Evaluarea

1.1. Generalități. Definiții, etape, funcții ale evaluării.

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor. Cuvântul docimologie
provine din greacă care înseamnă probă, încercare. În acest context se specifică despre pregătirea
docimastică a cadrului didactic, în vederea formării acestuia pentru activitatea de evaluare.

În general, evaluarea este o activitate prin care sunt colectate , asamblate și interpretate
depsre starea și evoluția unui sistem. Evaluarea nu poate fi considerată doar o operație sau o
tehnică de control și măsură, ci presupune un ansamblu de operații: mintale, intelectuale,
afectivedepsre care se presupune că precizează:

 Conținuturile și obiectivele care trebuie evaluate;

 În ce scop și ce perspectivă se evaluează;
 Când se evaluează;
 În ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate;
 În baza căror criterii se evaluează.
Exceptând această definiție, conceptul de evaluare a evoluat și se disting trei categorii de
definitii1 :
1. Definitii „vechi” care puneau semnul egalității între măsurarea rezultatelor și
evaluare.
2. Definiții PPO care interpretau evaluarea în raport de obiective educașionale.
3. Definiții actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere aceea ce a învățat
elevul, pe baza unor criterii precise.
Deși astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea înclinării balanței pentru
modernitate, unele aspecte rămân neschimbate, astfel că actul evaluării presupune două etape
distincte:
 Măsurarea – operație de cuantificare a rezultatelor școlare
 Aprecierea – emiterea unei judecăți de valoare a rezultatelor școlare măsurate
(Evaluarea utilizează măsurătorile, dar merge mai departe, indicând o judecată de
valoare2).
Măsurarea, în sensul ei larg, se referă la atribuirea de numere unor fapte sau fenomene,
iar principala modalitate de măsurare a rezultatelor este prin intermediul unor calificative, note.

1
Ch. Hadji., pag.30; Stefflebeam, 1980, pag 17.

2
J. Davitz , S. Ball,op. Cit., pag.474.
 Aprecierea, la randul ei, se exprimă prin intermediul calificativelor și marchează nivelul
de performanță atins de cel examinat.

1.2. Funcțiile evaluării

Funcțiile evalării vizează consecințele, efectele acesteia în plan individual sau social. Din
perspectivă modernă, evaluarea formativă s-a modificat în evaluare formatoare, cea din urmă
fiind o modalitate eficintă de autoreglare a rezultatelor.
Din acest punct de vedere cele trei forme de strategii: inițială, formativă și sumativă sunt într-
o stânsă legătură de complementaritate 3 și în strânsă legătură cu funcțiile îndeplinite în demersul
didactic.
Evaluarea inițială devine descriptivă, nu mai are rolde control, ea având funcția de a motiva
elevul să facă ce trebuie în etapa următoare; evaluarea formativă devine un mijloc de formare a
elevului, iar evaluarea sumativă este sancțiune, în concepție tradițională și certificarea noilor
achiziții, în viziune modernă.
Functiile generale ale evaluării sunt împărțite în trei categorii, așa cum au susținut renumiții
pedagogi ca: I. Nicola sau I. Maciuc :
 Funcția de constatare a rezultatelor activității școlare, constând în
inventarierea achizițiilor pe care elevul le deține în momentul examinării, a
progresului sau a lacunelor existente acumulate de la o etapă la alta a
instruirii.
 Funcția de diagnosticare, de explicare a situației existente care vizeazăanaliza
datelor colectate și stabilirea masurilor remediale corespunzătoare.
 Funcția de prognosticare, de ameliorare prin care se anticipează nivelul de
realizare și ritmul de desfăsurare a activităților instructiv – educative (cum
poate fi ameliorat și cum va fi strea lui viitoare).
Acestor funcții li se pot adăuga altele cum ar fi:
 Funcția de clasificare și selecție4 care consta în clasificarea elvilor la nivelul
clasei, la examene, concursuri, olimpiade școlare.
 Funcția de informare5 a părinților, a afctorilor de decizie, a societății asupra
procesului instructiv – educativ.

3
Ana Bonboir
4
Constantin Postelnicu
5
Constantin Cucoș
  Funcția formativă îl ajută pe elev, dar și pe profesor să conștientizeze progresele
sau regresele înregistrate în învățare și modalitățile de acțiune pentru
îmbunătățirea stilului de învățare și a rezultatelor școlare și să se autoevalueze.
Funcțiile specifice sunt complementare și vizează reglarea, ameliorarea procesului, atât a
actului e predare cât și a activității de învățare, referindu-se la ambii parteneri ai procesului:
profesorii și elevii.
Pentru profesor evaluarea este necesară în toate cele trei etape ale procesului de învățare
și permite cadrului didactic următoarele aspecte:
 Să culeagă informații cu privire la realizarea obiectivelor stabilite;
 Să sugereze căi de perfecționare a stilului didactic și a modului de predare;
 Să permită identificarea aventualelor blocaje și să găsească soluții pentru
depășirea acestora.
Din perspectiva elevului, evaluarea prezintă următoarele caracteristici:
 Orientează și dirijează învățarea;
 Oferă posibilitatea cunoașterii gradului de îndeplinire a sarcinilor școlare;
 Produce efecte globale pozitive în plan formativ – educativ;
 Formează o motivație puternică față de învățare, o atitudine pozitivă față de
școală;
 Ajută la formarea capacității de autoevaluare;
 Evidențiază cum trebuie învățat, ce trebuie învățat, formând un stil de viață.
1.3 Forme de evaluare a rezultatelor școlare
Clasificarea cea mai completă a evaluării îi aparține Marianei Dragomir care menționează
nu mai puțin de 11 tipuri de evaluare, valabile în managementul educațional, cât și metodologia
evaluării:
1. După domeniul evaluat :
 Evaluare în domeniul psihomotor (evaluarea aptitudinilor și a deprinderilor);
 Evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini);
 Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).
2. După obiectul evaluării:
 Evaluarea procesului de învățare (evaluarea achizițiilor și a procesului în sine);
 Evaluarea performanțelor (realizate de grup sau individual);
 Evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau în afara ei.
3. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
 Evaluarea pe proces (performanțele celor evaluați);
 Evaluare pe sistem (sistemul în care se desfășoară procesul).
4. După persoana care realizează evaluarea:
 Autoevaluarea (făcută de cel care evaluează);
 Evaluarea internă (aceeași persoană careia îi aparține actul predării);
 Evaluarea externă (realizată de o persona din afara actului de predate).
5. După etapa în care se realizează evaluarea:
 Evaluarea inițială (se realizează la începutul procesului);
 Evaluarea continuă (realizată pe timpul procesului de predare - învățare);
 
Evaluarea finală (la sfârșitul unei secvențe bine precizate).
6. După cum se certifică sau nu calitatea celui evaluat:
 Evaluarea sumativă (certifică sau sancționează calitatea celui evaluat);
 Evaluarea formativă (permite evaluarea și ameliorarea rezultatelor).
7. După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
 Evaluarea normativă (apreciază poziția individului față de un altul din interiorul
grupului);
 Evaluarea criterială (se apelează la un criteriu, judecând performanța unui individ
după după gradul de realizare a sarcinilor).
8. După perspectiva temporară din care se realizează evaluarea:
 Evaluarea dignostică (stabilește starea de fapt și identifică cauzele);
 Evaluarea prognostică (idntifică pontențialul subiectului raportat în viitor);
9. După caracterul standardizat al instrumentelor de evaluare:
 Evaluarea formală (realizată prin instrumente standardizate);
 Evaluarea informală (prin instrumente nestandardizate);
10. După caracteristicile tehnice ale probelor de evaluare:
 Evaluarea convergentă (bazată pe probe care presupun răspunsuri multiple,
închise);
 Evaluarea divergentă (bazată pe probe cu răspunsuri deschise, fără limite);
11. După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
 Evaluarea cantitativă (permite cuantificarea rezultatelor în funcție de punctaj);
 Evaluarea cantitativă (rezultatele pot fi cuantificate)6.
Din cele 11 calsificări cea care necesită o atenție sporită este cea care depinde de
momentul când se realizează evaluarea: inițială, formativă și sumativă, ele aflându-se într-o
complementaritate și o legătură strânsă.

1.4 Evaluarea inițială

Acest tip de evaluare mai este denumită și ”răul necesar” deoarece se pornește de la ideea
ca toate tipurile de evaluare sunt stresante, iar pe de altă parte se încearcă transformarea acestei
evaluării într-o activitate firească, normală.
Ea se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an școlar) sau al unui
capitol, cu scopul diagnosticării achizitiilor și cunoștintelor elevilor. Ea contribuie la depistarea
lacunelor, a golurilor din pregătirea elevilor, evidentiind astfel posibilitatea măsurilor
ameliorative.

Acest tip de evaluare este necesară pentru:

6
Mariana Dragomir și colaboraorii, Manualulde management educațional pentru directorii unităților de
învățământ, Editura Hiperborea, Turda, 2000, pag. 132.
 Cunoașterea nivelului de realizare a cunostintelor prealabile, a nivelului cognitiv al elevilor. Este
utilă pentru copiii clasei I, la intrarea în ciclul primar pentru ca profesorul să cunoască nivelul de
pregătire;
 Este indispensabilă pentru crearea unor noi premise favorabile învățării;
 Este utilă pentru remedierea sau ameliorarea unei stări inițiale prin aplicarea uni scurt program
de recuperare si refacere a noțiunilor fundamentale 7 ce vor fi implicate în susținerea învățării
ulterioare;
 Determinarea liniei la început de program;
 Formarea unei punți între o stare precedentă și una viitoare.
Funcția prognostică a acestei evaluări constă în faptul că datele obținute ajutăla
conturarea activității în următoarele planuri:
 Modul de predare adecvat noului conținut;
 Organizarea unui program remedial;
 Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

1.5 Evaluarea formativă și evaluarea formatoare

Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în mod constant și
operativ pe tot parcursul procesului instructiv8. Ea se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic și are ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor săvârșite.
Caracteristicile conceptului de evaluare formativă:
 Face parte din procesul educativ normal;
 Este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 Intervine în timpul fiecărei sarcini;
 Permite profesorului și elevului să verifice achizițiile anterioare și să realizeze dacă se
poate trece la etapa următoare;

Este internă procesului de învățare, este continuă, amalitică și centrată pe elev;

Are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultațile de învățare;
 Este utilă atât pentru profesor cât și pentru elev.
Principalele avantaje ale acestui tip de evaluare sunt relevate în literatura de specialitate:
 Verifică sistematic, pe frecvențe mici, toți elevii;
 Evaluează nu numai produsul, rezultatele învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns în
acel punct;
 Asigură învățatrea elevilor și corectarea oportună a greșelilor;
 Cultivă cooperarea profesor – elev și capacitatea de autoevaluare.
Din ceea ce se înțelege, putem trage concluzia că are rolul de face elevul conștient de
propriile cunoștinte și pentru a activa în mod conștient autoevaluarea și autocorectarea.

7
Ioan Cerghit, op. cit., 2002.
8
Scriven în 1967.
 Tot în acest context se discută despre evaluarea formatoare care poate fi denumită o formă
desăvârșită a evaluării formative. Acest concept poate fi folosit în momentul în care elevul este
conștient de instaurarea obiectivului și asumarea acestuia. Aici se poate aprecia faptul că elevul,
deși se confruntă cu o sarcină de învățare poate să-și mențină obiectivele și să finalizeze sarcina.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiția să-l înlocuiască pe cel de evaluare formativă,
deoarece se pune accentul pe valorizarea relației de predare – învățare și încearcă să articuleze
mai bine fazele esențiale ale acestuia din urmă.

1.6 Evaluarea sumativă sau finală

Constă în verificarea periodică a rezultatelor școlare la șfârșitul unei perioade mai lungi
de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).
Diferența dintre evaluarea formativă și cea sumativă este aceea că cea din urmă nu se
raportează la procesul educației, ci la produsul acesteia, de aceea nu le mai oferă elevilor
posibilitatea de aelimina lacunele, ci să-și îmbunătățească stilul de învățare. Are caracter de
bilenț și verifică achizițiile elevilor, îndeplinind o funcție constatativă.
Caracteristicile acestei evaluări sunt:
 Se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ;
 Este o evaluare de bilanț care intervine la sfîrsitul materiei;
 Este atât internă, cât și externă ( bacalaureat, evaluare națională);
 Se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, cu certificat sau diplomă;
 Intervine prea târziu pentru ameliorarea rezultatelor.
Dezavantajele acestei evaluări sunt de cele mai multe ori motive de critică, câteva dintre
acestea sunt:
 Este globală, lipsită de specificitate, de nuanțe;
 Este stresantă, produce sentimentul de culpabilitate gratuită, emoții negative;
 Este tardivă, nu poate să mai influențeze cu nimic rezultatele obținute;
 Este cronofagă, consumă o trime din timpul unei lecții tradiționale;
 Produce ierarhii, selecții, distanțe.

1.7 Principalele metode și instrumente evaluative

Unii specialiști susțin nevoia de evaluare pentru a oferi elevilor posibilitatea de a-și
cunoște nivelul de cunoștințe, fiind nevoie de multe instrumente de evaluare. Aceste instrumente
de evaluare se despart în două categorii: tradiționale și moderne.
Metode și intrumente tradiționale:
 Probe orale:
 Conversația de verificare;
 Interviul;
 Examenul oral;
 Redarea;
 Descrierea și reconstituirea;
  Completarea unor dialoguri incomplete;
 Seminarul colocviul;
 Probe scrise:
 Extemporalul;
 Activitate de muncă independentă în clasă;
 Lucrare de control;
 Lucrare scrisă semestrială;
 Temă pentru casă;
 Examenul scris;
 Testul.
Metode și instrumente complementare, alternative:
 Observarea directă a elevilor;
 Autoevaluarea;
 Proiectul sau experimentul;
 Interviul;
 Eseul;
 Fișele de apreciere;
 Rapoartele scrise;
 Portofoliul;
 Investigația;
 Dramatizările sau dezbaterile;
 Editările de materiale diverse (minidicționare, reviste școlare,clipuri, desene, colaje).

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la grupă, dar sunt
recomandabile în principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacități și abilități
dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare
verbală
Aceste probe au avantaje, dar și dezavantaje. Principalele avantaje ar fi următoarele:
 au o mare importantă în stabilirea interacțiunii educator – educabil, care trebuie să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și
manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal;
 oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile copilului, oferă
posibilitatea de a clasifica și corectă imediat eventualele greșeli sau neînțelegeri
ale preșcolarului;
 oferă mai multă libertate de manifestare a originalității educabilului, a capacității
sale de argumentare.
Trebuie avute în calcul și dezavantajele pe care probele orale le au. Acestea ar putea fi:
 evaluările orale au o validitate redusă datorită imposibilității acoperirii uniforme a
conținuturilor predate și a verificării tuturor componenților grupei, privind
asimilarea conținutului supus verificării;
  ele operează un sondaj în conținuturile predate și în rând preșcolarilor. Niciodată
nu pot fi obținute pe această cale informații complete privind asimilarea unei ari
de conținut de către o grupă de preșcolari;
 răspunsurile au fidelitate redusă datorită multor circumstanțe: durată scurtă a
examinării; răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului,
precum și influența exercitată asupra acestuia de opinia formată asupra copilului;
 nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind
diferit;
 sunt cronofage, utilizând mult timp;
 dezavantajează copiii timizi și pe cei care elaborează mai greu răspunsurile.
Din perspectivă caracteristicilor acestui mod de evaluare și, îndeosebi, a neajunsurilor
acestuia, unele cerințe urmează să fie avute în vedere în utilizarea lor:
 utilizarea lor este necesară pentru abordarea capacității de exprimare verbală,
orală, mai ales la disciplinele la care această capacitate constituie un element de
specificare curriculară;
 în realizarea ei, este necesar să fie folosite forme combinate, pentru ca efectele
pozitive să se producă asupra întregii grupe, adică atât verificări frontale, cât și
individuale;
 pentru creșterea nivelului de consistență și de precizie al aprecierii sunt necesare
elaborarea și utilizarea unor scheme de cotare, recurgandu-se la stabilirea
elementelor dorite a răspunsului. De asemenea, este utilă stabilirea unor liste de
descriptori cu ajutorul cărora pot fi departajate mai exact nivelurile
performanțelor copiilor;
 condiția generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire a educatorului că
evaluator. Ea presupune un antrenament specific în tehnică formulării întrebărilor,
a conducerii interviului, ca și în cotarea răspunsurilor.
Trebuie ținem de aceste cerințe, deoarece, de multe ori, un răspuns greșit poate veni nu
neapărat din necunoașterea materiei, ci pentru subiectul evaluat nu înțeles corect, nu interpretat
corect întrebarea.
Dintre toate acestea vom lua în discuție metoda cea mai utilizată cum ar fi:
Conversația didactică
Este metodă de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor.
Ea este o metodă tot verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.

Conversația euristică
 Euristica, adică astfel concepută încât să conducă la “descoperirea' a ceva nou pentru
elev. Se prezintă sub formă unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este,
de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și
ordinea în care formulează întrebările, astfel că “din aproape în aproape” să ajungă la noutatea
propusă.
Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea că
întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior
Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un
fapt esențial. Anume, de experiență de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să
dea răspuns la întrebările ce i se pun
Conversația examinatoare (catehetica)
Are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un
moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este
obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor. Altfel spus, fiecare
întrebare împreună cu răspunsul sau alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu
celelalte întrebări și răspunsuri.
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe
privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta. Calitățile ale
întrebărilor:
 Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic.
 Să fie precise.
 Întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat.
 Întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume,
definiții; întrebări care pretind explicații; întrebări care exprimă situații
problematice.
 Întrebarea să fie asociată de fiecare data cu timpul de gândire pe care îl necesită,
în funcție de dificultatea ei.
 Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite
,,din start confuzii grosolane.
 De regulă, nu sunt profitabile și, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri
mono-silabice și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile
când se continuă solicitarea elevului prin justificarne de rigoare.
  Normal este că mai întâi să se formuleze întrebarea și să se adreseze întregii clase,
iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care
trebuie să răspundă.
 Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
Calitățile răspunsului:
 Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de
materia școlară în cadrul căreia se formulează.
 Răspunsul să acopere întreagă sferă a întrebării.
 Răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același
timp concizia cea mai convenabilă.
 Pentru clasele mici în special, tradiția a statornicit cerința ca răspunsul să fie
prezentat într-o propoziție sau frază încheiată.
 Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual
însoțite de elemente care “paraziteaza' și urâțesc vorbirea .
Conversația în actualitate
După cum sugerează autorii citați, precum și alții contemporani nouă, cu adevărat active
ar fi conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Toți cei care o susțin o insoiesc, însă, de o seamă de cerințe, în afară cărora n-ar avea
funcționalitatea necesară
Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere
numai când dispun:
 de informația implicată în problemă;
 de metodă necesară investigării în sferă dezbaterii;
 de cape de altă parte, cerințele se adresează profesorului, adică:
 să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea
grupului;
 să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da
fiecăruia posibilitatea să-și exprime părerea;
 să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului;
 profesorul să evite pe cât posibil să-și impună propria părere, asumându-și doar
rolul de moderator;
 să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei
probleme cuprinse în dezbatere;
 pacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

Probele scrise reprezintă o modalitate de evaluare foarte des practicată, uneori chiar
preferată deoarece prezintă mai multe avantaje pe care nu ar trebui să le ignorăm dacă se dorește
realizarea unui proces de instruire eficient și să crească gradul de obiectivitate în apreciere.
 Probele scrise au următoarele avantaje:
 economia de timp care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare –
învățare – evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de
preșcolari într-un timp relativ scurt;
 acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care o asigură la nivelul conținutului
evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor preșcolarilor asupra aceleiași
secvențe curriculare, a ceea ce fac comparabile rezultatelor preșcolarilor, iar
evaluarea în sine este mai obiectivă;
 posibilitatea cadrului didactic de a emite judecăți de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
 posibilitatea educabililor de a-și elabora răspunsul independent, fără niciun fel de
intervenție din afară, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm
propriu;
 diminuarea stărilor tensionale de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanței preșcolarilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Probele scrise au ca dezavantaj relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
Cele mai importante instrumente alternative de evaluare sunt:
Portofoliile sunt “colecţii ale muncii elevului care au un scop, se realizează prin
colaborare şi au caracter reflexiv” 9. Iniţial portofoliul a fost utilizat pentru discipline ca limba
maternă, arte, însă ulterior s-a exitins înspre matematică, ştiinţe şi alte discipline şcolare.
Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazează pe eşantioane din munca elevilor în
cadrul unei discipline şi acoperă o anumită perioadă de timp.
Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are câteva caracteristici comune, cum
sunt:
 Permite evidenţierea muncii desfăşurate de-a lungul unei perioade de timp;
 Munca elevului este sprijinită de către cadrul didactic (adeseori, acesta specifică
numărul şi tipul elementelor care intră în structura portofoliului);
 Elevul selectează elementele portofoliului;
 Elevul motivează alegerea respectivelor elemente;
 Elevul alcătuieşte un sumar privind ceea ce a învăţat prin realizarea portofoliului;
 Permite elevului să colecteze eşantioane de produse care ilustrează nivelul actual
atins în învăţare;
 Este monitorizat progresul elevului pe o perioadă mai lungă de timp;
 Oferă elevului posibilitatea de a observa progresul în propria învăţare prin
colectarea produselor realizate;

9
McRobbie, 1992, după Olson și Platt, 1996, p. 109.
  Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consideră că este important pentru
propria lui învăţare;
 Sprijină elevul în autoevaluare;
 Demonstrează o varietate de abilităţi pe care le are elevul;
 Arată elevului că este important procesul, nu atât produsul;
 Permite cadrelor didactice să compare progresul elevului cu al colegilor săi;
 Poate fi utilizat pentru întrega clasă fără a fi acordată atenţia în mod special unui
elev;
 Permite utilizarea unor abordări variate în predare-învăţare;
 Încurajează cadrele didactice să reflecteze asupra metodelor de predare;

 Sprijină colaborarea dintre cadrele didactice şi elevi10.

Pentru a elabora portofoliul este necesar să se respecte următoarele condiţii:
 Este “deschis” la începutul anului şcolar;
 Materialele sunt puse într-o mapă şi pot fi organizate pe mai multe secţiuni, în
funcţie de scopuri;
 Are un cuprins, iar materialele sunt datate.
În alegerea mapelor se pot lua în considerare următoarele sugestii:
 Poate fi aleasă sau creată de elev;
 Poate fi personalizată pentru fiecare elev;
 Este bine să fie alcătuită dintr-un material rezistent, pentru că este frecvent
manipulată;
 Mapa să fie suficient de mare pentru a pune produse artistice, casete şi alte
materiale;
 Mapa aparţine elevului şi este păstrată în locul în care doreşte el, având acces la
ea ori de câte ori doreşte;
 Nu include doar cele mai bune produse realizate de elev;
 Nu este limitat numeric din punct de vedere al itemilor.
Portofoliul poate să conţină următoarele tipuri de produse:
 Eşantioane din materialele/produsele realizate de elev;
 Înregistrări audio în cazul în care copilul nu poate să scrie;
 Imagini;
 Fotografii;
 Înregistrări video;
 Grafice şi tabele care indică progresul elevului;
 Chestionare de atitudini, interese;
 Autoevaluări ale elevului;
 Eşantioane cu scrisul elevului;
 Postere;
 Interviuri;
 Articole din ziare şi reviste;
 Poveşti preferate.
10
după Waldron, 1996; Olson&Platt, 1996.
 Înainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat să reflecteze asupra
următoarelor întrebări:
 Care sunt scopurile şi obiectivele pe care doresc să le ating utilizând portofoliul?
 Cum anume voi ilustra că acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru? Câte
eşantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor?
 Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi
depozita? Sub ce formă?
 Care sunt standardele după care le evaluez?
 Cum anume le explic elevilor metoda?
În ceea ce priveşte scopurile, portofoliul poate să vizeze obiective cu caracter general sau
cu caracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilităţilor
implicate în gândirea critică; obiectivele specifice sunt formulate în raport cu fiecare obiect de
studiu.
Cadrul didactic trebuie să aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, să
ofere sprijin elevilor în alcătuirea acestora şi să planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor.
Portofoliile pot fi completate săptămânal sau lunar11.
Un aspect important îl constituie evaluarea muncii elevului în urma elaborării
portofoliului, iar evaluarea acestuia nu este o sarcină tocmai uşoară. Cadrul didactic poate să
evalueze unele materiale din portofoliu sau portofoliul în ansamblul său. Procedura presupune
identificarea unor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemănători descriptorilor de
performanţă care stau la baza acordării calificativelor sau notelor. Aceşti descriptori pot fi însoţiţi
de scoruri, pe o scală elaborată de cadrul didactic. Spre exemplu, în statul Vermont (SUA) au fost
identificate şapte criterii de evaluare însoţite de o scală pentru a evalua capacitatea elevilor de
rezolvare a problemelor şi aspecte legate de comunicare, şi anume: măsura înţelegerii sarcinii,
aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluţiei, realizarea de conexiuni între informaţii,
utilizarea limbajului matematic şi utilizarea efectivă a reprezentărilor matematice. Scala care
însoţeşte fiecare dintre aceste criterii conţine şase trepte, adică “nu a înţeles”, “a înţeles parţial”,
“ a înţeles”, “a generalizat”, “ a aplicat”, “a extins”12.
Unii autori sugerează ca elevii să-şi elaboreze propriile criterii de evaluare. Deşi copiii cu
dizabilităţi intelectuale întâmpină dificultăţi la nivel metacognitiv, ei pot elabora astfel de criterii
în activităţi de grup în care sunt implicaţi copii cu nivele diferite ale funcţionării cognitive. Este
încurajată auto- monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prin întrebări de tipul: De

11
Jongsma, 1980 după Olson&Platt, 1996.
12
Olson&Platt, 1996.
ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lună la alta? Ce s-a schimbat în
structura portofoliului? Ce mai am de făcut mai departe?
Cadrul didactic poate să vină în sprijinul elevului adresându-i întrebări
clarificatoare: Care produs îţi place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul în acest fel? Ce
urmează să faci în continuare?
Portofoliile pot să furnizeze indicatori pentru monitorizarea progresului elevului cu
dizabilităţi cognitive în diferite domenii, venind astfel în sprijinul cadrelor didactice.
Portofoliul este utilizat eficient atunci când oferă elevului sentimentul că produsele
conţinute îi aparţin, când responsabilizează elevul, când pune accent pe comunicare, elaborare de
idei şi creare de conexiuni între idei (mai ales în proiectele transdisciplinare) și include produse
din activităţile extraşcolare.

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de

evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o
“excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în
reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a
dobândit în timpul derulării acestuia13.
Se poate centra pe aspectele următoare:

 dezvoltarea conceptuală obţinută: școala

 procesele mentale dezvoltate;

 sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).

Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare. În jurnalul
reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu un punct de
vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

 Ce ai învăţat nou din această lecţie?

 Cum ai învăţat?

 Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?

 Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?

13
Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41.
  Care necesită o clarificare?

 Ce dificultăţi ai întâmpinat?

 Cum te simţi când înveţi la o anumiţă materie?

 Cum poti utiliza în viitor această experienţă de învăţare?

 În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?

 Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?

 Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu,de ce?

 Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă

despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

 autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei concentrate în

direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);

 controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza planificării, a

demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);

 controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate

şi a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

 jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;

 elevul poate să-şi exprime propriile nemulţimiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi

dorinţele şi satisfacţiile;

 profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul
învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;
  cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor şi elev, acesta
din urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie
circumstanţele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv
trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a
reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă uşoară,
deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi
treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie
făcută.

Eseul de cinci minute ste o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-
şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră.
Avantajele folosirii acestei metode:

 oferă feed-back-ul lecţiei;

 creează premisele proiectării activităţii din următoarea oră;

 încurajează exprimarea personalităţii elevilor;

 stimulează învăţarea activă şi conştientă;

Etapele :
1. Se cere elevilor să scrie un mic eseu în care să prezinte un lucru pe care l-au învăţat în ora
respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu aceasta.
2. Se strâng eseurile pe măsură ce elevii au terminat.
3. Trecerea rapidă în revistă şi un comentariu preliminar cu inventarierea întrebărilor.

Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de reprezentare vizuală a

conceptelor și a legăturilor dintre ele. A apărut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale lui David
Ausubel și, ulterior, a cercetărilor lui Joseph D. Novak, începând cu anii '70, la Universitatea
Cornell, S.U.A. Novak, prin hărţile conceptuale, acordă o importanţă majoră formării de legături
între concepte în procesul învăţării.
 Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea temeinică a noilor
concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc
între acestea” (Teoria lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează
cunoştinţele. Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele
asimilate.
Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc
astfel ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale elevului care le
elaborează, la început simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la diferite
discipline, dar şi inter şi transdisciplinar.. Ele se pot utiliza atât în predare- învăţare, cât şi în
evaluare, la toate nivelurile şi toate disciplinele. Aceste instrumente de evaluare presupun
operaţii de analiză, identificare a semnificaţiei conceptelor (prin procedura de ierarhizare),
comparaţii, clasificări şi raţionamente.
Hărţile conceptuale sau „formularele de argumentare” pun accentul pe relaţiile care se
stabilesc între cunoştinţele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev îşi organizează
experienţa, ideile, dar şi modul de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să devină
activi în propriul proces de învăţare, să asimileze cunoştinţe, priceperi şi deprinderi având la bază
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja existente.
În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Conceptele sunt redate în spații
delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți
de legătură.
O hartă conceptuală prezintă următoarele caracteristici:
 Este o reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum şi a
relaţiilor dintre ele .
 Informaţiile dintr-o lecţie sau un text se organizează în jurul unor termeni-cheie, tema
principală este plasată în centrul organizatorului;
 Subtemele sunt plasate în jurul temei principale, însoţite de caracteristici. Prezentarea
schematizată a cunoştinţelor ajută la o mai bună structurare a lor, precum şi la o
consolidare mult mai eficientă a acestora.
 hartă conceptuală conţine cel puţin 10-15 subteme secundare, terţiare etc.
  Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuţe sau cercuri, într-o modalitate
ierarhizată.
 Săgeţile dintre căsuţe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relaţie existentă între
componente (determinare, relaţionare etc.).
Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin:
 Utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă şi mai eficientă a informaţiei.
 Facilitează dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare.
 Poate fi folosită pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva situaţii- problemă reale din
viaţa de zi cu zi .
 Este un mod de lucru ordonat şi construit cu imaginaţie şi simţ artistic.
Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în
realizarea legăturilor între concepte. Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează
o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce interesează şi câteva exemple. Plecând de
la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul
ales pentru reprezentarea hărţii conceptuale.
Tipuri de hărţi conceptuale:
Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de
reprezentare a informaţiilor:
a) Hărţi conceptuale sub forma “pânzei de păianjen” - în centru se află un concept central, o
temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte
secundare.
b) Hartă conceptuală ierarhică- prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei. Cea
mai importantă se află în vârf. În funcţie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din
celălalt şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte concepte.Această aranjare în termenii unei
clasificări începând de la ceea ce este mai important şi coborând prin divizări progresive către
elementele secundare se mai numeşte şi hartă conceptuală sub formă de copac.

c) Harta conceptuală lineară-informaţiile sunt prezentate într-un format linear.

d) Sisteme de hărţi conceptuale-informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare în
plus, adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri).

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de

ameliorare, recuperaresau de accelerare, probe de evaluare.
Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.
 Folosită ca metodă de predare – învăţare încă din clasa I, etapele de realizare ale unei
hărţi conceptuale trebuie însuşite de elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată şi ca
metodă de evaluare:
Faza de brainstorming. Elevul sau elevii organizaţi în grupuri se gândesc la câteva idei,
cuvinte, propoziţii care au legătură cu subiectul pentru care realizează harta conceptuală. De
exemplu la limba română trebuie realizată o compunere. Se porneşte de la cerinţă şi se notează
toate ideile şi gândurile care le vin în minte când o citesc, în ordine aleatoare, fără a le ierarhiza.
Faza de organizare. Se notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă mai
structurat şi rezumat, sub forma unor idei ori sintagme – cheie, pe câte o bandă de hârtie. Se
împrăştie pe o coală , cu spaţii între ele pentru a le putea citi cu mai mare uşurinţă. Apoi elevul/
elevii încearcă să le grupeze după diverse criterii: importanţa, relevanţa, costuri-beneficii,
utilitate, grad de realizare etc. Acesta/ aceştia obţin în acest fel grupe şi subgrupe de informaţie,
reuşind să le elimine pe cele care nu le sunt de prea mare folos. Dacă li se pare că au uitat unele
aspecte privind acest subiect, le adaugă, iar dacă vor să mai realizeze o nouă grupă sau
subgrupă, se vor simţi liberi să o facă aplicând modificările de rigoare.
Faza de aşezare în pagină. Contează mult aspectul de organizare şi aranjare în pagină
pentru ca atunci când arunci o simplă privire asupra foii să-ţi dai seama cu usurinţă despre ce
este vorba. Oricine trebuie să înţeleagî ierarhizarea şi legăturile dintre concepte. Astfel elevul/
elevii se gândesc la elementul - cheie şi îl aşează, fie în partea de sus a paginii, fie la mijloc. Îl
înglobează într-un dreptunghi sau cerc, după care aşează în jurul lui, în funcţie de relaţiile
existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile şi subgrupurile formate în
faza de organizare. Le vor scrie pe aceeaşi linie dacă e vorba de relaţie simetrică sau echivalentă
şi unele sub altele în caz de influenţă sau determinare. Pot folosi culori diferite pentru
elementele - cheie şi restul componentelor. In acest fel le vor observa după criteriul importanţă şi
relevanţă.
Faza de legătură continuă faza anterioară prin fixarea relaţiilor de legătură dintre
elemente. În mijloc se scrie conceptul – cheie. Se folosesc săgeţile unidirecţionale sau
bidirecţionale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre componentele finale se leagă
direct de cuvântul - cheie din susul paginii, se poate trasa un arc cu rolul de a sublinia această
relaţie, în afara întregii scheme, pe margine), după caz.
 Faza de finalizare a hărţii conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu şi de a
detalia aspectul acesteia. În cazul unei compuneri, elevul / elevii se gândesc la un titlu, folosind
caractere italice sau boldate prin care să evidenţieze anumite lucruri, elimină eventualele greşeli.
Aruncă o ultima privire asupra ei, de la distanţă şi se pune în locul unei alte persoane care nu
ştie nimic despre subiect. Dacă acea persoană citeşte harta conceptuală pe care a creat-o elevul,
va înţelege ceea ce a expus, elementele importante, relaţiile dintre ele? In cazul in care răspunsul
este afirmativ, înseamnă că a realizat o schemă/ hartă bine concepută.
La început propunem elevilor spre completare hărţi conceptuale strict dirijate; oferindu-
le elevilor atât conceptele ce urmează a fi completate cât şi trimiterile. Cu timpul îi lăsăm pe
elevi să-şi aleagă conceptele şi să stabilească singuri relaţiile dintre ele.
Evaluatorul unei hărţi cognitive poate ţine cont de calitatea informaţiilor corecte sau
calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev în raport cu totalul posibil al acestora.

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în
microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii
posibile .

Etapelea cestei tehnici sunt următoarele :

1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi sarcina pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând
că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care
fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează”, compară, examinează fiecare produs, adresează întrebări de
clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot compara ideile sau pot propune alte soluţii pe care
le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte şi valorificând
comentariile „vizitatorilor”.

Avantajele metodei "Turul galeriei":

- formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
- dezvoltarea gândirii critice;
- stimularea creativităţii;
- cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
- dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare;
- promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
- participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
- stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
- dezvoltarea capacităţii argumentative;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
- dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

- tendinţa de conformare la opinia grupului;
- tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
- marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
- nonimplicarea unor elevi;
- aparentă dezordine;
- dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
- apariţia unor conflicte între elevi;
- generarea unei „gândiri de grup”.

Evaluare copiilor cu cerințe educaționale speciale

1. Evaluarea progresului școlar
Învățământul incluziv are nevoie de o altă abordare în privința evaluării copiilor cu
deficiențe de învățare, mai exact să nu se pună accentul pe evidențierea nivelului școlar necesar
promovării de la o clasă la alta, ci să permită elevilor să avanseze în ritmul fiecăruia.
Cele mai multe metode de evaluare tradițională pun accentul pe acest tip de evaluare
formală , lucru care poate duce de multe ori la excludere școlară, o soluție în acest sens fiind
spargerea sau diminuarea legăturii dintre evaluarea progresului în învățare și promovarea clasă
cu clasă(.................).
Evaluare copiilor cu cerințe speciale este un proces complex și continuu în care trebuie să
se cunoască atât condițiile sociale, cât și cele medicale, psihologice și educaționale, până la
modul obișnuit de viață. Evaluarea medicală presupune examinarea clinică de către un specialist
prin realizarea investigațiilor pentru determinarea tipului de deficiență; evaluarea psihologică se
realizează prin rapoartele standardexistente, vizând procese psihice, inteligența, personalitatea;
evaluarea educațională vizează nivelul de cunoștințe și gradul de asimilare al acestora corelat cu
potențialul intelectual, iar evaluarea socială analizează calitatea mediului în care copilul se
dezvoltă.
 Așa cum evaluare standar implică anumite criterii pe care trebuie să se construiască, așa
și evaluarea specifică le are pe următoarele:
 Criterii specifice fiecărui domeniu;
 Criterii specifice încadrării încadrării într-un grad de deficiență;
 Criterii specifice orientării profesionale și școlare (Sinteze de psihopedagogie
preșcolară, Alois Gherguț, Pag. 76).
Scopul evaluării este stabilirea calității și nivelul de participare al copilului cu dizabilități
la viața socială, având în vedere mediul în care trăiește, obiectivul final al acesteia fiind
integrarea copilului în societate:
 Acordarea drepturilor și serviciilor cuvenite;
 Stabilirea tipurilor de terapie potrivite;
 Stabilirea cerințelor educaționale necesare;
 Oragnizarea mediului de viață din instituțiile de protecție socială;
 Identificarea progreselor realizate;
 Susținearea pregătirii profesionale și indentificarea unui loc de muncă potrivit.
2. Metode de evaluare, procedee și instrumente
a) Cadrul și condițiile în care are loc evaluarea necesită o atenție sporită ca acestea să
respecte confortul individual al persoanei examinate, iar obiectivele, metodele și
mijlocele să se stabilească anterior cu părinții sau turorii copilului.
b) Anamneza constă în: datele personale, antecedente genetice, evoluția simptomelor,
tratamentele aplicate, antecedentele personale, acheta socială cu informații despre
familie, condiții de viață și resurse materiale sau financiare.
c) Exmenul de specialitate evidențiază: examinarea aparatului digestiv, cardiac, renal,
respirator etc.
d) Examinarea neurologic vizează: tonusul muscular, reflexele și mișcările involuntare,
mersul, motilitatea etc.
e) Investigațiile paraclinice includ: examenul LCR, tomografia computerizată,
investigații umorale, genetice etc.
f) Examinarea psihiatrică adaptată vârstei subiectului.
g) Examinarea psihologică.
h) Evaluarea intelectului prin teste de dezvoltare personală, colective, analitice.
i) Indicatorii de dezvoltare include vârsta biologică, vârsta școlară, comportamentul
ludic.
Exceptând metodele enumerate anterior, evaluarea copiilor speciali analiza trebuie să
cuprindă datele obținute prin anamneză, chestionar, observație, toate acestea contribuind la
constituirea profilului psihologic al persoanei evaluate.
Tot aici este necesară cunoașterea următoarelor aspecte care caracterizează persoanele cu
dizabilităti:
  Manifestările psihice se concretizează în răspunsuri sincere a unor stimuli
exteriori;
 Subiectii recepționează mai greu stimulii exteriori și argumentează mai greu
raspunsuri calitative;
 Actele comportamentale sunt rezultatul atât al naturii subiectului, cât și al naturii
situației;
 Manifestările comportamentale sunt discontinue, iar reexaminarea acestora trebue
să fie periodică.
Analizarea tuturor acestor componente ale evaluării permite apropierea mai rapidă de un
diagnostic complet și de o prognoză eficientă care să creeze posibilitatea ca persoana cu
deficiențe să depășescă starea prezentă prin oferirea de modele pozitive în viață.
În ceea ce privește prognoza, se poate discuta despre temporalitate. Prognoza de scurtă
durată care se referă la maxim 10-12 luni și prognoza de lungă durată care presupune organizarea
treptată a statutului și rolurilor sociale posibile pe care le-ar putea atinge o persoană cu
deficiențe.
3. Evaluarea realizată cu scopul recuperării educaționale