1

CUPRINS

1.INTRODUCERE ........................................................................................................ pag. 2

2. EVOLUŢIA PARADIGMEI DOCIMOLOGICE………………………………. .pag. 3
3.TENDINŢE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ŞCOLARE ………………. pag. 4
4. EVALUAREA TRADIŢIONALĂ VERSUS EVALUAREA MODERNĂ ....... pag. 6
5. CLASIFICAREA METODELOR DE EVALUARE ............................................ pag. 9
6. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE.. pag. 11
7. BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................... pag. 14
 2

1. INTRODUCERE

Evaluarea şcolară poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături

de predare şi învăţare. Într-un demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care
acesta este conceput. Asigurarea reuşitei şcolare presupune transformarea evaluării într-un
proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică
presupune intervenţia ei activă pe tot parcursul desfăşurării predării şi învăţării. Aşa cum
consideră Ioan Cerghit, “continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri
şi în diverse momente bine articulate”.
Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat
datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăşte
soarta unor destine.
Evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învăţământ şi
apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice şi al elevilor, dar şi reuşita în-
tregului proces de învăţământ, iar neajunsurile metodelor tradiţionale de evaluare trebuie
compensate prin ce-le moderne, alternative şi complementare, deoarece primele pot îngreuna,
fără rea intenţie evoluţia elevului, care şi el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune
abordări noi.
Capacităţile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex,
multi - şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matemati-
cii, dar şi ştiinţelor; capacitatea de a citi şi înţelege un text este utilă nu numai la limba română
sau în învăţarea limbilor străine, dar şi la istorie sau geografie.
Deşi importante pentru testarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor, metodele tradiţio-
nale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie
să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă
sau la generalizări. Metodele de evaluare moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile
erori, dacă nu în totalitate, măcar parţial, prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând şi
oricât timp este necesar, ne permit mai multe demonstraţii ale competenţelor, ale creativităţii
elevilor şi pot dezvolta şi capacitatea de autoapreciere. Avantaje şi dezavantaje prezintă oricare
dintre metode, dar combinarea lor într-un mod adecvat, duce la o evaluare mai bună decât dacă
am folosi doar pe unele dintre ele. Ceea ce este cel mai important, e faptul că putem forma
 3

elevului capacitatea de a emite judecăţi de valoare asupra propriei prestaţii pentru că “ ... într-o
societate concurenţială, şcoala este datoare să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-şi
stabilească scopuri în viaţă, în raport cu posibilităţile lui reale “ ( I.Jinga ).
Aşadar, noi, dascălii, trebuie să descoperim ceea ce elevii ştiu şi pot face cu ceea ce ştiu,
şi mai puţin ce nu ştiu şi nu pot face. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului şi să-l
ajutăm astfel să se dezvolte.

2. EVOLUŢIA PARADIGMEI DOCIMOLOGICE

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a

modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a
factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la
asigurarea obiectivităţii examinării şi evaluării.
Teoria şi practica evaluativă au fost marcate în timp de următoarele patru paradigme do-
cimologice:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de
reuşită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze
informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi
„informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază
evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în
procesul de învăţare. Scopul acesteia pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin
intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de
„cunoaştere despre autocunoaştere”.
Evaluarea conştientizată sau formatoare este o nouă megaconcepţie. Ea corespunde
unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia elevului, fur-
 4

nizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de
propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o
creştere a practicilor de reglare dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care
trebuie formată şi promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generaţii. Pentru
aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor şi
practicienilor din domeniul educaţiei. Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolu-
lui trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că evaluarea şcolară este concepută din ce
în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare. Conceptul care a modificat întreaga
pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare
formativă”. Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite
observarea evoluţiei competenţelor sale. ,,Considerarea evaluării moderne ca făcând parte
integrantă din proce-sul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de
tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară.”1
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cu-
noştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care
le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a
însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei mo-
derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în
procesul instructiv-educativ.
Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii”2. A
evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori,
a face trimitere la un sistem de valori.

3. TENDINŢE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ŞCOLARE

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

1
Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292
2
Idem, pag. 287
 5

¤ S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-
tiv ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni
noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu schimbările din
planul teoriei şi practicii educaţionale.
¤ Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi
de măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod
spontan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu
numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate
evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o activitate care însoţeşte
pas cu pas procesul de predare-învăţare.
¤ Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a
determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evalua-
tiv, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de
învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al învăţării.
¤ O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta pre-
supune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în funcţiune a
mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre autocunoaştere”.
¤ Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem
de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ,
inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă
având ca referenţial competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce
învaţă – elevul - pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii
complexe şi a unui instrumentar diversificat:
۰S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se
tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe prac-
tice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce repre-
zintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea ac-
centului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tim-
pul activităţii de învăţare.
 6

۰Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica e-

valuativă curentă dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de e-
valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexita-
tea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.

4. EVALUAREA TRADIŢIONALĂ VERSUS EVALUAREA MODERNĂ

Evaluarea tradiţională - caracteristici
- expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: exa-
minare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context
cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
- aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
-acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
- este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
- se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor - evaluare comparativă);
- nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
- selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
- este centrată pe cunoştinţe;
- notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
- este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
- evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformi-tatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la
aprecierea pro-fesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;
- incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insu-ficient definite sau confuze;
- ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificil de realizat printr-o muncă în echipă,
cooperativă, complementară;
 7

- activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil - între învă-
ţător şi elev - împiedicând astfel cooperarea liberă şi creatoare.

Evaluarea modernă - caracteristici

-este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor deci-
zii şi măsuri ameliorative;
-pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
-acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
-încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în
general;
-acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şco-
lare;
-se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
-dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
-tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale efor-
turilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
-îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de
intervenţie formativă;
-devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în ve-
derea ameliorării sau reorganizării acesteia;
-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de
performanţă pentru învăţământul primar”);
-aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adec-
vare a acestora la situaţii didactice concrete;
 8

-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negati-ve;
-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic”.
-oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
-caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învă-
ţare;
Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii
au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să
conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evalu-
ării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul instituţional la diferitele sale niveluri; este
ceea ce ne convinge să avem în vedere accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una
limi-tată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită şi evaluare docimologică, alta
dedicată di-verselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.

Prezentarea comparativă a caracteristicilor celor două tipuri de evaluare şcolară :

Evaluarea tradiţională are un caracter Evaluarea modernă are un cu caracter

informativ.
Învăţătorul impune evaluarea ca o sarcină
dată elevilor.
Evaluarea se concentrează pe verificarea
cunoştinţelor acumulate de elevi.
Evaluarea este axată în special pe
verificarea a “ceea ce ştie elevul “.
Interesele elevilor de autocunoaştere şi
experienţele lor sunt valorificate rareori.
În evaluare predomină controlul întregului
colectiv, prin sarcini administrate frontal de către
învăţător.
Evaluarea se sprijină preponderent pe
forme tradiţionale: probe orale, scrise şi practice.
formativ.
Învăţătorul explică importanţa evaluării
elevilor şi a procesului didactic.
Evaluarea se concentrează pe aprecierea
capacităţilor de înţelegere şi de aplicare a
informaţiilor noi.
Evaluarea este axată în special pe “ ceea ce
poate să facă elevul “ şi pe atitudinea dobândită de
acesta în procesul învăţării.
Elevii sunt stimulaţi să se autocunoască şi
să-şi autoevalueze propriile competenţe.
În evaluare se îmbină controlul frontal cu
evaluarea pe grupe, evaluarea reciprocă şi cu
autoevaluarea.
Evaluarea apelează şi la alte forme de
apreciere: observarea comportamentului elevilor,
 9

aprecierea produselor activităţii etc.

Predomină evaluarea sumativă, cu rol de
clasificare şi de sancţionare.
Evaluarea se face de obicei prin testarea
cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor.
Evaluarea este centrată pe produsele
învăţării de că-tre elev.
Elevul receptează sarcina dată de învăţător
şi rezolvă itemii de evaluare.
Evaluarea solicită intens memoria elevilor.
Itemii de evaluare vizează, de obicei, un
singur răspuns sau o singură soluţie.
În învăţare se solicită interpretări unice ale
ideilor şi evenimentelor.
Învăţătorul dirijează activitatea de evaluare
a elevilor.
Învăţătorul stabileşte standarde unice
pentru evaluarea învăţării.
Evaluarea se face, de obicei, la sfârşitul
învăţării, pentru a constata “ cine a înţeles “.
Elevii sunt evaluaţi, de regulă, printr-o
singură formă de evaluare.
Predomină evaluarea formativă, cu rol de
cunoaştere a punctelor tari ale elevilor şi de
stimulare şi remediere a celor slabe.
Evaluarea abordează aprecierea activităţilor
practice şi experimentale în care este angrenat
elevul.
Evaluarea este centrată pe procesele pe
care învăţa-rea le presupune.
Elevul participă la evaluarea sa, îşi
evaluează colegii.
Evaluarea solicită intens atenţia, gândirea
critică şi imaginaţia creatoare a elevului.
Itemii de evaluare vizează răspunsuri
variate, soluţii alternative,multiple.
În învăţare se propun multiple perspective
asupra ideilor şi evenimentelor.
Învăţătorul devine un factor stimulator al
elevilor în a se autoevalua şi a-şi evalua colegii.
Elevii colaborează cu învăţătorul pentru
stabilirea, îndeplinirea obiectivelor şi evaluarea
rezultatelor.
Evaluarea este continuă şi diagnostică
pentru a realiza predarea pe măsura nevoilor
elevilor.
Elevii sunt evaluaţi prin mai multe strategii
de evaluare.

5. CLASIFICAREA METODELOR DE EVALUARE

„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele însoţesc şi
facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o
urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. În funcţie
de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în tradiţionale şi moderne.
A. Metode tradiţionale de evaluare:
- Evaluarea orală
- Evaluarea scrisă
 10

- Evaluarea prin probe practice

- Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
- Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
- Portofoliul
- Investigaţia
- Proiectul
- Autoevaluarea
- Hărţile conceptuale
- Jurnalul reflexiv
- Tehnica 3-2-1
- Metoda R.A.I
- Studiul de caz
- Fişa pentru activitatea personală a elevului
- Interviul
- Înregistrări audio şi /sau video.
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate
întrucât:
 condiţionează calitatea informaţiei primare pe baza căreia se face evaluarea;
 influenţează nivelul şi stilul de pregătire ale elevilor şi, prin urmare, realizarea
obiectivelor educaţionale;
 generează o anumită atitudine a elevilor faţă de aprecierea şcolară şi, pe această
cale,îşi pun am prenta pe atitudinea generală a elevilor faţă de şcoală.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-
mente “pro” şi “contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În reali-
tate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
 11

6. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE

A. Exemplu de probă orală:

Disciplina: Matematică
Clasa: a II-a
Capacitatea: Numere naturale 0-100
Subcapacitatea: Compararea şi ordonarea numerelor naturale

Se scriu pe tablă două numere formate din zeci şi unităţi ( 24; 61; )
Itemi: I1 - Reprezentaţi numerele folosind riglete corespunzătoare.
I2 - Care număr este mai mare?
I3 - Indicaţi şi scrieţi în continuarea celor două numere date, un al treilea
număr, mai mic decât 100. Scrieţi cele trei numere în ordine crescătoare.
I4 - Scrieţi cele trei numere în ordine descrescătoare.
I5 - Indicaţi un al patrulea număr cuprins între 24 şi 61. Scrieţi cele patru
numere în ordine crescătoare.
I6 - Ordonaţi descrescător cele patru numere.
În timp ce activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă, se nominalizează elevul vizat pentru
evaluarea orală, care va scrie pe tablă răspunsul la cerinţele 1,2,3 şi 4. În cazul în care elevul gre-
şeşte sau întâmpină dificultăţi, va fi sprijinit cu întrebări ajutătoare de către învăţător, sau cu
solu-ţii parţiale de către colegii săi.
Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.
Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanţă astfel :
Foarte bine Bine Suficient
- scrie cu cifre numere - scire cu cifre numerele - scrie cu cifre numerele
din con-centrul 0-100; din con-centrul 0-100; din con-centrul 0-100 cu unele
- compară două numere - compară două numere mici ezi-tări;
scrise cu două cifre; formate din zeci şi unităţi; - compară două numere
- ordonează corect - ordonează crescător şi formate din zeci şi unităţi cu
crescător şi descrescător; descres-cător, cu unele mici ajutor;
greşeli; - ordonează crescător şi
descres-cător, cu multe greşeli;
 12

B. Exemplu - Autoevaluare
Evaluare cu autocontrol
Disciplina : Matematică
Clasa : a III-a
Capacitatea : Înţelegerea numărului şi a notaţiei acestuia
Subcapacitatea: Citirea, scrierea şi determinarea numerelor naturale mai mici decât 10000
N Întrebare Răspuns dat Răspuns
r. de elev corect
crt Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege, Scrie şi
scrie verifică
1 Care dintre numerele de 3 cifre este:
a) cel mai mare număr par;
b) cel mai mare număr impar;
c) cel mai mic număr par;
d) cel mai mic număr impar?
2 Alegeţi numărul cel mai apropiat de
numărul 320 dintre următoarele numere: 325,
322, 348.
3 Alegeţi numărul cel mai îndepărtat de
550 dintre următoarele numere: 435, 468, 448.
4 Găsiţi numerele naturale care puse în
locul lui “a” fac adevărată relaţia: 289< a≤ 292.
5 Care sunt numerele consecutive care
lipsesc din şirul: 299
……………………………… 304.
6 Care este cel mai mic număr natural de
3 cifre ?
7 Care este cel mai mic număr natural de
3 cifre care are cifra zecilor 8?
8 Găsiţi cel mai mare număr natural de 6
cifre dis-tincte.
9 Găsiţi cel mai mare număr natural de 6
cifre i-dentice.
1 Care este cel mai mare număr natural
0 scris cu 4 cifre distincte?
1 Care este cel mai mic număr natural
1 scris cu 4 cifre identice?
1 Numărul 8 345, rotunjit la mii,
2 devine………….
 13

1 Fie numărul 10 000. Cifre 1 reprezintă

3 …………

Foarte bine Bine Suficient

20 răspunsuri corecte 16 răspunsuri corecte 12 răspunsuri corecte
Observaţie: Răspunsurile corecte se scriu pe tablă şi se descoperă după ce elevii au termi-
nat testul.
 14

7. BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2014;
3. Jinga, I. , Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999;
4. Roşu, Mihail, Didactica matematicii în învăţământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006.