METODOLOGIA CERCETRII

PEDAGOGICE
Conf. univ. dr. Toader Plan

Braov, 2014

CUPRINS
I. Introducere
Tema nr. 1. Obiectul, caracteristicile, funciile i taxonomia cercetrii pedagogice.
Tema nr. 2. Etapele cercetrii pedagogice
Tema nr. 3. Concepte i demersuri fundamentale ale cercetrii pedagogice
Tema nr. 4. Sistemul metodelor cercetrii pedagogice:
4.1.Metode de culegere a datelor cercetrii
metoda observaiei
metoda experimentului
metoda anchetei
metoda interviului
metoda cercetrii documentelor curriculare
metoda studiului de caz
metodele sociometrice
4.2. Metode de organizare, prezentare si prelucrare matematico - statistica a
datelor cercetrii
4.3. Metode matematico statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene
Bibliografie

INTRODUCERE

Pentru a se depi statutul pedagogiei ca tiin care recurge la modele simpliste prin care
soluioneaz doar artizanal, prin procedeee empirice, prin valorificarea experienei personale i
prin speculaii netiinifice probleme de o deosebit complexitate, cum sunt cele din domeniul
educaional, este nevoie de analize profunde, de identificarea cauzelor, a legitilor i a legturilor
interne de interdependen dintre fenomenele educaionale precum i a altor fenomene care
interacioneaz cu acestea. Un asemenea parcurs este posibil numai printr-un demers de cercetare
tiinific integrat n sistemul cercetrilor sociale. Cercetarea pedagogic are ca obiect de studiu
cmpul educaiei care poate fi interpretat ca o arie de ntlnire a pedagogiei cu psihologia i cu
diferitele domenii de activitate care se deruleaz n spaiul colar (sub forma disciplinelor de
nvmnt sau a programelor de studii) sau n afara acestuia (ca activiti culturale, artistice,
sportive etc.).
Prin consecinele sale, cercetarea pedagogic are o dubl importan: 1- pe plan practic pentru c
permite inovarea, optimizarea, direcionarea /orientarea, ameliorarea practicilor educative; 2- pe
plan teoretic pentru c sprijin identificarea, nelegerea, analiza, interpretarea i valorificarea
concluziilor care sunt desprinse n urma cercetrii fie la nivel macro, fie la nivel microeducaional.
Demersurile de natur investigativ n domeniul pedagogic s-au fcut din a doua jumtate
a secolului al XIX-lea, simultan cu cele din domeniul psihologiei. Pe parcursul secolului al XXlea, cercetarea pedagogic, denumit uneori experimental, a fost temelie pentru toate doctrinele
pedagogice importante. n fapt, putem distinge 1cinci perioade ale pedagogiei experimentale:
1 Perioada pretiinific ( de la sfritul secolului al XVIII- lea la sfritul secolului al
XIX- lea), reprezentat de
Herbart, Spencer, Diesterweg, Pestalozzi .a., care, prin rigoare
metodologic i demersuri logice combinate cu cele empirice, au pus bazele cercetrii pedagogice;
2 Perioada de nflorire a cercetrii cantitative ( ultimul deceniu al secolului al XIX lea
pn la mijlocul anilor '30), perioad n care pedagogia experimental s-a axat pe evaluarea
cantitativ i pe aspectele care s asigure eficacitate demersurilor educative;
3 Perioada de reflecie , apoi de stagnare, dintre anii
'30 - '50, cnd marea criz
economic i apoi al doilea rzboi mondial au dus la slbirea demersurilor investigative n aproape
toate domeniile vieii sociale. Reinem, sub aspect experimental, punerea n practic a unor
structuri educative : colile comprehensive i
coala unic n Europa i cercetarea
operaional ( operation research) n S.U.A., ca demers aplicativ al strategiilor de modificare i
gestionare a comportamentelor umane ( puse la punct n timpul rzboiului);
4- Perioada Golden Sixties, de la mijlocul anilor '50 la mijlocul anilor '60, cnd nevoia
1

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale , pp. 35- 38, EDP, Bucureti, 1995

refacerii infrastructurii economice, dar i tensiunile induse de

opoziia Est Vest au

permis

dezvoltarea cercetrii n industria armamentului i n domeniul tiinelor umane (chiar dac n

scopuri militare). Pentru domeniul pedagogiei, consecinele au fost deosebit de favorabile deoarece
acum au nceput s apar lucrri importate referitoare la definirea obiectivelor, a metodologiei
instruirii i a construirii curriculum-urilor ;
5 Perioada reconcilierii epistemologice dintre filosofie i tiinele educaiei (de la
mijlocul anilor '60 pn astzi) este o perioad n care se atinge apogeul contestrii a aproape tot ce
se realizase pn atunci, se ajunge la o nelegere a limitelor cunoaterii obiective i la o mai bun
analiz a ideologiilor i a mecanismelor puterii economico politice. Acum apar contururile unei
culturi noi.
Cercetarea pedagogic se realizeaz pe dou coordonate: 1- cantitativ ( matematicostatistic) i 2- calitativ ( structural, global). Azi, cele dou coordonate ale cercetrii se
realizeaz simultan, ceea ce face ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fundamenteze deciziile
de politici educaionale.
Pe msur ce demersurile de cercetare ale socio-umanului au luat amploare, nevoia unei
sensibilizri a abordrii investigative s-a facut din ce n ce mai acut simit. i asta pentru c, dup
cum afirm Wilhelm Dilthey, explicm lucrurile, dar pe oameni i nelegem (Dilthey apud
Chelcea, 2007, p.77). Cu alte cuvinte, se resimte nevoia unei abordri calitative a socio-umanului
(Ilu, 1997) ntr-o form consolidat, adic cercetarea calitativ extins a problematicilor
psihosociale, care spre deosebire de cea cantitativ, bazat pe descriere-explicaie, promoveaz
intens ideea nelegerii umanului aa cum se relev el n mod natural, firesc. Obiectivitii, ca
deziderat al cercetrii cantitative, i se aduce drept contraargument subiectivitatea necesar
nelegerii empatice i interpretrii obiectului de studiu (personalitatea uman n aciune) care,
dup cum afirm susintorii calitativismului, este congruent ca natur cu cel ce l studiaz
(obiectul de cunoscut are aceeai natur ca subiectul cunosctor). Micarea calitativist n
cercetarea socio-uman se consolideaz aadar ca o alternativ la ceea ce consider a fi
matematizarea fiinei sociale, ntinderea pe un pat al lui Procusta tematicii socio-umane, n
esena ei complex i divers.
Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului
n scopul parcurgerii eficiente de ctre studeni a disciplinei Metodologia cercetrii sunt
necesare achiziii (cunotine, deprinderi, capaciti, algoritmi de lucru) dobndite la celelalte
discipline psihopedagogice - ndeosebi la teoria curriculumului, teoria i metodologia instruirii,
teoria i metodologia evalurii, psihologie educaional, standarde profesionale precum i
achiziii matematico statistice dobndite n ciclul liceal pentru prelucrarea datelor unor cercetri,
mai ales a celor cantitative. De asemenea, constituie un avantaj abilitatea de utilizare a SPSS.
Competene profesionale
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

Competene de cunoatere i nelegere

caracterizarea statutului epistemologic al Cercetrii educaionale i
Cercetrii educaionale n sistemul tiinelor educaiei;

determinarea poziiei

definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice

domeniului: caracteristici, funcii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, indicatori etc;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea
profesional;
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale
Cercetrii educaionale.
Competene de explicare i interpretare
Descrierea , interpretarea i aprecierea principalelor tipuri de cercetare pedagogic sub aspectul
importanei pentru perfecionarea profesional a profesorilor i pentru ameliorarea activitii
instructiv educative;
Aprecierea oportunitii explicrii i interpretrii unor fapte, documente i situaii educaionale ca
urmare a investigrii personale;
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor,
tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice.
Competene aplicative
Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor,
tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice;
Interpretarea rezultatelor cercetrii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de
instruire;
Dezvoltarea abilitii de a elabora proiecte de cercetare care s satisfac la un nivel minimal
condiii metodologice, epistemice i deontologice;
Receptivitate la inovaiile din sfera cercetrii pedagogice;
Contientizarea impactului pe care o cercetare pedagogic l poate avea asupra tuturor factorilor
care influeneaz sau determin un fenomen educaional.
Obiective generale:
Dezvoltarea capacitii de a demonstra cunoatererea diferitelor accepiuni ale termenului de
curriculum;
Dezvoltarea capacitii de analiz focalizat pe diferitele perspective ale curriculum-ului:
curriculum ca proces, ca structur i ca produs, cu conotaiile specifice ale ipostazelor sale i ale
diferitelor accepiuni;
Dezvoltarea capacitii de a aborda pedagogia din perspectiva curriculum-ului;

 Dezvoltarea capacitii cursanilor de a gndi flexibil, eficient i de a demonstra capaciti

creative n demersurile lor mentale;
Dezvoltarea capacitii de lucru n echip la cursani;
Dezvoltarea de atitudini pozitive fa de nvarea eficient
Structura cursului
Cursul de Metodologia cercetrii face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice.
Este structurat pe dou dimensiuni:
1.Fundamente teoretice
O dimensiune teoretic ce vizeaz, n principal esen n principiu, familiarizarea
studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de investigare a fenomenelor educaionale i
nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o
perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul
educaional n urma unor cercetri fundamentale sau aplicative la nivel naional. Am alocat spaiu i
pentru prezentarea unor concepte i a unor metode pe care cercetarea calitativ le utilizeaz.
2. Fundamente aplicative
O dimensiune practic - aplicativ, ce vizeaz, pe de o parte, dobndirea de ctre studeni a
unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor cercetri
constatative sau ameliorative etc., de utilizare a diferitelor categorii de metode ale cercetrii
pedagogice, a instrumentelor specifice i a unor tehnici eficiente de culegere i prelucrare a
rezultatelor cercetrii.
Cursul Metodologia cercetrii este structurat n patru teme care acoper n general
problematica domeniului att din perspectiva teoretic, c i din perspectiv practic.
Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate, n general, n aceeai
manier, oferind cursanilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale
fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar i stimularea
autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea
unor competene aplicative: de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor de
investigare din perspectiva optimizrii, ameliorrii i creterii calitative a procesului instructiveducativ, precum i a ncrederii n sine a studenilor/cadrelor didactice cercettori.
Problematica unitilor de nvare este orientat spre nelegerea necesitii operrii ntr-o
manier profesionist, cu algoritmi de lucru, de recunoatere,de evaluare i de interpretare specifici
cercetrii pedagogice. De aceea, pe lng conceptele fundamentale ale cercetrii, propunem diferite
modele, structuri i scheme de aciune care s permit studenilor asimilarea i integrarea lor n setul
de competene profesionale absolut necesare cadrului didactic chiar de la debutul n cariera profesional.
n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat

diverse exerciii care s genereze reflecia cursanilor, precum i aplicaii.

Lucrrile de specialitate consultate sunt menionate att la Bibliografia general ct i la
Bibliografia fiecrei uniti de nvare i au fost selectate pe criterii de reprezentativitate
explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional.
.
Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea
cursului.
Evaluarea*
La sfritul programului, fiecare student va primi o not, care rezult din aprecierile
obinute la: a) proiectul de cercetare; b ) susinerea proiectului de cercetare; c)
aplicaiile la seminariile din timpul sermestrului; d) frecven
Proiectul de cercetare se va elabora individual pentru una din urmtoarele teme:
1.
STUDIU PRIVIND NOUA METODOLOGIE DE EVALUARE DIN
NVMNTUL PREUNIVERSITAR/PRIMAR (clasa a-IIa i a-IVa)
2. STUDIU PRIVIND VIOLENA N COALA ROMNEASC N PERIOADA
TRANZIIEI. Studii de caz.
3. CONSECINE SOCIO-EDUCAIONALE ASUPRA ELEVILOR PROVENII DIN
FAMILII CARE AU EMIGRAT DIN ROMNIA DUP ANUL 2000.
4. OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE DIN PERSPECTIVA
EDUCAIEI INTEGRATE. Modele experimentale.
5. Tema la propunerea studentului
* Nota: Proiectul de cercetare se elaboreaza pentru o tem din cele menionate mai sus.
BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, Bucureti, 2007.
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Ilu, P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997.
Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
Moscovici, S., Buschini, F. (coord.), Metodologia tiinelor socioumane, Editura Polirom, 2007.
Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009
Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Scrneci, F., ndrumar de cercetare calitativ n tiinele socio-umane, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2007.
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific iEnciclopedic

TEMA NR. 1

OBIECTUL, CARACTERISTICILE, FUNCIILE I TAXONOMIA CERCETRII

PEDAGOGICE
Introducere
Cercetarea pedagogic a dobndit statut de tiin deoarece rspunde cerinelor de natur
epistemic, adic: are obiect propriu de cercetare, utilizeaz metodologie de sine stttoare i
instrumente adecvate de investigare , stabilete finaliti precise, utilizeaz un limbaj tiinific care
se concretizeaz n formularea de legi i predicii/teorii/principii care se supun operaiilor,
judecilor i raionamentelor logice, iar cele mai multe dintre ele pot fi verificate experimental.
Familiarizarea cu elementele care dau identitate precis cercetrii pedagogice conduce la
formarea unor competene de natur cognitiv i de natur acional deoarece permite studenilor
s identifice, s recunoasc, s explice, s analizeze i s caracterizeze parial sau integral o
cercetare pedagogic realizat de cercettori specialiti sau o cercetare proprie/personal .
Obiectivele temei
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor dobndi competene cognitive
specifice unui demers investigativ pentru diferite arii ale activitii educative prin care pot
identifica caracteristici care influeneaz obiectul cercetrii . n acest sens, studenilor le vor fi
formate urmtoarele capaciti:
de cunoatere a diversitii tipologice a cercetrii pedagogice dup diferite criterii;
de identificare a caracteristicilor principale a diferitelor tipuri de cercetri
pedagogice;
de nelegere i de explicare a diferitelor funcii ale cercetrii pedagogice;
de analiz i de evaluare a problemelor din cmpul pedagogic n vederea formulrii
temelor de cercetare;
CONINUTUL DETALIAT
.

Definiia cercetrii pedagogice

Este un tip de cercetare tiinific ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare care se bazeaz pe
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre
componentele i variabilele fenomenului educaional.
Obiectul cercetrii pedagogice
Constituie

obiect al cercetrii pedagogice un fenomen educaional care ia una din

urmtoarele forme sau modaliti de manifestare:

fapte i aciuni pedagogice;
documente colare i/sau curriculare
metode;
manuale;
mijloace de nvmnt;
personalitatea elevului;
personalitatea profesorului;
relaiile educaionale;
sisteme/subsisteme de nvmnt etc.
Exemple:
Fapte i aciuni pedagogice: secvene de predare, aciuni de nvare (forme,
nivele si tehnici diverse), aciuni cu caracter disciplinar, aciuni de voluntariat etc.;
Documente colare i/sau curriculare : cataloage colare, diplome i
foi/registre matricole, planurile cadru de nvmnt, programele colare,
ghiduri/norme/ndrumtoare metodologice etc.;
Metode: de predare- nvare, de evaluare, de organizare a elevilor etc.;
Manuale alternative romneti sau strine (actuale sau din alte perioade
istorice) pe nivel de clase, pe cicluri colare, pe nivele de instruire etc. ;
Mijloace de nvmnt: dup diferite criterii ( nivel de colaritate, arii
curriculare, suportul de prezentare, profilul colii etc.);
Personalitatea elevului: caracteristici psihice ale personalitii sau ale unor
procese sau nsuiri/trsturi psihice, caracteristici ale colectivitilor colare
(clasa de elevi, echipe, grupe, cicluri colare);
Personalitatea profesorului: stiluri de instruire, strategii de predare,
caracteristici de personalitate, strategii de evaluare etc.;
Relaiile educaionale: ntre elevii unei clase sau ai unei coli, ntre coal i
comunitatea local, ntre copii i prini, ntre instituiile educative locale sau
zonale etc.;
Sisteme/subsisteme de nvmnt:
internaionale, din diferite epoci istorice etc.;

naionale,

contemporane,

Caracteristicile cercetrii pedagogice:

La nivel general, o cercetare pedagogic are caracteristicile de mai jos. O cercetare
pedagogic nu trebuie s ntruneasc aceste caracteristici integral, ci, n funcie de tipul de
cercetare, vor fi predominante anumite caracteristici.

caracter prospectiv - vizeaz modelarea personalitii n perspectiva cerinelor

dezvoltrii sociale, a exigenelor societii;

caracter ameliorativ - se refer la optimizarea, perfecionarea i inovarea

educaional la nivel micro i macro;

caracter complex const n surprinderea i a altor aspecte referitoare la educaie

dect cele vizate de investigaie;

caracterul interdisciplinar/ transdisciplinar/ multidisciplinar rezult din

demersurile de natur teoretic pe care cercettorul trebuie s le fac ;

caracter inductiv - se ntemeiaz pe acumularea de date empirice i teoreticometodologice pentru a fi fundamentate tiinific;

caracter deductiv se bazeaz pe un demers logic, prin care se stabilesc corelaii

ntre concepte, teorii, principii i se desprind consecinele pentru sfera educaiei ;

caracter teoretic n mod deosebit, este o caracteristic a cercetrii teoreticofundamentale care, prin concluzii, pune la dispoziia celor interesai reperele
teoretice sub forma unor teorii, modele de abordare, teze fundamentale, tratate de
specialitate, paradigme explicative etc.;

caracter aplicativ - practic ndeosebi pentru cercetrile pedagogice realizate de

cadre didactice, de manageri educaionali (la nivel local sau zonal) i au ca obiect fie
curricula, fie metodologia instruirii i/sau evalurii, fie aspecte ce in de disciplina
elevilor sau colectivitilor colare.
Funciile cercetrii pedagogice

Funcia constatativ permite precizarea clar a fenomenelor educaionale i

identificarea legturilor dintre variabilele cercetrii;

Funcia descriptiv-analitic asigur detalierea funciei anterioare prin descrierea

detaliat a modului de manifestare a fenomenelor precum i analiza fiecrui element
descris i a fiecrei legturi dintre factorii/variabilele fenomenelor educaionale ;

Funcia explicativ permite intervenii cu caracter ameliorativ pentru modificarea

unor factori/variabile n scopul explicrii ct mai complete a funcionrii
fenomenelor educaionale cercetate ;

Funcia predictiv asigur cercetrii pedagogice posibilitatea de a face predicii

asupra schimbrilor la nivelul fiecrui factor/variabil (sub aspectul succesiunii
temporale) precum i de prefigurare a unor decizii manageriale;

Funcia praxiologic asigur cercetrii pedagogice condiiile pentru abordarea

unei problematici restrnse, cu aplicabilitate imediat i cu finalitate practic pentru
cercettor . De asemenea, permite confruntarea direct cu realitatea educaional,
iar, ulterior, permite formularea de concluzii sau de generalizri;

Funcia sistematizatoare asigur condiii ca demersurile investigative ale unui

cercettor sau ale unor grupuri de cercettori s fie selectate n vederea
sistematizrii, iar pe baza aceasta s pregteasc organizarea concluziilor sub forma
unor demersuri i orientri fundamentale pentru cunoaterea domeniului educaional
;

Funcia referenial - informaional const n asamblarea cercetrilor sau a

concluziilor din multitudinea cercetrilor sub forma unei baze de date la care cei
interesai pot apela pentru a se documenta sau pentru a confrunta propria cercetare cu
cercetri anterioare;

Funcia evaluativ permite aprecierea msurii n care un demers investigativ a

condus la un ctig la nivelul colectivitii care a fost investigat sau la nivelul
practicii educaionale a cadrului didactic cercettor;

Funcia ameliorativ permite ca fiecare demers investigativ s se concretizeze n

aciuni sau msuri prin care se ajunge la ameliorarea situaiei sau a problematicii
care a fcut obiectul cercetrii.
Exemple de cercetri pedagogice ntreprinse la nivel naional:
Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i
O. Pnioar;
Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic ,
2006 ;
Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2004
Not: Pot fi utilizate i alte cercetri pedagogice/educaionale naionale sau
internaionale
EXERCIIU:

Identificai funciile principale din cercetrile pedagogice naionale mai sus

menionate, analiznd:
1- concluziile cercetrii Formarea personalului didactic, raport de cercetare,
MEN, 2000, autori R. Iucu i O. Pnioar;
2- chestionarele utilizate n celelalte dou cercetri.
Taxonomia cercetrilor pedagogice
n literatura de specialitate sunt mai multe taxonomii. Multitudinea lor este determinat de
luarea n considerare a mai multor criterii. Prezentm una dintre cele mai complete taxonomii 2 i
detaliem acele tipuri de cercetri care sunt mai frecvent utilizate n practicile educaionale (marcate
cu ***).
1.Dup funcia cercetrii:
1.1.Cercetare constatativ;
1.2 Cercetare descriptiv-analitic;
2

Boco M., Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 10- 15

1.3 Cercetare explicativ;

1.4 Cercetare proiectiv;
1.5 Cercetare operaional.
2.Dup finalitatea cercetrii:
2.1 Cercetare constatativ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
2.2 Cercetare ameliorativ ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
2.3. Cercetare de dezvoltare (developmental research);
2.4 Cercetare orientat .
3.Dupa metodologia i instrumentarul utilizate:
3.1.Cercetare experimental***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
3.2.Cercetare observaional (neexperimental);
3.3.Cercetare comparat;
3.4.Cercetare istoric;
3.5.Cercetare filosofic.
4.Dup coninutul (dimensiunile) educaiei:
4.1.Cercetarea dimensiunii intelectuale;
4.2.Cercetarea dimensiunii morale;
4.3 Cercetarea dimensiunii religioase;
4.4.Cercetarea dimensiunii estetice;
4.5 Cercetarea dimensiunii profesionale;
4.6 Cercetarea dimensiunii ecologice;
4.7 Cercetarea dimensiunii fizice etc.
5.Dup domeniul tiinelor pedagogice :
5.1.Cercetare de teoria educaiei;
5.2.Cercetare de teoria instruirii;
5.3.Cercetare de teoria curriculumului;
5.4.Cercetare de teoria si practica evalurii;
5.5.Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).
6. Dup natura problematicii abordate :
6.1. Cercetare teoretico-fundamental;
6.2. Cercetare practic-aplicativ.
7. Dup componentele structurale ale aciunii educaionale:

7.1.Cercetarea resurselor umane;

7.2. Cercetarea resurselor materiale;
7.3.Cercetarea cmpului relaional;
7.4.Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare.
8. Dup Gilbert de Landsheere 3 :
8.1 Cercetare de dezvoltare;
8.2. Cercetarea orientat;
8.3. Cercetare - aciune***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare.
9.Dup forma de organizare i numrul subiecilor:
9.1. Cercetare individual;
9.2. Cercetare n grupuri mici ;
9.3. Cercetare n grupuri mari ( clase de elevi, clase-eantioane) ;
9.4. Cercetare combinat/mixt.
10. Dup direcia de abordare n cercetarea de dezvoltare:
10.1.Cercetare longitudinal;
10.2.Cercetare de tip panel ("panel study ", folow-up study")
10.3. Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study");
10.4. Cercetare transversal ("cross-sectional study")
Tipuri de cercetri pedagogice detalieri
Cele mai frecvente tipuri de cercetare la care recurg cadrele didactice sunt: cercetarea
aciune; cercetarea constatativ; cercetarea experimental.
Principalele caracteristici ale tipurilor de cercetare mai sus menionate :
Cercetarea - aciune***

este utilizat

frecvent pentru c necesit intervenia

cadrului didactic asupra unei situaii instructiv-educative, fie la nivelul unui elev sau al unui
grup/clas de elevi, fie la nivelul unor coninuturi sau strategii de predare sau de evaluare.
Este tipul de cercetare care a cunoscut o extindere deosebit ncepnd cu deceniul al aptelea al
secolului trecut, att n Europa ct i n S.U.A., fiind practicat att de cercettori profesioniti ct i
de cadre didactice care lucreaz la clasa de elevi.
Acest tip de cercetare are ca principale caracteristici faptul c este: situaional deoarece
presupune diagnosticarea unei probleme i rezolvarea ei ntr-un context bine delimitat ;
participativ deoarece cercettorul sau echipa de cercetare este implicat direct n implementarea
cercetrii ; colaborativ pentru c se bazeaz pe colaborarea cu alte cadre didactice sau cu ali
3

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti, 1995

cercettori ; autoevaluativ pentru c se realizeaz o continu mbuntire a practicii educaionale

a cadrului didactic.
Cercetarea-aciune se realizeaz pe parcursul a dou stagii : 1- stagiul de diagnostic cnd sunt
analizate problemele i sunt formulate ipotezele ; 2- stagiul terapeutic n care se testeaz ipotezele
(de regul printr-un experiment pedagogic).
Cercetarea-aciune este ndreptat n special spre obinerea de date/informaii despre o anumit
aciune i nu-i propune s desprind cunotine generalizabile.
Obiectul acestui tip de cercetare poate fi:
Fiecare component a procesului de nvmnt: metodele de instruire;
materialele/mijloacele de nvmnt; formele de organizare a elevilor; metodele de evaluare.
Alte domenii ale educaiei: managementul educaional sau managementul clasei de
elevi; managementul resurselor materiale sau financiare ale educaiei; formarea continu a
personalului didactic i/sau paradidactic etc.
Cercetarea constatativ***
are ca finalitate prioritar cunoaterea i descrierea
fenomenelor educaionale precum i identificarea de legturi ntre variabile. Constatarea se poate
realiza fie de manier nonexperimental (observaional), fie de manier experimental.
Realizarea cercetrii constatative n manier nonexperimental presupune observarea prin
intermediul unor instrumente de observaie (grile, ghiduri de observaie, nregistrri audiovizuale) i
descrierea fenomenelor observate. Totodat, acest tip de cercetare permite identificarea de legturi
ntre variabilele independente sau dependente care acioneaz n cadrul fenomenului observat. Tipul
de demers este unul inductiv, adic de la fapte la generalizri.
Pentru realizarea unei asemenea cercetri este necesar ca cercettorul s elaboreze
indicatorii observaionali care permit delimitarea i nregistrarea tuturor faptelor concrete
referitoare la problematica cercetat.
Cel mai adesea, cercettorul este un observator direct , adic subiectul care nregistreaz att
faptele i aciunile obiectului ( elev, grup, colectiv etc.), ct i faptele i aciunile din propria
activitate, ceea ce-i permite s desprind anumite constatri i concluzii.
E de subliniat faptul c gradul de obiectivitate al constatrilor i al concluziilor este mai
redus deoarece acestea vor conine i ceva din concepia, atitudinea i experiena cercettorului.
Cnd maniera de realizare urmeaz calea experimental se declaneaz, de fapt, prima etap
a metodei experimentale (vezi mai jos).
Exemple:
Cercetarea strategiilor de evaluare: complementaritatea strategiilor de evaluare
tradiional cu strategiile de evaluare alternativ; evaluarea prin calificative i
evaluare prin note colare etc.;
Cercetarea coninuturilor din manualele alternative (pe discipline i ani de
studii, pe cicluri colare etc.);

 Cercetarea managementului clasei de elevi prin investigarea aciunilor educative

extracurriculare etc.
Cercetarea experimental se caracterizeaz prin faptul c:
determin aciuni educaionale originale, iar rezultatele acestor aciuni sunt
nregistrate, prelucrate i interpretate pentru a se demonstra eficiena lor educativ;
permite identificarea unor relaii funcionale i cauzale, a unor legiti i reguli
ntre variabilele cercetrii;
conduce la descoperirea unor relaii i legiti ale activitii educaionale care pot fi
utilizate n scopul mbuntirii activitii instructiv educative;
se realizeaz prin investigaii de natur cantitativ, prin msurarea fenomenelor
investigate.
Experimentul este o observaie provocat deoarece presupune producerea sau schimbarea
deliberat a fenomenelor n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a
identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de
factori i nregistrarea efectelor obinute.
Etapele experimentului pedagogic
a. Etapa preexperimental/ constatativ/ de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n
momentul iniierii experimentului att la eantionul experimental ct i la cel de control.
n aceast etap trebuie s fim interesai de nivelul general al grupului, de compoziia sa intern i
de structura sa valoric.
Este important s se asigure echivalena celor dou tipuri de eantioane.
Echivalena eantioanelor
este o condiie esenial pentru realizarea corect a
experimentului. Dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, este puin probabil s realizm un
experiment, realiznd doar un cvasiexperiment.
b. etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei
independente sau a modificrilor preconizate. Eantioanele de control nu sufer nici o intervenie.
Se administreaz teste formative de cunotine i/sau probe de evaluare identice pentru cele dou
tipuri de eantioane.
c. etapa postexperimental const n aplicarea unor probe de evaluare i teste finale de cunotine,
identice pentru cele dou tipuri de eantioane.
Acum se determin dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ.
d. retestul/verificarea la distan se face la un interval semnificativ pentru a se stabili soliditatea i
trinicia achiziiilor dobndite de elevi. Se fac de asemenea diferenele specificate n etapa
precedent.

Exemple
Domeniile din sfera educaiei care se pot cerceta pe cale experimental sunt :
-

metodologia instruirii: strategii de instruire; eficiena activitii de predare ; eficiena

activitii de nvare; organizarea clasei; introducerea de noi mijloace de instruire
(
soft-uri educaionale, cabinete multimedia etc.) etc.;

metodologia evalurii: complementaritatea metodelor alternative de evaluare; elaborarea

i experimentarea unor instrumente de evaluare etc.;

curriculum-ul fie integral (obligatoriu, opional), fie pe prile componente (programe

colare, manuale i auxiliare de instruire), fie pe cicluri curriculare etc.;

cercetri referitoare la variabilele psihologice, sociale, pedagogice implicate n

nvarea elevilor i care exercit influene majore asupra randamentului colar al
acestora;

cercetri cu privire la variabilele personalitii profesorului implicate n procesul

instructiv-educativ ( strategii de instruire, stiluri didactice, strategii de evaluare etc.).

Rezumat
Familiarizarea cu terminologia specific cercetrii pedagogice presupune necesitatea
identificrii varietii i diversitii de fenomene care constituie obiectul cercetrii
pedagogice i caracteristicile acesteia. O sistematizare a acestei diversiti am realizat
o prin taxonomia cercetrii pedagogice, taxonomie n care am luat n considerare mai
multe criterii. Pentru a putea trece la faza operaional a cercetrii pedagogice am
considerat c este util s cunoatem funciile cercetrii pedagogice. Am detaliat
cercetrile pedagogice utilizate cel mai frecvent (cercetarea aciune; cercetarea
constatativ; cercetarea observaional; cercetarea experimental) de studeni i de
profesori.
Lista cu tipuri de cercetri pedagogice:
Cercetare longitudinal; Cercetare de tip panel ("panel study ", folow-up study");
Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study"); Cercetare transversal ("crosssectional study");
Cercetare de teoria educaiei; Cercetare de teoria instruirii; Cercetare de teoria
curriculumului;
Cercetare de teoria i practica evalurii; Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).
Cercetare constatativ; Cercetare descriptiv-analitic; Cercetare explicativ; Cercetare
proiectiv; Cercetare operaional;
Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de
elevi, clase-eantioane) ; Cercetare combinat/mixt;

 Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de

elevi, clase-eantioane) ;
Cercetare combinat/mixt; Cercetare constatativ ; Cercetare ameliorativ ; Cercetare de
dezvoltare (developmental reserch); Cercetare orientat;
Cercetare de dezvoltare; Cercetarea orientat; Cercetare aciune;
Cercetarea resurselor umane; Cercetarea resurselor materiale; Cercetarea cmpului
relaional;
Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare;
Cecetare teoretico-fundamental; Cercetare practic-aplicativ;
Cercetare

experimental;.Cercetare

observaional

(neexperimental);

Cercetare

comparat; Cercetare istoric; Cercetare filosofic.

Rezumat
Cercetarea pedagogic are statut de tiin pentru c are obiect propriu de cercetare (i am
menionat multitudinea de elemente care se constituie n obiect al cerctrii), are metode i
instrumente specifice ( aa cum se va vedea n tema urmtoare), are finaliti clare ( cum se poate
constata din criteriile de clasificare) i contribuie la dezvoltarea celorlalte tiine ale educaiei.

APLICAIE:
Analiza unor cercetri realizate n cadrul lucrrilor de grad didactic I de cadre didactice care
beneficiaz de acest program de formare. Adoptarea unor forme i modaliti de perfecionare a cercetrilor analizate i reproiectarea cercetrilor respective de ctre fiecare cursant.

BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Iucu R., O. Pnioar, Formarea personalului didactic, raport de cercetare, Raport 1 i 2, MEN,
2000, 2001
Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
*** Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006 ;
*** Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004

TEMA NR. 2

ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

Introducere
Realizarea unei cercetri pedagogice presupune un set de demersuri sistematice i complexe
ceea ce permite utilizarea termenului de algoritm de cercetare. De asemenea, pe lng paii unei
cercetri se cer respectate i cerinele referitoare la corectitudinea i eficiena demersului de
cercetare. n acelai timp, menionm c n cercetarea pedagogic se poate vorbi de flexibilitate i de
creativitate, adic de nota de originalitate pe care un cercettor o imprim demersului su. S nu
uitm c un demers investigativ presupune o multitudine de factori/variabile care sunt de natur s
particularizeze fiecare cercetare. Dat fiind faptul c scopul fundamental al cursului de cercetare
pedagogic este de iniiere a studenilor, insistm pe demersurile de tip algoritmic (etape i
subetape) al cercetrii.
Obiectivele temei
Prin aceast tem urmrim ca participanii la program s:
identifice dintr-o list etapele i subetapele unei cercetri pedagogice;
analizeze aciunile i operaiile fiecrei etape de cercetare;
elaboreze un proiect de cercetare respectnd algoritmul cercetrii;
s prelucreze rezultatele din exerciiile i aplicaiile propuse de profesor utiliznd
metode statistico-matematice;
s interpreteze, utiliznd termenii adecvai, rezultatele prelucrate anterior.
DETALIEREA CONINUTULUI:
Etapele cercetrii pedagogice:
1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:
1.1.Identificarea temei/problemei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz;
1.2.Formularea clar a temei/problemei de cercetat;
1.3.Documentarea asupra temei/problemei.
2. Proiectarea activitii de cercetare:
2.1.Stabilirea obiectivelor cercetrii;
2.2.Formularea ipotezelor cercetrii;
2.3.Elaborarea proiectului cercetrii.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice:

se realizeaz prin demersuri aplicative n vederea verificrii ipotezelor i a colectrii datelor.

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor;
5.Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii;
6.Valorificarea cercetrii:
6.1.prin publicare;
6.2.prin practica profesional.
ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE detaliere
1.Delimitarea temei/problemei de cercetat:
1.1.Identificarea temei/problemei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz
Principalele surse :
1.1.1. Practica:
- experiena profesional, experiena personal, observaia direct a faptelor;
1.1.2.Literatura de specialitate:
- specializarea,
preferinele;

lectura pedagogic

a cercettorului,

subiectivitatea,

1.1.3. Teoria
- problemele derivate din teoriile educaionale referitoare la nvare, predare,
evaluare, comportament, interaciunile din clasa de elevi etc.;
- direciile prioritare ale politicilor educaionale promovate de autoritile
centrale sau locale.
Cerine :
- s fie de actualitate;
- s fie relevant, de interes mai general;
- s fie fundamentat i explicitat teoretic pentru a permite corelaii
multiple;
- s vizeze una sau mai multe finaliti: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea activitii educative;
- s aib o contribuie semnificativ la soluionarea problemei sau la
dezvoltarea teoriei/practicii educaionale.

1.2. Formularea clar a temei/problemei de cercetat.

Vizeaz ncadrarea precis a problemei/temei n domeniul/aria educaiei i
contextualizarea n demersuri de cercetare naionale sau internaionale. Ea devine
premis a proiectrii i desfurrii cercetrii.

1.3. Documentarea asupra temei/problemei

Principalele instrumente sunt:
- conceptele tiinifice preluate din surse bibliografice semnificative/ fundamentale;
- softuri specializate sau de editare i de modelare grafic;
- studierea documentelor curriculare oficiale.
Cerine ale documentrii:
- s fie selectiv;
- s se bazeze pe consultarea surselor originale;
- s conduc la reflecie i la atitudine critic;
- s permit reformularea temei, clarificarea unor coninuturi.
Exemplu
O cercetare care s investigheze influenele exercitate de sistemul de evaluare prin
calificative asupra elevilor din clasa ...........................
Pentru formularea corect a problemei trebuie parcuri trei pai:
1- Identificarea unei arii mai largi, cum ar fi evaluarea ca dimensiune fundamental
a procesului didactic;
2- Concentrarea ariei anterior identificate asupra aspectelor de natur strategic pe
care noul sistem de evaluare le promoveaz;
3- Formularea ntrebrilor de cercetare pe o ax de la concret la abstract:
- Care sunt reaciile elevilor cnd sunt evaluai prin calificative ?
- Cum caracterizeaz elevii un calificativ prin comparaie cu o not sau cu un
punctaj ?
- n ce msur elementele descriptive ale evalurii prin calificative se regsesc
n caracterizarea elevilor la sfrit de an colar sau de ciclu de nvmnt ?
Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G.
Anderson (2000) 4
1. Problema poate fi formulat clar i concis. Dac nu se realizeaz acest lucru, problema
respectiv ori este prea srac, ori nu e o problema real (bun) de cercetare. Cel mai bun mod de
testare pentru formularea clar i concis a problemei const n formularea problemei ntr-o fraz
sau ntr-un paragraf i discutarea ei cu alte persoane. Critica extern (mai ales cea de specialitate)
este foarte recomandat. Dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil
c nu este bine formulat.
4

Preluat din Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 21 - 23

2. Problema genereaz ntrebri de cercetare. Componentele problemei apar sub forma

unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare
(formulat n termeni mai generali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru
pentru demersul investigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de
generalitate i nivelului de abstractizare al ntrebrilor.
3. Problema are o ancorare teoretic. O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de
un cadru teoretic i/sau conceptual pentru analiz.
Astfel, se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o baz teoretic mai larg
care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica.
Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat, trebuie sa aib o
relevan teoretic sau practic. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad mai ridicat
de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate). Nu trebuie excluse ns problemele a cror origine este
una de tip practic.
O cercetare, aadar, trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.
4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice de studiu. Aceast
condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentru cercetare provin,
de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granie clare, cu jurnale de
specialitate, departamente i instituii de profil.
NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor.
5. Problema are o baz , o fundamentare n literatura de specialitate. Dac problema este
bine formulat, ea l va conduce pe cercettor ctre o anumit literatur de cercetare, circumscris
problemei n discuie.
6. Problema are o semnificativitate i importan suficient de solide. Exist un rspuns
satisfctor la ntrebarea: i ce dac? i ce e cu asta? Odat rezolvat problema de cercetare, cui i
pas de rezultatul obinut (n afara cercettorului)? O bun problem are poteniali beneficiari ai
rezolvrii ei?
7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil n condiiile date
de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene ale cercettorului.
8. Sunt disponibile i pot fi obinute suficiente date despre problema cercetat. Aici se
pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte:
Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura de cercetare);
Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema cercetat.
9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raport cu problema
aleas. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz apelul la un anumit tip de
metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s se coreleze cu
tipul de competene ale cercettorului.
ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceast problem?
Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri?
10. Problema aleas are o dimensiune de noutate i nu a fost nc suficient explorat /
lmurit. Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de problema de

cercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins. Nu putem formula bine o problem de

cercetare dac nu avem o suficient cunoatere a domeniului din care provine problema.
Exemplu
Problema general: agresivitatea i violena n liceu. Posibila problem de cercetare:
Aceast cercetare i propune s investigheze efectele benefice ale programelor de mediere i
rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care manifest comportamente agresive.
Exerciiu:
Pornind de la exemplul de mai sus, formulai probleme de cercetare (conform modelului)
pornind de la urmtoarele probleme generale din domeniul educaiei:
Evaluarea elevilor de gimnaziu cu ajutorul portofoliului ca modalitate de sprijin n
orientarea colar si profesional (formaia constituit din profesori).
Utilizarea calificativelor ca modalitate de evaluare i notare la clasele primare.( formaia
constituit din nvtori)
Frecventarea grupei pregtitoare din perspectiva integrrii n mediul colar la clasa I i/ sau
din perspectiva rezultatelor colare n clasa I.( formaia constituit din educatoare)

2. Proiectarea activitii de cercetare:

Vizeaz anticiparea elementelor strategice ale cercetrii:
2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii , cnd cercettorul caut s rspund la
ntrebri de genul: Ce i propune cercetarea ?, De ce se realizeaz cercetarea ?
Formularea obiectivelor trebuie s conduc la delimitarea mai precis a unor aspecte pe
care dorim s le cercetm.
2.2. Formularea ipotezelor cercetrii
este de natur s
asigure cercetrii
instrumentul prin care se investigheaz relaii de tipul cauz efect sau
relaii/interrelaii ntre variabilele cercetrii.

Definiii ale ipotezei

Ipoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente
care s-au produs sau se vor produce. O ipotez stabilete ateptrile cercettorului referitor la
relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipoteza reprezint modul cel mai concret
de definire a problemei.
Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe variabile.
Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea i care este
destinat verificrii ulterioare.
Rolul unei cercetri este de a confirma, infirma sau nuana afirmaia de mai sus.
S avem o atitudine deschis fa de o ipotez e o cerin major, pentru c asigur
obiectivitatea necesar, care ne va mpiedica s ncercm a dovedi c o noiune pre-conceput e
adevrat.

E deosebit de important s inem seama c pentru a formula o ipotez trebuie s avem o

concepie (o teorie), ceea ce va face din ipoteze propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr-o
teorie 5.
De regul, ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte
de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitate pentru c se
bazeaz pe cercetrile anterioare.
n concluzie, ipoteza este:
-

un rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul;

o presupunere, o idee provizorie sau o afirmaie ipotetic referitoare la dou sau

mai multe variabile;

un enun/propoziie/judecat de tip predictiv cu un anumit nivel de probabilitate

referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabile.

Ipoteza se poate formula n diverse moduri, precum: dac...atunci, cu ct...cu att, ce

ar rezulta dac..., iar stabilirea relaiilor dintre variabile se poate face prin termeni precum: duce
la, determin, cauzeaz, are ca urmare, influeneaz, reflect, genereaz,
modific cu.

Tipuri de ipoteze6
A. Dup modul de elaborare (de derivare). S. Chelcea (pp.79-80) arat c exist dou modaliti
principale de elaborare a ipotezelor:
1. derivate din teorie
2. derivate din experiena direct
3. derivate prin analogie (cu alte tiine)
iar dup Gay:
1. ipoteze deductive
2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaie)
B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949):
1. ipoteze teoretice (propun interpretri noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt
indirect testabile i sunt caracteristice revoluiilor tiinifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) - aparin tiinei normale, sunt direct testabile prin cercetare
empiric
C. Dup modul de definire, Gay:

5
6

Conform Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, p. 25

Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 27 - 28

1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) stabilesc relaiile sau diferenele ateptate
dintre variabile pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea de date.
a) Nondirecionale - arat c exist o relaie/diferen ntre variabile.
b) Direcionale - arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile.
Exemple:
Nondirecional:
Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre
elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de aceste
mijloace.
Direcional:
Elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor au rezultate
colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace.
2. ipotezele nule - arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile.
D. dup nivelul de generalitate:
1. ipoteza general - exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este demonstrabil
prin analiza materialelor realizate i a concluziilor la care se ajunge prin experimentare.
2. ipotezele experimentale (particulare) - mai specifice, care urmeaz s fie direct testate. Ele
reprezint rezultatul procesului de operaionalizare a ipotezei generale.
Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii
precum:
Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat.
Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului , delimiteaz domeniul de
cercetare, ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor.
Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe) concepte
i variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite. Din acest motiv
este uneori nevoie - sau este recomandabil - ca ipotezele s se formuleze la dou niveluri:
nivel 1- ipoteza general care exprim ideea i relaia dintre conceptele aflate n discuie;
nivel 2- ipoteze de lucru /experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i, implicit,
relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fi operaionalizate /msurate.
Dintr-o ipoteza general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile /operaionale).
E. dup M. Boco 7, ipotezele sunt:
a) ipoteza general /de baz/specific care pleac de la presupunerea c toate modificrile

Boco, M. Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 29 - 36

care se produc precum i diferenele de la sfritul cercetrii se datoreaz variabilei independente

sau factorului experimental. Ipoteza specific constituie ideea conductoare a investigaiilor i a
valorificrii rezultatelor. Ea permite stabilirea de puni/legturi ntre: tema cercetrii i finaliti
(obiective); elementele care precizeaz modalitile de realizare ale cercetrii i efortul de care e
nevoie din partea celor implicai; rezultatele i randamentele obinute.
b) ipoteze secundare/particulare/nule care admit c modificrile i diferenele constatate sar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercettor. Este o ipotez statistic ce,
pe baz de calcul, poate fi admis sau respins. Admiterea ipotezei nule nseamn respingerea
ipotezei specifice, iar respingerea ei nseamn admiterea ipotezei specifice. Fiind o ipotez
statistic, ea se exprim n termeni probabilistici ( 0 1 ) sau n procente ( 0 100 ). Se consider
c ea poate fi respins, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este sub
5 %, i admis, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este peste 5 %.
Admiterea sau respingerea ipotezei nule se face pe baza calculrii indicilor statistici de semnificaie,
utiliznd tehnici de calcul cum ar fi testul t, testul z.
Exemplu 8
O ipotez general ar putea fi urmtoarea: mass media i mai ales televiziunea genereaz
comportamente violente mai ales la copii i adolesceni.
Trecerea de la general la operaional se face prin formularea de rspunsuri la ntrebri
precum: la ce vrst? ce tip de programe? la ce durat de vizionare? n ce condiii? ct de des sau
ct de intense sunt manifestrile violente?.
Poate fi vorba de o ipotez doar atunci cnd se ncearc o explicitare sau stabilirea unei
relaii ntre fapte observabile.
Nu de fiecare dat, ns, relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cu
exactitate natura ei etc.). De aceea, efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte
important. Aceasta permite ca formularea ipotezei s sintetizeze literatura de specialitate
referitoare la tema n discuie. E important s se valorifice i rezultatele anterioare ale cercetrilor n
domeniu.

Exerciiu:
Problema general care trebuie cercetat: impactul programelor de mediere i rezolvare a
conflictelor asupra reducerii violenei n licee.
Ipoteze:
a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor
comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.

Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale,. M.Ed.C.T., 2008, pp.29 - 31

b) Elevii de liceu cu comportamente agresive care particip la programe de mediere i

rezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cu acelai tip de elevi
care nu sunt implicai n astfel de programe;
c) Ameliorarea comportamentelor agresive se va manifesta i n manifestri din alte medii
sociale din care aceti elevi fac parte
Ipoteza nul:
Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamentelor agresive
ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n programe de
mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe de mediere i rezolvare a
conflictelor.
Exerciiu:
Formulai o ipotez i ipoteza nul pornind de la urmtoarea problem de cercetare:
Scopul acestui studiu este s investigheze eficacitatea aciunii corpului profesoral din perspectiva
prevenirii / diminurii consumului de plante etnobotanice de elevii de liceu .
Atenie ! O corect formulare a ipotezei presupune menionarea elementelor care alctuiesc
structura logic a acesteia (subieci, variabila 1, variabila 2, relaia dintre variabile)
Condiii pentru formularea corect a ipotezei:
Consistenta, cu cercetrile anterioare (ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc
pe rezultatele cercetrilor anterioare) o bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s
urmeze unele cercetri anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea
ipotezei trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale.
Plauzibilitatea - explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului,
evenimentului studiat trebuie s fie rezonabil i adecvat.
Stabilirea de relaii ntre variabile - o bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis
relaia posibil (sau diferena) dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n
termeni operaionali, msurabili.
Caracterul testabil - o ipotez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul
datelor. Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr-o perioad rezonabil de timp.
Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii
ntre dou (sau mai multe) fapte/ situaii.
Caracterul fecund al ipotezei - ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii
urmtori ai cercetrii, dar i noi experimente i noi observaii (W.1. Beveridge, 1968, p.72).
Falsificabilitatea - caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i
prin date culese prin cercetare.
Complexitatea - n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de
generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul
de relaii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.
Generalitatea - ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se
refer la situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este esenial mai ales n
cercetrile cantitative.

 Predictibilitatea - ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior.

Caracterul reproductibil - una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de
cercetare ori de cte ori acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele/conceptele
ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib incidena empiric (pentru a putea fi testate).
L. VIsceanu 9 precizeaz despre enunul ipotetic c:
este predictictiv;
este pus sub semnul probabilitii;
urmeaz s fie supus testrii;
este derivabil dintr-o teorie.
Sursele formulrii ipotezelor:
1 raionamentele de tip deductiv, cnd pe baza unei documentri tiinifice sau a
interpretrii noi, originale a unor principii, reguli, teorii se aplic la o problem particular;
2 - raionamente de tip inductiv, prin valorificarea unor date concrete, particulare obinute
din: experimentul realizat n cadrul cercetrii; observaii spontane; alte ipoteze specifice; intuirea
unor aspecte ale fenomenelor educaionale investigate etc.
n concluzie, ipotezele (specifice/sau nule) trebuie s ndeplineasc o serie de cerine:
-

s aib o susinere logic ( deduse din teme cercetrii, corecte logic, formularea
s nu fie n termeni de negaie);

s aib susinere epistemologic ( s fie n acord cu tiina);

s aib susinere metodologic ( n concordan cu criteriile de evaluare final);

s fie verificabile prin metode experimentale;

s explice mai multe fenomene dect cele care au fost vizate la nceputul
cercetrii;

s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor, adic s aib un

final deschis.
2.3. Elaborarea proiectului cercetrii

Proiectul cercetrii este ghidul care orienteaz i direcioneaz ntreaga cercetare i

presupune elaborarea scris a urmtoarelor elemente:
a - problema de cercetat: definire, delimitri terminologice, operaionalizarea
conceptelor utilizate, actualitatea i relevana problemei, motivarea alegerii problemei,
scopul urmrit de cercetarea n cauz;
b - analiza critic a cercetrilor realizate de ali cercettori i anticiparea
contribuiilor originale;
c - precizarea ipotezei de baz/specifice i a celor nule;
9

Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986

d - prezentarea obiectivelor cercetrii;

e - precizarea i descrierea metodologiei cercetrii: locul de desfurare a
cercetrii;
perioada /durata; etapele i subetapele; strategia cercetrii sub aspect
longitudinal sau transversal; disciplinele implicate; eantionul de coninut; eantioanele
de subieci i caracteristicile lor (vrst, gen, nivel de pregtire, nivel de dezvoltare
intelectual/fizic, provenien social, statut profesional etc.); variabila independent/
variabilele independente; variabila dependent/ variabilele dependente; tipul demersului
logic; metodologia de cercetare (metodele de culegere a datelor i instrumentele
operaionale utilizate, metodele de prelucrare a rezultatelor); modalitile de valorificare a
cercetrii.
Exerciiu
Identificai elementele mai sus menionate n cercetrile urmtoare:
Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i
O. Pnioar;
Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic ,
2006 ;
Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2004
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice
Organizarea cercetrii se refer la:
-

planificarea (calendarul) activitilor;

modul de combinare a elementelor care sunt

cercetrii;

modalitile de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor i eventuale

menionate n metodologia

constrngeri;
Desfurarea cercetrii const n punerea n practic a etapelor i subetapelor cercetrii
cu scopul de a verifica ipotezele. Acum se urmresc anumii parametri i se nregistreaz
datele mai importante referitoare la:
-

condiiile de desfurare a activitii instructiv educative;

metodica activitilor instructiv educative;

metodele de evaluare: pretestare, posttestare, retestare;

atitudini, comportamente, opinii i dorine ale subiecilor.

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor presupun

urmtoarele demersuri.
De cele mai multe datele culese mbrac o form cantitativ, numeric i se pot prelucra
statistic la dou niveluri:
I. Prelucrare sumar: ordonare, grupare, clasificare, sistematizare. De asemenea,
se introduc n tabele, se calculeaz procente, se nregistreaz n scri de evaluare, se
realizeaz diagrame, grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central
(media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie,
abaterea standard, dispersia);
II. Analiz de profunzime: prin corelarea variabilelor, studierea relaiilor i
dependenelor dintre ele (corelaii, asocieri, regresii etc.). La acest nivel se utilizeaz testele
t i z, precum i criteriul 2, pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile de experimentale
i cele control sunt semnificative. La acest nivel se realizeaz:
II.1 - prelucrarea cantitativ (statistic) a datelor;
II.2 - analiza si interpretarea calitativ a datelor;
II.3 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiva psihopedagogic;
II.4 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiv managerial.
Valorificarea explicaiilor i concluziilor pentru optimizarea activitii educaionale
constituie pasul ultim al acestei etape.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii

Se refer la sublinierea contribuiilor personale ale cercettorului prin evidenierea n
termeni cantitativi i calitativi a rezultatelor cercetrii, prin comentariile critice, prin evalurile i
refleciile personale i prin predicii referitoare la deschiderile pe care le face tema cercetat.
6.Valorificarea cercetrii
Elaborarea unei lucrri de licen sau metodico - tiinifice se face n conformitate cu
urmtoarea structur:
A. Introducere
B. Cuprins
C. Concluzii
Exemplu
Pagina de titlu
Cuprins
Introducere (prezentarea temei, a demersului, delimitri conceptuale etc.)
Coninutul lucrrii, pe capitole i subcapitole
Concluzii

 Bibliografia (aceasta se poate redacta la sfritul fiecrui capitol sau la finalul

lucrrii)
Paginile lucrrii vor fi numerotate.
n acord cu coordonatorul lucrrii, se vor stabili numrul minim de pagini i numrul minim
de referine bibliografice consultate i consemnate la finalul lucrrii.
In ceea ce privete redactarea lucrrii propunem:
Text tehnoredactat la computer ;
Font de 12, la 1,5 rnduri, Times New Roman, cu diacritice.
Lucrarea se elaboreaz n conformitate cu planul stabilit. Sugerm ca elaborarea lucrrii s
fie privit ca un demers de cercetare.
Alte modele de proiectare a cercetrilor pedagogice:
Prezentm n continuare cteva modele posibile, identificate n literatura de specialitate, care
pot constitui repere pentru etapele cercetrii 10:
Etapele cercetrii (S. Chelcea et.al., 1998)
1. Stabilirea problemei (obiectul analizei)
2. Analiza dimensional a conceptelor (operaionalizarea conceptelor)
3. Determinarea populaiei supus investigaiei
4. Stabilirea metodelor de cercetare
5. Elaborarea instrumentelor necesare culegerii informaiilor/datelor
6. Testarea instrumentelor elaborate
7. Recoltarea informaiilor (cercetarea de teren)
8. Prelucrarea informaiilor
9. Analiza informaiilor i explicarea proceselor studiate
10. Intocmirea raportului de cercetare
Etapele cercetrii (cf. L. Vlsceanu, 1986)
1. Formularea problemei
2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor
4. Preancheta (analiza ipotezelor i ordonarea lor n funcie de plauzibilitate, analiza costurilor
etc.)
5. Selecia ipotezelor
6. Eantionarea (selectarea populaiei investigate)
7. Alegerea metodelor
10

Ciolan L., Metodologia cercetrii Elaborarea lucrrii de diplom, pp.9 - 14 , Editura CREDIS, 2005

8. Construirea instrumentelor de investigaie

9. Pretestarea instrumentelor
10. Definitivarea instrumentelor de cercetare
11. Aplicarea
12. Prelucrarea datelor
13. Analiza rezultatelor
14. Evocarea rezultatelor (poate aprea la diferite nivele/stadii ale cercetrii)
Etapele cercetrii (L. Ciolan, 1999)
1. Identificarea i formularea problemei
2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor (pe parcurs se pot face reformulri)
4. Pre-ancheta (analiza logic i documentarea ipotezelor, estimarea resurselor necesare
cercetrii)
5. Eantionarea/stabilirea populaiei care va fi supus cercetrii
6. Alegerea metodelor de cercetare (observaia, interviul, studiul documentelor, descrierea
etnografic etc.)
7. Construirea instrumentului de investigaie (grila de observare, ghidul de interviu,
chestionarul etc.)
8. Pretestarea instrumentului de cercetare i definitivarea formei acestuia
9. Aplicarea (cercetarea propriu-zis)
10. Prelucrarea datelor obinute pe baza unui algoritm prestabilit
11. Analiza i interpretarea rezultatelor
12. Formularea concluziilor/redactarea raportului de cercetare.
Etapa elaborrii propriu-zise consum, de regul, cel mai mult timp (mpreun cu etapa de
documentare)...Sugestii ale lui Umberto Eco cu privire la durata minim de redactare a tezei: Nu
mai puin de ase luni (...) Desigur, un cercettor mai matur scrie un studiu ntr-un timp mai mic:
dar are n spate ani i ani de lecturi, de fie, de notie, pe care, n schimb, studentul trebuie s le
alctuiasc din nimic.
Scrierea bibliografiei . Sunt numeroase reguli care trebuie respectate aici. Bibliografia
este o parte foarte important a lucrrii care d seama, pe de o parte, de efortul de documentare al
autorului i care, pe de alt parte, poate sugera lecturi relevante pentru tema n discuie unui
potenial cititor al lucrrii. Alctuirea bibliografiei este o cercetare n sine.
Prezentm mai jos standardul de redactare a bibliografiei pe care v propunem s-l
respectai. Se pot folosi i alte standarde, dar este important ca unul i acelai model s fie respectat

pe tot parcursul redactrii bibliografiei (putei consulta n acest sens modul de prezentare a
referinelor bibliografice din diverse lucrri publicate recent).
NOT: indiferent de standardul adoptat, n redactarea bibliografiei se va respecta ordinea alfabetic
a autorilor, n funcie de numele acestora i nu de prenume.
Sursele bibliografice se mpart n trei mari categorii:
Monografii (volume independente, de autor)
Capitole, pri, articole in culegeri sau volume colective
Articole in periodice.
O situaie special este cea a materialelor consultate i citate care provin de pe Internet.
A. Monografii (cri, volume independente, disertaii, prelegeri sau orice form de creaie cu
autorat recunoscut care nu este parte distinct dintr-un ansamblu).
Nume, Prenume (iniiale). Titlul lucrrii. Editor. Ediie. Volum. Ora, Editura, anul publicrii.
B. Capitole, pri, articole n culegeri sau volume colective, studii, legi, tot ceea ce
reprezint o unitate / parte distinct dintr-un volum / colecie / ansamblu la care particip mai
muli autori.
Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului, n: Prenume (iniiale), Nume editor lucrare (Ed.).
Lucrarea n care se afl articolul, Ediie, Localitate, Editura, Anul publicrii.
C. Articole in periodice - studii, articole, rapoarte de cercetare, interviuri, recenzii, materiale
din bazele de date etc.
Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului. n: Periodicul n care se afl. (Vol.), an, numr.
n ceea ce privete materialele de pe Internet, se va ncerca s se urmreasc (n
ordinea indicat) elementele de la punctul C. Unde un element nu este disponibil, se trece la
urmtorul. La final, se menioneaz adresa exact a site-ului Internet de unde provine
materialul, ntre paranteze drepte (vezi exemplele de mai jos).
Rezumatul temei
n acest tem sunt prezentate, descrise, explicate i exemplificate principalele concepte,
proceduri, instrumente i practici ale cercetrii pedagogice. O atenie deosebit trebuie acordat
etapelor cercetrii pedagogice - delimitarea temei/problemei de cercetat; proiectarea activitii de
cercetare; organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice; analiza, prelucrarea i interpretarea
datelor; elaborarea concluziilor finale ale cercetri; valorificarea cercetrii deoarece respectarea
lor este obligatorie, iar formulrile corecte la fiecare etap diminueaz considerabil posibile greeli
sau inadvertene. Sunt menionate i cteva modele ale unui proiect de cercetare pentru a lsa
studenilor posibilitatea s-l adoptati pe cel mai apropiat viziunii proprii.

APLICAIE:
1. Realizarea cte unui PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGIC pentru tipurile de cercetri
prezentate detaliat la tema nr.1 (cu respectarea riguroas a etapelor descrise n cadrul temei nr. 2)

BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
Luduan, N., Voiculescu, F. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Editura Imago,
Sibiu, 1997
Novak, A. Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977
Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009

Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972

Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific iEnciclopedic

TEMA NR. 3
CONCEPTE SI DEMERSURI FUNDAMENTALE ALE CERCETRII PEDAGOGICE

Introducere
Se pune din ce n ce mai mult problema ca domeniul pedagogiei s dispun de un ansamblu
funcional de concepte, metode i instrumente prin care fenomenul educaional s poat fi msurat,
cuantificat, evaluat. Dat fiind faptul c aceste concepte au diferite accepiuni, se pot produce uneori
confuzii. Msurarea fenomenului educaional presupune cutarea faptelor cantitative, dar i dezvluirea
relaiei cantitative latente, adeseori mascat de complexitatea calitativ a fenomenului educaional. De
aceea, n cercetarea pedagogic trebuie utilizai indicatori specifici fenomenului cercetat ( indicatori
observaionali, indicatori de date factuale, indicatori de opinie).
Obiectivele temei
Cursanii s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre conceptele urmtoare : cuantificare,
msurare, evaluare, eantionare,
metodologie.

indicatori

- pe baza criteriilor de coninut i

de

Cursanii s precizeze minimum trei exemple pentru fiecare concept anterior menionat.
Cursanii s formuleze cte trei exemple pentru fiecare dintre cele 11 tipuri de variabile.
CONINUTUL DETALIAT
Cuantificarea
Cuantificarea este operaia preponderent teoretico - metodologic de transpunere
cantitativ a fenomenelor studiate prin care se face trecerea de la abordarea calitativ la cea
cantitativ. Din punctul de vedere al cuantificrii, sunt dou categorii de fenomene:
1.fenomene materialmente msurabile (fapte demografice, economice, geografice);
2.fenomene care pot fi msurate cu aproximaie (opinii, atitudini, inteligena, aptitudinile),
adic acele fenomene n care se msoar doar unele manifestri observabile ale lor.
M s u r a r e a
Msurarea este operaia prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenelor este
organizat sub forma unei ordini de mrime (frecvena, intensitatea, ritmul, volumul etc.) prin
compararea cu un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Msurarea poate fi:
1.direct, cnd fenomenul este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric ( metru,
kg. etc) ;

2. indirect, cnd fenomenul nu este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric, iar
exprimarea numeric a acestor fenomene presupune ca ele s fie transpuse cantitativ, adic
cuantificate.
Cuantificarea i msurarea sunt operaii complementare.
E v a l u a r e a
Evaluarea poate fi considerat fie ca o form mai slab de msurare prin care se determin
cu aproximaie o anumit cantitate creia i se acord o anumit semnificaie cantitativ
caracteristicilor calitative, fie ca o operaie riguroas efectuat asupra aspectelor cantitative ale
fenomenelor evaluate.
E a n t i o n a r e a
Eantionul reprezint o parte dintr-un ntreg, selectat dup criterii tiinifice, pe care se
realizeaz sondaje statistice, verificndu-se anumite caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic este operaia practic de culegere a datelor pentru a stabili indicatori statistici
cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie din care
s-a fcut alegerea.
Reprezentativitatea statistic a eantionului const n reproducerea fidel a caracteristicilor
eseniale ale mulimii din care a fost selectat eantionul i depinde de: mrimea colectivitii de
selecie, mrimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limit admis, mrimea dispersiei
valorilor extreme fa de valoarea medie.
Tipuri de eantioane:
Eantionul de subieci - se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile
acestora.
Eantionul de coninut - se refer la volumul/extinderea coninutului tiinific
care este supus cercetrii.
Dimensionarea cantitativ a eantioanelor se face n funcie de dou categorii de variabile:
1.Variabile care in de metodologia cercetrii (gradul de dispersie a valorilor extreme fa
de valoarea medie, probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele, tipul de selecie, mrimea
intervalului de ncredere);
2. Variabile care in de cadrul organizatoric al cercetri (resursele materiale i financiare,
resursele de timp, numrul de persoane implicate,instrumentarul utilizat etc.). Dimensionarea
calitativ a eantioanelor se refer la stabilirea structurii eantioanelor i const n repartizarea
aleatorie (randomizat) a subiecilor n grupurile incluse n cercetare.
Principalele tipuri de eantioane
1. Eantioane - clas/grup : sunt constituite fr implicarea cercettorului, dup criteriul
vrstei. Se consider c au reprezentativitatea necesar, care s permit generalizarea concluziilor.

Se are n vedere ca atunci cnd se lucreaz cu grupe/clase de un anumit profil, att clasa/grupa
experimental , ct i cea de control s aib un profil asemntor.
2. Eantioane prin randomizare simpl (tragere la sori) - se realizeaz prin extragerea la
ntmplare a subiecilor unui eantion. Se poate realiza n mai multe variante : a) cu ajutorul
metodei loteriei ; b) cu ajutorul tabelelor cu numere aleatoare; c) cu ajutorul metodei pasului de
eantionare.
3. Eantioane prin randomizare stratificat - se realizeaz prin mprirea populaiei n mod
nentmpltor, raional, n straturi ( omogene) dup diferite criterii.

Variabile ale cercetrii pedagogice

Factorul(ii) sau grupul de factori care determin/influeneaz producerea unor modificri
la nivelul obiectului cercetrii se numesc variabile.
Termenul de variabil desemneaz acea proprietate a fenomenelor, a obiectului cercetrii
de a-i modifica dimensiunile sau de a lua valori diferite de la un moment la altul sau de la un
individ/o colectivitate la altul/ alta.
Variabilele sunt nsuiri cantitative care variaz pe un continuum, cu diferite grade de
mrime sau de intensitate.
n cercetarea pedagogic se pot utiliza mai multe variabile, astfel:
a. variabile simple (primare) sunt acele mrimi, aspecte sau dimensiuni ale cror variaii sau
schimbri se manifest i se exprim printr-un singur tip de mrime i se msoar cu un singur
etalon. De obicei, acestea se exprim prin valori absolute. Prin acest tip de variabil se permite
msurarea care conduce la constituirea bazei de date primare ale cercetrii.
Exemple:
- obiectele sau materialele care se utilizeaz ntr-o cercetare, iar numrul lor are
consecine asupra rezultatelor obinute de subiecii cercetrii;
- scorul obinut de subieci la o prob de inteligen adaptat vrstei lor. Dac se
msoar inteligena prin Q.I..(coeficient intelectual), variabila nu mai e simpl, ci
compus pentru c este exprimat printr-o mrime relativ / printr-un raport care
combin dou mrimi: scorul la proba respectiv i vrsta cronologic a
subiecilor.
b. variabile compuse (secundare) sunt acele aspecte, mrimi sau dimensiuni ale cror
variaii sau schimbri se manifest i se exprim prin dou sau mai multe tipuri de mrimi, msurate
cu instrumente i etaloane diferite. Se exprim prin mrimi de tipul indicatori, procente ,
coeficieni.
Exemple: dezvoltarea fizic poate fi msurat ca o variabil compus, lund raportul

dintre greutate i nlime, adic coeficientul de proporionalitate; Q.I poate fi

variabila

compus, deoarece mrimea se exprim printr-un raport (indice de inteligen) ntre

rezultatele obinute la un test de inteligen i vrsta cronologic. Variabilele compuse nu se
reduc la informaia primar, ci rezult din prelucrarea datelor primare.
c. variabilele manifeste sunt acele fenomene sau caracteristici care sunt accesibile nemijlocit
observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat i variatele ei manifestri concrete exist o
relaie direct. Toate variabilele manifeste sunt msurabile cu etaloane naturale.
Exemple: temperatura, distana, greutatea, volumul, culoarea.
d. variabilele latente sunt acele fenomene sau caracteristici care nu sunt accesibile
nemijlocit observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat si manifestrile ei exterioare
variatele ei manifestri este o relaie indirect, cu caracter probabilistic.
Exemple: atitudinile sunt structuri interne ale personalitii ce nu pot fi vzute sau
msurate ca atare, dar ele determin o anumit direcie comportamentului, exteriorizndu-se
n conduite, reacii, opinii, aciuni i produse care pot fi observate, evaluate sau msurate.
e. variabile independente - reprezint cauzele, factorii sau condiiile pe care cercettorul le
introduce n cercetare pentru a studia efectele pe care acestea le produc. Variabilele independente se
introduc numai la eantioanele experimentale, n timp ce la eantioanele de control activitatea se
desfoar obinuit.
Exemple:
Totalitatea factorilor, cauzelor sau condiiilor care acioneaz asupra obiectului
cercetrii;
Folosirea contient a unei metode, procedeu, tehnici, mijloc de predare care produce
modificri asupra elevilor n ceea ce privete eficiena nvrii, meninerea ateniei,
stimularea motivaiei etc. Fac parte din primele (cele ce vizeaz predarea) variabile
independente, iar din ultimele (cele ce vizeaz nvarea) variabile dependente.
f. variabile dependente - reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii
variabilei dependente. Msurarea relaiei de dependen ntre variabile nu se rezum la calculul
statistic, ci e o operaie experimental, fcut deliberat de cercettor. Este important s se determine
caracterul variabilelor i natura relaiilor dintre ele prin operaii empirice care s permit controlul
interaciunii dintre ele.A se vedea exemplele de mai sus

g. variabile explicative (explanatorii) - sunt variabilele urmrite n mod explicit i cercetare,

manipulate i controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile dintre ele.
Acestea pot fi: variabile independente/factoriale/influente, fiind manipulate de cercettor pentru a
se studia efectele lor asupra variabilelor dependente/rezultative/influeniale ale cror modificri
sunt studiate.
h. variabile exterioare - sunt variabilele care nu sunt studiate n mod explicit n cercetare.
Acestea pot fi : variabile exterioare controlate; variabile exterioare necontrolate; variabile
exterioare tratate ca erori prin randomizare.
Indicatori
Indicatorul desemneaz un fapt, un comportament, un produs i orice alt fenomen real avnd
proprietatea de a fi nemijlocit observabil i /sau msurabil i de a reflecta, n planul cunoaterii,
un anumit aspect al realitii.
Un fapt empiric devine indicator cnd i se atribuie o anumita semnificaie, adic este
ncrcat cu sens, dobndind capacitatea de a indica ceva, de a fi un mediator ntre concret i
abstract, ntre perceptibil i inteligibil.
Pentru stabilirea unui indicator, este necesar mbinarea a doua operaii : operaia de
concretizare a conceptului ( pentru a dobndi referine empirice ) i operaia de conceptualizarea
concretului ( dobndind semnificaii conceptuale ).
Tipuri de indicatori
Dup criteriile naturii datelor empirice i ale tehnicilor i instrumentelor utilizate se
pot distinge :
1. Indicatori observaionali ( I.obs.)
Se refer la aspectele direct observabile, care sunt abordate prin metoda observaiei, i sunt
cuprini n Fie de observaie i pot fi transpui numeric n "Tabele de observare i analiz a
comportamentuluisau n Grile de observaii.
I.obs exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat.
Exemple.
Pentru exprimarea de ctre elevi a atitudinii fa de nvtur se pot folosi I.os., precum:
frecvena rspunsurilor la solicitarea cadrului didactic, ritmul activitii la clas, etc., reacia
elevilor la solicitri suplimentare, disponibilitatea de a oferi sprijin altor elevi fr a fi solicitat,
interesul pentru una, mai multe sau toate disciplinele colare.
2. Indicatori de date factuale ( I.fac.) se refer la fapte, evenimente, date care au sau au avut o
existen obiectiv n viaa obiectului cercetrii sau la caracteristici spaio- temporale ale actului
educaional.

Exemple
I.fac. pot fi: de natur administrativ, care sunt nscrise n documente oficiale
(registre, cataloage, caracterizri etc.) sau de natur neadministrativ. Se opereaz cu
I.fac. cnd n cercetare utilizm metode precum: chestionarul, interviul, autobiografia,
autocaracterizarea.
3. Indicatori de opinie ( I.op.) - se refer la prerile, aprecierile, punctele de vedere ale
subiecilor cercetrii. Metodele utilizate n care se opereaz cu I.op. sunt : chestionarul, interviul,
autoaprecierea, autobiografia.
Este important s tim c indicatorul propriu-zis este ntrebarea i, implicit,rspunsul, nu
opinia.
Exemple. Opiniile i aprecierile pot fi solicitate astfel:
-

sub forma opiniilor i aprecierilor libere, deschise despre un aspect bine

precizat;

sub forma acordului sau dezacordului ( prin ntrebri dihotomice: da sau nu);

sub forma unor aprecieri pe grade de intensitate, scalate ( foarte mult, mult,
puin, foarte puin, deloc etc.);

sub forma alegerii uneia sau mai multor variante dintr-o list de rspunsuri
preformulate.

I.op. au trei componente principale:

1- obiectul ntrebrii se refer la problema, faptul, evenimentul, persoana, instituia,
contextul etc. despre care se solicit opinia.
Cerine referitoare la obiectul ntrebrii:
- s fie ct mai precis delimitate;
- s fie actual;
- s genereze cu adevrat opinii.
2- formularea i tipul ntrebri se refer la textul ntrebrii i la rspunsurile solicitate.
ntrebrile pot fi:
- deschise, cnd rspunsul este construit liber de subieci;
- nchise, cnd rspunsul const n alegerea unei sau mai multor variante dintr-o list
de rspunsuri preformulate;
- seminchise sau semideshise, cnd lista rspunsurilor preformulate las libertatea
subiecilor s menioneze i variante.
3- poziia ntrebrii n chestionar sau interviu, poate influena rspunsurile n mod
semnificativ. De regul se utilizeaz :

- ntrebri introductive sau de spart gheaa pentru a determina ncrederea i atitudine

favorabil din partea subiecilor;
- ntrebri de trecere care au rolul de a marca ncheierea unei teme i deschiderea altei teme;
- ntrebri filtru cu rolul de a ndruma subiecii spre ce ntrebri s-i ndrepte atenia, ca
urmare a rspunsurilor date anterior. Cel mai adesea, aceste ntrebri sunt dihotomice ( da sau nu).
Sub aspectul msurrii I.op. permit msurarea la nivel nominal i la nivel ordinal.
La nivel nominal, prin gruparea rspunsurilorin categorii i stabilirea frecvenei lor n
fiecare categorie. Se realizeaz cu uurin cnd se prelucreaz rspunsurile la ntrebrile nchise.
Cnd se prelucreaz rspunsurile deschise, este necesar ca cercettorul s stabileasc categorii n
care s nregistreze frecvena acestor rspunsuri.
La nivel ordinal, prin ierarhizarea / ordonarea prin scalare. Scalarea poate fi utilizat la
doua niveluri: a) la nivelul culegerii datelor, prin scale ale ntrebrile nchise; b) la nivelul
prelucrrii datelor, prin utilizarea unor scale n care s fie sintetizate rspunsurile date de un
eantion la o ntrebare.
4. Indicatorii privind nivelul de cunotine (I.cun.) permit studiul gradului de stpnire a
unor categorii de cunotine si a capacitilor de asimilare a acestora de populaia investigat.
Este necesar s facem distincia ntre I.cun.,care este o anumit performan, i
indicatul care este capacitatea sau factorul intern care mijlocete performana respectiv.
Exemple.
Pentru cercettorul din domeniul educaiei este bine de tiut c trebuie s opereze
cu urmtoarea tipologie a I.cun.:
1 cunotine verbale ( declarative): fondul de cunoatere pe care subiecii l
stpnesc i l utilizeaz atunci cnd sunt pui s defineasc, s enune, s
recunoasc, s identifice, s demonstreze etc. Acestea sunt informaii gata
fcute;
2 cunotine procedurale, adic cele care permit realizarea efectiv a unei
aciuni sau activiti. Sunt cele de tipul a ti s faci. Sunt cele care constituie
deprinderi i se exprim prin verbe precum: a aplica, a executa, a compara, a
produce, a rezolva, a utiliza etc. Rspund lui cum.
3 cunotine condiionale (strategice) care se refer la ceea ce condiioneaz
realizarea eficient a aciunii. Rspund lui de ce i cnd. Sunt cele care permit subiecilor s
decid n ce moment i n ce context s utilizeze anumite cunotine. Cele mai potrivite verbe
care permit observarea acestui tip de cunotine sunt:a evalua, a judeca, a argumenta, a decide,
a organiza, a valida etc.

5.Indicatori sociometrici(I.soc.)
sociale primare.

-care vizeaz relaiile si interaciunile care au loc n grupurile

Prin I.soc. sunt studiate i exprimate cantitativ (numeric) aspecte precum: poziia individului
n grup, densitatea i configuraia relaiilor interpersonale, reelele de comunicare din grup etc.
Exemple de tipuri de indicatori sociometrici:
1. Dup orientarea spre individ sau grup, distingem:
a. indicatorii privind individul n grup pun n eviden nsuiri precum: sociabilitatea, capacitatea de adaptare la grup, gradul de integrare n grup, prezena i nivelul unor caliti de lider etc.
Indicatorii de acest tip pun n eviden :
- statusul sociometric al persoanei - numrul alegerilor i respingerilor primite din partea
membrilor grupului;
- expansivitatea sociometric (afectiv) - numrul alegerilor i respingerilor trimise ctre
ceilali membri ai grupului;
- acuitatea percepiei sociometrice/sensibilitatea raional - se determin n raport cu
concordana/nonconcordana dintre percepia unui subiect despre relaiile din grup i situaia real a
acestor relaii ( care rezult din aplicarea chestionarului);
b. indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial scot la iveal date privind
densitatea, sensul i configuraia relaiilor i interaciunilor din cadrul grupului n ntregul su.
Exemple.
Indicatorii de acest tip se refer la :
intensitatea interaciunii de grup (densitatea alegerilor/respingerilor, indiferenilor,
izolailor);
- coeziunea grupului ( gradul de integrare n grup);
- atracia sau interesul fa de grup;
- contientizarea relaiilor sociometrice.
2. Dup criteriile n funcie de care se studiaz relaiile de grup. Exemple:
2.1.Criteriul domeniului de activitate.
Pentru grupurile educaionale se iau n considerare urmtoarele domenii:
- nvtura;
- activitile practice;
- recreerea i divertismentul;
- activitile sportive
2.2. Criteriile mobilurilor interne:
- afinitatea;

- coabitarea;
- recunoaterii valorice.
2.3. Criterii de autoritate:
- profesional;
- managerial ( de organizare);
- de reprezentare

Analiza indicatorilor
Decizia cu privire la indicatori se ntemeiaz pe studierea unui numr ct mai mare de
indicatori, acionndu-se n dou direcii:
a) direcia concept - realitate empiric ( adic a cuta concretizri logice) ;
b) direcia realitate empiric - concept ( adic a dezvlui semnificaii).
n oricare dintre direcii s-ar aciona, se impune analiza indicatorilor i dispunerea lor pe o
scal de indicatori, care s satisfac att diversitatea, ct i gradul de intensitate.
Analiza puterii de indicare se ntemeiaz pe concluzia, exprimat de sociologul polonez S.
Nowak, c n tiinele sociale operm aproape exclusiv cu o anumit valoare statistic i c singura
tendin real n perfecionarea instrumentelor de cercetare este ridicarea probabilitii sau corelaiei
care leag ntre ele indicatorul cu indicatul.
Tipuri de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat:
1.Puterea de respingere a indicatorului const n capacitatea indicatorului de a respinge orice
element care nu-l posed, adic orice non-I;
2. Puterea de coninere (de discriminare ) vizeaz maximalizarea capacitii de cuprindere a
indicatorului( prin identificarea tuturor elementelor care au acele caracteristici, chiar dac sunt i
elemente neindicate).
3. Puterea de discriminare. Este o sintez a primelor dou i const n desemnarea diferitelor
niveluri de manifestare i permite realizarea unor scri ale fenomenului indicat.
Analiza puterii de semnificare se refer la relaia indicator-indicat, cnd variabilele nu
nemijlocit observabile.

sunt

Sunt dou tipuri de asemenea indicatori:

a. indicatorii definiionali care sunt inclui n definiie i au menirea s desemneze n plan
empiric un anumit concept. Practic, se are n vedere relaia dintre definiia nominal i definiia
operaional.
b. indicatori de inferen care rat raportul dintre sfera indicatorului i sfera unei anumite
variabile ipotetice.

REZUMAT

Pentru a trece la faza operaional a cercetrii este necesar s se utilizeze un limbaj specific.
Terminologia din aceast unitate de nvare are scopul s instrumentalizeze cursanii cu acele
expresii care redau ct mai precis inteniile unei cercetri. Prin urmare, conceptele i expresiile
eseniale pe care trebuie s le nsuii sunt: cuantificare; msurare; evaluare; eantionare; indicatori
(observaionali, de date factuale, de opinie, de nivelul de cunotine, sociometrici) O atenie
deosebit s-a acordat problematicii eantionrii (tipologie, tehnici etc) i variabilelor cercetrii (au
fost prezentate i exemplificate mai multe variabile, dar s-au pus n prim plan variabilele
independente i variabilele dependente, deoarece sunt cele mai frevent utilizate n cercetarea
pedagogic). Am considerat important, mai ales pentru ultima unitate de nvare a prezentului curs,
s evideniem i tipurile de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat.

APLICAIE:
1. Elaborai cinci exemple pentru fiecare concept fundamental (cuantificare; msurare;
evaluare; eantionare; indicatori) prezentat n aceast tem.
2. Identificai i explicai, din lucrrile analizate anterior, conceptele fundamentale
prezentate n aceast tem.

BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Luduan, N., Voiculescu, F. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Editura Imago,
Sibiu, 1997
Novak, A. Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977
Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific i Enciclopedic

TEMA NR. 4
SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGIC
Introducere
Metodologia cercetrii reprezint teoria si practica metodelor si procedeelor de cercetare.
Ori de cte ori se face referire la cercetare, indiferent de domeniu, se are n vedere mai ales
aspectul metodologic. Tocmai acest aspect a fost invocat de teoreticienii educaiei, cnd s-a pus
problema includerii cercetrii n aria tiinelor pedagogice. Dup aproape un secol i jumtate de la
primele cercetri sistematice n educaie putem vorbi de un evantai metodologic complet al
cercetrii educaionale. Menionm n acest sens, complexitatea sistemului metodelor de cercetare
pedagogica: metode de culegere a datelor cercetrii; metode de organizare, prezentare si prelucrare
matematico - statistic a datelor cercetrii; metode de studiere a relaiilor dintre fenomene; metode
de verificare a ipotezelor statistice. De asemenea, aspectele de natur practic ale cercetrii
pedagogice conduc la necesitatea aprofundrii i diversificrii metodologice att de ctre
cercettorii profesioniti, ct i de cercettorii cadre didactice. Se poate vorbi n prezent de
necesitatea de a promova un nou model de profesor, cel al profesorului profesionist, care pe lng
competenele de predare, de evaluare, de relaionare cu comunitatea etc. are nevoie de competene
de a reflecta i de a investiga propiul domeniu socioprofesional n scopul ameliorrii practicilor
educaionale i al evoluiei epistemologice a gndirii pedagogice.
Obiectivele temei
La sfritul acestei teme studenii vor dobndi competene cognitive specifice unui
demers investigativ de natur metodologic pentru: culegerea datelor; organizarea, prezentarea si
prelucrarea matematico - statistic a acestora; studierea relaiilor dintre fenomene i verificarea
ipotezelor statistice.
n acest sens, cursanilor le vor fi formate urmtoarele capaciti cognitive i acionale:
de utilizare a fiecrei metode de cercetare pedagogic;
de realizare sau de selec ie a instrumentelor unei cercetri;
de nelegere i de explicare a diferitelor condiiilor n care se pot
utiliza metodele menionate;
de analiz i de evaluare a oportunitilor de aplicare a uneia sau mai multor
metode pentru colectarea datelor semnificative ale cercetrii
Competene
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor dobndi competene cognitiv
acionale n cmpul activitii de cercetare, ceea ce le va permite s:
interpreteze rezultatele obinute prin prelucrare statistic i s le po at an aliza i sub
aspectul relaiilor dintre fenomene pentru a putea stabili diferini coeficieni de corelaie (simpl,

a rangurilor, a regresiei) i modalitile estimare statistic ( semnificaia unei medii, semnificaia

unei frecvene, semnificaia unuio procent, semnificaia unui coeficient de corelaie);
s rezolve probleme i s imagineze scenarii de cercetare care s conduc la formarea
de capaciti de sintez i de evaluare a rezultatelor obinute, prin comparaia statistic cu
diferite valori statistice din Tabelul lui Student, Tabelul valorilor critice pentru r , Tabelul
valorilor lui2.
DETALIEREA CONINUTULUI
SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGIC
1. Metode de culegere a datelor cercetrii:
- metoda observaiei
- metoda experimentului
- metoda anchetei
- metoda interviului
- metoda cercetrii documentelor curriculare
- metoda analizei portofoliului
- metoda testelor
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice
2. Metode de organizare, prezentare i prelucrare matematico - statistic a datelor
cercetrii :
- gruparea statistic
- graficele statistice
- determinarea tendinei centrale
- determinarea abaterii de la tendina central
3.Metode de studiere a relaiilor dintre fenomene :
- coeficientul de corelaie simpl
- coeficientul de corelaie a rangurilor
4.Metode de verificare a ipotezelor statistice :
- semnificaia unei medii
- semnificaia unei frecvente
- semnificaia unui coeficient de corelaie
- semnificaia diferenei dintre medii
- semnificaia diferenei dintre frecvene
1. Metode de culegere a datelor cercetrii- detalieriMetoda observaiei
Observaia const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen n condiii
obinuite de desfurare/existen, n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lui.

 Caracteristici ale observaiei:

- sursele observaiei n cmpul educaional sunt infinite;
- se realizeaz att non-participativ, spontan, empiric, ct i participativ, sistematic;
- situaia de observat poate fi natural sau creat deliberat;
- faza de percepie trebuie continuat de reflecii personale, raionamente, judeci, interpretri
etc. asupra celor observate;
- observaia este implicat n aproape toate celelalte metode de colectare a
datelor;
- se realizeaz fie prin contact direct,fie prin nregistrare audio-video ( n ambele cazuri
prezena cercettorului este obligatorie ).
Cerinele observaiei tiinifice:
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/fidel/exact i riguroas a datelor;
- precizarea, mai nti, a obiectivelor/scopurilor, iar apoi planificarea, organizarea i desfurarea observaiei;
- asigurarea de condiii ct mai naturale de desfurare a fenomenelor observate;
- urmrirea aceluiai fenomen n mprejurri i condiii diferite;
- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor investigate, formularea unor concluzii
Observaia sistematic trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
pertinen;
validitate;
fiabilitate;
transferabilitate
Structura protocolului de observaie:
Protocolul de observaie este un instrument n care se consemneaz informaiile necesare
pentru analiza i interpretarea lor ulterioar .
Elementele unui protocol sunt:
subiectul observaiei;
scopul observaiei;
obiectivele observaiei;
cadrul de desfurare i eantioanele;
aspectele concrete (tematica, categoriile de indicatori);
instrumentarul necesar;
durata;
periodicitatea observrii fenomenelor;
tipul/natura observaiei (transversal, longitudinal );
modaliti de valorificare a observaiei realizate .
Exemple de grile de observaii 11

11

Plan Toader, Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009, pp.147-151

GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 1: Confirmarea

Obiectiv. Msurarea numrului de confirmri i identificrea modurilor de confirmare puse n

practic de ctre profesor.
coala.., Clasa, Data
Disciplina, Student practicant..
Confirmarea rspunsurilor bune date de elevi de ctre profesor

Verbal

Nonverbal

Total

Confirmarea

Solicitarea

greelii

confirmrii
elevilor

Individual

Individual

Colectiv

Colectiv

Total

Alte observaii..

Analiza observaiilor:
1. innd seama de natura leciei confirmarile sunt:

suficiente

insuficiente

2. Confirmri suficient motivate (ncurajri personale, recurgerea la prenumele elevilor):

da

nu

3. innd seama de natura exerciiilor, modul de confirmare (verbal, nonverbal) este:

bine adaptat ritmului exerciiilor

ru adaptat ritmului exerciiilor.

GRIL DE OBSERVAII

Grila nr. 2: Corectarea

Obiectiv. Msuraea numrului de corctri i identificarea modurilor de corectare utilizate de ctre
profesor.
coala.., Clasa, Data
Disciplina,Subiectul,Durata
Student practicant..

Fazele

Durata

Corectri

(evenimentele)

fcute de

leciei

elevi

Corectri fcute de profesor

Verbal

Nonverbal

Corectri

Corectri

nereperate de

greite

elevi

Total

Alte observaii..

Analiza observaiilor:
1. innd seama de natura leciei confirmarile sunt:

suficiente

insuficiente

2. Corectri eficace (rezultatele leciei)..

.
3. Participare elevilor la corectri (Coloanele 1, 2, 4):
.

GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 3: ntrirea
Obiectiv. Identificarea abilitilor relative sau ntrite i modul de exploatare a rspunsurilor elevilor,
precum i numrul de apariii.
coala..,Clasa.,
DataDisciplina,Subiectul,Durata
Student practicant

Reluarea

Exploatarea rspunsului unui elev

Total

rspunsului unui Dezvoltarea sau Pe parcursul rspunsului unui elev

elev

criticarea

ntrebare

ntrebare

rspunsului unui

deschis

nchis

elev
De ctre
profesor
De ctre un alt
elev
Total

Alte observaii..

Analiza observaiilor:
1. Participarea elevilor la exploatarea rspunsurilor.
2. Bogia repertoriului de exploatare
3. Influena profesorului asupra activitii elevilor
4. Pertinena modurilor de ntrire.

GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 4: Stimularea elevilor (1)
Obiectiv. Identificarea tipurilor de intervenii ale profesorului, care vizeaz stimularea elevilor i
msurarea varietii i eficacitii repertoriului su de intervenii de tip ajutor direct.
coala..,Clasa.,
DataDisciplina,Subiectul,Durata
Student practicant

Cum ajut profesorul

Nr. de intervenii

Exemple

Interesul manifestat fa de elevi

ntrebri destinate ghidrii elevilor
Aducerea de informaii reluare unei explicaii
Numrul de directive date
Schimbri ale activitii
Concretizri, ilustrri

Alte observaii..

Analiza observaiilor:
1. Bogia repertoriului de intervenii
2. Influena asupra activitii elevilor
3. Claritatea directivelor
4. Sensibilitatea fa de reaciile nonverbale ale elevilor.

GRIL DE OBSERVAIE
Grila nr.5: Stimularea elevilor (2)

Obiectiv. Identificarea modalitilor de intervenii care vizeaz stimularea indirect a elevilor prin
sol,icitarea ateniei.
coala..,Clasa.,
DataDisciplina,Subiectul,Durata
Student practicant

Cum solicit profesorul atenia elevilor

Nr. de intervenii

Total

Exemple/
observaii

Profesorul solicit elevii pentru activitate

Profesorul controleaz sau cere o explicaie
Schimbri de ritm, variaii ale vocii, pauze
Solicitarea ateniei prin contact vizual
Recurge la ordine verbal, gestual etc.
Deplasarea n clas

Alte observaii..

Analiza observaiilor:
1. Sensibilitatea la reaciile non-verbaleale elevilor.
2. Bogia repertoriului de solicitri
3. Influene asupra activitii elevilor..
4. Pertinena modurilor de solicitri.

Metoda experimentului.
Experimentul este o observaie provocat, deoarece presupune producerea sau schimbarea
deliberat a fenomenelor n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a
identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de
factori i nregistrarea efectelor obinute.
Taxonomia experimentului pedagogic
n literatura de specialitate sunt invocate mai multe modaliti de clasificare, autorii recurgnd la
diferite criterii. ntr-o sintez pe aceast problem 12 a fost prezentat urmt6oarea taxonomie:
a. dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem:
- experimente individuale ;
- experimente colective;
b. dup criteriul duratei, distingem:
- experimente de lung durat ;
- experimente de scurt durat;
c. dup criteriul condiiilor de experimentare, distingem:
Experiment natural care const n provocarea fenomenelor n contextul lor obinuit (clas,
cabinet, teren de sport, atelier colar etc.), fr a se introduce o modificare n desfurarea
fenomenului i fr a se emite o ipotez. Aspectul definitoriu al experimentului natural este
caracterul ntmpltor al unei modificri.

Exemple
Amenajarea spaiilor colare : clase, holuri, cabinete, spaiul de intrare a elevilor
etc.
ntocmirea documentelor care opereaz cu variabila timp: planificarea semestrial / anual
/ sptmnal, schema orar, orarul colii / claselor, ora de ncepere / ncheiere a cursurilor, durata
i periodicitatea vacanelor colare etc.
Experiment de laborator - const n provocarea de situaii sau de fenomene n condiii
speciale (un spaiu cu dotri adecvate) pentru a elimina influenele unor variabile independente.
Situaiile provocate prin acest tip de experiment sunt produse artificial, deoarece se reduce numrul
de variabile care pot influena fenomenul i se permite aciunea anumitor factori sau variabile.

12

Boco M., Cercetarea pedagogic, Casa crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003, p. 65

Etapele experimentului pedagogic

Cele mai multe experimente pedagogice realizate de ctre cadrele didactice i/sau studenii
din facultile de profil se nscriu n varianta experimentului pedagogic cu eantioane
paralele/perechi/corelate.
Experimentul pedagogic cu eantioane paralele/perechi/corelate se refer la constituirea
unor eantioane omogene ca urmare a aplicrii unei/unor probe. Fiecare element al unui eantion
are un corespondent cu aceleai caracteristici n cellalt eantion, adic se realizeaz perechi ntre
elementele celor dou eantioane.
Etapele acestui tip de experiment pedagogic sunt urmtoarele:
a. Etapa preexperimental/constatativ/de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n
momentul iniierii experimentului att la eantionul experimental ct i la cel de control.
n aceast etap trebuie s fim interesai de nivelul general al grupului, de compoziia sa
intern i de structura sa valoric.
Este important s se asigure echivalena celor dou tipuri de eantioane i se simbolizeaz
astfel : Ree* - Rec * = 0
Echivalena eantioanelor este o condiie esenial pentru realizarea corect a experimentului.
Dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, este puin probabil s realizm un experiment,
realiznd doar un cvasiexperiment.
Se asigur echivalena eantioanelor prin tehnica rotaiei factorilor (aplicat la nceput
primului eantion, iar ulterior celuilalt eantion).
b. etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei
independente sau a modificrilor preconizate. Eantioanele de control nu sufer nici o intervenie.
Se administreaz teste formative de cunotine i/sau probe de evaluare identice pentru cele
dou tipuri de eantioane.
c. etapa postexperimental const n aplicarea unor probe de evaluare i teste
cunotine, identice pentru cele doua tipuri de eantioane.
Acum se determin dac diferena dintre cele dou eantioane este
simbolizeaz astfel: Ree* * * - Rec* * * 0 ,
eantionul de control: Rec* * * - Rec* * * =~0

semnificativ

finale
i

de
se

pentru eantionul experimental, iar pentru

d. retestul/verificarea la distan se face la un interval semnificativ pentru a se stabili

soliditatea i trinicia achiziiilor dobndite de elevi. Se fac de asemenea diferenele specificate n
etapa precedent.
III.1.3.Metoda anchetei
Este o metod interactiv i se bazeaz pe schimbul direct de informaii ntre cercettor i
subiecii investigaiei, prin care se culeg date referitoare la anumite situaii, fenomene i
manifestri.
Caracteristici :
este dual, dar asimetric ;

 permite culegerea de date de la un numr mare de subieci;

utilizeaz ca instrument principal chestionarul.
Chestionarul const n formularea de ntrebri sau utilizarea de fotografii, desene, grafice etc.
structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i psihologice.
Tipuri de anchete:
a) ancheta indirect / scris / prin autoadministrarea chestionarului;
b) ancheta direct / oral.
Etapele anchetei:
1. Precizarea clar a problemei, a obiectivelor, a obiectului anchetei;
2. Stabilirea eantionului;
3. Elaborarea instrumentelor de investigare;
4. Realizarea anchetei pe teren;
5. Analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a rezultatelor obinute.
Chestionarul
"Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i, corespunztor, un instrument de
investigare, constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate
logic i psihologic care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare,
determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris." (S.
Chelcea, 2001, p.177).
A. Prile chestionarului:
1) partea introductiv conine precizri privind:obiectivele cercetrii, motivele cercetrii,
cine a iniiat ancheta i n ce scop, cum se completeaz chestionarul;
2) ntrebrile propriu-zise ( de la 2-3 la cteva sute ) se formuleaz n funcie de: obiectul
cercetrii, finalitate, tehnica de anchet, tipul ntrebrilor, numrul operatorilor, timpul avut la
dispoziie etc.
B. Taxonomia ntrebrilor:
1.Dupa coninutul ntrebrilor:
factuale ( administrative );
de opinie ;
de cunotine
2.Dupa forma de nregistrare a rspunsurilor :
deschise;
nchise;
mixte

C. Cerine privind formularea ntrebrilor:

s se delimiteze clar si detaliat problema de cercetat;
s se delimiteze si sa se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz;
s fie in concordanta cu tema si ipoteza;
s fie formulate concis si accesibil;
s vizeze un aspect bine delimitat;
s nu sugereze rspunsul;
s respecte particularitile subiecilor;
ordinea ntrebrilor s favorizeze comunicarea si cooperarea intre cei doi.
D. Etape n realizarea chestionarului
n realizarea unui chestionar trebuie parcurse cteva etape principale:
1. determinarea ntrebrilor de cercetare
2. elaborarea itemilor din chestionar:
a. completare
b. alegere multipla
c. listarea
d. comentariul I argumentarea
e. scalele de diverse tipuri
3. determinarea seciunilor chestionarului si organizarea itemilor / ntrebrilor
4. designul chestionarului si stabilirea formatului
5. realizarea pretestrii
6. revizuirea
7. dezvoltarea unei strategii de colectare si analiza a datelor
a. colectarea datelor
b. analiza datelor
c. interpretarea
8. raportarea
Calitile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului.
Erori tipice de formulare
Identificm mai jos o serie de exigene i erori tipice n formularea ntrebrilor care apar n
cadrul unui chestionar. Pentru o mai buna nelegere a calitilor unei bune ntrebri am
exemplificat n majoritatea cazurilor
Exemple:
Exemplul 1

1. ntrebarea poate evoca/produce adevrul. Ea nu trebuie s ridice nici un fel de ameninare

la adresa respondentului. Confidenialitatea este o tehnic cu ajutorul creia putem diminua
eventualele temeri ale respondenilor.
2. ntrebarea trebuie sa adreseze o singura dimensiune. Rolul ntrebrilor este acela de a
produce informaii clare si precise. O ntrebare de genul: Suntei mulumit de calitatea procesului
educaional si de nivelul dotrilor din coala n care nva copilul dvs. ?
Fie c rspunsul va fi DA sau NU, cercettorul nu va ti dac mulumirea sau nemulumirea
respondentului se refer la prima dimensiune (calitatea procesului), la a doua (nivelul dotrilor) sau
la ambele.
3. ntrebarea acoper / poate acomoda toate posibilitile de rspuns. Aceasta caracteristica
este cel mai evident reflectat n cazul itemilor cu alegere multipl, foarte utilizai n chestionare,
datorit uurinei n a da rspunsurile i n a procesa informaia. ntrebri de genul urmtor sunt
relevante n acest sens.
Exemplul 2
Ce marca de computer deinei?
1. IBM
2. HPCompaq
3. Apple
Ce se ntmpl dac respondentul NU deine un computer? Sau dac deine o alta marc? Sau
dac deine dou dintre mrcile specificate ?
Exemplul 3
4. O ntrebare care solicit opiuni care trebuie sa cantina rspunsuri mutual exclusive.
ntrebarea nu trebuie sa ridice ambiguiti si trebuie sa conin doar un rspuns corect/o alegere
adecvata pentru respondent.
Vechimea dvs. n nvmnt este:
a. 0-5 ani b.
5-10 ani c.
10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
O persoan care are, de exemplu, 5 ani experien, se poate situa si la varianta a, si la varianta b...
5. ntrebarea produce o variabilitate satisfctoare a rspunsurilor.
Cum apreciai calitatea raportului X?
a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe aceasta tema
b. este un raport cu pri bune si pri slabe
c. este cel mai prost raport pe care l-am citit pe aceasta tema.
n acest caz, ntrebarea nu este productiva, deoarece orienteaz implicit rspunsurile ctre
b, celelalte doua variante fiind situate "la extrema". n plus, distanta dintre opiuni este prea mare,
neoferind o variabilitate corespunztoare a opiunilor.

6. Face o tranziie fireasc de la ntrebarea anterioara ctre ntrebarea ulterioar. A scrie un

chestionar este un demers de elaborare asemntor cu oricare altul: coerena intern i tranziia
fireasc de la o ntrebare la alta, de la o parte la alta a instrumentului, ajut respondentul. Gruparea
ntrebrilor pe teme apropiate sau similare este o tehnic fireasc utilizat pentru a da senzaia
acestei tranziii fireti i pentru a ajuta respondentul s se focalizeze.
7. Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existena unei stri de fapt, despre faptul
c, de pild, respondenii dein sau utilizeaz un anumit produs sau serviciu.
Exemple:
Exemplul 1.
Suntei mulumit de rezultatele orelor de meditaii ale fiului / fiicei dvs. ?
1. da
2. nu
O astfel de ntrebare sugereaz existenta de fapt a acelor meditaii.
Exemplul 2.
Care este suma investita n anul financiar precedent de organizaia pe care o conducei n
activiti de formare si dezvoltare profesionala?
Nu orice angajat are informaii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar putea sa
nu aib n memorie cifra exacta.
8. ntrebarea nu implic un rspuns dezirabil, ateptat. Dezirabilitatea rspunsului poate fi
una de natur social, etic, ca n exemplul: n ce msur considerai c ar trebui introduse taxe de
colarizare n nvmntul obligatoriu?
Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerat chiar de instrumentul cercettorului, prin modul
defectuos de adresare a ntrebrii:
Nu considerai c Parlamentul cheltuie prea muli bani publici pentru confortul demnitarilor?
9. ntrebarea nu folosete cuvinte ncrcate emoional sau vagi.
Caracterul vag poate produce rspunsuri aleatorii si el poate sa apar chiar pe scalele
nominale tip foarte mult, mult, moderat, puin, foarte puin, unde mult sau puin nu sunt mrimi
absolute si in, pn la urm de subiectivitatea fiecrui participant.
ncrcarea emoionala depinde de tipologia respondenilor, de domeniile sau temele la care ei
pot deveni sensibili.

Exemplul 3
A ntreba, de pild, cadrele didactice dac, ncasarea de bani din meditaii nedeclarate
reprezint o infraciune?
Este limpede ca muli respondeni s-ar simi lezai de o astfel de ntrebare .

10. ntrebarea nu folosete cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenilor.

Cum apreciai impactul proiectului OLPC asupra nvrii n coal, atunci cnd acesta va fi
generalizat la scara larg?
1. foarte mare
2. mare
3. mediu
4. sczut
5. foarte sczut
OLPC - One Laptop per Child, chiar dac este un program celebru, nu nseamn c orice
potenial respondent l identific imediat dup o abreviere din limba englez.
11. Itemul de chestionar nu l pune pe respondent n situaia de a ordona sau a clasifica un
sir mai mare de 5 elemente.
Relevana scade, iar potenialul de discriminare al respondenilor de asemenea.
Exemple:
Exemplul 1: itemi tip ntrebare nchis
a. Cum apreciai ca sunt percepute cadrele didactice de ctre ceilali membri ai
societii?
Foarte bine apreciate,
percepute pozitiv
1

Deloc
apreciate,
percepute negativ
2

b. Ct de mult depinde de dvs. sa-i facei pe elevi sa cread c pot avea rezultate bune n
activitatea colar?
1. Mult (pot sa fac diferena)
2. Semnificativ ( i ajut) .
3. Parial (simt ca le ofer sprijin)
4. Aproape deloc ( simt ca m lupt cu asta ...)
5. Deloc
Exemplul 2: itemi tip ntrebare semi-nchisa
Imaginea actual pe care cadrele didactice o au n societate se datoreaz n principal
(ncercuii rspunsul corect):
a. statutului care le este conferit de legislaia i normele n vigoare
(guvernarea)
b. rezultatelor propriei lor activiti
c. sindicatelor din domeniu
d. modului n care sunt percepute cadrele didactice de ctre elevi

e. imaginii generale pe care o are educaia i interesului oamenilor pentru

aceasta
f. administraiei centrale din domeniul educaiei (ministerul)
g. altor cauze, i anume
Exemplul 3: itemi tip ntrebare deschis
Care sunt principalele caliti care fac din dvs. un bun profesionist?
III.1.4. Metoda interviului

Definiii
Interviul este o metoda interactiva ce presupune o interaciune
intre intervievator si
intervievat, in care primul pune ntrebri, iar celalalt rspunde.
Indiferent de tipul de interviu sau de combinaia tipologica la care se apeleaz ntr-o cercetare,
rmne valabil si extrem de semnificativ faptul ca, odat cu metodologiile de acest tip se produce o
mutaie referitoare la percepia celor cercetai, de la a-i vedea ca simple"surse", ca obiecte ale
cercetrii, la o viziune conform careia ei sunt mai degraba subieci, generatori ai cunoasterii care
se produce n mod unic n situaia de interviu.
Interviul este aadar o conversaie n care se produce un schimb de vederi ntre intervievaori si intervievati. Cunoasterea este rezultatul interactiunii dintre participantii la interviu si al contextului socio-cultural n care se deruleaza interviul. Interviurile au un caracter intersubiectiv,
permind participanilor s exprime sisteme de reprezentri (gnduri construite) si practici sociale
(fapte experimentate) prin care "construiesc nentrerupt o versiune asupra lumii..." (D. Silverman,
2004, p.104).
"ncercarea de a obine informaii de la alte persoane prin ntrebri i rspunsuri n cadrul unei
convorbiri". (T.Rotariu, P.llut, 1999, p.61)
"Interviul este o conversaie fa n fa n care o persoan obine informaii de la alta persoan." (N.
Denzin, 1970, p.186)
"Un interviu este un eveniment de vorbire n care o persoan A obine o informaie de la o persoan
S, informaie care era coninut n biografia lui S. Termenul ,biografie' evideniaz caracterul trit al
informaiei culese, n contrast cu informaia culeas prin observare direct, chiar n momentul
derulrii evenimentului, despre care se presupune c ar fi recoltat fr s fi fost n prealabil
asimilat si subiectivat." (F. De Singly et.al., 1998, p.121)
"n calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific, care ajut la
punerea n eviden a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentri (gnduri construite) si
practicile sociale (fapte experimentate)" (op.cit., p.125)
"Definim interviul de cercetare ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor
verbale de la indivizi si grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea
tiinific a fenomenelor socio-umane." (S. Chelcea, 2001, p.267).

 Taxonomia interviurilor:
1. Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologie al cercetrii
a) interviuri exploratorii
b) interviuri cu funcie principal
c) interviuri cu funcie complementar
2. Dup gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al cercetatorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi-structurate
c) interviuri nestructurate
3. Dup scopul intervievarii
a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)
4. Dup existena explicit formulat a scopului i dup gradul de elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuri tiintifice (sistematice)
5. Dup numrul de participani
a) interviuri individuale
b) interviuri de grup
6. Dup tipul convorbirii
a) interviuri fa n fa
b) interviuri prin telefon
7. Dup durata convorbirii
a) interviuri intensive
b) interviuri extensive
8. Dup numrul de intervievri
a) interviuri unice
b) interviuri repetate
9. Dup tema de interviu (sociale, culturale, educaionale, religioase, politice etc.)
10. Dup tipul populaiei (vrsta, status-roluri etc.)
Caracteristicile interviului de cercetare
caracterul subiectiv al informaiei culese
este realizat la iniiativa cercettorului i n folosul comunitii acestuia
caracterul exploratotiu (este o caracteristic de definire a interviului n opo-ziie cu
chestionarul)
Interviul are, n acelasi timp, o dimensiune social i una interpersonal.

 Interviul este o ntlnire (a intervieva pe cineva implic un anumit grad de standardizare, o

codare, o conducere a conversaiei n direcia dorit dar, totodat, este o experien interpersonal,
un eveniment unic n care sunt implicate, de fiecare dat, i o serie de necunoscute.)
Interviul este o improvizaie reglat (Bourdieu, 1980). Improvizaie, pentru c fiecare
interviu reprezint o situaie singular, capabil s produc efecte particulare de cunoatere; reglat,
pentru c, n vederea producerii acestor efecte de cunoatere interviul necesit o serie de intervenii,
de adaptri (tehnica intervievarii).
Interviul este un itinerar. Terenul pe care se mic cercettorul poate avea reperele
principale, dar marcajul efectiv se traseaz pe masura naintrii, pe msura derulrii interviului.
n literatura de specialitate au fost dezvoltate trei concepii asupra interviului. Astfel, au fost
identificate:
a. interviuri ca transfer de informaii;
b. interviuri ca tranzacie interpersonal
c. interviuri ca ntlniri impregnate de multiple caracteristici ale vieii cotidiene.
Conform acestei viziuni nu este necesara dezvoltarea unor tehnici de controlare a biasului, ci de o
teorie a vietii cotidiene care tine seama de caracteristicile relevante ale interviului. Controlul
raional al tuturor aspectelor "ntlnirii" este imposibil.
S ne reamintim
ntre interviu si chestionar, exist asemnri, dar i deosebiri.
Interviul are un caracter exploratoriu i nu este totalmente pre-definit, ca un chestionar. El
ofer, de cele mai multe ori, mai mult libertate ambilor actori: cercettorul i respondentul.
"E important s reinem c: realizarea interviurilor ntr-o manier identic cu a unui chestionar,
ignornd situaia de interaciune, l duce pe cercettor la ratarea intei sale, iar situaia invers,
realizarea de interviuri n manier spontan, adic prin ignorarea regulilor duce, de asemenea la
ratarea scopului acestuia.
Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului si aduce n
prin plan experiena trit, logica si raionalitatea acestuia .
Metoda analizei portofoliilor presupune analiza n termeni de produs si de proces, din
perspectiva unor parametri, a datelor existente n materialele din portofolii.
Dimensiunea proces se refer la inlnuirea de aciuni teoretice i aplicative privind informarea,
documentarea, colectarea, retestarea, prelucrarea si interpretarea de date.
Dimensiunea produs final conine materializri de natur intelectual ( idee, argumente, scheme,
softuri etc) sau tehnic (dispozitive, aparate, instalatii etc).
Analiza portofoliilor ofer date privind trsturi, aspecte si elemente distincte ale personalitii;
modaliti de interventie pentru a produce manifestri comportamentale pozitive sau de evitare a
celor negative etc.

Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus
mai ales din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod const
n aceea c ofer cercettorului informaii evolutive asupra eantionului supus cercetrii.
Ce aspecte care intereseaz cercetarea pot fi gsite ntr-un portofoliu ?
o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresele elevului n nvarea
colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu;
observaii pertinente ale profesorului n situaii de nvare i de evaluare;
autoevaluri n anumite situaii de nvare sau de evaluare i reflecii asupra achiziiilor
sale.
Ce capaciti pot fi identificate prin studiu portofoliului ?
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului
Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului;
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Aceast metod s-a dovedit util ndeosebi n cercetrile care au realizat studii de caz.
Metoda cercetrii documentelor ( curriculare i/sau colare) const n analiza, n raport cu
anumii parametri a documentelor curriculare oficiale( planuri de nvmnt, programe colare,
manuale, ndrumtoare etc.); documentelor colare ale profesorilor, ale instituiilor (proiecte
anuale/semestriale/de lecii, cataloage, foi matricole, registre de inspecii, proiecte manageriale,
documente ale comisiilor pe discipline etc.).
Metoda testelor
Testele sunt instrumente de cerecetare alcatuite din itemi, care vizeaza cunoasterea fondului
informativ si formativ dobandit de subiectii investigati.

Principala disinctie intre test si proba este :testul este un instrument de evaluare standardizat, pe
cand proba este un instrument de evaluare nestandardizat
Cerinele ce trebuie ndeplinite de teste sunt:
validitatea;
fidelitatea;
omogenitatea;
etalonarea;
relaia cu alte teste;
stabilirea condiiilor de utilizare.
Taxonomia testelor
A ) Dup numrul de subiecti:
individuale;
de grup;
colective;
combinate
B) Dup domeniul de cercetare:
psihologice;
pedagogice;
sociometrice
Observaii:
1. Testele de cunotine se circumscriu fie domeniului pedagogiei, fie psihologiei;
2. Testele docimologice reprezint o categorie a testelor de cunotinte i ndeplinesc funcia
de examinare i notare, fiind utilizate la concursuri/examinri.
Metoda studiului de caz.
Este att o metoda de instruire, ct si una de cercetare.
Cazul reprezinta o experien, o situaie particular sau o situaie problem, care permite
colectarea datelor despre subiecii investigai, realizarea de analize teoretice, formularea unor
concluzii si predicii referitoare la fenomenele educaionale vizate.

Cerine ale studiului de caz:

- stabilirea clara a temei si a obiectivelor cercetarii;
- identificarea experientelor, categoriilor, situatiilor, problemelor, cazurilor;
- documentarea privind cazul si aspectele pe care el le implica;
- identificarea unor modalitati de analizare si interpretare din mai multe
cazului;

perspective a

- formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizata, eventual de

generalizari.

Etapele studiului de caz:

1. Alegerea cazului in conformitate cu tema i cu obiectivele. n aceast etap se rein
urmatoarele aspecte semnificative:
biografice;
medicale;
psihologice;
pedagogice;
2. Documentarea obiectiv privind cazul;
3. Identificarea i valorificarea modalitilor si perspectivelor de analiz i interpretare,
precum si a modalitilor de intervenie sau soluionare a cazului. Pentru analiz i interpretare
se au n vedere: perspectivele (psihologice, pedagogice, sociologice); identificarea ( nevoilor
educaionale, intereselor, aspiraiilor, ateptrilor subiectului, precum i modalitile de rspuns la
ateptrile acestuia ); realizarea unui program de intervenie.
4. Aplicarea modalitilor de intervenie i de soluionare a cazului, de
evoluei lui.

monitorizare a

Metodele sociometrice
Se utilizeaz pentru studierea colectivelor de subieci invesatigai ca
grupuri/organizaii sociale, cu structur proprie.
Prin ele se cerceteaza natura, configuraia si intensitatea relatiilor interpersonale din cadrul
unui grup si a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare,
de competiie, de evaluare, de conducere etc.

Clasificarea metodelor sociometrice

Dup obiectivele urmrite:
1. Testul sociometric - instrument de cercetare, care prin intrebari solicita subiectilor sa-si
exprime preferintele socio - afective, sentimentele de simpatie/antipatie fata de membrii
grupului din care fac parte;

2.Matricea sociometric - este un instrument de cercetare, alctuit sub forma unui tabel cu
dou intrri, n care att pe orizontal, ct i pe vertical se inregistreaz membri grupului.
Elevi

A.

B.

C
+

+
+

Total

1
+

Total

n tabel se nscriu datele din testul sociometric. Se nsumeaz att pe vertical (rezult incluziunea
social), ct i pe orizontal ( rezult expansivitatea social).
3. sociograma - instrument de cercetare n care sunt redate relaiile interpersonale, preluate din
matricea sociometric.
Sociogramele pot fi :
a) individuale;

alegere unilateral

; alegere reciproc ;----> respingere unilateral;

<---> respingere reciproc

b) colective.

Rezumat
n aceast unitate de nvare au fost prezentate metodele de culegere a datelor unei
cercetri. Pentru fiecare metod din cele nou prezentate au fost mrnionate exemple sugestive. De
asemenea, am considerat util s cerem studenilor mai multe exerciii de autoevaluare, pentru a le
facilita (auto)identificarea propriilor caliti i/sau defecte n vederea perfecionrii/corectrii lor.
Tema de control cere valorificarea cunotinelor dobndite i la discipline din sfera psihologiei i
socialogiei. Am alocat spaii mai extinse pentru acele metode i pentru acele instrumente care sunt
frecvent utilizate n cercetarea pedagogic.
Exerciii
1.Identificai si explicai pe scurt dou deosebiri ntre observarea structurat, sistematic si
observarea participativ:.
2. Formulai 3 itemi / ntrebri (2 nchise si 1 deschisa) dintr-un chestionar destinat cadrelor
didactice din gimnaziu. Chestionarul are ca scop investigarea poziiei profesorilor n ceea ce
priveste manualele existente pentru disciplinele pe care ei le predau..
3. Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologic al cercetrii, interviurile pot fi:
4. Formulati doi itemi / ntrebari care pot face parte dintr-un ghid de interviu destinat parintilor cu
scopul de a investiga gradul lor de participare la viata scolii.
5. Se da urmatorul item din cadrul unui chestionar destinat parintilor elevilor din mediul rural:
Pentru a le oferi elevilor acces la un proces instructional de mai buna calitate agreez urmatoarele
variante (ncercuiti una sau mai multe variante):
a. sa se efectueze transfer la o unitate scolara superioara prin intermediul transportului scolar
b. sa se implementeze un sistem de stimulente financiare pentru a atrage cadre
calificate la scoala noastra

c. sa se prelungeasca contractele de munca ala cadrelor didactice calificate aflate

la vrsta pensionarii
d. sa li se ceara celor are lucreaza la scoala sa mearga la cursuri de calificare sau
reconversie profesionala n regim IDO.
Itemul este:
a. corect formulat
b. Incorect formulat. Argumentai raspunsul
6. Elaborai un test sociometric care s conin 3 ntrebri. Dup aplicarea testului la clasa dvs.
discutai la activitatea de seminar urmtoarele: a) matricea sociometric; b) o sociogram
individualc) sociograma colectiv; d) un comentariu

2. Metode de organizare, prezentare i prelucrare statistic.

2.1.Organizarea si prezentarea datelor - premerge operaiile de prelucrare statistic a
datelor.
Datele obinute in urma masurarii sunt condensate in tabele statistice, lund n considerare
doi indicatori: amplitudinea si frecvena absolut.
Tabelele statistice pot fi: a. analitice -n care se nscriu datele individuale ale subiecilor, n
ordine alfabetic i, b) sintetice - n care se realizeaz o organizare a datelor msurate, fr a ine
seama de numele subiecilor.
Algoritmul de ordonare i grupare a unui volum mare de date:
Pasul 1. Se identifica valorile extreme ale irului si se marcheaz cu asterisc*.
Pasul 2. Se stabileste numrul de clase in care se grupeaza datele si
notat cu i );

intervalul de grupare (

Pasul 3.Se stabileste valoarea central ( notata x.k );

Pasul 4. Se numr cte valori din irul iniial se ncadreaz n fiecare clas, stabilind
frecventele ( notate f.i ) corespunzatoare fiecarui interval
2.2.Graficele statistice permit reprezentarea sub form de imagini a diferitelor
structuri ale colectivitilor, precum i a caracteristicilor numerice.
Principalele forme de reprezentare grafic*

ogiva frecvenelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate );

diagrama areolar / de structur ( pentru datele grupate in categorii sau

exprimate

sub forma de procentaje );

diagrama de comparaie ( pentru datele grupate in categorii sau exprimate

sub forma de

procentaje );

Bocos M., Cercetarea pedagogica , Ed.Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca , pp.106 115

 histograma;
poligonul frecvenelor;
curba de distribuie / frecvenelor.
Ogiva frecvenelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate):

Diagrama areolar / de structur:

 Diagram de comparaie ( pentru un eantion de subieci):

Diagram de comparaie ( pentru dou eantioane de subieci):

Histograma:

Distribuii statistice n cercetrile pedagogice:

1. Distribuii simetrice/ normale

2. Distribuii asimetrice ( majoritatea frecvenelor sunt polarizate n stnga

intervalului cu frecven maxim)

4. Distribuii asimetrice ( majoritatea frecvenelor sunt polarizate n dreapta

intervalului cu frecven maxim)

5. Distribuii asimetrice n form de i

6. Distribuii asimetrice n form de j

7. Distribuii asimetrice n form de u

8. Distribuii bimodale simetrice

Exerciiu:
Identificai n diferitele situaii statistice pe care le-ai elaborat n ultimii 2-3 ani care s
poat fi rteprezentate grafic conform celor opt exemple de mai sus.

2.3. METODE DE DETERMINARE A TENDINEI CENTRALE:

2.3.1. Media atitmetic ( m ) reprezint raportul dintre suma valorilor
individuale sau datelor numerice si numrul lor.

m
N

unde : m= media;

x =suma valorilor individuale;

T = totalul valorilor / rezultatelor pentru intregul esantion;
N = efectivul esantionului
2.3.2. Mediana ( md ) este indicator al tendinei centrale, mai ales pentru
distribuii asimetrice, deoarece ea nu este afectata de valorile aripice.
Modalitati de determinare:
Pasul 1 : Ordinarea crescatoare/descrescatoare a datelor ( fara gruparea in clase)
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale.
N+ 1

2
, unde N este nr. valorilor din ir. Mediana este valoarea care mparte valorile variabilei
x in doua parti egale. Ea se gsete la mijlocul irului, reprezentnd punctul peste/sub care
se situeaz 50% din datele problemei de cerceat.

Exemple:
ntr-o cercetare sunt posibile trei situaii:
1. Cnd datele sunt negrupate, iar irul are un numr impar de valori.
Rspunsurile date de cei 15 elevi ai une clase, la o prob de memorie sunt urmtoa-rele: 10, 10,
2, 2, 1, 2, 5, 8., 5, 7, 7, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculeaz astfel:
Pasul 1 : valorile se ordoneaz n ordine cresctoare, adic: 1, 2, 2, 2, 5, 5, 6, 7, 7, 8, 8, 8, 9, 10,
10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale, prin formula
N+ 1 15+1
, adic = 8
2
2
Deci, mediana ocup locul opt n irul de mai sus i are valoarea 7
2. Cnd datele sunt negrupate, iar irul are un numr par de valori, mediana este media
aritmetic a celor dou valori centrale.

Rspunsurile date de cei 16 elevi ai unei clase, la o prob de memorie sunt urmtoarele: 10, 10,
2, 2, 1, 2, 5, 8., 5, 7, 7, 3, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculeaz astfel:
Pasul 1 : valorile se ordoneaz n ordine cresctoare, adic: 1, 2, 2, 2, 3, 5, 5, 6, 7, 7, 8, 8, 8, 9,
10, 10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale, prin formula
N+ 1

16+1

, adic = 8,5

Deci, mediana ocup locul 8,5 n irul de mai sus i are valoarea 6,5, pentru c se gsete ntre
valorile 6 i 7.
3. Cnd datele sunt grupate, se determin intervalul n care se gsete mediana, urmnd paii
de mai jos:
N
Pasul 1. Se calculeaz valoarea lui

2
pentru a stabili punctul care separ valorile ( 50% deasupra i 50% dedesubtul punctului respectiv);
Pasul 2. Se stabilete n coloana frecvenelor care este suma frecvenelor cea mai apropiat de
aceast valoare i care s includ aceast valoare;
Pasul 3. Se stabilete care este intervalul/clasa care include locul medianei;
Pasul 4. Valoarea medianei se stabilete pornind de la limita inferioar sau superioar a intervalului
i se adaug o corecie care se determin prin interpolare.

unde:
l = limita inferioar a intervalului de clas care conine mediana
L = limita superioar a intervalului de clas care conine mediana
N = numrul total al valorilor din ir
f..p.= frecvene cumulate care preced intervalul/clasa care conine mediana (nu se include
frecvena din intervalul care conine mediana)
f. c = frecvene cumulat care urmeaz intervalului/clasei care conine mediana (nu se include
frecvena din intervalul care conine mediana)
f..u = frecvene corespunztoare intervalului/clasei care conine mediana
i = intervalul de grupare

Aplicarea formulei pentru datele din tabelul de mai jos permite identificarea medianei:
N

51

= 25,5 . Intervalul care include valoarea 25,5 a frecvenelor este 12 14,

deci mediana se afl n mijlocul acestui interval, care are limitele 11,5 i 14,5 i are valoarea de
13,32. Aceast valoare rezult din aplicarea formulei de mai sus, adic
25,5 17

25,5 - 20

md = 11,5 + 3 = 13,32 , sau md = 14,5 - 3 = 13,32

14

14

Exemplu.
ntr-un text din manualul de biologie sunt menionate i explicitate caracteristicile
vieuitoarelor din spaiul geografic al Carpailor Meridionali. S-a cerut celor 51 de elevi care fac
parte din eantionul experimental s memoreze i s noteze pe o fi toate cele 25 de caracteristici
specificate n textul respectiv.
Rezultatele au fost urmtoarele: 8, 17, 11, 23, 9, 7, 12, 8, 15, 22,25, 12, 13, 15, 24,13, 12,
19, 15, 17, 20, 14, 12, 14, 13, 9, 9, 5, 21, 11, 14, 12, 16, 15, 10, 10, 16, 11, 8, 13, 16, 6, 18, 17, 13,
6, 7, 18, 14, 16, 10, 19.

xk

f.xk

3 -5

6 -8

49

9 -11

10

90

12 -14

13

14

182

15 17

16

10

160

18 20

19

95

21 23

22

66

25

50

24 - 26

N = 51

T = 696

III.2.3.3. Modul ( mo ) reprezint valoarea care are frecvena cea mai mare ntr- un ir de
valori.
Cnd modul este unic, vorbim de distribuii unimodale, iar dac nu e unic, vorbim de

distribuii multimodale (simetrice sau asimetrice), ca n exemplul din irul de mai sus, unde
distribuia este bimodal (valorile 12 i 13 apar de cte 5 ori). Dac datele sunt grupate (ca n
tabelul de mai sus) identificm intervalul/clasa cu frecvena maxim ( 12 -14 n acest caz) i
valoarea central a clasei/intervalului ( 13 n exemplul nostru). Modul este 13.
Cnd distribuiile statistice sunt perfect simetrice i unimodale, media, mediana i modul
coincid.
III.2.4. Metode de determinare a abaterii de la tendina central.
Modul de repartizare a datelor n jurul valorii centrale are semnificaia de variaie a
datelor/rezultatelor n jurul mediei, iar indicatorii statistici sunt: amplitudinea, abaterea/deviaia
simpl, abaterea/deviaia medie, dispersia i abaterea standard.,
III.2.4.1.Amplitudinea ( A ) este indicator al variaiei i se obine facnd diferena
dintre valoarea maxim si valoarea minim a unei variabile.
A = X max - X min . n irul de mai sus A = 25 5 = 20
Amplitudinea indic ntinderea seriei de variaie, fr a indica i distribuia frecvenelor.
III.2.4.2.Abaterea / deviaia simpl ( d ) reprezint abaterea fiecarei valori a caracteristicii
de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Se calculeaz fcnd diferena dintre fiecare
valoare individual a variabilei ( x ) si nivelul mediu ( x ) al caracteristicii:

Cnd valoarea variabilei este mai mic dect media numerele care desemneaz abaterea
simpl sun negative, iar cnd valoarea variabilei este mai mare dect media numerele care
desemneaz abaterea simpl sunt pozitive. Rezult c suma algebric a tuturor acestor abateri este
0., adic d = ( x - x) = 0
Exemplu
La o lucrare scris elevii unei clase au obinut notele urmtoare: 10, 9, 9, 9, 8, 7, 7, 7, 6, 6, 5, 5, 5,
4, 4. Se calculeaz media aritmetic, care e 6,73. Apoi se utilizeaz formula
d = ( x - x) = ( 10 - 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (8 - 6,73) + (7- 6,73) +(76,73)+ (7- 6,73) + (6- 6,73) +(6- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (4- 6,73) + (4- 6,73) =
+ 3,27 + 2,27 + + 2,27 + 2,27 + 1,27 +0,27 +0,27 + 0,27 0,73 -0,73 -1,73 - 1,73 -1,73 -1,73 -1,73
=0
2.4.3.Abaterea / deviaia medie ( D m ) reprezint media abaterilor de la medie ale fiecrei
valori, fr a se ine cont de sensul i semnul valorii.
ntr-o cercetare pedagogic ntlnim dou situaii:
a) Cnd datele nu sunt grupate procedm astfel: se calculeaz media aritmetic (m), iar apoi se

calculeaz abaterile de la medie ( x-m) pentru fiecare valoare.Formula de calcul este

urmtoarea :
x - m
Dm =
N
Exemplu:
Elevii unei clase au obinut la disciplina... urmtoarele note : 10, 10, 9, , 9, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7,
7, 7, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 6, 6, 5, 5, 5, 5, 4, 4, 3. Introducem notele n tabel, fr a le grupa, astfel:

Note x

Numrul de note/ f.

f.x

20

30

56

40

27

10

20

N = 30

T = 204

T
204
Se calculeaz media cu formula m = = = 6, 80 , apoi se fac
N
30
calculele prin care se determin deviaia medie
x - m

Nota

f .x - m

Numr de note ( f)

3,80

3,80

2,80

5,60

1,80

7,20

0,80

1,80

14,40

2,80

14

3,80

11,40

10

4,80

9,60

N = 30

=70

70
D m = = 2, 33
30

Comentariu. Dispersia este mare ( 2,33) deoarece clasa/eantionul este neomogen

b) Cnd datele sunt grupate, se determin x k pentru fiecare interval, se fac diferenele (x k - m), apoi
produsele f . x k - m, iar deviaia medie se calculeaz cu ajutorul formulei:
x k - m
D m =
N
x

xk

xk - m

f . x k - m

3 -5

- 9,64

- 9,64

6 -8

- 6,64

- 46,48

9 -11

10

-3,64

- 32,76

12 -14

13

-0,64

14

- 8,96

15 17

16

2,36

10

37,76

18 20

19

5,36

26,80

21 23

22

8,36

25,08

24 - 26

25

11,36

22,72

N = 51

= 14,52

Abaterea medie este, n exemplul nostru:

14,52
D m = = 0, 28
51
III.2.4.4. Dispersia i abaterea standard/ abaterea medie ptratic reprezint
indicele de dispersie cel mai exact i mai frecvent utilizat.
Formula de calcul a dispersiei este :

unde ( x m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media aritmetic calculat, iar N numrul total
de rezultate.
Pentru a calcula suma ptratelor, adic ( x m )2 se utilizeaz formula:

unde ( x m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media aritmetic calculat, iar N numrul total
de rezultate.
Pentru a calcula suma ptratelor, adic ( x m )2 se procedeaz astfel:

Exemplu 13
(13

Exemple preluate din Bocos M., Cercetarea pedagogica, Editura Cartii de Stiinta, Cluk- Napoca, 2003, pp. 127 128)

a) a) Cnd datele nu sunt grupate se utilizeaz formula:

Se constat c x2 T2

b) Cnd datele sunt grupate pot fi dou situaii:

b.1. dac datele sunt grupate i i = 1, iar x =x k, , se determin produsele f . x, a
cror sum d valoarea lui T, adic T = f . x. Se ridic la ptrat T i se mparte la efectivul
T2
eantionului, determinndu se raportul din formula de calcul a sumei ptratelor.
N
Pentru calcularea sumei x2 se calculeaz ntr-o co lo an sep arat p ro du sele f . x .x, ad ic f . x2
,care nsumate dau suma f . x. x = x2

De exemplu n tabelul de mai jos datele implicate n determinarea dispersiei i a

abaterii standard sunt urmtoarele
Tabelul nr. 5
Note x
3

F
1

f.x
3

f .x . x
9

32

20

100

6
7

5
8

30
56

180
392

40

320

9
10

3
2

27
20

243
200

f =N = 30

T = f . x = 204

Valoarea lui T2 = 41616. Suma ptratelor ( x -m)2

f . x2= 1476

= 1476 - = 88,8
30

41616
Rezult c valoarea dispersiei este: 2= = 3,06 3, iar valoarea abaterii
29
standard este : = = 3 = 1,73 si se calculeaza

b.2. Dac datele sunt grupate si i > 1 se opereaza cu valori centrale x k si se calculeaza
produsele f . x k si f. x k . x k
Tabelul nr. 6
X
3 -5
6 -8
9 -11
12 -14
15 17
18 20
21 23
24 - 26

( x -m)

xk
4
7
10
13
16
19
22
25

1
7
9
14
10
5
3
2
= 51

6922
= 10692 - = 1193,64
51

f .x k

f . x k - m

4
49
90
182
160
95
66
50
= 696

- 9,64
- 46,48
- 32,76
- 8,96
37,76
26,80
25,08
22,72
= 10692

1193,64
2= = 23,87
50
= 23,87 = 4,88

Semnificaia relaiei dintre media aritmetic i abaterea standard

n figurile de mai jos sunt redate distribuiile normale, precum i relaia dintre medie i abaterea
standard n cazul distribuiilor normale / simetrice.
Se poate pune n eviden urmtoarele aspecte:
acoper 68,26%, din totalul rezultatelor di stribuiei, ceea ce inseamn c 68,26%, din
rezultate cad n intervalul ( m - 1 ; m + 1 ).
Pentru datele din tabelul 1 , distribuia este normal, media are valoarea 13,64 iar abaterea
standard este 4,88.
Normalitatea decurge din faptul c n urma operaiilor 13,64 4,88 = 8, 76, i 13, 64 + 4, 88 =
18, 52, ceea ce semnific faptul c 2/3 din rezultate cad ntre valorile 8,76 i 18, 52, n timp ce
diferena 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului 8,76 i 18, 52.
1,96 cuprinde aproximativ 95% din totalul rezultatelor distribuiei, adic 95% din rezultate
cad n intervalul ( m 1,96; m + 1,96), n timp ce 5% cad n afara intervalului ( m 1,96; m +
1,96).
Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt urmtoarele: 13,64 1,96 . 4,88 = 4,07, iar 13,64 +
1,96 . 4,88 =23,20. Aceasta nseamn c 95% din rezultate cad ntre valorile 4,07 i 23,20 i 5%
din rezultate cad n afara intervalului ( 4,07 i 23,20).

Relaia dintre media aritmetic i abaterea standard

2,58 acopere 99% din totalul rezultatelor distribuiei, adic 99% din rezultate cad n

intervalul ( m 2,58 ; m + 2,58), n timp ce 1% cad n afara intervalului ( m 1,58; m + 2,58).

Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt urmtoarele: 13,64 2,58 . 4,88 = 1,04, iar 13,64 +
2,58 . 4,88 =26,23. Aceasta nseamn c 99% din rezultate cad ntre valorile 1,04 i 26,23 i 1%
din rezultate cad n afara intervalului ( 1,04 i 26,23).
Intervalele de probabilitate n distribuiile normale

Rezult c relaia dintre cele trei intervale de ncredere, pragurile de semnificaie i nivelurile de
siguran este urmtoarea:
Intervalul de ncredere
( -1; +)
( 1,96; + 1,96).
( 2,58 ; + 2,58),

Pragul de semnificaie %
31,74
5
1

Nivel de siguran %
68,26
95
99

3 Metode matematico statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene.

Fenomenele educaionale fac parte din categoria celor de tip probabilist/ nedeterminist ( ca i
fenomenele sociale), deoarece aspectul normativ (de legitate) se manifest ca tendin, nu ca efect
obligatoriu.
De aceea relaia dintre fenomenele educaionale se preteaz a fi studiat prin corelaie sau prin
regresie.
3.1.Metoda corelaiei permite msurarea gradului de interdependen dintre
variabile, fiind o metod de analiz cantitativ, care se bazeaz pe analiza relaiilor statistice ntre
dou variabile. Relaiile statistice nu sunt relaii de tipul cauz efect ntre dou variabile, ci relaii
probabile, adic evideniaz c tendina pe care o manifest valorile unei variabile se regsete i la
valorile celeilalte variabile, ceea ce nseamn c sunt n corelaie.
Sunt frecvente situaiile cnd nregistrm dou sau mai multe iruri de date despre acelai
eantion, sau folosim diferite instrumente (note colare, teste de inteligen, sistem de punctare
internaional etc.), ori urmrim performanele subiecilor la mai multe variabile (note colare la o
disciplin, test de inteligen, punctajul obinut ntr-o competiie interna-ional). Se pune problema
legturilor posibile ntre asemenea iruri de date.
3.1.1. O prim metod este corelaia simpl.
E o metod parametric ce are ca scop evaluarea gradului de legtur dintre variabile i
exprimarea lor n form numeric.
Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r) permite determinarea corelaiei cnd rezultatele
sunt exprimate sub form de medii, punctaje sau note colare i se calculeaz cu ajutorul formulei
urmtoare:

,
unde x, y sunt rezultatele obinute la dou probe/momente/nregistrri;
m, m' mediile celor dou distribuii
( x m) ( x - m')- suma produselor
Cum se interpreteaz coeficientul de corelaie simpl ?
Coeficientul de corelaie simpl poate lua valori numerice cuprinse ntre -1 i +1 i au urmtoarele
semnificaii:
- cnd r = 0 ntre cele dou variabile nu exist corelaie(variabilele sunt necorelate)
- cnd r =+1 e vorba de o corelaie puternic pozitiv ntre cele dou variabile;
- cnd r = -1 e vorba de o corelaie puternic negativ ntre cele dou variabile.
E de menionat c n cercetrile pedagogice coeficienii de corelaie au foarte rar valori de -1 sau
+1, valorile cele mai frecvente fiind n jurul lui +0,50.
3.1.2. Coeficientul de determinaie (notat cu D sau R) reprtezint ptratul
coeficientului de corelaie r . Se stabilete cu ajutorul formulei: D = R = r2 i indic proporia
variaiilor unei variabile asupra cele de a doua variabil.
Exemplu pentru calculul coeficientului de corelaie simpl r cnd datele sunt
negrupate.
n acest caz se utilizeaz procedeul seriilor paralele, adic se compar dou sau mai multe serii
statistice ntre care se presupune c exist legturi, apoi se recurge la formula de mai jos:

APLICAIE- (Tabelele A i B)
Mai jos sunt dou tabele A. i B. n care sunt nregistrate rezultatele unor elevi la diferite
probe.
n tabelul de mai jos sunt consemnatele notele obinute de un grup de elevi la tezele

semestriale la dou discipline. Cerine:

1. S se stabileasc coeficientul de corelaie simpl r i coeficientul de determinaieD sau R(
nscriei calculele n tabel n csuele necompletate);
2. S se reprezinte grafic notele obinute de elevi la tezele de la cele dou discipline.
Tabelul A
Elevi
B.A.
B.C.
C.A.
D.D.
D.S.
D.H.
I.R.
J.T.
M.M.
M.N.
N.L.
P.O.
R.F.
S.V.
V.L.
N=

Nota la disc. 1
6
6
7
7
6
8
7
5
6
6
5
8
5
7
6
T=

Nota la disc. 2
6
7
7
6
6
6
5
6
8
6
6
7
7
6
7
T=

X2
..

y2

x.y

x2 =

y2 =

x . y2=

3.2. Metode neparametrice sunt metode statistice care se aplic indiferent de

natura distribuiei i permit realizarea de estimri n diferite tipuri de distribuii statistice. Aceste
metode opereaz cu diferite simboluri ( ranguri, numere de ordine) pentru a permite determinarea
intensitii legturilor att pentru caracteristicile cantitative, ct i pentru cele calitative.Sunt mai
puin semnificative cnd eantionul este mic i pot duce la rezultate eronate.
3.2.1. Coeficientul de corelaie a rangurilor este recomandat pentru eantioane
relativ mici ( de 30 subieci). Formula de calcul pentru coeficientul de corelaie a rangurilor
este urmtoarea:
6 d2
= 1 -
N .( N2
1)
unde: d = diferena dintre rangurile
perechi; N = numrul de subieci;
Coeficientul de corelaie a rangurilor ia valori cuprinse ntre -1 i +1, iar semnificaia este
astfel: Valorile pozitive ale apropiate de +1 indic o corelaie mare a rangurilor
Valorile negative ale apropiate de -1 indic o corelaie mic a rangurilor
Valorile lui sunt foarte mici, apropiate de zewro, nu se pot face predicii sigure cu privire
la corelaia dintre ranguri.
Criterii de interpretare a valorilor coeficienilor de corelaie r i :
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,00 i 0,20, corelaia e neglijabil;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,20 i 0,35, corelaia e sczut;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,35i 0,65, corelaia e moderat;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,65 i 0,85, corelaia e ridicat;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,85 i 1, corelaia e puternic;

APLICAIE ( continuare Tabel B.)

n urma testrii cunotinelor la dou discipline rangurile ocupate de elvii sunt cuprinse n tabelul de
mai jos. S se calculeze r i. , nscriind rezultatele n celulele libere din tabel.

Tabel B.
Elevi
B.A.
B.C.
C.A.
D.D.
D.S.
D.H.
I.R.
J.T.
M.M.
M.N.
N.L.
P.O.
R.F.
S.V.
V.L.
N=

Rangul la disc. 1
5
1
2
3,5
3,5
7
6
10
11
12
8
9
13
15
14

Rangul la disc. 2
3
2
1
4,5
4,5
6
7
12
8
10
9
11
15
14
15

Diferenele de rang
..

Diferenele de rang la ptrat

d2 =

4. Metode de verificare a ipotezelor statistice

Pentru a generaliza datele obinute n urma analizelor realizate pe eantioane se recurge la estimarea
statistic i la comparaia statistic.
Trebuie s ne ntrebm asupra msurii n care indicatorii eantionului sunt

valabili pentru

colectivitatea respectiv i sunt semnificativi/fideli.

Estimarea statistic se realizeaz n trei forme: a) ca semnificaie a unei medii; b) ca
semnificaie a unei frecvene; c) ca semnificaie a unui coeficient de corelaie.
a. Semnificaia unei medii depinde de numrul de subieci din eantion i de variabilitatea
colectivitii descris de abaterea standard. Abaterea standard a distribuiei mediilor se calculeaz
cu ajutorul formulei:

= ,iar expresia se numete eroare standard a mediei i se noteaz cu E.

N

Pe baza valorii erorii de standard a mediei se stabilesc limitele de ncredere n care se

gsete valoarea real a mediei acelei colectiviti.
Determinarea este diferit pentru colectiviti mai mici sau egale cu 60 (N60) fa de
colectiviti mai mari sau egale cu 60 ( N 60)
Ne vom referi doar la prima situaie, adic N
60. Limitele de ncredere se determin cu
formula:

m t i m + t
N

Valoarea lui t se determin din tabelul lui Student( vezi Anexa ...), considerndu-se c numrul
gradelor de libertate este n = N -1, unde N este efectivul eantionului.

Exemplu
Se presupune c un eantion de 30 de elevi au obinut la o prob
de memorie media 6,40, iar abaterea standard este de 5,1. Calculm intervalul de ncredere la pragul
de P = 0,01. Dac nlocuim n formula de calcul a erorii standard se obine:

5,1

E = = = 0,91,
N 30
ceea ce nseamn c numrul gradelor de libertate este n = N -1 30 1 = 29. Cutm in tabelul lui
Student i gsim pentru un numr de grade de libertate egal cu 29 i pentru pragul de 0,01, valoarea
2,76. Rezult c limitele de ncredere la pragul de P = 0,01 sunt: 6,40 2,76 0,91 i 6,40 + 2,76
0,91, adic 3,88 i 8,91. Probabilitatea ca media real a eantionului s se situeze n intervalul (3,88
; 8,91) este de 99%, iar riscul de a grei este de 1%.
Rezumat
Dup ce rezultatele au fost culese se pune problema prelucrrii lor statistice pentru a se putea
face diferite calcule care s exprime fie tendina central (media aritmetic, mediana, modul), fie
abaterile de la tendina central (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie ptratic). Dup
calculele respective este important de studiat relaiile dintre fenomenele cercetate prin

metode

parametrice si metode neparametrice, precum i de verificare a ipotezelor statistice Pentru

potenialul mare de sugerare i de explicitare a rezultatelor cercetrii am alocat un spaiu important
n cadrul aceastei uniti de nvare, organizrii i prezentrii grafice a rezultatelor cercetrii.
BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
Luduan, N., Voiculescu, F. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Editura Imago,
Sibiu, 1997
Novak, A. Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Buc.1977
Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific i Enciclopedic