare ale Uniunii Sovietice au fost mutate pe vastele teritorii ale acestui stat, mai ales în
anii 1940-1944.
Un element specific doar comunismului est-german, cehoslovac, maghiar i polonez a
fost dat de revoltele muncitore ti. În anul 1948, în Cehoslovacia au avut loc mar uri de protest i
greve violente în majoritatea ora elor, în anul 1953, în aceea i ţară, s-a trecut la manifestaţii
împotriva U.R.S.S. În Berlin, anul 1953 a adus proteste ale muncitorior care au cerut inclusiv
alegeri libere, iar în 1956, în Polonia, confruntarea dintre muncitori i forţele de ordine a dus la
moartea a câtorva zeci de participan ţi. Cea mai amplă mi care de contestare a regimului
comunist s-a produs în Ungaria anului 1956, când, în urma re voluţiei declan ate în octombrie
1956, armata sovietică a intervenit la Budapesta pentru înnăbu irea ei, iar liderul maghiar Imre
Nagy a fost reţinut i ulterior ucis. Asemenea revolte de amploare ale muncitorilor în România nu
s-au produs, ci, cel mult, au avut loc unele manifestări timide la Cluj i Timi oara, în toamna
anului 1956, de susţinere a revoluţionarilor maghiari.
Analizând evolu ţia comunismului românesc, putem deosebi trei etape: prima este cea
stalinistă (1945-1958), a doua (1958-1971) se caracterizează printr-o destindere internă, iar a
treia (1971-1989) o putem defini ca un comunism naţional, cu accente staliniste. În prima
perioadă regimul a avut cel mai represiv caracter, precum i cea mai accentuată obedienţă faţă de
Uniunea Sovietică. Acum s-a realizat nu doar subordonarea politică a ţării noastre faţă de
U.R.S.S., ci i cea economică, prin crearea sovromurilor (societăţi mixte sovieto-române în care
partea sovietică deţinea pachetul majoritar). Relaţiile externe ale României erau orientate spre
Uniunea Sovietică, ţara noastră devenind membru C.A.E.R. (organism economic care urmărea
subordonarea economiilor statelor comuniste est-europene U.R.S.S.-ului), în 1949, i membră a
Tratatului de la Var ovia (pact militar, apărut din dorinţa de a contrabalansa puterea NATO), în
1955. Din C.A.E.R. nu au făcut parte Albania i Iugoslavia, iar în Tratatul de la Var ovia
Iugoslavia nu a acceptat să intre. Statul iugoslav, condus de Iosip Broz Tito, a respins încercările
lui Stalin de după război de a- i impune dominaţia asupra sa i a făcut front separat de mi carea
comunistă dominată de Uniunea Sovietică.
Analizând evolu ţia internă a P.C.R. pe parcursul acestor ani, constatăm faptul că au avut
loc lupte dure între liderii comuni ti români pentru putere. Astfel, dup ă 1945 s-a impus gruparea
133
comuni tilor din ţară, condusă de Gheorghe Gheorgiu-Dej i gruparea comuni tilor veniţi de la
Moscova, în frunte cu Ana Pauker i Vasile Luca. Aceste două centre de putere au condus
România câ ţiva ani i au făcut front comun împotriva lui Lucreţiu Pătră canu, comunist
intelectual ce reprezenta o ameninţare pentru Dej, pe care l-au arestat în 1948 i l-au executat în
1954. În anul 1952, gruparea Pauker-Luca-Georgescu a fost acuzată de deviaţionism i de gre eli
grave comise în conducerea economiei naţionale, fiind eliminată definitiv de la conducerea ţării.
Asemenea lupte interpartinice au caracterizat i conducerile comuniste din statele Europei de Est:
Polonia (unde Bierut este înlocuit de Gomulka, în 1956), Ungaria (eliminarea lui Imre Nagy, în
1956, i aducerea la putere a lui Kadar) etc. Totu i, comparând evolu ţia politică comunismului din
ţara noastră cu cel din celelalte ţări est-europene, se desprinde observaţia că în România,
comunismul s-a caracterizat printr-o mai mare stabilitate internă i a avut un caracter represiv
mai accentuat.
A doua perioadă a comunismului românesc a însemnat o u oară destindere internă,
datorată retragerii consilierilor sovietici i a trupelor sovietice din ţară (1958), urmată de
Declaraţia din aprilie 1964, a lui Dej, considerată un act de independenţă faţă de sovietici.
Nicolae Ceau escu (lider al Parttidului Comunist Român din 1965) a continuat politica de
liberalizare internă începută de Gheorghiu Dej, care a culminat cu refuzul de a participa la
invadarea Cehoslovaciei, în 1968, alături de trupele Pactului de la Var ovia. România a
manifestat deschidere faţă de Occident i a reluat relaţiile externe cu Germania de Vest i cu
Israelul, cu toate că U.RS.S. se împotrivise acestei măsuri.
A treia etapă în evoluţia comunistă a României (1971-1989) a fost cea mai neagr ă din
istoria naţională contemporană, ea fiind caracterizată prin neostalinisim, atunci când în U.R.S.S.
i în unele state comuniste din Est se manifesta un curent de liberalizare i de slăbire a terorii.

SUBIECTUL al II-lea
Problematizarea este o metodă de tip euristic care activează gândirea i dezvoltă
creativitatea elevilor, deoarece îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau
aparente, între cuno tinţele anterioare i noile informaţii referitoare la fenomenul istoric studiat.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problemă i permite elevilor să afle
adevăruri necunoscute de ei. O întrebare devine problemă numai în cazul în care treze te în
mintea elevilor o contradicţie nea teptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează
interesul, le mobilizează capacităţile psihice i îi determină la o atitudine activă pân ă la găsirea
soluţiei.
Utilizarea problematizării presupune din partea profesorului atât g ăsirea unor adevărate
”situa ţii-problemă”, cât i elaborarea unui plan de acţiune detaliat care să implice, în special i
într-un grad deosebit, gândirea elevilor i în care rolul său să se modifice de la o etapă a lecţiei la
alta, de la o activitate didactică la alta. În folosirea problematizării în cazul studierii istoriei, este
necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, ci i
în verificarea modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea, înţelegerea i
soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare o constituie faptul că întregul material
informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaţiile profesorului,
manualul, documentele istorice etc. De aceeea, în situaţia în care este vorba de însu irea unor
fapte i date istorice concrete, nu se poate vorbi de învăţare prin problematizare. În cazul utilizării
acestei metode în studierea evenimentelor i proceselor istorice, în evoluţia formaţiunilor social-
politice i economice, în dezvoltarea literaturii i artei, profesorul nu trebuie să dezvăluie elevilor
dificultăţile definitorii ale noţiunilor de istorie. În acest caz profesorul va

134
prezenta elevilor câteva fapte, rela ţii i repere prin prelucrarea cărora elevii să stabilească noi
relaţii, care să-i conducă la rezolvarea problemelor.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în modalităţi
variate, pornind de la diferite mijloace de învăţământ specifice: documente istorice, beletristic ă i
pe calea expunerii, comparaţiei, conversaţiei, modelării.
Problematizarea poate fi extrem de utilă la lecţiile recapitulative, fie că sunt introductive
sau concluzive.
O altă caracteristică a problematizării este aceea că îi oferă elevului posibilitatea de a
depă i treapta concretului, ridicându-se la abstractiza re i apoi la generalizare, adică la însu irea
de noţiuni i concepte. Ridicarea gândirii la treapta no ţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă,
constituie o etapă superioară în însu irea cuno tinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni
înseamnă a atinge stadiul logic al cunoa terii.
Prin utilizarea problematizării se poate asigura formarea i dezvoltarea competenţei 1.2.
Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o succesiune de evenimente sau proce se istorice, în
cadrul lecţiei ”Ideea de cruciad ă”, la clasa a IX-a. Astfel, elevii pot fi antrena ţi pentru a rezolva
următoarea situaţie-problemă: ”Lupt ătorii cruciaţi, în timpul cruciadei a IV-a (1202-1204), în loc
să se îndrepte spre cucerirea ”locurilor sfinte”, car e era obiectivul lor stabilit i proclamat de către
papa de la Roma, au cucerit ora ul cre tin Zara, iar apoi au cucerit Constantinopolul”. O
asemenea situaţie-problemă stimulează gândirea divergent ă a elevilor, deoarece îi obligă la o
reorganizare a cuno tinţelor însu ite anterior i stimulează flexibilitatea gândirii. Solu ţionarea
problemei presupune observaţii, reflecţii adânci, originalitate în formularea r ăspunsurilor, dar
mergând întotdeauna pe firul rela ţiei cauză-efect în această succesiune de evenimente i procese
istorice: ”Crucia ţii au cucerit cetatea Zara, stăpânit ă de regele catolic al Ungariei, deoarece le
fusese impusă această condiţie de către dogele Veneţiei, Henric Dandolo, în schimbul
transportării trupelor cruciate pe mare. Dogele Veneţiei a avut această cerinţă, pentru că Zara era
rivalul comercial al Veneţiei. Cucerirea Constantinopolului s-a făcut l-a îndemnul aceluia i
conducător al Veneţiei, care urmărea să- i sporească privilegiile comerciale în Imperiul Bizantin.
În acela i timp cruciaţii au fost tentaţi de bogăţiile capitalei bizantine, având un prilej favorabil în
faptul că în Imperiul Bizantin se ducea atunci o luptă între doi rivali pentru tronul imperial, ceea
ce a făcut ca acest stat să fie slăbit”.

Itemii de tip pereche fac parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închi
i, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elaborarăspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile. Construindu-se rapid i relativ u or, ace ti itemi reprezintă un instrument eficient
în măsurarea unui volum mare de material factual într-un timp scurt, cu utilizarea eficientă a
spaţiului pefoile de test. Itemii de tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între
elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel. Prezintă mai
multe avantaje, printre care: asigură o obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor, punctajul se
acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect, permit un feed-back rapid, permit
evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de
alternative oferite pentru o singură întrebare. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) i o listă de
variante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori. Oferă următoarele avantaje: obiectivitate i fidelitate mare,
eficienţă, u urinţă de notare.
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Recunoa terea asemănărilor i diferenţelor
dintre sine i celălalt, dintre persoane, dintre grupuri se poate apela la itemii de tip pereche, cum
este în exemplul următor:
Asociaţi, prin săgeţi, denumirile din coloana A cu cu conceptele istorice din coloana B

135
 A B
1. Califatul de Cordoba a. profet
2. calif b. judecător religios
3. Murad I (1359-1369) c. sultan
4. cadiu d. stat arab unitar
e. conducător religios i politic

Pentru evaluarea competenţei 2.1.Recunoa terea unui context economic, social, politic,
cultural, istoric se poate apela la itemii cu alegere multiplă, conform cu exemplul de mai jos:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
Trecerea pământurilor cucerite în proprietate statului cu p ăstrarea dreptului de
folosinţă de către fo tii proprietari, în schimbul unui tribut, u urează succesele miltare ale:
a. bizantinilor b. arabilor c. otomanilor d. slavilor
Politica de a acorda aristocraţiei o mare parte din teritoriile cucerite a asigurat sprijinul
deplin al acesteia în politica expansionistă:
a. arabă b. bizantină c. otomană d. slavă
3. A distrus forţa politică a Bizanţului i a adâncit schisma politic ă între Biserici:
a. Cruciada I b. Cruciada a III-a c. Cruciada a IV-a d. Cruciada a VI-a

SUBIECTUL al III-lea
Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interac ţiune cu alte
componente- învăţarea i evaluarea. Raportul între ”a preda” i ”a primi” devine nemijlocit în
învăţământ o rela ţie i între ”predare” i ”înv ăţare”. Predarea se define te ca ”activitatea desfă
urată de profesor în cadrul lecţiei spre a le determina elevilor activitatea de învăţare”, ambele
fiind în interacţiune.
Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri i obiective, urmărind
finalităţi concrete. Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de
comunicare a unor cuno tinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) i de
învăţare a altora (elevi, studenţi etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o
activitate caracteristică colii, cuprinzând rela ţiile de muncă dintre elevi i profesori.
Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educa ţionale nu pot fi
atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a
noţiunilor etc.
Predarea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care implică:
• definirea conceptelor fundamentale i operaţionale incluse în programele colare;
• expunerea con ţinutului în mod articulat i coerent;
• explicarea con ţinutului prin diferite aplicaţii i corelaţii;
Predarea eficientă presupune următoarele operaţii complementare:
operaţia de definire: introducerea conceptelor în actul predării, concretizarea acestora prin
descrierea unor obiecte, situaţii i simbolizarea lor prin cuvinte, semne, mi cări;
operaţia de expunere: enunţarea noţiunilor, compararea i clasificarea acestora, prin
demonstraţii, compuneri, substituiri, argumentare, exprimarea opiniilor celor educabili (elevii);
opera ţia de explicare: ordonarea cauzală consecutivă, procedurală a cuno tinţelor transmise la
nivel de comunicare pedagogică.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei
didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor i elev i care conduc în mod planificat i eficace la realizarea scopurilor. Ele se elaborează
i se aplică în strâns ă legătură cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţii didactice,
cu nivelul de pregătire al elevilor.
136
 Se pot identifica mai multe funcţii ale metodelor didactice:
funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale i structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi i comportamente;
funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Clasificarea metodelor didactice:
din punct de vedere istoric : metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
în func ţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
dup ă gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe
memoria reproductivă i pe ascultarea pasivă i metode active, cere se bazează pe angajarea directă
a elevului;
dup ă forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri,
metode frontale, metode combinate;
• în func ţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con tientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de
învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).
Stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează
predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile
problematice ale predării-învăţării. Stilul imprimă pecetea personalităîii în rezolvarea
problemelor, în orientarea evoluţiilor.
În funcţie de axarea activităţilor didactice fie pe rolul dominant al profesorului, fie pe
activităţile grupului distingem:
stilul autoritar: promovare de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităţilor de
lucru, a tehnicilor i etapelor activităţii; profesorul structurează timpul, iniţiativele nu sunt
încurajate i nici admise; profesorul î i asumă o responsabilitate foarte mare i în dirijarea mersului
învăţării; el recompensează ori sancţionează atitudinile i rezultatele instruirii elevilor i se menţine
la o anumită distanţă de grup;
stilul democratic: utilizează posibilităţile de participare a elevilor, a iniţiativei i experienţei
acestora; liniile de desfă urare a activităţii de predare-învăţare se definesc i decid prin
cooperare i conlucrare cu elevii; elevii au posibilitatea să se asocieze cu cine doresc pentru a
rezolva anumite sarcini; profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare sau
 criticare, pe care le respectă în comun cu elevii;
stilul ”laissez-faire”: profesorul se remarc ă prin rolul pasiv, prin indiferenţă ori
minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; are relaţii neutre cu elevii, fără
implicare afectivă; elevii au un minimum de iniţiativă în ceea ce prive te formularea unor
sugestii;
În funcţie de atitudinea faţă de nou, distingem:
 stilul creativ: flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
stilul rutinier: înclinaţie spre convenţional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.

137
 Proiectarea didactică la istorie

Sistematizarea materialului destinat însu irii cuno inţelor istorice se bazează pe

proiectarea unor lecţii, principalul obiectiv constând în identificarea modalităţilor de a-i
determina pe elevi să dezbată, să reflecteze i să se implice mai activ în propriul proces de
instruire.
Proiectarea unei lecţii constituie o activitate importantă pentru desfă urarea activităţii la
clasă. Reu ita unei lecţii este garantată de buna pregătire i anticipare a secvenţelor instructiv-
educative de către cadrul didactic. Pregatirea unei lecţii constituie un act de creaţie prin care se
imaginează i se construiesc etapele ei, dar i cele de amănunt. Din aceste considerente,
profesorul trebuie să probeze atât o temeinic ă pregătire de specialitate, cât i o pregatire
didactică, o instrucţie pedagogică, o experienţă în domeniul predării.
Planul sau proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia
de învăţare, fiind o modalitate intermediară, între prefigurările mentale i concretizarile faptice
ale acţiunilor instructiv-educative. Pentru a fi eficient un proiect trebuie să cumuleze
următoarele caracteristici:
adecvarea la situaţiile didactice concrete;
operaţionalitate, adică posibilitatea de a descompune în secvenţe i operaţiuni distincte;
flexibilitate sau adaptabilitate la situaţii ce se cer a fi rezolvate din mers;
economicitate discursivă i strategică, care să evidenţieze cât mai multe valen ţe practice
ale discursului didactic;
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante între trei "puncte-
cheie":
- obiective operaţionale;
- metode, materiale didactice, mijloace de învăţământ i situaţii/activităţi de învăţare;
- evaluarea succesului colar.
Eficienţa predării-învăţarii disciplinei istorie în coală depinde de parcurgerea
următoarelor etape:
1.Planificarea judicioasă a sistemului de lecţii i stabilirea poziţiei fiecarăi lecţii, prin
consultarea programei;
2.Stabilirea aportului fiecărei lecţii la realizarea obiectivelor sistemului, în raport cu locul
pe care-l ocupă;
3.Structurarea problematicii lecţiei în funcţie de obiectivele operaţionale pe care le are de
realizat, de logica tiinţei istorice i de logica didactică.
4.Alegerea i îmbinarea într-un sistem a metodelor, procedeelor didactice i a mijloacelor de
învăţământ de care are nevoie;
5.Fixarea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei pentru realizarea
sarcinii următoare;
6.Determinarea în funcţie de conţinutul temei i de nivelul de pregătire al clasei, a
modalităţii de tratare diferenţiată a locului acestora în desfă urarea lecţiilor i a timpului care
trebuie acordat pentru aceasta;
7. Preconizarea formelor care vor permite o evaluare cât mai riguroas ă i obiectivă a
rezultatelor învăţării elevilor;
8.Stabilirea formelor de desfă urare - activitate frontală, pe grupe, individuală - în raport cu
particularităţile clasei i cu mijloacele de învăţământ disponibile.
Desfă urarea lecţiei se referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale,
a metodelor i mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a înv ăţării. Proiectul de lectie
trebuie axat atât pe con ţinut cât i pe acţiunea profesorului i a elevilor.
Pentru modernizarea demersului didactic, trebuie depă ite limitele activităţii frontale,
practica colară evidenţiind o serie de modalităţi care să contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.
138
 Literatura pedagogică recomandă cre terea ponderii activităţii independente, individuale i pe
grupe a elevilor. Profesorul nu poate renunţa la activitatea frontală, întrucât prin intermediul ei
va asigura formarea reprezentărilor i noţiunilor elevilor, le va clarifica relaţiile dintre faptele i
procesele istorice, legăturile cauzale dintre ele i le va dirija formarea i dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.
Etapele proiectării didactice:
Conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-
un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse (de timp i materiale)
considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an colar
- Lectura programei
Programa colară –element central al proiect ării didactice –este un document reglator
în sensul că stabile te competenţe, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii
didactice.
Utilizarea programei scolare presupune întelegerea locului pe care îl ocupă fiecare
element component în proiectarea didactică. Astfel, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate
mai multe competenţe specifice iar acestora le sunt asociate activităţi de învăţare propuse prin
programă. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate de
programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.
- Planificarea calendaristică
Este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de
timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an colar.
Etape recomandate în elaborarea planificărilor:
Realizarea asocierilor între competenţele specifice i conţinutur;
Împărţirea în unităţi de învăţare;
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în
concordanţă cu competenţele specifice i conţinuturile vizate.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă i flexibilă cu următoarele
caracteristici: determină la elevi un comportament specific generat prin integrarea unor
competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfă oară în mod sistematic i
continuu pe o perioadă de timp i se finalizează prin evaluare.
Identificarea, structurarea i ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la începutul
anului colar i se consemnează în planificarea calendaristica. Pentru structurarea unităţilor de
învăţare profesorul trebuie să aibă în vedere mai multe elemente:
numărul de ore alocat pe săptămân ă;
integrarea tuturor elementelor componente ale programei;
proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune adecvată parcursului
învăţării i o indicare clară a pa ilor pentru acele strategii didactice complexe
precum: investigaţia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea;
identificarea unor forme de evaluare relevante;;
inventarierea celor mai adecvate resurse.
Proiectarea unităţii de învăţare reprezintă detalierea procesului instructiv-educativ pân
ă la unitatea de bază: lecţia.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
centrarea demersului didactic pe competenţe (nu pe conţinuturi);
implicarea în proiectare a următorilor factori:
competenţe specifice
139
 activităţi de
învăţare o resurse
o evaluare
Lecţia de istorie
Reprezintă o formă de activitate care se desfă oară în clasă, sub conducerea unui
profesor, într-un interval de timp precis determinat pe baza cerinţelor cuprinse în programă i în
funcţie de orarul colar. Este o formă a procesului de învăţământ prin care un cuantum de
informaţii este perceput i asimilat activ de către elevi. Prin conţinutul ei oferă elevului
posibilitatea să exerseze capacităţile intelectuale i afective, să- i formeze i să- i consolideze
sentimente i convingeri, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Asigură un sistem de relaţii între profesori i elevi.
Lecţia de istorie rămâne forma organizat ă de predare a istoriei în învăţământul românesc.
Tipuri de lecţii de istorie:
Lecţia de comunicare a cuno tinţelor (cu varianta mixtă sau combinată), are în vedere:
momentele principale, planul/proiectul lecţiei, secvenţele didactice, schema la tablă i întocmirea
schiţei în cursul transmiterii noilor cuno tinţe;
Lecţia de recapitulare, sistematizare i fixare a cuno tinţelor are un rol hotărâtor în
selecţionarea i consolidarea cuno tinţelor elevilor pe o durată mare de timp. Profesorul este
obligat să alcătuiască planul unei astfel de lecţii i să urmărească realizarea lui;
Lecţia destinată formării priceperilor i deprinderilor pentru munca independentă a
elevilor vizează munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice, etnografice,
numismatice;
Lecţia de verificare, control i apreciere a cuno tinţelor elevilor are obiective bine
definite. Verificarea cuno tinţelor se poate face prin lucrări scrise i trimestriale.

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învã ţãmânt:
Profesor:
Clasa: a XI-a
Data:
Unitatea de învã ţare: Statele în perioada contemporană
Lecţia: România de la statul totalitar la statul de dre pt
Tipul lecţiei: mixtã (sistematizare, consolidare, aprofundare, do bândire de noi cuno tinţe)
Competenţe-cheie europene:
1. Comunicarea în limba maternă;
Competenţe sociale i competenţe civice;
Sensibilizare i exprimare culturală.
Competenţe generale:
Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate;
Exersarea demersurilor i acţiunilor civice democratice;
Aplicarea principiilor i metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
Competenţe specifice:
3. Compararea unor opinii i argumente diferite referitoare la o temă de istorie;
3. Folosirea strategiilor de negociere i cooperare civică;
3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor i
proceselor istorice.
Obiective operaţionale:
Cognitive
O1: Să identifice prin analiză de text cauzele i consecinţele schimbării regimului în România;
140
 Formative:
O2: Să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric i cu harta istorică;
O3: Să compare opinii i argumente diferite referitoare la aspectele funcţionării regimurilor
politice în sec XX;
O4: Să compare, alcătuind tabele sinoptice, cele două regimuri politice: totalitar i democratic;
O5: Să analizeze comparativ caracterul fiecărui tip de regim din România în perioada
secolului XX;
Atitudinale:
O6: Să formuleze aprecieri obiective, argumentate, cu privire la rolul unor personalităţi istorice
precum: Carol al II-lea, Iuliu Maniu, Ion Antonescu, Nicolae Ceau escu.
Evaluarea : formative-ameliorativã

Cognitive:
Oe1: să opereze cu noţiunile i conceptele: totalitarism, democraţie, stat de drept, comunism,
stalinism, naţional-socialism;
Formative:
Oe2: să analizeze, conform algoritmului cauzã-efect, evol uţia regimurilor politice din Europa i
din România;
Oe3: să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric;
Atitudinale:
Oe4: să formuleze puncte de vedere argumentate despre schimbările produse de regimurile
politice în mentalitatea colectivă.

Valori i atitudini vizate:

- Gândire criticã i flexibilã
- Relaţionare pozitivã cu ceilal ţi
Strategii: inductiv-deductivã, explicativ-conversativã
Metode:
Expozitiv-euristice:
M1: expunerea;
M2: explicaţia;
M3: conversaţia euristicã;
Interactive:
M4: comparaţia;
M5: problematizarea;
M6: brainstorming;
M7: investigaţia.

Umane- clasa a XI –a
De timp- 50’
Materiale:
Oficiale:
RM1: Programa colarã;
RM2: Macroproiectarea didacticã;
RM3: Manualul, Ed.Humanitas;
RM4: izvoare cartografice: harta;
RM5: culegere de texte istorice;
RM6: fi a de lucru.
141
Demers didactic

Secvenţele Conţinut Obiective Activitatea Activita Resurse Evaluare

didactice uri operaţion profesorului tea de
vizate ale/ învăţare a
Obiective elevului
ale Mate Proce
evaluării riale durale
Moment -absenţe -rãspund
organizatoric -organizeazã cerinţelor
materialele i -pregãtesc
clasa materialele
-creeazã un solicitate
climat -se a eazã
cooperant la locurile
indicate
Reactualizar -noţiuni obiectivele Solicitã opinii -elaboreazã frontalã
ea i evaluãrii despre rãspunsuri, M3
cuno tinţelor concepte Oe1 modificarea formulând RM4 observarea
/evaluare regimurilor opinii sistematică
Idei i Oe2 politice în despre RM5 M4 a activităţii
regimuri Europa evoluţia ia
politice: Oe3 secolului XX; regimurilor M6 comportam
democraţ solicită elevilor politice din RM6 entului
ia, Oe4 să analizeze Europa în elevilor
totalitaris evoluţia secolul al M4
mul regimurilor XX-lea;
(comunis politice din -identifică
m, Europa, să cauzele i
fascism, identifice consecinţel
nazism) cauzele i e instaurării
consecinţele totalitarism
instaurării ului, prin
totalitarismului compararea
în Europa; unor surse
diferite;
-evalueazã
rãspunsurile;
-mediazã
opiniile.
Evocare Titlul Solicită elevilor -formulează RM3
lecţiei să alcătuiască deosebiri
Români O4 tabele sinoptice între statul M3
a de la comparative totalitar i RM4
statul între cele două statul de
totalitar O1 regimuri drept i M1
la statul politice: alcătuiesc RM6
de drept totalitar i tabele
democratic; sinoptice în
-solicitã acest sens;
elevilor sã -analizează
identifice prin textele
analiză de text istorice i
cauzele interne identificã

142
 i externe cauzele
privind interne i
schimbarea externe ale
regimului din schimbării
România; regimului
politic din
-noteazã pe România;
tablã titlul
lecţiei -noteazã în
-precizeazã ce caiete titlul
vor afla, ce vor lecţiei
ti sã facã la
sfâr itul orei,
de ce este
important să
cunoască
evoluţia
regimurilor
politice din ţara
noastră.
Dobândirea -titlul Organizează
de noi lecţiei învăţarea în
cuno tinţe Români vederea RM3 M3 exerciţiul
a de la formării/dezvol
statul tării Formulează observarea
totalitar competenţelor propoziţii RM5 sistematică
la statul propuse. cu noţiunile a activităţii
de drept O1 solicitate: M2 ia
Asigurã: stat RM4 comportam
a)cunoa terea/ totalitar, entului
O2 receptarea/înv stat de M3 elevilor
ã ţarea drept,
Pe baza valorificând RM5 verificare
O6 cuno tinţelor achiziţii frontală
anterioare, anteriore. orală
solicită elevilor Investighea RM6 M5
să utilizeze zã sursele
noţiunile stat istorice i
totalitar, stat de identifică
drept, să etapele
identifice totalitarism
O1 etapele ului din
totalitarismului România.
în România; Identificã
solicită elevilor pe hartă
să rescrie, statele RM4 M2
conform comuniste
propriilor postbelice, RM6 observarea
opinii, explicând sistematică
O5 afirmaţia că „În poziţia a activităţii
Republica României M4 ia
Socialistă în acest comportam
România for ţa context. entului
politică Formulează elevilor
conducătoare a opinii
143
O3 întregii referitoare M6
societăţi este la RM3
Partidul monopartidi
O2 Comunist sm i
Român” monopolul
(Constituţia din puterii RM6
1965) deţinut de M5
O5 comuni ti.
b) înţelegerea
noilor Explicã pe
conţinuturi baza observarea
Organizează algoritmulu sistematică
învăţarea: i cauzã - M3 a activităţii
solicită elevilor efect ia
O6 să explice factorii care RM5 comportam
contextul au favorizat M6 entului
favorabil instaurarea elevilor
instaurării stalinismulu
stalinismului. i.

c) analiza Compară
Organizează stalinismul
activitatea de i naţional-
O1 învăţare: comunismu RM5 M6
solicită elevilor l,
să compare identificând frontală
evoluţia asemănări orală
regimului i deosebiri.
comunist în Coreleazã
perioada informaţiile
stalinismului i referitoare
în perioada la
naţional- regimurile
comunismului, politice din
să compare Europa
opinii i secolului
argumente XX,
diferite valorificând
referitoare la achiziţiile
aspectele anterioare.
funcţionării Analizează
regimurilor consecinţel
politice în sec e
XX, să totalitarism
analizeze ului asupra
consecinţele vieţii
instaurării politice,
totalitarismului economice
în România, să i culturale
analizeze din
caracterul România
fiecărui tip de postbelică.
regim din Analizează
România sec regimurile
XX; politice din
144
 România
secolului
XX,
formulând
d) sinteza opinii
Solicită elevilor despre
să formuleze transformăr
un argument ile suferite
pro i un în perioade
argument scurte de
contra cu timp.
privire la Formulează
consecinţele opinii
instaurării argumentat
naţional- e despre
comunismului regimul lui
lui N. N.
Ceau escu; să Ceau escu.
formuleze Formulează
opinii opinii
referitoare la despre rolul
rolul lui Carol unor
al II-lea, Iuliu personalităţ
Maniu, Ion i politice în
Antonescu, evoluţia
Nicolae regimurilor
Ceau escu. din
România.
e) aplicarea
Solicită elevilor
exemple
referitoare la
transformările
determinate de Elevii oferă
instaurarea exemple de
comunismului opere
în literatura literare i
româneasc ă, în de modul în
istorie i alte care a fost
domenii ale rescrisă
culturii i istoria.
învăţământului.
Stimularea O3 solicită elevilor Formulează RM5 M7 observarea
performanţei să formuleze puncte de sistematică
puncte de vedere a activităţii
vedere argumentat ia
argumentate e despre comportam
despre impactul entului
schimbările comunismu elevilor
produse de lui asupra
regimurile mentalităţii
politice în oamenilor
mentalitatea de azi.
colectivă.

145
Asigurarea O3 -coreleazã - RM4 M2 observarea
retenţiei i a informaţiile argumentea sistematică
transferului despre ză faptul că a activităţii
regimurile totalitarism ia
politice din ul este o comportam
Europa cu cele caracteristic entului
din România i ă a Europei elevilor
solicită postbelice,
argumentarea oferind
faptului că exemple
existenţa din
totalitarismului România si
este o Europa de
caracteristică a Est.
Europei
postbelice.
Tema pentru Recomandã:
acasã aprofundarea
cuno tinţelor
asimilate prin
citirea lecţiei
acasã
Evaluarea -Analizeazã -se
critic, laudã, raporteazã
ierarhizeazã, la aprecieri
decide/noteazã

Schiţa lecţiei

România de la statul totalitar la statul de drept

România postbelic ă – instaurarea statului totalitar:

Cauze externe:
România a fost considerat ă înfrânt ă în război – conven ţia de
armistiţiu; 9 octombrie 1944 – acordul de procentaj de la Mosco va;
1945 – Conferin ţele de la Yalta i Potsdam;

Cauze interne:
Prezenţa armatei sovietice de ocupaţie i amestecul Moscovei – guvernul
Petru Groza;
Manipularea opiniei publice;
Controlul asupra instituţiilor statului;
Falsificarea alegerilor parlamentare;
Eliminarea opoziţiei politice prin înscenări i manipulări;
30 decembrie 1947 – este înl ăturată monarhia
Se proclamă Republica Populară Român ă – stat totalitar –
regimul comunist

146
Etapele comunismului în România
1. Stalinismul (1948-1965) – perioada lui Gheorghe Ghe orghiu-Dej
- A cunoscut două perioade: Măsuri interne:
- 1948-1960-subordonarea totală faţă de Moscova - Adoptarea Constituţiei după
modelul sovietic;
- Subordonarea instituţiilor
statului în faţa partidului unic;
- Eliminarea pluripartidismului;
Politica externă:
- Represiunea politică: poliţia
-România inclus ă în blocul sovietic;
secretă, închisori politice;
-aderarea la C.A.E.R. i Tratatul de la Var ovia.
- Economie planificată,
monopol de stat: naţionalizarea,
cooperativizarea,industrializarea
forţată;
- Controlul asupra mass-
mediei, culturii.
1960-1965-deta are de politica U.R.S.S.
Naţional-comunismul (1965-1989) – perioada lui Nicolae Ceau escu
Politică independentă de U.R.S.S. – România refuz ă invadarea Cehoslovaciei în
timpul „Prim ăverii de la Praga”(1968);
Reluarea relaţiilor diplomatice cu democraţiile occidentale;
- 1971 – tezele din iulie introduce socialismul dinastic i cultul
personalităţii;
1974 – înfiin ţează funcţia de pre edinte;
Prăbu irea comunismului i revenirea la democraţie:
Factori:
Nivelul de trai scăzut al
populaţiei; Mi cările muncitore ti;
Refuzul de a introduce reformele lui Gorbaciov;
Căderea comunismului în Europa de Est.
Revoluţia din decembrie 1989 – c ăderea lui Nicolae Ceau escu
Revenirea la democraţie i la statul de drept:
1991 – adoptarea Constitu ţiei;
Organizarea de alegeri
libere; Pluripartidism;
Pe plan extern: aderarea la N.A.T.O. (2004) i U.E. (2007).

FIĂ DE LUCRU

Tabel sinoptic totalitarism vs. Democraţie

statul totalitar statul de drept

147
Consecinţele instaurării stalinismului:

în plan politic in plan economic in plan cultural

România între democra ţie i totalitarism în secolul al XX-lea

Perioada regimul politic forma de stat trăsături / personalităţi

practica politică
1923 - 1938

1938 - 1940

1940 - 1944

1944 - 1947

1948 - 1989

1990 - prezent

Identificaţi cauzele instaurării comunismului în România:

Din prevederile Convenţiei de Armistiţiu (13 septembrie

1944): - Libera trecere a armatelor sovietice pe teritoriul României;
- Plata în natură a 300 milioane de dolari în 6 ani i restituirea bunurilor confiscate de
la Aliaţi;
- Arestrea criminalilor de război i desfiinţarea organizaţiilor de tip fascist; -
Impunerea cenzurii;
- Recunoa terea anexării Basarabiei i a Bucovinei de Nord de către U.R.S.S.
(1940);
- Anularea Dictatului de la Viena;
- Înfiinţarea Comisiei Aliate de Control.

Acordul de procentaje de la Moscova din octombrie 1944:

„Armatele voastre se g ăsesc în România i Bulgaria (...) Vom evita să ne ciocnim pentru
chestiuni care nu au valoare de sancţiuni. În ceea ce prive te Marea Britanie i Rusia, ce ziceţi de o
preponderenţă de 90% în România pentru dumneavoastr ă, 90% în Grecia pentru noi i o egalitate
de 50% în Iugoslavia (...) Eu am pus hârt ia în faţa lui Stalin, căruia i s-a tradus. El s-a oprit un
timp lung. Apoi a luat un creion, a trasat o linie groasă în semn de aprobare i ne-a înapoiat-o.”
(Winston Churchill, despre dialogul s ău cu Stalin în octombrie 1944)

148