Sunteți pe pagina 1din 200

ALBU GABRIEL

TEORIA i METODOLOGIA EVALURII

INTRODUCERE

SEMNIFICAII ACTUALE ALE EVALURII COLARE 1


n activitatea lui, profesorul se afl aproape zilnic n situaia de a-i evalua elevii. Folosit att de frecvent, actul evalurii ajunge s se desfoare fr probleme, devenind, am zice, un act automat, precum mersul. El nu mai angajeaz dramatismul deliberrii, nestpnite tensiuni luntrice, sfietoare confruntri criteriale, ndoieli n marginea unei erori posibile. Evaluarea devine un instinct profesional. Un bun profesor este i un bun evaluator. Apariia i/sau manifestarea unor dereglri n actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii, cu prinii acestora, cu proprii colegi. Dimpotriv, un mod de evaluare just, bine dozat (n raport cu contextul de evaluat), inspir ncredere, degaj siguran, echilibru, creeaz premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, duce la prestigiul (sau la consolidarea prestigiului) profesorului nsui. S-ar putea spune, fornd foarte puin lucrurile, c succesul, mplinirea sa profesional depind, n mare msur, de modul cum dasclul i evalueaz elevii, de stilul su de evaluare. Chiar dac actul evalurii pare c se desfoar fr dificulti, dndu-le celor mai muli profesori un sentiment de siguran i de putere, nu exist totui, temeiuri ca reflecia legat de el s fie abandonat. Patru lucruri vrem s spunem despre evaluare. A. Mai nti, c nrurirea educativ este mai puternic (adic, mai adnc i mai de durat) prin aprecierile pe care le face profesorul n privina comportamentului i achiziiilor elevului su dect prin ceea ce i expune, cere i impune explicit.

O prim variant a textului a aprut n Tribuna nvmntului, nr. 360/1996.

El i exercit actul evalurii fie prin msurare, prin utilizarea unei scale (cu cifre, calificative, litere, culori), fie prin comportamentul su general n raport cu fiecare elev i/sau n raport cu clasa, n ansamblu. Evaluarea tacit reiese din poziia pe care o ocup elevul n preferinele profesorului, din calitatea i frecvena dialogului cu el, din modul lui general de a-l accepta/respinge. Pe scurt, atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea nsi o evaluare a acestuia. Aceasta presupune c: a. atitudinea profesorului se fundamenteaz pe imaginea/percepia pe care o are el fa de elev; b. atitudinea profesorului determin ea nsi, mai mult sau mai puin, o anumit atitudine a elevului fa de nvare i fa de coal, n general. Profesorul face educaie, mai ales, nu att prin ceea ce-i transmite i i cere elevului (cunotine, norme, reguli, imperative), ct prin ceea ce i tolereaz i ct i tolereaz, prin ceea ce i ncurajeaz i ct i ncurajeaz, prin ceea ce i respinge i i descurajeaz. Prin urmare, nu informaia, ci relaia devine punctul de iradiere educativ; i nu att faa ei vzut (de suprafa, formal), ct mai ales, faa ei nevzut (adnc, fluid, spontan, neformalizat). n aceti termeni, evaluarea nu se mai constituie, n primul rnd, ca un instrument de ierarhizare i de selectare a elevilor (aa cum o consider c (i-) o recunosc sau nu marea majoritate a oamenilor colii i a celor din afara ei). Ea devine un mecanism de livrare (tacit) a unor criterii, reguli, repere, atitudini, accente care intr n creuzetul configurrii imaginii de sine a elevului, un mecanism racordat la autoconsiderarea i autoreconsiderarea lui; de situare, deci, a elevului n raport cu sine, n particular i cu viaa nsi n general. B. n al doilea rnd, vrem s spunem c evaluarea joac un rol foarte important n raportarea spiritului elevului la autoritate. Ea poate conduce fie la formarea unui spirit (i comportament) conformist, supus, docil, reproductiv, fie la aceea a unui spirit (i comportament) deschis, liber, participativ, activ.

Prin evaluare, se poate inhiba sau, dimpotriv, ncuraja iniiativa, originalitatea, creativitatea, diversitatea individual i/sau colectiv, participarea. Dac profesorul ine foarte mult la propriile sale criterii, norme i reguli, dac ajunge s cread att de mult n ele, nct s le considere prea solide pentru a putea fi vreodat contestate sau depite de vreun elev i/sau vreo clas, atunci exist premise extrem de favorabile cultivrii i formrii unor spirite (comportamente) conformiste, docile, ezitante. Dac, dimpotriv, profesorul are un sistem de evaluare flexibil, care poate fi redimensionat n raport cu particularitile contextelor de evaluare (fr a se ajunge ns la compromiterea evalurii nsei prin arbitrar i subiectivism), dac evaluarea ca atare este considerat doar un mijloc i nu scopul ultim al activitii lui, atunci se creeaz oportunitatea cultivrii, formrii i ncurajrii unor spirite proaspete, inventive, libere, active. Printr-un sistem flexibil de evaluare, profesorul ofer elevului ansa crerii unui mod dinamic de apreciere a oamenilor i a contextelor de via, ansa s nu se fixeze ntr-un anumit sistem de criterii i de norme venit din exterior i preluat de team; ntr-un cuvnt, l protejeaz de ncremenire i rigiditate, l ndeprteaz de lipsa de ncredere n el nsui. C. n al treilea rnd, vrem s spunem c este permanent nevoie de perfecionarea sistemului de evaluare i de autoevaluare al profesorului. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale educatorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice; mai mult, c un indiciu al valabilitii lor este tocmai faptul c rezist i c rmn neschimbate. N-am dori s se neleag de aici c pledm pentru o schimbare (frecvent) de criterii, n absena unor temeiuri raionale, ci c necesitatea perfecionrii (i, deci, a schimbrii) acestor criterii se impune datorit: a. acumulrii experienei didactice; b. creterii intelectuale, spirituale a profesorului, a autoexigenei sale; c. nelegerii tot mai profunde a sensului educaiei i a menirii educatorului; d. ineditului situaiilor didactice.

Criteriile de evaluare i de autoevaluare nu nghea dect dac persoanele nsele au ncremenit n propria lor lume spiritual, dac nu-i mai cer i nu mai vd nimic s-i cear. Prin urmare, criteriile i normele de evaluare ne pot nchide sau ne pot deschide lumea n care trim, accesul la noi nine; ele particip la ncremenirea sau la creterea noastr, nu numai ca dascli, ci i ca oameni. Lipsa reelaborrii periodice a criteriilor i a normelor de evaluare demonstreaz c acumulrile nu au fost att de profunde nct s produc reaezri spirituale n lumea profesorului; micarea nu s-a produs dect la suprafa, prin urmare c experiena lui n-a fost sporitoare. Chiar dac elevii l vor urma mai mult sau mai puin, ei vor fi, oricum, influenai de stilul de evaluare i de autoevaluare (explicit i/sau tacit) al profesorului. Un stil ncremenit, suficient siei, va induce la elevi n grade diferite, desigur un stil ncremenit de evaluare i autoevaluare, ce deschide perspectiva ca elevul s se raporteze pe parcursul ntregii sale viei ulterioare doar la un sistem de criterii i norme valabil odat pentru totdeauna i n toate situaiile. Se vor produce, prin urmare, n primul moment, dificulti n nelegerea celorlali, a generaiilor care vin i a vieii pe care o duc, iar, n al doilea moment, se va produce ruptura fa de preocuprile, interesele i schimbrile autentice ale vremii. De aici, decurge apoi atitudinea de respingere (anterioar refleciei i deliberrii). Dimpotriv, un stil de evaluare i autoevaluare flexibil, dinamic, deschis i raional pregtete elevului mediul luntric pentru o evaluare i autoevaluare dinamice, ntotdeauna n contact viu, deschis cu viaa, cu preocuprile, interesele i schimbrile ei autentice, cu propriile transformri spirituale i propriile concluzii reieite permanent din experien. D. Desigur, nu pledm i nici nu am putea pleda pentru subiectivism i arbitrar n evaluare. Nu are rost s fim obsedai i s rmnem confiscai de un mod evaluativ prea mecanic, extrem de riguros, care sufoc orice respiraie liber a elevului. Nu putem merge pn acolo nct s controlm (i s evalum) absolut totul; nu putem s planificm

totul. Ca tot ceea ce este uman, i evaluarea dac se vrea ct mai pertinent i ct mai eficient nu poate scpa spontaneitii. Putem risca s devenim prea tehnici, s nu lsm nimic care s ne provoace, care s ne surprind, care s ne trezeasc. S nu uitm c lucrm cu copiii, cu aspiraiile lor, cu libertatea lor. S nu ne sclerozm n i cu evalurile noastre savante i impecabil puse la punct. S nu ne strivim copiii, elevii. S-i integrm, aadar, n evaluare i frumuseea vieii, i deschiderea, inefabilul visului, i noutatea surprizei. n concluzie, a) nrurirea educativ a elevilor este mai puternic prin mecanismul evalurii implicite dect prin cel al expunerii i al impunerii explicite; b) evaluarea are ca efect subteran transferul unor atitudini, ierarhii, repere, moduri de abordare de la profesor la elev; cu ct relaia profesor-elev este mai uman, mai cald, cu att efectele evalurii profesorului sunt mai importante, mai active n formarea personalitii elevului. c) prin modul cum practic i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul particip la formarea i ncurajarea unor spirite conformiste, obediente, terne sau, dimpotriv, a unor spirite originale, prolifice, participative. d) de modul cum evalueaz i se autoevalueaz profesorul depinde bogia vieii elevilor lui, comunicarea cu lumea n care triesc i n care vor tri, descifrarea i aprecierea evenimentelor care se deruleaz i se vor derula n viaa lor, participarea constructiv la via. Mulumim tuturor cel care ne-au ncurajat, ajutat i susinut n realizarea acestui proiect.

10

11

PARTEA I

PRINCIPII I PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE


STRUCTURA UNITII DE CURS: Evaluarea, component a procesului instructiv - formativ. Conceptul de evaluare; Probleme actuale ale evalurii. Funciile evalurii; Tipuri de demersuri evaluative. Criteriile evalurii; Forme/strategii de evaluare colar; Metode de evaluare (verificare) a rezultatelor colare; Eroarea n evaluare colar. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. SCOPUL UNITII DE CURS const n familiarizarea studenilor cu: unele semnificaii i probleme actuale ale evalurii colare, component a procesului instructiv-formativ; cadrul conceptual al evalurii colare (funciile, criteriile, formele i metodele de evaluare a rezultatelor colare, eroarea n evaluare).

CUVINTE CHEIE: evaluare colar; docimologie; msurare i apreciere colar; randament colar; criteriu de evaluare; examinare oral i examinare scris; chestionar, test, referat, portofoliu; examen, concurs;

eroare n evaluare.

12

1. EVALUAREA, COMPONENT A PROCESULUI INSTRUCTIV-FORMATIV CONCEPTUL DE EVALUARE


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S opereze cu urmtorii termeni: evaluare, docimologie, eficien i randament colar, msurare i apreciere colar; S precizeze abilitile cadrului didactic n evaluarea colar (Good, Brophy,1995); S descrie i s in seama de rolul evalurii pentru toi factorii implicai n pregtirea elevilor (profesor, elev, director, inspector, familie); S explice influena pe care o exercit evaluarea asupra activitii didactice (efectul backwash); S neleag i s-i asume responsabilitatea oricrui act de evaluare a elevilor.

Termenul de evaluare se refer, de obicei, la procesul de realizare a judecilor, de stabilire a valorii i a meritelor (Arends, 1994). Evaluarea evoc noiunea de pre i pe cea concomitent de estimare, de mrime msurabil, convenional sau nu. Ei i corespunde aciunea de a evalua, iar a evalua corespunde unei estimri a valorii (Vogler, 2000). A evalua nseamn a formula o judecat de valuare sau de merit, a aprecia rezultatele prin prisma scopurilor pe care ni le-am propus (Ausubel, Robinson, 1983). Dup J. Vogler i colab. (2000), orice evaluare are trei termeni: a. Mai nti, spune ceea ce este. Se gsete, aadar, la nivelul constatrii, al strii de fapt.

13

b. Apoi, spune ceea ce este n raport cu ceea ce ar fi trebuit s fie, cu ceea ce constituie norma explicit sau implicit. Se gsete, aadar, la nivelul comparaiei. c. n al treilea moment, prin comparaie, ea confer o valoare a aspectelor constatate, dac acestea sunt satisfctoare sau dezamgitoare n raport cu ateptrile. Se gsete, aadar, la nivelul judecii. Operaia de evaluare a rezultatelor colare nu este, i nici nu poate fi, o etap supraadugat sau suprapus procesului de nvare-dezvoltare. Ea este o component esenial, un act organic integrat activitii

psihopedagogice. n principiu, evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor referitoare la efectele directe, vizibile i/sau invizibile, ale relaiei educator-elev cu scopul de a-i provoca la o cretere (interioar) continu i a eficientiza, n cele din urm, funcionarea ntregului sistem educaional; este ,,procesul de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului sau programului educaional i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri n urma crora se vor lua o serie de decizii. [3, p. 8] Concret, a evalua rezultatele colare nseamn a stabili diferenele dintre rezultatele ateptate, anticipate, planificate i rezultatele reale, obinute; a determina msura n care obiectivele programului de nvare-dezvoltare au fost atinse, precum i eficiena metodelor i tehnicilor de predare folosite. n acest context, evaluarea vizeaz: adecvarea obiectivelor colare la cerinele i valorile sociale, gradul de concordan dintre desfurrile curriculare i paradigmele tiinei i ale culturii; raportul dintre coninutul nvmntului i obiectivele instruirii dezvoltrii; relaia dintre coninuturile stipulate i posibilitile i disponibilitile elevilor; aprecierea activitilor educative raportate la obiective i/sau nivelul clasei;

14

aprecierea (adecvrii) metodologiei n raport cu coninutul i obiectivele educative; evaluarea evalurii nsi. [1, p. 171] Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale, al accepiunii curente,

comune, este identificat, cel mai adesea, cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al cunotinelor lor, evaluarea presupune o nelegere mai ampl i mai profund. Ea este un proces complex, care cere mult timp i care are implicaii adnci asupra vieii celor evaluai; prin urmare, evaluarea onest presupune o pregtire sistematic a personalului didactic. [1, p. 171] n aceast situaie, o practic profesional corespunztoare cere ca profesorii/institutorii, dasclii n general, s ia decizii adecvate n legtur cu evaluarea clasei, a fiecrui elev n parte (Crooks, 1988). n context, n anii 90 comitetul comun compus din reprezentani ai Federaiei Americane a Profesorilor (American Federation of Teachers), Consiliului Naional de Msurare n Educaie (National Conseil on Measurement in Education) i ai Asociaiei Naionale a Educaiei (National Educational Association) a schiat abilitile pe care trebuie s le dezvolte profesorii n zona evalurii colare. n declaraia privind standardele profesionale, membrii comitetului au inclus urmtoarele cerine: profesorii s fie capabili s gseasc metode de evaluare la deciziile legate de nvare; profesorii s fie capabili n dezvoltarea metodelor de evaluare profesorii s fie capabili s utilizeze rezultatele evalurii atunci corespunztoare deciziilor referitoare la programele de instruire formare; cnd iau decizii n legtur cu fiecare elev n mod individual, n legtur cu planificarea instruirii - formrii, cu dezvoltarea curriculum-ului i perfecionarea/ameliorarea activitii colii; profesorii s fie capabili s dezvolte proceduri valide de de gratificare a elevului, folosind modaliti adecvate particularitilor lui;

15

profesorii s fie capabili s comunice rezultatele evalurii elevilor nii, prinilor, altor instane legale, altor educatori (Good, Brophy, 1995). Privit mai analitic, evaluarea este: a. pentru institutor/profesor: o activitate etapizat, necesar, la captul

creia acesta i d seama care este calitatea pregtirii sale, la un moment dat, n comparaie cu propriile ateptri i cu cerinele programelor colare. b. pentru elev: evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de ctre institutor/profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, ntr-o asemenea situaie, este posibil ca nu ntotdeauna evaluarea educatorului s coincid cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri. Pentru a evita astfel de nenelegeri este necesar formularea i cunoaterea unor standarde de performan i a unor criterii la care s se poat raporta att evaluatorii, ct i cei evaluai. c. pentru director: evaluarea i lrgete domeniul dincolo de pregtirea i de prezentarea elevilor. Ea vizeaz, n acest caz, i pregtirea i prezentarea institutorilor, a profesorilor, stilul lor de predare, de interaciune cu clasa, de evaluare, dar i condiiile materiale sau programele analitice. d. pentru inspector: problematica evalurii se lrgete la calitatea conducerii colii, care vizeaz competena directorilor, stilul lor de conducere, climatul colar, activitatea consiliului profesoral i a consiliului de administraie, conlucrarea colii cu familia i alte aspecte care au legtur cu nivelul i calitatea instruirii. e. pentru familie: evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca pregtire colar i ca atitudine fa de carte, fa de colegi, fa de el nsui) i ce perspective are el de a-i continua pregtirea colar. f. pentru ali factori implicai n pregtirea elevilor: evaluarea este barometrul care indic n orice moment starea pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul performanelor obinute n raport cu cele proiectate prin curriculum. [2, p. 15-16] Pe scurt, evaluarea presupune interdependena a trei operaii:

16

a) obinerea informaiilor ce rezult dintr-o situaie de nvaredezvoltare; b) aprecierea: estimri ale situaiei prezente sau prognoze ale unor rezultate viitoare posibile; c) luarea deciziilor: opiuni pentru anumite modaliti de aciune. Fiind menit, n primul rnd, s furnizeze informaii necesare reglrii, ameliorrii i perfecionrii activitii colare, evaluarea are un rol de feedback pentru elevi, educatori, prini, factori de decizie. Feed-back-ul reprezint fluxul sistematic de informaie venit dinspre metodele i tehnicile de evaluare ctre toi cei implicai n educaie. [4, p. 10] n mod deosebit, feed-back-ul este important i absolut necesar pentru dascli i elevi. Dasclul primete continuu informaii despre eficiena i adecvarea programului su de instruire - dezvoltare; el poate continua sau modifica programul n funcie de rezultatele obinute, feed-back-ul avnd rolul de reglator al activitilor de predare-dezbatere. Eficacitatea feed-back-ului pentru elevi depinde de promptitudinea cu care este furnizat i de gradul de specificitate. Din acest punct de vedere, literatura de specialitate difereniaz/distinge ntre feed-back-ul formativ i feed-back-ul sumativ. n primul caz, evaluarea formativ furnizeaz elevului un feed-back continuu privind progresul colar sau, dimpotriv, privind lacunele i deficienele sale n nvare. Institutorul/profesorul va putea s analizeze constant att performanele, realizrile, reuitele elevului, dar i erorile, nemplinirile lui; s-i dea semnificaiile reuitelor sale, dar i s-i explice (dac a greit) unde a greit, unde sarcina a fost mai puin ndeplinit i s-i demonstreze, apoi, cum s-ar fi putut rezolva corect sarcina. Mai mult, feedback-ul formativ va da posibilitate elevului s arate ce a neles n urma unui demers instructiv-formativ, iar dac erorile persist, s-i planifice un program individual de nvare. [4, p. 11] De reinut (fiind extrem de important) faptul c un feed-back imediat i detaliat din partea profesorului conduce la creterea motivaiei elevulu. [4, p. 9]

17

n al doilea caz, feed-back-ul furnizat de evaluarea de tip sumativ nu are efecte asupra procesului de instruire-dezvoltare i nvare deja parcurs, deoarece nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele produse asupra elevului sunt mai mult de natur atitudinal i motivaional, n vederea parcurgerii unui nou program educaional. Feed-back-ul este, ns, important pentru educatori i factorii de decizie, care pot aduce, astfel, coreciile necesare sau consolida i extinde ceea ce a mers sau merge bine, celor care angajeaz fora de munc, prin cunoaterea rezultatelor colare ale elevilor i, implicit, prin sporirea gradului lor (i a prinilor lor) de implicare n problemele colii. O alt relaie existent ntre curriculum i evaluare este aceea care se realizeaz prin intermediul efectului backwash. [4, p. 9] Este necesar ca educatorul s cunoasc acest efect. tim cu toii influena pe care o exercit evaluarea (cu deosebire, examenele) asupra activitilor didactice desfurate n coal, n clas (sau acas). Se ntmpl chiar ca elevii i prinii, de multe ori nsui personalul didactic, s urmreasc mai ales notele, reuita la examen, deoarece acestea asigur promovarea, o diplom sau accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt, i mai puin competena, dinamica gndurilor, coninutul de idei al dezbaterilor, problemele ridicate. Ca urmare, profesorii (institutorii n. n.) adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare spre atingerea acestui scop. [4, p. 9] Influena exercitat de evalurile externe (n special de examene) asupra curriculum-ului este cunoscut sub denumirea de efectul backwash. Exist trei modaliti de abordare a acestui efect: putem lupta mpotriva lui prin reducerea importanei acordate putem s-l ignorm, cum s-a ntmplat, n mare parte, pn acum; putem s-i utilizm efectele pozitive: folosirea evalurii (cu evalurii (testelor, examenelor);

deosebire, a examenelor) pentru a determina schimbri calitative n celelalte componente ale sistemului educativ, cum ar fi curriculum-ul, manualele colare i pregtirea personalului didactic.

18

Pentru ca efectul backwash s acioneze pozitiv, A. Stoica propune urmtoarele msuri: 1. maximizarea curriculum-ului evaluat, prin: a. b. c. definirea clar a standardelor i obiectivelor educaionale; diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare; mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare;

2. furnizarea unui feed-back prompt i eficient; 3. informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de desfurare a evalurii, n particular, a examenelor; 4. comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu; 5. alocarea resurselor umane i financiare. [4, pp. 9-10] n consecin, se impune s surprindem prin evaluare o arie ct mai vast, ct mai larg din curriculum-ul intenionat. Odat cu studierea i aprofundarea actului de evaluare, a aprut i s-a dezvoltat n jurul lui un cadru conceptual pe ct de necesar, pe att de bogat. Avem n vedere, n special: a. docimologia: reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii. Vogler i colab (2000) consider c docimologia vizeaz nu numai studiul sistematic al examenelor i al comportamentului examinatorului, studiul notrii colare, n general, dar i pe cel al sistemelor de evaluare n educaie, n special. b. eficiena nvmntului: se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n componentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural. c. randamentul colar: este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

19

d. msurarea consecinelor instruirii: const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare; ea ine mai mult de dimensiunea impersonal a educatorului. e. aprecierea colar: sau evaluarea propriu-zis implic emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. f. examenul: este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei perioade mai mari de pregtire. El presupune o cntrire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii. Funcia lui dominant este aceea de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja existente. g. concursul: presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. El este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. [1, pp. 172-173]

20

Teme de reflecie: Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare. Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i autoevaluare al profesorilor. Interpretai: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea nsi o evaluare a acestuia. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat. ntrebri: 1. Cum afecteaz apariia dereglrilor n evaluare relaia cu elevii? 2. Care sunt consecinele unui sistem flexibil de evaluare asupra elevului? 3. Cum explicai rolul evalurii n raporatarea elevului la autoritate? 4. Sunt profesorii pregtii s accepte elevii ca parteneri autentici n evaluare? De ce? 5. Cu ce se ocup docimologia? 6. n ce const importana evalurii n activitatea colar? 7. Analizai raportul dintre evaluare i predare. Putem stabili o ierarhie ntre ele atunci cnd vorbim de formarea elevilor?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Termenul de evaluare se refer la: a) estimarea valorii; b) repartiia sarcinilor; c) aprecierea rezultatelor colare.

21

2. Dup J. Vogler i colab.(2000), orice evaluare se gsete: a) la nivelul constatrii; b) la nivelul comparaiei; c) la nivelul judecii; d) la nivelul autoritii. 3. Fiind menit s furnizeze informaiile necesare reglrii, ameliorrii i perfecionrii activitii colare, evaluarea are un: a) rol ludic; b) rol de feed - back; c) rol persuasiv; d) rol de intimidare. 4. Influena exercitat de evalurile externe asupra curriculum-ului este cunoscut sub denumirea de: a) efectul halo; b) efectul backwash; c) efectul Pygmalion. 5. Evaluarea continu are drept scop: a) ameliorarea procesului instructiv-educativ; b) evaluarea rezultatelor, avnd efecte reduse pentru ameliorarea procesului instructiv-educativ; c) controlul elevului. 6. Pentru ca efectul backwash s acioneze pozitiv, A.Stoica propune urmtoarele msuri privind maximizarea curriculum-ului evaluat: a) definirea clar a standardelor i obiectivelor educaionale; b) diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare; c) creterea numrului de concursuri i examene; d) mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare; e) scderea numrului de concursuri i examene.

22

7. Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al: a) mijloacelor didactice; b) principiilor didactice; c) examenelor.

8. Concursul presupune: a) ctigarea unui premiu; b) laud; c) confruntare. 9. Evaluarea evoc noiunea de pre i pe cea concomitent: a) de estimare; b) de mrime msurabil; c) de aspect estetic.

Bibliografie: 1. Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. 2. Jinga, I. et al., Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti, 1999. 3. Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare i examinare, I.S.E. Bucureti, 1996. 4. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti, 2000. 5. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ed. a II-a, Iai, 2000. 6. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998. 7. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

23

2. PROBLEME ACTUALE ALE EVALURII. FUNCIILE EVALURII


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S precizeze funciile evalurii la nivelurile macro- i microsistemice ale nvmntului romnesc; S analizeze comparativ evaluarea tradiional i evaluarea modern; S explice i s vizeze n activitatea didactic viitoare caracterul formativ al evalurii moderne; S identifice i s valorifice mutaiile de accent care au aprut n evaluarea modern; S descrie i s opereze cu cerinele psihopedagogice recomandate n evaluarea colar actual.

Atunci cnd se pune problema unei aprecieri ne ntrebm: ce evalum, o stare existent a individului sau o transformare a sa? Ce evalum: gradul de pregtire la un moment dat al elevului sau modul cum vedem evoluia acestuia? Majoritatea evaluatorilor, educatorilor recunosc faptul c simpla colet de date, seac, rece nu constituie nc o evaluare. Este necesar o judecat de valoare ntemeiat pe o scar de valori, explicit sau implicit. Aici, evaluatorii pot adopta sisteme diferite de evaluare. ntr-un studiu recent, Vogler i colab. (2000) fac distincia ntre evaluarea tradiional (sau un sistem tradiional de evaluare) i evaluarea modern (sau un sistem modern de evaluare). n viziunea acestora, evaluarea tradiional este aproape exclusiv centrat pe individ (pe elev) i apreciaz conformitatea cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cerute, ateptate (respectarea autoritii, efortul de lucru). Prin urmare, ea apreciaz conformitatea produsului i o face dup o scar de valori care este lsat, ntr-o msur apreciabil, la

24

latitudinea evaluatorului i care rmne n mare parte implicit (pentru elev, dar i pentru profesor). De aceea, sistemul de evaluare tradiional este criticat pentru gradul lui prea mare de subiectivitate i - nu de puine ori - de nedreptate. De altfel, n forma sa tradiional, evaluarea elevilor ndeplinete trei funcii principale: a. Recompensarea sau pedepsirea elevilor, examinnd cu ct mai mult atenie munca lor i supraveghindu-le comportamentul. Toi profesorii/educatorii care consider c elevii muncesc nu de bun voie, ci n exclusivitate din interes, ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie. b. Clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul de a provoca emulaia. Valoarea nsi a notei nu ajunge s stimuleze elevul. Dac nota/calificativul indic n ansamblu ceea ce tie acesta, clasamentul i va arta cine este, unde se afl n raport cu ceilali. Clasarea se bazeaz pe ideea c valoarea unui individ (elev) nu poate fi redus la un simplu raport de la sine la sine c nu exist, n fond, valoare fr comparaie i fr termen de comparaie. Insistnd prea mult pe discriminare i clasificare, sistemul tradiional de evaluare uit obiectivul esenial: ,,acela de a permite elevilor i de a-i obliga s-i dezvolte aptitudinile, mobilizndu-i toate forele doar n scopul de a nva.[4, p. 37]. c. Informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele fiecrui elev (mai ales, despre deficienele acestora). Aadar, n cadrul acestui sistem de evaluare, colii, corpului didactic li se reproeaz, i nu fr temei, c sacralizeaz notele, clasamentele i sanciunile. Evaluarea tradiional este o judecat de conformitate, un factor de impunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a comportamentului conform ateptrii profesorului este o necesitate.

25

n schimb, evaluarea modern apreciaz i ea indivizii (elevii) n raport cu o norm. ns aceast norm de referin, precum i criteriile de apreciere sunt clar (explicit) formulate, cunoscute de ctre evaluator i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe instrumente elaborate cu grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii. Evaluarea modern se distinge, aadar, prin (marea) transparen i prin rigoarea metodologic. Nu se mai pune doar problema evalurii indivizilor, ci aceea a evalurii unui ansamblu de aciuni psihopedagogice i a efectelor pe care le produc. n acest sens, evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare: programe naionale, educative i politice, funcionarea instituiilor, metode psihopedagogice etc. [4, p. 159] n sistemul de evaluare modern, evaluarea este integrat n procesul de nvare, creia i servete de principiu ordonator. El este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita aceast nvare prin informaii, date, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului. Evaluarea modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu sancioneaz/nu penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate). Ea este centrat pe creterea eficacitii colii. Este o informaie, o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru sistem i pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz critic (Vogler i colab., 2000). Astfel, n conceperea i aplicarea (ct mai) adecvat a evalurii n activitile colare, se impune s inem seama de cteva mutaii de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene relativ recente: a. extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; cerina evalurii nu numai a elevilor, ci i a coninutului, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a metodelor de lucru, a evalurii nsei.

26

b. luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, cum ar fi conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare i de operare cu valori noi, etc. c. n ceea ce privete evaluarea cunotinelor acumulate, se impune evaluarea nivelurilor superioare ale domeniului cognitiv: aplicarea creativ, flexibil i pertinent a acestor cunotine. d. diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete; utilizarea, pe lng metodele i tehnicile tradiionale (probe orale, scrise, practice, temele pentru acas), a metodelor alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, lucrri cu caracter de sintez etc.), avnd n vedere caracterul complementar al acestor dou grupe de metode. e. realizarea unui echilibru ntre formele scrise, orale i practice. f. deplasarea accentului de la testele de cunotine la cele de performan/capaciti, mai ales n cazul testelor cu caracter prognostic i de selecie. g. utilizarea observrii curente, att pentru a urmri evoluia elevului n timpul sarcinii de lucru, dar i pentru aprecierea interesului, comportamentului i a motivaiei sale pentru (aceast) sarcin. h. deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar: competene relaionale, comunicarea i cooperarea educator-elev, disponibiliti de participare la viaa/activitatea grupului. i. necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a valorificrii dispoziiilor psihice ale elevilor. j. centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen doar a celor negative. k. stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative.

27

l.

transformarea

elevului

ntr-un

partener

autentic

al

institutorului/profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. [1, p. 175-176] Evaluarea rezultatelor colare n contextul structurrii anului colar (pe semestre) se va realiza pe tot parcursul anului i va avea un caracter preponderent formativ. n acest scop, personalul didactic va consemna n caiete personale ori de cte ori elevii sunt evaluai observaiile privind progresele i dificultile n nvare ale elevilor. Aceste observaii vor fi comunicate n permanen elevilor i prinilor. De asemenea, la sfritul trimestrului/semestrului i al anului colar, personalul didactic poate ntocmi rapoarte de evaluare a rezultatelor colare, individuale sau de grup. O not, un calificativ obinute de elev i consemnate n catalog vor fi, de regul, rezultatul mai multor evaluri (anterioare). Perioadele dedicate cu preponderen evalurii (n general, n ultimele sptmni ale fiecrui trimestru/semestru) vor avea, n principal, ca obiective: s verifice realizarea principalelor obiective curriculare; s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse; s amelioreze rezultatele nvrii; s stabileasc un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune i un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. Cum artam n vederea realizrii acestor obiective se vor utiliza metode i tehnici ct mai diverse de evaluare. Scopul fundamental al evalurii nu este acela de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar ci de a stabili aciuni precise pentru a adapta continuu strategiile educative la particularitile situaiei didactice i la cerinele i particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.

28

Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare sau, prin relaionare, la un ansamblu structurat de activiti de formare, am putea stabili urmtoarele funcii ale evalurii: 1. verificarea sau identificarea achiziiilor colare; 2. perfecionarea i reglementarea cilor de formare a indivizilor i identificarea celor mai lesnicioase i adecvate ci de instrucie i de educaie; 3. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare. [1, p. 177-178] Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem seama de urmtoarele funcii ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative: 1. orientarea deciziilor de natur psihopedagogic n vederea asigurrii unui progres (ct mai) armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor. 2. informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor actuale i/sau posibile. 3. stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui loc sau rang valoric. [1, p. 177-178] Corelnd, acum, nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom reine funciile: 1. de constatare i de identificare dac o activitate instructivformativ s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, dac o cunotin a fost ncorporat, dac o deprindere a fost achiziionat. 2. de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare. 3. de diagnosticare a cauzelor i mecanismelor (psihologice, manageriale etc.) care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative. 4. de prognosticare a trebuinelor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale unitilor colare. Evaluarea ofer date i sugestii pentru

29

deciziile ce urmeaz a fi luate i adoptate cu privire la desfurarea activitii n etapa urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. 5. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale. 6. de reglare i perfecionare continu a metodologiei, strategiei instruirii-dezvoltrii pe baza informaiilor/rezultatelor obinute. 7. de selecie; evaluarea intervine, cu deosebire , atunci cnd se dorete (se urmrete) clasificarea sau admiterea candidailor la examenele i concursurile colare. 8. psihopedagogic; din punctul de vedere al elevului: evaluarea are o funcie motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor bune, n formarea de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i/sau profesional; din punctul de vedere al educatorului: el tie ce a fcut i ce are de realizat n continuare. [3, p. 16-17] Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De exemplu, dup sistemul de referin, un examen poate exercita mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale: a. profesorilor: de a constata i controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor. b. elevilor: de a lua cunotin de reuitele i de progresele lor; de elementele vulnerabile, dar i de punctele forte, tari; de abilitile nsuite, dar i de cele nensuite, greit nsuite sau nesigure nc. c. prinilor: de a informa asupra direciilor de dezvoltare i de inter es ale copiilor, n scopul de a-i orienta colar i/sau profesional n cunotin de cauz. d. directorilor de coli: de a controla institutorii/profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica creteri, dar i scderi n activitatea colar; colegii de calitate, n cretere, talentai, de succes, dar i cei comozi i suficieni.

30

e. societii: de a informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii; a raportului ntre vechile i noile criterii de evaluare colar. Dup A. Stoica, practica evalurii demonstreaz - n special, n cazul examenului c o abordare mai realist este considerarea acestor funcii (a funciilor evalurii n. n.) n cupluri. Dintre acestea, autorul reine: a. cuplul selecie-prognoz: se realizeaz n cadrul unui examen n care candidaii sunt selectai pentru o treapt superioar de instruirepregtire. Este necesar ca probele examenului s realizeze nu numai o foarte bun discriminare n vederea unei selecii ct mai obiective, dar s i realizeze o prognoz a performanelor viitoare ale candidailor. b. cuplul selecie-motivaie: se manifest n cazul unui examen foarte important/crucial n care motivaia candidailor pentru reuit poate juca un rol hotrtor. c. cuplul diagnoz-plasament: se constituie n mod natural atunci cnd trebuie proiectat un program de remediere a deficienelor aprute n nvare. d. cuplul selecie-certificare: dup A. Stoica, cuplu aproape neglijat n tema evalurii, considerndu-se c aceste dou funcii sunt opuse. Selecia vizeaz identificarea celor mai capabili elevi n msur s urmeze o treapt superioar de nvmnt sau un anumit tip de coal. n cazul certificrii, se urmrete, n primul rnd, identificarea elevilor care ndeplinesc obiectivele/standardele educaionale stabilite. [3, p. 16-17]. Practica colar arat c acest cuplu poate funciona pe termen scurt dac aciunile evaluative sunt bine proiectate. n acest caz, apreciaz Stoica, soluia optim ar fi aceea n care o prob de examen este format din dou pri distincte: o parte ce conine itemi astfel proiectai nct s realizeze funcia de certificare a evalurii i a doua parte n care itemii elaborai s satisfac funcia de selecie. [3, p. 17] Rezultatele elevului ar urma s fie utilizate astfel: - media aritmetic a notelor primei pri a tuturor probelor de examen constituie media de absolvire, iar

31

- media aritmetic a notelor obinute de elevi pentru a doua parte a tuturor probelor formeaz media de selecie, care va conta pentru admiterea ntr-o treapt superioar de nvmnt, ntr-o proporie variind ntre 0 i 100%. Este recomandabil ca evaluarea n nvmnt s in seama de anumite cerine psihopedagogice. ntre acestea, reinem: 1. Motivarea elevilor pentru a nva (ct) mai bine i pentru a obine performane de nivel (ct mai) nalt. n acest sens, menirea evalurii nu este aceea de a le demonstra elevilor c nu tiu ceea ce le pretindem i nici c nu sunt capabili s nvee un anumit lucru, ci dimpotriv, s arate/s surprind progresul acestora.[2, p. 63-66] Ea va fi conceput ca o activitate comun a educatorilor/formatorilor i elevilor, la captul creia att unii, ct i ceilali pot determina cu nalt rigoare unde se afl fa de ceea ce i-au propus, adic fa de obiectiv pentru ca pe acest temei s ndeplineasc, s ating aceste obiective, n condiii ct mai bune. Dup cum tim, motivaia este un element fundamental n procesul de nvare-dezvoltare. Elevul este mult mai receptiv (i dornic s lucreze) atunci cnd nelege i accept obiectivele instructiv-formative care i-au fost prezentate (ct mai clar) i la care a participat ntr-o anumit msur, fiind n mare parte n concordan cu interesele i cutrile sale. Performana lui se apropie cel mai mult de posibilitile sale dac apare (sau exist) un interes special. Cercetrile au artat (J. Guilbert, 1982) faptul c elevii nva eficient atunci cnd sunt supui unei evaluri constante, ale crei raiuni o neleg, o accept i o consider benefic pentru pregtirea lor. [3, p. 63-66] n context, aprecierea elevilor nu trebuie s fie un fel de curs cu obstacole pe care acetia s le treac obligatoriu din timp n timp. Caracterul formativ al evalurii curente este - n majoritatea cazurilor - de preferat celui de tip sanciune. Sanciunea duce, pe termen lung, pe lng alte efecte psihopedagogice negative anxietate, fric, inhibiie, evitare .a. la dispariia motivaiei de a nva sau de a rezolva o sarcin. [3, p. 39]

32

Nu trebuie uitat nici faptul c modul de comunicare al rezultatelor obinute n urma aprecierilor curente influeneaz modul de nvare i conduita elevilor. Pare c, n anumite contexte i la anumii elevi, o not (fie ea o not mare) are un efect mai redus asupra copilului, asupra imaginii de sine, n comparaie cu o scurt (dar sincer i oportun) apreciere verbal sau scris. De aceea, se impune utilizarea, ct mai frecvent, a unor forme (mai) nuanate de prezentare/formulare a rezultatelor. 2. Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egal pentru toi elevii Dei lucrul acesta este (extrem de) dificil, deoarece coninuturile nvrii nu au aceeai complexitate i acelai grad de dificultate, la elaborarea probelor de evaluare se va ine pe ct posibil seam de aceast cerin psihopedagogic i etic, formulndu-se probe cu valori sensibil egale. Cerina nu vizeaz ca unor elevi s li se adreseze numai ntrebri uoare, simple, iar altora numai ntrebri dificile, complexe. Sunt preferabile probele de evaluare cu mai multe ntrebri (itemi) care s fie (n aceeai proporie pentru toi subiecii evaluai) i simple i dificile, i de dificultate medie. n orice mprejurare, cnd se fac evaluri, este absolut necesar, susin I. Jinga i colab., s se opereze cu aceleai criterii i cu aceeai unitate de msur pentru toi elevii dintr-o clas care particip la un examen, la o situaie-test. Precizarea acestor criterii i exigene este o condiie sine-quanon n evaluarea performanelor colare. Onestitatea evalurii constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a ncrederii n institutor/profesor i de instituire i control a justiiei colare. 3. Precizarea nivelului minim al performanelor colare Precizarea nivelului minim al performanelor colare pentru care se asigur promovarea la limit (nota 5 sau calificativul satisfctor/suficient) este absolut necesar pentru a nu produce confuzii sau suspiciuni n rndul elevilor i al familiilor acestora. Asta nu nseamn c vom insista pe i vom repeta ca ameninare, care este nivelul minim. Nu nivelul minim ne

33

intereseaz prin excelen. El nu este i nu poate fi, niciodat, un scop n sine. 4. Combinarea (ct) mai multor metode i tehnici de evaluare i articularea lor n funcie de situaia concret (obiective, elev, coninuturi, momente ale leciei etc.) Pentru verificarea i aprecierea rezultatelor de acelai tip (cunotine, deprinderi etc.) combinarea mai multor metode i tehnici de evaluare constituie o alt important cerin psihopedagogic deoarece, prin aceast combinare i articulare, evaluatorii se apropie mai mult de adevr i reduc n mare msur erorile de apreciere. Cu deosebire, n cazul evalurilor formative, realizate pe parcursul instruirii-dezvoltrii, se amplific avantajele i se ngusteaz limitele fiecrei metode aplicate separat. 5. Verificarea mai frecvent a elevilor care ntmpin dificulti la nvtur i a celor cu lacune. Aceast metod se dovedete salutar pentru cei mai muli dintre elevi, aflai n aceast situaie. Este recomandabil ca elevilor n cauz, s li se explice motivul verificrii mai frecvente i s li se solicite cooperarea, n vederea realizrii obiectivelor cerute atingerii cel puin a performanelor minime. 6. Dezvoltarea la elevi a capacitii i obinuinelor de a se autoevalua. Printre cerinele psihopedagogice ale evalurii se nscrie i cea referitoare la stimularea i dezvoltarea la elevi a capacitii i obinuinei de a se autoevalua, prin raportarea rezultatelor obinute la cele propuse/formulate n programele colare. Aceast capacitate se poate forma i dezvolta prin diferite modaliti, ntre care menionm: informarea elevilor asupra rosturilor evalurii, ca i asupra criteriilor, indicatorilor i standardelor care se utilizeaz pentru evaluarea performanelor colare; autonotarea controlat; notarea reciproc, situaie n care aprecierea fiecrui elev este

34

fcut de un colectiv de colegi stabilit (prin rotaie, dup un anumit criteriu) de ctre profesor. Respectarea acestor cerine psihopedagogice ale evalurii performanelor colare asigur ndeplinirea funciilor evalurii cu o ncrctur diminuat de stres i/sau de eroare, cu consecine nedorite asupra imaginii de sine i a destinului tinerilor.

Teme de reflecie: Alctuii un eseu cu tema: ,,Funciile evalurii din perspectiva elevului. Prezentai argumente pro i contra pentru evaluarea tradiional i evaluarea modern. Explicai de ce ,,practica evalurii demonstreaz - n special, n cazul examenului - c o abordare mai realist este considerarea acestor funcii n cupluri (cuplul selecie-prognoz, cuplul selecie-motivaie, cuplul diagnoz-plasament, cuplul selecie-certificare). Identificai metodele de evaluare n funcie de situaia concret (obiective, elevi, coninuturi, momente ale leciei). ntrebri: 1. Care sunt principalele funcii ale evalurii tradiionale? 2. Pe ce se centreaz evaluarea modern? De ce? 3. Ce ali indicatori, n afara achiziiilor cognitive, mai ia n considerare evaluarea modern? 4. Cum influeneaz evaluarea directorii de coli? 5. De ce este necesar s se prezinte elevilor nivelul minim al performanelor colare? 6. Care sunt consecinele ierarhizrii elevilor n urma evalurii asupra prinilor, elevilor, profesorilor? 7. Cum definii funcia psihopedagogic a evalurii din punctul de vedere al elevului?

35

8. Putem vorbi de individualizare i difereniere n evaluarea colar? De ce? 9. Exist vreo relaie ntre funcia de reglare i cea de ierarhizare a evalurii colare? Care? De ce?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Evaluarea tradiional apreciaz: a) conformitatea cunotinelor redate; b) i ali indicatori dect achiziiile cognitive; c) respectarea autoritii. 2. Evaluarea modern este centrat pe: a) conformitatea produsului; b) creterea eficacitii colii; c) comportamentele cerute. 3. Aplicarea adecvat a evalurii moderne n activitile colare presupune centrarea acesteia pe: a) rezultatele negative; b) nesancionarea n permanen a rezultatelor negative; d) rezultatele pozitive; 4. La examen criteriile diferite de evaluare pentru elevii dintr-o clas duc la: a) o mai mare obiectivitate; b) o mai mare difereniere; c) alterarea evalurii; d) o evaluare tradiional.

36

5. Menirea evalurii este de a le demonstra elevilor: a) c nu sunt capabili s nvee; b) progresul acestora; c) nivelul pregtirii n acel moment. 6. Evaluarea rezultatelor colare n contextul actual are caracter preponderent: a) formativ; b) informativ; c) reglativ; d) ludic. 7. Cum depete profesorul limitele diferitelor metode de evaluare: a) prin eliminarea lor; b) prin corelarea lor; c) prin perfecionarea de sine. 8. Redimensionarea evalurii a condus la deschiderea acesteia spre mai multe rezultate ale spaiului colar: a) competene relaionale; b) cooperarea educator-elev; c) teste de cunotine; d) disponibiliti de participare la activitile grupului. 9. Extinderea aciunii de evaluare s-a realizat de la verificarea i aprecierea rezultatelor colare la: a) evaluarea elevilor; b) evaluarea procesului educativ; c) evaluarea metodelor folosite de educator; d) evaluarea clasei de elevi.

37

10. Cerinele psihopedagogice privind evaluarea vizeaz: a) folosirea unei singure metode de evaluare; b) motivarea elevilor; c) dezvoltarea capacitii de autoevaluare. d) combinarea mai multor metode de evaluare.

Bibliografie: 1. Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. 2. Jinga, I. et al., Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti, 1999. 3. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti, 2000. 4. Vogler, J. (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000. 5. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998. 6. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

38

3. TIPURI DE DEMERSURI EVALUATIVE. CRITERIILE EVALU RII.


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s disting ntre conceptele de msurare i de apreciere a rezultatelor colare; S precizeze i s opereze dup caz cu criteriile valorice n aprecierea rezultatelor colare; S analizeze comparativ consecinele aprecierii rezultatelor colare prin raportare la grup i prin raportare la individ; S explice consecinele sintagmei ,,profesorul/educatorul este suveran n acordarea notei; S precizeze rolul obiectivelor colare n evaluarea elevilor; S neleag rolul primordial al criteriilor n evaluarea colar; S fie capabili s opereze raional i flexibil cu sistemul de criterii de evaluare, fr a prejudicia corectitudinea evalurii n raport cu situaia colar creat.

Privit ca proces, evaluarea se constituie ca unitate a dou aciuni distincte, care apeleaz n consecin, la proceduri i tehnici distincte: msurarea i aprecierea. Msurarea presupune verificarea rezultatelor; ea const n operaia de cuantificare a rezultatelor (produselor) colare; implic atribuirea de simboluri (note, calificative, litere, culori) unor componente achiziionate, prin excelen cantitative. Ea presupune, la rigoare, o determinare obiectiv, prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor. Aprecierea presupune, n schimb, emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei msurtori; acordarea de semnificaii unui rezultat

39

pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori, a unui cadru de referin axiologic; este, pe scurt, un act valorizator. Datele obinute prin verificri nu spun prea mult, sau mai bine zis nu spun totul despre fenomenul evaluat [2, p. 16]. Exist ntotdeauna o parte calitatativ care nu poate fi msurat i ale crei chei le are doar corectorul, evaluatorul. El le poate traduce prin comentarii mai mult sau mai puin nuanate. De aceea, pentru a realiza o evaluare complet, devine necesar atribuirea unei semnificaii datelor obinute, concretizat n emiterea unor judeci de valoare pe baza unor criterii. Aceleai rezultate constatate prin verificri pot avea semnificaii nuanate, uneori, chiar, sensibil diferite, n funcie de criteriile n temeiul crora sunt interpretate i apreciate. Acest fapt pune n eviden dup I.T. Radu importana covritoare pe care o obine actul apreciativ n realizarea unei evaluri obiective, de o exactitate acceptabil Rezultatele colare constatate n urma verificrii (msurtorilor) efectuate, prin ele nsele, nu pun n eviden valoarea efectelor activitii de nvare. Dup efectuarea msurrii este necesar un proces de prelucrare a datelor obinute, realizat prin raportarea la anumite criterii valorice. Cerina fundamental a aprecierii rezultatelor este aceea de a realiza o evaluare (ct mai) obiectiv, care s reflecte ct mai precis starea, situaia acestora. Ea i are, cel puin, o tripl legitimitate: a) n faptul c pe temeiul rezultatelor constatate urmeaz, n mod curent, s se ia decizii i s se adopte msuri de ameliorare a activitii n perioada care urmeaz; iar calitatea i oportunitatea acestora sunt n funcie de fidelitatea evalurii. b) evaluarea se afl n relaie de interaciune cu predarea i nvarea. Ea reflect, n mare parte, starea acestora i a efectelor pe care le produc i, totodat, le influeneaz exercitnd o funcie de reglare. c) evaluarea are o importan foarte mare asupra formrii conceptului de sine al elevului, a nivelului aprecierii i a respectului de sine, cu efecte psihologice pozitive sau negative, asupra raporturilor cu el nsui i cu ceilali, fie ei colegi sau aduli.

40

De aceea, realizarea unei evaluri ct mai obiective a constituit i continu s constituie una dintre preocuprile fundamentale ale teoriei i practicii evalurii rezultatelor colare [3, p. 259]. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem principal a evalurii i, n acelai timp, mult dezbtut. n aceast privin, teoria i practica evalurii a evoluat de la prioritatea acordat criteriului subiectiv, exprimat n sintagma profesorul/educatorul este suveran n acordarea notei (fiecare apreciind n funcie de ceea ce consider c trebuie s tie elevii) ctre criterii obiective, neutre n raport cu persoana evaluatorului. n funcie de termenul de referin adoptat, putem face distincia ntre dou modele (grupuri de criterii): -raportare la grup; -raportare la individ.

A. Raportarea la grup Implic dou variante: a) Raportarea la o norm fix, dinainte stabilit; aceasta semnific faptul c sunt avute n vedere performanele obinute de o populaie colar ce prezint anumite caracteristici: de vrst, nivel de colaritate, condiii (relativ) asemntoare de instruire etc. b) Raportarea rezultatelor la un grup concret (o anumit coal, o anumit clas) care poate prezenta variaii privind nivelul performanelor, fa de populaia larg din care face parte. a) Raportarea la norm Norma exprim performanele obinute n raport cu prevederile, cu cerinele programelor colare. n consecin, reprezentnd repere fixe, valori precise, normele nu pot nregistra nici creteri, nici scderi; ele sunt constatative. Uneori, ele sunt considerate rezultate standard, dei nu se identific cu acestea. n acest context, apare necesar distincia dintre nivelul dorit, ateptat i nivelul real al rezultatelor activitii.

41

Standardele exprim nivelul dorit, ateptat, ceea ce favorizeaz apropierea aprecierilor emise de diferite persoane asupra unui rezultat obinut. Ele presupun n mod intrinsec un scop sau obiectiv ce trebuie atins. n schimb, normele exprim nivelul rezultatelor posibile de obinut, stabilit printr-o metodologie determinat, pe baza unui eantion reprezentativ pentru o anumit populaie colar. Norma, arat I.T. Radu, nu este scop, nu este n mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie s se realizeze; ea exprim msura n ceea ce este a ceea ce s-a realizat. Normele dobndesc sens prin compararea cu grupul de referin [3, p. 261]. n mod obinuit, raportarea la norm, ca principal criteriu de evaluarea se face n cazul evalurilor realizate cu teste standardizate i/sau n contextul examenelor naionale. Nu sunt, ns, evaluri de acest fel i n cadrul evalurilor interne, atunci cnd se folosesc teste standardizate. n ceea ce privete standardele, definirea lor ct mai precis presupune stabilirea, nc de la nceputul programului de instruire, a principalelor rezultate urmrite, a comportamentelor de baz (ntocmirea unor liste de obiective pe care populaia colar trebuie s le ating, parcurgnd n condiii normale programul de instruire, formare). Aceasta pune n eviden importana i responsabilitatea pe care o presupune definirea ct mai precis (mai clar) a obiectivelor generale i operaionale vizate ntr-un demers didactic. Obiectivele psihopedagogice permit, astfel, s se verifice i s se aprecieze exact dac s-a realizat (sau ct s-a realizat din) ceea ce s-a propus. b) Raportarea la un grup concret sau raportarea la criteriu (Evaluarea criterial) Alturi de raportarea la norm, n evaluarea rezultatelor colare intervin i alte criterii, generate de complexitatea activitii didactice i de condiiile variate n care se desfoar. Unul dinte aceste criterii l reprezint norma de grup, adic raportarea la nivelul mediu al colii sau al clasei de elevi date; mai precis, este vorba despre raportarea rezultatelor la nivelul atins de/existent al populaiei colare supuse evalurii.

42

Evaluarea criterial este impus i cerut de realitatea pe care o reprezint existena unor grupuri (n particular, clase) de elevi cu nivel diferit de pregtire (determinat de numeroase circumstane). Dac n clasele cu potenial de nvare mai sczut al membrilor acestora, performanele lor colare ar fi apreciate numai prin raportarea la norm, cu greu ar putea fi evitat instalarea la elevii acestor clase a sentimentului de neputin, de apartenen la un grup incapabil s rspund adecvat solicitrilor activitii colare. Efectul descurajator pe care l genereaz reduce sensibil nivelul aspiraiilor elevilor din aceste clase, ncrederea n capacitatea lor de a obine performane mai nalte (ne aflm n faa unui efect demotivant care contribuie la instalarea unei sczute stime de sine cu tot ce deriv de aici). Dimpotriv, n clasele cu un potenial de nvare mai nalt, dac rezultatele ar fi apreciate numai prin raportare la norm, atunci ar exista premise favorabile instalrii unui sentiment de automulumire, de autosuficien, de sfidare (cu efecte motivaionale demobilizatoare). Adeseori, n practica colar, evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al grupului, al clasei. Ea se exprim, de regul, n tendina de apreciere mai indulgent a elevilor dintr-o clas cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a acelor clase cu standard de pregtire mai ridicat. Merit, de aceea, reinut faptul c raportarea la nivelul general al clasei (evaluarea criterial) se coreleaz cu obiectivele psihopedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Aceast relaie evideniaz, de fapt, diferena dintre norm, pe de o parte, i criteriu, pe de alt parte. Obiectivele psihopedagogice ale unui demers didactic sunt stabilite n funcie nu numai de cerinele programei, de exigenele ei, ci i n funcie de nivelul cultural al unui anumit grup de elevi i de posibilitile lui de nvare. Este necesar i recomandabil ca ele s fie nu numai n concordan cu programa, dar i oportune, adic s poat fi ndeplinite de un grup definit i n condiiile concrete n care se deruleaz activitatea [2, p. 17].

43

De aceea, pentru a opera convenabil cu acest criteriu este important s determinm obiectivele terminale ale activitii, care devin termeni de referin n aprecierea rezultatelor elevilor. Raportarea la nivelul general al clasei este adoptat de ctre majoritatea educatorilor. Cei care nu adopt acest comportament pot fi suspectai fie de un prea mare orgoliu, fie de lips de tact pedagogic. Prin urmare, ea este n mare msur justificat. Este, totui, oportun de menionat c utilizarea (n exclusivitate) a acestui criteriu (poate) duce i produce i unele efecte duntoare subiectului sau chiar grupului. Este vorba, d e exemplu, de faptul c evaluarea rezultatelor s-ar putea ndeprta de cerina unei aprecieri obiective, precum i de faptul c ea ar putea constitui sursa unei imagini de sine deformate, n cazul multor elevi. Formndu-i o imagine de sine, de regul, mai bun n raport cu posibilitile i performanele reale, unii elevi pot tri dezamgiri n cazul unor confruntri cu colegii din alte grupe (clase) sau cu exigenele vieii sociale. De asemenea, privit din acest punct de vedere, norma de grup poate produ ce efecte negative asupra ntregului grup, ncurajnd i ntreinnd

mediocritatea. Fr a nega apariia unor posibile astfel de efecte, putem spune totui c norma de grup poate produce i efecte benefice (i este esenial pentru educator s se gndeasc nu numai la efectele negative, dar mai ales i la cele benefice). Fiind uor stabilit/aezat sub realizrile i performanele elevului, norma i poate da copilului ncredere n el, l poate impulsiona i mobiliza, i poate facilita construirea unei imagini de sine pozitive devenit surs de motivaie pentru a fi atent i a lucra bine, de a se implica n activitatea cotidian a clasei. De asemenea, exprimnd o expectan pozitiv/favorabil a educatorului fa de elev, tiind c exist, n general, tendina autorealizrii ei, evaluarea indulgent (fr a fi una exagerat) poate stimula efortul elevului n dorina lui de a atinge nivelul imaginii pozitive a educatorului pe care o exprim printr-o apreciere uor peste rezultatele concrete, reale atinse de elev.

44

B. Raportarea la individ n cadrul acestui model ntlnim evaluarea de progres. Este o evaluare n care criteriul de baz l constituie rezultatele anterioare ale subiecilor; mai precis, se produce raportarea rezultatelor la posibilitile (capacitile) dinamice ale fiecrui elev i la nivelul lui (de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti) nainte de nceperea programului de instruire - dezvoltare. n aceast situaie, are loc o particularizare a actului educativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare al elevului. Evident c, n acest fel, evalurile operate se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective, raportat la norm, n folosul unor efecte stimulative, de propulsare a elevilor. Aprecierea rezultatelor n temeiul acestui criteriu se poate produce n dou circumstane. Una este situaia acelor elevi care, dup o perioad de insuccese, ncep s manifeste un oarecare interes pentru a iei din aceast stare. Educatorul este tentat, n general, s aprecieze mai generos progresel e nregistrate, cu intenia vdit de a le insufla ncredere n capacitatea lor de a depi dificultile i de a satisface exigenele activitii colare. Este o investiie de ncredere pe care o face educatorul, alturi de alte mijloace i mecanisme psihopedagogice utilizate, n scopul stimulrii i ncurajrii celor n cauz. Cealalt circumstan se refer la situaia elevilor care dovedesc un potenial nalt de nvare, dar care nu-i investesc efortul cerul pentru obinerea unor performane pe msura posibilitilor i capacitilor lor. ntro asemenea situaie, profesorul este tentat, de multe ori, s manifeste o exigen mai ridicat n aprecierea rezultatelor obinute de elevi. Atitudinea profesorului/educatorului i gsete expresia n aprecierile de genul: rezultatele tale sunt bune, chiar foarte bune, dar atept de la tine mai mult pentru c mi dau seama c poi; te invit s munceti/s lucrezi mai mult pentru c ai posibilitatea s depeti nivelul pe care l-ai atins etc. Ceea ce susine un asemenea criteriu de apreciere este faptul c nota/calificativul face parte din sistemul de relaii al profesorului cu elevii,

45

devenind o component a mijloacelor prin care stimuleaz activitatea elevilor, poteneaz capacitatea lor de nvare [3, p. 264]. n mod obinuit, n practica colar cotidian i n cazul majoritii dasclilor, nici unul dintre cele trei criterii nu este aplicat n stare pur. El este mbinat cu i completat de celelalte, ori influenat de acestea. Este adevrat, ns, c n anumite momente sau etape date ale anului colar, ale relaiei cu elevii, sau ale problemelor unui anumit elev, unul dintre ele poate avea o anumit preponderen. Criteriul fundamental de evaluare al rezultatelor colare rmne, totui, n ciuda varietii i dinamicii contextelor i a grupurilor, coninutul i obiectivele colare stabilite de programele de nvmnt. Nu putem ncheia o asemenea prezentare nainte de a meniona c se pune tot mai intens problema evalurii capacitii elevului de a interaciona n cadrul grupurilor mici. n msura n care cercetrile occidentale arat tot mai clar c sntatea psihic i reuitele n via ale indivizilor depind foarte mult de modul cum tie i cum reuete s interacioneze cu ceilali, atunci un criteriu de evaluare tot mai des invocat n literatura de specialitate i n practica educativ este acela al posibilitii elevilor de a lucra n colaborare.(Good i Brophy, 1995). Este important ca evaluatorul s observe dac elevii lucreaz frecvent n grupuri (mici), dac au abiliti relevante de lucru n grup. Mai degrab dect a le cere elevilor s prezinte oral temele pentru acas sau de a citi raportul grupului, profesorul va cere n acest context, elevilor s demonstreze comportamente i abiliti de colaborare i coordonare la cerinele grupului. Pentru nregistrarea performanelor unui elev n cadrul grupului (mic), au fost proiectate capacitile pe care el le-ar putea atinge, distribuite pe o scal: 1. Comentariile elevului arat c este atent la colegi. 2. Comentariile elevului arat interes pentru a contribui la discuie sau pentru rezolvarea problemei grupului. 3. Elevul pare a interaciona cu membrii microgrupului. 4. Elevul poate s rezume, s recapituleze conversaia ntregului microgrup atunci cnd i se cere s fac acest lucru.

46

5. Elevul poate s se ndoiasc, s conteste relatrile/afirmaiile incorecte ale colegilor sau logica lor ndoielnic ntr-o manier semnificativ. 6. Elevul poate att s cear de la ceilali, ct i s le furnizeze informaii. [1, p. 638] Autorii arat c: momentul 1 implic faptul c elevul are nevoie considerabil s lucreze cu aceast capacitate; momentul 2 implic faptul c elevul este minimal competent; momentul 3 implic o bun pregtire; momentul 4 implic o complet pregtire a capacitii de a lucra n microgrup. Este recomandabil ca educatorii s se centreze nu numai pe rezultatele fiecrui elev n parte (i pe criterii individuale), ci i pe performanele microgrupului (i pe criterii de interaciune social).

Rolul obiectivelor colare n evaluarea elevilor


Abordarea problemelor privind evaluarea randamentului colar nu se poate face separat de finalitile educaiei, n general. Ceea ce reprezint scopuri n conceperea i realizarea procesului didactic devin rezultate din punctul de vedere al evalurii efectelor aciunii derulate, acestea din urm fiind scopuri propuse i realizate efectiv. Obiectivele psihopedagogice formulate prin raportarea lor la elevi a deschis un nou mod de abordare: obiectivele vizate au devenit criterii de evaluare a efectelor activitii, a rezultatelor ei, dar i a activitii nsi. Este cvasiunanim acceptat faptul c activitatea colar centrat pe obiective psihopedagogice comportamentale a influenat n mod benefic att procesele de predare/nvare, ct i modul de realizare a aciunilor educative. Cercetrile experimentale au dus la concluzia c se obine o mbuntire real a randamentului colar atunci cnd: educatorii i precizeaz obiectivele predrii; obiectivele sunt cunoscute i nelese de ctre elevi; elevii tiu c probele de verificare au n vedere aceste obiective i c vor fi apreciai n funcie de acestea [2 , p. 17].

47

Reiese o consecin foarte important pe lng faptul c realizarea procesului didactic organizat n vederea atingerii unor scopuri i a unor obiective concrete ofer repere precise pentru proiectarea instruirii, dezvoltrii, ele constituie, totodat, punctul de plecare n elaborarea instrumentelor de msurare, permit realizarea unei imagini mult mai clare asupra rezultatelor (colare) ateptate i ndeplinesc rolul de criterii n evaluarea acestora. Evaluarea rezultatelor colare prin raportarea lor la obiectivele psihopedagogice presupune elaborarea unor probe n care itemii corespund unor obiective precise, avute n vedere n procesul de instruire-nvaredezvoltare la o anumit disciplin sau o anumit tem din cadrul unei discipline. ns, n mod concret, experiena arat c obiectivele psihopedagogoce sunt stabilite n funcie de cel puin doi factori: pe de o parte, cerinele se degaj din curriculum-ul colar (corelate pe de alt parte, nivelul general de pregtire al unei clase, astfel nct Se produce, aadar, n mod necesar, un proces de adaptare, de punere n concordan (de corelare) a cerinelor programei cu potenialul de nvare caracteristic unui grup de elevi. Rezult, de aici, c obiectivele, ca termeni de referin pentru evaluarea rezultatelor, pot fi n concordan cu norma (neleas ca exprimnd nivelul general al unui grup), ceea ce nseamn, n fapt, o evaluare criterial. Pentru nelegerea rolului obiectivelor n procesul didactic i, n particular, n evaluarea efectelor pe care le produc, sunt bine venite i alte precizri. Desfurarea activitii colare pe baza unor obiective i aprecierea randamentului colar prin raportarea la acestea presupune determinarea lor ct mai precis cu putin. Experiena demonstreaz c obiectivele prea generale, vagi, nu confer o orientare precis demersului didactic i nici nu favorizeaz evaluarea realizrii lor cu o exactitate satisfctoare. [3 , p. 267] cu cunotinele tematice ale acestuia); obiectivele s fie realizate, ntrind comportamentul de realizare al elevilor.

48

De asemenea, este demn de menionat (i de precizat) faptul c funcia referenial a obiectivelor psihopedagogice pentru aprecierea rezultatelor nu se limiteaz la obiectivele concrete, imediate, ci ea privete, n egal msur, i precizarea obiectivelor proprii diferitelor cicluri de nvmnt, discipline sau tipuri de activiti. Acestea ofer partenerilor relaiei educative deschideri i ci mai clare, pentru o perioad mai ndelungat de activitate dar, n acelai timp, i repere la trecerea dintr -o treapt de nvmnt n alta. n condiiile n care curricula colare scrie I.T. Radu n finalul articolului su prefigureaz obiective ce trebuie atinse la sfritul ciclurilor de nvmnt, ca i prin studiul unei discipline, erorile svrite n evaluarea performanelor elevilor i, ca urmare, numrul elevilor care ar accede pe o treapt urmtoare de nvmnt cu anse reduse de reuit, ar putea fi diminuate sensibil. [2, p. 18]

Teme de reflecie: Comentai enunul ...un criteriu de evaluare tot mai des invocat n literatura de specialitate i n practica educativ este acela al posibilitii elevilor de a lucra n colaborare (Good i Brophy, 1995). Analizai avantajele i dezavantajele notrii prin raportare la norma fix, ale notrii prin raportare la grup i ale notrii individualizate. Redactai 5 criterii de evaluare a unei compuneri la clasa a-IV-a. Realizai o analiz comparativ a raportului dintre msurare i apreciere la diferite discipline colare. Stabilii criterii de apreciere a emisiunilor TV. ntocmii 6 criterii de evaluare a comportamentelor i abilitilor de coordonare/colaborare a elevilor la cerinele grupului. ntrebri: 1. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire a clasei de elevi?

49

2. De ce coninutul i obiectivele colare reprezint criteriul fundamental de evaluare? 3. Care sunt consecinele evalurii n care criteriul de baz l constituie rezultatele anterioare ale elevilor? 4. Analizai raportul dintre msurare i apreciere la diferite discipline colare? 5. Putem vorbi de o privilegiere a aspectului msurrii sau al celui aprecierii la anumite discipline? De ce? 6. Poate fi influenat evaluarea rezultatelor de specialitatea cadrului didactic?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare rmne: a) coninutul i metodele de evaluare; b) coninutul i obiectivele colare; c) coninutul i principiile didactice.

2. Atribuirea de simboluri (note, calificative, litere, culori) rezultatelor colare presupune: a) aprecierea lor; b) atribuirea unei semnificaii; c) msurarea lor. 3. Standardele exprim: a) nivelul real al rezultatelor colare; b) nivelul ateptat al rezultatelor colare. 4. Cerina fundamental a aprecierii rezultatelor colare este de a realiza o evaluare:

50

a) stimulativ; b) obiectiv; c) subiectiv. 5. Aprecierea rezultatelor colare presupune: a) cuantificarea rezultatelor; b) emiterea unei judeci de valoare; c) atribuirea de simboluri. 6. n evaluare, raportarea la norm este: a) o cerin impus educatorului/profesorului; b) un criteriu; c) o meninere a disciplinei n clas. 7. Completai urmtorul enun: ,,Procesul de prelucrare a datelor obinute se realizeaz prin raportarea la anumite........: a) studii de caz; b) criterii valorice; c) particulariti ale profesorului.

Bibliografie: 1. Good, Th.L., Brophy, J., Contemporary educational psychology, 5 edition, Longman, Publisers, USA. 2. Radu, I.T., Cum apreciem rezultatele colare ale elevilor, n Revista nvmntul primar, nr. 2-3, 2000. 3. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000. 4. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998.

5. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

51

4. FORME / STRATEGI DE EVALUARE COLAR


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S disting i s prezinte strategiile de evaluare din perspectiv temporal (iniial, curent, final); S defineasc i s opereze cu conceptul de evaluare normativ introdus de G. de Landsheere; S descrie i s utilizeze obiectivele evalurii normative i formative (G. Meyer); S precizeze caracteristicile evalurii sumative i formative i s neleag eficiena lor n anumite momente ale programului de instruire; S analizeze instrumentele de evaluare formativ furnizate de psihologia comportamental i de psihologia cognitiv n vederea contientizrii i ameliorrii mijloacelor cognitive ale fiecrui elev.

Evaluarea colar urmrete, n principal, s determine modul n care obiectivele stabilite de educator se realizeaz n cultura i comportamentul individului, grupului. n principiu, dup modul de acordare al punctelor, exist trei forme de evaluare: a) prin scdere: se scad puncte din nota maxim, n funcie de numrul i gravitatea erorilor sau al greelilor, ca n cazul dictrii. Prin acest mod de evaluare se insist pe i se urmresc greelile, erorile, iar nu att realizrile, reuitele. b) prin adunare: se acord puncte n funcie de rspunsurile, ideile, afirmaiile bune, valabile, valoroase, originale. Prin acest mod de evaluare sunt vizate realizrile, elementele ctigate, nsuite. De exemplu, evaluarea prin adunare se realizeaz astfel: 2 puncte pentru subiectul 1

52

3 puncte pentru subiectul 2 4 puncte pentru subiectul 3 1 punct din oficiu. c) forma mixt: n care se combin ambele forme prezentate anterior. Privit temporal, aceast activitate este un proces continuu i de durat. Evaluarea se poate face la nceputul programului e instruire sau pe parcursul acestui proces. Se disting, astfel, urmtoarele modaliti / strategii principale de realizare a evalurii: A. Evaluarea iniial B. Evaluarea curent C. Evaluarea final. A. Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ex.: ciclu de nvmnt, an colar, semestru, trimestru, nceputul unui capitol, chiar al unei lecii). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de formare-dezvoltare exist o anumit eterogenitate n ceea de privete cunotinele, abilitile i, n general, posibilitile de nvare ale elevilor. Prin urmare, pentru proiectarea programului de pregtire - formare devine necesar cunoaterea pregtirii anterioare a elevilor, a nevoilor lor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru nelegerea i asimilarea noilor coninuturi i abiliti. Evaluarea iniial este menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al elevilor la nceputul unei activiti, de a ti dac sunt api (sau ct de api sunt n.n.) s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea nelege coninutul care va fi predat. [3, p. 141] n acest context, D. Ausubel preciza: ,,Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce tie elevul la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruiete-l n consecin!. [1, p. 120]

53

Deducem, de aici, totodat, faptul c evaluarea iniial este important i pentru ca nivelul programului de formare-dezvoltare al institutorului/profesorului s nu fie mult sub nivelul elevului. Prin urmare, rolul ei este acela de a permite att educatorului, ct i elevului s-i formeze o reprezentare ct mai clar i ct mai corect asupra situaiei existente la un moment dat i asupra cerinelor crora urmeaz s le rspund. Aadar, existena unei eterogeniti privitoare la pregtirea elevilor (mai ales dup o ntrerupere mai mare a activitii), asigurarea continuitii n asimilarea i consolidarea unui ansamblu de cunotine sau n formarea unor capaciti, nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor, toate cer realizarea evalurii iniiale. Aceast form de evaluare are dou funcii: a) o funcie diagnostic: educatorul cunoate potenialul de nvare al subiecilor, achiziiile lor, dar i lacunele care trebuie remediate i/sau completate, astfel nct el s acioneaze pentru asigurarea premiselor reuitei activitii ulterioare; nu intereseaz, aadar, nici aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor. b) o funcie prognostic: ea se refer la faptul c rezultatele evalurii iniiale l ajut pe educator s proiecteze condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evalurii, institutorul/profesorul poate stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice pe care le consider adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, precum i ritmul cel mai convenabil pentru derularea activitii. [3, pp. 142-146] Se pare c, n practica colar, evaluarea iniial se realizeaz din ce n ce mai rar. Ea se face, eventual, n treact, ca un tur de orizont, fr a dobndi precizia/rigoarea i completitudinea necesare. Exist o mare presiune a volumului coninuturilor asupra activitii de nvare-dezvoltare, nct educatorii nu mai au timpul necesar alocrii evalurii iniiale ca de

54

altfel a multor altor mecanisme ale nvrii: repetare, fixare, consolidare, sistematizare, reflecie, corelare, exersare etc. n concluzie, evaluarea iniial const n obinerea de informaii privind trei aspecte principale: situaia colar de plecare, potenialul celor care particip la activitate (educatori, elevi, prini, alte persoane) i problemele de rezolvat. Ea este intrinsec legat de construcia unui demers didactic riguros clar i eficace. B. Evaluarea curent Evaluarea curent este parte integrant a procesului de instruire, nvare - formare, desfurndu-se continuu, pe ntreg parcursul acestui proces. Ea privete rezultatele activitii n diverse momente ale desfurrii ei. Scopul ei este de a cunoate dac i n ce msur obiectivele privind cunotinele i abilitile vizate au fost atinse. Se realizeaz att prin observarea curent a comportamentului elevilor, ct i prin verificri, demersul viznd att cunoaterea progreselor elevilor, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. A. Stoica apreciaz faptul c evaluarea curent n special, componenta sa formativ are rolul de a apropia poziiile principalilor actori ai educaiei: profesorul i elevul. Ambii sunt, n mod normal, interesai n a gsi cile, metodele i mijloacele de a atinge obiectivele instruirii la nivelul dorit. [4, p. 35] Evaluarea curent se ntemeiaz pe standardele i obiectivele curriculare definite pe cicluri de nvmnt, ani de studiu i discipline. Ea ndeplinete mai multe funcii: educatorul ,,ine sub control procesul instruirii, al nvrii elevii percep nivelul atins n realizarea obiectivelor dezvoltrii, cu posibilitatea ameliorrii lui; programului de pregtire, de ceea ce mai au de fcut i de dificultile pe care le ntmpin; prinii pot lua cunotin de progresele copiilor lor i pot stabili msuri care s-i stimuleze.

55

Pentru o evaluare colar ct mai eficace se impune nu numai orientarea aciunilor educative ctre surprinderea celor trei tipuri de comportamente (cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor), dar i o evaluare curent predilect pozitiv, care: a) ncurajeaz (nu inhib) manifestarea i creativitatea elevului; b) surprinde i ntrete achiziiile, realizrile, reuitele, ncercrile elevului i nu vneaz sau contabilizeaz greelile, erorile nereuitele lui; c) particip la formarea unei aprecieri de sine ridicate i la dezvoltarea curajului i a responsabilitii pentru formularea propriilor puncte de vedere sau adoptarea de atitudini personale. De asemenea, este de bun augur o evaluare curent strns i constant legat de creativitate. Dup A. Stoica, principala caracteristic a evalurii curente este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare pe care profesorul le are la dispoziie. [4, p. 36] Fie c este vorba de metodele clasice/tradiionale de apreciere a progresului colar, fie de metodele complementare, institutorul/profesorul le alege pe cele mai adecvate obiectivelor instruirii, disciplinei de nvmnt, tipului de coninut i particularitilor de vrst. Astfel, elevului i se ofer ansa de a demonstra priceperi i capaciti care nu pot fi puse n eviden n timpul limitat oferit de un examen, de o strict evaluare de bilan. n acelai timp, metodele i tehnicile necesare pentru evaluarea cunotinelor i abilitilor, priceperilor elevului sunt demersuri complexe, dificil de proiectat i supuse ntr-un un grad mai mare sau mai mic erorilor. Ele, erorile, nu pot fi eliminate, dar pot fi micorate pn la o limit acceptabil, numai printr-o planificare atent a formelor, metodelor i tehnicilor de evaluare i utilizarea lor complementar. [4, p. 36] Alte caracteristici ale evalurii curente se refer la: feed-back-ul rapid, motivarea profesorilor i a elevilor pentru angajarea ntr-un proces educativ de calitate. Formele de realizare a evalurii curente sunt: evaluarea sumativ (cumulativ); evaluarea formativ (continu).

56

A. Evaluarea sumativ (cumulativ) Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor colare realizat, preponderent, prin verificri punctuale, de sondaj, pe parcursul programului de formare-dezvoltare, ncheiate cu o evaluare global, de bilan a rezultatelor la sfritul unor segmente de activitate relativ mari, n general, corespunztoare trimestrelor/semestrelor, anului colar sau, chiar, a unui ciclu de nvmnt. Opernd cu sondaje, evaluarea sumativ nu poate furniza date sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. Totodat, acest tip de evaluare nu nsoete procesul didactic n toate secvenele lui i, ca urmare, nu permite reglarea/ameliorarea acestuia dect dup perioade relativ mari de timp. [3, p. 153] Dup cum observ B. Bloom, ceea ce intereseaz cel mai mult n cadrul evalurii sumative sunt rezultatele la sfritul unui curs (rezultatele unei perioade mai mari de activitate) i mai puin efectele produse de secvenele de nvare pe care le cuprinde activitatea. Ea vizeaz, n principal, realizarea unui inventar global, de sintez, general, a efectelor procesului didactic. Scopul ei este acela de a rezuma ct de bine un elev, un grup de elevi sau profesorul au realizat un set de scopuri/obiective de nvare formare (Arends, 1994). De aceea, rezultatele colare sunt evaluate prin raportarea lor, n primul rnd, la norme standard, exprimate n obiectivele formulate la plecare. Pe baza evalurii sumative se realizeaz, n acelai timp, i clasificarea subiecilor n cadrul grupului (clasei) din care fac parte. Concret, n practica colar, evaluarea sumativ nseamn o suit de verificri pariale, puncte pe parcursul programului, ncheiate printr-o evaluare de bilan, la sfritul unor perioade, cumulndu-se i rezultatele nregistrate pe parcurs. Analiznd mai atent acest tip de strategie, reinem cteva trsturi: ea reflect punctul unde a ajuns activitatea de predare-nvare i ce

57

rezultate a produs ea, pe care le sancioneaz pozitiv sau negativ; de aici, cele dou funcii pe care le ndeplinete: funcia de verificare a rezultatelor finale i cea de comunicare. Funcia de verificare conduce, n final, la o sintez a rezultatelor, exprimat printr-o judecat de valoare de bilan (not medie, calificativ, etc.) prin raportarea rezultatelor la obiectivele prevzute iniial (la nceputul programului). Funcia de comunicare se manifest, pe de o parte, prin informarea subiecilor/elevilor referitor la nivelul lor de pregtire raportat la ceea ce se ateapt de la ei, urmrind evitarea att a satisfaciei nentemeiate (supraaprecierea), ct i insatisfacia nejustificat (subaprecierea). n acelai timp, are loc comunicarea n exterior a rezultatelor, adic informarea autoritilor colare, a prinilor i a comunitii cu consecine n privina sprijinului pe care acestea urmeaz s-l dea activitii colare. Evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate. [3, p. 155] Ea produce mai multe determinri: - situarea elevilor, n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur au fost ele realizate; - poziia elevului n cadrul grupului (clasificarea lui); determin rangul pe care l deine n cadrul grupului (clasei); - i pune pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le motivaia spre obinerea unui loc, unui rang (ct mai) nalt n ierarhia grupului. Evaluarea sumativ se limiteaz doar la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. Ea nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor i a demersurilor de autoanaliz din partea educatorului privind calitatea aciunilor realizate. Nu permite identificarea efectelor produse de diversele procese i mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din aceast cauz, efectul evalurii sumative privind reglarea programului de formare este foarte slab, dup cum sugestiile pe care le ofer pentru remedierea unor neajunsuri n pregtirea elevilor sunt reduse i de multe ori tardive. [3, p. 156]. ntruct nu este o evaluare ritmic, notele/calificativele nu reflect, de

58

multe ori, adevratul nivel de performan al elevilor i, ca urmare, nu are un caracter stimulativ. Dei se realizeaz n contextul procesului instructiv - formativ, evaluarea sumativ nu este strns corelat funcional cu procesele de predare i de nvare. Cu toate inconvenientele ei, ns, aceasta este folosit pe scar larg n practica colar. B. Evaluarea formativ Dup Vogler i colab. (2000), B.S. Bloom este cel care a dat un impuls evalurii formative. Ea deschidea drumul unei psihopedagogii difereniate, adaptate, n principiu, fiecrui elev individual. Abordarea i analiza evalurii formative se poate face, fie prin raportarea la evaluarea sumativ, dac inem seama, n principal, de factorul temporal, i de utilizarea informaiilor reieite din evaluare (Arends, 1994), fie prin raportare la evaluarea normativ, dac avem n vedere, predilect, mecanismele/procesele interne ale celui evaluat. Abordat, cu deosebire temporal, evaluarea formativ se definete prin urmtoarele caracteristici [2, pp. 26-27]: a) Se realizeaz, predominant, pe parcursul desfurrii activitii didactice i este menit s verifice sistematic progresele elevilor. Ea are loc de la nceputul pn la sfritul programului. Are ca scop principal s-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie s le ating i s le ofere date elevilor, prinilor i institutorilor/profesorilor referitoare la progresele nregistrate n tendina de atingere a obiectivelor vizate. Cunoaterea curent i sistematic a rezultatelor activitii colare poate avea efecte reglatoare, permind ameliorarea ei continu. b) Se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate, proba de evaluare fiind administrat la sfritul unitii de coninut pentru care a fost elaborat. Decurge c evaluarea formativ presupune o mare frecven a verificrilor i, odat cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i

59

momentul aplicrii msurilor de ameliorare, ceea ce permite reglarea operativ a procesului de nvare - dezvoltare. Mrimea secvenelor la sfritul crora se aplic evaluarea este n funcie de densitatea coninutului esenial al acestora. [3, pp. 160-173] c) Diminueaz, pn la eliminarea aproape complet, caracterul de sondaj al evalurii, propunndu-i verificarea tuturor elevilor n legtur cu elementele eseniale de coninut predate; ea permite cunoaterea la zi a pregtirii elevilor i luarea - n consecin - a msurilor care se impun. Evaluarea continu presupune, totodat, i cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute. Ea nu comport o judecat definitiv, ci judeci menite s-i ghideze pe elevi; se constituie, astfel, ca mijloc eficace de ntrire a situaiilor de succes i de prevenire a celor de eec. Aadar, evaluarea formativ transform aciunea de evaluare: dintr-un proces predominant constatativ ntr-unul diagnostic, de susinere i ntrire a nvrii; dintr-o evaluare global ntr-una nuanat; dintr-o aciune adugat activitii didactice ntr-un proces constitutiv al acesteia. Singurele obiecte/aspecte pe care le putem observa i, prin urmare, evalua sunt i in de comportamente. Restul este doar judecat ipoteticodeductiv, (probabil) adevrat sau (probabil) fals, fr ndoial util, dar care nu aparine domeniului evalurii. [2, p. 45] De aceea, n pedagogiile construite pe asemenea supoziii, se cere i se caut ca prin obiective s se ofere evalurii comportamente observabile, msurabile i evaluabile, din cuprinsul programei colare sau al cunotinelor ce servesc drept refereni. De aceea, n literatura referitoare la nvmnt i activitatea colar apar tehnici de formulare a obiectivelor sau secvene/paragrafe intitulate cum (s) definim obiectivele pedagogice, cu tot cortegiul aferent, cerndu-se formularea de obiective comportamentale: s efectueze, s recunoasc, etc. Prea, astfel, c totul este prea clar pentru a mai putea interveni ceva spectaculos.

60

Parametrii evalurii sumative (cumulative) i evalurii formative (continue) PARAMETRI EVALUAREA SUMATIV Obiectivul (principal) Evaluarea rezultatelor la finalul unei perioade colare relativ ndelungate, avnd efecte reduse pentru ameliorarea procesului. Evaluarea rezultatelor i a EVALUAREA FORMATIV

procesului care le-a produs la intervale scurte de timp, n vederea ameliorrii acestora, scurtnd n mod considerabil intervalul rezultatelor activitii. dintre i evaluarea perfecionarea

Aprecierea

Se face prin

Se face compararea rezultatelor cu obiective concrete operaionale urmrite i prin nregistrarea progreselor realizate pe parcursul programului. Constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor dea lungul programului. Face trecerea de la aprecierile definitive (succes/eec) spre aprecieri mai nuanate i stimulative.

rezultatelor n compararea mod preponderent Funcia (principal) rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei. Constatare a rezultatelor i clasificare (ierarhizare) a elevilor

Mod de realizare

Verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor

Verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici

Modalitate de operare

Verificri prin sondaj Verificarea tuturor elevilor i n n rndul elevilor i n privina materiei de studiu privina ntregii materii (a elementelor eseniale ale coninutului), dat fiind realitatea

61

c nu toi elevii nva deopotriv un coninut, dup cum, tot astfel, un elev nu stpnete n egal msur diferite pri ale materiei de studiu. Utilizarea timpului de nvare Cere o parte considerabil din timpul afectat nvrii, formrii n clas (aprox. 1/3) Efecte Descurajeaz stri de stres, de nelinite, n rndul elevilor, relaii de adversitate. Diminueaz considerabil timpul afectat actului evaluativ, lrgind unitatea de timp disponibil rezervat activitilor nemijlocite de nvare-formare. Genereaz stri de cutare, dorina de clarificare i rezolvare a situaiilor de nvare; relaii de cooperare profesor-elev; cultiv la elev capacitatea de autoevaluare. [3, pp. 177-178] Abordarea i analiza evalurii formative se pot face nu numai pe dimensiunea temporal i implicit prin raportarea ei la evaluarea sumativ, ci i pe dimensiunea descifrrii i aprofundrii mecanismelor ei interne i prin raportarea ei la evaluarea normativ. [2, pp. 27-28] Acel tip de evaluare a crei funcie principal este verificarea cunotinelor nsuite (de ctre elev), comparnd ceea ce observ cu o norm exterioar ateptat, cu un etalon-referent, poart numele de evaluare normativ. Ea este un mod de a verifica ce i-a nsuit fiecare elev n parte, i nu de a-l ajuta s nvee. Aceasta nu nseamn c rezultatele sale trebuie luate n seam de profesor sau de o echip (dat) de profesori. n mod deosebit, evaluarea normativ este aceea care l ajut pe institutor/profesor s i evalueze itinerarul pedagogic i s verifice dac acesta se potrivete fiecrui elev. [2, p. 57] n cazul elevilor cu dificulti, ea va fi urmat de modificri; n mod cert necesit adoptarea unor strategii de

62

predare i de interaciune diferite de cele anterioare, cu anse mai mari de a fi eficace. Este bine, n acelai timp, s nu se uite faptul c pe orice institutor/profesor dornic s pun n aplicare evaluarea normativ l pndete riscul de a petrece mai mult timp cu evaluarea elevilor i cu completarea documentelor de evaluare dect cu predarea i cu pregtirea unor strategii de predare-nvare-formare mai eficace. Instrumentele evalurii normative sunt notele, calificativele, iar obiectul ei este ceea ce se observ. Parametrii evalurii normative i ai evalurii formative
PARAMETRI Funcia Determinri EVALUAREA NORMATIV Verific ceea ce i-a nsuit elevul Este extern, unireferenial; raporturi de conformitateidentitate cu o norm exterioar deja existent, static; informare. Selecteaz (pentru a admite sau a orienta, dac evaluarea are loc naintea unui itinerar psihopedagogic; pentru a atesta dobndirea unei competene, cnd evaluarea are loc la sfritul unui itinerar instructiv-formativ). Actorii Instrumentele Profesorii/elevii Sunt relative: note, calificative (dac norma este media de distribuie a performanelor); binare: promovat/nepromovat; admis/respins. Obiectele evalurii Produsele: rezultatele unei competene neobservabile n mod direct. Elevii Sunt toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i care permit stimularea i dezvoltarea proceselor cognitive. Procesele sau mijloacele cognitive: permit realizarea unor produse observabile. Este intern, multireferenial, proces temporal creator de efecte de sens, dinamic, implic i ncurajeaz comunicarea. Deciziile Reechilibreaz (elevul reajusteaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobndi competena vizat). EVALUAREA FORMATIV l ajut pe elev s nvee

[2, p. 41]

63

Singurele obiecte/aspecte pe care le putem observa i, prin urmare, evalua sunt i in de comportamente. Restul este doar judecat ipoteticodeductiv, (probabil) adevrat sau (probabil) fals, fr ndoial util, dar care nu aparine domeniului evalurii. [2, p. 45] De aceea, n pedagogiile construite pe asemenea supoziii, se cere i se caut ca prin obiective s se ofere evalurii comportamente observabile, msurabile i evaluabile, din cuprinsul programei colare sau al cunotinelor ce servesc drept refereni. De aceea, n literatura referitoare la nvmnt i activitatea colar apar tehnici de formulare a obiectivelor sau secvene/paragrafe intitulate cum (s) definim obiectivele pedagogice, cu tot cortegiul aferent, cerndu-se formularea de obiective comportamentale: s efectueze, s recunoasc, etc. Prea, astfel, c totul este prea clar pentru a mai putea interveni ceva spectaculos. Fcnd distincia ns ntre schimbarea intern care se produce atunci cnd individul nva i manifestarea extern a acestei schimbri, R. Tousignant arat c orice obiect msurat prin evaluare normativ nu poate constitui mai mult dect o aproximare a cunotinelor nsuite. Procesul de nsuire a cunotinelor i a deprinderilor rmnnd invizibil, ceea ce evalueaz institutorul/profesorul corespunde traducerilor concrete pe care el le-a imaginat pentru acest proces, produselor vizibile care rezult din ceea ce elevul a nvat. Nu evalum dect rezultate, ele constituind singurele urme vizibile ale competenelor. De fapt, precizeaz G. Meyer, este inexact s spunem c nu se pot evalua dect comportamente, deoarece nu evalum comportamente, ci produsele acestor comportamente. Nu evalum competene, ci rezultate, urme vizibile ale acestor competene. [2, p. 47] De exemplu, educatorul nu evalueaz competena unui elev de a redacta un text; nu comportamentul (redactarea) este msurat, ci produsul (textul) acestui comportament; sau pentru obiectivul recunoaterea subiectului n x fraze date nu se evalueaz comportamentul (recunoatere a n sine, ca atare), ci produsul (adic numrul de subiecte recunoscute).

64

Aadar, depind principiile (simpliste) ale psihologiei behaviouriste, autoarea reine faptul c orice competen rmne invizibil. Nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesori pentru a reflecta, pentru a traduce aceast competen. [2, p. 48] n consecin, nu are sens ca educatorul s afirme i s considere c o competen este n curs de a fi dobndit, c este sau nu este achiziionat; cum am putea s tim c ceva invizibil s-a instalat n structurile sau mecanismele memoriei, n orizontul nostru cognitiv, n mod indubitabil? Singura afirmaie posibil i pertinent este: n raport cu competena x, elevul ... a realizat produsele x1, x2, x3, ... n cutare moment al anului sau al ciclului colar, iar aceste produse au fost sau nu conforme cu normele cerute. Este nevoie s precizm circumstanele, situaiile n care elevii au manifestat anumite competene. Putem evita, n felul acesta, situaia de a fi de partea acelora care afirm cu certitudine c o competen este dobndit odat pentru totdeauna. Dac evaluarea normativ urmrete s informeze asupra a ceea ce ia nsuit cu adevrat un elev, evaluarea formativ urmrete s-l ajute pe fiecare elev s nvee mai bine, iar pentru a-l ajuta s nvee mai bine, ea trebuie s clarifice ce nseamn nvarea. Pentru unii teoreticieni, a nva nsemn a crea obinuine (W. James) sau a se comporta (B. F. Skinner ). Pentru alii, a nva nseamn a aciona (P. L. Galperine, A. N. Leontiev), a se adapta (E. Durkheim); de asemenea, nseamn a anticipa i interioriza (P. L. Galperine). A nva nseamn a reui i a nelege (J. Piaget): dac un copil reuete ceva fr s neleag de ce a reuit, reuitele lui rmn fapte fr semnificaie i nu vor fi n mod obligatoriu repetate, nici chiar ntr-o situaie echivalent. A nva nseamn a contientiza (J. Bruner). Alte abordri definesc nvarea fie prin situaii a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L. Allal) fie prin locuri, i se distinge atunci nvarea colar de cea non-colar, fie prin materialul didactic, i se poate vorbi atunci de nvare liniar, nvare global sau nvare prin restructurare (J. Cardinet).

65

nvarea se determin i prin obiectele sale. A nva nseamn a -i nsui procese mentale superioare (B. S. Bloom), procese cognitive (J. Bruner): nu ne servete la nimic s facem din elevi nite mici enciclopedii; modul n care se nva este mai important dect ceea ce se nva, cci acesta nu se uit, chiar dac s-a uitat ceea ce se nvase. A nva nseamn, de asemenea, a-i nsui scheme i structuri cognitive (J. Piaget), concepte (L. S. Vgoki), forme (W. Kohler), reprezentri (G. Bachelard), conexiuni (G. Tiberghien), cunotine relaionale i procedurale (J. F. Richard). [2, pp. 125-127] Analiznd cu atenie definiiile nvrii, G. Meyer observ/ajunge la concluzia c treptat ele se ndeprteaz de abordrile exclusiv comportamentaliste ale anilor 50; ea apare tot mai clar ca o activitate mental care se exerseaz asupra mediului exterior, dar i asupra persoanei care nva (este vorba de sensul definiiilor care fac apel la contiin i la nelegere). Apoi, obiectele dobndite prin aceast activitate mental sau care rezult din ea pot fi clasificate dup gradul lor de transferabilitate; devine, astfel, posibil stabilirea unei ierarhii care pleac de la obiectele cel mai puin transferabile (sau cele mai legate de o situaie precis, dat) i ajunge la obiectele cele mai transferabile (sau interdisciplinare). Pentru a desemna i a sugera ct mai bine structura acestui ansamblu de obiecte ierarhizate, G. Meyer apeleaz la metafora aisbergului. [2, p. 129] Ea consider c asemeni aisbergului, o parte din ansamblul acestor obiecte este scufundat, adic invizibil oricrui observator care nu este dotat cu o instrumentaie specific; tot asemenea aisbergului (unde o treime iese la suprafa), obiectele evalurii normative ies la suprafa doar dac exist o parte scufundat mai important, fundamental. Aceast parte ascuns constituie obiectele evalurii formative (respectiv, procese cognitive i instrumente cognitive). Autoarea francez analizeaz, de pe poziiile psihologiei cognitive, structura aisbergului, organizat pe patru nivele. La nivelul 1, n partea vizibil, se gsesc produsele-obiecte ale evalurii normative. Numite de ctre J. Piaget mrci de suprafa ale

66

reuitei, ele constituie partea vizibil a unei nvri invizibile, traducerea concret a unei competene invizibile, traducere(a) imaginat de institutorul/profesorul clasei sau de ctre profesorii ciclului i msurat cu ajutorul criteriilor (exterioare) de evaluare. La nivelul 2 al aisbergului, i primul nivel ascuns, se gsesc cunotinele relaionale i cunotinele procedurale. Cunotinele relaionale sunt reele conceptuale. S lum, de exemplu, conceptul de fruct. La o anumit vrst, la un copil, reeaua conceptului de fruct nu este constituit. Mai nti, copilul deine i opereaz cu concepte de mr (mere), cais (caise). Ceva mai trziu, la acelai copil (sau la un alt copil de aceeai vrst), reeaua ncepe s se organizeze: Fructe

Mere

Caise

Mai trziu, la acelai copil (sau la un alt copil de aceeai vrst), aceast reea se organizeaz i se ierarhizeaz astfel:

Fructe

cu mai muli smburi mici

cu un singur smbure mare

mere

pere

caise

piersici

Aceast organizare permite includerea unor exemplificri din ce n ce mai numeroase ale conceptului. nlocuind fructe, mere, caise etc., cu orice alte concepte, avem un model de elaborare progresiv a cunotinelor relaionale la nivelul 2 al aisbergului.

67

Dup G. Meyer, aceste reele conceptuale sunt memorate sub dou forme: forma abstract este lista atributelor sau caract eristicilor conceptului n cauz; cea prototipic este figurat: este un exemplu ales mai mult sau mai puin contient ca fiind reprezentativ pentru concept. Prototipul este utilizat n mod prioritar i privilegiat. Lista caracteristicilor, definiia conceptului intervin numai dac prototipul nu permite identificarea unui exemplu dat ca aparinnd sau nu reelei. [2, p. 131] Cunotinele procedurale formeaz /sunt scheme de aciune; ele se elaboreaz treptat i devin n cele din urm automatisme, adic utilizabile fr solicitarea aparent a contiinei. Exemple: a conduce o main, a introduce date n calculator; n domeniul colar, a trasa un triunghi isoscel. Cunotinele relaionale i cunotinele procedurale au urmtoarele caracteristici comune: Nu sunt transferabile la o situaie diferit de cea a nvrii lor; ele rmn legate de situaiile n care s-au constituit i au fost utilizate. Sunt activate i utilizate n mod automat, adic fr intervenia contiinei, de fiecare dat cnd situaia n care se gsete individul copil sau adult este identic cu situaiile n care au fost elaborate. Consecina: n cazul n care copilul nu a ntlnit de la nceput diferitele situaii de utilizare a informaiilor care i sunt prezentate, atunci el nu va ti s le utilizeze. Nu sunt reciproc transferabile. Cunotinele relaionale sau reelele conceptuale permit identificarea, printre exemplele date, a celor care aparin unei anumite reele conceptuale analizate. Cunotinele procedurale sau schemele de aciune sunt reele care permit s se acioneze. n consecin, dac o reea conceptual cu este legat de una sau mai multe cunotine procedurale, copilul nu poate ndeplini dect sarcinile de recunoatere a respectivului concept. De exemplu, dac un elev a nvat s recunoasc substantivul sau adjectivul pe liste de cuvinte, n fraze i n texte, nc de la nceputul programului de nvare a acestor pri de vorbire, nseamn c el i-a constituit o reea conceptual care i permite s identifice substantivul i

68

adjectivul n testele de evaluare normativ de acelai tip (liste de cuvinte, fraze, texte). Dar nu nseamn c va ti s acorde adjectivul i substantivul n fraze sau texte. Acordul depinde de o cunotin procedural, care nu se constituie automat, plecnd de la o reea conceptual; n plus, pentru a fi elaborat i utilizabil, aceast cunotin (n cazul nostru, substantivul i adjectivul) este necesar s fie prezentat nc de la nceputul nvrii n logica sa de utilizare (acordul substantiv-adjectiv). Dac obiectele evalurii normative sunt teste n care copilul trebuie s demonstreze c tie s recunoasc substantive sau adjective, mijloacele cognitive de care are nevoie sunt reelele conceptuale; dac obiectele evalurii normative sunt teste n care copilul trebuie s demonstreze c stpnete acordurile substantiv-adjectiv n interiorul grupului nominal (propoziii, fraze, texte n.n.), mijloacele cognitive de care are nevoie sunt cunotinele procedurale. [2, p. 134] Odat constituite, componentele nivelului 2 se automatizeaz n timp; ele sunt disponibile fr intervenia contiinei, cu condiia ca situaia exterioar s fie (absolut) identic cu situaiile n care aceste cunotine au fost elaborate. Dac situaia nu este identic, activitatea mental va avea nevoie de contiin i de cunotinele de nivelul 3 pentru modificarea, completarea, reorganizarea cunotinelor de nivelul 2. Consecina psihopedagogic: nu numai c orice cunotin trebuie prezentat n logica sa de utilizare, dar, dac exist situaii diferite de utilizare, se impune a fi create toate aceste situaii nc de la nceputul nvrii; toate acestea, respectnd nivelul copilului, dar fr a face simplificri abuzive. De exemplu, prezentarea, ca ilustrri de substantive, a numelor de obiecte, de persoane i de animale la nivelul 2 va zdrnici constituirea unei reele conceptuale care s poat permite mai trziu integrarea i studierea unor substantive ca fric, febr etc. Aceste cunotine de nivel 2, relaionale i procedurale, permit administrarea i producerea n mod economic pentru activitatea mental a cunotinelor de nivel 1, fr a fi nevoie de crearea de noi cunotine.

69

Nivelul 3 al aisbergului este cel al proceselor cognitive sau al demersurilor de gndire. Aceste procese administreaz cunotinele de nivel 2; ele permit elaborarea unor cunotine de nivel 2 din ce n ce mai complete i mai organizate. Dup G. Meyer, la acest nivel sunt prezente urmtoarele procese: inducia sau generalizarea, deducia sau particularizarea, planificarea, analogia plecnd de la un efect i analogia plecnd de la un mijloc. Inducia reprezint instrumentul unui raionament care, plecnd de la observarea a diverse exemple, rezid n reperarea constantelor, a punctelor comune ale acestora i n elaborarea unei reguli, a unei definiii sau a unei legi generale. Deducia este procesul invers induciei: plecnd de la o regul general, de la o lege, de la o definiie (dac...), se ajunge la exemplele particulare ale acestei legi (atunci...). [2, p. 135] Pentru constituirea reelelor conceptuale, cel mai adesea, cele dou concepte se completeaz reciproc. Aceasta nu nseamn, ns, c nvarea sau dezvoltarea lor se poate face simultan n clas (cu deosebire, la nivele mici). Pentru dezvoltarea procesului inductiv, se vor aduce i exemple ale conceptului sau ale regulii i li se va cere elevilor s elaboreze definiia conceptului sau a regulii, apoi s verifice dac definiia sau regula elaborat permite recunoaterea unor exemple ct mai diferite. Pentru dezvoltarea procesului deductiv, se va prezenta o regul sau definiia unui concept i li se va cere elevilor s aduc/s propun exemple ct mai diferite posibil, care s corespund regulii sau definiiei respective, justificnd caracteristicile exemplelor care corespund sau nu definiiei sau regulii. Este demn de remarcat faptul c nvarea sau dezvoltarea cunotinelor i proceselor de nivel 3, ca i nvarea celor de nivel 2 i de nivel 1 se realizeaz simultan, i nu cronologic. Dac un dascl nu gndete i nu procedeaz astfel nct copilul s utilizeze un proces cognitiv (nivelul 3) pentru nsuirea unor cunotine de nivel 2, atunci cele din urm fie nu vor fi corect elaborate, fie nu vor fi disponibile ntr-o situaie nou.

70

Planificarea const n identificarea cu precizie a scopului urmrit i a soluiei care trebuie imaginate pentru aceasta; stabilirea subscopurilor i ordonarea etapelor necesare pentru atingerea scopului; gsirea mijloacelor necesare pentru realizarea subscopurilor; anticiparea riscurilor, adic reperarea situaiilor posibile, n funcie de constrngerile previzibile; i n recombinarea ansamblului de subscopuri i de mijloace, la fiecare etap de realizare, prin integrarea noilor constrngeri care apar pe parcurs. n acelai timp, aceste date trebuie schematizate pentru a evita o suprancrcare a memoriei de lucru. [2, p. 136] Analogia este procesul care se desfoar prin ncercri i erori; este, desigur, cel mai puin sofisticat. Se poate face urmtoarea distincie: a. individul (adult sau copil) nu poate anticipa efectele aciunii sale, subscopurile sau scopul final. Totui, prin analogie cu o situaie-problem ntlnit anterior, care i se pare asemntoare cu cea de care se ocup, el decide s utilizeze un anumit mijloc. El anticipeaz, aadar, un mijloc fr s tie care va fi efectul acestuia, adic fr s anticipeze subscopul. b. individul (adult sau copil) nu poate anticipa mijloacele aciunii. Prin analogie cu o situaie anterioar el poate anticipa numai subscopul de atins. Va cuta, prin urmare, mijloace pentru atingerea acestui subscop, adic va ncerca un mijloc la ntmplare, va analiza dac efectul produs este conform cu subscopul pe care i-l reprezint i va ncerca un nou mijloc dac efectul/rezultatul nu e conform cu subscopul. Aceste cunotine de nivel 3 (procese cognitive sau demersuri ale gndirii), instrumente de judecat, sunt utilizate n situaii mai variate dect cunotinele de nivel 2. Ele permit elaborarea i gestionarea cunotinelor relaionale i a cunotinelor procedurale de nivel 2. Cunotinele de nivel 2 i 3 sunt mijloacele cognitive pentru atingerea scopurilor, de care vorbea J. Piaget. Cunotinele de nivel 4 reprezint strategiile cognitive (corespund cu ceea ce Piaget numea drept planuri de utilizare cognitiv imediat). Foarte diferite de la un individ la altul, acestea gestioneaz cunotinele de nivel 3, adic ansamblul proceselor cognitive disponibile.

71

Ele intervin n activiti foarte complexe, activiti pentru care nu exist cunotine disponibile la nivelurile 3 i 2. L. Williams le mparte n dou mari categorii: proactive i retroactive. Pentru a le explica, recurge la urmtorul exemplu: jocul n care doi pescari i-au ncurcat undiele i trebuie s-l descoperim pe cel care a prins petele. Strategia proactiv const n urmrirea undiei, plecnd de la pescar pentru a vedea dac petele este le captul ei; n caz contrar, urmeaz refacerea drumului pentru al doilea pescar. n strategia retroactiv, se pleac de la pete pentru a ajunge la pescar. n cazul acestui joc, strategia retroactiv este mai eficient dect strategia proactiv. G. Meyer precizeaz faptul c, spre deosebire de cunotinele de nivel 3, 2 sau 1, o strategie cognitiv nu poate fi predat. Ea se nva, se amelioreaz pe msur ce copilul o contientizeaz. Obiectele nvrii Obiectele evalurii normative Procese vizibile. Mrcile de suprafa ale reuitei(J. Piaget) Cunotine relaionale sau reele conceptuale; cunotine procedurale sau scheme de aciune Procese cognitive: inducia, Obiectele evalurii formative deducia, anticiparea, analogia. Mijloace cognitive pentru atingerea scopului (J. Piaget)

Strategii cognitive; planuri de aciune cognitiv imediat (J. Piaget) [2, p. 139]

72

Analiznd, mai departe, obiectele evalurii normative, vom vedea n ce const activitatea mental a nvrii. Obiectele evalurii normative sunt de dou categorii: a) produse identice cu produse deja existente: poezii, verbe conjugate, ortografie, tabla nmulirii etc.; b) produse noi, reorganizri sau creaii: probleme de matematic, texte redactate, chestionarea pe marginea lecturilor etc. Plecnd de aici, G. Meyer consider c activitatea mental a nvrii presupune: reglarea. Memorarea Cnd evaluarea normativ are n vedere produsele din prima categorie (produse identice cu produse deja existente), ea le pretinde s fie absolut conforme cu cele existente; ea presupune, n consecin, c activitatea mental a nvrii const n redare, reproducere, care implic la rndul ei o memorare prealabil, precedat i ea de o stocare a produsului de memorat. Aadar, n cazul acestei categorii de obiecte, activitatea mental a nvrii include memorarea. Cum se tie, memorarea nu este (i nu poate fi) un fenomen pasiv, o simpl fotocopiere a materialului de reinut. Pe de o parte, pentru c nu exist memorare fr o stocare a informaiei sub o form codat i ct mai economic; pe de alt parte, pentru c memorarea este dublat i de funcia de restituire integral i ct mai fidel a informaiei, la momentul potrivit i dup o activare ct mai scurt. Cnd evaluarea normativ are n vedere produsele din a doua categorie, ea presupune, pentru elev, c activitatea mental const n: analizarea problemei (aici, problem nu este luat doar n sens matematic, ci problem n general); gsirea i selecionarea din memorie a cunotinelor utile; judecarea problemei cu ajutorul cunotinelor; elaborarea unei soluii noi. memorarea, comprehensiunea, raionamentul, controlul,

Prin urmare, pe lng cea de memorare, stocare, redare, activitatea mental a nvrii mai presupune:

73

Comprehensiunea Comprehensiunea este neleas drept construirea unei reprezentri. Orice reprezentare este o interfa, adic locul unor schimburi i relaii, a anumitor elemente ale unei situaii externe (exprimarea scris, chestionarul de lectur, problema matematic, orice consemn stabilit de ctre profesor etc.) i a unor cunotine din memorie. Reiese, aadar, c orice reprezentare va avea dou caracteristici: o ea poate fi fals, fie pentru c indiciile pe care le-a cules copilul din situaia exterioar nu sunt corecte, pertinente, fie deoarece cunotinele din memorie, chiar dac au fost activate de indicii corecte, pot fi incomplete sau eronate; o ea este labil, fugitiv, temporar; ceea ce ne permite s o corectm dac este neadecvat. O schimbare a punctului de vedere poate, ntr-adevr, s o modifice, adic i poate permite elevului s perceap noi indicii mai pertinente i s activeze n memorie alte cunotine, mai utile. Schimbarea punctului de vedere se poate face prin: ntrebri adecvate adresate de ctre institutor/profesor, dezbateri ntre elevi asupra punctelor de vedere ale fiecruia, care s faciliteze contientizarea i justificarea propriului punct de vedere etc. Raionamentul Raionamentul se exercit asupra reprezentrii construite de ctre/prin comprehensiune. El utilizeaz demersuri mai mult sau mai puin complexe, care permit perceperea i atingerea scopului. Raionamentul reprezint o producie organizat de inferene sau ipoteze care, prin tatonri ntmpltoare ori intenionate sau prin anticipare-planificare, conduc la realizarea fiecrui subscop sau etape i, n cele din urm, a scopului final. [2, p. 140] Controlul Controlul se exercit n mod contient sau incontient asupra comprehensiunii i raionamentului. El verific dac reprezentarea construit este corect i o pune n discuie dac nu este corect. De

74

asemenea, se exercit i asupra raionamentului, asupra fiecrei etape a acestuia, chiar asupra scopului final (rspunde situaiei de pornire?). Controlul fixeaz, totodat, n memoria de lucru informaiile utile pentru buna desfurare a activitii i, n memoria de lung durat, fixeaz informaiile utile pentru eventualele activiti ulterioare. n plus, dirijeaz cutarea cunotinelor activate n memoria de lung durat. Reglarea Ea se exercit asupra tuturor celorlalte funcii prezentate anterior. Avnd o puternic dominant afectiv, reglarea selecteaz activitile pe care trebuie s le ndeplineasc celelalte funcii: definete prioriti, printre activiti. Decide alocarea unui anumit timp i unor anumite eforturi pentru una sau alta dintre activitile selecionate; sau decide abandonarea unei anumite activiti, temporar sau definitiv. n consecin, dac reglarea nu este mobilizat, nici una dintre celelalte funcii/operaii nu se va exercita cu adevrat, iar copilul va prea c nelege, judec, ncearc s memoreze, c se autoevalueaz, dar nu o face ntr-adevr. Instrumentele evalurii normative, care verific ceea ce i-a nsuit un elev, sunt scri relative i binare care permit msurarea diferenei dintre un produs observat i o norm ateptat i cerut. Instrumentele evalurii formative, care l ajut pe elev s nvee, nu servesc la msurarea diferenei dintre un produs observat i un produs ateptat, deoarece nu exist o norm. Ele servesc la stabilirea obiectivelor evalurii formative, adic a cunotinelor de nivel 2, 3 i 4 i la ameliorarea lor. Este vorba despre condiiile care favorizeaz elaborarea, utilizarea i contientizarea de ctre copil a cunotinelor sale relaionale i procedurale, a proceselor cognitive i a strategiilor sale cognitive [2, pp. 139-141] Pentru ca fiecare copil s-i poat contientiza i ameliora mijloacele sale cognitive este necesar ndeplinirea mai multor condiii (instrumente ale evalurii formative). Ele au fost stabilite de diversele teorii ale nvrii.

75

A. Instrumente furnizate de psihologia comportamental a) Anunarea obiectului pe termen scurt i a competenei pe termen mediu Teoriile psihologiei comportamentale au studiat, n mod deosebit, obiectele de nivel 1: comportamente vizibile i, mai exact, urmele materiale ale acestor comportamente produse vizibile ale unei nvri invizibile. Conform acestei psihologii, nvarea este favorizat de dou condiii eseniale: anunarea de ctre profesor a obiectivului psihopedagogic pe termen scurt, adic a ceea ce elevii vor ti s fac la sfritul leciei; anunarea competenei pe termen mediu, adic a produsului care va putea fi realizat dup trei sau patru sptmni, la sfritul unei serii de lecii. Aceste dou condiii eseniale reprezint, dup G. Meyer, primele dou instrumente ale evalurii formative (analizate de B. S. Bloom). b) Sublinierea imediat a rspunsurilor corecte Aceast condiie, a treia, reiese din lucrrile lui B. F. Skinner. Sublinierea rspunsurilor corecte nseamn accentuarea, aprecierea exclusiv a reuitelor obinute de copil ntr-un test, evitnd s insistm asupra erorilor, pentru ca elevul s poat n primul rnd s cerceteze n mod contient cauzele reuitelor i s utilizeze apoi aceste cauze la corectarea erorilor. Prin urmare, cel de-al treilea instrument al evalurii formative este indispensabil: sesiznd i subliniind ceea ce s-a reuit crete probabilitatea de a sublinia o schimbare n direcia reuitelor, n vreme de sublinierea eecurilor mrete probabilitatea antrenrii unei schimbri n direcia unor noi eecuri. B. Instrumente furnizate de psihologia cognitiv a) Conflictul cognitiv Plecnd de la concepia lui J. Piaget asupra inteligenei, ca funcie i structur ce se constituie prin construirea mediului, G. Meyer subliniaz faptul c nici o cunotin nu este rezultatul unei receptri pasive, ci produsul activitii mentale a unui subiect [2, p.143]. ntruct mediul i dezvoltarea cognitiv se condiioneaz reciproc, sunt interactive, un mediu

76

saturat se definete nu att prin coninutul su material, ci prin bogia stimulilor i a interpelrilor prevzute de ctre institutor/profesor pentru a antrena activitatea fizic i mental a elevului. S-a depit conceptul de mediu, vzut static, exterior, n care copilul intr i se mbib ca un burete, pe care profesorul l stoarce la fiecare folosire, ca s extrag toat apa/substana lichid. Reinem de la Piaget c orice cunotin presupune o construcie interpretativ din partea subiectului care face experiena unui lucru. n acest context, teoria echilibrrii formulat de marele psiholog elveian constituie un element demn de luat n seam pentru practica evalurii formative. Conform acestei teorii, dezvoltarea cognitiv este rezultatul unui proces de reechilibrare, care nu poate surveni dect n urma unui dezechilibru generat de un conflict cognitiv. Acest proces poate fi reprezentat astfel:

conflict cognitiv

dezechilibru

reechilibrare

dezvoltare cognitiv

i implic urmtoarea concluzie: dac nici o dezvoltare cognitiv nu se produce fr un conflict prealabil, atunci o serie de lecii, care se descompune n uniti i se desfoar de la unitatea cea mai simpl la unitatea cea mai complex, nu poate contribui la dezvoltarea cognitiv. n plus, una i aceeai cerin complex nu poate declana un conflict cognitiv la fiecare elev ce face parte dintr-o clas eterogen. Este nevoie, prin urmare, de declanarea uni conflict cognitiv. Pentru ca un conflict cognitiv s se produc, este nevoie ca activitatea cerut s fie suficient de dificil, astfel nct elevul s nu dea un rspuns complet i automat i suficient de uoar ca el s poat rspunde parial i n felul su. [2, p. 144] n consecin, este necesar ca institutorul/profesorul s propun mai multe activiti complexe, astfel nct cel puin una dintre ele s declaneze la fiecare elev nu numai un conflict cognitiv, dar si dezechilibrul (constatarea c nu este disponibil nici o cunotin la nivelurile 2, 3 i 4

77

pentru a da un rspuns imediat) i reechilibrarea (construirea de noi cunotine la nivelurile 2, 3 i 4). Astfel, fiecare lecie, dar i fiecare serie de lecii nu numai c i va prezenta copilului produsul pe care este nevoit s-l realizeze (condiie formulat de psihologia comportamental), dar i va permite, de asemenea, s utilizeze ntregul lan al teoriei echilibrrii: conflict cognitiv, dezechilibru, reechilibrare, dezvoltare cognitiv. b) nvarea procesului cognitiv Urmtorul instrument al evalurii formative l ofer cercetrile lui J. Bruner, care recomand utilizarea demersului inductiv, i ale lui P.L. Galperine, care ne cere s-i nvm pe elevi s anticipeze. Prin extensie, acest instrument va fi predarea, formarea i exercitarea diferitelor procese cognitive sau demersuri ale gndirii; mai precis, este vorba de proiectarea i de utilizarea scenariilor de lecii care corespund celor cinci procese cognitive: inducia, deducia, anticiparea-planificarea, analogia cu anticiparea unui efect (fr anticiparea mijloacelor), analogia cu anticiparea unui mijloc (fr anticiparea efectelor). [2, p. 150] c) Conflictul socio-cognitiv Un alt instrument rezult din teoriile interaciunii sociale elaborate de ctre A.N. Perret-Clermont, W. Doise i G. Mugny. Ei susin c mediul social favorizeaz apariia unor noi cunotine i le stimuleaz evoluia. Prin urmare, dezvoltarea cognitiv nu este rezultatul unei simple interaciuni cu mediul fizic, ci interaciunea cu mediul este filtrat i mediat de interaciuni sociale. Conflictul social-cognitiv faciliteaz urmtoarea relaie:

dezechilibru

reechilibrare

dezvoltare cognitiv

Din punctul de vedere al psihologiei sociale, n timpul fazei de elaborare a cunotinelor de nivel 2, 3 i 4 necesare ndeplinirii cerinei formulate de ctre profesor (nivelul 1), copiii sunt capabili s realizeze i s obin performane mai bune dac lucreaz n grupuri, dect dac lucreaz individual. Se pleac de la premisa conform creia: interaciunea social este o surs de progres dac este legat de un conflict interindividual generat

78

de diferenele dintre strategiile de dezvoltare ale aceleiai probleme, adoptate de diveri subieci. Cutnd s depeasc dezechilibrul interindividual, copilul este obligat s-i depeasc propriul dezechilibru. [2, p. 150] Autoarea precizeaz faptul c teoria conflictului socio-cognitiv exclude rezolvarea acestuia prin complezen sau printr-o adoptare grbit a punctului de vedere a celuilalt, fr a aduce, ns, cteva argumente sau ilustrri [2, p. 150]. Sunt indicate, de aceea, activitile n grup, pe parcursul crora apar conflicte socio-cognitive. Din interaciunea cu ceilali pot rezulta cunotine noi, mai complexe dect cele pe care le avea anterior fiecare copil n parte. d) Contientizarea Contientizarea rezult din cercetrile realizate de J. Piaget i L.S. Vgoki. Pentru psihologul rus, contiina era un proces de generalizare pornind de la reuitele anterioare. n acest sens, evaluarea formativ va stimula, la copil, analiza reuitelor sale anterioare n situaii similare cu cea pe care o studiaz, analiza mijloacelor pe care le-a utilizat i a motivelor acestor reuite. e) Prezentarea conceptelor i a informaiilor n contexte ct mai diferite. Aceste contexte, situaii sunt produse de ctre institutor/profesor i/sau cutate de ctre elevi. n concluzie, n situaia evalurii formative se produce, dup cum se observ, o suprancrcare a activitii formatorului. Lui i se cere s fie n msur s identifice centrele autentice i dezirabile de interes ale fiecrui elev, s identifice tipul i cauza erorilor de parcurs ale elevului, s neleag i s formeze/utilizeze schemele lui de cunoatere, reprezentrile i flexibilitatea lui i s-i propun soluii adaptate propriilor nevoi. Toate acestea, n vederea sprijinirii, ghidrii individualizate.

79

Teme de reflectie: Comentai urmtorul enun: ,,Profesorul tie ntotdeauna despre fiecare dintre elevii si mai multe dect i permit s observe testele de evaluare, fr s poat, de fiecare dat, s numeasc limpede ce indicii a utilizat ca s afle aceste lucruri, ntruct aceste indicii nu corespund ntotdeauna obiectivelor nvmntului. (G.Meyer) Descriei modul n care mbinai evaluarea cumulativ i evaluarea continu la o disciplin colar. Argumentai importana evalurii iniiale n desfurarea activitii didactice. Comparai ,,aisbergul lui S. Freud (vrful vizibil reprezint contientul i regiunea din ap simbolizeaz incontientul) cu ,,aisbergul lui G. Meyer (obiectele evalurii normative se afl la suprafa, pe cnd obiectele evalurii formative sunt scufundate n ap). ntrebri: 1. Cnd se realizeaz strategiile de evaluare din perspectiv temporal? 2. Cum explicai afirmaia lui G.Meyer: ,,Nu evalum competene, ci rezultate, urme vizibile ale acestor competene? 3. Care sunt avantajele i dezavantajele evalurii sumative i ale evalurii formative? 4. Ce funcii ndeplinete evaluarea iniial? 5. Care sunt trsturile evalurii sumative?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Evaluarea sumativ se realizeaz prin: a) verificri pariale; b) verificri sistematice; c) verificri arbitrare.

80

2. Efectele evalurii formative sunt: a) angoasa; b) cultivarea capacitii de autoevaluare; c) generarea unor stri de cutare. 3. Asociai ce nseamn nvarea pentru urmtorii teoreticieni: 1. a crea obinuine 2. a se comporta 3. a aciona 4. a se adapta 5. a nelege 6. a contientiza 4. Obiectele evalurii normative sunt: a) procesele; b) produsele; c) strile. 5. Funcia evalurii formative este de : a) a verifica ceea ce i-a nsuit elevul; b) a-l ajuta pe elev s nvee; c) a-i sanciona nereuitele. 6. Aprecierea rezultatelor n evaluarea formativ se face prin compararea rezultatelor cu: a) obiectivele operaionale concrete; b) scopurile generale ale disciplinei; c) aptitudinile elevilor. a) A.N.Leontiev b) E.Durkheim c) B.F.Skinner d) W.James e) J.Bruner f) J.Piaget

81

Bibliografie: 1. Ausubel, D., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981. 2. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2000. 3. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, 2000, E.D.P. RA, Bucureti, 2000. 4. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti, 2000. 5. Vogler, J. (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000. 6. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998.

7. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

82

5. METODE DE EVALUARE (VERIFICARE) A REZULTATELOR COLARE


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S identifice i s defineasc metodele de evaluare a rezultatelor colare; S identifice avantajele i dezavantajele verificrii orale i scrise; S menioneze i s utilizeze cele dou tehnici de apreciere a unei lucrri scrise (J.Green); S prezinte i s foloseasc etapele elaborrii unui test de evaluare; S explice i s in seama de efectele notelor asupra elevilor; S sublinieze rolul metodelor de evaluare complementar (chestionar, referat, portofoliu, experiment) i s le aplice ct mai frecvent n practica colar (prezent i ulterioar).

Pentru evaluarea performanelor exist i este utilizat un sistem de metode alctuit din : 1. Observarea curent i aprecierea verbal Aceast metod const n urmrirea modului n care elevii particip la desfurarea leciilor, la asimilarea i aplicarea cunotinelor, la ndeplinirea diferitelor sarcini i responsabiliti pe care le-au primit sau i le-au asumat de bun voie. Institutorul, profesorul, are posibilitatea s vad n ce msur cunotinele i abilitile existente, asimilate anterior sunt integrate, aplicate i/sau transferate n condiii noi, are posibilitatea s formuleze aprecieri verbale de genul: bine, foarte bine, ai progresat, se vede c ai lucrat etc. Se pot face i observaii critice, fr a deveni, ns, un obicei sau fr a demobiliza elevul.

83

2. Examinarea (verificarea) oral

Se realizeaz, mai ales, prin conversaii. Este utilizat , cu precdere, ca verificare curent i parial, dar i la sfritul programului, n cadrul verificrilor (colocviilor) finale i a examenelor. Ea const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile
sunt date oral. ntrebrile pot fi orale sau scrise. Prin examinare oral se urmrete identificarea cantitii i calitii informaiei elevului, fluena sa verbal, bogia limbajului, claritatea i coerena exprimrii lui orale. Ea poate fi individual, frontal sau combinat. Formele de realizare a examinrii (verificrii) orale sunt: a. conversaia de verificare; este puternic structurat, datorit inteniei evidente de verificare/control; iniiativa aparine, aproape n exclusivitate, evaluatorului; b. interviul (tehnica discuiei): are caracterul unei discuii relativ libere, mai detensionat dect conversaia de verificare; profesorul poate avea disponibilitatea de a ceda candidatului iniiativa discuiei; c. verificare realizat pe baza unui suport vizual; o discuie care are ca suport imagini, scheme, grafice, fenomene naturale i n care candidatul este pus s le descrie, s le explice, s le interpreteze; e folosit frecvent n nvmntul colar i primar; d. verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor (este frecvent utilizat n condiii de examen); e. redarea (repovestirea) unui coninut, a unor evenimente, fapte, situaii prezentate oral sau n scris; se verific att capacitatea de nelegere i de reinere, ct i cea de redare ntr-un limbaj propriu. [3, pp. 206-209] Examinarea oral are urmtoarele avantaje : Se realizeaz o comunicare (mai) direct, vie ntre institutor/profesor i clas/elev; Este favorizat capacitatea de exprimare (oral) a elevilor; Elevul i poate justifica rspunsul, poate participa la confruntarea de idei/opinii din clas;

84

Prin feed-back, institutorul/profesorul poate corecta sau completa, sau luda rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum vede dasclul rspunsul lui;

Permite tratarea difereniat a elevilor, n ceea ce privete gradul de dificultate i ritmul ntrebrilor.

Examinarea oral are i unele dezavantaje/limite : starea de moment a evaluatorului poate periclita obiectivitatea evalurii; ntrebrile puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul; nu pot fi verificai toi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem ti gradul n care toi elevii stpnesc un anumit coninut, anumite abiliti de lucru i interaciune; poate fi influenat de starea psihic a evaluailor, sau de starea relaiei dintre evaluat i evaluator; este neconvenabil elevilor timizi sau celor care au un ritm de conceptualizare mai lent; evaluatorul poate fi influenat de percepia pe care o are fa de elevul evaluat. Pentru a restrnge efectul acestor dezavantaje, specialitii recomand : centrarea ntrebrilor pe ceea ce este esenial; ntrebrile s fie adresate mai nti ntregii clase; apoi, s fie numit un elev s rspund; nlnuirea logic a ntrebrilor; formularea lor clar, corect; s solicite gndirea independent, creativitatea elevului; ntrebrile s in seama de nivelul de nelegere al elevilor, de limbajul lor. 3. Proba (verificarea) scris Dup mrimea coninutului pe care o verific, precum i dup funcia dominant pe care o ndeplinete, proba scris se realizeaz prin: a. probe scrise de control cu durat scurt, curente (extemporale); de obicei din lecia de zi;

85

b. probe scrise de evaluare periodic; de regul, sunt aplicate la sfritul unui capitol i au funcie diagnostic; c. probe scrise trimestriale/semestriale; cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice; au o funcie prognostic; de obicei, sunt pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez. Proba indic institutorului/profesorului, dar i elevului ceea ce a fost bine i clar nsuit, punctele rezolvate, dar i ceea ce mai trebuie fcut. Este un mijloc de autoevaluare att a activitii elevului, dar i a educatorului. J. Green (1975) consider c exist dou tehnici general acceptate pentru notarea/aprecierea unei lucrri scrise/un eseu: a. metoda sortrii (the sorting method) b. metoda notrii fiecrui subiect (the point-scare method) a. Metoda sortrii este mai uor de utilizat dect metoda notrii/evalurii fiecrui subiect i, chiar dac nu este att de sigur, ea poate fi folosit cu onestitate. Metoda sortrii implic urmtoarele etape: 1. O citire rapid a tuturor lucrrilor/eseurilor i trierea lor n categorii: F.B., B., S., I. i stabilirea lucrrilor aflate ntre aceste categorii (ex.: ntre F.B. i B.; ntre B. i S. etc.). 2. Recitirea lucrrilor, acordnd o atenie special lucrrilor de grani (aflate ntre categorii). 3. Stabilirea i atribuirea unei note/calificativ fiecrei lucrri/eseu pe baza categoriei n care a rmas sau a intrat n final. N. Gronlund (1988) consider c aceast metod este, n mare msur, uurat dac institutorul/profesorul pregtete anterior aplicrii textului un model de rspuns i decide dinainte modul cum acord notele/calificativele aspectelor particulare ale rspunsurilor (ex.: organizare general, consistena argumentelor etc.). b. Metoda notrii/evalurii fiecrui subiect presupune la rndul su, urmtoarele: 1. Cheia notrii/evalurii; ea include elementele, trsturile care ar trebui s fie prezente, pe care s le surprind (i s le menioneze) elevul n

86

rspunsurile lui pentru obinerea creditului maxim; de asemenea, ar trebui s fie precizate dinainte i creditele pariale pentru fiecare parte rspunsul corect. 2. Citirea tuturor rspunsurilor la acelai subiect, la aceeai ntrebare i acordarea unui numr de puncte ctigate (ex.: corectorul citete numai subiectul 1 n toate lucrrile individuale i acord o not/un calificativ pentru rezolvarea acestuia). 3. Citirea tuturor rspunsurilor de la subiectul urmtor (ex.: corectorul trece la subiectul 2 i citete rspunsurile date de candidai pe care, de asemenea, le evalueaz cu o not/un calificativ). 4. Dup ce a citit toate subiectele, rspunsurile, evaluatorul totalizeaz - pentru fiecare lucrare n parte - punctele i acord nota/calificativul final. Dup Good i Brophy, dintre cele dou metode generale, metoda notrii/evalurii fiecrui subiect este cea mai bun modalitate de a aprecia testele-eseu ntruct ea folosete un standard ce cuprinde rspunsurile corecte i protejeaz mpotriva efectului halo care interfereaz cu notarea/evaluarea real. Un alt avantaj al acestei metode ar fi acela c evaluatorul citete rspunsurile n mod consecutiv la aceeai ntrebare, n toate lucrrile. Este probabil ca elevii care au dat (au scris) un rspuns slab la primul subiect s nu fie penalizai (n grab, neatent) de ctre profesor atunci cnd acesta citete rspunsul la cel de al doilea subiect, ceea ce s-ar fi putut ntmpla dac el ar fi citit rspunsurile la cele dou subiecte unul dup altul. [1, p. 628] Verificarea scris are urmtoarele avantaje : anonimatul lucrrilor; posibilitatea evalurii mai obiective; asigur, n principiu, un grad mai mare de obiectivitate; permite examinarea unui numr mare de elevi ntr-un anumit interval de timp; face posibil evaluarea tuturor elevilor n legtur cu nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor;

87

ofer posibilitatea elevilor timizi sau cu un grad mai lent de conceptualizare s-i exprime cunotinele i abilitile; permite tratarea coerent a unui subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor.

Ea are, ns, i urmtoarele dezavantaje : - nu permite ca greelile, nelmuririle elevilor, s fie rezolvate pe loc; - nu pot fi corectate (imediat) greelile de exprimare; - nu pot fi evideniate i comentate (imediat) ideile i lucrrile valoroase; - nu face posibil orientarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet sau punerea de ntrebri suplimentare pentru aprofundare elementelor originale, provocatoare din rspunsul elevilor. Verificarea scris poate lua fie forma unei lucrri scrise elaborat de elev ca urmare a selectrii i stabilirii unui subiect/unor subiecte de ctre institutor/profesor, (testele eseu), fie forma unei probe scrise mai complexe i mai riguroase, cea a testului. Exist mai multe tipuri de teste. Ele se clasific dup obiectivul lor (psihologice i de randament), dup momentul interveniei (teste iniiale, de progres i finale), dup sistemul de referin (teste normative i teste criteriale), dup metodologia elaborrii (teste standardizate i teste nestandardizate, elaborate de ctre institutor/profesor, cu valoare pentru grupul pentru care au fost proiectate). Ceea ce ne intereseaz, n mod deosebit, este testul nestandardizat, deoarece el st n mod obinuit la ndemna institutorului/profesorului vzut n raportul su direct, dinamic i concret cu un anumit grup de elevi. Elaborarea unui astfel de test presupune: Precizarea scopului probei, a funciilor ei (prognostic, diagnostic, ambele funcii);

88

Stabilirea obiectivelor psihopedagogice i a coninuturilor supuse verificrii; asigurarea unei concordane ntre coninutul probei i obiectivele formulate;

Redactarea probei, a testului, n concordan cu obiectivele i cu coninuturile semnificative ale unitii

psihopedagogice

testate/verificate. Momentul presupune elaborarea itemilor. Un item indic sarcina ce trebuie ndeplinit de ctre elev. El reprezint cel mai mic element identificabil al testului. Itemii pot fi : Obiectivi : aceast categorie include: Itemi cu alegere dual: presupune alegerea unui rspuns din dou posibile i oferite: adevrat/fals, corect/greit, acord/dezacord, potrivit/nepotrivit, da/nu. Itemi de tip asociere simpl (mperechere): solicit stabilirea unei corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere, alte simboluri distribuite n dou grupe (coloane, rnduri), prima grup reprezentnd enunul itemului, cea de-a doua rspunsurile, pe baza unui criteriu; Itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative oferite de evaluator, considerat corect de cel evaluat. [3, pp. 215-218] Plecnd de la premisa c nvarea nu nseamn memorizarea faptelor sau a algoritmilor, ci abilitatea de a le utiliza n mod corespunztor n situaiile de via, n evaluarea conflictului de valori, n ntemeierea propriilor afirmaii, n dezvoltarea unei gndiri clare, R. Mitchell (1992) ajunge la concluzia c testele cu alegere multipl ntrerup procesul predrii i al nvrii din urmtoarele motive: 1. Testele cu alegere multipl (testele gril, le-am zice noi), chiar cele mai bune, cer elevilor s selecteze un rspuns din cele date; lor nu li se cere s gndeasc, ci doar s recunoasc. 2. Testele cu alegere multipl implic faptul c un rspuns poate fi sau corect, sau greit. Or, n via, puine sunt situaiile care au - n mod net - un

89

rspuns sau corect, sau incorect. Situaiile de via sunt mult mai complexe, cer rspunsuri mai nuanate, mai elaborate. 3. Acest tip de teste se bazeaz pe memorare i fac apel la algoritmi, n loc s permit actul nelegerii, al aprofundrii i originalitii. 4. Foarte des, aproape ntotdeauna testele cu alegere multipl includ mai degrab un coninut care este uor de evaluat dect unul important. 5. Testele cu alegere multipl nu nregistreaz cu acuratee, cu precizie, ceea ce tie i ceea ce poate s fac un elev. 6. Acest gen de teste trivializeaz, banalizeaz predarea i nvarea. Prin urmare, utilizarea exclusiv, fr discernmnt a acestor teste este indezirabil. Aceasta nu nseamn ns excluderea lor total. Cnd sunt utilizate corespunztor i n combinare cu alte tipuri, procedee de evaluare, testele cu alegere multipl pot furniza informaii utile i demne de ncredere. Problema nu este dac s utilizm sau nu asemenea teste, ct aceea a modului cum i cnd s le folosim [1, p. 628] Ca i alte teste cu itemi obiectivi, testele cu alegere multipl prezint avantaje i dezavantaje. Avantajele includ rapiditatea aplicrii i corectrii lor, obiectivitatea scorului, reinerea i atingerea unui numr mai mare (i mai larg) de obiective n acelai interval de timp, un feed-back mai rapid dat elevilor. Dezavantajele se refer la faptul c acest tip de teste face apel aproape exclusiv la memorie i la faptul c, fiind complet structurat de ctre evaluator, el ofer o mic oportunitate elevilor de a reda, sintetiza creator materialul sau de a-l discuta cu propriile cuvinte. Semiobiectivi : cuprind cerine care presupun elaborarea rspunsurilor de ctre cei examinai. n aceast categorie intr: - Itemi cu rspunsuri scurte, formulai ntr-o manier direct i concis (ex: cum se calculeaz aria ptratului?; cine a realizat prima unire a celor trei ri romneti?); - Itemi de completare : solicit un rspuns de cteva cuvinte care se nscrie n contextul suport oferit (ntr-un text lacunar) (elevul va completa un text cu termenii cheie, care lipsesc, pentru a-i da un sens);

90

Subiectivi (sau cu rspuns deschis) : testeaz, de regul, capacitatea de tratare coerent i ntr-un mod personal a unui anumit subiect. Ei verific att cunotinele, ct i capacitatea de elaborare, exprimare, aprofundare a elevului. n acest caz, testul se identific cu lucrarea scris. Dificultatea const n faptul c rspunsurile nu pot fi apreciate cu aceeai exactitate pe care o permit itemii obiectivi. d) Urmeaz alctuirea grilei de corectare (precizarea datelor i a ideilor principale pe care trebuie s le cuprind un rspuns bun, n vederea aprecierii exactitii/ completitudinii rspunsurilor). e) Elaborarea baremului de notare : const n

stabilirea punctajului pentru fiecare item. f) g) Aplicarea probei. Prelucrarea rezultatelor.

Metode i procedee de evaluare complementar St la dispoziia evaluatorului un potenial foarte bogat de instrumente de evaluare care ateapt s fie utilizate ntr-un model coerent. [2, p. 67] Ele permit educatorului-evaluator s obin puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii sale, dndu-i posibilitatea de a stabili i aprecia achiziiile elevilor, progresul lor. Dintre ele enumerm : ` a. Chestionarul n privina evalurii colare, utilizarea chestionarului se refer cu precdere la identificarea unor informaii despre elevi, despre mediul lor familial, social, cultural, care s permit institutorilor/diriginilor o caracterizare (ct) mai complet a comportamentului colar al subiecilor. Chestionarul poate fi folosit i ca surs de informaii legate strict de elementele procesului de instruire : resurse de nvare, resurse de timp, materiale auxiliare, perceperea influenei multimedia, chiar nivelul general de cunotine i sfera lor de cuprindere. Chestionarele pot investiga : atitudini, opinii, arii de cunotine, dar au i un rol important n definirea celorlalte instrumente de evaluare pe care institutorul/dirigintele intenioneaz s le utilizeze.

91

b. Referatul Evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. n practica colar putem ntlni dou categorii de referate : bazate pe descrierea unei activiti experimentale desfurat i bazate pe informarea documentar, bibliografic. Cu ajutorul acestui instrument se poate aprecia n mare msur gradul de implicare individual a elevilor la un efort de nvare-descoperire suplimentar i, n acest mod, se pot identifica eventualele premise pentru evoluii ulterioare ntr-un anumit domeniu. Se poate releva, totodat, i motivaia intrinsec de nvare-dezvoltare a unor elevi, n raport cu majoritatea colegilor, care se pregtesc n virtutea unor factori exteriori lor. n cazul referatului, evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activitii fiind n mod direct expresia cunotinelor, abilitilor i competenelor dobndite de ctre fiecare elev. c. Portofoliul Portofoliul ofer institutorului/profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecat de valoare ntemeiat pe un ansamblu de rezultate, reflectnd complexitatea evoluiei copilului. n cadrul portofoliului pot fi grupate att instrumente formalizate de evaluare (teste de cunotin, chestionare, teste gril), ct i instrumente nonformalizate (referate, fie de informare i documentare independent, eseuri, fie de activitate experimental). Important rmne scopul pentru care este proiectat instrumentul, care va determina structura sa. ntocmirea portofoliului presupune investigarea majoritii produselor elevilor care, de obicei, rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd, n acelai timp, un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti (nu doar pregtirea stereotip pentru teste de cunotine). d. Evaluarea activitilor experimentale Caracteristica principal a evalurii activitilor experimentale este aceea c are un caracter preponderent formativ, ceea ce presupune refacerea

92

tuturor etapelor nvrii n structuri noi, originale, creative. Este demn de subliniat faptul c activitile experimentale nu sunt doar un mod prin care elevul reuete s asimileze mai uor i mai durabil cunotinele teoretice, ci un domeniu special, foarte important n sine. n evaluarea activitilor experimentale se va urmri: utilizarea tehnicilor i aparaturii; observarea, msurarea i nregistrarea datelor; prelucrarea datelor experimentale; planificarea investigaiei; formularea concluziilor, comunicarea rezultatelor obinute. Toate metodele menionate i analizate pn acum presupun faptul c evaluarea se desfoar la scara ntregii clase. Exist ns muli elevi care nu admit s nu tie sau s nu neleag ceva n faa grupurilor mari, n faa ntregii clase, n particular. De aceea, unii evaluatori au descoperit c examinarea elevilor n grupuri (ct mai) mici poate fi o modalitate adecvat de a diagnostica informaiile i priceperile care lipsesc i de ceea ce au nevoie elevii la un moment dat. Aceast metod este utilizat, n mod special, pentru obinerea de informaii de la elevii care nu particip n mod constant, obinuit la discuiile/dezbaterile din clas (Arends, 1994). Efectele notelor asupra elevilor. Studiile realizate n acest sens au artat c recompensele externe, precum notele, pot constitui pentru elevi un puternic stimulent n a-i ndeplini n (ct mai) bune condiii sarcina/activitatea. Stimulentele externe nu au ns, ntotdeauna, n orice moment i n orice situaie un efect pozitiv. Cercetrile au demonstrat, de asemenea, c recompensele externe pot s aib efecte negative atunci cnd sunt acordate n condiiile n care elevii realizeaz sarcini, teme, activiti pe care le gsesc oricum intrinsec interesante. (Arends, 1994). Prin urmare, efectele notelor asupra elevilor depind de gradul de atractivitate i de interes al temei/sarcinii la care lucreaz acetia. Un alt factor care influeneaz efectele notelor asupra elevului este acela care se refer la modul cum elevii nii percep aceste note n raport cu sarcina pe care o au de ndeplinit. Conform teoriei atribuirii (Weiner, 1985),

93

unii elevi i atribuie succesul (notele mari) sau eecul (notele mici, corigena) propriului efort depus n activitate sau a lipsei acestuia, propriilor abiliti pentru acea activitate sau a lipsei acestora n situaia de nvare dat. Prin urmare, succesul sau eecul sunt atribuite unor factori interni, controlabili. Ali elevi, ns, atribuie succesul sau eecul fie ansei sau neansei (baftei), fie gradului de dificultate al sarcinii. Prin urmare ei i explic succesul sau eecul prin aciunea unor factori externi, pe care nu i pot controla. Reiese c nota i ceea ce nseamn ea n fiecare caz n parte (elev i/sau situaie) va fi n mod evident diferit interpretat n funcie de tipul de atribuire pe care l realizeaz - cu mai mult sau mai puin discernmnt - elevul nsui. Experiena trecut pe care a avut-o elevul legat de note poate, de asemenea, constitui un alt factor care influeneaz efectele notelor asupra nvrii elevului. De exemplu, elevii care au (avut) o experien a primirii notelor mari este probabil s-i dezvolte o viziune pozitiv despre ei nii, s nu se team de o confruntare finalizat prin note i s continue s aspire la i s lucreze pentru note mari. Dimpotriv, elevii care au (avut) o experien a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind s se vad pe ei nii ca ghinioniti, ca persoane care nu reuesc n via, ca oameni ai eecului. Pentru ei, primirea nc a unei note proaste nu face altceva dect s le confirme aceast percepie. Evident, statutul prinilor i al prietenilor apropiai influeneaz i el att atitudinea elevilor fa de note, ct i efectele acestora asupra nvrii/angajrii lor (Arends, 1994). Teme de reflecie: Comentai urmtorul enun: ,,Stimulentele externe nu au ns, ntotdeauna, n orice moment i n orice situaie un efect pozitiv. Alegei o metod de evaluare pe care ai utiliza-o mai frecvent n activitatea didactic! Justificai alegerea! Construii un test docimologic care s cuprind 5 itemi ce solicit rspunsuri de tipul alegere multipl.

94

ntrebri: 1. Cum influeneaz statutul prinilor atitudinea elevilor fa de note? 2. Care sunt reaciile fizice i psihice datorate stresului n situaia de verificare oral? Dar n situaia de verificare scris? 3. Care sunt avantajele metodelor de evaluare complementar? 4. Ce relaie exist ntre note i imaginea de sine a elevului? 5. Vom putea renuna vreodat la metodele clasice de evaluare? De ce?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Avantajele examinrii orale sunt: a) realizarea unei comunicri mai directe profesor-elev; b) profesorul poate completa sau corecta greelile elevului direct; c) examinarea unui numr mare de elevi ntr-un timp scurt. 2. Cea mai bun modalitate de a aprecia testele-eseu (dup Good i Brophy, 1995) este: a) metoda sortrii; b) metoda notrii fiecrui subiect; c) metoda biografic. 3. Care sunt metodele/procedeele de evaluare complementar? a) observarea curent; b) chestionarul; c) referatul;

d) testul; e) portofoliul. 4. Capacitatea de exprimare oral a elevilor se poate evalua folosind: a) examinarea scris;

95

b) portofoliul; c) examinarea oral. 5. Verificarea scris are urmtoarele avantaje: a) anonimatul lucrrii; b) greelile elevilor sunt rezolvate pe loc; c) ajut elevii timizi; d) elevii se pot consulta ntre ei. 6. Dup R.Mitchell, testele cu alegere multipl: a) favorizeaz predarea i nvarea; b) stimuleaz creativitatea; c) banalizeaz predarea i nvarea. 7. Pentru a restrnge dezavantajele examinrii orale, specialitii recomand: a) nlnuirea logic a ntrebrilor; b) un numr redus de ntrebri; c) formularea corect, clar a ntrebrilor; d) formularea ntrebrilor cu rspuns da/nu.

Bibliografie: 1. Good, Th.L., Brophy, J., Contemporary educational psychology, 5 edition, Longman, Publisers, USA. . 2. Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1996. 3. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., RA, Bucureti, 2000.

96

6. EROAREA N EVALUAREA COLAR. FORMAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI.


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s in seama de conceptul de eroare n evaluarea colar; S descrie erorile sistematice, aleatoare ale evalurii i s le evite n practica colar; S identifice modalitile de diminuare a erorilor n evaluare; S precizeze principalele caliti ale unui instrument de evaluare; S explice modalitile de formare a capacitii de autoevaluare a elevilor; S prezinte efectele formativ - psihologice pozitive ale implicrii elevilor n aprecierea propriilor rezultate colare.

O problem fundamental a teoriei i practicii evalurii o reprezint gradul de obiectivitate al actului de msurare i apreciere a performanelor colare. ntr-o msur mai mare sau mai mic, orice msurare/evaluare prezint un anumit grad de nesiguran. Chiar i cele mai perfecionate aparate ofer, n diferite domenii, valori aproximative ale obiectului sau fenomenului supus msurrii. Cu att mai mult, se pare, aceast constatare este valabil n educaie, n general, i n evaluare n particular. Comportamentul elevului este att de complex, unele efecte ale nvriidezvoltrii se pot recunoate, uneori, foarte trziu, nct nu pot fi apreciate corect doar prin acordarea/atribuirea sporadic a ctorva note de-a lungul unui trimestru/semestru (sau unui an colar). Chiar i aa aceste note nu reprezint adevrata sa performan (datorit, pe de o parte, implicrii psihice, aproape imposibil de cuantificat a subiectului, pe de alt parte,

97

datorit erorilor de msurare), ci numai nota observat (scorul observat) de evaluator n urma aplicrii unui instrument de evaluare). [4, p. 13] Conform teoriei clasice a msurrii (Spearman, 1904), scorul obinut de ctre elev la un test are dou componente : scorul real (adevrat) i eroarea. Acest fapt se poate exprima matematic astfel:

X=T+E
unde : X reprezint scorul obinut de elev T reprezint scorul su adevrat E reprezint eroarea la msurare. [4, p. 14] Situaia ideal este aceea cnd scorul observat ar fi identic cu scorul real (S0 = Sr); prin urmare, cnd eroarea de msur ar fi zero. Acest lucru nu este i nu va fi, se pare, niciodat posibil, de vreme ce avem de-a face cu o realitate att de complex. De aceea, unul dintre scopurile evalurii este acela de a minimiza, pe ct posibil, erorile n msurare/evaluare. Erorile se pot clasifica n : erori sistematice i erori aleatoare. A. Erorile sistematice Erorile sistematice sunt acele erori care afecteaz n mod constant scorul unui elev, datorit particularitilor testului; mai precis, erorile sistematice apar, n special, cnd testul nu este valid. De exemplu, acea situaie n care testele se refer sistematic la o mic parte (adesea, mai puin important) a curriculum-ului i nu acoper toate obiectivele i elementele de coninut ce trebuie evaluate. Avem de-a face cu erori sistematice atunci cnd autorul repet aceleai erori n proiectarea testelor. n consecin, rezultatele reale ale elevului vor fi constant diferite de cele observate (obinute) n urma testrii; ele se datoreaz lipsei de validitate a testului. Erorile sistematice apar ns i atunci cnd testul este neclar, cu enunuri ambigui, fapt ce dezavantajeaz, n special, elevii mai bine pregtii. [5] Reiese faptul c, pentru minimizarea erorilor i, prin urmare, pentru apropierea scorului observat de scorul real, este esenial ca testul/proba de evaluare s ndeplineasc unele caliti fundamentale.

98

Aa cum n orice domeniu de activitate care presupune msurtori este nevoie de instrumente adecvate, cu o bun funcionare, tot astfel, pentru a efectua msurtori educaionale corecte/corespunztoare este important s dispunem de instrumente de evaluare cu anumite caliti. n acest fel, rezultatele colare pot avea semnificaie att pentru evaluatori, ct i pentru cei evaluai, pentru instituii i societate, n ansamblu. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l numim generic test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. [5, pp. 56-57] a) Validitatea Validitatea desemneaz calitatea testului de a msura ceea ce este destinat s msoare; respectiv, n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen. De exemplu, un test care msoar capacitile matematice (rezolvarea de probleme) nu poate fi scris ntr-un limbaj greu accesibil vrstei elevilor, deoarece, n acest fel, ar fi testate n primul rnd, abilitile de citire i abia dup aceea cele matematice. n literatura de specialitate sunt menionate mai multe tipuri de validitate: Validitatea de coninut: arat msura n care testul acoper uniform elementele de coninut majore pe care la testeaz. Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i obiectivele operaionale definite pe baza coninuturilor eseniale ale programului de instruire-dezvoltare. Validitatea de construct: exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct (de exemplu: inteligena, succesul colar, motivaia etc.). n context, dorim ca un test de inteligen s msoare inteligena i nu, de pild, creativitatea. Validitatea concurent: are n vedere concordana dintre rezultatele obinute de elev la un test i unele criterii de comportament similare. [1, p. 678] De exemplu, dac un elev care a obinut rezultate bu ne la un test care evalueaz capacitatea de a utiliza cele patru operaii

99

aritmetice nu face greeli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, atunci spunem c primul test are validitate concurent. Validitatea predictiv: se refer la msura n care testul face prognoza performanelor viitoare ale elevului. Nu putem s msurm rezultatele viitoare. De aceea, utilizm rezultatele prezente pentru a realiza, ntr-o oarecare msur, acest scop. Pentru estimarea acestui tip de validitate se calculeaz coeficientul de corelaie dintre predictor (de exemplu: rezultatele obinute de elevi la examenul de bacalaureat) la o disciplin i un criteriu (de exemplu: rezultatele acelorai elevi, la aceeai disciplin, dup primul an de facultate). Validitatea de faad (face validity): exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei testai. De exemplu, un test (de aptitudini) care evalueaz coninuturi de dimensiuni diferite trebuie s exprime acest fapt prin numrul inegal de itemi care testeaz coninuturile respective. Dintre factorii care afecteaz validitatea unui test menionm: indicaii neclare, nivelul de dificultate necorespunztor al itemilor, itemi de calitate slab, lungimea testului, administrarea i corectarea necorespunztoare a testului, caracteristicile grupului cruia i se administreaz testul. b) Fidelitatea Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul aplicrii sale repetate. Dup cum un bun termometru (medical) arat pentru acelai om sntos aceeai temperatur - sau diferene minime - la diferite momente ale zilei, tot astfel urmrim ca un test aplicat cu diferite ocazii, n condiii (relativ) identice, aceluiai grup de elevi s dea acelai rezultat (sau diferene minime). Dintre factorii care afecteaz fidelitatea testului reinem : lungimea testului (cu ct un test este mai lung, cu att crete i fidelitatea lui); dispersia scorurilor (cu ct mprtierea scorurilor este mai mare cu att testul este mai fidel); obiectivitatea testului (testul format din itemi obiectivi are o mare fidelitate); schema de notare (o schem de notare ambigu scade fidelitatea testului).

100

Raportul dintre validitate i fidelitate Un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece testul poate msura altceva dect a fost destinat s msoare. Dac un test nu este fidel, acesta nu este valid. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru

validitate. Validitatea are o importan mai mare dect fidelitatea. c) Obiectivitatea Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu o foarte bun obiectivitate sunt cele standardizate. d) Aplicabilitatea Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin. Criteriile de selectare a unui test cu o bun aplicabilitate sunt: importana coninutului pe care l msoar testul; concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului; costul i timpul necesare pentru administrarea testului; obiectivitatea n interpretarea rezultatelor. Vogler i colaboratorii (2000) rein i alte caliti importante ale unui bun instrument de evaluare. ntre ele: e) Sensibilitatea Sensibilitatea reprezint capacitatea unui instrument de msur de a diferenia comportamentele populaiilor sau ale persoanelor/subiecilor; f) Omogenitatea Omogenitatea reprezint calitatea unui instrument de evaluare legat de faptul c diverii itemi ai unui test trebuie s msoare aceeai dimensiune. B. Erorile aleatoare Erorile aleatoare sunt acele erori care apar - aa cum arat i conceptul - n mod ntmpltor. Dintre cauze, cele mai frecvente sun : ghicirea rspunsurilor, administrarea necorespunztoare a testului, corectarea i notarea eronate/neatente, alegerea necorespunztoare a obiectivelor i

101

coninuturilor testate, precum i particularitile fizice i psihice ale elevului i/sau ale institutorului/profesorului, contextul corectrii i aprecierii. [1, p. 687] Docimologii au constatat c exist fenomenul variabilitii aprecierii rezultatelor colare. Exist o variabilitate individual a aprecierilor, adic atribuirea de note (scoruri) diferite aceleiai lucrri de examinatori diferii i o variabilitate intraindividual, adic acordarea de note (scoruri) diferite aceleiai lucrri de ctre acelai corector, ns n momente diferite. Acest fenomen ine, n mod deosebit , de persoana evaluatorului i de mprejurrile n care se face evaluarea. Concret, este vorba despre: Efecte surs (datorate persoanei evaluate) a. Efectul halo (descris pentru prima dat de Thorndike n 1920). El se refer la tendina aprecierii unor rezultate sau abiliti sub influena impresiei generale asupra subiectului (elevului) sau grupului (clasei). Cei mai expui acestui sunt fie elevii cei mai buni, fie cei mai slabi. Evaluatorii au tendina s supraaprecieze rezultatele unor elevi (foarte) buni sub influena impresiei generale (foarte) bune despre acetia i s subaprecieze rezultatele unor elevi slabi sub influena impresiei generale defavorabile despre ei. Sub imperiul acestui efect, institutorii/profesorii nu mai observ eventualele lacune ale elevilor buni, dup cum nu mai sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi. n planul evalurii conduitei, s-au identificat dou variante ale acestui efect: efectul blnd: este exprimat n tendina de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator, a celor mai simpatice n comparaie cu cele mai puin cunoscute, fa de care manifest o exigen mai mare. eroare de generozitate: intervine atunci cnd evaluatorul are motive s manifeste indulgen n aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media general a clasei (sau onoarea ei); cnd evaluatorul manifest tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative.

102

Halo-ul poate fi uneori individual, alteori colectiv. b. Efectul de contaminare: se refer la situaia n care aprecierea evaluatorului este influenat de cunoaterea notelor (scorurilor, calificativelor) obinute la alte obiecte de studiu, acordate de ctre ali profesori. c. Efectul de anticipaie, cunoscut i ca efectul oedipian sau efectul Pygmalion: este vorba de faptul c ateptrile pe care le au educatorii fa de elevii lor au tendina s se autorealizeze (n performana i comportamentul acestora). Expectanele evaluatorului n raport cu cel evaluat au tendina s apar i s se manifeste n comportamentul celui din urm. [4, pp. 286-297] Efecte secveniale( datorate succesiunii examinrilor orale, lucrrilor, tezelor) a. Efectul de contrast: const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. Este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n timp, secvenial; elevii sunt verificai, de fiecare dat, ntr-o anumit ordine (fie c este vorba despre examinarea oral sau de cea scris). n mod curent, evaluatorii au tendina s fac comparaii i s ierarhizeze elevii. Fiind examinai ntr-o anumit succesiune n timp, se poate ntmpla ca unii elevi s primeasc note (calificative) mai slabe (n raport cu nivelul, calitatea rspunsului lor) dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale candidatului dinaintea lor sau, dimpotriv, s primeasc note (calificative) mai bune (raportat la calitatea rspunsului lor) dac urmeaz dup evaluarea unui candidat mai (foarte) slab. Dup Vogler i colab. (2000), efectul de contrast se refer la faptul c o tez, o lucrare la un nivel dat va fi supraestimat dac provine dintr-un ansamblu de teze, lucrri de nivel mediocru, i subestimat dac provine dintr-un ansamblu de teze, lucrri de un nivel ridicat (bun i foarte bun). b. Efectul de ordine: se manifest, i el, att n cazul examinrilor orale, ct i a corectrii lucrrilor scrise. El se datoreaz unor fenomene de inerie, evaluatorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative.

103

Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive. [6, p. 75] c. Eroarea logic (sau eroarea constant): const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi gradul de contiinciozitate, de ascultare al elevului etc. d. Efectul de ancorare: se refer la faptul c prin caracteristicile lor, anumite lucrri, teze, teste pot atrage atenia examinatorului asupra unor criterii neluate n considerare pn atunci. [6, p. 76] Alte efecte a. Ecuaia personal a examinatorului (sau eroarea individual constant). [6, p. 263] Unele dintre trsturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate n actul de evaluare. ntre acestea, putem enumera: severitate/indulgen; constant/fluctuant; capricios, "cu toane"/principial; onest, conformist/nclinat spre originalitate i creativitate; calm, echilibrat/nervos, irascibil; stare de bun dispoziie/stare de plictiseal i blazare; atitudine binevoitoare, de nelegere, dar i fermitate, exigen/atitudine distant, dispreuitoare, indiferent; rbdtor/precipitat etc. n rezonan cu aceste trsturi de personalitate i atitudini, fiecare educator i structureaz i apeleaz la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoi, fiind nclinai s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor i de aspectele mai globale, dar eseniale ale coninuturilor supuse examinrii, alii sunt mai exigeni, gata s sancioneze orice eec, orice greeal, fiind nclinai s aprecieze punctiform, n amnunt coninuturile. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, alii apreciaz rspunsul conform celor predate sau expuse n manual. Unii folosesc nota (calificativul) ca o modalitate de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la not (la calificativ) pentru a constrnge elevul la un efort suplimentar, iar alii pentru a-l umili, pur i simplu. b. Starea de moment a evaluatorului. Ea se refer la gradul de oboseal al evaluatorului, ncrctura lui (pozitiv sau negativ) afectiv, gradul de stres n care se afl n momentul evalurii, anumite stri conflictuale externe pe care le traverseaz, intensitatea i cantitatea grijilor

104

lui cotidiene, gradul de frustrare i profunzimea sentimentului de neputin etc. c. Tipologia examinailor. Particularitile psihice ale subiecilor evaluai au inciden asupra modului n care se realizeaz aprecierea. Trsturi diferite ale celor examinai antreneaz variabilitatea evalurii; ele ofer elevilor posibiliti diferite de a dovedi ceea ce tiu i ceea ce pot s fac. Astfel: elevii care dau dovad de spontaneitate sunt n general, avantajai fa de cei mai "leni" n situaii de examinare; cei care opereaz mai uor cu raionamente teoretice, care conceptualizeaz mai repede fac o impresie mai bun dect cei care aparin tipului senzorial-intutitiv, atunci cnd se evalueaz coninuturi cu caracter teoretic. Cercetri recente au pus n eviden i ali factori de distorsiune ai evalurii care in de apartenena subiectului la o categorie particular. De exemplu, n mod real i constant, nota dat, calificativul acordat variaz, n medie, n funcie de sexul elevului, de vrsta lui i de categoria socioprofesional a prinilor. Evaluatorul are tendina de a supraestima producia unui elev aparinnd unei categorii n privina creia are o prejudecat favorabil. [6] Pentru diminuarea erorilor i a divergenelor n evaluare, specialitii recomand: adoptarea unui barem de notare, elaborarea unei grile de corectare, elaborarea unor descriptori, asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, aplicarea unor probe externe, schimbarea lucrrilor ntre evaluatori (acolo unde este posibil), contientizarea lor de ctre evaluatori. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. ntre modalitile utilizate n coal pentru a da rezultatelor colare o mai mare exactitate i a restrnge, implicit, coeficientul de eroare al evalurii se numr i participarea elevilor nii la acordarea notelor sau a calificativelor. Aceasta constituie o variant a tendinei de nlocuire a aprecierii unipersonale cu aprecierea n colaborare cu alii. [2, pp. 113-114] Autoevaluarea poate merge de la autoevaluarea verbal/autoaprecierea verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de institutor/profesor.

105

Implicarea i participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate (colare) are mai multe efecte formativ-psihologice pozitive: a. profesorul obine confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; b. elevul exercit rolul de subiect al aciunii de formare-dezvoltare, de subiect real al autoeducaiei; mai precis, aa cum orice bun educaie se prelungete n autoeducaie (J. Dewey), i evaluarea se prelungete i se mplinete n autoevaluare. Autoeducaia presupune autoevaluare. O bun (auto)educaie presupune o onest i permanent autoevaluare; [3] c. l ajut pe elev s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor i competenelor stabilite; d. cultiv motivaia intrinsec a elevului pentru pregtirea proprie i atitudinea pozitiv, responsabil fa de activitatea personal. Maniera i calitatea evalurii realizate de ctre educator se repercuteaz - ntr-un fel sau altul - asupra capacitii de autoevaluare a elevului. n acest context, un rol important n educarea capacitii de autoevaluare l constituie nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere pe care le utilizeaz/cu care opereaz dasclul. Este important i o anumit constan (atta timp ct este raional i ncurajeaz creterea) a respectrii aceluiai sistem de criterii de evaluare spre a oferii elevului repere pentru dezvoltarea i afirmare de sine. Pe lng aceast modalitate implicit de formare a capacitii de autoevaluare a elevului, institutorii/profesorii (mai) pot dispune i de ci explicite de formare i exercitare a spiritului de autoevaluare, precum: a. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul este solicitat s-i depisteze repede, pe loc, erorile strecurate n realizarea sarcinii date. n acelai timp, pot fi dedicate i rezervate momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea/identificarea realizrilor i a lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin calificative/note, constituie un pas important, necesar pe drumul contientizrii competenelor n mod independent, al cunoaterii de sine i al cuceririi autonomiei, n cele din urm, al maturizrii psihosociale.

106

b. Autonotarea controlat. Elevul examinat este solicitat s-i atribuie o not, care, apoi este negociat cu educatorul sau cu colegii. Institutorul/profesorul este dator s arate corectitudinea sau incorectitudinea notei acordate i s-i argumenteze punctul de vedere. c. Notarea reciproc. Nota este atribuit de un comitet de elevi stabilit (n colaborare cu elevii) prin rotaie i sub ndrumarea educatorului. Unii elevi sunt pui, astfel, n situaia de a-i aprecia colegii fie la lucrrile scrise, fie la examinrile orale. Aceste situaii-experiment nu trebuie, neaprat, s se concretizeze printr-o consemnare real n catalog. Elementul comun al acestor ci i tehnici de formare i maturizare a spiritului de autoevaluare o constituie exerciiul prin care elevii sunt pui efectiv s-i aprecieze propriile rezultate, precum i ndrumarea i orientarea discrete i detaate acordate de educator, care pstreaz, n cele din urm, dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite n raport cu prezentarea elevului. Desigur, este esenial, pentru progresul formrii capacitii de autoevaluare, ca autoevalurile elevului s se apropie pn la a coincide, n majoritatea cazurilor, cu cele ale insitutorului/profesorului.

Teme de reflecie: Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n coal (la o disciplin preferat) n viaa real. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare. Elaborai un test respectnd principalele caliti ale unui instrument de evaluare. Concepei i alte forme de autoevaluare a elevilor. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor din evaluare.

107

ntrebri: 1. Care sunt principalele caliti ale unui instrument de evaluare, denumit generic test? Ce se poate ntmpla dac lipsete o calitate a testului? 2. Cum se numete calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul aplicrii sale repetate i ce rol joac aceasta? 3. Ce efecte perturbatoare au acionat asupra profesorilor care v-au evaluat de-a lungul experienei de colar? 4. Ce consecine au avut asupra dumneavoastr efectele perturbatoare ale evalurii profesorilor n perioada colaritii? 5. Cum influeneaz particularitile psihice ale subiecilor examinai evaluatorul? 6. Care sunt trsturile de personalitate ale examinatorului care pot influena evaluarea? Analizaile!

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Efectele perturbatoare datorate persoanelor evaluate sunt: a) efectul halo; b) efectul de contaminare; c) efectul de contrast; d) efectul de ancorare. 2. ,,Efectul Pygmalion mai este cunoscut i cu denumirea: a) efectul de anticipaie; b) efectul de contaminare; c) efectul de ancorare. 3. Efectului halo prezint urmtoarele variante: a) efectul blnd; b) efectul de ordine;

108

c) eroare de generozitate; d) eroare de contaminare. 4. Efectul halo a fost descris pentru prima dat de: a) Freud; b) Piaget; c) Thorndike. 5. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: a) fidelitatea; b) validitatea; c) obiectivitatea; d) rapiditatea; e) aplicabilitatea; f) flexibilitatea. 6. Efectele perturbatoare ale evalurii datorate succesiunii examinrilor sunt: a) efectul de contrast; b) efectul de ordine; c) efectul de anticipaie; d) efectul de ancorare. 7. Erorile sistematice ale evalurii sunt datorate: a) particularitilor testului; b) strii de moment a evaluatorului; c) mprejurrilor evalurii. 8. Fidelitatea unui test exprim: a) calitatea de a msura ceea ce este destinat s msoare; b) calitatea de a fi administrat i interpretat cu uurin;

109

c) calitatea de a produce rezultate constante n cursul aplicrii sale repetate.

Bibliografie: 1. Ausubel, D., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti, 1981; 2. Cuco, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996; 3. Dewey, J., Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti, 1972; 4. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP RA, Bucureti, 2000; 5. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed Sigma, Bucureti, 2000; 6. Vogler, J. (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000. 7. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998.

8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

110

RSPUNSURILE LA NTREBRILE GRIL PARTEA NTI

Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului I: 1. a), c) 2. a), b), c) 3. b) 4. b) 5. a) 6. a), b), d) 7. c) 8. c) 9. a), b) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului II: 1. a), c) 2. b) 3. b), c) 4. c) 5. b), c) 6. a), c) 7. b) 8. a), b), d) 9. b) 10. b), c), d) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului III: 1. b) 2. c) 3. b)

111

4. b) 5. b) 6. b) 7. b) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului IV: 1. a) 2. b), c) 3. 1-d, 2-c, 3-a, 4-b, 5-f, 6-e; 4. b) 5. b) 6. a) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului V: 1. a) 2. b) 3. b), c), e) 4. c) 5. a) 6. c) 7. a), c) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului VI: 1. a), b) 2. a) 3. a), c) 4. c) 5. a), b), c), e) 6. a), b), d) 7. a) 8. c)

112

PARTEA A II-A

EVALUAREA COLAR N NVMNTUL PRIMAR

STRUCTURA UNITII DE CURS:

Reaezri i reorientri ale evalurii n nvmntul primar; Metodologia i mecanismele noului mod de evaluare; Descriptori de performan; Standardele curriculare de performan;

Evaluarea cu ajutorul proiectului i al portofoliului.

SCOPUL UNITII DE CURS const n familiarizarea studenilor cu: unele semnificaii i probleme actuale ale evalurii colare, component a procesului instructiv-formativ; cadrul conceptual al evalurii colare (funciile, criteriile, formele i metodele de evaluare a rezultatelor colare, eroarea n evaluare).

CUVINTE CHEIE: calificative colare matrice de evaluare obiective/cadru obiective de referin descriptori de performan portofoliu proiect

113

1. REAEZRI I REORIENTRI ALE EVALURII N NVMNTUL PRIMAR


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S descrie i s neleag obiectivele aprecierii prin calificative; S analizeze i s in seama de scopurile evalurii n nvmntul primar; S argumenteze rolul descriptorilor de performan; S explice acordarea calificativelor pe baza descriptorilor de performan; S precizeze i s respecte principiile acordrii calificativului ,,excelent n practica colar.

Pentru a evita (ct mai mult) formalismul i rutina care se instaleaz foarte rapid n evaluarea elevilor, la nivelul nvmntului primar s-a pus problema realizrii unei evaluri de calitate, de tip descriptiv, evaluare activ i pozitiv, care s fie relevant att pentru institutor, ct i pentru celelalte persoane implicate n proces: cu deosebire, elevi, prini sau ndrumtori ai elevilor. S-a luat, astfel, decizia ca la clasele nvmntului primar s se schimbe modul de evaluare: s-a trecut de la evaluarea cantitativ (realizat aproape n exclusivitate n funcie de experiena personalului didactic i de percepia lui asupra nivelului de pregtire al elevilor) la evaluarea calitativ. Schimbarea vizeaz renunarea la aprecierea tradiional prin note i trecerea la aprecierea prin calificative, ce descriu n termeni precii performanele obinute de elevi. Aceast important schimbare are drept obiective prioritare: relaia mai strns a actului evalurii cu procesul didactic. ameliorarea activitii didactice prin evidenierea i

114

ntrirea, pe de o parte a realizrilor elevilor i, pe de alt parte, prin detectarea la timp a blocajelor i contientizarea acestora de ctre institutori, elevi, prini etc. [1, pp. 5-7] eliminarea atitudinii de fetiizare a notei (de ctre prini, n primul rnd; apoi de ctre nvtor, fiind instrumentul lui principal de ameninare i control, de constrngere i de manipulare; dar i de ctre elev, mai ales prin inducerea de ctre adult, care se intereseaz, nainte de orice, de note, de poziia lui n clas i nu de calitatea cunotinelor i a abilitilor sale). n experiena lui colar elevul era dirijat - cu sau fr voia lui s "mpute" note (de trecere). deplasarea accentului de pe not ca atare (ca scop n sine) pe relaie, pe dinamica i profunzimea relaiei dintre elev i institutor. Acum, important, fundamental devine nu nota, nu locul ocupat n ierarhia clasei, ci calitatea relaiei pe care o angajeaz i o ntreine inst itutorul cu elevul, cu grupul. Metodele i procedeele actuale, tradiionale de evaluare aparin, cu deosebire, unei mentaliti centraliste, autoritariste, neglijndu-se metodele i procedeele complementare sau practicile autoevalurii, ale evalurii n grup prin consultaie reciproc i cooperare, dei astfel de practici i pot forma pe elevi autonomi i responsabili; mai mult, le-ar putea accentua contiina de sine, identitatea eului. n ceea ce privete scopurile evalurii n nvmntul primar, proiectarea activitii didactice la nivelul unitii colare, al clasei de elevi i al fiecrui elev n parte va avea n vedere: a. necesitatea evalurii impus sistemului din afara lui, oferind concluzii ce pot modifica sistemul i pot influena politica educaional. b. cererea intern de evaluare, care permite institutorului, conducerii unitii colare i chiar prinilor i elevilor s cunoasc elementele, momentele ce pot determina progresul, angajarea, reuita sau blocajele ce le-ar putea frna. c. creterea i ntrirea stimei de sine a elevului; se tie c stima de sine/respectul de sine reprezint o nevoie fundamental a fiinei umane, c

115

de ea depinde n mare msur evoluia i realizarea autentic a individului. Stima de sine este o cerin i un criteriu al maturitii psihice i morale a persoanei, iar n funcie de gradul satisfacerii i dezvoltrii ei se poate crea o atmosfer de dialog, de deschidere, de toleran, de acceptare, de constructivitate i colaborare cu ceilali, cu grupul. d. eliminarea (ct mai mult posibil, n limite acceptabile) a strilor de stres (de fapt, de distres), de anxietate, de team, a strilor de depresie i deziluzie i consolidarea i proliferarea strilor de mobilizare energetic i ideatic, de ncredere n sine, de atragere i angajare, de abordare realist a oricrui obstacol. n viziunea lui A. Stoica, necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric cu sistemul de evaluare prin calificative, bazat pe descriptori de performan decurge din urmtoarele considerente: a. n practica colar notele nu sunt acordate elevilor n temeiul unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui nvtor/profesor. Din aceast cauz, notele nu reprezint altceva dect nite simple simboluri, fr a avea o baz tiinific bine conturat. b. n cadrul actualului sistem de notare pe o scar cu zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. [2, p. 40] Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/apreciere i o mai mare uurin n utilizare. c. sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim. n acest sens, este necesar s facem o distincie clar ntre obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de discriminare (de difereniere) a acestor rezultate. n context, cel mai obiectiv (i fidel) sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere: admis-respins. d. acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. S-a considerat (i se consider), ns, c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd s cad - mai mult - pe dezvoltarea cooperrii i a spiritului de echip, dect pe

116

cel de competiie. Se renun - n acest sistem - la mediile generale anuale, la premii, care se nlocuiesc cu alte distincii ; iar rezultatele colare se prezint sub form preponderent descriptiv. [2, pp. 40-45] n nvmntul primar se urmrete ca evaluarea s aib un caracter preponderent formativ: nregistrarea rezultatelor elevilor urmeaz s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri (evaluare sumativ) n anumite momente stabilite de ctre institutor. n felul acesta, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu rspunsurile la cteva scurte ntrebri orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul institutorului. Calificativul consemnat n catalog i n caietul de evaluare al elevului va fi rezultatul ctorva aprecieri de cest tip. Se pot nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient (F.b., B., S., I.) i datele acordrii acestora. De exemplu: F.b./8.X. Aceste performan. A. Calificativul semestrial la fiecare disciplin/obiect de studiu se stabilete astfel: a. se aleg dou calificative cu frecvena cea mai mare, acordat n timpul semestrului; b. n cele trei sptmni de evaluare de la sfritul semestrului, n urma aplicrii probelor de evaluare sumativ, institutorul va opta pentru unul dintre cele dou calificative. De exemplu: s presupunem c un elev a obinut n timpul semestrului, nainte de sptmnile de evaluare, calificativele: F.b., B., F.b., S., F.b., B. Se observ c F.b. i B. au cea mai mare frecven, urmnd ca n ultimele trei sptmni institutorul, pe baza evalurilor din aceast perioad, s decid asupra unuia dintre aceste calificative. Acesta va fi calificativul semestrial. Un elev este declarat calificative se acord pe baza descriptorilor de

117

"promovat" la o materie, dac a obinut cel puin calificativul semestrial "suficient". B. Calificativul anual la fiecare disciplin/obiect de studiu va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de institutor pe baza urmtoarelor criterii: progresul sau regresul referitor la performana elevului; raportul efort-performan realizat; creterea sau descreterea motivaiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilit de institutor. Modelele de descriptori de performan sunt elaborate n concordan cu noul curriculum pentru nvmntul primar. La fiecare disciplin a fost selectat un numr de capaciti eseniale, pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire-formare. Pentru fiecare capacitate au fost elaborai descriptori de performan pentru calificativele Foarte bine, Bine i Suficient. Altfel spus, a fost descris ceea ce trebuie s tie i s fac elevul pentru a obine calificativul F.b., sau B., sau S. Desigur, sistemul de evaluare prin calificative este perfectibil. Practica a demonstrat c, n unele cazuri, exist elevi care obin constant rezultate deosebite, superioare celor nregistrate de elevii care realizeaz, cu contiinciozitate, doar sarcinile de nvare la nivelul curriculum-ului nucleu. Exist opinii ale personalului didactic din nvmntul primar care susin c elevii cu performane deosebite i-ar pierde motivaia constant pozitiv pentru obinerea lor, dac acetia nu ar fi "recompensat" n raport cu ceilali elevi. Acesta pare a fi motivul pentru care s-a considerat necesar introducerea calificativului de excelen pentru elevii cu performane deosebite. A. Stoica subliniaz faptul c acordarea acestui calificativ se adreseaz unei categorii int foarte restrns, adic acelor elevi puternic motivai i capabili de performane deosebite, respectiv acelor nvtori care doresc s valorifice potenialul excepional al unora dintre elevii lor. [2, p. 43]

118

Modalitatea de acordare a calificativului "excelent". Dei s-au elaborat criterii de acordare a acestui nou calificativ, totui, modul n care acesta a fost proiectat este diferit fa de cel n care au fost concepute calificativele "tradiionale" (Foarte bine, Bine, Suficient). a. n primul rnd, a fost elaborat un set de principii pentru obinerea acestui calificativ. Respectarea de ctre elev a acestor principii va fi urmrit pe tot parcursul anului colar, pentru a permite institutorului s evalueze acele capaciti, aptitudini i atitudini care conduc la performanele superioare ateptate. b. n al doilea rnd, unele dintre principii - i anume cele care vizeaz domeniul cognitiv - au fost "operaionalizate" n criterii/descriptori de performan pe discipline i ani de studiu. Celelalte principii au fost doar menionate i nsoite de o scurt descriere. c. n al treilea rnd, ntr-o etap ulterioar, va fi necesar elaborarea, pentru toate calificativele, descriptori de performan pe arii curriculare, adic se vor operaionaliza obiectivele cadru n standarde de performan pe arii curriculare, cu scopul realizrii, nu numai la nivel teoretic, a unei predri-nvri-evaluri interdisciplinare. Respectarea de ctre elevi a celor ase principii va fi urmrit constant i consecvent pe o perioad lung de instruire-dezvoltare (un an colar). Calificativul "excelent" certific n mod global performanele obinute n activiti colare i extracolare, precum i atitudini i interese referitoare la ntregul proces de nvare-formare. Aceste performane nu pot fi evaluate nici ntr-un timp scurt, nici secvenial, prin metode i instrumente de evaluare punctuale. Principiul 1: Realizarea n mod constant a unor sarcini de lucru suplimentare n unele situaii, elevii realizeaz din proprie iniiativ sau la sugestia institutorului i a prinilor, o serie de sarcini de lucru care au un caracter obligatoriu. Principiul se consider finalizat atunci cnd aceste situaii au o frecven bun, convingtoare, adic elevul rezolv n mod constant sarcini suplimentare.

119

Principiul 2: Obinerea unor performane n activiti extracolare Talentul, pasiunea pentru o anumit disciplin de studiu etc. i determin pe muli elevi s valorifice aceste caliti n activiti organizate n afara orelor de clas, n coal sau n afara ei: frecventarea cursurilor colilor de art, de meserii, de muzic, a cercurilor de informatic, participarea la concursurile colare pe discipline i/sau sportive (i obinerea de rezultate convingtoare) etc. Firete c nu toi elevii care iau parte la astfel de activiti extracolare obin performane speciale/deosebite, dar cei care reuesc trebuie difereniai ntr-un anumit fel de colegii lor. Principiul 3: Valorificarea la clas a unor experiene, dobndite n activiti extracolare. Principiile 2-3, precizeaz A. Stoica, sunt complementare. "n timp ce coala i ajut pe elevi s realizeze performane deosebite ntr-unul sau mai multe domenii, tot aa experienele de nvare dobndite de elevi n activiti extracolare cu caracter educativ sunt de o deosebit utilitate la clas, cu condiia ca elevul s le pun n valoare n beneficiul procesului de nvare al colegilor si. [2, p. 44] Principiul 4: Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului extins i/sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori n mod firesc, unii elevi ating anumite obiective ale clasei n care se afl la nivelul anilor urmtori. Aceast situaie justific dorina institutorului de a-i diferenia pe elevii respectivi din cei care ating aceleai obiective la un nivel foarte bun, dar numai pentru grupele lor de vrst. n mod asemntor, unii elevi realizeaz sarcini de nvare specifice curriculum-ului extins. Aceasta nu trebuie s constituie ns principala preocupare a institutorului n detrimentul predrii i nsuirii coninuturilor obligatorii. Urmrirea principiului va constitui un scop secundar al predriinvrii-formrii, institutorul nefiind preocupat cu prioritate de predarea la clas a coninutului curriculum-ului extins i de atingerea de ctre elevi a obiectivelor anilor superiori, numai n sperana c va putea acorda unul sau mai multe calificative de excelen. Mai degrab asemenea obiective i

120

coninuturi vor fi realizate de ctre elevi prin teme suplimentare sau sarcini de lucru individuale. Principiul 5: Manifestarea unei motivaii pozitive i constante pentru nvare Principiul 6: Manifestarea unor interese specifice pentru o disciplin, concretizate n activiti i/sau produse Ultimile dou principii enunate trebuie s stea la baza tuturor celorlalte. Un elev nu poate obine performane deosebite dect datorit unei motivaii superioare i a unui interes specific. n caz contrar, rezultatele superioare obinute de acesta sunt ntmpltoare i dificil de repetat. [2, p. 45] Respectarea de ctre elevi a tuturor acestor principii, n general, nu poate fi realizat concomitent i la acelai nivel de performan. De aceea, este nevoie ca principiile s fie urmrite de institutori pe o perioad mai lung de timp, rmnnd ca ei s aprecieze ct de bine au fost realizate acestea de ctre elevi.

Teme de reflecie: Realizai un proiect de lecie de verificare i apreciere a cunotinelor pe baza descriptorilor de performan la disciplina Educaie plastic. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/apreciere i o mai mare uurin n utilizare. Argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor. Analizai comparativ aprecierea tradiional prin note i aprecierea prin calificative, subliniind pentru care din ele optai. Redactai un studiu de caz pentru un elev care a obinut calificativul ,,excelent. Exemplificai i comentai opiniile prinilor privind evaluarea cu ajutorul calificativelor.

121

ntrebri: 1. Ce vizeaz proiectarea activitii didactice la nivelul unitii colare, al clasei de elevi i al fiecrui elev n parte, pornind de la scopurile nvmntului primar? 2. Aprecierea cu ajutorul calificativelor uureaz sau ngreuneaz evaluarea elevilor din punctul de vedere al nvtorilor? 3. Ce prere avei dumneavoastr n legtur cu principiile acordrii calificativului ,,excelent? Mai putei aduga i altele? 4. Care sunt recompensele pe care le-ai acorda elevilor ce obin calificativul excelent? 5. Cum se stabilete calificativul semestrial la fiecare disciplin/obiect de studiu i ce rol joac el pentru elev, pentru nvtor, pentru prini? 6. Care sunt considerentele necesare nlocuirii sistemului de notare cifric cu sistemul de evaluare prin calificative, n viziunea lui A.Stoica? Dar n viziunea dumneavoastr?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Calificativele colare sunt: a) foarte bine; b) bine; c) suficient; d) insuficient; e) nepregtit. 2. Scopurile evalurii n nvmntul primar vizeaz: a) creterea stimei de sine a elevilor; b) competiia; c) eliminarea strilor de stres.

122

3. Modelele de descriptori de performan sunt elaborate n concordan cu: a) mijloacele didactice; b) principiile didactice; c) noul curriculum pentru nvmntul primar. 4. Calificativul ,,excelent certific la elev: a) performanele; b) aspectul fizic; c) atitudinile; d) interesele.

5. Evaluarea cu ajutorul calificativelor este o evaluare: a) calitativ; b) descriptiv; c) ludic; d) persuasiv; e) activ; f) pozitiv. 6. Trecerea de la evaluarea cifric la evaluarea cu ajutorul calificativelor pune accentul pe: a) dinamica i profunzimea relaiei dintre elev i institutor; b) locul ocupat de elev n ierarhia clasei; c) competena institutorului. 7. Calificativul anual la fiecare disciplin/obiect de studiu va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de institutor pe baza urmtoarelor criterii: a) progresul sau regresul referitor la performana elevului; b) raportul efort-performan realizat; c) creterea sau descreterea motivaiei elevului; d) realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilit de institutor;

123

e) creterea fizic a elevului.

Bibliografie: 1. Cerkez, M., et al., Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa I, Ed. Sigma, Bucureti, 1999; 2. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti, 2000. 3. Cuco, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996; 4. Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1996. 5. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., RA, Bucureti, 2000.

124

2. METODOLOGIA I MECANISMELE NOULUI MOD DE EVALUARE


Obiectivele operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s utilizeze n practica colar matricea de evaluare; S alctuiasc o matrice privind modul de evaluare a capacitii de exprimare oral; S descrie i s neleag instrumentele dintr-o matrice de evaluare a capacitii de exprimare oral; S menioneze competenele dintr-o matrice de evaluare a capacitii de exprimare scris; S prezinte probe de evaluare dintr-o matrice de evaluare a capacitii de exprimare scris.

Din cele prezentate pn acum se poate constata faptul c n conceperea i elaborarea proiectului de elaborare la ciclul primar se poate pleca i este important s se plice de la probleme de genul: - Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii? - Care sunt performanele minime, medii i maxime pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective? - Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? - Cnd i n ce scop evaluez? - Pentru ce tipuri de evaluare optez? - Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? - Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i mai stimulativ?

125

- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei? Rspunsul la aceste importante probleme ne conduce spre prima evaluare adecvate diferitelor etape ale semestrului sau ale anului colar, ca i etap a proiectrii activitii de evaluare: selectarea tipurilor de evalurii curente, de progres. M. Cerkez i colab. ofer o schem ce poate sugera un mod de selectare a unor tipuri de evaluare n funcie de scopuI propus i de momentul n care se realizeaz evaluarea.
n ce scop se evalueaz

Orientarea activitii viitoare

Reglarea procesului de predare-nvare

Certificarea nivelului de cunotine/capaciti

Se evalueaz elevii

Se evalueaz profesorul i elevii

Se evalueaz elevul

Evaluarea prognostic

Evaluarea diagnostic

Evaluare de inventariere

Evaluare iniial

Evaluare continu

Evaluare final

naintea nceperii

nvrii/form rii

Pe ntreg parcursul nvrii/formrii

La sfritul nvrii/formrii

Cnd se evalueaz

[1, p.9]

126

Odat reactualizate tipurile de evaluare, se poate trece la activitatea de organizare a evalurii, prin elaborarea de instrumente concrete, care s precizeze ce se va evalua pe parcursul unui semestru colar i prin ce mijloace se va putea realiza evaluarea propus.

MATRICE DE EVALUARE Pentru a fi obiectiv i relevant, evaluarea colar, ca proces continuu (ce se desfoar pe parcursul ntregului semestru sau al unui an colar) se va realiza prin metode i probe ct mai variate i n numr suficient, aplicate, desigur, tuturor elevilor. n acest scop pot fi utilizate: teme lucrate de elevi n clas n mod independent; teme lucrate acas; probe practice; probe orale; probe scris; activiti desfurate n echip; Tipul probelor de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametrii: obiectivul - cadrul vizat competenele, pe care institutorul i propune s le formeze la elevi n procesul de formare-nvare. Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare elaborate, de regul, pentru fiecare obiectiv-cadru. [1, p. 10] Prezentm, cu titlul de exemplu, urmtoarele matrici de evaluare (posibile). Matrice privind modul de evaluare a capacitii de exprimare oral: Instrumente de evaluare Competene evaluate Recitare de versuri Observarea Joc de rol comportamen -tului de comunicare

Prob oral

1. Construirea unor enunuri orale logice, separate sau mbinate n texte scurte, specifice comunicrii

127

dialogate sau monologate, de tipurile: - formulare de ntrebare sau rspuns la ntrebare - relatarea oral a unei fapte sau ntmplri personale - descrierea nsuirilor caracteristice ale unor fiine sau lucruri cunoscute - povestirea unui text scurt, ascultat - "citirea" unei imagini 2. Construirea unor propoziii/fraze orale, corecte din punct de vedere gramatical. 3. Integrarea n enunuri orale proprii a cuvintelor nou-nsuite 4. Desprirea corect a cuvintelor n silabe 5. Pronunarea clar i corect a sunetelor, silabelor, cuvintelor. 6. Recitarea unor poezii scurte, memorate prin audiere, n clas. 7.* Manifestarea interesului i a iniiativei n comunicarea oral. [1, pp. 16-17]

128

Matrice privind evaluarea capacitii de exprimare oral Probe de evaluare Exerciii Competene evaluate Prob oral Comunica re n grup Simulare Joc de rol Recitare de apreciere critic a mesajului oral 1.Organizare a ideilor ntr-un plan simplu i *construirea pe baza planului a unui text oral 2.Exprimarea oral a rezumatului unor texte dialogate 3. Utilizarea corect a formelor flexionare specifice prilor de vorbire studiate 4. Utilizarea corect a Observare a curent a comportamentului de vorbitor

129

cuvintelor, n funcie de tema abordat ntro situaie de comunicare 5. Rostirea cu intonaie adecvat a mesajelor 6.*Adaptarea vorbirii la diferite situaii de comunicare monologat 7.Manifestare a spiritului de cooperare n diferite situaii de comunicare [4, pp.7-8] Matrice privind modul de evaluare a capacitii de exprimare scris Instrumente de evaluare Competene evaluate Tem n clas 1. Scrierea corect a Tem lucrat acas Prob oral Prob practi c Prob scris

literelor, a grupurilor de

130

litere,

silabelor prin

cuvintelor

copiere,

transcriere sau dup (auto) dictare. 2. Construirea n scris, a unor propoziii corecte din punct de vedere gramatical 3. Scrierea corect, lizibil i ngrijit a unui text scurt, utiliznd semnele de punctuaie nvate (punctul, semnul ntrebrii) 4. Manifestarea interesului pentru exprimarea scris i pentru perfecionarea scrierii. [1, p. 18] Matrice privind modul de evaluare a capacitii de exprimare scris Metode/Probe de evaluare Competene evaluate Prob scris Tem n clas 1. Redactarea unor texte narative i funcionale de mic ntindere, pe baza unor cuvinte/expre sii de sprijin. 2. Alctuirea Tem pentru acas Prob Proiect Controlul curent al caietelor practic portofo -liu

131

n scris a rezumatului n text literar, dup un plan simplu de idei. 3.Valorificare a n texte proprii, a unui vocabular adecvat. 4. Aplicarea corect, n mod contient, a semnelor ortografice i de punctuaie. 5. Adaptarea redactrii la scopul comunicrii. 6.Manifestare a spiritului critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte. [4, pp. 8-9]*

132

*Competenele din matrice marcate cu asterisc i scrise cu litere cursive se refer la obiectivele de referin marcate n program pentru "curriculum la dispoziia colii" (neobligatorii). Termenele de aplicare a probelor de evaluare specificate n Matrice vor fi stabilite de institutor, att pentru ntreaga clas, ct i pentru fiecare elev, pe baza unei planificri ealonate pe parcursul semestrelor colare. n exemplele de matrice prezentate au fost marcate un numr mare de tipuri de instrumente de evaluare, considernd c evaluarea astfel propus se va desfura pe parcursul ntregului an colar. Aceast selecie nu este obligatorie. Institutorul poate opta pentru un numr mai mic sau mai mare de probe de evaluare, n funcie de condiiile concrete n care i desfoar activitatea: nivelul clasei, ritmul de parcurgere a coninuturilor programei, timpul pe care l poate afecta evalurii etc. [1, p.10]

Teme de reflecie: Exemplificai enunul: ,,Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare elaborate, de regul, pentru fiecare obiectiv-cadru. (Cerkez i colab., 1999) Argumentai prezena instrumentelor dintr-o matrice de evaluare. Gsii cele mai potrivite instrumente de evaluare pentru competena ce vizeaz ,,Recitarea unor poezii scurte n clas. Realizai o matrice ce privete modul de evaluare a capacitii de exprimare scris pentru elevi. ntrebri: 1. Ce probe de evaluare poate alege un cadru didactic la disciplina Educaie muzical? 2. Care sunt obiectivele-cadru la disciplina Istorie n clasa a-IV-a?

133

3. Cum elaborai o matrice ce evalueaz capacitatea de exprimare oral la elevi? 4. Ce probe se pot folosi pentru evaluarea competenei ,,rostirea cu intonaie adecvat a mesajelor la disciplina Limba i literatura romn? 5. Cum se vor folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor? 6. Cum elaborai o matrice ce evalueaz capacitatea de a realiza o compunere la elevi?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. O matrice poat s cuprind drept probe de evaluare: a) prob oral; b) observarea curent; c) prob practic; d) prob subiectiv. 2. Dup Cerchez i colab., selectarea probelor de evaluare se realizeaz n funcie de: a) obiectivul - cadru; b) competene; c) autoritatea profesorului; d) personalitatea profesorului. 3. Educatorul opteaz pentru anumite probe de evaluare n funcie de: a) nivelul clasei; b) ritmul parcurgerii coninuturilor programei; c) statutul elevilor.

134

4. Pentru a fi obiectiv, evaluarea colar se va realiza prin metode: a) ct mai rapide; b) ct mai variate; c) ct mai uoare.

Bibliografie: 1. Cerkez, M., Pdureanu, V., Singer, M., Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa I, Ed. Sigma, Bucureti, 1999; 2. Cerkez, M., Pdureanu, V., Singer, M., Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa II, Ed. Sigma, Bucureti, 1999; 3. Radu, I.T., Cum apreciem rezultatele colare ale elevilor, n Revista nvmntul primar, nr. 2-3, 2000. 4. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000. 5. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998. 6. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., R.A., Bucureti, 1994.

135

3. DESCRIPTORI DE PERFORMAN

Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s opereze cu obiectivele cadru i obiectivele de referin; S argumenteze necesitatea descriptorilor de performan n evaluarea elevilor; S analizeze trecerea de la o evaluare cantitativ la o evaluare calitativ, de tip descriptiv; S explice ce cuprind descriptorii de performan la discipline diferite.

Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Obiectivele cadru se refer la formarea unor deprinderi, capaciti i atitudini specifice fiecrei discipline de studiu, care sunt urmrite pe parcursul mai multor ani colari. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc achiziia progresiv a cunotinelor i a competenelor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt exprimate n termeni de posibilitate. n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate n descriptori de performan, exprimai n termeni de realizare. Descriptori de performan sunt criterii pe baza crora se pot evidenia diferite niveluri de performan ce trebuie atinse de elev n dobndirea capacitilor (competenelor) menionate n obiectivele-cadru i

136

n obiectivele de referin ale programei, pentru a putea fi apreciat prin calificativele: excelent, foarte bine, bine, sau suficient. Descriptorii de performan pot fi utilizai pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor colare, la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate n matrice. Acetia se pot adapta att la coninuturile de nvare evaluate, ct i la tipul de prob de evaluare administrat. Administrarea, aplicarea descriptorilor de performan nu nsemn nlocuirea pur formal a notei tradiionale cu un calificativ care urmrete numai ierarhizarea rezultatelor colare obinute de elevi. Perceput astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului pozitiv al modificrii modului de evaluare, care este trecerea de la o evaluare pur cantitativ i nesemnificativ (sau slab/superficial semnificativ), la o evaluare calitativ., de tip descriptiv, care s se constituie cu adevrat ntr-un factor activ, reglator, generator i stimulator de progres colar. Pentru nelegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare, va fi nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desfurat cu toi elevi i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelului de formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi cei cu dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final, standardele de performan curriculare. Altfel spus calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, menionate n descriptori, ca i calificativul insuficient, vor fi "traduse" de ctre institutor n termeni care s ghideze reglarea procesului de predarenvare: excelent: capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare; foarte bine: capacitate/competen format;

137

bine: capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare; suficient: capacitate/competen aflat n curs de formare; insuficient: capacitate/competen nerealizat. [1, p.11]

Odat "tradus" fiecare calificativ, institutorul i va putea concepe programul propriu i programul recomandat elevului pentru nvarea n familie, declannd o aciune unitar n vederea asigurrii progresului fiecrui elev, pn la dobndirea performanelor prevzute n curriculum pentru finalul fiecrui an colar. Prezentm, n continuare, pe baza unor exemple (la citire), modul cum se utilizeaz descriptorii de performan n aprecierea rezultatelor colare. Obiectiv - cadru: Dezvoltarea exprimrii orale. n acest obiectiv cadru sunt incluse urmtoarele obiective de referin: elevul construiete enunuri i texte logice; elevul construiete propoziii/fraze corecte din punct de vedere gramatical; elevul integreaz cuvintele noi n enunuri proprii; elevul desparte n silabe cuvintele care conin o consoan ntre dou vocale i dou consoane ntre dou vocale (fr referire la regulile fonetice); elevul pronun clar i corect sunetele i cuvintele; elevul manifest iniiativ n comunicarea oral. ntre aceste obiective de referin, ne vom opri, spre exemplificare, la acelea care se refer la capacitatea elevului de a integra cuvinte noi n enunuri proprii, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:

138

SUFICIENT Recepteaz i

BINE Explic sensurile

FOARTE BINE Explic sensurile

reproduce explicarea sensului unui cuvnt nou, formulat de altcineva. Introduce un cuvnt nou-nvat ntr-un context foarte apropiat de cel dat. Grupeaz n

cuvintelor noi cu imprecizii sporadice, corectate de institutor. Integreaz adecvat un cuvnt nou-nsuit, explicat de altcineva, ntrun enun propriu. Selecteaz dintr-o list de 3-4 cuvinte date, cuvntul cu sens apropiat sau cu sens contrar fa de sensul unui cuvnt nounsuit. Explic sensurile diferite ale aceluiai cuvnt, n enunuri diferite, construite de altcineva. Exemplific antonime

unor cuvinte noi, stabilite prin raportare la context. Construiete cel puin dou enunuri orale diferite, n care integreaz adecvat un cuvnt nou. nlocuiete un cuvnt dintr-un enun cu un sinonim sau un antonim al acestuia (fr folosirea termenilor de sinonimantonim), sesiznd dac se modific sau nu sensul enunului. Construiete cel puin dou enunuri n care acelai cuvnt are sensuri diferite. nlocuiete un cuvnt dintr-un enun oral propriu cu un antonim, sesiznd schimbarea sensului enunului.

perechi de cuvinte cu sens asemntor sau cu sens contrar 4-6 cuvinte date. Sesizeaz

sensurile diferite ale aceluiai cuvnt n enunuri diferite i le explic prin rspunsuri la ntrebri. Realizeaz corespondene ntre 3-4 cuvinte i antonimele lor (fr termenul de antonim).

ale unor cuvinte date.

Pentru calificativul excelent: elevul integreaz cuvintele nou-nsuite n repovestirea unor texte ascultate sau citite, precum i n alte situaii de comunicare dialogat sau monologa. [1, p. 24]

139

Obiectiv - cadru: Dezvoltarea exprimrii orale La nivelul acestui obiectiv cadru au fost incluse urmtoarele obiective de referin: elevul i organizeaz ideile ntr-un plan simplu i construiete pe baza acestuia un text oral; elevul face rezumatul oral al unor texte dialogate; elevul utilizeaz corect formele flexionare ale prilor de vorbire; elevul utilizeaz cuvinte n funcie de tema abordat ntr-o situaie de comunicare. elevul rostete mesaje, utiliznd intonaia adecvat. elevul i adapteaz vorbirea la diferite situaii de comunicare monologat; elevul manifest cooperare n diferite situaii de comunicare. [2] ntre aceste obiective de referin ne vom opri, spre exemplificare, la acelea care se refer la capacitatea elevului de a utiliza cuvinte n funcie de tema abordat ntr-o situaie de comunicare, potrivit urmtoarelor niveluri de performan:

SUFICIENT Realizeaz corespondena ntre sinonime, antonime sau paronime dup modele date. Introduce n enunuri construite, dup cerine date, cuvinte ale cror sensuri au fost

BINE Identific sinonime, antonime i paronime din irul de cuvinte date. Utilizeaz noile achiziii lexicale n enunuri (propoziii) construite la cerere. i selecteaz uniti a le utiliza ntr-o tem

FOARTE BINE Identific sinonime sau antonime n enunuri sau texte date. nlocuiete cuvinte din enunuri date cu sinonime sau cu antonime, sesiznd nemodificarea sau modificarea sensului Distinge sensurile

lexicale adecvate pentru enunului dat.

140

explicate, considerate drept achiziii lexicale. Selecteaz, dintr-o list de cuvinte dat, cuvintele care au legtur cu tema conversaiei.

de conversaie sau de expunere

diferite ale unor paronime date (cuvinte cu form apropiat i sens diferit), fr referiri la termenul de paronim. Utilizeaz achiziiile lexicale n contexte diverse. Utilizeaz cuvinte i expresii adecvate mesajelor.

Pentru calificativul excelent: elevul formuleaz la cerere propoziii dezvoltate cu un limbaj expresiv, adaptat temei, utiliznd n mod frecvent noile achiziii lexicale. [2, p. 15] Obiectiv - cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris n perimetrul acestui obiectiv cadru sunt incluse urmtoarele obiective de referin: elevul scrie corect litere, silabe i cuvinte; elevul construiete n scris scurte propoziii, corecte din punct de vedere gramatical; elevul scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate.[1] Dintre aceste obiective de referin, vom reine, spre exemplificare, pe acelea care se ocup de capacitatea elevului de a construi n scris scurte propoziii, corecte din punct de vedere gramatical, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:

SUFICIENT Copiaz/transcrie i scrie dup dictare,

BINE Copiaz/transcrie i scrie dup dictare, corect

FOARTE BINE Copiaz/transcrie i scrie dup dictare

141

corect i lizibil, propoziii de 2-3 cuvinte.

i ordonat, propoziii de 2-4 cuvinte. Ordoneaz corect 2-4

corect i caligrafic propoziii de 2-5 cuvinte. Ordoneaz corect 4-5 cuvinte date, alctuind n scris o propoziie. Completeaz predicatul sau subiectul unei propoziii date, realiznd acordul predicatului cu subiectul, fr utilizarea terminologiei gramaticale. Construiete corect, din punct de vedere gramatical, propoziii de 4-5 cuvinte, dup cerine diferite. Alctuiete enunuri proprii scrise, de 4-6 cuvinte, corecte din punct de vedere gramatical, integrnd n acestea, la cerere, cuvinte date.

Ordoneaz corect cuvinte date, alctuind n scris o propoziie. Completeaz predicatul unei propoziii date, realiznd acordul acestuia cu subiectul, fr utilizarea noiunilor de predicat i subiect. Exemplu: alege cuvntul potrivit i completeaz propoziia. Construiete corect,

2-3 cuvinte date, alctuind o propoziie scris. Realizeaz corespondene ntre subiecte i predicate date, pe baza acordului predicatului cu subiectul (fr utilizarea termenilor gramaticali); scrie corect propoziiile simple astfel formulate. Alctuiete enunuri proprii scrise, de 2-3 cuvinte, corecte din punct de vedere gramatical, pe baza unui suport vizual.

din punct de vedere gramatical dup cerine diferite. Alctuiete enunuri

proprii scrise, de 3-4 cuvinte, corecte din punct de vedere gramatical, integrnd n acestea cuvinte date.

142

Pentru calificativul excelent: elevul alctuiete enunuri scrise proprii, dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, integrnd n acestea cuvinte nou-nsuite [1, pp. 30-31] Obiectiv - cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris n perimetrul acestui obiectiv cadru, sunt incluse/cuprinse urmtoarele obiective de referin: elevul redacteaz texte narative i texte funcionale de mic ntindere, pe baza unor cuvinte/expresii de sprijin; elevul alctuiete n scris rezumatul unui text literar, dup un plan simplu de idei; elevul valorific n texte proprii un vocabular adecvat; elevul aplic n mod contient semnele ortografice i de punctuaie; elevul adapteaz redactarea la scopul comunicrii; elevul manifest spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte. [2] Dintre aceste obiective de referin reinem, spre exemplificare, pe acela care are n vedere capacitatea elevului de a aplica n mod contient semnele ortografice i de punctuaie, potrivit urmtoarelor niveluri de performan: SUFICIENT Utilizeaz cratima, nscrierea ortogramelor, cu sprijin acordat, precum i nscrierea cuvintelor care nu ncap la sfritul rndului, cu cel mult 4 greeli, n texte de 8-10 propoziii. Aplic, n teme BINE Utilizeaz cratima, nscrierea ortogramelor, cu greeli sporadice, nerepetate, corectate la cerere, precum i nscrierea unor cuvinte care nu ncap la sfritul rndurilor, cu cel mult 3 greeli nerepetate. Ortografiaz corect prile de vorbire studiate, FOARTE BINE Utilizeaz corect cratima, nscrierea ortogramelor i nscrierea cuvintelor care nu ncap la sfritul rndului, cu cel mult 2 greeli. Ortografiaz corect prile de vorbire studiate, folosite n textele

143

scrise, ortografia prilor de vorbire studiate, cu unele greeli, corectate la cerere. Folosete

cu greeli rare, nerepetate, datorate neateniei. Utilizeaz corect semnele de punctuaie n texte redactate, cu rare abateri autocorectate. La probele practice de (auto)corectare a greelilor de redactare, sesizeaz marea majoritate a greelilor existente n textul urmrit.

redactate, putnd explica regula aplicat n fiecare caz. Folosete

adecvat semnele de punctuaie n textele redactate, putnd explica utilizarea fiecruia. La probele

semnele de punctuaie studiate n redactarea diverselor tipuri de enunuri sau de texte, cu rare excepii corectate de institutor.

practice de (auto)corectare a greelilor din texte redactate, justific fiecare corectur fcut.

Pentru calificativul excelent: elevul aplic i explic orice problem lexical, de ortografie i de punctuaie din texte citite sau din texte proprii. [ 2, p. 24] Dup cum se poate observa, descriptorii de performan din tabele verific realizarea obiectivelor curriculare; prin urmare, elaborarea acestora este parte integrant a procesului de proiectare didactic. Din exemplele de mai sus, constatm c acestea prezint: descrierea clar a performanei, prin verbe la indicativ, ce exprim aciuni precise: sesizeaz, utilizeaz, aplic, folosete, corecteaz , distinge dup caz etc. coninutul performanei; condiiile de realizare a performanei; limitele performanei.

144

Condiiile de realizare a performanei i limitele sunt difereniate pe trei niveluri corespunztoare aprecierii cu calificativele suficient, bine, foarte bine. Cnd un elev a fost apreciat cu unul dintre calificativele de mai sus, institutorul poate s descrie exact ce i ct a dobndit elevul din cunotinele propuse i din capacitatea/competena ce trebuie format pn la finele anului colar, cunoscnd c suma performanelor formulate i cerute la rubrica Foarte bine reprezint competen format. El poate comunica elevului sau printelui acestuia exact ce program de nvare s urmeze pentru a ajunge la performane specifice calificativului maxim, deci la formarea deplin a capacitii i la dobndirea cunotinelor propuse de programa colar. Procedndu-se astfel, elevul va contientiza permanent nivelul real pe care l-a atins n propria formare i diferena dintre acest nivel i nivelul cerut de obiectivele curriculare, devenind, mpreun cu familia sa, factor activ, implicat n mod sistematic n procesul formativ, alturi de institutor pentru obinerea progresului colar.

Teme de reflecie: Comentai urmtorul enun: ,,Pentru calificativul excelent: elevul aplic i explic orice problem lexical, de ortografie i de punctuaie din texte citite sau din texte proprii. ( Cerkez M., 1999) Specificai obiectivele de referin pentru obiectivul cadru ,,Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Exemplificai pentru nivelurile de performan (suficient, bine, foarte bine) obiectivele de referin care au n vedere capacitatea de a aplica n mod contient semnele de ortografie i de punctuaie. Specificai obiectivele de referin pentru obiectivul cadru ,,Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Analizai rolul programei colare (instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare) pentru cadrele didactice.

145

ntrebri: 1. Ce rol joac descriptorii de performan n evaluarea colar pentru profesori i pentru elevi? 2. Care este diferena dintre obiectivele-cadru i obiectivele de referin? 3. Cnd i de ce se acord unui elev calificativul excelent? 4. Pot exista ntr-o clas toi elevii cu acest calificativ? n ce condiii i cum influeneaz acest lucru elevii, cadrul didactic, instituia colar? 5. Putei da exemple de verbe la indicativ, ce exprim aciuni precise n descrierea clar a performanei, ce apar n formularea descriptorilor de performan? 6. Care sunt calificativele menionate n descriptorii de performan i ce relev de obicei acestea?

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Descriptorii de performan prezint: a) descrierea clar a performanei; b) coninutul performanei; c) condiiile de realizare i limitele performanei; d) preferinele cadrului didactic. 2. Descriptorii de performan sunt exprimai: a) n termeni de realizare; b) n termeni de posibilitate; c) n termeni psihopedagogici. 3. Verbele utilizate n descriptorii de performan sunt la modul: a) imperativ; b) indicativ; c) condiional.

146

4. Completai urmtoarea propoziie lacunar: ,,Condiiile de realizare a performanei i limitele sunt difereniate pe trei niveluri corespunztoare aprecierii cu calificativele.........: a) suficient; b) bine; c) foarte bine; d) rapid. 5. Obiectivele cadru se refer la: a) formarea unor deprinderi, capaciti i atitudini specifice fiecrei discipline de studiu, care sunt urmrite pe parcursul mai multor ani colari; b) formarea unor deprinderi, capaciti i atitudini sportive; c) formarea unor deprinderi, capaciti i atitudini estetice. 6. Calificativul care sancioneaz insuccesul este: a) foarte bine; b) bine; c) suficient; d) insuficient. 7. Evaluarea modern trece de la : a) evaluarea cantitativ la evaluarea calitativ; b) evaluarea calitativ la evaluarea cantitativ; c) evaluarea nesemnificativ la evaluarea de tip descriptiv. 8. Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie: a) condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare; b) interesele cadrului didactic; c) oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.

147

Bibliografie: 1. Cerkez, M., Pdureanu, V., Singer, M., Competene i calificative. Limba romn. Matematic, Clasa I, Ed. Sigma, Bucureti, 1999; 2. Cerchez, M., Pdureanu, V., Standarde i calificative. Limba romn. Clasa a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti, 1999. 3. Cuco, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.

148

4. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN


Obiective operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s in seama de standardele curriculare de performan; S argumenteze necesitatea standardelor curriculare de performan; S analizeze standardele curriculare de performan la diferite discipline colare; S alctuiasc programe difereniate de recuperare sau de aprofundare n funcie de nivelul de atingere a obictivelor de referin sau a standardelor curriculare de performan de ctre elevi.

Descentralizarea sistemului de nvmnt i diversificarea ofertei educaionale presupune existena i funcionarea unor sisteme/instrumente de control cu caracter unitar i cu rol reglator, att la nivelul aplicrii concrete a curriculum-ului, ct i n evaluarea progresului colar al fiecrui elev. Criteriile de evaluare a calitii procesului de predare-nvare poart numele de standarde curriculare de performan. Ele exprim sintetic msura n care obiectivele de referin sunt atinse de elevi i vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile pe care trebuie s i le dobndeasc sau s i le formeze elevii pn la sfritul unei trepte de colaritate. Standardele sunt cele prin care se realizeaz legtura ntre curriculum i evaluare, avnd caracter normativ i fiind, n mod necesar, elaborate pentru controlul eficienei activitii didactice din mai multe perspective:

149

- aceea a asigurrii progresului elevilor; - aceea a evalurii procesului didactic; - aceea a informrii institutorului/profesorului i a prinilor etc. Elaborarea standardelor pentru fiecare final de etap colar are n vedere elevul, motivarea lui pentru nvare, evoluia acestuia pn la nivelul cerinelor formulate la sfritul colaritii sale. O deosebit importan n reglarea permanent a procesului de nvmnt, att din punctul de vedere al institutorului, ct i din acela al elevului, o are contientizarea permanent, pe parcursul ntregului ciclu primar, a nivelului minimal de atingere a standardelor curriculare acceptat pentru ca un elev s poat fi promovat n ciclul colar urmtor. Aceast cunoatere este necesar att ca perspectiv spre care se ndreapt cu precdere procesul de instruire-evaluare, desfurat mai ales n clasa a IV-a (sau a VI-a), ct i ca perspectiv a elevului de a putea face fa cerinelor formulate n curriculum-ul din prima clas a nvmntului gimnazial. Nivelul minimal de atingere a standardelor curriculare se poate deduce din caracteristicile specifice nivelului minim, formulate n descriptorii de performan. Pentru ca promovarea ciclului primar s devin un fapt ce atest n mod ct mai obiectiv realizarea, cel puin la nivelul minim a standardelor curriculare de performan, probele de evaluare oral i scris aplicate pe parcursul clasei finale (actualmente, clasa a IV-a) a ciclului primar se impune diferenierea lor n dou categorii: a. probe de confirmare a nivelului minimal de atingere a

standardelor curriculare, ce cuprind itemi de nivel minimal; b. teste de apreciere a nivelului de atingere a standardelor curriculare de performan, construite din itemi avnd sarcini difereniate, corespunztor calificativelor stabilite la nivel naional: suficient, bine, foarte bine, excelent. [1, pp.79-80]

150

Redm, cu titlul de exemplu, standardele curriculare pentru disiplina Limba romn, prevzute n curriculum-ul naional, ce trebuie atinse de elevi la sfritul clasei a IV-a. OBIECTIVE CADRU 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral. STANDARDE S1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat. S2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral. S3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat. S4. Formulare a unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical. S5. Rezumarea oral a unui text narativ cunoscut, pe baza unui plan de idei. 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura). S6. Citirea corect, fluent i expresiv a unui text cunoscut. S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ. S8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citit. S9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr-un text citit. 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. S10. Rezumarea unui text narativ cunoscut, dup un plan simplu de idei. S11. Redactarea unui text narativ propriu, pe baza unui plan de idei. S12. Redactarea unui scurt text cu destinaie special (bilet, carte potal, scrisoare) S13. Respectarea n redactarea unui text a

151

regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie studiate. S14. Redactarea unui text corect din punct de vedere lexical i gramatical. Pentru exemplificare, vom reine standardul S3. Obiectiv - cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Standard: S3: Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat. Nivele minimal de realizare Realizeaz corespondena ntre o ntrebare i rspunsul adecvat la acea ntrebare. 1. Pe fiele voastre, la punctul 1, sunt scrise trei ntrebri: - cnd va avea Adrian test la Limba romn? - cnd se pregtete el pentru test? - cu cine se pregtete biatul pentru test? Eu voi rosti trei rspunsuri la aceste ntrebri, numerotate cu cifrele 1, 2 i 3. Voi trebuie s scriei cifra fiecrui rspuns ascultat, n caseta ntrebrii corespunztoare. Se rostesc rar i clar rspunsurile, mpreun cu cifrele care le nsoesc: 1. Adrian se pregtete pentru test n fiecare zi, ntre orele 16 i 18. 2. Biatul se pregtete mpreun cu prietenul su, Alexandru. 3. Adrian va avea test la Limba romn, joi. Identific dialogul corespunztor unei n ilustraiile de pe fiele voastre sunt prezentate trei situaii de comunicare, numerotate cu cifrele 1, 2 i Itemi de evaluare (exemple)

152

situaii de comunicare date.

3. Sub ilustraii sunt trei texte dialogate, corespunztoare celor trei situaii. Citii-le cu atenie! 2. a.Scriei, n caseta liber a fiecrui text, cifra corespunztoare ilustraiei cu situaia de comunicare, n care are loc dialogul. b.mpreun cu colegul de banc, pregtii-v s interpretai n faa clasei, unul dintre cele trei dialoguri scrise pe fia 3. Rostii corect, cu intonaia potrivit i fr greeli gramaticale, fiecare enun. Fia de evaluare 3 - Poftii Doamn! Ocupai locul acesta, v rog! - i mulumesc, dragul meu! - N-avei pentru ce. - Te felicit! Eti un biat politicos. - De ce ai napoiat cartea cu copertele dezlipite? - V rog s m scuzai! Fr s observ, a umblat cu ea fratele mai mic. - Ia-o napoi! Te rog s-o aduci mine, cu copertele lipite. - Aa voi face. V promit c n-o s se mai repete. - Dinule, te rog s-mi mprumui i mie "Cartea cu jucrii" de Tudor Arghezi? - Cu mult plcere! ns te rog s mi-o napoiezi peste 2-3 zile. Am i eu nevoie de ea. - Desigur! i mulumesc i te asigur c voi avea mare grij de ea.

Reproduce corect un dialog cu mesaje date, identificnd situaiile de comunicare i partenerii de dialog la care au fost adaptate.

Formuleaz enunuri

3.a.Pe fiele voastre, la punctul 3.a. sunt scrise dou

153

logice, corecte din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical, ca rspunsuri la ntrebri

ntrebri .Voi va trebui s formulai rspunsuri orale corecte la aceste dou ntrebri. Not: ntrebrile de pe fiele elevilor sunt diferite, astfel nct rspunsul oral al unui elev s nu le influeneze pe ale celorlali.

scrise sau adresate oral. Cele Cele dou rspunsuri ateptate sunt diferite ca grad de dificultate. Exemplu: 1.La ce adres locuieti? 2.Cu ce se ocup prinii ti? Adapteaz mesajele la partenerul de dialog, pe baza ntrebrilor adresate de institutor. b. Fiecare elev rspunde oral la o ntrebare adresat direct de institutor. Not: Elevilor li se adreseaz ntrebri orale diferite, ale cror rspunsuri necesit utilizarea unor formule de adresare care exprim politeea. Exemplu: - Ce lectur suplimentar v-am recomandat pentru sptmna aceasta? - Cum te adresezi prinilor ti, pentru a le cere permisiunea s mergi n excursie? - Cum te adresezi d-nei bibliotecare, pentru a-i solicita volumul "Amintiri din copilrie" de Ion Creang? - Cum te adresezi mai multor copii, pentru a-i ndemna s se joace cu tine? - Cum ceri unei vnztoare un tichet pentru autobuz? [1, pp. 84-85] De asemenea, exemplificm i desfurarea itemilor standardului S11: Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris.

154

Standard S11: Redactarea unui text scurt, narativ, propriu, pe baza unui plan de idei. Nivel minimal de realizare Itemi de evaluare (exemple)

Completeaz un plan dat cu 1.Completeaz urmtorul plan de idei cu una-dou idei realiznd ideile care lipsesc: legtura logic a acestora cu ideile date n plan. Robotul lui Costel Plan de idei principale Introducere: din carton, Cuprins: n ora de lucru manual, Costel confeciona un robot cu un buton de comand rou, aezat n mijlocul frunii. Noaptea, biatul a avut un vis minunat. Robotul i-a spus c are voie s apese de trei ori pe butonul de comand i i se vor ndeplini trei dorine. Prima dorin a lui Costel a fost----------------------------------------------------------------------------------------------------A doua dorin a lui Costel a fost--------------------------------------------------------------------------------------------------A treia dorin a fost----------------------------------------------------------------------------------------------------------------ncheiere: odat cu lumina zilei. Redacteaz parial sau n ntregime un text 2. Redacteaz o compunere narativ propriu (5-6 enunuri), avnd ca alctuit din 7-8 enunuri, pe elemente de sprijin planul de idei i o baza imaginii, dup planul de ilustraie. Scrie lizibil, cu greeli sporadice de ortografie i cu abateri de la acuratee i de la aezarea textului pe alineate. Redacteaz textul corect din punct de vedere lexical i gramatical. [1, p.95] idei completat de tine. Costel se trezete din somn i visul i se spulber,

155

Testul de evaluare final Testul de evaluare final se administreaz dup susinerea probelor prin care institutorul verific dac toi elevii au atins nivelul minimal al standardelor curriculare. Aplicarea testului este precedat de recapitularea i sistematizarea cunotinelor i a tehnicilor dobndite de elevi, necesare n comunicarea corect oral i scris, precum i pentru receptarea mesajelor orele i scrise. Recapitularea se realizeaz pe baza unui program de exerciii practice de diferite niveluri: minim-mediu-maxim. Dm mai jos un exemplu de test de evaluare final (la disciplina Limba romn, clasa a IV-a): Partea I 1. a. Scrie dup dictare textul urmtor. b. Gsete i scrie un titlu potrivit pentru acest text. De la o vreme, Pcal s-a sturat s umble prin lume i s rd de prostia oamenilor. Se hotr dar s se fac om aezat la casa lui i s agoniseasc avere. i fiindc romnul zice c nicieri nu-i mai bine ca n satul lui, Pcal se ntoarse i el n satul su. Ajuns n sat, ncepu ca toi oamenii care n-au nimic. ntr-o zi a cumprat o vielu. Apoi zi de zi o trimise la pscut pe izlazul satului, de parc era al lui. Cnd vielua s-a fcut vac, un stean le-a spus nciudat celorlali: - Ce-a mai crescut viica lui Pcal! Vaca asta le ntrece pe toate. Oare ce i-a dat el s mnnce? 2. Explic nelesul pe care l au cuvintele: s agoniseasc, izlaz, nciudat n enunurile din care fac parte. Not: Se rezerv patru rnduri liniate pentru scrierea explicaiilor. 3. Delimiteaz i numeroteaz fragmentele logice ce alctuiesc textul dictat. 4. Scrie ideile principale care se desprind din fragmentele delimitate. Not: Se rezerv patru rnduri liniate pentru scrierea celor patru idei principale.

156

Partea a II-a 5. Scrie rezumatul textului dictat, adugnd, la informaiile eseniale cuprinse n ideile principale, unele informaii de detaliu pe care le consideri mai importante. Not: Se rezerv 6-8 rnduri libere, pentru scriere. 6. a. Citete cu atenie propoziia urmtoare. Indic prin sgei ce este ca parte de vorbire fiecare cuvnt subliniat. El a citit dou poveti populare despre Pcal.

verb

substantiv

pronume personal

adjectiv

numeral

b. Indic prin semnul x ce sunt, ca pri de propoziie, cuvintele din prima coloan a tabelului care fac parte din propoziia: El a citit dou poveti despre Pcal. Cuvintele propoziiei El A citit dou poveti despre Pcal c. Rescrie propoziia dat n tabel, trecnd pronumele personal la numrul plural i nlocuind numeralul dou cu numeralul o (una). Partea a III-a: 7. Scrie un bilet alctuit din trei enunuri, prin care i ceri uni prieten s -i mprumute cartea Pcal n satul lui de Ioan Slavici. Not: Se rezerv 5 rnduri liniate pentru scriere. 8. Imagineaz-i i scrie o scrisoare alctuit din 5-8 enunuri, adresat unei doamne institutoare, dintr-o localitate n care i petreci vacana de var mpreun cu verii i bunicii ti. Predicat Subiect Atribut Complement

157

Prin coninutul scrisorii, i propui s o informezi pe doamna institutoare c ai ascultat de la steni patru poveti noi despre Pcal, pe care le-ai scris i le vei duce la coal, pentru a le citi colegilor ti. Not: Se rezerv cca. 10 rnduri liniate, pentru scrierea scrisorii. Modul de aplicare al testului final 1. nainte de prezentarea textului ce se va dicta (la itemul 1), se vor reactualiza unele reguli nvate viznd: scrierea corect, ordonat, aezar ea textului n pagin, respectarea alienatelor la nceperea unei noi idei i naintea liniei de dialog. 2. Textul dictrii va fi citit mai nti integral, de ctre institutor, elevii ascultndu-l cu atenie, pentru a sesiza fragmentele logice care ncep de la alineat. Apoi se realizeaz dictarea. 3. Timp de lucru pentru rezolvarea sarcinilor de la itemii 1-8 cca. 120 min. (3x40 min.). Se aplic n 3 ore consecutive, cu pauze ntre ele, pentru recreerea elevilor sau n zile consecutive. 4. Autoverificarea se realizeaz la sfritul fiecrei ore asupra prii redactate n ora respectiv.

Modul de aprecieze prin calificative: Calificativul: suficient: Itemul 1:-Scrie fr greeal cel puin trei dintre cele zece enunuri ale textului dictat. - Scrie cu litere majuscule iniiale cuvinte care urmeaz dup punct i substantivele proprii. - Scrie lizibil, dar dezordonat textul ntreg sau parial. - Scrie cel puin 50% din textul dictat avnd un ritm lent de scriere. Itemul 2: Explic adecvat cel puin sensul unui cuvnt dintre cele trei cuvinte date, prin raportare la context. Itemul 3: Delimiteaz corect, n mod independent, cel puin al doilea fragment logic al textului dictat, la primul avnd sprijinul institutorului. Itemul 4: Formeaz corect cel puin dou idei principale.

158

Itemul 5: Redacteaz cel puin rezumatul primelor dou fragmente din text. Itemul 6: a. Realizeaz corect cel puin trei corespondene. b. Identific cel puin subiectul i predicatul propoziiei. Itemul 7: Scrie un bilet alctuit din 1-2 enunuri, folosind o formul de adresare corect i respectnd cerina viznd coninutul biletului. Itemul 8: Redacteaz lizibil i corect cel puin trei enunuri din scrisoare folosind o formul de adresare adecvat, cu unele omisiuni privind elementele specifice scrisorii (localitatea, data, semntura etc.). Calificativul: bine: Itemul 1: Scrie lizibil i ngrijit, cel puin 80% din textul dictat, avnd cel mult patru greeli de ortografie i una-dou abateri de la marcarea alineatelor. Itemul 2: Explic adecvat sensul a dou cuvinte dintre cele trei date. Itemul 3: Delimiteaz i memoreaz corect, n mod independent, cel puin dou fragmente logice ale textului. Itemul 4:Formuleaz corect, n mod independent, cel puin trei idei principale. Itemul 5 Scrie lizibil i ngrijit cel puin 75% din rezumatul textului. Itemul 6: Rezolv corect sarcinile a i b cu cel mult o greeal. Itemul 7: Redacteaz corect un bilet alctuit din 2-3 enunuri, cu unele abateri viznd aspecte ale scrierii. Itemul 8: Redacteaz scrisoarea n ntregime, cu cel mult dou abateri de la scrierea corect sau cu omiterea unor elemente (data i localitatea, formula de ncheiere, semntura etc.). Calificativul: foarte bine: Rezolv corect n ntregime, n mod independent, sarcinile itemilor: 2, 3, 4, 5, 6, a, b, c i 7. Itemul 1: Redacteaz caligrafic i ngrijit textul dictrii, cu cel mult dou greeli de ortografie. Itemul 8: Redacteaz scrisoarea caligrafic i ngrijit cu cel mult dou greeli de ortografie. Calificativul excelent:

159

Scrie ntregul text caligrafic i ngrijit, fr nici o greeal. [1, pp. 102-106] Programul de recuperare/aprofundare orientat Noul mod de evaluare, evaluarea calitativ, bazat pe descriptorii de performan, asigur informaii mult mai precise, mai exacte privind nivelul de nsuire a coninuturilor i a stadiului de formare a capacitilor precizate n programa colar. Aprecierea prin calificative, pe baza descriptorilor, la orice prob de evaluare oral sau scris, curent sau sumativ, creeaz posibiliti optime pentru conceperea i organizarea unor programe difereniate de recuperare sau de aprofundare, n funcie de nivelul de atingere a obiectivelor de referin sau a standardelor curriculare de performan de ctre fiecare elev, nivel exprimat prin calificativul obinut. Traduse n termeni psihopedagogici, calificativele exprim stadii de afirmare a capacitilor vizate de obiectivele de referin i de stadiile curriculare de performan, astfel: insuficient - capacitate/competen nerealizat; suficient - capacitate/competen aflat n curs de formare; bine - capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare; foarte bine - capacitate/competen format; excelent - capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare. Dac elevii obin calificativul insuficient, li se propun programe individuale de recuperare. Acestea vor consta din teme i exerciii nsoite de explicaii, modele i exemple care s conduc la nelegerea i achiziia principalelor competene menionate n descriptorii de performan specifici calificativului suficient. n cazul obinerii unor calificative de promovare, precum suficient sau bine, elevilor li se vor alctui i aplica programe difereniate de dezvoltare, ce conin exerciii i teme viznd performanele specifice calificativelor superioare celui obinut, elemente de sprijin pentru rezolvarea acestora fiind reduse treptat.

160

Programele de aprofundare aplicate individual, elevilor care obin calificativul foarte bine sau excelent vor cuprinde teme i exerciii construite pe baza programului maxim, opional sau de extindere din programa colar, cu grad sporit de dificultate, coninnd elemente de creativitate. Totodat, aceti elevi pot fi antrenai n activiti ce vizeaz operarea cu noiunil e nsuite sau cu capacitile /competenele dobndite n situaii de nvare diferite de cele ale leciei, cum ar fi: ntocmirea de proiecte, portofolii etc. Elevilor care nu fac fa cerinelor prin care se verific nivelul minimal de atingere a standardelor curriculare de performan li se poate alctui, pn la aplicarea testului de evaluare final, un program intensiv de recuperare att n clas, sub ndrumarea institutorului, ct i n familie, sub supravegherea i controlul prinilor. Programul va ine seama de i va fi orientat dup standarde ce descriu i cer nivelul minim de competen/performan cuprinse n ariile curriculare. De exemplu, pentru standardul S1, exerciiile de recuperare ce vizeaz desprinderea sensului global i a informaiilor de detaliu dintr-un mesaj dat, se vor realiza pornind de la mesaje simple enunuri de 3-4 cuvinte - angajndu-se treptat pn la enunuri de 6-8 cuvinte. n aceste condiii, am putea avea urmtoarea situaie: Completai tabelul de mai jos, folosind ntrebrile: ntrebri pentru aflarea sensului ntrebri global cine?; ce a fcut?; ce?; cnd?; unde? pentru aflarea informaiilor de detaliu. care?; ce fel de?; cum?

Elevii vor scrie enunurile orale n prima rubric, apoi vor completa celelalte rubrici astfel: Sensul global al Exemple de enunuri orale Aurel scrie ordonat. Ghiocelul ginga a nflorit O fat nalt i blond a enunului Aurel scrie Ghiocelul a nflorit O fat a intrat n clas Informaii de detaliu Ordonat Ginga nalt i blond

161

intrat n clas. Seara, privighetorile cnt cu triluri miestre, ca nite adevrate primadone. De ziua lui, Ionic a primit cri interesante de aventuri. Meciul ateptat de toi elevii colii, se va juca pe stadion, azi, la ora 16. Pentru exerciiile de recuperare (la disciplina Limba romn) pot fi selectate enunuri din textele studiate la leciile de citire-lectur. Pe baza acestora, elevii vor putea realiza multiple exerciii de utilizare a principalelor ntrebri pe baza crora se desprind: sensul global al mesajului i informaiile de detaliu. Tot din textele studiate se pot extrage enunuri ce cuprind cuvinte nou-nsuite, pe baza crora elevii vor efectua exerciii de deprindere a sensurilor acestora prin raportare la contextul enunurilor ascultate. [1, pp. 106-108] De ziua lui, Ionic a primit cri Meciul se va juca pe stadion, azi, la ora 16. Seara privighetorile cnt cu triluri miestre, ca nite adevrate primadone interesante de aventuri ateptat de toi elevii colii

Teme de reflecie: Analizai standardele curriculare la disciplina Limba romn ce trebuie atinse de elevi la sfritul clasei a-IV-a. Alctuii un test de evaluare final la disciplina Istorie (pentru clasa aIV-a) i precizai modul de apreciere prin calificative. Realizai un program individual de aprofundare pentru un elev care a obinut calificativul ,,suficient la disciplina Limba romn. ntrebri: 1. Ce rol au programele difereniate de dezvoltare pentru elevii ce au obinut calificativul ,,suficient sau ,,bine? 2. Ce atest promovarea ciclului primar, cel puin la nivelul minim a standardelor curriculare de performan?

162

3. Care sunt standardele curriculare pentru disciplina Educaie muzical, prevzute n curriculum-ul naional, ce trebuie atinse de elevi la sfritul clasei a-III-a? ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Standardele curriculare de performan au caracter: a) afectiv; b) normativ; c) persuasiv. 2. Standardele curriculare de performan sunt elaborate pentru: a) asigurarea progresului elevilor; b) evaluarea procesului didactic; c) informarea prinilor; d) informarea mass-mediei. 3. Calificativul ,,suficient exprim: a) competena nerealizat; b) competena format; c) competena aflat n curs de formare. 4. Pentru elevii care obin calificativul ,,foarte bine sau ,,excelent se vor alctui i aplica: a) programe ludice; b) programe de aprofundare; c) programe de sprijin. 5. Programele difereniate de dezvoltare se alctuiesc atunci cnd se obine calificativul: a) excelent;

163

b) foarte bine; c) suficient; d) bine.

Bibliografie: 1. Cerchez, M., Pdureanu, V., Standarde i calificative. Limba romn. Clasa a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti, 1999. 2. Cuco, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996; 3. Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1996.

164

5. EVALUAREA CU AJUTORUL PROIECTULUI I AL PORTOFOLIULUI

Obiectivele operaionale: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc i s opereze cu proiectul i cu portofoliu; S redacteze o fi de apreciere pe baza portofoliului; S prezinte i s neleag cerinele realizrii unui proiect; S precizeze i sursele de informaie utile n realizarea unui proiect; S identifice sarcinile de nvare ce contribuie la realizarea unui portofoliu; S sublinieze importana proiectului i portofoliului n evaluarea i dezvoltarea creativitii elevilor.

A. Evaluarea cu ajutorul proiectului Proiectul este o activitate de evaluare mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Ea permite aprecierea unor contiine, capaciti i deprinderi integratoare de ordin superior, cum ar fi: transferul de cunotine n rezolvarea unor situaii diferite deprinderea de a selecta date i informaii din diverse de cele din lecii;

domenii de activitate; aplicarea unor metode de investigare specifice disciplinei utilizarea unor surse de informaie diferite de manual, de studiu sau a altor discipline colare; cum ar fi: dicionare, documente, reviste, ghiduri, almanahuri, pliante, enciclopedii, fotografii, fie bio-bibliografice; selectarea de date i informaii i sortarea acestora n vederea alctuirii de texte proprii;

165

prezentarea modului de funcionare a unor obiecte pe realizarea i punerea "n scen" a unor texte dialogate sau elaborarea unor texte tiinifice sau jurnalistice, pe baza

baza utilizrii unor fie tehnice; a unor situaii de comunicare; selectrii de informai i documente n acest scop etc. [1, pp. 108-109] Realizarea unui proiect necesit/presupune un volum sporit de munc independent, n coal i n afara ei. De aceea, innd seama de particularitile de vrst ale elevilor din ciclul primar, pentru evitarea suprancrcrii, proiectele nu trebuie s fie organizate la intervale scurte de timp. Sunt suficiente 2-4 proiecte pe parcursul unui an colar, la realizarea crora s fie antrenai toi elevii, ncepnd chiar din clasa a II-a. Numrul proiectelor realizate la nivelul unui colectiv de elevi poate varia: n funcie de specificul colectivului; de forma de organizare: individual sau n grup (se pot aplica teme diferite pentru grupe diferite); de imaginaia i creativitatea institutorului; de interesele elevilor, de posibilitile materiale pe care le au elevii pentru documentare etc. Proiectele pot avea o larg deschidere tematic, viznd diverse domenii: social, economic, tiinific, tehnic, cultural, de art, sport, personaliti naionale sau ale altor culturi ale lumii etc. Pentru a orienta activitatea elevilor de cutare i de culegere a informaiilor, ideilor, problemelor, institutorul le va recomanda acestora o minim bibliografie (n lista lucrrilor putnd s li se precizeze pn i pagina i/sau paragraful recomandat pentru lectur). Toate proiectele realizate individual, n echipe de doi colegi sau n grupe de patru elevi se strng la data stabilit ntr-o map a clasei, pe coperta creia se noteaz titlul temei. Mapa va fi consultat de toi elevii clasei contribuind astfel la lrgirea i adncirea orizontului lor de cunoatere.

166

Prezentm, spre exemplificare, un proiect cu tema "Comori romneti", pe care elevii l pot realiza n clasa a IV-a n oricare etap a anului colar, n timpul sau dup studierea epocii medievale la obiectul Istoria romnilor:
Proiectul "COMORI ROMNETI" Acest proiect urmrete evaluarea unor cunotine i competene dobndite de elevi n cadrul mai multor discipline de studiu, prin transferul acestora n forme de nvare diferite de cele ntlnite n lecie, precum: competena de a redacta texte descriptive de mic ntindere, pe baza unor date, informaii i imagini (Limba romn); utilizarea cunotinelor despre contribuiile culturale ale voievozilor romni din epoca medieval n observarea, studierea i descrierea unor biserici i mnstiri (Istorie); capacitatea de orientare n spaiul geografic (Geografie); abiliti i competene viznd utilizarea tehnicii colajului i manifestarea simului estetic n realizarea unor pagini de album (Educaie plastic). Prin acest proiect mai pot fi evaluate abiliti i comportamente ce vizeaz formarea i manifestarea unor laturi ale personalitii elevilor i a stilului lor de munc intelectual, ca: abilitatea de adapta cunotine i capaciti dobndite n lecii; abilitatea de a se documenta, de a culege n mod independent date, idei, probleme; capacitatea de a adopta metode proprii n rezolvarea unor sarcini de munc intelectual; capacitatea de a-i organiza activitatea proprie; interesul pentru lectur, ca surs de documentare; capacitile de a selecta, ordona, clasifica, sistematiza i sintetiza opinii proprii sau pe ale altora, n legtur cu tema dat;

167

manifestarea autonomiei n nvare; realizarea unei legturi cross-curriculare (Limba romn, Istorie, Geografie, Educaie plastic).

innd seama de particularitile de vrst ale elevilor din ciclul primar, este recomandabil ca realizarea primului proiect s nceap de la nite exemple date de institutor, formulndu-se apoi sarcini concrete de realizare, prin analogie, a proiectului de ctre elevi individual sau n grup. Finalizarea proiectului const n expunerea tuturor materialelor culese sau elaborate de ctre elevi (texte, citate, comentarii, descrieri, imagini) pe o plan, ntr-o form ct mai atractiv i predarea acesteia la o dat stabilit de institutor i elevi, de comun acord. Dup analiza proiectelor de ctre institutor mpreun cu elevii, acestea pot fi apreciate prin calificative (notate n caietul institutorului) att la disciplina Limba romn, pentru calitatea textelor compuse i scrise n proiect, ct i la disciplinele de studiu pentru care elevii au selectat, cules, sistematizat i sintetizat, sau au comentat informaii; se poate acorda un calificativ pentru Educaia plastic, n funcie de realizarea colajului, a desenelor i de aspectul estetic al paginii de album realizate. De asemenea, institutorul poate aprecia originalitatea i spiritul de investigaie ale grupei de elevi sau ale fiecrui elev luat individual. El va fi sensibil la orice contribuie adus de elevi n consonan cu tema propus.

Oferim, spre exemplificare, un proiect posibil:

168

PROIECT COMORI ROMNETI Piatra-Neam


1.Citii cele trei descrieri ale unor renumite biserici i mnstiri romneti.

Vedere sau fotografie: Biserica Bogdana

Bacu Focani Buzu

La Rdui, ntlnim cu emoie cea mai Pe care ai vrea s o veche biseric Bucureti vizitai moldoveneasc, Strbatem traseul Bucureti-Piatra -Neam, ctitorit de voievodul pentru a vizita cteva dintre renumitele biserici i BOGDAN I (1359Stilurile mnstiri din partea de N-E a rii. nconjurate de verdele 1365). pdurii i nvluite de seninul albastru al cerului, aceste romano-bizantinoce lcauri degaj misterul specific locurilor sacre. Ele ne gotic caracterizeaz aceast trimit cu gndul la timpuri trecute de mult n legende. construcie a inspirat creaiile de construcii locale de mai trziu. Pe traseul ctre Cmpulung Moldovenesc, o Vedere sau ramificaie a oselei duce la Mnstirea Vorone, capodoper arhitectural n albastru, ctitorit de TEFAN CEL MARE, fotografie care poart hramul "Sfntului Gheorghe". Mnstirea, cunoscut n ntreaga Europ, impresioneaz prin fresca "Judecata de apoi" de pe per etele Mnstirea vestic i prin lucrarea "Cina cea de tain" din altar. Vorone Aici se afl nmormntat sfntul cuvios Daniil Sihastrul intrat n legend. Mnstirea a fost desfiinat i chiliile au fost distruse n 1786, dar biserica redevine mnstire n 1990. n comuna Agapia ntlnim vastul ansamblu al Mnstirii Agapia. Schitul Agapia a fost construit n secolul al XVI-lea de domnitorul PETRU RARE i continuat ulterior de PETRU CHIOPUL. Mnstirea Agapia Nou este ctitoria hatmanului Gavril, fratele domnitorului Vasile Lupu, din anii 1642 1644 i a fost pictat integral, n interior, de pictorul NICOLAE GRIGORESCU. n cadrul mnstirii Agapia exist o bibliotec impresionant, cu peste 15000 de cri

Vedere sau fotografie: Mnstirea Agapia

2. Lucrai n echip sau n grup!

169

3. a.Descriei n texte scurte locaurile. ntocmii o list cu alte trei mnstiri sfinte alese, cuprinznd informaii ct mai interesante. nsoii textele de imagini. b. Realizai o hart a spaiului geografic n care sunt amplasate aceste mnstiri. [1, pp.110-111]

B. Evaluarea cu ajutorul portofoliului Portofoliul este o modalitate de lucru, o activitate realizat n coal prin care se ajunge la aprecierea progresului global nregistrat de elev, ntro anumit unitate de timp, stabilit de institutor (o etap dintr-un trimestru/semestru; un trimestru/semestru, un an colar, un ciclu de nvmnt). Pentru o apreciere ct mai obiectiv a progresului global, n cadrul portofoliului, institutorul mbin diferite metode i tehnici de evaluare, precum: probe de evaluare orale i scrise; scale de evaluare; graficul evoluiei rezultatelor obinute la disciplina de studiu pentru care se face portofoliul; fia de observaie curent a elevilor n cadrul activitilor de evaluare organizate; fia de concluzii psihopedagogice viznd dezvoltarea intelectual i comportamental a elevilor n perioada vizat, etc. [1, pp.117125] Evaluarea progresului colar global include/presupune nu numai constatarea stadiului de nsuire a cunotinelor i de formare a capacitilor prevzute n programa colar pentru acea unitate de timp, ci i o apreciere obiectiv a evoluiei elevului n ceea ce privete: inteligena - nivelul capacitilor de nelegere, de judecat i de gndire, stadiul de formare a spiritului de investigaie, capacitatea de a stabili legturi logice;

170

limbajul, atenia memoria, spiritul de observaie, imaginaia, motivaia pentru cunoatere, capacitatea de interrelaionare prin comunicare etc. Toate aceste aspecte ale personalitii n formare, ce dau imaginea

progresului colar global nu pot fi apreciate cu obiectivitate (cu o mai mare obiectivitate - n.n.) n fia psihopedagogic de la finalul anului sau al ciclului colar, fr observarea atent de ctre institutor a elevului n cadrul unor activiti de evaluare cuprinztoare, planificate n lecii, n afara leciilor sau n afara colii i printr-o valorizare periodic a muncii investite de elev pentru finalizarea acestor activiti. Pentru a formula concluzii (ct mai) obiective referitoare la rezultatele colare globale dobndite de un elev la o anumit disciplin de studiu, institutorul va ntocmi portofoliul fiecrui elev, constnd dintr-o map n care se depun: documentele despre participarea elevului la activitatea colar; produse ale activitii acestuia; date i informaii cu privire la activitile semnificative la care a participat elevul n afara orelor de curs; teste de evaluare sumativ i rezultate ale acestora; fie de autoevaluare; proiecte individuale etc. fie de observaii curente asupra comportamentului elevului n timpul desfurrii activitilor de evaluare propuse. n particular, pentru realizarea unui portofoliu ce urmrete aprecierea progresului colar global la limba romn, elevilor li se vor distribui, pe lng temele obinuite i probele curente orale sau scrise, sarcini de nvare ce le ofer acestora prilejul s aplice cunotinele i capacitile dobndite n condiii diferite de cele obinuite, din cadrul leciilor, ca de exemplu: s ntocmeasc o list (bio) bibliografic privitoare la un anumit scriitor sau la o anumit tem literar, utiliznd fiierul din biblioteca colii sau dintr-o alt bibliotec la care au acces;

171

s ntocmeasc fie de lectur de diverse tipuri (de prezentare

sumar a unei cri sau a unui text citit; de citate semnificative pentru ilustrarea unor teme sau idei etc.); s-i expun opinii proprii despre: fragment dintr-un text s-i exprime oral sau n scris acordul sau dezacordul n s formuleze enunuri n care s cuprind formule: de salut, de s completeze o fi de observaii n legtur cu anumite s noteze informaii semnificative ntr-o vizit la muzeu, pe s extrag informaii eseniale din texte ntlnite n ghiduri sau literar sau nonliterar audiat sau citit, o fapt, un personaj, o idee etc. legtur cu un fapt, cu opinia sau atitudinea unei persoane;

prezentare, permisiune sau solicitare; obiecte ntlnite ntr-un muzeu sau ntr-o cas memorial; care s le sorteze dup criterii date; pliante de la muzee sau din texte documentare date de nvtor, n legtur cu o tem dat; s "citeasc" i s interpreteze un tablou, o fotografie sau o s ilustreze printr-un desen sau printr-o pictur texte de s scrie o pagin n jurnalul clasei, n care s relateze n scris o s realizeze rezumatul unui text cunoscut sau necunoscut, pe s memoreze i s recite expresiv poezii sau fragmente din s realizeze un program sau un afi pentru un eveniment Pe durata desfurrii unor astfel de posibile activiti n care se realizeaz/creeaz materiale pentru portofoliu, institutorul i va nota pe fi observaii ce surprind: abilitile, atitudinile, comportamentul sau performanele fiecrui elev, adugnd aceste observaii la mapele cu date, ilustraie, atribuindu-i semnificaii pe care le imagineaz; descriere n versuri sau n proz; ntmplare sau un eveniment din viaa colectivului;

baza unui plan simplu de idei, dat; poezii n cadrul unui program artistic organizat; cultural sau artistic din viaa clasei etc.

172

documente sau produse ale activitilor desfurate de fiecare elev al clasei. Tot n mapele individuale se vor depune i situaii sau grafice privind rezultatele obinute de elevi la anumite probe de evaluare oral sau scris aplicate n perioada n care realizeaz portofoliul. n urma analizei fielor de observaii ntocmite de institutor, a produselor activitii elevilor, a rezultatelor obinute de fiecare elev la probele de evaluare oral i scris aplicate n cadrul portofoliului, se pot formula concluzii generale care contribuie la evaluarea i aprecierea progresului colar global evideniat n evoluia fiecrui elev Modul de apreciere a rezultatelor colare pe baza portofoliului n fia de apreciere elaborat pe baza portofoliului nu se vor consemna toate informaiile, observaiile i datele cuprinse n mapa elevului. Excesul de informaii ngreuneaz sau deformeaz obiectivitatea evalurii/aprecierii. Vor fi notate numai acele concluzii ce vizeaz progresul global nregistrat de elev n dezvoltarea sa. Fia de apreciere a progresul ui colar pentru fiecare elev se va ataa la mapa cu documente pe baza creia sau formulat aprecierile. Aceast fi de apreciere va cuprinde formulri generale, exprimate sintetic, ce vor putea fi uor preluate n fia general, de caracterizare psihopedagogic a elevului, ce se va ntocmi la fiecare final de an sau de ciclu colar i care evideniaz imaginea global a dezvoltrii intelectuale, afective, psiho-motorii i atitudinale a elevului. Oferim, spre exemplificare, un mod sintetic de formulare a aprecierilor ntr-o fi de observaii psihopedagogice, formulri care pot fi preluate n fia de apreciere ntocmit pe baza portofoliului, aceast fi cuprinznd, bineneles, numai acele aspecte din evoluia elevului ce pot fi evideniate n cadrul activitilor prestate de elevi pentru realizarea portofoliului. I. Aprecieri viznd procesele intelectuale i stilul de munc 1. Nivelul de inteligen. Se apreciaz: - capacitatea de nelegere; - puterea de judecat;

173

- priceperea de a compara , de a analiza, de a clasifica, de a desprinde esenialul, de a stabili legturi; - funcionalitatea i operaionalitatea cunotinelor dobndite. Not: Fiecare component va fi apreciat prin calificative: Insuficient (I), Suficient (S), Bine (B), Foarte bine (F.b.); Excelent (E.). 2. Limbajul. Termeni de apreciere: - vocabular bogat; - exprimare uoar, fluent, clar, frumoas (E., F.b.); - exprimare corect, clar, fluent, vocabular adecvat (B.); - vocabular redus, exprimare greoaie, cu incorectitudini sporadice (S.); - vocabular srac, exprimare greoaie, incorect i incomplet, defeciuni de vorbire (I). 3. Memoria: a. de scurt durat; b. de lung durat. Termeni de apreciere: foarte bun, bun, suficient dezvoltat, slab. 4. Atenia. Nivelul de concentrare, distribuia, mobilitatea (n timpul exerciiilor, n timpul jocului, n timpul altor activiti observate). Termeni de apreciere: Foarte atent, atent, uneori neatent, neatentobinuit, distras. 5. Spiritul de observaie. Termeni de apreciere: foarte bun, bun, superficial, neformat. 6. Imaginaia: - tipul de imaginaie; - capacitatea de a stabili corelaii; - manifestarea inventivitii, a creativitii. Termeni de apreciere: foarte bogat, inventiv, de nivel mediu, slab. 7. Motivaia. Se apreciaz: - interesul pentru cunoatere i descoperire; - participare perseverent; - consecvena;

174

- satisfacia pentru reuita nvrii. 8. Stilul de munc. (Modul cum lucreaz elevul). Termeni de apreciere: - sistematic, temeinic, cu interes pentru cunoatere i aciune (F.b.); - organizat, ritmic, rmnnd n limitele manualului (B.); - alterneaz pregtirea contiincioas cu perioade de delsare, inconsecvent, speculeaz obinerea unui calificativ bun (S); - nva n salturi numai pentru a obine un calificativ de trecere, nereuind din cauza unor lacune mari n cuntine (I.). Termeni de apreciere: foarte srguincios, srguincios, puin srguincios, comod, lene. II. Aprecieri viznd conduita n timpul leciilor, al activitilor organizate i n cadrul colectivului clasei (al grupului de lucru) 1. Participarea la lecii. Termeni de apreciere: intervine cu completri; particip activ, are contribuii spontane; intervine sporadic cu completri; rspunde la solicitri; e greu de antrenat, particip numai cnd este solicitat; e inactiv, rspunde numai n urma observaiilor repetate.

2. Disciplina n cadrul leciilor i al activitilor organizate. Termeni de apreciere: disciplinat, receptiv la observaii i ndrumri, propuneri; disciplinat numai n condiii de constrngere; nereceptiv la cerine, necooperant, glgios, refractar, antreneaz colegi n abateri, lipsete nemotivat de la ore sau de la programul organizat. 3. Capacitatea de interrelaionare i de comunicare n cadrul colectivului (grupului) de elevi. Termeni de apreciere a capacitii de interrelaionare: bun organizator i animator, lider ales de colectivul clasei se integreaz n colectiv, bun executant, rezolv sarcinile

sau de grupurile de lucru; constructiv;

175

repartizate, fr iniiativ; se sustrage de la activiti, lucreaz din obligaie; retras, izolat, nu se integreaz n colectiv, nu coopereaz,

particip sporadic sau nu particip la activitile extracolare. Termeni de apreciere a capacitii de comunicare: comunic permanent cu colegii iniiind dialogul, utiliznd formule adecvate de declanare, de prelungire i de ncheiere a dialogului, intervine n dialog, avnd atitudine tolerant fa de opiniile diferite de ale sale, i argumenteaz propriile opinii, convingnd n mod politicos partenerii de discuie; particip la dialog, uneori cu intervenii spontane, fr particip la dialog numai prin rspunsuri la ntrebri, cere este tcut, ascult, recepteaz sau nu punctele de vedere

argumenta propriile puncte de vedere; sprijin cnd are nevoie, n mod politicos; dezbtute n cadrul dialogului, fr a manifesta o atitudine fa de acestea sau respinge cu total lips de toleran afirmaii fcute n discuie, fr a le nelege. La aceste categorii de aprecieri se pot aduga i aprecieri ce vizeaz: firea i temperamentul, emotivitatea, trsturi dominante de voin i caracter (pozitive sau negative): trsturi pozitive: ferm, harnic, contiincios, temeinic, punctual, modest, politicos, cu spirit de rspundere, cu spirit autocritic, ncreztor n forele proprii, dornic de afirmare etc. trsturi negative: nehotrt, fricos, la, nesincer, lipsit de tact, lipsit de iniiativ, de rspundere, nestpnit, lene, superficial, nepunctual ,ngmfat, fr spirit autocritic, puin ncreztor n forele proprii etc. Aprecierile formulate pe baza tuturor activitilor desfurate de elev n cadrul portofoliului, exprimate pe o fi, n mod sintetic, vor fi urmate de recomandri viznd: activitile formative ulterioare, din punctul

176

de vedere al institutorului, al elevului i al prinilor acestuia, care s convearg spre un nivel global superior al rezultatelor colare. Materialele elaborate de elevi ce vor fi cuprinse n portofoliu pot fi utilizate n realizarea unor proiecte, precum: un montaj literar-muzical dedicat aniversrii zilei de natere a lui Mihai Eminescu i un afi prin care se popularizeaz aciunea cultural pregtit de elevii clasei a IV -a, materiale ce pot fi elaborate individual sau n grup. Desigur, pe parcursul anului colar, portofoliul fiecrui elev poate fi mbogit i cu alte documente semnificative pentru evoluia acestuia, astfel nct imaginea final a progresului su colar global s fie ct mai obiectiv reprezentat n fia general de observaii psihopedagogice.[1, pp.112-116] Dm, mai departe, un exemplu de realizare a unui portofoliu. Scopul portofoliului Culegerea i nregistrarea de documente, informaii i date pentru evidenierea progresului colar global nregistrat de elevi la Limba romn, pe baza unor activiti de nvare-evaluare grupate sub tema Copilria, natura i ara n poezia lui Mihai Eminescu. Valorizarea muncii investite de elevi n realizarea unor proiecte, eseuri, fie de documentare i de lectur etc., elaborate individual, n echipe sau n grupe, la disciplina Limba i literatura romn. Perioada de realizare a portofoliului Octombrie-ianuarie (sau aprilie-iunie). Obiective-cadru pentru evaluare n perioada menionat: - dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; - dezvoltarea capacitii de exprimare oral; - dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; - dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Capaciti-competene i atitudini (deduse din obiectivele de referin ale programei) cuprinse n activitile de evaluare pentru portofoliu:

177

1. Identificarea, selectarea i prezentarea informaiilor eseniale desprinse dintr-o expunere oral audiat (expunerea unui ghid al unui muzeu sau al unei case memoriale). 2. Organizarea ideilor desprinse din mesaje orale sau scrise, ntr-un plan simplu, de 2-3 idei principale. 3. Utilizarea corect a formelor flexionare ale prilor de vorbire studiate, n exprimarea oral i/sau scris. 4. Rostirea clar, corect a mesajelor orale, utiliznd intonaia adecvat. Recitarea expresiv a poeziilor. 5. Manifestarea cooperrii n rezolvarea de sarcini i situaii de comunicare. 6. Aplicarea n mod contient a semnelor ortografice i de punctuaie n exprimarea scris. 7. Alctuirea rezumatului unui text literar. 8. Caracterizarea sumar a unui personaj (principal). 9. Adaptarea redactrii la scopul comunicrii. 10. Manifestarea spiritului de rspundere pentru ndeplinirea sarcinilor. Instrumente de lucru puse la ndemna elevilor - Fia de documentare (de observaie); - Fia de lectur (pentru selecie de citate); - Planuri de idei principale pentru realizarea rezumatului; - Pliante documentare i ilustraii de la Complexul muzeal "Mihai Eminescu" din Ipoteti (sau de la Muzeul de Istorie a Literaturii Romne); - Citate accesibile din Istoria literaturii romne (despre copilria lui Eminescu); - Autodictare; - Tabele de extragere a unor citate viznd caracterizarea personajelor Mircea i Baiazid din Scrisoarea III, de Mihai Eminescu. - Lista bibliografic. - Vederi, fotografii, ilustrate, referitoare la copilria poetului.

178

Not: sunt redate fotografiile, portretele lui Gheorghe i al Raluci Eminovici; casa familiei Eminovici din Ipoteti; de asemenea Eminescu la Ipoteti-linogravur; Eminescu, tablou de Ciucurencu. 1."Poetul a copilrit n Ipoteti, sat aezat ntr-o vale nchis de dealuri mpdurite. Casa lui Eminovici, alb, gospodreasc, avea la intrare un pridvor larg, cu trepte. Din pridvor se ptrundea n hol i n cele trei camere cu privire liber de jur mprejur. Copiii i petreceau vacanele n camera mare, "de curat"-cum o in moldovenii. Jocul de-a v-ai ascunselea se ntindea n camera fetelor i n cea a prinilor, n care se pstra i lada de zestre a mamei. Un salon era destinat petrecerilor cu neamurile sau cu ali musafiri. Aici era i vestita bibliotec, n care copiii se ncuiau ceasuri ntregi la citit." 2."n vreme ce fraii mai mari umblau clare pe moie, Mihai se cufunda n vreun bordei sau la o stn s asculte poveti ori cutreiera pdurile cu o carte n mn, adormind ostenit pe malul apelor. Se sclda n lac mpreun cu fraii lui, iar pe insula din mijlocul lacului citeau "pe Robinson" i se rzboiau cu broatele. La lacul ncrcat cu nuferi petrecea mpreun cu Nicolae, fratele lui blond, cu ochi albatri, nhmnd "culbeci" la trsuri imaginare, din coji de nuc sau pierzndu-i paii pe potecile misterioase ale pdurii, pn seara, cnd se napoiau la casa printeasc. Copilria i natura Ipotetilor au rmas ntiprite adnc n sufletul poetului matur, care le-a cntat n versuri pline de nostalgie" (Texte din pliantul Ipoteti-atmosfer, istorie, poezie, dup V. Coereanu). Activiti de evaluare ale cror rezultate vor fi cuprinse n portofoliu A Activiti desfurate n cadrul orelor de curs. (a). Prob oral (Exerciii de comunicare monologat) Folosii informaii i documente culese n timpul vizitei la casa memorial din Ipoteti (Muzeul de Istorie a Literaturii Romne), ilustraii i texte din pliantul n care se prezint muzeul din Ipoteti i descriei oral:

179

- casa n care a copilrit poetul Mihai Eminescu; - jocurile copilreti ale lui Mihi; - linogravura "Eminescu la Ipoteti"; - tabloul "Eminescu" de Ciucurencu; - fotografia "Lacul" (Lacul de la Ipoteti); Timp de aplicare: 45 minute Not: se prezint imaginile menionate, pe baza crora elevii realizeaz descrieri orale (b). Prob scris Scriei rezumatul textului Mihai Eminescu la Cernui, dup Cezar Petrescu, folosind planul dat: Casa nvelit n ieder unde locuia colarul Mihai Eminescu la Cernui era lng biserica Sfnta Treime, ntr-o livad cu pomi noduroi, nconjurat de plopi cu frunze suntoare. Acolo tria un trib de copii, care nu o dat rscolea toat ulia cu rsunetul isprvilor. Uneori pe Mihi l apuca dorul de cas. n livada prginit regsea slbticia fermectoare a meleagurilor de la Ipoteti. Acolo se retrgea, cu o carte pe genunchi. De la ntile file, cartea l purta n alte lumi, minunate. Seara, copiii triau sub vraja lui. Mihi povestea, cu vocea lui plcut i moldoveneasc. Povestea o scotea din el, cum i scoate pianjenul firul de mtase. Toi l ascultau ca sub o vraj. Vraja aceea i acum, cnd i citim poeziile, ne nvluie pe toi. Plan de idei principale: 1. La Cernui, colarul Mihai Eminescu locuia ntr-o cas cu livad i plopi. 2. Biatul i potolea dorul de cas citind cri n livad. 3. Seara, Mihi i vrjea pe colegi cu poveti minunate, create de el. 4. Aceeai vraj ne nvluie citind poeziile poetului Mihai Eminescu. (c). Prob scris (tem n clas; exerciii de caracterizare a unui personaj) a. Scrie un text alctuit din cel mult 6 enunuri, folosind informaii despre domnia lui Mircea cel Btrn n ara Romneasc, dobndite n cadrul leciei de istorie.

180

b.

Din fragmentele urmtoare, din Scrisoarea III, de Mihai

Eminescu, desprinde enunurile, expresiile sau gruprile de cuvinte prin care se exprim trsturile fizice i morale ale domnitorului Mircea cel Brtn. "La un semn deschis-i calea i se apropie de cort Un btrn att de simplu, dup vorb, dup port. -Tu eti Mircea? Da-mprate! -Am venit s mi te-nchini, De nu, schimb a ta coroan ntr-o ramur de spini. Orice gnd ai mprate i oricum vei fi sosit, Ct suntem nc pe pace, eu i zic: Bine-ai venit! Despre partea nchinrii ns, doamne, s ne ieri; Dar acu vei vrea cu oaste i rzboi ca s ne ceri; Ori vei vrea s faci ntoars de pe-acuma a ta cale, S ne dai un semn i nou de mila mriei tale De-o fi una, de-o fi alta Ce e scris i pentru noi, Bucuroi le-om duce toate, de e pace, de-i rzboi. . i de crunta-mi vitejie tu te aperi c-un toiag? i purtat de biruin, s m-mpiedic de-un moneag? -De-un moneag, da, mprate, cci moneagul ce priveti Nu e om de rnd, el este Domnul rii Romneti. . Eu? mi apr srcia i nevoile i neamul i de-aceea tot ce mic-n ara asta, rul, ramul, Mi-e prieten numai mie, iar ie duman este. Dumnit vei fi de toate, fr-a prinde chiar de veste; N-avem oti, dar iubirea de moie e un zid Care nu se-nfioreaz de-a ta faim, Baiazid! Mircea nsui mn-n lupt vijelia-ngrozitoare Care vine, vine, vine, calc totul n picioare."

181

nsuiri fizice Simplitatea portului i a vorbirii

Citate din text

nsuiri morale Politicos nelept i diplomat

Citate din text

demn aprtor al rii i al poporului iubitor de ar

curajos viteaz, bun conductor de oti (d). Teme n clas scrise pe fie de activitate independent (ntr-o lecie de consolidare a prilor de vorbire) Citete cu atenie enunurile urmtoare: a. "s-apropie de cort Un btrn att de simplu, dup vorb, dup port" (Mihai Eminescu, Scrisoarea III) b. "Astfel ades eu nopi ntregi am mas Blnd ngnat de-al valurilor glas" (Mihai Eminescu, Fiind biet pduri cutreieram) Scrie, n tabel, la locul potrivit, fiecare cuvnt subliniat, din

1. citatele a i b.

182

Verb

Substantiv

Adjectiv

Pronume personal

2. substantiv.

n citatul a, cuvntul port are sensul de mbrcminte i este

Alctuiete 3 enunuri n care cuvntul port s fie: a. b. c. 3. a. substantiv, avnd un neles asemntor celui din text; substantiv, avnd neles diferit de cel din text; verb. Alctuiete dou propoziii n care cuvntul btrn s fie: adjectiv; b. substantiv.

(e). Prob scris. Scriei dup dictare: Creang i Eminescu ntr-o zi a anului 1875, revizorul Mihai Eminescu se afla n inspecie colar la nvtorul Ion Creang. Leciile se terminaser i colarii nu voiau s plece acas. Cum s plece dac nu li se spune povestea? Eminescu ntreab mirat: - Ce poveste? - Povestea, domnule revizor! Povestea domnului nvtor. Din cauza dumneavoastr ne trimite domnul acas fr poveste - Deci dumneata erai! tii ct te-am cutat? Rostete Mihai Eminescu. [2] (f). nvarea, n orele de educaie muzical, a 2-3 cntece pe versuri de Mihai Eminescu.

183

Not: n funcie de obiectivele urmrite de portofoliu i de specificul colectivului de elevi, se pot realiza toate cele 5 probe orale i scrise sau numai o parte din ele. B. Activiti realizate de elevi n afara orelor de curs, evaluate n cadrul portofoliului. 1.Completarea unor fie de documentare date. Sortarea informaiilor i a observaiilor notate de elevi n cadrul vizitei la muzeu sau n urma cercetrii documentelor date de institutor. Exemplu: FI DE DOCUMENTARE ntocmit de (Numele i prenumele elevului) Tema: Mihai Eminescu Aspecte urmrite 1.Copilria lui Mihai Eminescu Natura Ipotetilor Casa muzeu din Ipoteti Not: Pe fi, se rezerv spaii suficiente pentru scriere. 2. ntocmirea unor fie de citate, dup un model dat, pe baza listei bibliografice date de nvtor. Formularea sarcinii: Completai o fi de citate, scriind cel puin cte o strof din fiecare poezie nominalizat n lista afiat! Vei preda fiele ntocmite pn la data de: Fi de citate ntocmit de (numele elevului) Autorul: Mihai Eminescu Tema de selecie a citatelor: Poezii dup natur Citate din poezii: 1."Lacul codrilor alabastru Informaii Sursa informaiilor

184

Nuferi galbeni l ncarc; Tresrind n cercuri albe El cutremur o barc." (Lacul) 2. Not: se rezerv spaiu suficient pentru scrierea citatelor din

bibliografia recomandat. Dup acelai model, elevii vor nlocui fie de citate pentru temele: a. Poezii despre copilrie; b. Poezii despre ar i istoria romnilor; c. Poezii despre natur. 3. Memorai cel puin cte o strof dintr-o poezie pe care o preferai, folosind fiele de citate din portofoliu. nvai s recitai versurile ct mai frumos, pentru a le prezenta n cadrul unui program artistic, dedicat marelui nostru poet naional. Not: Lista cu poezii recomandat de institutor pentru fiele de citate se expune n clas i titlurile selectate de institutor n funcie de particularitile de vrst i de specificul colectivului de elevi. Fiele ntocmite se depun n portofoliile individuale pn la o dat stabilit de institutor. Tot aici se vor depune probele scrise evaluate i aprecierile fcute de institutor asupra acestora, precum i grafice care exprim evoluia elevilor la probele aplicate n perioada propus. 4. Tem pentru acas: Realizai, pe o foaie de bloc de desen, n tehnica preferat (desen n creion, pictur, colaj), peisajul imaginat de poetul Mihai Eminescu n versurile: "Trece lebda pe ape ntre trestii s se culceFie-i ngerii aproape Somnul dulce! Peste-a nopii feerie Se ridic mndra lun Totu-i vis i armonie Noapte bun!" (Mihai Eminescu-Somnoroase psrele).

185

5. Proiect Realizarea de ctre elevi, a unui afi prin care elevii colii sunt invitai la programul artistic cu tema "Omagiul poetului naional, Mihai Eminescu"-activitate n grupe de 4-5 elevi (n afara orelor de curs). Se selecteaz afiele cele mai atractive i mai convingtoare, pentru a fi expuse n coal (Afiul va fi prezentat la termenul stabilit, nsoit de un raport al liderului grupei, viznd contribuia fiecrui elev la realizarea proiectului). Avnd n vedere particularitile de vrst ale elevilor, structura raportului va fi dat de institutor, ntr-o form simpl, ca n exemplul urmtor: Raport privind realizarea afiului Activiti desfurate 1. Propuneri de texte pentru afi 2. Textul selectat pentru afi 3. Completri aduse la textul propus 4. Realizarea planului de redactare a textului pe suportul de hrtie 5. Completri aduse la ideea prezentat 6. Scrierea efectiv a textului 7. Realizarea unor desene 8. Folosirea culorilor Lista se poate completa i cu alte activiti, n funcie de: tehnica plastic aplicat, tipul de litere folosit, colaje n loc de pictur etc. Raportul liderului grupei este foarte important, deoarece acesta ofer nvtorului informaii despre aportul i stilul de munc al fiecrui elev. C. Activiti extracolare 1. Vizit la muzeu. Institutorul noteaz observaii viznd: interesul, motivarea, abilitatea elevilor de a(-i) nota informaii. 2. Proiect. Realizarea i prezentarea unui montaj literar-muzical. Institutorul face aprecieri viznd gruparea tematic a poeziilor i a

Cine a contribuit

186

cntecelor n montaj, respectarea temei vizate n portofoliu, precum i n ceea ce privete memorarea versurilor i recitarea lor expresiv n cadrul programului artistic organizat. ntocmirea montajului literar-muzical se va realiza prin utilizarea tuturor materialelor i textelor date n cadrul probelor sau elaborate de elevi pentru portofoliu. Expuneri orale despre: prini, casa printeasc, copilria poetului, recitri de versuri despre natur, copilrie, ar, extrase de pe fiele de citate, rezumatul textului dat, portretul domnitorului Mircea etc. Toate activitile ale cror rezultate sunt cuprinse n portofoliu sunt observate i analizate atent de ctre institutor, att n ceea ce privete calitatea produselor finalizate, ct i n ceea ce privete interesul, atitudinea, modul de comunicare, motivarea fiecrui elev pentru activitatea desfurat etc. Observaiile i constatrile vor fi notate n caietul personal al institutorului, la fia repartizat fiecrui elev observat. Numrul activitilor incluse n portofoliu, n scopul evalurii nivelului colar global, depinde de obiectivele, abilitile, atitudinile pe care institutorul i propune s le aprecieze n unitatea de timp stabilit. Portofoliile pot cuprinde produse ale activitii elevilor grupate pe anumite teme, ca n exemplul dat sau pot cuprinde rezultatele unor activiti i sarcini de lucru pe teme diverse, semnificative pentru aprecierea progresului global a elevilor. [1, p. 125].

187

Teme de reflecie: Comentai urmtorul enun: ,,Pentru a orienta activitatea elevilor de cutare i de culegere a informaiilor, ideilor, problemelor, institutorul le va recomanda acestora o minim bibliografie. ntocmii o list cu titluri de proiecte ce pot fi realizate la disciplina Educaie plastic. Subliniai rolul portofoliului n evaluarea progresului global al elevului. Redactai o fi de apreciere a portofoliului unui elev de clasa a-IV-a cu tema ,,Influena mass-mediei asupra elevilor. Realizai un proiect de intervenie cu tema: ,,coala i familia contemporan. ntrebri: 1. Cum ntocmim o fi de apreciere pe baza portofoliului i ce rol are aceasta pentru cadrul didactic? 2. La ce surse de informaie poate apela elevul n realizarea unui proiect? 3. Care sunt cerinele i etapele realizrii unui proiect? 4. Ce sarcini de nvare se pot distribui elevilor pentru realizarea unui portofoliu ce urmrete aprecierea progresului colar global la disciplina Limba romn? 5. De ce sunt necesare fiele de lectur pentru elevi i ce trebuie s cuprind? 6. Ce recomandri le-ai da elevilor de clasa a IV-a pentru realizarea unui proiect cu tema: ,,Mnstiri romneti.

ntrebri gril: Not: Pentru fiecare ntrebare gril pot exista unul sau mai multe rspunsuri corecte. 1. Proiectul permite o apreciere: a) complex; b) nuanat;

188

c) rapid. 2. Portofoliul fiecrui elev const ntr-o map n care se depun: a) produse ale activiti acestuia; b) rezultatele testelor de evaluare sumativ; c) proiecte individuale, d) fie de observaie curent; e) proiectele colegilor. 3. Portofoliul este o activitate realizat n coal prin care se ajunge la: a) aprecierea progresului global nregistrat de elev; b) aprecierea inutei i atitudinilor elevului; c) aprecierea conduitei elevului. 4. Termenii de apreciere privind stilul de munc al elevului pentru calificativul bine sunt: a) sistematic, temeinic, cu interes pentru cunoatere i aciune; b) organizat, ritmic, rmnnd n limitele manualului; c) alterneaz pregtirea contiincioas cu perioade de delsare, inconsecvent, speculeaz obinerea unui calificativ bun; d) nva n salturi numai pentru a obine un calificativ de trecere, nereuind din cauza unor lacune mari n cunotine.

Bibliografie: 1. Cerchez, M., Pdureanu, V., Standarde i calificative. Limba romn. Clasa a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti, 1999; 2. Manualul de Limba romn, clasa a-IV-a, E.D.P., Bucureti, 1998.

189

RSPUNSURILE LA NTREBRILE GRIL PARTEA A II-A

Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului I: 1. a), b), c), d) 2. a), c) 3. c) 4. a), c), d) 5. a), b), e), f) 6. a) 7. a), b), c), d) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului II: 1. a), b), c) 2. a), b) 3. a), b) 4. b) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului III: 1. a), b), c) 2. a) 3. b) 4. a), b), c) 5. a) 6. d) 7. a), c) 8. a), c)

190

Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului IV: 1. b) 2. a), b), c) 3. c) 4. b) 5. c), d) Rspunsurile la ntrebrile gril ale capitolului V: 1. a), b) 2. a), b), c), d) 3. a) 4. b)

191

CONCLUZII
Precum respir, omul evalueaz i se evalueaz. Evalueaz pentru a construi sau pentru a distruge, evalueaz cnd se uit napoi i cnd se uit nainte, cnd privete la alii i cnd se privete pe sine. Evalueaz cnd tie i cnd nu tie, cnd se pricepe i cnd nu se pricepe, cnd se teme i cnd nu se teme, cnd este singur i cnd este cu ceilali. ntotdeauna omul vrea s tie cum st; ce-a fcut i ce mai are de fcut, cum a fcut i cum poate face mai bine. i-n educaie, se-nelege, omul evalueaz. R. Mitchell (1992) susine c evaluarea este la fel de veche ca i educaia. Scopul principal al evalurii colare este supravegherea i mbuntirea procesului de nvaredezvoltare al elevului (Ausubel i Robinson, 1981). n afara funciei de supraveghere i de perfecionare, un sens important al evalurii este, ns, i acela de a facilita nvarea n coal. n acest context: a. Evaluarea i ncurajeaz pe dascli s-i clarifice i s-i formuleze obiectivele i, apoi, s le comunice elevilor cerinele lor. b. Feed-back-ul ce rezult din evaluare clarific, ordoneaz ideile, problemele, identificnd domeniile care au nevoie de aprofundare. c. Evaluarea are un important rol motivaional n nvarea colar. ntre anumite limite, dorina de a obine succese la nvtur, teama de eec, precum i evitarea culpei i a disconfortului interior constituie motive legitime n mediul colar. Dup Ausubel i Robinson (1981, p.672), "ar fi total nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unei examinri periodice, exclusiv numai dintr-o dorin interioar, pur i simplu, doar dintr-o confruntare cu sine. d. Totodat, fiind constant supui unor aprecieri din exterior, elevii nva s-i evalueze n mod independent propriile lor rezultate la nvtur. Dezvoltarea i funcionarea capacitii de autoevaluare mbuntete randamentul colar. n acelai timp, este necesar s recunoatem c, n anumite condiii, evaluarea nu mai are drept consecin facilitarea nvrii colare.

192

a. Adesea, rezultatele la teste, la verificri i notele devin scopuri n sine. n aceast situaie, impulsul cognitiv i atenia se atrofiaz, elevii i pierd interesul pentru nelegerea i asimilarea materiei de ndat ce sunt atribuite notele i trecute n catalog. b. Unii psihologi (colari) consider c evaluarea provoac tensiune, anxietate, angoas, competitivitate (dur) i o accentuare exagerat a motivaiei extrinseci. Din pcate, evaluarea/notarea a fost i (mai) este adesea folosit n mod abuziv de ctre profesori ca mijloc de recompensare a elevilor pentru conformism i docilitate i ca mijloc de pedepsire a lor pentru neconformism i independen n gndire sau de comportament. n multe coli evaluarea este folosit (nc) drept mijloc de control i ca arm de intimidare a elevilor, pentru a-i nfricoa i impresiona neplcut i a-i face s se simt nelalocul lor, inferiori i datornd respect i recunotin autoritii (vezi Ausubel i Robinson, 1981, p.676). Utilizarea neinteligent, rudimentar i autoritarist a tehnicilor evaluative, a evalurii nsei poate ncuraja acceptarea necritic a ideilor, poate suprima originalitatea, relaiile autentic umane i genera un nivel nedorit al anxietii i al competitivitii (extrem de incomod pentru a anumit categorie de elevi), precum i o tensiune interpersonal. n pofida acestor situaii, evaluarea este i va fi ntotdeauna nsoit de un anumit grad de anxietate .Actul veritabil al aspiraiei de a stpni un corp de cunotine sau de a crea ceva original are loc n condiiile posibilitii eecului i a scderii respectului de sine i, de aceea, produce, prin definiie, anxietate, susin Ausubel i Robinson (1981, p.676). Msurarea i evaluarea performanei elevilor sunt momente importante ale responsabilitii profesionale ale educatorilor, fie ei institutori sau profesori. Pe de o parte, ele au o influen capital asupra orientrii elevilor, fiind mai importante pentru copiii care provin din medii defavorizate. Ele i hotrsc elevului ntregul lui parcurs colar i i condiioneaz ntr-o mare msur integrarea profesional i social ulterioar. Prin urmare, msurarea i evaluarea influeneaz foarte mult

193

viitorul colar, profesional, social i psihologic al elevilor (Vogler i colab., 2000). Pe de alt parte, aprecierile educatorului pot dinamiza sau demobiliza (chiar distruge) elevii. n acest sens, este necesar s fim ntotdeauna contieni de faptul c orice evaluare (i) are propriile ei limite. De aceea, este extrem de important: a. S distingem cu grij rezultatele i concluziile sigure de interpretrile ipotetice. b. S rezistm tentaiei de a extinde, de a generaliza, extrapola sau eticheta, de a explica superficial ( Vogler i colab., 2000). Plecnd de la cele menionate mai sus, este esenial s avem permanent n vedere urmtoarele aspecte: a. S ncurajm i s ntrim prin evaluare spontaneitatea, creativitatea, cooperarea, dorina de a face bine; s susinem efortul, maturizarea psihic i social a elevilor. b. S contribuim prin evaluare la ridicarea stimei de sine a elevilor notri. c. S nu uitm, n evaluare, de criterii, de obiectivitate, de dreptate, de ncrederea elevilor; s nu uitm de viaa lor afectiv motivaional. Onestitatea evalurii reprezint un instrument i un prilej de dezvoltare a ncrederii n evaluator, n discernmntul lui, reprezint un moment de instituire i de funcionare a justiiei colare, de fixare a nivelului de aspiraie al elevilor. n acest context, cea mai bun manier de evaluare este aceea de a utiliza o varietate de teste, situaii i sarcini pentru a diferenia, ct mai echitabil, abilitile i afinitile fiecrui elev. ( Good i Brophy, 1995). d. Rostul evalurii colare nu este numai acela de a identifica i evidenia aspectele negative, nereuitele, lacunele sau semieecurile elevilor. Nu este un mod al evaluatorului de a sta la pnd i de a vna greelile i nemplinirile lor. Evaluarea colar nu este un mecanism psihopedagogic de a crea dependene i respingeri, ndeprtri ntre persoane, ci un mod de a identifica i de a evidenia mai ales reuitele, cuceririle, descoperirile.

194

Ea este un mod de a ne arta cine suntem, ce am fcut i ce (mai) avem de fcut. Evaluarea este un moment/act psihopedagogic menit a stimula i a (ne) releva creterea, dezvoltarea. e. Evaluarea ne intereseaz, n principal, pentru criterii de analiz i corelaii, pentru mecanismele discernmntului ntre calitate i mediocritate, ntre rutin i originalitate, ntre constant (de fond) i conjunctural (de form). Evaluarea ne intereseaz, cu deosebire, pentru a institui sau a debloca instrumente (i criterii) de apreciere a relaiilor cu semenii, a propriului eu, pentru a nu ne deprta de timpurile pe care le trim i pentru a ne putea ine sub control viaa. Ea ne intereseaz, n special, pentru ntemeierea evalurilor noastre(ale elevilor) pe criterii raionale i dinamice, dezirabile, pentru dezvoltarea i meninerea simului realitii. f. n mod deosebit, evaluarea le ofer elevilor semnificaia a ceea ce sunt, a ceea ce fac(sau nu au fcut), i ajut s-i formuleze conceptul de sine, le influeneaz ceea ce vor i ceea ce nu vor de la via, de la ei nii i de la ceilali. Evaluarea le influeneaz poziia i importana ntr-un anumit (micro)grup, integrarea sau marginalizarea, egoismul sau cooperarea, nchiderea sau deschiderea psihosocial. Ea le poate declana, atenua sau accentua complexele de inferioritate, frustrrile. g. S-l ajutm pe elev s-i consolideze ncrederea n sine, s-i contientizeze potenialitile, s-i contureze ct mai clar aspiraiile, ierarhiile valorice. h. Fr a se transforma ntr-un instrument arbitrar, dar avnd contiina subiectivitii ei, s facem astfel nct (i) prin evaluare s atragem copiii la coal, s le dezvoltm independena deciziei, a opiunii. S evitm, prin urmare, s facem din not un instrument de constrngere, de supunere, de umilire, de cultivare a fricii, urii, mniei. i. S-i nvm pe elevi s nvee din greeli atunci cnd , fr a i le dori cineva, ele totui apar. S-i nvm, prin urmare, s fie oneti i constructivi cu ei nii, s fac din greelile proprii sau ale altora oportuniti autentice de cretere.

195

SUMMARY:
Being a teacher involves a very important daily situation and that is evaluating the students. A good teacher must always be a good evaluator. The appearance or the manifestation of some deregulations in the act of evaluation affects seriously not only the quality of the teachers work, but also the quality of the relationships established with the students, with their parents, with their own colleagues. On the contrary, a fair, reasonable method of evaluation inspires and generates trust, creates the basis of an efficient and constructive self-control, involves the increasing and the consolidation of the teachers recognition. One could also say that his success, his professional accomplishment, depend very much on the manner the teacher evaluates his students, on his evaluation style. The measuring and the evaluation of students performances represent important moments of professional responsibility for the educator. They influence the scholar, professional, social and psychological future of the students in a decisive way. They can have a propulsive effect over them as well as they can have an inhibitive one. The process of evaluation facilitates a transmission of attitudes, sets of values, cultural, ethical and social marks, methods of research from teacher to student. The more human the relation teacher/student is, the more active the effects of evaluation will be and the more important results the evaluation will have in shaping the students personality. The way he understands and practices evaluation (as means or purpose for itself), the teacher participates in the formation or development of different types of personalities. They can either encourage a conformist, obedient spirit or an original, expansive, participative one. The evaluation plays an extremely important role in developing or maintaining the sense of reality, in formation of the students self image. Therefore, we can teach the students to be honest and have a positive attitude in life and in relation with their own selves, to transform the mistakes, when they appear (both their own and the ones of the others), in

196

authentic opportunities of growth. Evaluation is a psycho-educational mechanism meant to remark and stimulate development, growth. Finally, it is equally important to underline that a wide range of life coordinates for students present and future depend on the evaluation methods; therefore we may refer to the richness and the depth of their spiritual universe, the communication with the world in which they live and they will go on living, the interpretation and the appreciation of events taking place in their life, constructive participation to life.

197

RSUM
Dans son activit, le professeur se trouve presque chaque jour dans la situation dvaluer ses lves. Un bon professeur est toujours un bon valuateur. Lapparition ou la manifestation des drglements dans lacte dvaluation affectent la qualit de son travail, aussi bien que la qualit de ses relations avec les lves, avec leurs parents , avec ses propres collgues. Mais tout au contraire, une manire dvaluation juste inspire de la confiance, cre les prmisses dun autorglage efficient, fructueux, implique lamplification ou mme la consolidation du prestige du professeur. On peut dire que le succs, laccomplissement professionnel dpendent, en grande mesure, de la manire dans laquelle lducateur value ses lves, de son style dvaluation. Lvaluation de la performance des lves est un moment trs important de la responsabilit professionnelle des ducateurs. Elle influence dcisivement le futur lve , son ct professionnel, social et psychologique. Elle peut dynamiser ou dmobiliser les lves. Par lvaluation il y a une transmission dattitudes, dhirarchies, de repres, de faons de collaboration entre le professeur et llve. Plus la relation professeur- lve est construite dans une manire humaine, approche, plus les rsultats dvaluation sont actifs et importants dans la formation de la personnalit de llve. Par la manire de comprendre et de pratiquer lvaluation ( comme moyen ou comme but en soi mme), le professeur participe la formation et lencouragement des esprits conformistes, obissants ou, au contraire, originaux, prolifiques, participatifs. Lvaluation a un rle trs important dans le dveloppement et le maintien du sens de la ralit, dans la constitution de limage de soi mme de llve. Nous pouvons ainsi enseigner aux lves dtre honnetes et constructifs dans leurs activits et attitudes, de regarder et transformer les fautes (soit leurs propres fautes, soit celles des autres) dans de vraies

198

opportunits

de

dveloppement.

Lvaluation

est

un

mcanisme

psychopathologique dou a constater et a stimuler le dveloppement. En guise de conclusion, nous voulons souligner encore une fois, sil est ncessaire, limportance du moyen employ par le professeur pour valuer ses lves et svaluer soi mme. Il est vident et essentiel - en mme temps - que de cette modalit dpendent la richesse et la profondeur de la vie de ses lves, leur communication avec le monde, avec lenvironnement dans lequel ils vivent, leur capacit de dchiffrer et dapprcier les vnements qui se droulent et se drouleront dans leur vie, leur participation constructive et positive dans la vie.

199

INHALTSANGABE
Der Lehrer steht fast tglich in seiner Ttigkeit in der Lage seine Schler zu bewerten. Ein guter Lehrer ist auch ein guter Bewerten. Erscheinung oder Offenbarung einiger Strungen in der Bewertungsakt bestimmt sowohl die Arbeitsqualitt als auch die Qualitt seiner Beziehungen mit den Schlern, mit den Eltern, mit eigenen Kollegen. Im Gegenteil erzengt, eine rechte Bewertungsart von Vertrauen schaft die Prmissen einer wirksamen ergiebigen Autoregclung und fhrt auch zur Festigung des Lehrersansehens selbst. Man knnte sagen, sein Erfolg, Seine berufliche Durchfhrung hngen im groen Teil von der Weise, in der Lehrer seine Schler bewert , von seinem. Bewertungsstil ab. Messung und Bewertung der Schlerleistungen sind wichtige Momente (Augenblicke) der beruflichen Verantwortlichkeit des Erziehers. Sie beeinflussen in bestimenter Art die Schul-, Beruf-, Sozial- und Psihologische zukunft der Schler. Sie knnen die Schler demobilisieren oder dynamisieren. Durch Bewertung findet ein Verhaltens-, Hierarchie-, Anhaltspunkte-, Herangehensartenstransfer von dem Lehrer zum Schler statt. Je menschlicher, nher die Beziehung Lehrer-Schler ist, desto wirksamer, wirchtiger sind die Wirkungen der Bewertung des Lehrers in der Bildung der Schlerpersonalitt. Durch die Weise, in der Lehrer die Bewertung verstcht und benutzt (als Mittel oder als Ziel selbst)-macht er an der Bildung und Ermutigen mancher konformistischen (Sinne) , gehorsamen, glanzlosen Sinne oder im Gegenteil mancher originellen, produktiven, teilgenomwenen Sinne mit. Die Bewertung hat eine sehr wichtige Rolle fr die Entwicklung und die Aufrechterhaltung des Wirklichkeits-sinnes, in der Bildung des eigennnen Schlerabbildes. So knen wir sie lehren konstruktiv und erlich mit ihnen selbst zu sein; aus Fehler wenu Fehler auftrethen authentische

200

Steigerungsopportunitten zu machen. Die Bewertung ist ein psycologischer Mechanismus, der die Steigerung und Entwicklung festzustellen und anzusporen bestimmt ist. Endlicht hngt der Reichtum und die Tiefe seines Schlerlebens von der Weise, in der der Lehrer bewert und selbstbewert, von der Mitteirung der Schler mit der Welt, in der sie leben und sie leben werden, von dem Entziffern und Wertschtzung der Erlebnisse-die in ihrem Leben laufen werden; von der konstruktiven Teilnahme am Leben ab.

201

BIBLIOGRAFIE

1.

Albu G.,

Stilul de evaluare i implicaiile sale formative, Tribuna nvmntului, nr. 360, 1996. Learning to Teach, 3rd ed., Mc. Graw-Hill, Inc., New York, 1994. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981.

2. Arends, R.I.,

3.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.) Cerkez, M. Pdureanu, V., Singer, M., Cerkez, M. Pdureanu, V., Singer, M., Cerkez, M. Pdureanu, V., Singer, M., Cerkez, M., Pdureanu, V.,

4.

Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, cap. 12, 1988. Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa I, Ed. Sigma, Bucureti, 1999. Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa a II-a. Editura Sigma, Bucureti, 1999. Competene i calificative. Limba romn. Matematic. Clasa a III-a. Ed. Sigma, Bucureti, 1999. Standarde i calificative. Limba romn. Clasa a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti, 1999. The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-81, 1998

5.

6.

7.

8.

9.

Crooks. T.

10. Cuco, C., 11. Cuco, C. (coord.) 12. De Landsheere, G.

Pedagogie, Ed., Polirom, Iai, 1996. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1975.

202

13. Dewey, J.

Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti,1972

Good, Th.L., Brophy, J. Contemporary educational psychology, 5th 14. E. 15. Green, J., edition, Longman, Publisers, USA, 1995. Teacher made tests, 2nd edition, New York: Harper & Row, 1975. 16. Gronlund, N., How to write and use instructional objectives, 4th edition, New York: Macmillian, 1988. 17. Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V. 18. Lisievici, P., 19. Meyer, G., 20. Mitchell, R., Testele de cunotine, Trgovite, 1993. De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2000. Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve American schools. New York: The Free Press, 1992 21. Neacu, I., Stoica, A. (coord.) 22. Neculau, A., Cosma, t. (coord.) 23. Noveanu, E. (coord.) Metode de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt: matematicfizic-chimie, E.D.P., Bucureti, 1983. 24. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981 25. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000 26. Radu, I.T., Cum apreciem rezultatele colare ale elevilor, n Revista nvmntului primar, nr. 2,3, 2000. 27. Singer, M., Standarde i calificative. Matematic. Clasa a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti, 1999. 28. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti, 2000. Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1996. Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994. Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti, 1999.

203

29. Teileanu, A., Fierscu, A., Chiriescu, D.,

Competene i calificative. Educaie civic. Clasele a III-a i a IV-a, Ed. Sigma, Bucureti 1999. Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000.

30. Vogler, J., (coord.)

31. Weiner, B.,

Human motivation, Springer-Verlag, New York. Berlin, 1985

204