STRUCTURA LUCRRII DE DISERTAIE

Introducere...........................................................................................................................3 Capitolul I Cadru teoretic..................................................................................................6 I.1. Probleme actuale privind evaluarea..................................................................6 I.2. Funciile evalurii.............................................................................................7 I.3. Tipuri de evaluare.............................................................................................9 I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare..............................12 Capitolul II Reuita colar i insuccesul colar..............................................................27 II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar.....................27 II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar.................................27 II.3. Status socio-economic i reuita colar.........................................................36 II.4. Insuccesul colar.............................................................................................38 Capitolul III Strategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere a insuccesului colar...............................................................................................................55 III.1. Strategii i condiii de promovare a succesului colar....................................55 III.2. Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar................59 Capitolul IV Obiectivele i ipotezele cercetrii. Prezentarea rezultatelor.....................61 Concluzii..............................................................................................................................73 Bibliografie..........................................................................................................................74

Introducere Problema cilor i mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizrii potenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale. Un rol deosebit revine, n demersul de modelare a omului, subsistemelor sociale specializate n a interveni educaional i, n primul rnd, nvmntului, cu multitudinea de instituii aferente lui. coala devine principalul atelier de modelare, organizat pe temeiuri tiinifice, a personalitii. Iar sarcina de a forma personaliti prin procese de influenare organizat poate fi una dintre cele mai atrgtoare, dar i dintre cele mai pline de rspundere. Dac atracia deriv mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacia pe care ne-o procur fie i numai faptul de a ne reprezenta frumuseii imagini posibile a celui modelat prin educaie i nvare, rspunderea se leag ndeosebi de complexitatea acestei ntreprinderi, de dificultatea fiecrui pas, de eventualele erori, cu consecine greu sau, uneori, imposibil de ndreptat. n lumea contemporan, exist o criz ipotetic de ideal, care se datoreaz hiatusului crescnd dintre mijloacele tot mai perfecionate i lipsa scopurilor clare n determinarea sensului vieii. Scopurile aparin educaiei fiecruia - educator sau educat capacitii de a nva, ceea ce nseamn c i un om care instruiete pe altul trebuie s fie el nsui o persoan care nva. Modernizarea nvmntului presupune necesitatea elaborrii unei politici naionale, concretizat ntr-un set de decizii la nivel macrosocial, prin promovarea unor schimbri care s conduc la creterea performanelor ntregului sistem de nvmnt; ea vizeaz toate componentele sale: orice schimbare produs la nivelul unor componente va avea repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorit caracterului sistematic al nvmntului. Modernizarea coninuturilor procesului de nvmnt s-a realizat la nivelul restructurrii activitii i calitii informaiei selectate i incluse n planurile i programele de nvmnt, n manualele colare alternative. Pe lng cerinele clasice - cu o rezolvarea nou -, apare nevoia introducerii problematicii lumii contemporane, a accenturii funciei formative a nvmntului, iar modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice conduce la transformarea celui care nva n subiect activ al propriei deveniri i la apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific. n concluzie, modernizarea nvmntului trebuie s se produc pe toate planurile i s acioneze asupra celor trei componente predominante ale sistemului: structur, proces, produs. Procesul de nvmnt, principalul mijloc de educaie i de pregtire pentru via a elevilor, vizeaz modelarea personalitii elevului, ntr-o ambian colar n care opereaz cu diverse coninuturi: tiinifice, literar-artistice, etice, etc., astfel structurate nct conduc la formarea personalitii individuale ale fiecruia. nvmntul tradiional este centrat pe cunoatere, pe acumularea de cunotine, priceperi i deprinderi, atitudini i capaciti. Acumularea tuturor informaiilor din diferite domenii ale tiinei ar fi dus la sufocarea programelor, la gigantizarea manualelor i, n ultim instan, la derutarea total att a elevilor, ct i a dasclilor. De aceea se propune (George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 89) o rsturnare a triadelor obiectivelor pedagogice: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine (concepte, metodologii), astfel nct s fie stopat dominarea i 2

utilizarea valului de informaii (dup dictonul Copilul nu este un vas care trebuie umplut, aa c trebuie eliminat ideea ngurgitrii unei cantiti masive a cunotinelor) prin ntrirea curiozitii i autonomia intelectual (conform vechiului dicton Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut; ceea ce nseamn c este mai valoros cine tie s nvee i s selecioneze). Rezultatele colare reprezint o realitate complex, pentru coal i elev, un produs cu multiple aspecte. Ele reprezint indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacitii procesului de nvmnt. Cele mai multe modele taxonomice privind obiective educaionale, al cror corespondent, ca produs n rezultatele colare, pornesc de la considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective i psihomotorii. Un anumit rezultat aparine unuia dintre aceste obiective, incluznd i elementele proprii celorlalte domenii. ntre ele exist numeroase interaciuni. De aceea, B. Bloom consider c este mai adecvat s vorbeasc nu de comportamentele cognitive, afective sau psihomotorii, ci de comportamente de aceast natur n cadrul unui comportament. n multitudinea aspectelor pe care le reprezint produsele activitii de instrucie i educaie putem distinge mai multe tipuri a cror evaluare prezint trsturi specifice. a) Nivelul de cunotine acumulate prezint unul dintre obiectivele importante ale instruirii, la orice nivel de colarizare. b) Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregii activiti instructiv-educative i al msurrii eficienei acestuia. c) Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Valoarea cunotinelor acumulate se dezvluie n posibilitile oferite elevilor de a explica i aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cunotine, din ce n ce mai complexe, precum i n creterea capacitii de investigare a elevilor i, cu deosebire, n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. d) Trsturile de personalitate i de conduit a elevilor. Evaluarea trsturilor formate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint att rezultate ale activitii de instrucie i educaie, ct i condiii care influeneaz puternic randamentul colar al elevilor. Succesul colar reprezint un indice esenial care orienteaz demersul instructiveducativ semnaliznd necesitatea reglrii i autoreglrii sistematice, pn la nivelul fluxurilor de intrare-ieire din cadrul leciei, definit ca unitate de instruire. n momentul actual, prghia succesului colar acioneaz nemijlocit ca modalitate principal de apreciere a competiiei i responsabilitii, dup rezultatele concrete obinute (succesul constituie o preocupare central a tuturor celor implicai n realizarea actului didactic). Dar ce este succesul? Efortul de a privi dincolo de aparene provoac surprize. Putem reine trei atestri principale ale termenului: de reuit (n sensul de rezultat favorabil al unei aciuni), de izbnd (n sensul de victorie mpotriva unui concurent) i de recompens (n sensul recunoaterii publice, a aprobrii de ctre un grup social). Dintre cele trei semnificaii, cea dinti instituie un raport ntre proiect i rezultat, cea de-a doua stabilete un raport de performan ntre participanii unei competiii, cea de-a treia e valid ntr-un context eminamente social. A rezolva o problem de algebr e o reuit, a ctiga o olimpiad colar e o victorie, a reui la un examen de admitere sau de absolvire e un succes, ntr-un neles mai strict ce comport i inseria aciunii de orientare colar i profesional. Dac succes nseamn un rezultat favorabil al unei aciuni cu singura condiie ca aciunea s comporte oarecare dificulti, s reclame un efort i s-i ating scopul integral, se cuvine s reinem coninutul activ al noiunii, accentul pus pe 3

aspectul dinamic, procesual. Este evident c mecanismul succesului poate fi descris ca un proces cu trei etape: stabilirea obiectivelor, aciunea didactic (evenimentele instrucionale) i evaluarea rezultatelor. Lucrrile de specialitate analizeaz factori de influen asupra succesului colar. ntre acetia trebuie reinui factorii sociali (climat familial, mass-media, climat stradal), factorii psiho-fiziologici (capaciti intelectuale, trsturi afective, structura personalitii, capacitatea de efort, aptitudini, metodologia didactic, motivaia nvrii) i factorii pedagogici (claritatea obiectivelor, esenializarea coninuturilor, metodologia didactic, diferenierea instruirii, competena profesorului). Factorii cardinali - conductori - ai succesului colar sunt, cu certitudine, factorii pedagogici. Comportamentul didactic i educativ este suficient cnd educatorul stpnete trei domenii: coninutul specialitii, instrumentele de lucru i universul psihic al elevilor si. Nivelul rezultatelor procesului instructiv-educativ se afl n dependen de valoarea fiecrui element din structura sistemului, dar o evaluare corect a eficienei i calitii activitii didactice presupune evaluarea muncii ambilor membri activi, n egal msur, cadrul didactic i elevul. Nici un educator nu va putea vorbi despre succesele sale profesionale fcnd abstracie de rezultatele elevilor si. Realitate didactic proteiform, succesul colar include, cum se vede, n sfera sa noiunile de randament, progres, performan. Totul se explic prin sistemul de referin stabilit. Experiena ne arat c este necesar nu numai lucrul difereniat cu elevii, ci i abordarea difereniat a coninuturilor de nvare prevzute n programele colare. De asemenea succes se numete bineneles, abordarea maximal a programelor, avnd ca efect stimularea i obinerea marii, adevratei performane colare. De la succesul pailor mruni, msurabili prin evoluia progresului colar, pn la afirmarea inteligenei romneti n competiiile internaionale, se contureaz perspectiva tehnologiei educaionale moderne, a proiectrii tiinifice a tuturor activitilor didactice. Spiritul competiional, prin determinarea emulaiei necesare obinerii performanei, asociaz implicit un factor sportiv, ideea de racord n cmpuri de activitate cu finalitate precis, dar care conserv ceva din prospeimea, din miracolul jocului superior al spiritului. Nu putem s nu evocm, aici, numele lui Huizinga, subtilul interpret al elementului ludic n lumea culturii, care impune ideea de fair ca atitudine de joc. A juca cinstit nseamn a-i asuma n mod necesar libertatea de a te afirma. n acelai spirit vorbea i C. Noica despre cei douzeci i doi sau cultura de performan, despre necesitatea depistrii celor doi cu o nzestrare de excepie pentru asigurarea viitorului intelectual al rii, dar i despre frumuseea osrdiei marilor antrenori umili care s urmreasc zi de zi cum crete firul de gru, adic a imensei majoriti a profesorilor care predau regula, nu excepia. Cu alte cuvinte, situarea tot n spaiul dintre rigorile progresului colar i nalta aspiraie a performanei. Este n firea corpului profesoral de a nzui la mai bine, la noi mpliniri. Plecnd de la aceste consideraii teoretice sumare, am plecat la drum n analizarea succesului colar, cu aplicare la clasele I-IV, innd cont i de experiena mea la catedr.

CAPITOLUL I Cadru teoretic I.1. Probleme actuale privind evaluarea Atunci cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare o ntrebare: ce trebuie evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau o evoluie a acestuia? Un defect major al evalurii rezid n centrarea sa exclusiv asupra unuia din reperele menionate. Starea prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenirea existenei umane, virtualitile i posibilitile viitoare. Este necesar s se identifice cu claritate, pentru fiecare caz, n parte, obiectul evalurii, referenialitatea de la care se va porni n emiterea unei judeci de valoare. Foarte adesea - apreciaz Jean -Marie Barbier (L Evaluation en formation, PUF, Paris, 1985, p.67) - se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Acesta nu se cunoate niciodat cu precizie, mai ales dac ceea ce este evalua, sunt trsturile sau caracteristicile care permit nelegerea unei realiti, sau realitatea nsi (de exemplu, un produs colar, avndu-l pe individ ca autor). Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor recunosc c simpla colect de date nu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori, explicit sau implicit. Introducerea unor elemente i exigene axiologice atrage dup sine o serie de interogaii psihologice i filozofice: de unde vin aceste valori n funcie de care se face aprecierea? Cine are sarcina s le prescrie? Ce probleme deontologice se ridic n acest context? ntr-o societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice i se realizeaz o educaie intercultural, la care cod valoric se face referin? Dar dac valorile educaionale intr n conflict, n anumite mprejurri istorice, dup care din pri ne ghidm n evaluare? Iat cteva ntrebri care relev complexitatea activitii de evaluare, mai ales atunci cnd ieim din cadrul clasic al problemei n discuie. Nu este mai puin adevrat c dificultile evalurii pot trimite la veritabile aporii, degajate de ncercarea de a rspunde la ntrebri de tipul: cnd evalum? Ce se evalueaz? Cum evalum? Cine evalueaz? Pentru ce evalueaz? n numele a ce evalum? Apoi, trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru artificial, marcat de o distan remarcabil ntre conduita de observat i conduita propriu-zis observat. Proba de evaluare se poate converti ntr-o situaie fabricat, n sensul c agentul evaluat (elevul) este obligat s adopte conduita dorit, prin nsi prescrierea implicit ascuns n prob. Jean-Marie Barbier recunoate n orice form de examen sau de testare dispozitive de provocare a conduitelor, ce au menirea de a predetermina acte care n mod natural nu s-ar ivi (1985, p.101). n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecine o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene. extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete; deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar; necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. I.2. Funciile evalurii Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente de anumite intenii. Acestea transced datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i finaliti. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii: -verificarea sau identificarea achiziiilor colare; - perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie; -sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare. Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem cont de trei funciuni ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative: - orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor; - informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor actuale sau posibile; - stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui loc sau un rang valoric. Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii: - de a constata dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost ncorporat, o deprindere a fost achiziionat;

- de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; - de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; - de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; - de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale; - pedagogic, n perspectiva elevului i n perspectiva profesorului. Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, dup sistemul de referin, un examen poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale: - profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor; - elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor; - prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz; - directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii; - societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii etc. n ceea ce privete obiectivele evalurii se remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea n consideraie a fundamentelor formrii elevului. Cnd se au n vedere activiti i capaciti superioare, evaluarea analitic, care pleac de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvat. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice. Louis Legrand (LES Problemes de l evaluation scolaire, n Les Amis de Sevres, nr. 3 1986, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, n sensul c o atare evaluare este inoperant pentru o capacitate de sintez, de pild. n acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modaliti care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel puin deocamdat, n afara acestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra obiectivelor vizeaz o reuit ct mai rapid, cu un consum financiar i de timp ct mai mic. Acest demers - constat Rene Baldz (Pedagogie par objectifs et evaluations formatives, n Les Sciences de l education, nr. 3, p.30) - privilegiaz reuita, n detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reuit. Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest context poate dobndi un statut nou, relevator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, Georgette, L Evaluation prealable du project d etablissement, n Education et Pedagogie, revue du CIEP, nr.11, 1991, p.79-85), care pune problema evalurii prealabile a unui proiect sau aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru c se ncearc evaluarea a ceva ce nu exist nc (de exemplu o lege sau o reform colar). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar pentru reuita unui proiect. Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii, n funcie de transformrile previzibile sau imprevizibile. O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n 7

L educateur et l approche systemique (1991), pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare ctre obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsi funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea n permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate, prin raportare la ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de evaluare intern sau autoevaluare, ea nsi ataat unei deschideri i chiar un fel de provizorat. La limit se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de nevoie, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele (p.137). Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care i pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi, depind vechi paradigme i preconcepii. I.3. Tipuri de evaluare Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti de clasificare a acesteia, n funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanelor colare. O prezentare sintetic a celor mai frecvent utilizate criterii/tipuri de evaluare educaional, n plan teoretic i practic, poate fi urmtoarea: Nr. crt. 1. 2. 3. Criteriile pedagogice de clasificare a tipurilor de evaluare Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit Criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate Tipuri de evaluare

4.

5.

Evaluare empiric (subiectiv) Evaluare obiectiv Evaluare normativ Evaluare criterial Evaluare puctual Criteriul sferei de extindere a coninutului Evaluarea programelor educative evaluat Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative Evaluarea unei uniti de nvare Evaluarea unor activiti instructive, educative Evaluarea unei secvene de instruire Criteriul sferei de reprezentare social Evaluarea sistemului de nvmnt Evaluarea instituiilor de nvmnt Evaluarea procesului de nvmnt Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice, etc. Evaluarea elevilor Criteriul scopului principal urmrit Evaluarea cu scop de informare Evaluarea cu scop de dezvoltare Evaluarea cu scop de proiectare 8

6. 7.

Criteriul obiectului evalurii

Evaluarea individual Evaluarea parial Evaluarea global Criteriul dimensiunii temporale a aciunii Evaluarea iniial evaluative Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan)

Dup modelul de integrare a actului evaluativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare. Evaluare iniial Se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire - semestru, an colar, ciclu de nvmnt - sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm: nivelul de pregtire a elevilor, exprimat n volumul i calitatea cunotinelor nsuite; priceperile, derinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor, stilul de nvare etc. Cunoaterea acestor achiziii de ctre educator este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ. Importana deosebit a acestei forme de evaluare a fost relevat i accentuat, ntr-o lucrare de referin, de psihologul american David Ausubel. Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie la plecare i instruii-l n consecin (1). Evaluarea sumativ Const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i vizeaz fie pregtirea de ansamblu al elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline. ntruct se efectueaz la sfritul unei perioade de instruire deja ncheiate, acest tip de evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nare i - pe aceast baz - s obin un randament superior n aceast activitate. ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare nu folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat, cu ndreptire. Principalele lui defecte, relevate n literatura de specialitate, sunt urmtoarele: a) este global, lipsit de nuane, de specificitate; b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui process deja ncheiat, de asimilare a unei teme, a unui capitol; nu mai servete nici elevului, nici profesorului, din perspectiva schimbrilor/ ndreptrilor posibile; c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoii negative, sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil; d) produce ierarhii, inventare, selecii, distane sociale i psihologice; Dei prezint unele dezavantaje majore, evaluarea sumativ (cumulativ) nu este lipsit 9

de valoare. Informaiile pe care le furnizeaz pot fi valorificate, n scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didactico-educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin adoptarea i aplicarea unor decizii i modaliti de intervenie n organizarea i desfurarea sa. Totodat, notele i mediile colare obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu de nvmnt (avem n vedere ciclul gimnazial, liceal i superior) constituie elemente de referin unice, deci criterii de clasificare i promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile evalurii. Evaluare formativ (continu, de progres) Const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruire (semestru, an colar). Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor. Principalele avantaje relevate n literatura de specialitate sunt: a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia; b) asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor; c) evalueaz nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permind ameliorarea lor, n viitor; d) cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaterii criteriilor de evaluare; e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ. ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii. Adoptnd drept criteriu modul i nivelul de realizare, precum i obiectivele vizate, I. Nicola distinge o evaluare economic i una pedagogic Conform viziunii sale, cea dinti are ca obiectiv determinarea eficienei sistemului de nvmnt prin raportarea rezultatelor nvmntului, n ansamblul su, la resursele materiale, financiare i umane (baza material, bani, personal didactic, tehnic i de cercetare) investite de societate. Rezultatele nvmntului (sistemului i procesului desfurat n cadrul lui) sunt materializate, obiectivate n calitatea pregtirii absolvenilor, a forei de munc calificate i n contribuia lor efectiv la creterea productivitii muncii i realizarea progresului social. Cunoaterea acestor aspecte, mijlocit de evaluarea economic, constituie temeiul unor aprecieri obiective privind funcionalitatea extern a nvmntului n relaiile sale cu macrosistemul social societatea - n care se integreaz. Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prin raportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele (efectele) generate de aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt (cadrele didactice i cei instruii), ct i mecanismele psihologice (procese i funcii psihice, trsturi de personalitate) pe baza crora au fost obinute. ntr-un cuvnt - afirm autorul menionat-, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i substratul psihologic al acestora, fiind realizat de educator prin strategii didactice adecvate. Pe baza informaiilor furnizate, referitoare la cele dou variabile menionate (rezultate i substratul 10

lor), sunt formulate aprecieri asupra funcionalitii interne a nvmntului. Pe baza analizei ntreprinse deducem c toate formele evaluative prezentate sunt importante i necesare din perspective funciilor pe care le exercit. I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare Experiena pedagogic a condus la conturarea unor serii de metode i tehnici de evaluare cu rspndire larg. Putem distinge dou categorii de metode: metodele tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele alternative/complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, funcie de caracteristicile situaiei evaluative metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc. Prezentarea categoriilor/exemplelor i variantelor de metode de evaluare poate fi urmtoarea: Categoria de Exemple de metode metode Metode de Evaluarea oral evaluare tradiionale Variante ale metodei -prin expunerea cunotinelor de ctre elev; -prin ntrebri i dialog profesor-elev; -interviul (structurat sau nestructurat); -chestionarul oral; -eseul oral; -disertaia oral; -susinerea oral a proiectului, portofoliului, etc. -probe scrise curente; -probe scrise scurte; -lucrri scrise (la sfrit de tem, capitol, unitate de nvare, semestru); -lucrri scrise semestriale/teze; -chestionare scrise; -temele pentru acas; -testele; -testele docimologice; -prin activiti aplicative sau practice; -prin activiti teoretico-practice; -prin lucrri experimentale/de laborator; -evaluare cu ajutorul simulatoarelor; -evaluarea cu ajutorul mainilor i dispozitivelor de evaluare; -evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul computerului

Evaluarea scris

Evaluarea practic Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor Metode de -autoevaluarea evaluare -observarea sistematic alternative a activitii i a comportamentului elevilor n clas -investigaia -proiectul

11

-portofoliul Metode tradiionale de evaluare Deoarece activitatea din grdini are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de construcie pas cu pas, n colaborare cu ali factori, evaluarea este fragmentar, incomplet, unele rezultate apar mai trziu, n coal sau la finele ei. Evaluarea nsuirii cunotinelor se realizeaz mai uor dect a aptitudinilor, sentimentelor, capacitilor, convingerilor, a trsturilor de voin i caracter. Vrsta copiilor nu permite evaluri cu diagnostic precis. Evaluarea precolarilor este destul de dificil i permite doar prognoze pe termen scurt. Rezultatele colare se traduc n priceperi i deprinderi fizice i intelectuale, capaciti cognitive, trsturi de voin i caracter, conduit civilizat. Aceste aspecte sunt dificil de pus n eviden, greu de msurat i apreciat riguros, anevoie surprinse n caracteristice comportamentale. Aciunile evaluative nu vizeaz doar rezultatele pe care le obin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici n perspectiv, la aspecte neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea informaiilor, traducerea lor n comportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al copilului, transferul de cunotine, priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc, coal, semeni, fa de sine, ct de durabile vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi utile. Evaluarea copiilor solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor educatoarei. ndeplinirea obiectivelor se realizeaz n mod indirect, prin materializarea lor n componente observabile i msurabile, ce presupun o definire riguroas, indicarea prin descriptori de performan a nivelului atins de precolari. Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe metode i procedee de examinare. Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaie, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor n protocol, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Faptele nscrise n protocolul de observaie (o fi personal) vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia asupra urgenei de a interveni n scopul ameliorrii i optimizrii situaiei. Aceste date pot oferi un tablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului. Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i ntr-o form mai complex ncepnd cu grupa mijlocie. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal. Este proprie activitilor de dezvoltare a limbajului i capacitii de comunicare, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct n alegerea rspunsurilor copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, aceast modalitate sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sistematizarea cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea muncii frontale cu munca individual i constituie elemente specifice n evaluarea formativ. n cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit. Acestea 12

realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien n variantele de organizare a activitii difereniate. S-a acumulat o bogat experien n conceperea i folosirea fielor. Iat cele patru categorii de fie concepute de Dottrens ca o completare i un corectiv adus nvmntului colectiv: - fie de recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze cunotinele elevilor, folosite frecvent la limba romn, matematic, etc.; - fie de dezvoltare, cuprinznd un supliment de informaii i de exerciii, fa de programul comun, menite s dezvolte interesele i aptitudinile elevilor; - fie de exerciii, folosite n nvarea limbii i la matematic, cuprinznd aplicaii cu dificulti crescnde; - fie cu autoinstruire, cele mai cuprinztoare, ce prezint material pentru a putea fi asimilat de elevi n mod independent sub ndrumarea educatorului. n nvmntul precolar se poate face apel n primele trei categorii. Astfel exist: - fie de recuperare, destinate copiilor din grup care nu au frecventat de la nceput grdinia sau au absentat mult timp i, n urma evalurilor anterioare s-au constatat rezultate nesatisfctoare ceea ce a fcut necesar includerea lor ntr-un program de activiti, n care cunotinele au fost reluate ntr-un mod ct mai accesibil; - fie de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale cror capaciti le permit s depeasc standardul recomandat de program sau copiilor care reiau grupa mare, fiind colarizai la vrsta de 7 ani. Aceti precolari vor urma un program de extinderi de activiti; - fie de exerciii, folosite n mod curent n activitatea la grup. Astfel, la educarea limbajului, cele mai numeroase fie se bazeaz pe ilustraii ca i la celelalte tipuri de activiti, i pot avea ca sarcini: gsirea cuvintelor ce denumesc imagini ce ncep cu un anumit sunet, cu o anumit silab; desenarea unor simboluri grafice pentru silabele i sunetele ce intr n componena unor cuvinte care denumesc imagini, etc. La activiti matematice, fiele pot avea ca sarcini colorarea perechilor de obiecte; numrarea obiectelor i scrierea cifrelor corespunztoare; formarea mulimilor cu un anumit numr de elemente; recunoaterea orelor pe ceas, etc. La cunoaterea mediului, fiele de evaluare pot cere ncercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp i colorarea acestora; plasarea unor aciuni sugerate de imagini n anumite momente ale zilei; plasarea diverselor fenomene n anotimpul n care au loc, etc. La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul de lucru, dup care va consemna aprecierile i msurile ameliorative. Seturile de fie de munc independent, ordonate n succesiunea temelor, se pot constitui ntr-un caiet de fie de lucru pentru nvarea n clas, adaptat specificului precolar. Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fie este important. Educatoarea trebuie s conceap un demers didactic pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a problemelor formative pe fie, ce va parcurge urmtoarele etape: - rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrative; - rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul obiectelor concrete; - rezolvarea simbolic a sarcinii de ctre educatoare i de ctre 1-2 copii; - rezolvarea independent pe fi. n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, fia devine un mijloc important prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrii lor, nivelul lor de pregtire, gradul de independen n gndire i aciune al copiilor, posibilitile de 13

transfer al cunotinelor n situaii noi, eficiena modului de lucru al educatoarei n activitatea respectiv. Testele reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul cunotinelor nsuite dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului. Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanelor precolare, n acest caz, ce vizeaz modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti intelectuale formate (Radu, I. ., 2000). Validarea unui test de verificare a cunotinelor este dat de: claritatea delimitrii itemilor: unitatea cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; un coninut uor identificabil; cuprinderea n coninutul testului a unui numr de itemi care, prin valoarea lor calitativ, s stabileasc punctajul maxim i punctajul minim admis. Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri paii ce trebuie realizai de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit de ctre copii la nivele diferite de complexitate, n funcie de particularitile individuale, astfel c nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din prob. Itemii materializeaz obiectivele stabilite, iar n conceperea lor trebuie s se ia n considerare cerinele programei, nivelul real atins de copiii din grup, posibilitile fiecrui copil n parte. Introducerea n practicile precolare a unor tipuri de sarcini elaborate pe structura testelor standardizate va crea premise pentru prefigurarea unei maniere personale de nvare. Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitoriu pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti. Teste i probe de cunoatere a copilului precolar Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilor care fac obiectul unei astfel de intervenii. Educatoarele sunt investite de societate cu misiunea de a orienta procesele dezvoltrii psihofizice a copiilor ctre un curs mereu ascendent, n scopul valorificrii superioare a potenialului lor nativ i pentru favorizarea unei bune integrri n societate a acestora. Testul psihologic este o metod de investigare extrem de elaborat, care nu poate fi la ndemna educatoarei; el reprezint obiectul de lucru al specialitilor psihopedagogi, de aceea n grdini se utilizeaz cu precdere, probele psihologice. Probele psihologice pot fi imaginate de ctre orice educatoare, corespunztor aspectelor pe care dorete s le investigheze. Condiiile care trebuie respectate n aceast situaie vizeaz asigurarea condiiilor optime pentru rezolvarea cerinelor probei i obinerea ncrederii subiectului. Probele psihologice pot viza: - sensibilitate cromatic; - percepia raportului form-culoare; - percepia proporiilor; - reprezentarea; - modul n care se pot demonstra procesele de fixare i conservare ale memoriei; - evidenierea memoriei auditive; - raportul memorie-nvare; - cunoaterea caracteristicilor imaginaiei creatoare; - conservarea cantitii; 14

evideniereaa capacitii de abstractizare, a posibilitilor de generalizare, definirea unor noiuni, operarea cu noiuni opuse, compararea unor noiuni; - stabilirea vrstei lingvistice; - diagnosticarea maturitii pentru colarizare a copilului. Probele psihologice devin instrumente utile n cunoaterea precolarului, ce vor fi ulterior valorificate n completarea fiei psihopedagogice permind elaborarea unor predicii care vor nsoi copilul pe ntregul traseu educaional. Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic. Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare. Metodele tradiionale pentru evaluarea activitii precolarilor vor fi completate de metodele complementare (portofoliul, proiectul, investigaia, studiul de caz), astfel nct educatoarea va concepe adevrate strategii evaluative care s reflecte nivelul de dezvoltare atins de precolari, strategii ce vor fi utilizate ntr-un climat deschis, flexibil, degajat, permisiv, care s le inspire copiilor dorina de a participa la astfel de activiti fr teama de eec. Evaluarea realizat n precolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educaiei organizate n formarea personalitii, educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobil de a pregti copilul pentru integrarea cu succes n activitatea colar. Metode de evaluare alternative Observarea sistematic a activitii i a comportamentului copilului n sala de grup: Metoda observaiei - constnd n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativ sau n consemnri n scris a unor date din a cror sintez se poate realiza un tablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului. Preferabil este ca informaiile obinute despre copil prin intermediul observaiei s fie consemnate ntr-un protocol de observaie (o fi personal a copilului), pentru ca ele s nu se piard din memoria educatoarei sau s se deterioreze prin trecerea timpului. Faptele nscrise n fi vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive, sau, dimpotriv, unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia asupra urgenei de a se interveni ameliorativ i optimizator. Metoda consemnrii grafice a preferinelor Este o metod care permite prelucrarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes, a preferinelor copilului, dar i a domeniilor n raport cu care el ntmpin dificulti. n acest scop devine extrem de util de a se realiza modele grafice simple pentru fiecare copil, n cadrul crora s se remarce - la nivelul unei sptmni - tipurile de activiti la care el a participat activ ori, dimpotriv, fa de care manifest interes sczut chiar dezinteres. Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n nvare este o metod comparativ. Ea urmeaz s pun n eviden anumite manifestri prin valorile lor la start i 15

prin valorile nregistrate ntr-o faz ulterioar a angajrii ntr-o activitate oarecare. Diferenele ntre cele dou tipuri de valori marcheaz chiar progresele (dup caz, a regreselor) copilului n nvare. Pentru sarcinile care presupun achiziionarea unor cunotine n forma unor comportamente observabile se pot alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul de reuit prin utilizarea urmtoarelor gradaii: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine, excepional. Acordarea corect a calificativelor se poate realize prin apelul la exemplele de comportamente oferite de Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii, care sunt concepute pentru a permite mplinirea obiectivelor de referin cu care sunt n relaie. Portofoliul const n selectarea, ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor (desene, picture, colaje) pentru ca, pe baza probelor materiale, s poat opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp. Comparativ cu metoda consemnrii grafice a progreselor care surprinde evoluiile n domeniul achiziiei de cunotine i/sau deprinderi acionale (tipuri de micri i operaii), portofoliul conserv tipuri de produse pe care sunt capabili s le realizeze copiii. Ele pot fi analizate i de ctre alte persoane interesate de progresele copiilor, ntr-o etap ulterioar elaborrii lor, ca mrturii materializate ale unor ipostaze semnificative ale dezvoltrii. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor Metode tradiionale de evaluare: Examinarea oral Examinarea oral se realizeaz prin ntrebri-rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de obicei, la tabl) sub directa supraveghere a educatorului. Este folosit, cu precdere, ca verificare curent i parial pe parcursul programului de instruire, ca i n cadrul examenelor. Examinarea oral const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt date oral. ntrebrile sunt, de regul, tot orale, n unele cazuri fiind solicitate i n scris sau prin intermediul prezentrii unor fenomene sau a imaginilor acestora. Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce tie subiectul n legtur cu o tem, abiliti verbale orale. n funcie de aceasta, adic de ceea ce se evalueaz, se pot distinge trei tipuri de probe orale: - probe care evalueaz o capacitate lingvistic productiv (performane lingvistice n cadrul studierii unei limbi); - probe n care tema implic un stimul verbal; sunt cele mai frecvente, la toate disciplinele, folosind la verificarea cunotinelor acumulate; - probe n care tema nu implic un stimul verbal i n care capacitile de vorbire nu sunt evaluate n mod direct (rezolvarea unor exerciii, a unei probleme, demonstrarea unor experiene, identificarea unui fonem gramatical ntr-un text). Din situaiile artate se degaj o cerin important fa de utilizarea probei orale, i anume necesitatea de a se reprezenta clar ce se evalueaz: - cunotine privind un anumit subiect; - capacitile de vorbire; - att una ct i cealalt. Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menionate: 16

a) Conversaia de verificare (ntrebri-rspunsuri) - este puternic structurat, ntruct intenia de verificare este evident; iniiativa aparine exclusiv educatorului evaluator, care ine sub control situaia. Presupune, n final, comunicarea aprecierii. b) Interviul (tehnica discuiei) - alturi de ntrebri, cuprinde i punerea n discuie a unor probleme, dobndind caracterul unei discuii relativ libere, mai detensionat dect conversaia de verificare. Presupune i disponibilitatea educatorului de a ceda candidatului iniiativa privind traseul discuiei. Att conversaia ct i interviul presupun i o discuie introductiv de contact social, pentru cunoaterea i pentru a detensiona situaia, crend un climat de ncredere i colaborare, urmat de lansarea ntrebrilor, punerea n discuie a problemelor. Eficacitatea ei depinde de conducerea discuiei i adoptarea unei atitudini stimulative i de ncredere reciproc. c) Verificarea realizat pe baza unui suport vizual, care presupune o discuie avnd ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale, pe care candidatul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n concordan cu particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz utilitatea i n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice urmrite. d) Verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat n condiii de examen, mai cu seam n absolvirea nvmntului liceal i n nvmntul superior. De regul, se cere ca rspunsul s fie prezentat i nu citit, un asemenea comportament punnd n eviden gradul de stpnire a subiectului dezvoltat. e) Redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii, etc. prezentate oral i n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verific att capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda n structuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace de expresie tiinific (scheme, grafice). f) Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora, astfel nct s dobndeasc sensul adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicile absente. Tehnica introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici, precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine. Verificarea oral n toate formele prin care se realizeaz, prezint o serie de avantaje: - reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual n acelai timp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire; - verificrile orale evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect alte metode. i deprind pe elevi cu comunicarea oral direct, cu logica expunerii, le formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii; - verificarea oral ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, pe care le prilejuiete, ca i prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii au nvat; - din punct de vedere metodologic, verificarea pe aceast cale se distinge printr-un grad nalt de interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i 17

complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea i s ias din impas; - permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate al solicitrilor, ca i a ritmului chestionrii la posibilitile acestora. Opiunea pentru acest mod de evaluare implic ns i luarea n considerare a limitelor pe care le prezint: - evalurile orale au o validitate redus datorit imposibilitilor acoperirii uniforme a coninuturilor predate i a verificrii tuturor componenilor clasei, privind asimilarea coninutului supus verificrii; - ele opereaz un sondaj n coninuturile predate n rndul elevilor. Niciodat nu pot fi obinute pe aceast cale informaii complete privind asimilarea unei arii de coninut de ctre o clas de elevi; - rspunsurile au fidelitate redus datorit mai multor circumstane: durata scurt a examinrii, rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, precum i influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului verificat; - nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind diferit; - sunt cronofage, utiliznd mult timp; - dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsul. Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare i ndeosebi, a neajunsurilor acestuia, unele cerine urmeaz s fie avute n utilizarea lor: utilizarea lor este necesar pentru acordarea capacitii de exprimare verbal, oral, mai ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de specificare curricular (studiul limbilor); - n realizarea ei, este necesar s fie folosite forme combinate, pentru ca efectele pozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att verificri frontale, ct i individuale; - pentru creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii sunt necesare elaborarea i utilizarea unor scheme de cotare, recurgndu-se la stabilirea elementelor dorite n rspunsuri, adiionarea ponderat a scorurilor acordate pentru fiecare component a rspunsului. De asemenea, este util stabilirea unor liste de descriptori cu ajutorul crora pot fi departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor; - condiia general pentru o evaluare eficace este o bun pregtire a educatorului ca evaluator. Ea presupune un antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului, ca i n cotarea rspunsurilor. Evaluarea prin probe scrise Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de colaritate i la marea majoritate a disciplinelor de nvmnt. Dup dimensiunea ariei coninutului a crui asimilare este evaluat, precum i dup funcia dominant ndeplinit, probele scrise se prezint n trei tipuri: a) probe curente: cu durat scurt (extemporale), care cuprind arii restrnse de coninut, de obicei coninuturi curente; b) probe de evaluare periodic: au o arie de cuprindere mai mare i ndeplinesc o funcie diagnostic. Sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut (capitole); c) teze semestriale (de bilan): cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice i ndeplinesc o funcie diagnostic i prognostic. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informndu-i la ce 18

distan se afl performanele lor fa de ceea ce se ateapt de la ei i ce este necesar s se ntreprind pentru aceasta. Eficiena evalurii prin probe scrise se datoreaz avantajelor pe care acestea le prezint: - identitatea temei solicitate tuturor componenilor unei clase, ceea ce ofer posibilitatea verificrii modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii; - permit verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor, pe care evalurile orale nu le pun dect parial n eviden; - probele scrise confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsului; - sunt convenabile elevilor timizi i celor care elaboreaz rspunsurile mai lent, ofer i posibilitatea verificrii multor elevi n timp scurt. Inconvenientele acestor probe privesc c, uneori, opereaz un sondaj de nvare, nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i, mai ales, faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) rspunsului nu se produce imediat. Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat n etape consacrate unor demersuri specifice. Ea presupune: 1) precizarea scopului probei, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc n desfurarea procesului didactic; 2) stabilirea coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor pedagogice corespunztoare acestora, cu meniunea c urmeaz s fie avute n vedere coninuturile eseniale, reprezentative; 3) redactarea probei, n concordan cu coninuturile de verificat i cu obiectivele corespunztoare lor. Cerinele ce trebuie avute n vedere privesc numrul ntrebrilor - care depind de aria coninutului, astfel nct s fie relevante pentru cunoaterea acestui coninut. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a ti s fii. Rezultatele colare care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (educaie fizic, educaie plastic, abiliti practice) i pe cele care cuprind coninuturi cu cracter experimental (tiine). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv-atitudinale. Se evalueaz att procesul (aciunea realizat) ct i produsul (rezultatul). Probele practice ofer elevului posibilitatea de a proba competenele generale i pe cele specifice, aplicative. Testele, numite i teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care msoar cu mare precizie performanele colare ale elevilor prin raportarea la rspunsul standard. Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar se apreciere etalon, elaborat n prealabil. Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic i poate urmri comportamente, trsturi, capaciti, cunotine, rezultate ale elevilor. Prezint urmtoarele caracteristici: 19

este format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper o arie de coninut; - este proiectat astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate, de aceea ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan; - cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, operaii, deprinderi, priceperi; - este utilizat mai mult pentru verificri periodice i mai puin pentru verificri curente; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe; - asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare; aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon; - prezint o tripl identitate: de coninut, condiii de aplicare i criterii de reuit; - corespunde exigenelor de validitate i fidelitate. Calitile unui test docimologic sunt: validitate (msoar ceea ce i propune), fidelitate (precizia msurrii), standardizarea (aceeai situaie pentru toi elevii), etalonarea (raportarea la eantion), obiectivitatea, aplicabilitatea. Prin gradul mare de obiectivitate i exactitate pe care l confer evalurii, testele se dovedesc instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea elevilor. Chestionarele sunt instrumente care verific opiniile i atitudinile elevilor n raport cu cele nvate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea ntrebrilor, utilizarea unor scale de msurare a opiniilor i atitudinilor, utilizarea unor ntrebri-filtru pentru elevi, motivarea rspunsurilor. Chestionarul se poate aplica n scris sau oral, administrat de ctre evaluator sau autoadministrat de ctre elev. Metode complementare de evaluare Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele complementare de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: - realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de mai multe ori concomitent cu aceasta; - privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor. Astfel, proceduri tradiionale i frecvent utilizate, precum observarea curent (a comportamentelor elevilor), analiza greelilor, verificarea sistematic a temelor scrise, controlul caietelor, ntrebri de evaluare, exerciii, probe scrise i practice, lucrri de laborator, extemporale, teze sau mai nou teste, examene, colocvii, etc. sunt ntregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare, tabele cu dubl intrare, texte impuse, studii de caz, dizertaii, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, teste de aptitudini, teste informative, fie individuale de progres, probe pentru evaluarea creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri, modele de construit, lucrri de art, etc.), elaborri i susineri de proiecte. n mod deosebit se dezvolt gama testelor ce msoar inteligena teoretic i practic, alte forme ale inteligenei, testele psihomotrice i tehnicile de autoevaluare. 20

Se fac, de asemenea, eforturi n vederea integrrii unor noi tehnologii n procesul msurrii i aprecierii cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, tehnicile de nregistrare audio, etc. Cadrele didactice sunt ncurajate s pregteasc propriile lor probe de diagnostic, care nu neaprat duc la notaie, dar sunt foarte utile pentru a depista greeli ale elevilor i pentru a fi atent supuse analizei i explicrii acestora. Dat fiind preocuparea crescnd pentru perfecionarea instruirii, se caut punerea la punct a unor instrumente care s ajute la extensiunea evalurii proceselor, a curriculumului nvmntului, n componentele lor principale. n acest sens, se dezvolt un sistem de grile de analiz a programelor i manualelor colare, a diverselor suporturi (materiale) didactice, grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice, de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor, a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor. Este ncurajat aa numita evaluare complementar, utilizarea unei mari varieti de metode i tehnici sau de strategii complementare destinate evalurii calitative, ntre care: Observarea sistematic a comportamentului elevilor. Ofer evaluatorului informaii privind perspective capacitilor de aciune i de relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Aceast metod pune n eviden n mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare ofer numai indirect. Ofer cadrului didactic posiilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare (cunotine, capaciti), interesele i aptitudinile elevilor, precum i atitudinea lor fa de activitatea colar. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora sunt semnificative pentru pregtirea elevilor. Eficacitatea metodei crete atunci cnd observarea comportamentului este sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor, utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor, precum: fia de evaluare, scara de evaluare, scara de clasificare, liste de control/verificare. Studiul de caz este utilizat ca metod de nvmnt, cu valene sub raportul nvrii, ndeosebi n predarea disciplinelor socio-umane. Experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare. Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metod de instruire/educare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor), sunt utilizate i n scopul msurrii i evalurii capacitii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiz, nelegerea i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, manifestarea unor convingeri i trsturi de personalitate). Studiul de caz, ca metod de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic. Fia pentru activitatea personal a elevilor. Funcia principal a acestui instrument este de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent, dar ofer, n egal msur, posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, punnd n eviden nu numai ceea ce tiu elevii, ci i capacitatea de a nva n mod independent. n practica colar curent, fia de munc independent este utilizat ca mijloc de nvare i ca prob de evaluare. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigaia solicit elevul pentru ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capaciti. 21

Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri precise, nelegerea sarcinii de ctre elev. Promoveaz interrelaiile n grup i deprinderile de comunicare, stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri. Ca i metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt independente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative o metod care desvrete toate cele trei componente ale procesului didactic. Proiectul reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acestuia. Se continu acas, pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanent consultare cu educatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea, n faa colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obinute. Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup. Grupul poate fi alctuit din patru, cinci participani. Fiecare membru al grupului are o sarcin precis. Cadrul didactic organizeaz activitatea, ofer informaii, sugestii, ncurajeaz participarea elevilor. Portofoliul reprezint o colecie de informaii pe care colarul (grupul de colari) le obine prin investigaii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale (altele dect manualele), prin vizite, excursii (Adrian Stoica). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i atitudini, dificulti de nvre ntmpinate (I.T.Radu, 2000, pag.105). Portofoliul a fost perceput ca o procedur care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat ctre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite. Pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea-angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative. Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioad mai lung, care reflect progresul elevului pe multiple planuri. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresele de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de la un ciclu colar la altul. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, portofoliul poate constitui partea integrant a unei evaluri sumative. Realizarea portofoliului, ca i a proiectului, depinde de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, de nevoile, de abilitile i de interesele elevilor. Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc util n realizarea proceselor evaluative, avnd ca obiective performanele colare. Utilitile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ: - evidenierea rspunsurilor pentru aprecierea exact a calitii acestora i pentru adoptarea msurilor de remediere a reuitelor; - gestionarea timpului pentru rspunsuri; 22

analiza rspunsurilor; facilitarea analizei statice a rezultatelor, examinarea i compararea tipurilor de rspunsuri. Metodele prezentate completeaz metodele tradiionale de evaluare, datorit valenelor lor formative relevante prin: - oportunitatea creat cadrului didactic de a obine noi i importante informaii asupra nivelului pregtirii elevilor, pe baza lor, educatorul fundamenteaz judecata de valoare pe care o exprim printr-o apreciere ct mai obiectiv a performanelor elevilor; - posibilitatea elevului de a arta ce tie i, mai ales, ce tie s fac, ntr-o varietate de contexte i situaii; - actualizarea permanent a imaginii asupra performanelor elevilor n raport cu abilitile i capacitile pe care le dein; - asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificarea i stimularea potenialului creativ i originalitatea acestuia; - exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor, asigur o mai bun clasificare conceptual i integratoare n sistemul noional al cunotinelor asimilate, care astfel, devin opionale. Fiecare dintre aceste metode prezint anumite avantaje, dar i unele limite. Important este ca educatorul s le cunoasc i s le foloseasc, innd cont de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, iar n actul evaluativ s reueasc obinerea unor informaii ct mai complete despre performanele elevului, despre nereuitele acestuia i s stabileasc msuri eficiente pentru sprijinirea elevilor n nlturarea lacunelor constatate, n depirea dificultilor. Trebuie s-i ajutm pe elevi s se cunoasc ct mai bine, s le sporim ncrederea n posibilitile de care dispun. Aspecte concrete ale metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului primar Aplicarea noului plan cadru de nvmnt pentru clasele I-IV, introducerea disciplinelor opionale n funcie de resursele colii i de preferinele elevilor i ale prinilor, de congestionare a programelor colare, folosirea unui nou sistem de evaluare, difereniat pentru nvmntul primar, msurile de ameliorare ale managementului colar i noul tip de inspecie coalr, apariia unei noi metodologii privind formarea continu a personalului didactic, suntprincipalele msuri de aplicare a reformei didactice n nvmnt, ce capt un caracter ireversibil. n nvmntul primar, schimbrile sunt cele mai vizibile i, ntr-adevr, de esen. Aici s-a renunat la sistemul de notare cifric (fiind nlocuit de calificative) i s-a instituit o legtur mai clar ntre obiective i evaluare, prin intermediul descriptorilor de performan. De asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariia altor modaliti de evideniere a performanelor la sfritul anului colar (diplome pentru fiecare disciplin) i, evident, renunarea la media anual. Argumentele care pot fi aduse n favoarea noului sistem sunt multiple, putndu-se enumera: sistemul de notare anterior, cu zece trepte, era poate mai discriminativ, dar era destul de ambiguu, cel puin n partea sa inferioar - notele de la 1 la 4 (cum se difereniaz diferitele grade de nepregtire?); calificativele pot fi considerate mai operaionale, inndu-se seama de faptul c exist o singur posibilitate pentru indicarea strii de nepregtire (insuficient) i trei trepte pentru diferenierea gradelor de pregtire (suficient, bine, foarte bine), iar folosirea descriptorilor de performan asigur o mai mare obiectivitate n evaluare; calificativul anual elimin 23

neajusurile mediei anuale, care putea rezulta n urma unei verificri ariale, de multe ori nerelevante, etc. Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai muli factori. Dintre acetia, cei mai reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea sunt: 1) Programele colare, reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor. 2) Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul de activitate didactic .a.m.d. n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu coeficientul personal, care constituie un element subiectiv al profesorului i care nuva putea fi niciodat eliminat din plmdirea notei colare. Coeficientul personal se regsete n curba ideal a notelor, la valoarea cruia contribuie n plus sau n minus cu ocazia aprecierii capacitii de nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu este aplicat din cauze obiective. 3) Starea psihic a elevului influeneaz considerabil procesul de examinare i notare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor lor temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic, prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz de condiiile de mediu i educaie diferite, au reuit s se afirme ntr-un domeniu sau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este independent de existena i manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai de profesorul care deine un fin spirit de observaie psihologic i care este nzestrat cu competene specifice; n caz contrar, elevii, dei nzestrai cu anumite aptutudini, rmn anonimi. Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu este condiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n majoritatea cazurilor, reuita la nvtur. Este foarte important s se determine performanele colare ale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c are discernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care contribuie la nregistrarea anumitor performane colare ale elevilor. Utilizarea unor tehnici tradiionale de evaluare poate fi influenat negativ de o serie de factori care genereaz subiectivitate n notarea elevilor. Factorul/efectul contrast - se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultatele obinute de doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspuns mediocru/o lucrare/o lucrare mediocr dup un rspuns bun/dup o lucrare bun sunt subestimate, iar dup un rspuns slab/dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate). Factorul/efectul ordine - se refer la faptul c locul/ordinea lucrrii sau elevului n timpul examinrii, poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii sunt mai indulgente i cazul n care, spre sfritul corectrii, examinatorul i pierde rbdarea. Factorul halo/efectul Thorndike/efectul blnd - const n faptul c aprecierile generale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat i la momentul examinrii, fie c au fost fcute de acelai evaluator, fie de ali evaluatori. Factorul de anticipaie-factorul Pygmalion-factorul stereotipie-factorul fixitate n apreciere const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele 24

repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este citit foarte rapid, n diagonal); pentru a se preveni aciunea acestui factor i, totodat, factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le analizeze i s le aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere - favorabile sau nefavorabile), apoi s le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate. Factorul ecuaie personal/factorul eroare individual constant - atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni, din diverse motive, subiective sau obiective: pentru a ctiga popularitatea, pentru c sunt contieni c oferta de predare nu a fost la nlimea existenelor necesare .a. Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i notare. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei propune urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide; - introducerea unor criterii de notare standardizate; - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare; - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2,4,6,8,10; - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc.; - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele; - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului.

25

CAPITOLUL II Reuita colar i insuccesul colar II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar Randamentul colar exprim eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt, fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea tinerilor. Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii teoretice i practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele (inclusiv capacitile) teoretice i practice dobndite de elevi. Randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. nafar de dimensiunea intelectual, evideniat n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice - felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, etc., calitile profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile, aspiraiile etc. Succesul colar reprezint alternativa pozitiv, favorabil, optim a randamentului colar, denumit i reuit colar. Succesul colar este dat, n primul rnd, de o pregtire teoretic i practic nalt i eficient a elevilor. Succesul colar este evideniat prin calitile superioare ale personalitii elevilor, cum ar fi: capaciti intelectuale elevate (memorie, logic, gndire abstract i creativ, imaginaie bogat i creativ, spirit de observaie, coeficient mare de inteligen (peste 100) etc.); aptitudini i nclinaii deosebite, spirit de independen, iniiativ i competiie loial, capacitate de adaptare colar i social, capacitate de autoinstrucie, autodepire i de autoevaluare, motivaii i aspiraii superioare fa de nvtur i via, trsturi etice i sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc. II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar Cunoaterea condiiilor determinante ale succesului n activitatea de nvare, aflarea cauzelor reuitei/nereuitei colare orienteaz activitatea profesorului care poate astfel adopta msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i morale ale elevului i pentru lichidarea i mai ales prevenirea pierderilor colare. Nu putem s nu avem ns n vedere relativitatea noiunii de succes colar. Reuita/nereuita elevului la nvtur este n funcie de exigena normelor colare. Succesul colar poate fi considerat, n mod schematic o expresie a concordanei ntre capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv educative, pe de alt parte. Dac succesul exprim o potrivire, insuccesul, rmnerea n urm la nvtur sunt simptomele unei discordane dintre posibilitatea i exigena impus printr-o anumit metod instructiv-educativ. Elevii care prezint dificulti de adaptare la exigenele, la programele colare dificulti semnalate de performane slabe sau nesatisfctoare - necesit o atenie mrit din partea colii, concretizat n elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale i 26

individualizate, care vizeaz restabilirea echilibrului ntre elev i coal. Trecerea de la psihologie difereniat la pedagogie difereniat - idee lansat nc de Ed. Cleparede devine inevitabil. Diferenele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabiliatte a elevilor. Se caut, astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este succesul la nvtur exprimat n not, ca modalitate de evaluare a randamentului colar. ncercrile docimologilor de a rspunde la ntrebrile: ce apreciaz profesorul examinator, care este obiectul notrii, ce valoare diagnostic i prognostic are nota? Ne arat c nota colar este un indice indiscutabil al valorii i al pregtirii eleului. Ea depinde nu numai de elev, ci, n mare msur, i de profesor. i putem ajuta pe elevii slabi la nvtur doar cu condiia cunoaterii formei concrete de manifestare a nereuitei lor colare. Starea de insucces nu poate fi tratat la modul general i absolut, deoarece depinde de coninutul, condiiile, modul de prezentare a activitii colare. Dup felul de manifestare al eecului - se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, se cere n primul rnd descifrarea, pentru fiecare elev n parte, a cauzelor i a condiiilor dificultii de adaptare. Se cerceteaz configuraii de factori - fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, i familiali, sociali i pedagogici pe de alt parte - , considerndu-se c eecul n nvtur provine din dizarmonia dintre factori sau din deficiena unora dintre ei. Factorii etiologici se caut att n mediul colar, n special n calitatea activitii instructive, ct i n condiiile familiale, precum i n particularitile individuale ale elevului, neadaptarea este totdeauna multicauzal. Reiese, deci, c fundamentul metodologic al studierii reuitei/nereuitei colare l constituie principiul determinismului, potrivit cruia factorii externi acioneaz ntotdeauna prin intermediul condiiilor interne. Este important de menionat c aceste condiii interne, n ultim instan sunt de origine extern. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formeaz prin interiorizarea, asimilarea treptat a limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obinuina de a saluta, de a se spla, etc. se formeaz, de asemenea, prin interiorizarea, nc din fraged copilrie, a unor cerine externe impuse copilului de ctre adult. Acestea, odat interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerinelor mediului nconjurtor. Inteligena este doar unul dintre elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. n anumite cazuri ns, de exemplu la elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei/nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. Dar nu n toate cazurile aceasta este factorul cel mai important. Nereuitele colare de natur afectiv-motivaional, volitiv-caracterial etc. pledeaz pentru aceast afirmaie. Performana colar depinde, pe lng inteligen, i de alte condiii interne (motivaie, atitudine etc.) ct i externe (metoda, exigenele, natura sarcinilor colare, manualul etc.). n consecin, cunoaterea aptitudinii colare nu este posibil numai pe baza analizei performanelor colare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la nvtur se schimb mpreun cu modificarea motivaiei, a metodei de predare etc., chiar dac factorul intelectual se menine constant. Cunoaterea capacitii intelectuale reale de a face fa sarcinilor colare permite n cele din urm identificarea chiar i a celorlali factori determinani ai reuitei colare. Capacitatea de nvare real a elevului, raportat la performana lui colar actual, ne permite s aflm ce ar fi n stare s nvee, s fac elevul slab la nvtur dac s-ar 27

schimba sistemul de cerine instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecie, motivaia, atitudinea elevului fa de activitatea colar, etc. Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv-educative programate, aalturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora. Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectiv sau interiorizat, a diverselor scheme de activitate - a apuca, a tia, a seria, a clasa, a scdea, a aduna, a suprapune lungimi i unghiuri, a relaiona fenomene etc. - asupra obiectelor. Bogia experienelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul i calitatea schemelor sale de asimilare, de iniiativ i de activismul su. Unul din factorii de baz ai reuitei colare, dar nu singurul, este inteligena colar, la care m voi referi pe larg mai departe. n faa complexitii variabilei reuit colar se susine, pe bun dreptate c diagnosticarea, chiar precis, a inteligenei elevului este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele lui colare (prognoz colar). Astfel, o parte considerabil a variaiei realizrilor colare nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai de probele de inteligen. Aceast constatare este confirmat i de performanele colare diferite n condiiile meninerii constante a factorilor intelectuali. Factorul x (ansamblul factorilor de personalitate care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar), preconizat de W. P. Alexander i situat n nucleul aptitudinii colare descrise de P. E. Vernon, exprim aceeai importan a factorilor nonintelectuali - motivaie, atitudine, perseveren, interes i ali factori de personalitate, n detreminarea succesului/insuccesului colar. Aceeai idee o gsim i la J. P. Guilford, care i critic modelul structurii intelectului (M.S.I.), preciznd c lacuna cea mai vdit a teoriei sale const tocmai n lipsa referirilor la aspectul motivaional i emoional al comportamentului uman. Din aceast cauz probele psiho-diagnostice elaborate pe baza M.S.I. sunt mai adecvate n predicii colare imediate, dar neutilizabile n cele de lung durat. Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract el este nu numai inteligen ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii. Problema aptitudinilor, a inteligenei colare nu se poate aborda fr referiri la motivaie, care determin att actualizarea, realizarea potenialitilor, ct i activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja formate. Pe de alt parte, curiozitatea, interesul, atitudinea omului fa de o anumit categorie de activiti depind i de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate n activitatea respectiv. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai puin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfurarea activitii matematice sau muzicale. Reiese din cele spuse mai sus c rezultatele colare pot fi determinate de factori nonintelectuali. Viaa afectiv-motivaional, prin trsturile sale relativ constante, influeneaz n mod indirect - prin condiionarea eficienei inteligenei - , dar permanent reuita. Grdaul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde ns i de rezonana afectiv rezultat din relaia personalitatesarcin. Aceast influen nonintelectual asupra reuitei colare este direct i actual, ceea ce caracterizeaz nu att inteligena subiectului, ct i atitudinea lui fa de o anumit sarcin colar. Conceperea personalitii ca interaciune ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive - n interiorul structurii fizice a individului - subliniaz, de fapt, c eficiena activitii colare implic ntreaga personalitate a elevului. Activitatea 28

intelectual, ca orice form de activitate, depinde - arat K. Lewin, H. J. Eysenck, H. Pieron i alii - de structura, dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea/instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar n contextul cmpului psihologic al microgrupului (familia, clasa, etc.), al interaciunilor sociale. Astfel, se poate observa c n condiiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc i nu menin curiozitatea elevului, care genereaz plictiseal, indiferen sau chiar atitudine negativ, uneori chiar i elevii cu inteligen normal obin rezultate colare foarte slabe sau chiar nesatisfctoare. Un numr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la nvtur dovedesc o inteligen de nivel mediu sau chiar peste nivel mediu la probele psihologice, ceea ce nseamn c datorit metodei de nvare utilizate sau instabilitii emoionale, toleranei reduse la frustrare, supramotivrii, integrrii deficitare a personalitii lor, ei sunt incapabili s-i utilizeze n mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situaii poate duce la tulburarea dezvoltrii intelectuale. Rolul factorilor intelectuali n reuita colar - inteligena colar Termenul inteligent este un cuvnt-dispoziie, ca i lene, vesel, punctual, etc., cu o serie de forme tipice de manifestare, n sensul c putem fi inteligeni n foarte multe feluri. Inteligent este deci un concept polimorf. Lista formelor tipice pe care le implic substratul inteligent este deschis. Ele pot fi doar sistematizate, dar epuizarea lor nu este posibil (T. R. Miles). Termenul inteligen, desemnnd diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio-motorii i intelectuale, are n primul rnd o valoare operaional. Inteligena poate fi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire etc. - care, mbinndu-se n mod particular, formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. Inteligena este deci o structur funcional mobil. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazeaz pe sisteme fixe i izolabile. Procesele dinamice asigur plasticitatea inteligenei. Astfel, aceeai problem poate fi rezolvat la fel de corect, att printr-o intuiie corect, ct i printr-un demers logic abstract. Potenialitile intelectuale se actualizeaz treptat odat cu creterea vrstei copilului. Inteligena real, funcional suport influena stimulrii externe, adic a bogiei, a naturii, a formei de organizare i prezentare a cunotinelor obiective oferite de mediu spre interiorizare. Efectele negative ale privrii senzoriale, motorii, afective, sociale acioneaz asupra dezvoltrii psihice deci i asupra genezei inteligenei, confirm teoria ereditii condiionate. Gradul de asimilaie a informaiilor fiind ns determinat de posibilitile mintale, cunotinele trebuie s fie cu att mai mult adaptate capacitilor intelectuale ale copilului, cu ct acestea din urm sunt mai limitate (mediul condiionat). n procesul realizrii lor, potenialitile intelectuale se modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii desfurate. Astfel, n cursul dezvoltrii sale inteligena - datorit nivelurilor variate de dezvoltare a modurilor nelimitate de combinare a percepiilor, a memoriei, a gndirii etc. ntr-o structur funcional complex i dinamic - poate lua forme diferite (practic, tehnic, verbal, social, artistic, colar etc.). 29

Inteligena colar Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Inteligena colar este o form specific, particular, a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic etc., mai ales prin specificitatea coninutului su, dar, n acelai timp, se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Dar aceste cerine, dup cum s-a artat variaz n funcie de nivelul de colarizare, profilul colii etc. Inteligena colar este, deci, o noiune prin excelen relativ, care depinde n acelai timp de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii elevului. Scopul principal al aplicrii la elevi a testelor de inteligen (global, general i specific) ar fi tocmai stabilirea capacitii lor de nvare (G. Mackey, P. E. Vernon). Aceast practic psihologic rspndit implic ns ideea c testele de inteligen msoar capacitatea de nvare, cu alte cuvinte, inteligena n acest context se confund cu inteligena colar. Aceast apropiere a inteligenei de capacitatea de nvare colar, care merge uneori pn la identificarea lor pare nejustificat. ntlnim n mod frecvent elevi buni care se adapteaz la situaiile problematice cotidiene sub ateptrile anticipate pe baza performanei lor colare. i invers, sunt elevi slabi care, n pofida reuitei lor colare mai modeste, realizeaz performane bune n rezolvarea unor probleme de via. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv etc. al activitii colare, n comparaie cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator, independent etc. al activitii cotidiene, ar fi poate o explicaie acestei realiti paradoxale. n pofida discrepanei amintite dintre coal i via, n multe coli se mai observ practicarea i ntrirea pozitiv a cunotinelor verbale, reproductive etc. Aceasta determin ca succesul n via s difere de succesul colar (R. B. Cattell, H. J. Butcher). Ceea ce ne sugereaz c exist diferene eseniale ntre coala vieii i nvarea de tip colar, ntre inteligen i inteligena colar, ntre performana la teste de inteligen i reuita colar. Succesul/insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale sau globale a elevului, ntruct capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar. Aceasta se formeaz n procesul de colarizare, ca rezultat al structurrii potenialitilor mintale ale copilului dup natura i repertoriul activitii colare, nglobnd n structura sa i atitudinea elevului fa de activitatea conductoare a vrstei colare. Ceea ce nu nseamn c inteligena colar ar fi singurul factor determinant al reuitei colare. Asemenea eficienei relative a inteligenei generale i globale, nici inteligena colar nu este o valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat de gradul de organizare a ntregii personaliti, mai ales de trsturile afectiv-motivaionale i volitiv-caracteriale ale elevului. Inteligena colar poate fi studiat numai n raport cu sarcinile colare prezentate prin anumite metode pedagogice - i cu viaa afectiv-motivaional a elevului. Evaluarea inteligenei colare presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar a fazelor i a direciei activitii etc., ntr-un cuvnt a cmpului psihologic n care se desfoar activitatea elevului. n acest context, este evident c rezultatele colare pot fi alterate att de factorii interni nonintelectuali, ct i de cei externi sau chiar de influena lor combinat. Din aceast cauz nici inteligena colar nu se reflect n mod fidel n reuita colar. 30

Reiese c tendina curent n psihologie, aceea de a valida probele de inteligen dup criteriul reuitei colare, este o practic psihodiagnostic aproximativ care se bazeaz pe identificarea nejustificat a inteligenei generale sau globale cu inteligena colar. n pofida unor particulariti structurale i funcionale comune, adaptabilitatea general se difereniaz de adaptabilitatea colar la fel ca i capacitatea general de nvare de capacitatea de nvare colar. Caracterul particular al inteligenei colare nu nseamn ns c ea nu se supune legilor generale ale dezvoltrii inteligenei. Inteligena colar este o form particular a inteligenei care se dezvolt n procesul de nvmnt, ca rezultat al modelrii potenialitilor intelectuale ale elevului dup natura, dup tipul i varietatea activitii colare. Inteligena colar, exprimnd capacitatea de adaptare a elevului la cerinele activitii colare, nu are sens n afara repertoriului concret al activitilor colare. Dar ele difer n funcie de vrsta elevului, profilul colii, dezvoltarea social, istoric etc. Sunt elevi care se descurc mai bine n probleme teoretice dect n probleme practice, i invers. Inteligena colar este deci o noiune relativ, o categorie social-istoric. Corelaia redus ntre rezultatele colare i gradul de dezvoltare a inteligenei generale i globale arat c performanele colare nu sunt determinate n primul rnd de inteligena general i global a elevului, ci de inteligena lui colar. Inteligena colar nu este o inteligen cu caracter general, ntruct ea reprezint modelarea potenialitilor intelectuale dup natura i structura unei activiti particulare, care este de fapt activitatea colar. Pentru acest motiv, un elev poate avea o conduit inteligent ntr-o anumit situaie extracolar, n pofida comportamentelor sale neadecvate n situaii problematice de natur colar i invers. Inteligena colar prezint o structur variabil din punct de vedere psihogenetic, n funcie de nivelul colarizrii. Paralel cu mbogirea coninutului real i cu diversificarea activitii colare, pe msura trecerii de la o clas la alta, se schimb structura aptitudinii colare a elevului. Diferenierea, adic dezvoltarea aptitudinii colare, este att rezultatul ct i premisa activitii colare. Pe msura naintrii n vrst, sfera de aciune a aptitudinilor devine din ce n ce mai larg. Dezvoltarea aptitudinilor colare este favorizat de formarea n coal a unor deprinderi variate i corecte. Deprinderile senzoriale, intelectuale i motorii, formate n procesul instructiv-educativ, pot intra - ca elemente operaionale - n structura aptitudinilor matematice, literare, tehnice etc. cultivate n coal. Cu ct elevul dispune de mai multe i mai variate deprinderi n domeniul acivitii colare, cu att mai mari vor fi posibilitile sale n gsirea soluiilor adecvate, n combinarea i recombinarea sistemelor de aciuni efectuate pentru rezolvarea problemelor. Trebuie s relevm ns i faptul c formarea greit a unor deprinderi, n loc s contribuie la dezvoltarea aptitudinilor colare, are un rol mai mult perturbator, inhibator. Geneza inteligenei colare fiind un proces ndelungat de structurri, ritmul formrii ei poate fi accelerat sau ncetinit de numeroi factori de origine intern i extern. Pentru acest motiv elevii prezint diferene individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii i al eficienei inteligenei lor colare. Eficiena inteligenei colare Criteriul cel mai valid al cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este performana intelectual, care exprim capacitatea de a face ceva. Acest savoir faire este un aspect esenial al inteligenei. n multe cazuri, reuita la nvtur nu indic n mod fidel eficiena inteligenei colare a elevului, datorit faptului c aceasta reprezint numai unul din factorii determinani ai rezultatelor la nvtur. Astfel, eficiena inteligenei colare poate fi 31

diagnosticat mai exact dac reuita colar se studiaz n procesul realizrii sale. Calea cea mai sigur a cunoaterii nivelului funcional al inteligenei colare const deci n explorarea rolului i a contribuiei mecanismelor intelectuale ale elevului n realizarea unui anumit randament colar. Analiza modului de funcionare a inteligenei colare vizeaz, ntr-o mare msur, cutarea explicrii efectelor, a rezultatelor colare intelectuale (L. S. Hearnshaw). Analiza funcional este cu att mai dificil cu ct ea presupune identificarea rolurilor factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului n sarcin, stabilitatea/instabilitatea emoional, motivaia, anxietatea etc.) i al celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, miestria pedagogic a nvtorului i a profesorului etc.) n determinarea performanelor realizate n diverse situaii colare problematice. Puterea, fora inteligenei (verbale, tehnice, colare etc.) depinde - arat H. J. Eysenck - , alturi de rapiditatea funcionrii mintale i de perseveren, care nu este deloc o calitate intelectual, ci mai degrab o funcie de organizare a personalitii i de integrare afectiv (stabilitate/instabilitate emoional). Menirea, funcia de baz a inteligenei este adaptarea, deoarece inteligena, asemenea minii i ochiului, este un instrument eficace n rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligena surprinde, de exemplu, constantul n variabil sau generalul n particular etc. Inteligena, dup cum am artat, nu poate fi evaluat n sine; ea se cunoate prin raportarea la un criteriu. Astfel, dac elevul se adapteaz fr dificulti la sistemul obinuit de cerine instructiv-educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenei colare. Inteligena colar o raportm, deci, la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale etc. n condiii obinuite, normale, de colarizare, crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceeai etate cronologic. Elevii care n condiiile cele mai bune de motivaie, atitudine, perseveren i de conducere a activitii colare (metode, exigene) nu rezolv corect problemele colare specifice clasei pe care o urmeaz au, de regul, inteligen colar sub limit; cei care, n aceleai condiii optime, reuesc s fac fa la limita cerinelor colare, alturi de majoritatea elevilor, dispun de inteligen colar de grani. Aceasta nu nseamn c toi elevii care obin rezultate colare la grania inferioar a reuitei prezint inteligen colar de limit. Aa cum s-a mai artat, uneori insuccesele colare nu se datoresc nedezvoltrii inteligenei colare, ci unor cauze predominant afectiv-motivaionale (instabilitate psihomototie sau emoional accentuat, anxietate, lipsa motivaiei intrinsece, atitudine negativ fa de activitatea colar etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiionale predominant verbale, monotone, pasive etc.). Inteligena colar, respectiv nivelurile diferite de eficien ale acesteia - normal, de limit i sub limit - pot fi nelese i difereniat, deci numai n contextul concret al activitii colare raportat la configuraia ntregii personaliti a elevului. Pe de alt parte, ntlnim frecvent elevi cu aptitudini practice, tehnice bune, dar care obin rezultate slabe la rezolvarea problemelor colare cu caracter predominant verbal (de exemplu, formularea unor legi, teoreme etc.), i invers. Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alturi de potenialitile copilului, joac un rol primordial n dezvoltarea diferenial a variatelor forme (literar, matematic, tehnic etc.) de inteligen colar i ale nivelurilor diferite ale ei, att de la un elev la altul, ct i de la o clas la alta. Rolul factorilor nonintelectuali de personalitate n reuita colar Sunt elevi care n pofida rezultatelor slabe la o materie, la un profesor, obin rezultate colare bune la un alt obiect de nvmnt sau la un alt profesor. ntlnim de asemenea elevi cu posibiliti reale de nvare care, datorit trebuinei sczute de 32

autorealizare n domeniul activitii colare, nu simt nevoia utilizrii acestor capaciti. Deci, inteligena colar nu este o valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat mereu de ntreaga via psihic a elevului, mai ales de particularitile afectivmotivaionale i conative (volitive) ale personalitii. Lipsa stpnirii de sine, instabilitatea emoional etc.pot deregla inteligena colar a elevului. Se poate constata o tendin de cretere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate n determinarea reuitei colare, pe msura trecerii de la o clas la alta. Nu vom putea nelege prea mult din originea psihologic, mai exact bio-psihosocial, a reuitei/nereuitei elevului dac facem abstracie de viaa afectiv, de atitudinile, de calitile volitive (conative) ale personalitii sale. Emoiile i sentimentele se integreaz organic n structura personalitii, formnd aspectul ei dinamico-energetic. Gradul de maturitate al personalitii depinde, ntr-o mare msur, de maturitatea emoional-afectiv. Nivelul de dezvoltare a voinei, capacitatea de autoreglare se rsfrnge asupra ntregii activiti a elevului. Astfel, cel cu voin puternic este capabil s dea dovad, n activitatea colar de perseveren, stpnire de sine, iniiativ, activism, independen, capacitate de decizie, planificare etc. Aceste trsturi caracterial-volitive formeaz, mpreun cu orientarea valoric (axiologic) a personalitii - determinat de ierarhizarea motivelor - , straturile superioare ale psihicului. Cunoaterea lor constituie o preocupare fundamental i permanent a fiecrui nvtor i profesor. Pedagogul nu se poate mulumi ns numai cu detectarea trsturilor de personalitate ale elevului, ntruct prin disciplina de specialitate pe care o pred el este chemat s realizeze, alturi de instruirea, informarea elevului i sarcina delicat a formrii condiiilor interne, a premiselor psihologice ale succesului colar. Se impune deci, ntre altele, dezvoltarea componentelor volitiv-caracteriale ale personalitii. Succesul la nvtur este dependent nu numai de nivelul dezvoltrii intelectuale - arat A. Chircev - ci, ntr-o nsemnat msur, i de natura trsturilor de personalitate a elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoaterii i a influenrii pozitive a acestor trsturi. Desigur, dezvoltarea psihic a elevului are o istorie individual a crei fundamentare se realizeaz nc n familie, dac nu chiar n embriogenez. Copilul, crescut ntr-un anumit tip de climat afectiv i intelectual, va asimila mai uor acele valori socioculturale cu care vine n contact repetat i nemijlocit nc prin modelele de conduit ale prinilor. Familia ndeplinete, prin funcia sa de socializare a copilului, un rol nebnuit de important n formarea ierarhiei valorilor individuale. Familiile cu nivel de aspiraie ridicat, orientate spre succese i performane (materiale, spirituale, sportive, sociale, etc.), acord o importan deosebit reuitei colare a copilului. n acest tip de familie, la baza motivrii bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau a insucceselor etc., ntr-un cuvnt a autoevalurii, stau realizrile. ncrederea n sine observat la elev este oglinda ncurajrii i a ncrederii ce i se acord n familie i n coal. Pe baza evalurii sistematice a randamentului colar de ctre prini i profesori, copilul i formeaz o autoevaluare din ce n ce mai realist, care se manifest, la rndul su, n nivelul de aspiraie al elevului. Mai ntlnim ns, din pcate, i unele familii care subapreciaz coala i nvtura, ceea ce reduce frecvent gradul de mobilizare a elevului n vederea obinerii succesului colar. Iat unul din argumentele care pledeaz pentru educarea prinilor, ca o condiie social important a succesului colar. Motivaia elevului pentru activitatea colar Cunoaterea i afectivitatea sunt strns legate. Ele se dezvolt simultan, n relaie reciproc. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala for motric a 33

activitii de cunoatere n general i a activitii colare, n special. Activitatea colar ncununat de succes ntrete, consolideaz factorul afectiv. Atitudinea precolarului de vrst mijlocie este nc neutr fa de coal. Aceasta, datorit mediului (de exemplu, dac n familie este deja un elev) se poate ns transforma la vrsta precolar mare ntr-o dorin de a intra n rolul de elev. Precolarul mare, caracterizat printr-o curiozitate predominant perceptiv, vrea s fie elev. Dar la unii elevi, dup 3-5 ani de colarizare, tocmai cnd copilul - sub influena colii - ar trebui s treac la curiozitatea epistemic (D. E. Berlyne), se observ o schimbare radical n atitudinea fa de coal. n locul dorinei, al plcerii, apare uneori dezinteresul sau chiar atitudinea negativ (A. Chircev). Aceast schimbare n atitudine nu apare n mod brusc. Exist ntotdeauna indici relevani ai apariiei ei. Orice eec care nu este observat la timp i compensat rapid de ctre profesor poate antrena un proces de inadaptare, un oc pe care-l va suferi copilul. Inadaptarea colar are un efect imediat asupra personalitii elevului. Copilul se resemneaz sau renun, devenind indiferent fa de coal, sau se revolt mpotriva insucceselor pe care nu reuete s le nving, ncearc compensri prin care vrea s dovedeasc pentru el nsui c i el poate s reueasc n unele lucruri, ceea ce uneori duce la fapte de indisciplin, la violen etc., iar alteori la teama de insucces (nevoia de evitare a eecului). Factorul decisiv n ataarea fa de un obiect colar sau altul pare s fie reuita. Elevii prefer, de regul, acele obiecte de nvmnt care le sunt mai accesibile i la care sunt ajutai s reueasc. Interaciunea nenumrailor factori externi i interni poate genera atitudinea preferenial a elevului fa de anumite obiecte de nvmnt. Dintre factorii externi amintim coninutul disciplinei colare, noutatea cunotinelor, caracterul atractiv i interesant al predrii, personalitatea profesorului, cunoaterea importanei sociale a obiectelor de nvmnt, opiniile prinilor etc. Dintre factorii interni menionm capacitile cognitive i interesele cognitive ale elevului, componentele motivaionale de ordin afectiv, sentimentul succesului i al insuccesului, nivelul de aspiraie format n funcie de capacitatea de autoestimare etc. Factorii intelectuali i motivaionali joac un rol important n modelarea atitudinilor prefereniale ale elevilor fa de anumite obiecte colare. Obiectul important dar nepreferat este nvat de elevi mai mult sau mai puin sistematic i profund, n funcie de nivelul de dezvoltare a sistemului datoriei. Oare de ce nu reuesc familia i coala s formeze motive eficiente (intrinsece) pentru obiectele de nvmnt prezentate ca foarte importante? Poate tocmai struinele verbale nesfrite, depuse de prini i profesori, sunt vinovate, n parte, pentru faptul c uneori obiectul important devine neinteresant. Intervin-arat P. Popescu - Neveanu i D. Macadziob - i fenomene de supramotivare, de cumulare a unor tensiuni cu efecte dezorganizatoare etc. Aceasta cu att mai mult cu ct ajutorul pedagogic real - indispensabil pentru formarea operaiilor mintale necesare asimilrii cunotinelor colare - rmne frecvent mult n urma ndemnurilor verbale ctre unele obiecte, considerate importante. n aceste condiii succesul colar nu se realizeaz, drumul ctre obiect fiind barat de eecuri, care nu-i vor nlesni elevului s ndrgeasc obiectul n cauz. Confruntndu-se cu sarcinile colare, pe msura trecerii de la o clas la alta, elevii parcurg un proces de contientizare a propriilor posibiliti i preferine. Ct privete relaia dintre motive i rezultate colare, aceasta nu poate fi tratat n mod univoc. Motivul devine ns eficient numai din momentul n care ele se constituie la nivelul personalitii, investindu-se ntr-o atitudine. De regul se pornete de la surse motivaionale bogate i variate, dar pn la urm se contureaz atitudinea fa de activitatea colar. n general, 34

legtura dintre atitudinea fa de activitatea colar i reuita colar este extrem de solid. Progresele n dezvoltarea aptitudinii colare - n consecin, n ameliorarea randamentului colar - sunt cu att mai evidente cu ct mai pozitiv este atitudinea elevilor fa de activitatea colar i cu ct aceast activitate are o semnificaie personal mai mare pentru ei. Sentimentul succesului, al satisfaciei, ca factor motivaional foarte important, apare la elev doar n acele situaii colare n care i se cere s realizeze sarcini serioase i dificile pentru el. Deci lipsa de exigen i de solicitare fizic sau mintal nu poate asigura satisfacia elevului. II.3. Status socio-economic i reuita colar Peste tot n lume, dreptul la educaie este inclus n constituii. Guvernele proclam educaia drept principalul mijloc de a obine generaii de ceteni loiali i n stare s aduc contribuii la propirea rilor. Educaia devine astfel o component ideologic a statului. Ideologia educaiei de mas promoveaz ideea c oricine poate concura cu ceilali, pe picior de egalitate din punctul de vedere al anselor de succes i c succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferenele dintre clasele sociale n ceea ce privete reuita colar n-ar exista. Totui, tiinele sociale au pus n eviden de mult vreme relaia real dintre reuita colar i stratificarea social: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite pot obine performane sociale diferite. n cele ce urmeaz vom considera societatea mprit, n mod esenial, n trei clase sau pturi socio-economice: superioar, mijlocie i inferioar. Ele se deosebesc prin prestigiu, avuie i putere. Este limpede din acest punct de vedere, c membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse i au identitatea cea mai puin valorizat social. Cercetrile din domeniul sociologiei au demonstrat o corelaie semnificativ ntre statusul socio-economic i randamentul colar. Copiii din clasele mai puin avantajate economic au rezultate colare inferioare; ei obin note mai mici la aproape toate materiile i intr ntr-o proporie mai redus la liceu i la facultate. Ei i termin mai repede studiile, iar rata abandonului colar n rndurile lor este mai mare. n cazul n care obin rezultate slabe i pierd orice interes pentru activitile din clas; se plictisesc i sunt mai agresivi i mai nlinai s lipseasc nemotivat. Anchetele realizate au pus n eviden faptul c ei au aspiraii colare reduse i c socotesc ntr-o msur mai mic frecventarea colii ca o premis pentru mplinirea profesional. Mai mult, s-a artat c aceast relaie de determinare devine tot mai pregnant pe msur ce crete nivelul de colarizare. Ca s atenum gravitatea acestor constatri, trebuie s spunem c influena apartenenei de clas nceteaz s se manifeste la elevii foarte dotai sau foarte motivai. Unele din primele explicaii pentru aceast stare de lucruri, apropiate de intuiiile simului comun, au invocat ereditatea. Dar o astfel de explicaie echivaleaz , n fond, cu afirmaia c diferite pturi sociale ar fi nzestrate cu niveluri de inteligen diferite, ceea ce e absurd. Cauzele performanelor colare diferite ale copiilor de origini sociale diferite sunt mult mai complexe. n legtur cu aceasta, merit amintit c n anii 50 n Statele Unite s-a iscat o disput legat de diferenele n scorurile de inteligen pe care le obineau copiii aparinnd diferitelor pturi sociale. Totui, analize atente au relevat c textele care discriminau copiii cu status diferit erau mai cu seam cele verbale. Diferenele se datorau, aadar, culturii, mai curnd dect capacitilor subiecilor testai. De pild, un item ce presupunea c subiecii cunosc cuvntul sonat nu putea dect s-i dezavantajeze pe cei cu status socio-economic inferior. 35

ntruct cei mai muli din prinii de astzi nu au posibilitatea s transmit copiilor lor un capital semnificativ, sau o fac numai cnd acetia sunt deja aduli, singura posibilitate de a-i ajuta copiii s se mplineasc este de a investi n educaia lor (Dombush .a.). Din pcate, cei din clasele mai puin avute investesc mai puin i astfel copiii lor sunt handicapai n raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se ntmpl n condiiile n care tocmai indivizii cu status socio-economic cobort ar avea nevoie de o educaie deosebit, cci pentru ei singura modalitate de mobilitate social o reprezint frecventarea facultilor prestigioase. Dar influena mediului familial este cu mult mai complex dect o arat simpla comparaie ntre resursele materiale de care dispun familiile din diferitele pturi sociale. Este foarte cunoscut, de exemplu, teoria lui Basil Bernstein cu privire la relaia dintre limbaj i structura social. n aceast perspectiv, grupurile sociale s-ar deosebi n cadrul aceleiai comuniti lingvistice, prin folosirea unor coduri diferite. Bernstein distinge dou coduri lingvistice fundamentale, ce caracterizeaz cele dou mari categorii socioeconomice ale societii: un cod axat pe simbolismul concret, coninnd concepte insuficient conturate, cu semnificaii n mare parte implicite, folosit mai degrab de indivizii din pturile inferioare, i un cod elaborat, abstract, cu semnificaii explicite, nuanat i n stare s transmit idei din cele mai subtile, ce constituie modalitatea obinuit de comunicare a celor din clasele superioare. Primul cod nu numai c ntrzie achiziiile culturale ale copiilor din familiile defavorizate, dar este responsabil pentru eecul lor colar, profesorii i toate activitile desfurate n instituia educativ impun utilizarea codului elaborat. Ipoteza capitalului cultural, elaborat de P. Bourdieu i A. Passeron reprezint o alt ncercare de a explica relaia dintre statusul socio-economic inferior i eecul colar pe baza diferenelor dintre subculturile asociate claselor sociale. Capitalul cultural, definit ca o sum de resurse simbolice cuprinznd dispoziii i abiliti ale elitelor, precum i cunotine despre elite, este transmis ntre generaii, iar aceast transmitere echivaleaz cu reproducia statusului superior. Copiii din clasele favorizate dein cunotine valorizate de elite, ce nu se predau n coli, dar pe care profesorii le apreciaz. Prin socializare, scrie Adrian Neculau, nelegem un complex proces psihosociologic de interiorizare a unor norme i modele sociale de comportament, conducnd la obinerea statusului de membru al unei colectiviti sociale de ctre individ. Socializarea familial precolar, axat pe interaciunea prini-copii a format obiectul multor cercetri, fiind vzut ca principala cauz a performanelor mai slabe a copiilor din familiile non-privilegiate. n esen, se afirm existena unor diferene n funcie de clasa social n pregtirea copiilor pentru coal. Copiii din clasele cu posibiliti economice extinse au fost nvai s rspund pozitiv la situaiile colare; n cursul procesului de socializare ei i nsuesc dispoziii cognitive i afective congruente cu ateptrile colii. n anii 50 s-a vorbit mult despre comportamentul autoritar al mamelor din pturile defavorizate i rolul lui n apariia unor atitudini ambivalente fa de coal la copiii acestora. Ele s-ar afla la baza conflictului dintre elev i autoritatea colar. Astzi factorul acesta este considerat mai puin important, intervenia lui fiind modelat de numeroase alte variabile. i n privina atitudinilor prinilor fa de coal - o alt cauz posibil a diferenelor n performanele colare - , cercetrile critice i aprofundate au modificat ideile iniiale. Este adevrat c n general prinii din clasele favorizate au atitudini pozitive fa de instituia educativ, apreciaz funciile ei de formare i de instruire, precum i potenialul ei de propulsare social. Ei au, n plus, ateptri foarte mari cu privire la 36

performanele colare ale copiilor. Dar i cei cu status socio-economic inferior i ncurajeaz copiii s obin succese colare, contieni c aceasta este unica modalitate legitim de ascensiune social pentru ei. Din pcate, prinii din cea de-a doua categorie au dificulti n a traduce n comportamente specifice sprijinul lor general pentru educaia copiilor. Unul din factorii a crui influen s-a dovedit decisiv asupra participrii elevilor cu handicap economic este profesorul. n general, profesorii aparin clasei mijlocii sau au aderat la valorile acesteia i sunt mai puin nclinai s manifeste simpatie i nelegere pentru copiii din clasele devaforizate. S-a demonstrat c elevii provenind din aceste clase obin rezultate mai slabe cu profesorii cu status nalt i c performanele sunt cu att mai nesatisfctoare cu ct diferena dintre statusul profesorului i cel al elevului crete. ntr-adevr evoluia elevului poat s depind de reacia profesorului la statusul su. Profesorii sunt pregtii s-i perceap pe copii n termenii apartenenei lor la o categorie socio-economic i, mai mult, s stabileasc trsturile de personalitate ale lor relevante n situaiile educative pe baza acestei apartenene. II.4. Insuccesul colar Fiecare traiectorie colar are o istorie unic ce poate fi povestit n moduri diferite, n funcie de punctul de vedere adoptat: al elevului, al printelui, al profesorului. Povestea conine, inevitabil, referiri la performanele elevului, la succesele i insuccesele care marcheaz aceast traiectorie. Interesul tuturor pentru performanele elevilor nu este ntmpltor. Notele colare, statutul de elev bun sau elev slab, succesul sau insuccesul la examene influeneaz nemijlocit poziia elevului n familie i n grupul de prieteni, dar i prestigiul familiei, percepia social a acesteia, calitatea educaiei n familie. coala nsi este evaluat de comunitatea social n funcie de notele obinute de elevii si. n acest context, succesul colar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calitii tuturor celor implicai n acest proces (elevi, profesori, prini, instituii colare i comuniti sociale), n timp ce insuccesul ori eecul colar antreneaz deprecierea individului, a colii i a familiei i, de multe ori, el devine sinonim cu eecul n via. Insuccesul nu mai este doar o problem pedagogic, ci i una social. Studiile consacrate insuccesului colar au pus n eviden un fenomen complex, cu multiple faete i dimensiuni, care nu poate fi uor surprins ntr-o definiie. De cele mai multe ori, insuccesul colar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezint reversul su, adic succesul colar. Se consider c ntre succesul i insuccesul colar exist o relaie dinamic, dialectic i complex. Aa cum nu poate exista un succes total i continuu, tot aa nu poate exista un insucces definitiv i global. Cel mai frecvent ne ntlnim cu succese sau insuccese pariale. Sintagma insucces colar este utilizat alternativ cu cea de eec colar, fiind considerate pn la un anumit punct sinonime. Noiunile de succes i insucces colar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria social. Din acest unghi, succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i al finalitilor nvmntului, iar insuccesul se refer la rmnerea n urm la nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate. Din aceste definiii sesizm relativitatea noiunilor n discuie. Altfel spus, reuita sau nereuita elevului la nvtur nu pot fi judecate n sine, fr raportare la exigenele normelor colare. Performanele elevilor, msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerine, stabilite n funcie 37

de vrst, dar i de exigenele specifice ale unui sistem educaional. Aceasta face s avem o diversitate de interpretri ale noiunilor de succes i insucces, n funcie de tradiiile culturale i educative ale diferitelor ri, exprimate n sistemele de evaluare, filierele colare, modalitile de trecere de la un nivel de colaritate la altul, normele i gradul de exigen n ceea ce privete calitatea instruirii. De exemplu, unele ri au desfiinat repetenia, cel puin la nivelul nvmntului de baz, ntruct se consider c provoac traume psihoafective, n timp ce alte ri consider repetenia drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev s ating standardele minime de cunotine pentru a trece n clasa urmtoare. n afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecrei ri, cu ajutorul crora se judec reuita sau eecul, exist i norme subiective, traduse prin modul particular n care elevul i chiar i prinii percep i evalueaz rezultatele colare. Succesul i insuccesul trebuie studiate n mai multe registre. Imposibilitatea de a gsi definiii satisfctoare ne oblig s ncercm a fixa nelesul insuccesului colar prin raportare la formele de manifestare i criteriile de apreciere. n practica colar, insuccesul elevilor mbrac o gam variat de manifestri, de la formele cele mai simple, de rmnere n urm la nvtur, pn la formele persistente i grave, repetenia i abandonul, fiecare fiind trit individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime i persisten. O prim distincie pe care o regsim n literatura pedagogic este aceea ntre insuccesul generalizat (situaie n care elevul ntmpin dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu i nu face fa baremelor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt) i insuccesul limitat, de amplitudine redus (situaie n care elevul ntmpin dificulti doar la unele materii de nvmnt sau chiar la una singur). O a doua distincie este aceea ntre eecul colar de tip cognitiv, ce are n vedere nerealizarea de ctre elev a obiectivelor pedagogice i se exprim n rezultate slabe la examene, corigene, repetenie i un eec de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare. Insuccesul colar poate avea un caracter episodic, de scurt durat, limitat la circumstanele unor dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durat, exprimat n acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an colar. Aceste dimensiuni ale insuccesului colar care privesc amploarea i persistena cu care el se manifest pot fi surprinse i n descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul n discuie: - faza premergtoare, caracterizat prin apariia primelor probleme n realizarea sarcinilor colare, a primelor goluri n cunotinele elevului, ncetinirea ritmului n raport cu ceilali elevi; n plan psihologic, impactul acestor dificulti se exprim n apariia primelor simptome ale nemulumirii elevului n legtur cu coala, n lipsa interesului i a dorinei de a nva; acesta e un insucces episodic, de scurt durat, care poate fi uor recuperat dac e sesizat la timp; din nefericire, aceast stare de lucruri poate s rmn necunoscut att profesorilor i prinilor, ct i elevului nsui, care nu nelege ce se ntmpl i cum a ajuns ns s nu mai fac fa sarcinilor colare; - faza de retrapaj propriu-zis, caracterizat prin acumularea de goluri mari n cunotinele elevului i evitarea oricrei ncercri de ndeplinire independent a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea fa de nvtur, de profesori i de autoritatea colar n general, perturbarea orelor, chiulul de la ore i alte forme de negare a activitii colare; notele proaste i atitudinea elevului fa de coal sunt simptome uor de sesizat, i acum intervin primele ncercri 38

oficiale de rezolvare a problemei, dac aceste ncercri nu sunt cele adecvate, eecul se adncete; - faza eecului colar formal, care se exprim n repetenie sau abandon colar, cu consecine negative att n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, ct i integrarea social i profesional. Delimitarea formelor de insucces colar se poate face i recurgnd la ceea ce Riviere a numit indicatori ai existenei unor forme stabilizate de eec: - indicatori proprii instituiei de nvmnt: rezultatele slabe la examene i concursuri colare, repetenia; - indicatori exteriori instituiei colare: tipul de orientare dup terminarea colaritii obligatorii (ntreruperea studiilor apare ca o form de eec), rata ridicat de omaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism; - indicatori referitori la efectele eecului n plan individual: rata de abandon colar i absenteism, trirea subiectiv a eecului. Se observ o lrgire a sferei de cuprindere a insuccesului colar prin includerea a ceea ce se ntmpl dup terminarea colaritii obligatorii, respectiv continuarea sau ntreruperea studiilor, gradul de integrare profesional i social. Reuita sau nereuita colar nu pot fi apreciate exclusiv dup performanele strict colare, exprimate prin note. nvarea trebuie s i dovedeasc eficiena prin competenele reale ale tinerilor probate n situaia competiiei pe piaa muncii, i nu n mod formal, printr-o diplom de studii. Prin aceast extindere a insuccesului colar la fenomenele postcolare se repune de fapt n discuie ideea c avem de a face nu doar cu o problem pedagogic, ci i cu una socioeconomic. Atunci cnd se vorbete de insuccesul colar, apare n mod frecvent i conceptul de inadaptare colar. Inadaptarea colar se refer att la dificultile de a ndeplini sarcinile colare, ct i la eecul de integrare n mediul colar din care elevul face parte. Se admite, n general, c un elev este adaptat atunci cnd reuete s aib relaii cu ceilali elevi i un mod adecvat de a rspunde exigenelor colare. Evaluarea adaptrii colare presupune luarea n consideraie a acordului care se realizeaz ntre elev i mediul colar n diferite momente, innd cont de o serie de indicatori, i anume (Jigu, 1998, p.19): - aptitudinea elevului de a-i nsui informaiile transmise i posibilitile de operare cu acestea; - capacitatea de relaionare cu grupul colar; - interiorizarea unor norme colare i valori sociale acceptate. Din analiza acestor indicatori putem sesiza uor faptul c ndeplinirea sarcinilor de nvare reprezint doar o dimensiune a adaptrii colare, care trebuie completat cu analiza indicatorilor relaionali. Pot exista elevi care rspund bine dimensiunii pedagogice, n sensul c pot s-i nsueasc cunotinele la nivelul cerut de programele colare, dar au probleme n ceea ce privete relaionarea cu colegii i profesorii sau respectarea regulilor colectivitii colare. Studiile consacrate inadaptrii colare se refer ndeosebi la debutul colaritii (intrarea copilului n clasa I), pe motivul c au o frecven mai ridicat, o mare diversitate i pot s aib consecine nefaste pentru ntreaga traiectorie colar. n ceea ce privete raporturile dintre cele dou noiuni - insuccesul colar i inadaptarea colar - opiniile sunt mprite. Unii autori consider c inadaptarea este o form a insuccesului colar, avnd o sfer de cuprindere mai restrns, n timp ce alii consider c sferele celor dou noiuni se intersecteaz, existnd att elemente comune, ct i elemente specifice fiecreia. Putem concluziona c starea de insucces colar nu poate fi tratat la modul general i absolut, 39

deoarece este un fenomen cu multiple faete. Identificarea formei concrete de manifestare a insuccesului colar este primul pas, dup care se pot formula ipoteze referitoare la cauzele lui i se pot contura strategii de intervenie. Factorii insuccesului colar Din ce motive un copil este un elev bun i din ce motive un copil este un elev slab? Aceasta este ntrebarea pe care i-o pun i la care trebuie s gseasc rspunsul att cei care cerceteaz fenomenul insuccesului colar, ct i cei implicai, ntr-un fel sau altul, n actul educaional. Identificarea unei forme de insucces colar trebuie urmat de analiza factorilor care favorizeaz i determin respectiva form de insucces, precum i de elaborarea unor programe de intervenie. Cercetrile n acest domeniu au distins trei categorii de factori ai insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomo-fiziologice i psihologice), factori care in de coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i de mediul sociocultural n general. Se impun aici cteva observaii. n primul rnd, nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist autori care privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziionale, deci factorii care in de individ, mai ales de cei de origine congenital, alteori hotrtori au fost considerai factorii de mediu. Ne raliem totui opiniei lui M. Gilly, care afirma c ... rar se ntmpl, n afara cazurilor unor influene masive, ca un singur factor s fie suficient pentru explicarea eecului colar. Acest eec este, n general, supradeterminat de factori multipli, ale cror efecte se mbin i se stimuleaz reciproc. n al doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare caz de insucces colar este unic, cu particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de factori, uneori imposibil de prevzut. Acest lucru implic o analiz difereniat, flexibil i adaptat fiecrui caz n parte. Tipologiile identificate att n privina formelor de manifestare, ct i a factorilor determinani faciliteaz nelegerea trsturilor generale i pot servi ca modele de referin, dar nu pot nlocui cunoaterea i tratarea individualizat. Factorii individuali ai insuccesului colar Mult vreme psihologii au considerat inteligena drept cel mai important factor al reuitei colare. Impulsul este dat de elaborarea la nceputul secolului XX a primului test de inteligen. La cererea Ministerului francez al Instruciunii Publice, care dorea s identifice copiii cu serioase deficiene intelectuale pentru a le asigura o educaie special, A. Binet i T. Simon au pus la punct primul instrument de predicie a reuitei colare bazat pe evaluarea inteligenei. Testul de inteligen Binet-Simon era format din 30 de itemi, aranjai n ordinea cresctoare a dificultii. Copiii ncepeau cu probele cele mai uoare, testul fiind ntrerupt atunci cnd ei nu mai reueau s mai rezolve nici o sarcin. Numrul de probe rezolvate corect de elevi indica vrsta lor mental, care era apoi comparat cu vrsta cronologic. De exemplu, dac un copil de 7 ani putea rezolva toate probele celor de 8 ani, el era considerat ca avnd vrsta mental de 8 ani. La 10 ani de la apariia testului Binet-Simon, L. M. Terman, de la Universitatea Stanford (SUA), a mbuntit proba iniial i a adoptat faimosul concept IQ (propus de psihologul german W. Stern), ce reprezint raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic, exprimate n luni. Scala de inteligen, cunoscut acum sub numele de Stanford-Binet a fost revizuit n mod repetat, cel mai recent n 1986. Iniial, studiile ntreprinse au gsit coeficieni de relaie ntre scorurile obinute la testele de inteligen i performanele colare de 0.70, ceea ce nseamn c aproximativ 50% din succesul colar este datorat potenialului intelectual al copilului. n consecin, nivelul IQ a fost proiectat 40

ca indice al potenialului de nvare. Adesea, cadrele didactice consider nivelul reuitei colare drept nivel de inteligen, i chiar i elevii echivaleaz uneori notele colare cu grade de inteligen. Cercetrile ulterioare au artat c aceste corelaii sunt valabile pentru etapele de nceput ale colaritii i c ele i pierd valabilitatea pe msur ce elevii avanseaz pe scara educaional. Capacitatea predictiv a testelor de inteligen este aproape nesemnificativ pentru nivelurile nalte ale societii (studii universitare, de exemplu). Aceasta nseamn c, pe msur ce educaia nainteaz, intervin i ali factori care contribuie la obinerea performanelor colare. Inteligena este doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul sau insuccesul elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile de deficien mental. Deficiena mental desemneaz o reducere de un anumit grad a capacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale mecanismelor de adaptare a individului la condiiile de mediu i la standardele de convieuire social. Dac se ia drept criteriu coeficientul de inteligen, un IQ situat ntre 90 i 110 este considerat normal, un IQ mai mare de 130 indic o inteligen superioar (vorbim, n acest caz, de supradotare), iar un IQ sub 70 indic deficien mental. Exist patru grade de deficien mental: deficien mental uoar (IQ cuprins ntre 55 i 70), deficien mental moderat (IQ cuprins ntre 40 i 55), deficien mental sever (IQ cuprins ntre 20 i 40) i deficien mental profund (IQ sub 20). Atunci cnd IQ este situat ntre 70 i 80, se vorbete despre inteligena de limit. Primul pas n diagnosticarea i analiza unui insucces colar trebuie s fie msurarea inteligenei. Acest lucru trebuie realizat de ctre specialiti, cu mare pruden, interpretarea rezultatelor fcndu-se numai n funcie de valoarea diagnostic a testului. Competena examinatorului este condiia decisiv a validitii i utilitii oricrei testri. Ceea ce decodific un psiholog competent din datele obinute n urma testrii este mai important dect ceea ce msoar testul. Diagnosticul formulat pe baza interpretrii datelor dezvluie i clarific eventualele deficiene intelectuale ale elevului cu dificulti de adaptare la activitatea colar, care nu face fa cerinelor programelor instructiv-educative. Atunci cnd insuccesul unui elev exprim dezvoltarea sub limit a nivelului inteligenei, se impune orientarea acestuia ctre colile speciale. O discuie aparte o necesit copiii cu inteligen de limit, ntruct integrarea lor colar este posibil cu condiia diferenierii i individualizrii curriculumului. n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei de limit, argumentul hotrtor l constituie capacitatea lui de nvare i de adaptare la cerinele colectivitii normale. Unii elevi rezolv problemele i sarcinile colare doar pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare. Exist un prag dincolo de care prestaiile intelectuale ale acestor elevi se situeaz sub nivelul cerinelor i, ca atare, se instaleaz insuccesele colare. La vrsta colar, elevii cu inteligen de limit prezint o simptomatologie specific, dup care pot fi identificai: inteligen general fluid srac; conduite operatorii inferioare vrstei cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilaii n performanele intelectuale; rspunsuri date ntr-o manier inegal (adesea lacunar); nevoia unui interval de timp i a unui ajutor din partea educatorului pentru mobilizarea capacitilor intelectuale n oferirea unui rspuns corect; dificulti n realizarea operaiilor de sintez i analiz, comparaie, abstractizare, clasificare cu coninut semantic; deficiene de colaborare i de stabilire a unor relaii interpersonale, datorate unor imaturiti socioafective, lipsei de stpnire, de autocontrol i autoreglare; reacii de opoziie, de indisciplin, i n general, atitudini negative fa de coal. Diagnosticarea inteligenei de limit este important, cu att mai 41

mult cu ct exist o serie de particulariti comune cu deficiena mental uoar, ns coeficienii de educabilitate sunt diferii. n ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de nvare. Cadrul teoretic de nvare pentru cercetrile privind evaluarea potenialului de nvare este oferit de teoria lui L. S. Vgotski privind zona proxim a dezvoltrii, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltrii i cel potenial. Testele de inteligen evideniaz, n general, aspecte ncheiate, finite ale dezvoltrii proceselor cognitive i ofer o imagine static a acestora. Datele obinute din aceste teste cuprind prea puine informaii despre funcionalitatea structurilor cognitive ale individului. Din acest motiv, evaluarea potenialului de nvare urmrete s surprind ceea ce poate s nvee un subiect. Metode folosite n evaluarea potenialului de nvare sunt metode formativ-dinamice, care permit obinerea unei radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar. Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, msurnd inteligena prin profilul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de nvare. Cele dou tendine sunt complementare n examenul psihologic. Testele permit evaluarea a ceea ce poate face un subiect n momentul administrrii, n timp ce evaluarea potenialului de nvare ne ajut s estimm dac subiectul este capabil s nvee. n acest din urm caz, se urmrete s se determine viteza nvrii, precum i capacitile de conservare i transfer. Profitul pe plan educaional al evalurii potenialului de nvare este foarte important, pentru c orienteaz intervenia psihologic pentru ameliorarea performanelor intelectuale mult mai precis dect o fac testele de inteligen. Se poate aciona difereniat, pe domenii extrem de nguste ale funcionrii mentale (memorie, strategii rezolutive, procese perceptive). Se vorbete astzi tot mai mult despre educabilitatea cognitiv, care vizeaz n principal ameliorarea performanelor intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficien constatat n prelucrarea la nivel mintal a informaiilor. Un program elaborat special pentru depistarea funciilor cognitive deficitare i recuperarea acestora este cel elaborat de R. Feurstein (1970) i numit Programul de mbogire Instrumental. Acesta se bazeaz pe dou concepte-cheie: cel de modificabilitate cognitiv i cel de nvare mediat. Modificabilitatea cognitiv definete capacitatea individului de a remodela cunotinele acumulate n funcie de situaiileproblem ivite, iar nvarea mediat este un proces de interaciune ntre un organism (intelect) n formare i un adult competent care se interpune ntre copil i sursele externe de informaie, determinnd o mediere a acestora n sensul selectrii, transformrii, sistematizrii, pentru a determina formarea unor instrumente cognitive eficiente. Cauza principal a diferenelor ce apar ntre performan i potenialul intelectual real al copilului se afl, n concepia lui Feurstein, n insuficiena procesului de nvare mediat oferit de mediul colar, familial i social. Spiritul programului transform maniera n care profesorii i concep activitatea de predare-nvare. Astfel, profesorul este cel care mediaz experienele de nvare ale elevilor, le faciliteaz abordarea situaiilor-problem cu care se confrunt, favorizeaz apariia motivaiei intrinseci pentru sarcin, i face s contientizeze dificultile i s caute calea prin care fiecare dificultate poate fi depit. n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de insuficien intelectual, ci de ali factori cu caracter individual, i anume: factori de ordin somatofiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic), factori afectivimotivaionali i de personalitate. Dezvoltarea fizic a copilului (statur, for muscular, maturizare fizic) reprezint un parametru important, care trebuie luat n consideraie, att 42

de prini, ct i de profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal, cu repercursiuni asupra activitii intelectuale ale elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil care obosete repede din cauza unei snti mai ubrede i va fi mult mai greu s efectueze o munc rapid i de bun calitate n cazul unui efort prelungit. R. Deriviere constat c starea sntii joac un rol cu att mai important cu ct inteligena este mai deficitar. Echilibrul fiziologic este dat de modul n care se manifest funciile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie), precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Aa-numitele fragiliti fiziologice, care se pot exprima prin tulburri senzoriale (acuitate vizual, auditiv etc.), stri nervoase, disfuncii metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbri legate de somn, pot avea o influen considerabil asupra activitii de nvare. Un studiu realizat de M. Gilly (1976) i propune s aprofundeze condiiile reuitei i eecului colar prin luarea n consideraie a unor factori a cror importan este deseori subestimat de cadrele didactice i chiar de ctre psihologi, i anume factorii de ordin fiziologic i factorii de mobilizare. Autorul consider c nu este nevoie ca tulburrile de sntate s fie grave pentru ca activitatea colar s aib de suferit. E suficient ca tulburrile respective s aib un caracter cronic pentru ca reuita s fie compromis. Fragilitatea somato-fiziologic a elevilor slabi studiai de Gilly se exprima prin tulburri ale somnului i ale poftei de mncare, dar, mai ales, prin prezena numeroaselor tulburri de sntate cu caracter cronic, printre care aa-numitele afeciuni fr vlv, aparent benigne, dar care constituie totui un handicap important (afeciuni rinofaringiene, afeciuni hepatice, afeciuni ale sistemului nervos). Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una indirect asupra activitii colare. Influena direct se exprim prin creterea gradului de oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare i de concentrare. Influena indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a copilului ca reacie la aceste dificulti. n general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de contiente de faptul c dificultile de natur fiziologic au repercusiuni negative asupra activitii colare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprima n dou moduri: prin subestimarea dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu ali factori (lene, rea-voin, nepsare, lips de atenie, de energie, maturizare insuficient) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecie. n timp ce prima atitudine adncete conflictele intrafamiliale, cea de a doua perpetueaz statutul de copil mic i ntreine conduita pasiv i dependena fa de aduli. Cocoloind un copil pe care-l tie bolnvicios, mama i ofer, cel mai adesea fr s dea seama, o compensaie afectiv pentru decepiile sale colare i exist toate ansele ca el s se complac n aceast situaie, evitnd s nfrunte obstacolele. Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de personalitate sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se exprim n puterea de munc, rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii. Sunt elevi care, dei au o inteligen normal dezvoltat se mobilizeaz greu, sunt excesiv de leni, au nevoie de o perioad dubl sau tripl de timp fa de colegii de clas pentru a rezolva sarcinile colare. n pofida dorinei sale de a reui, elevul este n imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate i o precizie satisfctoare. Orice ncercare venit din partea colii sau a familiei de a-i face pe aceti elevi mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agraveaz situaia tensionat n care se afl. Aadar, ncetineala psihofiziologic excesiv, ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale normale, forme specifice de insucces colar. 43

De asemenea, ntlnim elevi cu posibiliti reale de nvare care, datorit trebuinei sczute de autorealizare n domeniul activitii colare, nu-i utilizeaz la maximum aceste posibiliti. Motivaia ndeplinete, prin urmare, un rol important n reuita colar a elevilor. Capacitatea de autoreglare i de adaptare a elevilor la cerinele activitii colare este influenat i de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoional. Polul negativ, instabilitatea emoional, se caracterizeaz prin dezechilibru, discontinuitate n activitate, agitaie psihomotorie, excitabilitate accentuat, dificulti de concentrare a ateniei. Aceste trsturi sunt semnul unei fragiliti a sistemului nervos central. Elevul instabil se afl mereu n cutare de senzaii noi, inedite. Excitabilitatea accentuat se rsfrnge i asupra altor procese psihice: gndirea devine superficial, elevii nu pot susine o activitate de lung durat care implic efort voluntar, nu suport explicaii lungi, obosesc rapid, lsnd impresia de insuficien intelectual. T. Kulcsar prezint cazul unui elev cu un nivel ridicat de inteligen, dar care are rezultate proaste, ce au fost puse pe seama instabilitii i a dezechilibrului emoional: Contactul social afectiv se stabilete greu cu D.T., care manifest frecvent semne de agresivitate i de ncpnare. Contiina sarcinii este puin dezvoltat; n timpul examinrii psihologice accentueaz mereu c probele l plictisesc. Accept rezolvarea lor numai pe o durat scurt de timp i pentru diverse recompense materiale. Prin hipermotilitate i prin logoree - simptome ale reactivitii emoionale ridicate - ncearc s evite efortul voluntar (). Comportamentul lui foarte neechilibrat, dirijat mai mult de impulsuri, se caracterizeaz prin evitarea colectivitii, a relaiilor interpersonale, mai ales a relaiilor cu adulii. Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta, rezultatele la nvtur ale elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii specifice, fiecare dintre ei putnd ndeplini rolul de cauz principal ori secundar, direct sau indirect. Factorii familiali ai insuccesului colar n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre mediul de provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe considerentul c un mediu defavorizat nu poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Aceast abordare este cunoscut sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza major a diferenierii traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc inegalitile sociale. n ciuda numeroaselor critici venite din partea acelora care susin ideea egalitii anselor, orice investigaie asupra eecului colar va gsi o relaie ntre frecvena acestuia i mediul socioeconomic al copilului aflat n dificultate. Atunci cnd se evalueaz impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului, se iau n consideraie o serie de parametri: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial, structura familiei, relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial. Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor familiei afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport), i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai este un secret pentru nimeni c, n ultimii ani, se nregistreaz o rat mai ridicat a abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei. Problemele cele mai grave sunt legate de faptul c abandonul se produce, n multe cazuri, nainte de finalizarea colaritii obligatorii. n toate rile se nregistreaz abandonuri colare, numai c, n economiile dezvoltate, abandonul colar este 44

mai ridicat la nivelul nvmntului postobligatoriu (liceu, nvmnt superior), n timp ce n rile srace rata abandonului colar este mai mare la nivelul nvmntului primar. n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le suporte se transform adesea n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ calitatea prestaiei lui colare. Studiile n domeniu au analizat chiar i rolul pe care l au existena unei camere personale i a unui loc de studiu asupra reuitei colare a copilului i au nregistrat tulburri ale echilibrului personal, agresivitate i nervozitate permanent acolo unde aceste condiii lipsesc. n al treilea rnd, copiii care triesc n familii srace au anse mai mici de a-i nsui o educaie colar complet. Cheltuielile pe care le presupune colaritatea, ndeosebi colaritatea de lung durat, face ca multe familii s se orienteze spre filiere colare de scurt ntindere i spre profesii solicitate imediat pe piaa forei de munc. Sunt ns autori care susin c reuita la nvtur depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor dect de condiiile materiale de via. Este invocat influena deosebirilor n ceea ce privete nivelul de aspiraie al prinilor i atitudinea lor fa de educaie, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis, exprimat n limbajul utilizat n familie, n practicile culturale ale acesteia (lectura crilor, discuii pe diferite teme, vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, expoziii etc.) i n sistemul de valori. Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare i, de aceea, reuita colar este puternic dependent de performanele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul familiei, n special al relaiei mam-copil, n nsuirea limbajului i consecinele acestui proces asupra evoluiei intelectuale le copilului. Problema se pune ns n termeni mai largi tipului de cod de vorbire (form a discursului) utilizat n comunicarea dintre prini i copii, ai coninuturilor culturale i valorilor vehiculate prin limbaj. Sociologul B. Bernstein arat c forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate i impune conceptul de cod sociolingvistic, care desemneaz o legtur cauzal ntre rolurile sociale, codurile de vorbire i modalitile de exprimare i transmitere a nelesurilor verbale. Autorul face distincia ntre dou variante de coduri sociolingvistice: coduri restrnse i coduri elaborate. Codul restrns este caracterizat de un vocabular relativ srac i de folosirea unei sintaxe simple i rigide uor previzibile. Codul elaborat se caracterizeaz printr-un vocabular bogat i nuanat, prin modaliti mai complexe de organizare a frazei, care permit exprimarea gndurilor i a inteniilor personale ntr-o form verbal explicit. Codurile restrnse sunt accesibile tuturor, n timp ce accesul la codurile elaborate este restrictiv, dat fiind faptul c accesul la tipul corespunztor de relaie social este limitat. ntrebuinarea unui cod restrns sau a unui cod elaborat nu depinde deci de trsturile psihologice ale locutorului, ci de accesul acestuia la poziii sociale i la sisteme de roluri care implic un tip de vorbire sau altul. Rezult c ansele copiilor din familiile cu un status socioeconomic i cultural sczut de a accede la codurile elaborate sau reduse. Bernstein a urmrit modul n care codul sociolingvistic elaborat, specific familiilor cu un status socioeconomic i cultural nalt, care este utilizat i n coal pentru transmiterea culturii colare, i dezavantajeaz pe elevii provenii din medii sociale defavorizate, n care nu se folosete dect un cod sociolingvistic restrns. Chiar n condiii de potenial intelectual egal, diferenele lingvistice i plaseaz pe copii n situaii diferite. Cei familiarizai deja cu un limbaj abstract, bogat, nuanat vor avea o mai mare uurin n 45

achiziionarea cunotinelor transmise de coal n raport cu cei care au dificulti n utilizarea instrumentelor verbale. Autorul invocat i nuaneaz poziia cu privire la rolul codului sociolingvistic n reuita colar, afirmnd c faptul de a manipula doar coduri restrnse nu constituie prin el nsui un handicap i nu poate explica singur eecul colar mai frecvent n rndul copiilor provenii din familii defavorizate. i totui, faptul c limbajul folosit n familiile defavorizate sociocultural este mai apropiat de cel utilizat la coal le creeaz copiilor din aceste familii un avantaj de debut, pentru c i plaseaz n poziii de continuitate, de ntrire a achiziiilor anterioare. n schimb, cei care nu stpnesc dect coduri restrnse sunt obligai la efortul unor noi achiziii, precum i la o schimbare a structurilor subiective profunde pe care se bazeaz capacitatea lor de comunicare i de relaionare. n general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la nceputul colaritii, de un capital cultural identic sau apropiat de cultura vehiculat n coal care i va facilita obinerea succesului colar. Spre deosebire de acesta, elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme i atitudini diferite de cele specifice codului cultural familial. ntre coal i cas apare un fel de prpastie. Modul n care se stabilesc relaiile cu adulii, stabilitatea, rigoarea i disciplina cu care sunt concepute regulile de via i de munc reprezint pentru aceti copii lucruri cu care nu sunt obinuii. Lipsa de compatibilitate ntre modelul cultural al colii a fost desemnat prin conceptul de violen simbolic, propus de Pierre Bourdieu. Aceast bulversare a valorilor i certitudinilor elevului dobndite prin socializarea familial poate genera atitudini de refuz colar, proteste, violen, eec. Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. n literatura sociologic sunt identificate mai multe modele de aciune parental, care se organizeaz n jurul urmtoarelor axe: restricie-toleran, angajament-detaare, dependen-autonomie, respingere-acceptare. Combinnd dou variabile, control parental-suport parental, Diana Baumrind identific trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar i autorizat. Stilul permisiv se caracterizeaz printr-un nivel sczut al controlului parental i printr-un nivel ridicat al susinerii. Copilului i sunt impuse puine norme de conduit i puine responsabiliti, n schimb prinii se strduiesc s neleag i s rspund nevoilor copilului. Stilul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a activitii copilului. Acestuia i se impun principii i reguli de conduit nviolabile, conforme cu valorile pe care prinii le transmit sistematic: munc, ordine, disciplin, autoritate. Stilul autorizat mbin controlul sistematic cu un nivel nalt al suportului parental. Prinii formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le impun, ci le discut cu copiii, explicndu-le raiunile pentru care regulile trebuie respectate i situaiile n care acestea se aplic. Dei este dificil de formulat reguli precise cu privire la stilul educativ cel mai eficient din punctul de vedere al reuitei colare a copilului, autoarea pledeaz pentru stilul autorizat, deci pentru o combinaie nuanat i flexibil ntre afeciune i susinerea parental (ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i controlul acestei activiti, formularea unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara familiei. n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ familial, respectiv tipul de interaciune familial. Cercetrile realizate de M. Gilly (1976) au artat c elevii slabi triesc deseori ntr-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri ntre 46

cei doi prini cu privire la educaia copilului i prin culpabilizri reciproce. n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficient autoritate, sunt prea permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i superprotectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi. Att tatl, ct i mama sunt lipsii de calm, de rbdare i de stabilitate n relaia lor cu copilul. Cei doi prini nu sunt de acord cu privire la modul de intervenie educaional, tatl acuznd mama de prea mult indulgen, iar aceasta spunnd despre so c e prea sever i nu se ocup ndeajuns de educaia copilului. Incoerena atitudinii prinilor, lipsa de calm i de stabilitate n viaa de familie sunt tot atia factori care l situeaz pe copil ntr-un climat de insecuritate afectiv puin favorabil unei bune adaptri colare. Dac la divergenele privind educaia copilului se adaug lipsa de afeciune ntre soi, cu viciile sau nenelegerile lor, cu certuri, cu acte de violen i cu o integrare slab a familiei n viaa social, avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltrii normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei i pierd treptat ncrederea n forele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguran, devin retrai, timizi, anxioi sau, dimpotriv, nestpnii, obraznici, violeni. colarul are nevoie acas de un cadru general de via n care s se simt n siguran. Aceasta se realizeaz numai cu prini calmi, nelegtori, afectuoi, maleabili n raporturile cu copilul, fr ns s dea dovad de slbiciune. Copilul trebuie s simt c prinii se ocup de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele care l intereseaz. El are ns nevoie i de un cadru de disciplin i exigen, pentru a nu socoti c libertatea lui este fr margini. Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de personalitate) care favorizeaz adaptarea i reuita colar a elevului, J. P. Pourtois i H. Desmet identific urmtoarele caracteristici ale stilului educaional al mamei: - formuleaz exigene care in seama de capacitile copilului; - recurge la conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul ntmpin dificulti; - exprim puine sentimente de anxietate; - stimuleaz gndirea copilului; - ofer ntriri pozitive; - arat puine stri negative fa de copil; - atribuie o semnificaie precis rspunsurilor copilului; - manifest stim fa de copil; - exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate; - pretinde i ofer justificri, explicaii pentru rspunsurile copilului; - las copilului iniiativa n timpul activitilor de nvare; - furnizeaz acestuia standarde de performan; - utilizeaz feed-back-uri corective. Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul este crescut i educat: familie conjugal (compus din doi prini cstorii i copii rezultai din uniunea lor), familie monoparental (compus dintr-un singur printe i unul sau mai muli copii), familie reconstituit (n care cel puin unul dintre parteneri a mai fost cstorit), familie adoptiv (n care unul sau mai muli copii sunt adoptai). Discuiile cele mai frecvente sunt legate de faptul c anchtele empirice au indicat divorul prinilor drept un factor de risc major n ceea ce privete dificultile colare ale elevului. Toi cercettorii sunt de acord cu privire la faptul c elevii aflai sub incidena divorului sunt marcai de numeroase probleme psihologice i relaionale: triesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovie, ruine, durere i stare de neputin. Reacia lor este diferit n funcie de vrst, sex, timpul petrecut de la ruptura intervenit ntre prini, calitatea relaiei cu 47

fiecare dintre acetia, relaiile dintre prini dup separare. Controversele apar atunci cnd este pus n discuie ideea c numai familia biparental poate asigura nivelurile cele mai nalte de dezvoltare psihoafectiv i de integrare social a copilului. Opozanii acestei idei susin c nu monoparentalitatea n sine trebuie pus n discuie, ci situaia social particular a familiilor respective, caracterizat printr-un cumul de factori de risc. Eecul colar al copiilor provenii din familii monoparentale se datoreaz nu att carenelor educative ale acestui tip de familie, ct situaiei complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor i un nivel educaional sczute ale printelui care primete custodia copilului, costurile materiale, psihologice i sociale ale divorului, schimbrile repetate de domiciliu care antreneaz i schimbarea colii, a anturajului copilului, criza de autoritate a printelui. Departe de a fi realizat un inventar exhaustiv al factorilor care se afl la originea insucceselor colare ale elevului (inventarul acesta l putem gsi mai degrab ntr-o lucrare de sociologia educaiei), avem sperana c am reuit s atragem atenia asupra situaiilor de handicap sociocultural i, n general, a unui mediu familial defavorizant, ce reclam necesitatea unor strategii educative difereniate i compensatorii. Reiterm ideea c sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de eecul colar al elevilor i c, de obicei, elevii slabi beneficiaz de un cumul de condiii defavorabile. i n acest caz, un mediu familial defavorizant nu i condamn n mod automat la eec pe toi copiii provenii din aceste familii, dup cum nici apartenena la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural i economic nu asigur cu necesitate reuita colar i profesional. Faptul c o condiie defavorabil poate fi cauza unui eec depinde de constelaia de condiii n care ea se nscrie i de efectele de compensare ce pot exista. Nu ntmpltor M. Gilly spunea c un factor poate deveni activ ntr-un anumit context i inactiv n alt contet. De exemplu, influena condiiilor materiale este dependent de modul n care familia reacioneaz fa de aceste condiii i de felul n care ea se mobilizeaz pentru a le face fa. Influena aceasta poate fi echilibrat i compensat de factorii de interes, de calitile personale, de un nivel nalt de aspiraie, de un climat educativ sntos, de ncurajrile adecvate ale prinilor. Aceasta ar nsemna c influena mediului nefavorabil se diminueaz la elevii foarte dotai sau foarte motivai. Factorii de ordin colar ai insuccesului coala reprezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori cauzali sau favorizani ai insucceselor colare. Literatura consacrat acestei teme menioneaz n aceast privin att unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predare-nvare, sistem de evaluare), pregtirea psihopedagogic a profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia. Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitii echipamentelor colare de care dispun i al dotrii cu personal didactic calificat, nu mai este nevoie s fie probat ci cifre. Cu greu putem s ignorm prpastia uria care s-a creat n ultimul deceniu ntre o coal n care majoritatea elevilor au acas un calculator, iar n cadrul colii au laboratoare modern echipate, i colile din mediul rural, unde muli copii nici nu au vzut cum arat un calculator. Este o realitate de care trebuie s inem seama cnd aceti copii acced spre trepte superioare de nvmnt aflate n mediul urban. Ei reprezint categoria cea mai expus dac educatorii nu vor cunoate foarte bine nivelul i calitatea achiziiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza nvarea plecnd de la 48

ceea ce tiu ei n acel moment. Tratarea egal a tuturor elevilor n numele egalizrii oportunitilor poate genera inegaliti, transformndu-se n contrariul inteniilor att de generos invocate. n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea aciunii pedagogice i personalitatea profesorului, R. Glaser face distincia ntre mediul colar selectiv i mediul colar adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul trebuie s se adapteze condiiilor oferite de coal, metodelor de predare-nvare utilizate de profesor. n acest caz, reuita lui este condiionat de capacitatea de a se adapta unor condiii exterioare ce-i sunt impuse i n mai mic msur de capacitatea lui general de nvare. n consecin, mediul colar selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora dintre potenialitile de care dispune elevul, ignornd realizarea altora. Mediul colar adaptativ ofer condiii mult mai variate, ia n consideraie diferenele individuale dintre elevi i permite exprimarea posibilitilor fiecruia. Plecnd de la ideea c, de cele mai multe ori, elevul este obligat s se adapteze la oferta colii i c prea puine sunt situaiile n care se iau n consideraie posibilitile i interesele elevului, vom analiza cteva dintre variabilele procesului educaional care pot fi implicate n insuccesele colare. n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe i manuale suprancrcate, dar i cu un limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti temporale, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri de nvare mai lente. Multe cadre didactice susin c noul curriculum colar nu a fcut aproape nimic pentru a reduce cantitatea imens de cunotine care le sunt cerute elevilor. n continuare se cultiv intelectualismul, performanele de excepie, elitismul. Mentalitatea elitist conform creia coala se adreseaz numai vrfurilor, iar ceilali elevi, cei mai muli, sau mai puin luai n consideraie, nu a fost eliminat prin reforma curricular actual. n baza acestei concepii, exist profesori care cresc cantitatea i gradul de dificultate al cunotinelor transmise cu mult peste cele prevzute n programele i manualele colare. Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare n nvmntul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului Educaia 2000+, arat cteva dintre raiunile acestei saturri a programelor i manualelor din nvmntul obligatoriu. n primul rnd, planurile de nvmnt merg n continuare pe o direcie monodisciplinar, care las loc liber unei competiii pentru afirmare i supremaie ntre disciplinele ce tind s ocupe n planul de nvmnt un spaiu ct mai mare. Fiecare disciplin este i se vrea important, ceea ce conduce la multiplicarea unor coninuturi care ar fi putut fi corelate n cadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii n plan formativ. n al doilea rnd, continu s funcioneze ideea c o coal bun este aceea care d ct mai multe sarcini cognitive elevilor. n coal i n afara ei, elevii trebuie s fie ct mai ocupai, pentru c aceast situaie aduce disciplin, rigoare, angajare total, ceea ce ntrete autoritatea profesorului i mrete spaiul discreionar al aciunilor acestuia. Funcioneaz aici o ideologie colar autoritarist, care poate contribui la suprancrcarea informaional a elevilor i la insuficienta exersare a competenelor cognitive. Simptomatic pentru gradul de ncrcare al elevilor cu sarcini colare este rspunsul acestora la ntrebarea: Ce ai face dac ziua ar avea dou ore n plus?. Cei mai muli ar folosi acest timp pentru relaxare, fie jucndu-se, fie odihnindu-se. Trebuie s subliniem aici c la numrul mare de sarcini se adaug i un numr mare de ore pe sptmn, dispunerea defectuoas a acestora, fr respectarea curbei efortului i, n general, condiii minime de igien intelectual. Toate acestea fac ca un numr mare de elevi s acuze un grad ridicat de 49

oboseal, de epuizare fizic i psihic. De asemenea, coninuturile colare sunt greu accesibile nu numai prin supradimensionare informaional, ci i prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea puine aplicaii practice i, mai ales, prea puine racordri la elementele de via cotidian. Analiza documentelor privind reforma curricular, realizat n studiul invocat, arat c educaia pentru viaa privat nu este un obiectiv asumat, aceasta fiind lsat n responsabilitatea familiei. Elevii nu nva n mod explicit despre via i managementul domestic, bugetul familiei, igiena personal i familial, ngrijirea copiilor i a celor aflai n neputin, relaiile de familie, relaiile cu vecinii, relaiile cu comunitatea local, activitile din timpul liber. coala nu propune exerciii de via, ci e mai mult un spaiu nchis, centrat pe coninuturile academice, considerate ca fiind singurele capabile s asigure succesul n viaa public. Efectele sunt, pe de o parte, imposibilitatea elevului de a folosi coninuturile nvate la coal n situaii i contexte personale, iar pe de alt parte, relativizarea i aprecierea acestor coninuturi ca fiind neimportante i lipsite de utilitate pentru ceea ce urmeaz s fac dup terminarea colii. i aceasta, cu att mai mult cu ct, prin exemplele pe care i le ofer soocietatea, elevul constat c succesul economic i social, respectiv statusul ocupaional i veniturile unei persoane, se afl ntr-o relaie foarte slab cu rezultatele la nvtur din perioada colaritii. O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cuu succesul sau insuccesul colar al elevilor se concretizeaz n metodele de predare-nvare. Trebuie s spunem c n ultimii ani s-au fcut eforturi substaniale n direcia desfurri unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor, formarea gndirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au artat c rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de nvmnt s-ar datora nu att unor dificulti generate de structura intrinsec a cunotinelor, ct unora iscate de greutile de adaptare la metodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii spirituale de care dispune elevul pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor care favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determin de fapt schimbarea locului elevului n activitatea colar. Se afl aici n discuie vechea dilem pedagogic a colii, ntre coala centrat pe elev (nvare) sau coala centrat pe profesor (predare). Centrarea pe profesor presupune c rolul activ i dominant i revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar s memoreze i s reproduc. Centrarea pe elev, realizat prin metode active, presupune ca elevul s devin un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia iniiative, acioneaz pentru a descoperi, ia atitudine n legtur cu cele comunicate, i afirm ideile proprii, i satisface propriile interese, curioziti, pasiuni. Prin aceste metode, crete ponderea activitii independente a elevilor, care i asum responsabil un comportament de nvare focalizat pe rezolvarea de probleme i descoperirea de noi cunotine. Schimbarea rolului elevului antreneaz i schimbarea locului i rolului profesorului n procesul de instruire. Acesta ine n continuare poziia-cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul preocuprilor se afl elevul, ca principal beneficiar al acestei activiti. Desigur, exist i profesori reticeni la aceste elemente de noutate. Reticena lor vine probabil din confortul aplicrii unor metode arhicunoscute i utilizate ani de-a rndul, care, n anumite privine, i-au dovedit eficacitatea. Pe de alt parte, noile metode li se par riscante att datorit incertitudinilor cu privire la posibilitatea de a le stpni i folosi n 50

mod adecvat (temeri care apar n mod inevitabil n legtur cu orice element de noutate), ct i datorit faptului c efectele lor nu sunt sesizabile imediat, ci pe termen lung. De aici, judecata greit c ar fi ineficiente. Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de nvare multor elevi. Ideea nvmntului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu face s se piard din vedere diferenele dintre elevi din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de nvare, al gradului de nelegere a fenomenelor i al rezultatelor obinute. Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare proprii. Pe ct de diferii sunt elevii, pe att de variate ar urma s fie i condiiile de organizare i funcionare ale proceselor de instruire. Este uor de imaginat c inaptitudinea profesorului de a ine seama de aceste diferene existente ntr-o clas de elevi poate constitui un factor important n ceea ce privete insuccesele colare ale unor elevi. A impune ntregii clase un ritm de lucru i metode care nu convin dect ctorva elevi este total greit. Din acest motiv, astzi se vorbete tot mai mult despre strategii de difereniere i personalizare care s vizeze coninuturile, metodele de predare-nvare, formele de organizare a nvrii i metodele de evaluare. Diferenierea i individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bun cunoatere a elevilor i a motivelor profunde ale dificultilor ntmpinate de acetia. n multe situaii, insuccesele colare nu in de dificultile de nelegere ori de ritmul prea lent de nvare, ci de lipsa de informaii a profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial. Ce se ntmpl n majoritatea cazurilor? Dificultile reale sunt ignorate sau subestimate i se invoc lipsa de efort, de bunvoin sau chiar de posibiliti. ntr-o cercetare realizat de M. Gilly, unui lot de cadre didactice li s-a cerut s fac descrierea concis a elevilor din clasele cu care lucreaz. Dintre cele peste 1500 de caracterizri sau profiluri care s-au obinut, s-a constatat c atributele care i difereniaz pe elevi sunt legate nemijlocit de activitatea de nvare i reuita colar (inteligen, memorie, srguin, vocabular). Dincolo de unele aspecte, contururile personalitii se terg, iar portretele ncep s semene destul de mult ntre ele. Trsturi precum emotivitatea, stpnirea de sine, onestitatea, deschiderea social apar foarte rar, ceea ce dovedete c profesorul cunoate elevul numai prin prisma statutului su de colar, a normelor colare, dincolo de care imaginea lui despre elev este lacunar. n aceste condiii, ori de cte ori insuccesele colare ale elevilor s-ar datora unor caracteristici precum emotivitatea, climatul familial ori problemele de sntate, care sunt mai puin cunoscute de profesor, interveniile recuperatorii ar fi dirijate ntr-o direcie greit, ceea ce nu ar face dect s agraveze situaia elevului. P. Gosling realizeaz o cercetare asupra cauzelor eecului colar din perspectiva psihologiei sociale. n acest context, el a studiat reprezentrile reciproce profesor-elev, artnd c eficiena profesorului i reuita colar a elevului depind de aceste reprezentri. n reprezentrile profesorilor asupra elevilor, autorul a constatat c aspectul normativ este foarte important. Cerinele de rol ale profesorului, obligaia lui de a preda i a evalua au drept consecin faptul c influena cerinelor colare asupra reprezentrii elevilor este una extrem de puternic. Reprezentarea profesorului asupra elevului bun se constituie din urmtoarele atribute: motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Portretul elevului slab se alctuiete dinantonimele acestor atribute: lips de motivaie, deficiene intelectuale, slabe cunotine anterioare. 51

Ne aflm, de fapt, n aceeai situaie cnd profesorul se las ghidat n aprecierile sale de trsturile implicate n activitile colare, iar demersurile lui educaionale vor fi n concordan cu aceast credin. Un rol important l are i modul n care profesorul face atribuiri cu privire la succesele i insuccesele elevilor din clasele cu care lucreaz. Gosling constat c, atunci cnd sunt chestionai cu privire la cauzele insucceselor colare, profesorii consider lipsa de efort drept principalul factor. n acest caz, nu acioneaz numai lipsa de informaie a profesorului cu privire la elev, ci i tendina acestuia de a-i proteja stima de sine i de a-i menine o identitate profesional pozitiv. Invocnd lipsa de efort, profesorul plaseaz responsabilitatea eecului pe seama elevului, iar n evalurile pe care le face i va recompensa mai mult pe cei care depun un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care l face profesorul va avea ca efect interpretarea limitat a situaiilor de insucces colar i, ca atare, poate declana o intervenie inadecvat pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare n grupul colar ori provine dintr-un mediu familial defavorizat. Toate aceste date indic faptul c profesorul rmne un factor important n determinarea rezultatelor colare ale elevului. Ceea ce conteaz n abordarea situaiilor de insucces colar nu este att pregtirea lui de specialitate, ct, mai ales, pregtirea lui psihopedagogic. Din pcate, n cadrul formrii iniialea profesorilor, aceast pregtire are n continuare o poziie ingrat, considerat doar ca o posibilitate de a obine un certificat. Este eronat s credem c psihologia i pedagogia simului comun, pe care le posed fiecare dintre noi ca urmare a unei anumite experiene sociale, sunt suficiente pentru depirea tuturor dificultilor cu care profesorul se confrunt n activitatea educaional. Psihologia simului comun ne poate ajuta n anumite cazuri, dar, de cele mai multe ori, mai curnd ne face s greim. Uneori, iremediabil. Departe de noi ideea de a susine c stpnirea unui ansamblu de cunotine psihopedagogice asigur automat reuita n activitatea cu elevii. Numai c o bun formaie teoretic n acest domeniu l ajut pe profesor s gseasc mult mai uor soluia potrivit pentru situaiile particulare cu care se confrunt, s acioneze n cunotin de cauz i s dovedeasc mai mult flexibilitate n abordarea contextelor educaionale. Trebuie s insistm aici i asupra nevoii de a pregti cu mai mult atenie profesorii pentru abordarea situaiilor delicate, i nu numai pentru situaiile n care totul merge bine. Este nevoie de referiri speciale la modul n care trebuie abordai copiii cu dificulti de nvare sau de adaptare colar, copiii cu probleme datorate handicapului sociocultural, precum i de referiri la modalitile de depistare a eventualelor probleme de nvare nc de la nceputul colaritii. Toate acestea presupun i o colaborare bun ntre profesor i psihologul colii (dac acesta exist), medicul colar i familia copilului. n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl i caracteristicile relaiilor profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a reuitei. Din pcate, n practica educaional lucrurile se petrec invers: pentru profesor, reuita e o condiie a unei relaii personalizate i directe cu elevul. Dei profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n special cu cei care reuesc. i asta nu face dect s-i exclud pe cei care eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. n plus, profesorii i percep pe elevi n termenii apartenenei lor la o anumit categorie socioeconomic i vor fi nclinai s-i priveasc ntro lumin nefavorabil pe cei provenii dintr-un mediu defavorizat. De aici pot rezulta diferene de atitudine i de relaie cu elevul, care se vor repercuta n planul rezultatelor lui colare. Aceasta cu att mai mult cu ct elevii provenii din familii defavorizate au interiorizat anticipat stigmatul socioeconomic i vor fi i mai traumatizai de o atitudine 52

negativ a profesorului. Or, elevii aflai n situaie de eec au nevoie de o atenie sporit, de atitudini stimulative din partea profesorului, de crearea unor situaii speciale care s le permit s obin succesul i astfel s capete ncredere n forele proprii i s-i mbunteasc stima de sine. E. Pun l citeaz pe T. Parsons pentru a arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n faa urmtoarelor dileme: - a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema afeciuneneutralitate afectiv); - a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate); - a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare, sau n funcie de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism); - a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioarorientare spre colectiv). Opiunea profesorului pentru un anumit tip de relaie se va face n funcie de vrsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de trsturile de personalitate ale profesorului, de valorile profesionale i de competena sa psihopedagogic. Parsons a formulat ideea c n nvmntul precolar ar trebui s se opteze pentru afectivitate, n nvmntul elementar, pentru particularism i afectivitate, iar n nvmntul secundar, pentru neutralitate afectiv i universalism. Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea, distribuind recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia insucceselor colare. Am mai discutat despre faptul c profesorul care utilizeaz foarte puin recompensele, n schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezit s le aplice ori de cte ori se ivete ocazia, reprezint un dezastru pedagogic pentru muli elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care vd n evaluare fie o expresie a autoritii discreionare de care dispun, fie un mijloc de ntrire a acestei autoriti prin constrngere i intimidare. Acest stil genereaz frustrare, teama permanent a elevului de a fi examinat i judecat, triri care pot ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. Teama de pedeaps i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie n acest sens. De asemenea, accentul prea mare pus pe competiia dintre elevi i evaluarea fiecrui elev prin comparare cu performanele celorlali colegi i va dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de nvare ori cu goluri n cunotine. Rezultatele lor nu vor fi niciodat socotite suficiente n raport cu notele i poziiile ocupate de elevii buni ai clasei. Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi benefic doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar dac i n cazul acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze n competiia cu sine nsui. Este important deci s-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care s-l informeze n privina progresului fcut, pentru c aceast informaie conine multe elemente motivaionale.

53

CAPITOLUL III Strategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere a insuccesului colar III.1.Strategii i condiii de promovare a succesului colar Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune: a) familial; b) psihosociofiziologic; c) pedagogic. a) Strategii i condiii ale succesului colar de natur familial Printre cele mai deosebite se pot meniona: - prezena activ a unui grup familial nchegat; - relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare, nelegere, respect i ajutor reciproc; - preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi, pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei; - antrenarea copiilor-elevi la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur; - condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc.; - condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare; - condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber; - stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau autoritarismul fa de copii-elevi; - sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung la suprancrcare; - relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare colar i profesional etc. b) Strategii i condiii de natur psihosociofiziologic ale succesului colar Printre cele mai importante se pot evideniona: - asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a unor eventuale boli ale sistemului organismului, cu asigurarea condiiilor de igien etc.; - asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de nvare elevate i eficiente; dac este cazul, realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea unor tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile etc.); 54

- asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase. c) Strategii i condiii de natur pedagogic ale succesului colar Strategiile i condiiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se pot enumera: - calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, grup de studeni, coal, facultate, universitate, inspectoratele colare, MECTS etc.); - calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare etc.); - calitatea profesorilor, n sensul posedrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza creia s se manifeste o deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic; - o modern i complet baz tehnico-material necesar activitii instructiveducative, n care s-i gseasc locul mijloacele informative; - folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activparticipativ i euristic al elevilor n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente; - concomitent cu o tratare frontal a elevilor, s fie prezent activ i permanent i o tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la un nalt nivel de performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese, aspiraii etc.); - tratarea n ct mai mare msurr a elevilor, i cu att mai mult a studenilor ca subieci ai educaiei, transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de autoinstrucie, autoevaluare i de manifestare a feed-back-ului; - cooperare sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a suprancrcrii elevilor; - relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre profesorul diriginte i elevii clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi, dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul reciproc; - dezvoltarea unor grupuri colare nchegate capabile de a se manifesta ca factori educativi; - asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri colare i profesionale a elevilor, iar pentru studeni, dezvoltarea dragostei i devotamentului fa de profesia aleas sau n care se pregtesc ca viitori specialiti; - formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate msurile coercitive; - realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare; - organizarea de competiii colare interne i internaionale, cu antrenarea a ct mai muli elevi; - formarea n timpul colii a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale eficiente i creative; 55

contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale, asociaii de tineret, culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a necesitii sporirii eforturilor pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre toi cei aflai pe bncile colilor; aprecierea favorabil a societii fa de nvmnt, pe care-l consider ca un domeniu de prioritate naional i social, precum i certitudinea c absolventul va gsi un loc de munc corespunztor, dup terminarea colii.

Cauzele insuccesului colar Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii lui Cauzele insuccesului colar Ele sunt n mare msur situaiile opuse strategiilor i condiiilor care favorizeaz succesul colar. Enumerarea cauzelor eecului colar, cu sublinierea specificului lor este necesar pentru ca factorii educativi i elevii s le contientizeze, observnd influena negativ n pregtirea i formarea personalitii lor. Cauzele insuccesului colar sunt de tripl natur: a) familial; b) psihosociofiziologic; c) pedagogic. Cauzele de natur familial ale insuccesului colar Printre aceste cauze se pot evidenia: - familiile dezorganizate, n care soii triesc n acelai spaiu, dar ca i cum ar fi persoane strine, deoarece nu se neleg i nu se respect, unul din soi lipsind adesea de acas, desprirea lor fiind neoficial, ceea ce creeaz tensiuni n relaiile cu copiii, pe unul dintre ei nemaiinteresndu-l problemele familiei, educaia copiilor lor; - familiile dezorganizate, n care soii s-au desprit oficial prin divor, educaia copiilor adesea este lsat numai n seama unui so, al celui cruia i s-a ncredinat copilul minor; cellalt so (soie) rezumndu-se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar n unele cazuri frustrnd copilul i de aceasta; - lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, nclminte, spaiu de locuit etc.); - lipsa condiiilor de nvtur, cum ar fi lipsa spaiului de studiu, a crilor, a rechizitelor i chiar a linitei, datorit tensiunilor i certurilor dintre soi; - comportarea autoritar a unor prini fa de copiii lor, cu aplicarea de restricii i sanciuni exagerate, care provoac inhibri i team; - lipsa controlului unor prini asupra activitii colare i a celei extracolare, care-i determin pe unii elevi s nu nvee, s se ocupe de altceva, mergnd pn la vagabondaj i abandon colar; - lipsa legturii unor prini cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, ceea ce i face pe prini s nu cunoasc ndatoririle copiilor lor elevi, s nu sprijine coala n ndeplinirea misiunii sale; - exigenele exagerate ale unor prini, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la nvtur peste posibilitile lor reale, suprancrcndu-i cu sarcini colare suplimentare, cu meditaii ndeosebi, ceea ce poate s le produc tulburri nervoase; 56

lipsa preocuprii unor prini fa de orientarea colar i profesional a copiilor lor elevi sau direcionarea forat spre anumite coli i profesii, care nu corespund posibilitilor reale i dorinele copiilor lor, i aceasta fiind o cauz a eecului colar sau a unei realizri colare la limit i altele. Cauzele de natur psihosociofiziologic ale insuccesului colar Printre cele mai importante se pot meniona urmtoarele grupe de cauze ale eecului colar, n interaciune: - tulburrile fiziologice, cum sunt cele senzoriale, ndeosebi auditive i vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vrstelor copilriei, cum sunt unele boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. i ndeosebi ale sistemului nervos sau unele modificri fireti ale dezvoltrii la aceste vrste, cum sunt cele legate de dentiie, de glandele sexuale, mai ales la pubertate, etc, lipsa condiiilor de dezvoltare fizic (hran, educaie fizic, odihn, igien etc.) i altele; - tulburrile psihice de comportament, care pot fi de natur nevrotic, mental, afectiv, volitiv i caracterial, n cadrul crora pot s se manifeste psihozele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc.), anumite tendune, aciuni i gnduri refulate, care greveaz subcontientul i incontientul elevului respectiv, sau anumite stri de instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l fac pe elevul n cauz s nu mai rspund la solicitrile agenilor psihosocioeducaionali, sau s reacioneze invers sensurilor pozitive ale solicitrilor acestora i altele; - tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i sociale, ca urmare a tulburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului social din care face parte (familie, grup colar etc.), care s se manifeste ca insatisfacie psihosocial, obiectivat n inadaptabilitate familial, colar, social n general. Cauzele de natur pedagogic ale insuccesului colar Printre cele mai importante se pot enumera urmtoarele cauze: - calitatea necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri (clas, coal etc.); - coninutul nvmntului (curriculum) necorespunztor cu exigenele contemporane ale progresului tiinifico-tehnic, cultural etc., cu cerinele particularitilor de vrst, cu profilul colii etc.; - pregtirea necorespunztoare a profesorilor din punct de vedere al specialitii i din cel pedagogico-metodic; - baza tehnico-material i didactic (mijloacele de nvmnt) necorespunztoare; - metodologia didactic pasiv i neadecvat unei participri active i euristice a elevilor n procesul instructiv-educativ; - tratarea global i numai ca obiect al educaiei elevilor, ceea ce frneaz dezvoltarea performanelor colare pe baz de capaciti, aptitudini, interese, aspiraii ale acestora; - lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de coninuturi suprtoare, la suprancrcarea elevilor etc.; - relaii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritariste fa de elevi, care-i jignesc i le ndeprteaz interesul fa de nvtur; - existena unui grup colar neunitar, nenchegat, dezorganizat, care se manifest ca un factor negativ fa de nvtura i educaia elevilor; - orientarea colar i profesional necorespunztoare, care determin dezinteres sau preocupri la limit fa de pregtirea colar i profesional; 57

evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare, care nedreptete pe elevi i-i demobilizeaz la nvtur; insuficienta contribuie a mass media i a altor factori educativi (societile comerciale, instituiile culturale, asociaiile de tineret i de alt natur cu preocupri educaionale etc.) n susinerea rolului colii, n contientizarea tineretului fa de necesitatea pregtirii lor de calitate etc.; lipsa preocuprilor socio-educative de dezvoltare a calitilor necesare integrrii eficiente socioprofesionale la absolvirea colii, pentru evitarea alienrii profesionale; insuficienta apreciere i sprijinul limitat pentru dezvoltarea nvmntului, ca domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum i neasigurarea condiiilor gsirii unui loc de munc corespunztor pregtirii colare i profesionale la absolvirea colii constituie cauze ale realizrii la limit a pregtirii i chiar a eecului colar, deoarece elevii nu au certitudinea mplinirii aspiraiilor lor etc.

III.2. Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar Strategiile i condiiile favorabile pregtirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele nereuitei colare, ele reiternd caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihosociofiziologic i pedagogic. Pentru orientarea factorilor educativi n gsirea strategiilor i condiiilor de prevenire i eliminare a insuccesului colar se va da cte un exemplu de fiecare natur a cauzelor. a) Dac lipsa de legtur a prinilor cu coala, cu profesorii este o cauz familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor educativi se vor ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic legtura cu coala, cu profesorii, ndeosebi cu profesorul diriginte, ca mpreun s contribuie la prevenirea i eliminarea nereuitei colare a copiilor lor, asigurnd astfel promovarea succesului colar. b) n ipostaza cauzelor de natur psihosociofiziologic, cum sunt tulburrile nervoase i psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului colar, trebuie avut n vedere psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice. Psihoterapia folosete urmtoarele metode i procedee mai importante: persuasiunea, sugestiile, procedeele catarsice, hipnoza, analiza conflictelor psihice i contientizarea efectelor subcontiente i incontiente. Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i relaiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) i subiect (elev sau student), n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare verbal cu cele nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia simpl i direct, la obiect i altele. c) n ipostaza cauzelor de natur pedagogic cum ar fi cele determinate de strategiile didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a procesului didactic, care s previn i s elimine eecul colar, const n gsirea i folosirea unor strategii didactice activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, 58

exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev ntr-o msur mai mare, subiect al educaiei, propriul su educator. Exemplificrile (a,b,c) pot fi extrapolate la gsirea strategiilor i soluiilor de nlturare a cauzelor eecului colar. Pentru optimizarea actului didactic, n contextul cruia s se previn ori s se elimine eecul colar i s se dezvolte succesul colar, factorii educativi, profesorul ndeosebi, n afar de calitile care-i definesc personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie, n sensul c fiecare elev normal, pus n condiii favorabile de dezvoltare i educaie, poate deveni un succes colar; dragoste i druire fa de elevi, n sensul de a fi prinii lor spirituali, cci fr iubire i druire fa de tnra generaie studioas nu se poate realiza un act pedagogic de valoare i eficient; miestrie pedagogic i tact pedagogic; contientizarea copilului, elevului i chiar a studentului fa de posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activitii i comportrii sale, transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiv-educativ, n cadrul cruia s se mbine ndrumarea i exigenele normale, cu cooperarea, consilieratul, rspunderea personal fa de actele sale, respectul i ajutorul reciproc. Desigur, atunci cnd s-au folosit strategiile adecvate i valoroase pentru obinerea succesului colar i nu s-a reuit, atunci, n mod firesc trebuie procedat n consecin, n sensul c elevii, care se menin cu o situaie colar la limit sau nereuit colar, s fie ndreptai spre acele coli sau activiti profesionale ce corespund posibilitilor lor limitate de pregtire colar. O astfel de atitudine fa de pregtirea elevilor i studenilor i chiar a profesorilor este n conformitate cu exigenele i aprecierile ce se fac de specialiti pe plan mondial: Dac ei nu-i pot ridica nivelul de pregtire - spunea Frederico Mayor - Directorul General al UNESCO - trebuie s se ocupe de altceva. nvmntul contemporan trebuie s se bazeze pe calitate. Este necesar ca n cazul unor elevi, studeni i profesori mediocri s se lupte pentru ridicarea lor calitativ sau s fie scoi din aceast activitate. nvmntul romnesc, ca domeniu de prioritate naional i social, cu sprijinul factorilor de decizie la nivel macrosocial, trebuie s procedeze n aa fel nct s ridice calitatea pregtirii elevilor i studenilor la nivelul standardelor europene i mondiale, asigurnd fr echivoc, recunoaterea internaional a diplomelor de studiu acordate de colile i universitile de stat i particulare.

59

CAPITOLUL IV Obiectivele i ipotezele cercetrii Ideea de baz care m-a cluzit n elaborarea lucrrii a fost aceea de a realiza nu numai o analiz teoretic a demersului evaluator, ci mai ales de a surprinde rolurile pe care evaluarea le ndeplinete n activitatea de nvmnt i prin care poate contribui la creterea performanelor colare ale elevilor. Astfel c, evaluarea a fost analizat nu doar corelat cu contextul concret al msurrii i aprecierii randamentului colar al elevilor, ci i ca activitate care dezvluie eficiena intern a procesului didactic i a variabilelor acestuia, precum i relaiile dintre sistemul educaional i cel socioeconomic. Aceast perspectiv m-a condus la analiza sistemului evalurilor n nvmnt care mi-a permis nelegerea relaiilor dintre componente, astfel nct ieirile din sistem sunt explicate ca efecte ale condiionrilor complexe dintre intrri i procese. Aceast cauzalitate circular m-a ajutat s identific factorii care intervin n desfurarea activitilor la diferite nivele ale sale. Astfel, perspectiva socioeconomic a evalurii se justific prin faptul c educaia este o vast activitate social, creia suprasistemul economic i pune la dispoziie condiiile de funcionare, formulndu-i cerine privitoare la rezultatele pe care trebuie s le obin. Este o evaluare centrat pe eficacitatea sistemului, un feed-back pentru cei care lucreaz n cadrul lui. Educaia ca serviciu public trebuie s dea seam de costuri, de activiti, de rezultate, de egalitatea anselor, ca prim obiectiv al evalurii, care se afl n legtur cu cel de-al doilea, acela al deciziilor de ameliorare a colii ca efect al evalurilor cauzale, diagnostice i nu doar constatative. Experiena demonstreaz c nivelul rezultatelor colare reflect, n msur nsemnat, nivelul muncii profesorului, pregtirea, nsuirile profesionale, miestria pedagogic, trsturile de personalitate ale acestuia. Deoarece activitatea didactic eficient reprezint fr ndoial condiia principal a nvrii i a succesului, e util s explorm aspecte referitoare la procesualitatea predrii i la comportamentul cadrului didactic, la calitatea instruirii i la stilul didactic. Randamentul colar, ca totalitate a rezultatelor colare a fost analizat n varietatea manifestrilor sale, cu grade diferite de vizibilitate i dominan: de la cunotine faptice i deprinderi motorii, mai accesibile msurrii i aprecierii, la structuri operatorii, competene i creativitate, pentru evaluarea crora utilizarea unor instrumente specifice se afl la nceput, pn la conduite, atitudini i valori, care, cu toat importana necunoscut pentru evoluia personalitii, se realizeaz rareori n mod sistematic i eficient. Fenomenele de succes/ insucces colar ca ipostaze calitative ale performanelor colare au fost explicate prin complexitatea factorilor/cauzelor care le genereaz. Utilitatea analizei psihologice a factorilor implicai n succesul/ insuccesul colar o gsim n funciile stimulative i educative ale evalurii, cu deosebire a celei formative, care, funcionnd mpreun cu modelul unei nvri formative, contribuie la modelarea la elevi a capacitii de nvare pentru succes i faciliteaz reuita colar. Excelena, reuita dar i eecul sunt realiti construite de sistemul colar - afirm Ph. Perrenoud. Acelai autor identific trei mecanisme complementare, pe care le consider o tripl fabricare a eecului. Ele privesc:

60

- curriculumul - drumul pe care trebuie s-l parcurg elevii: n condiiile n care nu pleac nici din acelai punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este constant recreat pe parcursul traseului colar; - tratamentul pedagogic nedifereniat - faptul c elevii sunt tratai la fel, situaie exprimat n sintagma indiferen la diferene; - evaluarea care contribuie la minimizarea sau, din contr, la dramatizarea inegalitilor reale de nvare. Analiza relaiei dintre procesele evaluative, pe de o parte, i performanele colare, pe de alt parte, conduce la concluzia c, actele evaluative nu pot fi considerate prin ele nsele factori hotrtori n asigurarea succesului colar, dup cum nici principala surs a eecurilor, dar pot favoriza apariia i meninerea unor asemenea fenomene. Rolul evalurii n creterea performanelor colare depinde semnificativ de concepia educatorului n legtur cu obiectul, scopul i funciile evalurii, concepie care se va reflecta n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor de evaluare, n integrarea strategiilor de evaluare n procesul didactic. Astfel, metodele i procedeele de evaluare ofer posibilitatea unor evaluri complexe, veridice i sensibile la diferenele individuale dintre elevi; mbinarea lor oportun poate conduce la informaii relevante referitoare la rezultatele i progresele pe care acetia le nregistreaz. Activitatea dinamic a strategiilor de evaluare (iniial, formati-formatoare, sumativ) valorific potenialul de nvare i personalitatea elevilor. Evaluarea, cea formativ mai ales, ofer repere pentru identificarea dificultilor elevilor, pentru remedierea lor, pentru mobilizarea resurselor psihice i promovarea efortului pentru propria depire i dobndirea autonomiei n nvare. Argumentele teoretice i experimentale demonstreaz c evluarea i manifest rolul specific n creterea performanelor colare numai n relaie cu predarea i nvarea. Astfel, pot fi nelese rezultatele colare i semnificaiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaiile i conduitele elevilor. Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care msoar, noteaz, sancioneaz, clasific, la evaluarea care msoar, apreciaz, regleaz, motiveaz, are efecte puternice asupra nvrii i asupra personalitii elevilor. Printr-o astfel de perspectiv a evalurii, educatorul i manifest mai pregnant rolul de formator. Prin acest experiment am dorit s mi formez o imagine ct mai realist asupra posibilitilor de integrare a evalurii formative n procesul didactic i a efectelor acestuia asupra performanelor colare. n cadrul experimentului mi-am propus urmtoarele obiective: - s examinez modalitile practice de integrare a evalurii formative n procesul didactic desfurat la clase din nvmntul primar; - s examinez n situaii didactice concrete relaiile dintre predare-nvareevaluare; - s cunosc modalitile prin care se poate verifica n proces informaiile despre rezultatele colare ale elevilor; - s msor i s apreciez efectele evalurii formative asupra randamentului colar al elevilor; - s surprind posibilitile, valenele i limitele evalurii formative n situaii didactice concrete. n baza obiectivelor anunate anterior, experimentul psihopedagogic a vizat nelegerea modului n care evaluarea formativ contribuie la creterea randamentului colar. 61

Ipotezele experimentului mi-au fost sugerate de problematica teoretic a evalurii formative precum i de observaiile i refleciile n legtur cu modul n carea aceast strategie de evaluare este realizat n practica colar. Ipotez general: Dac educatorul promoveaz sistematic i cu relevan pedagogic evaluarea formativ n activitatea didactic, m atept ca randamentul colar al elevilor s creasc. Ipoteze derivate: 1. Promovarea evalurii formative conduce la cunoaterea sistematic a rezultatelor nvrii, acestea constituindu-se ca repere pentru proiectarea i realizarea activitii didactice urmtoare. 2. Cu ct profesorul valorific n predare informaiile despre rezultatele anterioare ale elevilor, cu att nvarea este mai eficient. 3. Dac profesorul cunoate dificultile cu care se confrunt elevii i trateaz/valorific greelile ca mijloc de nvare, gradul de participare a elevilor la activitate crete. 4. Dac profesorul organizeaz, susine, stimuleaz demersurile de nvareautocontrol-autoreglare, randamentul colar al elevilor se amelioreaz.

62

Experimentul s-a desfurat la clasele paralele din ciclul primar (clasa a II-a A i B - la Limba romn i Matematic). Total elevi cuprini n cercetare - 33 elevi). Clas experimental - a II-a A Clas de control - a II-a B

PROB DE EVALUARE SEMESTRIAL LA LIMBA ROMN Semestrul I 1. Dictare 2. Scriei cuvinte cu neles asemntor pentru: stoluri-.................................... mirai-................................. calm-...................................... a scnteia-........................... iarmaroc-................................ a pricepe-............................ 3. Gsii cuvine cu neles opus pentru: a urca-................................... ncepe-............................... a veni-................................... a risipi-.............................. gros-...................................... ndrzne-........................... 4. Alctuii propoziii cu ajutorul cuvintelor: mbujorai, au auzit, geamurile, la sfritul crora s folosii semnele: (.); (?); (!). ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ... 5. Scrie cte o expresie frumoas despre: a) toamn b) iarn ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .. 6. Scrie un bilet de mulumire adresat bunicii. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .... 1) 24 p 2) 12 p 3) 12 p 4) 18 p 5) 12p 6) 12 p total= 90 p 10 p oficiu

Textul pentru dictare: Iepurele porni spre trg. El s-a ntlnit cu Ogarul. - Unde ai plecat, prietene? ntreab acesta. - La trg, s-mi cumpr ciuboele. 63

- Ce zgribulit eti! se mir Ogarul Pn seara cei doi s-au mprietenit. COMPETENE CURRICULARE - scrie dup dictare, n ritm propriu, un text de mic ntindere; - aaz corect n pagin un text; - folosete corect semnele de punctuaie nvate; - alctuiete propoziii utiliznd cuvinte date; - tie s gseasc nelesul asemntor al unor cuvinte; - scrie opusul unor cuvinte date; - cunoate i folosete expresii frumoase; - respect regulile de alctuire i aezare n pagin a unui bilet. Rezultatele obinute la acest test de sfrit de semestru au fost urmtoarele: Limba romn CLASA a II-a A a II-a B FOARTE BINE 8 5 BINE 5 5 SUFICIENT 2 3 INSUFICIENT 2 3

PROBA DE EVALUARE SEMESTRIAL MATEMATIC Semestrul I 1.ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect: a) Scrierea corect a numrului cincizeci i nou este: A) 50 B) 9 C) 59 D) 25 b) Cifra zecilor este cu 2 mai mic dect cifra unitilor n numrul: A) 31 B) 25 C) 79 D) 89 c)Suma numerelor naturale pare de la 1 la 10 este: A) 25 B) 20 C) 30 D) 35 2.Unete corespunztor: a)Gsete n coloana A vecinii numrului din coloana B: A B 60 62 40 39 41 19 64

18 20 80 79 81 61 b)Gsete cel mai apropiat numr natural de dou cifre format numai din zeci din coloana B pentru fiecare numr natural de dou cifre din coloana A. A B 32 40 37 30 21 90 94 20 3.Rezolv exerciiile de mai jos: a)Scrie din 3 n 3 numerele naturale ncepnd cu 34 i terminnd cu 52. ............................................................................................................................................... b)Scrie numerele naturale cuprinse ntre 30 i 70, care au cifra unitilor 6. ............................................................................................................................................... c)Ordoneaz cresctor numerele: 56; 79; 25; 65; 12; 97. ............................................................................................................................................... d)Scrie toate numerele naturale impare de dou cifre care au aceeai cifr la zeci i la uniti. ............................................................................................................................................... e)Scrie alturat de numerele date, numerele cu 4 mai mari dect ele: 16-...... 23-...... 47-..... 34-..... 89-..... 68-..... f)Afl termenul necunoscut din urmtoarele exerciii: a+ 4 = 19 15 = 20-m 72- c = 35 4.Rezolv urmtoarea problem: La un atelier de pictur pe sticl s-au pictat n prima sptmn 25 de icoane pe sticl, iar n a doua sptmn cu 6 mai puin. Cte iconie s-au pictat n cele dou sptmni? 1) 15 p 2) 20 p 3) 35 p 4) 20 p 10 p oficiu

COMPETENE CURRICULARE s scrie corect numere naturale de la 0 la 100; s efectueze corect exerciii de adunare i scdere fr i cu trecere peste ordin; s scrie corect numere naturale, prin numrare cu pas dat nainte i napoi (din 3 n 3); s compare i s ordoneze numere naturale mai mici dect 100; s completeze numere dup o regul dat; s afle termenul necunoscut; s utilizeze scheme simple pentru a figura pe scurt paii de rezolvare ai unei probleme.

Rezultatele obinute la acest test de sfrit de semestru au fost urmtoarele: Matematic CLASA FOARTE BINE BINE 65 SUFICIENT INSUFICIENT

a II-a A a II-a B

7 5

6 4

2 4

2 3

nc de la nceputul semestrului al doilea, la clasa a II-a A (clas experimental) au fost aplicate multe teste de evaluare sumativ. Mai jos prezint alte teste aplicate la ambele clase (au fost aplicate aceleeai teste).

Evaluare (capitolul - Salutare primvar) 1.Dictare 2.Alctuii enunuri cu ajutorul cuvintelor: ghiocei, primvar, cltoare, cldur. 3.Alctuii un text dup imagine i ntrebri:

Ce anotimp a sosit? Ce se ntmpl cu natura? De unde se ntorc psrile cltoare? 4.Desprii n silabe cuvintele: iedu=......................... nou=.......................... coal=......................... iarmaroc=............................... vou=.................................... croncnea=.............................

5.Completai enunurile cu cuvintele potrivite: Rndunica cea .........................a sosit. iruri ................... de cocoare apar. Stolul se rotea deasupra ....................... vechi i cunoscute. Timp .................... , bine-ai venit! 66

..................... se mpodobea cu flori albe. Primvara aduce ploi ...................... i uoare. STANDARD DE APRECIERE FB scrie corect ase cuvinte alctuiete corect patru propoziii formuleaz corect trei rspunsuri cu aezare n text desparte n silabe ase cuvinte completeaz corect 5-6 propoziii B scrie corect patru cuvinte alctuiete corect trei propoziii formuleaz corect dou rspunsuri cu aezare n text desparte n silabe patru cuvinte completeaz corect 3-4 propoziii scrie corect 2-3 cuvinte alctuiete corect dou propoziii formuleaz corect un rspuns desparte n silabe 2-3 cuvinte completeaz corect 1-2 propoziii

Rezultatele obinute la acest test au fost: Limba romn CLASA a II-a A a II-a B FOARTE BINE 8 4 BINE 5 6 SUFICIENT 4 4 INSUFICIENT 2

Evaluare 1.Efectuai urmtoarele operaii. Punei n ordine cresctoare rezultatele i vei obine numele unuia din pitici (din Alb-ca-Zpada i cei apte pitici). L A U T 439+175 367+586 821-253 744-397 U 900-652 I 476+286 C 309+551 M 803-784

(10 p)

2.Mrii cu 379 diferena numerelor 430 i 187. (10 p) 3.Micorai cu 881 suma numerelor 556 i 374. (10 p) 67

4.tiind c: a) desczutul este 875 i diferena este 489, aflai scztorul; b) un termen este 428, iar suma este 802, aflai cellat termen; c) scztorul este 629 i diferena este rsturnatul nr. 173, aflai desczutul. (15 p) 5.tiind c: a= 372+585-734; b= 903-665+272; c= 298+197+104 calculai a+b+c= ? (15 p) 6.Ajutai-o pe Alb-ca-Zpaa s gseasc suma numerelor impare i pare cuprinse ntre 140 i 149. Care este mai mare i cu ct? (15 p) 7.La nunta Albei-ca-Zpada cu prinul au fost invitate 750 de persoane. Dintre acestea 348 erau brbai, cu 99 mai puine femei dect brbai, iar restul copii. Ci copii au participat la nunt? (15 p) 10 p oficiu PUNCTAJ CALIFICATIV < 40 puncte I 40-60 puncte S 61-80 puncte B 81-100 puncte FB

Rezultatele obinute la acest test au fost: Matematic CLASA a II-a A a II-a B FOARTE BINE 8 4 BINE 5 4 SUFICIENT 3 5 INSUFICIENT 1 3

Elevii clasei experimentale au nregistrat o evoluie pe scara performanelor colare, ca urmare a aplicrii evalurii formative, ceea ce demonstreaz c valorificarea n proces a informaiilor despre rezultatele obinute a contribuit la ameliorarea acestora dup fiecare secven didactic. Indicatorii procentuali calculai pentru categoriile de calificative utilizate n apreciere au valori mai mari la clasa experimental fa de clasa de control. Se constat deplasarea rezultatelor dinspre cele slabe (S) spre cele bune (B) i foarte bune (FB). Dificultile de nvare constatate i inventariate dup fiecare prob de evaluare formativ nu au putut fi nlturate definitiv, dar consecinele lor n planul activitii colare au fost diminuate. Aplicarea unor metode active i interactive, folosirea unor mijloace de nvmnt adecvate, mbinarea activitilor frontale cu cele difereniate i individualizate au fost modaliti care au creat condiii pentru ameliorarea randamentului colar la toate categoriile de elevi. 68

Corelaia redus ntre rezultatele colare i gradul de dezvoltare a inteligenei generale i globale arat c performanele colare nu sunt determinate n primul rnd de inteligena general i global a elevului, ci de inteligena lui colar. Pentru acest motiv, un elev poate avea o conduit inteligent ntr-o anumit situaie extracolar, n pofida comportamentelor sale neadecvate n situaii problematice de natur colar i invers. De exemplu, elevul O.A. (clasa a II-a), slab la activitile colare, exceleaz n cunotine sportive; cunoate echipele, juctorii i rezultatele meciurilor naionale. O.A. prezint o nesiguran n efectuarea activitii colare. Majoritatea sarcinilor colare le realizeaz la nivel inferior: media S la romn, S la matematic, S la tiine etc. - fa de cerinele clasei pe care o urmeaz. Puterea de munc, rezistena la efort, vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena activitii etc. influeneaz reuita colar a elevilor. Un elev care apare normal prin calittea reuitei sale la probele de inteligen, dar care pentru rezolvrea sarcinilor experimentale necesit o perioad dubl sau tripl de timp n comparaie cu colegii de clas, va fi dezavantajat n activitatea colar frontal i cronometrat. De exemplu, P.D. (clasa a II-a; C.I. Binet=91) este melancolic, foarte lent n micri i n vorbire, prezint bradipsihie general, activism redus, tendina de a evita sarcinile. R.V.(clasa a II-a; C.I. Binet=95) este vistor, apatic i fr interes prea mare pentru activitate; ritmul vieii afective este lent. Subiectul aparine temperamentului flegmatic. A.C. (clasa a II-a; C.I. Binet=104) stabilete greu contactul cu sarcina, are ritm ncetinit de activitate, este inactiv, monoton, cu rigiditate afectiv). ntre instabilitatea emotiv i stabilitatea normal nu exist dect o deosebire de grad. Un instabil emotiv prezint uneori i prin discontinuitate i agitaie psihomotorie i desfoar activitatea cu mari intermitene i greu se poate concentra asupra ei. De exemplu, C.M. (clasa a II-a); condiii nefavorabile: mama cstorit pentru a treia oar, tatl (cel de-al doilea so al mamei) este alcoolic i prsete familia la doi ani dup naterea fetiei; ntre C.M. i fratele ei vitreg (n vrst de 14 ani, rezultat din prima cstorie a mamei) relaiile sunt ncordate. n relaiile ei cu copiii, mama este inegal: cnd indulgent, cnd autoritar, pierzndu-i frecvent rbdarea. n mediul colar C.M. este nelinitit, indisciplinat, n timpul leciei se plimb i are intervenii inoportune, deranjnd activitatea clasei, nu se supune cerinelor formulate de aduli, vine frecvent n contradicie cu ele, este slab la nvtur. Reuita colar: la mai toate obiectele S. Cu toate c rezultatele la testele aplicate (Raven, Binet, WISC, Rez, Piaget) este evideniat nivelul mintal ridicat al acestei eleve, dezvoltarea psihomotorie, motricitatea fin i coordonarea perceptiv-motorie sunt dezvoltate corespunztor, inteligena general este bun, aptitudinile verbale sunt mai dezvoltate dect cele neverbale, concluzia este urmtoarea: cauzele insucceselor colare sunt extraintelectuale. Contactul social-afectiv se stabilete greu cu C.M., care manifest frecvent semne de agresivitate i de ncpnare. Contiina sarcinii este puin dezvoltat la ea; accentueaz mereu, n timpul examinrii psihologice, c probele l plictisesc. Accept rezolvarea lor numai pe o durat scurt de timp i pentru diverse recompense materiale. Prin hipermotilitate i prin logoree - simptome ale reactivitii emoionale ridicate - ncearc s evite efortul voluntar. C.M. se caracterizeaz deci, prin capacitate de adaptare (colar i extracolar) redus, determinat de instabilitatea emotiv pronunat i de autoreglarea deficitar, dezvoltarea dizarmonic a personalitii. Ieirea: scderea gradului de instabilitate a subiectului ar putea s determine mobilizarea aptitudinilor intelectuale n sarcinile n care starea actual l plictisesc; elaborarea relaiilor interpersonale i o mai bun adaptare la cerinele mediului colar i extracolar. 69

Imaturitatea colar se caracterizeaz printr-o dezvoltare general-ncetinit a personalitii, printr-un nivel al inteligenei, afectivitii i voinei sensibil apropiat, n limitele coexistenei psihogenetice a diferenelor de nivel: personalitatea se dezvolt lent dar armonic. De exemplu, O.S. un copil problem nu att din punct de vedere intelectual, ct afectiv: emotivitate ridicat, instabilitate emoional (trece uor de la rs la plns i invers), uoare manifestri de sociofobie. i place la coal pentru c nvtoarea, cunoscndu-i timiditatea, i ofer o baie afectiv pozitiv, de natur matern. n pofida calificativelor de trecere, O.S. nu i-a dezvoltat nici chiar pn la sfritul anului colar sentimentul datoriei i al responsabilitii, nu a reuit s contientizeze cerinele situaiei colare. n consecin, percepe activitatea obligatorie - nvarea - ca pe o form particular de joc. Sub aspect intelectual O.S. este normal dezvoltat, dar din punct de vedere afectiv prezint o imaturitate colar, care i pune amprenta n mod nefavorabil asupra conduitei sociale i a capacitii de autoreglare a lui. Inteligena colar a lui O.S. este, n primul rnd sub influena negativ a factorului de instabilitate emoional. R.S. este dezgheat i sociabil. Lucreaz rapid dar superficial. Conduit de lucru dezorganizat, pripit, nesistematic. Copil neastmprat. n familie, R.S. este insuficient i sporadic supravegheat. Prinii nu acord suficient atenie activitii lui colare. Lipsa de interes pentru activitatea colar l determin pe R.S. s nu fie atent n timpul leciilor i s nu se preocupe de efectuarea temelor, pe care le neglijeaz n favoarea jocului. Inteligena colar de limit, exprimnd gradul de adaptabilitate colar, nu poate fi studiat n mod abstract i izolat, ci doar n contextul interaciunilor dintre sarcinpersonalitatereuit, pe de o parte, i al cmpului motivaional generat de ntreaga situaie colar, pe de alt parte, pe fondul creia se desfoar activitatea principal a elevului - nvarea. De exemplu, O.F. are prinii ce au cte patru clase primare, acetia neinteresnduse de activitatea colar a copilului. Subiectul nu a frecventat grdinia, nu a avut colegi de joac n perioada precolar. Familia locuiete ntr-o relativ izolare social, iar cei doi copii, subiectul i fratele mai mic, cresc n condiii relativ reduse. Reuita colar: la majoritatea obiectelor de studiu S. O.F. este vioi, vorbre, nestingherit n situaia de examinare. Inteligena general i verbal sunt slab dezvoltate; incapacitatea de a stabili asemnrile perceptive ntre elementele figurilor structurate; capacitatea slab de planificare a activitii. Dezvoltarea structurii inteligenei subiectului se afl abia n stadiul preoperator, ceea ce denot o oarecare rmnere n urm a dezvoltrii mintale fa de etatea sa cronologic. Ireversibilitatea aciunilor mintale este puternic la subiectul n cauz. Perspectiva experimental asupra evalurii mi-a ntrit convingerea c aceast strategie de evaluare poate fi ncorporat cu succes n activitatea didactic. Aceasta nseamn, n plan teoretic, stpnirea principiilor specifice, iar n plan practic, aplicarea acestor principii n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei de nvmnt, cu particularitile procesului de predare-nvare-evaluare ale nivelului de colaritate, ale grupului colar concret n care se realizeaz i cu particularitile individuale ale elevilor. Rezultatele cantitative, observaiile i interpretrile pe care mi le-au prilejuit experimentul psihopedagogic realizat demonstreaz nc o dat caracterul complex i subtil al procesului de predare-nvare-evaluare. n cadrul acestuia, numrul mare de variabile i 70

de relaii ntre acestea, scap ntr-o oarecare msur controlului i explicaiei cercettorului la un moment dat, fcnd necesare continuarea i aprofundarea studiului. n finalul acestor consideraii, putem afirma: comportamentul de evaluare face parte din conduitele profesionale complexe, care integreaz un ansamblu de competene psihologice i pedagogice, care se formeaz i se dezvolt prin pregtire teoretic i metodic, precum i prin experien acumulat reflexiv.

71

CONCLUZII Dup milenii de civilizaie, omenirea nc mai caut formula ideal de educare a tinerelor generaii. Experiena pedagogic acumulat este suficient, ns nu se poate spune c exist n prezent un sistem educaional perfect. Sistemul de nvmnt clasic-scolastic coexist cu cel modern - nvarea asistat pe calculator. Totui, nu putem spune c produsele acestor sisteme sunt perfecte, cci nsui natura uman este imperfect. Viitorologii prognozeaz deja renunarea la sistemul de nvmnt n care profesorul are un rol preponderent, cci elevul va nva acas n compania propriului computer i sub supravegherea prinilor. Chiar dac la noi situaia este departe de a se prezenta n acest fel, totui este evident faptul c importana colii, a profesorului, n mod deosebit n marile orae, scade pe zi ce trece. Ideal ar fi ca acest lucru s se petreac simultan cu o cretere a interesului familiei n educarea copilului, i nu cu abandonarea acestuia singurtii sau, dimpotriv, grupurilor de marginalizai care nu cunosc dect promiscuitatea i violena. Dac n mediul rural comunitatea are nc un cuvnt de spus n educarea tinerilor, la ora situaia este total diferit. Este un motiv n plus pentru ca prinii n mod deosebit, dar i educatorii din marile orae s fie familiarizai cu teoriile educaionale moderne, pe care s ncerce s le aplice n cunoaterea i modelarea tinerilor. Trim ntr-un moment dificil pentru ntreaga societate, cci schimbrile se succed cu repeziciune i este greu de prevzut spre ce ne ndreptm. Copiii notri trebuie s cunoasc ns cteva adevruri care dau echilibru oricrei persoane i stabilitate societii. Voi reaminti aceste adevruri, cci valoarea lor constituie fundamentul oricrei societi sntoase: - prietenia i cooperarea; - munca i competiia; - tradiia i pragmatismul; - respectul i dragostea pentru cei din jur; - exigena i respectul cuvntului dat; - sntatea i norocul. Nici una dintre valorile enumerate nu este prevalent, ci toate, la un loc, vor contribui la formarea unor personaliti. Iar dac societatea noastr are nevoie de un anumit tip de om, acesta este cel nzestrat cu personalitate. Ideologiile sunt frumoase ns mai mult pe hrtie, i mai puin n via. Ceea ce conteaz este omul din fiecare dintre noi, libertatea pe care societatea ne-o ofer pentru a ne exprima. Sprijinul pe care fiecare dintre noi l dm celuilalt pentru a-i pune n valoare propria personalitate este cel mai important ajutor pe care un om l poate oferi altuia. Ceea ce trebuie s reinem este atitudinea de deschidere i curiozitate fa de exterior, fa de schimbrile ce apar n viaa social. Fiecare nou epoc aduce schimbri la nivel social, economic sau politic, iar acestea modific profilul viitorului adult. ns ceea ce trebuie s urmrim noi, educatorii, este coerena educaiei i noul spirit ce prefigureaz urmtoarea etap istoric. Numai n acest fel vom imprima o direcie clar sistemului educaional i vom reui s fim cu un pas naintea schimbrii generale.

72

BIBLIOGRAFIE Baldz, Rene, 1989, Pedagogie par objectifs formatives, n Les Sciences de l education, nr.3; Barbier, Jean-Marie, 1985, L Evaluation en formation, PUF, Paris; Bncil, G., Zamfir G., 1999, Algoritmul succesului, Ed. Polirom Iai; Bonta, Ioan, 1998, Pedagogie, Ed. All; Chancerel, J. L., 1991, Evaluarea i instruirea: o metapractic Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti; Coaan, A., Inadaptarea colar-forme de manifestare i modaliti de prevenire, Teza de doctorat; Cosmovici, A., Iacob L., 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai; Creu, C., 1994, Succesul i insuccesul colar, Psihopedagogia elevilor cu aptitudini nalte n Psihopedagogie, Spiru Haret, Iai; Cuco, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai; Golu, Pantelimon, 2001, Psihologia nvrii i dezvoltrii, Ed. Humanitas, Bucureti; Hunziati, Georgette, 1991, L Evaluation prealable du project d etablissement n Education et Pedagogie, revue du CIEP, nr.11; Joia, E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti; Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti; Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihosociali ai reuitei colare, EDP, Bucureti; Landsheere, Gilbert de, 1971, Evaluation continue et examens. Precis de docimologie, Labor, Bruxelles; Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea ontinu. Examene, EDP, Bucureti; Landsheere, Viviane de, 1992, L Education et la formation, PUF, Paris; Legrand, Louis, 1986, Les Problemes de l evaluation scolaires, n Les Amis de Sevres, nr.3; Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului colar, n Pedagogie. Ghid pentru profesori, curs litografiat, Ed. Universitii Al.I.Cuza, Iai; Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, EDP, Bucureti; Pavelcu, Vasile, 1992, Pedagogie, EDP, Bucureti; Pelletier, L., 1971, La Notion d Evaluation, n Education permanente, nr.7; Radu, I. T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti; Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, n Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti; Slvstru, Dorina, 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai; Scallon, Gerard, 1988, L Evaluation formative des apprentissages, vol. I, Les Presses de lUniversite Laval, Quebec; Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti; Stoica, A., 1998; Evaluarea n nvmntul primar, MEN, Servicul Naional de evaluare, Bucureti; Stufflebeam, Daniel L., 1980; L Evaluation en education et la prise de decision, Les Editions, NHP, Ottawa; 73

Trif, letiia, 2008, Pedagogia nvmntului precolar i primar, Ed. Eurostampa, Timioara; * * * Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureti; * * * L Educateur et l approches systemique. Manuel pour ameliore la practique de leducation, 1981, ediia a II-a, UNESCO, PUF, Paris; * * * Tribuna nvmntului; * * * Revista de pedagogie; * * * nvmntul primar (revist dedicat cadrelor didactice).

74