Prof. univ. dr.

Dan POTOLEA
Facultatea de Psihologie !i "tiin#ele Educa#iei
Universitatea din Bucure!ti
! Curricula na!ional! are nevoie s! se
schimbe drastic pentru a face fa!!
competen!elor solicitate de secolul 21.
" VOOGT, J., University of Twente, Olanda
" 2012
Proiect POSDRU Cadru de referin!" al curriculumului na!ional pentru
nv"!"mntul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare
A7. Elaborarea CR al CN din nv!!!mntul preuniversitar, revizuit, completat "i adaptat
sistemului actual de nv!#!mnt
Echipa
Prof.univ.dr. Dan POTOLEA, Universitatea din Bucure"ti - Coordonator
Prof. univ. dr. Marin Manolescu, Universitatea din Bucure"ti
Prof. univ. dr. Vasile Chi", Universitatea Babe" Bolyai, Cluj-Napoca
Prof. univ. dr. Steliana Toma, Universitatea Tehnic! de Construc#ii Bucure"ti
Prof. univ. dr. Liliana Ezechil, Universitatea din Pite"ti
Prof. univ. dr. Constantin Cuco", Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Ia"i
Conf. univ. dr. Vasile Molan, Universitatea din Bucure"ti
Conf. univ. dr. Matei Cerkez, ISE
Lect. univ. dr. Dana Opre, Universitatea Babe" Bolyai, Cluj-Napoca
Lect. univ. dr. Firu#a Tacea, Universitatea din Bucure"ti
Lect. univ. dr. Laura C!pi#!, ISE
Cercet!tor "tiin#ific dr. Irina Horga, ISE
Cercet!tor "tiin#ific dr. Gabriela Noveanu, ISE
Lect. univ. dr. Daniela Ni#! Dumitru, Universitatea Titu Maiorescu
Lect. univ. dr. Anca Borzea, Universitatea din Bucure"ti
Lect. univ. dr. Cosmina Mironov, Universitatea din Bucure"ti
Lect. univ. dr. Olimpius Istrate, Universitatea din Bucure"ti
1. Legitimitatea !i oportunitatea unui nou CR
Scopuri "i func!ii ale CR
Argumente pentru re-elaborarea CR
2. Structura CR
Componente ale CR
Abord!ri selective
Principii metodologice cheie
Re!eaua conceptelor nodale ale CR
3. Competen#a - organizatorul construc#iei !i dezvolt"rii CN
Interpret!ri alternative ale conceptului; op!iunea pentru un tip de
abordare
Competen!a n contextul schimb!rilor de paradigm! educa!ional!
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
Valori "i competen!e; probleme metodologice "i axiologice;
Competen!ele generice vs. competen!ele cheie;
5. Proiectarea curricular"; cteva aspecte
Proiectarea modular! a programei "colare centrat! pe competen!e
6. Implementarea !i evaluarea curriculumului
7. Elementele de noutate ale CR
CR are 2 scopuri "i un set de func!ii specifice:
! 1. Elaborarea unui document reglator, cu func#ii conceptuale "i
metodologice privind construc#ia, implementarea, monitorizarea "i
evaluarea curriculumului din nv!#!mntul preuniversitar, n acord cu
provoc!rile "i a"tept!rile societ!#ii romne"ti de la nceputul secolului
XXI.
! 2. Cre"terea relevan#ei curriculumului pentru dezvoltarea personal!,
social! "i profesional! a absolven#ilor nv!#!mntului preuniversitar "i a
contribu#iei "colii la dezvoltarea socio-economic!, tehnologic!, "tiin#ific!
"i cultural! a societ!#ii romne"ti.
Orice reform! "colar!, pentru a func#iona n termeni de eficien#! "i
eficacitate, presupune dezvoltarea unei concep#ii, a unui mod de a gndi
strategic, proiectarea, implementarea "i evaluarea curriculumului na#ional.
Cadrul de referin#!, n viziunea propus! de echipa de exper!i, are trei
dimensiuni:
a)Dimensiunea teoretico-metodologic": Cadrul de referin#! este un
instrument de concep#ie "i construc#ie a Curriculumului Na#ional pentru
ntregul sistem de nv!#!mnt preuniversitar.
b) Dimensiunea axiologic": se raporteaz! la un set de valori, indic!
diferite tipuri de rezultate dezirabile ale nv!#!rii.
c)Dimensiunea sistemic": sugereaz! modul generic de interac#iune
dintre sistemul curriculumului "i celelalte componente ale sistemului "i
procesului de nv!#!mnt: instruire, evaluare, management educa#ional,
formarea cadrelor didactice etc.
Primul CR cu relevan#! pentru Curriculumul Na#ional a ap!rut n 1998.
Acesta reprezint! un reper important n istoria reformei curriculumului de
la noi, a marcat o schimbare de viziune "i a apropiat nv!#!mntul
romnesc de spiritul european; a introdus concepte "i practici noi.
Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referin#! din 1998 este justificat!
de urm!toarele mprejur!ri:
- a func#ionat ntr-un context social-politic, na#ional "i interna#ional diferit de cel
prezent;
- a avut n vedere numai nv!#!mntul obligatoriu;
- nu s-a preocupat de nv!#!mntul pre"colar "i, ini#ial, nici de nv!#!mntul liceal;
- preocup!rile ulterioare pentru definirea curriculumului pentru nv!#!mntul liceal
s-au nscris ntr-o alt! concep#ie, diferit!.
- s-a raportat la o structur! institu#ional! care ast!zi nu mai exist!;
- s-a focalizat pe proiectare, a f!cut mai pu#ine referin#e la evaluarea curricular! "i
deloc la sfera implement!rii.
Revizuirea CR este determinat!, n plus, de urm!toarele schimb!ri privind:
Setul de valori educa!ionale;
Epistemologia "i metodologia cunoa"terii "tiin!ifice;
n!elegerea mecanismelor proceselor de nv!!are;
Inova#iile din cmpul teoriei "i practicii educa!ionale.
Cel mai important eveniment l-a constituit adoptarea noii Legi a
Educa!iei Na!ionale (2011) deoarece aceasta are implica!ii profunde "i
variate asupra dezvolt!rii CR.
Principii metodologice cheie ale Cadrului de Referin!"
Re!eaua conceptelor nodale ale Cadrului de Referin!"
Politici #i strategii ale finalit"!ilor educa!ionale; valori #i competen!e
Competen!e generice "i competen!e cheie
Profiluri de formare "i niveluri de nv#!#mnt
Ariile curriculare
Principii ale proiect"rii curriculare
Proiectarea planului cadrul de nv#!#mnt
Proiectarea programei "colare; abordarea modular# a programei
Proiectarea manualului "colar
Implementarea curriculumului; conducerea #i monitorizarea curriculumului
Evaluarea curriculumului; evaluare #i certificare
Implica!iile renov"rii curriculumului; schimb"ri extra-curriculare necesare
A. Recunoa"terea rolului esen!ial al CR n mbun!t!!irea calit!!ii
curriculumului "i a rezultatelor "colare ale elevilor.
Elaborarea CR primul demers, cu rol decisiv, n construirea !i realizarea
sistemului curricular.
Rela"ii de congruen"! sau discrepan"! dintre cele 4 blocuri
Analiza regresiv! !i identificarea vulnerabilit!"ilor sistemului curricular
B. Asimilarea metodologiei analizei de nevoi, condi!ie esen!ial! pentru
asigurarea relevan!ei, eficacit!!ii "i eficien!ei sistemului curricular
- Func!ionalitatea schemei
- Aplica!ii pentru CR:
- Determinarea situa!iei existente: studii n cadrul proiectului, lucr!ri elaborate de cercet!tori
(ISE, cadre didactice de la departamentele de specialitate ale universit!!ilor, observa!ii
practice curente)
- Rezultatul: identificarea problemelor critice ale curriculumului actual (vezi lucrarea)
- Determinarea st!rii dezirabile: documente de politic! educa!ional! ale UE (competen!e
cheie, EQF), DeSeCo OECD, studii interna!ionale comparative, legisla!ia romneasc!
- Rezultatul: eviden!ierea tendin!elor reformatoare, a indicatorilor de calitate n sfera
curriculumului (vezi lucrarea). Unele dintre aceste orient!ri au fost incluse chiar n
principiile metodologice aflate n discu!ie
Ex.: Mi"carea n favoarea competen!elor pentru secolul XXI
Caracteristici:
a. Sunt transversale, nu sunt direct conectate cu un domeniu de studiu, dar
sunt relevante de-a lungul mai multor domenii
b. Sunt multidimensionale (includ cuno"tin!e, abilit!!i "i atitudini)
c. Sunt asociate cu capacit!!i de ordin superior, capacit!!i care reprezint!
abilitatea de a face fa!! problemelor critice "i situa!iilor imprevizibile
(Western, 2001, OECD, 2005, Gordon et. alli, 2009, Yoogt & Roblin,
2012)
Care este gradul de apropiere sau de dep!rtare a curriculumului romnesc
fa!! de aceste competen!e? Declara!ii retorice vs. practici "colare
C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit,
multidimensional, al curriculumului
- Polisemantism vs constante
- Abordarea multidimensional! a curriculumului:
- a. Dimensiunea structural! modelul pentagonal (obiective con!inut timp de
instruire/nv!!are strategii de instruire strategii de evaluare)
- b. Dimensiunea procesual! proiectare implementare evaluare
- c. Dimensiunea produsului planul cadru, programe, manuale, auxiliare curriculare
CR elaborate "i utilizate pn! n prezent nu au exploatat sistematic "i coerent cele 3
dimensiuni
C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit,
multidimensional, al curriculumului
- Definirea curriculumului printr-o familie de termeni: curriculum nucleu,
curriculum diferen!iat, curriculum ascuns, curriculum inten!ionat, curriculum
realizat, curriculum asistat, curriculum testat etc. Fiecare are o contribu!ie
distinct! la n!elegerea curriculumului; nici unul nu epuizeaz! semnifica!ia
termenului
- Adoptarea unei perspective dinamice, cre"terea conceptului;
schimb!ri de paradigm! n aria curriculumului:
- tranzi!ia de la input la output,
- de la curriculum no!ional (centrat pe con!inut) la curriculum centrat pe competen!e,
- de la distribuirea cunoa"terii la construirea cunoa"terii,
- de la deprinderi "i capacit!!i primare la abilit!!i superioare,
- de la abord!ri monodisciplinare la perspectiva pluri-, inter- "i transdisciplinar!
D. Dezvoltarea "i consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului
curricular
- Bazele social-economice "i politice, tehnologice "i culturale
- Evolu!ii ale subsistemelor societ!!ii; analiza cultural! a curriculumului (D. Lawton)
- Dinamica calific!rilor "i a ocupa!iilor
- Schimb!ri n con!inutul muncii (execu!ie concep!ie)
- Rolul tehnologiei
- Participare social! "i cet!!enie
- Bazele epistemologice "i "tiin!ifice
- Societatea cunoa"terii, interesat! de producerea "i utilizarea cunoa"terii,
dezvoltarea "tiin!elor, rafin!ri metodologice, diferen!ierea formelor de
cunoa"tere, teoretic! practic! experien!ial!
- Transferul metodelor de cunoa"tere dintr-un domeniu n altul
- Diversificarea tipurilor de cuno"tin!e "i traducerea n variate capacit!!i
D. Dezvoltarea "i consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului
curricular
- Bazele psihologice
- Psihologia dezvolt!rii raportul dezvoltare nv!!are
- Psihologia nv!!!rii teorii "i modele ale nv!!!rii; legitimitatea, n anumite contexte, a
modelului neobehaviorist, umanist sau cognitivist. Cadrul de referin!! adopt! ca model
dominant constructivismul cognitiv "i social
- Psihologia gndirii Gardner, Sternberg, Guilford ".a.
- Cristalizarea unei noi orient!ri - thinking curriculum
- Bazele pedagogice
- Principii de construc!ie, implementare "i evaluare a curriculumului
E. Construc!ia curriculumului pe 3 piloni structura de rezisten!! a
curriculumului
Competen!a organizatorul curriculumului na!ional
= capacitatea de a selec!iona, combina "i utiliza un ansamblu de
cuno"tin!e, abilit!!i, atitudini "i aptitudini, n vederea ndeplinirii unor
roluri sau rezolv!rii unor categorii de sarcini de nv!!are/profesionale la
un nivel determinat de performan!!
Centrarea pe elev axa metodologic! a sistemului curricular
- dominant!, o interpretare unilateral!: raportarea centr!rii pe elev doar
la metodologia instruirii
- CR examineaz! principiile psihologice ale nv!!!rii centrate pe elev,
stabile"te o suit! de indicatori "i recomand! 3 tipuri de abord!ri:
- Centrarea pe elev "i proiectarea curriculumului - curriculum diferen!iat, parcursuri
individuale de nv!!are, participarea elevilor la construc!ia curriculumului
- Centrarea pe elev "i implementarea curriculumului - nv!!area activ!/interactiv!,
nv!!area prin investiga!ie, nv!!area cooperativ!, autoreflec!ia formativ! etc.
- Centrarea pe elev "i evaluarea angajarea elevilor n opera!ii de autoevaluare "i
evaluare a colegilor, constituirea portofoliului de evaluare etc.
Calitatea referen!ialul valoric al curriculumului
= ansamblul caracteristicilor prin care curriculumul "colar satisface
a"tept!rile beneficiarilor "i anumite standarde de calitate
- Definirea standardelor curriculare: natura, regimul competen!elor "i indicatorii de
performan!! asocia!i; esen!ial pentru mecanismele de asigurare a calit!!ii
- Metodologia ARACIP "i descriptorii de calitate privind proiectarea curriculumului,
realizarea curriculumului, evauarea rezultatelor "colare "i a activi!!ilor extra"colare
- CE cei 16 indicatori de calitate ai educa!iei; 10 indicatori relevan!i pentru
curriculum (European Report on the Quality of School Education; 16 indicators, 2008)
- Triad! solidar!: formarea competen!elor prin centrarea pe elev; competen!a "i
centrarea pe elev
Cei 3 termeni nu sunt noi, CR i interpreteaz! ns! ntr-un mod specific "i
de asemenea, i articuleaz! ntr-o structur! func!ional!
Triad! solidar!:
- formarea competen!elor prin centrarea pe elev
- competen!a "i centrarea pe elev
- Indicatori de calitate "i contributori la realizarea altor indicatori
F. Valorizarea superioar! a curriculumului integrat "i a competen!elor
transversale n cadrul curriculumului na!ional
1. Curriculumul integrat seminifica!ii "i probleme critice
- Ofensiva curriculumului integrat n sistemele avansate de nv!!!mnt;
priorit!!i recunoscute
- Cauze "i avantaje sociale, epistemologice, psihologice etc.
- I. Moffett Cel mai important argument pentru integrarea curriculumului
este chiar faptul c# via!a nu este mp#r!it# pe discipline
- Formeaz! competen!e transversale
- Conecteaz! educa!ia la realitate
- Asigur! conexiunea dintre diferitele domenii de cunoa"tere
- Constituie gndirea interdisciplinar!
F. Valorizarea superioar! a curriculumului integrat "i a competen!elor
transversale n cadrul curriculumului na!ional
- Puncte de vedere adoptate:
- integrarea = interrela!ia "i intersec!ia diferitelor elemente care conduc la un produs
nou, superior (Enciclopedia of World Problems and Human Potential)
- Constituirea unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s! rela!ioneze cu
sens experien!ele din "coal! ntre ele, cu cele din afara "colii "i cu propriile nevoi "i
interese
- Integrarea puncte de leg!tur! ntre ceea ce se nva!! "i aplica!iile acesteia n via!a
cotidian! "i profesional!
- Curriculumul integrat se opune compartiment!rii "i izol!rii disciplinelor "colare "i
promoveaz! transferul unor principii, metode, dintr-un domeniu n altul sau identific! "i
valorific! unele concepte, metode sau teme comune care traverseaz! specificitatea unor
arii
- Niveluri de integrare: intra-disciplinar coeren!a intern! a disciplinei "colare; integrarea
n interiorul unui domeniu (arie curricular!) "i integrarea ntre arii curriculare abord!ri
cross-curriculare
- Forme de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate
F. Valorizarea superioar! a curriculumului integrat "i a competen!elor
transversale n cadrul curriculumului na!ional
2. Competen!ele transversale
- Clasificarea competen!elor transversale:
SOCIALE
Comnicare, interac!iune
social"
Cooperare/competi!ie
Prevenirea "i rezolvarea
conflictelor
Cet"!enie activ"
METODOLOGICE
Utilizarea TIC n nv"!are "i
rezolvarea de probleme
curente
Rezolv"ri de probleme
Strategii euristice
Capacit"!i decizionale
PERSONALE
Gndire critic", complex"
Creativitate
Managementul carierei "i al
dezvolt"rii personale
Gestionarea productiv" a
timpului
Premisa CR curriculumul integrat este resurs! principal! n formarea
"i evaluarea competen!elor transversale
Rela!ia CN curriculum integrat
- Consens privind statutul de importan!! al curriculumului integrat
- concep!ii diferite despre modalit!!ile de includere a curriculumului
integrat
F. Valorizarea superioar! a curriculumului integrat !i a competen"elor
transversale n cadrul curriculumului na"ional
2. Competen"ele transversale
Exist! experien!a util! a cadrelor didactice de a stabili conexiuni
interdisciplinare, exist! o bun! practic! a CD#-ului care cuprinde
teme integrate. Acestea ar trebui sus!inute "i dezvoltate n
continuare. Totu"i, astfel de abord!ri, r!mn doar la latitudinea
cadrelor didactice, sunt dependente de op!iunile favorabile sau
nefavorabile ale cadrelor didactice
Propunerile CR:
recunoa"terea utilit!!ii unei noi arii curriculare: studii cross-
curriculare
Introducerea a cel pu!in a unui modul de curriculum integrat n
structura fiec!rei discipline
G. Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate "i autonomie n
construc!ia, implementarea "i evaluarea curriculumului
- ct de reglementat! ar trebui s! fie activitatea "colii din perspectiva
curriculumului sau ct spa!iu de mi"care liber!, de ini!iativ! "i imagina!ie
se afl! la dispozi!ia actorilor curriculumului
CR promoveaz! prin principiile sale metodologice n rela!ie cu LEN un
raport ra!ional ntre prescriptiv "i independent, reglementeaz! "i asist!
activitatea conceptorilor "i realizatorilor curriculumului "i totodat!
ofer! un cadru flexibil de manifestare a ini!iative "i creativit!!ii
personale
- n consens cu principiul structurii de rezisten!! a curriculumului,
conceptele curriculare sunt organizate pe 3 tronsoane
Trei ipostaze ale competen!ei
Competen!a instrument al calit!!ii "i performan!ei n activitatea
profesional!, social! etc.
Competen!a - obiectiv al programelor de formare
Competen!a - rezultat al nv!!!rii "i indicator al calit!!ii
Interpret"ri alternative: polisemnatism !i congruen#e
Competen
Ab|||t| Antud|n| Cuno;nne
Competen
Ab|||t| Cuno;nne
Competene
genera|e
Competene
spec|hce
Antud|n|-
va|or|
Competene
spec|hce
Con|nutur|
Ab|||t|
Cunonne
Competene
(autonom|e |
responsab|||tate)
kezu|tate a|e
|nvr||
Mode| tr|d|mens|ona| (mode| de refer|n)
a. Luropean keference Iramework on key Competences
d. Luropean Iramework of ua||hcanons
Ab|||t| Cunonne Antud|n| Competene Descr|ere
b. Mode|u| c|as|c de dehn|re a| competene|or
c. Mode|u| de dehn|re a| competene|or un||zat |n programe|e d|n |nvmntu| secundar
Perspective de analiz! a competen!ei n cadrul EQF:
1. Natura, complexitatea sarcinii de nv"#are
Sarcini relativ simple
Sarcini de nivel intermediar
Sarcini complexe
2. Contexte de nv"#are / profesionale
Mediu structurat, cu elemente dominant repetitive
Mediu semistructurat, elemente repetitive "i imprevizibile
Mediu deschis cu elemente dominant imprevizibile
3. Regimul de func#ionare
Asistat sistematic
Asistat par!ial
Activitate independent!/autonom!
4. Dimensiunea managerial"
Supervizare direct!
cunoa"terea "i consilierea altora
Managementul grupurilor, organiza!iilor
Competence versus competency (B. Davies, L. Ellison, School Leadership for the 21
st

century. A Competency and Knowledge Approach,1999)
CCML1LNCL: capac|tatea de a performa
acnv|tatea |a standarde sansfctoare
Competene profes|ona|e spec|hce |
transferab||e
Stab||ete ob|ecnvu| pr|nc|pa| a| acnv|t||
Idennhc ro|ur||e che|e
Idennhc un|t||e de competen che|e
a|e hecru| ro|
Idennhc e|emente|e hecre| un|t| de
competen
rec|zeaz cr|ter|||e de performan |
gama de var|ab||e |n care pot h ap||cate
ap||cate
Iormeaz | eva|ueaz adecvat
CCML1LNC: ceea ce o persoan face
pentru a ob|ne succesu| |n acnv|tate
Competene persona|e gener|ce
Dezvo|t |a oamen| aceste competene.
Iormu|eaz competene|e che|e
Compar trstur||e | comportamentu|
|or cu a| ce|or|a|| anga[a|
Idennhc performer|| de succes a|
acnv|t|| - pr|m|| 10
C|ar|hc cer|ne|e ma[ore | cr|ter|||e de
performan a|e acnv|t||
! Se remarc! interpret!ri diferite asupra
conceptului de competen!!, dar "i asupra
metodologiilor de construc!ie
! Diferen!a ntre competence "i competency
este evident!
Un model integrator al competen!ei
Standarde de
performan$%
Context
CUNO&TIN'E
Roluri/sarcini de
nv%$are /profesionale
Context
Context
CARACTERISTICI
DE
PERSONALITATE
$atitudini, aptitudini
etc.%
ABILIT('I
! Potrivit acestui model, elementele care definesc o
competen!" sunt:
! Roluri/Sarcini: orice competen#! se raporteaz! la un rol sau sarcin!
de nv!#are sau profesional! care este solidar! cu situa#ia sau cmpul
problematic al domeniului respectiv. De aici rezult! diferen#ierea
competen#elor dup! tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat:
probleme bine definite - slab definite; activit!#i executorii activit!#i de
concep#ie; elemente repetitive evenimente impredictibile etc.
! Standardele de performan!" orice competen#! presupune
realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite
pentru competen#a respectiv!.
! Cuno#tin!ele: asigur! baza teoretic! a competen#ei, variate tipuri de
cuno"tin#e (declarative, procedurale, condi#ionale, metacognitive)
conducnd la diferite tipuri de abilit!#i.
! Abilit"!ile: reprezint! latura efectorie/ac#ional! a competen#ei; ele
se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi /structuri
algoritmice pn! la strategii de abordare inovativ! a problemelor.
! Caracteristicile de personalitate: au un rol esen#ial n formarea
"i dezvoltarea competen#ei.
! Esen#ialitatea cuplului atitudine-aptitudine:
" Atitudinile orienteaz! valoric competen#a "i o sus#in afectiv "i
motiva#ional.
" Aptitudinile poten#eaz! formarea "i productivitatea competen#ei.
" Unele competen#e solicit! anumi#i factori de personalitate n timp ce
alte competen#e revendic! alte tr!s!turi de personalitate.
! Contextul vizeaz! caracteristicile situa#ionale n cadrul c!rora
competen#a func#ioneaz!:
" Contexte de nv!#are;
" Contexte profesionale;
" Resurse disponibile;
" Climat psiho-social;
" Regim de func#ionare (asisten#! sistematic!, asisten#! par#ial!,
execu#ie independent!);
" Dinamica autoritate-responsabilitate.
! Contextul faciliteaz! sau limiteaz! performan#a
competen#ei;
! Persoana competent! selec#ioneaz!, organizeaz! "i
utilizeaz! resursele sale interne (cuno"tin#e, abilit!#i,
atitudini) n func#ie de:
! Natura sarcinii de rezolvat;
! Particularit!#ile contextului.
41
CCML1LN| CCN1Lk1 LkICkMAN|
- Capac|tate]
poten|a||tate
|ntern
- Iactor| med|ator|
- Lv|dena extern a
competene|
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile
!i practicile educa#ionale
Valori "i competen!e; probleme metodologice "i axiologice
Competen!ele generice vs. competen!ele cheie
7 categorii de competen!e generice; un cadru de referin!!
! 1. Utilizarea de modalit"!i de comunicare, n limba romn", n
limba matern" #i n cel pu!in o limb" str"in", ntr-o varietate de
situa!ii
! 1.1. Utilizarea eficient! "i corect! a limbajelor (coduri, conven#ii etc.)
care apar#in diferitelor domenii ale cunoa"terii (limbaje "tiin#ifice,
tehnologice, artistice etc.)
! 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale "i nonverbale, pentru a
recepta "i a transmite idei, experien#e, sentimente "i opinii n contexte
private, educa#ionale "i profesionale
! 1.3. Monitorizarea propriei comunic!ri "i adaptarea acesteia la diferite
contexte sociale, profesionale "i culturale "i la diferite categorii de
audien#!
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile
!i practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 2. Utilizarea conceptelor #i a metodelor specifice diferitelor
domenii ale cunoa#terii #i a instrumentelor tehnologice, n
vederea rezolv"rii de probleme n contexte #colare,
extra#colare #i profesionale
! 2.1. Utilizarea, evaluarea "i ameliorarea unor strategii func#ionale pentru
rezolvarea de probleme n contexte "colare, extra"colare "i profesionale
! 2.2. Folosirea perspectivelor multiple "i a capacit!#ilor de analiz! critic!, pentru
luarea de decizii pe baz! de argumente "i dovezi pertinente
! 2.3. Aplicarea de principii "i metode de investiga#ie/cercetare pentru a explora "i
a explica procese naturale, tehnologice "i sociale
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 3. Integrarea, participarea activ" #i responsabil" la via!a social"
! 3.1. Con"tientizarea "i exercitarea drepturilor "i a responsabilit!#ilor, n calitate de
cet!#eni ai Romniei "i ai Europei; manifestarea cet!#eniei active
! 3.2. Rela#ionarea interpersonal! pozitiv! "i asumarea diferitelor roluri sociale, n
contexte specifice (grupuri de nv!#are/ echipe de studiu/ de cercetare/
profesionale, comunitate etc.)
! 3.3. Promovarea "i sus#inerea cooper!rii "i a competi#iei n grupurile de nv!#are
"i de munc!
! 3.4. Respectarea diversit!#ii socio-culturale, n#elegerea "i evaluarea raporturilor
dintre identitate "i alteritate, dintre local "i na#ional, dintre na#ional "i global
! 3.5. Gestionarea situa#iilor de risc, de criz! sau conflict care pot ap!rea n diferite
circumstan#e educa#ionale, profesionale sau sociale
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot
parcursul vie!ii
! 4.1. Identificarea "i selectarea de informa#ie relevant! "i pertinent!, n raport cu
diferite scopuri (documentare, nv!#are, cercetare, elaborare de noi produse)
! 4.2.Aplicarea unor tehnici de munc! intelectual! care valorizeaz! autonomia,
disciplina "i perseveren#a; a nv!#a s! nve#i
! 4.3. Reflec#ia critic!, autoreglarea "i asumarea responsabilit!#ii pentru propria
nv!#are
! 4.4. Folosirea responsabil! a noilor tehnologii comunica#ionale "i informa#ionale
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i
comportamentele
! 5.1.Cunoa"terea "i asumarea critic! a unui set/sistem de valori recunoscute social "i
cultural
! 5.2.Aderarea con"tient! la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
! 5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa#! de sine "i fa#! de ceilal#i: stim! de sine, respect,
ncredere n propriul poten#ial de reu"it!, responsabilitate, rigoare etc.
! 5.4.Promovarea unui mediu natural, tehnologic "i social, propice vie#ii n acord cu
principiile dezvolt!rii durabile
! 5.5.Exprimarea op#iunii pentru o via#! s!n!toas! "i echilibrat!, pentru dezvoltarea
propriului poten#ial fizic "i mental "i manifestarea unor comportamente favorabile
acestora
! 5.6.Con"tientizarea impactului dezvolt!rii tehnologice asupra vie#ii individuale, mediului "i
societ!#ii
! 5.7.Adoptarea "i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinz!tor "i pragmatic n
activit!#ile educa#ionale, profesionale "i sociale
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile
!i practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 6. Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator
! 6.1. Manifestarea ini#iativei n vederea producerii de schimb!ri "i a inov!rii mediilor
educa#ionale, profesionale "i sociale
! 6.2. Ini#ierea, dezvoltarea "i aplicarea de proiecte individuale "i de grup, ntr-o
varietate de contexte
! 6.3. Realizarea de produse "tiin#ifice, tehnologice "i artistice utiliznd sau inovnd
variate metode "i tehnici de lucru specializate
! 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- "i transdisciplinare n descoperirea "i/sau
analiza "i rezolvarea original! a unor probleme teoretice "i practice
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
! 7. Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei n carier"
! 7.1. Utilizarea capacit!#ilor cognitive superioare (gndire critic!, strategic!, creativ!
etc.), a disponibilit!#ilor socio-emo#ionale (inteligen#! emo#ional!, echilibru afectiv) "i
motiva#ionale,n contexte private, publice "i profesionale
! 7.2. Evaluarea resurselor personale "i elaborarea de proiecte de dezvoltare
personal! "i profesional!
! 7.3. Afirmarea spiritului de ini#iativ! "i antreprenorial n gestionarea evolu#iei
personale "i a carierei
! 7.4. Automotivarea n privin#a propriului poten#ial de reu"it!, dezvoltarea imaginii de
sine, disponibilitatea pentru efort fizic "i intelectual
! 7.5. Valorificarea oportunit!#ilor oferite de diferite filiere profesionale, din
perspectiva aptitudinilor "i a intereselor individuale
! 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale "i culturale
! 7.7. Asumarea responsabilit!#ilor "i gestionarea problemelor specifice vie#ii de
familie
! Competen!ele generice sunt
compatibile cu competen!ele cheie,
toate competen!ele cheie se reg!sesc n
cadrul competen!elor generice, iar
acestea au elemente de valoare
ad!ugat!
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i
practicile educa#ionale
De ce competen#ele generice; rela#ia cu competen#ele cheie
Competen!e cheie Competen!e generice
Domenii majore ale
educa!iei
a) competen!e de comunicare
n limba romn" #i n limba
matern", n cazul
minorit"!ilor na!ionale
1 Utilizarea de modalit"!i de comunicare n limba roman", n limba
matern"* #i ntr-o limb" de circula!ie interna!ional" ntr-o varietate
de situa!ii
Educa!ie pentru
comunicare
b) competen!e de comunicare
n limbi str"ine;
c) competen!e de baz" de
matematic", #tiin!e #i
tehnologie;
2
5
6
Utilizarea conceptelor #i a metodelor specifice
diferitelor domenii ale cunoa#terii #i a instrumentelor tehnologice n
vederea rezolv"rii de probleme n contexte #colare, extra#colare #i
profesionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i
comportamentele
Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator
Educa!ie #tiin!ific"
Educa!ie tehnologic"
d) competen!e digitale de
utilizare a tehnologiei
informa!iei ca instrument de
nv"!are #i cunoa#tere;
4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot
parcursul vie!ii
Educa!ie tehnologic"
e) competen!e sociale #i civice; 3
5
Integrarea, participarea activ" #i responsabil" la via!a social"
Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i
comportamentele
Educa!ie
Social"
f) competen!e antreprenoriale 6
7
Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator
Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei n carier"
Educa!ie
anteprenorial"
g) competen!e de sensibilizare
#i de expresie cultural
5 Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i
comportamentele
Educa!ie
Estetic"
h) competen!a de a nv"!a s"
nve!i
4
7
Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot
parcursul vie!ii
Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei n carier"
Educa!ie permanent"
Competen!e generice vs. competen!e cheie: De ce nu erau suficiente
competen!ele-cheie?
" Competen!ele-cheie nu sunt omogene; unele sunt disciplinare, altele cross-
curriculare, transversale. Competen!ele generice sunt n mod unitar
transversale
" Competen!ele cheie vizeaz! n special nv!!!mntul obligatoriu "i numai n
subsidiar celelalte cicluri de nv!!!mnt. Competen!ele generice se raporteaz!
la toate nivelurile de nv!!!mnt, au o mare for!! integratoare "i asigur! o
concep!ie unitar!
" Competen!ele cheie sunt mai numeroase tipologic, dar cele generice sunt
mai comprehensive "i mai abundente, include 33 de indicatori aferen!i celor 7
competen!e
Studii interna!ionale comparative (n 27 !!ri) au eviden!iat
limitele competen!elor-cheie. Key competences in
Europe (J. Gordon et alli, 2009):
" Competen!ele cheie nu acoper! toate achizi!iile majore ale elevilor de care
este responsabil! "coala
" Nevoia de a dezvolta imaginea de sine, de a n!elege Eul, nu sunt eviden!iate.
Competen!ele-cheie vizeaz! mai ales rela!iile interpersonale, cu accent pe
aspectele sociale
" Exist! pu!ine referin!e la valorile n baza c!rora copiii "i tinerii reac!ioneaz! "i
ac!ioneaz! n mediile sociale; aspecte de ordin etic sunt subestimate
" Rela!iile cu mediul ambiant, protejarea mediului, teme privind supravie!uirea
planetei nu sunt prezente
" Capacitatea de a alege, de a prioritiza, de a face diferen!e ntre esen!ial "i
neesen!ial sunt, de asemenea, absente
" Pu!ine !!ri fac referin!e la s!n!tate "i bun!stare.
Sistemul competen!elor generice ncearc! s! dep!"easc!
aceste limite
Joke Voogt and Natalie Pareja Roblin, A comparative analysis of international
frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum
policies, in Journal of Curriculum Studies, vol. 44, nr. 3, june 2012
! Un studiu foarte recent a examinat 8 cadre de referin"! privind
integrarea competen"elor pentru secolul 21 identificnd
similitudini !i diferen"e:
! Competen"ele generice acoper! toate cele 4 categorii, f!r!
disciplinele particulare, care nu sunt componente ale
capacit!"ilor transversale. Situa"ia de mai sus reprezint! o nou!
confirmare a caracterului comprehensiv !i valid al sistemului
propus de competen"e generice.
4. Perspectiva competen#ei - implica#ii pentru politicile !i practicile
educa#ionale
7 categorii de competen#e generice; un cadru de referin#"
Competen!ele generice surs# derivativ# a competen!elor educa!ionale/profesionale
Competene gener|ce
Competene
roh| de
formare
Competene
D|sc|p||ne
Competene
Ar|| curr|cu|are
Standarde]|nd|cator|
de performan
Standarde]|nd|cator|
de performan
Cernhcare
- Niveluri:
- Macroeduca!ionale sistem de nv!!!mnt; planuri cadru, programe "i manuale
- Intermediar unitatea "colar!; proiecte de dezvoltare institu!ional!/curricular!,
curriculum la decizia "colii
- Microeduca!ionale activit!!i didactice nemijlocite; planific!ri calendaristice, proiectarea
unit!!ii de nv!!are, proiectarea lec!iei
- Dou" categorii de principii generative ale CN:
- Matricea principiilor construirii curriculumului, un cadru general
- Bazele curriculumului social-economice, politice, tehnologice "i culturale, epistemologice,
psihologice, pedagogice
- Desemnarea principiilor, descrierea principiilor cu concretiz!ri, niveluri "i produse
- Principii specifice ale construc#iei !i evalu"rii planurilor-cadru,
programelor !i manualelor !colare !!!
Principii specifice ale construc#iei !i evalu"rii planurilor-
cadru, programelor !i manualelor !colare
Planul de nv"#"mnt
Centrarea planurilor pe competen!e specifice n rela!ie cu competen!ele
generice "i, dup! caz, cu competen!ele profesionale
Reconsiderarea statutului disciplinelor obligatorii "i op!ionale pe diferite
niveluri de "colaritate (80% - 20% / 70% - 30%)
Cre"terea progresiv! a num!rului de ore didactice n succesiunea treptelor
"colare
Introducerea unei noi arri curriculare (a 8-a): Studii cross-curriculare
Legitimitate "i oportunitate
Avantaje "i probleme critice
Principii specifice ale construc#iei !i evalu"rii planurilor-
cadru, programelor !i manualelor !colare
Programa !colar"
Abordarea modular! a programei "colare un punct forte al inova!iilor
curriculare
Manualul !colar
Reconsiderarea rolului "i a naturii mecanismelor de organizare "i
conducere a nv!!!rii n construc!ia "i evaluarea manualelor "colare
Modele, metode de proiectare curricular":
1. Curriculum pentru nv!!!mntul pre"colar
2 Curriculum pentru nv!!!mntul primar
3. Curiculum pentru nv!!!mntul secundar
4. Curriculum pentru nv!!!mntul profesional (liceal, tehnologic "i voca!ional)
Specificitatea este mai puternic! dect sistemul? Avem nevoie de modele diferen!iate
sau de o concep!ie unitar! a proiect!rii cu ajust!ri "i nuan!!ri n func!ie de nivelul de
"colaritate, filiera, profilul "i specializarea
CR a adoptat a doua alternativ!
O abordare modular" a construc#iei programei
Semnifica!iile modulului - modulul este blocul curricular care poate fi studiat
relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt:
obiectivele sau rezultatele a"teptate,
corpul modulului - reprezentat de activit!#ile de organizare "i reglare a
activit!#ii de nv!#are,
sistemul de evaluare (criterii "i proceduri),
intervalul de timp alocat pentru ini#ierea "i dezvoltarea modulului).
Organizarea modular! a disciplinei
Avantajele organiz!rii modulare:
Permite focalizarea programului de formare pe competen!e
Asigur! o mai bun! organizare "i conducere a nv!!!rii, include toate componentele structurale "i
func!ionale ale curriculumului
Deceleaz! mai bine reu"itele "i dificult!!ile de nv!!are ale elevilor
Faciliteaz! personalizarea traseelor de nv!!are, parcurgreae n ritmuri diferite a programului de formare
Schema de organizare modular! a disciplinei
Modu| |n||a|
Modu|
desch|s
Modu| 1
Modu| 2
Modu| |ntegrat
Modu| n
Disciplina "colar! nivel de "colaritate (ani de studii)
Competen#e generale: disciplinare "i transversale
! Structura unui modul poate fi reprezentat! astfel:
! I. Denumirea modulului:
! II. Competen!e specifice vizate de modul:
! C1. .
! C2. .
! C3. .
Descrierea competen!elor specifice
Denumirea competen!ei Abilit"!i Cuno#tin!e Atitudini
C1 ..... ...
...
.....................
....................
...............
...............
C2 ..... .... ...................
C3 ..... .... ...................... ..............
! III. Organizarea #i conducerea instruirii - sugestii metodologice:
" Exemple de activit!#i de nv!#are "i bune practici relevante n raport cu tipul de
competen#! ce se urm!re"te a se dezvolta la elevi;
" Metode "i mijloace de nv!#!mnt cu contribu#ii specifice n formarea
competen#elor respective;
" Contexte, factori "i medii de instruire adecvate, posibilit!#i de diferen#iere, de
sus#inere a efortului individual "i a motiva#iei nv!#!rii;
" Sugestii de con#inuturi suplimentare, de accesare "i a altor surse de informare
"i de activit!#i aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal
! IV. Evaluarea nv"!"rii (procese #i rezultate): definirea
standardelor/criteriilor de performan#! pe nivelurile: minim, mediu,
ridicat "i a metodelor de evaluare)
1. Procesul de implementare:
3 paliere "i nevoia unit!!ii lor:
sistemul de nv!!!mnt,
unitatea "colar!,
clasa de elevi
! Condi#ii generale care asigur" implementarea cu succes a
inova#iilor curriculare:
2. Evaluarea curriculumului/competen#elor:
3 planuri ale evalu!rii curriculumului:
Evaluarea de proiect * Evaluarea de proces * Evaluarea de impact
Criterii "i metode
Construc!ia "i selec!ia metodelor de evaluare n conformitate cu natura,
structura competen!ei "i tipurile de competen!!
Controverse "i politici n sfera evalu!rii rezultatelor "colare
Orientarea centrat! pe accountability - cultura test!rii
Rezultate "colare controlabile, m!surabile; stabilirea r!spunderilor pentru calitatea
rezultatelor; utilizarea testelor "i instrumentelor standardizate
Orientarea centrat! pe cultura aprecierii assessment - ni"te repere
Reconsiderarea obietului evalu!rii atitudini, valori, capacit!!i cognitive superioare
Dezvoltarea unor noi metode de evaluare compatibile cu competen!ele secolului XXI
Critica pred!rii pentru testare
Cum abord!m problematica evalu!rii competen!elor din perspectiva celor 2
orient!ri, ce op!iuni avem?
2. Evaluarea curriculumului/competen#elor:
Cteva repere "i condi!ion!ri ale evalu!rii curriculumului
! Definirea standardelor curriculare; opera!ionalizarea competen!elor
! Asigurarea transferului competen!elor: situa!ii variate de formare "i
evaluare, sarcini autentice de rezolvat conectate la via!a cotidian! "i
profesional!
! Evaluarea performan!ei, dar "i a procesului care a generat performan!a
! Combinarea metodelor de evaluare clasice cu cele alternative,
valorificarea sistematic! a poten!ialului acestora din urm! pentru
verificarea competen!elor complexe, transversale
!
! Disocierea competen!elor complexe n subcomponente, dimensiuni
"i indicatori care fac posibil! m!surarea competen!ei; evitarea
m!run!irii competen!elor
! Identificarea "i sus!inerea progresului n evolu!ia competen!ei prin
evalu!ri par!iale, formative
! ndeplinirea criteriilor evalu!rii profesionale din punct de vedere
tehnic "i deontologic
! Controlul calit!!ii evalu!rii prin utilizarea unui ansamblu echilibrat de
tipuri de evaluare: formal!, informal!, intern! "i extern!, formativ!,
sumativ!, criterial! "i normativ!
! Un sistem metodologic valid, func!ional "i nuan!at de apreciere a
competen!elor se afl! n curs de maturizare
2. Evaluarea curriculumului/competen!elor:
! V! mul#umesc!