Pedagogie Definitivat 2016

www.examentitularizare.
ro
I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE COLARA
Pentru examenul de DEFINITIVARE în învatamânt
Lucrare elaborata în conformitate cu programa de specialitate, modificata prin Ordinul

Ministrului Educa iei si Cercetarii Stiintifice nr. 5558 din 27.10.2015.
CUPRINS
1. Educatia i învatamântul în societatea cunoasterii..........................................................................4

a. Educa ia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educa ionale (educa ia
intelectuala, morala, estetica i artistica, fizica i sportiva, tehnologica / profesionala);
noi con inuturi ale educa iei (ecologica, pentru sanatate, interculturala, educa ia pentru
ceta enie i drepturile omului etc.), alternative educationale...............................................................4
b. Sistemul de înva amânt din România: structura, aspecte legislative..................................................22
c. Rela ia coala-comunitate (familie, autorita i locale, alte institu ii din comunitate)..........................26
d. Calitatea în educatie. Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul colii.........................................30
2. Educa ia i dezvoltarea personalita ii.............................................................................................33

a. Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalita ii i interac iunea lor................................................33
b. Personalitatea: definire, teorii, abordari (behaviorista, umanista, cognitiva, structural-sistemica)...38
c. Structura si dinamica personalitatii (temperament, aptitudini, caracter)............................................44
d. Caracteristici ale dezvoltarii copilului: stadii ale dezvoltarii psihice, evolutia personalitatii
copilului..............................................................................................................................................48
3. Finalita ile educa iei.........................................................................................................................52

a. Clasificare (ideal educa ional, scop, obiective)..................................................................................52
b. Proceduri de opera ionalizare. Avantaje i limite ale opera ionalizarii ............................................54
c. Conceptul de competen a. Tipuri de competen e. Specificul proiectarii didactice i al
predarii-înva arii centrate pe competen e.........................................................................................56
4. Curriculum.......................................................................................................................................62
a. Concepte i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum diferen iat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum înva at, curriculum ascuns etc.)..........62
b. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învatamânt, programe, manuale,
alte resurse didactice). Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii;
aplicatii pentru învatamântul preuniversitar.......................................................................................65
c. Abordari integrate ..............................................................................................................................69
5. Procesul de învatamânt....................................................................................................................71
5.1 Înva area.............................................................................................................................71
a. Învatarea: concept, condi ii interne i externe, particularitati ale învatarii la diferite vârste
scolare, stiluri de înva are, teorii ale înva arii. Aplicatii.....................................................................71
b. Spatiul afectiv al învatarii (afectivitatea – forme de manifestare i implica iile asupra înva arii).....84
c. Motiva ia înva arii (concept, forme, piramida trebuintelor si semnificatia sa pedagogica,
motivatia si performanta scolara - submotivare, supramotivare, optimum motivational,
particularita i ale motiva iei la diferite vârste i strategii de stimulare si valorificare a
motivatiei favorabile învatarii scolare)..............................................................................................86
d. Succesul i insuccesul colar (factori, modalita i de interven ie)......................................................93
5.2 Predarea.............................................................................................................................96
a. Concept si stiluri de predare. Orientari contemporane în teoria si practica predarii
(predarea creativa, predarea interactiva, predarea centrata pe elev, predarea reflectiva,
predarea în echipa/ team- teaching etc.)...........................................................................................96
b. Forme de organizare a înva arii (frontal, grupal i individual)........................................................100
c. Strategii didactice, metode i mijloace de înva amânt. Strategii didactice interactive i strategii
care promoveaza înva area integrata: înva area bazata pe proiect, rezolvarea de probleme,
înva area-aventura etc. Interac iunea obiective-con inuturi-strategii..............................................102
d. Comunicarea didactica: elemente, tipuri, particularita i. Bariere în comunicarea didactica.
Aplica ii............................................................................................................................................120
2
5.3 Evaluarea colara.............................................................................................................125
a. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)........................125
b. Evaluarea pentru înva are: principii, metode i tehnici....................................................................135
c. Elaborarea unei probe de evaluare....................................................................................................138
d. Factori perturbatori/erori de evaluare colara. Aplicatii...................................................................141
5.4 Proiectarea activita ilor didactice..................................................................................142

a. Concept, niveluri, etape, exigente.....................................................................................................142
b. Caracteristici ale activita ii didactice la diferite vârste.....................................................................147
c. Proiectarea activita ilor didactice integrate.......................................................................................148
d. Proiectarea unitatilor de învatare si proiectarea lectiei. Aplicatii pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica...............................................................150
5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare i comunicare..................154

a. Resurse TIC pentru predare-înva are-evaluare: softuri didactice, alte resurse i aplica ii
online (pagini wiki, blog-uri, prezentari etc.)....................................................................................154
b. Proiectarea activitatilor didactice cu componenta TIC.....................................................................158
c. Desfasurarea si evaluarea activitatilor didactice asistate de TIC......................................................159
6. Managementul clasei de elevi.........................................................................................................161

a. Clasa de elevi ca grup social. Studiul rela iilor interpersonale din clasa de elevi
(structuri si interactiuni formale si informale în grupul de copii; relatii si interactiuni cu
valente educative în grup - cooperare si competitie, relatii de intercunoastere si relatii
socio-afective, relatiile de autoritate, normele de grup si conformismul în clasa; climatul
psihosocial în clasa de elevi si valentele sale educative)..................................................................161
b. Metode si tehnici de cunoa tere i caracterizare psihopedagogica a elevilor...................................165
c. Situatiile conflictuale / de criza educationala în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici
de interventie a profesorului în situatii de criza educationala..........................................................168
7. Educa ia elevilor cu nevoi speciale................................................................................................174

a. Dificultatile în învatare. Factori, tipuri si moduri de manifestare ale dificultatilor în învatarea
scolara si cerintele educative speciale..............................................................................................174
b. Scoala incluziva si instruirea diferentiata. Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu
cerinte educative speciale.................................................................................................................178
c. Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu potential
aptitudinal ridicat..............................................................................................................................183
8. Consilierea si asistenta psihopedagogica......................................................................................186

a. Consilierea elevilor i a familiei. Personalizarea activita ii de consiliere........................................186
b. Servicii de asisten a psihopedagogica pentru copil i familie..........................................................187
9. Personalitatea cadrului didactic...................................................................................................190

a. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competente, standarde......................................190
b. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrala a copilului (cognitiva, morala,
afectiva, civica, fizica, estetica).......................................................................................................196
c. Formare ini iala i continua, evaluare i autoevaluare.....................................................................199
ANEXE. ...............................................................................................................................................203
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................210
3
CAPITOLUL I
1. EDUCATIA I ÎNVATAMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOASTERII
a. Educa ia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educa ionale (educa ia
intelectuala, morala, estetica i artistica, fizica i sportiva, tehnologica / profesionala); noi con inuturi
ale educa iei (ecologica, pentru sanatate, interculturala, educa ia pentru ceta enie i drepturile omului
etc.), alternative educationale
Forme
În func ie de gradul de organizare si de oficializare al formelor educa iei, putem delimita trei mari
categorii:
• educa ia formala (oficiala);
• educa ia non-formala (extra colara);
• educa ia informala (spontana);
Clasificarea formelor educa iei angajeaza doua categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectarii care delimiteaza formele educa iei institu ionalizate:
forma educa iei
institu ionalizate care are o finalitate precisa - educa ia formala si educa ia nonformala; forma educa iei
neinstitu ionalizata (realizata implicit, fara obiective specifice institu ionalizate) - educa ia informala;
b) Criteriul organizarii conform caruia diferen iem educa ia realizata pe baza unor ac iuni explicite
si influen e implicite – educa ia formala si educa ia nonformala; si educa ia realizata doar pe baza unor
influen e implicite – educa ia informala;
În analiza celor trei forme ale educa iei vom folosi opt criterii:
1. etimologia termenului;
2. definirea conceptului;
3. dezideratele urmarite;
4. trasaturile caracteristice;
5. evaluarea;
6. avantajele si importan a;
7. elementele critice;
8. dezvoltarea domeniului;
Educa ia formala
O defini ie a educa iei formalea fost data de catre Ph. Coombs, conform careia educa ia formala
este „sistemul educa ional structurat ierarhic si gradat cronologic, pornind de la coala primara si pâna la
universitate, care include, în plus fa a de studiile academice, o varietate de programe de specializare si
institu ii de pregatire profesionala si tehnica cu activitate „full-time”.
Din punct de vedere etimologic, termenul „educa ie formala”î i are originea în latinescul
„formalis” care înseamna „organizat”, “oficial”. În acest sens, educa ia formala reprezinta educa ia oficiala.
Din punct de vedere conceptual,educa ia formala cuprinde totalitatea activita ilor si a ac iunilor
pedagogice desfa urate si proiectate institu ional (în gradini e, coli, licee, universita i, centre de
perfec ionare), în cadrul sistemului de înva amânt, în mod planificat si organizat pe niveluri si ani de studii,
având finalita i educative bine determinate. Ea se realizeaza „în cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, în timp si spa iu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de înva are.”
Dezideratele majore ale educa iei formale cuprind asimilarea sistematica si organizata a
cuno tin elor din diferite domenii de interes cultural- tiin ific, practic si tehnologic si folosirea acestora în
vederea dezvoltarii personale si a inser iei optime în via a activa a societa ii, prin formarea si stimularea
capacita ilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor si deprinderilor, a atitudinilor si convingerilor.
Totodata se urmare te înzestrarea individului cu metode si tehnici de munca intelectuala si dezvoltarea pe
cât posibil a inteligen ei sociale si emo ionale.
Trasaturile caracteristice ale educa iei formale rezulta din caracterul sau oficial. O prima
caracteristica a educa iei formale se refera la faptul ca aceasta este institu ionalizata, realizându-se în mod
con tient, sistematic si organizat în cadrul sistemului de înva amânt.
O a doua caracteristica este faptul ca obiectivele si con inutul educa iei sunt prevazute în
documente colare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri si ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin
planuri de înva amânt, programe si manuale colare, cursuri universitare, ghiduri.
Scopurile si obiectivele pedagogice, deduse din idealul educa ional si preconizate a fi atinse în
cadrul acestui tip de educa ie, sunt realizate practic în procesul de înva amânt, sub îndrumarea unui corp
4
profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea ac iunii educative, se
adreseaza unui public ce beneficiaza de un statut aparte – cel de elevi sau de studen i.
O alta caracteristica se refera la faptul ca aceasta forma educa iei conduce la atingerea dezideratelor
educative preconizate într-un context metodologic organizat. Acest context metodologic este dezvoltat în
concordan a cu cerin ele idealului educa ional, în condi ii pedagogice determinate, cu materiale didactice
special elaborate pentru atingerea scopurilor si cu mijloace de înva amânt investite cu func ii pedagogice
precise.
Educa ia formala, ca forma oficiala, este întotdeauna evaluata social.
Evaluarea realizata în cadrul educa iei formale trebuie sa urmareasca dezvoltarea capacita ilor de
autoevaluare ale elevilor si studen ilor.
Educa ia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii, tiin ei, artei,
literaturii si tehnicii, la experien a social-umana, având un rol decisiv în formarea personalita ii umane,
conform dezideratelor individuale si sociale.
Prin intermediul acestei forme de educa ie, „în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existen ei umane”. Aceasta permite asimilarea cuno tin elor ca un sistem,
oferind concomitent „un cadru metodic al exersarii si dezvoltarii capacita ilor si aptitudinilor umane”.
Educa ia formala devine astfel „un autentic instrument al integrarii sociale”.
Cu toate ca educa ia formala este generalizata si indispensabila ea are si limite:
- centrarea pe performan ele înscrise în programe lasa mai pu in timp liber imprevizibilului si
studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunta elevii;
- exista tendin a de transmitere-asimilare a cuno tin elor în defavoarea dezvoltarii - exersarii
capacita ilor intelectuale si a abilita ilor practice;
- cufundarea într-o calma monotonie si erodarea prin rutina a practicii didactice;
- orientarea predominanta spre „informare si evaluare cumulativa a proceselor instruc ionale”;
- lipsa ini iativei elevilor si slaba participare a parin ilor în activita ile colare fapt ce conduce si la
o comunicare defectuoasa între ace ti agen i pedagogici importan i;
- dotarea materiala si tehnica insuficienta a salilor de clasa si a laboratoarelor din coala care nu
mai satisfac cerin ele tot mai crescute ale elevilor conexa i în permanen a la noi mijloace de transmitere,
prelucrare si actualizare rapida a informa iilor.
Dezvoltarea educa iei formale are loc în contextul depa irii interpretarilor clasice conform carora i
se atribuie educa iei formale rolul prioritar. Orientarile postmoderniste eviden iaza expansiunea educa iei
nonformale cu preluarea unor sarcini de educa ie formala, diversificând activita ile si stimulând în mai mare
masura motiva ia participan ilor. În ideea deschiderii colii fa a de problematica lumii contemporane sunt
propuse urmatoarele modalita i menite sa înlature treptat caren ele semnalate la nivelul educa iei formale:
- descongestionarea materiei si crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor si a
intereselor tinerilor, prin cresterea si diversificarea ofertei de op ionale si de alternative educa ionale;
- anse reale pentru fiecare unitate de înva amânt de a- i determina propriul curriculum (prin
curriculum la decizia colii);
- posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în func ie de nevoile
locale de educa ie si formare;
- asigurarea sinergiei dintre înva area formala, nonformala si informala, în sensul deschiderii colii
spre influen ele educative nonformale si informale si gasirea modalita ilor optime de articulare între
acestea;
- armonizarea politicilor si practicilor privind instruirea ini iala, si continua (asigurarea calita ii si
continuita ii prin con inutul curriculum-ului, evaluare si recunoa tere) si regândirea tuturor nivelurilor si
structurilor înva amântului din prespectiva educa iei permanente;
- integrarea rapida a noilor tehnologii comunica ionale în procesul de înva amânt.
Noile orientari postmoderniste postuleaza largirea sferei de aplicabilitate a con inuturilor si a
dezideratelor educa iei formale în sensul cuprinderii si a urmatoarelor finalita i, realizabile printr-o stânsa
corelare cu celelalte forme ale educa iei:
- stimularea si dezvoltarea capacita ilor cognitive complexe (gândirea divergenta, gândirea critica,
gândirea laterala – capacitatea de a privi si a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
- formarea si dezvoltarea inteligen elor multiple, prin capacita i specifice inteligen ei lingvistice (ce
implica sensibilitatea de a vorbi si de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic si pentru a- i aminti informa iile), inteligen ei logice-matematice (ce consta în capacitatea de
a analiza logic problemele, de a realiza opera ii matematice si de a investiga tiin ific sarcinile, de a face
deduc ii), inteligen ei spa iale (care se refera la capacitatea, poten ialul de a recunoa te si folosi patternurile
spa iului; capacitatea de a crea reprezentari nu doar vizuale), inteligen ei interpersonale (capacitatea de a
5
în elege inten iile, motiva iile, dorin ele celorlal i, creând oportunita i în activitatea colectiva), inteligen ei
intrapersonale (capacitatea de autoîn elegere, autoapreciere corecta a propriilor sentimente, motiva ii,
temeri), inteligen ei naturaliste (care face omul capabil sa recunoasca, sa clasifice si sa se inspire din mediul
înconjurator), inteligen ei morale (preocupata de reguli, comportament, atitudini);
- consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoa tere si autodescoperire a propriilor
capacita i si limite, a înclina iilor si a aptitudinilor speciale si dezvoltarea pe aceasta baza, a capacita ii de
autoevaluare a propriei personalita i.
Educa ia nonformala
Educa ia nonformalaa fost definita de catre J. Kleis drept „orice activitate educa ionala,
inten ionata si sistematica, desfa urata de obicei în afara colii tradi ionale, al carei con inut este adaptat
nevoilor individului si situa iilor speciale, în scopul maximizarii înva arii si cunoa terii si al minimalizarii
problemelor cu care se confrunta acesta în sistemul formal (stresul notarii în catalog, efectuarea temelor)”.
Din punct de vedere etimologic, termenul educa de ie nonformalaî i are originea în latinescul
„nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de
activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemneaza o realitate educa ionala mai pu in
formalizata sau neformalizata, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
Din punct de vedere conceptual, educa ia nonformala cuprinde ansamblul activita ilor si al
ac iunilor care se desfa oara într-un cadru institu ionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului colar,
constituindu-se ca o punte între cuno tin ele asimilate la lec ii si informa iile acumulate informal.
Dezideratele educa iei nonformale sunt în strânsa legatura cu realizarea urmatoarelor finalita i:
- sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura, îmboga ind cuno tin ele din anumite domenii;
- sa creeze condi ii pentru „desavâr irea profesionala sau ini ierea într-o noua activitate”;
- sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
- sa contribuie la recreerea si la destinderea participan ilor, precum si la petrecerea organizata a
timpului liber;
- sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor înclina ii, aptitudini si capacita i, de
manifestare a talentelor.
Raportul dintre educa ia nonformala si cea formala este unul de complementaritate, atât sub
aspectul con inutului, cât si în ceea ce prive te formele si modalita ile de realizare.
Trasaturile caracteristice ale educa iei nonformale sunt relevante pentru aceasta forma care asigura
legatura dintre instruirea formala si cea informala.
O caracteristica importanta se refera la faptul ca educa ia nonformala se desfa oara într-un cadru
institu ionalizat, în afara sistemului colar, cuprinzând activita i extraclasa / extradidactice (cercuri pe
disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade,
competi ii) si activita i de educa ie si instruire extra colare, denumite para colare si peri colare. Cele
para colare se dezvolta în mediul socio-profesional (activita ile de perfec ionare si de reciclare, de formare
civica sau profesionala). Activita ileperi colare evolueaza în mediul socio-cultural ca activita i de
autoeduca ie si de petrecere organizata a timpului liber în cadrul universita ilor, al cluburilor sportive, la
teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, ac iuni social-culturale sau în
familie ori prin intermediul mass-mediei, denumita adesea „ coala paralela”.
Educatorului nonformal i se solicita mai multa flexibilitate si entuziasm, adaptabilitate si rapiditate
în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activita ii, în func ie de nevoile si cerin ele educatului.
Con inutul si obiectivele urmarite sunt prevazute în documente special elaborate ce prezinta o mare
flexibilitate, diferen iindu-se în func ie de vârsta, sex, categorii socioprofesionale, interesul participan ilor,
aptitudinile si înclina iile acestora. Sunt cuprinse activita i care corespund intereselor, aptitudinilor si
dorin elor participan ilor.
O alta trasatura caracteristica este caracterul op ional al activita ilor extra colare, desfa urate într-o
ambian a relaxata, calma si placuta, dispunând de mijloace menite sa atraga publicul de diferite vârste. Este
o forma facultativa de antrenament intelectual care men ine interesul participan ilor printr-o metodologie
atractiva. În masura în care raspunde unei cereri de perfec ionare profesionala, educa ia nonformala
presupune în unele cazuri si achitarea unor taxe.
Evaluarea activita ilor desfa urate în cadrul educa iei nonformale este „facultativa, neformalizata,
cu accente psihologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale.” În condi iile extinderii
cererilor de pregatire profesionala prin diferite forme de instruire nonformala, exista si situa ii în care
acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
Educa ia nonformala este importanta prin urmatoarele avantaje pedagogice:
6
- este centrata pe cel ce înva a, pe procesul de înva are, nu pe cel de predare solicitând în mod
diferen iat participan ii;
- dispune de un curriculum la alegere, flexibil si variat propunându-le participan ilor activita i
diverse si atractive, în func ie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de aspira iile lor;
- contribuie la largirea si îmboga irea culturii generale si de specialitate a participan ilor, oferind
activita i de reciclare profesionala, de completare a studiilor si de sprijinire a categoriilor defavorizate sau
de exersare a capacita ii indivizilor supradotati;
- creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod placut, urmarind destinderea si
refacerea echilibrului psiho-fizic;
- asigura o rapida actualizare a informa iilor din diferite domenii fiind interesata sa men ina
interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârsta si pregatirii lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediata a cuno tin elor;
- antreneaza noile tehnologii comunica ionale, inând cont de progresul tehnico- tiin ific,
valorificând oportunita ile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
- este nestresanta, oferind activita i placute si scutite de evaluari riguroase, în favoarea strategiilor
de apreciere formativa, stimulativa, continua;
- raspunde cerin elor si necesita ilor educa iei permanente.
Limitele educa iei nonformale se refera la faptul ca aceasta forma include uneori programe mult
prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt si o prea mare „libertate” metodologica a
educatorilor. Acest tip de educa ie presupune trei riscuri pedagogice majore si anume:
- promovarea unui activism de suprafa a, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete,
rupte adesea de obiectivele specifice educa iei formale;
- avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra
corela ia func ionala dintre subiectul si obiectul educa iei;
- eludarea posibilita ilor de validare sociala reala a rezultatelor în raport cu diplomele si certificatele
ob inute la nivelul educa iei formale.
Educa ia informala
Educa ia informala se refera la experien ele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate si conduc
catre o înva are informala. Când aceste experien e sunt interpretate de catre cei mai în vârsta sau de catre
membrii comunita ii, ele se constituie în educa ie informala. Educa ia informala este procesul care se
întinde pe toata durata vie ii, prin care individul dobânde te informa ii, î i formeaza priceperi si deprinderi,
î i structureaza convingerile si atitudinile, se dezvolta, prin intermediul experien elor cotidiene.
Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului deeduca ie informalaprovine din limba
latina, „informis/informalis” fiind preluat cu sensul de „spontan”, „nea teptat”. Ca urmare, prin educa ie
informala în elegem educa ia realizata spontan.
Din punct de vedere conceptual, educa ia informala include ansamblul influen elor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase care nu î i propun în mod deliberat atingerea unor eluri
pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din via a individului. Aceste
influen e spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate si organizate din punct de vedere pedagogic.
Dezideratele educa iei informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educa ie nu-si propune în
mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însa prin influen ele sale exercitate continuu poate avea
efecte educative deosebite atât pozitive cât si negative.
Prin miile de contacte spontane si influen e cotidiene, educa ia informala ofera individului ocazia
de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente si de a interioriza anumite valori,
conturându-se astfel profilul sau psihosocial. Pe aceasta cale, orice personalitate î i completeaza
informa iile achizitionate prin intermediul celorlalte forme de educa ie. Aceste influen e pot fi concordante
unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta si direc iona revenindu-i în principal educa iei
formale.
Trasaturile caracteristice educa iei informale sunt determinate de multitudinea influen elor derulate
de regula, în afara unui cadru institu ionalizat, provenite din micro-mediul social de via a al individului. Cu
cât aceste influen e cunosc o dezvoltare si culturalizare la standarde înalte, cu atât cre te si valoarea lor ca
factori educativi spontani, având astfel rol în dezvoltarea personalita ii umane.
Influen ele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate,
transmise de la nivelul institu iilor mass-media, care le proiecteaza si le orienteaza însa din perspectiva altor
instan e si interese decât cele pedagogice. Acestea din urma se diferen iaza însa de programele speciale de
educa ie din presa, de la radio sau de la televiziunile colare si universitare, care au finalita i educative si
intra sub inciden a educa iei nonformale.
7
Un exemplu de educa ie informala este atunci când copiii mici înva a sa vorbeasca. Ei deprind acest
lucru prin ascultare si imitare. Parin ii corecteaza spontan gre elile de pronun ie ale acestora, de multe ori
silabisind fara inten ie si încurajând vorbirea corecta. La fel se întâmpla atunci când parintele sau
educatorul analizeaza împreuna cu copiii experien ele zilnice petrecute în via a acestuia.
Evaluarea prezinta o situa ie speciala în cazul educa iei informale, realizându-se la nivelul opiniilor
si reu itelor personale si sociale ale ceta enilor, pe baza analizei comportamentale si factuale. În acest sens,
literatura de specialitate semnaleaza faptul ca via a sociala se desfa oara sub dublu impact: acela al opiniei
colectivita ii si al cenzurarii pe care o opereaza con tiin a în sine.
Înva area de tip informal este o înva are cu caracter pluridisciplinar, informa iile provenind din
variate domenii, completându-le pe cele achizi ionate prin intermediul celorlalte forme de educa ie. Aceasta
situa ie îi confera individului posibilitatea de a interioriza si exterioriza atitudini, comportamente,
sentimente.
Dezavantajele educa iei informale sunt inerente în condi iile inexisten ei unei ac iuni pedagogice,
institu ionalizate si organizate sistematic la nivel structural si func ional. De aceea, educa ia informala are o
func ie formativa redusa. Pu ine informa ii devin cuno tin e. De multe ori prin intermediul influen elor
incidentale, individul are acces la informa ii care pot veni în contradic ie cu scopurile educa iei formale si
nonformale. Pe de alta parte, „educa ia formala ramâne în limitele unor sfere de influen e care, prin largirea
lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri si efecte pedagogice directe, specifice ac iunii
educa ionale de tip formal sau nonformal”. (Cristea S.)
Dezvoltarea acestei forme de educa ie se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al
influen elor spontane provenite în special din mass-media si din mediul comunitar. Acest fapt presupune
cre terea substratului cultural si al beneficiului formativ-educativ al informa iilor oferite pe diverse cai,
lucru care determina la rândul sau, cre terea nivelului cultural al societa ii.
În arile dezvoltate se manifesta tendin a institu ionalizarii educa iei informale în cadrul
organiza iilor de tineret si comunitare. În acest sens, speciali tii, încurajeaza oamenii sa se gândeasca la
propriile experien e si situa ii de via a si sa discute despre acestea cu ceilal i membrii.
Educatori informali pot fi atât parin ii cât si prietenii, rudele, factorii implica i într-un proces care
se deruleaza continuu în sensul sprijinirii individului sa înve e si sa se descurce în via a. La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul sau si pentru sine. Facem acest lucru uneori
în mod inten ionat, alteori intuitiv.
Se vorbe te tot mai mult astazi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea colii
catre comunitate, si de îmbunata irea rela iilor dintre coala si familie. El lucreaza împreuna cu membrii
comunita ii în proiectarea si realizarea programelor finan ate de coala si cu stafful educa ional în
dezvoltarea de noi oportunita i socio-educative menite sa contribuie la dezvoltarea personalita ii umane;
discuta cu parin ii în scopul sus inerii acestora în activita ile lor cu copiii. În alte state exista astfel de
educatori informali angaja i de catre comunitatea locala sau de catre biserica, sa se ocupe de problemele
tinerilor, ale familiei, ale comunita ii în general, sus inatori ai unor campanii educa ionale sau de strângere
de fonduri în scopuri umanitare.
Cu toate ca fiecare tip de educatie are propria sa maniera de actiune si propria functionalitate, este
necesara asigurarea unui spatiu instructiv-educativ la nivelul caruia cele trei forme de educatie trebuie sa se
sprijine si sa se potenteze reciproc.
Domenii educa ionale

Educa ia intelectuala - concept si importan a
Termenul vine din latinescul intellectus -minte, gândire, ra iune, capacitate de a gândi, ra iona,
cunoaste, de a opera cu no iuni, concepte.
Transmiterea experien ei sociale de la o genera ie la alta, transferul de valori de la societate la
individ reprezinta una dintre functiile importante ale educa iei. Educa ia are menirea de a selecta si
sintetiza, în func ie de cerin ele societa ii si de capacitatile de asimilare ale individului, ceea ce este mai
valoros în cultura materiala si spirituala a omenirii. Se transmit, sub forma prelucrata, în conformitate cu
anumite principii si norme didactice, bagajul de cunostinte, experien a, morala, estetica generatiei tinere.
Educa ia intelectuala este acea componenta a ac iunii educa ionale care, prin intermediul valorilor
stiin ifice si umaniste pe care le prelucreaza si vehiculeaza, contribuie la formarea si dezvoltarea tuturor
capacita ilor intelectuale, func iilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor
operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si intre in activitatea obiectului
educa ional îndreptata în aceasta direc ie.
Obiectivele educa iei intelectuale sunt:
1. Asimilarea de catre elevi a valorilor stiin ifice si umaniste, a semnifica iei lor sociale si umane
8
2. Dezvoltarea capacitatilor cognitive
3. Formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
4. Formarea atitudinii pertinente fa a de stiin a si tehnologie
5. Formarea concep iei despre lume
6. Formarea competen elor în vederea utilizarii stiin ei
1. Asimilarea de catre elevi a valorilor stiin ifice si umaniste, a semnifica iei lor sociale si umane
La baza ac iunii de educatie intelectuala se afla însusirea de catre elevi a unui sistem func ional de
cuno tin e din domeniile stiintific, tehnic, moral, literal, a valorilor stiin ifice si umaniste. Ele vor constitui
baza cognitiva a ulterioarelor aprofundari cerute de pregatirea specializata.
Educa ia stiin ifica este un proces de transmitere si producere a unui sistem de valori. Ca atare, ea
nu trebuie redusa la transmiterea si achizi ia cunoa terii stiin ifice si a tehnicilor de învatare, ci trebuie
replasata într-un context axiologic. Elevii trebuie sa-si însuseasca nu numai principii, legi, teoreme, dar si
sensul social si uman al acestora.
Predarea stiintelor în scoala urmareste atât transmiterea valorilor stiintei, cât si formarea elevilor
pentru producerea tiin ei, pentru impunerea unui sistem de valori ale stiin ei. Pentru aceasta este necesar ca
elevii sa asimileze în mod sistematic aceste valori si sa li se formeze competen ele pentru a le implica
permanent în comportamentul lor.
Opera ia de selectare a valorilor care formeaza continutul informarii intelectuale trebuie sa
raspunda unor cerin e:
- informarea intelectuala trebuie sa fie în concordanta cu cerin ele idealului educa ional;
- vor fi selectionate acele cunostinte care sa faciliteze formarea integral-voca ionala si creatoare a
personalita ii;
- informarea intelectuala trebuie sa fie în concordanta si sa asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare, care sa ofere posibilitatea unei în elegeri mai profunde a realita ii si implicit a unei ac iuni
creatoare asupra ei;
- calitatea informarii intelectuale trebuie sa se situeze pe primul plan;
- cantitatea si calitatea informa iei prelucrate si transmise trebuie sa fie în concordan a cu
particularita ile de vârsta si individuale ale elevilor.
2. Dezvoltarea capacitatilor cognitive
Odata cu asimilarea informatiilor, ideilor, cunostintelor, notiunilor are loc procesul de formare a
capacitatii de a opera cu ele.
Capacitatea de cunoastere - capacitatea de observare, gândirea, memoria, imaginatia - numite de
psihologi procese intelectuale, sunt, pe de o parte, premise ale activitatii de asimilare a valorilor, iar pe de
alta parte, sunt produse ale învatarii. Dintre ele, cel mai important rol îl au capacitatea de observare si
capacitatea de gândire independenta, creatoare.
Capacitatea de observare se dezvolta oferind elevilor cât mai multe prilejuri de observare,
antrenând toate simturile lor.
Capacitatea de observare si imaginatia conditioneaza dezvoltarea celei mai importante capacitati -
gândirea
. Cu ajutorul ei, elevul ordoneaza faptele dobândite în procesul de observare si pastrare în
reprezentari, le generalizeaza si în felul acesta ajunge la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor, regulilor.
Angajarea elevilor în procesul cunoasterii stimuleaza procesul de formare a operatiilor mintale, a
acelor procedee intelectuale cu ajutorul carora prelucreaza, interpreteaza, rela ioneaza informatiile asimilate
i asigura întelegerea noilor cunostinte.
Dezvoltarea imagina iei reprezinta o conditie a stimularii si educarii creativitatii. Formarea unei
personalita i armonios dezvoltate si creative nu este posibila fara sporirea preocuparilor tuturor educatorilor
în directia educarii creativita ii.
3. Formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
Realizarea acestui obiectiv este determinata atât de necesitatea cre terii calita ii si eficientei
activita ii de înva are, cât si de pregatirea elevilor pentru autoinstruire, autoeduca ie si autoformare.
A forma elevilor priceperi si deprinderi de activitate intelectuala înseamna a le prezenta si
demonstra modul de utilizare a metodelor si tehnicilor de studiu si a creea situa ii pentru exersarea lor. Pe
acesta baza, elevii vor dobândi capacitatea de a privi critic modul lor de înva are si vor adapta metodele si
tehnicile potrivit particularitatilor fiecaruia, ajungând astfel sa-si formeze un stil propriu de munca
intelectuala.
Însusirea metodelor si tehnicilor de munca intelectuala presupune dobândirea a 3 tipuri de
competen e:
9
- competen a informationala- se dobândeste prin stapânirea metodelor si tehnicilor de obtinere,
consemnare si stocare a informatiilor; obtinerea informa iilor se asigura îndeosebi prin utilizarea tehnicilor
de lectura.
- competen a operatorie - presupune stapânirea unei game largi de priceperi si deprinderi
intelectuale;
- competen a de comunicare (orala sau scrisa) se cultiva prin exerci ii variate, de la cele care in de
organizarea unui raspuns bine structurat, în condi iile examinarii colare, pâna la cele care privesc
realizarea unor referate si care pregatesc elaborarea si redactarea unor comunicari sau referate stiintifice.
Din perspectiva preocuparii profesorului, cele mai semnificative metode si tehnici de munca
intelectuala sunt:
- initierea si familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmboga irea
cunostintelor (dic ionare, enciclopedii);
- formarea priceperii de folosire a surselor documentare si de întocmire pe aceasta baza a unor
planuri de idei, conspecte;
- formarea la elevi a unor capacita i speciale de înva are, în func ie de continutul si complexitatea
sarcinii, precum si de particularita ile persoanei care înva a;
- familiarizarea elevilor cu specificul si cerintele tehnicii de observare si experimentare, cu
priceperea de a observa si investiga fenomenele realita ii;
- stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corela ii între cuno tin ele asimilate prin treceri
succesive de la concret la abstract si de la abstract la concret
4. Formarea atitudinii pertinente fa a de stiinta si tehnologie
Concomitent cu capacitatile de cunoastere, în procesul instruirii se dezvolta si interesul de a
cunoaste, în eles ca atitudine de investigare a obiectelor si activita ilor. El se naste prin stârnirea si
intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul istoriei, matematicii, geografiei, biologiei sau
altor obiecte de înva amânt. Interesul cognitiv presupune trebuin a de cunoastere, iar aceasta se educa.
Educa ia stiin ifica trebuie sa-si propuna explicit sa contribuie la formarea unei atitudini pertinente
fa a de stiin a si tehnologie. O atitudine pertinenta fa a de stiin a ar însemna în elegerea adecvata si corecta
a tiin ei.
5. Formarea concep iei despre lume
Concep ia despre lume reprezinta un ansamblu de reprezentari si idei despre natura, societate si
gândire, despre om si locul lui în univers, în elegerea si aprecierea de catre om a sensului vietii si activita ii
sale, a sensului istoriei si a destinului uman.
Aceasta este rezultatul îmbinarii cunostin elor cu experien a de via a a elevilor dobândita în contact
cu realita ile în care ei traiesc si muncesc; ea presupune nu numai generalizarea cunostintelor, ci si un mod
de evaluare, de raportare, la fenomene si evenimente.
6. Formarea competen elor în vederea utilizarii stiin ei
Formarea competentelor vizeaza problema utilizarilor sociale ale stiin ei în scopul îmbunata irii
condi iei si bunastarii omului. Educa ia stiin ifica trebuie sa realizeze atât transmiterea si achizitionarea
cunostintelor cât i formarea si achizi ionarea competen elor.
Realizarea obiectivelor educa iei intelectuale, prin si pentru stiin a, se realizeaza în principal prin
procesul de învatamânt, atât prin curriculum scolar, cât si prin utilizarea unor metode adecvate vârstei si
cuno tin elor care se însusesc, prin aplicarea unor tehnologii pedagogice noi (înva amântul asistat de
calculator, tehnicile audio-vizuale, mass-media) care creeaza condi ii pentru formarea priceperilor si
deprinderilor de munca intelectuala, pentru dezvoltarea capacita ilor cognitive si a competentelor care vor
sta la baza formarii profesionale, a integrarii generatiei tinere în cultura si civiliza ie.
Educa ia morala - concept si importan a

Nu este posibila formarea personalita ii fara a ine seama de aspectul care ar trebui sa domine
întreaga noastra via a sufleteasca: aspectul moral .
Specificul educatiei morale este determinat, pe de o parte, de particularita ile moralei, ca fenomen
social, care-i confera continutul, iar pe de alta parte, de condi iile sociopsihice ce sunt implicate în
realizarea lor.
Educa ia morala este o componenta a educatiei prin care se realizeaza formarea si dezvoltarea
constiin ei si a conduitei morale, formarea profilului moral al personalita ii, elaborarea comportamentului
social-moral.
Esen a educatiei morale consta în crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei
sociale în structura personalitatii morale a copilului, elaborarea si stabilizarea, pe aceasta baza, a profilului
moral al acestuia în concordan a cu imperativele societatii noastre.
10
Obiectivele educa iei morale.
Formarea morala a personalita ii trebuie privita din punctul de vedere al unita ii dintre con tiin a si
conduita elevului.
În esen a, educa ia morala urmareste realizarea urmatoarelor obiective fundamentale:
1. formarea constiin ei;
2. formarea conduitei morale.
1. Formarea constiintei morale
Din punct de vedere psihologic, formarea constiin ei morale include doua componente: o
componenta cognitiva si una afectiva.
Dimensiunea cognitiva a constiin ei se refera la informarea elevului privind con inutul si cerin ele
valorilor, normelor si regulilor morale.
Cunoasterea de catre elevi a sensului normelor si regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le
incumba acestea se concretizeaza în:
- formarea reprezentarilor morale;
- însusirea notiunilor morale;
- formarea convingerilor morale;
- structurarea judecatilor morale.
2. Formarea conduitei morale
Personalitatea umana se exprima mai ales prin comportare. Conduita morala este obiectivarea
constiintei morale în fapte si ac iuni cu valoare de rasunsuri pentru situatiile concrete în care este pusa
persoana umana si care îmbraca forma de deprinderi si obisnuin e morale .
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaza ca raspuns la anumite
cerinte care se repeta în conditii relativ identice. Scoala are obliga ia de a forma la elevi un numar de
deprinderi morale precum: venirea la timp la scoala, pregatirea constiincioasa a lectiilor etc. Tot atât de
necesara este si formarea unor, obi nuin e morale. Obisnuintele se formeza ca si deprinderile, în urma
repetarii unei ac iuni, dar ele implica trebuinta de a efectua acea ac iune în anumite conditii.
Deprinderile si obisnuinlele se formeaza în cadrul activita ii. Primele deprinderi însusite de copil se
datoreaza imitarii persoanelor din jur; mai târziu imita iei i se adauga treptat si stimuli verbali: ordine,
interdic ii, sfaturi, rugaminti în legatura cu efectuarea unei activitati si cu rezolvarea ei. Îndrumarile date de
parin i, cadrele didactice, asociate cu controlul si aprecierea, contribuie la consolidarea deprinderilor.
Formarea obisnuintelor morale conduce mai departe la formarea unor trasaturi de vointa si caracter.
Trasaturile de vointa ca perseverenta, stapânirea de sine, rabdarea, spiritul de independen a nu se formeaza
de la sine, în mod spontan, ci presupun o îndelungata munca educativa.
Prin caracter, ca obiectiv al educa iei morale, se în elege consecven a voin ei, perseveren a vointei,
i unitatea ei.
Metode de educa ie morala
Succesul activita ii de educatie morala este condi ionat si de alegerea si folosirea cu pricepere a
metodelor si procedeelor de educa ie morala. Prin metodele de educatie morala se în elege calea urmata în
mod constient si sistematic într-o activitate îndreptata spre realizarea profilului moral al personalita ii, în
conformitate cu normele si idealul etic al societa ii noastre. Metoda este deci calea formarii personalita ii
morale.
Folosirea oricarei metode de înva amânt poate avea si efecte morale. Povestirea, explica ia,
prelegerea, observatia, conversa ia sau dezbaterea, studiul de caz, problematizarea, îndeplinesc si scopuri
ale educa iei morale.
Educa ia morala însa dispune de un set de metode si procedee cu eficien a deosebita în formarea
trasaturilor morale ale personalita ii. Prezentam, pe scurt câteva dintre cele mai importante metode de
educa ie morala:
Exemplul
are o mare exemplului
eficien a se explica
în determinarea
prin faptul ca: executarii faptei morale. For a educationala a
- da posibilitatea unei intui ii directe, vii, a faptelor, iar intui ia vie a faptelor traite influen eaza
mult mai puternic decât ideile abstract pe care le dau normele morale sau decât reprezentarile pe care elevul
le poate avea din povestirile morale;
- intui ia directa este înso ita de o traire afectiv-emotionala mult mai accentuata decât imaginile
reproduse de pe urma povestirilor;
- tendinta spre imita ie este foarte puternica la copil; forma superioara de imita ie este imita ia
modelului uman.
Exerci iul
moral reprezinta
morala, o în
metoda cu mari
desavârsirea resurse ilor
activita în practice
formarea de
deprinderilor de
conformare comportare
cu modelul ales. El consta în executarea
11
sistematica si organizata a unor fapte si ac iuni, în condi ii relativ identice, cu scopul formarii deprinderilor
si obisnuin elor de comportare morala, al constituirii si fixarii trasaturilor volitionale si de caracter
implicate în atitudinea si conduita morala a individului.
Aceasta metoda presupune doua momente principale: formularea cerintelor si exersarea propriu-
zisa.
- Formularea cerin elor profesorul
- utilizeaza în activitatea sa urmatoarele forme: ordinul,
dispozi ia, îndemnul si sugestia, lamurirea, rugamintea.
- Exersarea propriu-zisa. Antrenarea elevilor în diverse activita i si ac iuni face posibila
interiorizarea exigentelor externe cuprinse în normele, principiile si regulile moralei si transformarea lor în
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor si obisnuintelor de comportare, a trasaturilor de
vointa si caracter.
Supravegherea este metoda de observare atenta de catre educator a comportarii în devenire a
copilului, a tânarului sau adultului. Ea consta în grija cotinua, din partea educatorului, pentru a opri, pe de o
parte, pe elevi de la executarea repetata a unor acte daunatoare care duc la deprinderi rele, iar pe de alta
parte, pentru a provoca pe elevi la executarea repetata a unor acte care, din contra, conduc, la formarea unor
deprinderi bune.
Profesorii trebuie sa actioneze în asa fel încât sa provoace pe elevi sa repete acele ac iuni care prin
deprinderi sa reprezinte mai târziu un teren favorabil moralita ii.
Sanc , iunea
ca metoda, îmbraca doua forme: în cazul în care elevul nu respecta normele de
conduita morala, disciplina scolara, îndrumarile si ordinea fireasca pentru o viata corecta, intervine
pedeapsa - sanctiunea punitiva, de regula, într-o succesiune a gravita ii abaterilor prevazute de regulamentul
scolar.
Când elevul realizeaza succese în comportamentul sau îl stimulam prin recompense sau sanctiuni
premiale.
Pedeapsa este o sanc ionare a nerespectarii regulilor de comportare, a îndrumarilor si ordinelor
date, a îndatoririlor si obligatiilor scolare.
Recompensa este fata pozitiva a sanc iunii, în sensul ca prin ea încurajam anumite fapte care, prin
repetare, duc la deprinderi si obisnuin e bune.
Baza psihologica, atât în cazul recompensei, cât si al pedepsei, consta în asocierea dintre ideea
actului comis si sentimentul care urmeaza acelui act în urma masurii luate de profesor: în cazul pedepsei,
sentimentul neplacerii, suferin ei, durerii - sentimente care vor fi o piedica în savârsirea actul respectiv în
viitor; iar în cazul recompensei, sentimentul de placere care se asociaza cu actul comis. Recompensa este un
mijloc puternic de stimulare a elevului spre savârsire de acte morale; pedeapsa este mijloc puternic de frâna
spre acte imorale; ambele sunt necesare pentru formarea de deprinderi morale.
Educa ia estetica si artistica

Conceptul de estetica îsi are originea în limba greaca: aisthesis , aisthetikos ceea ce se refera la
sensibil, placut, frumos. Estetica este stiinta despre frumos, ea studiind legile si categoriile frumosului.
Educatia estetica este una dintre componentele educa iei care utilizeaza în formarea personalitatii
potentialul educativ al frumosului estetic, social si natural.
Categoriile educatiei estetice sunt:
- idealul estetic este categoria care exprima modelul (prototipul) estetic spre care aspira sa-l cultive
si sa-l finalizeze un artist, un individ.
- stilul estetic este o categorie care exprima calitatile si capacitate omului de a percepe de a trai
frumosul.
- gustul esteticeste categoria care exprima calitatea si capacitatea omului de a iubi si aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv si comportamental.
- spiritul de crea
este
ie categoria care exprima capacitatea si abilitatea de a imagina si crea
frumosul. Educatia, în general, si educatia estetica, în special, trebuie sa treaca accentul de pe ipostaza
reproductiva a învatamântului pe ipostaza cultivarii potentialului creator al personalita ii.
Obiectivele educatiei estetice se pot împar i în doua grupe reprezentative:
a) obiective care au în vedere formarea capacitatii de a percepe, însusi si folosi adecvat valorile
estetice;
b) obiective care urmaresc dezvoltarea capacita ilor de a crea noi valori estetice, cultivarea
aptitudinilor estetice creatoare.
Prima grupa de obiective vizeaza problema formarii personalitatii în spiritul cerin elor pe care le
implica necesitatea cunoasterii, evaluarii si folosirii adecvate a valorilor estetice, ceea ce presupune, de fapt,
12
formarea con tiintei si conduitei estetice a personalita ii, în raport de cerintele generale ale integrarii
acesteia în universul estetic.
Prima grupa include obiectivele:
- Sensibilitatea fata de fenomenul estetic si pregatirea pentru în elegerea limbajului, procedeelor si
fenomenelor prin care se manifesta valorile estetice. Pentru dezvoltarea receptivitatii estetice este nevoie de
cultivarea acelor sim uri prin intermediul carora vor fi sesizate conformatiile cromatice, acustice, etalate de
opera de arta, de stimularea reac iilor proprii receptarii artistice personale, spontane, autentice;
- Formarea gustului estetic întemeiat pe însusirea unui sistem de valori, pe conturarea unei
sensibilita i proprii; dezvoltarea judecatii estetice, a posibilita ii de a analiza si de a judeca impresia produsa
de operele receptate.
- Gustul estetic este capacitatea de a reactiona spontan, prîntr-un sentiment de satisfactie sau
insatisfactie, fata de obiectele si procesele naturii, fa a de operele artistice. Judecata estetica este acel act de
deliberare, de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza unor criterii generale si statornice, personale si
autentice de apreciere;
- Formarea sentimentelor si convingerilor estetice reprezinta o sarcina, prioritara a educatiei
estetice, stimularea trairilor afective superioare caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate, cum
sunt respectul si dragostea fa a de arta, pasiunea pentru frumos în toate manifestarile sale. Gustul estetic,
judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice sunt principalele componente ale
atitudinii estetice.
Cea de a doua grupa de obiective vizeaza dezvoltarea creativita ii estetice. În aceasta grupa se
impun cu deosebire doua obiective:
- descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte si dezvoltarea acestora
în raport de potentialitatea lor, prin activita i educative judicios concepute;
- formarea deprinderilor si abilitatilor cerute de specificul crea iei respective.
Creativitatea este, cu deosebire, condi ia de baza a artei, a atitudinii estetice, o finalitate importanta
a educatiei estetice. Exista o creativitate generala si o creativitate proprie unui anumit domeniu de
activitate.
Dezvoltarea aptitudinilor estetice creatoare presupune:
- stimularea aptitudinilor creatoare în recep ia estetica; dezvoltarea imagina iei integratoare în
raport cu opera de arta receptata;
- formarea capacita ii de a exprima, de a comunica trairea estetica;
- dezvoltarea capacitatii de a surprinde, a aprecia si a exprima cu mijloace artistice unele aspecte ale
naturii, ale existen ei cotidiene;
- stimularea trebuin ei de frumos;
- formarea abilita ilor estetice si a deprinderii de a le folosi consecvent în munca si în via a
cotidiana;
Principiile educatiei estetice
Principiile didactice îsi pastreaza valabilitatea si în cazul educatiei estetice, dar ele se cer a fi
corelate cu urmatoarele principii specifice :
- principiul educarii estetice prin valori autentice;
- principiul perceperii profunde si creatoare a operelor de arta si a valorilor estetice în general;
- principiul perceperii unitare a con inutului si formei;
- principiul în elegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educarii estetice prin valori autentice
Procesul educatiei estetice presupune în primul rând dezvoltarea capacita ii de a reproduce valori
estetice, de a deosebi valorile de nonvalori. Aceasta impune cu necesitate folosirea în educatia estetica a
valorilor estetice incontestabile. În acest mod se formeaza gustul estetic care este capabil sa procedeze
selectiv în universul estetic si sa directioneze în sens axiologic, atât procesul formarii estetice, cât si
continutul si manifestarile estetice ale vietii oamenilor.
Se recomanda profesorilor ca în procesul educatiei estetice sa fie folosite acele valori estetice care
au intrat definitiv în patrimoniul na ional si universal al universului estetic.
Principiul perceperii profunde si creatoare a operelor de arta si valorilor estetice în general
Necesitatea unei perceperi de profunzime în arta se impune pentru ca întelegerea acesteia sa fie de
esenta si nu de suprafata. Riscul unei perceperi superficiale poate fi determinat de numeroase cauze: lipsa
unei temeinice culturi estetice, lipsa aptitudinilor estetice etc.
Principiul perceperii unitare a continutului si formei
În opera de arta exista o unitate necesara între continutul si forma acesteia. Cunoasterea integrala a
acesteia presupune întelegerea unitara a celor doua conditii prin care se manifesta opera de arta sau valoarea
13
estetica. Perceperea unitara sta la baza fuziunii functionale a intelectului si afectivitatii în acelasi timp, ceea
ce determina revelatia estetica.
Principiul respectiv recomanda profesorilor sa procedeze la analize complexe, prin intermediul
carora sa dezvaluie cunoasterii elevilor forma si con inutul operei respective, corelatiile existente între
acestea si caracterul unitar de echilibru.
Principiul în elegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic
Acest principiu recomanda sa se cunoasca cât mai temeinic corelatiile dintre opera, creator si
conditiile istorico-sociale. El cere sa se abordeze cunoasterea si aprecierea unei opere de arta la un nivel
interdisciplinar. Respectarea cerintelor acestui principiu al educatiei estetice ajuta la atingerea unor
obiective de baza ale educa iei estetice ca: formarea capacita ii de apreciere si evaluare a operelor de arta,
formarea gustului si idealului estetic.
Metode si forme de realizare a educa iei estetice
Metodele folosite în educatia estetica sunt metode comune cu cele folosite în întregul proces
educativ.
Un loc cu totul aparte revine în educatia estetica exerci
metodei iului , înso ita de
explicatii si
demonstra ii .
Exercitiul contribuie la dezvoltarea sensibilita ii si receptivitatii estetice. De asemenea, exercitiul
sta la baza capacita ii de a folosi, a reproduce sau a crea valori estetice. El poate îmbraca mai multe forme:
exersarea unor capacitati perceptive, exercitii de traducere reciproca a limbajelor artistice sau exercitii
tehnice.
Explicatia intervine ca moment introductiv în achizitionarea de cunostinte teoretice sau în
dobândirea de deprinderi artistice specifice.
Demonstratia sta mai mult la îndemâna cadrului didactic specializat într-un domeniu al artei.
i în educatia estetica este nevoie de un sistem metodologic care, folosit conform obiectivelor
propuse, specificului continutului valorilor estetice incluse în procesul educatiei, al particularitatilor
individuale pe care le manifesta, sa poata asigura nivelul de eficienta necesar unei educatii estetice de
valoare.
Printre modalitatile de realizare a educatiei estetice se înscriu: educa ia muzicala, coregrafica,
plastica, cinematografica; toate acestea pot fi realizate în cadre formale de educatie si nonformale sau
informale.
Educa ia fizica si sportiva

Educatia fizica este o componenta indispensabila a educatiei, care urmare te dezvoltarea
armonioasa si normala a organismului, întarirea sanatatii si cultivarea unor calitati fizice necesare muncii,
activita ii sportive. Este primul gen de educare care îsi exercita influenta asupra organismului. Educa ia
fizica vizeaza latura biologica a fiin ei umane. Ei îi revine sarcina de a asigura conditiile necesare care sa
permita maturizarea la timp a func iilor naturale si de dezvoltare în conditii optime, a personalitatii umane.
Pe lânga întarirea sanata ii si calirea organismului, ea urmareste formarea si dezvoltarea deprinderilor
igienico-sanitare, priceperilor si deprinderilor motrice, cultivarea unor aptitudini psihomotrice precum:
for a, rezisten a, viteza, îndemânarea/coordonarea, mobilitatea/suple ea.
Educa ia fizica este strâns legata de educatia morala, urmarind formarea la elevi a unor trasaturi si
sentimente morale ca: simtul dreptatii, curajul, stapânirea de sine, cinstea.
Scopul educatiei fizice scolare urmareste consolidarea sanatatii, a capacitatilor de munca, perfectio-
narea calitatilor motrice, dezvoltarea armonioasa a organismului, formarea calitatilor morale, refacerea
fortelor fizice si psihice.
Obiectivele educatiei fizice sunt:
1. Întarirea sanatatii si calirea organismului elevilor
2. Formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a aptitudinilor psihomotrice (for a,
rezisten a, viteza, îndemânarea) necesare în viata si în practicarea diferitelor sporturi
3. Formarea si dezvoltarea principalelor calita i moral-volitive si de caracter
4. Instruc ia igienico-sanitara, formarea si dezvoltarea unei concep ii si a unui comportament
igienic.
1. Întarirea sanatatii si calirea organismului elevilor
Îndeplinirea acestui obiectiv trebuie sa asigure cresterea normala a copilului, dezvoltarea
armonioasa si stimularea marilor func ii vitale în scopul întaririi rezisten ei organismului si al sporirii
capacita ii de munca a elevilor. Implica grija pentru apararea si întarirea sanata ii elevilor, crearea
condi iilor necesare pentru via a si dezvoltarea lor fizica normala, dezvoltarea capacitatii organismului de a
se adapta la condi iile concrete ale vietii.
14
2. Formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calita ilor fizice ale miscarilor
(for a, rezisten a, viteza, îndemânarea) necesare în viata si în practicarea sporturilor
Acest obiectiv are în vedere înarmarea elevilor cu un ansamblu de mi cari si îndemânari necesare
în via a, precum si pentru dezvoltarea unui corp sanatos, cultivarea deprinderii si a dragostei pentru
gimnastica, sport si alte activita i fizice. Prin practicarea educa iei fizice organismul elevilor trebuie sa
dobândeasca o serie de aptitudini psihomotrice cum sunt: for a, rezisten a, îndemânarea, viteza, suple ea.
3. Formarea si dezvoltarea principalelor calita i moral-volitive si de caracter
Prin practicarea educa iei fizice trebuie avute în vedere o serie de calitati moral-volitive precum:
stapânirea de sine, punctualitatea, perseveren a, curajul, dar si o serie de trasaturi de caracter, cum ar fi:
cinstea, corectitudinea, modestia.
4. Instruc ia igienico-sanitara, formarea si dezvoltarea unei conceptii igienice, si a unui
comportament igienic
Realizarea acestui obiectiv va permite elevului sa devina el însusi un factor activ al pastrarii si
întaririi propriei sale sanata i. Acest obiectiv presupune:
- transmiterea unor cunostin e noi privind igiena individuala si calirea organismului prin factori
naturali de mediu: apa, aer, soare;
- folosirea rationala a acestora;
- formarea deprinderilor si obisnuintelor igienice necesare efectuarii exerci iilor fizice si a
practicarii diferitelor sporturi;
- dezvoltarea cunostintelor privind alimenta ia stiintifica; obisnuirea cu respectarea regulilor de
igiena a alimenta iei.
Modalita i de realizare a educa iei fizice :
- educatia fizica din scoala (educa ie a miscarii);
- educatia psihomotorie realizata prin programul scolar (educatie prin miscare);
- activitati educative care implica anumite coordonate motorii si psihomotorii (cercuri de
gimnastica, înot, sculptura, pictura, drumetii, excursii);
- sportul practicat atât în cadrul colar, cât si în cel al educatiei nonformale sau chiar informale.
Forma principala prin care se înfaptuiesc obiectivele educatiei fizice o reprezintaora de educa ie
fizica .
Organizarea lectiei de educa ie fizica implica anumite verigi (etape) care constau în: organizarea
colectivului; pregatirea organismului pentru efort; influen area dezvoltarii armonioase; însusirea, fixarea,
perfectionarea priceperilor sau dezvoltarea calita ilor motrice; verificarea si aprecierea gradului de pregatire
al executantilor; revenirea organismului dupa efort; concluzii; indicatii i recomandari pentru munca
independenta a elevilor.
Pe baza acestei structuri generale, lec ia de educatie fizica dispune si ea de anumite tipuri:
- lectia pentru însusirea materialului nou (lectia de învatare);
- lectia de repetare, perfec ionare si consolidare a materialului însusit;
- lec ia de verificare a cunostintelor, abilitatilor si deprinderilor motrice dobândite, precum si a
gradului pregatirii fizice (lec ia de control);
- lectia de tip mixt (lectia de învatare-antrenament).
În desfasurarea lectiilor trebuie sa se tina seama de clasa, numarul de baie i i fete, de starea
sanata ii acestora, gradul de dezvoltare fizica, de deosebirile psiho-individuale (fricosi, timizi, curajosi,
activi, linistiti, turbulen i), de locul pe care îl ocupa educa ia fizica în orarul clasei, de condi iile materiale în
care se lucreaza (în sala, pe teren, în aer liber), de materialele didactice folosite. În cadrul lec iei trebuie sa
se respecte principiile didactice, sa se foloseasca metodele de înva amânt adecvate obiectivelor didactice.
Dintre formele de activitate din afara clasei amintim: exercitiile fizice, gimnastica, jocurile si
concursurile sportive, concursurile de orientare turistica, drumetiile.
În practica educa iei fizice si sportului trebuie respectate anumite cerin e:
- dozarea optima a efortului i a pauzei de odihna;
- masuri de protec ie;
- asigurarea condi iilor de timp, materiale si didactice;
- în elegerea de catre factorii de decizie si de catre elevi a importan ei educa iei fizice si sportului;
- îmbinarea rationala a educa iei fizice si sportului cu înva atura si respectiv cu munca, evitând
neglijarea înva aturii pentru tineretul studios;
- luarea în considerare a posibilita ilor si preferin elor reale ale tinerilor si îmbinarea ra ionala a
efortului fizic cu odihna, evitându-se suprasolicitarea.
UNESCO acorda o importan a deosebita educa iei fizice si sportului, subliniind printre altele:
efectul benefic asupra solu ionarii unor probleme sociale, politice, economice, fiind si mijloc de diminuare
15
a delincven ei, violen ei, criminalita ii si toxicomaniei; contribu ia la integrarea sociala i sporirea
productivita ii muncii, prin îmbunata irea capacita ii fizice si a sanata ii; contribu ia la prelungirea vârstei
active de munca, a pensionarii precum si ameliorarea situa iei persoanelor în vârsta sau cu dizabilita i.
Educa ia tehnologica / profesionala

Problema formarii si educarii profesionale este de mare actualitate în condi iile societa ii moderne.
Tânarul trebuie sa fie pregatit nu pentru a face fata numai unei anumite profesiuni, ci pentru întreaga sa
cariera profesionala în mecanismul schimbarilor care se vor produce. „Educarea carierei” reclama o munca
educativa sus inuta, pe temeiul unei pregatiri temeinice teoretice si practice.
Prin formare profesionala se în elege devenirea individului datorata celor mai diverse influen e si
ac iuni care marcheza personalitatea sub unghiul de inciden a cu activitatea profesionala .
Prin educatie profesionalase în elege orice forma de pregatire sau perfec ionare în vederea unei
activita i profesionale, care cuprinde însusirea cunostintelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor si
transmiterea valorilor etice si de comportament social necesare unei asemenea activita i. Esen a educa iei
profesionale consta în formarea unui orizont cultural si tehnologic cu privire la o anumita profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacita i, priceperi si deprinderi necesare exercitarii ei.
Educa ia profesionala cuprinde atât ini ierea în profesie, cât si perfec ionarea si se realizeaza atât în
scoala cat si în societa i comerciale si în întreprinderi.
Pregatirea prin scolile profesionale si liceele de specialitate este o secven a a educa iei profesionale
si urmareste ini ierea în profesie, dobândirea competen ei.
Educatia profesionala se fundamenteaza pe toate celelalte dimensiuni ale educa iei:
- pe cunostin ele, priceperile, deprinderile, competen ele dobândite în plan intelectual;
- pe deprinderile, priceperile, competen ele în plan moral, ac ional;
- pe comportamentele morale si estetice;
- pe calitatea dezvoltarii si func ionarii corpului (pe sanatatea acestuia).
Educatia tehnologicaformeaza elevii pentru actiune, pentru a fi ap i sa explice cunoasterea
stiintifica în actiune. Continutul educatiei tehnologice este constituit din no iunile, principiile, legile si
teoriile stiin ifice fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilita ii lor. O temeinica educatie
tehnologica constituie platforma pentru educatia profesionala.
Educatia politehnica vizeaza pregatirea profesionala pentru tehnica în calitate de domeniu distinct
al activitatii umane.
Obiectivele educa iei profesionale sunt:
1. Formarea orizontului cultural-profesional;
2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capacitati si competen e, în plan actional în vederea
desfasurarii unei activitati productive;
3. Formarea si dezvoltarea intereselor de cunoastere, a dragostei fa a de profesia în care se
pregateste tânarul.
1. Formarea orizontului cultural-profesional cuprinde ansamblul cunostintelor necesare executarii
unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.
Orizontul profesional se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunostintele, priceperile,
deprinderile, competentele dobândite în plan intelectual.
Orizontul profesional se constituie ca unitatea dintre cunostintele tiin ifice si cele tehnologice,
tehnologia fiind o dimensiune a cunoasterii stiintifice, dimensiunea sa praxiologica. Aceasta înseamna ca,
în activitatea de predare-înva are no iunile, principiile, legile si teoriile stiintifice fundamentale trebuie sa
fie ordonate din punctul de vedere al aplicabilitatii lor.
2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capacitati si competen e, în plan actional în vederea
desfasurarii unei activitati productive
Acest obiectiv formativ-psihomotor se realizeaza preponderant în cadrul pregatirii practice, în
laboratoare si ateliere didactice corespunzatoare cerin elor contemporane, în cadrul practicii de specialitate
în unitatile de profil-produc ie, cercetare, proiectare. În cadrul pregatirii practice, cuno tintele teoretice,
capacita ile intelectuale, modelele informational-operationale sunt utilizate în lucru propriu-zis, elevul va
exersa activita i tehnologice astfel încât actiunile sale sa se integreze functionarii mecanismelor, dispoziti-
velor, utilajelor în vederea realizarii unor rezultate semnificative.
Prin exersarea în procesul desfasurarii activitatilor practice, elevii î i formeaza priceperi si
deprinderi practice, cum ar fi: priceperea de a citi o schi a, o diagrama; priceperea de a demonta un aparat
sau o masina.
În categoria capacitatilor pe care le are în vedere educatia profesionala sunt incluse: gândirea
tehnica, aptitudinea tehnica, capacitatile senzoriomotorii etc.
16
3. Formarea si dezvoltarea intereselor de cunoastere, a dragostei fa a de profesie în care se
pregateste tânarul
Interesul apare si se dezvolta în cadrul activita ii, fiind expresia în elegerii si adeziunii la anumite
domenii si forme de activitate. El reprezinta satisfacerea unor nevoi si trebuin e individuale. Este un stimul
intern al orientarii spre anumite domenii de cunoastere si de activitate, generând si întretinând motiva ia
necesara.
Sensul educatiei profesionale este asigurarea competen ei profesionale, înteleasa ca o rezultanta a
cuno tintelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor temperamentale si caracterologice de care individul
dispune în vederea îndeplinirii profesiei.
Noi con inuturi ale educa iei

Dupa cum apreciaza speciali tii, noile tipuri de con inuturi sau „noile educa ii” reprezinta cel mai
pertinent si mai util raspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane. Încercând sa raspunda acestora, noile tipuri de con inuturi sau „noile educa ii” s-au
constituit si s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul ca ele corespund unor trebuin e de ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.
În denumirea acestor educa ii vom folosi noile expresii care figureaza în programele UNESCO,
adoptate în toate cele peste 160 de state membre si în dic ionarele sau glosarele interna ionale:
Educa ia ecologica sau educa ia relativa la mediu, vizeaza formarea i cultivarea capacita ilor de
rezolvare a problemelor declan ate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scara
sociala, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existen ei umane.
Educa ia relativa la mediu î i propune sa-l conduca pe elev, deci pe viitorul ceta ean, spre formarea
unui punct de vedere mai obiectiv asupra realita ii, sa-l incite la participare, sa devina con tient de viitor, de
faptul ca via a genera iilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare masura si de op iunile sale.
Obiectivele acesteia vizeaza cuno tin ele, achizi ia de atitudini i clarificarea valorilor. În
perspectiva colara, elevul trebuie ajutat sa:
- în eleaga ca omul este inseparabil de mediul sau si ca efectele negative ale ac iunilor sale se
repercuteaza asupra lui însu i ;
- ob ina cuno tin e de baza necesare solu ionarii problemelor mediului sau imediat;
- judece responsabilita ile individuale si colective, sa se angajeze în ob inerea cooperarii pe linia
rezolvarii unor probleme;
- dezvolte instrumente de analiza, reflec ie, ac iune pentru a în elege, preveni si corecta neajunsurile
provocate mediului.
Având propria sa unitate bazata pe convergen a finalita ilor educative si pe coeren a demersurilor
pedagogico-metodologice utilizate, tratam educa ia relativa la mediu nu ca pe o disciplina, ci ca pe o
modalitate pedagogica de atingere a unor scopuri precise si în acela i timp ca pe un mijloc de sporire a
eficacita ii înva amântului.
Educatia sanitara moderna (educa ia pentru sanatate) vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor
specifice de proiectare si organizare rationala a vietii în conditiile rezolvarii unor probleme specifice
educatiei pentru petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei
sexuale.
Dreptul la loisir este însotit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societatii; de aceea
interesul fata de
educatia pentru timpul libera crescut. Timp liber înseamna odihna, divertisment si
dezvoltare. Se stie, de asemenea ca odihna elibereaza de oboseala, divertismentul de plictiseala, iar
dezvoltarea de automatismele gândirii si activitatii cotidiene. Se impune astfel ca scoala sa promoveze
cunoasterea exacta a functiilor si a ansamblului conditionarilor sociale ale timpului liber în relatie cu
efectele acestuia asupra diferitelor categorii de public.
Educatia casnica moderna îsi propune, printre altele, optimizarea functiei economice a familiei, în
conditiile în care activitatile casnice fac parte din viata noastra si trebuie sa învatam sa îmbinam utilul cu
placutul.
Educatia nutritionala pune accent pe criteriile de organizare si utilizare a alimentatiei, pe modalitati
eficiente de pastrare a sanatatii organismului. Alimentatia rationala este o conditie esentiala a unui
organism sanatos. În timp ce medicina moderna occidentala a pus mai putin accent pe medicina
traditionala, actualmente ea se intereseaza din ce în ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicina în
terapie.
Educatia sexuala nu poate fi privita simplist sau schematic. Educatia ar trebui sa constientizeze ca
nu se poate vorbi de drepturi în sfera sexualitatii fara a lua în calcul si datoriile care ne incumba. Mai mult
17
ca oricine, scoala are capacitatea sa combata conceptiile confuze, dogmele arbitrare, traditiile sau preceptele
perimate, facând posibila elaborarea unei etici active.
Semnificatiile deosebite pe care le prezinta pentru viata si activitatea popoarelor si natiunilor lumii
educatia sanitara moderna, au facut ca legislatia unor state sa prevada obligativitatea în cadrul programelor
scolare a studiului vietii sanatoase.
Educa ia interculturala
Educatia interculturala pare sa fie de mare actualitate deoarece presupune largirea participarii
tuturor la viata culturala, promovarea cooperarii culturale internationale, afirmarea si îmbogatirea
identitatilor culturale si luarea în considerare a dimensiunii culturale a dezvoltarii.
Trebuie subliniat faptul ca abordarea interculturala în educatie pleaca de la ideea ca este posibila o
mai buna întelegere între oameni. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului, xenofobiei si al altor forme de
exludere. Educatia interculturala vizeaza dezvoltarea unei educatii pentru toti în spiritul recunoasterii
diferentelor existente în interiorul aceleiasi societati si constituie o optiune ideologica în societatile
democratice.
Educa ia pentru ceta enie i drepturile omului
Educatia pentru ceta enie reprezinta cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui contract social
bazat pe drepturile i îndatoririle ceta enilor care pot instaura coeziunea sociala i solidaritatea bazata pe
ordinea morala.
Nucleul educa iei pentru ceta enie îl reprezinta formarea copiilor, tinerilor i adul ilor pentru a
deveni ceta eni actici i responsabili. Educatia pentru ceta enie urmare te promovarea unei culturi a
democra iei i drepturilor omului.
Educatia pentru drepturile omului se sprijina pe principiile care stau la baza „Cartei Natiunilor
Unite”, a „Declaratiei universale a drepturilor omului” si a pactelor internationale referitoare la drepturile
omului. În consecinta, ea trebuie sa acorde aceeasi importanta drepturilor economice, sociale, culturale,
civile si politice, ca si drepturilor individuale si colective.
U.N.I.C.E.F.-ul, ca organism al O.N.U., are un rol important în promovarea politicii de protectie
sociala a copilului, promovarea drepturilor copilului si, în cadrul acestora, a dreptului la educatie. Educatia
trebuie sa încurajeze atitudinile de toleranta, de respect si solidaritate inerente drepturilor omului, sa
informeze despre drepturile omului, sa suscite o întelegere si o constientizare care sa întareasca angajarea
universala în favoarea acestor drepturi.
„Declaratia drepturilor si responsabilitatilor tinerilor” adoptata în 1985 identifica principalele
drepturi si responsabilitati pe care scoala trebuie sa le promoveze:
- drepturi civile si politice (dreptul de exprimare libera a gândirii, a opiniilor, dreptul de a participa
la luarea deciziilor);
- drepturi economice, sociale, culturale (dreptul la educatie, dreptul la sanatate, dreptul la munca;
- drepturi de solidaritate (dreptul la viata, dreptul la un mediu sanatos etc);
- responsabilitati sociale, economice, culturale (cunoasterea, sporirea patrimoniului cultural-
stiintific al natiunii, al umanitatii; participarea la dezvoltarea economica, sociala si culturala a poporului
etc).
De asemenea, mai putem trece în revista urmatoarele:
- educa ie pentru pace si pentru cooperare;
- educa ia pentru participare si pentru democra ie;
- educa ie în materie de popula ie;
- educa ia pentru o noua ordine economica interna ionala;
- educa ia pentru comunicare pentru mass-media;
- educa ia pentru schimbare dezvoltare;
- educa ia nutri ionala;
- educa ia economica si casnica moderna;
- educa ia pentru timpul liber.
Alternative educa ionale

Step by Step
Montessori
Waldorf
Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun modificari ale
anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se realizeaza prin
raportarea la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor educationale si
18
la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza procesul de învatamânt.
În cadrul sistemului de învatamânt din România, prin initiativele realizate la nivel central, teritorial
si local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele alternative educationale, aplicabile în învatamântul
preprimar si primar, cu deschideri spre învatamântul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet si
Jena-Petersen.
Step-by-step
Pentru a pregati copiii sa fie receptivi si sa se informeze permanent în cadru societatilor
democratice, Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie în viitor. Programul Step by Step este un program destinat copiilor de la 3 ani si pâna
la vârsta de 13 ani, precum si familiilor acestora.
Obiectivele acestei alternative educationale sunt acelea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de:
• a fi creativ si a-si dezvolta resursele proprii;
• a avea gândire critica, a fi capabil sa faca alegeri si sa aiba initiative;
• a comunica usor cu semenii, a întelege si a negocia.
Concret, aceasta metoda alternativa presupune:
- individualizarea actului didactic;
- lucrul în grupuri mici de copii, învatarea organizata pe centre de activitate delimitate atât fizic cât
si prin procesul de învatare;
- asigurarea formarii continue, precum si sprijin etnic pentru cadrele didactice;
- implicarea parintilor (sau a comunitatii) în activitatile didactice, în conditiile respectarii programei
analitice a MECS pentru învatamântul primar.
O particularitate o constituie prezenta a doi înva atori. Echipamentul, materialele si aranjarea clasei
sunt astfel gândite încât sa stimuleze dezvoltarea fiecarui copil.
Elevii îsi desfasoara activitatea de învatare dupa modelul scolii depline, între orele 8-16, de
activitate: citire, scriere, matematica, stiinte, arte, constructii, altele. O zi în clasa „step by step" începe cu
agenda zilei si prezentarea activitatilor. Mesajul zilei introduce cunostintele sau deprinderile noi de
achizitionat si de prelucrat pe centre de activitati. Urmeaza momentul când copiii comunica celorlalti
noutatile sau experientele personale deosebite, trecându-se, apoi, la lucrul pe centre de activitate. Fiecare
centru are pregatite pe masa sarcinile specifice pentru scriere, citire, stiin e, arte, constructii, matematica.
Orice zi se încheie cu evaluarea: lucrarile se afiseaza în clasa, unde ramân timp de câteva zile, apoi acestea
trec în mapa cu lucrari a fiecarui copil, fiind atât la îndemâna lor cât si a parintilor.
Schimbarile rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume, ne determina sa întelegem cât
de important este sa alimentam nevoia permanenta de cunoastere si sa stim sa alegem între mai multe
solutii, paradigme, alternative. Cunoasterea lor de catre cadrele didactice reprezinta o conditie necesara în
formarea acestora, un aspect al profesionalismului lor.
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe elev, educatia individuala si
sustine necesitatea de a-l face pe copil constient ca tot ce se întâmpla în viata este interdependent. De
asemenea, el pune accent pe colaborarea scolii cu familiile elevilor, pe implicarea parintilor acestora în
conceperea si organizarea activitatilor din scoala.
Activitatile didactice se bazeaza pe munca în grupuri si îsi propun sa îi învete pe copii sa îsi
dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte unii pe altii si sa se integreze
în comunitatea elevilor. Modalitatile de lucru pe grupuri alterneaza, atât datorita modului de dispunere a
mobilierului, cât si metodelor aplicate, care reclama organizarea elevilor în formatii de lucru de diferite
marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, în primul rând datorita faptului ca vizeaza
abordarea individualizata a elevilor clasei, tinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia. O cale eficienta
de individualizare a învatarii este organizarea centrelor de activitate care sa reflecte interesele si nevoile
elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectura, de stiinte, de matematica, de arte, de teatru si
jocuri). Fiecare centru include activitati pe mai multe niveluri si cu materiale diferite, organizate logic,
functie de cerintele si stilurile individuale de învatare. Activitatile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei
învata prin asocierea informatiilor noi cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja
si sunt evaluati prin modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
În cadrul activitatilor desfasurate în centrele de activitate, în conformitate cu obiective comune
prestabilite, elevii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa împartaseasca din experienta proprie, sa învete din
experienta celorlalti, sa-si consolideze cunostintele, într-un climat pozitiv si într-o atmnosfera de încredere.
19
Montessori
Educa ia Montessori are ca motto „Elevii învata ceea ce fac !” Scopurile specifice pentru copiii
care frecventeaza scolile Montessori sunt:
1) sprijinirea copilului în procesul de socializare:
- deoarece copiii lucreaza si se joaca împreuna, îsi dezvolta deprinderi de socializare foarte
importante; activitatile în grup îi învata pe copii sa coopereze, sa colaboreze, sa negocieze si sa-si dezvolte
întelegerea si respectul fata de ceilalti;
2) dezvoltarea inteligentei imaginatiei:
- s-a dovedit ca un copil învata cel mai bine atunci când executa ceva; prin activitati stimulative,
care îi permit sa manipuleze, sa cerceteze si sa exploreze, copilul îsi va dezvolta si rafina simturile, îsi va
forma deprinderi bine conturate în domeniul matematicii, limbii, muzicii, stiintei si vietii practice;
3) stimularea unei curiozitati permanente la copil:
- copiii au o dorinta naturala de a sti; furnizându-i copilului o varietate de experiente, activitati si
materiale, aceasta dorinta se va transforma în curiozitate, iar curiozitatea sta la baza înva arii;
4) sprijinirea copilului în construirea unui respect de sine ridicat:
- activitatile se desfasoara astfel încât fiecare nou pas se construieste pe deprinderile pe care copilul
le stapâneste deja, în acest fel insuccesul este eliminat din experienta copilului; pe masura ce copilul traieste
succes dupa succes, capata siguranta ca poate învata singur;
- respectul de sine se va dezvolta si el va deveni încrezator în propriile forte si idei;
5) dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive fata de coala si învatatura:
- în educatia copiilor trebuie sa existe un echilibru între învatare si recreere, între ordine si alegere,
între activitati individuale si de grup, iar activitatile de explorare, investigare si cercetare sa nu fie
întrerupte;
- prin activitati conduse de ei însisi, copiii pot lucra în ritm propriu si pot repeta activitatile pâna la
stapânirea deplina; aceasta contribuie la succesul scolar al copilului, deoarece acestuia îi place ceea ce face.
6) dezvoltarea ini iativei si perseverentei:
- deoarece copiilor li se ofera o gama larga de activitati, ei se obisnuiesc sa-si aleaga propria
munca;
- copilul este încurajat sa-si dezvolte initiativa si sa-si construiasca deprinderi de conducator, ceea
ce inspira cresterea individuala;
- prin încercare si eroare si prin încurajarea de a duce la bun sfârsit o activitate odata începuta,
copiii învata sa persevereze;
7) asistarea copilului în construirea unor deprinderi de ascultare si concentrare solide:
- abilitatea de a asculta si de a urmari instructiunile, sunt baza unei învatari eficiente; prin aceste
experien e, copilul îsi va forma deprinderi pozitive de ascultare, atentie si concentrare;
8) punerea bazelor siguran ei de sine, autodisciplinei si sim ului de ordine:
- clasa Montessori este ea însasi un instrument de învatare de nepretuit; spatiul este simplu si bine
organizat;
- totul este astfel aranjat încât sa inspire copilului un sentiment al ordinii, dar si sa-i permita sa
exploreze, sa învete si sa se recreeze;
9) ajutarea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii:
- multe activitati din clasa Montessori sunt proiectate pentru a ajuta copiii sa capete controlul
asupra muschilor si miscarilor proprii; efectuând multe din aceste activitati, copilul îsi dezvolta muschii
degetelor, ceea ce îl va ajuta sa-si controleze mai bine mâna când va începe sa scrie;
10) întarirea abilitatilor de discriminare si judecata ale copilului:
- activitatile de clasificare, sortare, potrivire, prin care copilul este provocat sa distinga asemanari si
deosebiri de marime, forma, culoare, textura, miros, gust, sunet etc., dezvolta si rafineaza toate simturile
copilului.
Educatia Montessori a fost înfiintata în 1907 de catre Dr. Maria Montessori, prima femeie medic
din Italia. Metoda ei se bazeaza pe observarea stiintifica a proceselor de învatare la copii. „Copiii învata
singuri” este una dintre cele mai surprinzatoare descoperiri ale Mariei Montessori, pe baza careia a proiectat
un mediu pregatit în care copiii pot sa aleaga liber dintr-un numar de activitati de dezvoltare speciale.
Spre deosebire de scoala traditionala, în alternativa Montessori, învatarea se realizeaza prin toate
cele cinci simturi, nu numai prin ascultare si citire. Copiii din clasele Montessori învata în ritmul lor
individual, propriu si îsi aleg propria activitate din sute de posibilitati. Învatarea este un proces de
descoperire care conduce la concentrare, motivare, auto-disciplina si dragoste de învatare. Copii cu vârste
diferite ( 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt grupati în aceeasi clasa, formând comunitati în care cei mai mari
20
împartasesc în mod spontan cunostintele celor mai mici, având astfel posibilitatea consolidarii propriei
cunoasteri. Montessori înseamna o abordare complet diferita a educatiei.
Numai un cadru didactic instruit poate aplica corect educatia Montessori folosind materiale de
învatare speciale care se gasesc în mediul pregatit. În plus, dezvoltarea sociala care are loc atunci când
copilul se afla împreuna cu altii mai mari, face parte integrala din educatia Montessori. Totusi, cei care
doresc sa-si educe copiii acasa au multe de învatat din filosofia si practica Montessori. Toti parintii pot
folosi principiile Montessori acasa, completând astfel experienta scolara montessoriana a copilului. Priviti
casa prin ochii copilului; acesta are nevoie de sentimentul ca apartine casei si acesta se obtine daca participa
complet la activitatile zilnice. Cel mai sigur mod de a construi respectul de sine al copilului consta în a-i
oferi oportunitati de a actiona independent.
Montessori este proiectata pentru a ajuta copiii sa-si dezvolte la maximum potentialul în ritmul lor
unic. O clasa cu copii care au abilitati diferite este o comunitate în care fiecare învata de la fiecare si fiecare
îsi aduce contributia. Gruparea pe vârste diferite permite fiecarui copil sa descopere propriul ritm fara sa
traiasca complexe de superioritate simtindu-se „avansat”, de inferioritate, „ramas în urma”, în raport cu
colegii. Cei dotati pot depasi cu mult cerintele curiculum-ului traditional, nefiind nevoiti sa-i „astepte” pe
ceilalti.
Educatia Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o, M. Montessori, îsi propune sa învete
copilul sa gândeasca si sa actioneze independent, într-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maxim si libertatea de a gasi solutii pentru propriile lor
probleme. Automotivarea fiind considerata cheia învatarii complete, copilul si învatarea sunt situate pe
primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici,
usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educatie este o metoda stiintifica,
bazata pe observarea obiectiva a copilului, pe pregatirea mediului de instruire, pe baza observatiilor
realizate si pe conceperea programei de educatie în mod creativ, functie de nevoile copilului.
Waldorf
Filosofia care sta la baza educatiei Waldorf este filosofia antroposofica . Termenul de antroposofie
provine din limba greaca ( anthropos-sophia ) si desemneaza cunoasterea omului. În afara de lumea naturala,
a simturilor, conform conceptiei antroposofice, mai exista o lume spirituala la fel de reala ca si cea naturala.
Prin introspectie, studiu si observatie practica, fiecare îsi poate descoperi propria natura interioara si
realitatile spirituale ale lumii înconjuratoare si ale universului. Aceasta duce la o traire mai adânca si mai
profunda a vietii de fiecare zi, duce la îmbogatirea spirituala a acesteia.
Natura ascunsa a omului are urmatoarele componente:
- corpul fizic (legile lumii fizice - minerale);
- corpul vietii - corpul eteric (purtator al fortelor vietii - plante, animale);
- corpul senzatiei - corpul astral (purtatorul durerii, placerii, pasiunilor - animale, oameni);
- corpul Eu-lui (propriu numai omului, purtatorul „sufletului omenesc superior”).
Telul principal al educatiei Waldorf este acela de a produce individualitati capabile de a-si gasi
menirea în viata. Educatia copilului în scollie Waldorf îl abordeaza pe acesta integral: „gândire, simtire si
vointa”. Astfel, activitatile sunt proiectate astfel încât sa puna în echilibru cunostintele teoretice, abstracte
ale elevilor, cu activitati artistice si practice. Profesorii de la aceste scoli pot respecta ritmul individual de
dezvoltare al fiecarui copil, iar modul de abordare a prezentarii cunostintelor oferite este adaptat vârstelor
copiilor. De asemenea, se urmareste de catre profesori ca fiecare dintre copii sa-si gaseasca motivatiile
interioare pentru a învata si a se dezvolta.
Trasaturile caracteristice ale educatiei Waldorf sunt urmatoarele:
1) dinamica diferentiata a procesului de învatare: încet, atent, cu multe repetitii în clasele primare,
apoi mai intens în clasele gimnaziale si în liceu;
2) cultivarea la copil în egala masura, prin programa de învatamânt, atât a calitatilor intelectuale cât
si a celor artistice si practice;
3) principiul educativ care sta la baza activitatii în gradinita si în clasele primare este acela al
imitarii, al sentimentului de respect si admiratie fata de dascal, al cultivarii sensibilitatii artistice a elevilor;
în clasele de mijloc se încurajeaza dezvoltarea simtului observatiei, iar în clasele mai mari de gimnaziu si
liceu se încurajeaza dezvoltarea gândirii proprii a elevului;
4) orarul zilnic este specific tuturor scolilor Waldorf din întrega lume: primele doua ore sunt
dedicate materiilor de baza, predate în „epoci”, cu durata între 2 si 5 saptamâni, urmate de ore de limbi
straine, arta plastica, muzica, euritmie, gimnastica, lucru manual;
21
5) în clasele mici, copiii lucreza scriindu-si propriile „manuale” în colaborare cu profesorul, pentru
fiecare materie studiata;
6) învatamânt necompetitiv, prin lipsa notelor; profesorii fac, la sfârsitul fiecarui an scolar, evaluari
foarte detaliate ale activitatilor copiilor si ale dezvoltarii acestora de-a lungul întregului an scolar.
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei si sa îsi orienteze
oferta de predare functie de particularitatile diferitelor trepte de vârsta ale copiilor si de cerintele acestor
trepte. Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale înguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea fiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii sanatoase
între individ si lumea înconjuratoare si integrarea individului în realitatea sociala;
- considera cunostintele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legaturii cu viata;
- în curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupa artele, lucrul manual, artizanatul, care ofera
elevilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului (torsul, tesutul, sculptura,
pictura, forjarea, modelarea); lor li se adauga limbajul (vorbirea, scrierea si lectura), istoria, geografia,
limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile corporale, religia.
- elevii reprezinta „scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind considerati individualitati
si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice alt fel;
- unitatea functionala o reprezinta clasa, în care sunt reuniti elevi de aceeasi vârsta si care este
înteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei clase nu se modifica
în timp (repetarea anului scolar este evitata, considerându-se ca ea are consecinte dezastruoase; exceptie fac
cazurile în care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea
elevului este întârziata din punct de vedere psihic si fizic).
Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.
Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogica are o caracteristica
mai personala; cel putin o data pe semestru, parintii elevilor se întâlnesc cu toti profesorii clasei în vederea
îmbunatatirii activitatii didactice.
Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti didactice, iar elevii îsi
confectioneaza propriile „carti”, adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate, care contin esentialul lectiei
predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
Evaluarea în scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în
vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea elevului: scrisul, dedicatia, forma, fantezia,
logica si flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
Evaluarea consta într-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este pozitiv, care critica
ceea ce este negativ doar în legatura cu ceea ce elevul ar fi stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din
învatamânt, scoala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta si o ofera elevului sau parintilor
numai în momentul în care se încheie studiile.
b. Sistemul de înva amânt din România: structura, aspecte legislative
Sistemul de învatamânt reprezinta cadrul sau contextul specializat în care se realizeaza
educa ia/instruirea. Sistemul de învatamânt poate fi definit ca un subsistem al sistemului social specializat
în dimensionarea si structurarea unor oferte educationale multinivelare, corespunzatoare mai multor
categorii de beneficiari (în functie de vârsta, interese profesionale, constrângeri materiale, obiective sociale
etc). El presupune un cumul de institutii organizate ierarhic, o normativitate si un cadru legislativ, o
functionalitate efectiva.
Dupa cum putem observa, sistemul de învatamânt din România a fost supus în ultimul timp unor
masuri de reforma succesive, de înnoire structurala si functionala. Schimbarile au vizat în principal cadrul
legislativ aferent, oferta curriculara, reorganizarea unitatilor de învatamânt, perfectarea programelor de
formare initiala si continua a profesorilor si generalizarea învatamântului obligatoriu de 10 ani. De
asemenea, masurile de reforma au impus un proces de descentralizare continua, legaturi coerente pe
orizontala si verticala ale tuturor entitatilor sistemului de învatamânt; totusi, se evidentiaza unele ramâneri
în urma, remarcate de unele studii de diagnoza: organizarea învatamântului se face în functie de nevoile
sistemului educational, si nu de nevoile societatii; se observa o reducere a duratei de scolarizare, în
contrasens cu ceea ce se întâmpla în plan european; sistemul de învatamânt se dovedeste a fi în continuare
rigid.
Structura sistemului de învatamânt include Ministerul Educatiei i Cercetarii tiin ifice ca autoritate
centrala la nivel national, inspectoratele scolare la nivel regional si unitatile de învatamânt la nivel local
22
(scolile propriu-zise). Alaturi de inspectoratele scolare subordonate M.E.C.S. exista si alte institutii cu
scopuri educationale cum ar fi Casele Corpului Didactic, cluburile si palatele copiilor, agentiile care asigura
monitorizarea calitatii, a curriculumului, a evaluarii etc.
Structura sistemului de învatamânt reprezinta ansamblul elementelor componente care asigura baza
de organizare, realizare materiala, conducere si relatie cu mediul social, precum si functionalitatea
sistemului la nivelul institutiilor specializate în educatie si instruire.
Arhitectura complexa a sistemului de învatamânt include patru niveluri ale instruirii:
1. structura de organizare;
2. structura materiala;
3. structura de conducere;
4. structura de relatie
1. Structura de organizarea sistemului de învatamânt - intitulata si structura de baza include
reteaua organizatiilor specializate în educatie/instruire, dezvoltata pe niveluri, trepte, cicluri, ani de
învatamânt. Sistemele moderne si postmoderne de învatamânt confirma existenta a trei niveluri de
organizare: a) nivelul primar; b) nivelul secundar; c) nivelul tertiar (superior sau universitar).
2. Structura materiala a sistemului de învatamânt delimiteaza dimensiunea calitativa si cantitativa a
resurselor pedagogice:
a) informationale (plan, programe, manuale/cursuri, alte materiale curriculare conexe si anexe;
biblioteci, mediateci, videoteci, retele de instruire asistata de calculator);
b) umane (cadre didactice, elevi asistenti, personal administrativ);
c) didactice (mijloacele didactice integrate în spatiul si timpul colar);
d) financiare (investite, alocate, acumulate - dobândite la nivel de buget national, teritorial, local;
prin sponsorizari, contributii comunitare, parteneriate etc.).
3. Structura de conducere a sistemului de învatamânt vizeaza raporturile stabilite între tipurile de
decizie: manageriala (globala - optima - strategica - inovatoare), administrativa, executiva (sectoriala -
standardizata - punctuala - reproductiva). Aceste raporturi evolueaza pe verticala, dar si pe orizontala
sistemului, prin institutii specializate în conducere, angajate la toate nivelurile sistemului de învatamânt.
4. Structura de relatie
sustine si evidentiaza capacitatea sistemului de institutionalizare a
raporturilor contractuale si consensuale cu diferite organizatii sociale (economice, culturale, religioase,
politice etc.) si comunitati umane (familie, comunitati locale etc.). Sistemele postmoderne de învatamânt
confirma existenta „scolii deschise”, bazata pe o structura de relatie flexibila, adaptata la cerintele societatii
postmoderne.
Structura sistemului de învatamânt prezinta mai multe componente :
- componenta organizatorica, materializata într-o schema a institutiilor aferente numeroasele lor
legaturi ;
- componenta material-economica, ce se regaseste la nivelul unor surse (materiale, umane,
informationale, financiare) ;
- componenta manageriala, prin stipularea expresa a structurilor de conducere, coordonare si
control;
- componenta relationala, prin conexiunile interne si externe, intra- si intersistemice care garanteaza
procesualitatea aferenta.
Sistemul na ional de înva amânt preuniversitar este constituit din ansamblul unita ilor de
înva amânt de stat, particulare i confesionale autorizate/acreditate.
Înva amântul preuniversitar cuprinde urmatoarele niveluri:
a) educa ia timpurie (0-6 ani), formata din nivelul antepre colar (0-3 ani) i înva amântul pre colar
(3-6 ani), care cuprinde grupa mica, grupa mijlocie i grupa mare;
b) înva amântul primar , care cuprinde clasa pregatitoare i clasele I-IV;
c) înva amântul secundar , care cuprinde:
- înva amântul secundar inferior sau gimnazial, cu clasele V-IX;
- înva amântul secundar superior sau liceal, cu clasele de liceu X-XII / XIII, cu urmatoarele filiere:
teoretica, voca ionala i tehnologica;
d) înva amântul profesional , cu durata între 6 luni i 2 ani;
e) înva amântul ter iar non-universitar , care cuprinde înva amântul postliceal.
Înva amântul superior cuprinde urmatoarele niveluri:
a) nivel licen a
b) nivel master
c) nivel doctorat
23
Învatamântul general obligatoriu este format din învatamântul primar si învatamântul secundar
inferior.
Învatamântul profesional si tehnic este format din: învatamânt profesional, învatamânt tehnic si
învatamânt postliceal.
În cele ce urmeaza vom puncta caracteristicile fiecarui palier:
1. Învatamântul prescolar
Învatamântul prescolar se organizeaza pentru copii în vârsta de 3 pâna la 6/7 ani, în gradinite de
copii cu program normal, prelungit sau saptamânal. Învatamântul prescolar este structurat pe doua niveluri:
nivelul I - socializarea (grupa mica i grupa mijlocie) i nivelul II - pregatirea pentru scoala (grupa mare i
grupa pregatitoare pentru coala).
2. Învatamântul primar
Învatamântul primar se organizeaza numai ca învatamânt de zi si cuprinde clasele I-IV. La cererea
parintilor sau a sustinatorilor legali, pot fi înscrisi în clasa I si copiii care împlinesc vârsta de 6 ani pâna la
data începerii anului scolar, daca dezvoltarea lor psihosomatica este corespunzatoare. Învatamântul primar
are urmatoarea structura: clasa I-a, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Scopul principal al curriculumului
la acest nivel este achizi ionarea fundamentelor culturii generale.
3. Învatamântul secundar inferior (gimnaziu)
Învatamântul gimnazial cuprinde clasele V-VIII i func ioneaza, în general, ca înva amânt de zi. În
mod excep ional se pot organiza cursuri serale sau fara frecven a pentru persoanele care au depa it cu mai
mult de 3 ani vârsta corespunzatoare clasei. Studiile gimnaziale se finalizeaza cu sus inerea unor teze cu
subiect unic, în clasa a VII-a i a VIII-a, structurate pe baza unei metodologii elaborate de catre Ministerul
Educa iei i Cercetarii tiin ifice. Învatamântul gimnazial are urmatoarea structura: clasa a V-a, clasa a VI-
a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a. Se finalizeaza cu un certificat de absolvire.
Învatamântul general obligatoriu în ara noastra este de 10 clase.
4. Învatamântul secundar superior (liceu)
Cuprinde liceele cu clasele IX – XII - învatamânt de zi - si clasele IX – XIII - învatamânt seral sau
fara frecventa. Absolvirea liceului se încheie cu examenul de Bacalaureat organizat pe baza unei
metodologii stabilite de M.E.C.S. si diversificat în functie de profilul liceului, de profilul clasei si de
optiunea elevului.
Înva amântul liceal cuprinde urmatoarele filiere i profiluri:
a) filiera teoretica, cu profilurile umanist i real;
b) filiera tehnologica, cu profilurile tehnic, servicii, explorarea resurse naturale i protec ia
mediului;
c) filiera voca ionala, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic i pedagogic.
5. Învatamântul profesional
Învatamântul profesional se organizeaza ca învatamânt de zi sau seral, în cadrul colilor de arte i
meserii. Se poate organiza în coli profesionale care pot fi unita i independente sau afiliate liceelor
tehnologice, de stat sau particulare. La scolile profesionale se pot înscrie absolventi de gimnaziu cu
certificat de capacitate. Durata studiilor în scolile profesionale este de 2-4 ani.
6. Învatamântul postliceal
Învatamântul postliceal are o durata de 1-3 ani, în func ie de complexitatea meseriei. Admiterea în
învatamântul postliceal se face prin concurs. Pot participa la concurs absolventi de liceu cu sau fara
diploma de Bacalaureat, depinde de profilul postliceal în cauza. Înva amântul postliceal face parte din
înva amântul profesional i tehnic i este par ial subven ionat de stat iar înva amântul postliceal special este
integral subven ionat de stat. colile de mai tri sunt coli postliceale.
7. Învatamântul superior. Pot participa la admiterea în învatamântul universitar absolventii de liceu
cu diploma de Bacalaureat sau diploma echivalenta. Începând cu anul universitar 2005/2006, învatamântul
superior este organizat conform „Proiectului Bologna”. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, pe baza
Legii nr. 228 din 24 iunie 2004, dupa cum urmeaza:
a) Ciclul I – studii universitare de licenta: cu o durata de 3 ani i un numar de 180 de credite i 4 ani
având alocate 240 de credite, conform Sistemului European de Credite de studiu Transferabile (E.C.T.S.)
Absolvirea se realizeaza pe baza unui examen de licenta. Acest ciclu se finalizeaza prin dobândirea unei
calificari de nivelul 6 din EQF (European Qualifications Framework).
b) Ciclul II – studii universitare de master care au o durata normala de 1 - 2 ani si corespund unui
numar minim de credite de studii transferabile, cuprins între 60 si 120. Exista trei forme de master: master
profesional, master de cercetare, master didactic . Acest ciclu se finalizeaza prin dobândirea unei calificari
de nivelul 7 din EQF.
24
c) Ciclul III – studii universitare de doctorat: realizate de obicei pe durata a 3 ani sub forma scolilor
doctorale. Numai acumularea prealabila a 300 de credite permite unui candidat accesul la ciclul al III-lea.
Scolile doctorale sunt organizate de institutiile de învatamânt acreditate de ministerul de resort. Programele
de studii universitare de doctorat sunt de doua tipuri: doctorat stiintifici doctorat profesional . Absolvirea
ciclului trei se realizaza prin sustinerea tezei de doctorat, în urma careia se acorda candidatului titlul de
doctor. Acest ciclu se finalizeaza prin dobândirea unei calificari de nivelul 8 din EQF.
Învatamântul superior cuprinde urmatoarele profiluri de studiu: universitar si pedagogic, medico-
farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic, artistic.
Alte forme de educa ie:

Înva amântul deschis la distan(IDD)
a este o forma de instruire a adul ilor care utilizeaza
tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informa iei.
Înva amântul liceal tehnologic i voca ional se poate organiza în cadrul liceelor din filiera
tehnologica sau voca ionala, pentru calificari din Registrul Na ional al Calificarilor, actualizat periodic, în
func ie de nevoile pie ei muncii, identificate prin documente strategice de planificare a ofertei de formare
regionale, jude ene i locale.
Înva amântul militar preuniversitar . Înva amântul preuniversitar din sistemul de aparare, ordine
publica i securitate na ionala este înva amânt de stat, parte integranta a sistemului na ional de înva amânt,
i cuprinde: înva amânt liceal militar i înva amânt postliceal pentru formarea mai trilor militari, a
subofi erilor, agen ilor de poli ie i agen ilor de penitenciare.
Înva amântul de arta i înva amântul sportiv se organizeaza pentru elevii cu aptitudini în aceste
domenii.
Înva amântul pentru persoanele apar inând minorita ilor na ionale . Persoanele apar inând
minorita ilor na ionale au dreptul sa studieze i sa se instruiasca în limba materna, la toate nivelurile,
tipurile i formele de înva amânt preuniversitar, în condi iile legii.
Înva amântul special i special integrat , organizat pentru persoanele cu cerin e educa ionale
speciale sau alte tipuri de cerin e educa ionale, stabilite prin ordin al ministrului educa iei i cercetarii
tiin ifice, se realizeaza pentru toate nivelurile de înva amânt, diferen iat, în func ie de tipul i gradul de
deficien a. Este gratuit i este organizat, de regula, ca înva amânt cu frecven a.
Înva amântul pentru copiii i tinerii capabili de performan e înalte. Statul sprijina copiii i tinerii
capabili de performan e înalte atât în unita i de înva amânt, cât i în centre de excelen a. Centrele de
excelen a sunt înfiin ate prin ordin al ministrului educa iei i cercetarii tiin ifice.
Programul „ coala dupa coala ”. Unita ile de înva amânt, prin decizia consiliului de administra ie,
pot sa î i extinda activita ile cu elevii dupa orele de curs, prin programe „ coala dupa coala”.
Alternativele educa ionale . În înva amântul preuniversitar pot fi ini iate i organizate alternative
educa ionale, cu acordul M.E.C.S., pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului de resort.
Înva amântul particular i confesionalse organizeaza conform principiului nonprofit în unita i de
înva amânt preuniversitar, la toate nivelurile i formele, conform legisla iei în vigoare.
Legislatia scolarase constituie dîntr-un evantai larg de reglementari si documente juridice, având
fiecare obiective si continuturi specifice.
În toate tarile europene, Constitutia are unul sau mai multe articole referitoare la educatie. În
general, dispozitiile constitutionale se refera la doua principii fundamentale: garantarea dreptului de acces
la educatie fara nici o discriminare; asigurarea libertatii celui care învata (libertatea credintelor, alegerii,
optiunilor politice, alegerii filierelor).
Constitutiile tarilor democratice stabilesc cadrul de organizare si orientare generala a sistemelor
educative. În România, Constitutia din 1991, cu modificarile si completarile ulterioare, garanteaza, în art.
32, dreptul la educatie si libertatile particulare ce decurg: structuri deschise în materie de educatie;
învatamântul în limbile minoritatilor în zonele de coabitare multietnica intersectat cu învatamântul în limba
româna; gratuitatea învatamântului public; autonomia universitara; libertatea învatamântului religios.
Articolele 4, 6, 20, 29, 30, 32 din legea fundamentala evidentiaza sustinerea dimensiunii europene
prin promovarea unui sistem de valori ca: unitate (art. 4),egalitate de sanse (art. 6, al. 2, art. 32, al. 3),
respectarea diversitatii, pluralismului(art. 4, al. 2, art. 29, art. libertatii
30), (art. 29, art. 30),
individualitatii (art. 6), identitatii etnice, culturale, lingvistice, religioase (art. 4), drepturilor omului (art.
20), libertatii constiintei (art. 29), libertatii de exprimare (art. 30) etc.
Legea Educa iei Na ionale (Legea nr.1 din 5 ianuarie 2011 sau L.E.N.) asigura cadrul pentru
exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învatatura pe tot parcursul vietii. Legea
reglementeaza structura, functiile, organizarea si functionarea sistemului national de învatamânt de stat,
25
particular si confesional. Art. 2, al. 7 din L.E.N. prevede faptul ca în România învatamântul constituie
prioritate nationala.
Misiunea asumata de aceasta lege este de formare, prin educatie, a infrastructurii mentale a
societatii românesti, în acord cu noile cerinte, derivate din statutul României de tara membra a Uniunii
Europene si din functionarea în contextul globalizarii, si de generare sustenabila a unei resurse umane
nationale înalt competitive, capabila sa functioneze eficient în societatea actuala si viitoare.
Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea si dezvoltarea personala, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetateneasca activa în societate, pentru incluziune sociala si pentru angajare pe piata muncii.
c. Rela ia coala-comunitate (familie, autorita i locale, alte institu ii din comunitate)
Scoala si familiaurmaresc acelasi scop educativ i anume formarea copiilor spre a deveni oameni
multilateral dezvoltati.
Pentru realizarea acestui scop este necesara unitatea de actiune i concordanta dintre mijloacele
specifice de influentare folosite de aceste doua institutii sociale.
Scoala este interesata sa colaboreze cu familia, sa-si faca din ea un aliat, pentru ca actiunea sa
educativa sa fie mai profunda si de durata. Colaborarea scolii cu familia este necesara si în vederea unei
informari reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
În convorbirea cu parintii, profesorul trebuie sa dovedeasca mult tact; sa aiba atitudinea unui
prieten, nu a unui sef care da ordine. Sa fie apropiat, sa gaseasca argumente potrivite si temeinice, ca
parintii sa le accepte fiind convinsi de utilitatea lor, dar sa nu renunte la convingerile sale daca acestea sunt
bine întemeiate. Cadrul didactic se va interesa de modul cum este respectat regimul zilnic al copilului, cum
este ajutat acesta la învatatura, daca are conditii optime de pregatire a temelor, cum se comporta copilul fata
de parinti, frati, bunici, cum se comporta acestia fata de el, ce influente pozitive si negative se exercita
asupra lui, cu ce se ocupa în timpul liber, ce prieteni are, cum se odihneste si cum se hraneste, care este
starea sanatatii lui, ce interese manifesta etc.
Profesorul va informa parintii despre aspectele pozitive si negative din activitatea elevului la
scoala. Este bine ca mai întâi sa fie prezentate unele aspecte pozitive, unele succese obtinute la învatatura
sau unele schimbari laudabile din comportamentul lui. Se va arata apoi la care obiecte de învatamânt
întâmpina copilul greutati, ce greseli se observa în comportarea lui si vor fi analizate cauzele acestora. De
asemenea, parintii vor fi informati despre posibilitatile de dezvoltare pe care le are copilul, despre
aptitudinile si interesele pe care le manifesta în munca scolara si în cea extrascolara si eventual despre
scolile sau profesiunile indicate si contraindicate. ÎIn toate aceste cazuri, vor fi discutate cu familia si
masurile pe care trebuie sa le ia scoala si cele pe care trebuie sa le ia familia pentru a-l ajuta pe elev sa se
corecteze, sa se dezvolte.
Pentru a oferi un ajutor eficient copiilor, parintii trebuie sa tina legatura cu coala, spre a se informa
despre rezultatele muncii si despre comportarea lor la coala. Anumite informatii se pot obtine prin
consultarea carnetului cu note al elevului sau din relatarile despre activitatea lui la scoala si modul cum a
fost ea apreciata de profesori. Mult mai utile sunt însa informatiile pe care le primesc parin ii de la cadrele
didactice.
În ciuda accelerarii transformarilor sociale, democratice, modificarii statutului copilului etc s-a
observat ca orice sistem de educa ie ramâne neputincios daca se izbeste de indiferen a sau de opozi ia
parin ilor. coala capata astfel o misiune suplimentara.
Sentimentul de siguran a - singurul care permite copilului sa se emancipeze si sa-si dezvolte
personalitatea - depinde de urmatoarele condi ii:
1. Protec ia împotriva loviturilor din afara;
2. Satisfacerea trebuin elor elementare;
3. Coeren a si stabilitatea cadrului de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai sai:
- ca membru al familiei : sa fie iubit; sa daruiasca dragoste, sa fie izvor de bucurie si de
mul umire pentru adul i; sa fie condus si îndrumat;
- ca fiin a umana : sa i se accepte caracteristicile individuale; sa aiba posibilitatea de ac iune
si experien a personala; sa aiba asigurata o anumita arie de libertate.
Cu privire la rela ia coala-familie se impun deschideri oferite parin ilor privind aspectele colare,
psihopedagogice, pe lânga aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmatoarele forme mai importante de
organizare (institu ionalizata) a educa iei parin ilor si a colaborarii coala-familie: asocia ii ale parin ilor (si
26
profesorilor) care au o larga libertate de ini iativa;
coli ale parin ilorsicoli ale mamelor ; consilii de
administra ie colaraformate (exclusiv sau în majoritate) din parin i, cu rol informa ional i consultativ;
comitete de parin i pe clase si coli, fara rol decizional, care sprijina coala în rezolvarea unor probleme.
Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a
alege daca î i însu e te sau nu experien a propusa, în majoritatea arilor occidentale exista reviste si
programe radio-TV destinate educa iei parin ilor.
Se considera ca punctul cheie îl constituie programele de pregatire a formatorilor, a celor care vor
îndruma autoeduca ia parin ilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt în rela ie cu copiii si familia
(profesori, medici, juri ti, preo i etc.) au nevoie de o pregatire pe probleme ale educarii familiei. Anumite
categorii de parin i pot fi folosite ca „formatori voluntari”.
Se recomanda, în general, o restrângere a programului de educa ie a parin ilor pe problemele ce
satisfac nevoile specifice (exprimate de parin i), îmbinându-se aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu
aspectele psihosociale si psihopedagogice. Programul trebuie sa ina seama de re eaua institu iilor ce pot
corela oferta cu cererea de educa ie.
Un raport asupra rela iilor dintre coala si familie în arile Comunita ii Europene, bazat pe cercetari
comparative, documentare si empirice enumera patru motive pentru care coala si familia se straduiesc sa
stabileasca legaturi între ele:
- parin ii sunt juridic responsabili de educa ia copiilor lor;
- înva amântul nu este decât o parte din educa ia copilului; o buna parte a educa iei se petrece în
afara colii;
- cercetarile pun în eviden a influen a atitudinii parentale asupra rezultatelor colare ale elevilor, în
special asupra motiva iilor înva arii, precum si faptul ca unele comportamente ale parin ilor pot fi favorizate
datorita dialogului cu coala;
- grupurile sociale implicate în institu ia colara (în special parin ii si profesorii) au dreptul sa
influen eze gestiunea colara.
Obstacolele rela iei coala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între parin i, cât si
la profesori si administratori colari) sau de ordin material (rela ia coala-familie cere un surplus de efort
material si de timp). Dificulta ile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului si a
familiei privind educa ia copiilor; libertatea de alegere a colii de catre parin i sau unicitatea
înva amântului; impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului; randamentul pedagogic
si datoria parentala; participarea parin ilor la gestionarea si procesul decizional din institu ia colara. Se
considera, în general, ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât parin ilor, cât si profesorilor,
ca rela ia de colaborare coala-familie nu este doar un „drept de op iune”.
Repro urile care li se aduc parin ilor privind colaborarea cu coala sunt: apatia; lipsa de responsa-
bilitate; timiditate; participare cu ingerin e; preocupari excesive pentru randamentul colar; rolul parental
eronat definit; contacte limitate cu coala; conservatorism.
Repro urile aduse profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare inclusiv
privind: dificulta i de a stabili rela ia cu adul ii (trateaza parin ii ca pe copii si nu ca parteneri în educa ia
copilului, decizând autoritar la reuniunile cu parin ii); definirea imprecisa a rolului de profesor; lipsa
pregatirii privind rela ia coala-familie.
Informarea si formarea parin ilor în ceea ce prive te colaritatea copilului presupune, ca fiecare
parinte sa cunoasca: obliga iile legale privind educa ia copilului; drepturile de care dispune pentru educa ia
copilului; importan a atitudinii lui pentru reu ita colara a copilului; metodele de colaborare cu coala. În
acest scop este necesar un dialog între profesori si parin i; profesorii trebuie sa primeasca o pregatire în
materie de rela ionare cu parin ii iar competen a lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine
profesionala; parin ii trebuie sa fie pregati i pentru a juca rolul lor educativ în cooperarea cu profesorii;
colile trebuie sa asigure parin ilor asisten a necesara.
Cooperarea directa între profesor-parinte ( coala-familie) în beneficiul elevului individual nu se
poate substitui participarii parin ilor la gestiunea colii, din mai multe motive: parin ii sunt responsabilii
legali ai educa iei copiilor lor, deci trebuie sa aiba posibilitatea de a influen a natura acestei educa ii;
modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative si la orientarea adaptarii colii la
schimbarile din societate; este necesara o influen are pe plan local asupra rezolvarii problemelor locale si
luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putin a; este necesara contrabalansarea „îndepartarii”
indiferen ei guvernamentale; cei care sunt afecta i de o decizie trebuie sa poata avea o influen a asupra ei;
dezechilibrele balan ei grupurilor de interes trebuie sa fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie
reprezentate dupa importan a implicarii lor în institu ia colara; participarea trebuie sa faca apel la
competen ele locale; participarea poate stimula ini iativele si inova iile.
27
Un minimum esen ial al participarii democratice la gestiunea colii consta în instituirea prin lege a
consiliului de administra ie colara, în care parin ii sunt reprezenta i corespunzator, si au nu numai rol
informa ional si consultativ, dar si rol decizional si de control.
Pentru o cooperare eficace se considera necesara adoptarea unor comportamente corespunzatoare
de catre membrii consiliului: comunicarea libera de informa ii; toleran a când limbajul profesional nu este
în eles de nespeciali ti; încurajarea dezbaterilor pe probleme educa ionale majore; considerarea reciproca a
parin ilor si profesorilor ca parteneri.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie- coala si participarea la gestiunea colii, cât si
pentru educa ia parin ilor îl au asocia iile de parin i, a caror finalitate este, în principiu, protec ia copilului
prin educa ie. Se pot deosebi asocia iile de parin i si dupa scopurile lor, astfel: ca grup de sus inere a colii,
în probleme needuca ionale; ca grup de cooperare care considera educa ia ca un proces comun în care
parin ii si profesorii sunt parteneri, care decid împreuna viitoarele programe; ca grup de aparare a
intereselor care considera ca parin ii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.
Cele mai frecvente obiective ale asocia iilor na ionale de parin i sunt:
a) sensibilizarea parin ilor privind drepturile si îndatoririle lor, influen a comportamentului lor
asupra copilului;
b) informarea parin ilor prin publica ii, radio si televiziune privind problemele specifice;
c) formarea parin ilor prin cursuri destinate acestora, consulta ii pe probleme de interes (medicale,
juridice, psihologice etc.);
d) reprezentarea parin ilor.
Exista doua teorii importante privind rela ia coala-familie:
- teoria profesionalismuluicare considera ca un element esen ial - serviciul facut altora, fara a
gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competen a, servirea clien ilor, un cod de etica
profesionala;
- teoria schimbuluicare considera ac iunea umana în func ie de un câ tig personal; se considera
privilegii tradi ionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competi ie restrânsa.
Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câstiga profesorul dintr-o cooperare cu familia
elevului? Se apreciaza ca acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societa ii; cooperarea cu
familia poate fi un test profesional si poate fi considerata ca facând parte din datoria profesionala a
profesorului deoarece parin ii sunt clien i ai colii; eficacitatea înva amântului poate fi ameliorata prin
cooperarea între coala si familie.
În acest context se poate pune urmatoarea întrebare: de relatia cu familia trebuie sa se ocupe
profesori specializa i sau to i profesorii? Solu ia ideala pare a fi: to i profesorii sa aiba rela ii obi nuite de
colaborare cu familia; profesorii specializa i (consilierii educa ionali) sa rezolve cazuri particulare, dificile,
sa efectueze vizite în familii, când este necesar si sa organizeze reuniunile cu parin ii.
Se pot deosebi trei etape în evolu ia rela iei familie- coala:
- etapa colii autosuficiente : coala este considerata o institu ie închisa, care nu influen eaza mediul
familial si nu se lasa influen ata de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu parin ii sunt rare, formale;
parin ii accepta ideea ca nu au nimic de vazut despre ceea ce se întâmpla în coala; administra ia alege
coala pentru copii; parin ii nu participa la consiliile de administra ie colara; asocia iile de parin i nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijeaza rela ia între familie si coala.
- etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep sa recunoasca influen a factorilor familiali
asupra rezultatelor colare, dar parin ii continua sa creada ca coala este autosuficienta. Caracteristicile
etapei sunt: tendin a de a cre te acuzarea familiei pentru proastele rezultate colare; administra ia colara
are tendin a de a conserva atitudinea din etapa anterioara; contactele formale, de rutina cu parin ii continua;
apar experien e localizate privind comunicarea cu parin ii; apar organiza iile voluntare de parin i; se
constituie consilii de gestiune colara, în care participarea parin ilor are un rol minor, nedecizional;
formarea profesorilor abordeaza rela ia familie- coala ca o problema de importan a secundara.
- etapa de dezvoltare a încrederii mutuale
: parin ii si profesorii descopera împreuna ca
neîncrederea este înlocuita treptat cu încrederea unora fa a de al ii. Caracteristicile etapei sunt: rela ia cu
familiile este din ce în ce mai încurajata de coala; consiliul colar include reprezentan i ai parin ilor, cu rol
decizional în toate problemele educa ionale; organiza iile de parin i sunt acceptate si încurajate în
activitatea colara; profesorii specializa i (consilierii educa ionali) trateaza problemele excep ionale ale
colaborarii cu familiile; organiza iile de profesori recunosc statutul si rolul asocia iilor de parin i;
administratorii si politicienii cu rol decizional în educa ie, insista asupra importan ei rela iei familie- coala;
formarea profesorilor abordeaza problema rela iei cu familia, ca una din problemele importante; se
organizeaza cursuri pentru profesori si parin i.
28
arile membre ale Comunita ii Europene tind sa treaca la o noua etapa a colaborarii dintre coala i
familie, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între parin i si profesori, pe un
„contract parental” privind copilul individual; contractul între familie si coala nu se mai considera doar ca
un „drept op ional”, ci ca un sistem de obliga ii reciproce în cooperarea parin ilor cu profesorii.
Dimensiunea structurala a procesului de învatamânt angajeaza si raporturile contractuale stabilite
de scoala cu comunitatea educativa teritoriala si locala, reprezentata prin diferiti agenti sociali si prin
consiliile parintilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activitatilor didactice precum:
- resurse materiale : noi spatii de scolarizare, noi mijloace de învatamânt;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialisti în informatizarea înva amântului, în
proiectarea educatiei tehnologice, în realizarea actiunilor de educa ie nonformala;
- resurse financiare: initiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare institutionalizate la
nivel national, teritorial local;
- resurse informationale : manuale alternative, materiale de analiza-sinteza;
Autoritatile locale sunt parteneri foarte importanti în realizarea unei educatii de calitate. Institutiile
de învatamânt nu se pot dezvolta si de asemenea nu pot oferi servicii educationale de calitate fara sus inerea
si implicarea hotarâta a autoritatilor locale în rezolvarea problemelor cu care se confrunta scoala.
Conform actualelor prevederi legale ca si în virtutea unor relatii traditionale, stabilite de-a lungul
timpului, autoritatile locale trebuie sa ofere scolii un sprijin care se exprima prin:
- resurse materiale i financiare;
- dona ii pentru dotarea materiala;
- facilitati pentru obtinerea unor resurse suplimentare;
- organizarea unor activitati;
- spatii si terenuri la dispozitia scolii.
Parteneriatul dintre scoala si autoritatile locale trebuie sa se sprijine pe identificarea intereselor
comune si pe acordarea de sprijin reciproc. Felul în care scoala si autoritatile locale colaboreaza are o
influenta importanta asupra calitatii serviciilor educationale oferite de catre unitatea de învatamânt.
Agentii economicidin comunitate pot atrage si pune la dispozitia institutiilor de învatamânt
importante resurse financiare, de asemenea prin capacitatea de influientare a deciziilor autoritatilor locale
pot contribui într-o masura foarte importanta la realizarea unei educatii de calitate în scoala.
Pentru dezvoltarea parteneriatului cu agentii economici, unitatile scolare trebuie sa se orienteze
catre identificarea:
- agentilor economici care pot deveni parteneri ai scolii;
- cerintelor specifice formulate de catre agentii economici;
- obiectivelor comune care pot sta la baza parteneriatului;
- prioritatilor pe care scoala le vizeaza;
- modalitatilor de informare, sensibilizare, atragere a agentilor economici;
- proiectelor care pot fi desfasurate în regim de parteneriat.
Traducerea în fapt a acestor strategii, presupune pregatirea resurselor umane ale scolii pentru dialog
i colaborare cu reprezentantii lumii economico-financiare.
Organizatiile nonguvernamentale. În societatea actuala exista un mare numar de organizatii care
deruleaza actiuni si proiecte cu caracter educational, cu impact important în comunitatile în care au loc si în
care acestea îsi desfasoara activitatea. Proiectele desfasurate de catre organizatiile nonguvernamentale
urmaresc:
- atragerea unor resurse în sprijinul comunitatii;
- pregatirea unor categorii de resurse umane din cadrul comunitatilor (exemplu: mediatorii scolari);
- realizarea parteneriatelor la nivel local;
- sensibilizarea opiniei publice în raport cu scoala si educatia;
- facilitarea obtinerii unor resurse pentru scoala;
- încheierea unor parteneriate între scoli si parteneri interni sau externi;
- încurajarea dezvoltarii comunitatilor defavorizate (exemplu: comunitatea rroma)
Prin organizarea unor astfel de activitati si proiecte, organizatiile nonguvernamentale au acumulat
informatie si experienta care pot constitui puncte de plecare în organizarea parteneriatelor educationale.
29
d. Calitatea în educatie. Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul colii
Calitatea în educatie
Conform Cadrului National de Calificari Profesionale, calitatea reprezinta nivelul de satisfactie pe
care îl ofera eficacitatea ofertei educationale din domeniul învatamântului si formarii profesionale, stabilit
prin atingerea unor standarde cerute si a unor rezultate excelente care sunt solicitate si la care contribuie
participantii la procesul de învatare si ceilalti factori interesati.
Controlul calitatiiinclude activitatile operationale desfasurate pentru îndeplinirea cerintelor de
calitate prin reglementarea performantelor. Este un proces de mentinere a standardelor, si nu de creare a
acestora.
Asigurarea calitatiiinclude procesele planificate si sistematice necesare asigurarii unui grad
adecvat de încredere ca oferta de învatamânt profesional va satisface cerintele de calitate specificate.
Activitatile de asigurare a calitatii nu controleaza în mod direct calitatea. Acestea implica de obicei
autoevaluarea organizatiei pe baza unor standarde prestabilite. Prin urmare, aceste activitati stabilesc
capacitatea organizatiei de a furniza calificari profesionale la un anumit standard.
Pentru a fi capabili sa ne adaptam la o piata a muncii specifica unei societati bazate pe cunoastere,
precum este cea europeana, este necesara implementarea unei politici a asigurarii calitatii la nivelul EFP.
(educa iei si formarii profesionale). Aceasta implementare se va face treptat si va putea fi în timp
generalizata la întreg sistemul de învatamânt si formare profesionala, inclusiv educatia adultilor.
Calitatea este legata de valorile si asteptarile a trei grupuri principale de utilizatori: participantii la
procesul de învatare, angajatorii si societatea în . general
Accentul cade pe îmbunatatirea calitatii
procesului de EFP, cu accent pe rezultatele învatarii, orientare profesionala, sprijin si evaluare. Se
promoveaza învatarea pe parcursul întregii vieti, prin stimularea în rândul tinerilor a unei culturi de
stimulare a angajamentelor de învatare pe parcursul întregii vieti. Astfel, participantii la procesul de
învatare si experienta de învatare a acestora reprezinta centrul de interes al sectorului EFP. De maxima
importanta sunt nevoile participantilor angaja i în procesul de învatare, precum si cerintele comunitatii si
ale angajatorilor, exprimate într-un mediu mai bine planificat, bazat pe coordonare si cooperare.
Initiativele europene privind asigurarea calitatii în EFP privesc îmbunatatirea capacitatii de ocupare
a unui loc de munca, o mai buna corespondenta între cererea si oferta de formare si o îmbunatatire a
accesului la EFP. Mai mult, în procesul de elaborare si implementare a cadrului de asigurare a calitatii din
România trebuie sa existe o reprezentare adecvata a factorilor interesati, în special a partenerilor sociali.
Asigurarea calitatii educatiei este realizata prîntr-un ansamblu de actiuni de dezvoltare a capacitatii
institutionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formeaza
încrederea beneficiarilor ca organizatia furnizoare de educatie satisface standardele de calitate. Asigurarea
calitatii exprima capacitatea unei organizatii furnizoare de a oferi programe de educatie, în conformitate cu
standardele anuntate. Ea este astfel promovata încât sa conduca la îmbunatatirea continua a calitatii
educatiei.
Metodologia asigurarii calitatii în educatie se bazeaza pe relatiile ce se stabilesc între urmatoarele
componente:
a) criterii;
b) standarde si standarde de referinta;
c) indicatori de performanta;
d) calificari.
Calitatea în educatie este asigurata prin urmatoarele procese :
a) planificarea si realizarea efectiva a rezultatelor asteptate ale învatarii;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea interna a rezultatelor;
d) evaluarea externa a rezultatelor;
e) îmbunatatirea continua a rezultatelor în educatie.
Componentele si procesele de asigurare a calitatii si relatiile dintre ele se diferentiaza în functie de:
a) nivelul de învatamânt si, dupa caz, al calificarii;
b) tipul organizatiei furnizoare de educatie;
c) tipul de program de studii.
Managementul calitatii –asigura calitatea programelor de învatare si promoveaza îmbunatatirea
continua, cele doua coordonate ale unei culturi a excelentei. Conducerea elaboreaza misiunea, viziunea,
valorile, politicile si strategiile institutiei si este responsabila de monitorizarea permanenta a sistemelor si a
proceselor.
30
Responsabilitatile managementului– acesta este caracterizat prin eficacitate în ceea ce priveste
calitatea si dezvoltarea curriculumului / învatarii. Sprijina activ si se implica direct în dezvoltarea si
asigurarea calitatii programelor de învatare. Dezvolta si mentine parteneriate eficiente cu factorii externi
interesati. Cunoaste nevoile si asteptarile factorilor interesati interni si externi.
Managementul resurselor (fizice si umane ) – organizatia ofera elevilor un mediu sigur si armonios,
care le ofera sprijin. Spatiile de învatare sunt echipate adecvat, raspund nevoilor colective si individuale ale
elevilor. Resursele, metodele de predare si spatiile aferente permit accesul si participarea activa a tuturor
elevilor. Angajarea personalului se face dupa criterii clare de recrutare si selectie, organizatia defineste o
fisa a postului, pune la dispozitia personalului programe de initiere si de formare continua.
Proiectare si dezvoltare – organizatia este receptiva la nevoile indivizilor, agentilor economici si
comunitatii (factori interesati externi), dar si la diferitele nevoi ale elevilor (factori interesati interni).
Organizatia este preocupata permanent de proiectarea si dezvoltarea unor programe de studiu care sa
raspunda nevoilor factorilor interesati, programe ce plaseaza elevul în centrul lor de interes. Acestea au un
caracter de includere sociala, asigurând accesul si egalitatea sanselor pentru elevi.
Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul colii

La nivelul fiecarei organizatii furnizoare de educatie din România se înfiinteaza Comisia pentru
evaluarea si asigurarea calitatii. (CEAC)
Organizatia furnizoare de educatie elaboreaza si adopta propria strategie si propriul regulament de
functionare a Comisiei.
Conducatorul organizatiei este direct responsabil de calitatea educatiei furnizate. CEAC este
formata din 3-9 membri. Conducerea ei operativa este asigurata de conducatorul organizatiei sau de un
coordonator desemnat de acesta.
Componenta CEAC în unitatile din învatamântul preuniversitar cuprinde, în numar relativ egal:
a) reprezentanti ai corpului profesoral;
b) reprezentanti ai parintilor, în cazul învatamântului prescolar, primar sau gimnazial sau ai
elevilor, în cazul învatamântului profesional, liceal si postliceal;
c) reprezentanti ai consiliului local.
Pentru orice alta organizatie furnizoare de educatie, CEAC cuprinde urmatoarele categorii:
a) reprezentanti ai furnizorului;
b) reprezentanti ai beneficiarilor directi;
c) reprezentanti ai angajatorilor.
Atributiile Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calitatii sunt:

a) elaboreaza si coordoneaza aplicarea procedurilor si activitatilor de evaluare si asigurare a
calitatii, aprobate de conducerea organizatiei furnizoare de educatie;
b) elaboreaza, anual, un raport de evaluare interna privind calitatea educatiei în organizatia
respectiva. Raportul este adus la cunostinta tuturor beneficiarilor prin afisare sau publicare si este pus la
dispozitia evaluatorului extern;
c) elaboreaza propuneri de îmbunatatire a calitatii educatiei;
d) coopereaza cu agentia româna specializata pentru asigurarea calitatii, cu alte agentii si organisme
abilitate sau institutii similare din tara sau strainatate, potrivit legii.
Politica de asigurare a calitatii va preciza Cadrul National de Asigurare a Calitatii (CNAC) în
conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calitatii (CCAC) în EFP, precum si cu Ghidul European
privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP, elaborate de catre Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea
Calitatii în EFP organizat la nivelul Comisiei Europene. Racordarea sistemului de ÎPT (Învatamânt
Profesional si Tehnic) românesc la cel european se va realiza conform unor indicatori de performanta pusi
la dispozitie de catre CNAC.
Sunt necesare dezvoltarea unui cadru national de asigurare a calitatii, acreditarea unui organism de
acordare a calificarilor profesionale si de certificare a rezultatelor învatarii, identificarea unui cod unic al
competentelor acreditate, monitorizarea si evaluarea externa a calitatii si standardelor din EFP. Toti
furnizorii de EFP trebuie sa efectueze o autoevaluare anuala pe baza tuturor cerintelor CNAC, valorificând
punctele tari si încercând sa rezolve punctele slabe.
Îmbunatatirea calitatii include toate activitatile care duc la o schimbare benefica în ceea ce priveste
calitatea performantelor. Este un proces de schimbare a procedurilor, proceselor sau performantelor prin
evaluare, analiza si actiuni corective.
CNAC din România include cinci elemente intercorelate, fiecare având criterii cheie de calitate:
Planificare; Implementare; Evaluare; Analiza si schimbare; Metodologie.
31
A.R.A.C.I.P. este o institutie publica de interes national, aflata în subordinea Ministerului Educatiei
si Cercetarii tiin ifice, cu personalitate juridica si cu buget propriu de venituri si cheltuieli, înfiintata prin
OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei, aprobata prin Legea nr. 87/2006.
A.R.A.C.I.P. realizeaza:
- evaluarea externa a calitatii educatiei oferite de institutiile de învatamânt preuniversitar si de alte
organizatii furnizoare de educatie;
- autorizarea, acreditarea si evaluarea periodica a unitatilor de învatamânt preuniversitar.
Activitatile ARACIP-ului sunt:
- realizeaza activitatea de evaluare si acreditare a furnizorilor de educatie din învatamântul
preuniversitar;
- efectueaza, pe baze contractuale, la solicitarea ministrului educatiei si cercetarii tiin ifice,
evaluarea calitatii educatiei din învatamântul preuniversitar;
- realizeaza, împreuna cu inspectoratele scolare si directiile de resort din MECS activitatea de
monitorizare si control al calitatii;
- efectueaza, cel putin o data la 3 ani, evaluarea organizatiilor furnizoare de educatie acreditate;
- propune MECS înfiintarea si acreditarea, prin ordin, a institutiilor de învatamânt preuniversitar
pentru fiecare nivel de învatamânt, program de studii si calificare profesionala, dupa caz;
- elaboreaza standardele, standardele de referinta si indicatorii de performanta, metodologia de
evaluare institutionala si de acreditare, manuale de evaluare interna a calitatii, ghiduri de bune
practici, un raport anual cu privire la propria activitate, analize de sistem asupra calitatii
învatamântului preuniversitar din România, recomandari de îmbunatatire a calitatii învatamântului
preuniversitar, codul de etica profesionala a expertilor în evaluare si acreditare.
Autoevaluarea este un proces continuu si se bazeaza pe dovezi solide colectate de furnizorii de
EFP, rezultatele fiind evidentiate într-un raport anual. Pentru ca dovezile sa fie solide, acestea trebuie sa fie:
valide, cuantificabile, suficiente, actuale i exacte.
Jucând un rol central în procesul de asigurare a calitatii ofertei de educatie si formare profesionala,
autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru elevi, angajatori, autoritati publice
, cât si pentru
furnizorii de EFP .
Beneficii pentru elevi:
- standarde ridicate pentru învatarea individuala;
- capacitate de ocupare a unui loc de munca;
- egalitatea sanselor;
- buna informare privind oferta educationala;
- implicarea activa în programul de învatare;
- responsabilizarea privind propria evolutie academica si profesionala;
- satisfactie cu privire la rezultate.
Beneficii pentru angajatori:
- numar mare de angajati cu competente de baza solide;
- cresterea nivelului de competenta al angajatilor din posturi specializate;
- aport la profitabilitatea organizatiei;
- încredere în calitatea învatamântului si în competentele dobândite.
Beneficii pentru autoritatile publice:
- abilitati sporite si crestere a sanselor de angajare;
- standarde mai ridicate în oferta de învatamânt;
- competente de baza mai bune;
- un nivel mai ridicat al abilitatilor pentru atragerea investitiilor interne;
- încredere în calitatea învatamântului si a competentelor dobândite.
Beneficii pentru furnizorii de EFP:
- informatii privind practici si experiente de succes;
- comparatia cu alti furnizori de EFP;
- încredere în propria oferta si în capacitatea de a promova programele de învatare în mod
corespunzator;
- maximizarea potentialului de angajare al elevilor;
- dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finantatoare;
- contributie la dezvoltarea regionala si a comunitatii locale;
- legitimitate si recunoastere sporita.
32
CAPITOLUL II
2. EDUCA IA I DEZVOLTAREA PERSONALITA II
a. Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalita ii i interac iunea lor
Prin expresia „educabilitate” , psihopedagogii desemneaza poten ialul de formare umana sub
influen a factorilor de mediu sau educa ionali.
Polisemantismul termenilor care compun aceasta defini ie o fac neclara. De exemplu, expresia
„poten ial de formare” poate avea accep iunea data de geneticieni care prefera termenii de genofond sau de
„zestre ereditara”; în psihopedagogie exista însa si în elesul de „valorificare a genofondului sub influen a
factorilor de mediu” - pe care biologii o numesc „fenotip”.
Pentru a depasi aceste echivocuri, Dewey a propus folosirea conceptului de „imaturitate a
copilului”. „Imaturitatea” nu desemneaza aspecte negative ale dezvoltarii, ci anse oferite de zestrea
genetica cu care copilul vine pe lume, pentru a se forma sub influen a factorilor de mediu natural sau social.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezinta o categorie pedagogica fundamentala care
exprima puterea sau ponderea educatiei în dezvoltarea personalitatii.
Sub raport functional-educativ, educabilitatea reprezinta capacitatea specifica a psihicului uman de
a se modela structural si informational sub influenta agentilor educationali si sociali. Ceea ce defineste
fiinta umana din punctul de vedere al educabilitatii, consta în faptul ca omul, dezvoltarea sa ca
personalitate, este în primul rând produs al modelarii socio-culturale, îndeosebi educationale.
Sub influenta factorilor socio-educationali, omul se modeleaza structural si informational,
transformându-se treptat în fiinta umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin limbaj articulat,
gândire logica, intentionalitate, afectivitate superioara si vointa, fapt care îl deosebeste esential de lumea
animala.
Educabilitatea se refera la capacitatea individului de a fi receptiv la influen ele si ac iunile
educa ionale în scopul formarii si dezvoltarii continue a personalita ii sale.
Factorii dezvoltarii personalita ii i interac iunea lor

În determinarea dezvoltarii psihofizice a copilului, rolul principal apar ine interac iunii dintre
ereditate, factorii de mediu si educa ie. Ace ti factori direc ioneaza si condi ioneaza sub aspect cantitativ si
calitativ dezvoltarea oricarei persoane.
Ereditatea
Ereditatea reprezinta însu irea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o genera ie la alta,
sub forma codului genetic, informa ii/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenen a sau
individul, constituindu-se în premisa biologica a dezvoltarii. Aceste informa ii se reflecta în însu irile
fizice, biochimice si func ionale, în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul si
mobilitatea proceselor de excita ie si inhibi ie, particularita ile anatomo-fiziologice ale analizatorilor si ale
glandelor cu secre ie interna, predispozi iile catre o forma sau alta de evolu ie a starii de sanatate. Altfel
spus, caracterele ereditare reprezinta expresia morfologica sau func ionala a ceea ce este stocat în genomul
celulei ca informa ie genetica înglobata în gena. În urma cercetarilor s-a ajuns la concluzia ca majoritatea
caracterelor sunt determinate de mai multe gene, care conlucreaza pentru a exprima un anume caracter.
Analizând datele cercetarilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi sintetizate urmatoarele
concluzii:
- mo tenirea ereditara apare ca un complex de predispozi ii si poten ialita i, si nu ca o transmitere
liniara a trasaturilor antecesorilor;
- diversitatea psihologica umana are cu certitudine si o radacina ereditara (constitu ie, baze
comportamentale), dar nu poate fi redusa la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice si biochimice este mult mai bine cunoscuta decât ereditatea
însu irilor psihice, care, în cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinari poligenetice;
- poten ialul genetic al fiecarui individ se selecteaza prin hazard si este polivalent, mai ales sub
aspectul exprimarii psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnascut), unde sunt
cuprinse si elemente dobândite în urma influen elor din perioada prenatala / intrauterina;
- ceea ce ine de ereditate se poate exprima în diverse etape de vârsta sau poate ramâne în stare de
laten a pe tot parcursul vie ii, în absen a unui factor activator (exemplu: degenerarea prematura a unor
structuri anatomice, apari ia unor afec iuni organice sau psihice, declan area unor reac ii alergice, toate
33
acestea sunt rezultatul unor predispozi ii mo tenite genetic);
- factorul ereditar confera unicitatea biologica, în calitate de premisa a unicita ii psihice;
- prin programarea temporala a proceselor de cre tere si maturizare, ereditatea creeaza premisele
unor momente de optima interven ie din partea mediului educativ sau corectiv, în a a-numitele perioade
sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficienta;
- factorul ereditar nu se exprima în aceea i masura în diversele aspecte ale vie ii psihice; unele
poarta mai puternic amprenta eredita ii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai pu in
(atitudinile, voin a, caracterul);
- aceea i trasatura psihica poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferi i (pentru unele
persoane factorul ereditar poate fi determinant, în timp ce pentru altele mediul sau educa ia poate avea
contribu ia decisiva);
- din perspectiva filogenetica, ereditatea umana are o importan a redusa în determinarea setului de
comportamente instinctive; a a se explica de ce, în compara ie cu alte specii, puiul de om î i pierde
specificitatea daca, în dezvoltarea sa timpurie, este înso it de membrii altei specii (exemplul tipic în acest
caz este oferit de copiii crescu i în compania animalelor si care s-au salbaticit, în ciuda eredita ii de tip
uman).
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta având o mare importan a în procesul
de structurare a personalita ii, dar faptul nu se poate explica independent de ac iunea factorilor de mediu si
de influen ele educa iei.
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestre ereditara la om se manifesta în doua planuri
principale, unul în determinarea trasaturilor anatomofiziologice, iar celalalt în determinarea unor
particularitati individuale (culoarea pielii, a ochilor, a parului, amprentele digitale, grupa sanguina)
În conceptia educationala stiintifica privind dezvoltarea personalitatii, sunt luate în considerare trei
categorii de potente ereditare de natura anatomofiziologica si anume: potentele analizatorilor, potentele
sistemului nervos central siinstinctele.
Ereditatea îsi face simtita prezenta în formarea personalitatii individului în masura în care ceilalti
doi factori îi permit. În conditiile în care mediul de viata al individului este unul favorabil, iar actiunea
educativa ce se exercita asupra lui este una de calitate, posibilele influente negative ale ereditatii sunt foarte
putin resimtite în personalitatea acestuia. Astfel, se explica faptul ca exista copii care nu sunt foarte bine
dotati intelectual, dar care reusesc sa faca fata exigentelor scolare, fiind stimulati si dirijati de parinti cât si
de cadrele didactice, atingând performante neasteptate. De asemenea exista si situatii contrare, în care copii
dotati din punct de vedere ereditar nu se pot ridica la nivelul asteptarilor deoarece nu li se creeaza conditii
favorabile de viata si de studiu.
Posibilitatile înnascute ale copilului trebuie descoperite, stimulate si dezvoltate pentru a se putea
transforma în aptitudini si apoi în talente. În caz contrar ele ramân latente, iar în cele din urma se pierd.
Ereditatea, fara contributia celorlalti doi factori – mediul si educatia – este asemenea unui sol fertil dar
necultivat.
În concluzie, putem spune ca la nivelul actual de cunoastere si control al mecanismelor ereditatii,
rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihica, este de premisa naturala, constituind un
,,echipament” primar pentru dezvoltarea ulteriora a personalita ii. Din punct de vedere probabilistic, aceasta
premisa poate oferi individului o ansa (ereditate normala) sau o ne ansa (ereditate tarata); în primul caz, ea
poate fi ulterior valorificata sau nu (în func ie de calitatea interven iilor mediului si/sau educa iei) iar, în cel
de-al doilea caz, în func ie de gravitate, poate fi ameliorata, compensata în diverse grade sau nu, sub
ac iunea unor programe specifice de interven ie terapeutica si educativ-recuperatorii.
Mediul
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor si condi iilor de via a cu care individul
interac ioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale, în diferite etape de evolu ie. Factorii de
mediu ac ioneaza sub forma influen elor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalita ii condi iilor,
structurilor si normelor sociale (începând cu mediul familial, si pâna la mediul comunitar si societatea în
ansamblu) care se manifesta fa a de fiecare persoana sau grup social.
Ac iunea factorilor de mediu poate fi directa sau indirecta, fiind structura i relativ într-o forma
binara; ei se prezinta individului pe de-o parte ca realita i fizice, concretizate în prezen a nemijlocita si
perceptibila a persoanelor si obiectelor din lumea înconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului
de rela ii si semnifica ii care, prin interiorizare, formeaza elementele de structura si materialul de
construc ie necesar dezvoltarii psihice. Ac iunea mediului asupra unui individ poate fi, în egala masura,
favorabila unei dezvoltari normale, dar poate constitui si o frâna, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu,
cazul copiilor care din punct de vedere biologic se nasc cu un poten ial normal, dar care, din cauza mediu
34
familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimula i suficient în perioadele optime de dezvoltare,
ajungând sa prezinte semne evidente de retard intelectual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltarii ontogenetice, este necesara eviden ierea unui aspect foarte important si
anume: nu simpla prezen a sau absen a a factorilor de mediu este relevanta, ci masura, maniera si rezonan a
interac iunii dintre acei factori si individul uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca
ac iune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevan a din perspectiva dezvoltarii. Spre exemplu o
melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu, la fel i un tablou cu o imagine pentru un
copil lipsit de vedere.
Condi ia dezvoltarii este ca factorul sa ac ioneze asupra individului, care, la rândul sau, sa
reac ioneze, intrând în interac iune ca baza a propriei activita i.
Având în vedere marea diversitate a con inuturilor mediului, a formelor si mijloacelor în care se
prezinta, C. Super si S. Harkness au propus o noua categorie teoretica sub forma conceptului de ni a de
dezvoltare . Acest termen desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil intra în rela ie într-o anumita
etapa de varsta.
Structura ni ei de dezvoltare vizeaza:
- obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite vârste;
- raspunsurile si reac iile celor din jurul copilului;
- cerin ele adultului în raport cu a teptarile, posibilita ile si performan ele solicitate copilului la
anumite vârste (mersul fara ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activita i de tip colar în avans);
- activita ile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Mediul poate avea doua componente principale: mediul natural si ecologic si mediul social-global
si psihosocial.
Mediul naturalcuprinde conditiile de clima, relief, vegetatie si fauna. Acesta are o anumita
importanta în dezvoltarea personalitatii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existenta si nici ca
factor ce influenteaza dezvoltarea omului.
Atunci când conditiile naturale de mediu sunt favorabile, fiinta umana se dezvolta normal, fara
dificultati. Când, însa conditiile de mediu sunt mai putin favorabile, acestea pot crea dificultati în
dezvoltarea omului. Conditiile naturale pot influenta, într-o anumita masura, caracteristicile psihice si
comportamentale ale omului, creând anumite diferentieri între cei ce traiesc în medii naturale diferite (de
exemplu mediul ecuatorial, temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante
dar nu sunt determinante în dezvoltarea si cristalizarea personalitatii. În anumite limite, omul, pe baza
progresului tehnic si al civilizatiei, poate interveni sa modifice unele conditii nefavorabile de mediu natural
în favoarea sa, utilizând progresul tehnico-stiintific, cristalizându-si astfel gradul de cultura si de civilizatie.
Mediul ecologic este legat într-o masura importanta de mediul natural. El reprezinta, printre altele,
conditiile ce determina interrelatiile dintre organismele vii si mediul lor de viata. Mediul ecologic concepe
ca mediul de viata sa fie pur, nepoluat, pentru a asigura conditiile necesare vietii organismelor. Determinat
de nevoile sale de trai, omul a adus o serie de modificari mediului natural si a amplificat potentialul
acestuia cu valente artificiale, obiectivate în procesul industrializarii si în rezultatele descoperirilor
ingineriei genetice.
Concomitent cu avantajele aduse omului, interventiile sale de modificare a mediului au si o serie de
consecinte negative, cum sunt produsele toxice (deseuri), radioactive, emanatiile de gaze si pulberi care pun
în pericol viata omului si a planetei, a tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetatia,
fauna, viata în general.
În concep ie contemporana, mediul ecologic îsi extinde sfera de cuprindere, incluzând si
preocuparea pentru asigurarea conditiilor psihosociale favorabile vietii. Este cunoscut faptul ca în mediul
psihosocial poate aparea poluarea psihosociala si morala, care are ca si finalitate dezordine sociala, vicierea
relatiilor sociale interpersonale si vicierea comportamentului oamenilor.
Conceptia ecologica necesita crearea si mentinerea unui mediu ecologic favorabil, ferit în cât mai
mare masura de poluarea naturala, psihosociala si comportamentala. În acest context, o valoroasa si
eficienta educatie ecologica trebuie sa se încheie cu o valoroasa si eficienta protectie tehnico-materiala a
mediului. Aceasta protectie presupune realizarea unei game variate de obiective si masuri care sa asigure
gospodarirea rationala a resurselor si a mediului. Presupune de asemenea prevenirea si combaterea poluarii
fizice, iar prin strategii si mijloace socio-culturale si educationale, prevenirea si combaterea poluarii
psihosociale si morale.
Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, institutionali, de
organizare sociala, de grup, în cadrul carora relatiile socio-familiale, scolare, de munca si productie,
comerciale, interumane, opinia publica, au un rol si o putere deosebita în formarea si dezvoltarea
personalitatii omului.
35
Mediul psihosocial este ansamblul de conditii social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relatiile
interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile si comportamentele lor colective,
modelele de comportament proiectate, complexul de norme si valori si procesele psihosociale ce le
genereaza.
Pentru dezvoltarea personalitatii, mediul psihosocial reprezinta componenta cea mai importanta a
mediului. Omul, ca fiinta sociala, se dezvolta, actioneaza si creaza în procesul vietii sociale, în cadrul unor
relatii sociale, profesionale si interumane de munca, productie si viata. În cadrul acestor relatii sociale, un
rol important în dezvoltarea personalitatii îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în conditii scolare si de
viata, duce la dezvoltarea tuturor facultatilor psihice (intelectuale, afective, motivationale).
Între mediul social-global si mediul psihosocial exista interactiune. Însa, în timp ce mediul social-
global reprezinta un ansamblu de conditii cu caracter pronuntat obiectiv, mediul psihosocial reprezinta
ansamblul de conditii cu caracter pronuntat subiectiv.
Mediul psihosocial în care actioneaza indivizii priveste îndeosebi dependentele lor intersubiective,
raporturile si procesele interpsihice si de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului
psihosocial ce influenteaza educatia amintim: comunicarea verbala a indivizilor, relatiile lor interindivi-
duale, modelele atitudinale si comportamentale ale educatorilor (parinti, cadre didactice, adulti în general
care întra în relatii interpersonale cu cei în formare).
Relatia dintre om si munca (activitatea scolara, de productie, artistica, stiintifica) ca o componenta
a mediului social, are o finalitate benefica, în conditile în care însa omul nu este subordonat muncii, ci omul
creaza munca si nu munca pe el.
Mediul, cu toate componentele sale, conditiile de mediu si culturale / educationale pot fi modificate
în directia transformarii lor în conditii adecvate si favorabile modelarii în directii constructive, elevate si
eficiente a personalitatii.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influenta mai mare în formarea si dezvoltarea personalitatii
umane. Omul traieste si se dezvolta în societate, iar societatea, influenteaza sau îsi lasa o amprenta
definitorie asupra acestuia. În functie de specificul si de nevoile sociale, fiecare societate îsi formeaza
proprii sai indivizi. La nivel national se stabileste idealul educational al fiecarei societati, programele de
învatamânt. Institutiile, mass-media, biserica si familia îsi aduc contributia la dezvoltarea personalitatii
umane. De pilda, influenta familiei asupra personalitatii unui individ nu se opreste niciodata. Pe de alta
parte, la vârsta prescolara, copilul prin contactele multiple pe care le stabileste (cu alti copii, cu cadrele
didactice) îsi completeaza bagajul de cunostinte pe care l-a dobândit în familie, îsi dezvolta capacitatea de
comunicare, sociabilitatea, leaga noi prietenii. Este clipa în care el este supus actiunii a doi factori diferiti:
familie si institutii scolare, iar de masura în care parintii si cadrele didactice colaboreaza si actioneaza în
sensul atingerii acelorasi obiective si finalitati educative, depinde formarea unei personalitati armonioase a
viitorului individ, a viitorului actor social.
Relatia dintre parinti si cadrul didactic depinde în cea mai mare masura de acesta din urma, de felul
în care stie sa comunice cu parintii elevilor sai, de masura în care se stie face respectat si apreciat de catre
parinti, de masura în care stie sa se implice în rezolvarea oricarei dificultati de comunicare ce poate aparea
între cei doi agenti educativi. O relatie de calitate între parinti si cadrul didactic asigura evolutia elevului în
formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl ofera copilului, prin atitudinea sa fata de
elevi, prin exigenta sau indulgenta sa, prin masura în care se implica în viata celor mici, reuseste sa
influenteze întregul colectiv de elevi al caror formator este, cultivând relatii optime, bazate pe afectiune,
comunicare, încredere si respect reciproc.
În concluzie, interac iunea individului pe tot parcursul existen ei sale, dar mai ales în copilaria
timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurator, mediului pedagogic sau al celui social
favorizeaza în mod semnificativ progresele si calitatea achizi iilor necesare evolu iei si dezvoltarii sale
normale.
Educatia
Educa ia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfa urata în mod deliberat, prin care
se mijloce te raportul dintre om si factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societa ii si a societa ii prin intermediul omului. În condi iile în care ereditatea si mediul au contribu ii
aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezen a unui factor special
de diminuare a imprevizibilului si de cre tere a controlului si influen elor asupra procesului de dezvoltare
individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de catre educa ie. Aceasta face medierea între ceea ce s-ar putea
manifesta (contribu ia eredita ii) sub aspectul con inutului, momentului, nivelului, intensita ii, duratei,
formei si ceea ce se ofera (contribu ia mediului).
36
Pentru o mai buna în elegere a conceptului de educa ie, Cerghit I. identifica urmatoarele posibile
perspective:
- educa ia ca proces – ac iunea de transformare în sens pozitiv si pe termen lung a fiin ei umane, în
perspectiva unor finalita i explicit formulate ;
- educa ia ca ac iune de conducere
– dirijarea evolu iei individului spre stadiul de persoana
formata, autonoma si responsabila;
- educa ia ca ac iune sociala – activitatea planificata ce se desfa oara pe baza unui proiect social,
care comporta un model de personalitate;
- educa ia ca interrela ie umana – efort comun si con tient între cei doi actori: educatorul si
educatul;
- educa ia ca ansamblu de influen e – ac iuni deliberate sau în afara unei voin e deliberate, explicite
sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, într-un fel sau altul contribuie la formarea personalita ii
umane.
Ca factor cu ac iune preponderent con tienta si deliberata, educa ia are efect asupra dezvoltarii în
condi iile men inerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O
oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica. De asemenea,
educa ia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri nelimitate;
altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilita i mintale de
etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezen a unor
factori ca: violen a, abandonul, absen a confortului afectiv în familie, boli si suferin e).
Educatia reprezinta unul dintre factorii care, în contextul teoriei triplei determinari, îsi aduce o
contributie specifica importanta în formarea si dezvoltarea personalitatii, în interactiune cu celalti doi
factori: ereditatea simediul . Datorita calitatilor, functilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem
caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si îndrumat de specialisti formati pentru
instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se interconditioneaza, are un rol
îndrumator în interactiunea factorilor personalitatii.
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii dintre factorii interni si cei externi. În cadrul acestor
factori educatia detine rolul conducator, datorita specificului actiunii sale care se manifesta mijlocit si
nemijlocit prin intermediul celorlalti doi factori.
Acest rol se justifica, în primul rând, prin aceea ca educatia îsi creaza ea însasi premisele eficientei
prin elaborarea unor conditii interne favorabile. La un moment dat, factorii externi actioneaza prin
intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumuleaza experienta, care, la rândul sau devine
conditie interna si premisa a actiunii ulterioare a acestor factori.
Educatia contribuie la îmbogatirea acestei experiente în mod organizat, conform cu un scop,
insistând asupra realizarii unei corelatii optime între aspectul informativ si cel formativ ale acestei
experiente.
Educatia nu numai ca ofera ceea ce urmeaza sa se asimileze, aceasta realizând-o si mediul, dar se
preocupa si de modul „cum sa se asimileze”, de constientizarea necesitatii de a învinge anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrarii rolului conducator al educatiei se refera la interventia
acesteia în ameliorarea conditiilor de mediu, în crearea unui climat educational favorabil cu valente
educative puternice asupra formarii personalitatii umane. Formarea si educarea colectivului de elevi este un
exemplu concludent în acest sens.
Educatia care se desfasoara în cadrul scolii este cel mai important factor al dezvoltarii
personalitatii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului si de a dezvolta toate
laturile personalitatii sale, atât latura intelectuala, cât si latura caracteriala, morala si estetica. Scoala nu
formeaza doar specialisti, ci formeaza oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toti
factorii educationali sa contribuie în mod eficient si constructiv la aceasta formare, sa colaboreze si sa se
completeze reciproc, unde si când este nevoie.
Interac iunea acestor factori

Cei trei factori fundamentali ereditatea, mediul i educa ia nu actioneaza haotic, ci se manifesta în
conformitate cu „legea concordantei optime a actiunii factorilor fundamentali ai dezvoltarii personalita ii”.
Concordanta optima se realizeaza în trei modalitati diferite:
1) Influentele de mediu si educatie trebuie sa actioneze în timpul în care se desfasoara anumite
perioade sensibile ale programului ereditar. O perioada sensibila este aceea în care se manifesta o
receptivitate, sensibilitate si reactivitate crescuta la anumite categorii de stimuli. Daca aceasta concordanta
se înfaptuieste, atunci dezvoltarea psihica se realizeaza bine si fara consum inutil de timp si energie;
37
2) Cantitatea si calitatea influentelor de mediu si educatie trebuie sa corespunda potentialului
perioadei sensibile. În acest caz dezvoltarea psihica se realizeaza usor si deplin. Pot fi cel putin doua
abateri de la aceasta relatie optima, si anume: a) subsolicitare; b) suprasolicitare din partea mediului si a
educatiei.
3) Influentele de mediu si educatie trebuie sa corespunda cantitativ si calitativ atât cu perioada
prezenta a programului ereditar, cât si cu zona proximei dezvoltari (L. S. Vîgotski).
Aceasta poate fi identificata astfel: daca un copil desfasoara o activitate împreuna cu adultul la un
nivel foarte bun, într-un interval de timp foarte apropiat, o va putea desfasura singur.
Concordanta cu zona de proxima dezvoltare asigura înfaptuirea rolurilor stimulative ale mediului si
educatiei.
b. Personalitatea: definire, teorii, abordari (behaviorista, umanista, cognitiva, structural-sistemica)
Conceptul de personalitate se refera la subiectul uman în integralitatea lui, ca sinteza unica a
caracteristicilor sale biologice, a structurilor sale psihice, a mijloacelor culturale de care dispune si a
valorilor si credintelor dupa care se edifica, actioneaza i conduce (în viata), a capacitatilor sale de a
transforma si de a crea mediul.
Acest concept desemneaza o sinteza bio-psiho-socioculturala i istorica, prin care subiectul uman
interactionaza cu mediul. În cazul personalitatii, se face trecerea din planul adaptarii si al echilibrarii cu
mediul ambiant (adaptarea omului la mediu) la cel al transformarii realitatii (adaptarea mediului la om), al
trecerii la comportamentul creator, reevaluator si reorganizator - viu si permanent - al mediului. În acest
context, calitatea, valoarea si amplitudinea tonalitatii depind de calitatea, valoarea si amplitudinea creatiei,
comportamentului i a actiunilor ei (Albu G.).
Psihologic, existenta personalitatii poate fi remarcata prin existenta si manifestarea urmatoarelor
aspecte:
- globalitatea: personalitatea unui individ se constituie din ansamblul caracteristicilor care ne
permit descrierea si identificarea lui dintre celelalte persoane; ele fac din fiin a umana respectiva un
exemplar unic;
- coerenta : personalitatea unei persoane se exprima prin existenta unor anumite organizari si
interdependente a elementelor componente ale acesteia; când în comportamentul persoanei apar acte
neobisnuite, ele surprind, deoarece încalca acest aspect; coeren a ne permite, în principiu, sa-i anticipam
reactiile, pozitiile, optiunile si sa ne constituim un anumit orizont de asteptare în, raport cu persoana
respectiva;
- stabilitatea(temporara): prin acest aspect, personalitatea unui individ manifesta o anumita
consecven a a atitudinilor, a tendintelor; în virtutea coerentei sale, personalitatea presupune anumite legi de
organizare si de functionare, a caror actiune este (relativ) constanta. Desi o persoana se transforma, se
dezvolta, ea î i mentine identitatea psihica. Fiinta umana unica are, astfel, constiinta existentei sale
irepetabile, sentimentul continuitatii si pe cel al identitatii personale, în ciuda transformarilor pe care le
sufera de-a lungul vie ii.
Toate aceste caracteristici - globalitate, coerenta si stabilitate - releva faptul ca personalitatea este o
lume unitara, un tot articulat si clar conturat.
Teorii i abordari ale personalitatii
1. Teoriile psihanalitice ale personalitatii

Modelul freudian
Sigmund Freud (Psihanaliza)
Freud a presupus ca mintea umana îsi îndeplineste functiile utilizând energie, în mod asemanator
functionarii fiziologice a corpului, care îsi procura energie din hrana, deosebirea fiind ca energia utilizata de
minte este de natura psihica. Parintele psihanalizei a considerat ca energia corpului poate fi transformata în
energie psihica si invers. Legatura dintre cele doua tipuri de energie este surprinsa de Freud prin
intermediul conceptului de instinct, care reprezinta în conceptia psihanalitica reprezentarea pe plan mintal a
stimulilor cu origine corporala, este o forma de energie care conecteaza nevoile corpului cu dorintele mintii
si care asigura întreaga energie a personalitatii. Instinctele sunt considerate forta motivatoare a personali-
tatii, ele determinând nu numai aparitia comportamentului ci si directia acestuia. Teoria lui Freud este
considerata una homeostatica, deoarece considera ca scopul instinctelor este satisfacerea nevoilor, oamenii
fiind orientati spre restaurarea si mentinerea echilibrului. Freud distinge doua categorii de instincte.
38
Instinctele vietii au ca scop supravietuirea individului si a speciei, cautând satisfacerea nevoilor de
hrana, apa, aer sau sex. Forta motivationala care sta la baza instinctelor vietii este libidoul.
Instinctele mortii au fost formulate târziu, spre sfârsitul vietii acestuia, probabil mult sub influenta
propriilor probleme de sanatate. Fiintele vii se degradeaza în timp si mor, iar instinctele vietii ne mentin
într-o continua miscare, dar scopul ultim al activitatii este atingerea echilibrului, a starii în care toate
nevoile sunt satisfacute. Prin urmare, s-ar putea spune ca scopul vietii este moartea, viata fiind o lupta
continua între Eros (instinctul vietii) si Thanatos (instinctul mortii). Instinctele mortii au la baza
presupunerea ca toate fiintele vii manifesta dorinta inconstienta de a muri.
Personalitatea în conceptia initiala a lui Freud era divizata în trei niveluri: constientul,
preconstientul si inconstientul. Ulterior Freud si-a revizuit teoria, introducând no iunile id, ego
desi
superego .
Modelele neofreudiene
Carl Gustav Jung (Psihologia analitica)
Prima sursa de conflict cu teoria lui Freud a fost natura libido-ului, Jung neputând sa conceapa ca
libido-ul este doar energie sexuala, el definind termenul în doua acceptiuni: una mai larga, ca o energie
nediferentiata, difuza, a vietii si una mai restrânsa, ca energie psihica, sustinatoare a psyche-ului (psyche -
termen jungian pentru personalitate). Prin intermediul acestei energii psihice sunt îndeplinite activitati ca
perceptia, gândirea etc. Atunci când o mare cantitate de energie psihica este investita într-o idee sau
sentiment, acestea pot sa influenteze persoana. Cantitatea de energie concentrata astfel este numita de Jung
valoare. Energia psihica nu este însa separata de energia fizica, utilizata de corp pentru a-si realiza functiile
fiziologice, iar cele doua tipuri de energii se pot transforma una în alta.
Spre deosebire de Freud, care considera ca mare parte a ego-ului este inconstienta, pentru Jung ego-
ul este partea constienta, partea dinpsyche care selecteaza gândurile, perceptiile si amintirile care pot sa
intre în constient, ego-ul este responsabil de sentimentele de identitate si continuitate, este cel care da
stabilitate modului în care ne percepem.
Incon tientul personal este locul unde s-au adunat perceptiile, gândurile, sentimentele care au fost
ignorate, dar care pot fi usor recuperate. Acesta include experientele personale care au fost reprimate, dar
care sunt accesibile constiintei.
Inconstientul colectiv este împartasit, iar Jung s-a referit la el folosind termenul de transpersonal , în
sensul ca se extinde dincolo de persoana. Este cel mai inaccesibil psyche-ului
nivel al
si contine
potentialitati pe care toti le împartasim ca membri ai speciei umane, fiind un depozit al experientelor
ancestrale, traim în grupuri, dezvoltând anumite forme de viata de familie, în care fiecare are anumite
roluri, împartasim anumite emotii cum ar fi bucuria, tristetea sau mânia, toate fiintele umane dezvolta
anumite limbaje, dar conceptele si simbolurile exprimate prin limbaj sunt aceleasi.
Experientele ancestrale continute de inconstientul colectiv sunt exprimate în forma arhetipurilor, ele
au fost imprimate în psyche pentru ca au fost repetate de nenumarate ori, de nenumarate persoane.
Jung define te urmatoarele arhetipuri: persona se refera la rolul social pe care fiecare îl îndeplineste
în societate si la întelegerea acestuia; umbracircumscrie gândurile si sentimentele nesociale, instinctele
animalice, primitive, precum si caracteristicile pe care nu le acceptam, este opusul personei , pentru ca se
refera la dorinte care sunt incompatibile cu standardele sociale si personalitatea ideala; anima si animus
exprima faptul ca fiecare individ are caracteristici si ale celuilalt sex, nu numai din punct de vedere
biologic, dar mai ales psihic i respectiv
sinele , acesta fiind arhetipul central în conceptia lui Jung,
reprezentând nazuinta pentru unitate a componentelor personalitatii, fiind cel care armonizeaza si
organizeaza celelalte arhetipuri si modalitatile lor de exprimare.
Albert Adler (Psihologia individuala)

În concep ia lui Adler individul este indivizibil si trebuie studiat ca un întreg, personalitatea
conturându-se în functie de mediul social si de interactiunile la care individul participa. Oamenii sunt fiinte
sociale si culturale, fiind motivati de interese sociale, problemele lor esentiale fiind de natura sociala, sexul
nu mai constituie factorul determinant si constientul devine centrul personalitatii. Departe de a fi controlati
de forte pe care nu le înteleg si nu le controleaza, oamenii încearca sa îsi directioneze dezvoltarea si nu sunt
rai de la natura; oricare ar fi greselile lor, acestea se datoreaza conceptiei gresite asupra vietii, ei se pot
schimba si pot fi fericiti, pentru ca trecutul este mort, afirma Adler.
Adler A. postuleaza o singura forta care sta în spatele comportamentelor umane, iar când teoria
adleriana a ajuns la maturitate, aceasta forta motivatoare a fost numita cautarea perfectiunii sau dorinta de
perfectiune si se refera la dorinta comuna oamenilor de a-si îndeplini potentialul, de a se apropia din ce în
ce mai mult de idealul fixat.
39
Privitor la personalitate Adler a fost foarte mult influentat de scrierile lui Jan Smuts, un filosof sud-
african, care sustinea ca pentru a întelege oamenii este nevoie sa îi luam în considerare ca un întreg, în
contextul mediului lor fizic si social (abordarea se numeste holism). Adler, în loc sa vorbeasca despre
personalitate în termeni traditionali (structura, dinamica, trasaturi etc), el a preferat sa vorbeasca despre
stilul de viata, întelegând prin acesta modul în care fiecare îsi traieste viata, îsi rezolva problemele si îsi
dezvolta relatii interpersonale, cu alte cuvinte modul în care fiecare încearca sa îsi satisfaca dorinta de
perfectiune.
Karen Horney (Psihanaliza sociala)

Horney a fost de acord cu Freud în ceea ce priveste rolul primilor ani de viata în conturarea
personalitatii adulte, cu toate ca opiniile despre modul în care aceasta se formeaza difera. Nevoile sociale ar
fi cele care influenteaza formarea personalitatii, considera Horney, neexistând nici stadii universale de
dezvoltare nici conflicte timpurii inevitabile. Copilaria este caracterizata de existenta
doua anevoi
universale : cea de securitate, mai importanta, si de cea satisfactie, aceasta referindu-se la nevoia de
îndeplinire a nevoilor fiziologice fundamentale. Nevoile de satisfactie nu sunt considerate fundamentale în
formarea personalitatii, dar nevoia de securitate este esentiala, întelegând prin aceasta siguranta si absenta
fricii, modul în care copilul traieste sentimentul de siguranta si absenta a fricii determina normalitatea
dezvoltarii personalitatii.
Anxietatea bazala este conceptul fundamental al teoriei lui Horney, care spre deosebire de Freud,
nu o considera ca parte inevitabila a vietii umane, afirmând ca aceasta este cauzata de factori sociali. Ca
fiinte umane, provocarea cea mai importanta careia trebuie sa îi facem fata este sa ne relationam cu ceilalti.
Anxietatea bazala ca sentiment cu intensitate crescânda de singuratate si neajutorare într-o lume ostila se
formeaza datorita sentimentelor de insecuritate cauzate de relatiile interpersonale pe care le stabilim.
Erich Fromm
Teoria lui Fromm este un amestec unic între ideile lui Freud si cele ale lui Marx, Freud accentuând
rolul inconstientului si al instinctelor, afirmând ca personalitatea este determinata biologic, pe de alta parte,
Marx sustinând ca oamenii sunt influentati de societate si în special de sistemele economice ale acesteia.
Fromm a adaugat ideea libertatii, considerata caracteristica esentiala a naturii umane. În istoria omenirii,
sublinia Fromm, oamenii au dobândit din ce în ce mai multa libertate, dar în acelasi timp au început sa se
simta mai singuri, mai putin protejati. Libertatea pare a fi în antiteza cu nevoile umane de securitate.
Fromm descrie tipurile sociale (sau tipurile de orientari), dar atrage atentia ca personalitatea este un
amestec al acestora, desi unul dintre ele poate sa joace rolul dominant, si face distinctie între orientarile
neproductive (receptoare, exploatatoare, strângatoare si de marketing) si cele productive:
- indivizii cu orientare receptoare
-persoanele cu orientare exploatatoare
-persoanele caracterizate de orientarea strângatoare
- orientarea de marketing
- orientarea productiva
- orientarea necrofila
- orientarea biofila
Erik Erikson ( Psihologia Ego-ului)

Pe baza stadiilor psihosexuale descrise de Freud, Erikson a dezvoltat propria teorie a dezvoltarii,
care ia în calcul dezvoltarea individului de la nastere pâna la moarte (Erikson este un reprezentant al
abordarii life span– life = viata, span = durata). Identitatea umana se formeaza de-a lungul a opt stadii
psihosociale, dintre care primele patru seamana foarte mult cu stadiile oral, anal, falic si de latenta ale lui
Freud. Stadiile descrise de Erikson sunt guvernate de principii epigenetice de maturare, aceasta însemnând
ca sunt determinate genetic, fiecare etapa dezvoltându-se pe baza celei anterioare, conform unui tipar.
Fiecare vârsta implica o criza - un punct de cotitura sau o perioada de decizii. Prin rezolvarea
pozitiva a conflictelor specifice fiecarui stadiu, persoana acumuleaza putere psihosociala (puteri sau virtuti
ale ego-ului), care contribuie la formarea identitatii.
Psihologia Ego-ului a avut ca principali reprezentan i pe Anna Freud i Heinz Hartmann.
40
2. Teoria trasaturilor de personalitate
Gordon Allport
Allport defineste personalitatea ca fiind organizarea dinamica în cadrul individului a sistemelor
psihofiziologice care îi determina comportamentul si gândirea caracteristice. Personalitatea este dinamica
(în schimbare), organizata (structurata), psihofiziologica (implicând atât mintea cât si corpul) si caracte-
ristica (unica pentru fiecare individ).
Pentru Allport, personalitatea nu este un concept imaginar, o fictiune, ci o entitate reala, care ar
putea fi masurata empiric. El spera ca în timp cercetarile neurofiziologice si psihologice vor gasi o cale de a
localiza acest construct deocamdata ipotetic de personalitate, intuind faptul ca în viitor multe din cercetarile
psihologice se vor axa asupra creierului.
Allport face distinctie între teoriile discontinue si cele continue ale personalitatii. Teoriile continue
sugereaza ca dezvoltarea personalitatii reprezinta o acumulare de abilitati si obisnuinte, fara ca în realitate
sa apara ceva într-adevar nou. Schimbarile sunt mai degraba cantitative. Teoriile discontinue sunt cele pe
care Allport le considera superioare , ele sugereaza ca în timpul dezvoltarii organismul trece prin schimbari
autentice, atingând succesiv nivele mai înalte de organizare. Dezvoltarea se produce mai ales calitativ, chiar
daca noile comportamente apar pe baza celor vechi, de exemplu, mersul este diferit de târâre si asa mai
departe. Teoriile discontinue afirma ca în anumite momente ale dezvoltarii organismul se reorganizeaza, iar
astfel structura personalitatii se modifica radical.
Raymond Cattell
Scopul lui Cattell în ceea ce priveste studiul personalitatii era predictia comportamentului,
considerând ca reactia este determinata de formula R = f (P,S), unde P era personalitatea, iar S stimulul sau
situatia.
Teoria lui nu s-a bazat pe date clinice, abordarea a fost una riguros stiintifica, utilizând observarea
sistematica a comportamentului si culegând cantitati mari de date despre fiecare subiect. Aceste informatii
au fost completate cu date obtinute prin aplicarea unor chestionare. Ceea ce îl diferentiaza pe Cattell de alti
autori care s-au axat asupra personalitatii este procedura de prelucrare a datelor colectate: analiza factoriala.
Aceasta procedura statistica reduce diversitatea initiala a datelor brute la anumiti factori comuni sau
mai specifici, folosind proceduri corelationale.
Cu toate ca si Allport a dezvoltat teorii ale personalitatii bazate pe conceptul de trasatura, doar
Cattell a oferit o analiza si o descriere detaliata a acestora. Cattell numeste trasaturi factorii de personalitate
obtinuti pe baza analizei factoriale si le defineste ca tendinte relativ permanente de a reactiona specifice
unei persoane; doar prin cunoasterea trasaturilor individului putem sa prezicem comportamentul lui în anumite
situatii.
În opinia lui Cattell, personalitatea poate fi vazuta ca un pattern, ca o configuratie de trasaturi. Spre
deosebire de Allport, nu a considerat ca trasaturile au o existenta reala în fiecare persoana, ci le-a vazut ca
fiind constructii ipotetice, inferate pe baza observarii obiective a comportamentului manifest.
Hans Eysenk
Teoria lui Eysenk se bazeaza în principal pe fiziologie si genetica, subliniind ca diferentele de
personalitate se bazeaza pe mostenirea genetica. Eysenck se axeaza deci mai ales asupra temperamentului,
recunoscând însa rolul predecesorilor sai în studierea temperamentului si a personalitatii (Hipocrate, Kant,
Wundt, Jung sau Kretschmer).
Eysenck definea personalitatea ca organizare mai mult sau mai putin stabila si trainica a
caracterului, temperamentului, intelectului si fizicului unei persoane, organizare care determina o adaptare
unica la mediu. Modelul pe care Eysenck îl propune pentru structura personalitatii este unul ierarhic. Ar
exista astfel patru niveluri de organizare:
- la baza se afla comportamentele specifice, care presupun raspunsuri observabile ale indivizilor la
experientele de zi cu zi si care pot sau nu sa fie caracteristice individului (a raspunde la telefon de
exemplu);
- la nivelul urmator se afla raspunsurile habituale (grupuri de raspunsuri specifice de
comportamente care apar repetat în circumstante similare - mersul la cumparaturi),
- la nivelul al III-lea gasim organizari ale raspunsurilor habituale în trasaturi (sugestibilitate,
iritabilitate);
- în vârful ierarhiei se afla organizari ale trasaturilor în tipuri, care sunt dimensiuni mai largi,
superfactorii personalitatii (introversia sau extraversia).
41
3. Teoriile umaniste ale personalitatii
Carl Rogers
Cea mai importanta contributie a lui Rogers este considerata a fiterapia nondirectiva sau centrata
pe client, acum numindu-se terapia terapie centrata pe persoana. Teoria lui Rogers asupra personalitatii s-a
dezvoltat si s-a rafinat pe baza experientei pe care Rogers a acumulat-o în sedintele cu pacientii.
Formularea teoriei este strâns legata de modul în care întelegea ca trebuie realizata terapia.
Rogers vede fiintele umane ca fiind constiente si rationale, el respingând ideea conform careia
experientele trecute exercita o influenta asupra comportamentului prezent. Desi recunoaste ca aceste
experiente, mai ales cele din copilarie, pot sa influenteze modul în care persoanele percep lumea. Rogers
insista asupra faptului ca sentimentele prezente au o importanta mai mare în dinamica personalitatii. Atât
în terapie, cât si în teorie, preocuparile lui s-au îndreptat asupra personalitatii prezente.
Accentuând importanta constientului si a prezentului, Rogers considera ca personalitatea poate fi
înteleasa din punctul de vedere al individului - pe baza experientelor sale subiective. Prin urmare, abordarea
lui este una fenomenologica, având în centru realitatea asa cum este ea perceputa de individ.
În conceptia lui Rogers, fiintele umane sunt motivate de o singura tendinta fundamentala: tendinta
de actualizare
, de a mentine si îmbogati functionarea organismului. Aceasta tendinta înnascuta este o
nevoie umana fundamentala si include toate nevoile fiziologice si psihologice.
Abraham Maslow
Teoria lui Maslow cu privire la motivatia umana sta în centrul abordarii sale. Maslow sustine ca
exista un numar de nevoi înnascute care activeaza si directioneaza comportamentul fiecarui individ.
Comportamentele pe care persoanele le practica pentru a-si satisface aceste nevoi nu sunt înnascute,
ci învatate, ceea ce înseamna ca exista foarte mari diferente între indivizi. O caracteristica esentiala a
acestor nevoi universale este aranjarea lor într-o ierarhie sau în forma piramidala: n evoi fiziologice, nevoi
de securitate, nevoi de apartenenta, nevoi de stima si statut, nevoia de autoactualizare.
Un concept important în cadrul teoriei sale este autoactualizarea , care se refera la realizarea si
îndeplinirea tuturor potentialitatilor si capacitatilor umane. Persoana trebuie sa devina ceea ce este capabila
sa devina. Cu toate ca restul nevoilor ar putea fi îndeplinite, nesatisfacerea acesteia ar putea determina
individul sa se simta nelinistit sau frustrat. Autoactualizarea poate sa ia multe forme, iar pentru ca aceasta
sa apara este nevoie de câteva conditii: eliberarea de constrângeri culturale sau de alta natura, persoana sa
nu fie deranjata de griji legate de hrana sau siguranta, sa iubeasca si sa fie iubita. Mai presus de orice,
persoana trebuie sa-si cunoasca cu adevarat abilitatile, puterile si slabiciunile.
4. Teoria behaviorista a personalitatii

Burrhus Frederic Skinner
Skinner nu a studiat în mod special personalitatea, pe care o vedea doar ca o eticheta pentru
anumite aspecte de comportament, prin urmare, el nu a oferit o teorie a personalitatii în adevaratul înteles al
cuvântului. A încercat în schimb sa ofere explicatii pentru întregul comportament uman, respingând orice
încercare de teoretizare pe marginea subiectului personalitatii.
Skinner a sustinut ca psihologia trebuie sa îsi restrictioneze domeniul la ceea ce poate fi vazut,
manipulat si masurat în laborator, adica la comportamentul observabil. El nu a afirmat însa ca procesele
interne (fiziologice sau mentale) nu exista, mai mult, spre sfârsitul vietii a afirmat ca psihologia trebuie sa
fie capabila sa explice aspectele vietii interne care pot fi observate obiectiv.
Daca alti autori ai unor teorii ale personalitatii s-au bazat pe cercetari realizate având ca subiecti
indivizi cu tulburari psihice sau indivizi normali, Skinner si-a bazat studiile asupra comportamentului pe
animale (soareci si porumbei). Asta nu a împiedicat teoria lui sa fie aplicata cu succes în cazul oamenilor,
Skinner considerând ca diferentele dintre modurile de raspuns ale animalelor si oamenilor sunt diferite doar
în ceea ce priveste complexitatea, iar mecanismele care stau la baza raspunsurilor ar fi de fapt similare.
John Dollard si Neal Miller

Eforturile combinate ale lui Dollard si ale lui Miller au creat un cadru în care subiecte complexe
precum personalitatea sau psihoterapia puteau fi întelese mai clar decât înainte. Dollard si Miller au luat
doua teorii deja existente (a lui Freud si a lui Hull), pe care le-au sintetizat, creând o structura mai
comprehensibila si mai utila decât teoriile anterioare. Scopul lor a fost sa combine viziunea lui Freud cu
rigoarea metodei stiintifice exemplificata de teoreticienii învatarii, pentru a întelege mai bine
comportamentul uman. Teoriile învatarii au fost luate în calcul deoarece Dollard si Miller considerau ca cea
mai mare parte a comportamentului este învatata, la fel si procesele mai complexe precum limbajul,
represia, substitutia sau conflictul. Datorita deschiderii lor catre investigarea proceselor mentale, ei
42
reprezinta un moment de tranzitie de la behaviorismul radical al lui Watson si Skinner catre psihologia
cognitiva contemporana.
Teoria lor se bazeaza pe patru concepte împrumutate de la Hull: impuls, indiciu, raspuns si întarire.
Impulsul reprezinta orice stimul care incita organismul sa emita un raspuns si a carui eliminare sau reducere
provoaca o consolidare a acelui comportament. Indiciul este un stimul care indica directia potrivita spre
care trebuie sa se îndrepte raspunsul. În timp ce impulsul ofera energie, indiciul ghideaza comportamentul.
Raspunsul
este solicitat de impulsurile si indiciile prezente si scopul sau este de a reduce sau elimina
impulsul. Potrivit lui Dollard si Miller, întarirea este sinonima cu reducerea impulsului.
Albert Bandura
Teoretician al învatarii sociale, Bandura considera la fel ca Skinner ca atât comportamentul normal
cât si cel deviant sunt învatate. Similitudinile se opresc însa aici. Bandura a criticat insistenta lui Skinner de
a studia individul (mai ales din regnul animal) în dauna studiului oamenilor aflati în interactiune. Abordarea
lui Bandura ia în calcul comportamentul considerând ca acesta este format si modificat în contextul social.
Desi el recunoaste ca mare parte a învatarii are loc ca urmare a întaririlor, accentueaza în acelasi timp ca
aproape orice tip de comportament poate fi învatat în absenta unor întariri. Indivizii pot sa învete prin
întarire vicarianta, observând comportamentul celorlalti si consecintele acelor comportamente.
Bandura promoveaza o forma mai putin extrema a behaviorismului, considerând ca procesul de
observare a celorlalti ca si mijloc de învatare este mediat de factori cognitivi. Acesta este motivul pentru
care teoria lui este considerata social-cognitiva (ca si a lui Walter Mischel).
Pe lânga investigarea variabilelor care influenteaza modelarea, Bandura a analizat si natura
procesului de învatare prin observare, sustinând ca este guvernat de patru mecanisme intercorelate:
procesele atentionale, de retentie, de reproducere motorie si motivationale.
Walter Mischel
În cadrul teoriei social-cognitive, acesta observa interactiunea dintre persoana si mediu ca fiind
foarte complexa si individualizata. Fiecare individ intra într-o situatie cu experienta sa anterioara, iar modul
în care va face fata situatiei va influenta abordarea situatiilor similare în viitor.
Modul în care individul interactioneaza cu situatia este determinat de ceea ce Mischel numea
variabile cognitive social-personale ; ele determina care dintre stimulii cu care persoana se confrunta vor fi
perceputi, selectati, interpretati si utilizati. Spre deosebire de variabilele personale din abordarile
traditionale, cele din teoria social-cognitiva sunt procese cognitive active care opereaza în prezent. Mischel
descrie cinci astfel de variabile:
a) strategiile de encodare
b) expectantele
c) valorile subiective
d) sistemele de autoreglare
e) competentele
Julian Rotter
Conceptul fundamental al teoriei lui Rotter estepotentialul comportamental . Acesta se refera la
probabilitatea ca un anumit comportament sa apara într-o situatie data. Probabilitatea poate fi determinata
pe baza întaririlor care urmeaza comportamentul; persoana se va comporta într-un anume fel în prezenta
unor variabile specifice. Desi la prima vedere Rotter nu se deosebeste de Skinner în ceea ce priveste acest
subiect, de fapt el merge mai departe, admitând si rolul unor variabile interne, de natura cognitiva, în
predictia comportamentului.
Rotter încearca sa stabileasca probabilitatea de aparitie a unui comportament fata de alte
comportamente pe care individul le-ar putea manifesta la un moment dat. Faptul ca individul alege un
anume comportament este dat de perceptia subiectiva a situatiei. Rotter întelege prin comportament nu
numai actele observabile, ci si cele care nu pot fi direct observate, cum ar fi procesele cognitive, care includ
rationalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea.
5. Teoria cognitiva a personalita ii

George Kelly
Kelly afirma ca indivizii umani privesc lumea într-un mod asemanator oamenilor de stiinta,
formulând ipoteze si apoi testându-le. Ei observa evenimente si le interpreteaza, iar aceasta construire a
realitatii reprezinta o perspectiva unica a persoanei respective asupra lumii. Aceeasi scena poate fi
43
perceputa în mod diferit de doua persoane, tiparul unic formulat de fiecare poarta numele construct
de ,
reprezentând modul unei persoane de a privi evenimentele lumii sale, de a le explica si interpreta.
De-a lungul vietii dezvoltam multe astfel de constructe, unul pentru fiecare situatie, eveniment sau
persoana cu care intram în contact. Repertoriul de constructe creste continuu pe masura ce experienta
noastra se îmbogateste, iar constructele deja existente se rafineaza pe masura ce se schimba si evenimentele
sau persoanele pe baza carora s-au format. Constructul nu este de fapt niciodata finalizat, pentru ca nu poate
fi creat unul care sa anticipeze orice eventualitate.
Revizia lui este absolut necesara, individul trebuind sa aiba constructe alternative spre care sa se
îndrepte. Oamenii sunt liberi sa îsi modifice sau sa îsi schimbe constructele, dar aceste actiuni trebuie sa fie
bazate pe experienta acumulata.
Teoria constructelor personale este organizata într-un postulat fundamental si 11 corolare.
Postulatul fundamental în teoria lui Kelly este „Procesele unei persoane sunt canalizate psihologic în
functie de modul în care aceasta anticipeaza evenimentele”.
Corolarele se bazeaza pe postulatul fundamental, acestea fiind urmatoarele: corolarul constructiei,
corolarul individualitatii, corolarul organizarii, corolarul dihotomiei, corolarul alegerii, corolarul gamei
de aplicare, corolarul experientei, corolarul modularii, corolarul fragmentarii, corolarul asemanarii i
corolarul socialului.
6. Teoria structural-sistemica
Teoria structurala reprezinta depasirea conceperii personalitatii ca o simpla însumare de
însusiri psihice. Dimpotriva, a vedea personalitatea ca dispunând de o structura si ca functionând
structural înseamna a integra partile în întreg, a le lega pe unele de altele si a întelege ca evolutia
partilor depinde de evolutia întregului, de dezvoltarea generala a personalitatii, si invers. Teoria
sistemica presupune nu doar relevarea legaturilor dintre componentele personalitatii în raport cu
propria sa finalitate, ci si deschiderea acesteia catre mediul socio-istoric ambiant, considerat ca
macrosistem. Definita din perspectiva celor doua tipuri de abordari personalitatea devine o
structura complexa implicând un ansamblu de substructuri si functionând sistemic. Mai mult decât
atât, personalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilistic, dinamic, deschis.
Activitatea este modul esential de existenta al omului si al psihicului sau, ea este cea care
conduce la sedimentari si cristalizari psihice, la aparitia unor structuri relativ invariante. Putem
identifica urmatoarele substructuri ale personalitatii:
1. analog motivelor si scopurilor fundamentale ale activitatii umane, în structura persona-
litatii întâlnim subsistemul de orientare , ce cuprinde comandamentele orientative majore, strategice
ale personalitatii (conceptii despre lume si viata, idealul de viata, imaginea de sine etc.);
2. subsistemului substan ial-energetic al activitatii îi corespunde, în structura personalitatii,
subsistemul bio-energetic , semnificativ pentru dinamica vietii psihice;
3. mijloacelor interne si externe ale activitatii le corespunde subsistemul instrumental al
personalitatii si actiunilor ei în raport cu solicitarile ambiantei;
4. componentelor autoreglatoare si organizatoare ale activitatii le corespunde subsistemul
relational-valoric si de autoreglaj.
c. Structura si dinamica personalitatii (temperament, aptitudini, caracter)
Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala, înzestrata cu

functii cognitive, axiologice, proiectiv-creative, dinamico-energetice, afectiv-motivationale si volitiv-
caracteriale, pragmatice si operationale de autoorganizare si autoreglare, manifestate în comportament.
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltarii unitare prin procesul
învatarii, a însusirilor înnascute si dobândite sub influenta mediului socio-cultural, asigurând fiecarei
individualitati o adaptare, originala si activa, la mediul înconjurator.
Componentele personalitatii interactioneaza unele cu altele, se organizeaza, se relationeaza
reciproc, se ierarhizeaza dând nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonica specifica. În existenta
concreta a individului ceea ce conteaza este nu atât prezenta sau absenta uneia dintre aceste laturi, nu atât
gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structureaza. Tocmai de aceea psihologia trebuie
sa se centreze pe evidentierea structurii personalitatii, a rela iilor reciproce existente între laturile si
componentele ei care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse. Personalitatea este privita în
trei ipostaze:
44
- ca subiect pragmatic al actiunii care transforma lumea si care tinde sa o stapâneasca;
- ca subiect epistemic, al cunoasterii, care ajunge la constiinta de sine si de lume, întrucât
beneficiaza de cunostinte si participa la procesul nelimitat de cunoastere;
- ca subiect axiologic care poarta cu sine si care genereaza valori.
Personalitatea este constituita din temperament, aptitudini si caracter.
Temperament
Temperamentul constituie latura dinamico-energetica a personalitatii. Dinamica, deoarece ne
furnizeaza informatii cu privire la cât de rapida sau lenta, mobila sau rigida, este conduita individului.
Energetica, pentru ca ne arata care este cantitatea de energie de care dispune un individ si mai ales modul
cum este consumata aceasta. Unele persoane dispun de un surplus energetic, unele se încarca energetic,
altele se descarca exploziv, violent; unele îsi consuma energia într-o maniera echilibrata, fac chiar
economie, altele dimpotriva, îsi risipesc energia. Temperamentul este una dintre laturile personalitatii care
se exprima cel mai pregnant în conduita si comportament. O serie de indicatori psihocomportamentali ne
pot ajuta în identificarea facila a temperamentelor. Indicatorii pot fi:
- ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice;
- vivacitatea sau intensitatea vietii psihice;
- durabilitatea, extensia în timp a manifestarilor psihocomportamentale;
- intrarea, persistenta si „iesirea” din actiune;
- impresionalitatea si impulsivitatea;
- tempoul (frecventa pe unitatea de timp a trairilor psihice);
- egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice;
- capacitatea de adaptare la situatii noi;
- modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
La unii oameni ritmul si viteza desfasurarii vietii psihice sunt mai accelerate: vorbesc mai repede,
se misca rapid, se emo ioneaza si î i exteriorizeaza cu mai mare usurinta starile afective, în timp ce la altii
toate aceste manifestari sunt mult mai încetinite, viteza si ritmul lor fiind extrem de reduse. Se stie ca unele
persoane sunt mai impulsive si impresionabile, fata de altele mai calculate si mai impasibile „reci” sub
raport emotional. Unii oameni intra rapid în activitate, se apuca cu usurinta de munca, dar tot atât de rapid
parasesc câmpul sarcinii, nefinalizând activitatea. Altii, dimpotriva, intra mai greu în activitate, dar pâna nu
o termina, nu o parasesc. Diversi indivizi vorbesc singuri, ca o „mitraliera”, având un debit verbal foarte
mare, altii abia daca deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Toate acestea sunt indicii ca persoanele
respective au temperamente diferite. Indicatorii amintiti nu apartin doar unui singur proces psihic, unei
anumite conduite, ci întregii personalitati. De asemenea, ei nu se manifesta sporadic, accidental, ci sunt
stabili, având manifestari continue.
Cele mai reprezentative tipologii, în func ie de criteriul care a stat la baza elaborarii lor, sunt:
tipologiile temperamentale; tipologiile constitutionale; tipologiile psihologice; tipologiile psihofiziologice;
tipologiile psihosociologice i tipologiile psihopatologice.
Diferentele temperamentale au fost frecvent explicate prin particularitatile anatomo-fiziologice.
Galenus si Hypocrates, observând ca exista patru temperamente de baza au încercat sa le explice
prin modul în care sunt amestecate umorile organice, stabilind clasificarea temperamentelor: coleric,
sangvinic, flegmatic si melancolic, care a rezistat, cu unele îmbunatatiri, pâna în zilele noastre.
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe caracteristici:
1. Colericul , ca urmare a predominarii excitatiei este neechilibrat, oscilând între entuziasm exagerat
(consumând multa energie) si abandonarea initiativei, urmata, uneori, de stari depresive, de anxietate si de
neîncredere în fortele proprii.
Colericii sunt agitati, impulsivi, nestapâniti, iritabili, încapatânati, agresivi, cu tendinte de dominare
si opozitie, inegali în actiuni. Aceste trasaturi trebuie temperate prin educatie.
În lipsa educatiei se pot manifesta negativ, degenerând în obraznicie, agresivitate, nestapânire, acte
de indisciplina, neintegrare în colectivul clasei.
Deoarece colericii se plictisesc repede, în activitatea lor este necesara crearea unor motivatii
puternice pentru învatatura, care sa-i mobilizeze în munca, sa le stimuleze initiativa, sa le canalizeze
energia si sa le dezvolte capacitatea de organizare.
Daca un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei si este numit sa raspunda de aceasta, în
cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reusind, astfel, sa se autoeduce.
Parintii si cadrele didactice trebuie sa manifeste o grija deosebita pentru organizarea activitatii
copiilor colerici datorita instabilitatii emotiilor, a sentimentelor si a intensitatii cu care se desfasoara
acestea.
45
Copiii colerici manifesta trasaturi pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescuta, placerea de a învinge
greutatile, bogatie afectiva etc.
2. Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil,
energic si mobil, bine dispus, rezistent si stapânit, rapid în miscari si în vorbire.
Învata usor, însa tot atât de usor intervine si procesul uitarii. Se plictiseste repede si are tendinta
spre superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adapteaza usor, se angajeaza în
rezolvarea unor sarcini scolare fara sa manifeste entuziasm exagerat, nu le place sa riste si nu se
descurajeaza, sunt sociabili, uneori exuberanti, dar instabili în stari afective, influentabili, usuratici,
superficiali, nu se pot concentra de fiecare data cu randament etc.
Desi s-a spus despre sangvinic ca este temperamentul ideal, totusi educatia este necesara pentru a
preîntâmpina formarea unor trasaturi negative de caracter si a dezvoltarii trasaturilor pozitive.
3. Flegmaticul se caracterizeaza prin predominarea inhibitiei, el fiind echilibrat, calm, linistit,
calculat, stabil în actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perseverent, însa lipsit de initiativa si entuziasm.
În procesul însusirii cunostintelor depune mai multe eforturi, dar acestea odata asimilate sunt
durabile. Se adapteaza destul de greu la situatii noi, este un tip închis, rece, putin sociabil, însa prin educatie
devine destul de productiv.
4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist, timid, anxios, nehotarât,
retras, nesigur, cu sentimentul inferioritatii, neîncrezator în fortele proprii si visator: nu rezista la stari
tensionale, dar este serios, constiincios, exigent cu el însusi, supus, sârguincios.
Copiii melancolici prin educarea încrederii în fortele proprii si printr-o antrenare progresiva, în
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense si dau rezultate bune la învatatura.
În lipsa educatiei, devin pesimisti, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumându-se
datorita esecurilor.
Totodata, s-a încercat sa se explice tipurile de temperamnet dupa: constitutia corporala; tipuri
somatice - respirator, muscular, digestiv si cerebral; dupa glandele cu secretie interna - hiper si
hipotiroidian; dupa particularitati constitutionale - atletic, astenic, picnic, displastic etc.
Temperamentul privit ca un complex de particularitati psiho-comportamentale, este o formatiune
complexa dezvaluind o sinteza a energiei, echilibrului si mobilitatii proceselor de excitatie si inhibitie,
reflectând un aliaj de însusiri înascute si dobândite, constituind fondul dinamico-energetic al personalitatii
pe care o influenteaza discret în toate manifestarile sale. Chiar daca unele persoane au ca dominan a
trasaturile unui tip de temperament, nu înseamna ca exista tipuri pure, fiecare dintre noi, având si trasaturi
ce apartin unui temperament învecinat.
Cercetarile psihologice au demonstrat ca trasaturile de temperament nu sunt date odata pentru
totdeauna si ca ele se pot ameliora prin educatie calificata si desfasurata în mod sistematic.
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum învata si se
comporta elevii, a emotivitatii si expresivitatii acestora, a capacitatii de munca si de rezistenta, a modului
cum se acomodeaza la situatii noi.
Metoda biografica, chestioanarele si testele de personalitate sunt mijloacele de investigatie optima a
temperamentului.
Educatorul va supune observatiei întrega comportare a elevului si, în functie de ceea ce este tipic si
reprezentativ, îsi va regla ansamblul de metode si procedee în raport cu aceste particularitati.
Un elev timid va fi încurajat si ajutat sa progreseze la învatatura, ori sa se integreze în grupul clasa,
în timp ce altul vioi, va fi angajat în activitati suplimentare si interesante, pentru a nu se plictisi.
În concluzie, putem spune ca temperamentul, ca subsistem al personalitatii se refera la o serie de
particularitati si trasaturi înnascute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiintei umane.
Aptitudini
Prin aptitudini sunt denumite o serie de alte „realitati” psihice si chiar psihofiziologice, cum ar fi
predispozitiile sau capacita ile.
În sensul larg, aptitudinea reprezinta o expresie a poten ialului adaptativ general al individului
uman, pe baza caruia el reu e te sa raspunda solicitarilor externe, diverselor situa ii ale existen ei si sa-si
satisfaca starile de necesitate. Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percep ia,
memoria, gândirea sau imagina ia), ele exprima personalitatea individului uman ca tot unitar, sub raport
instrumental, performantial.
Definirea aptitudinilor se poate face prin: prin opozitie cu capacitatile; prin raportarea la finalitatea
func ionarii lor; prin sesizarea continutului lor specific.
46
Aptitudinile reprezinta un complex de procese si însusiri psihice individuale, structurate într-un
mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.
Nu orice însusire psihica este o aptitudine, ci numai accea care îi diferentiaza pe oameni în privinta
posibilitatii de a atinge performante superioare în diverse activita i. Unele însusiri, cum ar fi cea de a merge,
de a mânca, nu pot fi considerate ca fiind aptitudini pentru ca nu-i diferentiaza pe oameni în ceea ce
prive te obtinerea succesului în anumite activitati, dimpotriva ele sunt comune, asemanatoare.
Este considerata aptitudine doar însusirea care contribuie efectiv la realizarea cu succes a
activitatilor; o serie de însusiri (lenea, nervozitatea, încetineala reac iilor ) desi sunt individuale, nu sunt
considerate ca aptitudini, deoarece ele nu numai ca nu faciliteaza activitatea, dar o si împiedica.
Numai însusirea care asigura îndeplinirea activitatii la un nivel calitativ superior poate fi
considerata aptitudine.
În concluzie, vom precizacerintele necesarepentru ca o însusire psihica sa poata fi numita
aptitudine:
1) sa fie individuala, diferentiatoare pe planul randamentului activitatii;
2) sa asigure efectiv finalitatea activita ii;
3) sa contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitatii;
4) sa dispuna de un mare grad de operationalitate si eficienta.
Forma calitativ superioara de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul . El se deosebeste de
aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor si mai ales prin îmbinarea lor corespunzatoare, ceea
ce face posibila creatia de valori noi si originale. Forma cea mai înalta de dezvoltare a aptitudinilor care se
manifesta într-o activitate de importan a istorica pentru viata societatii, pentru progresul cunoasterii umane,
stiintei, tehnicii, culturii, conducând la o puternica originalitate o reprezinta geniul.
Aptitudinile constituie laturainstrumental-opera ionala a personalita ii individului. Ele desem-
neaza acel poten ial instrumental-opera ional care permite individului uman sa realizeze performan e
superioare mediei comune, în unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social.
Abordarea aptitudinilor sub aspect adaptativ-instrumental reflecta ceea ce poate si/sau ceea ce face
un anumit individ în cadrul unei activita i. Practic, cu cât nivelul performan elor este mai înalt, cu atât
aptitudinile sunt mai bine structurate.
Se poate aprecia ca aptitudinile sunt structuri complexe, multidimensionale, în care se integreaza si
se articuleaza diverse entita i psihice, motorii si bio-constitu ionale, dupa o formula si o schema comuna în
acela i timp mai multor indivizi, dar diferita, totu i, semnificativ de la un om la altul.
Schema structurala a unei aptitudini cuprinde:
- Veriga informa ionala - cuno tin e, idei, interpretari, etc;
- Veriga operatorie - ansamblul de operatori si condi iile logice care se aplica elementelor
informa ionale pentru realizarea modelului menal al produsului presupus a fi obtinut;
- Veriga executiva - tot ceea ce face si angajeaza individul, ca resurse efectorii;
- Veriga dinamogena si de autosus inere - reprezentata de motiva ie si afectivitate;
- Veriga de reglare - selectarea si orientarea valorica, derivata din sistemul atitudinal propriu
personalita ii; coordonarea, optimizarea si (auto) perfectionarea, data de func ia evaluativ-critica a propriei
con tiin e si de voin a, ca suport în perpetuarea efortului pentru depa irea barierelor, a dificulta ilor si
e ecurilor.
Caracter
Ca latura relationala a personalitatii, „responsabila” de felul în care oamenii interac ioneaza unii cu
altii în cadrul societatii, caracterul a fost definit cel mai adesea ca o pecete sau amprenta ce se imprima în
comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o structura psihica complexa, prin intermediul careia se
filtreaza cerintele externe si în functie de care se elaboreaza reactiile de raspuns. Caracterul reprezinta
configuratia sau structura psihica individuala, relativ stabila si definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativa, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relatiilor, orientarea si
comportarea potrivit specificului sau individual.
Caracterul este o alta componenta a personalitatii care vizeaza suprastructura socio-morala a
personalitatii, calitatea de fiinta sociala a omului.
În sens larg, exhaustiv, caracterul poate fi definit ca fiind schema de organizare a profilului
psihomoral, general al persoanei, considerata prin prisma unor norme si criterii etice, valorice. El determina
si asigura totodata, din interior, concordanta si compatibilitatea conduitei cu exigentele si normele existente,
promovate sau chiar impuse la un moment dat de societate. În interiorul lui, se includ componente psihice
distincte ca natura, structura si functionalitate, cum ar fi: concep ia despre lume si viata, convingeri,
mentalitati, aspiratii.
47
În sens îngust, restrictiv, caracterul poate fi definit în termeni de atitudini si trasaturi, deci ca
ansamblu închegat de atitudini si trasaturi care determina o modalitate relativ stabila, constanta de orientare
si raportare a subiectului la cei din jur, la sine însusi, la activitatea desfasurata, la însasi societatea, ca
realitate socio-umana globala.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fata de sine
însusi (modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.); atitudinea fata
de ceilalti (altruism, umanism, patriotism, atitudine pozitiva etc.); si atitudinea fata de munca.
Trasaturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor si care intra în structura
caracterului pot fi considerate, într-o anumita masura, expresia atitudinilor pe care persoana le are fata de ea
însasi.
Deoarece adolescenta este perioada în care încep sa se cristalizeze principalele trasaturi de
personalitate, cu greu pot fi facute afirmatii privind personalitatea unui elev si mai ales a celui de vârsta
mica. Situatiile neobisnuite pot provoca reactii care ne ajuta sa diferentiem între atitudini circumstantiale,
relatii conventionale si cele care exprima „nucleul” stabil si autentic al personalitatii în formare.
Având în vedere plasticitatea deosebita a personalitatii viitorului adult, scoala trebuie sa-si asume
responsabilitati formative.
Atitudinile si trasaturile sunt elemente structurale fundamentale ale caracterului.
Atitudinile se exprima adesea în comportament, prin intermediul trasaturilor caracteriale. De
exemplu, atitudinea fata de sine se exprima prin trasaturi cum ar fi: modestia, demnitatea, încrederea în
fortele proprii, siguranta de sine etc.
Trasaturile caracterialepot fi definite ca seturi de acte comportamentale covariante sau ca
particularitati psihice ce fac parte integranta din structura personalitatii.
Sunt trasaturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinte:
1. sunt esentiale, definitorii pentru om;
2. sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului si permitând
anticiparea reactiilor viitoare ale individului;
3. sunt coerente cu toate celelalte;
4. sunt asociate cu o valoare morala.
Interpretat ca un sistem valoric si autoreglabil de atitudini si trasaturi, caracterul apare ca o
componenta relativ stabila, diferentiatorie pentru om si cu o mare valoare adaptativa. El îndeplineste
numeroase functii în viata psihica a individului si îndeosebi în plan comportamental:
1. functia relationala;
2. functia orientativ-adaptativa;
3. func ia de mediere si filtrare;
4. functia reglatoare.
În virtutea îndeplinirii acestor functii, caracterul a fost considerat componenta esentiala a
personalitatii, mai mult, „nucleul personalita ii”. El este cel care da valoare personalitatii pe de o parte, prin
subordonarea, controlarea si integrarea celorlalte componente ale personalita ii; pe de alta parte, prin
valorizarea si valorificarea maximala a acestora.
d. Caracteristici ale dezvoltarii copilului: stadii ale dezvoltarii psihice, evolutia personalitatii
copilului
Referindu-ne la caracteristicile dezvoltarii copilului, vom prezenta stadiile dezvoltarii psihice ale
acestuia precum i aspecte legate de evolutia personalitatii copilului.
Privitor la stadialitatea dezvoltarii psihice a copilului, am considerat utila structurarea pe trei etape
de vârsta: etapa de vârsta 9-12 ani, etapa de vârsta 12-15 ani i etapa de vârsta 16-18 ani.
1. Din perspectiva stadialitatilor clasice (Erikson, Piaget, Cohlberg),
etapa de vârsta 9-12 ani
prezinta urmatoarele caracteristici:
Stadiul dezvoltarii psihosociale : harnicie vs inferioritate. Este important de oferit copiilor o
activitate constructiva, limitând comparatiile între cei buni si cei mai slabi la învatatura.
Stadiul dezvoltarii cognitive: operatii concrete ale gândirii si începutul operatiilor formale. În
clasele mai mari, unii copii pot fi capabili sa lucreze cu abstractiuni, dar cei mai multi dintre ei au nevoie de
generalizari pornind de la experiente concrete.
Stadiul dezvoltarii morale: tranzitie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperarii, de la
preconventional la conventional. Acum are loc perceperea regulilor drept întelegeri mutuale dar, pe de alta
48
parte, supunerea la regulile „oficiale” se face din respect fata de autoritati sau pentru impresionarea
celorlalti.
Factori generali în cadrul atentiei : entuziasmul initial pentru învatatura s-ar putea sa paleasca pe
masura ce caracterul de noutate se pierde, iar perfectionarea abilitatilor pretinde eforturi tot mai mari.
Diferentele de cunostinte între cei ce învata repede si cei ce învata mai încet sunt vizibile. Respectul
„automat” fata de profesor tinde sa scada. Cresterea si pubertatea tind sa amplifice constiinta rolurilor
sexuale.
2. Etapa de vârsta 12-15 ani
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzia rolurilor sociale. Independenta crescânda
duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea fata de prezentarea de sine si rolurile de sex este
mai mare decât cea pentru orientarea vocationala.
Stadiul dezvoltarii cognitive: debutul operatiilor formale. Creste abilitatea de analiza mentala, de
testare deductiva a ipotezelor.
Stadiul dezvoltarii morale:tranzitia catre moralitatea cooperarii. Creste posibilitatea de a gândi
regulile drept întelegeri mutuale flexibile. Regulile „oficiale” sunt înca ascultate din respect fata de
autoritate sau din dorinta de a-i impresiona pe ceilalti.
Factori generali în atentie:puseul de crestere si pubertatea influenteaza multe aspecte ale
comportamentului. Colegii încep sa fie factor de socializare si influentare comportamentala într-o mai mare
masura decât parintii (socializarea orizontala). Acceptarea de catre covârstnici reprezinta o miza a acestor
puberi. Copiii cu performante scolare reduse pot prezenta modificari caracteriale precum anxietate,
dezamagire si dezangajare, aversiune fata de colegi.
3. Etapa de vârsta 16-18 ani
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzie. În structurarea identitatii personale, proces
intrat într-o faza accelerata, palierele identitatii de sex si vocationale sunt acum pe acelasi plan. Devin
vizibile diferentele legate de statusurile identitare.
Stadiul dezvoltarii cognitive: gândirea devine formala; are loc consolidarea abilitatilor de operare
mentala complexa cu continuturi abstracte.
Stadiul dezvoltarii morale: moralitatea cooperarii conventionale. Creste tendinta de a gândi regulile
ca întelegeri mutuale si de a le circumstantializa.
Factori generali în atentie:definitivarea maturizarii sexuale are o influenta profunda în multe
aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi si prieteni este extrem de important. Preocuparea pentru
orientarea voca ionala i alegerea carierei este o dominanta, mai ales la cei ce doresc sa- i continue studiile.
Clarificarea propriului sistem axiologic sus ine nevoia exprimarii punctului personal de vedere în probleme
de interes mai larg. (Cosmovici A, Iacob L.)
În ceea ce prive te evolu ia personalita ii copilului vom puncta câteva aspecte privind stadialitatea
cognitiva (J. Piaget); stadialitatea morala (L.Kholberg); stadialitatea psihosociala (E.Erikson)
Stadialitatea cognitiva
0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltarii si coordonarii capacitatii senzoriale si motorii ale copilului.
Acum copilul parcurge etapa de la senzatia de foame la gasirea, cautarea sânului mamei, mergând treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei în momente de teama, deschiderea unui dulap în
momentul senzatiei de foame etc.
Principala achizitie a copilului de aceasta vârsta este „permanenta obiectului”, adica acum copilul
are capacitatea de a-si reprezenta obiectele în absenta lor.
Inteligenta începe sa se manifeste în conduita copilului la sfârsitul primului an de viata. Primul
semn de inteligenta se manifesta atunci când copilul, pentru a-si apropia un obiect gaseste solutia adecvata.
De exemplu, pentru a ajunge la o cana aflata pe masa, el trage fata de masa, dupa mai multe alte alternative
nereusite. Aceasta inteligenta ramâne însa legata de actiunea efectiva a copilului, fiind pur practica.
La sfârsitul celui de-al doilea an de viata, o data cu maturizarea proceselor psihice, începe sa se
manifeste posibilitatea combinarii mintale a schemelor. De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui
carucior, dupa un timp de cugetare, copilul îl va introduce în spatiul delimitat de perete si canapea, astfel
gasind o varianta de fixare. Solutia acestei probleme practice este mintala, deoarece nu a gasit-o tatonând
efectiv si nici învatând din erorile efective.
49
2- 7 ani = perioada preoperatorie
Aceasta perioada se bazeaza interiorizarea
pe actiunii , adica pe mentalizarea acesteia. Pentru a
ajunge la o operatie mintala, este necesar ca un copil sa poata sa exprime o realitate semnificativa (obiect,
persoana, situatie) cu ajutorul unui substitut evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament).
Tocmai acest lucru se întâmpla în perioada în care jocul simbolic, desenul si mai ales limbajul apar si se
consolideaza ca principal material al constructiei psihice cognitive.
Caracterul predominant intuitiv al cunoasterii, face ca la aceasta vârsta copilul sa ramâna
prizonierul propriului sau punct de vedere (egocentrismul) si sa gândeasca doar ceea ce vede. De exemplu,
pus în fata egalizarii unui Kg de cuie si a unui Kg de pene, furat de aparenta, copilul va aprecia penele ca
fiind mai grele, pentru ca au un volum mai mare.
8 – 11 ani = stadiul operatiilor concrete

La aceasta vârsta, mobilitatea crescuta a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare
a diversitatii punctelor de vedere. Acum el are capacitatea de a sesiza esenta unor realitati concrete, iar
aparenta nu mai blocheaza sesizarea esentialului (acum va sti ca un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene).
Operatiile mintale ramân totusi dependente înca de materialul concret, ceea ce denota caracterul categorial
concret al gândirii.
12 – 16 ani = stadiul operational – formal

Acum rationamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstractiuni. Pe lânga
operarea mutuala cu clase de obiecte si cu relatiile dintre ele, se naste acum posibilitatea operatiilor cu
operatii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii .
Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie sa se tina cont de stadiul
corespunzator vârstei lui, deoarece numai asa este posibila învatarea.
Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vârste;
totusi, trebuie sa avem în vedere si alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.
Stadialitatea morala
1. Nivelul premoral sau preconventional (4 – 10 - ani) standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor.
Substadii:
a) al moralitatii ascultarii – pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice;
b) al moralitatii hedonismului instrumental naiv – conformarea la norma este sursa de beneficii,
deci trebuie respectata pentru ca, fiind recompensata poate fi placuta în consecintele sale.
2. Nivelul moralitatii conventionale (10 – 13 ani) acesta
- este nivelul conformarii la normele
exterioare (placerea de a i se recunoaste purtarea buna).
Substadii:
a) al moralitatii bunelor relatii – se prefigureaza judecarea faptelor dupa intentia lor, nu numai
dupa consecinte. Copilul reactioneaza din dorinta de a fi considerat „baiat bun”;
b) al moralitatii legii si ordinii
– respectarea autoritatii, a normelor apare ca necesitate ce
reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si în beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale
(dupa 13 ani, la tinerete sau niciodata) acceptarea
- normelor morale apare ca forma de identificare cu
grupul de referinta, prin împartasirea acelorasi drepturi sau datorii.
Substadii:
a) al moralitatii contractuale si al acceptarii democratice a legii – standardele morale sunt întelese
ca rezultat al unei decizii mutuale;
b) al moralitatii principiilor individuale de conduita– se cristalizeaza propriul sistem de valori
morale, prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate, egalitate, demnitate.
50
Stadialitatea psihosociala
FACTORI SOCIALI COROLARUL

STADIUL PRINCIPALA
ACHIZITIE DETERMINANTI AXIOLOGIC
Infantil Încredere – Mama sau substitutul
(0-1 an) Neîncredere matern Speranta
Copilaria mica Autonomie –
(1-3 ani) Dependenta Parintii Vointa
Initiativa –
Copilaria mijlocie
Retragere, Mediul familial Finalitatea în actiuni
(3-6 ani)
Vinovatie
Copilaria mare Sârguinta, Eficienta Scoala si grupul de
(6-12 ani) – Inferioritate joaca Competenta
Adolescenta Identitate – Modelele si
(12-18,20 ani) Confuzie covârstnicii Unitatea
Tânarul adult Mutualitatea
(20-30,35 ani) Intimitate – Izolare Prietenii, relatia de cuplu afectiva
Adultul Realizare creatoare
(35-50,60 ani) – Rutina Familia, profesia Responsabilitatea, devotiunea
Batrânetea Integritate – Pensionarea, apusul
(60 ani…) Disperare vietii Întelepciunea
Referitor la educatia scolara, aspectul psihosocial devine din ce în ce mai important; în educarea
tinerei generatii stadialitatea psihosociala descrisa mai sus îl poate ajuta pe educator (profesor dar si
parinte) sa abordeze un continut educativ cu valoare sociala (relatii, comunicare, atitudinea fata de altii si
fata de sine, comportament social etc.) raportându-se la vârsta copilului si la etapele corespunzatoare acestei
vârste.
51
CAPITOLUL III
3. FINALITA ILE EDUCA IEI
a. Clasificare (ideal educa ional, scop, obiective)
Educatia, asa dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia acestui concept (latinescul educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfasurata în sine si pentru sine, ci una care urmareste
atingerea anumitor finalitati.
Finalita ile educa ieireprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educa iei în vederea
realizarii activita ii de formare-dezvoltare a personalita ii umane conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului si a procesului de înva amânt.
Finalita ile educa iei au suportat o evolu ie calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din
tiin ele educa iei, respectiv trecerea de la paradigma tradi ionala la cea moderna.
Sensul finalist al actiunii educationale se refera la faptul ca, în fiecare moment al desfasurarii sale,
educatia este orientata si dirijata în functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste.
Aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfasoara
actiunea educationala si mai putin de dorintele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza,
declanseaza si conduce actiunea educativa.
Educatia reprezinta un sistem de actiuni informativ-formative, desfasurate în mod constient si
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformarii acestuia în conformitate cu finalitatile
educationale urmarite. Aceste finalitati exprima orientarile asumate la nivel de politica educationala în
vederea dezvoltarii personalitatii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitatile educatiei , se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educational;
- scopuri educationale;
- obiective educationale;
Ideal educa ional

Idealul educationalexprima cerintele si aspiratiile unei societati într-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana. Idealul educational are un nivel ridicat de generalitate
si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul sau. Prin continutul
sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a unor
fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma caruia se
proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.
Idealul educational realizeaza legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul în
procesul educatiei.
În scoala româneasca, idealul educational nu se refera doar la desavârsirea interioara a
personalitatii, ci are în vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al procesului instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune ca oricare ar fi societatea în care functioneaza idealul educational,
acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic în care acesta
urmeaza a se realiza. Astfel idealul educational are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva
pentru tot ceea ce se întreprinde în directia formarii si educarii omului.
Scop
Scopurile educationalereprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se
realizeaza în intervale medii de timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni
de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina în cadrul unui sir de
actiuni educationale. Specificul scopurilor educationale consta în faptul ca acestea practic detaliaza idealul
educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative. Astfel, daca idealul educational este unul
singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice.
Geissler distinge existenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultima instanta,
complentare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) siscopuri formale (urmarind modelarea
aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
- scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri comportamen-
tale(formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);
52
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica)
si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata);
- scopuri specifice disciplinelor
(caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.);
Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie în raport cu idealul
educational si subordoneaza mai multe obiective particulare. Trecerea de la idealul educational la scopuri
educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica .
Obiective
Asa dupa cum idealului educational îi corespund mai multe scopuri educationale, unui scop îi
corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai
îndepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un sir de obiective, fiecare
anticipând o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfârsitul actiunii educationale.
Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacti
rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. În functie de natura si continutul
rezultatelor vizate, obiectivele educationale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin
afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental.
În lantul finalitatilor educationale, obiectivul este ultima veriga, cel care va particulariza si
concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica modificarea ce urmeaza a se produce în mod
intentionat în structura personalitatii celui educat. Modificarile pot surveni, asa dupa cum precizam anterior,
la nivelul proceselor si însusirilor psihice, a calitatilor intelectuale, a aptitudinilor, motivatiei. Asigurarea
functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat a teptat într-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arata „ce se urmare te în fiecare secven a a procesului educa ional si cum se evalueaza
performan ele ob inute”.
Clasificari ale obiectivelor educa iei :
În func ie de domeniile vie ii psihice:
1. obiective cognitive - vizeaza însu irea de cuno tin e, deprinderi si capacita i intelectuale;
2. obiective afective - se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini ;
3. obiective psiho-motorii - vizeaza comportamente de ordin fizic .
În func ie de gradul de generalitate:
1. obiective generale
, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalita i sau
scopuri ale educa iei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a inten ionalita ii educative, si pot fi
identificate la nivelul întregului sistem de înva amânt , dând expresie directa idealului educa ional; în
func ie de tipul si profilul colii; în func ie de ciclul de înva amânt (obiective ale înva amântului primar,
ginmazial); în func ie de dimensiunile formarii personalita ii (formarea personalita ii morale, estetice,
religioase); pe discipline de înva amânt (obiective ale predarii/înva arii matematicii, muzicii), la dar si
nivelul unor sisteme de lec si ii chiar la nivelul unei singure lec (obiectivul
ii fundamental sau scopul
lectiei);
2. obiective concrete ce pot fi exprimate opera ional. Obiectivul opera ional este expresia anticiparii
de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile într-un timp scurt (timpul
desfa urarii unei lec ii).
Bloom publica pentru prima data taxonomia obiectivelor educa ionale pe domenii comportamen-
tale. Taxonomia lui Bloom nu îngrade te în elegerea nivelului de complexitate si de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completeaza si o detaliaza în domeniul
cognitiv, afectiv si psihomotor.
Taxonomia lui Bloom este realizata având în vedere urmatoarele principii :
- principiul didactic (de definire si descriere)
- principiul psihologic (implicatii)
- principiul logic (rational)
- principiul obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune ca idealul vizeaza finalitatea activitatii educative în ansamblu,
la nivelul întregii societati, în timp scopurile
ce si obiectivele orienteaza desfa urarea unor activita i
educative determinante si concrete.
53
b. Proceduri de opera ionalizare. Avantaje i limite ale opera ionalizarii
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza în
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii.
Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.
În general,opera ionalizarea este în eleasa ca activitatea de specificare / identificare a referin elor
concrete sau practice ale unui concept / enun general si abstract. Ea se refera atât la ansamblul opera iilor
succesive de trecere de la abstract la concret, cât si la precizarea criteriilor prin care o ac iune sau un
comportament devin opera ionale / concrete.
A operationalizaun obiectiv înseamna a-l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de
precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete în care
va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.
Operationalizarea presupune, mai întâi, transpunerea unui obiectiv în termeni de ac iuni, acte,
opera ii, manifestari directe, observabile, ceea ce presupune o delimitare si secven ierea analitica a
obiectivelor, concretizarea lor. Dar, în acela i timp, operationalizarea presupune si un aspect „tehnic” care
rezida în enun area obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si „masurabile”, cu ajutorul
„verbelor de ac iune”. Esen ial pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul,
performan a de care va fi capabil dupa anumite secven e ale procesului de predare-înva are.
Pentru orice obiectiv operational se precizeaza situa iile de înva are, respectiv, condi iile care
determina modificarile educative preconizate. Operationalizarea va urma doua direc ii:
- precizarea si descrierea condi iilor în care performan a va fi formata;
- precizarea condi iilor în care performan ele vor fi evaluate.
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operational.
Modificarile enun ate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operationalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de înva are a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe procese, ac iuni, acte, opera ii
observabile, u or constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, în cadrul diferitelor
secven e si situa ii de predare-înva are. Verbele de ac iune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera
la ac iuni, opera ii observabile si nu la procese psihice „interne” ce nu pot fi „observate” si evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat în cât mai pu ine cuvinte si în termeni comportamentali
explici i, care sa vizeze o opera ie, o ac iune singulara.
Operationalizarea numeroaselor obiective presupune si specificarea condi iilor didactice, în
contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa
preconizata. Condi iile vizeaza atât procesul înva arii pentru atingerea obiectivelor operationale, cât si
contextele didactice concrete ale evaluarii performan elor preconizate.
Criteriul de evaluareeste o alta condi ie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare
vizeaza nivelul reu itei sub aspect calitativ si cantitativ, indicând cât de eficient trebuie sa fie comportamentul
elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cuno tin ele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
În general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgând traseul de la obiective la
idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne
ofera o imagine despre încadrarea actiunii educationale în ideal. Idealul educatiei determina scopurile si
obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale
idealului. Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse, atunci idealul educational devine
imposibil de realizat.
În domeniul tiin elor educa iei, opera ionalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor
procesului de înva amânt în obiective specifice si a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive observabile si masurabile.
Opera ionalizarea presupune transformarea unui obiectiv în opera ii, manifestari direct observabile,
ceea ce pretinde delimitarea si secven ierea analitica a obiectivelor si concretizarea lor.
Bârzea C. propune si analizeaza trei criterii ale opera ionalizarii :
1. un obiectiv opera ional precizeaza, o modificare calitativa a capacita ilor elevilor; elevul trebuie
sa demonstreze o modificare evidenta a capacita ilor sale, care sa se obiectiveze într-un nou concept, un nou
algoritm al înva arii;
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv opera ional sa se precizeze situa iile de înva are
sau condi iile care determina modificarile proiectate si asteptate;
54
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv opera ional este nivelul realizarii, prin
care în elegem asigurarea unor limite minime ale inten iilor pedagogice proiectate / programate printr-un
obiectiv opera ional.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pa i:
- precizarea comportamentelor esen iale care duc la obiectivul general;
- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o ac iune observabila;
- selec ionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
- descrierea condi iilor în care este pus elevul când trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul
respectiv;
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performan ei minime acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv opera ional sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurata de urmatorii parametri:
- absen a sau prezen a unei capacita i sau trasaturi;
- timpul de realizare a unei sarcini;
- caracteristicile erorilor acceptabile;
- concordan a sau nonconcordan a cu un anume standard;
Condi iile opera ionalizarii obiectivelor sunt:
- denumirea comportamentului observabil;
- area condi iilor în care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea
enun
proiectata prin obiectiv;
- criteriul de reu ita;
- nivelul de performan a acceptabila.
În mod concret, obiectivul opera ionalizat trebuie sa raspunda urmatoarelor întrebari:
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa);
- ce sa faca? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica)
- în ce condi ii? unde si când? (la sfâr itul activita ii/ temei/ capitolului/ to i elevii vor putea sa…,
va cauta singur informa ii);
- cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerci ii din patru, dupa câte ore).
Avantaje si limite ale opera ionalizarii

Valoarea opera ionalizarii obiectivelor reiese din func iile pe care obiectivele le îndeplinesc în
contextul unei activita i sau în contextul general al instruirii:
• func ia anticipativa - obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil într-un context
pedagogic;
• func ia evaluativa- obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
ob inute la obiective da masura eficien ei activita ii desfa urate;
• func ia axiologica - obiectivele sunt expresia unor valori educa ionale si orienteaza elevii catre
aceste valori;
• func ia de organizare si reglare a întregului proces pedagogic - obiectivele sunt adevarate criterii
de referin a ce orienteaza proiectarea, desfa urarea si evaluarea tuturor activita ilor educative si permit, în
consecin a, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Opera ionalizarea obiectivelor opera ionale prezinta o serie de avantaje pentru profesor :
- faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective;
- constituie garan ia repetarii finalita ilor educa iei ;
- permite o mai buna diagnoza a dificulta ilor de înva are ;
- furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare ;
- sporesc responsabilita ile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme în evaluare.
Limitele opera ionalizarii au fost reliefate atât în literatura de specialitate, cât mai ales în practica
didactica. Unii pedagogi au încercat sa „for eze nota” si sa încerce sa opera ionalizeze si ceea ce nu este
posibil.
În disciplinele socio-umane, opera ionalizarea obiectivelor cognitive si afective este mai dificil de
realizat. Daca preluam sensul restrâns al termenului, un obiectiv opera ional este cel care poate fi exprimat
printr-un comportament direct observabil si masurabil. Din acest punct de vedere nu toate obiectivele pot fi
opera ionalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calita ile caracterului sau
ale con tiin ei, nu pot fi eviden iate cantitativ si într-un termen limitat. Daca se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informa iile, de a rezolva probleme, de a identifica si propune solu ii,
55
de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi mai u or exprimate cantitativ.
Cele mai frecvente gre eli care înso esc activitatea de opera ionalizare a obiectivelor sunt:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însu it;
- confundarea obiectivelor cu inten iile profesorului;
- formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie sa faca elevul pentru a ajunge la rezultat)
în loc de produs (adica ceea ce trebuie sa demonstreze pentru a arata ca tie ceea ce are de facut);
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de înva are;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat în loc de o opera ie
singulara.
Cadrele didactice nu trebuie sa exagereze în opera ionalizarea obiectivelor uitând de finalita ile
ample, cuprinzatoare ale procesului didactic, de i aceasta activitate are o pondere importanta în procesul de
proiectare didactica. Daca dimensiunea masurabila nu este posibil de relevat, atunci cea mai buna solu ie
ramâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum si pastrarea capacita ii de a observa
reac iile spontane, nea teptate ale elevilor care pot fi semnificative. În func ie de specificul disciplinei,
cadrul didactic va stabili obiectivele opera ionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.
c. Tipuri de competen e. Specificul proiectarii didactice i al predarii-înva arii centrate pe
competen e.
Competenta a devenit un termen de referinta în dezvoltarea programelor de formare, educationale si

profesionale sau de reconversie profesionala, în evaluarea produselor i serviciilor educationale, în
explicarea si aprecierea unui registru variat de activitati sociale, inclusiv a rezultatelor sistemului de
învatamânt. Aproape tot ce înseamna ac iune i formare a fost „rescris” din perspectiva noului concept.
Conceptul de competenta prezinta unele avantaje cu valoare euristica: integralitate si integrativitate
(în sensul ca înglobeaza si unifica ipostaze diverse, chiar complementare, ale finalitatilor educationale),
progresivitate si caracter cumulativ (pentru ca evoca o realitate în curs de facere, se refera la un proces
dinamic de adaugare a noi conduite si performari ale persoanei) si transversabilitate, caracter
transdisciplinar (în ideea ca o astfel de stare sau trasatura a personalitatii este o consecinta a unui demers
multiplu, din direc ii diferite, care se metamorfozeaza continuu, generând noi si inedite transformari sau
achizitii viitoare ale individului). Ca i neajunsuri, putem vorbi de: caracterul complex prin însasi
construirea sau derivarea acestor ipostaze finaliste, slaba sau dificila operationalizare a realitatii factologice,
precum si dificultatea de evaluare a competentei (dinamismul competentei, dimensiunile si contextul de
revelare a ei, problema criteriilor de evaluare etc).
Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare;
acestea apar ca structuri operante cu ajutorul carora se pot identifica i rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competen ele sunt de doua feluri:competente generale si
competente specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui
ciclu de învatamânt. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar.
Ele sunt derivate din competentele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competentelor
specifice li se asociaza prin programa unitati de con inut.
În demersul de stabilire a competentelor s-a considerat ca solutia se afla la intersec ia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregatirea pentru piata
muncii) si domeniul de cunoastere concretizat în scoala prîntr-un obiect de studiu (descris psihologic prin
modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Pentru a asigura o marja cât mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferentiere cât mai fina a etapelor unui proces de învatare. Astfel, s-au avut în vedere urmatoarele sase
etape vizând structurarea operatiilor mentale: perceptie, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere în limbaj, acomodare interna, adaptare externa .
Acestora le corespund categorii de competente organizate în jurul câtorva verbe definitorii, care
exprima complexe de operatii mentale:
1. Receptare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- identificarea de termeni, relatii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relatii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
56
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrare primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- compararea unor date, stabilirea unor relatii;
- calcularea unor rezultate partiale;
- clasificari de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea, discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- reducerea la o schema sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianti;
- rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.
4. Exprimare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunturi;
- demonstrarea.
5. Prelucrare secundara
(a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte
operationale:
- compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situatii;
- elaborarea de strategii;
- relationari între diferite tipuri de reprezentari, între reprezentare si obiect.
6. Transfer , care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale:
- aplicarea în alte domenii;
- generalizarea si particularizarea;
- integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate;
- optimizarea unor rezultate;
- transpunerea într-o alta sfera;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni între rezultate;
- adaptarea i adecvarea la context.
Într-o alta ordine de idei, putem identifica trei ipostaze ale competentei :
a) instrument al calita ii i performantei în activitatea profesionala, sociala etc.;
b) obiectiv al programelor de formare;
c) rezultat al învatarii.
a) Competenta ca instrument al calitatii si performantei
Schimbarile care s-au produs în continutul muncii, în dinamica profesiunilor presupun noi tipuri de
abordari profesionale. Cunostintele, deprinderile sau capacitatile izolate nu mai pot face fata provocarilor
vietii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o înva are la nivel de competenta. Tocmai aceasta dinamica
a schimbarilor socioprofesionale determina si dinamica/modificarea competentelor, continua reconsiderare
a acestora. Pe de alta parte, schimbari se produc si în aria învatarii; elevul este confruntat cu o varietate de
tipuri de probleme, de situatii de învatare care, de asemenea, presupun constructia si valorificarea de
competente. Aceasta reorientare în tabela de valori a educatiei pretinde, o data în plus, centrarea
curriculumului scolar pe competente. Importanta „competentei” deriva i din documentele europene care
sunt elaborate tocmai pentru a sustine interesul i pentru a justifica importanta competentelor. Astfel,
competentele devin sistem referen ial pentru programele educationale si un principiu fundamental al
politicilor educationale.
b) Competenta ca obiectiv al programelor de formare
57
Majoritatea programelor de formare initiala si continua din diferite tari se orienteaza tot mai mult
spre constructii centrate pe competente. În conditiile în care programele de formare profesionala se axeaza
pe competente, este necesar ca toate programele educa ionale sa fie consonante cu aceasta orientare si sa-si
asume responsabilitatea dezvoltarii competen elor.
c) Competenta ca rezultat al învatarii
Competenta este o tinta a formarii, un obiectiv, dar si un rezultat asteptat sau un produs al învatarii.
Centrarea competentei pe rezultat are consecinte semnificative:
- este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-url;
- pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intentionat;
- timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci variabil în func ie de potentialul
individului.
Specificul proiectarii didactice i al predarii-înva arii centrate pe competen e.

Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin
competente, atât în planificarea anuala, cât si în proiectarea unitatilor de învatare. Este necesara, însa, o
asumare corespunzatoare de competente care urmeaza sa fie atinse pe parcursul instruirii.
Competentele nu pot fi transformate în obiective de învatare (sau în obiective cu un anumit grad de
operationalitate) si nici în „subcompetente”. Competentele specifice se exercita în diferite situatii de
învatare, prin anumite activitati specifice, într-o varietate de forme si pe baza unor suporturi corespunza-
toare ofertate. Ele reprezinta totodata criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competente si continuturi exista o relatie extrem de interesanta, astfel:
a) aproape toate competentele specifice din programele scolare ale unei clase pot fi dezvoltate cu
aproape toate continuturile ofertate de acestea;
b) aproape toate continuturile permit exersarea unor situatii si activitati de învatare care sa duca la
atingerea aproape a oricaror competente existente în programa;
c) competentele specifice este util sa fie considerate ca „finalitati” pragmatice imediate (dar si de
durata) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d) este preferabila o corespondenta de „grup” între competente specifice si continuturi (dupa
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumarii lor în cadrul unitatilor de învatare.
Proiectarea unitatilor de învatare
Pornind de la planificarea anuala (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de
detaliere reprezentat de proiectarea unitatilor de învatare.
Unitatea de învatare reprezinta o anumita parte (entitate) a programei, care determina formarea la
elevi a unui comportament specific (generat de competentele specifice), are o anumita coerenta tematica
interioara, se desfasoara în mod continuu o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare.
Unitatea de învatare poate fi sugerata de programa sau poate fi denumita si delimitata de cadrul
didactic care face macroproiectarea. Unitatile de învatare pot sa difere ca denumire, întindere si sarcini
asumate, dupa resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp. De aceea trebuie precizat
faptul ca poate exista o anumita varietate de identificare si denumire a unitatilor de învatare în raport de
criteriile avute în vedere (numarul de ore, numarul de saptamâni pe semestru, structura anului scolar,
preferinte ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei s.a.).
Demersul proiectarii unei unitati de învatare cuprinde urmatoarele momente:
- Identificarea si denumirea unitatii de învatare;
- Identificarea competentelor specifice (dintre cele mentionate în planificare) si notarea lor ca atare
(1.1., 1.2 etc);
- Selectarea continuturilor; în cadrul lor continuturile din programa pot fi detaliate sau pot avea
anumite elemente care sporesc precizia;
- Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul
educational, nivelul initial de atingere a obiectivelor de catre elevi etc.);
- Determinarea activitatilor de învatare care, utilizând continuturile si resursele educationale
selectionate, pot duce la exersarea si formarea competentelor asumate; principalele activitati de învatare
sunt sugerate de programa scolara, dar pot fi imaginate si altele, dupa experienta personala si gradul de
inventivitate ale cadrului didactic.
- Stabilirea instrumentelor de evaluare si construirea lor.
Referitor la proiectarea lectiilor, trebuie sa facem anumite precizari.
a) Lectia reprezinta o structura bine definita a practicii educationale rezultata din suprapunerea ei
peste intervalul de timp de o ora, interval de timp considerat fix în stabilirea orarului si al normelor
didactice;
58
b) Proiectarea si realizarea lectiilor reprezinta un element traditional, care poate fi foarte greu
înlocuit cu o alta unitate de timp;
c) Manualele au o structura interioara care faciliteaza parcurgerea unor asemenea „lectii”;
d) Modelele actuale care circula în sistem sunt cu precadere modele de proiectare a lectiilor.
Exista anumite ratiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectarii curriculare, care arata ca acest
nivel (lectia) nu este totdeauna suficient si relevant. Elementele care restrictioneaza acest tip de proiectare,
pe lectii, sunt:
- nu exista în curriculumul scolar „competente ale lectiei” (care sunt similare, cel putin teoretic,
obiectivelor de învatare); deoarece aceste situatii de învatare trebuie construite de profesor, exista
posibilitatea unei mari varietati a lor;
- proiectarea lectiilor nu se realizeaza în mod obisnuit prin raportarea la o structura supraordonata;
acestea constituie frecvent „universuri în sine”;
- lectiile „atomizeaza” foarte mult instruirea si invita la supraîncarcare factologica;
Din perspectiva proiectarii curriculare, trebuie sa subliniem urmatoarele elemente:
a) proiectarea unitatilor de învatare în sensul definirii lor corecte, trebuie sa reprezinte preocuparea
principala a profesorilor, care sa conduca la abandonarea proiectarilor de tip „lectie”;
b) desi în proiectarea unitatilor de învatare sunt utilizate competentele programei ca atare, este
necesara proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situatiilor de învatare (care ar da, teoretic,
sistemul referential al lectiilor);
c) realitatea educationala arata ca unitatile de învatare sunt concretizate în fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile în intervale fixe de timp (sub forma lectiilor de o ora);
d) cele doua modalitati de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectarii unitatilor de
învatare vor trebui sa limiteze în timp proiectarea aproape exclusiva a lectiilor.
A adar, consideram ca un model de proiectare a unitatilor elementare (de tip „lectii”) trebuie sa
cuprinda, pe lânga elemente de identificare (clasa, scoala, elev), doua mari segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologica (care poate fi denumita „ Elemente de proiectare a instruirii”), în care sunt
prezentate în principal finalitatile, metodologia, designul instruirii – momentele instruirii si succesiunea
acestora –, sugestii de evaluare si
b) o parte consacrata continuturilor(care poate fi denumita „Continuturi si idei majore”), unde
sunt redate într-un mod simplu si rezumativ, principalele elemente de continut, sub forma unei succesiuni
de idei generale); aceasta a doua parte poate fi considerata într-o mare masura si un „standard de predare”.
a) Elemente de proiectare a instruirii

Prima parte cuprinde „Elemente de proiectare a instruirii”, cu succesiunea si numerotarea lor
interioara, astfel:
1. Primul element al oricarei proiectari îl reprezinta formularea finalitatilor de învatare ale lectiei
respective. Acestea îsi au originea în identificarea competentelor mentionate în programa scolara si
transformarea acestora în formulari simple, usor de exprimat.
Aceste formulari care reprezinta „finalitatile” de învatare (adica finalitatile lectiei) nu sunt
competente specifice si nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degraba formulari care se apropie
de ceea ce am numi „sarcini si activitati de învatare”, similare „obiectivelor de învatare”. Aceste formulari
nu sunt si nu pot fi „obiective operationale”.
2. Identificarea resurselor educationale; aceasta constituie, în mare masura, o activitate obisnuita a
proiectarii lectiilor. Ideea de „resursa educationala” face inutila subdivizarea ei în diferite categorii
interioare (metode, mijloace).
3. Un element obligatoriu îl reprezinta optiunea pentru o anumita strategie didactica predominanta
si sistemul activitatilor de învatare.
4. Un element important al proiectarii îl constituie imaginarea felului în care este organizata
succesiunea secventelor de învatare („designul” instruirii).
5. Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intentii minime, a precizarii unor
tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test.
6. Extinderile si temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activitati care sa faciliteze mentinerea
unui interes pentru cele învatate si dincolo de terminarea lectiei propriu-zise.
b) Continuturi
Partea a doua este destinata prezentarii continuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei
principale (continuturi si idei majore).
59
Primul element al ofertarii continuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din observatii
si constatari referitoare la tema abordata (rezultate în urma analizei unor surse de informare
corespunzatoare).
Urmatoarele secvente abordeaza propriu-zis componentele majore ale temei, într-o forma
rezumativa si intuitiva.
O secventa speciala este destinata identificarii unor legaturi disciplinare si interdisciplinare care
evidentiaza contextul general al temei, în cadrul educational cel mai larg posibil.
Partea de continut si idei majore trebuie sa fie completata cu date statistice, texte, destinate ilustrarii
acestor elemente de continut; ele se afla situate, ca pozitie, în afara proiectului de lectie.
Pe lânga aceste posibilitati „clasice”, în cazul competentelor generale trebuie sa observam ca exista
o dimensiune noua mult mai vizibila: posibilitatea formarii lor în timp.
Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie sa si-l construiasca fiecare disciplina scolara
prîntr-un design temporal, în care sa fie identificabil progresul realizarii competentei respective.
Întrebarea legitima, rezultata din consideratiile de mai sus, pe care si-o poate formula fiecare cadru
didactic preocupat de concretizarea competentelor în procesul de instruire, este urmatoarea: ce elemente de
calitate si de progres induce instruirea pe competente în raport cu practica anterioara?
Sub acest raport, competentele pot sa reprezinte:
- un referential mai precis (prin finalitatile asumate si prin calitatea rezultatelor);
- o raportare a competentelor (din programele scolare) la situatii de viata si de învatare;
- elementele unui demers integrator, transdisciplinar si transversal al procesului educational;
- un vector mai semnificativ al evolutiei în timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea
lor verticala, de la prima, pâna la ultima clasa în care sunt reprezentate);
- diminuarea tentatiei de supraîncarcare informationala a procesului de instruire;
- posibilitatea realizarii unor structuri transversale de învatare (în domeniul stiintelor naturii, al
stiintelor sociale, în domeniul comunicarii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale si
antreprenoriale, precum si pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumita clasa);
- un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor în situatii foarte diferite (testari pe parcurs, la
diferite clase, pe cicluri, la examene si prin portofolii);
- cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
- ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum diferentiat si curriculum la
decizia scolii.
Elementul cel mai important al sistemului de competente - cheie, precum si al competentelor
generale derivate, îl reprezinta posibilitatea acestora de a fi formate în timp. În acest sens, prezentam un
model teoretic de construire si de atingere a acestei competente transversale pe parcursul învatamântului
preuniversitar prin toate disciplinele si activitatile scolare, pornind de la sistemul referential de mai sus.
Nivelul Elemente ale competentei (exemple)

Nivelul I
(cls. I – IV)
a) Cunostinte Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natala si din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitatii locale (date de observatie directa)
Cunoasterea unor poezii si cântece semnificative (adaptate vârstei)
b) Deprinderi Descrierea si localizarea elementelor de patrimoniu local
(aptitudini, abilitati) Explicarea succesiunilor în timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistica individuala: desen, cântece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activitati
c) Atitudini Respect fata de elemente de patrimoniu existente anterior experientei
individuale
Initiativa în domeniul expresiei artistice

Nivelul II
(cls. V – VIII)
a) Cunostinte Cunoasterea unor elemente de baza ale patrimoniului cultural national,
european si mondial (pe baza disciplinelor scolare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultura
60
Perceperea diversitatii culturale si lingvistice a Europei si a lumii
Cunoasterea dimensiunii istorice a formarii patrimoniului cultural al
orizontului local, al tarii si al omenirii
Conservarea diversitatii culturale si lingvistice a Europei si a lumii
b) Deprinderi Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
(aptitudini, abilitati) Aprecierea critica si estetica a operelor de arta
Valorificarea aptitudinilor artistice înnascute, identificate si exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utilizând terminologia adecvata
Interpretarea imaginilor care reflecta elemente culturale
c) Atitudini Întelegerea culturii nationale ca parte a culturii umanitatii
Dezvoltarea sentimentului identitatii

Nivelul III
(cls. IX – X)
a) Cunostinte Cunoasterea unor elemente de baza ale patrimoniului cultural national,
european si mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizari artistice)
Cunoasterea legaturii dintre elemente ale comunitatilor (elemente lingvistice,
religioase) si elemente ale culturii
Cunoasterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
b) Deprinderi Construirea unui demers logic si argumentativ pentru explicarea optiunilor
(aptitudini, abilitati) individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale si
artistice
Identificarea elementelor de valoare în operele literare nationale si universale
c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
Întelegerea lecturii ca necesitate a educatiei permanente

Nivelul IV
(cls. XI – XII)
a) Cunostinte Construirea unei imagini complexe si coerente asupra patrimoniului cultural
mondial si a componentelor sale (arhitectura, pictura, literatura etc.)
Diversitatea umana si culturala a lumii contemporane
Dimensiunea estetica a vietii cotidiene
b) Deprinderi Explicarea operelor culturale majore
(aptitudini, abilitati) Utilizarea unor criterii de analiza a operelor culturale
Utilizarea facilitatilor economice si culturale pentru activitatile culturale si
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creatia culturala si activitatile
profesionale
Aprecierea critica a operelor si a spectacolelor
c) Atitudini Participarea activa la viata culturala
Realizarea unor produse culturale si artistice individuale
Aprecierea activitatii culturale si artistice a altora
Cele patru niveluri (I, II, III, IV) corespund structurii actuale a învatamântului preuniversitar. Ele
sunt pastrate ca atare, chiar daca organizarea interna a acestei structuri poate sa fie facuta si prin asocieri de
clase de alta natura.
Acest model se refera la competenta
Sensibilizare
„ si exprimare culturala
”, în ansamblul ei de
competenta transversala si nu la detalieri disciplinare.
61
CAPITOLUL IV
4. CURRICULUM
a. Concepte i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum diferen iat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum înva at, curriculum ascuns etc.)
Concepte
Curriculum este un concept-cheie în teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de la
„curriculum, curricula ” - alergare, drum, cursa.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte
ale pedagogiei. Defini iile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX,
în func ie de concep ia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata în
func ie de tradi iile practicii si literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circula ie
interna ionala, în func ie de priorita ile si caracteristicile reformelor înva amântului si ale educa iei.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifica întreaga experien a de înva are dobândita în contexte
educa ionale formale, nonformale si informale. În sensul cel mai restrâns (sensul tradi ional), curriculum
semnifica con inuturile înva arii obiectivate în planuri de înva amânt, programe si manuale:
1. cursurile oferite de o institu ie educa ionala;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
Termenul de con inut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un
program de studii.
În accep iune tradi ionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente colare /
universitare care planificau con inuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activita ii colare
/ universitare, un program de înva are oficial, organizat institu ional.
În accep iune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experien e de înva are, directe si indirecte,
ale elevilor / studen ilor.
Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are în vedere urmatoarele aspecte:
- obiectivele educa ionale pe care trebuie sa le urmareasca coala;
- experien ele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experien e educative;
- modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.
Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea
institu iilor, programelor si practicilor înva amântului la nevoile si la solicitarile unei societa i dinamice.
Curriculumul se refera la programul activita ii educa ionale, la ansamblul proceselor educative, la
activita ile de înva are, la evenimentele care se petrec în clasa. Curriculumul pune accent pe articularea
componentelor procesului de înva amânt - obiective, con inuturi, metode de înva are, metode si tehnici de
evaluare. Curriculumul cuprinde însu i con inutul procesului de înva amânt, care se concretizeaza în
ansamblul documentelor colare de tip reglator: planuri de înva amânt, programe, manuale colare, ghiduri
metodice, materiale-suport.
Începând din anul colar 1998 – 1999, în România a devenit operant Curiculumul Na ional, în eles
ca articulare a obiectivelor de formare, a con inuturilor înva arii, a metodelor de predare si înva are si a
evaluarii. Curiculumul Na ional este alcatuit din doua segmente : curriculumul nucleu si curriculumul la
decizia colii.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie prevazuta în planul de înva amânt. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de
referin a pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan a.
În completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, coala poate opta pentru una din
urmatoarele variante:
a. curriculum nucleu aprofundat
b. curriculum extins
c. curriculumul elaborat de coala
d. curriculum formal
e. curriculum local
f. curriculum ascuns
Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendin a de
încorporare a experien elor de înva are dobândite în contexte informale. Con tientizarea importan ei
62
parteneriatului educa ional al colii cu diferitele institu ii comunitare se reflecta în literatura pedagogica
prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de înva are oferite de mass-
media, teatru, muzee, biserica.
De i nu exista înca, în literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei defini ii unice a
conceptului de curriculum, s-a conturat totu i, cu claritate, cadrul sau referen ial:
- curriculum desemneaza ansamblul coerent de con inuturi, metode de înva are si metode de
evaluare a performan elor colare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate ;
- curriculum reprezinta întreaga experien a de înva are-formare propusa de coala prin activita i
colare si extra colare. Aceasta experien a se realizeaza prin ansamblul func ional al componentelor si
tipurilor curriculare proiectate si aplicate în interdependen a.
Caracteristicile esen iale ale curriculum-ului sunt: „coeren a, cunoa terea interconexiunilor dintre
elementele componente si posibilitatea ob inerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele
urmarite”.
Mediile curriculare -reprezinta coordonatele spatio-temporale, materiale si ideologice care
conditioneaza procesul de proiectare a activitatilor didactice. Ele ofera cadrul si perspectiva de evolutie a
tipurilor curriculare existente.
Ciclurile curriculare -reprezinta periodizari ale scolaritatii pe mai multi ani de studiu (structuri
intrinseci) care au în comun anumite finalitati educationale si sisteme metodologice. Din punct de vedere
structural si functional, periodizarea scolaritatii pe cicluri curriculare a stat la baza generarii planurilor de
învatamânt, programelor si manualelor scolare pentru fiecare ciclu de învatamânt. La nivel operational,
introducerea ciclurilor curriculare a impus modificari ale metodologiei de predare a disciplinelor scolare si
a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare si la nivelul de
vârsta al elevilor.
Ariile curriculare - reprezinta o categorie fundamentala a Curriculum-ului National si grupeaza mai
multe discipline scolare functie de dominantele lor educationale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale
cunoasterii si ofera o viziune multi- si/ sau interdisciplinara asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învatamânt le include si le interrelationeaza. S-a renuntat, asadar, la viziunea traditionala, în care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învatamânt abordate monodisciplinar, în conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecarei stiinte particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod stiintific, pe baza unor criterii epistemologice si
psihopedagogice; în timpul scolaritatii obligatorii si a liceului, ariile curriculare ramân neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabila. (Boco M)
În tara noastra, Curriculum-ul National este structurat pe urmatoarele sapte arii curriculare: Limba
si comunicare, Matematica si stiinte ale naturii, Om si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii,
Consiliere si orientare.
Tipologii
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de în eles, de aceea în literatura de
specialitate exista o tipologie a curriculumului din doua perspective,
cercetarii
a fundamentale si a
cercetarii aplicative .
1. Din perspectiva cercetarii fundamentale:
- Curriculum generalare ca obiectiv oferirea unei baze de cuno tin e pentru to i cursan ii pe
parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru to i elevii,
pâna la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de reprezinta
profil seturile de discipline care tind sa formeze
cuno tin e si valori specifice, abilita i si competen e pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic,
teoretic, sportiv);
- Curriculum subliminal sau ascunsreprezinta totalitatea valorilor si experien elor de înva are pe
care institu ia de înva amânt le transmite fara ca acestea sa fie prevazute în programul educativ, respectiv
ritualuri, reguli, principii, convenien e, proceduri; în acest context coala formeaza o serie de conduite si
atitudini precum: a ti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a înva a sa ai succes, a- i afirma
opiniile, a alege, a fi autonom;
- Curriculum informal se refera la oportunita ile si experien ele de înva are oferite de institu iile din
afara sistemului de înva amânt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte institu ii culturale
si religioase, comunita i locale, familie) care transmit valori, formeaza atitudini si competen e într-o
maniera complementara colii.
2. Din perspectiva cerceta rii: aplicative
- Curriculum formaldesemneaza ansamblul documentelor colare de tip reglator, în cadrul carora
63
se consemneaza datele ini iale privind procesele educative si experien ele de înva are pe care institu ia de
înva amânt le ofera cursan ilor în func ie de etapa de pregatire;
- Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozi ie de catre exper i si speciali ti, din care
deriva o serie de valori si cuno tin e ce se propun utilizatorilor;
- Curriculum scris
reprezinta acea ipostaza a curriculumului explicitat în diferite documente
colare, care reprezinta produsele curriculare (planuri de înva amânt, programe colare), ca expresie a
prescriptibilita ii si programarii în înva are;
- Curriculum exclusreprezinta acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în
materia de predare din anumite ra iuni;
- Curriculum predatcuprinde totalitatea cuno tin elor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în
predare de catre to i actorii implica i în procesul educativ (profesori si elevi);
- Curriculum suportreprezinta toate materialele curriculare adi ionale (culegeri, caiete didactice,
ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum înva at sau realizat desemneaza totalitatea achizi iilor active sau interiorizate de catre
elevi în procesul de predare-înva are, de fapt el constituind rezultanta ac iunii cumulate a tuturor tipurilor de
curriculum si poate fi eviden iat prin rezultatele evaluarii;
- Curriculum testat este experien a de înva are transpozi ionata în teste, probe de examinare si alte
instrumente de apreciere a progresului colar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezinta oferta educa ionala de care beneficiaza doar cursan ii dintr-
un spa iu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cuno tin e prezinta un interes
special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice).
Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esen iale pentru orientarea înva arii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de
referin a pentru diversele tipuri de evaluari ale procesului educativ si compara ii interna ionale, pentru
elaborarea standardelor de performan a curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut
pentru fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore.
Curriculum la decizia colii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experien elor
de înva are pe care fiecare coala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii.
El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extinssi curriculum elaborat în coala . Prin
plaja orara si CDS se urmare te: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de
interes, corelarea resurselor colii cu cerin ele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare
a acestuia la cerin ele sociale, la posibilita ile diferen iate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor,
valorizarea fiecarui liceu si crearea personalita ii sale prin diferen ierea ofertei educa ionale.
Curriculumul la decizia colii acopera diferen a de ore dintre curriculum si numarul minim/maxim
de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute în planurile-cadru de înva amânt.
Curriculum diferen iat– se refera la modalita ile de selectare si organizare a con inuturilor,
metodelor de predare-înva are, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performan a, mediului
psihologic de înva are, în scopul diferen ierii experien elor de înva are si de adaptare a procesului
instructiv-educativ la posibilita ile aptitudinale si de în elegere, la nivelul intereselor si cerin elor
educa ionale, la ritmul si la stilul de înva are al elevului. Aceasta diferen iere are în vedere, în primul rând,
specificul poten ialului aptitudinal, dominan ele personalita ii si capacitatea de în elegere si prelucrare a
informa iilor/cuno tin elor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ. Pornind de la aceasta
premisa, putem vorbi aici despre un curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta pentru înva amântul general, acea forma de CDS care
urmare te aprofundarea obiectivelor de referin a ale Curriculumu-lui nucleu prin obiective de referin a si
unita i de con inut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins – reprezinta, pentru înva amântul general, acea forma de CDS care urmare te
extinderea obiectivelor si a con inuturilor din Curriculumul nucleu, prin noi obiective de referin a si noi
unita i de con inut în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune
parcurgerea integrala a programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în coala– reprezinta, pentru înva amântul general, acea forma de CDS prin
care coala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si con inuturi noi, diferite de
cele existente în planul cadru si trunchiul comun.
La nivelul înva amântului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline op ionale.
- op ionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmare te
aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumul nucleu, prin noi con inuturi propuse la nivelul
colii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul
64
comun;
- op ionalul de extindere– derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, care urmare te
extinderea obiectivelor/competen elor generale din curriculum nucleu, prin obiective si con inuturi noi,
definite la nivelul colii;
- op ionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se refera la preluarea unei discipline
noi pentru specializarea în cauza, care face parte din trunchiul comun al alteia;
- op ionalul ca disciplina noua consta în introducerea unei discipline noi, în afara celor prevazute
prin trunchi comun, elaborarea programei si con inutului acesteia la nivelul liceului;
- op ionalul integrat consta într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii
curiculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective si con inuturi diferite de cele
cuprinse în ariile curriculare respective.
b. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învatamânt, programe, manuale,
alte resurse didactice). Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii; aplicatii
pentru învatamântul preuniversitar
Proiectarea curriculumului
Elaborarea unui curriculum scolar, ca aspect de politica educa ionala, tine cont, nu numai de
asteptarile la un moment dat puse în fata educatiei, dar se raporteaza si la proiectarea celor de perspectiva,
la experienta internationala în problema, la acumularile si traditiile deja recunoscute în învatamântul
propriu, la nevoile de reforma si dezvoltare.
Proiectarea curriculum-ului reprezinta o actiune continua, permanenta, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezinta proces un continuu, care implica atât
perioade si demersuri de schimbare profunda, cât si de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea
ansamblului actiunilor si operatiilor angajate în cadrul activitatilor de instruire si educare conform
finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces, în vederea asigurarii functionalitatii acestuia în sens
managerial si strategic.
Proiectarea curriculara este urmata de implementarea, evaluarea si ameliorarea curriculum-ului;
toate aceste etape esentiale ale demersului curricular îi asigura acestuia procesualitatea ciclica. La nivel
micro, proiectarea didactica reprezinta ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, continuturilor,
strategiilor instructiei si educatiei si strategiilor de evaluare, precum si a relatiilor dintre acestea. Din
perspectiva pragmatica, proiectarea didactica presupune stabilirea mentala si, de preferat, obiectivata într-
un instrument didactic scris pasilor
a care vor fi parcursi, tinându-se cont de conditiile instruirii, de
resursele existente etc. În perspectiva organizarii functionale a procesului de învatamânt, proiectarea
didactica devine activitatea principala a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezinta un instrument de lucru , care trebuie sa
favorizeze, în principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care sa aiba o baza referentiala precisa, conferita de
sistemul de obiective cadru si de referinta sau competente generale si competente specifice, precum si de
continuturi;
- realizarea unei instruiri care sa îi ajute pe elevi sa înteleaga complex realitatea înconjuratoare;
- realizarea unei instruiri diferentiate, prin selectarea elementelor de continut, a activitatilor de
învatare, precum si a parcursurilor individuale de instruire;
- deplasarea semnificativa de accent din zona continuturilor (supralicitate pâna în prezent) în
directia construirii competentelor asumate;
- asigurarea apropierii si articularii cât mai puternice si, în acelasi timp, firesti, între logica
stiintelor, logica pedagogica si didactica a predarii disciplinelor de studiu si logica interna a învatarii
acestora, vizându-se dimensiunea aplicativa a procesului curricular;
- manifestarea creativitatii didactice a profesorului si adecvarea demersurilor didactice la
particularitatile elevilor.
Valorificând abordarea sistemica, putem spune ca la baza elaborarii si revizuirii curriculare sta
ideea conform careia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interactiunea lor, a finalitatilor
educationale de diferite grade, a continuturilor instructiv-educative, a activitatilor de învatare, a strategiilor
de instruire si a strategiilor de evaluare.
65
Etapele esentiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitatilor educationale, a competentelor generale si specifice vizate si a nevoilor
educationale ale educatilor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ continuturilor
A.4. Organizarea continuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situatiilor de învatare, prefigurarea si articularea experientelor de învatare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situatiilor de învatare si inducerea/ generarea
experientelor de învatare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor si procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluarii
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
Planul de învatamânt (cadru)este un document oficial în care se structureaza con inutul
înva amântului pe niveluri i profiluri de coli. În planul de înva amânt se stabile te numarul de ore (maxim
i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflecta
filosofia i politica educa ionala a sistemului de înva amânt na ional. Totodata, el exprima, în forma
sintetica, concep ia pedagogica i în special teoria curriculara care fundamenteaza tiin ific procesul
instructiv-educativ la nivel na ional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
înva amânt, planul-cadru influen eaza strategia de alocare a resurselor umane i materiale în domeniul
înva amântului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare ini iala i continua a personalului
didactic.
Planul de înva amânt trebuie interpretat ca o proiec ie pedagogica i de politica educa ionala,
continuu perfectibila, în scopul adaptarii la transformarile sociale i economice.
Proiectarea unui plan-cadru de înva amânt este un proces deosebit de complex i de laborios,
implicând lucru în echipa la diverse niveluri de instan a decizionala. În cadrul acestui proces se pot distinge
trei etape, fiecare antrenând profesioni ti cu roluri specifice:
• etapa de expertiza tiin ifica ce antreneaza speciali ti în teoria i dezvoltarea curriculum-ului;
• etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
• etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
O principala sarcina precum si o tinta a aplicarii planului cadru în contextul reformei si în cadrul
ei, este descongestionarea si flexibilizarea programului scolar. Un deziderat mai vechi al scolii românesti a
fost si ramâne înca necesitatea eliminarii manierei cantitativiste de a percepe instructia scolara si trecerea la
o perspectiva calitativ – selectiva. Elevul trebuie acum învatat sa ajunga la informatii, sa le interpreteze si
sa-si calibreze comportamentele în contextul strategiei educationale. De asemenea, scoala trebuie sa adopte
strategii diferentiate prin trecerea de la scoala unui singur segment la o scoala flexibila, centrata pe
diferentele de personalitate dintre elevi. Decongestionarea si flexibilizarea se realizeaza prin cresterea
progresiva a ponderii disciplinelor aflate în CDS, cresterea caracterului aplicativ al cunostintelor si
activitatilor, precum si responsabilizarea elevului pentru calitatile învatarii si finalitatea procesului
educational.
Programa colara . Reprezinta acel document care configureaza con inutul procesului instructiv -
educativ la o disciplina de înva amânt. Programa colara este instrumentul de la care se porne te în
proiectarea didactica, având o valoare opera ionala i instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele
i subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstan e,
programa poate suplini locul unui manual, dat fiind faptul ca ea cuprinde urmatoarele informa ii:
importan a disciplinei în planul de înva amânt; valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la
disciplina respectiva, pe obiective cadru i de referin a; natura i volumul cuno tin elor / abilita ilor ce
trebuie predate / însu ite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat
pentru fiecare capitol, subcapitol, lec ie; indica ii metodologice privind predarea i evaluarea; temele
suplimentare; referin e bibliografice; standarde de performan a. În func ie de tipul disciplinei, programa
include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lec iilor, numarul de ore de laborator, alte forme de
aplicare a cuno tin elor.
Structura unei programe colare conceputa din perspectiva curriculara, i adaptata actualei reforme
curriculare din ara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile
curriculare i una particularizata la o arie curriculara anume.
66
În literatura recenta, sintagma ,,programe analitice” este înlocuita cu cea de “curriculum scris” sau
„oficial”, conferindu-li-se, astfel, acela i statut cu planul de înva amânt, ca documente de politica
educa ionala.
Programele scolare au fost revizuite în ultimii ani în acord cu noile planuri cadru, iar unele
discipline au suferit modificari de esenta. Viziunea curriculara care sta la baza programelor scolare vizeaza
cresterea nivelurilor de competenta, precum si aplicarea cunostintelor si deprinderilor în contextul
rezolvarii de probleme teoretice si practice . Ele tin cont de ciclurile curriculare si au drept caracteristici:
- decongestionarea;
- centrarea pe obiective si competente de diferite tipuri;
- formarea unor atitudini si comportamente în conformitate cu structura, tipul si dinamica
societatii democratice de astazi.
Curriculum-ul na ional reprezinta sistemul experien elor de înva are oferite de coala într-un sistem
de înva amânt na ional. Prin curriculum na ional se desemneaza, în mod conven ional, totalitatea
programelor colare.
Noul Curriculum na ional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor
trasee curriculare diferen iate i personalizate. Aceasta flexibilizare se concretizeaza, în principal, în
raportul dintre curriculum-ul „nucleu” i cel „la decizia colii”. Acesta din urma ofera o gama larga de
posibilita i, din care coala trebuie sa aleaga una sau mai multe variante, adaptate cerin elor elevilor:
• curriculum extins - coala da curs propunerilor din programele colare elaborate la nivel na ional,
pentru segmentul de pâna la 30% ;
• curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaza deloc materia din segmentul de 30%, ci
aprofundeaza materia inclusa în segmentul de 70% din curriculum obligatoriu, pe baza caruia se vor stabili
standardele de performan a colara i se vor calibra toate probele de examinare;
• curriculum elaborat în coala - se opteaza pentru activita i didactice centrate pe con inuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan a pentru zona geografica respectiva, pentru discipline sau
arii curriculare op ionale.
Structura unei programe colare conceputa din perspectiva curriculara i adaptata actualei reforme
curriculare din ara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile
curriculare i una particularizata la o arie curriculara anume.
Manualele colare .
Manualele colare concretizeaza programele colare în diferite unita i didactice sau experien e de
înva are, opera ionalizabile în rela ia didactica profesor-elev. Î n cadrul manualului, con inuturile înva arii
sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lec ii, teme.
Un manual bun propune un mod de structurare a informa iei pe criteriul progresiei i sistematicita ii
cognitive (în par i, capitole, subcapitole, lec ii), prin respectarea programei colare care vizeaza egalitatea
anselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lec ie) va include secven e distincte de informa ii, explica ii,
comentarii, corela ii intra-disciplinare i inter-disciplinare, exerci ii, rezumate, întrebari, teste, referin e
bibliografice.
Manualul colar are urmatoarele func ii pedagogice:
• func ia de informare, realizata prin mijloace didactice i grafice specifice;
• func ia de formare a cuno tin elor i capacita ilor vizate de obiectivele instructiv educative;
• func ia de antrenare a capacita ilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilita ilor
aptitudinale;
• func ia de autoinstruire, ce eviden iaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la
nivelul ac iunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
De remarcat faptul ca si în scolile românesti sunt utilizate manualele alternative care însa trebuie sa
primeasca girul Consiliului National pentru Aprobarea Manualelor pentru a putea fi folosite la clasa. Fiind
o expresie fericita a pluralismului pedagogic, manualele alternative ofera fiecarui cadru didactic dreptul de
a alege manualul pe care-l considera adecvat. În contextul în care manualele alternative permit abordari
didactice diferite, fiecare profesor se bucura de libertatea de a-si adapta metodele de lucru în functie de
elevi si de conditiile specifice din scoala. Programele colare definesc în termeni generali informa iile
necesare fiecarei unita i de con inut. Ramâne la latitudinea autorului de manual i a profesorului sa
organizeze informa ia în func ie de obiectivele i con inuturile prevazute în programa i de propriile op iuni
privind progresia, abordarea metodologica i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Trecerea de la manualul clasic la cel digital se înscrie într-un curent mai larg, cel al digitalizarii si al
virtualizarii culturale.
67
Ideea introducerii învatarii pe baza de suport informatic se asaza pe un orizont de asteptare care ar
putea favoriza sau motiva învatarea, cel putin pentru unele categorii de vârsta.
Manualul digital nu trebuie înteles ca o dublura sau ca un substitut al celui real, tiparit, obiectual, ci
se constituie într-un alt produs, construit pe baza a noi principii de explicitare a materiei, dupa didacticizari
suplimentare ale continuturilor si mulat pe filosofie a învatarii care sa potenteze activismul, interactivitatea,
progresivismul, creativitatea. Manualul digital, mai evident decât cel clasic, se constituie nu într-un
depozitar de informatii, ci într-un instrument de învatare si de prelucrare/semnificare a acestora. Asigura de
asemenea, o integrativitate de continut, întrucât poate include secvente informative suplimentare - text,
audio, video etc., de care beneficiarul elev poate dispune la un moment dat. Tehnologiile multimedia, mai
mult cele interactive, pot juca un rol deosebit în descoperirea de noi cunostinte si valori, cu o forma
agreabila, în consens cu interesele elevilor.
În raport cu manualul clasic, nu trebuie dezvoltata o ideologie a alternativitatii sau înlocuirii totale a
suportului traditional cu cel nou, ci una a complementaritatii, a anexarii progresive în spatiul învatarii, pe
lânga ceea ce exista (carti, manuale, alte mijloace de învatamânt), a noi surse sau prilejuri de învatare.
Învatarea prin intermediul manualelor digitale favorizeaza structurile metacognitive, competentele
de asociere si de integrare a cunostintelor, pe orizontala sau verticala, intra sau interdisciplinare. Aceasta
înseamna ca elevii trebuie sa posede deja competente bazale de citire, recunoastere, interpretare a semnelor
etc. ce pot fi achizitionate prin intermediul suporturilor traditionale.
Un argument pentru încurajarea implementarii timpurie digitalului
a în procesul educational, este
usurinta cu care copiii de vârsta prescolara se atasaza de doritele si aproape omniprezentele tablete sau
calculatoare.
Alte resurse didactice

Curriculumul suport, constând în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor i
profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de op iune
oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze i sa se dezvolte competen e
didactice diferite fa a de cele reclamate de rolul de profesor, dirijat de autoritatea centrala. O parte
integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice,
pachete de formare i de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i inventarii de sugestii de
realizare didactica a lor, etc. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerci ii i probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii muta iilor din mediul tehnic i informa ional, dar i din politica
educa ionala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastra, se vorbe te
tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele decât manualul i culegerea sau
caietul didactic – tradi ionale, aici fiind incluse tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, diapozitivele,
casetele video, videoscopul;
- pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplica ie în
matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel ini iere, la nivel
avansa i), jocurile educative, CD-ROM-ul, CD-ul interactiv, internetul, bazele de date, e-learning-ul,
înva amântul la distan a asistat de calculator.
Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii

Curriculum la decizia scolii (CDS) – reprezinta acea forma de curriculum prin care coala poate
concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si con inuturi noi, diferite de cele existente în
planul cadru si trunchiul comun. Pentru elaborarea acestui curriculum, trebuie respectate urmatoarele
principii si conditi:
- principiul descentralizarii si al flexibilizarii, în functie de specificul scolii, al comunitatii locale, al
dorintelor elevilor, parintilor, profesorilor;
- principiul decongestionarii programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu si de
învatare ale elevilor;
- principiul eficientei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane si materiale din institutiile
scolare;
- principiul compatibilizarii sistemului national de instruire cu cel european sau mondial;
- principiul selectiei si ierarhizarii culturale (stabilirea disciplinelor scolare si gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul functionalitatii (prin luarea în considerare a particularitatilor de vârsta i individuale
atunci când se prescriu anumite continuturi de învatare);
68
- principiul coerentei (integrarea pe verticala si pe orizontala a cunostintelor, evitarea rupturilor sau
a contradictiilor disciplinare);
- principiul egalitatii sanselor (delimitarea unor secvente de continut pentru toate categoriile de elevi);
- principiul relativizarii la persoane si al parcursului individual (prin postularea unor elemente de
continut diferentiate si personalizate);
- principiul racordarii la nevoile sociale, la piata muncii, la traditiile culturale ale societatii românesti.
Aplicatii pentru învatamântul preuniversitar

Pentru exemplificare, a se vedea Anexa nr.1. (Curriculum la decizia colii)
c. Abordari integrate
Predarea integrata a disciplinelor se fundamenteaza teoretic pe unitatea funciara a cunoasterii
umane. „Notiunea de integrare a predarii stiintelor este fondata pe postulatele conexe ca universul prezinta
o unitate intrinseca si ca stiinta - tentativa de explicare a lumii naturale - ofera în obiectivele, continutul si
demersurile sale o unitate ce transcende divergentele de limbaj sau de forma ale diverselor stiinte” (Baez,
A. apud Cuco C.). Din perspectiva educatiei permanente, integrarea continuturilor este abordata atât ca o
integrare verticala, ce asigura coerenta diferitelor stadii ale educatiei unui individ, cât si ca integrare
orizontala, ce determina formarea capacitatii de a transfera cunostintele dobândite în context scolar la
domenii de cunoastere sau de actiune care nu au fost abordate de scoala.
Principiile integrarii verticale sunt:

- Toate fazele educatiei converg spre acelasi ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are
aceeasi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt functionar si fiecare om trebuie sa-si aiba locul în
grupul sau si în societatea oamenilor.
- Nici o faza a educatiei nu este ultima, fiecare îsi are ratiunea sa de a fi, dar ca etapa spre o
realizare mai profunda a omului care se educa si nu ca tinta finala.
- Orice om trebuie sa poata parcurge stadiile de la baza pâna la vârf, oricare ar fi calea sau filiera pe
care si-a ales-o; trebuie, de asemenea, sa poata în orice moment sa intre în punctul care corespunde
intentiilor sale si competentelor sale de la pornire.
- Delimitarea stadiilor trebuie sa fie judicioasa în raport cu maturitatea intelectuala, cu motivatiile si
cu vârsta celor care învata.
- Nici o faza nu este izolata: fiecare se sprijina pe precedenta si se deschide spre urmatoarea. În
particular, educatia si viata adulta sunt în întregime integrate.
- Fazele sunt complementare.
- Trecerea de la un stadiu la altul trebuie sa se opereze fara ruptura.
Principiile integrarii orizontale sunt:

- Abordarea nondisciplinara a continuturilor, atât la nivelul programelor, cât si la cel al aplicarii lor.
- Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, precum „a învata sa înveti”.
- Integrarea în achizitiile cognitive a unor obiective afective destinate sa creeze atitudinile care fac
cunostintele operante.
- Repartizarea echilibrata a activitatilor de învatare, între cea scolara si cea extrascolara, astfel încât
cel ce învata sa fie plasat în contextele cele mai variate si, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în
care el va trebui sa-si investeasca învatarea”. (D'Hainaut apud Cuco C.)
Modalitati de integrare a disciplinelor

În multe tari se practica predarea în maniera integrata a disciplinelor, atât în scoala generala, în care
se urmareste fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare, cât si în clasele terminale, pentru
construirea unei viziuni integrative a realitatii. De exemplu, în Finlanda, în scoala generala se practica
integrarea tuturor disciplinelor în „module transcurriculare”, care reliefeaza teme de actualitate ca educatia
pentru integrare internationala, noile tehnologii ori educatia pentru calitatea mediului natural de viata.
Disciplinele integrate sintetizeaza si organizeaza didactic informatii din domenii diferite ale cunoasterii.
Astfel, pentru predarea Stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a informatiilor stiintifice
axat pe logica interna a disciplinelor Botanica, Zoologie, Anatomia si fiziologia omului, Genetica, si se
poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul si nivelul de organizare a materiei vii .
În viziune curriculara, predarea integrata trebuie abordata nu numai la nivelul organizarii
continuturilor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor. Pentru acest din urma aspect, se cer proiectate
69
cadre de interferenta între curriculum scolar si cel extrascolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat scoala-comunitate.
Modalitatile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt:
1. Polarizarea cunostintelor pe centre de interese sau pe teme generale. Se realizeaza prin:
a) Integrarea cunostintelor în jurul unui pol stiintific (schemele conceptuale ale stiintelor, metodele
de investigatie stiintifica, natura stiintelor etc).
b) Integrarea cunostintelor în jurul unui pol practic (aplicatii în contexte vocationale, familiale, de
grup social etc).
c) Integrarea cunostintelor în jurul unui pol referitor la societate (aspecte istorice, politice, de
toleranta interetnica, religioasa etc).
d) Integrarea cunostintelor în jurul unui pol personal (formarea si evolutia constiintei morale, a
imaginii de sine, a afectivitatii etc).
2. Integrarea cunostintelor prin lectie(constituirea unui ansamblu flexibil de lectii, fiecare dintre
ele fiind conceputa printr-o schema integrativa de tipul: notiunile esentiale ale domeniului de cunoastere
abordat; metodele specifice de investigatie; manifestari ale fenomenelor implicate; consecinte si variante de
solutionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunostintelor în jurul unor activitati fundamentale (constructie, productie, cercetare,
creatie artistica etc).
70
CAPITOLUL V
5. PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT
5.1 Înva area
a. Învatarea: concept, condi ii interne i externe, particularitati ale învatarii la diferite vârste
scolare, stiluri de înva are, teorii ale înva arii. Aplicatii.
Concept
Prin înva are se în elege, în limbaj comun, activitatea efectuata în scopul însu irii anumitor
cuno tin e, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacita i.
Învatarea este activitatea proiectata de catre cadrul didactic pentru a determina schimbari
comportamentale la nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitatii
acestora de dobândire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive. (Cristea S.)
În sens mai larg, social, înva area înseamna dobândire de experien a si modificare a
comportamentului individual.
În domeniul tiin elor educa iei, înva area se define te ca fiind munca intelectuala si fizica
desfa urata în mod sistematic de catre elevi, în vederea însu irii con inutului ideatic si formarii abilita ilor
necesare dezvoltarii continue a personalita ii.
Înva area poate fi definita ca act de elaborare de opera ii si de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al înva arii cuprinde momentele sau procesele care compun o secven a de
înva are.
În activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului;
- în elegerea;
- însu irea cuno tin elor;
- fixarea în memorie;
- aplicarea;
- actualizarea cuno tin elor;
- transferul cuno tin elor.
Aspectul motiva ional al înva arii se refera la gradul de implicare a elevului în actul înva arii si în
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motiva ia înva arii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sus in energetic si
direc ioneaza activitatea de înva are. Motivul declan eaza o anumita ac iune, iar scopul reprezinta rezultatul
scontat al ac iunii.
În concluzie, putem defini înva area colara ca fiind procesul de achizi ie mnezica, de asimilare
activa de informa ii, de formare de opera ii intelectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale si motorii, si
de atitudini.
Condi ii interne si externe

Pentru ca procesul de înva are sa se desfa oare în condi ii optime, iar individul sa înve e eficient,
este necesara respectarea anumitor condi ii. Aceste condi ii ale înva arii eficiente se pot clasifica în conditii
interne i conditii externe.
Conditii interne.
În procesul învatarii sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi aten ia
si limbajul, motiva iile, aptitudinile, interesele de cunoastere si profesionale, fiecare având un rol bine definit.
Percep iile, au un rol important în înva are, întrucât ofera materialul necesar reprezentarilor,
memoriei si gândirii, diferen iaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnifica iei.
Este necesar ca în procesul înva arii, profesorul sa aiba în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor
tipuri de parcep ie si mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informa ii parvin pe aceasta
cale. De asemenea, pe baza percep iei se dezvolta si spiritul de observare, ca forma de organizare a acesteia.
Perceperea activa a obiectelor si fenomenelor în procesul de înva amânt va fi înso ita de explica iile verbale
ale profesorului, pentru a completa prin informa ii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor si
fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observarii, profesorul sa le ceara elevilor sa verbalizeze
ceea ce vad si sa mânuiasca obiectele respective.
71
Reprezentarile sunt importante în procesul înva arii întrucât ofera materialul necesar gândirii
(pentru generalizari sub forma de no iuni, legi, reguli, principii), precum si memoriei (pentru ca materialul
respectiv sa fie folosit mai târziu prin actualizare).
Memoria, ca proces psihic de întiparire si stocare a informatiei, de reactualizare prin recunoastere
sau reproducere a acesteia într-o forma selectiva, constituie baza activitatii de învatare. Reproducerea prin
mecanismul asocia iilor, repetarile concentrate când materialul de învatat este redus ca volum si usor de
înteles, fragmentarea lui, e alonarea repetarilor când este voluminos, cresc eficienta procesului de învatare.
Folosind exercitiile de repetare logica si creativa, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a
memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si a fidelitatii acesteia. În acelasi timp, va
cauta sa evite oboseala elevilor pe parcursul lectiilor, prin crearea de motiva ii, caracterul inteligibil al
continutului transmis si întelegerea semnificatiei acestuia, prin realizarea corelatiei senzorial-rational,
folosind materialul didactic si metodele participative.
Observam astfel ca cele mai importante conditii ale unei memorari eficiente sunt:
- cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia);
- întelegerea cunostintelor;
- repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica;
- cunoasterea rezultatelor si autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor si
structurilor operationale, de întelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esential
în procesul învatarii scolare.
Scopul învatarii scolare trebuie sa-l constituie:
- întelegerea cunostintelor si a relatiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operatiilor gândirii logice si mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative si creative;
- formarea capacitatii de a reflecta si de a rezolva probleme.
Prin operatiile gândirii logice de analiza, comparatie, sinteza, generalizare, concretizare logica si
euristico-algoritmica profesorul îi va ajuta pe elevi sa-si însuseasca notiuni, concepte, legi, reguli, principii
alte generalizari, stabilind legaturi logice, de dependenta cauzala functionala între obiectele si fenomenele
studiate, patrunzând în esenta lor.
Imaginatia este un proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei
anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau
ideale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee precum: reorganizarea cunostintelor,
combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea,
tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.
Atentia. Prin atentie se realizeaza orientarea selectiva, tonifierea scoartei cerebrale si concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoasterii materialului de învatat, care este selectat si filtrat în functie de
interese si motivatii. Eficienta învatarii depinde în mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de
distributivitatea si flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare si stocare a informatiilor este mult mai mica decât aceea de
receptare si ca urmare apar dificultati în procesul de învatare în cazul supraîncarcarii cu material de învatat.
Acest fenomen se manifesta în timpul lectiilor atunci când tabla este prea încarcata cu date si idei ce cu
greu pot fi întelese si sintetizate de elevi. Acestia nu pot avea o atentie concentrata mai mult de 15-20
minute. De aceea, la unele lectii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate,
materiale didactice si forme distractive.
Învatarea scolara se desfasoara pe baza unor conditii interne, în cadrul carora actioneaza o
multitudine de factori, biologici si psihologici, determinându-i eficienta sau ineficienta.
Factorii biologici, cu influente mai importante asupra procesului învatarii sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învatarii, functiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a
scoar ei cerebrale, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sanatatii organismului,
potentialul genetic, somnul si bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltarii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective si
socio-morale, nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudinile speciale, spiritul de observa ie etc.
Conditiile externe includ o serie de factori socio-organizationali, temporali si psihoergonomici.

Eficienta învatarii depinde nu numai de conditiile interne ale învatarii, adica de procesele cognitive,
afective, volitive, de motivatie, atentie, interese de cunoastere, aptitudini si atitudini, ci si de anumite
conditii externe, la fel de importante.
72
Statusul profesorului. Pregatirea profesorului pentru activitatile didactice conditioneaza în cea mai
mare masura succesul scolar al elevilor. Aceasta pregatire începe cu alcatuirea planificarii materiei de
predat, unde va preciza la fiecare capitol numarul de lectii, scopul, obiectivele operationale ce urmeaza a fi
realizate, strategiile didactice, materialul didactic si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau
deprinderilor. Pe baza planificarii semestriale î i va elabora proiectele didactice tinând seama de prevederile
programei scolare, de manualul colar, de nivelul de cunostinte al elevilor. Dupa fiecare lectie, este bine ca
profesorul sa se autoanalizeze întrebându-se cât a reusit sa transmita elevilor, daca acestia au înteles
cunostintele predate si cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare. Dupa fiecare capitol, este
recomandat sa testeze elevii, pentru a se convinge daca si-au însusit cunostintele necesare, pentru a trece la
capitolul urmator. De asemenea, va fi preocupat sa foloseasca cu precadere metodele active, angajând elevii
în procesul de elaborare a cunostintelor si formarea deprinderilor.
Organizarea activita ii de înva are este o condi ie externa pentru succesul colar, care trebuie sa
înceapa odata cu fiecare lectie pentru a realiza o învatare deplina a acesteia. În acest scop, în functie de
continutul lectiei, dupa ce a realizat predarea unui obiectiv operational, profesorul va proceda la fixarea
cunostintelor prin chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme, iar apoi va trece
la obiectivul urmator, iar în final va face o fixare generala, dupa care va urma tema pentru acasa. La
anumite lectii, va elabora fise de lucru pentru elevi, va organiza învatarea în grup, stabilind relatii de
colaborare si ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de munca al fiecareia, va organiza activitatea
independenta a elevilor, acestia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lectiei, iar pentru elevii cu
aptitudini ridicate va folosi exercitii creative.
Conditiile externe includ si o serie de factori socio-organizationali, temporali si psihoergonomici.
Factorii socio-organizationali din mediul scolar, familial i social se refera la modalitatile de
organizare a procesului învatarii de catre coala, profesor, familie, mass-media. Functionalitatea spatiilor
scolare si diversificarea lor în functie de situatiile de învatare, schimbarea locurilor de învatare (cabinete,
sali de clasa, laborator), atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi, orarul scolii (plasând obiectele
mai grele miercuri si joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile
audiovizuale si dotarea laboratoarelor si mobilierul influenteaza predarea si învatarea scolara.
O legitate bine cunoscuta este ca, cu cât gradul de organizare a materialului de învatat este mai
mare, cu atât eficienta învatarii creste. Profesorul trebuie sa fie preocupat de modul cum trebuie organizata
învatarea, astfel încât sa-i creeze fiecarui elev conditii sa învete, în raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau
de munca intelectuala.
Principiul individualizarii învatariitrebuie sa serveasca întelegerii materialului de catre elev,
sesizarii structurii lui interne, a elementelor esentiale si a legaturilor dintre cunostinte, întrucât se
memoreaza mai rapid si se retine mai mult timp materialul înteles si integrat în cunostintele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul sa fie accesibil, adecvat nivelului de gândire
si de cunostinte al elevului, sa fie structurat logic si prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la
usor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învatarii la fiecare lectie si
cunoasterea lor de catre elevi, caracterul sistematizat al predarii, relevarea ideilor de baza, integrarea noilor
cunostinte în cele anterioare, crearea unei motivatii optime a învatarii, receptarea materialului prin mai
multi analizatori pentru a se realiza asociatii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a
unor întrebari-problema, a dezbaterilor, a confruntarilor de idei, aplicarea si transferul cunostintelor si mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor învatarii sunt legitati cu efecte pozitive asupra randamentului
scolar.
Elevul învata activ atunci când:
- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiratiilor, posibilitatilor lui
intelectuale;
- îsi propune scopuri mai îndepartate pentru utilizarea cunostintelor;
- foloseste metode si tehnici de învatare logica.
Factorii temporali influenteaza si ei randamentul scolar:
- învatarea esalonata în timp este mai eficienta decât învatarea comasata;
- pauzele lungi sunt favorabile învatarii unui material dificil si deci se recomanda la început pauze
mai scurte si apoi din ce în ce mai lungi;
- la începutul învatarii randamentul creste si dupa aceea scade treptat;
- timpul afectat învatarii creste într-o masura mai mare decât volumul materialului.
Dupa o învatare intensa este recomandata o stare de inactivitate, odihna activa sau somn, iar daca
dupa o asemenea învatare urmeaza o alta activitate, ce prezinta pentru elev un interes puternic, atunci
eficienta învatarii materialului anterior scade.
73
Cercetarile au demonstrat ca, în situatiile de frânare retroactiva, este necesar sa se succeada
continuturi diferite între ele, precum metode diferite de învatare, pentru a se evita confuziile. De aceasta
legitate trebuie sa tina seama profesorii în elaborarea planurilor de lectie, având în vedere succesiunea
adecvata a obiectelor de înva amânt.
Factorii psihoergonomici decurg din relatia om-masina, întrucât în scoala moderna se utilizeaza pe
scara tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate,
instrumente si utilaje, folosite în diferite procese de munca. Aceste resurse materiale ofera un potential
ridicat de informare, motivare, activizare si formare a elevilor, contribuind la rationalizarea eforturilor
depuse de cadrele didactice si de elevi, sprijinindu-i sa învete în ritmul lor intelectual, înlaturând
monotonia, economisind energie, usurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Acesti
factori ofera un potential psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învatamant.
Pe lânga acesti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanti;
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat);
- factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia);
- factori psihosociali (supraîncarcarea, relatiile tensionale) care scad randamentul scolar.
Particularitati ale învatarii la diferite vârste scolare

Specificul învatarii la prescolar. Desi jocul este activitatea dominanta, învatarea se contureaza si ea
ca activitate de sine statatoare cu rol în dezvoltarea personalitatii. De asemenea, jocul presupune si
elemente de învatare, asa cum învatarea presupune si elemente de joc.
Prin învatare prescolarul asimileaza cunostinte si îsi elaboreaza noi comportamente cu rol în
adaptarea la cerintele mediului concret, pregatindu-se în aceasta etapa trecerea spre stadiul urmator. Pot fi
identificate atât învatarea didactica organizata, voluntara, dirijata în cadrul institutionalizat al gradinitei,
precum si învatarea sociala, determinata de largirea si diversificarea relatiilor pe care prescolarul le
stabileste, dar si de varietatea situatiilor contextuale de viata.
Învatarea sociala se realizeaza prin intermediul jocului, a carui diversitate ofera multiple posibilitati
de asimilare de experiente socio-umane, de valori sociale, stiluri comportamentale, roluri prin sarcinile pe
care le includ si anume respectarea unor norme, cooperarea cu ceilalti, participarea efectiva si activa la
desfasurarea activitatilor, respectarea celorlalti, a parerii acestora, elaborarea unei opinii proprii, a unor
modalitati si argumente de sustinere a acestora. Prin învatarea sociala, prescolarul îsi satisface o serie de
trebuinte psihosociale: trebuinte de afiliere - acceptare si apreciere de catre grup, trebuinta de statut, de
sociabilitate si comunicare, de intercunoastere, prin observarea comportamentului altora, prin analizarea
acestuia si învatare. În învatarea acestor comportamente un rol important îl are sistemul de întariri si
pedepse.
Învatarea didactica specifica prescolarului vizeaza:
- dirijare si control, sistematizare, organizare;
- transmitere si asimilare de cunostinte;
- formare de capacitati si deprinderi;
- dezvoltarea intereselor pe baza observatiilor conduse de educatoare, reglate si întarite pe cale
verbala, a explicatiilor, în cadrul activitatilor obligatorii. Acestea tind sa fie transformate de prescolar în
joc, fapt ce necesita diversificarea lor în mod atractiv, folosind un material cât mai bogat.
Spre sfârsitul acestei etape prescolarul îsi poate regla voluntar si verbal actiunile, îsi dezvolta
anumite procedee de munca intelectuala, precum si capacitatea de autoevaluare, în felul acesta realizându-
se pregatirea pentru trecerea la stadiul urmator.
Specificul învatarii la scolarul mic. Datorita vârstei în procesul învatarii de tip scolar un rol
important îl au procesele senzoriale si actiunile practice, contactul scolarului cu obiectul, scolarul învatând
ca aceste actiuni sunt diferentiate în functie de specificul disciplinelor de învatamânt.
Învatarea scolara capata noi valente, noi semnificatii atât prin continutul sau, cât si prin modificarea
duratei astfel încât vor aparea schimbari, restructurari ale conduitei si atitudinilor scolarului. Actiunile
initiate raspund unor sarcini practice concrete, solicitând un control mai mare din partea elevului, prin
confruntarea si compararea rezultatelor cu modele concrete. Astfel, vor fi realizate importante restructurari
si în planul gândirii, al structurilor cognitive, în planul limbajului, al perceptiei si memoriei pe parcursul
celor patru ani si va continua în scolaritatea mijlocie si mare.
Învatarea citit-scrisului presupune o faza pregatitoare în care se formeaza abilitati senzorio-motorii,
se însusesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru ca ulterior, când acestea au fost însusite si
realizate la parametrii corespunzatori sa se treaca la îmbinarea lor într-o litera
structura
. Pe - masura
74
învatarii literelor, copilul va trece la organizarea într-o structura mai complexa si anume cuvântul si apoi
propozitia .
În aceasta prima parte a perioadei în care se învata citit-scrisul copilul va avea unele dificultati în
orientarea în spatiul grafic al caietului si în elementele literei, datorita lipsei concentrarii atentiei în analiza
modelului prezentat la tabla si a realizarii elementelor si literei respectând acest model. Apare astfel
necesitatea de a învata copilul sa perceapa modelul si de a se raporta, orienta, regla în executie la acesta -
autoreglarea actului motoriu, printr-o corelare permanenta între percep ie si actiune, între scriere, vedere,
între pronuntie si auditie, între motor-senzorial si reprezentarea în plan ideal.
Scolarul întâmpina dificultati si în operarea cu semnele de punctuatie, care sunt introduse fara a fi
însotite de explicatii pe baza unor varianti obiectivi, aceasta realizându-se ulterior atunci când se introduc
notiunile de gramatica.
Orele de citire se completeaza ulterior cu cele de lectura, comunicare, îmbogatindu-se cantitativ si
calitativ informatiile. Scolarul va fi familiarizat si cu notiunile de matematica, cu reguli, cu algoritmi de
rezolvare a problemelor, pe baza unui plan, procesele implicate fiind în permanenta ajustate si susceptibile
de a fi optimizate, ceea ce permite accesul elevului la rationamentul matematic, prin achizitia
reversibilitatii, aceasta determinând mobilitatea operatiilor mentale.
În clasa a treia si apoi a patra ia contact si cu notiuni despre natura, de geografie si istorie, ceea ce
reclama formarea unor capacitati precum: perceperea si evaluarea corecta a timpului si spatiului geografic
si istoric, capacitatea de a extrage semnificatii din materialul pe care îl învata si de a opera în ordine cauzal-
explicativa cu acesta.
Stiluri de înva are

În opinia lui Kolb, stilul de înva are desemneaza caile concrete prin care individul ajunge la
schimbari de comportament prin intermediul experien ei traite, al reflec iei, experimentului si
conceptualizarii.
Stilul de înva are implica o coeren a, o constan a a strategiilor, elevul adoptând o maniera
particulara de a înva a, independent de caracteristicile specifice sarcinilor de înva are.
Stilul specific unui anume elev, se aplica, în general, mai multor situa ii, fiind stabil pe o perioada
mai lunga de timp, stabililatea devenind, o nota distincta a acestor stiluri.
Stilurile de înva are au un înteles mai larg decât stilurile cognitive, în sensul ca ele includ, pe lânga,
functionarea cognitiva si preferin e generale pentru diverse tipuri de situa ii de înva are. Ele includ, nu
numai elemente cognitive, ci si elemente afective si psihomotorii, structurate în mod specific la nivelul
subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii si seturi de prescrip ii instruc ionale care înso esc
realizarea efectiva a înva arii.
Stilul de învatare este . unic
Copiii au nevoie sa afle cum functioneaza creierul lor, pentru a
achizitiona si procesa cât mai eficient o noua informatie, ce abilitati sunt necesare pentru a învata, cum sa
abordeze un examen, cum sa rezolve o problema, cum oameni diferiti învata în moduri diferite, cum pot
aplica o strategie etc.
Elevii prefera sa învete în diferite moduri: unora le place sa studieze singuri, sa actioneze în grup,
altora sa stea linistiti deoparte si sa-i observe pe altii. Altii prefera sa faca câte putin din fiecare. Multi
oameni învata în moduri diferite fata de ceilalti în functie de clasa sociala, educatie, vârsta, nationalitate,
rasa, cultura, religie.
Stilul de învatare se refera simpla
la preferinta pentru metoda prin care învatam si ne aducem
aminte ceea ce am învatat . Acesta ne arata calea si modalitatile în care învatam; se refera la faptul ca
indivizii proceseaza informatiile în diferite moduri, care implica latura cognitiva, elemente afectiv-
emotionale, psihomotorii si anumite caracteristici ale situatiilor de învatare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învata în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de
învatare avem, trebuie observat modul în care învatam ceva nou.
A vorbi despre stilurile de învatare, despre modurile diferite de a cunoaste, despre diferentele între
cei care învata, poate este mai putin important decât strategiile efective adecvate fiecarui stil de învatare si
materialele de învatare specifice folosite. Specialistii subliniaza rolul deosebit pe care îl joaca cadrele
didactice, contributia acestora în meseria de a-i învata pe elevi cum sa învete , adaptata nevoilor, intereselor,
calitatilor personale, aspiratiilor, stilului de învatare identificat.
Pentru a facilita învatarea este necesar sa se în eleaga preferintele specifice stilului personal de
învatare si sa se constientizeze care stil de învatare creeaza cea mai eficienta cale de a întelege si de a tine
minte ceea ce alegem si decidem sa învatam.
Înva area scolaraeste marcata de diferen e individuale, de stiluri diferite în care elevii înva a.
Exista o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferi i înva a în moduri diferite. Fiecare are modul lui
75
preferat de a înva a; fiecare parcurge o situa ie de înva are în maniera sa personala; fiecare reac ioneaza în
felul lui în fa a unei sarcini de înva are; fiecare se angajeaza în chip personal în solu ionarea problemei;
fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri si ritmul propriu de înva are; fiecare îsi elaboreaza un stil de
a gândi, de a memoriza etc. În activitatea lor de înva are independenta, ca si în activitatea din clasa, ei
folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi înva a mai bine un con inut extrem de
structurat, de secven ial, al ii, dimpotriva, principii generale; unii pot înva a cantita i mari de detalii, chiar
de mare fine e, în timp ce al ii - aspectele globale, de sinteza.
Important este ca asemenea diferen e individuale stabile în maniera de a înva a, afecteaza ritmurile
si calitatea înva arii si, mai ales, determina op iunea pentru o strategie sau alta de înva are - ca mod propriu
si personal de a aborda o situa ie de înva are.
Stilurile au o valoare strategica, în sensul ca stiluri diferite genereaza ipoteze de ac iune diferite,
sugereaza proceduri de înva are diferite. Astfel, unul si acelasi stil lasa posibilitatea de a se opera cu mai
multe strategii, ceea ce creeaza posibilita i sporite de adaptare la sarcina de înva are data. Din acest punct
de vedere, elevii trebuie ajuta i sa constientizeze stilurile lor cognitive sau de învatare si încuraja i sa înve e
prin propriile lor mijloace, si nu în ultimul rând sa se ofere fiecarui elev tipul de sprijin cel mai potrivit
stilului sau cognitiv.
Recunoa terea si întelegerea acestor diferen e în stilurile de înva are personale, necesita acceptarea
si utilizarea unei mari varieta i de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a con inuturilor noi.
Existen a unor diferen e clare si permanente între stilurile de înva are este un aspect clar eviden iat
în psihologia diferen iala. Pornindu-se de la aceste diferen e Nelson si Chavais au emis o teorie a stilurilor
cognitive de înva are. Aceasta teorie este de un real success, fiind stimulata de nevoia de tratare diferen iata a
elevilor , dar si de nevoia de individualizare si personalizare a elaborarii unor programe de instruire.
Tipologia stilurilor de înva are (cognitive)

Pe baza studiilor efectuate de Kolb si al i autori, putem distinge urmatoarele stiluri cognitive,
convertibile în stiluri de înva are:
- auditiv / vizual (sau mixt) / kinestezic;
- dependent (de câmpul perceptiv, dependent în gândire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ,
cumulativ) / independent(de câmpul perceptiv, independent în gândire, divergent, explorator, analitic,
comparativ, critic);
- înclinat spre imagine (cuprindere) generala / imagine focalizata;
- înclinat spre nivelare
(a percep iilor proprii)/ accentuare, chiar exagerare, a diferen elor, a
contradic iilor;
- de categorizare (conceptualizare) larga / categorizare îngusta;
- interpretare simplificata / multidimensionala;
- gânditor / implicat în real;
- orientat reproductiv(reactiv, conformist, preluator, imitativ, consumator) orientat / productiv
(proactiv, creativ);
- holist (tinde sa creeze generalizari si sa stabileasca legaturi între domenii) / serialist , analitic;
- global (utilizeaza strategii generale de abordare) / analitic(cauta detalii, amanunte);
- teoretic / practic (orientat spre ac iune, concepe, proiecteaza, produce, construie te);
- deschis / închis la nou, la inova ie;
- rigid (dogmatic, nedispus sa faca investiga ii atunci când considera ca a ob inut deja raspunsul
corect) / flexibil;
- tolerant / intolerant (pentru experien e neconcludente, nerealiste);
- reflexiv / impulsiv;
- înclinat spre complexitate / simplicitate cognitiva;
- temerar (curajos, î i asuma riscul) / precaut;
- intensiv / extensiv.
Dupa cum putem observa, exista o mare varietate de stiluri de învatare. Desi exista variate
clasificari ale stilurilor de învatare, o vom prezenta pe cea mai frecvent întâlnita în literatura de specialitate.
Dupa modalitatea senzoriala implicata sunt 3 stiluri de învatare de baza:
- vizual;
- auditiv;
- tactil-kinestezic.
Atunci când învatam, depindem de modalitatile senzoriale implicate în procesarea informatiilor.
Pentru stilul de învatare auditiv, „inputul” este valoros, pe când pentru celelalte doua, combinatia tuturor.
Fiecare persoana are un mod primar de a învata.
76
Stilul de învatare vizual are urmatoarele puncte tari:
- Îsi amintesc ceea ce scriu si citesc;
- Le plac prezentarile si proiectele vizuale;
- Îsi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole si harti;
- Înteleg cel mai bine informatiile atunci când le vad.
Stilul de învatare auditiv prezinta urmatoarele puncte tari:

- Îsi amintesc ceea ce aud si ceea ce se spune;
- Le plac discutiile din clasa si cele în grupuri mici;
- Îsi pot aminti foarte bine instructiunile, sarcinile verbale/orale;
- Înteleg cel mai bine informatiile când le aud.
Stilul de învatare tactil-kinestezic se remarca prin urmatoarele puncte tari:

- Îsi amintesc ceea ce fac si experientele personale la care au participat cu mâinile si întreg corpul
(miscari si atingeri)
- Le place folosirea instrumentelor sau prefera lectiile în care sunt implicati activ / participarea la
activitati practice;
- Îsi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au facut o data, le-au exersat si le-au aplicat în
practica (memorie motrica);
- Au o buna coordonare motorie.
Dupa gradul de eficienta , învatarea poate fi: receptiv-reproductiva , inteligibila si creativa.
Dupa modul de organizare a materialului de învatat, distingem: învatare programata, euristica,
algoritmica, prin modelare, rezolvare de probleme, prin descoperire inductiva, deductiva, analogica si pe
secvente operationale;
Dupa operatiile si mecanismele gândiriiimplicate în învatare, deosebim: învatare prin observare,
imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin descriminare, asociere verbala, prin
identificare;
În functie de continutul învatarii , adica de ceea ce se învata, deosebim: învatarea senzorio-motorie
(învatarea deprinderilor), învatarea cognitiva (învatarea notiunilor), învatarea afectiva (învatarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si învatarea conduitei moral-civice.
Teorii ale înva arii

Diferitele scoli de gândire care au abordat problema învatarii au facut trimiteri la variate forme ale
rationalitatii constructive si explicative.
Teoriile învatarii reprezinta modele conceptuale care îmbina nivelul ipotezelor cu cel al principiilor
în vederea cunoasterii sistematice a activitatii de învatare printr-un ansamblu de afirmatii stiintifice cu
valoare informationala informativa, explicativa, predictiva, rezumativa, normativa, realizata / realizabila în
diferite variante specifice.
Asadar, teoriile învatarii, constituite pe baza diversitatii scolilor si a curentelor psihologice, explica
procesul învatarii folosind sistemul specific de concepte si legi prin prisma carora este studiata învatarea în
cadrul acestor scoli.
Teoriile învatarii grupate în modele

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învatare demonstreaza, pe de o parte,
complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alta
parte este o dovada a dinamicii si a vitalitatii acestui fenomen, o dovada a permanentei dezvoltari a
conceptiilor cu privire la modul în care se desfasoara procesul învatarii.
Teoriile învatarii pot fi grupate dupa mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificari fiind realizate
de catre psihologii Hilgard si Bower, iar în România de catre I. Neacsu.
Teoriile învatarii pot fi grupate în trei modele generale:

modelul behaviorist, cognitivist
si
constructivist.
77
Modelul/
Criterii de Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist
analiza
Apreciere, asociere,
autodisciplina, Acomodare, actiune mintala si
autoritate, caracter, Accesibilizare, algoritm, obiectuala, alternative,
comportament, analiza, anticipare, competenta, aplicabilitate, asimilare,
conditionare, concepte, cognitie, cooperare, conflict sociocognitiv,
conexiune, consecinta, configuratie, dezvoltare construire de cunostinte, context,
Concepte
control, disciplina, intelectuala, memorare, creativitate, diversitate, esafodaj,
cheie
feedback, imitare, operatie, organizare, perceptie, explorare, individualizare,
întarire, modelare procesarea informatiei, procese interactiune, învatare mediata,
comportamentala, cognitive, reprezentare, schema multiculturalism, nondirectivism,
masurabil, raspuns, cognitiva, sinteza, structura personalizare, progres, situatie de
recompensa, pedeapsa, învatare
stimul
Pune accent pe cel care învata,
Pune accentul pe
cunoasterea aparând din
procesele psihice
Pune accent pe manifestarile valorificarea experientelor
observabile, masurabile,
mintale, mai mult sau mai putin anterioare care nu provin
Conduita si considerând elevul o
observabile, considerând elevul neaparat din mediu, ci pot fi si
manifestare persoana pasiva,
o persoana activa, implicata în mediate. Învatarea este rezultatul
modelabila si supusa
propria instruire. unei constructii mintale si un act
influentelor mediului de
de autorealizare a potentialului
învatare.
persoanei.
Învatarea depinde de calitatea
Ia în considerare trei
experientelor anterioare ale
variabile ale conduitei Diferentele interindividuale
Variabilita elevului, de trasaturile
umane: comportamentul deriva din experienta de
tea condu- persoanelor care pot media
tipic al subiectului care cunoastere cu care fiecare elev
itei umane experientele, de contextul în care
învata, tipul de întarire se angajeaza în procesul de
se produce experienta de învatare
folosit si viteza instruire.
si de trasaturile culturale ale
învatarii.
acestui context.
Producerea de
Scopul schimbari Dezvoltarea capacitatii si a Autoactualizarea, modelare de
educatiei comportamentale în abilitatilor de a învata mai bine. roluri si comportamente.
directia dorita.
Profesorul trebuie sa
Profesorul îndeplineste roluri
structureze materialul Rolul profesorului este acela de
multiple: planifica si organizeaza
supus învatarii în a orienta atentia celui care
Rolul activitatile instructiv-educative,
conformitate cu învata asupra aspectelor cheie
profesoru- coordoneaza, îndruma elevii,
principiul pasilor mici, ale materiei de învatat, de a
lui motiveaza, consiliaza, evalueaza
sa aranjeze mediul structura continutul activitatii
activitatile.
ambiant pentru a obtine de învatare.
raspunsul dorit.
Motivatia este un
fenomen exterior celui
Ia în considerare aspec-tul Motivatie intrinseca ca rezultat al
care învata, un rezultat
intrinsec al motivatiei, valorificarii experientelor
Motivatia al conditiilor de mediu;
interventia conexata a altor elevului, al demonstrarii utilitatii
învatarii comportamentul se
variabile ale celui care învata în practice a celor ce se învata, al
modeleaza facând apel
procesul învatarii. parteneriatului profesor-elev.
la sistemul de
recompense si pedepse.
Evaluarea Comportamentul este Independenta raspunsului fata Comportamentul este analizat din
evaluat din perspectiva de stimulii externi. perspectiva constructiei mintale a
relatiei stimul – Comportamentul este analizat învatarii, a capacitatilor implicate
raspuns. în functie de modul în care se în rezolvarea de probleme.
produce învatarea, de
78
capacitatile intelectuale
implicate.
Utilizarea metodelor intuitive
care actioneaza asupra
mecanismelor de perceptie si
reprezentare Învatarea prin cooperare ca
Utilizarea materialelor principiu organizator al instruirii.
Modelarea
didactice ca suport concret Predarea centrata pe elev,
comportamentului prin
pentru învatare. utilizarea de strategii active si
sistemul întaririlor.
Principiul respectarii interactive.
Elaborarea de
Aplicatii în particularitatilor de vârsta si Perspectiva multiculturalitatii în
regulamente scolare în
plan educa- psiho-individuale în instruire. instruire.
baza sis-temului de
tional Feed-forwardul didactic si Contextualizarea învatarii.
recompense si pedepse.
utilizarea lui în lectie. Evaluare centrata pe competente,
Instruirea programata.
Predare bazata pe organizatori pe capacitatea de rezolvare de
Feedback-ul didactic si
cognitivi ca instrumente de probleme diverse.
utilizarea lui în lectie.
organizare a cunostintelor. Personalizarea, individualizarea
Organizarea secventiala a învatarii.
instruirii.
Achizitiile anterioare ca suport
pentru noile cunostinte.
W. Kohler - Învatarea prin
I. P. Pavlov –
intuitie. J. Piaget - Teoria psihogenezei
Conditionarea clasica.
E. Tolman - Învatarea latenta. cunostintelor si operatiilor
Ed. Thorndike - Teoria
J. Piaget – Teoria psihogenezei intelectuale.
conexionismului.
Principalii cunostintelor si a operatiilor J. Bruner - Teoria genetic-
B.F. Skinner -
Reprezen- intelectuale. cognitiva si structurala.
Conditionarea operanta.
tanti J. Bruner - Teoria genetic- L.S.Vâgotski – Constructivismul
A. Bandura – Învatarea
cognitiva si structurala. social - Zona proximei
sociala sau învatarea
D.Ausubel - Teoria dezvoltari.
prin imitatie.
organizatorilor cognitivi si
anticipativi de progres.
Gruparea teoriilor învatarii în modele (R. Iucu si S. E. Bernat)
Dincolo de acesta ordonare în modele a teoriilor învatarii, acestea pot fi grupate si dupa alte criterii.
Asa, de exemplu, E.R.Hilgard si G.H.Bower, din dorinta unei viziuni global-sintetice, considera ca teoriile
învatarii se pot clasifica în doua grupe principale:
- teoriile de tip stimul-reactie (teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner si Hull) si
- teoriile cognitive (teoriile lui Tolman, ale psihologiei clasice gestaltiste, Piaget, Vîgotski, Bruner,
Gagné, Ausubel si Robinson etc) desi, în opinia acelorasi autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în
aceste doua grupe.
Cristea S. apreciaza ca analiza teoriilor învatarii permite evidentierea a doua tendinte
complementare: tendinta conexionista si tendinta functionala.
Analizând relatia dintre învatare si dezvoltare în diferitele teorii ale învatarii, care se refereau mai
ales la învatarea umana, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia ca acestea pot fi clasificate în trei categorii:
- teorii în care învatarea urmeaza dezvoltarea;
- teorii în care învatarea este echivalenta cu dezvoltarea;
- teorii în care învatarea precede dezvoltarea cognitiva.
Teoria conditionarii operante (B.F.Skinner)

Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de conditionarea clasica (reflexa)
a lui I. P. Pavlov si învatarea
de prin selectionare si asociere sub actiunea legii efectului
a lui Ed.
Thorndike (fenomenul învatarii are la baza comportamentul de încercare si eroare, reusita urmata de
recompensa ducând la întarirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaza
ca, dintr-o varietate de raspunsuri posibile, organismul selecteaza doar pe acelea care au consecinte
pozitive).
79
Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul
activ al învatarii; în conceptia
skinneriana, individul initiaza comportamentul pentru a obtine efectul dorit. În conditionarea operanta o
miscare, o operatie (de apasare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului întaritor. Este foarte cunoscuta
„cutia lui Skinner”, cum autorul însusi a numit-o, în care un animal primeste hrana (recompensa) daca
apasa pe o pedala, de exemplu.
Aplicatii ale teoriei lui B.F. Skinner

Instruirea programataca model alternativ de instruire, presupune respectarea urmatoarelor
principii fundamentale: principiul „pasilor mici” (divizarea continuturilor în unitati de mica întindere),
principiul procesului gradat (cresterea progresiva a sarcinilor din punctul de vedere al complexitatii),
principiul participarii active (elevul se straduieste sa ofere un raspuns corect, numai în felul acesta reusind
sa avanseze în program), principiul întaririi imediate a raspunsului pentru fiecare secventa, principiul
individualizarii ritmului de instruire, principiul autoreglarii activitatii (în functie de feedback-ul primit,
elevul revine asupra unor sarcini sau avanseaza în program). Pe lânga avantajele evidente, acest model de
instruire are si unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativitatii, lipsa unei imagini
de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea comportamentala prin sistemul de recompense si pedepse . Administrarea de
recompense si pedepse poate fi utilizata ca instrument ce stimuleaza învatarea, dar numai daca se face într-
un mod judicios. În ceea ce priveste recompensa, aceasta poate stimula motivatia pentru învatare, dar daca
este oferita prea des poate produce efectul contrar: elevul va învata numai pentru obtinerea recompensei. De
cealalta parte, comportamentul punitiv prezinta o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în
aceeasi masura cu cele ale recompensei, individul poate avea un raspuns chiar mai putin dezirabil decât cel
pentru care a fost pedepsit, pot aparea fenomene negative (antipatie fata de persoana care aplica pedeapsa
sau fata de situatia în care a fost administrata pedeapsa - scoala, de exemplu), un caracter extrem de dureros
al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.
Notiunea de feedback si importanta sa în reglarea procesului instructiv-educativ . Cu cât feedback-
ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporeste, permitând elevului sa aiba o imagine
reala a performantei sale, iar profesorului sa-si regleze, ajusteze permanent strategiile la asteptarile si
nevoile elevilor.
Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale - J. Piaget

Teoria sa porneste de la ideea conform careia dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul de
construire si dezvoltare a structurilor cognitive , a acelor „harti mintale”, scheme sau retele de concepte la
care individul face apel pentru a întelege si reactiona fata de experientele pe care interactiunea cu mediul i
le procura. Asadar, interactiunea cu mediul este o forma de dezvoltare a inteligentei; pe masura interventiei
asupra mediului schemele cognitive se multiplica si se modifica în mod continuu, pornind de la reflexe
înnascute si ajungând pâna la activitati mintale foarte complexe.
Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unitati de actiune, idei pe care le construim
pentru a da sens interactiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurator. Schemele pot fi
asemuite unor „dosare” în care „depozitam” informatie (idei, amintiri, capacitati si asocieri legate de
anumite seturi de operatii asupra mediului). Piaget considera ca ideile, gândurile sunt de fapt actiuni
interiorizate; individul exploreaza si interactioneaza cu mediul sau înconjurator si tocmai aceste interactiuni
fizice devin actiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibila,
se produce o stare mintala de instabilitate, numita de Piaget dezechilibru. Aceasta lipsa de echilibru este
resimtita de individ ca neplacuta si se remediaza prin procesul psihic de echilibrare , de ajustare a schemelor
prin asimilare si acomodare, care, în final, conduc la adaptare.
Asimilarea este vazuta ca un proces de integrare de noi informatii în schemele existente sau pur si
simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi raspunsuri anumitor situatii,
provocari ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificarii schemelor existente, pentru a se potrivi
cu noile informatii. Asadar, „asimilarea si acomodarea sunt cei doi poli ai interactiunii organism-mediu a
caror echilibrare este fundamentala pentru orice dezvoltare umana”.
Dezvoltarea intelectuala este vazuta ca o succesiune stadiala a evolutiei gândirii. În teoria sa, Piaget
a identificat stadiile de dezvoltare a gândirii si inteligentei. ( stadiul gândirii -inteligentei- senzorio-motorii,
stadiul gândirii preoperatorii, stadiul operatiilor concrete, stadiul operatiilor formale ) - vezi cap. II d.
În teoria sa, Piaget a afirmat ca indivizii parcurg aceste patru stadii, în aceeasi ordine. Delimitarile
de vârsta referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granite flexibile, în sensul ca un
copil poate sa avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul urmator de dezvoltare. Esential este faptul
ca fiecare stadiu implica o modalitate superioara de gândire din punctul de vedere al calitatii si
80
complexitatii fata de cel anterior, pe care îl înglobeaza în structura sa. De asemenea, Piaget a subliniat ca
fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.
În conceptia piagetiana referitoare la relatia între învatare si dezvoltare, se evidentiaza faptul ca
dezvoltarea determina învatarea. Desi Piaget considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin interactiunea
individului cu mediul, el credea totusi ca este vorba de un proces ereditar, pentru ca o anumita forma de
gândire nu s-ar putea dezvolta, daca copilul nu ar fi pregatit din punct de vedere genetic pentru aceasta.
Totusi, preciza Piaget, predispozitia poate aparea mai devreme, respectiv mai târziu, în functie de calitatea
stimularilor realizate de mediu.
Aplicatii ale teoriei lui Piaget

În plan educational, elementele teoriei lui Piaget si-au gasit largi aplicatii atât în practica instruirii
(predare în conformitate principiul
cu respectarii particularitatilor de vârsta si psihoindividuale , din
perspectiva stadialitatii), cât si în probleme legate
curriculum
de (necesitatea corelarii obiectivelor si
continuturilor cu stadiile si structurile de gândire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a
determina potentialul fiecarui elev si de a crea situatii educationale care sa stimuleze dezvoltarea.
De asemenea, Piaget considera ca esentiala în procesul de instruire
activizarea elevului.
Conceptele, ideile se formeaza prin interiorizarea actiunii, prin urmare apare necesar ca individul sa
actioneze asupra mediului, sa-l exploreze, ceea ce este sinonim
învatarea
cu prin descoperire . Astfel,
motivatia individului de a învata sau de a crea noi scheme este rezultatul constientizarii de catre acesta a
discrepantei dintre nivelul si calitatea schemelor existente si realitatea lumii înconjuratoare (interactiunea cu
mediul si cu ceilalti sunt modalitatile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, în sensul oferit de
Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive în directia multiplicarii si diversificarii).
În felul acesta, motivatia devine intrinseca. Nevoia individului de a întelege si de a da semnificatie
universului sau asigura motivatia necesara procesului de învatare. Pornind de aici, este necesar ca, în
procesul de instruire, profesorul sa utilizeze metode active si interactive care sa permita interventia asupra
mediului si aparitia conflictului socio-cognitiv.
Teoria genetic-cognitiva si structurala - J.S.Bruner

Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuti si influenti psihologi ai secolului al XX-lea. A
reprezentat una dintre figurile-cheie ale asa-numitei „ revolutii cognitive” , iar domeniul în care si-a exercitat
cu precadere influenta este domeniul educational. A fost interesat de identificarea manierei optime de
învatare a elevilor si de dimensionarea practicilor educationale care sa promoveze aceasta modalitate de
învatare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat ca teoria lui Bruner asupra învatarii este, în fapt, o
teorie a instruirii.
Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al „revolutiei cognitive”, orientându-se catre construirea
unei perspective educationale bazate pe o psihologie culturala, care ia în considerare contextul istoric,
social si cultural al indivizilor în interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului
poate fi încadrata atât în modelul cognitivist, cât si în acela constructivist al învatarii.
Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiva a copiilor deriva din preocuparea sa pentru modul
de functionare a unor procese cognitive, referindu-se în special la formarea si dezvoltarea conceptelor si la
capaciatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces mentionat, Bruner afirma ca, la baza
constituirii conceptelor se afla procesul de categorizare: „A percepe înseamna a categoriza, a conceptualiza
înseamna a categoriza, a învata înseamna a alcatui categorii, a lua decizii înseamna a categoriza.” El a
sustinut ideea ca oamenii interpreteaza lumea în termeni de similaritati si diferente si a lansat ideea unui
sistem de codificare a cunoasterii bazat pe aranjarea ierarhica a categoriilor de concepte. În ultima instanta,
categorizarea sta la baza procesarii informatiei.
În ceea ce priveste perspectiva sa asupra dezvoltarii si învatarii, s-a afirmat ca Bruner este situat,
într-un fel, între Piaget si Vîgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaste rolul datului biologic asupra
dezvoltarii cognitive, în sensul ca indivizii detin la nastere o serie de sisteme biologice care se dezvolta în
complexitate odata cu trecerea timpului si care fac posibila interpretarea mediului înconjurator. De
asemenea, în acord cu psihologul elevetian, Bruner considera ca procesul de dezvoltare a individului trebuie
sa fie unul activ, ca individul trebuie sa-si construiasca propria întelegere asupra universului având la baza
cunoasterea anterioara sau cea curenta. Cel ce învata selecteaza si transforma informatia, construieste
ipoteze si adopta decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive ofera
organizare si semnificatie experientelor si permit individului sa mearga dincolo de informatia data.
Spre deosebire de Piaget si în acord cu Vîgotski, Bruner evidentiaza rolul limbajului în dezvoltare ,
limbaj care nu numai ca reflecta experienta, dar o si transforma. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul
social al învatarii . El avanseaza conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umana profunda de a da o
81
replica altcuiva si de a lucra împreuna cu altii pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un
stimulent al învatarii. Când actiunea comuna este necesara, când reciprocitatea este activata în cadrul unui
grup în vederea obtinerii unui rezultat, atunci par sa existe procese care stimuleaza învatarea individuala si
care conduc pe fiecare la o competenta ceruta de constituirea grupului.
În teoria sa, Bruner a identificat trei modalitati de procesare a informatiei, de cunoastere umana :
Modalitatea activa realizata
- prin manipularea libera a obiectelor si prin exersare, actiuni
indispensabile în formarea priceperilor si a deprinderilor, dar si în achizitionarea primelor cunostinte;
Modalitatea iconica -se bazeaza pe imagini mai ales vizuale, dar si sonore si olfactive, aceasta
modalitate fiind guvernata de principiile organizarii perceptuale;
Modalitatea simbolica - aceasta modalitate reprezinta un important salt în dezvoltarea cognitiva, în
sensul ca imaginile sunt înlocuite cu simboluri, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor.
Teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltarii în stadii, dar diferenta
majora între cei doi autori consta în faptul ca, în vreme ce Piaget considera ca gândirea logica, abstracta
este ultima faza a dezvoltarii cognitive, Bruner sustine ca toate aceste modalitati de reprezentare a realitatii
sunt valabile si mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus,
utilizarea modalitatilor mentionate nu este conditionata de apartenenta la un anumit nivel de vârsta, pur si
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.
Aplicatii ale teoriei lui Bruner

Una dintre implicatiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezulta din elementele teoriei lui
Bruner se refera la faptul ca esecul scolar al unor elevi poate sa aiba si alte explicatii plauzibile, obiective,
decât lipsa de pregatire si interes a acestora. Exista cel putin doua astfel de explicatii în conceptia autorului:
1) disciplinele pe care trebuie sa le parcurga elevii nu sunt predate într-o maniera care sa satisfaca
modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoastere specifica fiecarui elev si
2) în proiectarea si implementarea procesului de instruire se ignora dimensiunea culturala a
învatarii. Altfel spus, daca cele trei modalitati de reprezentare a lumii ofera o explicatie asupra învatarii
individului „dinauntru spre în afara”, dimensiunea culturala asigura o imagine „din afara spre înauntru”.
Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline sa se faca astfel încât sa reflecte
modalitatea de gândire prin care opereaza copilul. Mai mult, Bruner considera ca orice copil poate fi învatat
orice, la orice vârsta, cu conditia sa fie alese mijloacele si metodele de educatie corespunzatoare. Se
desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea
curriculum-ului în spirala: tratarea si apoi
reluarea unor concepte la vârste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
În ceea ce priveste metoda de învatare, Bruner învatarea
propune prin descoperire, punerea
elevului în situatia de a mânui obiecte, de a rezolva contradictii, probleme. Bruner sugereaza ca procesul de
instruire trebuie sa asigure participarea reala, activizarea elevului. A instrui pe cineva nu este o chestiune de
înmagazinare de rezultate, ci presupune a-l învata sa participe la procesul care face posibila crearea de
cunostinte; nu predam o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l
face pe elev sa gândeasca el însusi matematic, sa priveasca fenomenele asemenea unui istoric, sa ia parte la
procesul de creare a cunostintelor. Cunoasterea este un proces, nu un produs.
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în
care învata elevii si la modalitatile optime în care trebuie sa conceapa procesul de instruire.
Teoria operationala a învatarii (P.I.Galperin)

Teoria operationala a învatarii este de esenta cognitivista, fiind cunoscuta si sub numele de „teorie a
formarii actiunilor intelectuale sau a operatiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizarii”.
P.I.Galperin, preia si dezvolta idei ale teoreticienilor scolii ruse de psihologie, precum L.Vîgotski, N.Luria
sau N.A.Leontiev.
Asa cum preciza Neacsu I., teoria se axeaza, în explicarea învatarii, pe structura operationala a
activitatii umane si pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii si actionale.
Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „actiune”, pe care autorul îl
diferentiaza de cel de „operatie”.
Elementele centrale ale teoriei lui Galperin se refera la doua aspecte fundamentale: mecanismele de
orientare în sarcina pe de-o parte si interiorizarea actiunilor practice , pe de alta. În ceea ce priveste primul
aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare în sarcina:
1. Prezentarea modelului actiunii fara indicatii privind realizarea acesteia;
2. Prezentarea modelului actiunii si a procesului de realizare împreuna cu indicatii de executie;
3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere si a conditiilor de executie corecta a sarcinii.
82
Daca orientarea în sarcina reprezinta o introducere mai mult sau mai putin adecvata în activitate,
pentru a rezolva o problema se impune derularea unei activitati de transformare a unui material dat.
Trecerea în plan intern, mintal a acestei activitati concrete, obiectuale reprezinta, de fapt, actiuni mintale,
dezvoltare de structuri intelectuale.
Galperin a descris etapele si fazele formarii operatiilor si actiunilor :
a) Constituirea bazei de orientare a actiunii (în aceasta etapa subiectul îsi formeaza o imagine
provizorie asupra sarcinii de învatare, are loc observarea în plan extern a actiunii);
b) Desfasurarea actiunii propriu-zise , care are la rândul ei urmatoarele subetape:
- actiunea obiectuala;
- actiunea obiectivata;
- transferarea actiunii obiectuale si obiectivate la nivelul reprezentarii;
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;
- vorbirea interna sau desfasurarea actiunii în planul limbajului intern.
c) Controlul, ca principiu esential al actiunii .
Neacsu I. conchide ca în teoria lui Galperin, procesul de învatare eficienta se desfasoara de la
actiuni practice sau obiectuale, la manifestarea lor mintala bazata pe mecanismele verbale.
Teoria învatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné)

Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învatarii, având însa ca punct de plecare neobehavio-
rismul, motiv pentru care aceasta teorie mai apare si sub numele de „teoria învatarii dirijate”.
În opinia lui Gagné, dezvoltarea se subordoneaza procesului învatarii. El considera ca dezvoltarea
umana apare ca efect, ca schimbare de lunga durata pe care subiectul o datoreaza atât învatarii, cât si
cresterii. Gagné este de parere ca, în învatare, elevii se bazeaza pe o serie ordonata si cumulata de
capacitati, organizarea si ierarhizarea acestora facându-se de la simplu la complex, de la particular si
specific, la general. Autorul a identificat cinci tipuri de capacitatipe care le învata omul, capacitati care
permit realizarea anumitor performante:
- informatia verbala (permite individului sa comunice informatii);
- deprinderea intelectuala (permite efectuarea de operatii intelectuale);
- strategia cognitiva (permite rezolvarea de probleme variate);
- deprinderea motrica (face posibila realizarea de activitati motorii);
- atitudinea (adoptarea unei pozitii fata de obiecte, persoane, evenimente).
Acest ansamblu de activitati se înscrie în ceea ce Gagné numeste „conditiile interne” ale învatarii,
alaturi de care exista si conditii externe, a caror actiune este independenta de existenta subiectului.
Pornind de la diversitatea conditiilor învatarii, Gagné sustine ca exista tot atâtea forme de învatare
care, pentru a se produce, presupun o anumita combinatie între conditiile interne si cele externe. Autorul
precizeaza ca exista opt tipuri de învatare:
1. Învatarea de semnale;
2. Învatarea stimul-raspuns;
3. Înlantuirea logica;
4. Asociatia verbala;
5. Învatarea prin discriminare;
6. Însusirea de notiuni ;
7. Învatarea de reguli;
8. Rezolvarea de probleme.
Cele opt tipuri de învatare sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar aceasta ierarhizare reflecta si
implica un transfer pozitiv vertical în sensul ca o capacitate superioara este mai usor învatata si actualizata
daca cele anterioare ei au fost însusite temeinic, iar între ele exista asemanari structurale si functionale.
Aceasta ierarhie permite identificarea conditiilor esentiale necesare a fi îndeplinite pentru a asigura
facilitarea învatarii la fiecare nivel si pentru a asigura caracterul secvential al instruirii. Organizarea
secventiala cuprinde, în opinia lui Gagné, noua evenimente sau momente care se suprapun peste
evenimentele interne ale procesului cunoasterii celui care învata:
1. Captarea atentiei;
2. Informarea elevilor asupra obiectivelor urmarite ;
3. Stimularea actualizarii capacitatilor anterioare;
4. Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învatare;
5. Dirijarea învatarii;
6. Obtinerea performantei;
7. Asigurarea conexiunii inverse;
83
8. Aprecierea performantei;
9. Asigurarea retentiei si transferului
Aplicarea acestor noua evenimente în procesul de instruire asigura, în opinia lui Gagné, eficienta
acestui proces.
Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres (D. P. Ausubel)

Spre deosebire de teoriile dezvoltate în contextul experimentelor de laborator, în teoria sa, Ausubel
a fost preocupat de transferarea conceptiei sale psihologice asupra învatarii, îndeosebi a celei verbale, în
plan educational. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul în care elevii reusesc sa învete mari
cantitati de material, de identificarea mecanismelor si a factorilor care înlesnesc învatarea. Acest lucru face
ca si aceasta teorie (de esenta cognitivista) asemenea celei a lui Bruner, sa fie considerata o foarte valoroasa
teorie a instruirii.
În conceptia autorului, învatarea este acel proces fundamental de asimilare si integrare a noilor
achizitii în contextul cunostintelor însusite anterior, al structurilor cognitive deja existente . Ausubel este de
parere ca învatarea are la baza mecanisme de supraordonare, de reprezentare si de combinare , mecanisme
ce intervin în timpul receptarii noilor informatii.
Un astfel de mecanism se regaseste în ideea organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres.
Termenul de „organizator” este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai complexe si
pregatite în mod deliberat, care sunt prezentate elevului înaintea sistemului de cunostinte de însusit, în
scopul accesibilitatii ideilor-ancora relevante. Asadar, Ausubel sustine ca exista anumite pattern-uri dupa
care se structureaza cunostintele. Odata identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor înainte de a
avea loc procesul efectiv al învatarii. Hartile conceptuale din psihologia cognitiva sunt reprezentari grafice
ale modului în care cunostintele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceasta forma
grafica de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunostintelor.
În acelasi timp, Ausubel subliniaza ca organizatorii nu se confunda cu prezentarea generala sau
rezumatul unui material, care doar evidentiaza idei-cheie prezentate la acelasi nivel de abstractizare si
generalizare ca si restul materialului. Organizatorii functioneaza ca o punte de legatura între noul material si
ideile anterioare cu care s-ar putea relationa si pe care s-ar putea sprijini.
Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste si cu cele care aseaza în
centrul constructiei teoretice conceptul de schema cognitiva. Se pot identifica similaritati si cu teoria lui
Bruner, respectiv cu modelul învatarii în spirala propus de autorul american. Dar, în vreme ce Bruner
propune prin modelul sau dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezaza ca esentiala în teoria
sa este reorganizarea structurilor existente în lumina noilor informatii.
În conceptia autorului, învatarea în scoala îmbraca mai multe învatare
forme: prin receptare /
învatare prin descoperire si învatare constienta / învatare mecanica , pe de rost. Ausubel (intrând în conflict
cu Bruner) e de parere ca învatarea prin descoperire este consumatoare de timp si ar fi potrivita mai ales la
vârstele mici. Este mai eficient, mai economic, ca profesorul sa prezinte produsele cunoasterii descoperite
deja, având în vedere ca dupa prima scolaritate elevii poseda suficient bagaj informational pentru a face fata
noului material. În ceea ce priveste celelalte tipuri de învatare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic
învatarea mecanica, spunând ca învatarea poate capata semnificatie, daca se stabilesc relatii între
cunostintele anterioare si noile informatii, daca se realizeaza transferuri între cunostinte.
b. Spatiul afectiv al învatarii (afectivitatea – forme de manifestare i implica iile asupra
înva arii)
Via a afectiva a fiecarui elev nu se prezinta ca o realitate psihica uniforma i explicita, ci deseori ca
i ceva greu traductibil. Toate evenimentele din viata unui elev, activita ile în care se implica au o rezonanta
asupra constiintei sale, trezind anumite trebuinte, nevoi, care satisfac mai mult sau mai putin propriile
interese i aspiratii. Semnificatia acestei rela ii se concretizeaza prin diverse procese afective. Satisfacerea
starii de necesitate (fiind vorba de nevoi primare sau nevoi de „crestere” - de autorealizare) genereaza
placere, multumire, entuziasm, bucurie, fericire, iar nesatisfacerea duce la stari frustrante, traite ca
neplacere, indignare, mânie, nemultumire, triste e, apatie.
Mult timp s-a considerat ca prioritatea scolii este dezvoltarea intelectuala. Dar suportul energetic al
înva arii este afectivitatea. Disocierea afectiv-cognitiv este lipsita de sens. Relatia pedagogica presupune
transmiterea de cuno tin e, dar i comunicare afectiva. Daca am ignora impactul factorilor emo ionali în
spa iul formal, efectele nu ar întârzia sa apara. Echilibrul constant cautat de orice individ între pulsiuni i
interdic ii, drepturi i obliga ii, dezirabil i indezirabil se va putea realiza, daca în coala se va crea un
climat placut, fara tensiuni inutile, delasare, indiferenta etc.
84
Se poate discuta despre afectivitate în general, sau despre tipuri de reactii, unele înva ate (emo iile
superioare), altele nu (afectele). Daca mecanismele cognitive presupun operatii, procedee specifice (gândire,
sinteza, generalizare, abstractizare, clasificare, concretizare, comparare, multiplicare, tipizare, modificare,
analogie), procesele afective antreneaza întreaga fiin a. Afectivitatea implica o componenta organica
(modificari biologice, vegetative), psihica (trairi subiective, cu diferite grade de complexitate) si comporta-
mentala (manifestari comportamentale intense, moderate sau doar schi ate).
Proprieta ile proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, mobilitatea i expresivitatea.
În functie de aceste proprietati, de intensitatea controlului constient si de nivelul calitativ al
formelor motivationale care le determina (trebuinte, nevoi, idealuri, convingeri), putem clasifica procesele
în trei categorii: primare, complexe sisuperioare.
Procesele afective primare se caracterizeaza prin spontaneitate, organizare redusa, apropiere de
instinctiv i implicit elaborare culturala scazuta. Ele tind sa scape controlului con tient. Aceste procese
includ: tonul afectiv al proceselor cognitive, trairile afective de origine organica i afectele (furia, groaza,
agresivitatea oarba, plânsul sau râsul în hohote). Acestea din urma au o intensitate mare i o durata scurta,
sunt expansive i apar brusc.
Elevilor trebuie sa le fie stimulata de catre profesori capacitatea de a reac iona în situa ii
conflictuale, fara a folosi violen a. Ace tia trebuie sa în eleaga faptul ca izbucnirile bru te nu le aduc nici un
fel de serviciu, nici lor i nici rela iei cu ceilal i. În cadrul educa ional se poate utiliza jocul de rol, elevii
încercând sa înteleaga cauzele care au dus la apari ia conflictului si luarea unei decizii „la rece”, nu sub
imperiul emotiei. Nu trebuie însa ca elevii sa-si reprime i sa nege trairile negative (ar facilita aparitia
tendintelor nevrotice), ci sa încerce sa le controleze sau sa le exprime în mod adecvat. De exemplu, în loc
de a-l agresa verbal sau fizic pe colegul care l-a nemul umit, elevul poate sa descrie starea emotionala în
care se afla, datorita situa iei conflictuale provocate. Profesorii însisi trebuie sa fie un model de calm,
echilibru emotional, comportare ra ionala.
Procesele afective complexe au un grad mai mare de con tientizare. Includ: emotiile curente
(bucuria, tristetea, simpatia, speran a, placerea etc), fiind de scurta durata, intense, i sunt provocate de
însu irile obiectelor, persoanelor, emotiile superioare (sunt în mare masura învatate, fiind determinate de
activitatile desfasurate - pot sa apara în activitati intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în
realizarea comportamentului moral) si dispozitiile afective (stari difuze, fara o orientare precisa, cu
intensitate variabila).
Profesorii, atât prin comportament, cât i prin activitatile de predare, ar trebui sa stimuleze placerea
de a învata, implicarea cu entuziasm în diverse sarcini, bucuria atingerii unui nivel ridicat de performanta,
cresterea încrederii în fortele proprii. De asemenea, printr-o analiza atenta, pot fi sesizati factorii care
influenteaza dispozitia afectiva a elevilor, pentru a fi mentinuta si chiar amplificata (pentru crearea
optimismului) sau, în cazul celei negative, pentru a fi eliminata (evitarea instalarii pesimismului).
Procesele afective superioare (sentimentele si pasiunile) au particularitati calitative diferite de
procesele afective primare si complexe, determinate de restructurarea si raportarea valorica, situata la
nivelul personalitatii. Sentimentele au ca fundament emotiile, dar nu se confunda cu acestea. Evolutia lor
implica anumite faze: cristalizarea (structurarea emotiilor repetate, care deseori se prezinta sub forma unui
amalgam de ambiguitati, conflicte, atractii); maturizarea (functionalitate ridicata). Sentimentele pot dura o
viata întreaga, iar în cazul deziluziei, pesimismului si blazarii, vitalitatea sentimentelor, reorganizarea si
revalorizarea lor se diminueaza, ajungându-se la decristalizare.
Pasiunile sunt sentimentele deosebit de intense, care antreneaza întreaga personalitate. Oamenii
stapâniti de pasiuni îsi disponibilizeaza cantitati mari de energie psihica, demonstrând o extraordinara
tenacitate în afirmarea acestora. Exista pasiuni creatoare (care îi impulsioneaza pe autorii diferitelor
inventii, inovatii), nobile, cu orientare sociala pentru dreptate, adevar, libertate, progres. Sunt de asemenea
si pasiuni negative v- iciile - care au un caracter distructiv, dezadaptativ, întrucât duc la devitalizare si
comportament deviant.
Aspecte privind anxietatea în situa iile de evaluare – stimularea strategiilor de adaptare (coping)
Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai placerea de a studia, pasiunea pentru lectura sau
alte activitati intelectuale, ci i pentru a crea situa ii în care elevii sa-si exerseze competenta socio-
emo ionala si capacitatea de a-i întelege pe ceilalti; implicându-se în rela ii interpersonale bazate pe
încredere si simpatie. De asemenea, elevii trebuie sa fie antrenati în cunoa terea profunda a varietatii
trairilor afective (de la cele primare la cele superioare, pozitive sau negative), precum si a modalita ilor de
exprimare adecvata a acestora.
85
Un important factor al randamentului colar este dat strategiile
de de adaptare (coping)pe care
copilul le dezvolta în situa iile generatoare de anxietate. Exista un coping activ bazat pe problem-solving
(planificarea activitatii de învatare, dozarea efortului încât sarcina sa fie îndeplinita, gestionarea timpului),
coping emotional(reducerea anxietatii prin tehnici de relaxare sau împartasirea temerilor unei persoane
apropiate) i coping evitant (elevul desfasoara alte activitati în detrimentul învatarii).
Toti elevii sunt predispusi în anumite momente sa se confrunte cu asa-numita „anxietate normala”.
Este o reactie fireasca, determinata de riscurile asumate odata cu implicarea în sarcini care pot afecta stima
de sine (examinare orala sau scrisa, activitati noi, precum si cele atipice, care solicita creativitatea). Însa
exista si elevi care reactioneaza exagerat în situatii percepute ca amenintatoare, simtindu-se coplesiti de
frica. De multe ori, acestia nu au încredere în fortele proprii si traiesc în mod acut teama de esec.
În urma cercetarilor s-a observat faptul ca anxietatea faciliteaza în special învatarea mecanica si
învatarea prin receptare a unor continuturi mai putin dificile, având însa un rol inhibitor asupra temelor
complexe, care presupun restructurarea vechilor scheme mentale si crearea de noi modalitati rezolutive. În
acest context, este de dorit ca cei anxiosi sa fie încurajati, mai ales în situatiile de învatare cu un grad scazut
de organizare, pentru a se evita blocajele, generate de credinta ca vor esua.
Este important ca profesorii sa fie preocupati de crearea unui climat prin care sa fie stimulata
nevoia de afirmare si eliminata teama de esec în rândul elevilor. Astfel, se recomanda profesorilor:
- folosirea cu precautie a competitiei individuale;
- crearea unor situatii de învatare prin cooperare;
- evitarea situatiei în care elevii anxiosi trebuie sa raspunda în fata clasei; la început este indicata
folosirea de întrebari închise (da sau nu);
- claritate în formularea sarcinilor, deoarece incertitudinile si ambiguitatile duc la cresterea
nesigurantei si anxietatii;
- evitarea presiunilor de timp inutile;
- diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea testarilor importante (teze, olimpiade, examene) prin
familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare i cu modalita i concrete de a face fa a tensiunii (strategii
de relaxare, autoprogramare mentala pozitiva, concentrarea asupra sarcinii);
- dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise, precum crearea de portofolii, referate, lucrari
realizate în grup;
- stimularea strategiilor de auto-reglare : înainte de testare prin încurajarea elevilor de a considera
testarea ca o provocare careia îi vor face fa a daca se vor pregati temeinic;
în timpul testarii prin citirea
atenta a cerin elor, dozarea efortului în func ie de dificultatea sarcinii; dupa testare prin analiza a ceea ce a
fost bine i asupra a ceea ce poate fi îmbunata it.
Elevii anxio i trebuie înva a i sa î i fixeze scopuri realiste, deoarece ei au tendin a sa evite sarcinile
foarte dificile.
c. Motiva ia înva arii (concept, forme, piramida trebuintelor si semnificatia sa pedagogica,
motivatia si performanta scolara - submotivare, supramotivare, optimum motivational, particularita i ale
motiva iei la diferite vârste i strategii de stimulare si valorificare a motivatiei favorabile învatarii scolare)
Concept
Termenul de motiva ie define te o componenta structural-func ionala specifica a sistemului psihic
uman, care reflecta o stare de necesitate în sens larg, iar cel de motiv exprima forma concreta, actuala, în
care se activeaza i se manifesta o asemenea stare de necesitate.
Motiva ia are rolul de activare i de mobilizare energetica, precum i de orientare, de direc ionare a
conduitei într-un anumit sens.
Când învatam, de ce învatam? Este o întrebare al carei raspuns ne introduce direct în problematica
motivatiei.
Motivatia învatariieste constituita de totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si
directioneaza activitatea de învatare. Identificam unele din aceste mobiluri raspunzând la întrebarea anterior
enuntata. Motivatia a fost comparata de catre Gage N.L. i Berliner motorul
D.C. (intensitatea)
cu si
(directia) unui automobil si constituie o cauza interna a activitatii. Motivatia se diferentiaza de „motivare” –
activitatea si mijloacele pe care profesorul le desfasoara pentru a stimula motivatia de învatare a elevilor.
Daca îi întrebam pe elevi ce anume îi determina sa întreprinda eforturi pentru a învata, raspunsurile
sunt foarte variate. Aflam, de exemplu, ca înva a pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi în
viata, pentru a lua note bune i a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce al ii înva a pentru ca îi intereseaza o
anumita disciplina i doresc sa afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indica, de obicei, alte
motive decât elevii slabi. Daca elevii buni vorbesc despre dorin a de a ti cât mai multe, despre dorin a de
86
afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de e ec, despre dorin a de a ob ine
note satisfacatoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu parin ii.
Forme: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca

În psihologia traditionala, motivatia pentru învatare se clasifica în motivatie intrinseca (se satisface
chiar prin activitatea de a învata) si motivatie extrinseca (se satisface prin alte activitati, diferite de cea de
învatare – a primi o nota mare, aprobare etc.).
Motivatia extrinsecaeste aceea a carei sursa se afla în exteriorul individului si a activitatii
desfasurate. Angajarea în activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca un scop în sine.
Daca un elev învata pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea parintilor),
din dorinta de a fi primul în clasa ori din teama de esec sau teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea
de învatare este motivata extrinsec. Învatarea se efectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari
externe, fara o placere interioara.
Motivatia extrinseca apare prima în învatare, este specifica scolarilor mici, dar nu dispare nici la
scolarii mari i nici la adulti. Cele mai importante componente ale motivatiei extrinseci pentru învatare sunt
tendinta de afiliere si tendinta de afirmare .
Trebuinta de afiliere este orientata spre obtinerea aprobarii din partea unei persoane sau a unui grup
cu care elevul se identifica. Este mai puternica în copilarie si este orientata spre parinti. La pubertate i
adolescenta, scade si începe sa se orienteze spre colegi; la aceasta vârsta, prezenta motivatiei de afiliere
poate duce la scaderea randamentului scolar, daca învatarea nu constituie o valoare pentru grupul din care
face parte elevul.
Trebuinta de afirmare poate fi satisfacuta de un randament scolar ridicat sau de activitati
profesionale înalte. Este însotita de îngrijorare accentuata, de teama, rezultate din anticiparea pe plan psihic
a pierderii situatiei sociale, din coborârea stimei de sine. Trebuinta de afirmare este mai puternica la
adolescenti si la adulti decât la copii, fiind foarte puternica la persoanele active, carora le mentine un nivel
de aspiratie ridicat. Este necesar sa fie cultivata moderat la elevi, pentru ca la putini oameni impulsul
cognitiv sau interesele stiintifice sunt puternic dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuintei de afirmare
conduce la esec, la anxietate, la scaderea stimei de sine. Ea este limitata ca durata: dupa ce pozitia sociala
vizata a fost câstigata, învatarea înceteaza. Competitia scolara exacerbeaza trebuinta de afirmare, deci se
recomanda profesorului sa încurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei însisi. Unele comportamente
indezirabile din mediul scolar (conduita rebela) sunt explicabile prin dorinta de afirmare a elevilor cu
rezultate scolare slabe.
Motivatia intrinsecapentru învatare este constituita, preponderent, de motivatia cognitiva, o
motivatie specific umana. Forma de baza a motiva iei intrinseci este curiozitatea si, îndeosebi, curiozitatea
epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi si îmbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de
învatare motivata intrinsec este aceea sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un
anumit domeniu, de placerea de a învata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus.
Antreneaza sentimente de satisfactie, de multumire, de împlinire si conduce la o asimilare trainica si de
durata a cunostintelor.
Durata curiozitatii este însa mica, dependenta de complexitatea stimulilor: este mai mica la stimulii
simpli si mai mare la cei complecsi. Curiozitatea este utilizata în momentele de debut ale lectiei pentru a
orienta atentia asupra continuturilor propuse învatarii. Ea se poate intensifica prin disonanta cognitiva - o
contradictie între doua idei opuse ale aceluiasi individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru ca
este greu de suportat, individul va cauta sa o depaseasca, va cauta noi informatii. În activitatea de predare-
învatare, disonanta cognitiva este constientizata de catre educator si trebuie controlata la nivelul cotei de
problematic . Nivelul optim al cotei de problematic trebuie sa întretina curiozitatea: la un nivel prea scazut
apare plictiseala iar un nivel prea înalt blocheaza eforturile de cautare. Pentru a evita ultima situatie, sarcina
de învatare se descompune în parti mai simple, se esaloneaza (Sarcina se divide pentru a putea fi
stapânita!).
Impulsul cognitiv este trebuinta, dorinta de a cunoaste, a sti, a întelege fara alta recompensa decât
cea rezultata din activitatea de învatare, de cercetare. Este o forma de motivatie orientata exclusiv spre
învatare, prin urmare este util sa fie întarita.
Interesele stiintifice sunt structuri motivationale complexe ce constau în orientarea precisa, stabila
asupra unor obiecte sau activitati de învatare. Ele debuteaza cu preferinta pentru un domeniu al cunoasterii
si se stabilizeaza treptat. Prezenta intereselor stiintifice este marcata de investitii energetice mari, aparitia cu
întârziere a oboselii, perseverenta, cunostinte solide într-un domeniu, placere de a învata, renuntarea la alte
activitati, la relaxare. Ele apar mai târziu în ontogeneza fiind evidente la tineri, adulti si, în mod
87
exceptional, în adolescenta. La pre-adolescenti sunt prezente preferintele pentru anumite activitati sau
discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai târziu, interese stiintifice.
În practica educationala constatam ca activitatea de învatare este motivata atât extrinsec, cât si
intrinsec. Un elev poate sa învete la o disciplina pentru ca îl intereseaza si îl pasioneaza domeniul respectiv,
dar si pentru ca vrea sa obtina note bune, sa le faca placere parintilor etc. De asemenea, în anumite conditii,
o motivatie extrinseca poate da nastere uneia intrinseci: un elev care învata la început pentru a lua note bune
sau pentru a le face placere parintilor, pe masura ce asimileaza cunostinte si dobândeste capacitati si
competente ce-i procura o anumita satisfactie, poate ajunge sa învete din interes si pasiune.
Pe lânga cele doua tipuri de motivatie Ryan a propus si conceptul de amotivatie.
Amotivatia desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei. Individul caracterizat prin aceasta stare
nu stabileste nici o legatura între rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul impulsului motivational este
extrem de scazut. Amotivarea a fost discutata în aceeiasi termeni cu fenomenul neajutorarii învatate. Când
indivizii sunt nemotivati, ei îsi percep comportamentul ca fiind determinat de forte ce se afla în afara
controlului lor.
Piramida trebuintelor si semnificatia sa pedagogica

O analiza a varietatii motivelor care stau la baza activitatii de învatare trebuie sa porneasca de la
piramida trebuintelor, datorata psihologului Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscuta
si a avut un imens succes, chiar daca are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuintele umane sunt
organizate într-o structura ierarhica, la baza fiind plasate trebuintele fiziologice, iar în vârful piramidei,
trebuintele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al trebuintelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmatoarele categorii de
trebuinte:
- trebuinte fiziologice (trebuinta de hrana, de apa, trebuinta sexuala, trebuinta de odihna);
- trebuinte de securitate (aparare, protectie, echilibru emotional);
- trebuinte de iubire si apartenenta la grup (trebuinta de a apartine unui grup, de a fi acceptat,
trebuinta de a oferi si primi afectiune);
- trebuinte de stima de sine (trebuinta de prestigiu, trebuinta de a beneficia de aprobare si pretuire,
trebuinta de a atinge obiective);
- trebuinte cognitive (trebuinta de a întelege, de a cunoaste, de a explora, de a descoperi);
- trebuinte estetice (trebuinta de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
- trebuinte de autoactualizare: de autorealizare si de valorificare a propriului potential (trebuinta de
a-si utiliza potentialul creativ, de a gasi autoîmplinirea).
Maslow repartizeaza aceste trebuinte în doua categorii: trebuinte de deficienta - care apar în urma
unei lipse si includ primele patru clase de trebuinte - si trebuinte de crestere sau dezvoltare - care exprima
dorinta omului de a avea succes, de a sti, de a- i valorifica aptitudinile si care includ ultimele trei clase de
trebuinte. Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul ca o trebuinta superioara nu se
exprima decât atunci când au fost satisfacute, macar partial, trebuintele de nivel imediat inferior. Astfel,
daca trebuintele fiziologice (foamea, setea, trebuinta sexuala) sunt satisfacute, apar alte trebuinte, cele de
securitate si confort material (nevoia de aparare, nevoia de a avea o locuinta etc). Odata satisfacut, acest
nivel lasa sa apara nevoia de afectiune, de prietenie, care este o trebuinta de nivel superior. În felul acesta,
pe masura ce sunt satisfacute trebuintele de ordin inferior, apare o trebuinta de ordin imediat superior.
Psihologul american afirma ca, cu cât o trebuinta se afla mai spre vârful piramidei, cu atât ea este
mai specific umana, iar satisfacerea ei produce multumire si dezvolta o tensiune placuta în organism. Desi
trebuintele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate,
satisfacerea lor îmbogatind sfera spirituala a personalitatii si marindu-i performanta sociala. Trebuintele
superioare dobândesc o oarecare independen a functionala si se impun ca fiind mai semnificative în masura
în care trebuintele inferioare, mai puternice si intense, sunt satisfacute. Trebuintele de perfectionare,
realizare sociala, autodepasire, sub imperiul motivatiei de crestere, se comuta progresiv la niveluri de
organizare tot mai înalte si se angajeaza pregnant în creatie.
Cea mai înalta motivatie,autoactualizarea , poate fi atinsa numai daca celelalte nevoi sunt
satisfacute. Maslow a urmarit persoanele autoactualizate - persoane celebre care i-au valorificat în mod
excep ional poten ialul, precum B. Spinoza, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi si a
descoperit prezen a unor seturi de motive, diferite de cele descrise în piramida trebuintelor, pe care le-a
numit metamotive . Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte sa-si utilizeze calitatile
potentiale si sa se realizeze independent de context. Maslow a creat si un portret compozit al acestor
persoane, care, de altfel, reprezinta o minoritate: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine
si toleranta, spontaneitate în gândire si comportament, focalizare pe probleme, simtul umorului, detasare si
88
independenta, rezistenta la enculturatie, experiente de vârf, capabile sa priveasca viata în mod obiectiv,
foarte creative, preocupate de binele umanitatii.
Aceasta teorie are implicatii deosebite pentru actul pedagogic . Profesorii trebuie sa cunoasca faptul
ca nu pot fi activate trebuintele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinta de a cunoaste si întelege,
trebuinta de performanta, daca nu au fost satisfacute trebuintele de deficienta. Pentru a putea învata bine,
elevii ar trebui, mai întâi, sa se simta fizic confortabil (hrana i odihna adecvata), sa se simta în siguranta,
relaxati, îndragiti, apreciati si sa aiba o stima de sine ridicata. Elevii vor da un randament mai mare într-un
mediu relaxat si sigur decât într-unul tensionat si amenintator. Când în clasa este o atmosfera încordata,
singurul lucru asteptat cu toata nerabdarea este... pauza! Profesorul poate actiona în asa fel încât însusirea
cunostintelor sa se realizeze într-o atmosfera placuta, prietenoasa, fara amenintari cu note mici sau cu
pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev sa aiba încredere în fortele proprii, în capacitatea lui
de a rezolva sarcinile scolare, si în felul acesta sa aiba o stima de sine ridicata.
Desi teoria lui Maslow sustine ca indivizii îsi satisfac trebuintele în ordine strict ierarhica, de la
baza catre vârful piramidei, o serie de cercetari au aratat ca nu se poate sustine generalizarea acestei teorii.
Vârsta si trasaturile de personalitate pot determina modificari în ceea ce priveste priorita ile motivationale.
Pentru tineri, trebuinta de realizare este foarte importanta si se dezvolta mai mult, în timp ce trebuinta de
pretuire ramâne mai slab exprimata. Literatura de specialitate eviden iza faptul ca anumite personalitati au o
trebuinta de realizare atât de puternica, încât nu mai conteaza nici macar satisfacerea trebuintelor fiziologice.
Motivatia si performanta scolara - submotivare, supramotivare, optimum motivational

Într-o acceptiune restrânsa, performanta este un rezultat care depaseste nivelul mediu al realizarilor
dintr-un anumit domeniu. În acceptiune mai larga, performanta reprezinta orice rezultat obtinut de catre
elevi, fiind determinata de mai multi factori: intensitatea motivatiei, tipul sarcinii, perceperea dificultatii
sarcinii de catre cel care învata, imaginea de sine, nivelul de aspiratie, atractivitatea performantei etc.
Performan a prezinta un rol important în dinamica motiva ionala. Ea este i o consecin a a
motiva iei, deoarece cu cât un elev este mai motivat, cu atât performan a sa va fi mai buna.
Performanta în învatare este proportionala cu intensitatea motivatiei, pâna la un punct, numit
punctul critic
, dupa care rezultatele stagneaza un timp sau încep sa scada daca intensitatea motivatiei
continua sa creasca.
Nivelul de aspiratie reprezinta nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declara
satisfacut. Un nivel de aspiratie optim trebuie plasat usor deasupra posibilitatilor de moment pentru a-i
permite subiectului sa se autodepaseasca. Un nivel de aspiratie egal cu al posibilitatilor sau aflat sub ele
conduce la stagnarea, respectiv la involutia personalitatii. Când este prea ridicat, echivalând cu
neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiratie determina instalarea surmenajului, a deceptiei, a inadaptarii.
Atât supramotivarea , cât i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru
cea de înva are. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaza i cu o supraestimare, fie a capacita ilor de
rezolvare, fie a dificulta ii problemelor de solu ionare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea
activita ii de înva are i chiar dereglari comportamentale.
Submotivarea conduce la o insuficienta mobilizare energetica, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, iar în cele din urma rezultatul este nerealizarea scopului propus.
Distorsiunile de evaluare i de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plaseaza ca
dificultate între u oare i dificile, cele u oare tinzând spre subestimare, iar cele dificile spre supraestimare.
Astfel, în primul caz, apare pericolul unei submotivari anticipate care determina o subapreciere a ac iunii,
iar în al doilea caz, al unei supramotivari, de natura sa streseze sau sa epuizeze for ele elevului înca
dinaintea realizarii sarcinii colare.
Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care este defavorabila putându-se solda cu starea de
trac în fa a sarcinii efective, iar uneori chiar cu un e ec.
Cerghit I. recomanda pentru sarcinile colare u oare, men inerea unei mobilizari motiva ionale,
chiar peste nivelul mediu (adica o usoara supramotivare), iar pentru sarcinile de înva are complexe,
apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomanda o u oara submotivare.
Optimum motivational
Deoarece motivatia reprezinta o conditie esentiala pentru reusita elevului în activitatea scolara, se
ridica problema:cât de puternica trebuie sa fie motivatia pentru a obtine performante superioare în
realizarea sarcinilor scolare? Din cele expuse anterior, am eviden iat faptul ca atât motivarea prea intensa
(supramotivarea), cât si motivarea prea scazuta (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la e ec. În aceste conditii, s-a pus problema nivelului optim al motivatie care sa conduca
elevul catre obtinerea de performante înalte în activitatea de învatare. Raspunsul la aceasta problema se
regaseste în legea optimumului motivational , cunoscuta si sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform
89
careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pâna la un punct, dincolo
de care urmeaza stagnarea si chiar regresul. Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea si
dificultatea sarcinii. În cazul sarcinilor simple, de rutina, zona critica a motivatiei apare la un nivel mai
ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zona critica se situeaza la un nivel mai scazut.
Nivelul optim al motivatiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci si de particularitatile
psihice individuale: emotivitate, echilibru, stapânire de sine. Persoanele care apartin tipului puternic,
echilibrat sunt capabile sa suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stari emotionale mai intense
sau de sarcini mai dificile. Persoanele care apartin tipului slab si celui neechilibrat nu reusesc o asemenea
performanta. Eficienta activitatii este maxima la o anumita marime a intensitatii motivatiei, numita
optimum motiva ional . Acesta difera de la o activitate la alta si de la o persoana la alta.
Nivelul motiva ional optim opereaza atât în sensul stimularii activita ii de înva are, cât i în sensul
reducerii tensiunii energetice, în direc ia moderarii sau scaderii tonusului ei, variind în func ie de
particularita ile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de
aspira ii, de tipul sarcinilor de înva are etc. Sub acest nivel, cre terea stimularii produce un efect de întarire,
în timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descre terea stimularii este aceea care determina efectul de întarire.
Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivatiei daca îl va
obisnui pe elev sa aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunta si daca va lua în
consideratie particularitatile psihologice individuale atunci când concepe strategiile didactice în articularea
demersului metodic al lectiei.
Particularita i ale motiva iei la diferite vârste i strategii de stimulare si valorificare a motivatiei
favorabile învatarii scolare
Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de învatare reprezinta una dintre
cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Nivelul competentei profesorului, precum si gradul lui de
implicare în activitatea didactica, entuziasmul, pasiunea cu care îsi face meseria influenteaza profund
dinamica motivationala a elevilor. Lipsa de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si
incompetenta.
O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie însa sa-i implice pe elevi în mod activ si sa le
capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa stârneasca curiozitatea elevilor prin elemente de
noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în
realizarea unor proiecte de echipa. Ausubel D. considera ca profesorii ar putea face mai mult în directia
captarii interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea
unor conflicte cognitive, spunând ca „multe obiecte de învatamânt contin paradoxuri sau opinii opuse ale
savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate în fata elevului
neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivational, propulsând procesul învatarii pâna
când devin operationale alte impulsuri relevante”. Putem apela i la impulsul de autoafirmare al elevului,
aratându-i ca învatarea unei discipline îi deschide perspective profesionale într-o serie de domenii
prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului si, în activitatea de
predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de interes.
Pentru ca activitatile de predare sa fie motivante si sa-i intereseze pe elevi, profesorul trebuie sa
gândeasca strategiile de predare în functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte
declarative i cunostinte procedurale. Pentru predarea cunostintelor declarative, privite în general de elevi
ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte ce trebuie învatate pe de rost sunt necesare urmatoarele
cerinte:
- începerea predarii printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata
sau printr-o problema de solutionat;
- chestionarea elevilor asupra cunostintelor lor anterioare în legatura cu fenomenul ori teoria ce
urmeaza a fi explicate;
- prezentarea planului cursului sub forma de întrebari (acest mod de prezentare a materiei îi obliga
pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute raspunsuri la întrebarile adresate);
- organizarea cunostintelor sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre concepte;
- exemplificari din partea profesorului;
- utilizarea analogiilor (determinarea elevilor sa stabileasca legaturi între un domeniu pe care îl
cunosc bine si altul nou).
Referitor la cunostintele procedurale, se recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe elevi sa
constientizeze pasii ce trebuie parcursi în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul
poate servi, el însusi, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare, pentru ca elevii sa observe
modalitatile în care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se
90
alege o anumita strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii sa stie cât mai bine sa se orienteze într-o
sarcina de învatare: cum trebuie sa înceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, adica sa
utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). Astfel, elevii îsi vor evalua mai
bine posibilitatile de a reusi într-o sarcina si nu vor mai exista situatii în care elevul abandoneaza o sarcina
pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.
Modul în care profesorul realizeaza evaluarea, poate avea efecte asupra motivatiei elevilor. Pentru
multi profesori evaluarea înseamna doar a da note elevilor, a-i clasifica si a constata daca au reusit sau nu.
Aceasta conceptie poate avea efecte negative asupra motivatiei unor elevi, pentru ca este generatoare de
anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu adevarat motivanta pentru elevi, în sensul de a-i determina sa
se implice mai mult în activitatile de învatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se
centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru
îmbunatatirea propriilor performan e, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.
Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca în termeni pozitivi (lauda, încurajare, evidentiere),
deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta în stimularea motiva iei învatarii.
Atât recompensele, cât si pedepsele trebuie folosite cu discernamânt, mai ales atunci când se
urmareste cresterea motivatiei învatarii. În urma unor cercetari efectuate cu scopul de a observa efectul
recompenselor asupra motivatiei elevilor, s-a ajuns la concluzia ca o serie de recompense, precum banii sau
premiile, provoaca la unii elevi o scadere a interesului fa a de o activitate pe care, la început, au
considerat-o interesanta.
Alte cercetari au eviden iat faptul ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor în
rezolvarea unor sarcini de învatare au fost deceptionati atunci când au fost recompensati pentru activitati pe
care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei elevului se dovedesc a fi
observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluari care
subliniaza achizitiile elevului, încurajarile în momentele dificile. Este important sa-i incitam pe elevi sa se
autoevalueze i sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutati sa cunoasca
instrumentele de evaluare utilizate de profesor si sa le foloseasca efectiv ei însisi, depasind stadiul unor
simple exercitii de autocontrol si autoverificare.
Pentru a putea sa actioneze în mod direct asupra motivatiei unui elev, profesorul va trebui sa
realizeze un profil motiva ionalal elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si
respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care
o acorda activitatii de învatare. Profilul motiva ional al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la
competenta si gradul de control pe care acesta estimeaza ca le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învatare.
Datele necesare realizarii acestui profil motiva ional se obtin prin observarea elevului în diferite
contexte de învatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
Exista anumite comportamente care pot servi drept indicatori ai existentei unor probleme de
motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui sa
urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa stabileasca cu exactitate ce se afla în spatele
comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indica problemele de motivatie sunt:
- elevul amâna cât mai mult momentul începerii lucrului;
- are dificultati în a se decide;
- îsi fixeaza scopuri greu de atins;
- alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a îndeplini o activitate;
- crede ca sansele sale de succes sunt reduse;
- refuza sa încerce sa execute o noua activitate;
- îsi face munca rapid si fara a fi atent;
- abandoneaza repede o activitate si nu încearca sa o faca si a doua oara;
- explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
- pretinde ca a încercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obtine îi va permite sa stabileasca profilul motiva ional al
elevului si, în functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata ca unii elevi
nu valorizeaza învatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce
si-au propus sa faca în viitor. În acest caz, profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi
între materia predata si domeniile de interes ale acestora, ori initiind o discutie cu toata clasa despre
utilitatea practica a materiei predate. Mai grava este situatia în care un elev nu valorizeaza activitatea de
învatare în general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati în care nu întotdea-
una nivelul înalt al pregatirii si competen a se asociaza cu reusita profesionala.
91
Evaluând motivele învatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla înca în stadiul
satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti elevi sunt preocupati mai mult de
mentinerea sigurantei personale, de evitarea esecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de
succese. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama accentuata de esec se angajeaza în sarcini foarte
usoare, unde probabilitatea succesului este ridicata, sau în sarcini foarte grele, în care nereusita e evidenta
prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie. În
cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuintelor de
deficienta (prin asigurarea în clasa a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cât si pentru dezvoltarea
motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor în activitati captivante, în care li se asigura sanse reale
de succes.
Atunci când problemele de motivatie ale elevului se regasesc în perceptiile acestuia cu privire la
competenta sa în a îndeplini o activitate, se pot aplica urmatoarele strategii de interventie:
- profesorul trebuie sa-i învete pe elevi sa gândeasca pozitiv arunci când se afla în fata unei
activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc”);
- profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca în mod realist standardele de reusita,
sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare în permanenta cu ceilalti colegi;
- atunci când e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei însi i obiectivele
învatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt i sa tina seama de capacitatile elevilor;
- în anumite situatii, atunci când executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa
verbalizeze operatiile pe care le executa; în felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile care sunt
bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;
- profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze
atunci când greseste.
Îmbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci când el reuseste
în mod repetat într-o activitate pe care nu se considera capabil sa o îndeplineasca. O reusita neasteptata reda
unui elev încrederea în sine i creste motivatia sa de a se angaja într-o activitate si de a persevera cu scopul
de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de învatare care sa
nu fie nici prea facile (nu mai reprezinta provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (elevii se
descurajeaza si abandoneaza). Pe tot parcursul activita ii, profesorul îi va furniza elevului un feed-back
permanent atât în privinta efortului depus, cât si a aptitudinilor si capacitatilor lui. Planificarea unor
activitati optime pentru elevi face ca acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor,
modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza în general, a fi
putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele sansei.
Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa reuseasca, aducând ca argument
faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.
Trebuie acordata o atentie deosebita elevilor slabi si nemotivati. În practica educationala s-a
constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu raspunsuri incomplete
ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata de ei atunci când esueaza. În
fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si nemotivati nu fac nici un efort pentru a
învata, deoarece ei stiu ca profesorii îi solicita foarte rar si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face
observatii. Astfel, se intra atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si,
nelucrând, ramân în urma la învatatura, confirmând astfel „opinia profesorului” cum ca nu se pot obtine
rezultate bune cu acesti elevi.
Profesorul trebuie sa acorde atentie în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor.
Mai mult decât atât, fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele
comportamente :
- sa-si exprime încrederea în capacitatea lor de a reusi;
- sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;
- sa evite crearea de situatii competitive în care ei nu pot decât sa piarda;
- sa nu le faca observatii în fata colegilor;
- sa evite a-si exprima dispretul atunci când ei esueaza;
- sa manifeste interes pentru reusitele lor.
În concluzie, problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar interventia
profesorului nu se poate baza pe „retete”, ci trebuie adaptata la fiecare situatie în parte.
92
d. Succesul i insuccesul colar (factori, modalita i de interven ie)
Referitor la succesul colar , putem afirma faptul ca succesul elevului se instituie i se concretizeaza
în probarea capacita ii de a în elege i de a raspunde cerin elor colare cel pu in la nivelul standardelor de
promovabilitate.
În opinia lui Nicola I. rezultatele elevului apar ca performan e, iar, atunci când ele sunt raportate la
solicitarile obiective exterioare educatului, acestea indica eficien a procesului de înva amânt; variabila
devine astfel cadru de referin a al analizei succesului i insuccesului colar.
Succesul scolar presupune starea de concordan a stabila între capacita ile i interesele celui care
înva a i exigen ele colare formulate i prezentate lui prin diferite metode instructiv-educative. Succesul
exprima adecvarea dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a educatului i solicitarile obiective formulate
pentru elev în cadrul procesului de înva amânt, iar insuccesul sau e ecul, nereu ita consituie un indice al
discordan ei dintre cei doi poli.
Succesul scolar angajeaza întreaga personalitate a elevului si este dependent de interactiunea mai
multor factori:
• factorii biologici se refera la starea sanatatii organismului, la anumite deficiente ale analizatorilor,
la echilibrul endocrin, la boli organice si tulburari nervoase si, mai ales, la bazele biologice ale dezvoltarii
psihice: functiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguina a acestuia, calitatea
neurotransmitatorilor, legaturile dintre neuroni (sinapsele), particularitatile anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, rapiditatea formarii reflexelor conditionale;
• factorii psihologici, includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive), însusirile psihice
(temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atentia si limbajul), nivelul de inteligenta si de
aspiratie, atitudinea fata de munca, vointa de a învata, anumite tulburari de personalitate (neliniste,
hiperemotivitate, infantilism, nevroze de esec), tulburari de activitate (apatie, dezinteres, oboseala,
încetineala);
• factorii pedagogici se refera la stilul didactic al profesorului, eficienta metodelor de predare-
învatare si evaluare, proiectarea si realizarea situatiilor de învatare, interesul fata de rezultatele obtinute de
elevi, organizarea procesului de învatare etc;
• factorii socio-culturali (mediul psiho-socio-cultural, familial si grupul de prieteni al copilului);
• factorii stresanti - de natura fizica (zgomot, aer poluat, iluminare insuficienta, frig, umezeala), de
natura fiziologica (boli organice, subnutritie; somn insuficient) si de natura psihosociala (supraîncarcare,
lipsa de antrenament în învatare, vizionarea abuziva de spectacole, anumite conflicte dintre elevi si parinti
sau dintre elev si profesori).
Acesti factori reduc capacitatea de învatare, elevul stresat trecând prin trei faze:
- faza de alarma, caracterizata prin stare generala de oboseala, tulburari de memorie si nervozitate;
- faza de agitatie, de febrilitate si hiperactivitate;
- faza de depresiune si apatie, când elevul (bolnavul) este epuizat, are dureri de cap, îsi pierde
capacitatea de munca, devine obsesiv si hipohondric.
Surmenajul intelectual poate fi evitat prin înlaturarea factorilor stresanti, dozarea rationala a
eforturilor elevilor, prin sport si plimbari în aer liber, înlaturarea supraîncarcarii, respectarea orelor de
somn, alternarea muncii cu odihna activa, asigurarea conditiilor de viata si de studiu, pregatirea zilnica a
lectiilor, pregatirea profesorului pentru activitatile didactice si folosirea metodelor activ-participative, prin
lectii de învatare deplina si evaluari formative pentru constatarea progresului si înlaturarea ramânerilor în
urma la învatatura.
Insuccesul colar
Frecven a cu care se produce ,,insuccesul colar” în institu iile de înva amânt i, mai ales, aspectul
de fenomen permanentizat pe care el poate sa-l dobândeasca adeseori, ne determina sa-l privim cu toata
responsabilitatea. Un insucces colar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atât în
plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauza, care- i va pierde tot
mai mult încrederea în propriile posibilita i i va ajunge sa dezvolte o teama de e ec, cât i în plan social,
fiindca un insucces colar permanentizat „stigmatizeaza”, induce o marginalizare sociala a elevului în cauza
(respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesionala autentica i la exercitarea unor roluri
sociale apreciate i recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utiliza i de obicei pentru aprecierea existen ei unei situa ii stabilizate de
insucces colar, men ionam: abandonarea precoce a colii; decalaj între poten ialul personal i rezultate;
parasirea colii fara o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; insuccesul la examenele
finale (sau de concurs); inadaptarea colara etc.
93
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul ca exista doua tipuri de insucces colar:
a) Un insucces colar de tip cognitiv, care se refera la nerealizarea de catre elevii în cauza a
obiectivelor pedagogice. Acest tip de insucces atesta niveluri scazute de competen a la elevii respectivi,
provocând rezultate slabe la examene i concursuri colare, respectiv corigen e, repeten ie etc. Aceste
niveluri scazute de competen a se explica fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de
neajunsuri în plan motiva ional, voli ional i opera ional, de genul:
- un nivel foarte scazut de aspira ii i de expectan e în raport cu activitatea colara i cu propriul eu;
- reduse disponibilitati voluntare (de voin a) necesare formularii obiectivelor de înva are i depa irii
dificulta ilor care apar în mod inerent pe parcursul activita ii de înva are;
- absen a unor deprinderi de munca sistematica i a obi nuin ei elevului de a- i autoevalua
rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de coala;
- insuficien e la nivelul opera iilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompeten a de limbaj (a
raspunde concis, sau într-o forma dezvoltata, la întrebarile profesorului); incapacitatea de a rela iona
informa iile (de a le pune în contexte variate i flexibile); absen a unui mod dialectic de gândire, care sa
alterneze judeca ile pro i contra; slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu înva at la
ore; incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formularii unor concluzii sau
generalizari; absen a spiritului critic în gândire, indispensabil manifestarii unor atitudini fa a de ideile
receptate i formularea unor judeca i de valoare proprii etc.
b) Un insucces colar de tip necognitiv, care se refera la inadaptarea elevului la exigen ele
ambian ei colare. Acest tip de insucces vizeaza inadaptarea la rigorile vie ii de elev, la exigen e de tip
normativ pe care le presupune func ionarea corespunzatoare a fiecarei coli sau a oricarei colectivita i
colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul colar, la parasirea precoce a colii, în favoarea unui mediu
mai pu in coercitiv, de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrola i. Cauzele acestei
dezadaptari colare constau fie în probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsia
fa a de coala, aparute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parin ii, profesorii), fie
în determinari psiho-nervoase de natura congenitala (exemplu: hiperexcitabilitate, dezechilibru emo ional,
autism, impulsivitate excesiva etc.).
Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele doua tipuri de insucces, ca acestea au ca
numitor comun no iunea de ineficien a . Daca acceptam ideea ca, în plan psihologic, eficien a consta în
depa irea i rezolvarea contradic iilor interne dintre solicitarile obiective, impuse din exterior, i starea de
dezvoltare psihica la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul colar ca acea situa ie care exprima
gradul de inadecvare dintre nivelul dezoltarii psiho-fizice a elevului i solicitarile obiective ce i se
adreseaza în procesul de înva amânt.
Desigur, în evaluarea corecta a insuccesului colar trebuie sa luam în considerare persisten a i
amploarea cu care el se manifesta. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstan ele unei
situa ii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durata, atunci
când el se grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai pu in severe,
sau atunci când situa iile psiho-traumatizante care l-au generat persista. De asemenea, insuccesul colar
poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusa, atunci când insuccesul se
manifesta doar în raport cu anumite materii sau sarcini de înva amânt, ca expresie a lipsei de interes i de
înclina ii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate
aceste materii. Acest insucces par ial, daca nu este contracarat la timp, poate duce la situa ii de corigen a a
elevilor în cauza sau la examene restante. Când insuccesul vizeaza toate materiile de înva amânt, toate
aspectele activita ii colare, se poate spune ca el dobânde te un caracter generalizat. Un astfel de elev cu
insucces generalizat prezinta lacune grave în cuno tin e, absenteaza nemotivat, manifesta, aversiune fa a de
înva atura i dispre fa a de autoritatea colara în general, iar în clasa perturba orele prin tachinarea
colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Pe lânga aceste situa ii de insuccese reale, exista în realitatea colara i numeroase situa ii de false
insuccese scolare, sau încercari de exagerare ori diminuare de catre unii elevi a nereu itelor lor de moment.
Aceste situa ii eviden iaza faptul ca insuccesul colar reprezinta o no iune subiectiva, deoarece
autoaprecierea negativa i neîncrederea manifestata în propriile capacita i sunt atitudini care pot influen a
formarea rapida a impresiei de incompeten a personala sau de nereu ita în raport cu sarcina propusa. Astfel,
timizii autentici, indeci ii, resemna ii apreciaza, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de
moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilita i de ac iune. Cel
mai mic insucces înregistrat îi determina pe ace ti elevi sa se devalorizeze i mai mult i sa dezvolte o
teama de insucces, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul ca insuccesul colar reprezinta, în mare masura, un fenomen subiectiv reiese i din
urmatoarea situa ie: acela i rezultat ob inut de doi elevi poate fi considerat de catre unul din ace tia ca un
94
succes, iar de celalalt ca un insucces. Acest lucru depinde de nivelul de aspira ii al fiecaruia: astfel, pentru
un elev mai pu in ambi ios i care este con tient de faptul ca dispune de capacita i intelectuale mai modeste,
nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota
reprezinta un regres (o decep ie).
De asemenea, în aprecierea unei situa ii concrete ca fiind un insucces sau un succes, un rol
important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu
invidie de catre un coleg al sau pentru modul foarte exact în care a tiut sa redea un text tiin ific, o lege, un
principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemul umit în sinea sa pentru faptul ca, în realitate, nu a
abstractizat în suficienta masura textul sau legea respectiva sau nu a sesizat decât foarte pu in din variatele
posibilita i aplicative ale legii sau principiului în cauza. În sfâr it, sunt i situa ii în care un insucces colar
par ial nu este considerat ca un insucces propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauza i parin ii
sai nu acorda importan a acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe
ob inute la disciplinele de înva amânt care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de
admitere în înva amântul superior).
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul colar, care demonstreaza faptul ca acesta are un
pronun at caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular în
care elevul se percepe i î i evalueaza rezultatele, îl obliga pe profesor sa- i cunoasca foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a în elege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie în permanen a
nemul umi i în raport cu sine i sa se considere în situa ie de insucces colar, iar pe al ii, dimpotriva, sa se
autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv i sa aprecieze ca sunt într-o reala situa ie de succes colar.
Insuccesul colar trebuie privit, a adar, atât ca un fenomen obiectiv, cât i ca unui subiectiv (sau
individual). El nu poate fi definit i în eles corect decât din aceasta dubla perspectiva: cea a factorilor
colari (sau educativi), care apreciaza insuccesul colar ca pe un rabat de la exigen ele i normele colare
a a cum sunt ele stipulate în programele i în legisla ia colara; i cea a elevului care vine cu o anumita
determinare (motivare) în activitate i cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor ob inute în înva are.
Daca se va lua în considerare doar ceea ce coala apreciaza ca fiind un insucces colar i se va neglija
aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauza apreciaza ca fiind un succes sau un insucces,
atunci, ca profesori, putem risca sa privim pe un elev anume ca fiind ramas în urma la înva atura, în timp ce
el nu are aceasta convingere, i invers, sa apreciem ca bune rezultatele unui elev, în raport cu sine i cu
rezultatele sale colare. A adar, este necesar un proces de ajustare reciproca între cei doi factori în
aprecierea insuccesului colar: elevulsa fie ajutat sa cunoasca în termeni cât mai clari ce înseamna în fond a
ramâne în urma la înva atura, sa i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompeten e intelectuale i deprinderi
gre ite care nu asigura o în elegere i o folosire adecvata a informa iilor; iar profesorul sa faca efortul de a
cunoa te lumea subiectiva a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl da cunoa terii i reu itei colare;
nivelul de aspira ii i de expectan e în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesionala viitoare;
criteriile pe care le folose te în aprecierea rezultatelor colare.
Realita ile colare arata ca „insuccesul colar” cunoa te, de regula, un proces evolutiv în cadrul
caruia se pot distinge mai multe etape: astfel, dupa o etapa de debut urmeaza, de obicei, o etapa de
acumulari, care poate culmina, în anumite imprejurari, cu o etapa de stabilizare (de cronicizare) a
insuccesului.
Modalita i de interven ie în situa ia apari iei insuccesului colar :
• Sporirea rolului înva amântului pre colar. Statisticile pedagogice arata ca aproximativ jumatate
din rebuturile colare constatate în ciclul primar i gimnazial î i au originea în diferen ele prezentate de
copii la debutul colarita ii (disponibilitatea de a comunica cu ceilal i din jur), cuno tin ele i deprinderile
minime necesare însu irii scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizat etc.
• Stabilirea unor rela ii strânse de parteneriat între coala i familie, deoarece pentru mul i elevi
factorii insuccesului colar se situeaza în familie, i nu în cadrul contextului colar. Pentru buna func ionare
a rela iei „ coala-familie” este necesar ca parin ii sa acorde importan a colii, sa manifeste interes pentru
studiile copiilor lor, sa se arate preocupa i de formarea profesionala a copiilor, de perspectivele lor sociale.
Nu mai pu in importanta este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat ca
precaritatea culturala a familiei poate provoca un retard al dezvoltarii intelectuale generale a copilului.
• Sprijinirea colii, care trebuie sa asigure resurse materiale i umane corespunzatoare unui
înva amânt de calitate: dotare cu laboratoare i echipamente moderne; cadre didactice calificate i motivate
în activitatea lor; programe colare de calitate, periodic revazute i îmbunata ite; un climat colar tonifiant,
stimulator etc.
• Profesorul reprezinta piesa de baza în ac iunea de asigurare a reu itei colare. Pentru aceasta, el
trebuie sa dispuna nu numai de o buna pregatire de specialitate, dar i de o competen a psihopedagogica,
exprimata prin urmatoarele capacita i: diagnosticarea capacita ii de înva are, care sa permita o discriminare
95
corecta între elevi; stimularea i încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea
ritmului individual al înva arii; ierarhizarea i diferen ierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor i a
dificulta ilor întâmpinate de elevi; alternarea predarii unitare cu a celei diferen iate; organizarea
recapitularii i sistematizarii; folosirea mijloacelor didactice în concordan a cu con inutul celor predate i cu
particularita ile de asimilare ale elevilor; evaluarea corecta a rezultatelor ob inute; modalita i de ajutorare a
elevilor ce întâmpina dificulta i în activitatea de înva are; dozarea temelor i a exerci iilor folosite la ore etc.
• Proiectarea unor ac iuni de orientare colar-profesionala adecvate, care sa se desfa oare pe tot
parcursul colarita ii, dar mai ales la sfâr it de cicluri i la trecerea în via a activa. În realizarea acestor
ac iuni trebuie sa primeze interesele elevilor, dar i cererea pie ei muncii.
Activitatea de înlaturare a insuccesului colar este mai dificila decât cea de tratare diferen iata i
individualizata a elevilor afla i în situa ie de insucces colar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii,
necesita o buna cunoa tere a particularita ilor psihologice individuale i de vârsta ale elevilor, pentru a
putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltari ulterioare ale
elevului cu dificulta i colare sau a unor compensari eficiente. În sens pedagogic, individualizarea
presupune doua tendin e complementare: pe de o parte, asigurarea unei independen e mai mari a elevului în
activitatea de înva are, iar pe de alta parte, elaborarea i administrarea unor sarcini diferen iate, în func ie de
ritmul i posibilita ile de asimilare ale celui care înva a. Varia iile mari de ritm intelectual i de stil de lucru,
de rezisten a la efortul de durata, de abilita i comunica ionale i nevoi cognitive care exista între elevi,
impun într-adevar ac iuni de organizare diferen iata a procesului de predare-înva are, pe grupuri de elevi, în
care sa primeze însa sarcinile individuale de înva are (de lucru).
Posibilita ile de prevenire i de înlaturare a insuccesului colar sunt dependente, în mare masura, i
de atitudinile de expectan a ale profesorilor i ale parin ilor în raport cu elevii. Este cunoscut faptul ca
expectan ele scazute ale profesorilor i parin ilor, derivate din neîncrederea manifestata în posibilita ile
elevului, determina nu numai o subsolicitare a capacita ilor acestuia, care va intra astfel într-o situa ie de
criza informa ionala, dar prezinta i pericolul formarii la elevul în cauza a unui sentiment al neputin ei, a
unui sentiment de inferioritate, care-l va face sa coboare tot mai mult expectan ele în raport cu sine. Altfel
spus, a teptarile scazute ale unui parinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a
foarte pu ine resurse din partea elevului respectiv, marind astfel probabilitatea insuccesului i fixând,
totodata, sentimentul ineficien ei personale. Dar i suprasolicitarea, derivata din expectan e exagerate în
raport cu un elev, este la fel de periculoasa. Fenomenul suprasolicitarii este periculos, deoarece genereaza,
mai devreme sau mai târziu, stari subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situa ii
sunt necesare masuri de igiena a muncii intelectuale i de protec ie afectiva generala a elevului. Acesta va fi
ajutat sa- i organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând aten ie ritmurilor individuale de munca
intelectuala i necesita ii de a alterna activita ile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condi iile
necesare realizarii unor fenomene compensatorii la nivelul activita ii corticale.
5.2 Predarea
a. Concept si stiluri de predare. Orientari contemporane în teoria si practica predarii (predarea
creativa, predarea interactiva, predarea centrata pe elev, predarea reflectiva, predarea în echipa/ team-
teaching etc.)
Concept
Prin predare se în elege transmitere de cuno tin e si formare de tehnici de „munca”. Predarea
reprezinta ac iunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informa ii, evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
- organizarea si conducerea unor activita i în care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza
si reflecta;
- extragerea esen ialului (împreuna cu elevii) si fixarea lui în no iuni, concepte; judeca i,
ra ionamente;
- opera ionalizarea cuno tin elor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exerci ii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activita ilor de munca independenta.
Ca forma de comunicare didactica, predarea consta într-un sistem de operatii de selectare, ordonare
si adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui continut informational si de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul realizarii cu eficienta maxima a obiectivelor pedagogice.
96
În coala contemporana, centrata pe elev, pentru a realiza un învatamânt formativ-educativ,
predarea este în strânsa interactiune cu învatarea si evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predarii
este obtinerea de rezultate, de schimbari comportamentale, care se realizeaza prin învatare, rezultatele
depinzând si de modul cum s-a desfasurat evaluarea.
Comunicarea didactica este baza pe care se desfasoara procesul de predare. Prin comunicarea
didactica se realizeaza interactiunea profesor-elev, precum si anumite tipuri de relatii care influenteaza
procesul de predare: relatii de schimb informational, de influentare reciproca, de cooperare, de preferinta
sau respingere a emitatorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc
reglarea si autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare si conducere a situatiilor de învatare, realizându-se prin:
precizarea competen elor-cadru, a competen elor de referinta, a continuturilor, a strategiilor si a metodelor
de învatare.
Eficienta predarii creste daca elevii sunt angajati în elaborarea cunostintelor si daca metodele sunt
îmbunatatite, în functie de informatiile primite prin feed-back.
Stiluri de predare
Ideea de „stil de predare”, inclusiv de „stilistica didactica” constituie o cucerire relativ recenta în
teoria instruirii. Ea s-a impus, câstigând amploare si profunzime, în ultimele decenii, datorita multiplelor
semnifica ii teoretice si practice pe care stilurile le prezinta. Si anume, stilurile:
- reprezinta o forma de manifestare a originalita ii în activitatea didactica;
- au o valoare strategica, inspirând alegerea si utilizarea preferen iala a unor strategii. În cadrul unui
stil se pot pune în ac iune mai multe tipuri de strategii, ceea ce faciliteaza adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi. Altfel, pot sa apara dezarmonii de natura sa creeze dificultati în înva are,
perturbari si chiar unele blocaje;
- îmboga esc, practica scolara, introduc varia ie, favorizând o activitate mai vie, mai nuan ata în
clasa;
- induc comportamente variate de învatare si contribuie la modelarea stilurilor de munca
intelectuala la elevi;
- o utilizare preferentiala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile în sistemul de valori ce
ghideaza activitatea cu elevii, noi directii în practica scolara capabile sa angajeze în mai mare masura
gândirea si imaginatia, inventivitatea si creativitatea, sa faciliteze depasirea mai rapida a unui eventual
didacticism arid si stereotip;
- sugereaza interpretarea predarii drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite
stiluri educa ionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea sa însemne ca stilurile devin o
necesitate în sustinerea unei prestatii didactice de calitate si eficienta;
- pot scoate la iveala si supune verificarii noi tipuri de competente pedagogice ceea ce ar putea sa
contribuie la largirea bazei teoretice a formarii profesionale initiale si continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor si al factorilor care le genereaza îmbogateste perceptia noastra despre
procesul de învatamânt, ne ajuta sa întelegem mai bine orientarile si directiile noi ale dezvoltarii calitative a
învatamântului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justa a valorii actului de
predare.
În fine, o scoala care se pretinde a fi moderna nu îsi mai poate permite sa perpetueze stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifica, totusi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
rela ionare profesor-elevi. Sunt de re inut, asadar, urmatoarele stiluri:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea cautarii,
experimentarii, cercetarii, descoperirii, de participare alaturi de cei care înva a);
- rational
(bazat pe argumenta ie stiin ifica si evaluare sistematica, pe deliberare logica într-o
perspectiva temporara asteptata) / intuitiv (axat pe intui ie, imagina ie, pe cunoasterea de sine, emo ionala,
pe spontaneitate, maiestrie pedagogica, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre inven ie, crea ie, originalitate, ingeniozitate) rutinier
/
(rigid, cu înclina ie spre repeti ie, având ca pretext experien a proprie);
- informativ / formativ (centrat pe dezvoltarea personalita ii elevilor, valorifica maximal poten ialul
educativ al con inutului);
- productiv (bazat pe gândire divergenta, critic, producere de reproductiv
nou) / (conformist,
dogmatic, de imita ie);
- profund \ superficial;
97
- independent(cu ini iativa, întreprinzator, depaseste dificulta ile, nu simte nevoia de ajutor) /
dependent (analiza greoaie a situa iei);
- expozitiv / socratic (cu preferin a pentru dialog);
- descriptiv / dialectic;
- analitic / sintetic ;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasa) / centrat pe autonomie (pe independen a conferita elevilor,
pe spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent) / indulgent (nivel scazut de exigen a);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatica) / distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic) / spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitar (prefera munca de unul singur) / de echipa (lucreaza în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor / axat pe elev;
- elaborat / neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, rasplateste eforturile, performan ele, lauda) / nemotivant (nu stimuleaza
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspira iile);
- vechi (cu înclina ie spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea pedagogica, dovedeste
flexibilitate, adaptabilitate la schimbari);
- previzibil \ imprevizibil
Muska Mosston distinge urmatoarele stiluri didactice:
Stilul de comandasau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comanda succesiunea
activita ilor; sau activita ile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programarii (a programelor-nucleu);
Stilul practic - bazat pe o explica ie precisa, apoi pe o execu ie prin imita ie din partea subiectului;
Stilul de reciprocitate- bazat pe evaluarea reciproca, dupa criterii pregatite de profesor, ca i în
cazul activita ii în echipa, a înva arii în perechi;
Stilul de autocontrol - pune accent pe autonomia subiectului si capacita ile sale de autoevaluare;
Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind
acela care decide la ce nivel se poate implica;
Stilul centrat pe descoperirea dirijata - profesorul ghideaza elevii într-o serie de probleme în care
elevii iau decizii pentru a ajunge la solu ii i fiecare pas se bazeaza pe raspunsul de la pasul anterior;
Stilul centrat pe descoperirea convergenta- menit sa conduca la descoperirea solu iei unei
probleme, la formularea unei concluzii prin ra ionament si gândire critica;
Stilul centrat pe activitate divergenta , ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobisnuite,
spre solu ii inedite, spre creativitate;
Stilul bazat pe proiectarea programului individual(personal) – cel care înva a având posibilitatea
sa ini ieze experiente proprii, sa le proiecteze, sa le execute si sa le evalueze;
Orientari contemporane în teoria si practica predarii (predarea creativa, predarea interactiva,
predarea centrata pe elev, predarea reflectiva, predarea în echipa/ team- teaching etc.)
În ultimii ani, cercetatorii au acordat o atentie sporita problemelor legate de stiinta predarii. Ei au
investigat cunostintele de specialitate ale profesorilor dintr-o optica variata. Cunostintele profesorilor au cea
mai mare influenta asupra clasei si abia apoi asupra a ceea ce învata elevii. Studii recente arata ca
schimbarile survenite în practica predarii, pot avea succes daca sunt luate în considerare contextul cultural
si circumstantele în care profesorii lucreaza.
Instrumentele conceptuale de care profesorii uzeaza pentru solutionarea situatiilor-problema depind
într-o mare masura de traditiile culturale si educationale din zona în care ei lucreaza. Iucu R.B. considera ca
nu exista nici o unitate de opinii în legatura cu elementele de care profesorii au nevoie pentru a asigura
elevului un climat optim pentru învatare.
În conditiile în care nu exista înca un acord în privinta limitei inferioare admisibile a tiin ei
predarii în scoala, corpusul de cunostinte pe care profesorii, educatorii i inovatorii în curriculum si
didactica s-ar putea sprijini este substantial si creste din ce în ce mai mult. Odata cu extinderea acestor
cercetari, cunoasterea predarii s-a aprofundat. Predarea este acum vazuta ca o sarcina problematica si
complexa, care presupune timp si vointa pentru a reflecta asupra ei si pentru a revizui actiuni si decizii
necesare si posibile. De aceea, aprecierea profesorilor din perspectiva instructiei trebuie sa se întemeieze,
printre alti factori, pe o întelegere profunda a predarii si învatarii, a elevilor si a materiei si pe felul cum
aceste componente interactioneaza în procesul de predare - învatare în clasa.
Chiar daca este unanim acceptat faptul ca suma de cunostinte ale profesorilor reprezinta un sistem
integrat, indisolubil, cei mai multi dintre cercetatori nu au studiat cunostintele profesorilor în bloc. Referitor
la natura legaturii dintre diferitele arii ale cunoasterii, Barnes apud. Iucu R.B. afirma ca „a vorbi despre
98
predare e ca si cum ai descrie un goblen cu multe fire de diferite culori care descriu modele complicate.
Este adevarat ca am putea examina o parte dintre fire (luate separat), dar nu am putea aprecia complexitatea
goblenului fara a vedea cum se întretaie firele pentru a crea întreaga tesatura”. Iata de ce în discutarea
fiecarui domeniu al cunoasterii trebuie mentionate si altele.
Conform acestei opinii, domeniile de cunoastere interactioneaza si orice încercare de a le separa nu
poate fi decât arbitrara si artificiala.
Odata cu întelegerea din ce în ce mai exacta a predarii - învatarii, punctele de vedere legate de
predare si învatare, de elevi si materii au cunoscut o evolutie de la învatarea „pasiva” la cea „activa”.
Aceasta mutatie esentiala implica inten ia elevilor de a-si forma cunostinte semnificative prin implicarea lor
în activitatea din interiorul situatiilor de instruire, care nu neglijeaza contextul cunostintelor anterioare ale
acestora si modul de percepere a sarcinilor de învatare.
De asemenea, punctele de vedere asupra predarii s-au schimbat si ele, în sensul ca cercetatorii au
început sa recunoasca natura interactiva a stiintei predarii, ceea ce implica acceptarea faptului ca predarea
nu este un proces linear de transmitere a informatiilor de la profesor la elevi.
Investigatiile din domeniul educational legate de predare de la începutul secolului al XIX-lea pâna
pe la jumatatea secolului XX au gravitat în jurul întrebarii: „Care este modalitatea optima de predare si care
sunt metodele cele mai bune?", în relatie cu diferite subiecte de dezbatere.
În ultima parte a secolului XX, cercetarea asupra predarii s-a orientat spre activitatea concreta, în
clasa, a profesoriilor si a elevilor lor. Începând din anii ’70, accentul nu se mai pune pe gândirea
profesorilor, pe cunostintele acestora, pe organizarea informatiilor sau pe sursele din care profesorii îsi iau
informatiile. Profesorii îsi construiesc o viziune proprie asupra subiectelor pe care le predau si genereaza o
serie de reprezentari personale pentru a facilita întelegerea respectivelor subiecte de catre elevi.
Iucu R.B este de parere ca studiile legate de predarea interactiva (Clark si Peterson), cercetarile
asupra cunostintelor folosite de profesori în situatiile obisnuite (Shavelson si Stern) si analizele modului în
care expertii si începatorii în arta didactica folosesc diferite cunostinte (Leinhardt) sustin ideea ca
rationamentul profesorului depinde de bogatia cuno tintelor lui despre elevi, evenimente si obiecte si de
relatia pe care o instituie între aceste lucruri. Autorii cita i anterior sugereaza ca specialistii îsi organizeaza
cunostintele în grupuri semnificative, legându-le mai apoi într-o retea de rela ii coerente. Despre aceasta
organizare a cunostin elor se crede ca orienteaza intentiile, credin ele si practica profesorilor.
Nu exista însa o unitate de opinii în privinta acestui model de gândire, de procesare a informatiei.
De exemplu, Halkes, Olson i Barnes afirma ca gândirea profesorului este prea subtila si complexa ca sa fie
redusa la modelele de baza schi ate de aceasta teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesarii
informatiei (informatia din mai multe surse, organizând structurile individuale în structuri cognitive) este
utila pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactiva sunt la fel de importante.
În acest context, am putea cita metafora „ecologie intelectuala” propusa de Tolman, care afirma ca,
întocmai ca într-un ecosistem, modelele sunt într-o continua schimbare; în al doilea rând, judecata
profesorului este modelata de o serie de „structuri de interconexiune” care apar în clasa. Din aceasta cauza,
cunostintele sunt organizate în multiple grupuri interactive de concepte înrudite, schimbarile având loc în
conformitate cu specificul situatiei de predare.
Un asemenea punct de vedere asupra predarii ca „un gând în actiune” (Iucu R.B.) are repercusiuni
asupra educatiei profesorului, în sensul ca permite transformarea cunostintelor în educatie profesionala.
Educatorii obisnuiti îi înzestreaza pe viitorii formatori cu componente ale cunoasterii din toate domeniile
care pot avea legatura cu predarea. Dar alegerea cunostintei sau a experientei de aplicat ridica întrebarea:
„Ce conceptie asupra predarii - învatarii si ce fel de subiect ar putea sprijini selectia continutului ?”.
Ocupându-se de predare si expertiza predarii, Kennedy prezinta în linii mari patru cai la care au apelat
diferite profesii pentru a-si defini, printr-o experienta cruciala, performanta profesionala, autoarea
considerând ca respectivele concep ii fundamentale pentru orice profesie influenteaza lista de cunostinte
cerute oricarui expert în acea profesie.
Astfel, autoarea considera ca o prima exigenta profesionala ar fi „priceperea tehnica”, dar
programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanta nu mai sunt adecvate pentru pregatirea
practicii actuale.
În al doilea rând, ea face o comparatie cu scolile de medicina, prezentând în linii generale
„aplicarea teoriei în practica”. A cunoaste un singur principiu este insuficient pentru pregatirea predarii,
deoarece studentii care se pregatesc sa devina profesori trebuie sa stie înca de la început ce principii se pot
aplica într-o situatie din clasa. De aceea, identificarea evenimentelor si distingerea lor dintr-un numar mare
de cazuri reprezinta o întreprindere foarte dificila, oferindu-ne informatii despre gândirea profesorilor în
procesul de predare.
99
Cum am amintit anterior, abia în anii ’70 cercetatorii au început sa studieze sistematic gândirea
profesorilor. Astfel, Clark si Peterson au pus în evidenta faptul ca profesorii depind într-o mare masura de
ceea ce gândesc. Abordând aceasta tema din punct de vedere psihologic, Calderhead respinge modelele care
propun ca luarea unei decizii de catre profesor sa fie interpretata drept o activitate de procesare a
informatiei.
Morine-Dershimer, reprezentanta unei opinii mai recente privind cercetarea gândirii profesorilor,
schi eaza patru dintre cele mai importante alternative de interpretare a gândirii profesorale, numindu-le
„gânduri schematice”, „reflectii practice”, „cunostinte cu con inut formulat pedagogic” si „argumente
practice percepute”.
b. Forme de organizare a înva arii (frontal, grupal i individual)
Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activita ii didactice, în func ie de
maniera de desfa urare, fiecare configurând con inuturi, rela ii, suporturi si resurse activita
specifice: i
frontale, activita i de grup si activita i individuale .
Activita ile frontale cuprind: lec ia, seminarul, laboratorul, activita ile în cabinetele pe specialita i,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferen iate, al muncii egale cu to i elevii din
aceea i clasa.
Predominanta este aici activitatea profesorului, bazata exclusiv pe expunere, pe transmitere de
cunostinte unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învatarea la achizitionarea pasiva de cunostinte si
limiteaza foarte mult activitatea colectiva propriu-zisa. Datorita acestui m otiv, cei mai buni profesori se
dezic, în multe feluri, de acest tip de predare.
Într-o asemenea situatie, elevii executa în acelasi timp si în acelasi sistem, aceleasi sarcini, dar
fiecare lucreaza strict individual, fara a se stabili legatura de interdependen a între ei. Comunitatea între
colegi si posibila învatare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predarii, în
pauze si în timpul liber.
Totusi, aceasta forma de activitate este de preferat atunci când se intentioneaza expunerea unor
notiuni fundamentale, sintetizarea unei informatii mai cuprinzatoare, efectuarea unor demonstratii,
sensibilizarea si câstigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se cauta modelarea unor opinii si
atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emotional-educativ.
Organizarea frontala a activitatii elevilor presupune, îndrumarea si controlarea activitatii tuturor
elevilor din clasa, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educationale
comune. În aceste situatii, profesorul, în mod frontal, transmite informatii, explica, demonstreaza,
argumenteaza, formuleaza întrebari, dirijeaza activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolva, simultan si în
acelasi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. Din punct de vedere legal
numarul elevilor dintr-o clasa în ciclul gimnazial i liceal este de maxim 30.
Activita ile de grup dirijate cuprind: consulta ii, medita ii, exerci ii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu speciali ti (oameni de tiin a, scriitori), concursuri si dezbateri colare,
sesiuni de comunicari si referate, reviste colare.
Un grup sau o clasa scolara se defineste prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) si aceasta
comunitate de finalitati este generatoare de legaturi de interdependen a între membrii clasei respective.
La rândul ei, aceasta interdependenta devine o sursa generatoare de energii, întrucât creeaza
posibilitati favorabile intercomunicarii si cooperarii sau colaborarii în activitate. În consecinta, fiecare
dintre membrii grupului dat va dispune de posibilitati în plus de a-si mobiliza energiile si de a-si pune în
valoare o cantitate sporita din energiile proprii.
Clasa are astfel toate sansele sa se afirme ca un grup puternic ce utilizeaza o parte a energiei de care
dispune pentru a progresa, pentru a-si atinge scopurile si o alta parte pentru a-si regla actiunile sale, pentru
a-si men ine coeziunea necesara.
Important este ca o astfel de activitate de grup favorizeaza structurarea gândirii si a cunoasterii.
Grupul permite elevului sa-si dezvaluie multe aspecte prsonale si concomitent, sa perceapa diferite fapte ale
altor membrii din grup, de aici rezultând o îmbunata ire a imaginii de sine.
Organizarea colectiva a activitatii elevilor reprezinta acea varianta a organizarii colective, în care
elevii clasei alcatuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul caruia colaboreaza si coopereaza între ei, se
ajuta reciproc în vederea atingerii unor finalitati comune. Asadar, se poate realiza diferentierea organizarii
frontale si a celei colective a elevilor, întrucât un învatamânt împreuna cu ceilalti nu este, neaparat, un
învatamânt colectiv. Organizarea pe grupe a activitatii elevilor se caracterizeaza prin faptul ca profesorul
îndruma si conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectivitati (denumite grupe) alcatuite din elevii
100
unei clase si care urmaresc anumite obiective educationale, identice sau diferite de la o grupa la alta.
Grupele sunt alcatuite, de obicei, din 3-8 elevi si pot fi omogene - microcolectivitati formale,
respectiv alcatuite dupa criterii bine stabilite în prealabil si cu o structura precisa (de exemplu, elevi cu
acelasi nivel de pregatire la disciplina respectiva, cu aceleasi nevoi educationale, cu aceleasi interese sau
motivatii) sau neomogene/eterogene – microcolectivitati informale, respectiv constituite prin initiative
spontane, individuale, dupa preferintele elevilor si care au un coordonator.
Organizarea în binom/grup didadic a activitatii elevilor presupune activitatea acestora în perechi;
perechile sunt alcatuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, dupa anumite preferinte sau dupa
criterii bine precizare.
Organizarea combinata a activitatii elevilor se refera la îmbinarea celor prezentate mai sus, în
functie de obiectivele operationale urmarite si caracteristicile concrete ale contextelor educationale.
Activita ile individualecuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari tiin ifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independenta, fara supraveghere directa si
consultan a din partea profesorului. Ele îsi gasesc o tripla justificare în datele psihologiei, sociologiei si
pedagogiei.
Psihologic - înva area este, prin natura ei, individuala. Acasa sau în scoala, o buna parte din
înva are se realizeaza prin studiu individual si independent. Desi, o clasa de elevi este supusa acelorasi
experien e, procesul de înva are este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru ca fiecare se angajeaza cu
propria experien a anterioara, cu propriile sale poten ialita i, cu propria istorie a devenirii sale în procesul
înva arii; în plus, indivizii nu înva a nici aceleasi lucruri, nici în acelasi ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii si cercetari recente întaresc ideea ca am intrat deja într-o
era a individualita ii. Este vorba despre o filosofie etica, prin care individul este înal at la un nivel global,
cultivarea personalita ii umane devenind o cerin a contrara tendin elor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care for a de crea ie si de comunicare a individului este în
evidenta crestere, în care for a personalita ii individuale devine o necesitate cardinala, este natural ca
efortul, autonom de înva are sa fie în crestere.
Sub aspect psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale de pregatire îsi gaseste justificare în
orientarile si tendin ele actuale imprimate evolu iei înva amântului. O evolu ie marcata de trecerea de la un
înva amânt bazat predominant pe transmitere de cunostin e spre unul axat pe exerci iul fortelor mintale, de
la un înva amânt intelectualist la unul centrat pe forme active de înva are, în care efortul gândirii se imbina
cu ac iunea practica.
Condi iile noi de înva are atrag dupa ele forme noi de organizare a înva arii si a muncii, de natura
sa puna mai bine în valoare poten ialita ile fiecaruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de înva are prin descoperire, prin rezolvari de probleme se însusesc
cel mai bine în cadrul activita ilor individuale si de echipa.
Totodata, cresterea cerin elor de înva are continua (educa ie permanenta) si de autoinstruire, fac
necesara deprinderea elevilor cu studiul independent si intensificarea acestei modalita i de lucru.
Instruirea bazata pe forme de munca individuale se poate realiza prin:
• studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
• înva are programata;
• înva are asistata de calculator;
• adoptarea unui sistem tutorial - „înva are deplina" (de tipul un profesor si 3-4 elevi);
• planuri de activitate individuala;
• elaborari de proiecte;
• activita i de cercetare;
• programe individualizate auto-propuse (autonome);
• programe puternic independente etc.
Organizarea individuala a activitatii elevilor se asigura în doua categorii de situatii educationale
diferite:
- în situatiile în care profesorul î i exercita influentele educative asupra unui singur elev (forma
care se mentine în educatia estetica, muzicala, fizica, în învatamântul special, în cazul consultatiilor,
meditatiilor si al activitatilor independente, desfasurate cu sau fara ajutor partea cadrului didactic);
- în situatiile în care fiecare elev realizeaza sarcinile de instruire mod independent fa a de colegii
sai, cu sau fara sprijin din partea profesorului sau se autoinstruie te.
Se impune aici precizarea ca termenii „individual” si „independent” nu sunt superpozabili.
Activitatea individuala a elevilor poate fi independenta - atunci când elevii rezolva sarcinile fara
101
ajutor/sprijin din partea profesorului sau îndrumata de catre profesor, în timp ce activitatea independenta
poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea si autoînvatare.
Exista mai multe variante de organizare individuala a activitatii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferentiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În
acest ultim caz, activitatea se numeste individualizata sau personalizata, pentru ca tine cont de
particularitatile fizice si psihice ale fiecarui elev, de nivelul pregatirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educationale.
Cele trei forme de desfa urare a activita ii didactice sunt complementare si se pot desfa ura
concomitent, în func ie de obiectivele si con inutul didactic. Dintre lec ia este
ele, considerata cea mai
importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activita ii de predare – înva are – evaluare. Totu i
profesorul va organiza activita ile didactice astfel încât sa sporeasca ansele de reu ita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activita i la specificul si poten ialul elevilor sai.
În concluzie, se poate spune ca fiecare dintre formele amintite prezinta evidente avantaje, dar si
unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însa, compensate prin avantajele alteia.
c. Strategii didactice, metode i mijloace de înva amânt. Strategii didactice interactive i strategii
care promoveaza înva area integrata: înva area bazata pe proiect, rezolvarea de probleme, înva area-
aventura etc. Interac iunea obiective-con inuturi-strategii.
Strategii didactice, metode i mijloace de înva amânt.

Strategiaa fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de
metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reune te sarcinile de înva are cu
situa iile de înva are, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte
resurse educa ionale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând
un loc central în cadrul activita ii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lec iei se realizeaza în
func ie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implica i actorii predarii – înva arii, condi iile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia
prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situa ii
concrete de predare si înva are. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si
evenimentele nedorite din activitatea didactica.
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstan iale strategiilor. Astfel, strategia nu se
confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de
predare-înva are-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secven a
de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfa urare a activita ii educa ionale,
- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de înva amânt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor opera ionale.
Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
- implica pe cel care înva a în situa ii specifice de înva are;
- ra ionalizeaza si adecveaza con inutul instruirii la particularita ile psihoindividuale;
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interac iunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-
educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta o
provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante men ionam:
- strategii inductive , al caror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive , ce urmeaza calea rationamentului invers fata de cele inductive, pornind de la
general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
- strategii analogice , în cadrul carora predarea si învatarea se desfasoara cu ajutorul modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicatiile prin metafore;
- strategii mixte : inductiv-deductive si deductiv-inductive;
- strategii algoritmice : explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate si
algoritmice propriu-zise;
102
- strategii euristicede elaborare a cunostintelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativitatii.
De cele mai multe ori specialistii din învatamânt folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios
elementele de dirijare si independenta, cu accent pe predare - învatare semidirijata.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare si învatare, informative si activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.
Metode
Metodele de înva amânt - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, în procesul de înva amânt, sub
coordonarea profesorilor, la dobândirea de cuno tin e, deprinderi, la dezvoltarea capacita ilor intelectuale si
la valorificarea aptitudinilor specifice.
I. Cerghit define te metoda didactica astfel: „o cale eficienta de organizare si conducere a învatarii,
un mod comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai“.
În opinia lui M. Ionescu i M. Bocos, metoda de învatamânt reprezinta „o modalitate de actiune, un
instrument cu ajutorul caruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îsi însusesc si
aprofundeaza cunostinte, îsi informeaza si dezvolta priceperi si deprinderi intelectuale si practice,
aptitudini, atitudini etc.“.
Metoda este un ansamblu de opera ii mintale si practice ale binomului educa ional; gra ie acestuia,
elevul dezvaluie sau i se dezvaluie esen a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului
sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practica ra ionalizata, o generalizare confirmata de experien a
curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serve te la transformarea si ameliorarea naturii umane.
În sens restrâns, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea
ac iunii de predare-înva are; ea asigura realizarea în practica a unei activita i proiectate mintal, conform
unei strategii didactice. Deci, metoda pune în eviden a o modalitate de lucru, o maniera de a ac iona practic,
sistematic si planificat, un demers programat men inut în aten ia si sub reflec ia continua a profesorului.
Metodele de instruire si educare privesc atât modul cum se transmit si asimileaza cuno tin ele, cât
si dezvoltarea unor calita i intelectuale si morale, precum si controlul dobândirii cuno tin elor si al formarii
abilita ilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de cunoa tere (stapânirea normelor si metodelor
de gândire), de instruire (asimilarea unor cuno tin e, priceperi, deprinderi si opera ii de lucru) si formative
(de formare si perfec ionare a trasaturilor de personalitate).
Metoda reprezinta de fapt un anumit mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul într-o situa ie
de înva are, mai mult sau mai pu in dirijata, mergându-se pâna la una similara aceleia de cercetare
tiin ifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vie ii. Din
aceasta perspectiva, metoda devine o cale de descoperire a lucrurilor descoperite .
Principalele func ii ale metodelor de înva amânt sunt:
- cognitiva - de dirijare a cunoa terii în scopul însu irii unor cuno tin e;
- normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa înve e
elevul;
- motiva ionala - de stimulare a interesului cognitiv, de sus inere a procesului de înva are;
- formativ-educativ-compensatorie - de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-ac ionale executive de predare-înva are care asigura
derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoa tere tiin ifica), de documentare si experimental-
aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
c) cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea tiin ifica a
ac iunilor de predare-înva are;
d) se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul învatamântului, cu specificul
disciplinei de înva amânt; se coreleaza cu natura si specificul activita ilor didactice si cu nivelul de
pregatire al elevilor;
e) se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de
înva amânt;
f) se concep, se îmbina si se utilizeaza în func ie de particularita ile de vârsta si individuale ale
agen ilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstruc iei si
autoevaluarii, contribuind la pregatirea tineretului pentru educa ia permanenta;
103
h) au caracter dinamic eliminând „uzurile morale” si adoptând noul;
i) unele metode servesc în mai mare masura muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales
elevului, înva arii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-înva arii;
j) sunt eficiente daca profesorul le combina si folose te adecvat si creator.
Op iunea profesorului pentru o anumita metoda reprezinta o decizie de mare complexitate
strategica, acestea trebuind sa fie adaptate la necesita ile si particularita ile grupului de lucru, de aceea
rezultatul, adica educa ia în sine este considerata o arta, anume aceea de adaptare la o situa ie precisa.
Analizând literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale metodelor de
înva amânt:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradi ionale – expunerea, conversa ia, exerci iul, demonstra ia;
b) metode de data mai recenta sau moderne – problematizarea, expunerea înso ita de mijloace
tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;
2. în func ie de modalitatea principala de prezentare a cuno tin elor :
a) metode de comunicare orala:
- metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explica ia, descrierea;
- metode interogative – conversa ia euristica;
- metode care presupun discu ii i dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea – demonstra ia, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare al elevilor la lec ie :
a) metode pasive – pun accent pe memoria reproductiva i ascultarea pasiva;
b) metode activ-participative – favorizeaza activitatea de explorare personala i interac iunea cu
ceilal i colegi;
4. dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecarui elev în parte ;
b) metode de predare-înva are în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale - aplicate în activita ile cu întregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternari/îmbinari între variantele de mai sus;
5. dupa func ia didactica principala :
a) metode de predare i comunicare;
b) metode de fixare i consolidare;
c) metode de verificare i apreciere a rezultatelor activita ii colare;
6. în func ie de axa înva are prin receptare (înva are mecanica) – înva are prin descoperire
(înva are con tienta ), putem vorbi de:
a) metode bazate pe înva area prin receptare – expunerea, demonstra ia cu caracter expozitiv;
b) metode ce apar in descoperirii dirijate – conversa ia euristica, observa ia dirijata, instruirea
programata, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisa – observarea independenta, exerci iul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de înva amânt sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversa ia didactica
2.1. Conversa ia euristica
2.2. Conversa ia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversa ia în actualitate
3. Metoda demonstra iei
3.1. Demonstra ia cu obiecte
3.2. Demonstra ia cu ac iuni
3.3. Demonstra ia cu substitute
3.4. Demonstra ia combinata
3.5. Demonstra ia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exerci iului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
104
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Înva area prin descoperire
1. Expunerea didactica
Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informa ie, de catre
educator catre educa i, în concordan a cu prevederile programei i cu cerin ele didactice ale comunicarii.
Sub aspectul func iei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; dupa mijloacele cu
care opereaza pentru vehicularea con inuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a
elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu în postura de receptor. Este o metoda ce a
beneficiat de o îndelungata utilizare în procesul de înva amânt, de unde încadrarea ei între metodele
tradi ionale ale colii de pretutindeni. Poate sa apara i în forma „pura”, dar de regula se sprijina i pe alte
metode sau se împlete te cu ele, în func ie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu
conversa ia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, i cu demonstra ia în cadrul unor
obiecte ca geografia sau tiin ele naturale. În func ie de vârsta elevilor i de experien a lor de via a, poate
îmbraca mai multe variante: povestirea, explica ia, prelegerea colara.
Povestirea consta din prezentarea informa iei sub forma descriptiva sau narativa, respectând
ordonarea în timp sau în spa iu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explica iile nu lipsesc cu
desavâr ire, dar ele ocupa un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Explica ia este forma de expunere în care predomina argumentarea ra ionala, facându- i loc deja
problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile tiin ifice. Explica ia are i ea la baza anume ra iuni:
elevul a acumulat o experien a faptica suficienta, sim ind nevoia sa-i fie lamurita în amanunt;
„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata recep iona discursul tiin ific propriu-zis;
tendin a dominanta a vârstei începe sa fie aceea de cunoa tere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea colara reprezinta forma de expunere în cadrul careia informa ia este prezentata ca o
succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, în scopul unificarii lor într-un tot. Întrebuin area ei se
concepe în clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atât prin aceea ca vine în întâmpinarea specifica
vârstei, cât i prin considerarea posibilita ilor elevilor de aceasta vârsta.
Importan a utilizarii metodei expunerii în general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza
timpul însu irii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire
ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi
educatului un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informa iei din diverse domenii.
Pentru a- i putea îndeplini, însa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerin e precum:
a) Con inuturile prezentate sa fie autentice i convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata
temeinica a expunerii;
b) În cadrul oricareia dintre formele prezentate, sa fie respectate limitele i obiectivele programei:
nici prezentarea simplista a con inuturilor, nici încarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu
lec ia, nu sunt procedee normale;
c) Volumul de informa ie sa fie rezonabil, în raport cu vârsta i cu experien a de înva are a copiilor;
d) Stringen a logica i succesiune logica. Stringen a logica cere ca expunerea sa aiba o idee
centrala, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie sa fie explicate i sus inute
prin idei de amanunt i exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.
e) Exemplele ilustrative sa fie în cantitate optima; abuzul de exemple consuma timp sau chiar
împiedica în elegerea esen ialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice con inut, chiar i la vârste
mari.
f) În cazul povestirii, se impune ca o cerin a aparte caracterul plastic, emo ional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
g) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logica i
corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta în haina cea mai
simpla.
(h) Echilibru între cantitatea de cuvinte i con inutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de
aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.
2. Conversa ia didactica
Este metoda de înva amânt care consta în valorificarea didactica a întrebarilor i raspunsurilor. Ea
este o metoda de asemenea verbala, ca i expunerea, dar mai activa decât aceasta.
105
2.1. Conversa ia euristica
Euristica, adica astfel conceputa încât sa conduca la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Se
prezinta sub forma unor serii legate de întrebari i raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie,
adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul înva arii. Esen ial este, de asemenea, faptul ca
profesorul orienteaza în permanen a gândirea elevului, prin felul i ordinea în care formuleaza întrebarile,
astfel ca „din aproape în aproape” sa ajunga la noutatea propusa.
Conversa ia euristica are i o formula specifica de desfa urare. Adica, se poate vedea ca întrebarile
i raspunsurile se încheaga în serii compacte, fiecare noua întrebare avându- i germenele sau punctul de
plecare în raspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversa iei euristice nu este nelimitata, ci este condi ionata de un fapt
esen ial i anume, de experien a de cunoa tere de pâna atunci a elevului, care sa-i permita sa raspunda la
întrebarile care i se adreseaza.
2.2. Conversa ia examinatoare (catehetica)

Are ca func ie principala constatarea nivelului la care se afla cuno tin ele elevului la un moment
dat. Chiar i sub aspect formal se deosebe te de cea euristica, în sensul ca nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau serii ale întrebarilor i raspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreuna cu
raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator în raport cu celelalte întrebari i raspunsuri.
Condi ia necesara i suficienta a conversa iei didactice se concretizeaza în câteva cerin e privind
calita ile întrebarilor, pe de o parte, i ale raspunsurilor, pe de alta.
Calita ile întrebarilor:
a) Sa fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât i logic;
b) Sa fie precise;
c) Întrebarea sa aiba concizie convenabila i sa se refere la un con inut limitat;
d) Întrebarile sa fie de o varietate suficienta: întrebari care pretind date, nume, defini ii; întrebari
care pretind explica ii; întrebari care exprima situa ii problematice;
e) Întrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gândire pe care îl necesita, în func ie de
dificultatea ei;
f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite ,,din start”
confuzii grosolane;
g) De regula, nu sunt profitabile i nici indicate, întrebarile care cer raspunsuri mono-silabice i nici
cele care cuprind sugerarea raspunsului, decât în cazurile când se continua solicitarea elevului prin
justificarea de rigoare;
h) Normal este ca mai întâi sa se formuleze întrebarea i sa se adreseze întregii clase, iar numai
dupa expirarea timpului aproximativ de gândire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.
i) Nu sunt indicate întrebarile voit eronate.
Calita ile raspunsului:
a) Sa aiba întotdeauna corectitudinea gramaticala i logica necesara, indiferent de materia colara în
cadrul careia se formuleaza;
b) Raspunsul sa acopere întreaga sfera a întrebarii;
c) Raspunsul sa vizeze cu precizie con inutul esen ial al întrebarii, având în acela i timp concizia
cea mai convenabila;
d) Pentru clasele mici în special, tradi ia a statornicit cerin a ca raspunsul sa fie prezentat într-o
propozi ie sau fraza încheiata;
e) Elevul sa fie îndrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual înso ite de elemente
care „paraziteaza” i urâ esc vorbirea.
2.3. Conversa ia în actualitate

Dupa cum sugereaza o serie de autori, cu adevarat activa ar fi conversa ia multidirec ionala,
denumita i conversa ie-dezbatere .
To i cei care o sus in o înso esc, însa, de o seama de cerin e, în afara carora n-ar avea
func ionalitatea necesara.
Cerin ele se adreseaza pe de o parte elevilor , i anume: ei pot fi antrena i în dezbatere numai când
dispun:
a) de informa ia implicata în problema;
b) de metoda necesara investigarii în sfera dezbaterii;
c) de capacitatea de a în elege punctele de vedere ale celorlal i.
Pe de alta parte, cerin ele se adreseaza profesorului , adica:
106
a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) sa organizeze grupul de dezbatere în numar rezonabil (15-20 persoane), pentru a da fiecaruia
posibilitatea sa- i exprime parerea;
c) sa se îngrijeasca de cea mai buna dispunere în spa iu a grupului;
d) sa evite pe cât posibil sa- i impuna propria parere, asumându- i doar rolul de moderator;
e) sa se îngrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme
cuprinse în dezbatere.
3. Metoda demonstra iei

Termenul de demonstra ie provine de la verbul latin demonstro - demonstrare , cu sensul de a arata,
a înfa i a. Noi o vom defini ca metoda de predare – înva are, în cadrul careia mesajul de transmis catre elev
este cuprins într-un obiect concret, o ac iune concreta sau substitutele lor.
Demonstra ia este prezenta într-o forma sau alta, în toate materiile de înva amânt.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstra ie relativ distincte, în func ie de mijlocul pe care se
bazeaza fiecare:
a) demonstra ia cu obiecte în stare naturala;
b) demonstra ia cu ac iuni;
c) demonstra ia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, ac iunilor;
d) demonstra ia de tip combinat;
e) demonstra ia cu mijloace tehnice.
3.1. Demonstra ia cu obiecte

Principala sa caracteristica este aceea ca sursa principala a informa iei elevului consta dintr-un
obiect natural (roci, semin e, plante, substan e chimice etc), iar pe cât posibil, acestea sunt încadrate în
contextul lor de existen a (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstra ie în discu ie este ca imprima înva arii o nota deosebit de
convingatoare, data fiind eviden a faptelor constatate de elevi în acest fel; se utilizeaza mai ales în grupa
tiin elor naturii, atât în lec ii de predare, cât i de consolidare.
3.2. Demonstra ia cu ac iuni

Când sursa cunoa terii pentru elev este o ac iune pe care profesorul i-o arata, iar inta de realizat
este transformarea ac iunii respective într-o deprindere, avem de-a face cu demonstra ia cu ac iuni,
men ionata de pu ini autori ca atare. Ea poate fi prezenta în toate disciplinele de înva amânt, când scopul
urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (dezvoltarea deprinderilor de calcul, de
alcatuire a ra ionamentului specific);
Creionam i pentru demonstra ia cu ac iuni, cerin ele didactice de respectat:
1. ramân valabile i aici toate cerin ele formulate privind a ezarea, gruparea, instruirea prealabila a
elevilor, date fiind acelea i necesita i cu privire la receptarea convenabila i interesul suficient din partea
acestora din urma;
2. o exersare prealabila suficienta a ac iunii de catre instructor reiese cu aceea i eviden a;
3. demonstra ia sa fie înfaptuita efectiv, sa constea din ac iune reala, nu din „mimare” sau simpla
verbalizare;
4. sa se împleteasca în cât mai scurt timp cu exerci iul, iar ac iunea sa fie preluata de catre elev;
5. sa uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explica iile instructorului.
3.3. Demonstra ia cu substitute

Aceasta are o extensie deosebit de mare, deoarece substitutele, materialele confec ionate sau
preparate, sunt adesea la îndemâna profesorului. Substitutele se înfa i eaza sub mai multe variante concrete:
- plan e cu cele mai felurite con inuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
conven ional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice;
- har i din diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importan a în
domenii de înva are, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;
- fotografii i tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o
studiem la un moment dat;
- materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare.
Motiva ia frecven ei acestei utilizari este multipla:
107
a) distan a în timp i spa iu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete;
b) alcatuirea prea complicata a obiectelor i fenomenelor din realitate, care, prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
c) imposibilitatea recurgerii la existen e naturale, când este vorba de unele plante i mai ales de
animale;
d) faptul ca substitutele pot sta la dispozi ia înva amântului timp nelimitat;
e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
i de aceasta data este necesar sa se respecte anumite cerin e didactice:
- cerin e din sfera obiectelor naturale i a ac iunilor, privitor la a ezarea i dispunerea în spa iu a
elevilor;
- cerin a de a facilita înva area, prin respectarea unor exigen e didactice de execu ie, sugerarea
propor iilor dimensionale ale diferitelor realita i substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care
le sporesc caracterul inteligibil: linii îngro ate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.
- conformarea la exigen ele de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei
componente de educa ie.
3.4. Demonstra ia combinata

Exista anumite combina ii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstra ia prin experien e i demonstra ia prin desen didactic.
Demonstra ia prin experienreprezinta
e combinarea dintre demonstra ia cu obiecte i cea cu
ac iuni. Ea implica ac iunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se
transforma prin respectivul fenomen. Motiva ia utilizarii ei consta în faptul ca reda, redus la scara,
con inutul unei serii întregi de transformari, cultivând totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, dupa modelul pe care i-l ofera profesorul, în timpul savâr irii experien ei.
Demonstra ia prin desen didactic se concretizeaza în efectuarea desenului de catre educator în fa a
elevilor, ace tia din urma desenând în paralel cu el. Combina ia ce se cuprinde aici este cea dintre o ac iune
(cea de a desena) i un substitut (desenul care rezulta). i aici scopul este dublu: de o parte, însu irea sau
adâncirea informa iei elevului; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai
pu in simplificat, con inuturile de însu it, i de re inut. Utilizarea acestei modalita i de demonstra ie se
motiveaza esen ialmente prin u urarea în elegerii i însu irii materiei de catre elev i prin sporirea
durabilita ii re inerii, gra ie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.
3.5. Demonstra ia cu mijloace tehnice

Exista i o forma aparte de demonstra ie diferita de celelalte forme, având la baza mijloacele
tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este concreta, adica:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât i vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel pu in foarte greu de redat;
c) gra ie unor tehnici de editare audio i video, pot separa, descompune i reda fenomene
insesizabile pe alta cale;
d) permit reluarea rapida, ori de câte ori este nevoie, evitându-se consumul stânjenitor de timp;
e) datorita ineditului pe care îl con in i chiar aspectului estetic pe care îl implica, ele sunt mai
atractive pentru elevi i mai productive.
Cerin ele pe care le implica pot fi sintetizate astfel:
a) organizarea speciala a spa iului în care se fac demonstra iile de acest fel (perdele opace, pupitre
etc.);
b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstra iilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia”
activitatea elevului;
c) pregatirea speciala a profesorului pentru utilizarea i pentru între inerea în stare func ionala a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
4. Metoda observarii
Consta în urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie con inutul
înva arii, în scopul surprinderii însu irilor semnificative ale acestora. Observarea reprezinta una dintre
metodele de înva are prin cercetare i descoperire. Func ia metodei nu este în primul rând una informativa,
ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului în cercetarea tiin ifica, pe o cale
simpla.
108
Literatura de specialitate eviden iaza faptul ca observare
o presupune parcurgerea câtorva etape
precum: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii.
5. Lucrul cu manualul
O defini ie a acestei metode ar suna astfel: „metoda didacticii în cadrul careia înva area are ca sursa
esen iala i ca instrument de formare a elevului, cartea colara sau alte surse similare”. Finalitatea ei este
dubla: dobândirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar în elegerii textului în general, precum i
dobândirea deprinderii de a utiliza cartea. Utilizarea manualului are variante diferite, dupa cum elevul se
afla mai la începutul experien ei de înva are sau într-o faza mai avansata. Pentru început, se utizeaza
metoda lecturii explicative . Aceasta reprezinta o metoda de înva amânt bazata pe citirea din manual i
explicarea, în clasa, sub îndrumarea stricta a profesorului. Are i o desfa urare specifica, pornind de la
lectura integrala, continuând cu analiza pe par i sau aspecte i încheind cu încercarea de redare a întregului
i aplica iile aferente.
6. Metoda exerci iului

Prin metoda exerci iului în elegem „executarea repetata i con tienta a unei ac iuni în vederea
însu irii practice a unui model dat de ac iune sau a îmbunata irii unei performan e”.
Exerci iul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza în acela i timp consolidarea
unor cuno tin e, care reprezinta aspectul teoretic al ac iunilor implicate în exerci iu. Aplicarea exerci iului
este compatibila cu orice con inut de înva amânt, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica,
implica o parte executorie.
Exerci iile pot fi grupate în func ie de cel pu in doua criterii. Astfel, dupa forma, se pot grupa în
exerci ii orale, exerci ii scrise, exerci ii practice . Dupa scopul i complexitatea lor, rezulta, în principiu,
patru tipuri:
- exerci ii de introducere într-un model dat sau exerci ii introductive; elevilor li se explica pentru
prima oara o activitate, pe care ei o aplica în paralel cu explica iile profesorului;
- exerci ii de însu ire sau consolidare a modelului dat , denumite i exerci ii de baza, elevul reia în
întregime i în mod repetat, ac iunea ce i s-a explicat;
- exerci ii de legare a cuno tin elor i deprinderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite i exerci ii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
- exerci ii de crea ie sau euristice;
De asemenea i metoda exerci iului necesita câteva cerin e de respectat, în aplicarea sa:
1. Elevul sa fie con tient de scopul exerci iului i sa în eleaga bine modelul ac iunii de înva at ;
2. Exerci iile sa aiba varietate suficienta, altfel riscând sa formam numai par ial deprinderea
propusa ca scop ;
3. Exerci iile sa respecte o anumita grada ie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai
complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple;
4. Exerci iile sa aiba, continuitate în timp, altfel putând sa apara lacune, care împiedica elevul sa- i
formeze în mod normal deprinderile vizate;
5. Exerci iile sa aiba ritm optim i durata optima;
6. Exersarea sa fie permanent înso ita de corectura i de autocorectura. Este regula care reiese din
însa i teoria formarii deprinderilor, altfel aparând posibilitatea însu irii mecanice i fara durabilitate;
Exerci iul este metoda cea mai intim împletita cu toate celelalte metode de predare i înva are.
Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma în exerci iu, odata preluate de
catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovede te înca o data, faptul ca separarea neta a
metodelor didactice este posibila doar în plan teoretic, nu însa i în practica utilizarii lor.
7. Algoritmizarea
În mod general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-înva are constând din utilizarea
i valorificarea algoritmilor . Algoritmii reprezinta, la rândul lor, suite de opera ii efectuate într-o ordine
aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de
acela i tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna gasirea de catre profesor a înlan uirii necesare a
opera iilor fiecarei activita i de înva at, care se preteaza unei astfel de ordonari.
Dupa cum s-ar putea constata, chiar i printr-o analiza sumara, algoritmizarea didactica presupune
cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a opera iilor savâr ite de elev i
prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul î i însu e te, pe calea algoritmizarii, cuno tin ele sau
tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe când în cadrul înva arii de tip euristic
însu irea are loc pe baza propriilor cautari.
109
8. Modelarea didactica
Este denumirea metodei de predare-însu ire în cadrul careia mesajul ce urmeaza a fi transmis este
cuprins într-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, în a a fel încât sa fie
pus în eviden a elementul care intereseaza. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee, bine
definite: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje); concretizare (redarea
figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau
literale a unor serii întregi de obiecte, procese, ac iuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a
caror func ionare sa fie conceputa prin compara ie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemanator).
Clasificarile propuse pentru modele nu reflecta înca o viziune unitara. Mai accesibila pare
urmatoarea clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne conven ionale);
3) modele simbolice , adica formule logice sau matematice, care sintetizeaza mecanismul de
func ionare sau ac iunea de construire a unor agregate, ma ini, ori desfa urarea unor procese din anumite
domenii de activitate.
Ra iunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel:
- utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoa terea i explicarea lui, ci i operarea
concreta cu acesta;
- construirea modelului, transpunerea unui model în altul, de alta dificultate implica activizarea
elevului;
- modelul incita elevul la un efort de cautare, îl ini iaza în ra ionamentul analogic, implicat
obligatoriu în modelare, îl familiarizeaza cu cercetarea tiin ifica autentica.
9. Problematizarea
Este denumita i predare prin rezolvare de probleme sau, mai exact, predare prin rezolvare
productiva de probleme.
Ca sinteza a tuturor acestor încercari, propunem defini ia: „o metoda didactica ce consta în punerea
în fa a elevului a unor dificulta i create în mod deliberat, în depa irea carora, prin efort propriu, elevul
înva a ceva nou”.
Kudreav ev T.V. ordoneaza situa iile problematice pe cinci categorii sau tipuri:
1) când exista un dezacord între vechile cuno tinte ale elevului i cerin ele impuse de rezolvarea
unei noi situa ii;
2) când elevul trebuie sa aleaga dintr-un lan sau sistem de cuno tin e, chiar incomplete, numai pe
cele necesare în rezolvarea unei situa ii date, urmând sa completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în fa a unei contradic ii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare a lui în practica;
4) când elevul este solicitat sa sesizeze dinamica mi carii chiar într-o schema aparent statica;
5) când elevului i se cere sa aplice, în condi ii noi, cuno tin ele anterior asimilate.
Necesitatea utilizarii acestei metode în înva amânt se datoreaza valen elor sale utile educa iei
actuale; aceasta metoda favorizeaza aspectul formativ al înva amântului, prin participarea efectiva i
sus inuta a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoa tere; spore te trainicia i aplicabilitatea
informa iei elevului în practica; creaza elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însu ite
etc.
Aplicarea problematizarii nu este posibila însa în orice împrejurari. Iata
condi câteva
ii strict
obligatorii:
- existen a unui fond aperceptiv suficient al elevului;
- dozarea dificulta ilor într-o anumita grada ie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lec ie;
- existen a unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenita i a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasa de elevi;
- evitarea supraîncarcarii programelor colare.
În lipsa respectarii acestor condi ii, problematizarea devine formala sau defavorizanta.
110
10. Instruirea programata
Reprezinta o „metoda multifunc ionala, cuprinzând o înlan uire de algoritmi, dar i de probleme de
rezolvat, prezentate preponderent în forma verbala, dar i cu includerea unor aspecte intuitive”.
Principiile instruirii programate , sunt:
1. Principiul pa ilor mici. Materia de înva at se împarte în fragmente, pâna la nivelul de în elegere
al copiilor. Marimea acestor pa i poate sa difere în func ie de nivelul la care s-ar afla cei care înva a.
2. Principiul raspunsului efectiv. Potrivit acestuia, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt
permise golurile de raspuns sau ,,sariturile”. Explica ia se afla în faptul ca, de regula, fiecare raspuns se
sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmarii imediate, care pretinde ca, dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l
confrunte cu lista sau „cheia” raspunsurilor exacte. Sensul acestei confirmari este de a informa elevul daca
poate sau nu sa continue cu secven a urmatoare.
4. Principiul ritmului individual, decurge din faptul ca fiecarui elev i se poate pune la dispozi ie
programul de înva at, pe care îl parcurge în func ie de posibilita ile sale.
Programarea ramificata, la rândul ei, prezinta urmatoarele caracteristici:
a) nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriva, prin introducerea unor elemente
„distractoare”, poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa înve e;
b) raspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar sa-l aleaga pe cel considerat
corect, fire te, printr-un efort de discernere, data fiind existen a unor raspunsuri „capcana” sau valabilitatea
mai multor variante;
c) în caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secven a de la
capat.
Programarea combinata interpune secven e lineare i ramificate, în func ie de necesita ile înva arii.
Iar, în realitate, a a se petrec lucrurile cel mai frecvent, data fiind alternarea, în înva amânt, a situa iilor
când elevul trebuie sa formuleze din memorie raspunsul sau sa discearna varianta proprie i sa o aleaga
corect.
Mijloacele utilizate în instruirea programata pot fi: fi ele programate, manualele programate,
ma inile de înva at, între acestea din urma cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lânga afi area
programelor pe ecran, realizeaza i conducerea înva arii.
Avantajele instruirii programate sunt sus inute în legatura directa cu principiile enumerate:
posibilitatea sporita de în elegere, prin divizare, a materiei; înlaturarea inconvenientelor de ritm al înva arii,
data fiind individualizarea; dobândirea treptata a independen ei de catre elev, de unde atenuarea macar
par iala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asisten ei didactice în familia elevului.
11. Studiul de caz

Poate fi definit ca fiind o metoda ce consta în confruntarea elevului cu o situa ie reala de via a, prin
a carei observare, în elegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres în cunoa tere.
Dupa Cerghit I, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, precum:
a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situa ie
problematica;
c) procurarea informa iei în legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informa iei culese, care poate avea loc prin diverse metode;
f) stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de
verificat în viitor, o hotarâre de luat.
Toate aceste elemente i dimensiuni ne îndrepta esc sa o consideram o metoda compozita,
concentrând în sine o suita întreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.
Motiva ia utilizarii acestei metode poate fi sugerata prin:
a) situarea elevului chiar în mijlocul realita ii concrete, de unde în elegerea esen ei adevarurilor i
re inerea lor durabila, precum i aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelen a activ al metodei, atâta vreme cât to i elevii se pot angaja în rezolvarea
cazului;
c) cultivarea spiritului de responsabilitate în grup i a capacita ii de ini iativa;
d) favorizarea socializarii elevului i a capacita ii de colaborare.
111
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
În aceasta categorie sunt cuprinse jocurile i înva area pe simulator.
Metoda jocurilor este structurata pe doua categorii:
jocurile didactice(educative) i jocurile
simulative.
Jocurile didactice au, într-o masura i într-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind
proprie vârstei i educa iei pre colare.
Jocurile simulative au alt registru i alta semnifica ie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament,
pentru îndeplinirea unor roluri reale în via a. De aceea, ele capata mai mare densitate la vârste colare mai
mari i se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, fiind
corelata cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune
etc.
Exista o rela ie directa a acestor modalita i de înva are cu sistemul general al metodelor de
înva amânt. Spre exemplu, se organizeaza un joc de roluri, în vederea realizarii unui proiect imaginar de
construc ie a unui combinat chimic.
În ce prive te înva area pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului
utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta i un spa iu în
care aceasta func ioneaza. Importan a majora a simulatoarelor se remarca în cadrul înva arii unor deprinderi
de mare complexitate, greu de însu it în condi ii reale precum: conducerea unei locomotive, a unei
aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunica ie.
Este important de precizat faptul înva ca area pe simulatorreprezinta tot o combina ie a unora
dintre metodele anterior prezentate. Aceasta fiindca, în mod concret, înva area pe simulator începe cu
prezentarea simulatorului de catre instructor (demonstrare); continua cu explicarea i aratarea modului de
func ionare (expunere i demonstra ie cu ac iuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie
partea cea mai consistenta a metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului; se încheie cu
aprecierea asupra progresului realizat; în final, trebuie sa conduca la însu irea deprinderii ca atare. A adar,
i aici avem de-a face tot cu o metoda compozita.
Jocul de rol

este o metoda activa de predare-înva are, bazata pe simularea unor func ii, rela ii,
activita i, fenomene, sisteme, etc. Elevii sunt privi i ca ni te „actori” ai vie ii sociale pentru care se
pregatesc, în sensul ca ei în societate vor ocupa pozi ii sau statusuri profesionale, culturale, tiin ifice etc.,
pentru efectuarea carora este necesar sa „joace” anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa- i
formeze anumite abilita i, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru
didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cuno tin ele de specialitate sa- i
formeze i tipuri de comportamente necesare abordarii, în elegerii i influen arii partenerilor de
interac iune, altfel spus, este necesar sa înve e rolul corespunzator statusului.
Metoda jocurilor de rol urmare te formarea comportamentului uman pornind de la simularea
interac iunii ce caracterizeaza o structura, rela ie sau situa ie sociala de grup, prin distribuirea în rândul
participan ilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate i rela ionate între ele. Se remarca o
serie de avantaje ale metodei:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, ac ional, punâdu-i în situa ia de a
interac iona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de în elegere i participare activa a
cursan ilor;
- interac iunea participan ilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor i achizi iilor;
- pune în eviden a modul corect sau incorect de comportare în anumite situa ii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida i corecta a convingerilor, atitudinilor i
comportamentelor.
Dezavantajele principale privind utilizarea metodei sunt:
- este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini
regizorale i actorice ti la conducatorul jocului;
- de i activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ pu in - aproximativ o ora - proiectarea i
pregatirea sa cer timp i efort din partea cadrului didactic;
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre
elevi;
- este posibila apari ia blocajelor emo ionale în preluarea i interpretarea rolurilor de catre unii
elevi.
112
Utilizarea cu eficien a sporita a acestei metode presupune stapânirea de catre cadrele didactice a
unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obliga ii de
rol etc.
Având în vedere ca în jocul de rol con inutul simularii îl reprezinta interac iunea umana, aceasta
metoda de predare-înva are poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele
obiective: înva area modurilor de gândire, traire i ac iune specifice unui anumit status; dezvoltarea
capacita ii de empatie i în elegere a opiniilor, trairilor i aspira iilor altora; dezvoltarea capacita ii de a
surprinde, în elege i evalua orientarile valorice ale partenerilor de interac iune; formarea experien ei i
capacita ii de a rezolva situa iile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate
i destramarea celor înva ate gre it; formarea i perfec ionarea aptitudinilor de munca în grup i de
conducere colectiva; înva area rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi statusuri sau confruntari cu
noi probleme.
Etapele pregatirii i folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:
- identificarea situa iei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Este important ca
situa ia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de însu it de catre elevi în
urma interpretarii rolurilor;
- modelarea situa iei i proiectarea scenariului. Situa ia de simulat este supusa analizei sub aspectul
statusurilor i categoriilor de interac iuni implicate. Din situa ia reala sunt re inute pentru scenariu numai
aspectele esen iale: statusurile i rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model
interac ional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de statusuri i
roluri, care, fire te este mult simplificata fa a de situa ia reala;
- alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigen ele jocului de rol. Este vorba de
distribuirea rolurilor i familiarizarea participan ilor cu sarcinile de realizat. Statusurile i rolurile sunt
descrise amanun it pentru fiecare participant în parte pe o fi a; distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilita de catre conducatorul activita ii,
- înva area individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fi ei. Este necesar ca
participan ii sa fie lasa i 15-20 de minute sa- i interiorizeze rolul i sa- i conceapa modul propriu de
interpretare,
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu to i participan ii a modului de interpretare i reluarea secven elor în care nu s-au
ob inut comportamentele a teptate. La dezbatere participa i observatorii. Este necesar ca interpre ilor sa li
se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au sim it.
În repartizarea statusurilor i rolurilor, conducatorul activita ii trebuie sa ina seama de aspira iile,
aptitudinile i preferin ele fiecarui participant; este foarte bine ca înainte de interpretarea rolurilor sa se
efectueze exerci ii individuale sau în grup, discutarea unor cazuri similare i relevarea de catre participant a
modului de rezolvare etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia i interpreteaza
rolul i cât de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele
cognitive i emo ionale, conflictele etc; fiecare participant sa cunoasca atât conduitele proprii pe care
trebuie sa le adopte, cât i pe cele pe care le a teapta de la interlocutorii sai; interpre ii sa fie ajuta i sa nu se
abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceea i categorie de elevi pentru
a se asigura însu irea i automatizarea deprinderilor i comportamentelor;
Tipologia jocurilor de rol si posibilita ile practice de aplicare la obiectele de înva amânt.
1). Jocuri de rol cu caracter general:
- Jocul de reprezentare a structurilor ajuta în elegerea func ionarii unor structuri organizatorice
apar inând unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pilda, organizarea unei întreprinderi sau
institu ii poate fi reprodusa într-o sala de dans, prin distribu ie spa iala corespunzatoare a mobilierului, a
statusurilor i rolurilor de îndeplinit.
- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie statusuri i roluri menite a simula structura unui organism
de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta. Elevii în i i sunt pu i în situa ia de a lua
decizii. Înainte de a decide, participan ii la joc vor cunoa te obiectivele pe care le urmareste organul de
decizie. În func ie de acestea, se stabile te o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele
solu ii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solu iilor, iar la final se
decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata în predarea i înva area tiin ei conducerii, istoriei,
economiei etc.
- Jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinelor juridice i financiar-contabile u ureaza
în elegerea i dezvoltarea capacita ilor de solu ionare a problemelor conflictuale ce apar între doua
persoane, doua grupuri, doua unita i economice etc. jocul Prin de arbitraj
se urmare te solu ionarea
113
litigiului; în înfaptuirea sa sunt implica i: conducatorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C );
arbitri (participan i - A); par ile conflictuale (persoane, grupuri – P1 i P2) i exper i ( E).
- Jocul de competi ie (de ob inere a performan elor). Prin acest tip de joc se urmare te simularea
ob inerii unor performan e de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducatorul grupului împarte
participan ii în doua microgrupuri sau perechi de câte doua persoane angajate în competi ie; distribuie
statusurile i rolurile ce revin fiecarei par i i comunica obiectivul competi iei.
Participan ii la joc sunt pu i sa aleaga între variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii
diverse, sa determine solu ii optime respectând regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup î i vor elabora
stategiile de lucru în func ie de alegerile corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa- i
impuna solu ia considerata cea mai eficienta.
Jocul de competi ie poate fi utilizat la toate obiectele de înva amânt care con in situa ii competitive,
de exemplu, la istorie (simularea strategiilor i tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.
2) Jocuri de rol cu caracter specific:
- Jocul de-a ghidul i vizitatorii. Profesorul porne te de la structurarea unei activita i ipotetice:
vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unita i economice .a., organizând sala de clasa în mod
corespunzator cu har i, plan e, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulata.
Elevii sunt împar i i în câteva grupuri i li se distribuie roluri de ghizi i vizitatori. Se pot organiza
urmatoarele grupuri:
- o echipa restrânsa de ghizi cu sarcina de a explica i raspunde la întrebarile vizitatorilor;
- un grup mai numeros de vizitatori;
- o echipa de foneticieni care observa gre elile (ghizilor i vizitatorilor) i le aduc la cuno tin a cu
prilejul analizei finale;
- o echipa de lexicografi i gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.
Într-un astfel de joc, elevii sunt pu i în situa ia de a- i exersa cuno tin ele i a- i dezvolta
capacita ile de exprimare, de a- i consolida deprinderile i corecta gre elile de exprimare.
- Jocul de negociere s-a dovedit util în simularea opera iilor de vânzare-cumparare, a tranzac iilor
comerciale i financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacita ilor de negociere a celor care lucreaza sau vor
lucra în domeniul rela iilor comerciale.
Profesorul împarte elevii în doua grupuri sau în perechi de microgrupuri care sunt puse în situa ia
de a realiza tranzac ii comerciale. Fiecare microgrup încearca sa convinga partenerii de negociere sa-i
accepte condi iile.
13. Înva area prin descoperire

Înva area prin descoperire reprezinta o categorie logica opusa celei de înva are prin receptare. D.
Ausubel i F. Robinson, considera defini ia înva arii prin descoperire, prin opozi ie cu înva area prin
receptare: înva area prin descoperire se refera la o situa ie în care materialul de înva at nu este prezentat
într-o forma finala celui ce înva a (a a cum se petrece în înva area prin receptare), ci reclama o anumita
activitate mentala anterioara rezultatului final în structura cognitiva. Utilizând aceasta metoda de
înva amânt, elevul descopera lucruri noi.
Elevul prime te anumite sarcini care implica un element de noutate, iar cea mai mare parte a orei se
desfa oara sub forma de munca independenta.
Mijloace de înva amânt

Mijloacele de înva amântreprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente si sisteme tehnice care sus in si faciliteaza transmiterea unor cuno tin e, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achizi ii si realizarea unor aplica ii în cadrul procesului instructiv-educativ.
În literatura pedagogica româneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al
mijloacelor de înva amânt cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare
speciale, respectiv echipamentele tehnice, aparatele dispozitivele, ma inile, utilajele, instala iile utilizate în
procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face în func ie de analizatorul solicitat precum si de
caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. În func ie de aceste criterii, întâlnim urmatoarele
mijloace tehnice de instruire :
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, har i, fi e de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, playerul
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire” include ansamblul cerin elor pedagogice de utilizare
eficienta a lor, în urmatoarele scopuri didactice:
114
- sensibilizarea elevilor în vederea desfa urarii activita ii didactice;
- sprijinirea perceperii noului de catre elevi;
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului;
- în elegerea noului de catre elevi;
- aplicarea si exersarea noilor cuno tin e teoretice si practice;
- fixarea si consolidarea noilor cuno tin e si competen e;
- verificarea si evaluarea cuno tin elor si abilita ilor elevilor.
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, în principal, în u urin a de a recrea în
permanen a situa ia educa ionala, prin includerea în câmpul educa iei a noilor achizi ii din domeniul
tiin elor educa iei.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera valoarea
pedagogica si, totodata anumite limite în utilizare, sunt urmatoarele:
- flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilita ile de adaptare la
necesita ile de moment;
- generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilita ii si se refera la posibilitatea de a codifica
în diferite forme, informa iile mesajelor transmise spre receptorul uman;
- paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluia i mijloc
în mai multe scopuri sau de catre mai mul i utilizatori, în aceea i unitate de timp;
- accesibilitateaeste o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de
u urin a cu care ele pot fi utilizate; cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor
depinde în mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoa terea si manuirea aparatelor;
- siguran a în func ionare reprezinta o caracteristica aflata în corela ie cu fiabilitatea si între inerea
si se refera la respectarea anumitor reguli si opera ii la punerea în func iune, la utilizarea si la oprirea
aparatelor.
Având în vedere proprieta ile mijloacelor tehnice, se poate spune ca, pentru stabilirea calita ii
mijloacelor tehnice de instruire, se iau în considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-
i aiba în vedere atât cei care le produc, cât si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici - nota i
cu P, tehnici - nota i cu T, economici - nota i cu Ec si ergonomici - nota i cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor
tehnice de instruire - notata cu Cmi este în func ie de aceste categorii de factori.
Gra ie exercitarii func iei de instruire, fiecare categorie de mijloace de înva amânt poate fi
considerata o modalitate de transmitere a cuno tin elor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de
înva amânt sa se aiba în vedere eficien a lor în transmiterea unor informa ii noi, precum si în formarea unor
priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma în instrumente utile în asimilarea de noi
informa ii.
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situa ii didactice în care se utilizeaza
mijloace de înva amânt, organizeaza si îndruma activitatea elevului, ajutându-l sa înve e. Procesul înva arii
nu are la baza simpla percep ie, ci el presupune activitatea intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare,
soft-urile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de înva amânt, nu sunt simple materiale intuitive care sa
fie observate de elevi; ele î i îndeplinesc func ia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de ace tia.
Altfel spus, eficien a oricarui mijloc de înva amânt presupune asigurarea caracterului complementar al
predarii - înva arii.
Utilizarea unui singur mijloc de înva amânt, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cât
de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficien a. Mijloacele de înva amânt trebuie
selectate, utilizate si îmbinate în func ie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente
constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activita ii
didactice etc. Un mijloc de înva amânt nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui
sistem de mijloace de înva amânt, care se sprijina reciproc si care se integreaza într-o strategie de instruire
sau autoinstruire coerenta.
Eficien a mijloacelor tehnice de instruire depinde de pregatirea profesorului, de nivelul la care el
stapâne te materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura în care este familiarizat cu aparatele, în acela i
timp fiind necesara si pregatirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu poseda capacitatea de a ,,lectura” dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla.
Profesorul este acela care urmeaza sa orienteze si sa focalizeze aten ia elevilor asupra aspectelor esen iale
ale con inuturilor transmise, în func ie de scopul secven ei educative respective: identificarea anumitor
elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre
elevi poate îmbraca aspecte diverse, în func ie de raporturile dintre forma si con inuturile acesteia, de planul
îndepartat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.
115
Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune si momente de
conversa ie profesor-elevi si elevi-elevi, discu ii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor condi ii
interactive între elevi, profesor si mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactica bazata pe utilizarea
unui mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informa iile transmise cu ajutorul mijloacelor
tehnice sa fie supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corela ii etc., iar
noile cuno tin e sa fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este necesara pregatirea clasei în vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual.
Aceasta pregatire consta într-o discu ie prealabila cu elevii, în cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii
cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaza ideea fundamentala pe care o transmite mesajul. De
asemenea se formuleaza câteva întrebari la care elevii vor cauta raspunsuri în timpul perceperii mesajului.
Este important ca profesorul sa formuleze întrebari ,,de descoperire”, pentru a obliga elevii sa gândeasca si
sa asimileze în mod con tient informa iile. În comentariile sale, profesorul nu se va limita la simpla
descriere si nici nu va epuiza explica iile; dimpotriva le va lasa elevilor o zona de necunoscut si de
investigare în legatura cu imaginile prezentate, oferind, daca este necesar, puncte de sprijin.
Asigurarea condi iilor interactive între profesor, elevi si mijloacele tehnice utilizate, vizeaza
cre terea eficien ei procesului de înva are prin:
- aprofundarea proceselor de analiza si sinteza;
- clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii;
- formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale;
- integrarea noilor cuno tin e în sistemul cognitiv propriu al elevilor.
Selectarea si utilizarea corecta mijloacelor
a de înva amântsunt condi ionate de cunoa terea
func iilor pedagogice , dintre care, amintim:
- Func ia de instruire;
- Func ia de motivare a înva arii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
- Func ia demonstrativa;
- Func ia formativa si estetica;
- Func ia de colarizare substitutiva sau de realizare a înva amântului la/de la distan a;
- Func ia de evaluare a randamentului elevilor.
Func ia de instruire. Mijloacele de înva amânt au valoare de instrumente pedagogice de
comunicare rapida si eficienta a informa iilor, instrumente ce se interpun între logica tiin ei si logica
elevului si care înlesnesc si optimizeaza comunicarea educa ionala profesor-elev. Prin cre terea capacita ii
elevilor de a recep iona informa ii gra ie unor situa ii perceptive variate, mijloacele de înva amânt le
dezvolta acestora capacitatea de a în elege realitatea si de a ac iona asupra ei. Rezulta astfel, ca acestea au
func ie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilita ile de codificare a
informa iilor con inute în mesaje sunt diverse: imagini, simboluri, sunete, ceea ce contribuie la
esen ializarea con inuturilor tiin ifice, uneori dificile si abstracte, în modalita i accesibile si uneori placute.
Prin organizarea experien ei senzoriale a elevilor, mijloacele de înva amânt contribuie în buna
masura la constituirea si consolidarea structurilor perceptiv-operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a
înregistra, prelucra si interpreta informa iile primite, opera iile perceptive de explorare, comparare, fixare,
precum si caracterul ra ional al ac iunilor perceptive.
Func ia de motivare a înva arii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor este legata de
încarcatura emo ionala a imaginii audio-vizuale, care se adreseaza direct sensibilita ii elevului. Mesajele
vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, interesul, dorin a de cunoa tere si de ac iune si creaza
momente de buna dispozi ie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului în procesul de înva are. De
asemenea, gra ie utilizarii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre
diverse profesii, activita i, preocupari, ceea ce contribuie la orientarea lor colara si profesionala.
Func ia demonstrativa.Aceasta func ie este valorificata în situa iile educative în care exista
constrângeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educa ional, datorate caracteristicilor
obiectelor, proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert,
dinamica. Aceste caracteristici fac imposibila studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale
obiectelor, proceselor si fenomenele reale, modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire.
Acestea din urma prezinta avantajul comprimarii sau decomprimarii ritmului de desfa urare a unui proces
sau eveniment i permit vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observa iei directe.
Func ia formativa si estetica . Comunicarea audio-vizuala se caracterizeaza printr-o organizare
cronospa iala impusa, care îl obliga pe profesor la un plus de rigurozitate în sistematizarea informa iei, cu
efecte benefice asupra formarii si dezvoltarii structurilor cognitive ale elevilor. Ace tia realizeaza analize i
compara ii variate pentru surprinderea aspectelor esen iale, dezvoltându- i astfel capacita ile de operare a
procesului gândirii.
116
Pe lânga valen ele cognitive pe care le comporta, fotografia, diapozitivul, secven a de film,
angajeaza elevii în acte de percepere si evaluare a esteticului si le cultiva capacitatea de în elegere si
apreciere a frumosului.
Func ia de colarizare substitutiva sau de realizare a înva amântului la/de la distan a reprezinta
activitatea în realizarea careia intervin, cu predilec ie, televiziunea, precum si re elele computerizate
na ionale si interna ionale.
Înva amântul la distan a reprezinta o alternativa ce raspunde unor cerin e multiple de instruire si
educare: însu irea unei limbi straine, educa ia ecologica, educa ia pentru pace, educa ia continua pentru
diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Func ia de evaluare a randamentului elevilor . Înca de la finalul anilor ’60, din timpul
înva amântului programat, se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor;
în timp, lor li s-au adaugat cele electrice si cele electronice.
Contribu ia tuturor acestor dispozitive la optimizarea opera iei de evaluare a progresului colar
poate fi eviden iata, din cel pu in doua puncte de vedere:
- s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin în verificare si notare;
- s-au amplificat calita ile diagnostice si prognostice ale notarii.
Mijloacele de înva amânt pot fi grupate în doua mari categorii:
a) mijloace de înva amânt care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii, materiale;
- suporturi figurative si grafice - har i, plan e, albume, panouri;
- mijloace simbolic-ra ionale - tabele cu formule sau simboluri, plan e cu litere, cuvinte, scheme
structurale sau func ionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de înva amânt care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice:
- instrumente, aparate si instala ii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- ma ini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Aceasta clasificare are un caracter relativ si, nu de pu ine ori, mijloacele care cuprind mesaj
didactic sunt si suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cuno tin e, dupa cum si suporturile însele
induc, direct sau indirect, mesaje educa ionale.
Selec ia, stabilirea si integrarea mijloacelor de înva amânt în cadrul unei lec ii se realizeaza prin
racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii, la con inuturile concrete ale unita ilor de
înva are/lec iilor, precum i la metodele si procedeele didactice.
Strategii didactice interactive i strategii care promoveaza înva area integrata: înva area bazata
pe proiect, rezolvarea de probleme, înva area-aventura etc
Învatarea bazata pe proiect reprezinta o activitate complexa de efectuare a unor sarcini cu caracter
aplicativ, în vederea fixarii si consolidarii achizitiilor si a formarii de abilitati practice si intelectuale,
activitate finalizata cu un produs material sau intelectual. Realizarea unui proiect poate avea o durata de 1-3
ore si se deruleaza în conformitate cu strategii didactice bine gândite, într-un cadru organizatoric specific,
gratie utilizarii unui sistem de resurse curriculare.
Elemente structurale comune ale proiectelor si ale produselor curriculare cu care se finalizeaza
acestea:
1. Stabilirea temei si a titlului
(în stabilirea titlului se tine cont de preocuparile elevilor si de
interesele lor), aprincipalului scop urmarit si a rezultatului asteptat în termeni de obiective operationale
(formulate concret, cuprinzând comportamente ale elevilor, usor observabile).
2. Descrierea caracteristicilor generale ale sarcinii de lucru , a ceea ce elevii urmeaza sa efectueze,
a modului în care vor opera cu continuturile, vor actiona asupra obiectelor, respectiv descrierea modului
concret în care se vor implica în activitate.
3. Descrierea contextului general al sarcinii de , lucru
precizarea duratei acesteia, precizarea
orientativa a surselor de informare, a instrumentelor de lucru si a mijloacelor de învatamânt pe care le vor
utiliza s.a.m.d.
4. Desfasurarea de catre elevi, în mod individual si independent, a activitatilor practice si
intelectuale. Elevii reflecteaza si gândesc profund la sarcina de lucru, se informeaza, elaboreaza un plan de
117
activitate si îl pun în practica: analizeaza, sintetizeaza, tatoneaza, cerceteaza, obtin date, întocmesc grafice,
realizeaza imagini, desene, imagineaza, creeaza, inventeaza etc.
5. Elaborarea de catre fiecare elev a unui produs curricular al activitatii proprii si condensarea /
cuprinderea lui într-un produs media.
6. Disertatia , prezentarea/sustinerea orala a activitatii practice desfasurate si a rezultatelor acesteia.
Evaluarea calitatii proiectelor efectuate si a rezultatelor acestora se doreste formativa a fi adica
bazata nu numai pe produsul activitatii elevilor si pe produsul media, ci pe întregul demers, pe tatonarea
reflexiva, erorile, reusitele, trairile si emotiile resimtite, ezitarile elevilor, inclusiv pe sustinerea orala si
solutiile propuse de ei, nu pentru a-i sanctiona, ci pentru a vedea ce a fost profitabil si formativ în
demersurile lor.
Înva area prin rezolvarea de probleme.

Înva area bazata pe rezolvarea de probleme depaseste statutul de metoda didactica si dobândeste
statusuri mult mai complexe:
- strategie de organizare a continuturilor curriculare, de realizare a transpozitiei didactice interne;
- strategie de dezvoltare curriculara;
- strategie de organizare a procesului curricular.
Înva area bazata pe rezolvarea de probleme reprezinta o modalitate de participare activa si
interactiva a elevilor în procesul didactic, care consta în plasarea acestora în situatii de învatare în care ei
trebuie sa rezolve o problema contextualizata insuficient structurata, care reflecta aspecte, decupaje din
lumea reala, prin experien e nemijlocite realizate prin efort propriu.
Promovând o cunoastere axata pe rezolvarea de probleme, se valorifica teoriile constructiviste si
teoriile socioconstructiviste ale cunoasterii, respectiv designuri educationale constructiviste si sociocon-
structiviste, într-o paradigma interactiva. Astfel, elevii îsi construiesc propria cunoastere si întelegere,
corelând specificul situatiilor de învatare si al experientelor de învatare cu sistemul de achizitii dobândite
prin studierea diferitelor discipline, în conditiile oportunitatilor de colaborare si cooperare pe care le ofera
problemele.
Înva area bazata pe rezolvarea de probleme este o metoda didactica activa deoarece:
- adreseaza elevilor o problema cu caracter integrat, legata de aspecte contextualizate ale vie ii
reale, generând o înva are activa; pentru rezolvarea problemei, elevii se implica activ si creativ,
descoperindu-i solu ia;
- valorifica principiile constructiviste în învatarea sociala, facilitând o constructie colectiva si
colaborativa a cunostin elor: elevul este participant activ în procesul curricular, subiect al înva arii i al
educa iei, actor în procesul educativ; se asigura antrenarea elevilor în rezolvarea de situatii concrete , care
nu au o solu ie evidenta; se asiguraantrenarea elevilor în realizarea de studii de caz; este promovata si
valorizata interactiunea sociala;
- solicita elevilor identificarea de solutii pentru aceste probleme, eforturi
prin cognitive si
creatoare: valorificare de achizitii anterioare strict disciplinare ale elevilor; valorificare deachizitii
integrate ale elevilor; exersarea operatiilor gândirii ; manifestarea creativitatii ;
- problemele propuse prezinta mai multe solutii alternative, pe care elevii urmeaza sa le descopere;
- prin oportunitatile de cunoastere oferite, le solicita elevilor atitudine cognitiva activa si
interactiva, reflexiva, deschisa, critica, evaluativa, creativa, proiectiva.
Etapele învatarii bazate pe rezolvarea de probleme
I. Etapa de constituire a grupului de lucru.
II. Etapa de sesizare si analizare a problemei, prin implicarea activa si interactiva a tuturor
elevilor din grupul de lucru.
II.1. Contactul cu problema, identificarea problemei, explorarea si caracterizarea acesteia
împreuna cu elevii.
II.2. Familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora, formularea problemei de catre
elevi si scrierea cerin elor, recurgând la formulari proprii, personale.
II.3. Elaborarea listei „Ce stim ?, necesara în vederea rezolvarii problemei propuse.
II.4. Elaborarea, în cadrul unui proces interactiv, a listei „Ce trebuie sa stim?”, necesara pentru
abordarea eficienta a problemei.
II.5. Stabilirea finalitatilor, a obiectivelor învatarii, a prioritatilor si a responsabilitatilor în
cadrul grupului
II.6. Realizarea inventarului de ac iuni care urmeaza sa fie efectuate si stabilirea ordinii lor
cronologice.
II.7. Realizarea inventarului de resurse necesare.
118
III. Etapa de documentare si cercetare, prin implicarea activa si interactiva a tuturor elevilor din
grupul de lucru în colectarea si valorificarea informatiilor.
III.1. Selectarea surselor de informare si documentare si elaborarea listei cu documentatia de
sprijin.
III.2. Evaluarea actualitatii surselor de informare i documentare.
III.3. Evaluarea pertinentei si valorii surselor de informare si documentare.
III.4. Stabilirea modalitatii operationale de valorificare a surselor de informare si documentare.
III.5. Realizarea proceselor de informare, documentare, studiu, cercetare.
IV. Etapa de solutionare în cadrul dezbaterii colective, realizate la nivelul grupului.
IV.1. Organizarea de dezbateri colective în vederea împarta irii si aplicarii informatiilor dobân-
dite prin studiu si cercetare în contextul problemei, realizarii reuniunii brain-storming, confruntarii ideilor
sumarizatoare, analiza SWOT, identificarii erorilor, realizarii demersurilor sintetizatoare si rezolutive etc.
IV.2. Elaborarea listei cu solutii posibile.
IV.3. Prezentarea solutiilor, analizarea lor critica, testarea lor.
IV.4. Validarea solutiei optime.
IV.5. Obtinerea concluziilor si solutionarea problemei.
V. Etapa evaluativa.
V.1. Evaluarea performantelor elevilor.
V.2. Recompensarea performantelor elevilor.
V.3. Autoevaluarea realizata de elevi. (Boco , M.)
Învatarea-aventura (adventure learning) / de tip expeditionar este o modalitate de participare activa

si interactiva a elevilor în procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferinta din medii socio-
culturale diferite) si „imersarea” acestora (o perioada de timp) în zone cu potential mare de explorare
geografica, sociala si culturala.
Scopurile aplicarii metodei sunt: explorarea mediului natural si social, desfasurarea de investigatii
si de microcercetari, realizarea de reflectii personale si colective referitoare la problemele mediului, ale
comunitatilor locale si globale, în vederea dezvoltarii personale cognitive, sociale si culturale.
O învatare-aventura autentica presupune demersuri complementare celor formale, realizate în
contexte nonformale si orientate de obiective educationale bine stabilite de cadrul didactic.
Învatarea-aventura promoveaza colaborarea si competitia între elevi, promovând abordarea
integrata a dezvoltarii individuale si a dezvoltarii grupului.
Învatarea-aventura este o metoda didactica activa pentru ca: adreseaza elevilor o provocare de
actiune, studiu, explorare, investigare, cercetare, creatie, aventura, în medii curriculare exterioare scolii;
presupune rezolvare de probleme relevante si atractive, cu caracter integrat, caracteristice mediului natural,
comunitatilor sociale, comunitatilor locale si globale; presupune implicare si cautare activa, interactiva si
creativa în vederea rezolvarii problemei; valorifica principiile constructiviste în învatarea sociala, facilitând
o constructie colaborativa a cunostintelor; permite crearea unei adevarate comunitati de învatare / de
cercetare / de interese / educationale, în care fiecare actioneaza pentru atingerea scopurilor comune ale
grupului; favorizeaza comunicarea interculturala, pregatindu-i pe elevi pentru o insertie sociala eficienta; le
solicita elevilor identificarea de solutii pentru aceste probleme, prin eforturi cognitive i creatoare si prin
valorificarea inteligentei productive; problemele propuse solicita abordari euristice si implicare personala,
spirit explorativ, spirit investigativ, spirit de initiativa, spirit de decizie etc.
Etapele învatarii-aventura
I. Etapa de anuntare a obiectivului activitatii si de formare a grupurilor de lucru:
1.1. anuntarea obiectivului urmarit în activitate, punerea problemei;
1.2. precizarea numarului de elevi dintr-o grupa;
1.3. alegerea liderilor grupurilor;
1.4. anuntarea faptului ca, la final, fiecare grupa va prezenta rezultatul muncii, contribuind la
desprinderea concluziilor activitatii.
II. Etapa de documentare si cercetare prin implicarea activa si interactiva a tuturor elevilor din
grupul de lucru în colectarea si valorificarea informatiilor:
2.1. selectarea surselor de informare si documentare;
2.2. colaborarea cu ceilalti colegi în valorificarea surselor de informare, în studiu, documentare,
cercetare.
III. Etapa dezbaterii colective si a creatiei:
3.1. stabilirea unui plan de lucru si rolurilor individuale în cadrul grupului;
3.2. discutarea sarcinilor de lucru în cadrul unei dezbateri colective;
119
3.3. finalizarea sarcinilor de lucru în maniera creatoare;
3.4. alegerea modalitatii de prezentare a produsului curricular.
IV. Etapa de prezentare a produselor curriculare realizate, de analiza si de evaluare a acestora:
4.1. afisarea produselor activitatii fiecarei grupe;
4.2. prezentarea membrilor grupei;
4.3. prezentarea activitatii grupei;
4.4. descrierea si analizarea activitatii grupelor, realizare de aprecieri, formulare de observatii si
adresare de întrebari;
4.5. desprinderea concluziilor activitatii. (Boco , M.)
Interac iunea obiective-con inuturi-strategii

Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice
efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activita ii, adica zona tehnologiei si strategiilor
didactice.
Pedagogii sus in ca variabila cu cea mai puternica for a de influen are asupra adoptarii unei anume
strategii de instruire este rela ia didactica dintre scop-con inut-metode / mijloace. Aceasta triada constituie
axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorita ii profesorilor.
Profesorul ajunge în timp, la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si
aplicându-le diferen iat. Rela ia dintre obiective, con inuturi si strategii confera specificitatea unui program
de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar
totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de
derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective opera ionale si con inuturi
colare, are implica ii directe privind performan a colara, deoarece rezultatele colare sunt dependente de
modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interac iunilor dintre strategiile didactice si obiectivele
didactice.
O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu con inutul de înva are,
adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de înva are. Ea confera solu ii de ordin structural-
procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-
înva are, pentru ca elevii sa ajunga la achizi iile dorite, iar obiectivele educa ionale sa fie atinse.
Relatia obiective-con inuturi-strategii în instruirea colara, exprima algoritmul ce trebuie urmat în
elaborarea proiectarii didactice:
• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinta si operationale,
precizându-se activitatile de învatare;
• urmeaza analiza resurselor umane (clasa de elevi), tinând seama de nivelul de inteligenta al
elevilor, de motivatia învatarii si de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere lacunele din cunostinte, nivelul
de cunostinte al elevilor, deprinderile si modul de învatare;
• continuturile procesului de predare - învatare se stabilesc în functie de obiective, de resursele
umane si materiale existente;
• strategiile didactice si metodele de predare - învatare - evaluare se stabilesc în raport de
obiectivele educationale si de continuturi;
• în functie de obiective, continuturi si strategii se precizeaza formele de organizare a activitatilor
didactice, adica tipurile de lectii si alte activitati educationale;
• toate acestea se realizeaza de catre profesor prin comportamentul sau didactic.
d. Comunicarea didactica: elemente, tipuri, particularita i. Bariere în comunicarea didactica.
Elemente
Comunicarea a fost definita ca o forma particulara a relatiei de schimb între doua sau mai multe
persoane, doua sau mai multe grupuri.
Esentiale pentru actul comunicarii sunt:
1) relatia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea si receptarea de semnificatii,
3) modificarea voita sau nu a comportamentului celor angaja i.
Profesorul este un „actor care joaca un rol”. Modul de transmitere a informa iilor, mesajul în sine,
prezen a sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguran a, inuta, postura, sunt elemente
care asigura reu ita procesului didactic. Toate aceste elemente alcatuiesc comunicarea didactica.
120
Elementele comunicarii didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de catre profesor sau de o alta sursa de informatie, de la o anumita
distanta;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de catre elevi;
• stocarea si prelucrarea lui în scopul luarii deciziilor (formularea raspunsurilor de catre elev, a
corectarilor sau a completarilor de catre profesor).
Analizata din perspectiva psihopedagogica, comunicarea didactica prin dialog euristic apare ca un
model interactiv, profesorul i elevul fiind în acelasi timp emitator si receptor, creându-se între ei o relatie
de schimb de idei, de corectari si completari.
Tipuri
Dupa nivelul interac iunii , comunicarea poate fi intraindividuala, interpersonala, de grup, de masa,
si publica sau mediatica.
Dupa finalita i , comunicarea poate fi defensiva, informativa, persuasiva sau de între inere.
Dupa tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbala (orala si scrisa), paraverbala si nonverbala.
Dupa con inutul dominant , comunicarea poate fi referen iala (atunci când se face referire la obiectul
semnificat), opera ional-metodologica (când se face referire la opera iile logico-deductive care structureaza
cunoa terea: defini ie, clasificare, explica ie, descriere) si atitudinala (atunci când se face referire la
comportamentul fa a de obiect).
Dupa natura transmiterii informa iei, comunicarea poate fi digitala (se refera la con inutul
comunicarii) si analogica (se refera la rela ia dintre partenerii comunicarii, la simbolistica faptelor, trupului,
înfa i arii ).
Dupa canalul utilizat , comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata (când se folosesc canale
intermediare cum ar fi car i, televiziune, radiou, telefon, internet, aparate foto, camere de filmat etc. ).
Dupa natura rela iilor interpersonaledintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritara sau
egalitara.
Dupa prezenta sau absenta unor obiective , întâlnim: comunicare incidentala; comunicare
consumatorie; comunicare instrumentala, comunicare comuniune.
Cele mai importante forme de comunicare ramân totusi: comunicarea nonverbalasi comunicarea
verbala, chiar daca vom face referire si la comunicarea paraverbala.
Comunicarea nonverbalase realizeaza prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea,
cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spatiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicam prin: expresia fe ei, gesturi, pozi ia corpului,
orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, mi cari ale corpului, aspectul exterior.
Comunicarea prin corpeste cea mai complexa, deoarece corpul intervine în „întâlnirile” cotidiene
nu doar ca un obiect natural, ci si ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbracaminte,
machiaj etc).
Comunicarea prin spa iu si teritoriu . Omul este extrem de grijuliu, cu spa iul în care traieste. El îsi
delimiteaza si amenajeaza teritorul în functie de nevoi si împrejurari. Tocmai modul de delimitare si
amenajare a spatiului „comunica” multe informatii despre individ. Din perspectiva sociologica si
antropologica, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si personale. Dintr-o perspectiva
psihosociala însa, intereseaza mai ales de ultimul tip de teritoriu, mai strâns legat de particularitatile psihice
ale omului. Studiul relatiilor spatiale, ca mod de comunicare, revine stiintei proxemica
numite , aceasta
studiind: jocul teritoriilor, maniera de a percepe spatiul în diferite culturi, efectele simbolice ale aspectelor
spatiale, distantele fizice ale comunicarii.
Comunicarea prin imagini . Viata moderna a adus cu sine o gama ridicata de mijloace imagistice de
comunicare (afise, fotografii, ilustratii, cinema, televiziune, internet). Comunicarea prin imagini,
omniprezenta, creaza un paradox: desi este mai pu in interactiva, deoarece se exercita într-un singur sens,
ea este mult mai eficienta, deoarece afecteaza (atinge) un numar extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicarii au urmatoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informa ii, trasaturi de caracter);
2) de a nuanta si preciza comunicarea (care devine aprobativa sau dezaprobativa, receptiva sau
nonreceptiva);
3) de a ajuta persoanele sa se exprime si sa se în eleaga reciproc mult mai bine (pentru realizarea
acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie sa le înso easca pe cele verbale, în nici un caz nu pot ac iona
independent).
121
De Vito stabileste sase func ii ale comunicarii nonverbale asociate celei verbale. Astfel, comuni-
carea nonverbala accentueaza, completeaza, contrazice, regleaza, repeta, substituie comunicarea verbala.
Comunicarea verbala (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel
mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia si realizarea conduitelor
verbale.
În cadrul comunicarii verbale distingem: comunicarea orala si comunicarea scrisa.
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
- sunt rostite în fata unor grupuri de oameni;
- se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere;
- utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc.;
- implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii;
- au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala;
Neacsu I. distinge urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
- metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural în care se misca
agentii educationali;
- metodele vor respecta parametrii distantei optime între agentii comunicarii educationale;
- metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj;
- metodele vor tine seama de particularitatile receptorului;
- metodele vor tine seama de finalitatile si con inutul comunicarii, în strânsa corelatie cu specificul
manifestarilor constiintei si conduitei de grup.
Comunicarea scrisapresupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea;
trebuie sa aiba în vedere raportul optim dintre informatie si timp:
- între necesar si redundant;
- între transinformational si productiv informational.
Obiectivele comunicarii scrise sunt: în elegerea; perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale
variatelor tipuri de limbaj; în elegerea raporturilor dintre valorile lexicale si cele sintagmatice; însusirea
tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc.; stapânirea tehnicilor de formulare a
întrebarilor; abilitatea de a rezuma si formula o concluzie.
Comunicarea paraverbala
Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care însotesc cuvântul si
vorbirea în general si care au semnificatii comunicative aparte. În aceasta categorie se înscriu:
- caracteristicile vocii;
- particularitati de pronuntie;
- intensitatea rostirii;
- ritmul si debitul vorbirii;
- intonatia;
- pauza.
Canalul folosit este cel auditiv.
Acelasi mesaj, identic codificat verbal, în func ie de implicatia paraverbalului î i modifica
semnificatia si devine altceva (supracodificare)
Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea
verbala.
Paralimbajulse refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor,
dictie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicational extrem de important în cadrul
comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev sa considere ca ideile transmise în
momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul
comunicarii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un
ton rastit, o vorbire uniforma, fara intonatie, sau mormaita, neîngrijita, neacademica, nepoliticoasa sau
ironica vor dauna comunicarii didactice si interactiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale,
pauzele, bâlbele, repetitiile de con inut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de insucces
comunicational.
Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi,
stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor.
De exemplu, un profesor care intra în clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramâne acolo
toata ora, îsi diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde
ca si cel verbal.
122
O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii si persuadarii.
Si aceasta deoarece însusi scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor, privind toate domeniile
cognitiei si practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la
persuadare, prin care întelegem influentarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin
argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii. De exemplu, atunci când apelam la flatare pentru a convinge
mai usor, persuasiunea însoteste convingerea, atingând atât ratiunea cât si sentimentele.
Particularitati
Comunicarea didactica are mai multe particularitati , care o deosebesc de alte forme ale
comunicarii interumane:
• se desfasoara între doi sau mai multi agenti: profesor si elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbala, scrisa, non-verbala, paraverbala si vizuala, dar mai ales forma
combinata;
• mesajul didactic este conceput, selectionat, organizat si structurat logic de catre profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevazute în programele scolare;
• stilul didactic al comunicarii este determinat de conceptia didactica a profesorului si de structura
lui psihica;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativa si este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltarii intelectuale a acestora si nivelului de cunostinte, pentru a fi
înteles de elevi;
• comunicarea se regleaza si se autoregleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-
forward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
În cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica îndeplineste mai multe functii:
- functia informativa, de transmitere a mesajului didactic si educativ;
- functia formativa, de stimulare a gândirii si a imaginatiei la elevi;
- functia educativa, de transmitere a influentelor educationale, de coeziune si afirmare a grupurilor
scolare;
- functia de evaluare si reglare a procesului de predare - învatare;
- functia de rezolvare a problemelor educationale si a conflictelor scolare.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
- sa observi, adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa
întelegi starea receptorilor;
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
- sa te exprimi, adica sa-ti expui parerile si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;
- sa controlezi, adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor, presupune achizitii de cuno tin e si abilita i din mai
multe domenii: cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei comunicarii
si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoasterea regulilor comunicationale si a
impactului comunicarii paraverbale si nonverbale în cadrul comunicarii didactice; cunoasterea psihologiei
umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii; cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul
nonverbal difera de la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura,
poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarea didactica trebuie sa respecte anumite cerinte :
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor;
- precizia acestora;
- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor;
- utilizarea unui limbaj adecvat (corect din punct de vedere tiin ific);
- structurarea logica a mesajelor transmise;
- prezentarea interesanta a continutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicarii.
2. Ale elevilor:
- sa aiba capacitate de concentrare (pentru a putea recepta si întelege mesajul profesorului);
- sa posede cunostintele anterioare necesare învatarii ce urmeaza;
- sa fie motivati pentru a învata (în general si la un anumit obiect de studiu, în particular);
123
- sa cunoasca limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, în cazul I.A.C. (instruirea asistata de
calculator)
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta
directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va
manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simta judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci le
ofera sentimentul de siguranta si libertate a comunicarii.
Bariere în comunicarea didactica

Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între
semnificatia intentionata si cea perceputa, putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii
(emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia, cei mai importanti sunt:
Efectele de statut– uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza
rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma;
Probleme semantice– specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si
ceilalti îl înteleg; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai sofisticat,
greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut;
Distorsiuni perceptive– când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat;
Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri diferite;
Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sanse sa fie
îndeplinita, daca este ceruta la sfârsitul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
Factori fizici perturbatori– iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi
excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane în cadrul unei comunicari eficiente sunt :
- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii,
etc.;
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte;
- determinate de factori interni: implicare pozitiva (exemplu: Îmi place Radu, deci îl ascult);
implicare negativa (exemplu: Dana m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva
mea).
- frica;
- diferen ele de percep ie;
- concluzii grabite;
- lipsa de cunoa tere;
- lipsa de interes a interlocutorului fa a de mesajul emita orului; (poate cea mai semnificativa bariera);
- emo ii (emo ia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii);
- blocajul psihic;
- tracul.
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informatiei se pot produce atunci când:
• emitatorul (profesorul) nu stapâneste continutul mesajului didactic transmis;
• mesajul nu este expus clar, inteligibil si sistematizat;
• emitatorul vorbeste prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezinta scopul mesajului si nu creeaza motivatii pentru a trezi interesul pentru comunicare;
• emitatorul nu sincronizeaza diferitele tipuri de comunicare (verbala, paraverbala, nonverbala,
vizuala etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract si nu trezeste interes, producând plictiseala;
• comunicarea este numai unidirectionala, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajati în comunicare prin dialog sau prin întrebari retorice;
• eficienta comunicarii poate fi blocata si de fondul stresant creat de emitator (plictiseala, oboseala,
nerabdare, teama de a nu gresi în expunere etc.);
• elevii nu au cunostintele necesare pentru a întelege mesajul didactic, sau acestea nu au fost fixate
temeinic si ca urmare se produc interferente.
Între obstacolele ce apar cel mai frecvent în comunicarea didactica, mentionam:
124
• supraîncarcarea (determinata de criza de timp, dar si de dorinta unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
• utilizarea unui limbaj encodat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
• dozarea neuniforma, în timp, a materialului de predat;
• starea de oboseala a elevilor /studentilor sau indispozitia profesorului;
• climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfec ionarea comunicarii didactice, este necesara cunoasterea i respectarea unor reguli
de catre profesori , între care mentionam:
• vorbirea corecta, deschisa si directa (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
• încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaste în ce masura mesajele transmise
au fost corect receptionate si întelese);
• ascultarea atenta, rabdatoare si încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a întelege exact sensul acestor mesaje;
• folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru acelasi tip de mesaje (de regula, orala
si vizuala, concomitent);
• repetarea mesajelor mai complexe
5.3 Evaluarea colara
a. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)
Definire
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea reprezinta totalitatea activita ilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza
datele ob inute în urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate în conformitate
cu obiectivele si tipul evaluarii, în func ie de con inutul si grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei
judeca i de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan educa ional. (Cuco C.)
În mod curent prin evaluare în înva amânt se în elege actul didactic complex, integrat întregului
proces de înva amânt, care asigura eviden ierea cantita ii cuno tin elor dobândite si valoarea, nivelul
performan elor si eficien a acestora la un moment dat, oferind solu ii de perfec ionare a actului de predare-
înva are.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, în func ie de obiective, eficien a procesului de predare –
înva are, raportata la îndeplinirea func iilor ei, la cerin ele economice si culturale ale societa ii contempo –
rane. Sistemul de evaluare din înva amânt vizeaza:
- evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educa ionale utilizate în scopul rezolvarii
acestora;
- evaluarea activita ii de predare-înva are, a strategiilor didactice si a metodelor de înva amânt;
- evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, opera ionale, psihomotrice,
atitudinal-valorice);
- evaluarea performan elor profesionale;
- evaluarea întregului sistem de înva amânt;
- informarea elevilor, a parin ilor si a societa ii cu privire la rezultatele ob inute si asupra cauzelor
nerealizarii obiectivelor curriculare propuse;
- diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua înseamna deci a determina masura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse precum si eficien a metodelor de predare-înva are folosite.
Termenul de evaluare colara desemneaza actul prin care - referitor la o presta ie orala, scrisa sau
practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea colara alcatuiesc o
modalitate de codare numerica – înso ita de aprecieri calitative - a rezultatelor ob inute de elevi, servindu-se
de scara de la 1 la 10 (în ara noastra) sau alte scari valorice.
Prin evaluare se în elege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor înva arii scolare.
Evaluarea este aplicabila în doua planuri:
1. cu referire la efectele înva arii ;
2. cu referire la însu i procesul instructiv-educativ
Primul plan vizeaza rela ia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolu ia acestuia în timp,
în func ie de posibilitatile lor reale de înva are, prin raportare a performan elor ob inute de coala la cele
a teptate de societate.
125
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de îndrumare si control ai
înva amântului în vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performan elor elevilor, a
conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cuno tin elor dobândite de elevi în coala, de in o pondere însemnata în
munca profesorului la clasa. Pe lânga prezentarea metodelor de predare, pregatirea psihopedagogica trebuie
sa includa si familiarizarea cu tehnicile de examinare si notare.
Evaluarea reprezinta un act absolut necesar în procesul conducerii unei activita i în general si al
luarii deciziilor, în special. În procesul de înva amânt, ea furnizeaza informa iile necesare reglarii si
ameliorarii activita ii didactice de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare situa iilor de
instruire.
Evaluarea cuprinde descrierea calitativa si cantitativa a comportamentului, precum si emiterea unei
judeca i de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordan a dintre
comportament si obiective.
În cadrul didacticii, evaluarea poate fi definita ca activitatea profesorului cu ajutorul careia se
realizeaza prelucrarea informa iilor ob inute prin verificare, în sensul întaririi, aprecierii si corectarii
cuno tin elor, priceperilor si deprinderilor elevilor. Ea reprezinta un proces sistematic prin care profesorul
încearca sa determine gradul în care obiectivele educa ionale sunt atinse de catre elevi, o opera ie care
consta într-o judecata de valoare asupra rezultatelor colare ale elevului.
Etape
Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii: masurarea, aprecierea si decizia.
Masurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv-
educative si a obtine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masurii este conditionata de
calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul cum sunt acestea aplicate.
Masurarea presupune o determinare obiectiva, prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu
implica emiterea unor judecati de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisa constituie procesul de judecata de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmarite. Ea presupune si semnificatia unui rezultat
observabil sau masurabil într-un cadru de referinta axiologic.
Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara,
caracterizare, hotarâre, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica.
Decizia se realizeaza în raport cu anumite criterii pedagogice, precum :
a) potentialul elevului, valorificat la maximum ;
b) cresterea calitativa a activitatii didactice ;
c) anticiparea corect-pozitiva, prin metamorfoza diagnozei în prognoza ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Aceste 3 momente (masurare, apreciere, decizie) sunt strâns relationate între ele, fapt ce reiese si
din etapizarea procesului evaluarii, propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de înva amânt ;
• crearea situatiilor de înva are care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor
preconizate prin obiective ;
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare ;
• desfa urarea procesului de masurare a cuno tin elor achizitionate ;
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute ;
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice.
Functii
Exista o multitudine de clasificari ale functiilor evaluarii, dar indiferent de tipul clasificarii,
functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie: cea sociala si cea pedagogica.
O alta clasificare este aceea în functie de implicarea ei la nivel de politica a educatiei:
1. Functia de certificare a nivelului de pregatire a absolentului - asigura ameliorarea curricumului si
a proceselor de instruire;
2. Functia de diagnoza - identifica dificultatile de învatare;
3. Functia de prognoza - realizeaza predictia performantelor si comportamentelor viitoare, în
contextul pedagogic;
4. Functia de apreciere - asigura cresterea eficientei proceselor de instruire;
5. Functia de crestere a responsabilitatii profesorilor - duce la cresterea calitatii nivelului de
pregatire asigurat elevilor;
126
6. Functia de feed-back - duce la îmbunatatirea instruirii, predarii si învatarii;
7. Functia de evidentiere a eficacitatii sistemului de învatamânt - care se releva atât în nivelul de
pregatire al elevilor, cât si în competentele lor la intrarea în viata activa;
8. Functia de formare la elevi a unei autoestimari corecte si pozitive - asigura cresterea implicarii
acestora în procesul de învatare;
9. Funtia de apreciere a performantelor scolare (prin notare ) si functia de selectie (prin examene)
10. Functia de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre obiective-
rezultate-resurse utilizate si calitatea proceselor de instruire).
Raportându-ne la derularea unei secvente de înva are, sau prin relationare la un ansamblu structurat
de activita i de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;
2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si
pertinente cai de instructie si de educa ie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati în formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functii ale evaluarii, ca
repere principale pentru reglarea actiunilor educative:
a) orientarea deciziilor de natura pedagogica în vederea asigurarii unui progres armonios si
continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de încorporare a cuno tin elor si
deprinderilor;
b) informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale sau
posibile;
c) stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, în func ie de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.
Coroborând nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom putea
identifica 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc în condi ii optime, o
cunostinta a fost încorporata, o deprindere a fost achizitionata;
2. de informare a societatii, în diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a
actiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
înva amânt;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev într-o ierarhie sau într-o forma ori un
nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, în perspectiva elevului (stimulativa, de întarire a rezultatelor, formarea de abilitati,
de constientizare a posibilitatilor, de orientare colara si profesionala) si în perspectiva profesorului (pentru
a sti ce a facut si ce are de realizat în continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot întrezari, mai
mult sau mai putin, în toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un examen poate
dobândi mai multe functii, plecând de la intentiile diverse ale:
- profesorilor, de a controla achizitiile scolare la începutul unui ciclu colar, de a decide asupra
promovarilor;
- elevilor , de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;
- parintilor , de a se informa asupra directiilor de dezvoltare ale copiilor, în scopul de a-i orienta
colar si profesional în cunostinta de cauza;
- directorilor de coli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra carora s-a cazut de
acord, de a identifica scaderi în activitatea colii;
- societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute în cerin ele si dezideratele tinerei generatii.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri
importante în înva are. Succesul sistematic înscrie motivatia înva arii pe o spirala ascendenta, în timp ce
esecul poate duce la „demotivare”.
În concluzie, se poate aprecia ca, principalele atribu ii ale evaluarii constau în masurarea eficien ei
si autoreglarea procesului de înva amânt, profesorii putând controla achizi iile colare, elevii luând
cuno tin a de reu itele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direc iei în care evolueaza
coala si orientarii tinerei genera ii. În acest sens, se vorbe te despre evaluarea eficien ei înva amântului,
dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficien a evaluarii. Acest ultim aspect are o importan a deosebita,
deoarece acesta poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control / evaluare la autocontrol /
127
autoevaluare, ceea ce sus ine în plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare
motivata permanent.
Forme
Dupa criteriul obiectivita ii si al gradului de certitudine , se disting urmatoarele forme de evaluare:
- evaluarea subiectiva , care se caracterizeaza prin apelul la intui ia profesorului;
- evaluarea obiectiva, se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare a unor
trasaturi, a unei presta ii, a unei experien e;
Dupa criteriul scopului si al frecven ei în utilizare, distingem:
- evaluarea ini iala , prin care se stabile te nivelul de pregatire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum si condi iile în care acesta se poate integra
în programul de instruire ;
- evaluarea continua (formativa) , presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operându-se pe secven e mici. Trecerea la secven a urmatoare se
realizeaza numai dupa ce se cunoa te modul de desfa urare si eficien a educa ionala a secven ei evaluate,
rezultatele ob inute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de înva are si
performan ele unor elevi.
- evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilan , se realizeaza la finele unei etape de instruire, la
finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfâr itul semestrelor, al anului colar, al ciclului de
colarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere întreaga arie tematica abordata.
În aplicarea acestor forme de evaluare, se realizeaza compararea rezultatelor constatate cu nivelul
celor înregistrate la începutul etapei de instruire.
Strategii si metode (tradi ionale si complementare)

Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de
masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de
timp (scurt, mediu si lung) si în sensul îndeplinirii unor functii pedagogice specifice.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în func ie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situa iilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
- evaluare realizata în circumstan e obi nuite , bazata pe observarea activita ii elevilor;
- evaluare specifica, realizata în condi ii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor
probe, partenerii angaja i în proces fiind con tien i de importan a demersurilor de verificare si apreciere
întreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
- evaluarea de proces – se refera la performan ele elevilor;
- evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfa oara procesul de înva amânt;
3. Dupa func ia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica(se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea lacunelor si
erorilor în cuno tin e si abilita i dar si a „punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictivaprin care se urmare te prognozarea gradului în care elevii vor putea sa
raspunda pe viitor unui program de instruire;
4. Dupa modul în care se integreaza în desfa urarea procesului didactic , putem identifica trei
strategii:
- evaluare ini iala,
- evaluare formativa ,
- evaluarea sumativa ,
5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea , putem identifica trei strategii:
- evaluare interna , întreprinsa de aceea i persoana/institu ie care este direct implicata si a condus
activitatea de înva are (de exemplu, înva atorul sau profesorul clasei);
- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institu ie, alta decât cea care a asigurat derularea
predarii si înva arii;
- autoevaluare , efectuata de subiectul însu i asupra propriului progres;
6. Nu este mai pu in importanta nici departajarea care se face între:
- evaluarea preponderent pedagogica , vizând în esen a ceea ce subiec ii au asimilat, ceea ce tiu sa
faca si ce capacita i si trasaturi si-au format;
128
- evaluarea preponderent psihologica, privind func iile psihice implicate în activitatea de
înva are. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a înva a, adica ceea ce poate sa faca;
7. Dupa obiectul evaluarii:
- evaluarea procesului de înva are (atât a achizi iilor cât si a procesului în sine);
- evaluarea performan elor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
- evaluarea a ceea ce s-a înva at în coalasau a ceea ce s-a înva at în afara colii;
8. Dupa domeniu:
- evaluarea în domeniul psihomotor (capacita i, aptitudini, deprinderi);
- evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
- evaluarea în domeniul cognitiv (cuno tin e);
9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele :
- evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuantificabile în func ie de un punctaj;
- evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
În cele ce urmeaza vom prezenta, cele mai vehiculate strategii de evaluare, respectiv: evaluarea
ini iala, evaluarea continua, evaluarea sumativa (periodica sau finala).
Evaluarea initiala se efectueaza la începutul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada
sansele de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor
în scopul optimizarii nivelului de pregatire al acestora. Astfel, profesorul identifica gradul în care elevii
stapânesc cunostintele necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza. Aceasta strategie îsi propune sa
identifice sensibilitatea si potentialul cognitiv al elevilor.
Datele obtinute prin evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai
adecvat de predare a noului continut, dar si de a gândi modalitati de instruire diferentiata.
Evaluarea predictiva poate fi considerata o strategie psihopedagogica distincta deoarece poate fi
desfasurata nu numai la începutul anului, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unei teme, cât si în
orice moment al ei. Pe de alta parte, aceasta strategie nu se limiteaza la testarea cunostintelor elevilor
deoarece îsi propune, de cele mai multe ori, si evidentierea unor priceperi si aptitudini.
Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sustinerea
învatarii urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou
proces.
Evaluarea continua , cunoscuta si sub numele de evaluare formativa sau de progres , se aplica pe tot
parcursul desfasurarii procesului de învatamânt. Se bucura de prioritate deoarece vine în sprijinul mentinerii
unui flux evaluativ continuu, ce urmareste sa asigure un progres punctual si continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare porneste de la divizarea materiei (disciplinei) în unitati, adica în
parti bine definite ale continutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele specifice, de la
nivelurile inferioare, însusirea de termeni si date factuale necesare, pâna la nivelul cel mai abstract al
notiunilor, cele ale aplicarii principiilor si analizei enunturilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe
sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârsitul fiecarei unitati parcurse, se
poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si însuseasca materia corespunzatoare. Dupa cum se poate
constata, evaluarea formativa se orienteaza dupa obiective si continuturi, dupa standarde constituite pe
aceste elemente, fiind o evaluare criteriala.
Scopul acestei evaluari este sa furnizeze profesorului si elevului un feed-back despre gradul de
stapânire a materiei si despre dificultatile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele
partiale fata de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicatiei, la modificarea
unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Functiile pe care le
îndeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea continua se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar.
Propunându-si sa depisteze dificultatile pe care le întâmpina fiecare elev în învatare, potentialul
acestora de a-si optimiza activitatea, evaluarea continua presupune o activitate laborioasa, având patru etape:
- masurarea rezultatelor si constatarea greselilor si lacunelor;
- diagnosticarea procesului, adica ,,relevarea deficientelor întâmpinate de fiecare elev sau grupe de
elevi”;
- structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greselile;
- masurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depistarii dificulta ilor întâmpinate în
asimilarea cunostintelor sau în formarea unor deprinderi.
Întrucât evaluarea continua nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea
rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relatiilor profesor-
129
elev. Se stie ca, în general, actul evaluarii provoaca tensiuni, anxietate, conflict, competitivitate si o
accentuare a motivatiei extrinseci.
Orientându-se catre masurarea progreselor fiecarui elev si catre depistarea deficientelor ori
lacunelor în învatare, precum si sprijinirea diferentiata a elevilor, profesorul poate face din evaluare un
moment mai putin stresant, care îl ajuta pe elev sa se cunoasca mai bine, sa-si autoevalueze performantele
si sa-si fixeze în mod realist obiectivele.
Acest tip de evaluare este extrem de util pentru profesor, acesta beneficiind de un feed-back
imediat, privind performantele demersului sau didactic, precum i eficacitatea procedurilor aplicate. Prin
interogatiile adresate elevilor, prin exercitii scurte impuse, profesorul îsi poate da seama cu usurinta despre
continuitatea si coerenta învatarii, poate detecta dificultati, confuzii, greseli, intervenind imediat pentru
ameliorarea situatiei.
În alta ordine de idei, profesorul poate chiar sa modifice cursul predarii, sa ajunga la diagnosticari
fine, ceea ce-i confera posibilitatea unor tratari diferentiate a elevilor, tinând seama de nevoile fiecaruia,
una din premisele esentiale prevenirii insuccesului la elevi.
În concluzie, se poate spune ca, prin specificul ei, evaluarea formativa este o evaluare centrata pe
procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora, ameliorarii si optimizarii, reglarii si
autoreglarii învatarii si predarii. În felul acesta, îndeplineste o functie formativa de rafinare si dezvoltare a
potentialului de învatare, dar si a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zis a proceselor.
Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativa contribuie la organizarea
conditiilor de reusita a învatarii, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reusitei unui cât mai mare numar
de elevi.
Evaluarea sumativa (periodica sau finala) este o evaluare de bilant al instruirii, care intervine la
sfârsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învatare ce constituie un tot unitar, corespunzator de
exemplu unei programe, unei parti mai mari din programa, sau indica rezultatele obtinute la sfârsitul unei
perioade de învatare - semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
Acest tip de evaluare evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învatarii parcurse si
nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrata pe rezultate globale, de bilant al învatarii,
ea cuprinzând momente ale evolutiei.
Intervenind dupa perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu ofera ameliorarea în timp a
rezultatelor scolare ale elevului si de aceea exercita în principal functia de constatare a rezultatelor si de
clasificare a elevilor. În contextul actual al structurarii anului scolar pe cele doua semestre si al realizarii
Programului de reforma a evaluarii rezultatelor scolare , evaluarii sumative îi este consacrata o perioada
compacta la sfârsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor desfasurate în aceasta perioada pot fi:
- verificarea realizarii principalelor obiective curriculare;
- recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse;
- ameliorarea rezultatelor învatarii;
- stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe.
În legatura cu aceste obiective se impun doua observatii:
- în primul rând, constatam ca o parte dintre obiectivele evaluarii continue (formative) sunt reluate
si în cadrul evaluarilor finale, numai ca ele sunt mai greu de realizat în practica, deoarece materia supusa
evaluarii are un volum considerabil, iar ameliorarea rezultatelor se realizeaza într-o mai mica masura;
- în al doilea rând, constatam ca respectiva perioada de evaluare nu trebuie confundata cu o
,,minisesiune” de examene. În aceasta perioada se vor realiza si recapitulari, sistematizari ale materiei, care
vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra
conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care
urmeaza recapitularii.
În mod practic, evaluarea sumativa este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, în
vederea:
• diagnosticarii într-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale unei
programe (sau parti ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârsitul unei perioade de învatare
în raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial;
• certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, îndeplinirii unei învatari pâna la
sfârsit, dobândirii unor competente;
• adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei
diplome, etc.
• stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) între elevi ;
• confirmarii/infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor
programe, manuale scolare si suporturi didactice
130
Ca bilant al instruirii, evaluarea sumativa se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ,
ori a unui certificat sau diplome. Notele obtinute pe baza examinarii de sfârsit de programa, sau de
semestru, ori de an scolar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obtinute pe parcurs, tocmai
pentru ca sunt expresia unui rezultat global care sintetizeaza efectele unui efort mai îndelungat.
Principala critica care se aduce acestui tip de evaluare se refera la faptul ca este o procedura care
vine mult mai târziu ca sa mai poata influenta cu ceva ameliorarea rezultatelor si refacerea procesului deja
parcurs. Dar, poate oferi învataminte pentru desfasurarea unor viitoare activitati didactice. De asemenea,
este însotita de stari de anxietate, de stres si de teama din partea elevilor.
Metode de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stapânire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati
de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate în 2 mari categorii:
1. Metode traditionale i
2. Metode complementare.
Metodele traditionale de evaluare au capatat aceasta denumire datorita consacrarii lor în timp. Din
aceasta categorie fac parte:
• Probele orale;
• Probele scrise;
• Probele practice;
• Testul docimologic.
Verificarea orala consta în realizarea unei conversa ii prin care profesorul urmare te identificarea
cantita ii i calita ii instruc iei. Conversa ia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau
în faptul ca se realizeaza o comunicare deplina între profesor i clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult
mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacita ilor de exprimare ale elevilor. De multe ori însa
obiectivitatea ascultarii orale este periclitata, datorita interven iei unei multitudini de variabile: starea de
moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebarilor puse, starea psihica a evalua ilor etc.; în
acela i timp, nu to i elevii pot fi verifica i, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrari de control sau teze.
Elevii au ansa sa- i prezinte achizi iile educa iei fara interven ia profesorului, în absen a unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, u or de realizat, permite o diminuare a subiectivita ii profesorului. Ca
avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din con inutul lucrarii scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica
feed-back mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interven ia
profesorului. Cum este i firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfa urate oportun i optim de
catre profesori.
Probele practicepresupun aplicarea cuno tin elor teoretice însu ite precum i deprinderilor i
priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confec ionarea unor obiecte sau aparate,
executarea unor experimente de laborator, har i, observa ii microscopice, discu ii, realizarea unor exerci ii
fizice etc.
Testele sunt probe în care continutul si conditiile de realizare sunt constante. Testul constituie un
instrument de verificare cu structura si însusiri specifice. În domeniul educational sunt folosite urmatoarele
tipuri de test:
- teste pedagogice;
- teste docimologice;
- teste de cunostinte (Radu I.T.).
Testele de cunostinte
se focalizeaza pe o categorie specifica de achizitii ale elevului, si anume
cunostintele acestuia. Teste de cunostinte exista si în psihologie si în sociologie si în educatie. Sunt
instrumentele care reprezinta categoria maximal integratoare.
Testele pedagogicese subordoneaza, ca grad de generalitate, testelor de cunostinte. Aceasta
deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaza cunostintele ocazionate,
provocate si realizate în scoala, în mediul educational formal, pe secvente specifice de predare/învatare.
Testele docimologicesunt doar acele teste pedagogice care continua si prelungesc evaluarea
specifica pâna la acordarea efectiva a unui calificativ sau a unei note sl care ierarhizeaza, clasifica elevii
dupa performantele obtinute, dupa prestatia de moment sau cumulativa.
131
A adar, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic si, în acelasi timp, un test de
cunostinte.
Elementele definitorii ale testului docimologic (Radu I.T.):
- realizeaza masurarea în conditii foarte asemanatoare conditiilor experimentale;
- înregistrarea comportamentului declansat la elev este precisa si obiectiva;
- comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinta.
Functionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de conditii riguroase, mai ales de natura
tehnica care se regasesc în literatura de specialitate si sub denumirea de „calitatile” testelor.
Taxonomii si criterii care stau la baza acestora:
Dupa obiectivul evaluarii sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice / sau
de randament, teste sociologice.
Dupa metodologia elaborarii : teste standardizate, teste elaborate de cadrul didactic
(manufacturate / confectionate).
Dupa modul de aplicare/administrare : teste orale, teste scrise (asa-zisele hârtie-creion), teste
practice.
Dupa momentul administrarii testului : teste initiale, teste de progres, teste finale.
Dupa numarul subiectilor carora li se aplica testul: teste personale, teste de grup.
Dupa gradul de interrelationare în rezolvarea testului: teste individuale, teste colaborative.
Dupa sistemul de referinta în constatarea valorizarilor: teste normative, teste criteriale.
Metodele traditionale de evaluare trebuie concepute realizând un echilibru între probele orale,
scrise si cele practice.
Preocuparea continua a practicienilor din domeniul educatiei de a gasi si valorifica noi tehnici si
proceduri de evaluare, mai ales pentru masurarea acelor obiective apartinând domeniului afectiv, mai greu
cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în identificarea si utilizarea unor metode
de evaluare care pot reprezenta o alternativa viabila la formulele evaluative traditionale, fiind
complementare acestora.
Metode complementare (moderne de evaluare), al caror potential formativ sustine individualizarea
actului educational prin sprijinul acordat elevului, sunt:
• observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor;
• referatul;
• investigatia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.
Observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul activitatii didactice este o tehnica de
evaluare care furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut astfel
prin intermediul metodelor de evaluare traditionale.
- fisa de evaluare (calitativa)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizeaza pentru evaluarea procesului, cât si a produselor realizate de elevi.
Acest tip de observatie participativa practicata de profesor, utilizând cele trei modalitati mentionate este în
esenta subiectiva, dar poate sa-si sporeasca gradul de obiectivitate daca se concentreaza atentia asupra
modului de elaborare si utilizare a instrumentelor.
Fisa de evaluare
este completata de catre profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica în comportamentul sau în modul de
actinue al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite
într-un domeniu sau altul). La aceasta se adauga interpretarile profesorului asupra celor întâmplate,
permitându-i acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai.
Puncte forte:
- elimina stressul;
- nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul.
Puncte slabe:
- consuma timp;
- observatiile nu au o cota ridicata de obiectivitate.
132
Scara de clasificare - însumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluarii, însotit de un anumit tip de scara, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scara, elevului îi
sunt prezentate un numar de enunturi în raport de care aceasta trebuie sa manifeste acordul sau dezacordul,
discriminând între 5 trepte :
- puternic acord;
- acord;
- indecis (neutru);
- dezacord;
- puternic dezacord.
Secretul construirii unei asemenea scari îl constituie redactarea unui bun enunt la care elevul sa
poata raspunde.
Prin intermediul scarii de clasificare se identifica profesorului frecventa cu care apare un anumit
comportament. Scarile de clasificare pot fi : numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezuma la un
numar limitat de comportamente, de aceea este necesara utilizarea repetata.
Lista de control/ verificare , desi pare asemanatoare cu Scara de clasificare ca maniera de
structurare (un set de enunturi, caractersitici, comportamente etc.) se deosebeste de aceasta prin faptul ca
prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportamente etc. fara a emite
o judecata de valoare oricât de simpla.
Un avantaj allistei de controleste acela ca se elaboreaza relativ usor, fiind si simplu de aplicat
elevilor.
Referatul - acest instrument permite o apreciere nuantata a învatarii si identificarea unor elemente
de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata.
Se pot diferentia doua tipuri de referate:
- referat de investigatie stiintifica, bazat pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa
si pe analiza rezultatelor obtinute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.
Caracteristicile estentiale ale referatului, sunt :
- pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa înglobeze zone întinse de continut;
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învatare anterioare, cunostintele disciplinare
si interdisciplinare, cât si pentru metodologia informarii si cercetarii stiintifice, fiind astfel o modaliate de
evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, în masura în care
tematica propusa este interesanta, justificata didactic si exista resurse în abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învatamânt si cu modalitati de investigatie
transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrenând cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învatare;
- releva motivatia intrinseca de învatare sau documentare, a unor elevi fata de a majoritatii elevilor,
care se pregatesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa în mod organizat activitati de cercetare bibliografica independenta, care sunt utile în
formarea ulterioara si în educatia permanenta;
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continua, pe parcursul unui
semestru, cât si pentru evaluarea sumativa în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau independent.
Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostintele însusite în situatii noi
si variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Aceasta metoda presupune definirea
unei sarcini de lucru cu instructiuni precise, întelegerea acesteia de catre elevi înainte de a trece la
rezolvarea propriu-zisa, prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si
capacitati în contexte variate. Se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va
face în clasa, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturata si înteleasa foarte precis în legatura cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observatiilor partiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Aceasta metoda presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi:
- enuntarea sarcinii de lucru (de catre profesor);
- identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele/informatiile necesare (de catre elev, dar si
cu îndrumarea profesorului);
- strângerea datelor/informatiilor (de catre elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informatiilor (de catre elev cu îndrumarea profesorului);
133
- scrierea unui raport privind rezultatele investigatiei (de catre elev).
Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde masurarea separata
a urmatoarelor elemente importante :
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunostintelor, principiilor, regulilor;
- acuratetea înregistrarii si prelucrarii datelor;
- claritatea argumentarii si forma prezentarii;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în fata cerintelor
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual;
Printre calitatile personale ale elevului, pe care investigatia le pune în valoare, se pot enumera:
- creativitatea si initiativa;
- cooperarea si participarea la lucru în echipa;
- constanta si concentrarea atentiei;
- perseverenta;
- flexibilitatea gândirii si deschiderea catre noi idei.
Si aceasta metoda trebuie adaptata vârstei elevului si experientei sale intelectuale.
Proiectul constituie o metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandata pentru
evaluarea sumativa. Subiectul este stabilit de catre profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de
activitate, elevii în isi vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii sa dispuna de anumite preconditii, cum ar fi :
- sa prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- sa cunoasca dinainte unde îsi vor gasi subiectul respectiv;
- sa cunoasca dinainte unde îsi vor gasi resursele materiale;
- sa fie rabdatori în a creea un produs de care sa fie mândri;
- sa nu aleaga subiectul din carti foarte vechi sau sa urmeze rutina din clasa.
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi:
- enuntarea sarcinii de lucru;
- repartizarea responsabilitatilor în cadrul grupului;
- colectrea datelor, a materialelor;
- realizarea produsului;
- prezentarea.
Capacitatile care se evalueaza în timpul realizarii proiectului, pot fi:
- capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a masura si de a compara produsele (rezultatele);
- capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia;
- capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte;
- capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotatie practica, constructiva, creativa. El se poate derula într-o perioada
mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial.
Criterii de evaluare pentru produsul final:
- validitate;
- elaborare si structurare;
- creativitate;
- calitatea materialului utilizat.
Criterii de evaluare pentru proces:
- raportare la tema proiectului;
- documentare;
- lucru în echipa (distribuirea si asumarea adecvata a sarcinilor);
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practica, aplicabilitate);
Portofoliul se prezinta ca o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa
mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de
rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt stabilite de catre profesor.
La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora,
134
continând elemente asemanatoare cu cele propuse ca tema, criterii de apreciere formulate clar si
caracteristica valorica a diferitelor elemente.
Portofoliul poate con ine:
- lucrari scrise;
- teste;
- chestionare;
- compuneri;
- fise;
- proiecte;
- informatii despre activitatile extrascolare la care elevul a participat.
Autoevaluarea - formele existente îsi gasesc o binevenita completare în evaluarea de sine, în efortul
de autoevaluare al fiecarui elev (dar si al profesorului).
Autoevaluarea este posibila si necesara, întrucât serveste cunoasterii de sine (autocunoasterii) si
dezvoltarii constiintei de sine (autoconstiintei), doua aspecte esentiale ale subiectului, care se unesc si
functioneaza în Eul concret. Si astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecaruia sa descopere
sensul propriei valori.
Autoevaluare presupune:
- prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga
elevii;
- încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru;
- încurajarea evaluarii în cadrul grupului sau al clasei;
- completarea la sfârsitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.
O problema deosebit de importanta este aceea a utilitatii pe care o dam informatiilor culese astfel,
ob inute în urma autoevaluarii. Pentru a capata o semnificatie reala, servind formarii elevului, ele trebuie
integrate si valorificate prin modalitati diverse :
- comparate cu alte informatii obtinute de catre profesor prin intermediul altor metode
complementare;
- inserate în portofoliul elevului;
- prezentate periodic parintilor, alaturi de alte informatii pentru a oferi o imagine cât mai completa
asupra evolutiei elevului.
Metoda are efect numai daca este folosita în mod constant: este important însa ca elevul sa nu o
perceapa ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utila de autocunoastere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare, asigura o alternativa la formulele
traditionale, oferind optiuni metodologice si instrumentale care îmbogatesc practica evaluativa.
b. Evaluarea pentru înva are: principii, metode i tehnici
Principii
Activitatea de învatare a elevilor a fost si este evaluata, în pedagogia româneasca, prin raportare la
patru tipuri de principii (Radu I. T.; Cerghit I.):
- Continutul sau norma programei.
- Media clasei (norma statistica a clasei respective) sau standardele procentuale locale, nationale
sau internationale.
- Norma individuala (raportarea la sine însusi).
- Raportarea la obiective (evaluarea criteriala).
1. Evaluarea prin raportare la norma de continut
Evaluarea care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor scolare ale elevilor programa scolara si
manualul este centrata pe continuturi, care reprezinta o norma. Cadrul didactic se concentreaza pe ceea ce
trebuie sa stie elevul la disciplina pe care o preda raportat la cerintele programei.
Este o evaluare traditionala, care se face aproape exclusiv în functie de rezultatele „academice” sau
cognitive ale elevului. Se concentreaza pe „a sti”, evaluarea având rolul sa descopere în ce masura elevii
stapânesc materia transmisa, daca materia a fost parcursa, daca sunt atinse cerintele sau standardele minime
de performanta.
Din perspectiva învatamântului contemporan, centrat pe competente, elevul trebuie sa demonstreze
nu numai ce stie, ci mai ales trebuie sa arate ce stie sa faca cu ceea ce a învatat. Dintr-o asemenea
perspectiva continuturile reprezinta numai suportul care-l ajuta pe elev sa-si formeze competentele,
capacitatile i subcapacitatile pe care trebuie sa le probeze ulterior în viata adulta.
2. Evaluarea prin raportare la norma statistica
135
Principiul normei statistice presupune stabilirea ca element de referinta a rezultatelor elevilor media
clasei, a scolii etc. Acestea din urma (media clasei, a scolii etc.) au devenit, într-o asemenea situatie,
standarde de performanta la care se raporteaza rezultatele scolare ale fiecarui elev. Este o evaluare de tip
normativ, comparativ. Performantele fiecarui elev sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale unui grup de
referinta, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea maniera de evaluare impune stabilirea standardelor
în termeni relativi, procentuali, si este specifica învatamântului traditional. Învatamântul modern agreeaza
o alta modalitate de stabilire a standardelor (standarde de continut), careia îi corespunde o evaluare de tip
criterial, prin obiectiv educational (Manolescu M.).
Evaluarea prin raportare la norma statistica este utilizata fie pentru a clasifica subiectii, fie pentru a-
i situa în raport cu distributia de tip gaussian.
3. Evaluarea prin raportarea elevului la sine însusi (norma individuala)
Evaluarea care are la baza acest principiu apreciaza rezultatele scolare ale fiecarui elev prin
raportare la posibilitatile sale, la evolutia sa. Dintr-o asemenea perspectiva se realizeaza de regula o
evaluare de progres. Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie
puncte de referinta în aprecierea rezultatelor obtinute pe parcursul învatarii.
Raportarea la norma individuala este prezentata în practica evaluativa a multor sisteme de
învatamânt, inclusiv în tara noastra. De regula documentele scolare din ultimii ani din sistemul românesc de
învatamânt recomanda luarea în considerare, în situatii evaluative importante, a urmatoarelor aspecte atunci
când se stabileste media unui elev: progresul sau regresul în performanta elevului; raportul efort-
performanta realizata; cresterea sau descresterea motivatiei elevului; realizarea unor sarcini din programul
suplimentar de pregatire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
Manolescu precizeaza ca în alte sisteme de învatamântefortul elevului reprezinta un element
esential în aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricola a elevului, în catalog se regaseste rubrica
„efortul depus de elev” pe care cadrul didactic trebuie sa-l aprecieze cu cifre sau calificative.
4. Evaluarea prin raportare la obiectivele educationale (criteriala)
În acest tip de evaluare, principiul care sta la baza aprecierii rezultatele elevilor, reusita sau
nereusita, succesul sau insuccesul, îl reprezinta obiectivele educa tionale. Evaluarea de acest tip raporteaza
rezultatele învatarii elevilor la obiectiveleprestabilite. Aprecierea performantei unui elev este pusa în
relatie cu performanta maxima care poate fi atinsa sau cu scala de performante definite aprioric, fara sa se
tina cont de pozitia pe care acest individ o detine în grup. Elevul nu mai este comparat cu ceilalti (ca în
cazul evaluarii normative), ci este comparat cu sine însusi, în drumul sau de realizare a obiectivelor
educationale.
Principiile de realizaredesemneaza actiunile pe care le face elevul când efectueaza sarcina sau
activitatea propusa. Acestea definesc operatiile principale care însotesc procesul de învatare pe parcursul
efectuarii sarcinii de lucru si corespund exigentelor acesteia. Principiile de realizare nu trebuie identificate
sau reduse la un algoritm de rezolvare (spre exemplu, principiile de realizare nu sunt identice cu algoritmul
rezolvarii unei probleme de un anumit tip la matematica, nici cu algoritmul analizei frazei la gramatica
etc.).
Principiile de reusita exprima un nivel de exigenta pentru fiecare principiu de realizare. Principiile
de reusita permit evaluarea calita ii actiunilor realizate, adica sa se verifice daca acestea sunt pertinente,
complete, precise etc. Criteriile în functie de care se apreciaza reusita elevului în activitatea de învatare
vizeaza: corectitudinea a ceea ce a învatat elevul; cât de complete sunt cunostintele acestuia; pertinenta.
Metode
Sintagma „metode de evaluare” se refera la modalitatile prin care se evalueaza elevul, la calea,
drumul pe care îl parcurge profesorul împreuna cu elevul sau în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate astfel:
- metode traditionale (evaluarea orala, evaluarea scrisa – care se realizeaza prin probe scrise de
control curent, examinari scurte de tip obiectiv, lucrari scrise/probe aplicate, lucrari scrise semestriale –,
evaluarea prin probe practice, testul docimologic);
- metode moderne, alternative si complementare de evaluare (observarea sistematica a comporta-
mentului elevului fata de activitatea scolara – poate fi observare spontana, metodica, sistematica, directa
sau indirecta, observare integrala sau par iala, observare colectiva sau individuala –, portofoliul,
investigatia, proiectul, autoevaluarea etc).
136
Tehnici
Tehnica de evaluarereprezinta modalitatea structurala prin care cadrul didactic declanseaza si
orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau cu specificatiile
testului/probei. În functie de criteriul existentei sau nonexistentei unui model complet al raspunsului corect
operam distinctia între: tehnici de evaluare „obiective”, tehnici de evaluare „subiective”.
Itemul pedagogicreprezinta un element al testului pedagogic, exprimat prin formularea unei
întrebari integrate în structura unui „chestionar standardizat” care vizeaza evaluarea elevului în conditii de
maxima rigurozitate .
Dupa criteriul obiectivitatii în notarea sau aprecierea elevilor distingem trei categorii de itemi: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi (Radu I.T, Stoica A.).
Itemii obiectivireprezinta componente ale probelor/testelor de progres, în special ale celor
standardizate. Ofera obiectivitate ridicata în masurarea/evaluarea rezultatelor învatarii.
Tipuri de itemi obiectivi: itemi cu alegere multipla, itemi cu alegere duala, itemi tip pereche.
a) Itemul cu alegere multipla presupune existenta unei premise (enunt) si a unei liste de alternative
(solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa; celelalte
raspunsuri incorecte dar plauzibile se numesc distractori .
Itemul cu alegere multipla se poate prezenta în diferite variante: gasirea singurului raspuns bun,
gasirea celui mai bun raspuns, gasirea singurului raspuns fals, gasirea tuturor raspunsurilor bune, item
factual cu alegere unica.
b) Itemul cu alegere duala solicita elevului sa selecteze din doua raspunsuri posibile: adevarat/ fals;
corect/gresit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1 /varianta 2; mai mare/mai mic; enunt de
opinie/enunt factual etc.
Itemii cu alegere dubla pot fi utilizati pentru recunoasterea unor termeni, date factuale, principii,
diferentiere între enunturi factuale sau de opinie, identificarea de relatii tip cauza-efect.
c) Itemul tip pereche
solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente între cuvinte,
propozitii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane. Elementele din prima
coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relatii: termeni/definitii, reguli/exemple,
simboluri/concepte, principii/clasificari.
Itemii semiobiectivi sau itemii cu raspuns construit scurt
Acest tip se concretizeaza în: itemi cu raspuns scurt, itemi de completare, întrebari structurate.
a) Itemul cu raspuns poate
scurt fi: întrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri
deschise scurte, textul indus.
Întrebarea clasica . Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
- itemul cu raspuns unic : întrebarea este de asa maniera formulata, încât elevul nu are decât o
singura informatie de dat;
- itemul cu raspuns multiplu: pentru o singura întrebare, elevul trebuie sa l'urnizeza doua sau mai
multe informatii diferite;
- itemul cu raspuns multiplu, de genul interpretarii: se prezinta elevului un grafic, o figura, o serie
de date numerice etc., si ale caror diverse parti sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerintelor
primite, elevul trebuie sa numere partile, sa le dea functii, sau sa le specifice caracteristicile.
Pentru itemii cu raspuns scurt, elevii trebuie sa formuleze raspunsul scurt sub forma unei propozitii,
fraze, a unui cuvânt, numar, simbol. Cerinta este de tip „întrebare directa". I Exercitiul
Exercitiul vizeaza de asemenea un raspuns scurt asteptat. Nivelurile taxonomice variaza în
cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
Chestionarul cu raspunsuri deschise scurte
Acest tip de item cere un raspuns a carui forma, si uneori continut sunt libere în interiorul unor
limite. Se cere elevului, spre exemplu, sa formuleze o definitie, sa enumere cinci personaje dîntr-un roman
citit etc.
Textul indus
Dupa învatarea unor notiuni, este posibila verificarea întelegerii lor propunând elevilor sa compuna
un text pornind de la lista respectivelor notiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie.
b) Itemul tip completare de fraza sau textul lacunar
Se prezinta elevului un enunt din care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere
acestuia sa gaseasca acele cuvinte si sa le scrie. Este frecvent folosit în învatarea definitiilor, a regulilor, în
învatarea unei limbi straine etc. Raspunsul ce trebuie dat de fiecare data este unul singur (nu permite
echivoc).
137
c) Întrebarea structurata este formata din mai multe subîntrebari de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate între ele prîntr-un element comun, printr-o idee. Acestea umplu practic golul dintre
tehnicile de evaluare cu raspuns deschis impuse dc itemii subiectivi i cele cu raspuns închis impuse de
itemii de tip obiectiv.
Itemii subiectivi sau itemi cu raspuns construit elaborat/dezvoltat
Sunt itemi largi, imprecisi de regula, solicita raspunsuri a caror realizare mobilizeaza cunostinte si
abilitati care iau forma unor structuri integrate si integrative.
Tipuri de itemi subiectivi:
- itemul cu raspuns construit scurt, putin elaborat;
- itemul tip rezolvare de problema;
- itemul tip eseu ;
- itemul cu raspuns construit elaborat/dezvoltat.
a) Itemul cu raspuns construit scurt, putin elaborat
Acesta cere elevului sa exprime o singura idee importanta în câteva fraze: o explicati, o relatie, o
definitie descriptiva etc. profesorul fixeaza de obicei criterii foarte precise cu privire la continutul
raspunsului, extensia sa, structura etc.
b)Itemul tip rezolvare de problema
Rezolvarea de probleme sau a unei situatii problema reprezinta antrenarea elevului într-o activitate
noua, diferita de activitatile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasa.
Scopul principal este dezvoltarea creativitatii, a gândirii divergente, a imaginatiei, a capacitatii de a
generaliza, de a reformula o problema etc. Acest tip de itemi cere un raspuns mai elaborat.
c) Itemul tip eseu
Acesta permite evaluarea globala a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiect care nu poate fi
evaluat eficient, valid si fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Valorifica abilitatea
elevului de organizare si întelegere a ideilor, de exprimare personala precum si abilitatea de a interpreta si
aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului sa construiasca, sa produca un raspuns liber în conformitate cu
un set de cerinte date. Dupa tipul raspunsului asteptat itemii tip eseu pot fi: eseu structurat, în care raspunsul
asteptat este ordonat si orientat; eseul liber (nestructurat) care valorifica gândirea/scrierea creativa,
imaginativa, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
d) Itemul cu raspuns construit elaborat/dezvoltat poate necesita un raspuns care se întinde pe mai
multe pagini. Ar putea fi vorba de o disertatie sau un eseu, de un memoriu sau chiar o teza. Elevul nu
trebuie doar sa rezolve problema, sa înteleaga sarcina complexa care i se cere, dar trebuie sa faca eforturi
sa-l redacteze, eventual sa îl transcrie. Prezinta avantajul ca acorda elevului libertatea de expresie. Elevul
trebuie nu numai sa stapâneasca continutul din care este evaluat/verificat, dar el trebuie sa prezinte acest
continut conformându-se unor reguli si sa tina cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. El
trebuie sa dovedeasca doua tipuri de abilitati: aceea de a stapâni continutul si aceea de a redacta raspunsul
potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
c. Elaborarea unei probe de evaluare
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o func ie docimologica, adica
de examinare si notare.
Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa, formulata dintr-un ansamblu de
itemi, care în urma aplicarii ofera informa ii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor
didactice, la progresul colar etc.
Testul docimologic prezinta urmatoarele avantaje:
- are un grad mare de obiectivitate;
- prezinta regurozitate în masurarea didactica si în aprecierea modului de rezolvare a problemelor
con inute;
- permite ob inerea de rezultate multiple;
- se poate construi relativ usor ;
- dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi.
Testul docimologic are urmatoarele componente:
- obiectivele didactice stabilite în corela ie cu con inuturile de înva amânt ;
- con inuturile itemilor ;
- rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor ;
- performan a maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de
elev;
138
- performan a minima admisa.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunturi, întrebari simple sau
structurate, probleme, exercitii de orice tip poarta numele de itemi .
Exista în teoria si practica evaluarii mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care cel mai
des utilizat este criteriul gradului de obiectivitate oferit de corectare. În functie de acest criteriu, itemii pot fi
clasificati în trei categorii :
- itemi obiectivi ;
- itemi semiobiectivi ;
- itemi subiectivi (cu raspuns deschis).
Itemi obiectivi, caracterizati prin :
- asigurarea obiectivitatii în evaluare si notare ;
- fidelitate ridicata ;
- permit un feed-back rapid ;
- capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut.
Itemi cu alegere dubla , presupun alegerea raspunsului corect din doua variante posibile, de tipul:
adevarat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauza-efect etc.
Avantaje:
- obiectivitate ;
- eficienta (pot acoperi un numar mare de obiective si de continuturi într-un timp relativ scurt de
testare) ;
- usurinta în notare.
Limite :
- nu pot evalua creativitatea si nici capacitatea de sinteza ;
- pot fi rezolvati relativ usor prin ,,ghicirea”, raspunsului (sansa de 50%) ;
- utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii.
Itemi cu alegere multipla - acest tip de item este format dintr-un enunt (premisa) urmat de un
numar de optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta.
Avantaje :
- obiectivitate si fidelitate mare ;
- eficienta ;
- usurinta de notare;
- posibilitate redusa de ,,ghicire”, a raspunsului.
Limite :
- nu pot evalua creativitatea si capacitatea de sinteza.
Itemii de asociere
- acest tip de item, presupune stabilirea unor corespondente, asocieri între
elementele distribuite pe doua coloane: pe una, premisele, iar pe cealalta solutiile.
Avantaje :
- obiectivitate si fidelitate mare ;
- eficienta ;
- usurinta în notare.
Limite :
- nu pot masura rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si
sinteza ;
- utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii.
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea solutiilor prin eliminare,
numarul acestora trebuie sa fie mai mare decât cel al premiselor.
Itemi semiobiectivi , caracterizati prin:
- posibilitatea de a testa o gama larga de capacitati intelectuale ;
- plasarea elevului într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate ridicat ;
- permiterea utilizarii unor materiale auxiliare.
Itemi cu raspuns scurt / de completare - acest tip de item solicita elevul sa formuleze un raspuns
scurt, sa completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar.
Avantaje:
- validitate si aplicativitate mare ;
- evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare, precum cunoasterea si întelegerea, cât si medii,
precum aplicarea ;
- pot acoperi o arie ampla de continuturi cu ajutorul unui numar relativ de itemi.
139
Limite:
- elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza,
sinteza si rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor cu raspuns scurt, raspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru
evaluarea unei abilitati.
Itemi de completare- sunt de fapt o varianta mai elaborata a itemilor cu raspuns scurt. Ei solicita
producerea unui raspuns, al carui rol este sa întregeasca un enunt lacunar sau incomplet.
Avantaje:
- validitate si aplicabilitate mare, evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare (cunoasterea si
întelegerea) cât si medii, precum aplicarea ;
- pot acoperi o arie ampla de continuturi.
Limite:
- elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, trebuie evitate formularile prea ample ale cerintelor.
Întrebari structurate - sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru si care fac trecerea de la
itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit numar de aplicatii având ca punct de plecare acelasi material-suport (un
text, o harta, o ilustratie).
Avantaje:
- permit utilizarea unor materiale suport stimulative ;
- ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati ;
- se pot realiza cerinte variate ca si grad de dificultate ;
Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerintelor ;
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de
modalitati de exprimare a solutiilor.
În realizarea întrebarilor structurate, materialul-suport trebuie sa fie adecvat nivelului de întelegere
al elevului .
Itemi subiectivi - caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învatarii, abilitati de tip analiza, argumentare,
sinteza ;
- corectarea si notarea nu prezinta un grad mare de obiectivitate ;
- sunt proiectati si utilizati pentru obiective si situatii de evaluare în care intereseaza în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui raspuns, nu întotdeauna unul singur posibil si corect.
Eseul structurat este o compunere ce trateaza o anumita tema, indicata în cerinta. Tema la rândul ei
presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrarii
cerintelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunostintele punctuale ale elevului, cât si
creativitatea si originalitatea.
Avantaje:
- proiectarea necesita un timp relativ redus ;
- nu necesita auxiliare.
Limite:
- acopera o arie mica de continuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea raspunsului este în
general mare ;
- schema de notare este greu de realizat ; trebuie elaborata în relatie cu instructiunile de rezolvare.
Eseul liber este o compunere în care se indica tema ce va fi tratata, elevul fiind cel ce decide asupra
parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar sa insiste, precum si asupra ordinii în care acestea
vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
- proiectarea necesita un timp redus ;
- nu necesita materiale auxiliare.
Limite:
- acopera o arie mica de continuturi ;
- necesita mult timp pentru evaluare;
- fidelitatea este scazuta.
140
Utilizarea acetui item încurajeaza activitatile creatoare si critice, precum argumentarea unor opinii,
analiza situatiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizata în functie de
obiectivul de evaluare si în paralel cu schema de notare.
Rezolvarea de probleme - acest tip de item se refera la o situatie-problema, sarcina de lucru în care
elevul se confrunta, în general, cu un caz pentru care nu exista o solutie învatata anterior, o unica solutie.
Scopul este de a pune elevul în situa ia sa-si foloseasca cunostintele si deprinderile însusite la obiectul
respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibila solutie a problemei.
Avantaje:
- poate fi utilizata în cadrul oricarei discipline ;
- permite folosirea de materiale-suport ;
- ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati ;
- stimuleaza gândirea critica.
Limite:
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece exista o varietate de modalitati de
exprimare a solutiilor ;
- necesita mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvarilor de probleme, situatia-problema trebuie sa fie în concordanta cu vârsta si
nivelul de pregatire al elevului, iar formularea cerintelor sa fie adecvata obiectivului de evaluare.
d. Factori perturbatori/erori de evaluare colara. Aplicatii.
În procesul de apreciere si notare exista o serie de distorsiuni datorita unor efecte perturbatoare sau
a factorilor de personalitate, care tin atât de profesor cât si de elev. Evaluarea defectuoasa poate cunoaste
mai multe ipostaze:
- notarea strategica– practicata la începutul activitatii pentru a tine elevii sub control, sub
amenintarea notelor slabe sau a nepromovarii;
- notarea sanctiune– care nu are nimic de-a face cu achizitiile sau performantele elevilor ci cu
anumite atitudini considerate neacceptabile;
- notarea eticheta – prin notarea pe termen lung, dupa aceleasi pareri favorabile/nefavorabile, sau
în concordanta cu celelalte note ale elevului.
Cei mai multi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situatiile cel mai frecvent
întâlnite sunt:
Efectul „Halo” .Profesorul realizeaza aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari initiale si prin
generalizarea notarii la toate disciplinele. În virtutea judecatii anticipative, profesorul nu mai remarca
progresele sau partile pozitive ale elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun. O forma a efectului
haloeste eroarea de generozitate care se rasfrânge asupra unui colectiv, atunci când nu se doreste patarea
onoarei clasei, sau a colii si profesorii manifesta o indulgenta nejustificata. O alta forma a acestui factor
perturbator este efectul de blândete asupra persoanelor cunoscute si de severitate asupra noilor veniti.
Pentru a corecta aceste tendinte, scoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau utilizarea de
profesori corectori de la alte coli. (din afara)
Efectul de ancorare. Consta în supraevaluarea unor rezultate, deoarece pun în lumina elemente
neasteptate, mai putin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a raspunsurilor.
Efectul Pygmalion.Anticipatiile sau predictiile profesorului asupra performantelor elevilor
sfârsesc prin a se produce/adeveri, datorita influentarii constiente sau inconstiente a comportamentului
elevilor. Încrederea în posibilitatile elevilor si încrederea în reusita lor constituie un puternic factor
motivational, care se finalizeaza prin cresterea performantelor acestora.
Stilul personal al evaluatorului .Fiecare profesor are propria sa grila de apreciere, fie bazata pe
reproducere cantitativa, fie pe originalitate. Unii profesori noteaza mai generos, altii mai exigent, iar altii
prefera notele de mijloc. Unii considera nota o modalitate de încurajare, altii de constrângere. O consecinta
neplacuta a acestui efect apare când elevii aflati în competitie, sunt evaluati cu grade de exigenta diferita.
Efectul tendintei centrale . Apare mai ales în cazul profesorilor începatori care din dorinta de a nu
gresi sau subaprecia elevii, acorda note în jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însusi. De exemplu,
profesorii care au experienta de fosti „premianti” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinta de a
fi mai severi si invers.
Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeste o nota mai buna sau mai slaba datorita
comparatiei cu rezultatul anterior. Dupa o nota slaba, un rezultat bun va parea si mai bun, sau dupa un
candidat foarte bun, urmatorul care este mediocru va parea mult mai slab.
141
Efectul de ordine .Se refera la inertia aprecierii (notarea concomitenta cu aceeasi nota) desi între
raspunsuri exista diferente calitative. Se datoreaza mai ales factorilor precum oboseala, indispozitia, lipsa
de interes etc.
Eroarea logica. Se refera la înlocuirea parametrilor de performanta urmariti cu alte consideratii,
care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, constiinciozi-
tatea, acuratetea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. Desi uneori acest efect se justifica, el nu trebuie sa
devina a o regula, deoarece creste riscul de subiectivitate în notare.
Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta de crestere a obiectivitatii notarii, sunt în masura sa
diminueze efectele perturbatoare asupra notarii, sa creasca încrederea elevilor în obiectivitatea si buna
credinta a evaluatorului, sa creasca prestigiul profesorului si a institutiei scolare.
O alta controversa este legata de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere a
rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii : stilul sever, stilul
generos si stilul moderat .
a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumatate din note, sub nota de trecere
sau la limita acesteia.
În general, pedagogia considera ca severitatea excesiva demotiveaza elevii, fapt care este de natura
sa reduca performanta colara în loc sa o creasca. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat.
b) Stilul generos este situatia inversa a celei de mai sus. Conform acestui model, majoritatea notelor
(60% sau chiar mai mult) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o func ie preponderent motivationala, punând accent pe toate posibilitatile
intelectuale ale scolarului si bazându-se si pe sprijinul parintilor pentru a obtine cele mai bune rezultate de
la toti elevii.
c) Stilul moderat(Gaussian) reprezinta un curent bazat pe rezultate statistice, pedagogie practica
dar si pe teoria „învatarii depline”, potrivit caruia 80% din populatia colara este capabila sa-si însuseasca
materia din programe, daca dispune de timpul necesar, iar distributia notelor se înscrie aproximativ în
modelul gaussian 60. Potrivit acestui model, factorul motivational este asigurat prin diferentierea notarii, iar
reusita colara obtinuta printr-un cumul de factori. Practica didactica nu reuseste întotdeauna sa diferentieze
elevii în mod obiectiv, de aceea învatamântul frontal trebuie completat cu cel diferentiat. Chiar daca
distributia initiala a aptitudinilor elevilor poate fi reflectata în curba lui Gauss, evolutia lor pâna la finalul
procesului de instruire ramâne o necunoscuta, asupra careia profesorii trebuie sa se aplece fara prejudecati
sau modele prestabilite, în ultima instanta de maiestria si dedicatia lor depinzând performantele scolare.
Practica docimologica scoate în evidenta numeroase disfunctii si dificultati în evaluarea corecta si
obiectiva a rezultatelor scolare. Dintre cauzele care genereaza distorsiuni subiective în evaluare, amintim:
- alegerea defectuoasa a metodelor si strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluarii (ceea ce
se evalueaza) sau cu obiectivele evaluarii (ce se doreste sa se realizeze) ;
- unele particularitati ale relatiei dintre profesor si elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale ;
- influente datorate contextului pedagogic în care se efectueaza evaluarea (nivelul general al clasei,
politica scolii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” scolii, etc.)
Solutia ar consta nu într-o desubiectivizare a evaluarii (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci
într-o ancorare responsabila în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate si subiectivitate (a
profesorului, dar si a elevului), eliminând ceea ce îndeobste este eroare, deviere grosolana de la normele
deontologice.
Distorsiunile în notare apar si prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care tin de
profesor, cât si cei care tin de elevi. Starea de moment, oboseala si factorii accidentali pot favoriza, de
asemenea, aparitia unor erori în evaluare. Nu mai putin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoastere, lipsa de experienta, rea-vointa) care îl poate caracteriza pe profesor.
5.4 Proiectarea activita ilor didactice
a. Concept, niveluri, etape, exigen e
Concept
Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activita ii instructiv-
educative rigurozitate tiin ifica si metodica si datorita apari iei în didactica moderna a unor orientari si
tendin e, cum ar fi:
• pedagogia anticipativa si prospectiva ;
• pedagogia obiectivelor ;
142
• sistemul principiilor didactice generale, al sistemului principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu ;
• organizarea instruc iei si educa iei în func ie de achizi iile din teoria înva arii ;
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lec ii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactica;
• aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (instruirea asistata de calculator) ;
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor.
Având în vedere cele expuse anterior, se poate afirma ca proiectarea activita ii didactice constituie
premisa si condi ia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea didacticaeste o ac iune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de rela ii si dependen e existente între con inutul tiin ific vehiculat, obiectivele
opera ionale si strategiile de predare, înva are si evaluare.
În proiectarea didactica la nivel micro, se porne te de la un con inut fixat prin programele colare,
care cuprind obiectivele generale ale înva amântului, obiectivele-cadru si obiectivele de referin a care sunt
unice la nivel na ional.
Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic, de la planul tematic, proiectele de activitate didactica/lec ie i pâna la secven a elementara
de instruire.
În vederea elaborarii instrumentelor de lucru, ac iunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referin a:
a) activitatea anterioara secven ei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice,
de identificare a aspectelor reu ite si a celor mai pu in reu ite, cu scopul prefigurarii unor demersuri
didactice de ameliorare;
b) situa ia existenta în momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
c) cerin ele impuse de programa colara si de alte acte normative.
Etapele principale ale proiectarii activita ilor didactice sunt:
1. încadrarea lec iei sau a activita ii didactice în sistemul de lec ii sau în planul tematic;
2. stabilirea obiectivelor opera ionale;
3. prelucrarea si structurarea con inutului tiin ific;
4. elaborarea strategiei didactice;
5. stabilirea structurii procesuale a lec iei/activita ii didactice;
6. cunoa terea si evaluarea randamentului colar, prin:
- stabilirea modalita ilor de control si evaluare folosite de profesor;
- stabilirea modalita ilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi.
Activitatea didactica are în fond un caracter procesual, ea se desfa oara în etape, secven e logic
articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secven e de
lec ie/activitate.
Pornind de la cerin ele înva arii, se impune a gândi activitatea de proiectare în termeni de situa ii
problema, ceea ce ine atât de însu irea unor tehnici de lucru, cât si de experien a si imagina ia pedagogica a
profesorului.
Cristea S. distinge modelul modernsau curricular al proiectarii pedagogice devechiul model,
traditional sau didacticist , si sugereaza o analiza comparativa în func ie de urmatoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :
• este centrat pe con inuturi, îndeosebi pe ac iuni specifice procesului de predare; con inuturile î i
subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica într-o logica a „înva amântului informativ";
• rela iile dintre elementele activita ii didactice sunt întâmplatoare, nediferen iate si nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea con inutului si sarcinilor de predare;
• între ine dezechilibre în formarea formatorilor – ini iala si continua, între pregatirea de specialitate
si pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice:
- este centrat pe competen e si propune ac iuni didactice specifice procesului complex de predare-
înva are-evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui înva amânt
formativ, bazat pe valorificarea poten ialului de (auto)instruire - (auto)educa ie al fiecarui elev;
- între toate elementele activita ii didactice (obiective - con inut - metodologie - evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependen a, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
143
- asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o
disciplina ,,principala” si cel pu in una ,,secundar”) si pregatirea psihopedagogica.
Niveluri
În func ie de orizontul de timp luat ca referin a, distingem urmatoarele tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
1. proiectarea globala - are drept referin a o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu colar la un an de studiu; se concretizeaza în elaborarea planurilor de înva amânt si a programelor
colare;
2. proiectarea e alonata- are ca referin a perioade mai mici de timp, de la anul colar pâna la
timpul consacrat unei singure activita i didactice, si se concretizeaza în: proiectarea activitatii anuale, pe
baza planului de înva amânt si a programei scolare. Presupune:
- identificarea obiectivelor generale urmarite în predarea disciplinei;
- analiza con inutului, identificarea unita ilor mari de con inut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
- e alonarea în timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a
saptamânii din structura anului colar);
- distribu ia timpului pe tipuri de activita i: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectarii anuale :

An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Competentele generale:
Bibliografia:
Competentele Con inutul

disciplinei disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activita i
3. proiectarea activita ii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe lânga
elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilita ilor de
evaluare, în func ie de obiectivele urmarite si de con inutul detaliat.
Model orientativ al proiectarii semestriale
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Competente generale:
Bibliografia:
Competentele Con inutul Repartizarea în Tehnologia

disciplinei disciplinei timp instruirii Evaluare
Metode Mijloace
4. proiectarea unei activita i didactice, care înseamna, cel mai adesea, proiectarea lec iei, datorita
ponderii mari pe care o ocupa lec ia în ansamblul formelor de organizare si desfa urare a activita ii
didactice.
Etape
Proiectarea lec iei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru întrebari:
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi ti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
144
Aceste patru întrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lec iei :
Etapa I : Identificarea competen elor lec iei

Obiectivul/competen a este expresia anticiparii unui rezultat a teptat într-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arata „ce se urmare te în fiecare secven a a procesului educa ional i cum se
evalueaza performan ele ob inute”.
Etapa a II-a : Analiza resurselor
Dupa identificarea competen elor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor
categorii de resurse implicate în desfa urarea activita ii :
- resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuin e de înva are); profesorul
(pregatire tiin ifica i psihopedagogica, competen a comunicativa);
- resurse de con inut didactic: ansamblul valorilor educa ionale (cuno tin e, priceperi, deprinderi,
capacita i, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ înva are; selec ia con inuturilor didactice se face
în func ie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de înva amânt, a programei
colare, a manualului colar i a altor materiale informative cu caracter didactic;
- resurse de ordin material : materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activita ii;
- locul desfa urarii activita ii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
- timpul disponibil pentru o activitate didactica.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficien a activita ii didactice depinde în mare masura de calitatea demersului de selectare i
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta i ca
etapa selectarii i corelarii celor trei „M” (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale i
experien a educativa dovedesc, deopotriva, ca e ecul multor activita i didactice î i are cauzele la acest nivel
al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa- i imagineze scenariul
aproximativ al activita ii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea i îmbinarea celor „trei M” într-o strategie didactica
sunt:
• specificul activita ii (comunicare/însu ire de cuno tin e, evaluare);
• obiectivele opera ionale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile);
• stilul i personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, între func iile obiectivelor educa iei, o func ie evaluativa; precizarea corecta a
obiectivelor i posibilita ilor de opera ionalizare a acestora ofera un sprijin serios în procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor i a activita ii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfa urarii activita ii, precum i interpretarea i
utilizarea rezultatelor în sensul optimizarii activita ii i, implicit, al pregatirii elevilor.
Exigen e
Proiectul de lec ie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva
de ansamblu, globala si complexa asupra lec iei.
În viziune moderna, proiectul de lec ie are caracter orientativ, având o structura flexibila si elastica.
De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de ac iune si chiar sa solicite capacitatea
profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situa ii neprevazute fac necesara schimbarea,
deci un comportament didactic creator. În acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-
înva are a disciplinei respective si vor deveni opera ionale în condi iile concrete de instruire în care vor fi
utilizate.
Scopul proiectarii didactice este de a realiza transpunerea didactica a con inutului tiin ific într-o
maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar în acela i timp sa îi oblige la efort intelectual si/sau
practic-aplicativ/motric.
Proiectarea didactica are semnifica ia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condi iilor
prealabile ale activita ii didactice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si opera ii deliberative de
anticipare a acesteia, de fixare mentala a pa ilor ce vor fi parcur i în realizarea instruc iei si educa iei, la
nivel macro si micro.
145
Valoarea unei lec ii, ca a oricarei activita i, se apreciaza în func ie de randament. O lec ie eficienta
este o lec ie care ofera randamentul maxim, în condi iile în care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu
poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfâr itul unei lec ii, a a cum pot fi apreciate produsele
materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activita ii didactice pot fi observate numai
dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lec ia sau lec iile care le-au produs. A a
sunt rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea concep iilor tiinti ice despre lume,
progresul moral si estetic al elevilor.
Lec ia are randamentul maxim atunci când to i elevii din clasa au ob inut maximum de rezultate
bune cantitativ si calitativ, în func ie de posibilita ile lor, cu un efort redus i într-un timp cât mai scurt.
Orice lec ie trebuie sa constituie un pas de progres în dezvoltarea personalita ii elevului. Pentru
aceasta se cer respectate mai multe cerin e, cum ar fi:
a. Claritatea scopului urmarit. Lec ia duce la bune rezultate instructive si educative, daca
profesorul stabile te cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest
scop constituie pivotul în jurul caruia se axeaza întreaga lec ie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea
con inutului lec iei si reliefarea unor par i din acest con inut, structura lectiei si îmbinarea modului de
munca individuala cu cel colectiv, depind de scopul urmarit prin lec ie.
Scopul unei lec ii exprima esen a instructiv-educativa a acesteia. Într-o lec ie se urmaresc de obicei
mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sunt subordonate lui.
Orice lec ie, din orice disciplina de înva amânt, urmare te în primul rând realizarea unui scop
apropiat, particular, care decurge din tema acelei lec ii. O anumita lec ie concreta de matematica, literatura,
istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-l ajute sa progreseze în
anumite direc ii. Acesta este scopul principal al acelei lec ii. Când se fixeaza acest scop apropiat al lec iei,
se ine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai îndepartate, mai
cuprinzatoare, cum ar fi: scopul urmarit de predarea acelui obiect de înva amânt la clasa respectiva si în
coala respectiva, scopul urmarit de gradul de înva amânt respectiv, pregatirea pentru a face fa a unor
sarcini actuale si de perspectiva ale societa ii, contribu ia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale,
estetice ale elevului si, în fine, contribu ia acestei lec ii la dezvoltarea multilaterala a personalita ii elevului.
Între aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai îndepartate ajuta la precizarea scopului
apropiat al lec iei; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai
îndepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lec iei.
Pentru fixarea corecta a scopului unei lec ii, profesorul trebuie sa ina seama de trei elemente:
con inutul temei pe care o va preda , nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai
îndepartate în direc ia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor . inând seama de aceste elemente
profesorul poate stabili cu precizie ce cuno tin e si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul
con inutului temei, în func ie de vârsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative
realizabile în mod neformal prin acest con inut. Prin con inutul temei, posibilita ile actuale ale elevilor sunt
ajutate si stimulate sa se dezvolte în direc ia unor cerin e mai înalte, sociale si individuale.
În cadrul unei lec ii, profesorul î i propune sa dezvolte personalitatea elevului, atât cât permit
con inutul de informa ii pe care le preda si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Într-o lec ie „buna”,
concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative
se împletesc cu cele formative. Transmi ând elevilor cuno tin e tiin ifice, formându-le priceperi si
deprinderi, se realizeaza si dezvoltarea gândirii si a spiritului de observa ie, memoriei si imagina iei,
sentimentelor si voin ei acestora.
Când fixeaza scopul unei lec ii, profesorul are în vedere contribu ia specifica, particulara pe care
acea lec ie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lec iei sintetizeaza esen ialul acestei contribu ii.
b. Alegerea judicioasa a con inutului lec iei .Pentru a realiza o lec ie eficienta, profesorul trebuie
sa aleaga pentru fiecare parte a lec iei materialul optim, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De
exemplu, daca urmare te sa formeze la elevi o no iune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice
în acest sens; daca urmare te ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor compara ii, el
selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de compara ie; daca urmare te sa formeze
anumite priceperi, alege exerci ii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie însu it de elevi în decursul lec iei, este bine sa se
evite exagerarile: sa nu se ofere nici prea mult material, nici prea pu in. Programele colare precizeaza
volumul de informa ii pentru o lec ie. Daca se ofera prea mult material, elevii nu vor re ine decât o parte din
acesta si nu este sigur ca vor re ine tocmai esen ialul. Daca elevii sunt prea pu in solicita i, daca li se ofera
prea pu in material, lec ia nu are randament.
La alegerea materiei (con inutului) care trebuie predata, se ine seama si de locul pe care îl ocupa
acea lec ie în sistemul de lec ii din care face parte. Orice lec ie trebuie privita ca o veriga dintr-un lan : ea
146
continua si îmboga e te pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata îi pregate te pe elevi spre a în elege
mai temeinic cuno tin ele care vor fi predate în lec iile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva
pregatirii viitoare a elevilor sai tie asupra caror cuno tin e din lec ia de zi sa insiste, pentru a asigura
succesul elevilor în viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite în fiecare
parte a lec iei . Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reu ita lec iei. În decursul
unei lec ii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina
didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Pentru a realiza o lec ie eficienta,
profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sunt în concordan a cu scopul urmarit,
cu vârsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel
mai potrivit, în condi ii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribuie la sporirea eficien ei
lec iei.
d. Organizarea metodica a lec iei . Într-o lec ie buna nimic nu se face la întâmplare, ci dupa un
plan bine gândit. Diferitele activita i care alcatuiesc lec ia sunt desfa urate într-o succesiune logica, pentru a
asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activita i i se acorda o durata care contribuie la ob inerea unui
maximum de randament. Nici un minut din lec ie nu trebuie irosit si nici o secven a a acesteia nu trebuie
tratata superficial. Practica instructiv-educativa ne ofera o serie de exemple negative, precum: efectuarea
unor activita i formale, nesolicitate de lec ia respectiva, conversa ii introductive prea lungi, insisten a
asupra unor cuno tin e pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lec iei depinde de respectarea principiilor didactice, în condi iile concrete de
activitate cu clasa respectiva.
O lec ie bine organizata antreneaza în activitate pe to i elevii. Particularita ile individuale fac însa
ca ace tia sa nu lucreze în acela i ritm, sa nu ob ina acelea i rezultate. Profesorul prevede aceste situa ii si
pregate te mijloacele potrivite pentru a ob ine de la fiecare elev randamentul maxim, fie alternând munca
îndrumata cu cea independenta, când poate veni în sprijinul elevilor mai slabi, fie îmbinând lec ia clasica cu
forme de instruire programata, care asigura desfa urarea activita ii fiecarui elev în ritmul sau propriu.
O lec ie este metodic organizata când toate activita ile desfa urate constituie un tot unitar i servesc
atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activita i didactice nu înseamna aplicarea unui „tipar”, a unei scheme prestabilite la
un con inut anume; proiectarea activita ii didactice înseamna anticipare, deci reflec ie prealabila asupra a
ceea ce ar fi de dorit sa se întâmple, imaginarea unui scenariu al activita ii didactice.
b. Caracteristici ale activita ii didactice la diferite vârste
În vederea eviden ierii principalelor caracteristici ale activita ii didactice la diferite vârste, trebuie
evocat principiul respectarii particularita ilor de vârsta i individuale ale elevilor. Astfel, literatura de
specialitate ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioara si sa nu trecem foarte mult peste granitele pe care le îngaduie vârsta si caracteristicile
individuale. Educatia în conformitate cu natura pare a fi o regula de aur. În masura în care este
disponibilita ile persoanei nu sunt luate în calcul, efectul educativ va fi diminuat sau chiar nul. Nu ne putem
juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. Firea omeneasca îsi are un mers firesc,
care trebuie cunoscut si respectat. Asta nu îseamna însa ca nu se accepta anumite conditionari. Tot ce se da
elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: continuturile ideatice vor fi relativizate la vârste i
persoane, relatia dintre profesor i elev va fi reglata permanent în functie de permisivitatea situatiilor
psihologice.
Acest principiu îsi gaseste fundamentarea psihologica în relatia care se instituie între învatare si
dezvoltare. Este cunoscut faptul ca trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si
învatarii. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoastere deja existente care, la rândul lor,
suporta o acomodare permanenta în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învatarea se va face în
raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltari”, în sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce el poate
sa asimileze la un moment dat si care îi permite dezvoltarea psihica în perspectiva.
Respectarea particularitatilor individuale ale elevilor este una dintre cerintele unui învatamânt
modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabila care necesita un tratament
individualizat. Educatia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigma unica.
Procesele psihice individuale precum perceptia, gândirea, limbajul, inteligenta, atentia, memoria,
emotivitatea etc. capata contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligatia de a tine seama si
de a exploata aceste calitati psihice individuale, prin tratarea lor diferentiata.
Tratamentul individualizat se realizeaza prin intermediul mai multor procedee precum:
147
- actiuni individualizate care se desfasoara pe fondul activitatilor frontale, cu întreaga clasa de
elevi; în acest caz, abordarea individualizata este subordonata celei frontale (în anumite momente,
profesorul poate avea în atentie doar unul sau câtiva elevi, timp în care ceilalti continua sa realizeze aceleasi
sarcini prescrise);
- actiuni individualizate sugerate si impuse în cadrul procesului de învatamânt, dar care se
realizeaza în afara lui (prin prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, prin recomandarea unei
bibliografii suplimentare etc.);
- activitati pe grupe de nivel (împartirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potentialului
intelectual si prin prescrierea unor sarcini diferite, pe masura grupelor respective);
- activitati în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilitati deosebite, fie pentru
elevii cu handicapuri; într-o astfel de situatie, programele însele se vor dimensiona în functie de specificul
clasei, impunându-se programatic o diferentiere a unor segmente mai largi ale popula iei colare.
c. Proiectarea activita ilor didactice integrate
Situarea copilului în centrul procesului de predare-învatare, a constituit o schimbare fundamentala,

care a atras dupa sine necesitatea gasirii acelor solutii didactice care sa stimuleze performanta copilului.
Proiectul tematic - activitatea cea mai pregnantcentrata pe elev -este un demers didactic în grup,
într-o interactiune continua prin care se urmareste integrarea noilor informatii în structuri cognitive proprii
si transferarea lor în continuturi noi, aplicabile practic.
Metoda proiectelor, ca strategie de învatare si evaluare, reprezinta o abordarea educationala
practica, în care lucrul în echipa si actiunea directa a elevului cu mediul, sunt mijloacele de baza ale
procesului de predare-învatare- evaluare.
În centrul metodei proiectelor se afla o tema, în a carei abordare si solutionare vor fi implicate mai
multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la învatarea unui mod de „gândire interdisciplinara” si a unui
mod de abordare unitar, modul integrat .
Maniera integrata presupune abordarea realitatii prîntr-un demers globalizat, în cadrul caruia tema
se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, disparând granitele dintre variatele categorii de activitati.
Pentru a fi posibila abordarea în maniera
integrata , cadrul didactic stabileste clar, precis,
obiectivele si continuturile activitatilor zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant
al lec iei. Acesta debuteaza cu o motivare, care are menirea de a directiona activitatea elevilor spre
elucidarea problematicii temei. În vederea realizarii obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comuna
repartizeaza cu aten ie sarcinile activitatilor la fiecare zona/arie/sector de activitate. În zonele de lucru
(Biblioteca; Stiinta; Arta; Constructiile; Jocul de rol) se pot desfasura secvente din activitatile comune si
anume, acelea care prezinta un interes deosebit pentru elevi si care sa permita realizarea obiectivelor.
Valorificând contextul ludic, întregul program se desfasoara prin joc, dar nu un joc întâmplator, ci
unul organizat, în care elevul are prilejul sa exploreze medii diferite si sa îndeplineasca sarcini fie
individual, fie în grup.
Cadrul didactic are rolul de a organiza în asa fel activitatea, încât sa ofere elevilor o paleta variata
de optiuni, care permit realizarea celor propuse la începutul abordarii programului.
Folosirea unor astfel de activita i aduce beneficii reale pentru elevi, ace tia trebuind sa înve e într-o
maniera aparte, cea integrata , fiecare etapa fiind legata de cea precedenta.
În acest sens, cadrul didactic se desprinde de stilul de lucru fragmentat iar abordarea realita ii se
face prîntr-un demers global. Exista un mai mare grad de libertate de exprimare i ac iune atât pentru elev,
cât i pentru profesor. Nu în ultimul rând copiii se implica atât efectiv, cât i afectiv, prin antrenarea unor
resurse variate.
Modele de integrate curriculare

Modelul integrarii secven iale - este folosit cel mai des în proiectarea pe teme.
Modelul integrarii liniare
(hibridarii) - este folosit în proiectarea interven iei educa ionale
diferen iate i individualizate.
Modelul integrarii ramificate : - pe domenii de activitate prevazute în programa;
Modelul integrarii în re ea - constituirea unei har i tematice; desfa urarea pe categorii i tipuri de
activita i a con inuturilor;
Modelul curriculum-ului infuzionat– studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes -temporar i permanent.
148
Modelul polarizarii– se stabile te un nou domeniu de cunoa tere în jurul caruia sunt polarizate
segmente din alte discipline.
,,Fructele vesele”
Activitate integrata
SCOP:
Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic, acuarele i de a picta cu degetelele;
Dezvoltarea imagina iei creatoare, a sensibilita ii i a sim ului estetic;
Educarea voin ei, a aten iei, a spiritului de ordine i a spiritului critic.
COMPETEN E OPERA IONALE:

I). BIBLIOTECA : ,,Fructe i legume’’- citire de imagini
C1 – sa recunoasca fructele i legumele care se coc toamna;
C2 – sa cunoasca importan a consumarii acestora pentru organism;
C3 – sa descrie fructele i legumele (forma, marime, culoare);
C4 – sa aprecieze raspunsurile corecte prin aplauze.
II). TIIN A : Borcane cu compot – sortarea obiectelor dupa forma i culoare
C1 – sa clasifice obiecte dupa criteriul formei i al culorii;
C2 – sa stabileasca apartenen a unui obiect la o clasa;
III). ARTA : Strugurele - dactilopictura
C1 – sa recunoasca culorile boabelor de strugure;
C2 – sa foloseasca elemente de limbaj plastic, punctul, în realizarea compozi iei plastice;
C3 – sa realizeze armonia cromatica în mod creativ, redând culorile boabelor de strugure;
C4 – sa pastreze ordinea în timpul lucrului;
C5 – sa realizeze lucrari estetice.
IV). JOCUL SENZORIAL : ,,Spune ce fruct ai gustat’’
C1 – sa guste fructele puse la dispozi ie;
C2 – sa recunoasca i sa denumeasca fructele cu ajutorul sim ului gustativ/olfactiv;
C3 – sa respecte regulile jocului.
V). PREPARAM COMPOT- activitate gospodareasca
C1 – sa selecteze fructele pe care le vor folosi la prepararea compotului;
C2 – sa respecte normele de igiena la prepararea i consumarea fructelor;
C3 – sa desfaca boabele de strugure de pe codi a;
C4 – sa a eze fructele în vase adaugând zahar i apa;
C5 – sa participe cu placere la aranjarea mesei i consumarea compotului.
COMPETEN E EDUCATIVE:
- dezvoltarea interesului de cunoa tere i în elegere a mediului înconjurator precum i stimularea
curiozita ii pentru investigarea acestuia;
- dezvoltarea creativita ii, expresivita ii i competitivita ii ca expresie a realizarii activita ii;
- cultivarea unor trasaturi pozitive de voin a i caracter; manifestarea unor trairi pozitive ca urmare
a îndeplinirii unor cerin e individuale i în echipa;
- formarea i dezvoltarea unei exprimari orale corecte fonetic, lexical i gramatical;
- dezvoltarea memoriei logice;
În sala de clasa sunt expuse imagini care reprezinta anotimpul Toamna pe care elevii sunt invita i sa
le observe. Se aude o bataie la u a i în prag apare un ursule uria de plu cu un co cu fructe lânga el;
lânga fructe se afla i un plic, cu o scrisoare de la Zâna Toamna. Ea ne roaga sa-l înva am pe ursule o
poezie (exemplu: Toamna, de D. Botez), dar i sa se pregateasca pentru iarna.
La Biblioteca copiii trebuie sa recunoasca fructele i legumele, sa le descrie i sa le grupeze dupa
forma, marime i culoare:
La tiin a : - copiii trebuie sa sorteze obiecte dupa forma i culoare (în borcane vor trebui sa a eze
jetoane cu fructe de culoarea i forma etichetei de pe borcan).
La Arta : - prin intermediul dactilopicturii vor reda imaginea unui ciorchine de strugure respectând
culorile specifice i a ezarea în pagina.
La Jocul senzorial : - elevii lega i la ochi cu o e arfa, vor trebui sa guste din fructele puse la
dispozi ie i sa le identifice cu ajutorul sim ului gustativ/olfactiv.
149
CONCLUZII
Abordarea integrata a activitatilor promoveaza învatarea centrata pe elev, acesta beneficiind de:
- mai multa libertate de actiune;
- posibilitati de a se manifesta natural;
- oportunitati de a se implica în pregatirea activitatilor;
- sporirea încrederii în propriile posibilitati, devenind capabil sa îndeplineasca sarcinile ce si le-a
ales sau i s-au încredintat;
- educarea capacitatii de a colabora cu vârstnicii, de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea
sarcinilor echipei;
Profesorul, preocupat sa conceapa scenarii care sa ofere situatii de învatare interesante pentru copii,
are urmatoarele oportunitati:
- cunoaste mai bine copiii;
- încurajeaza diferite tipuri de comportament, depisteaza altele nedorite;
- poate aplica metode noi, activ-participative;
- stabileste relatii de tip colaborativ cu ceilal i profesori si grupe din unitate, cu parintii copiilor.
d. Proiectarea unitatilor de învatare si proiectarea lectiei. Aplicatii pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica
Unitatile de învatare

reprezinta elementele generatoare ale planificarii calendaristice. De aceea,
proiectele unitatilor de învatare se elaboreaza în mod ritmic, pe parcursul anului scolar, cu un avans de timp
corespunzator, pentru ca ele sa reflecte realitatea educationala.
Proiectarea unitatilor de învatare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigura flexibilitatea si elasticitatea proiectarii didactice functie de caracteristicile colectivului de elevi.
Necesitatea proiectarii unitatilor de învatare este o consecinta a valorificarii dimensiunii actionale în
formarea elevilor, a învatarii active si interactive si impune existenta unei viziuni educationale coerente si
unitare pe o perioada de timp mai mare decât ora traditionala de 50 de minute.
Întrebari pe care treebuie sa i le puna profesorul în proiectarea unitatii de învatare:
În proiectarea unitatii de învatare se urmareste corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate în diagrama anterioara.
Pe baza indicatiilor din planificarea calendaristica, respectiv a corelatiei dintre obiective de
referinta/competente specifice si continuturi se realizeaza detalierile pe orizontala, ordonându-se activitatile
în succesiunea logica a derularii lor si raportându-se la câte un obiectiv de referinta sau la câte o competenta
specifica. Fiecarei activitati de învatare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane si resursele
procedurale valorificate, necesare desfasurarii în bune conditii a procesului didactic.
Proiectarea optima a unei lectii este „un act de creatie directivat de principii didactice care exprima
cerintele si conditiile interne si externe ale învatarii, care sintetizeaza cele mai recente date stiintifice,
implicate în explicarea procesului de învatamânt” (Cerghit I). În intervalul unor norme, specifice design-
ului instructional, profesorul are suficienta libertate în a inventa noi situatii, noi secvente instructive, dând
curs creativitatii sale pedagogice, stimulând sau valorificând momentele „fericite”, aparute pe neasteptate.
Proiectul de lectie trebuie sa descrie solutiile optime care vor prezida situatia de învatare, fiind un
instrument intermediar între prefigurarile mentale si concretizarile faptice ale actiunilor instructiv-
educative. Un proiect eficient se caracterizeaza prin:
150
a. adecvare la situatiile didactice concrete;
b. operationalitate , adica potentialitatea de a se descompune în secvente actionale si operatiuni
distincte;
c. flexibilitate sauadaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers” a unor
strategii decantate chiar în cursul desfasurarii procesului;
d. economicitate discursiva si strategica, încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat sa se
realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectiva a unei lectii se realizeaza tinându-se cont de mai multe variabile, precum
complexitatea continutului, gradul de pregatire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lectii alese
etc.
Proiectarea unei lectie presupune realizarea unei concordante între trei „puncte-cheie”:
a. obiective sau scopuri;
b. metode, materiale, mijloace si experiente sau exercitii de învatare;
c. evaluarea succesului scolar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigura congruenta si unitatea functionala
a instruirii si exclude devierile pe panta improvizatiei si hazardului. Aceasta exigenta ajuta la verificarea
concordantei notiunilor si ideilor ce vor fi predate, în raport cu obiectivul lectiei si cu tipul testului sau al
altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide daca predarea a fost satisfacatoare. Mager apud Cuco a
operationalizat cele trei exigente în trei întrebari cu raspunsurile subsecvente:
Spre ce tind ? – în lectia prezenta (se anunta obiectivul performativ al lectiei, aratând ce vor putea
face elevii dupa ce stapânesc lectia);
Cum sa ajung acolo? – cum sa realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor si
exercitiilor care vor realiza evenimentele instructionale si conditiile învatarii adecvate pentru fiecare
capacitate subordonata);
Cum voi sti când am ajuns? – atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care sa
ateste performanta elevului si momentul când s-au atins obiectivele unei lectii).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaza lectia într-un set de actiuni realizate în mai
multe etape:
a. analiza generala a lectiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale
bibliografice;
b. determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale, prin decelarea capacitatilor
umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate;
c. selectarea si organizarea continutului învatarii în unitati si teme principale, care sa fie
convergente si sa slujeasca obiectivele fixate;
d. alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, în acord cu
secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei;
e. selectarea unor mijloace de învatamânt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
f. stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare individualizata, lucrul
în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata);
g. alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata nivelul
realizarii obiectivelor propuse.
Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica, scriptica a mai multor elemente componente, ce
sunt repartizate, de regula, în doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu-zisa a
momentelor si evenimentelor de parcurs ale lectiei.
Desfasurarea propriu-zisa a lectiei se refera la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor
temporale, a metodelor si mijloacelor de învatamânt, a formelor de realizare a învatarii. De regula, proiectul
de lectie trebuie centrat atât pe continut, cât si pe actiunea profesorului si a elevilor.
Nu exista un model unic, absolut, pentru desfasurarea lectiei. În functie de predominanta referintei
la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei (atelier, muzeu, natura), mod de organizare
a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfasurare a activitatilor. Important
este ca planul demersului anticipativ, consumat în proiectare, sa se adecveze situatiilor concrete de învatare
si sa conduca la rezultate satisfacatoare.
Aplicatii pentru diferite discipline.

Pentru vizualizarea unor exemple pentru diferite discipline, a se vedea Anexa nr. 2 (proiectarea
unita ii de înva are la disciplina Istorie, clasa a IX) i Anexa nr. 3. (proiectarea lec iei la disciplina
Biologie, clasa a VII)
151
Variante de redactare a proiectelor didactice
Variabilele procesului de instruire determina variante ale tipului de baza pentru fiecare categorie/tip
de lec ie.
Principalele categorii/tipuri de lec ie sunt :
- Lectia mixta ;
- Lectia de comunicare/însusire de noi cunostinte ;
- Lec ia de formare de priceperi si deprinderi ;
- Lec ia de fixare si sistematizare ;
- Lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.
1. Lectia mixta
Lec ia mixta vizeaza realizarea, în masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lec ie cel mai frecvent întâlnit în
practica educativa, îndeosebi la clasele mici, datorita diversitatii activitatilor implicate si sarcinilor multiple
pe care le joaca.
Structura relativa a lec iei mixte:
- moment organizatoric ;
- verificarea continuturilor însusite, verificarea temei, verificarea cunostintelor, deprin derilor,
priceperilor dobândite de elev ;
- pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o
conversa ie introductiva, în care sunt actualizate cunostinte dobândite anterior de elevi, relevante pentru
noua tema, prin prezentarea unor situa ii-problema, pentru depasirea carora sunt necesare cunostinte noi);
- precizarea titlului si a obiectivelor: profesorul trebuie sa comunice elevilor, într-o forma
accesibila, ce asteapta de la ei la sfârsitul activitatii ;
- comunicarea / însusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor,
con inutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de învatamânt care pot facilita si eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice ;
- fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative ;
- explicatii pentru continuarea învatarii acasa si pentru realizarea temei.
2. Lec ia de comunicare/însu ire de noi cuno tin e

Acest tip de lec ie are un obiectiv didactic fundamental: însu irea de cuno tin e (si, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacita i si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixta, îndeosebi la
clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lec iei îl constituie însu irea unor cuno tin e noi,
celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica; ponderea celorlalte
etape este determinata, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lec ia de comunicare tinde chiar catre
o structura monostadiala.
Variantele lec iei de comunicare/însu ire de noi cuno tin e se contureaza pe baza unor variabile,
precum:
- locul temei într-un ansamblu mai larg al con inutului;
- strategia didactica elaborata de profesor în func ie de particularita ile de vârsta si nivelul pregatirii
elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lec ie sunt:
- lec ia introductiva - are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol si de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizarii receptarii noilor con inuturi;
- lec ia prelegere - practicabila doar la clasele liceale terminale, când con inutul de predat este vast,
iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
- lec ia seminar - presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de
catre elevi a unor materiale informative; se realizeaza, de asemenea, la clase mai mari, când nivelul de
pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate;
- lec ia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de înva are computerizate etc.
3. Lec ia de formare de priceperi si deprinderi , specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzica, lucru manual, educa ie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lec ie este urmatoarea:
- moment organizatoric ;
- precizarea temei si a obiectivelor activita ii ;
152
- actualizarea sau însu irea unor cuno tin e necesare desfa urarii activita ii ;
- demonstra ia sau execu ia-model, realizata, de obicei, de catre profesor ;
- antrenarea elevilor în realizarea activita ii (lucrarii, exerci iului) cu ajutorul profesorului;
- realizarea independenta a lucrarii, a exerci iului de catre fiecare elev ;
- aprecierea performan elor elevilor si precizari privind modul de continuare a activita ii desfa urate
în timpul orei.
Variantele lec iei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, în principal, în func ie de
specificul domeniului de activitate si de locul desfa urarii activita ii:
- lec ia de formare de deprinderi de activitate intelectuala: analiza gramaticala, analiza literara,
analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare
de exerci ii si probleme ;
- lec ia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educa ie Fizica ;
- lec ia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice ;
- lec ia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, în afara clasei (de exemplu, în atelierul
colar) ;
- lec ia de laborator, vizând desfa urarea unor experien e în domenii diverse ale cunoa terii: chimie,
fizica, biologie ;
- lec ia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si
prelucra observa iile.
4. Lec ia de fixare si sistematizare

Lec ia de fixare si sistematizare vizeaza, în principal, consolidarea cuno tin elor însu ite, dar si
aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare; condi ia de baza a eficientizarii
acestui tip de lec ie o constituie redimensionarea con inuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitiva
relevanta, astfel încât elevii sa fie capabili de conexiuni care sa permita explica ii din ce în ce mai complete
si de aplica ii optime si operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoa terii.
Structura orientativa a acestui tip de lec ie :
- precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceasta etapa
sa se realizeze în doi timpi: înaintea desfasurarii propriu – zisa a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare;
- recapitularea continutului de baza a planului stabilit: aceasta etapa e destinata clarificarii si
eliminarii confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului
parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa puna în relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la
nivelul continutului analizat;
- realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate; în cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceasta etapa ocupa ponderea cea mai mare în structura lectiei si se
concretizeaza, în functie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exercitii si probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari având caracter tehnic, etc.
- aprecierea activitatii elevilor;
- precizarea si explicarea temei.
În functie de întinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an scolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie:
- lectia de repetare curenta;
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit împreuna cu elevii, se realizeaza la
sfârsitul unor capitole sau teme mari din programa;
- lec ia de sinteza - se realizeaza la sfâr itul unor unitati mari de con inut: capitole mari, trimestru
sau an colar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfasurarea lec iei, variantele men ionate pot
conduce la noi variante precum: lectie de recapitulare sau de sinteza pe baza de exercitii aplicative (atunci
când se urmareste consolidarea unor deprinderi), lec ia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al
unor programe recapitulative computerizate; lec ia recapitulativa pe baza de fi e (concepute în func ie de
nivelul dezvoltarii intelectuale si al pregatirii si de ritmul de lucru al fiecarui elev) etc.
5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Aceasta urmareste, în principal, constatarea nivelului de pregatire al elevilor, dar si actua lizarea si
încadrarea cunostintelor în noi cadre de referin a si semnificare, cu consecin e importante asupra viitoarelor
trasee de înva are.
153
Structura relativa a acestui tip de lec ie :
- precizarea continutului ce urmeaza a fi verificat ;
- verificarea continutului (în cazul unei verificari orale, aceasta etapa poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunostin elor, corectarea unor confuzii etc.) ;
- aprecierea rezultatelor (în cazul verificarii orale/practice aprecierea se face la sfârsitul orei, iar în
cazul verificarii scrise, acest moment se va consuma în urmatoarea întâlnire a profesorului cu elevii) ;
- precizari privind modalita ile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii în
legatura cu valorificarea con inuturilor actualizate în activitatea viitoare;
Variantele lec iei de verificare si apreciere se stabilesc, în principal, în func ie de metoda sau modul
de realizare a evaluarii :
- lectia de evaluare orala;
- lectia de evaluare prin lucrari scrise;
- lec ia de evaluare prin lucrari practice;
- lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lec iei ramâne deschisa si permisiva la noi ipostaze si asocieri.
Clasificarea, ca si specificitatea fiecarui tip de lec ie nu constituie un sablon, o reteta imuabila, data o data
pentru totdeauna. Practica educativa însasi poate sugera sau induce noi modalita i de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorita ilor unei lec ii.
Proiectul de lec ie: model orientativ

Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul lec iei:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale si modalita i de opera ionalizare:
Metode si procedee didactice:
Mijloace de înva amânt:
Desfa urarea lec iei:
Etapele lec iei Obiective Con inutul lec iei Metode si

mijloace Evaluare
Activitatea
profesorului Activitatea elevilor
5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare i comunicare
a. Resurse TIC pentru predare-înva are-evaluare: softuri didactice, alte resurse i aplica ii
online (pagini wiki, blog-uri, prezentari etc.)
Noile tehnologii ale informatiei si comunicarii favorizeaza dezvoltarea a numarate tipuri de aplicatii
pentru instruire. Acest lucru este în beneficiul direct si indirect al celor care învata.
Din punct de vedere al procesului de predare-învatare-evaluare, toate aceste instrumente
îndeplinesc roluri precum:
- resursa pentru activitati de predare-învatare;
- suport în administrarea resurselor si timpului;
- ajutor în activitatea celor care învata.
Softuri ( software-uri ) didactice

Distingem doua tipuri de aplicatii utilizate la clasa:
Software-ul folosit ca suport pentru activitatile de predare–învatare; din cadrul acestei categorii fac
parte programele utilitare si materialele de referinta, softul tematic.
Software-ul educational propriu-zis; aceste aplicatii sunt elaborate pentru a-i ajuta pe elevi sa-si
însuseasca sau sa dobândeasca anumite competente pentru demonstratii, simulari, experimentari.
154
Softul educational / didactic reprezinta un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea
unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de
calculator care asigura:
- memorarea datelor,
- organizarea datelor în fisiere,
- gestionarea fisierelor,
- simularea învatarii,
- realizarea învatarii,
- evaluarea formativa a învatarii,
- controlul reglarea/autoreglarea si autocontrolul activitatii de învatare/educatie .
Computerul si materialele electronice sau multimedia pot fi utilizate ca suport în predare, învatare,
evaluare sau ca mijloc de comunicare.
Un soft educational este o aplicatie care are obiective pedagogice clar definite, poate identifica
nivelul actual al cunoasterii cursantului, are o conceptie clara despre formele de învatare necesare pentru a
ajunge de la acest nivel actual la obiectivele vizate si verifica fiecare etapa de învatare corectând erorile.
Clasificarea softurilor:
a) Dupa tipul de rezultate asteptate ale instruirii, putem distinge între:
- softuri care vizeaza comportamente de cunoastere,
- softuri care vizeaza capacitati de întelegere,
- softuri de aplicare,
- softuri care vizeaza capacitati de analiza,
- softuri care vizeaza capacitati de sinteza,
- softuri care dezvolta competentele de evaluare.
b) Dupa tipul de strategie abordata, se pot face diverse distinctii între softurile educationale – cu
mentiunea valorii strict didactice a taxonomiei – aplicatiile folosite în mod curent în educatie, combinând
doua sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
- softuri ce favorizeaza strategii/ abordari de tip inductiv,
- softuri în care predomina strategii/ abordari de tip deductiv,
- softuri ce favorizeaza activitati colaborative,
- softuri care permit învatarea independenta,
- softuri în care învatarea este condusa/ mediata de profesor etc.
c) Dupa procesele învatarii pe care le favorizeaza:
- softuri ce favorizeaza o învatare bazata pe proiect,
- softuri ce favorizeaza o învatare bazata pe resurse, etc.
- softuri ce favorizeaza dezvoltarea structurilor cognitive,
- softuri ce favorizeaza aspectele afectiv-emotionale,
- softuri orientate spre dimensiunea actionala etc.
Tipuri de con inut educa ional:

1) Utilitare si materiale de referinta
Dictionare, enciclopedii, editoare de expresii matematice, pentru chimie sau fizica, prin utilizarea
carora se raspunde eficient unei subcategorii tematice din curricula.
2) Soft tematic
Abordeaza teme din diverse domenii ale curriculumului scolar, ofera oportunitati de largire a
orizontului cunoasterii în diverse domenii sau faciliteaza achizitia independenta a unor competente
profesionale; nu are integrata o strategie didactica, modul de lucru fiind stabilit de catre profesor.
3) Soft de investigare
Elevului nu i se prezinta informatiile deja structurate (calea de parcurs) ci doar un mediu de unde
poate sa îsi extraga singur informatiile (atât cele declarative cât si cele procedurale) necesare rezolvarii
sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel calea parcursa depinde într-o
mare masura de cel care învata (atât la nivelul lui de cunostinte cât si de caracteristicile stilului de învatare).
4) Softul interactiv de învatare
Softul interactiv de învatare are înglobata o strategie care permite feedbackul si controlul
permanent, determinând o individualizare a parcursului în functie de nivelul de pregatire al subiectului.
Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru ca îsi propune printr-o
interactiune adaptativa sa asigure atingerea de catre utilizator, prin rularea lui integrala, a unor obiective
educationale.
155
5. Soft de simulare
Permite reprezentarea controlata a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu
comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofera posibilitatea modificarii unor parametrii, precum si a
observarii modului cum se schimba comportamentul sistemului.
6. Soft de testare/evaluare
Este gama cea mai larga, întrucât specificitatea sa depinde de o serie de factori: momentul testarii,
scopul, tipologia interactiunii (feedback imediat sau nu)
7. Jocuri educative
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligenta a unui set de reguli; astfel elevul
este implicat într-un proces de rezolvare de probleme/situatii.
8. Soft de administrare si management educational
Baze de date, cataloage, documente referitoare la planificarea-administrarea educationala de
învatare, instruire, formare etc.
Alte resurse i aplica ii online

Dintre beneficiileinternetului amintim: acces la informatii din toate domeniile de cunoastere si
activitate; posibilitati de documentare, de obtinere de informatii specifice si actuale; exersarea capacitatilor
de regasire, selectie, procesare si prelucrare a informatiei; multiplicare a ocaziilor de manifestare a
imaginatiei, a creativitatii, a anticiparii rezolutive; mediu de comunicare (sincron si asincron) chiar si în
afara programului scolar; ocazii de exersare a competentelor comunicative în scris; exersarea unor
modalitati alternative de expresie culturala, artistica, stiintifica, prin includerea de imagini, icon-uri, filme,
sunet; spatiu pentru activitati de învatare în cooperare si de creare colaborativa a unor produse inovative;
acces la forme de instruire la distanta de tip formal si nonformal: platforme de elearning, medii virtuale de
instruire, aplicatii educationale online, campusuri virtuale, cursuri online în format text sau video, tutoriale
etc.; mediu de contact cu lumea reala – colegi, prieteni, comunitate (stiintifica, culturala, sociala, politica).
Tutorialul sau lectia interactiva ghidata
Tutorialul începe cu o sectiune introductiva care informeaza elevul asupra obiectivelor si natura
lectiei, demersul didactic catre achizitiile finale ale elevului.
Avantajele utilizarii tutorialelor: tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informatiilor
faptice, pentru învatarea unor reguli si principii, precum si pentru învatarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme.
Exercitiul si lucrarile practicevirtuale reprezinta o metoda didactica de învatamânt în care
predomina actiunea practica / operationala reala. Aceasta metoda valorifica resursele dezvoltate prin
exercitiu si algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activitati de instruire cu obiective specifice de ordin
practic.
Metoda didactica de tip exercitiu implica automatizarea actiunii didactice prin consolidarea si
perfectionarea operatiilor de baza care asigura realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanta
prescrise si repetabile, eficiente în conditii de organizare pedagogica relativ identice.
Simularile si experimentele virtuale
Simularea este o metoda de predare prin care se încearca repetarea, reproducerea sau imitarea unui
fenomen sau proces real. Elevii interactioneaza cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de
interactiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situatiile reale sunt simplificate.
Scopul simularii este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util, a unui sistem sau proces
real, permitând acestuia sa testeze în mod sigur si eficient comportarea sistemului în diverse situatii.
Fata de tutorial si de exercitiul practic, simularile pot contine toate cele patru etape ale modelului de
predare: prezentare; ghidare (îndrumare); exercitii practice; verificare si notare. Simularile pot contine o
prezentare initiala a fenomenului, procesului, echipamentului; ghideaza activitatea elevului; ofera situatii
practice pe care elevul trebuie sa le rezolve si atesta nivelul de cunostinte si deprinderi pe care acesta le
poseda dupa parcurgerea programului de instruire.
Avantajele utilizarii activitatilor de simulare pe calculator sunt: cresterea motivatiei; transfer de
cunostinte real prin învatare; învatare eficienta; control asupra unor variabile multiple; prezentari dinamice;
controlul asupra timpului.
Experimentul virtual , valorificabil în activitatea de instruire, reprezinta o metoda didactica în care
predomina actiunea de cercetare directa a realitatii în conditii specifice de laborator, cabinet, atelier scolar,
etc.
Jocul didacticvirtual reprezinta o metoda de învatamânt în care predomina actiunea didactica
simulata. Aceasta actiune didactica simulata valorifica la nivelul instructiei (instruirii) finalitatile adaptive
de tip recreativ care sunt proprii activitatii umane.
156
Testele pedagogicedesemneaza, în general, testele de cunostinte care sunt probe standardizate
utilizate în procesele de instruire pentru a masura progresele sau dificultatile din activitatea de învatare.
Instrumente pentru cooperare si proiecte educationale colaborative
Platforma eTwinning ofera instrumente pedagogice care integreaza noile tehnologii în procesul de
învatare; implicarea în activitati curriculare comune; participarea profesorilor la o retea europeana si
oportunitati pentru dezvoltare profesionala, prin colaborarea în proiecte internationale si prin participarea la
seminarii internationale de formare/ schimburi de experienta;
Wallwisher permite crearea unui „avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje continând
text, imagini si legaturi. Poate fi folosit pentru brainstorming, pentru a posta adrese de Internet utile, cuvinte
noi, termeni sau comentarii pe o tema data. Colaboratorii pot fi invitati prin e-mail sau URL.
Instrumente pentru comunicare
Skype este un instrument gratuit de colaborare si comunicare, care permite utilizatorilor sa
efectueze convorbiri telefonice prin Internet, cu numeroase facilitati, de la mesaje text la convorbiri,
videoconferinte, transmitere de fisiere si vizualizarea desktopului partenerului.
Google Groups este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discutii publice
sau private bazate pe interese comune. Permite crearea de profile ale utilizatorilor, de mesaje si fire de
discutie, postarea de fisiere. Mesajele pot fi primite automat si prin e-mail.
Instrumente pentru imagini
Slide - instrument online gratuit pentru creare si stocare de slideshow-uri, incluzând efecte, tranzitii
si muzica.
Picasa - aplicatie gratuita oferita de Google pentru organizare, stocare si editare de fotografii. Ofera
numeroase instrumente de editare, precum si posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje, publicare de
albume pe Internet, pregatirea fotografiilor pentru utilizare externa (tiparire, email).
Teste, chestionare si instrumente ludice
Hot Potatoes- ansamblu de aplicatii gratuite pentru crearea de teste interactive, cu raspuns
multiplu, cu raspuns scurt, cuvinte încrucisate, formare de perechi, ordonare si completare de fraze.
Utilizând Classtools se pot crea usor în Flash jocuri si activitati educationale online variate si
atragatoare, care pot fi apoi înglobate în bloguri sau pagini web.
Instrumente pentru creare de pagini web si publicare online
Google Sites- serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dupa sabloane prestabilite. Pot fi
încarcate fisiere si informatii de la alte aplicatii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube si
Picasa), precum si continut nou. Pot contribui mai multi autori, interfata este simpla si accesul poate fi
controlat.
Instrumente pentru planificare, brainstorming
Slideshare - site pentru stocarea si publicarea gratuita de prezentari PowerPoint, Word sau Pdf. Se
poate face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagina web. De asemenea, se pot sincroniza cu
un fisier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic de a distribui prezentari sau
tutoriale.
Prezi- creare de prezentari non-lineare, cu posibilitati de zoom, itinerar al prezentarii, inserare de
legaturi, imagini, videoclipuri, texte, fisiere pdf, desene.
Instrumente pentru editare video si animatie
Teachertube - gazduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educationale.
Xtranormalcreare - simpla de videoclipuri de animatie 3D în care personajele alese de autor
vorbesc si se misca în decorul ales conform scenariului (text-to-movie). Clipurile pot fi postate pe Youtube.
Instrumente pentru prelucrari audio
Audacity - aplicatie gratuita pentru înregistrare si editare de fisiere audio, utilizabila pe mai multe
sisteme de operare. Se poate folosi pentru înregistrari live, conversie de fisiere audio, editare, lipire, mixare,
modificarea vitezei sau amplitudinii unei înregistrari.
Pagini wiki – sunt pagini Web care permit utilizatorilor sa adauge continut si sa pastreze propriile
lor versiuni succesive. Autorul site-ului poate fi notificat în legatura cu orice interventie, si ca urmare poate
monitoriza dezvoltarea continutului. Se poate asigura securitatea mediului educational creat prin controlul
accesului utilizatorilor;
Blogul– utilizat pentru jurnale bazate pe Web, cu intrari datate, informatiile curente fiind
actualizate permanent, ceea ce confera utilizatorilor optiunea raspunsului si a comentariilor.
Blogul poate fi folosit la clasa în diferite moduri: blogul ca instrument administrativ folosit în
comunicarea cu elevii si parintii, blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei si re ectii i blog ca
instrument utilizat pentru publicare;
157
Prezentarile – sunt materiale descriptive, îmbogatite cu imagini, materiale video si audio,
diagrame, legaturi catre alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicatia prin care se pot realiza
prezentari variate;
Publicatii– sunt destinate comunicarii bazate în mare masura pe text, îmbogatita cu imagini,
grafice etc. Publicatiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revista, ziar, brosura sau poster.
b. Proiectarea activitatilor didactice cu componenta TIC
Aspecte ale profilului unei activitati eficiente de tehnologie a informatiei si comunicarii:

- obiectivele activitatii de învatare si modalitatile de evaluare trebuie descrise foarte clar si exact;
includ competente transversale/cheie (finalitati - evaluare);
- chiar din faza de proiectare, trebuie prevazute modalitati alternative specifice de sustinere a
elevilor cu ritmuri diferite de învatare si de includere a elevilor cu diferite niveluri de performanta (context:
diferentierea învatarii);
- motivatia participantilor trebuie sustinuta prin metode si tehnici speciale (instruire);
- trebuie pastrat un ritm constant de învatare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate,
suficiente, cu termene limita (context: timp de învatare);
- o sesiune de învatare cu suport digital, în special cele de durata, trebuie sa fie cât mai interactiva
si sa implice emotional elevii ( instruire );
- suportul în învatare si feedbackul oferit celor care învata trebuie sa fie prompt si la obiect;
aplicatia trebuie sa monitorizeze cât mai bine activitatea fiecarui elev si sa-i sustina parcursul în directia
atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltari” cognitive si socio-afective (instruire
- evaluare);
- trebuie încurajata si sustinuta cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în
colaborare, pentru realizarea unor proiecte în echipa etc.; trebuie de asemenea încurajata autonomia în
învatare (instruire);
- elementele noi în parcursul de învatare si modalitatile inovative de interactiune trebuie introduse
treptat si descrise, pe cât posibil, prin apel la experientele de învatare traditionale, cunoscute (instruire).
Acestea aspecte suplinesc diferentele dintre învatarea în sistem traditional si învatarea cu ajutorul
unui soft educational inteligent, fiind într-o masura mai mare necesare pentru o experienta de învatare
completa, personalizata i adaptiva.
În elaborarea unei secvente de instruire asistata de calculator trebuie avute în vedere urmatoarele
componente:
Continuturi: expuse variat, cu alternative vizuale-text, vizuale-grafica, auditive, combinate;
relevante; adecvate particularitatilor de vârsta si intereselor celor care învata; organizate logic; care sa
valorifice învatarea anterioara;
Finalitati: clare; exacte; obiective SMART (specific, masurabil, accesibil, relevant, temporal); care
vizeaza cuno tin e, competen e, atitudini în domeniul disciplinei, competen e transversale;
Context de învatare: ofera posibilitatea înva arii diferen iate; fac posibile parcursuri personalizate
de înva are; durata i ritmul parcursului de înva are adecvate;
Strategii de instruire: interactivitate; suport sus inut, feedback prompt; încurajarea autonomiei în
înva are dar i a cooperarii; înva are dirijata i nedirijata; construc ie graduala; metode didactice adecvate;
Strategii de evaluare:combina metode i instrumente variate; permit feedback automat; permit
autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea externa; sus in parcursuri adaptative; momentele de evaluare sunt
creat ca oportunita i de înva are.
Constructia scenariului didactic cu componenta TIC presupune parcurgerea urmatoarelor etape:
1. stabilirea clara a obiectivelor (subordonate scopurilor generale / obiectivelor de referinta /
competentelor din programa scolara);
2. elaborarea instrumentelor de masura a nivelului de atingere a obiectivelor;
3. analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiecteaza secventa de instruire;
4. stabilirea continutului instruirii – a temei si subtemelor, precum si a nivelului de complexitate si
de aprofundare la care vor fi abordate;
5. stabilirea strategiilor didactice, a metodelor si procedeelor de lucru;
6. alegerea si elaborarea materialelor suport si a scenariului activitatii de instruire;
7. determinarea valorii si impactului secventei de instruire desfasurata
8. ameliorarea proiectului pe baza datelor obtinute
158
Reguli de proiectare a scenariului didactic cu componenta TIC :
- sa se urmareasca simultan formarea capacitatilor si transmiterea de cunostinte;
- sa se faciliteze actiuni de structurare independenta a continutului prîntr-un efort de actiune
sinergica a învatarii dirijate si nedirijate;
- sa se aleaga forme adecvate de punere a problemelor în raport cu obiectivele prioritare, care sa
faciliteze manifestarea gândirii creative, independente;
- sa se anticipeze si sa se organizeze prin predare formarea si antrenarea unor strategii eficiente de
gândire;
- sa se organizeze structurile de continut astfel încât sa se varieze nivelurile de activitate mintala;
- sa se creeze conditii si elemente pentru o orientare eficienta a instruirii si învatarii;
- sa se creeze situatii didactice care sa permita autocontrolul.
Cu privire la elaborarea lec iei sub forma textului, a schemelor iconice, simbolice sau pe suport
audio-vizual, criteriile de analiza vizeaza masura în care:
- se ofera suficiente informatii si explicatii pentru ca materialul de studiu sa fie însusit si aplicat;
- sunt controlate informatiile si explicatiile date în secvente speciale;
- sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a atentiei si de evitare a monotoniei;
- sunt facilitate transferul orizontal si vertical, precum si discutiile din initiativa elevilor;
- exista concordanta între materialul de studiu în forma specifica si obiectivele educationale;
- servesc acestea atât profesorului, cât si elevilor;
- permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecându-se de la obiectivele sau
rezultatele obtinute (I. Neacsu).
c. Desfasurarea si evaluarea activitatilor didactice asistate de TIC
Atât educatia în maniera traditionala, cât si instruirea asistata de calculator ofera unele oportunitati
specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizarii mediului tehnologic pentru instruire, înca
insuficient explorate si valorificate, se refera la:
a). orientarea spre cel care învata, prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferita a
obiectelor educationale sau a modulelor de studiu, în functie de cerintele si posibilitatile fiecarui elev etc.),
prin individualizarea formarii (structurarea non-lineara a informatiilor, cu posibilitatea revenirii la
continuturi mai dificile în urma identificarii automate a lacunelor), prin autonomia sporita (eludarea unui
ritm impus, independenta fata de o locatie, sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contributii asincrone),
prin integrarea testelor adaptive;
b). resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice si materialelor multimedia, prin
antrenarea specialistilor în discutiile elevilor,
c). fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator în grupul de învatare
(„symmetric knowledge advancement”), prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual (C. Cucos,),
prin restructurarea continua a echipelor de învatare în functie de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de
eficienta în sarcina.
Limite ale programelor de e-learning : dificultati în crearea unui mediu propice învatarii din
perspectiva socio-culturala, construirea unui climat apropiat; timpul îndelungat necesar acomodarii cu
caracteristicile tehnice si de aranjament vizual ale respectivului mediu de învatare sau soft educational;
timpul îndelungat necesar pentru formarea abilitatilor si competentelor necesare cadrelor didactice si/sau
personalului de suport; distragerea frecventa a atentiei celor care învata de la obiectivele învatarii la
tehnologie, la facilitatile puse la dispozitie pentru comunicare; inconsecventa elevilor în parcurgerea
etapelor secventei de formare. Aceste limite se pot depasi prin acordarea unei atentii etapei sporite de
proiectare a parcursului de instruire asistata de calculator sau a softului educational, prin dezvoltarea de
competente ale cadrelor didactice referitoare la selectia adecvata a suportului digital necesar pentru
anumite unitati de învatare i relevant pentru atingerea obiectivelor de învatare.
Caracteristicile unui program de instruire asistata sunt:
- include continut relevant pentru obiectivele învatarii;
- face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea si activitatile practice, pentru a
sustine învatarea;
- utilizeaza elemente multimedia – text, imagini, animatie, fisiere audio, filme – ca suport pentru
accesibilizarea continutului si pentru diversificarea metodelor de instruire;
- construieste cunoastere si dezvolta competente în relatie directa cu obiectivele individuale ale
celui care învata, constituind o solutie pentru parcursuri de învatare personalizate.
159
În ultimele doua decenii, noile tehnologii ale informatiei si comunicarii au sprijinit institutiile
educationale în centrarea pe scopul esential al instruirii si pe aspectele pedagogice. Practica educationala
indica o crestere a motivatiei învatarii în conditiile utilizarii noilor tehnologii, precum si o cerere masiva de
educatie asistata de calculator, grefata pe nevoia tot mai mare de a tine pasul cu schimbarile rapide la
nivelul profilului de competente cerute de piata muncii. Astfel, este nevoie de o fundamentare teoretica
solida pentru ameliorarea programelor de e-learning în derulare si pentru elaborarea altora, în întâmpinarea
noilor provocari ale societatii bazate pe cunoastere si ale practicii didactice contemporane.
160
CAPITOLUL VI
6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
a. Clasa de elevi ca grup social. Studiul rela iilor interpersonale din clasa de elevi (structuri si
interactiuni formale si informale în grupul de copii; relatii si interactiuni cu valente educative în grup -
cooperare si competitie, relatii de intercunoastere si relatii socio-afective, relatiile de autoritate, normele
de grup si conformismul în clasa; climatul psihosocial în clasa de elevi si valentele sale educative)
Clasa de elevi ca grup social.

Grupul-clasa în acceptiunea lui M. Zlate apud Iucu R.B. reprezinta: „Ansambluri de indivizi
(elevi), constituite istoric, între care exista diverse tipuri de interactiune i relatii comune determinate”.
Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
- întinderea clasei - are în vedere numarul de elevi care compun grupul (25-30, frecvent, 30-40, în
cazuri inoportune, i 20-22, în cazurile mai fericite) i pune în discutie extensia numerica optima a acesteia;
- interactiunea membrilor clasei , vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite i multivariante
(rela ii de intercunoa tere, rela ii de intercomunicare, rela ii socio-afective, rela ii de influen are etc).
- scopurile , atât cele pe termen scurt, cât i cele pe termen lung, sunt comune grupului-clasa i,
prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada
scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa, consta în fixarea, pe lânga obiectivele scolare
formale, i a unor serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia; scopurile grupului pot fi atât expresive (în ceea ce priveste semnalizarea sentimentelor la
nivel de membri), cât i instrumentale (în ceea ce priveste unele probleme de natura materiala) ;
- structura grupului poate fi analizata dual în ceea ce priveste grupurile mici i, implicit, clasa de
elevi, atât ca modalitate de legatura a membrilor grupului în plan interpersonal, cât i ca ierarhie interna a
grupului.
- compozitia i organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din
acelasi indicator de dinamica a grupului-clasa, mai poate fi derivata i o alta caracteristica a acesteia,
coeziunea, acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului i denumita, „sanatatea grupului”.
Tot în investigarea specificului grupului-clasa pot fi plasati i alti doi para metri de analiza
dinamica, sintalitatea , înteleasa ca personalitate a grupului respectiv, problematica
i liderilor, care, în
cazul clasei, poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza i coordonare
din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decât oricare dintre celelalte, competentele
manageriale ale profesorului sau învatatorului.
La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt cele mai utile i facile mijloace diagnostice cu privire la
starea grupului-clasa, a coeziunii acestuia i a climatului colar.
Comportamentul colectiv în clasa de elevi a fost analizat în cadrul psihologie sociale, pornindu-se
i de la ideea emergentei acestuia, fiind reglat atat de norme institutionale, cât i de norme generate de
participanti, în speta de elevi.
Studiul rela iilor interpersonale din clasa de elevi

Relatiile interpersonale, pot fi definite ca fiind legaturi psihologice, constiente si directe între
oameni.
Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt:
• caracterul psihologic atesta faptul ca la înfaptuirea actului respectiv participa întregul sistem de
personalitate al indivizilor implicati în vederea obtinerii reciprocitatii;
• caracterul constient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei constiente de sine si de
celalalt, de nevoile si de asteptarile reciproce;
• caracterul direct atesta importan a sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri,
contactul „fata în fata”.
R. Iucu considera ca aparitia, dezvoltarea si functionarea relatiilor interpersonale este dependenta
de simultaneitatea actionala, de prezen a concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale
relatiilor interpersonale.
Grupurile scolare pot fi formale si informale, adica microgrupurile din interiorul acestora. Grupurile
formale sunt organizate oficial, relatiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme.
Clasa de elevi este „un grup angajat în activitati cu obiective comune, ce creeaza relatii de interdependenta
functionala între membrii sai”. (Radu I.) Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt
161
neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor
formale, întretinând relatii cu alte grupuri sau microgrupuri.
Între membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relatii de tip formal si informal,
care la rândul lor îmbraca mai multe forme: relatiile de comunicarese manifesta în schimbul de pareri,
idei, convingeri si conceptii si în rezolvarea de probleme. Acest tip de relatii favorizeaza coeziunea
grupului; relatii de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si de caracter, a comportamentului;
relatiile afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba
starea de spirit si randamentul grupului. Aceste relatii interpersonale se manifesta, pe de o parte în
atitudinea unui membru al colectivului fata de elevi, fata de ceilalti, iar pe de alta parte, în atitudinea
grupului fata de el.
Relatii i interac iuni cu valen e educative
Clasa de elevi ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni
din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere,
internalizare sau chiar învatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social. La acest nivel, relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca
rezultante ale unor afinitati personale ci, sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare în ierarhiile
subiective si obiective ale grupului-clasa. Totodata, asemenea interactiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot
fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa.
Relatiile interpersonale au un caracter impersonal, esenta lor rezidând în interactiunea rolurilor,
functiilor si a statutelor sociale.
Important de precizat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca
influenta educationala poate functiona ca si criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
• relatii de cooperare : bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizarii unui efectiv comun;
• relatii de competitie : bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei tinte individuale;
• relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor raportata la un scop indivizibil;
Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si
competitie. Scoala americana a folosit în mod traditional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe
competitie. Acesta este cu siguranta un important motiv în explicarea faptului ca americanii apreciaza
foarte mult motivarea competitionala.
Relatii de intercunoastere
Acestea deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul
lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat
despre elevi sai si, un anumit elev despre ceilalti colegi, sunt foarte diverse si consistente, cu atât universul
dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Când informatiile sunt mai limitate, sansele
instaurarii neîncrederii si a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul si
sfârsitul acestui tip de relatii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre
ei însisi.
Reprezentarile interpersonale, sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie
variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive,
efectele predictive, ecuatia personala a profesorului, s.a.m.d., sunt tot atâtea exemple edificatoare ale
deficien elor potentiale înregistrate în interactiunile educationale ca urmare a unor lacune sau vicii de
intercunoastere.
Relatii socio-afective
Acestea sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de
emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relatii
interpersonale, relatii afectiv-simpatetice , care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de
respingere reciproca între membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi întelese ca modificari organice, fiecare
dintre aceste modificari având drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la
obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de catre constiinta ca emotii, în înteles general; iar în înteles special,
emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, în
derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si
pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile (ca fundamente ale relatiilor afectiv-simpatetice) au
tendinta de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu exista posibilitatea de a le separa. Prin
aportul experientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie
162
sau de conflict între anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata sub forma
unor „goluri personale” care solicita în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relational.
Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice în clasa (la elevii de vârsta scolara)
sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate în
schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci când le constientizeaza.
Sunt importante influen ele mediului social al clasei de elevi, precum i modul de evaluare a
comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Exemplu: la o atitudine contradictorie fata de
zâmbet si râs, emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea
colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacitatilor
interactionare ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii
elevilor.
Rela ii de autoritate
În cadrul educa ional putem vorbi de autoritatea epistemica si autoritatea deontica. Autoritatea
epistemica este a stiutorului, a aceluia care este competent într-un domeniu; orice propozitie care are girul
sau are o probabilitate crescuta de adevar. Autoritatea deontica este a superiorului, a aceluia care prin
pozitie poate da directive care trebuie sa fie ascultate.
Din perspectiva unei analize socio-organizationale (status/rol), profesorul are autoritate deontica:
este superiorul, cel îndreptatit (prin legi, regulamente etc.) sa puna note si sa ia decizii cu privire la
desfasurarea procesului instructiv-educativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul elevului, uneori
chiar fara sa-l consulte si pe acesta. Este clar ca, din alt punct de vedere (competente într-un domeniu),
profesorul poseda autoritate epistemica în raport cu elevul.
Normele de grup
Existenta normelor de grup reprezinta o caracteristica fundamentala, cu impact atât asupra grupului
în ansamblul sau, cât si asupra fiecarui membru.
Pânisoara I. este de parere ca norma desemneaza „standarde ale comportamentului membrilor unui
grup, care se asteapta sa fie urmate si care sunt întretinute de sanctiuni pozitive si negative”.,
O norma defineste ceea ce este apreciat în cadrul grupului si ceea ce este dezaprobat. Ea furnizeaza
un cadru de referinta pentru a analiza comportamentele dezirabile. Astfel, tinând seama de dorinta
indivizilor de acceptare si apreciere în cadrul grupului, este îndreptatita temerea elevului cu privire la
integrarea sa într-un nou colectiv. Grupul exercita o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus
sa asimileze normele grupului. În caz contrar, devierea de la norma înseamna provocarea dezaprobarii si
chiar respingerea deviantului.
Mecanismului de formare a normelor de grup se nume normalizare
te . S-a demonstrat tiin ific
faptul ca în prezenta celorlalti, subiec ii grupului, în spe a elevii, se tem sa emita judecati în dezacord cu
cele ale membrilor grupului si ca, prîntr-un sistem deconcesii reciproce , ajung sa formuleze judecati ce
converg spre o valoare centrala. Altfel spus, judecatile moderate au mai multe sanse de a întruni adeziunea
celorlalti decât judecatile extreme.
O norma nu poate fi disociata de colectivul în care a fost generata. În urma unor studii privind
formarea normelor de grup au fost desprinse câteva concluzii care pot avea consecinte directe în actul
educational:
- daca membrii grupului au posibilitatea sa participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor
sustine ulterior cu tarie norma si vor opune rezistenta în fata schimbarii;
- participând la o negociere în care au fost facute concesii reciproce si constatând similaritatea
dintre propria opinie si cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o mai mare masura si va contribui la
cresterea coeziunii grupului;
- membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenta puternica în constituirea normelor de grup.
Normele scolare sunt de doua tipuri: norme explicite (care deriva din caracteristicile procesului de
predare-învatare si din specificul scolii ca institutie de instructie si educatie si care au rol de reglementare a
activitatii scolare), acestea fiind prescriptive, cunoscute i clar exprimate si norme implicite (ce rezulta din
viata în comun a grupului, asa-numitele norme ascunse).
Normele scolare vizeaza tinuta, efectuarea temelor, prezenta la cursuri, pastrarea bunurilor scolare,
civilitatea în relatiile cu ceilal i dar si solidaritatea, toleranta, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplica
în mod unitar si uniform pentru toti elevii. De obicei, ele sunt facute cunoscute de catre profesori, care
subliniaza caracterul lor imperativ si solicita supunerea neconditionata la acestea. Or, acest lucru face ca
elevul sa le perceapa ca forme exterioare de constrângere si sa dobândeasca aversiune fata de ele.
Rezistenta elevilor la normele scolare poate sa nu fie legata de ideea de norma, ci de stilul de aplicare a
163
acestora. Este mult mai eficient ca elevii sa fie antrenati în analiza si elaborarea normelor scolare, pentru ca
interiorizarea normelor explicite se va produce atunci mult mai usor, deoarece elevii accepta si respecta
regulile al caror sens este transparent si în privinta carora au fost consultati.
Având ca sursa interactiunile din viata grupului, dar si „importul de norme” din afara clasei si a
scolii, normele implicitese constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizita
care o reprezinta în relatiile cu alte clase. Normele implicite pot sa vizeze, de pilda, solidaritatea grupului în
raporturile cu ceilalti (profesori si elevi), loialitatea si fidelitatea fata de grup, cooperarea si ajutorul
reciproc. De obicei, aceste norme sunt ascunse, devenind transparente numai în momentul în care elevii le
activeaza prin atitudinile si comportamentele lor. O norma implicita de genul „în aceasta clasa nimeni nu
pâraste” poate iesi la iveala doar în momentul unui incident scolar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore),
când profesorul-diriginte se confrunta cu „tacerea de mormânt” a elevilor sai, referitoare la desfasurarea
faptelor, la initiativa actiunii etc.
Daca normele scolare implicite sunt convergente cu normele scolare explicite (de exemplu, norme
implicite de genul„în aceasta clasa nimeni nu copiaza” , atunci rezultatul nu poate fi decât o adaptare
scolara foarte buna, o crestere a coeziunii grupului si, în esenta, o eficientizare a procesului educational.
Exista însa, din nefericire, destule situatii de conflict între cele doua categorii de norme. Atunci când
normele implicite promoveaza atitudini nonconformiste, deviante, de tip antiscoala, ele pot împiedica
procesul educational, generând chiar situatii de criza. Grupul poate adera la norme care se opun efortului
intelectual, norme care promoveaza si valorizeaza agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentatia
profesorului este, în acest caz, doar de a pune eticheta de „clasa-problema” si de a-i transforma pe elevi în
singurii responsabili de lipsa de interes fata de activitatea didactica si de esecurile lor scolare. Prevenirea
unor astfel de situatii de conflict normativ se poate face însa daca profesorul (în speta profesorul-diriginte)
elaboreaza si negociaza împreuna cu elevii, înca de la primele lor întâlniri, un set de reguli care sa vizeze
toate aspectele vietii în comun.
Conformismul în clasa de elevi

În urma cercetarilor desfa urate, M. Sherif a evidentiat modul în care se formeaza normele de grup
prîntr-un proces de modificare convergenta a raspunsurilor membrilor grupului (initial divergente).
Fenomenul fundamental în procesul de normalizare îl reprezinta inexistenta unei norme stabilite dinainte,
pe care grupul sa o impuna indivizilor. Lipsa consensului în privinta raspunsului corect face ca membrii
grupului, nesiguri cu privire la raspunsurilor lor, sa exercite o influenta reciproca, ce creeaza posibilitatea
aparitiei unei norme comune, care întruneste adeziunea tuturor.
Asch constata pe cale experimentala ca subiectul aflat într-o pozitie divergenta fata de
rationamentul colectiv majoritar reduce aceasta divergenta adoptând rationamentul colectiv. Acest efect a
fost numit de psihologul american efect de conformism.
Impactul majoritatii este semnificativ. Dezacordul public între o majoritate care sustine o judecata
în totala contradictie cu realitatea fizica si un subiect minoritar îl determina pe acesta din urma sa-si
abandoneze propria judecata si sa adere, la nivel manifest, la norma colectiva.
Acela i autor identifica faptul ca subiectul minoritar care s-a conformat opiniei eronate a grupului
era pe deplin constient de ceea ce facea. Acordul cu grupul s-a produs doar la nivel manifest, fara ca
subiectul sa creada deloc, la nivel privat, în corectitudinea lui. Acest fapt este expresia unui comportament
complezent , care presupune schimbarea în planul public, dar nu si în cel privat, ceea ce reprezinta o forma
de influenta superficiala, care nu determina o modificare reala a credintelor subiectului. Daca subiectul este
„cu adevarat influentat”, de opinia majoritara a grupului, adica va considera aprecierile majoritatii ca fiind
corecte, atunci putem vorbi de un tip de influenta numit interiorizare .
Exista, asadar, mai multe tipuri de influenta. Se pune atunci problema identificarii conditiilor care
genereaza aceste tipuri de influenta, conformism public si acceptare privata. Atractia individului fata de
grup este cea care determina nivelul influentei. Cu cât individul va fi mai atras de grupul de apartenenta, cu
atât schimbarea privata a atitudinii va fi mai semnificativa. H. Kelman deosebea trei tipuri de procese de
influenta, ce apar în conditii diferite:
- complezentaare loc atunci când individul accepta influenta pentru ca spera sa obtina o reactie
favorabila din partea grupului si cauta sa evite situatiile dezagreabile ce ar rezulta din nonconformismul
sau; ceea ce conteaza în complezenta este puterea agentului de influenta de a controla recompensele si
pedepsele, precum si dorinta tintei de a obtine o recompensa ori de a evita o pedeapsa;
- identificarea are loc atunci când subiectul doreste sa stabileasca sau sa mentina relatii pozitive cu
grupul pe care-l considera atractiv; puterea agentului de influenta se bazeaza pe atractivitate, iar individul
adopta comportamentul indus pentru ca îl asociaza relatiei dorite;
164
- interiorizarea este o forma de influenta profunda si durabila si se produce atunci când individul
accepta influenta, întrucât „comportamentul indus este congruent cu sistemul sau de valori”; puterea
agentului de influenta se bazeaza pe credibilitate (autoritate morala sau stiintifica).
Conformismul individului în fata grupului are motivatii extrem de diferite. Deoarece indivizii
doresc sa formuleze judecati corecte asupra realitatii, iar atunci când realitatea este ambigua, grupul este
folosit ca sursa de informatie. Acest tip de influenta este cunoscut sub numele de influenta informationala
si se naste din incertitudinea subiectilor cu privire la raspunsul corect si din nevoia lor de a avea opinii
exacte, în concordanta cu adevarul obiectiv. Exista si o alta motivatie a conformismului indivizilor la
opiniile grupului, si anume nevoia de a avea relatii neconflictuale cu ceilalti, dorinta de a fi acceptat de grup
si teama de eventuale sanc iuni ale grupului. Acest tip de influenta este cunoscut sub numele de influenta
normativa . Individul are convingerea ca grupul va reactiona pozitiv la conformism, iar pe devianti îi va
respinge, si ca atare va adopta opinia grupului pentru, a evita excluderea.
Este important de precizat faptul ca pe masura ce elevul înainteaza în vârsta, în paralel cu tendin ele
spre conformism, apar treptat tendin e de manifestare a individualita ii i autonomiei.
Climatul psihosocial în clasa de elevi si valentele sale educative

E. Paun define te climatul ca fiind „ambianta intelectuala si morala care domneste într-un grup,
ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente în cadrul acestuia”.
Climatul psihosocial în clasa de elevi are o puternica influen a asupra dezvoltarii personale a
elevilor, deoarece:
- clasa de elevi este un grup mic, format dîntr-un numar relativ restrâns de membri între care
exista relatii nemijlocite, adica relatii de tipul „fata în fata”. Fiecare copil are posibilitatea de a intra în
relatii directe cu toti ceilalti, îi poate cunoaste foarte bine, pot actiona împreuna , se pot aprecia reciproc.
Mijloacele de realizare a acestor relatii „fata în fata” sunt exclusiv verbale si afective;
- în clasa de elevi se desfasoara activitati specializate si diferentiate de predare - învatare - evaluare
cu continut si finalitate educativa. Acestea sunt organizate circular, adica elevii graviteaza în jurul
liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului atât pentru probleme educative cât si psihosociale;
- între fiecare persoana si grup exista relatii de interdependenta, deoarece influentele exercitate sunt
bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influenteaza fiecare persoana din cadrul ei, schimbându-i imaginea
despre sine, reactiile, comportamentele, atitudinile si performantele, dar, totodata fiecare elev, la rândul
lui va influenta grupul, subliniindu-i structura si functionalitatea;
- anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate în mod constient de
altii, vor conduce la schimbari benefice în climatul clasei, actionând favorabil asupra randamentului si
eficientei activitatii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influentelor grupului, ci si creatorul unor noi
situatii, cel care le stapâneste, le controleaza sau le dirijeaza.
Influenta climatului psihosocial al clasei asupra activitatilor didactice desfasurate:
- procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde în egala masura de dificultatea si
natura sarcinii, de potentialul intelectual al elevilor, dar si de relatiile de simpatie sau antipatie dintre ei;
- orice act de comunicare depinde de natura si continutul mesajului la fel de mult ca si de conditiile
afective ale comunicarii (climatul destins sau tensionat al clasei si atitudinea elevilor fata de profesor si a
acestuia fata de elevi);
- clasa de elevi cunoaste o dinamica extraordinar de mare în timp, datorita schimbarilor survenite în
primul rând la nivelul individului;
- fenomenele psihosociale ce alcatuiesc climatul clasei devin „factori de grup”, punându-si
amprenta pozitiva sau negativa asupra procesului de învatare;
- cooperarea si competitia îsi pun amprenta asupra climatului clasei într-o mare masura. O clasa de
elevi în care cooperarea este predominanta se comporta într-o masura care denota coeziune, coordonarea
eforturilor, valorizarea fiecarui membru în parte, atentia acordata tuturor, o buna comunicare între toti
elevii, stabilirea unor relatii amicale între colegi, deci armonie. O clasa competitiva genereaza insecuritate
personala, ostilitate, respingeri mutuale, frica, anxietate, împiedicarea comunicarii. De aceea trebuie evitata
ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparatie ramânând activitatea anterioara proprie.
b. Metode si tehnici de cunoa tere i caracterizare psihopedagogica a elevilor
Cunoasterea psihologica, de catre profesor a elevilor este complexa si dificila, dar, este si extrem de
profitabila pentru elevul în cauza, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea în care traieste. În vederea
realizarii ei cât mai adecvate, psihologia pune la dispozitia profesorului un ansamblu de metode.
165
Prin metoda de cercetare se întelege calea, itinerariul, structura de ordine sau programul dupa care
se regleaza actiunile individuale si practice în vederea atingerii unui scop. Metodele au un caracter
instrumental, de informare, interpretare si actiune.
Metodele sunt ghidate de conceptia generala a cercetatorului-profesor, de principiile teoretico-
stiintifice de la care porneste, reunite sub denumirea de metodologia cercetarii.
În psihologia copilului si psihologia pedagogica se folosesc aproximativ aceleasi metode de
investigare a fenomenelor psihice ca si în psihologia generala, numai ca ele sunt adaptate noilor cerinte
pentru care sunt aplicate. În psihologia copilului, subiectul cercetat este copilul si nu adultul, activitatile
studiate sunt cele de joaca si de învatare si nu activitatea productiva. Toate acestea atrag dupa sine
individualizarea metodelor. De exemplu: observatia din psihologia generala devine observatia
psihopedagogica în psihologia copilului si pedagogica. (Radu, I.)
Alaturi de metodele generale, psihologia copilului îsi elaboreaza metode specifice folosite doar în
investigarea si cunoasterea copiilor.
Observa ia
Observarea psihopedagogica - consta în urmarirea sistematica a manifestarilor psiho-comporta-
mentale ale copilului în conditiile activitatii lui naturale de joc, învatare scolara si extrascolara. Relatia
observatorului-profesor cu fenomenele observate nu este întâmplatoare si nici pasiva, dimpotriva ea are un
caracter intentionat, premeditat, profesorul fiind cel care stabileste scopul observatiei, cel care
receptioneaza selectiv faptele, le interpreteaza si sintetizeaza în functie de obiectivele propuse, dar si de
informatiile de care dispune.
Pentru a se realiza o observatie reusita este important sa se decida ce aspecte intereseaza mai mult,
si, apoi, sa se stabileasca o metoda simpla de înregistrare a comportamentului observat.
O a doua conditie, în efectuarea unei observatii stiintifice, este apelarea la o serie de repere de
control. Aceste repere de control reies din observatiile anterioare ale profesorului, din experienta sa
personala de viata sau din lucrarile de specialitate. Înlaturarea unor obstacole care ar putea împiedeca
realizarea unei observatii adecvate, este o alta conditie a observarii stiintifice. Aspectele care pot împiedica
observarea sunt: influenta dispozitiilor mentale ale profesorului în momentul observarii ; schema pre-
perceptiva care poate deforma faptele observate ; atitudinea observatorului de a decodifica faptele observate
în conformitate cu teoria la care adera ; tendinta ca asteptarile si anticiparile profesorului sa induca rezultate
în conformitate cu acestea. Preîntâmpinarea aparitiei unor asemenea obstacole sau eliminarea lor se poate
face, fie prin apelul la mijloacele tehnice, fie prin formarea si educarea corespunzatoare a observatiilor. O
ultima conditie a observarii sistematice este recurgerea la modalitatile de evaluare a observatiilor efectuate,
care sa permita înregistrarea facila a datelor si compararea lor. În acest scop, este indicata determinarea
unitatilor de observatie (a cuantumului de elemente observate pe intervale egale de timp, repartizarea
acestora de-a lungul unei zile). De asemenea, pot fi stabilite grade de estimatii a unor însusiri psihice.
Mijlocul cel mai sigur care faciliteaza recoltarea si compararea rapida a datelor de observatie îl
reprezinta utilizarea unor grile de observatie si sistematizarea lor în functie de o serie de criterii.
Observatia stiintifica presupune elaborarea unui plan de observatie cu precizarea obiectivelor ce vor
fi urmarite, a cadrului în care se desfasoara si a evenimentelor instrumentale ce vor putea fi folosite pentru
înregistrarea faptelor observate.
Exemplu de fisa de observatie individuala:
Numele si prenumele: R. V.
Data : 01.02.2016
Faptele : plânge când ia nota mica
Interpretarea faptelor : hipersensibilitate; nu are o motivatie superioara a învatarii ; lipsa de realism
în încrederea în forte proprii;
Masuri aplicate : elevul este laudat la fiecare progres, mic sau mai mare.
Eficienta masurilor : usoara ameliorare a starii emotionale în fata esecului imediat.
Convorbirea
Convorbirea este o conversatie între doua persoane, defasurata dupa anumite reguli metodologice,
prin care se urmareste obtinerea unor informatii cu privire la o persoana, în legatura cu o tema fixata
anterior. Convorbirea trebuie sa fie premeditata, sa aiba un scop bine precizat care sa vizeze obiective
psihologice si sa respecte anumite reguli. Convorbirea se poate desfasura liber, fara o formulare anterioara a
întrebarilor sau standardizat, când întrebarile sunt fixate dinainte si nu pot fi modificate în timpul
conversatiei.
166
Convorbirea trebuie sa vizeze obtinerea unor detalii referitoare la interesele si aspiratiile elevilor,
trairile lor afective, motivatia diferitelor conduite, trasaturile de personalitate ale acestora etc.
Sunt mai multe aspecte de care trebuie sa tina seama profesorul: câstigarea încrederii elevilor,
mentinerea permanenta a interesului în timpul convorbirii, sa existe o preocupare permanenta pentru
stabilirea sinceritatii raspunsurilor, se vor observa atitudinile si expresiile elevilor, se va evita adresarea
unor întrebari negative, instalarea emotivitatii, si, este recomandat sa se înregistreze convorbirea.
Convorbirea îmbraca si forma interviului atunci când se refera la o tema dinainte stabilita si se
desfasoara cu o singura persoana.
La vârste mici se recomanda folosirea conversatiei, nu ca metoda de sine statatoare, ci integrata
altor metode (îndeosebi observatiei) sau subordonata unei activitati pe care copilul o are de îndeplinit.
Ancheta
Ancheta ca metoda ampla este mai putin folosita în psihologia copilului si psihologia pedagogica,
ea fiind întâlnita într-o forma prescurtata si simplificata.
Ancheta este de doua feluri: pe baza de chestionar sipe baza de interviu . La elevii din clasele mici
se practica mai mult interviul, ia la cei mari ancheta pe baza de chestionar.
Prin intermediul anchetei sunt sondate opiniile, atitudinile, dorintele, aspiratiile, interesele
vocationale ale elevilor. Aceasta metoda se practica în momentele de schimbare, de angajare în noi tipuri de
activitati sau de alegere a drumului în viata etc.
Biografia
Biografia sau anamneza consta în analiza datelor privind trecutul unei persoane si a modului ei
actual de existenta. Metoda poate fi utilizata cu succes în cunoasterea psihologica a elevilor, fiind o
„radiografie” a dezvoltarii psihice a elevilor, în care sunt evidentiate cele mai importante momente din viata
acestuia, aspecte care îsi pun amprenta asupra evolutiei sale.
Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientarile sale, sensurile particulare pe care le
primeste diversele momente ale existentei.
Investigatia biografica ofera o mare obiectivitate informatiilor, acestea fiind oferite de elev sau de
persoane apropiate acestuia.
Exista mai multe procedee specifice metodei biografice:analiza unor documente (documente
scolare, fise medicale),analiza produselor activitatii(caiete de teme, desen) analiza sau cursului vietii
(povestirea de catre elev a întregii sale vieti) si analiza unor microunitati biografice (descrierea activitatilor
unei zile de munca, a unei zile libere sau a unei zile de vacanta).
Metoda biografica este mai putin folosita la copiii de vârste mici, datorita faptului ca ei nu au înca o
biografie ampla care ar putea furniza date semnificative. Importanta ei creste pe masura ce copiii evolueaza
în vârsta.
Personalitatea copilului, constiinta si comportamentul sau se formeaza ca urmare a factorilor si
evenimentelor care actioneaza asupra sa. De exemplu, diferite evenimente neasteptate, încarcate emotional,
frustrante sau stresante. Biografia poate lua forma jurnalelor de însemnari redactate de parinti sau forma
anamnezei - o discutie ampla, purtata de medic/terapeut cu copilul sau cu parintele acestuia, focalizata pe
depistarea unor situatii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Informatiile obtinute trebuie consemnate cu precizie si vor viza aspecte importante precum: starea
civila a parintilor, antecedentele mamei si tatalui, numarul copiilor, situatia materiala, atmosfera familiala,
antecedente fiziologice ale copilului, studiul cronologic al vietii (comportarea în familie, scoala, timp liber),
s.a.m.d.
Dificultatea acestei metode consta în obiectivitatea cotarii si sesizarii esentialului, fiind utila în
diagnosticul psihopedagogic numai daca datele furnizate de ea vor fi supuse interpretarii.
Analiza produselor activitatii.
Aceasta metoda poate fi folosita în psihologia copilului si în psihologia pedagogica (alaturi de
observatie si teste), deoarece orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigatie psihologica.
Prin aplicarea acestei metode obtinem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun elevii
(coerenta planului mental, forta imaginatiei, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor,
priceperilor, atitudinilor), stilul realizarii (personal sau comun, obisnuit), nivelul dotarii (înalt, mediu, slab),
progresele realizate în învatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).
Metodele si procedeele utilizate în cunoa terea si caracterizarea psihopedagogica a elevilor sunt:
1) Observatia psihosociala- presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând
obtinerea unor date reale, care vor fi prelucrate si interpretate.
Avantajul pe care îl prezinta aceasta metoda îl constituie faptul ca dirigintele este o persoana ce
detine cunostinte psihopedagogice, fiind pregatita pentru a face astfel de observatii si, mai mult decât atât,
167
el este coparticipant la viata colectivului, exercitându-si calitatea de observator din interior, fara ca
fenomenele si manifestarile supuse observatiei sa fie deturnate.
2) Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii
relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
În ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrica, indicii
sociometrici, sociogramele, cadranele sociometrice.
3) Metoda chestionarului- se bazeaza pe formularea unor întrebari la care elevii urmeaza sa
raspunda verbal sau scris.
Formularea întrebarilor este strâns legata de obiectivele urmarite de catre diriginte, în vederea
obtinerii unor date relevante în urma prelucrarii raspunsurilor. Modul în care sunt formulate si organizate
întrebarile au rolul de a determina obtinerea unor raspunsuri fidele, sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitata pe baza constatarilor ce
au rezultat în urma aplicarii celorlalte metode.
4) Metoda scarilor de opinii si atitudini (scarile de apreciere ) - se caracterizeaza prin, posibilitatea
elevilor de a- i exprima opiniile sau parerile în legatura cu fenomenele supuse cunoasterii diferentiat sub
aspectul intensitatii. Raspunsurile sunt ordonate sub forma ascendenta sau descendenta în functie de
intensitatea, fermitatea sau numarul de subiec i inclusi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce
raspunde.
5) Metoda aprecierii obiective a personalitatii (Ghe. Zapan) - urmareste aprecierea facuta de elevi
asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi (atitudini, inteligenta, caracter,
temperament, calitati individuale ale proceselor psihice).
Este un instrument util pentru cunoasterea modului în care normele morale sunt asimilate si
integrate în viata interna a colectivului, jalonând activitatea si comportamentul elevilor, contribuind la
educarea simtului responsabilitatii în formularea unor judecati de valoare cu privire la calitatile moral-
volitive ale colegilor (atitudinea fata de învatatura, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea,
disciplina, ambitia, respectul).
De asemenea elevii pot fi solicitati sa se autoaprecieze cât mai obiectiv, astfel putându-se face o
comparatie între rezultatele aprecierii de catre colegi, aprecierii de catre diriginte a fiecarui elev si ale
autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului si cu
aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este eficienta pentru ca ajuta dirigintele în surprinderea atmosferei
morale ce exista în colectivul respectiv, în cunoasterea locului pe care elevul îl ocupa în ierarhia morala a
colectivului pentru fiecare însusire în parte, a fluctuatiilor de la o însusire la alta în ansamblul celorlalte si
pentru ca stimuleaza procesul cunoasterii reciproce între elevi.
6) Metoda experimentului actional-ameliorativ- presupune introducerea unor modificari care sa
determine un alt mod de desfasurare ulterioara a fenomenelor. Modificarile introduse decurg în mod riguros
din ceea ce s-a întâmplat pâna în acel moment în colectiv. Aceste modificari conduse si controlate
actioneaza împreuna cu celelalte influente mai putin determinate. Caracteristica experimentului actional-
ameliorativ este aceea ca presupune o dubla determinare - retroactiva si proactiva, asigurând
interdependenta dintre toate cele trei componente, cunoastere-actiune-rezultat.
c. Situatiile conflictuale / de criza educationala în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici de
interventie a profesorului în situatii de criza educationala
Stiluri
În rezolvarea unei situatii de conflict / de criza educa ionala, este necesara uneori acceptarea
metodei câstig - pierdere, adica una dintre parti primeste ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalta
pierde. Oamenii recurg la astfel de solutii când percep situatia ca fiind „ fie..., fie...”. De asemenea, când doi
copii sunt în competitie pentru locul întâi la olimpiada, unul dintre ei va câstiga premiul întâi, altul nu. În
anumite situatii, metoda câstig-pierdere este necesara: când una dintre parti dispune de prea putine resurse
sau doar una dintre parti poate sa îsi împlineasca nevoile exemplu: ( când doua persoane candideaza pentru
un singur post). Totusi, în cele mai multe dintre situatiile de comunicare nu este necesar ca o persoana sa
adopte stilul câstig-pierdere.
Metoda „ pierdere - pierdere”. Desi pare foarte greu de crezut ca o astfel de metoda este eficienta,
exista situatii când e cea mai eficienta solutie. Un bun exemplu pentru a demonstra eficienta acestei metode
este situa ia când doi fra i vor aceea i jucarie, în acela i timp, iar parintele pentru a concilia „par ile” nu
ofera jucaria niciunuia dintre copii. Compromisul este o forma a acestei metode de solutionare a conflictelor.
168
A treia metoda de management al conflictelor este „ câstig-câstig”. În astfel de situatii, scopul este
ca cererile tuturor partilor sa fie satisfacute. Cei implicati nu numai ca nu doresc sa câstige în detrimentul
celeilalte, dar scopul lor este de a lucra împreuna pentru a ajunge la solutia cea mai eficienta. Când un
vânzator si un cumparator stabilesc împreuna pretul unui produs, ei folosesc metoda „câstig - câstig”.
Strategii, tehnici de interventie a profesorului în situatii de criza educationala

În perioada actuala sala de clasa trebuie abordata ca un spatiu de confruntare, unde nu întotdeauna
profesorul beneficiaza de o pozitie privilegiata. De multe ori sursele confruntarii se afla în exterior (frustrari
sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu înseamna faptul ca profesorul le poate ignora.
Dimensiunea terapeutica a rolului social al profesorului se impune în prezent cu tot mai multa
pregnanta. Pentru a face fata noilor conditii, profesorul poale recurge la cel pu in trei tipuri de strategii:
strategii de evitare, strategii de diminuare i strategii de confruntare .
Strategiile de evitare includ: cultivarea unei tolerante mari din partea profesorului, simularea bolii,
plasarea conflictului în registrul glumei. Daca a dovedit constant toleranta, un profesor aflat în dificultate
poate ignora momentan criza creata în sala de clasa, fara a- i pierde credibilitatea.
Sub masca bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte ca nu-l va putea
stapâni, fara ca acest lucru sa-i compromita autoritatea în viitor.
Acelasi sens îl are si utilizarea registrului glumei.
Chiar daca aceste strategii pot parea exotice profesorilor din tara noastra, ele fac parte din arsenalul
curent al profesorilor din alte tari, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase care pot influen a un
conflict din sala de clasa.
Aceste strategii de evitare pot avea o anumita valoare, dar ele nu rezolva conflictul propriu-zis, iar
profesorul nu câ tiga nici o satisfac ie profesionala de pe urma acestora.
Strategiile de diminuare includ: actiunile de amânare, raspunsurile tangen iale, evitarea, apelurile
la generalizare.
Actiunile de amânare implica amânarea unor decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau
pentru ca profesorul nu este sigur de urmarile imediate ale deciziilor pe care urmeaza sa le adopte.
Raspunsurile tangentiale vizeaza problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de
conflict.
Profesorul recurge la evitare atunci când este invitat sa ia pozi ie într-un conflict, stiind dinainte ca
orice pozitie ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.
Apelul la generalizare este utilizat atunci când profesorul vrea sa descurajeze o solicitare
imperioasa din partea unui elev; el trebuie sa demonstreze elevului ca, venita din partea lui, cererea este
rezonabila, dar venita din partea altor colegi care ar putea invoca precedentul creat, ea îsi pierde acest
caracter, devenind nerezonabila. Nici acest tip de strategii nu este satifacator, pentru simplu fapt ca nu
rezolva situa ia conflictuala.
Strategiile de confruntare includ: strategiile de putere i strategiile de negociere.
Un profesor recurge la strategii de putere când aplica metoda
divide et impera (efectul este de
fragmentare a situatiei conflictuale sau a masivita ii grupului de elevi angajati în conflict):
- recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, proferând amenintari pe care stie ca nu le
va pune în practica;
- manipuleaza recompense;
- face apel la tradi ia colii (Nu a a se procedeaza în coala noastra)
Strategiile de negociere se aplica doar când deznodamântul situatiei conflictuale nu pare a fi
iminent, iar cei implica i par dispu i sa accepte o solutie rationala. În acest context putem vorbi de trei
procedee: compromisul , apelul la afiliere i pseudo-compromisul .
Compromisul reclama o atentie sporita din partea profesorului deoarece poate constitui un
precedent la care elevii pot recurge ulterior.
Apelul la afiliere nu se poate produce decât daca exista deja un sistem curent i acceptat de
permisivita i i interdictii care sa le permita elevilor „neutri” sa se desolidarizeze de cei „turbulenti” fara ca
acest lucru sa afecteze relatiile lor ulterioare. De accea, profesorul trebuie sa recurga la acest procedeu doar
în ultima instan a i numai daca are siguran a respectivului sistem de permisivita i i interdictii.
Pseudo-compromisul ridica probleme ulterioare detensionarii situatiei, legate de posibila stare de
frustrare pe care o poate resimti elevul, daca nu a în eles ca pretentiile sale sunt absurde sau exagerate.
Exigente a caror respectare poate contribui la detensionarea unei situatii conflictuale:
- evita confruntarea cu elevii în fata clasei, deoarece pozitia lor poate câ tiga noi aderenti;
- întreaba elevul daca disputa este atât de importanta pentru el încât sa merite o asemenea
escaladare;
169
- evita ameni arile de orice fel, mai ales cele fizice;
- cauta acea alternativa care sa dea câstig de cauza amândurora;
- încurajeaza elevul a spuna cât mai multe despre percep ia sa asupra starii conflictuale;
- explica clar propria perceptie asupra starii conflictuale respective.
În opinia lui Iucu I. urmatoarele strategii de interventie sunt cele mai reprezentative:
- strategia de dominare si coercitie;
- negocierea;
- fraternizarea;
- strategia bazata pe ritual si rutina;
- terapia ocupationala;
- strategia de sustinere morala.
Strategia de dominare si coercitie face apel la autoritatea formala a cadrului didactic si se bazeaza,
ca forma de interventie, pe pedeapsa. Relatiile dezvoltate în acest context sunt asimetrice, plecând de la
rolurile inegale ale celor doi actori ai câmpului educational.
Negocierea ca modalitate de interventie poate fi utila în scopul realizarii unei întelegeri asupra unei
chestiuni care vizeaza întregul colectiv al clasei.
Fraternizarea este o strategie întâlnita mai ales la unele cadre didactice tinere, fara multa
experienta pedagogica si care au de-a face cu elevi care se gasesc spre sfârsitul ciclului liceal. Aceasta
strategie are drept caracteristica principala fluidizarea granitelor rolurilor interpretate de partenerii
educationali.
Strategia bazata pe rutina conduce spre dezvoltarea unor reactii si comportamente predictibile ale
cadrului didactic. Elevii stiu la ce sa se astepte atunci când este vorba despre o situatie de criza iar
modalitatile de rezolvare îsi pierd din eficienta.
Terapia ocupationalasporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivând miscarea ca
forma de interventie în situatii de abatere.
Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe. Aceasta
este o modalitate de consiliere individuala care porneste de la principiile terapiei dezvoltate de C. Rogers.
Prin aceasta sustinere morala profesorul asociaza reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
O mare atentie trebuie acordata tehnicilor de prevenire a situatiilor conflictuale în sala de clasa.
Acestea pot fi sistematizate astfel:
Modelul Canter
Marlene si Lee Canter sfatuiesc profesorii sa se manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este acela
care comunica elevilor clar si ferm nevoile si cerintele sale, care da curs unor actiuni adecvate, raspunde
elevilor astfel încât sa maximizeze acordul cu ei si care nu încalca în nici un fel interesele cele mai înalte
ale acestora.
Disciplina pozitiva presupune:
- a formula si a transmite asteptari în raport cu comportamentul elevului;
- persistenta în asteptari si dorinte de genul: „Vreau ca tu sa…” si „Îmi place asta” (în acest caz,
centrarea mesajului pe eul profesorului nu interfereaza cu respectul de sine al elevului);
- nu sunt acceptabile mesaje de genul: „Tu nu esti bun, de ce n-ai face mai degraba…”,
deoarece interfereaza cu respectul de sine al elevului;
- a influenta comportamentul elevului fara amenintari sau strigate
Profesorul pozitiv este mai eficient decât unul ostil; ostilitatea si slabiciunea profesorului
produc confuzie si traume psihologice în rândul elevilor; acesta este capabil sa mentina un climat
pozitiv, plin de grija si eficient în sala de clasa; un climat plin de siguranta asigura o învatare eficienta.
În conformitate cu modelul Canter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur si eficient este
asigurat cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina pozitiva cuprinde cinci pasi:
1. recunoaste si îndeparteaza blocajele din calea disciplinei pozitive.
2. exerseaza utilizarea stilurilor pozitive de raspuns; modelul Canter diferentiaza trei stiluri de
raspuns: pasiv, ostil si pozitiv.
3. fixeaza limite: indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie sa stie care sunt
comportamentele pe care le asteapta din partea elevilor
4. a învata sa respecte limitele: limitele sunt cerinte pozitive impuse elevilor; profesorul trebuie sa
actioneze în mod adecvat atunci când acestia fie refuza sa raspunda cererilor, fie actioneaza în concordanta
cu acestea;
5. implementarea unui sistem de asertiuni pozitive
170
Modelul Fred Jones
Acest model reprezinta rafinarea practicii profesorilor eficienti, ceea ce îl face accesibil si usor de
aplicat; dintre coordonatele sale amintim:
a). Aproximativ 50% din timpul destinat lectiei este pierdut datorita comportamentului perturbator
al elevilor si al lipsei de concentrare în raport cu temele aflate în lucru; aceste pierderi se distribuie astfel:
aproximativ 80% din timpul pierdut se datoreaza vorbitului fara permisiune; aproximativ 19% din
timpul pierdut se datoreaza visatului cu ochii deschisi, parasitului locului propriu, producerii de zgomote
etc.; doar 1% din timpul pierdut se datoreaza unor probleme mai serioase de comportament.
b). cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitata prin utilizarea sistematica a limbajului
trupului, a sistemului de stimulente si a unui ajutor individual eficient.
c). eficienta limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fara ca
profesorul sa piarda timpul: contact din priviri, expresie faciala (calm, privire neutra), pozitie (primul pas
înainte), semnale si gesturi etc.
d). sistemul de stimulente motiveaza elevii în desfasurarea activitatilor solicitate, îi mentine pe
acestia concentrati asupra temei lectiei respective si îi determina sa aiba un comportament adecvat. Un
stimulent este ceva pe care profesorul îl poate oferi si pe care elevii îl doresc suficient de mult pentru a
munci o perioada determinata de timp (exemple: stele decupate din hârtie colorata, lucrarea expusa la
gazeta clasei, notele etc.
e). sprijin instructional pozitiv: elevii sunt motivati sa rezolve temele în sala de clasa daca
profesorul se deplaseaza rapid de la unul la altul (lauda, îndemn, atentionare) si furnizeaza un ajutor eficient
în rezolvarea temei (observarea vizuala a instruirii).
f). sisteme de întarire. Este important ca profesorul sa aplice într-o succesiune crescatoare
consecintele adecvate si un sistem de întarire exterior clasei; implementarea unui plan secvential care
sa-l conduca pe elev catre punctul de la care se va întoarce la cerintele lectiei se realizeaza cu pierderi
temporale minimale; cunoasterea a ceea ce urmeaza sa fie facut transmite încredere în posibilitatile
profesorului de a controla o situatie.
g). pregatirea „scenei”: exista un numar de lucruri pe care profesorul ar trebui sa le faca pentru a
controla o clasa în mod eficient; acestea includ:
- aranjarea salii de clasa în asa fel încât sa faciliteze învatarea si miscarea;
- la începutul semestrului discuta cu parintii pentru a le câstiga sprijinul;
- este constient de natura situatiilor conflictuale din sala de clasa, atunci când acestea exista, pentru
a putea raspunde în mod adecvat si prompt;
- regulile trebuie întarite în mod consecvent, calm si prompt (abordarea de tip cazarma nu este
necesara, deoarece scopul profesorului este de a-i ajuta pe elevi sa-si dezvolte autocontrolul;
Modelul disciplinei diferentiate (The honor level system)
Sistemul disciplinei diferentiate a fost descris ca „una dintre abordarile cele mai proaspete si
proactive” care se ocupa cu disciplina elevului în învatamântul american; acesta este un amestec perfect de
disciplina pozitiva si empatica, care arata respect pentru copil. Sistemul prevede rapoarte pentru parinti,
profesori si director. În cadrul sistemului elevii parcurg etape progresive de actiune disciplinara si
constientizeaza pedepsele repartizate.
Sistemul disciplinei diferentiate cuprinde patru niveluri:
I. elevii aflati la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme;
II. elevii aflati la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau doua probleme în
ultimele 14 zile calendaristice;
III. elevii aflati la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultati în ocolirea problemelor de
disciplina; în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe asemenea probleme;
IV. elevii aflati la nivelul al patrulea al sistemului creeaza aproape zilnic probleme de disciplina;
din fericire, acestia constituie un grup foarte restrâns, rareori depasind 5%;
De asemenea exista 4 stadii ale evolutiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
1. Stadiul puterii: elevii aflati în acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant
2. Stadiul puterii si al recompensei: elevii care se situeaza în stadiul al doilea sunt mai usor de
controlat; si ei reprezinta un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase;
3. Stadiul relatiilor interpersonale: elevii care functioneaza în stadiul trei studiaza de obicei în
gimnaziu si liceu; acesti copii au început sa-si dezvolte sentimentul disciplinei de sine; ei se comporta într-
un anume fel pentru ca profesorul le cere acest lucru.
4. Stadiul ordinii sociale: elevii care functioneaza în stadiul patru ajung foarte rar sa aiba probleme;
ei au sentimentul a ceea ce este corect si a ceea ce este gresit, a ceea ce este acceptabil, respectiv
inacceptabil;
171
Sistemul disciplinei diferentiate presupune contabilizarea comportamentelor elevilor, ceea ce are
drept efect aplicarea relativ simpla atât a consecintelor pozitive (premieri etc.), cât si a acelora negative
(sanctiunile), iar elevul are garantia ca este tratat la fel ca oricare altul; în acest scop este necesara doar
utilizarea unui computer, care se poate afla în cancelarie.
Sistemul disciplinei diferentiate utilizeaza si patru stadii ale consecintelor purtarii inacceptabile a
elevilor :
1. Reamintirea : reamintirea nu este o admonestare si poate fi directionata catre întreaga clasa sau
catre unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie sa se apropie de elevul aflat în culpa, daca
utilizeaza acest pas; el poate utiliza situatia astfel creata pentru a aminti elevilor ca nu se înregistreaza deloc
progrese;
2. Avertismentulpoate fi de doua feluri: verbal si scris; avertismentele verbale nu ar trebui
lansate pentru întreaga clasa; profesorul se va deplasa catre elev si îi va transmite ce asteptari are în raport
cu el;
Avertismentele scrise sunt chiar mai eficiente; elevul este abordat si i se înmâneaza un
bilet cu „infractiunea” prevazuta de sistemul de disciplina implementat în coala; profesorul îi spune ca,
daca nu va mai aparea nici o problema, el îi va anula avertismentul la finalul lectiei;
3. Contabilizarea abaterilor : elevului i se reaminteste ca a primit deja un avertisment; biletul cu
abaterea sa va fi contabilizat;
4. Trimiterea la cancelarie : elevul este îndepartat din sala de clasa; profesorul completeaza un bilet
special si îl trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; daca primii trei pasi sunt urmati în mod
adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar.
Modelul Glasser
Recomanda terapia realitatii ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realitatii este actul
orientarii elevului catre realitate, adica al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil
de a-si satisface nevoile în lumea reala. Glasser crede ca elevii sunt fiinte rationale care îsi pot controla
comportamentul, daca doresc. Mai degraba ei trebuie sa fie sprijiniti în a face ceea ce este bine, decât sa fie
lasati sa faca alegeri proaste; adica elevii trebuie orientati pentru a deveni responsabili si capabili sa-si
satisfaca interesele în lumea reala. Este treaba profesorului sa furnizeze asistenta astfel încât elevii sa faca
alegeri bune. Regulile sunt esentiale pentru Glasser si ele trebuie întarite.
Modelul Kounin
Se concentreaza pe disciplina preventiva, adica presupune utilizarea unor tehnici si strategii apte sa
previna aparitia problemelor de comportament; în conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management
al clasei depinde de managementul lectiei; ideile cheie ale lui Kounin efectul includ: de unda, atentia
distributiva, controlul simultan, tranzitia eficienta si satietatea .
Efectul de unda: survine atunci când profesorul corecteaza comportamentul gresit al unui elev, iar
acest lucru influenteaza în mod pozitiv comportamentul celorlalti elevi.
Atentia distributiva: desemneaza capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se întâmpla în
sala lui de clasa.
Controlul simultan : presupune implicarea în doua sau mai multe evenimente în acelasi timp; de
exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresând în acelasi timp un cuvânt de încurajare
elevilor care lucreaza în alt punct al salii de clasa.
Tranzitiile : comportamentul elevului este influentat de eficienta si „firescul” tranzitiilor de la un
moment la altul al lectiei.
Mentinerea interesului si a implicarii: satietatea este un concept pe care Kounin îl utilizeaza pentru
a descrie pierderea treptata a interesului din partea elevilor; când acestia experimenteaza satietatea sau
plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot introduce variatii în rezolvarea temelor, pot
lucra mecanic sau pot încerca sa se amuze împreuna cu colegii, ajungându-se la comportamente
inacceptabile.
Modelul modificarilor de comportament
Orice comportament este afectat de consecintele sale; consecintele pot fi percepute ca o
recompensa sau întarire, daca drept rezultat comportamentul persista, sau ca pedeapsa, daca respectivul
comportament slabeste sau înceteaza.
Plecând de la aceste constatari, pedagogii au pus la punct asa-numitele tehnici ale modificarilor de
comportament, care sunt preferate mai ales de catre profesorii care nu sunt de acord cu utilizarea pedepselor
si care cauta cai non-punitive drept alternativa.
Tehnicile modificarilor de comportament cuprind urmatoarele componente:
1. specificarea comportamentului indezirabil care urmeaza sa fie minimizat sau înlaturat, ca si
a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;
172
2. identificarea recompenselor si a întaririlor care sustin comportamentul nedorit, ca sa poata fi
evitate;
3. identificarea recompenselor si întaririlor care vor contribui la sporirea frecventei
comportamentului dezirabil;
4. evitarea sistematica a primului tip de întariri si recompense simultan cu aplicarea acelor întariri si
recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durata a acestui proces se
înregistreaza cu grija schimbarile de comportament.
Tehnici legate de conditionarea operanta:

a). utilizarea recompenselor: recompense interne (fixarea unor teme care sa nu fie nici prea grele,
nici prea usoare) si recompense externe (a permite elevului sa desfasoare o activitate care îl atrage,
daca a terminat tema mai repede.
b). utilizarea strategiilor corective; împotriva acestora exista mai multe obiectii:
- nu functioneaza decât pe termen scurt;
- etica: are drept consecinta umilirea elevilor;
- produce efecte emotionale: frica de scoala, ostilitate, furie; elevii se simt nedoriti, ceea ce are
drept efect scaderea respectului de sine;
- scopurile educatiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive;
Exista si argumente în favoarea utilizarii strategiilor corective:
- unele tipuri de comportament sunt atât de periculoase si de inacceptabile, încât nu lasa
profesorului alternativa;
- desi procedeul întaririlor este util în cultivarea unor comportamente dezirabile, nu este usor
dezvatul comportamentului indezirabil, daca se utilizeaza doar tehnina întaririlor - deci pedeapsa este
uneori necesara;
- strategia corectiva este mai eficienta daca este aplicata de parinti, care fac acest lucru pe un fond
de caldura si dragoste;
Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea este eficienta datorita legaturilor cu socialul;
2. eliminarea temporara este de trei tipuri:
- izolarea: ridica probleme etice;
- excluderea de la activitatile aflate în desfasurare (fata la perete etc.);
- eliminarea din cadrul activitatilor, dar nu si din sala de clasa pentru a-i putea vedea pe ceilalti
lucrând (nu exista suficiente cercetari în domeniu, dar se pare ca aceasta strategie este eficienta) .
3. raspunsul nepotrivit costa: presupune pierderea unor întariri (de pilda, uitatul la TV).
De curând a început sa se afirme o alta abordare în ceea ce priveste tehnnicile modificarilor de
comportament, abordarea numita eco-behaviorista si care încearca sa releve necesitatea de a studia mediul
în care se produce comportamentul, contextul acestuia.
Analiza contextului faciliteaza întelegerea complexitatii interactiunilor dintre motivatia interna a
elevilor (nevoia de atentie) si factorii externi (inclusiv motivatia externa); se poate întelege astfel mai usor
modul în care sunt „formati” elevii, comportamentul acestora, precum si posibilitatile pe care le au
profesorii de a-i sustine prin propriul lor comportament.
Abordarea eco-behaviorista se întemeiaza pe patru principii :
1. comportamentul este determinat de modul în care individul interpreteaza orice situatie din care
face parte;
2. de obicei exista mai multe moduri valide de a interpreta situatia respectiva;
3. daca interpretarea se schimba, se va schimba si comportamentul;
4. schimbarea de comportament va influenta perceptia si comportamentul celorlalti participanti la
o situatie data.
De exemplu, un elev poate întrerupe frecvent lectia pentru ca el percepe activitatea din clasa ca pe
o amenintare, iar întreruperile reprezinta singura sa modalitate de a se apara si de a-si pastra respectul de
sine; profesorul observa intentia vadita de a perturba lectia si, ca o reactie oarecum spontana, trece la
represalii, deoarece considera ca numai asa va influenta în bine comportamentul viitor al elevului
turbulent. D. Fontana conchide: “Daca profesorul poate determina elevul sa accepte o alta interpretare cu
privire la natura si scopul activitatilor din clasa (prin accentuarea laturii non-amenintatoare a acesteia si prin
protejarea respectului de sine) comportamentul elevului se va schimba fara interventia unui program
deliberat de modificare a comportamentului.”
173
CAPITOLUL VII
7. EDUCA IA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
a. Dificultatile în învatare. Factori, tipuri si moduri de manifestare ale dificultatilor în învatarea

scolara si cerintele educative speciale
Declara ia Congresului Comitetului National de Consiliere a Copiilor cu Handicap define te
dificultatile de învatare astfel :
„Dificultatile de învatare specifice reprezinta o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de
baza implicate în întelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifesta într-o abilitate
imperfecta de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunta sau de a face calcule matematice. Termenul
include situatii ca deficiente perceptuale, usor retard mintal, mici disfunc ii cerebrale, dislexie, afazie, dar
nu include situatiile care presupun în principal deficiente senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburari
emotionale sau dezavantaje culturale si economice”.
Kirk apud. Ghergu A. defineste dificultatile de învatare ca fiind o întârziere sau o tulburare
specifica a unuia sau mai multor procese implicate în perceptie, limbaj, pronuntie, citire, comportament,
scris sau calcul numeric.
Dificultatile de învatare la copil pun în evidenta o discrepanta educativa semnificativa între
potentialul lor intelectual estimat si nivelul performantelor reale, discrepanta care se poate asocia cu
tulburari bazice în procesul de învatare, dar care nu sunt consecinta directa a deficientelor mintale
generalizate, a unor deficiente senzoriale, a unor carente culturale sau educative sau a unor tulburari
emotionale severe.
Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie de carente structurale care afecteaza setul de
aptitudini necesar achizitionarii si utilizarii functiilor instrumentale de baza din domeniul limbajului oral si
scris, al calculului aritmetic si al competentelor sociale. Având în vedere aceste premise, diagnosticul
diferential al dificultatilor de învatare este extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putând fi usor
asociata sau confundata cu cea întâlnita în intelectul de limita, pseudodebilitatea mintala, tulburarea scris-
cititului sau retardului intelectual aparut pe fondul slabei stimulari sau al mediului sociofamilial alterat.
Dificultatile de învatare sunt întâlnite frecvent în copilaria mica si mijlocie, dar si la adolescent si
adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învatare si desemneaza un comportament
inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scazut. Elevii cu dificultati de învatare prezinta întârzieri
semnificative fata de nivelul obisnuit al achizitiilor scolare, în raport cu programa si cu cadrul de referinta
constituit de majoritate colegilor. Acesti copii prezinta forme de dificultate intelectuala de tip scolar care
decurg din discordanta existenta între nivelul intelectual si performantele scolore, exprimate în însusirea
necorespunzatoare a cunostintelor prevazute în programele scolare, urmata de un retard scolar. Copiii cu
dificultati de învatare sunt acceptati de colegi, având potentialul intelectual necesar pentru achizitiile
scolare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic.
Stabilirea dificultatilor de învatare se face prin evaluare pedagogica sumativa, bazata pe programele
în care sunt incluse obiectivele învatarii si standardele de performanta.
O importanta ridicata are diagnosticului diferential, deoarece copilul cu dificultati în învatare poate
fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical si psihopedagogic adecvat sau prin înlaturarea
conditiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu o persoana cu deficienta mintala tipica, în
cazul careia prognosticul include si o anumita doza de relativitate.
Dificultatile de învatare se manifesta preponderent în zona capacitatilor instrumentale: vorbit, scris,
citit, calcul. Originea dificultatilor de învatare propriu-zise este plasata în:
- disfunctii usoare la nivel perceptiv si psihomotor;
- tulburari ale schemei corporale si lateralitatii;
- orientarea spatio-temporala deficitara;
- deficite de atentie si motivatie;
- întârzierea în dezvoltarea limbajului (receptie, întelegere, pronuntie);
- lentoarea proceselor intelectuale (IQ 75-90).
Caracteristicile generale care pot indica o dificultate de învatare sunt: hiperactivitatea; dificultati
în concentrarea atentiei; orientare confuza în spatiu si timp; incapacitate de a urmari indicatiile orale; pofta
necontrolata de dulce; hipoglicemie; ambidextrie (dupa vârsta de 8 ani); inverseaza literele sau cuvintele;
face constant greseli de ortografie; prinde greu o minge si o loveste greu cu piciorul; nu poate sari coarda;
dificultati la închiderea nasturilor; dificultati la legarea sireturilor; mod defectuos de a tine creionul în
174
mâna; caligrafie mediocra; mers dificil; incapacitatea de a sari; stângacie; esecuri frecvente; dificultati de a
sta într-un picior; dificultati în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Principalele teorii explicative ale dificultatilor de învatare sunt: teoria proceselor, teoria modelului
gestaltist, teoria neuropsihologica si, mai recent teoria ecologica . 1
Teoria proceselor (S. Kirk) mentioneaza trei categorii de procese esentiale care ar putea fi invocate
în determinarea dificultatilor de învatare la copii: procesele de receptie, procesele de organizare, procesele
de expresie. Fiecare dintre aceste categorii de procese este structurata pe doua niveluri: nivelul
automatizarii i nivelul reprezentarii (nivelul de constien a). Fiecare nivel, la rândul sau, prezinta doua
canale de comunicare: canalul senzorial (vizual si auditiv) si canalul motor.
În realitate, subcanalele auditiv, vizual si motor sunt prezente într-o anumita propor ie
conjuncturala, fara ca vreunul dintre ele sa lipseasca. Aceasta teorie are un caracter practic si ofera o
paradigma oarecum mecanicista în sprijinul diagnosticienilor si educatorilor, pentru o mai buna întelegere a
parametrilor specifici (procese, niveluri, canale) si pentru o mai eficienta interventie în activitatile educativ-
recuperatorii.
Teoria modelului gestaltist (Hovck si Sherman; Winograd si Smith) evidentiaza limitele perceptive
în conturarea si integrarea „gestaltului”, adica a globalita ii modelelor mintale, logice, din cauza unor
dificultati în: cunoasterea semnificatiei unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu
experiente informationale similare sau compatibile, elaborarea de deductii si concluzii, emiterea de predictii
si ipoteze etc. Comparativ cu teoria proceselor, aceasta teorie evidentiaza si importanta imaginilor verbale,
a memoriei, gândirii si imaginatiei care participa la întelegerea elementelor de legatura din structura
gestaltului.
Teoria neuropsihologica (Batchelor si Dean) apreciaza ca manifestarile din spectrul dificultatilor de
învatare se situeaza conventional în câmpul normalitatii sub forma unor „insule” de functionalitate
inadecvata a structurilor neuropsihice; acestea pot sa dispara un timp, sa reapara episodic sau sa aiba grade
diferite de manifestare în func ie de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O alta
explicatie plaseaza dificulta ile de învatare în extrema unui continuum de variatie normala a functionarii
creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrari
functionale inexplicabile si repetabile.
Teoria ecologica (Bartolli) exprima o pozitie relativ recenta care pune accent pe calitatea factorilor
din mediul de învatare, respectarea cerintelor educationale ale individului si pe calitatea relatiilor dintre
actorii implicati în actul învatarii (relatiile între elevi, relatiile profesori-elevi etc). Ecologistii sustin ca
realitatea curenta determina si produce o învatare activa si functionala, într-un veritabil ecosistem în
interactiune cu el însusi, un ecosistem cognitiv, cultural, informational si comunicational care tinde sa se
autoechilibreze, cu conditia sa nu intervina din afara, în mod brutal si imperativ, factori de decizie arbitrari
care sa afecteze procesul educational si de asimilare a cuno tin elor scolare.
Principalii factori care determina în mod semnificativ aparitia dificultatilor de învatare pot fi inclu i
în urmatoarele categorii (Mondero, apud Ghergu A) :
1. Factori biologici si fiziologici:
- nasteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nascuti prematur);
- nasteri cu travaliu prelungit;
- boli cronice sau contagioase care presupun o absenta îndelungata de la scoala;
- probleme hormonale si perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
- probleme metabolice si deficit de vitamine i saruri minerale;
- leziuni si disfunctii cerebrale minime;
- disimetrii functionale în raport cu emisferele cerebrale specializate;
- tulburari functionale ale sistemului limbic.
2. Factori psihologici:
- nivelul intelectual situat în zona intelectului de limita;
- tulburari afective care induc copilului reactii de opozitie, de demisie, de refuz, de izolare, usoare
dezechilibre emotionale;
- tulburari de limbaj si tulburari de schema corporala, lateralitate, orientare, organizare si structurare
spatio-temporala;
- probleme de perceptie discrete si greu de sesizat (insuficiente discriminative între obiectul si
fondul perceptiei, constanta formei, conservarea cantitatii, contrariere perceptiva etc.);
- ritm lent si inegal al dezvoltarii psihice;
- imaturitate psihica generala cu tendinte de infantilism prelungit;
- carente motivationale si prezenta complexelor de inferioritate;
175
- timiditate excesiva, fobie scolara, diminuarea aptitudinilor pentru scolaritate etc.
3. Factori ambientali/de mediu:
a) Factori care provin din mediul scolar:
- organizarea deficitara a activitatilor de învatare si supradimensionarea continuturilor;
- supraîncarcarea claselor si afectarea comunicarii optime între elevi si profesor;
- schimbarea frecventa a unitatii scolare sau a profesorilor;
- insuficiente din partea personalului didactic - slaba pregatire psihopedagogica, lipsa de experienta
didactica, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic,
agresivitate verbala);
- stresul scolar prelungit;
b) Factori care provin din mediul familial:
- conditii socioculturale si materiale precare;
- hiperprotectie excesiva a copilului;
- carente ale ambiantei familiale si absenta confortului afectiv al copilului;
- familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
- modele negative din partea parintilor sau a fratilor mai mari, alcoolism, violenta intrafamiliala;
- pedepsire excesiva, socuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia;
- dezinteres din partea parintilor pentru pregatirea scolara a copilului;
- absenta unor modele si a sprijinului în situatii de învatare mai dificile;
- comunicare precara sau inexistenta între parinti, între parinti si copii;
- familii dezorganizate sau reconstruite ;
- suprasolicitarea copilului la activitatile gospodaresti si organizarea nerationala a regimului de
viata si munca al copilului;
c) Factori sociali sau care tin de comunitate:
- neasigurarea pentru copii a conditiilor de frecventare regulata a programului scolar din pricina
distantelor prea mari dintre scoala si domiciliul copilului sau a altor conditii specifice diferitelor localitati;
- sprijinul superficial sau absenta sprijinului comunitar, prin servicii de asistenta si asigurari sociale,
pentru familiile aflate în dificultati socioeconomice si care nu-si pot permite scolarizarea copiilor;
- conditiile precare din unele scoli pe fondul investitiilor reduse promovate în unele zone;
- fenomenul migratiei, saracia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincven a juvenila, consum de stupefiante etc.;
d) Factori relationali:
- dificultati de comunicare (limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare;
tulburari de articulatie, ritm, fluenta, voce, tulburari de relatare/evocare, lipsa de sociabilitate, introversiune
accentuata, simptome din spectrul autistic etc.);
- dificultati de integrare în grup (respingerea de catre membrii grupului, marginalizarea, izolarea
etc).
4. Factori necunoscu i - acopera asa-numita sintagma „etiologie neprecizata” sau „nedi-ferentiata”,
evidenta în unele cazuri de deficienta mintala usoara sau situata la limita normalitatii, în stari de
cvasinormalitate pregnanta, când este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.
Tipologia i modurile de manifestare ale dificultatilor de învatare

Dificulta ile de învatare pot fi clasificate sintetic astfel:
1. Dificultatile de învatare induse:
a) intrinsece:
- actional-procedurale (receptare pasiva, lipsa tehnicilor de învatare);
- organizationale (neesalonarea învatarii, interferente în învatare, autoevaluare subiectiva);
- atitudinale (indiferenta, dezinteres, negativism);
- valorificate (precaritatea experientei anterioare, lacune în învatarea anterioara);
- ocazionale (incidente, indispozitii, prezenta unor boli);
b) extrinsece:
- calitatea precara a instruirii/predarii;
- suprasolicitarea scolara;
- lipsa unui regim de activitate intelectuala;
- nivelul cultural si material scazut în familii;
- lipsa de interes din partea familiei pentru învatarea scolara;
- lipsa colaborarii familiei cu scoala etc.
176
2. Dificultatile de învatare propriu-zise:
a) dupa gradul de cuprindere:
- generale;
- specifice;
b) dupa domeniul social afectat:
- academice/scolare;
- socioprofesionale;
c) dupa natura:
- discronologii;
- disimetrii cerebro-func ionale;
- disadaptative (mai ales pentru mediul scolar);
- carente ale limbajului si comunicarii (vorbire, scris, citit);
- carente în domeniul calculului aritmetic;
d) dupa obiectivari:
- verbale;
- nonverbale;
e) dupa simtul practic:
- de dezvoltare;
- de acumulare;
- de utilizare;
- de combinare;
- de valorificare;
f) dupa procesarea informatiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atentie, prin nediferentiere);
- de integrare (de secventialitate, de abstractizare, de organizare);
- de retentie (memorare de scurta si de lunga durata);
- de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
- de simt matematic (calcul, rationament, rezolvari de probleme);
- de expresie motrice (fina, generala).
Teoriile i ipotezele etiologice moderne încearca sa înlature suspiciunile asupra categoriilor
etiologice neprecizate . Pe aceasta directie se înscriu anumite teorii i ipoteze, unele neverificabile înca, dar
perfect verosimile, altele deja abordate si partial validate stiintific:
1. Discronologiile biopedagogice în functionarea organismului uman si efectul lor în activitatea de
învatare - între ritmurile endogene si cele exogene exista în mod normal o sincronizare cu consecinte si
efecte semnificative asupra evolutiei si activitatii individului. Lipsa sincronizarii se traduce frecvent în
semne de oboseala, indispozitie, plictiseala, scaderi de forma si randament general diminuat.
2. Disimetriile functionale rezultate din specializarea celor doua emisfere cerebrale i activitatea de
învatare - este cunoscut faptul ca fiecare emisfera cerebrala este specializata, dar educatia actuala nu
valorifica si nu stimuleaza suficient functiile emisferei drepte, emisfera stânga fiind privilegiata si
monopolizata în materie de educatie si valorizare sociala.
3. Excesul functional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central - prin conexiunile
functionale interne cu marile arii corticale, sistemul limbic (denumit „creierul emotional”) are raporturi
specifice, nu neaparat de subordonare neconventionala fata de cortex, prin care anumite stari emotionale
(frica, mânia, placerea, neplacerea etc.) influenteaza activitatea zonelor centrale. Pentru a explica
etiologia dificultatilor de învatare, au mai fost lansate si alte ipoteze. Unii specialisti considera dificultatile
de învatare ca fiind o expresie cu totul aparte a unor usoare deficiente mintale, bine camuflate si
compensate de o inteligenta sociala care nu permite evidentierea lor la evaluarea prin teste specifice. Altii
pun dificultatile de învatare pe seama unor tulburari prealabile de achizitie cognitiva sau a unei reorganizari
si valorificari inadecvate a experientei anterioare, vizibile în etapa când învatarea devine mai complicata si
mai laborioasa.
Abordarea copilului cu dificultati de învatare în scoala este o problema care se amplifica si se
permanentizeaza, iar varietatea acestor dificultati în ceea ce priveste tipul, gradul si particularitatile de
manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generala, exhaustiva a fenomenului. Teoretic,
aceasta dilema ar putea fi analizata din cel putin trei perspective:
bazal-conceptuala, factorial-
determinativa siformal-procedurala.
Din perspectiva bazal-conceptuala , accentul este pus pe abordarea procesuala, abordarea directa si
abordarea comportamental-pragmatica.
177
Perspectiva factorial-determinativa are în vedere identificarea si considerarea factorilor din coala,
care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control si influen e acolo unde situatiile
permit acest lucru. Experienta practica demonstreaza ca o serie de factori sunt în afara controlului
educatorului (nivelul scazut al inteligentei, disfunctiile cerebrale minime, probleme care tin de ambianta
familiala), dar exista i factori pe care educatorul îi poate controla (identificarea precoce a predispozitiilor si
a dificultatilor de învatare, strategiile si metodele didactice utilizate, organizarea procesului de învatamânt,
valorificarea eficienta a timpului alocat învatarii etc).
Perspectiva formal-procedurala are un caracter de concretete si pragmatism accentuat, bazata în
cele mai multe cazuri pe aplicarea unor algoritmi care se adapteaza în raport cu tipul, stadiul si anvergura
dificultatilor de învatare, precum si cu personalitatea copilului.
Profilaxia dificultatilor de învatare se înscrie si ea pe linia destul de controversata a teoriilor
explicative si a etiologiei analizate pâna acum. Examinarea posibilitatilor de prevenire a dificultatilor de
învatare este un demers dificil si hazardant. Daca factorii biofiziologici nu ne ofera prea multe motive de
optimism, în schimb factorii psihologici si, mai ales, cei care tin de mediu încurajeaza semnificativ speranta
si efortul specialistilor în prevenirea partiala a dificultatilor de învatare, fiind factori controlabili într-o
anumita masura.
b. Scoala incluziva si instruirea diferentiata. Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu

cerinte educative speciale
coala incluziva i instruirea diferen iata

În cadrul istoriei teoriei educatiei si în practica scolara au existat numeroase încercari de tratare
diferentiata a elevilor în scoala. Aceasta preocupare a fost determinata de respectarea unui principiu
didactic fundamentul respectivadaptarea structurii si continutului învatamântului la particularitati
psihofizice, de vârsta si individuale ale elevilor, în vederea dezvoltarii cât mai echilibrate si armonioase a
personalitatii lor.
Odata cu aparitia si fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea si incluziunea scolara a tuturor
categoriilor de elevi din comunitate i conturarea ideii scoala
de pentru diversitate
, problematica
diferentierii activitatilor de învatare în scoala a revenit în actualitate, determinata de necesitatea asigurarii
sanselor egale la educatie pentru toti membrii comunitatii si satisfacerea cerintelor de instruire si educatie în
functie de potentialul intelectual si aptitudinal al fiecarui copil inclus în programul educational al unei scoli.
Instruirea diferentiata semnifica personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ
în raport cu setul de observatii si examinarea cerin elor individuale (specifice fiecarui copil), constituind un
mijloc de ameliorare a educatiei în general, prin reconsiderarea particularitatilor de evolutie si dezvoltare
ale fiecarui elev în parte. A raspunde diferentiat la diversitate înseamna a antrena capacitatile personale si
de grup, având la baza individualizarea i colaborarea actorilor procesului didactic. Permanent, educatorul
trebuie sa evalueze nivelul achizitiilor scolare si capacitatea de comprehensiune a fiecarui copil, sa utilizeze
rezultatele evaluarii pentru adaptarea programelor curriculare, sa valorifice la maximum potentialul fiecarui
copil.
I.T. Radu face distinctia între diferentierea si diversificarea activitatilor de învatare, raportându-le
la finalitati oarecum diferite. Astfel, instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatilor de învatare,
îndeosebi sub raportul continutului, al formei de organizare si al metodologiei didactice, la posibilitatile
diferite ale elevilor, la capacitatea de întelegere si la ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar
fiecarui elev în parte. Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor catre studii
corespunzatoare înclinatiilor i aptitudinilor lor, prin stabilirea mai multor specializari, profiluri sau directii
de formare si, în consecinta, îndrumarea elevilor catre acelea care le convin si în care pot obtine maximum
de performanta.
Între diferentiere si diversificare pot fi identificate multiple dependente si interactiuni; procesul de
diferentiere nu se poate realiza independent de diversificarea studiilor, respectiv de oferta educationala a
fiecarei institutii scolare în parte.
Diferentierea trebuie pusa în relatie si cu termenul de individualizare a activitatii pedagogice, care
se refera îndeosebi la tehnologia didactica, tratarea adecvata a unor elevi în desfasurarea lectiilor, nuantarea
activitatilor de munca independenta, precum si la o modalitate adecvata de prezentare a continutului, în
concordanta cu particularitatile însusirii acestuia de catre unii elevi. Practic, în conditiile educatiei
incluzive, individualizarea reprezinta un caz particular al diferentierii care cade, în cea mai mare parte, în
sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori si specialisti ce desfasoara activitati cu elevii cu cerin e
speciale, inclusi în programele de integrare).
178
Instruirea diferentiata are în vedere urmatoarele elemente:
- structura învatamântului;
- continutul învatamântului;
- organizarea colectivitatii scolare si a activitatii didactice ;
- metodologia didactica si relatia pedagogica dintre educator si educat.
a) Diferentierea în raport cu structura sistemului de învatamânt are în vedere modul de organizare
a diferitelor trepte ale sistemului de învatamânt, structura învatamântului general si obligatoriu, gradul de
mobilitate a elevilor în interiorul sistemului de învatamânt, formele de absolvire pentru diferite trepte de
scolarizare si modalitatile de absolvire pentru diferite categorii de elevi (finalizarea unei trepte de
scolarizare pentru un elev obisnuit, finalizarea scolarizarii pentru un elev ce a parcuri programe adaptate si
care nu are acelasi nivel de achizitii, posibile trasee de evolutie scolara profesionala pentru diferite categorii
de absolventi). Astfel, se pune în discutie posibilitatea instruirii diferentiate în cadrul unor scoli unice, adica
se legitimeaza ideea scolii pentru toti sau a scolii pentru diversitate, ca institutie fundamentala a unei
comunitati umane, la care sa aiba acces toti elevii (inclusiv cei cu cerinte speciale sau dificultati de
învatare) si în care vor fi create conditiile pentru ca fiecare elev sa beneficieze de servicii educationale, în
raport cu propriile posibilitati intelectuale si aptitudinale. Acest tip de scoala, în care materiile pot fi
studiate în ritmuri si la niveluri diferite, raspunde diversitatii de interese si posibilitatilor individuale de
lucru în cadrul activitatilor scolare, definind în mod pragmatic statutul de scoala incluziva, cu o oferta
educationala comprehensiva, flexibila si compatibila cu principiul asigurarii unor sanse egale la educatie
pentru toti elevii.
b) Diferentierea prin continutul învatamântului (curriculum diferentiat si adaptat) reprezinta
nucleul central al învatamântului de tip incluziv, care consta în conceperea unor programe adaptate pentru
aceeasi disciplina în functie de rezultatele evaluarii curriculare a elevilor cu cerinte speciale. Argumentele
care stau la baza elaborarii unui curriculum diferentiat si adaptat sunt:
- respectarea dreptului fiecarui copil la instructie si educatie pe masura potentialului si capacitatilor
sale;
- formarea la elevul cu C.E.S. a unui registru comportamental adecvat, care sa permita adaptarea si
integrarea sa sociala, printr-o experienta comuna de învatare alaturi de elevii normali;
- asigurarea legaturii cu faptele reale de viata si familiarizarea cu o serie de obisnuinte privind
activitatile de utilitate practica si de timp liber;
- dezvoltarea capacitatilor necesare pentru rezolvarea independenta a problemelor personale si de
viata cotidiana, cresterea autocontrolului în situatii dificile si practicarea unor metode si tehnici de munca
intelectuala care sa asigure eficienta adaptarii si integrarii.
Prin curriculum trebuie sa se ofere o serie de punti în plan cognitiv care sa puna într-o relatie
optima diferentele cognitive si posibilitatile individuale de însusire a cunostintelor.
c) Diferentierea prin organizarea colectivitatii scolare si a activitatilor didactice are în vedere
gradul de omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi. Exista situatii de învatare în care se
recomanda desfasurarea activitatilor didactice în conditii de omogenitate a claselor sau grupelor de elevi
sau situatii când este recomandata activitatea în conditii de eterogenitate. Criteriile care opereaza în
identificarea celor mai potrivite strategii didactice sunt: scopul si obiectivele activitatii de învatare; gradul
de dificultate a continuturilor sau sarcinilor; tipul de lectie; disponibilitatea elevilor pentru un tip sau altul
de activitate; diferentele existente în rândul elevilor din punctul de vedere al capacitatilor intelectuale;
experienta si competenta psihopedagogica a educatorului.
Principalele modalitati de instruire diferentiata realizate prin actiuni de reorganizare a activitatii
didactice sunt:
- grupe de nivel - sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeasi vârsta în func ie de aptitudinile
lor generale, alcatuindu-se astfel colective omogene de elevi;
- grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene;
- instruirea pe grupe constituite temporar;
- grupe pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
- grupe de sprijinire a elevilor lenti (Radu I.T.).
d) Diferentierea prin metodologia didactica si relatia pedagogica dintre educator si educat
raspunde unor deosebiri ce se manifesta în comportamentul scolar al elevilor fata de modul în care acestia
raspund la solicitarile activitatilor de învatare. Practica educationala a permis identificarea unor situatii în
care se manifesta deosebiri observabile între elevi:
- elevii de aceeasi vârsta nu au toti aceleasi aptitudini pentru activitatile de studiu/învatare;
- ritmul de învatare este diferit la elevii de aceeasi vârsta care parcurg acelasi program de instruire;
179
- gradul de întelegere si asimilare a informatiilor si cunostintelor predate difera mult în rândul
elevilor de aceeasi vârsta;
- capacitatea de învatare si rezultatele fiecarui elev sunt diferite la discipline de studiu diferite;
- asteptarile privind participarea elevilor la lectii trebuie corelate cu interesele si cerintele
individuale în materie de educatie ale fiecarui elev în parte.
Diferentierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice consta în adoptarea unor metode si
procedee didactice variate, conjugate cu continuturi nuantate si mijloace didactice adaptate, care sa
favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de întelegere a noilor continuturi predate elevilor cu cerinte
speciale. Diferentierea instruirii are în vedere si tipul, si calitatea relatiilor ce se stabilesc în procesul de
învatare la nivelul colectivului clasei de elevi, precum si masura în care activitatea individuala se îmbina cu
formele de activitate pe grupe sau în comun, unde elevii învata sa conlucreze si sa se ajute reciproc.
Diferentierea activitatilor de învatare nu este un eveniment, ci un proces care implica recunoasterea
nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, asigurarea unei activitati de predare adecvate si
evaluarea eficientei activitatilor, pentru a creste performanta scolara. A adar, diferentierea poate fi abordata
luând în considerare strategii aplicabile în patru domenii principale:
- diferentierea activitatii de învatare prin resurse : elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au
acces în mod adecvat la continutul cursului. Presupune selectarea atenta a materialului didactic, analiza
designului si a formei de redactare a materialelor tiparite (spatiile libere, sublinierile, simbolurile, ilustratiile
etc), analiza posibilitatilor înlocuirii textelor utilizate în clasa cu mijloace media si alte materiale didactice
variate, utilizarea tehnologiilor informatizate, pregatirea elevilor la începutul cursului si formarea
abilitatilor de studiu în timpul programului de învatare;
- diferentierea activitatii de învatare prin sarcini : elevii lucreaza în mod diferit, folosind abilitati si
aptitudini diferite. O forma a diferentierii consta în a oferi sarcini variate, care cuprind continutul principal
de cunostinte, pentru a veni în întâmpinarea varietatii indivizilor dintr-o clasa;
- diferentierea activitatii de învatare prin sprijin : se stie ca unii elevi au mai multa nevoie de ajutor
decât altii pentru a îndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se ofera în mod diferentiat: sprijin oferit de
educatori specializati si/sau colegi de clasa, sprijin individual din partea profesorului, sprijin prin tehnologie
si sisteme electronice adecvate, recompensarea succeselor, activitati în echipa sau în grupuri mici;
- diferentierea prin raspuns : chiar si atunci când lucreaza la o tema comuna, rezultatele grupurilor
de elevi vor demonstra diferente care probeaza conceptul de competente diferentiate. Este necesar un
raspuns diferentiat la activitatea fiecaruia, individul fiind o combinatie unica de puncte tari si slabe. Se
recomanda stabilirea unor obiective accesibile pentru lectii, prezentarea explicita a criteriilor de evaluare,
dezvoltarea unor planuri individuale de actiune, crearea unui sistem de parteneri de raspuns etc.
În concluzie, diferentierea, ca atribut al individului, si incluziunea/integrarea scolara, ca scop al
actiunii de formare a individului, devin coordonate ale dezvoltarii personalitatii; conceptul de diferentiere a
instruirii
releva caracterul de sistem al multiplelor modalita i susceptibile de a face ca activitatea de
înva amânt sa fie adecvata trasaturilor tipologice sau individuale ale elevilor, conferindu-i valoarea unei
veritabile strategii de organizare i desfa urare a activita ii instructiv-educative.
Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu cerinte educative speciale

Pe plan international se observa diferente semnificative în ceea ce priveste propor ia copiilor
cuprinsi în structuri integrate sau în institutii de educatie speciala; explica ia acestor diferente poate fi data
de unele deosebiri în traditia si experienta privind politica educationala/scolara din tarile respective,
deosebirile existente la nivelul curriculumului colar, varietatea formelor de evaluare a progresului scolar
practicate în sistemele de înva amânt respective, modalitatile de interpretare a notiunii de cerinte educative
speciale (C.E.S.) sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasa în alta etc.
Analizând posibilita ile de aplicare, al nivel mondial, a strategiilor i practicilor incluzive în
educa ie adresate copiilor cu C.E.S., eviden iem unele modele generale, care în opinia lui Ghergu A. pot fi
sintetizate astfel:
Modelul cooperarii colii obi nuite cu coala speciala - în acest caz, coala obi nuita coordoneaza
procesul integrarii i stabile te un parteneriat activ între cadrele didactice din cele doua coli care vor
experimenta i sus ine un nou mod de desfa urare a activita ilor didactice, pregatind împreuna con inutul
activita ilor colare, adaptând materialele i mijloacele de înva are folosite în timpul orelor i oferind un
cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor i
experien elor deja existente în cele doua tipuri de coli, fara a necesita cheltuieli suplimentare. De
asemenea, profesorii din coala speciala beneficiaza de posibilita i de predare mult mai largi, iar profesorii
din coala obi nuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilita ile reale ale
unui elev cu C.E.S.
180
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în coala obi nuita- acest model
presupune integrarea copiilor deficien i în coli de masa unde sa intre în rela ie cu elevii normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice i speciali tilor din coala, o mai buna intercunoa tere i
rela ionare între cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii speciali ti care nu considera o
integrare reala constituirea unei clase speciale într-o coala obi nuita, practica demonstrând dificultatea
aplicarii unui program de integrare dupa acest model; discrepan a dintre clasele obi nuite i clasa speciala
se accentueaza, timpul efectiv în care elevii normali i cei cu cerin e speciale rela ioneaza direct este destul
de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activita ile colare), iar în
condi iile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu u urin a grupuri de elevi între care apar conflicte
sau atitudini ce pot accentua discriminarea fa a de elevii deficien i din clasa speciala (adica efectul opus
integrarii). Cu toate acestea, exista sisteme de educa ie unde modelul func ioneaza i conduce la o integrare
eficienta a elevilor cu C.E.S. în programul colilor de masa.
Modelul bazat pe amenajarea în coala obi nuita a unui spa iu sau a unei sali de instruire i
resurse pentru copiii deficien i, integra i individual în clase obi nuite din coala respectiva - în acest caz,
profesorul care se ocupa de elevii deficien i este i profesorul de sprijin care desfa oara activita i cu ace ti
copii, atât în spa iul special amenajat în coala, cât i la orele de clasa, atunci când condi iile solicita/permit
acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integra i copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaza integrarea într-o coala de masa a unui numar mic de
copii cu cerin e speciale, domicilia i la mica distan a de coala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe
distan e mari ale copilului) i sprijini i de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor
cu un anumit tip de deficien a); ei pot astfel participa la activita ile colii respective.
Modelul comun- este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca în acest caz
profesorul itinerant este responsabil de to i copiii cu deficien e dîntr-un anumit areal i ofera servicii de
sprijinire a copilului i familiei, ajuta parin ii la alcatuirea programelor de înva are, urmare te evolu ia
colara a copilului, colaboreaza cu profesorii colii obi nuite în care este integrat copilul i intervine atunci
când apar probleme de înva are sau de adaptare a copiilor la anumite cerin e colare.
Un criteriu fundamental de diferentiere a formelor de integrare se refera la durata prezentei
copilului cu cerinte speciale în scoala obisnuita. Astfel, putem întâlni:
a) forme de integrare totala - elevul cu cerinte speciale îsi petrece tot timpul la scoala obisnuita, cu
exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfasura în spatiul aceleiasi scoli (amenajarea în
scoala obisnuita a unui spatiu pentru copiii cu dizabilitati unde sa se desfasoare si activitatile terapeutice)
sau în afara scolii (centre de pedagogie curativa, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);
b) forme de integrare partiala - elevul cu cerinte speciale petrece doar o parte din timpul sau în
scoala obisnuita (participa doar la anumite tipuri de activitati în coala obisnuita sau la anumite discipline
unde poate face fata, iar restul programului colar este asemanator cu programul unei scoli speciale si se
desfasoara fie într-o într-o unitate scolara specializata, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare).
În alta ordine de idei, putem identifica urmatoarele forme de integrare :
- integrare totala ;
- integrare partiala- participarea copiilor cu cerinte speciale doar la anumite activita i; activitatile
respective sunt selectate în functie de: potentialul elevilor integrati i tipul deficientei, resursele si
disponibilitatea scolii, interesele elevilor, solicitarile parintilor etc.;
- integrare ocazionala- participarea în comun a elevilor cu dizabilitati alaturi de colegii lor din
scoala obisnuita la diferite activitati scolare si extrascolare (excursii, serbari, întreceri sportive, spectacole
etc).
O analiza comparativa privind diferitele experiente de realizare a educatiei integrate/incluzive în
alte tari evidentiaza unele aspecte comune:
a) în majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerinte educative speciale în scoli de masa s-a
realizat prin intermediul unor proiecte derulate în parteneriatul scoala-comunitate;
b) fiecare proiect sau program de integrare derulat nu si-a propus sa integreze în acela i timp toti
copiii cu cerinte speciale dintr-o comunitate; strategia adoptata a avut în vedere integrarea unui numar
limitat de copii în cadrul fiecarui proiect în parte pentru a evita unele disfunctii în sistemul de învatamânt,
sau dificultati de monitorizare atenta a procesului de integrare; în plus, apar si avantaje de ordin economic,
fiind mult mai usor sa identifici resursele umane, materiale si financiare necesare integrarii unui numar mic
de copii, comparativ cu un program de mare amploare (comunitar, regional sau national), dificil de
gestionat sub aspectul resurselor, eficientei si impactului asupra membrilor comunitatii;
c) societatea civila, prin structurile sale (în special O.N.G.-uri, asocia ii ale parintilor, organizatii
ale unor biserici sau culte etc), îsi asuma responsabilitati ferme si initiaza în parteneriat cu alte institutii
181
comunitare proiecte de sustinere a copiilor cu dizabilitati si de integrare a lor în scoli de masa sau în
activitati comunitare.
Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale în educatie presupune elaborarea si
aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea m modalitati eficiente de adaptare a
curriculumului si pe diversificarea ofertelor de înva are în cadrul lectiilor. A adar, principalele strategii care
ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învatamântul incluziv se refera la:
- selectarea unor continuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi întelese si
însusite de copii cu dizabilitati si renuntarea la alte continuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea întregului continut prîntr-un proces de simplificare, astfel încât sa fie înteles si
însusit de elevii cu cerinte speciale;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. într-o
varietate de activitati individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperarii acestora si asigurarea
participarii lor în mod eficient la activitatile desfasurate în învatamântul obisnuit.
Un alt element fundamental de care trebuie sa se tina seama la proiectarea curriculumului destinat
elevilor cu cerinte speciale îl constituie tipul si gradul deficientei; experien a practica a demonstrat ca,
pentru elevii cu dizabilitati severe sau asociate, este mai indicata scolarizarea în institutii speciale, dupa un
curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si întelegere a
continuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrarii sociale va fi sprijinit cu precadere prin valorificarea
altor resurse existente la nivelul comunitatii (centre de zi, asociatii sau grupuri de parinti, organizatii
umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc), si mai putin prin integrarea lor în
programul scolilor obisnuite.
În cazul elevilor cu dizabilitati senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvolta i din
punctul de vedere al potentialului intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica în
curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activitati suplimentare specifice
de demutizare, de însusire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul
semnelor etc) si de comunicare, dar si activitati de orientare spatiala, de socializare integrare în comunitate.
Educatia astfel conceputa nu se rezuma doar la o plasare a elevilor cu dizabilitati în colectivitati obisnuite
de copii. Sunt necesare cel pu in doua conditii pentru a asigura succesul actiunii i anume:
- o pregatire speciala prealabila integrarii, care sa favorizeze achizitia operatiilor elementare,
conditie pentru însusirea elementelor fundamentale ale programei comune;
- o asistenta psihopedagogica si medicala de specialitate, pe toata durata scolarizarii în unitatile
obisnuite de învatamânt, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare scolara.
Aceste cerinte reclama existenta unei retele institutionalizate de asistenta si servicii pentru
categoriile de elevi cu C.E.S. În unele tari cu traditie în acest sens se întâlnesc institutii de readaptare cu
profil special, psihopedagogic si medical: centre de reabilitare, centre de recuperare, clinici de observare si
reabilitare.
În conditiile elaborarii unui program de interventie individualizat, Ghergu A. considera ca fiind
obligatorie respectarea unor cerinte fundamentale referitoare la:
1. evaluarea si/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic i
social în scopul obtinerii unor informatii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferential, nuantat si
valid, în masura sa argumenteze si sa garanteze pronuntarea unui prognostic asupra evolutiei imediate si pe
termen lung a copilului cu deficien a; acest proces deosebit de complex si cu urmari importante pentru
integrarea scolara a copilului cu C.E.S. se face în echipa de specialisti, periodic, la comisiile de expertiza
complexa a copilului, precum si continuu, în cadrul activitatilor zilnice, scolare si extrascolare, destinate
recuperarii si educarii copilului cu C.E.S.
2. stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferentiat pe domeniile
implicate în procesul recuperarii si educarii (psihologic, pedagogic si social) si într-o formula
operationalizata care sa faciliteze o evaluare corecta;
3. elaborarea activitatilor si stabilirea metodelor, mijloacelor si procedeelor specifice procesului de
recuperare si educare a copilului cu dizabilitati, în functie de nivelul de dezvoltare a acestuia si de
particularitatile personalitatii sale;
4. alcatuirea echipelor interdisciplinare si/sau a institutiilor care pot oferi servicii terapeutice,
educationale si de asistenta, care sa raspunda tuturor nevoilor fiecarui copil aflat în dificultate si sa
favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social si comunitar din care face parte;
5. stabilirea unor cai eficiente de cooperare si implicare a familiei copilului cu dizabilita i în
sustinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa ca o mare parte din timpul copilului
se consuma în relatia sa cu membrii familiei din care provine.
182
Succesul programelor de interventie individualizate depinde, în mod esen ial de vârsta copilului; cu
cât programul este aplicat la vârste mici si foarte mici, când copilul recepteaza mai usor influentele externe,
cu atât sansele de reusita sunt mai mari, iar urmarile provocate de natura dizabilitatilor vor scadea simtitor,
fiind posibila chiar disparitia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Integrarea scolara efectiva a elevilor cu cerinte speciale presupune cu necesitate:

- un management al clasei care sa faciliteze forme moderne si flexibile de instruire si de lucru pe
grupe de elevi;
- un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinte speciale (planuri de învatamânt
individualizate, metode si mijloace didactice adecvate, continuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea
didactica);
- adaptarea continuturilor prevazute de programa scolara în concordanta cu cerintele educationale
individuale ale elevilor;
- forme de evaluare care monitorizeaza progresul individual si faciliteaza planificarea optima a
activitatii scolare pentru elevi;
- atitudine pozitiva a cadrelor didactice fata de elevii integrati si întelegerea cerintelor educationale
specifice acestor copii.
Generalizarea educatiei incluzive în scolile obisnuite trebuie sa fie precedata de aplicarea unor
proiecte-pilot în scolile respective pentru a evalua potentialul de acceptare a acestei practici de personalul
scolii, familiile elevilor din scoala si resursele existente la nivelul scolii si comunitatii respective. Mai mult
decât atât, proiectele-pilot de integrare a unor copii cu C.E.S. trebuie monitorizate permanent de persoane
specializate în domeniul psihopedagogiei speciale care pot interveni atât în sprijinul elevilor si parintilor,
cât si în sprijinul cadrelor didactice si al conducerii respectivei scoli.
c. Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu potential
aptitudinal ridicat.
Un înva amânt cu adevarat democratic trebuie sa dea satisfac ie tuturor categoriilor de elevi, de la
cei cu C.E.S. si pâna la cei cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice, sportive etc.
Atributul de democratic este dat de capacitatea sistemului de înva amânt de a crea condi iile activizarii
tuturor predispozi iilor si posibilita ilor, mai mari sau mai mici, purtate de copii.
Supradotarea poate capata numeroase semnifica ii si defini ii, în func ie de mai multe sisteme de
referin a. Cercetatorii americani scot în eviden a dispozi ii particulare în urmatoarele domenii :
- capacita i intelectuale generale;
- aptitudini scolare specifice;
- gândire creativa;
- arta vizuala sau alte expresii artistice;
- calita i de lider;
- capacita i psihomotrice.
Indiferent de modalitatea de definire a no iunii, apare constant raportarea la poten ialul aptitudinal,
nivelul inteligen ei, gradul ridicat al performan elor si necesitatea unor tratari diferen iate si chiar
personalizate a subiec ilor din aceasta categorie.
Problematica educa iei copiilor superior dota i implica degajarea unui perimetru problematic larg,
interdisciplinar, unde datele psihologiei, pedagogiei, sociologiei, politologiei, eticii, antropologiei, se vor
corela si se vor completa pentru a forma un edificiu explicativ capabil de a induce solu ii practice cât mai
rezonabile si valide din punct de vedere praxiologic. Am putea spune ca orice abordare practica de
depistare si asistare ale copiilor superior dota i trebuie sa fie prefa ata de una teoretica, de o fundamentare a
finalita ilor, de o selec ie a celor mai bune metode de cercetare, de o sondare a posibilita ilor practice de
interven ie în plan educa ional. Or, toate aceste demersuri, prin excelen a ac ionale, pot avea eficien a si
succes daca sunt dublate de o filosofie adiacenta de vizare a problemei, de un mod de gândire de a aborda o
chestiune considerata înca delicata. Psihopedagogia celor superior dota i nu se reduce numai la un re etar
strict tehnic, la un set de masuri cu inciden a imediat practica; închiderea pragmatica este la fel de
pagubitoare ca si perspectiva exclusiv filosofica, speculativa.
Continuitatea si corelarea celor doi poli ai interven iei sunt de dorit în locul unei perspective
unilaterale.
În orice grup scolar, se structureaza norme de excelen a si de ierarhizare ale subiec ilor.
În func ie de predominan a unor aptitudini, se poate avansa tipologie
o a copiilor supradota.i
Astfel, putem vorbi de urmatoarele tipuri de indivizi:
183
a)Copii cu „aptitudini academice"sau scolare, caracteriza i prin succesul în activitatea de
înva are, prin usurin a operarii cu no iunile abstracte si a formularii generalizarilor, prin rapiditatea însusirii
cunostin elor, în special teoretice.
b) Copii cu „aptitudini creatoare", caracteriza i prin capacitatea de a produce ceva nou fa a de
stadiul lor de cunostinte.
c)Copii cu „aptitudini stiin ifice" , caracteriza i prin capacitatea de observare, prin ra ionament
logic si prin usurin a cu care folosesc calculele si simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunostintelor.
d) Copii cu „aptitudini artistice" , caracteriza i prin capacitatea creatoare de a imagina si organiza
simboluri, forme, modele, culori si sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetica.
e) Copii cu „aptitudini tehnice" , caracteriza i prin capacitatea deosebita de folosire si de inven ie
a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a în elege mecanica la un nivel teoretic, nu numai practic, de a
rezolva probleme tehnice, de a sesiza rela iile spa iale.
f) Copii cu „aptitudini de conducere" , caracteriza i prin capacitatea de a-i calauzi si îndruma pe
al ii, de a-i convinge si antrena, prin însusiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de abstrac ie,
ca si printr-o evidenta inteligen a combinativa.
g) Copii cu „aptitudini sociale" (altele decât cele de conducere) , caracteriza i prin capacitatea de
formare a rela iilor umane, prin competenta sociala, prin facilitate psihomotorie.
În perspectiva educa iei copiilor supradota i se poate recurge la o serie strategii.
de
Psihopedagogii care se ocupa de acest domeniu au identificat mai multe modalita i si forme concrete de
educa ie, precum:
Accelerarea.
Presupune dimensionarea unor scenarii de înva are prin stabilirea unor continuturi specifice pentru
fiecare nivel de instruire pentru copiii capabili de performante superioare. Accelerarea se bazeaza pe
parcurgerea continuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea înva arii a condus la schimbari de ordin
legislativ ale sistemelor de instruire.
Cele mai multe dintre aceste precizari normative privesc:
a) saltul peste o clasa;
b) parcurgerea a doua clase într-un an;
c) admiterea timpurie la scoala, liceu sau facultate;
d) activitati suplimentare de tip extrascolar;
e) progresul diferentiat la unele materii;
f) cursuri extracurriculare.
Accelerarea parcursurilor genereaza si unele consecinte negative :
- instabilitatea în timp a performantelor scolare,
- neadaptarea emotionala si neintegrarea sociala.
Îmbogatirea.
Se refera la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice. La nivelul
curriculumului se pune accent pe introducerea unor experien e educationale mai bogate, variate sau
suplimentare la curriculumul clasic, experiente care pot viza continutul sau strategiile de predare ale
profesorului. Îmbogatirea poate fi orientata spre proces (având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a
creativitatii), spre continut (centrat catre anumite materii care se predau în sens aprofundat) si spre produs
(avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate - directe sau indirecte - ale instruirii).
Gruparea.
Presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învatare eficienta.
În acest sens, exista mai multe posibilitati:
- Sistemul de grupare pe abilitati omogene (performante scazute, performante medii, performante
înalte);
- Regruparea elevilor în functie de abilitatile la anumite materii, în rest instruirea facându-se la un loc;
- Gruparea interclase, care selectioneaza elevii cu performante înalte din clase diferite, care au parcurs
aceeasi programa scolara la mai multe discipline;
- Gruparea intraclasa, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase, în
raport cu performantele la o anumita disciplina;
- Separarea elevilor dotati în clase distincte ce urmeaza programe specifice;
- Gruparea în „manunchi”, prin formarea unor grupe de cinci-sase elevi ce sunt repartizate unor
profesori special pregatiti pentru instruirea supradotatilor.
184
Strategii scolare .
Aceasta forma de instruire a supradotatilor presupune initierea si statornicirea unor asezaminte
scolare alocate cu prioritate subiectilor cu aptitudini înalte.
Acest mod de organizare este asociat si cu servicii specializate variate: studii individualizate,
tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasa etc.
Strategii extrascolare.
Se refera la o retea de servicii si un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un
moment dat. Programele sau serviciile educationale „societale” (centrate pe incitari, provocari, încurajari,
premieri, consilieri, cooperari) vin sa propenseze si sa consacre excelenta educationala, sa ratifice traiecte
dezirabile pentru întreg corpul social.
În perspectiva perfectarii actiunilor si principiilor invocate, în învatamântul românesc s-au adoptat
decizii legislative importante. Astfel, recunoscându-se însemnatatea tinerilor capabili de performante
(T.C.P.) în ansamblul resurselor nationale s-a înfiintat recent C.E.T.C.P. (Centrul de Excelen a pentru
Tinerii Capabili de Performan a, ca o structura responsabila de crearea si asigurarea conditiilor optime de
dezvoltare a acestora pe durata scolarizarii, în perspectiva valorificarii integrale a potentialului creator al
acestor categorii de elevi. Activitatea C.E.T.C.P. se desfasoara în cadrul unei unitati centrale integrate în
structura M.E.C.S. si în unitati din teritoriu dispuse dupa criteriul geografic si al centrelor universitare care
îi sprijina actiunile.
Centrul de Excelenta pentru Tinerii Capabili de Performanta (C.E.T.C.P.) are urmatoarele
atributii :
- identifica tinerii capabili de performante utilizând criterii stiintifice si criterii psihoatitudinale;
- elaboreaza strategiile si programele de instruire în colaborare cu specialistii pe discipline;
- monitorizeaza evolutia T.C.P. pe o durata de 15 ani începând din momentul identificarii, pastrând
legatura cu institutiile în care îsi continua instruirea sau în care lucreaza;
- coordoneaza activitatea centrelor regionale;
- sustine T.C.P. pe toata perioada în care se mentine performanta;
- lanseaza actiuni de promovare a T.C.P. prin mass-media;
- sprijina institutiile de învatamânt superior dispuse sa elaboreze si sa puna în practica programe
proprii de instruire destinate T.C.P.;
- aproba listele personalului didactic antrenat în sistemul de activitati C.E.T.C.P.;
- stabileste relatii cu unitati capabile sa sprijine pe plan stiintific, psihopedagogic sau logistic
instruirea T.C.P.;
- acorda recompense pentru T.C.P. si pentru cadrele didactice implicate în pregatirea T.C.P. în
functie de rezultatele acestora ;
- elibereaza Diplome de Excelenta pentru elevii care parcurg programe de pregatire în cadrul C.E.
si obtin rezultate deosebite. Diplomele de Excelenta au acelasi regim juridic cu diplomele acordate
de M.E.C.S. la fazele nationale ale concursurilor scolare;
Centrele regionale pentru Tinerii Capabili de Performanta (C.R.T.C.P.) au ca preocupare :
- identificarea tinerilor capabili de performante, utilizând criterii stiintifice si criterii
psihoatitudinale;
- aplicarea programelor de pregatire elaborate de C.E.T.C.P. si adaptarea lor potrivit resurselor
umane si materiale de care dispun;
- asigurarea derularii programelor de pregatire ale T.C.P. în centrele regionale sau în unitatile de
învatamânt din care provin elevii;
- asigurarea circularii informatiei între unitatea centrala si unitatile de învatamânt în care sunt
scolarizati T.C.P.;
- propunerea promovarii unor cadre didactice sau a unor elevi în sistemul de pregatire a T.C.P.;
- propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de unitatea centrala în vederea stimularii
activitatii elevilor si personalului didactic din sistemul propriu;
- organizarea de concursuri si competitii din calendarul M.E.C.S.;
- initierea concursurilor si competitiilor proprii cu aprobarea M.E.C.S.
Înva amântul de performan a constituie o componenta fireasca a activita ilor din orice unitate
colara. Pentru sprijinirea înva amântului de performan a, în colile în care se ob in rezultate deosebite, se
pot organiza clase speciale aprobate de C.E.T.C.P. la propunerea I.S.J., clase care vor fi incluse în planul de
colarizare. Activita ile de înva amânt de performan a se desfa oara la sfâr it de saptamâna i în vacan a de
vara.
185
CAPITOLUL VIII
8. CONSILIEREA SI ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA
a. Consilierea elevilor i a familiei. Personalizarea activita ii de consiliere
Consilierea scolaraeste un proces intensiv de acordare a asistentei psihopedagogice elevilor si
celorlalte persoane implicate în procesul educatiei (profesori, autoritati scolare, parinti sau tutori si altii). În
cadrul grupurilor scolare, consilierea reprezinta „o forma particulara de interactiune si influentare, care
contribuie la omogenitatea grupului de elevi” (Tomsa Gh).
Rolul consilierii scolare este unul proactiv în sensul ca aceasta activitate de sprijin încearca sa
previna aparitia situatiilor de criza personala, educationala si sociala si, în acelasi timp, urmareste
dezvoltarea personala, educationala si sociala a persoanelor consiliate. La nivel scolar, toate tipurile de
terapie trebuie sa acorde atentie stadiilor de dezvoltare ontogenetica a copilului i problemelor etice care
decurg din lucrul cu copii, iar consilierii scolari au sarcina de a încerca sa realizeze o consiliere preventiva.
Exista cinci trasaturile definitorii ale consilierii scolare, care fac distinc ia între consiliere,
psihoterapie i alte ac iuni de asisten a psihologica:
• Dimensiunea consilierii scolare ca proces de dezvoltare.
Daca psihoterapeutul opereaza
întotdeauna pe baza unui model de interventie într-o criza, consilierul scolar are responsabilitatea de a initia
un program coerent de experiente, care sa duca la dezvoltarea personala, educationala si sociala a
individului. Consilierul scolar se va confrunta din când în când si cu crize, dar el intervine oricum, fie ca
exista, fie ca nu exista crize în viata indivizilor si a grupurilor scolare.
• Rolul proactiv al consilierii scolare. În timp ce psihoterapeutul are un rol reactiv, adica de reactie
la situatiile de criza, consilierul scolar are un rol proactiv, în sensul ca el merge la persoane individuale si la
grupuri scolare (clase de elevi sau grupuri de consiliere) cu activitati si programe concrete, cu scopul de a-i
ajuta pe elevi sa învete, sa se gândeasca la ei însisi, la mediul în care traiesc si la problemele importante de
alegere în viata. Prin urmare, consilierea scolari reprezinta o activitate de prevenire a aparitiei situatiilor de
criza în viata elevilor si a grupurilor scolare.
• Responsabilitatea mai larga si mai completa a consilierului Spre scolar.
deosebire de
psihoterapeut, responsabilitatea consilierului scolar nu este numai aceea de al ajuta pe client (elev sau
familia acestuia) sa-si schimbe si sa-si îmbunatateasca relatiile cu sine, cu scoala si societatea. În acelasi
timp, responsabilitatea sa este de a optimiza modul în care scoala se raporteaza la elevi ca indivizi aflati în
plin proces de formare si dezvoltare.
Datorita pozitiei si functiei sale în scoala, consilierul poate avea o privire de ansamblu asupra
relatiilor interpersonale dintre elevi, precum si asupra nevoilor acestora. Într-o asemenea perspectiva,
consilierul scolar are responsabilitatea de a oferi profesorilor toate informatiile necesare pentru a-i ajuta în
activitatea instructiv-educativa cu elevii. De aceea, atunci când se face evaluarea activitatii de consiliere
desfasurata în scoala, aceasta trebuie sa includa nu numai consideratii privind dezvoltarea si schimbarea
elevilor, ci si consideratii cu privire la impactul consilierului asupra practicii educationale din unitatea
scolara respectiva.
• Legatura indisolubila dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educationale,
sociale, de orientare în cariera etc). De regula, nu se poate face o separare transanta a problemelor
educationale si de orientare din unitatea scolara, de problemele personale si sociale ale elevului. Practica
educationala arata ca pentru majoritatea elevilor, scoala înseamna însasi viata lor, iar pentru ceilalti factori
implicati în procesul educatiei (profesori, parinti, personal auxiliar) profesiunea se confunda cu viata si
existenta lor. Pentru astfel de oameni, profesiunea reprezinta principalul lor mijloc de exprimare.
A adar, consilierul scolar trebuie sa abordeze problema clientului sau întotdeauna prin corelatie cu
celelalte probleme ale acestuia.
• Variabilitatea gradului de profunzime si intensitate
a activitatii de consiliere, precum si a
problemelor persoanei consiliate. Dupa opinia majoritatii specialistilor, care se bazeaza îndeosebi pe
practica activitatii de consiliere din scolile americane, consilierea scolara poate sa aiba orice grad de
profunzime si intensitate. De multe ori, activitatea de consiliere desfasurata în scoala implica examinarea
unor gânduri, atitudini, valori si sentimente, a unor motive, sperante, temeri si obiective nerecunoscute pâna
la momentul respectiv de catre cel consiliat.
Într-o asemenea perspectiva, observam ca un program eficient de consiliere este destul de complex
si ca el necesita, într-o mai mare masura decât psihoterapia, o varietate de deprinderi si abilitati, precum si o
gama mai larga de activitati sistematice. În acelasi timp însa, consilierea scolara necesita adeseori
186
solicitarea si coordonarea eforturilor consilierului cu cele ale altor persoane din comunitate si din mediul de
viata al clientului. (elevul, familia acestuia)
În concluzie, consideram sa activitatea de consiliere scolara este la fel de complexa ca activitatea
psihoterapeutica si ca ea necesita o pregatire de acelasi nivel. Consilierul este un gen de artist care lucreaza
cu posibilitatile omului si, asemenea altor artisti, el are nevoie de o viziune bogata si cuprinzatoare în
folosirea materialului cu care lucreaza.
Personalizarea activita ii de consiliere

Activitatea de consiliere desfasurata în scoala, la clasa, se centreaza pe câteva teme relevante pentru
dezvoltarea personala si sociala a elevilor si pentru integrarea lor adecvata în mediul extern al comunitatii:
autocunoastere si dezvoltare personala, comunicare si rezolvarea conflictelor, rezolvare de probleme si
luarea deciziilor, stilul de viata, psihosexualitate, strategii de învatare eficienta, stressul si controlul
stressului, orientarea vocationala, educatia pentru cariera.
Temele abordate urmaresc mentinerea si ameliorarea sanatatii emotionale a elevilor, dezvoltarea
abilitatilor lor de adaptare. Este necesar sa se aiba în vedere si diferen ierea topicilor abordate în activitatile
de consiliere desfasurate cu grupuri de elevi în functie de tipurile de situatii în care se afla clientii
(supradotare, CES, provenien a din familii monoparentale sau din familii în care unul sau ambii parinti sunt
emigra i temporar, tulburari comportamentale) si de vârsta acestora. Elevii supradota i se confrunta cu
probleme în construirea conceptului de sine, supraexcitabilitatea psihica, dezvoltarea emotionala si
adaptarea, subrealizarea scolara si/sau profesionala, perfec ionismul si povara propriei dotari intelectuale
(Dumitru I.) Astfel, continuturile consilierii vor gravita în jurul unor teme precum autocunoa terea,
acceptarea de sine, autocontrolul, autoactualizarea. Copiii care provin din familii dezorganizate sau din
familii vitrege se confrunta cu probleme de relationare cu ceilal i membri ai familiei, de exprimare a
afectiunii, cu asteptari nerealiste, confuzii între rolurile membrilor familiei, autoculpabilizare etc.
Continutul consilierii se va selecta în functie de datele particulare, întrucât suportul primit din partea
familiei poate înregistra o variabilitate situationala importanta. Temele tratate pot include evenimentul
generator de probleme, pentru întelegerea sa realista, autocunoasterea, exprimarea sentimentelor,
autocontrolul, tehnici de rezolvare a problemelor. Elevii cu tulburari comportamentale - hiperactivitate,
impulsivitate, deficit de atentie - necesita abordarea unor continuturi legate de reguli si respectarea
regulilor, comportamente dezirabile social, automonitorizare, autocontrol, atentie si mentinerea atentiei,
tehnici de înva are eficienta.
Pentru elevii din scoala primara pot fi relevante continuturi precum: rolul în grup, relatiile cu
prietenii, functiile grupului, atitudini fata de ceilalti - subgrupuri din scoala, parinti, frati;pentru elevii de
gimnaziu sunt recomandate teme legate de relatiile cu prietenii, atitudinea fata de sexul opus, relatia cu
profesorii, scoala, sarcinile colare, rela ia cu parintii; cu elevii de liceu se pot aborda teme similare celor
tratate cu elevii de gimnaziu si, în plus, subiecte precum munca, planurile de viitor, pregatirea pentru
alegerea urmatorului nivel de scolarizare sau pentru alegerea profesiei. În dimensionarea continuturilor sunt
importante si temele, preocuparile, interesele, activitatile dominante pentru categoria de vârsta a clientilor,
desi nevoile si resursele individuale contribuie în mod decisiv la structurarea procesului de consiliere.
b. Servicii de asisten a psihopedagogica pentru copil i familie
Diversitatea factorilor implica i într-o situa ie individuala sau de grup i care necesita asisten a,
impune în aceea i masura atât asigurarea unei asisten e pedagogice , cât si a unei asistente psihologice . Prin
urmare, este vorba de asigurarea unor servicii de asistenta psihopedagogica complexa pentru, elevi, familia
acestora si chiar cadre didactice. Asistenta psihopedagogica, din mediul scolar este o activitate cu caracter
interdisciplinar, desfasurata, de catre consilierul scolar în vederea sprijinirii elevilor, familiilor acestora sau
profesorilor în cunoasterea (autocunoasterea) lor scolara si profesionala având ca scop cresterea eficientei
activitatii instructiv-educative. De asemenea, acest sprijin se acorda si în situatiile în care cel în cauza îl
solicita: dificultati de învatare, comportament deviant, absenteism scolar etc. (Tomsa Gh.).
Actiunile de asistenta psihopedagogica pot fi exercitate în mod direct, prin contactul nemijlocit
dintre specialist (consilierul scolar, profesorul diriginte, parintii elevului si altii) si persoana asupra careia se
exercita, fie în mod indirect, prin intermediul altor persoane. Eficienta acestor actiuni este determinata, într-
o mare masura, de nivelul colaborarii dintre factorii institutionali ai educatiei - familie, scoala, centre de
asistenta psihopedagogica, biserica etc. În acest context, asistenta psihopedagogica se contureaza ca o
actiune educativa complexa, care intervine în situatii concrete si asigura cadrul pozitiv necesar desfasurarii
actiunilor organizate pentru toti elevii, parintii si profesorii dintr-o institutie scolara.
187
Obiectivele fundamentale urmarite de activitatea de asistenta psihopedagogica vizeaza:
- consolidarea unei stari de sanatate fizica si psihica în cazul fiecarui elev în parte;
- facilitarea procesului de adaptare scolara si sociala a elevilor;
- ameliorarea relatiilor copilului cu familia, scoala si societatea;
- crearea conditiei psihologice de accesibilitate pentru diversele actiuni formative desfasurate la
nivelul institutiei colare;
- sprijinirea elevului în procesul orientarii scolare si profesionale.
Cu privire la ceilalti factori implicati în procesul educatiei (cadrele didactice si familia), obiectivele
generale ale asistentei psihopedagogice vizeaza câteva actiuni esentiale, precum:
- sprijinirea cadrelor didactice si a familiei în cunoasterea personalitatii elevilor,
- îndrumarea pedagogica si metodologica a cadrelor didactice în diverse probleme legate de
instructie si educatie, în probleme educative si de proiectare a activitatii didactice, în probleme de
management al organizatiilor scolare etc.;
- proiectarea si sprijinirea activitatii de colaborare a scolii cu familia în probleme legate de
adaptarea scolara si sociala a elevilor, de performantele scolare, conduita i orientarea în cariera;
- sprijinirea cadrelor didactice si a familiei în rezolvarea unor situatii concrete i a problemelor
deosebite cu care se confrunta în procesul de instructie si educatie (esecul scolar, tratarea diferentiata,
tulburari comportamentale si caracteriale, devianta comportamentala, delincven a juvenila etc.).
Activitatea de consiliere din scolile americane demonstreaza ca eficienta actiunilor de asistenta
psihopedagogica acordata cadrelor didactice si parintilor este conditionata, într-o mare masura, de
posibilitatea consilierului scolar de a oferi solutii concrete. Aceste solutii constau în: identificarea situatiei,
stabilirea solutiei care trebuie data la problema respectiva si oferirea unor tehnici si procedee de actiune. În
general, pentru acesti factori educativi si îndeosebi pentru parinti, numai solutiile concrete prezinta valoare
(Tomsa Gh.).
În vederea realizarii acestor obiective generale, un rol important în de in centrele judetene de
resurse si de asistenta educationala (CJRAE), respectiv Centrul Municipiului Bucuresti de Resurse si
Asistenta Educationala (CMBRAE) si cabinetele de asisten a psihopedagogica/psihologica interscolare
organizate prin L.E.N. din 2011.
Centrul judetean de resurse si asistenta educationala / Centrul Municipiului Bucuresti de Resurse si
Asistenta Educationala organizeaza, coordoneaza metodologic, monitorizeaza si evalueaza, dupa caz, la
nivel judetean/al municipiului Bucuresti, urmatoarele activitati si servicii educationale:
a) servicii de asistenta psihopedagogica/psihologica, furnizate prin centrele judetene si prin
cabinetele de asistenta psihopedagogica/psihologica;
b) servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele si prin cabinetele logopedice interscolare;
c) servicii de evaluare, de orientare scolara si profesionala;
d) servicii de mediere scolara, furnizate de mediatorii scolari;
e) servicii de consultanta pentru educatie incluziva, furnizate de centrele scolare de educatie
incluziva.
Pentru desfasurarea optima a activitatilor de asistenta psihopedagogica din aceste centre judetene
sunt angajate numeroase resurse umane, materiale, financiare si informationale. Resursele umane sunt
alcatuite din profesori-consilieri, laborant, asistent social, bibliotecar, informatician si medic scolar.
Resursele financiare constau în sumele alocate de la buget, prin inspectoratele scolare, pentru salarii,
întretinerea si valorificarea spatiilor scolare si mijloacelor didactice existente. Resursele informationale
constau din lucrari de specialitate, modele de proiecte pedagogice pentru activitati didactice si educative,
fise psihopedagogice de evaluare si cunoastere a personalitatii elevului, fise logopedice, materiale metodice
pentru profesorii diriginti etc.
Referitor la obiectivele concrete urmarite prin activitatile desfasurate în CJRAE si în cabinetele
interscolare, ele se axeaza cu precadere pe urmatoarele aspecte (Cristea S.):
- organizarea periodica a activitatilor de cunoastere a elevilor în conditii de laborator, actiuni la
cererea participantilor la procesul educatiei (elevi, familie, profesori);
- organizarea periodica a actiunilor de consiliere psihopedagogica a cadrelor didactice si îndeosebi
a profesorilor diriginti în probleme legate de metodologia cunoasterii personalitatii elevilor;
- organizarea periodica a actiunilor de consiliere psihopedagogica cu privire la proiectarea
curriculara a activitatii didactice si a activitatii educative;
- organizarea periodica a actiunilor cu familiile elevilor, actiuni adecvate fiecarei vârste scolare si
psihologice (consultatii individuale si colective, lectorate, materiale metodice etc.);
- organizarea actiunilor specifice cu scop de consiliere si orientare în cariera (scolara si
profesionala), actiuni de informare, documentare, îndrumare si consiliere.
188
O problema fundamentala pentru acordarea unei asistente psihopedagogice eficiente o constituie,
fara îndoiala, cunoasterea personalitatii elevilor. Cunoasterea personalitatii elevilor presupune o activitate
complexa, care consta în culegerea datelor despre elev din diverse medii (familie, scoala, grupuri de
prieteni etc.), în realizarea unor interviuri si în utilizarea unor metode specifice de investigare a
personalitatii. Aceasta activitate constituie o conditie fundamentala a organizarii si desfasurarii eficiente a
procesului de educatie, dar si o componenta esentiala a procesului de asisten a psihopedagogica.
189
CAPITOLUL IX
9. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
a. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competente, standarde
Profesorul îndeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura formarea si
pregatirea personalitatii tinerei generatii si pregatirea profesionala a acesteia în cadrul institutiilor de
învatamânt, strâns legate de viata, de activitatea socio-profesionala, morala si cetateneasca.
Personalitatea profesorului presupune si o serie întreaga de calita i, determinate de specificul si
complexitatea muncii pe care o desfasoara.
Calita ile atitudinale. Întrucât profesiunea de profesor/educator presupune raportarea si confrun-
tarea continua cu altii, anumite calitati atitudinale sunt indispensabile. Cele mai semnificative sunt:
Umanismul, în general, si dragostea de copii, în special. Aflându-se fata unor fiinte umane, adulte
sau în devenire, profesorul trebuie sa dea dovada de multa sensibilitate, atasament si respect fata de ele,
transformându-se în cele din urma într-un coparticipant la propriile lor confruntari. O expresie concreta a
umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea materna. Ea
presupune, în primul rând, respect i încredere fata de posibilitatile latente pe care le poseda oricare copil,
dorin a sincera ca aceste posibilitati sa se dezvolte, încrederea deplina în viitorul sau. Ea nu are nimic
comun cu sentimentalismul si compatimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse fata de unii copii,
cu toleranta exagerata. Ea trebuie sa-i cuprinda pe toti copiii, fara nici o descriminare.
Calita ile atitudinale de natura caracterial-morala . Din aceasta categorie face parte corectitudinea,
modestia, fermitatea, rabdarea, optimismul, stapanirea de sine.
Constiinta responsabilitatii si a misiunii sale. Dupa opinia lui Hubert, aceasta responsabilitate si-o
asuma fata de copii, fata de patria sa si fata de întreaga umanitate. În mâinile sale se afla, într-un fel, nu
numai viitorul copilului, ci si al natiunii al carei membru este. A fi constient de aceasta misiune si a te darui
total si dezinteresat pentru înfaptuirea ei înseamna, implicit, a fi un adevarat patriot. Constiinta
responsabilitatii si a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii si atasamentului fata de valorile
culturale, nationale si universale, create de-a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, în func ie de natura,
con inutul si laturile activita ii pedagogice. Astfel, se pot distinge :
1. Aptitudini didactice - referitoare la activitatea de instruire;
2. Aptitudini educative - privitoare la activitatea de modelare a personalita ii umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete:
- aptitudini metodice;
- aptitudini de evaluare;
- aptitudini educative în domeniul educa iei morale, estetice, de mediu, de sanatate.
În func ie de particularita ile proceselor psihice, care fac parte din con inutul psihic al aptitudinilor
pedagogice, se pot men iona urmatoarele categorii de aptitudini :
Aptitudini ce asigura calitatea gândirii (capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea, origina-
litatea) ;
Aptitudini ce asigura calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument
de comunicare este prezenta în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea,
expresivitatea, fluen a ;
Aptitudini ce garanteaza calitatea aten iei (concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutati-
vitatea) ;
Aptitudini ce determina calitatea memoriei (rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si
promtitudinea recunoa terii si reproducerii).
inând cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia si existen a
unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
Aptitudinea de a cunoa te si în elege psihicul celui supus ac iunii educative - capacitatea intuitiva,
patrunderea si sesizarea rapida a particularita ilor psihice individuale. Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfec ioneaza aceasta aptitudine ;
Aptitudinea empatica - îi ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influen ele prin prisma
celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificulta i, dar si posibilele rezultate ;
Aptitudini organizatorice - se manifesta în întreaga activitate desfa urata de profesor: planificarea
propriei munci, pregatirea si desfa urarea lec iilor, îndrumarea activita ii colectivului de elevi ;
190
Spiritul de observa ie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuan e si manifestari ale
ac iunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui, starea de spirit si inten iile elevilor,
dupa expresia fe ei si anumite mi cari.
Maiestria psihopedagogica reprezinta capacitatea complexa, personala si specifica a profesorului de
a concepe, organiza, proiecta si conduce cu competenta si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita
procesul de învatamânt, procesul de educare si de instruire a elevilor. Maiestria psihopedagogica este
rezultat atât al pregatirii cât si al experientei didactice îndelungate, bazata pe interactiunea tututor calitatilor
personalitatii profesorului si, într-o masura importanta, pregatirii psihopedagogice.
Calitatea memoriei, rapiditatea acesteia, trainicia pastrarii si promptitudinea recunoasterii si
reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Desi nimeni nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavâr it ori criteriile de apreciere ale
unei predari eficiciente, totusi, este aproape unanim împartasita opinia dupa care predarea poarta amprenta
vie a personalita ii celui care o practica. În consecin a, se cauta sa se determine în ce masura personalitatea
profesorului este o variabila cauzala, responsabila de reusita sau nereusita înva arii.
În aceasta privin a, se estimeaza ca, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de
vârsta si sex, profesorul ar putea sa influen eze, în mod satisfacator, învatarea si rezultatele ei, atitudinile si
interesele, aspira iile si orientarile profesionale ale celor care înva a prin comportamentele si atitudinile
sale, prin empatia si rela iile sale cu acestia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive si profesional-didactice ale
profesorului, competen ele acestuia si o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivationale,
comportamentale si caracteriale, cum ar fi: inteligen a, capacitatea comunicativa, motiva ia profesional-
didactica, atitudinile si autoritatea profesorului în clasa, modul de rela ionare cu elevii (distan a), empatia,
capacitatea de imagina ie creatoare si spiritul de dreptate, expectan ele înalte, respectul si interesul pentru
elevi.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalitatii care poate fi pusa în corela ie
strânsa cu randamentul înva arii la elevi. Asa se explica de ce profesorii cu personalitati afectuoase tind sa
fie apreciati mai favorabil de catre inspectori, directori scolari si de catre al i observatori.
Spiritul de ordine ce caracterizeaza profesorii ordona i, sistematici, metodici si cu responsabilitate
faciliteaza, într-o mare masura, învatarea.
În fine, luând în considera ie structurile motiva ionale (frustra iile si satisfactiile predarii) ce
caracterizeaza profesorii si rezultatele induse la elevi, Heil si colaboratorii sai ajung sa contureze imaginea
a trei „tipuri" de profesori:
• tipul 1: „se caracterizeaza prin vehemen a, impulsivitate si spontaneitate” - eficient doar fata de
elevii silitori si conformisti;
• tipul 2: „perfect integrat, se caracterizeaza prin autocontrol, spirit de ordine orientarea spre scop,
superior oricaror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxio i si
ostili;
• tipul 3: „se caracterizeaza prin teama, anxietate si tendin a de a se supraconforma regulamentului,
cel mai putin eficient dintre to i; eficient doar fata de elevii silitori;
Profesorii eficien i sunt cei prietenosi, veseli, în elegatori, virtuosi, sociabili, cu stabilitate afectiva,
cei care între in rela ii personale bune.
Cercetarile pun în evidenta si alte aspecte. De exemplu:
• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasa drept model pentru înva area prin
imitare;
• exista situatii în care elevii ramân fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu
de putine ori, inspira alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor fata de anumite materii pot fi puse pe seama
comportamentului profesorului.
Profesorii insensibili, negativi, neîncrezatori, pot genera usor, fobii ale elevilor fata de scoala.
Concluzia fireasca ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea ca între personalitatea
profesorului si performantele elevilor nu se instituie neaparat o relatie strict lineara, de o maniera care sa ne
îndreptateasca sa consideram personalitatea acestuia drept o variabila strict cauzala, ci mai degraba una
moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de profesor/educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea
anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care î i aleg si presteaza aceasta profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în ac iune, se manifesta în activitatea de educa ie si pot fi
evidentiate pe baza performantelor realizate.
191
Statut
Statutul consta într-o colec ie de reguli si de obliga ii care sunt desemnate prin termenii „mama”,
„profesior”, „medic” etc. El exprima o pozi ie de baza a persoanei în structura sociala.
Statutul este locul pe care îl ocupa, într-un sistem, un individ, într-un anumit moment.
În sensul actual, no iunea cuprinde si pozi ia individului în fiecare dintre celelalte sisteme.
În concluzie, statutul exprima:
- persoana ca membra a societa ii;
- îndatoririle, drepturile si obliga iile persoanei.
Studiul tiin ific al statutului persoanei trebuie sa includa:
- cercetarea pozi iei economice reale a persoanei;
- situa ia politico-juridica;
- caracterizarea profesionala;
- statutul cultural;
- pozi ia sociala a familiei persoanei date si pozi ia ei în familie.
Conceptul de profesor reprezinta toti specialistii investiti ca educatori, ca formatori în învatamântul
de toate gradele. El include toate functiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu
sau universitar care alcatuiesc resursele umane ale corpului didactic.
Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educarii morale. Profesorul nu este numai un
instructor profesional, un formator informational ci este si un modelator uman, etic si cetatenesc al noilor
generatii.
Roluri
În sens larg, termenul de rolvizeaza normele generale ale contribu iei pe care trebuie sa o aduca un
individ la o rela ie comportamentala.
În sens restrâns, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor afla i în interac iune.
Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care î i aduce contribu ia la o
rela ie mai mult sau mai pu in stabila cu ceilal i indivizi.
Indivizii care ocupa pozi ii diferite se comporta într-o maniera diferita, dar fiecare în elege si
accepta comportamentul celuilalt.
Acela i individ poate sa de ina simultan o serie de statute. Totu i el nu poate niciodata sa exercite
simultan toate aceste roluri.
În scoala, profesorul este conducatorul activitatii didactice ce se desfasoara în vederea realizarii
obiectivelor prevazute în documentele scolare.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, mentionam urmatoarele:
- Profesorul, ca expert al actului de predare-înva are: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmpla în procesul de învatamânt;
- Profesorul, ca agent motivator declanseaza si întretine interesul, curiozitatea si dorinta elevilor
pentru activitatea de învatare;
- Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-si puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici. Este un prieten si confident al elevilor, un substitut al parintilor, obiect de
afectiune, sprijin în ameliorarea starilor de anxietate;
- Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumator persuasiv si un sfatuitor al acestora;
- Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin actiunile comportamentul sau este un
exemplu pozitiv pentru elevi;
- Profesorul, ca profesionist reflexiv: se straduieste tot timpul sa înteleaga si sa reflecteze asupra
întâmplarilor inedite din clasa, sa studieze si analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta;
- Profesorul, ca manager: supravegheaza întreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti
profesori, cu parintii si cu ceilalti factori.
Profesorul îsi asuma deci o multitudine de roluri a caror exercitare este dependenta de
personalitatea lui.
Dar pe lânga activitatea didactica, profesorul desfasoara si o activitate extrascolara sau cultural-
educativa. Corolarul continutului social al acestei profesiuni consta în participarea la evenimentele si
framântarile socio-culturale ale timpului în care traieste si ale poporului din care face parte. În aceasta
ipostaza profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultura al
natiunii sale.
192
Desfasurându-si activitatea profesionala în cadrul scolii, dascalul nu înceteaza de a fi un educator si
în afara ei, urmarind, bineînteles, obiective specifice si apelând la mijloace si forme adecvate. Numai în
masura în care profesorul îsi continua misiunea si în afara cadrului profesional pe care-l ofera scoala, poate
fi considerat un educator al poporului sau. Cele doua laturi ale activitatii sale, scolara si extrascolara, nu
numai ca se presupun, dar se si întregesc si se completeaza reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol
sporit în progresul general al statului în care traim.
Profesorul este cel care orienteaza si stimuleaza curiozitatea naturala si interesul spontan al elevilor
pentru descoperire, cel care îndruma si încurajeaza activitatea de organizare si integrare a datelor culese, a
cunostintelor reactualizate în vederea aplicarii lor în solu ionarea problemelor date, lasându-le acestora:
• libertatea de examinare a faptului real ori de analiza critica a con inutului unui text,
• independen a în activitate,
• operativitate si rapiditate în reac ii (cognitive, afective, motrice),
• deplina responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
În func ie de necesita i, de gradul de autonomie sau semiautonomie a înva arii, el poate interveni,
uneori, canalizând energiile partenerilor sai. Astfel, el este cel care ofera explica ii, da lamuriri, raspunde la
întrebari, îi ajuta sa utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, cauta sa-i ajute sa evite
devierile inutile, încercarile fara obiect, eventualele erori si pierderi de timp.
Profesorul este cel care, tinând seama de logica înva arii, orienteaza ceea ce elevii au de facut,
devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în direc ia ob inerii rezultatelor asteptate, în loc de a le
impune într-o maniera directa, dinainte stabilita cu mai multa sau mai pu ina rigurozitate.
În literatura de specialitate se apreciaza ca profesiunea didactica nu se poate restrânge doar la cea
de simpla sursa de cuno tin e. Rolul conducator al profesorului în activitatea didactica, ramâne însa una din
coordonatele de baza ale misiunii sale.
Woolfolk A., men ioneaza urmatoarele roluri ale profesiunii didactice :
- luarea deciziilor privitoare la ceea ce se întâmpla în procesul de înva amânt;
- declan area si între inerea interesului elevilor, curiozita ii si dorin ei lor pentru activitatea de
înva are ;
- conducerea grupului de elevi ;
- îndruma persuasiv elevii, îi sfatuie te si observa comportamentul acestora ;
- reprezinta un model pozitiv de personalitate si comportament pentru elevii sai ;
- în elege, reflecteaza asupra întâmplarilor din clasa, studiaza fenomenele psihopedagogice cu care
se confrunta.
Asumându-si o multitudine de roluri, profesorul trebuie sa con tientizeze ca exercitarea lor depinde
de personalitatea pe care si-o modeleaza. În acest sens, un rol deosebit în exercitarea acestei profesiuni îl
au anumite componente ale personalita ii : cultura profesionala, calita ile atitudinale sicele aptitudinale.
De fapt, pentru ca anumite cunostinte sa fie transmise de la o persoana la alta si acceptate, trebuie
întotdeauna ca între aceste persoane sa existe un schimb afectiv format din încredere si dispozitie receptiva.
Rolul profesorului poate sa fie analizat si din perspectiva rela iei profesor - elev. Având în vedere
valorile societa ii contemporane (libertate, responsabilitate, toleran a, cooperare) se impune o noua abordare
a rela iei profesor-elev :
- asumarea de catre profesor si elevi, a unei responsabilita i morale comune în cadrul rela iei
educa ionale, conducând la angajarea afectiva si efectiva în procesul educa ional ;
- recunoa terea reciproca a ,,dreptului de a fi altfel” si valorizarea fiecarei fiin e umane în parte,
indiferent de cât si de cum este diferita ;
- încrederea în posibilita ile fiecarei fiin e umane de a progresa ;
- recunoa terea faptului ca to i elevii si profesorii sunt parteneri sociali cu func ii complementare,
dar cu responsabilitate comuna ;
- considerarea colii ca mediu de construc ie culturala ;
- renun area la principiul ,,caii optime unice” si con tientizarea faptului ca majoritatea problemelor
sociale si umane au mai multe solu ii echi-finale si echivalente.
- promovarea autenticita ii si sincerita ii - a fi tu însu i este mai important decât a avea dreptate.
Educatia se sprijina pe patru piloni importanti: a învata sa stii, a învata sa faci, a învata sa traiesti
împreuna cu altii si a învata sa fii . În functie de aceasta optica, dar si de implicatiile globalizarii asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din învatamânt urmeaza sa îndeplineasca
roluri noi.
Asadar, prin metodologia de aplicare a noului curriculum national, li se cere educatorilor din
învatamânt sa creeze activitati (situatii) de învatare adecvate obiectivelor proiectate, tinând seama, desigur,
de natura subiectului lectiei si de particularitatile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este noua în
193
pedagogie, însa rolul profesorului este mai recent, el fiind astazi formulat explicit si specificat în
documentele de proiectare didactica. Evident, cu cât situatiile de învatare vor fi mai bine alese sau
imaginate de catre profesor, cu atât mai interesanta si mai eficace, în planul învatarii, va fi activitatea de
instruire.
Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoa terii sau de consiliere, alaturi de
rolul traditional de transmitator de informatii, la care nu se renunta, dar a carui pondere este, vizibil, în
scadere, în cadrul învatamântului modern, centrat pe competente.
De asemenea, profesorul este astazi un veritabil agent al schimbarii, pregatindu-si elevii în aceasta
perspectiva care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, profesorul este chemat sa se implice în luarea deciziilor de politica educa ionala
la diferite niveluri, precum si în procesul, complex i dificil, de insertie profesionala si sociala,
corespunzatoare noilor condi ii.
O seama de roluri noi deriva si din implicatiile educatiei permanente asupra programelor scolare.
Acestea tind sa se integreze atât în plan orizontal, cât si pe verticala, sa fie centrate pe valori, atitudini si
motivatie, sa cultive independen a, propria responstabilitate, flexibilitatea facilitând dezvoltarea oamenilor.
Odata cu extinderea noilor tehnologii ale comunicatiei si informatiei în educatie si învatamânt,
însesi rolurile traditionale ale educatorilor se cer reconsiderate.
Competente
În conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza, proiecta actul
educational, are neaparata nevoie pregatire
de: , tact si maiestrie psihopedagogica, care sunt cerute,
îndeosebi, de ipostaza de educator. Competentele profesorilor sunt conditionate de aptitudinile pedagogice
si de nivelul culturii profesionale. Astfel, putem vorbi despre urmatoarele competente :
- competente comunicative (relatia profesor - elev din prisma relatiilor de transmitere si
decodificare a mesajului informatiilor).
- competente informationale (câmpul de cunostinte, actualitatea si actualizarea acestora).
- competente teleologice(capacitatea de a concepe rezultatele educatiei din punctul de vedere al
unor scopuri plurale nuantate, rational gândite si operationalizate).
- competente instrumentale (de creare a unor performante comportamentale ale elevilor adecvate
scopurilor urmarite printr-un ansamblu de metode si mijloace pedagogice).
- competente decizionale (alegerea între cel putin doua variante de actiune, a variantei care este mai
optima, mai valoroasa sau mai utila).
- competente apreciative (evaluare si autoevaluare corecta).
Competen ele au o sfera de cuprindere mai mare decât a aptitudinilor, ele presupunând si
rezultatele activitatii, pe lânga cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de
eficienta.
Un model de program de formare a profesorilor desfa urat în S.U.A., operationalizeaza competenta
didactica în cinci categorii de competente specifice:
- Competenta cognitiva - cuprinzând abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui
profesor ;
- Competenta afectiva - reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata
specifica profesiunii didactice, fiind si cel mai greu de obtinut ;
- Competenta exploratorie - vizând nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor profesori
de a-si exercita abilitatile didactice ;
- Competenta legata de performanta - prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot
utiliza ceea ce stiu ;
- Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor în urma relatiei pedagogice.
În profesia didactica, din perspectiva managementul stresului trebuie sa ne dezvoltam urmatoarele
categorii de competente :
a. Competente specifice (pentru a face lucrurile bine)
b. Competente calitativ superioare (pentru optimizarea procesului)
c. Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri mai bune)
Ca urmare a organizarii continuturilor educative în abordarea curriculara, apare necesitatea formarii
unor competente didactice, care tin de managementul curriculum-ului pentru elevi.
În contextul creat de reformele educationale care se desfa oara atât în tara noastra, cât si în multe
alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate unele caracteristici
dezirabile ale profesorilor, tinând cont de competentele specifice profesiunii didactice :
194
- profesorii competenti sunt devotati elevilor si înva arii realizate de acestia : îi trateaza în mod
echitabil, înteleg modul în care elevii se dezvolta si învata, sunt constienti de influenta contextului si a
culturii asupra comportamentului, încurajeaza mentinerea stimei de sine, responsabilitatea si respectul
elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si rasiale;
- profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul în care sa predea acele
discipline elevilor: cunoasterea în profunzime a disciplinei, dezvolta capacita i analitice si critice cu privire
la acele cuno tin e, înteleg unde pot sa apara dificulta i si adapteaza stilul de predare în mod corespunzator,
creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adeptii înva arii elevilor prin
formularea unor idei personale;
- profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului în care
elevii învata: creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor, utilizeaza
eficient resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activita ile de predare organizata, sunt adeptii
negocierii unor reguli liber acceptate de interactiune sociala între elevi, elevi-profesori, stiu sa motiveze
elevii pentru a învata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev;
- profesorii competenti se gândesc sistematic la modul în care predau si învata din propria
experienta; inspira elevilor: curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate; extrag din
cunoasterea dezvoltarii umane subiecte de instruire si educa ie, sunt angajati în înva area continua si îi
încurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, î i îndreapta judecatile,
adapteaza predarea la noile descoperiri;
- profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care învata: contribuie la eficacitatea si
eficienta colii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate pentru a actiona în beneficiul elevilor,
gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.
Dintr-o alta abordare, profesiunea didactica reclama din partea profesorului urmatoarele categorii
de competente:
a) competenta stiintifica
- abilitati cognitive necesare pentru procesarea informatiilor;
- informatii stiintifice selectate, actualizate, exacte;
- capacitati de vehiculare a cunostintelor;
- experienta didactica flexibila;
- capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
- aptitudini necesare pentru cercetare si experimentare;
- strategii creative;
- operatii mentale flexibile si dinamice;
- capacitate de transfer si aplicare a cunostintelor;
b) competenta psihosociala
- capacitatea de a stabili fara dificultate relatii interpersonale adecvate cu elevii;
- capacitatea de adaptare la roluri diverse;
- capacitatea de comunicare eficienta atât cu grupul cât si cu elevii, separat;
- abilitati de adecvare a fortei/autoritatii la situatiile educationale concrete (varierea raportului
libertate-autoritate, indulgenta-exigenta în functie de specificul situatiilor aparute);
- disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale;
- entuziasm, întelegere, prietenie;
c) competenta manageriala
- capacitate de influentare a clasei si a fiecarui elev în parte;
- abilitati de planificare si proiectare;
- capacitate decizionala;
- capacitatea de a organiza, monitoriza si coordona activitatea clasei/elevului;
- administrarea corecta a sanctiunilor si recompenselor;
- echilibru autoritate-putere-responsabilitate;
- rezistenta la situatiile de stres;
d) competenta psihopedagogica
- capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui continut;
- capacitate de a face accesibila informatia transmisa;
- empatie, capacitate de întelegere a disponibilitatilor interne ale elevilor;
- creativitate în activitatea instructiv-formativa;
- atitudine stimulativa, energica, creativa;
- tact pedagogic
- spirit metodic si clarviziune în activitate;
195
Standarde
Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactica, E. Paun considera ca efortul de
„rationalizare si asezare a întregului proces de formare ini iala si continua a cadrelor didactice pe baza unor
standarde profesionale”, nu este „tocmai usor de realizat având în vedere specificul activitatii educationale,
care implica adesea variabile a caror standardizare nu e nici posibila, dar nici necesara”.
Ramân „excelenti”, acei profesori care stiu cum sa le capteze elevilor atentia si sa le-o mentina pe tot
parcursul lectiilor, sa formuleze cu claritate obiectivele fiecarei activitati didactice, sa reactualizeze
cunostintele anterioare necesare învatarii, sa predea accesibil si convingator noile cunostinte, sa creeze
situatii de învatare adecvate, sa dirijeze învatarea si sa obtina feed-back, ori de câte ori este nevoie, sa
evalueze prin metode variate si sa extrapoleze.
O posibila varianta de raspuns la întrebarea „poate fi standardizata activitatea cadrelor didactice
din înva amânt?" ar putea fi acesta: da, daca prin standarde întelegem anumite etaloane la care raportam
pregatirea si activitatea profesorilor. Aceste etaloane, elaborate în functie de un ideal social si educativ si de
o filosofie a educatiei explicit formulate, de cunoasterea umana în general, ar urma sa cuprinda un sistem de
cerin e fa a de pregatirea stiintifica, psihologica, pedagogica, sociologica, manageriala si culturala a
cadrelor didactice, pe diverse trepte ale sistemului national de înva amânt (prescolar, primar, secundar).
Trebuie însa îndeplinita condi ia ca cerin ele sa se refere la comportament si sa fie masurabile, iar evaluarile
sa se faca în mod profesionalist doar pe criterii stiintifice i de competen a.
Chiar si în condi iile expuse anterior, este evident ca nu se poate standardiza întreaga activitate a
profesorilor. În primul rând pentru ca educatia este un fenomen complex, care vizeaza toate dimensiunile
fiintei umane (fizica, intelectuala, morala) si în al doilea rând, pentru ca elevii sunt foarte diferiti unii fata
de altii.
Se stie ca activitatea didactica este marcata de numeroase situatii neprevazute, care nu sunt
prevazute la elaborarea programelor de formare initiala si continua a cadrelor didactice. Din acest motiv,
profesorii, dincolo de pregatirea lor de baza si de experien a, trebuie sa aiba si o mare capacitate de a se
adapta la realitatile vietii scolare, fiind capabili sa rezolve situatii-problema dintre cele mai diverse. Tactul,
rabdarea, capacitatea de a comunica usor cu cei din jur, de a solutiona conflictele, sunt caracteristici native
sau care se pot dobândi prîntr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.
Exista câteva directii de actiune practica, necesare în realizarea standardizarii activitatii cadrelor
didactice:
- prin dezbateri academice, dar si colegiale, la care sa participe si elevii, si sa se descrie un set de
competen e ale profesorilor din învatamânt, cuprinzând doua segmente: un trunchi comun, valabil pentru
toate categoriile de profesori si unele cerinte speciale, în functie de treapta de învatamânt sau de grupa de
vârsta cu care lucreaza ace tia;
- profilul de competenta definit pe plan national sa stea la baza tuturor, programelor de formare a
personalului didactic din România;
- fi ele postului, pe categorii de personal didactic si fisele de evaluare a personalului didactic sa
aiba la baza „standarde” derivate din profilul de competen a proiectat, care sa se bazeze exclusiv pe
comportamente direct observabile sau masurabile;
- inspectia colara sa fie regândita din perspectiva standardelor nationale convenite;
- standardele pentru profesia didactica sa fie revazute periodic, pentru a le adapta la dinamica
dezvoltarii stiintifice, economice si sociale care determina, obiectivele, functiile si continutul educatiei.
b. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrala a copilului (cognitiva, morala,

afectiva, civica, fizica, estetica)
Un bun profesor trebuie sa le posede o serie de calitati, iar în actul educa ional sa faca apel la cele
mai eficiente practici educationale.
Clasa scolara nu este atât un spatiu unde, dupa un ritual academic, se trateaza un subiect din
programa, iar profesorul nu este doar persoana care propune continuturi, formuleaza sarcini si cere anumite
conduite. În clasa se învata mai mult decât o materie, se învata o lectie de viata. Profesorul stimuleaza si
întretine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaza comportamentele sociale, le întareste
încrederea în fortele proprii si îi ajuta sa îsi gaseasca identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de
masura în care profesorul poseda calitatile si competenta necesare centrarii cu precadere pe asteptarile,
trebuintele si interesele elevilor.
196
În acest context, se ridica o serie de întrebari: Care sunt aceste calitati ? Sunt ele înnascute sau
dobândite ? Poti învata sa fii un profesor bun?
Principala calitate a profesorului este vocatia pedagogica, exprimata în „a te simti chemat, ales
pentru aceasta sarcina si apt pentru a o îndeplini”. Vocatiei pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente:
iubirea pedagogica, credinta în valorile sociale si culturale, constiinta responsabilitatii fata de copil, fata de
patrie, fata de întreaga umanitate.
Arta pedagogica, ce este înainte de toate arta de a te pune la dispozitia copiilor, de a simpatiza cu ei,
de a le întelege universul, de a le sesiza interesele care îi anima, se întemeiaza în mare parte pe un dar, pe
care candidatii la nobila functie de profesor îl au sau nu îl au . A adar, o buna formare (a profesorului) poate
ajuta acest dar sa se dezvolte acolo unde acesta exista si, mai ales, acolo unde nu exista, aceasta formare
reusind, într-o oarecare masura, sa atenueze catastrofa pricinuita de lipsa sa si, îndraznim sa spunem, sa-i
faca mai putin nocivi i sa amelioreze inadaptarea la sarcina a tinerilor angajati dintr-o eroare într-o profesie
pentru care nu erau facuti. M.A. Bloch sustine ca arta de a-i învata pe altii reprezinta un dat natural, dar
exista si autori care cred ca meseria de profesor se învata ca oricare alta meserie. Majoritatea discutiilor
sunt axate pe trasaturile de personalitate ale profesorilor, care acompaniaza actul educational si influenteaza
rezultatele procesului de învatare. În acest context, principala modalitate de operationalizare a continutului
personalitatii profesorului este aptitudinea pedagogica.
Aptitudinea pedagogica este considerata unul dintre principalii factori de succes în procesul
instructiv-educativ. Aceasta reprezinta un ansamblu de însusiri ale personalitatii profesorului, care-i permit
sa obtina maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasa.
Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, în mod special, spre analiza structurii specifice a
acestei aptitudini, precum si a posibilitatilor de a identifica prezenta ei. Pe baza unor cercetari
experimentale, au fost identificate urmatoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competenta
stiintifica, competenta psihopedagogica si competenta psihosociala (prezentate în subcapitolul anterior).
Cele trei tipuri de competenta nu actioneaza izolat, ci sunt integrate în structura personalitatii profesorului.
Competenta stiintifica presupune o solida pregatire de specialitate. În schimb, competenta
psihopedagogica este asigurata de ansamblul capacitatilor necesare pentru „construirea” diferitelor
componente ale personalitatii elevilor si cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de învatare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învatare accesibil prin gasirea celor
mai adecvate metode si mijloace, capacitatea de a întelege elevul, de a patrunde în lumea sa interioara,
creativitatea în munca psihopedagogica si capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-
educativa, în functie de cerintele fiecarei situatii educationale.
Competenta psihosociala cuprinde ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor
interumane, precum: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu
ceilalti, capacitatea de a influenta grupul de elevi, precum si indivizii izolati, capacitatea de a comunica
usor si eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea, capacitatea de a adopta
diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogica înseamna: eruditie si cunostinte de specialitate, dar si cunoasterea practica
a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunostinte, dar si capacitatea de a relationa
afectiv cu elevul si cu microgrupul de elevi; inteligenta spontana si inspiratie de moment în luarea unei
decizii, precum si mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational.
Aptitudinea pedagogica este o sinteza de factori înnascuti si dobânditi. Ea confera o mare flexibilitate
comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapida si usoara la cerintele unei situatii educative.
Tactul pedagogic se defineste ca fiind gradul calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev,
caz în care criteriile acestei calitati sunt urmatoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev;
b) gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la învatatura si a comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalitatii elevului;
d) gradul de respectare a particularitatilor psihice ale elevului si asigurarea unui climat psihic optim
al activitatii instructiv-educative;
e) rezultatele obtinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativa. În
opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprima în: capacitatea de a întelege elevul, respectarea
personalitatii elevului, stapânire de sine, calm, echilibru, aprecierea corecta si obiectiva a elevilor,
principialitatea si consecventa în aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzator,
constiinciozitate, perseverenta, spirit de raspundere în activitatea pedagogica.
Pentru elevi, tactul pedagogic este conditionat de: atitudinea corecta a profesorului fata de elev,
respectarea trasaturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de
învatare (modul de distribuire a recompenselor si pedepselor, încurajarea elevilor în caz de esec, întarirea
197
încrederii în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu), calitatile profesionale (nivelul
profesional ridicat, îndeplinirea cu constiinciozitate a obligatiilor didactice, aprecierea corecta si obiectiva a
elevilor), calitatile personale (caracter integru, discretie, stapânire de sine, echilibru, rabdare, politete).
Din compararea celor doua puncte de vedere (ale profesorilor i respectiv ale elevilor) rezulta ca,
pentru profesori, tactul pedagogic este conditionat, în primul rând, de calitatile personale ale profesorului,
în timp ce elevii pun pe primul plan relatiile bune, corecte existente între ei si profesor. Analiza
caracteristicilor tactului pedagogic arata ca dezvoltarea lui, la fel ca a oricarei aptitudini sau calitati
profesionale depinde, pe de o parte, de predispozitiile înnascute (intuitie, empatie), iar pe de alta parte, de
anumiti factori cum ar fi cunostintele si experienta dobândite sau autoeducatia. A da dovada de tact
pedagogic presupune multa inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaza cu un autentic act de creatie.
Studiul corelatiei dintre trasaturile caracteristice ale profesorului i eficienta actului pedagogic a
impus si un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogica: competenta didactica. Spre deosebire de
aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare, ea presupunând si rezultatele activitatii, pe lânga
cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenta didactica apare nu atât ca o dimensiune intrapersonala, cât, mai ales, ca una
interpersonala, cu multe fatete relationale.
Într-un program de formare a profesorilor desfasurat în S.U.A., competenta didactica a fost
operationalizata într-un numar de cinci competente specifice:
• competenta cognitiva, care cuprinde abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui
profesor;
• competenta afectiva, definita prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata a fi
specifica profesiunii didactice, fiind si cel mai greu de obtinut;
• competenta exploratorie , care vizeaza nivelul practicii pedagogice si ofera ocazia viitorilor
profesori de a-si exersa abilitatile didactice;
• competenta legata de performanta , prin care profesorii fac dovada ca pot utiliza ceea ce stiu;
• competenta de a produce modificari observabile ale elevilor în urma relatiei pedagogice.
Relatia dintre variabilele personalitatii profesorului este, incontestabil, una complexa si, din acest
motiv, e greu de stabilit „reteta” cu cel mai mare succes.
Un studiu referitor la trasaturile definitorii ale profesorilor identifica trei structuri de comportament
ca având o importan a aparte:
- structura A - se caracterizeaza prin afectiune, întelegere si prietenie, fiind opusa structurii definite
prin atitudine distanta, egocentrism si marginire;
- structura B - se caracterizeaza prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice, fiind
opusa structurii definite prin lipsa de planificare, sovaiala si neglijenta;
- structura C - se caracterizeaza prin putere de stimulare, imaginatie si entuziasm, fiind opusa
structurii care se defineste prin inertie si rutina.
Profesorul „cald”, descris în acest studiu, este acela care asigura un suport emotional pentru scolari,
este orientat catre acestia si îi accepta în calitate de persoane. Elevul dominat de un impuls de afiliere (este
cazul scolarului mic) va avea tendinta sa se identifice cu profesorul asa cum a facut-o initial cu parintii si, în
consecinta, sa învete pentru a fi pe plac învatatorului si pentru a fi laudat, recompensat. În aceste conditii,
cadrul didactic trebuie sa personifice acelasi tip de om cald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat
parintii. El distribuie mai multe laude si încurajari si tinde sa aprecieze conduita elevului cât mai marinimos
cu putinta. Identificându-se cu aceasta sursa de aprobare si acceptare, elevul este dispus sa asimileze
valorile promovate de profesor si este astfel mai puternic motivat sa învete si sa obtina un randament scolar
superior.
Pentru elevii a caror motivatie este sustinuta în primul rând de impulsul de autoafirmare, de
trebuinta de prestigiu, mai eficienti sunt acei profesori care sunt orientati asupra sarcinii de îndeplinit, sunt
ordonati si sistematici în conducerea clasei si în organizarea activitatilor didactice, creeaza conditii ca
nivelurile de performanta ale elevilor sa fie clar definite si recunoscute fara echivoc. În sfârsit, elevul cu un
puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili sa genereze efervescenta intelectuala, sa creeze
conflicte cognitive, sa capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, sa-i provoace pe elevi pentru a
progresa în domeniul respectiv. Profesorii plini de viata, stimulativi, inventivi si entuziasti fata de materia
pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este si el mai productiv sub influenta
acestui tip de stimulare.
198
c. Formare ini iala i continua, evaluare i autoevaluare
Din analiza documentelor de politica europeana se poate observa faptul ca profesorul, cadrul
didactic, formatorul nu sunt reprezentati ca simpli executanti ai unor prescriptii sau retete, ci devin factori
activi al procesului de învatamânt si de educatie pe parcursul întregii vieti, învata cu cei pe care îi învata, se
perfectioneaza permanent pentru a putea duce la bun sfârsit misiunea care le-a fost încredintata.
Pregatirea psihopedagogica se face atât în plan teoretic, cât si în plan practic.
Formarea initiala este:
centrata pe achizitii vizând formarea competentelor;
bazata pe o didactica rationala, deoarece practica pedagogica este definitorie pentru calitatea
activitatii viitorului cadru didactic;
mult mai buna în institutiile de profil, decât formarea pe care o poate da multitudinea
posibilitatilor de formare continua în absenta acesteia.
La sfârsitul secventei de pregatire initiala, viitorul profesor trebuie sa dovedeasca :
- stapânirea si utilizarea adecvata a conceptelor, teoriilor, orientarilor stiintifice specifice literaturii
de specialitate;
- stapânirea cunostintelor de proiectare, conducere si evaluare a proceselor de instruire si educare;
- manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organizarii situatiilor de învatare;
- utilizarea eficienta a metodologiei stiintifice;
- manifestarea unor atitudini si motivatii pozitive referitoare la evolutia personalitatii elevilor,
asigurându-se astfel succesul scolar.
Principiile de baza care caracterizeaza procesul de formare initiala a cadrelor didactice sunt:
continuitatea;
dimensiunea evolutiva;
progresia;
flexibilitatea;
mobilitatea.
Formarea continua:
se va realizeaza pe baza solida pregatiri
a unei initiale temeinice
, între cele doua procese
stabilindu-se un raport de continuitate;
decurge din specificul evolutiei fiintei umane, care pe masura ce dobândeste cât mai multe
cunostinte, aspira tot mai mult si tot mai sus.
Principalele etape ale formarii continue a personalului didactic sunt:
- obtinerea gradelor didactice
- perfectionarea obligatorie la 5 ani
Personalului didactic, precum si personalul de conducere, de îndrumare si de control participa, o
data la 5 ani, la un program privind formarea continua a personalului didactic din învatamântul
preuniversitar.
Intervalul poate fi redus în urmatoarele situatii:
- când se produc schimbari esentiale la nivelul programelor scolare sau când se introduc noi metode
ori tehnologii de instruire si de evaluare;
- la preluarea functiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare si de control care nu are
pregatire atestata în domeniul managementului educational;
- la solicitarea consiliului de administratie al scolii sau al inspectoratului scolar, în cazul în care se
constata lacune în pregatirea stiintifica, metodica si psihopedagogica a persoanei respective;
- la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.
Conditia referitoare la parcurgerea programului de perfectionare obligatorie la cinci ani se
considera îndeplinita, daca persoana în cauza a obtinut, definitivarea în învatamânt sau un grad didactic.
La nivel ministerial a fost elaborata
strategie
o nationala pentru restructurarea sistemului de
formare initiala si continua a cadrelor didactice, având ca finalitate:
- dezvoltarea unei cariere didactice motivante si flexibile, orientata în sensul progresului si evolutiei
profesionale pe baza standardelor educationale si a sistemului creditelor profesionale transferabile;
- adaptarea la cerintele impuse de Comunitatea Europeana printr-un sistem de formare a cadrelor
didactice pe baza criteriilor de eficienta, modernitate si deschidere, fundamentat pe mecanismele
transferabilitatii, certificarii si asigurarii calitatii.
Perfectionarea profesionala a profesorului este necesara, ca în toate profesiile, datorita potentialelor
pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare si perfectionare sistematica si constanta a pregatirii
199
profesionale la un nivel înalt de performanta, printr-o formare continua, se poate evita plafonarea
profesionala, rutina, slab sau mediocra pregatire. Perfectionarea profesionala se realizeaza prin forme
organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfectionare de o anumita
durata; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activitati în comisii metodice si ale
dirigintilor, cercuri pedagogice, simpozioane stiintifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Evaluarea si autoevaluarea personalului didactic ca de altfel a oricarui profesionist, este menita sa
produca efecte atât asupra profesionistilor, cât si asupra institutiilor în care acestia î i desfasoara activitatea,
vizând îmbunatatirea procesului de predare-învatare, sprijinirii celor aflati în dificultate si, nu în ultimul
rând, îmbunatatirea activitatii de perfectionare profesionala a personalului didactic.
Pentru ca actiunile de evaluare sa produca efectele pozitive scontate este necesar ca ele sa fie
realizate în concordanta cu anumite reguli.
Se poate vorbi de un sistem normativ, vizând actul evaluator, care are în vedere:
- constituirea unui sistem de evaluare în concordanta cu notele caracteristice ale fiecarui domeniu
de activitate;
- realizarea evaluarii astfel încât aceasta sa produca efecte pozitive (recunoasterea reusitelor,
punerea în evidenta a zonelor critice ale activitatii evaluate si care urmeaza sa fie ameliorate, aprecierea
obiectiva a situatiilor constatate);
- evitarea superficialitatii, a exagerarilor privind situatiile constatate si care necesita a fie remediate.
Evaluarea, având ca scop cresterea calitatii serviciilor oferite de institutiile de învatamânt,
presupune si evaluarea prestatiilor personalului didactic. O scoala în care activeaza profesori bine pregatiti,
care demonstreaza initiativa si profesionalism este o scoala competitiva, o scoala bine cotata. Prin evaluari
bine realizate, profesorii sunt antrenati si motivati pentru a-si pune în valoare cât mai bine calitatile.
Scopul evaluarii este acela de a îmbunatati actul de predare-învatare. În sistemul de învatamânt,
evaluarea se realizeaza, de catre manageri, inspectori scolari sau experti.
Sub raportul oportunitatii evaluarii, se poate face distinctia între:
- evaluare nonformalarealizata în contextul general al activitatii, în institutia scolara care ofera
fiecarui membru al comunitatii institutiei si mai ales directorului unitatii (managerul scolar) posibilitatea de
a cunoaste si de a aprecia modul în care lucreaza si efectele pe care le produc prestatiile membrilor
grupului. Tot în cadrul evaluarii nonformale pot fi amintite aprecierile emise de parintii elevilor si de catre
elevii însisi asupra profesorilor. De multe ori, tocmai aceste aprecieri formeaza o opinie favorabila sau
nefavorabila despre un profesor sau altul;
- evaluarea formala, sistematica si oficiala exercitata de manageri si experti (factori de control).
Aceste evaluari se manifesta prin analize cu caracter oficial, deseori obiectivate în documente scrise,
constituind bilanturi ale muncii depuse de cel evaluat.
Deontologia activitatii de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori sa dezvolte
comportamente compatibile cu rolul îndeplinit si cu statutul lor în ansamblul activitatii de instruire si
educatie. Unele exigente privesc comportamentul evaluatorilor, altele vizeaza în principal pe cei evaluati,
dupa cum exista si cerinte care privesc ambele categorii.
Cerintele care privesccomportamentul evaluatorilor sunt în strânsa legatura cu exigen ele actului
evaluator si constau în :
- principialitate si obiectivitate în aprecieri;
- onestitate si buna intentie în investigatiile pe care acestia le întreprind;
- tratarea celui evaluat cu consideratie.
De asemenea, cei evaluati este necesar sa considere actul evaluator ca o actiune normala, fireasca,
si nu rau intentionata, urmarind cunoasterea cât mai exacta a starii fenomenelor evaluate, si nu culegerea
unor informatii cu scopul de a pune în evidenta anumite deficiente.
Atitudinile agresive, de inspectie realizata pentru a gasi cu orice pret situa ii necorespunzatoare,
sunt de natura sa genereze tensiuni între evaluatori si evaluati si tendinta celor din urma de a ascunde ceea
ce nu e în favoarea lor.
În actiunilede evaluare a activitatii personalului didactic ste necesar
e ca investigatiile sa se
îndrepte catre acele abilitati, capacitati si atitudini de care depinde calitatea demersurilor întreprinse si
evaluate. În acest scop se recurge în mod frecvent la instrumente de investigatie sau de înregistrare cât mai
exacta a faptelor: grile, fise cuprinzând indicatorii relevanti, aplicarea unor probe (teste), chestionare.
Procedurile, metodele si tehnicile de evaluare ale profesorului sunt:
- Inspectia scolara
- Inspectia speciala
- Fisa de evaluare a educatorului
200
Inspectia scolarase realizeaza conform unui regulament si a unei metodologii de aplicare a
acestuia. Scopurile inspectiei scolare vizeaza sprijinirea unitatilor scolare si a personalului didactic în
îmbunatatirea activitatii si sprijinirea evaluarii calitatii ofertei educationale si a nivelului de performanta
atins de elevi.
În timpul realizarii inspectiei scolare, se consulta urmatoarele documente:
- strategii si planuri
- planificarile profesorilor
- caietele de notite ale elevilor
- caietele de teme ale elevilor
- evaluarile
- testele
- cataloagele
- dovezi ale progresului facut de elevi (dosare, caiete)
- lucrari ale elevilor expuse în unitatea scolara
Au loc discutii cu directorii, sefii de catedra, profesorii, elevii si parintii, se efectueaza asistente la
ore.
În cadrul activitatii de observare a lectiei se au în vedere criteriile stabilite în corelatie cu
competentele didactice. Acestea se refera la elaborarea corespunzatoare a planului de lectie, stapânirea
continutului disciplinei predate, folosirea strategiilor didactice corespunzatoare, folosirea resurselor,
managementul clasei, stimulara învatarii prin utilizarea unor metode adecvate de evaluare, temele pentru
acasa, existenta mijloacelor referitoare la evaluarea reusitei lectiei.
Fisa de observare a lectiei cuprinde informatii referitoare la:
- evaluarea activitatii personalului didactic (planificarea, cunoasterea con inutului disciplinei,
strategiile folosite de profesor, folosirea resurselor, modul în care evalueaza, folosirea temei pentru acasa);
- evaluarea atitudinii elevilor fata de educatia pe care o primesc la scoala (atitudinea fata de
învatatura, responsabilitatea fata de studiu, perseverenta, comportament, relatiile cu profesorii si cu colegii,
colaborarea cu colegii);
- ce au învatat elevii si ce sunt capabili sa faca (progresul realizat în timpul lectiei, nivelul
cunoasterii, al deprinderilor si al întelegerii, utilitatea a ceea ce au învatat)
- alte observatii (dotare, resurse, atentia acordata elevilor cu CES).
Calitatea predarii se stabileste în functie de descriptorii de performanta, profesorul situându-se la
nivelurile: bun, acceptabil sau slab.
Celelalte dimensiuni ale activitatii didactice, directe sau indirecte, la care se vor face aprecieri sunt:
- nivelul atingerii standardelor de catre elevi;
- modul în care scoala sprijina si încurajeaza dezvoltarea personala a elevilor;
- calitatea managementului scolar si eficienta cu care sunt folosite resursele;
- calitatea curriculumului, calitatea activitatilor extracurriculare si modul în care curriculumul
national si cel local sunt puse în practica;
- relatiile scolii cu parintii;
- relatiile scolii cu comunitatea locala;
- respectarea legislatiei în vigoare si a regulamentelor;
- atitudinea elevilor fata de educatia pe care le-o furnizeaza scoala.
Inspectia speciala se realizeaza sub forma asistentei la patru activitati didactice si reprezinta una
din probele examenelor de obtinere a definitivarii în învatamânt si a gradelor didactice II si I.
Procesul-verbal (raportul scris) încheiat la inspectia speciala pentru acordarea definitivarii si
gradelor didactice II si I cuprinde constatari si aprecieri referitoare la:
- activitatea didactica, respectiv patru activitati verificate, proiectarea activitatilor, desfasurarea
activitatilor, evaluarea randamentului scolar (metode si tehnici de evaluare a rezultatelor învatarii, nivelul
pregatirii elevilor, apreciat pe baza observatiei directe, a probelor de control aplicate si a evaluarii
longitudinale, cunoasterea elevilor (strategii de diferentiere si individualizare, continutul fiselor psihopeda-
gogice), competente psihorelationale (în raporturile cu elevii, cu parintii, cu cadrele didactice si cu comuni-
tatea locala), autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigentele unui stil
didactic elevat);
- activitatea educativa în scoala si în afara ei;
- activitatea de perfectionare (metodica si stiintifica);
- aprecierea consiliului de administratie al unitatii de învatamânt cu privire la activitatea didactica si
la conduita în cadrul scolii si al comunitatii locale;
- concluzii (puncte forte, puncte slabe).
201
Procesul-verbal (raportul scris) încheiat la sustinerea lucrarii metodico-stiintifice pentru acordarea
gradului didactic I cuprinde motivarea aprecierii elaborarii si sustinerii lucrarii metodico-stiintifice în
functie de anumite criterii referitoare tema;
la: documentare stiintifica; ipoteza(e) de lucru; structura;
continut; forma.
Fisa de evaluare a educatorului
Activitatea educatorului este evaluata si prin intermediul fiselor de evaluare. Exista, pentru diverse
functii didactice, modele de fise de evaluare: fisa de evaluare a profesorului de gimnaziu / liceu, fisa de
evaluare a profesorului documentarist, fisa de evaluare a consilierului scolar etc.
Fisa de evaluare a profesorului de gimnaziu / liceu este un instrument de evaluare anuala a
profesorului care se utilizeaza în toate unitatile scolare.
Perioada evaluata nu se limiteaza la un singur an scolar, ci urmareste evolutia educatorului pe
parcursul a patru ani scolari, raportându-se la unitati de competenta : proiectarea didactica; organizarea si
realizarea activitatilor de învatare; participarea la actiuni complementare activitatii de învatare, participarea
la activitati de perfectionare pedagogica si de specialitate; capacitatea de comunicare; comportamentul si
tinuta morala; indicatorii de performanta specifici pentru fiecare unitate de competenta.
În urma completarii fisei de evaluare, prin autoevaluare si verificarea veridicitatii autoevaluarii în
consiliul de administratie, se stabileste punctajul si calificativul acordat.
202
ANEXA 1
Exemplificare Curriculum la decizia colii – clasa a VI- a

„MICUL SAHIST” - optional - SAH
Aria curriculara: Matematica si Stiinte ale naturii

Clasa/Grupa: clasa a VI-a
Durata: 1 an scolar
Numarul de ore/saptamâna: 1 ora
An scolar:
CUPRINS: ARGUMENT, COMPETEN E SPECIFICE, CON INUTURI, VALORI SI

ATITUDINI, SUGESTII METODOLOGICE, BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
„Obiectul matematicii este atât de serios, încât este util sa nu pierdem ocazia pentru a-l putea face
mai atractiv” afirma Blaise Pascal, matematician si filosof francez. Jocul de sah, considerat arta, sport, dar
si stiinta ar putea fi folosit ca disciplina optionala in cadrul tuturor ariilor curriculare existente, mai ales la
Educatie fizica si sport, dar si la celelalte, cu precadere la Matematica, nu doar datorita afirmatiei lui Pascal,
ci si multitudinii de metode, de mijloace, a gradului de abstractizare si de generalizare, precum i altor
caracteristici comune pe care le are cu „regina stiintelor”,cum este supranumita matematica.
În multe tari sahul a devenit un fenomen social, cu implicatii pentru toate categoriile de vârsta, iar
pentru copii un mijloc de a-si manifesta efectiv spiritul ludic nativ, de a-si dezvolta trasaturi de caracter
pozitive de foarte devreme; sahul are implicatii culturale, educative, sportive si chiar politice de anvergura
si ca urmare a dezvoltarii internetului prin care este usor popularizat; dar pe lânga lupta si proces creator,
sahul reuneste o multitudine de componente estetice care, n armonia lor, l definesc ca pe o forma deosebita a
dezvoltarii culturii.
Mihail Sadoveanu, Lev Tolstoi si multi alti scriitori celebri l-au practicat si au scris pagini
fascinante despre „sportul mintii”. Academicianul Pius Brânzeu si-a intitulat o carte: „ ahul - magie în alb
si negru”, iar marii campioni de sah ai lumii - de la Steinitz, la Alehin si Fischer - au adus o aura de mister,
de aventura a cunoasterii, ce a revolutionat aspiratiile generatiilor tinere.
ahul este în prezent un joc de mare popularitate, unic, complex, plin de surprize si paradoxuri. Se
joaca în direct pe Internet pe toate meridianele globului, ca divertisment; se practica în openuri
internationale devenite traditionale, iar deviza Federatiei Internationale de ah este concludenta: „Gens una
sumus”.
Optionalul îsi propune sa dezvolte în rândul elevilor „fair-play-ul”, imaginatia, corectitudinea,
spiritul olimpic în paralel cu utilizarea acestui joc, a metodelor si tehnicilor sale, în disciplinele scolare
înrudite. De asemenea se doreste promovarea si îndrumarea elevilor în practicarea sahului ca sport
competitional, descoperirea talentelor zonale i stimularea lor catre marea performanta.
Optionalul se adreseaza elevilor din clasa a VI-a nu doar pentru ca vârsta lor marcheaza relativ
începutul gândirii abstracte, dar si pentru ca este perioada propice atragerii spre activitati care îmbina utilul
cu placutul, care-i poate îndeparta de succesele formale, facile sau de false valori.
203
COMPETEN E SPECIFICE
COMPETEN E SPECIFICE (ACTIVITATI DE ÎNVA ARE)

Tabla si piesele de sah; Mutarea pieselor pe
Elevul va fi capabil de: tabla de joc;
- însusirea notiunilor elementare ale jocului de sah; Notarea mutarilor; notarea partidei; regulile de
- realizarea de conexiuni între notatia algebrica din deplasare ale pieselor ;
sah si reprezentarea carteziana a punctelor din plan Reguli fundamentale de joc si reguli de
la geometrie, fizica, algebra; competitie;
- aplicarea cunostintelor dobândite în practica de Exercitii aplicative; calitatile figurilor;
joc si n dezlegarea problemelor de matîntr-o ah mat regelui advers singur;
mutare; Probleme de mat într-o mutare;
Deschiderile în sah; clasificare; principiile
deschiderilor;
- întelegerea ideilor strategice ale deschiderilor; Partide distractive, scurte, curse;
- utilizarea acestor idei pentru surprinderea Aplicarea principiilor deschiderilor n partide
adversarului; practice;
- respectarea regulilor de joc ; Ce deschidere sa adopt în functie de partenerul
- aplicarea procedeelor tehnico-tactice n conditii de joc ?
de concurs; Competitie (turneu) cu notarea partidelor.
Lupta între diferite figuri (turn contra cal, dama
contra turn);
- însusirea finalurilor elementare; Diverse figuri în lupta cu pionul
- cunoasterea proceselor psihice necesare Transformarea pionului în dama sau în alta
conducerii jocului in mod favorabil; figura;
- eliminarea agresivitatii; Rege si pion contra rege;
- recunoasterea unor pozitii tipice ; Finaluri practice;
- aplicarea în partide practice a combinatiilor Matul cu cal si nebun contra rege singur;
însusite; Probleme de mat în doua mutari;
Aplicatii practice; Exercitii propuse; Partide
ilustrative.
Turneu cu notarea partidelor.
- implementarea regulilor si principiilor sahului în Diferite aspecte ale tacticii sahiste: amenintarea,
activitati scolare identice; schimburile, calculul variantelor;
- cultivarea dorintei de fair-play profesional si Combinatiile si aprecierea pozitiei;
social. Devierea, atragerea, interferenta;
Blocada; Dezlegarea unor combinatii;
Exercitii;
Diferite exemple de maturi;
Sacrificiile; exemple de combinatii;
Turneu cu notarea partidelor.
CON INUTURI
1. No iuni elementare despre jocul de ah

-Tabla si piesele de sah
- Reguli de joc competitional
- Istoria sahului reflectata în partide si în opere de arta (legende, literatura etc.)
2. Principalele deschideri în partida de sah

- Jocuri deschise (Gambitul regelui, Deschiderea spaniola)
- Jocuri semideschise (Apararea franceza, Apararea siciliana)
- Jocuri închise (Gambitul damei)
204
3. Ce trebuie sa stim despre finaluri
- Lupta între diferite figuri (dama contra turn, turn contra cal, turn contra nebun)
- Diverse figuri în lupta cu pionul (rege si pion contra rege, turn si pion contra turn, regina si pion
contra regina)
- Matul cu calul si nebunul contra regelui advers singur
- Probleme de sah; ahul artistic
4. Elemente de tactica sahista

- Amenintarea, schimburile, calculul variantelor
- Bazele teoriei combinatiilor (devierea, atragerea, interferenta, blocada)
- Maturi realizate prin combinatii (matul cu turnul pe ultima linie, matul étouffée)
- Partide celebre de-a lungul secolelor
- Exercitii si probleme aplicative
VALORI SI ATITUDINI
- Sensibilizarea elevilor pentru practicarea sportului în general si a sahului în special;
- Satisfactia elevului de a aplica în activitatea extrascolara cunostintele acumulate;
- Manifestarea curiozitatii si a imaginatiei în rezolvarea problemelor de sah;
- Dezvoltarea independentei în gândire si actiune;
- Dezvoltarea simtului estetic si critic,a corectitudinii, a fair-play-ului;
- Formarea obisnuintei de a transpune situatiile de pe tabla de sah în cele din viata cotidiana si
scolara pentru o abordare principiala a celor din urma.
SUGESTII METODOLOGICE
- aplicarea metodelor centrate pe elev, pe transformarea sa în coparticipant la propria instruire si
educatie;
- însusirea unor metode de informare si de documentare independente, care deschid calea spre
autoinstruire si învatare continua;
- punerea în situatii în care elevul sa colaboreze, sa coopereze cu partenerul sau în realizarea unei
cerinte comune;
- alternarea prezentarii teoretice cu antrenamente practice ale gândirii;
- atragerea elevilor în activitati de arbitraj pentru a întelege pe viu esenta regulamentelor de concurs
si a spiritului olimpic ce anima pozitiv o competitie;
- realizarea de conexiuni variate ale situatiilor din cotidian cu universul fascinant al sahului.
BIBLIOGRAFIE
1) Xavier Tartakover - Breviar de sah , Ed. Pro Editura si Tipografie, Bucuresti, 2006
2) Nicolae Pera - O carte despre sah - Ed. Olimp, Bucuresti, 2002
3) Yuri Averbach trad. M. I.Mircea Pavlov - Ce trebuie sa stim despre finaluri, 1960
4) José Raul Capablanca - Manualul jocului de sah , Ed. Plus, Bucuresti,1994
5) Horia Stoicescu - Lectii de tactica sahista, Timisoara, 2009
6 ) Valeriu Nicolaide - Lectii de sah , Bucuresti, 2004,
7) Virgil Nestorescu - Probleme si studii alese - Ed. Gambit, Bucuresti,1999
8) Pius Br nzeu - ahul -magie n alb si negru , Ed. de Vest, Timi oara,1995
Bibliografie – CD
1. Suport de curs „Managementul institu iilor educa ionale”- Casa corpului didactic Boto ani
2. Vasile Tama - „Probleme de metodica predarii matematicii”, Ia i, 1982
3. C-tin Cuco - „Pedagogie”, Ia i, Ed. Polirom,1996
4. Elisabeta Voiculescu – „Factorii subiectivi ai evaluarii scolare”, Ed. Aramis, 2007
5. Pius Br nzeu – „ ahul -magie n alb si negru”-, Ed. de Vest, Timi oara,1995
205
ANEXA 2
Exemplificare pentru disciplina Istorie – clasa a IX- a
PROIECTAREA UNITATILOR DE ÎNVATARE

SEMESTRUL ........
An scolar .................
UNITATEA DE ÎNVATARE: STATUL MEDIEVAL

Nr. ore alocate: 3 h - S 21, S 22, S 23
Nr. DETALIERI DE
crt CONTINUT C.S ACTIVITATI DE ÎNVATARE RESURSE EVALUARE
STATUL ELEVII: Definesc si
MEDIEVAL utilizeaza termeni istorici,
1. Imperiul Bizantin 1.1. concepte: - Manual; Metode de
Modele statale 1.2. -consiliu regal, parlament; - Culegere evaluare:
medievale:Franta si 2.1. - palatini, conti. de - observarea
Imperiul Romano – 2.5. Identifica cauzele aparitiei documente sistematica a
German (1ora) Imperiului Bizantin si actiunile istorice; activitatii si
personalitatilor bizantine. - Fise de comportamen
Analizeaza modul în care au lucru. tului elevilor;
evoluat cele doua state. - Atlasul -probe orale;
2. State medievale în ELEVII: Definesc si istoric - probe scrise.
spatiul românesc 2.1. utilizeaza termeni istorici,
Constituirea statelor 3.1. concepte: Lucru în
medievale în spatiul 5.1. - diploma regala, ducat, secui, perechi si
românesc 5.3. despot, suzeranitate, strateg. schimb de
Organizarea politico- 5.5. Identifica pe harta spatiul de opinii.
institutionala a formare a Tarilor Române.
Transilvaniei, Tarii Analizeaza modul de
Românesti,Dobrogei organizare al statele
si Moldovei. (2 ore) românesti.
206
ANEXA 3
Exemplificare pentru disciplina Biologie – clasa a VII- a
PROIECT DE LECTIE
Clasa: a VII-a (2ore/saptamâna)

Cadrul didactic:
Disciplina: Biologie
Unitatea de învatare: ”Sistemul nervos”
Subiectul lectiei:”Maduva spinarii: localizare si alcatuire”
Data:
Durata de desfasurare a lectiei: 50 minute
Tipul activitatii: mixta (de comunicare a noilor cunostinte si de evaluare)
Locul de desfasurare a activitatii: laboratorul de biologie
Obiectivul central (scopul) lectiei

: dobândirea de catre elevi a unor cunostinte referitoare la structura
maduvei spinarii necesare întelegerii rolului acesteia ca organ nervos de importanta vitala.
Competente generale : CG1, CG 2, CG3, CG4 , CG 5 (conform programei aprobata de MECS)
Competente specifice : CS 1.1, CS 1.3, CS 2.1, CS 3.1, CS 4.1
Competente derivate :
CD1: Sa descrie morfologia si structura maduvei spinarii
CD2: Sa precizeze rolul membranelor care o învelesc si a lichidului cefalorahidian
CD3: Sa recunoasca la plansa si pe atlas cele doua tipuri de substanta nervoasa
CD4: Sa reprezinte schematic o sectiune transversala prin maduva si sa indice structurile anatomice
CD5: Sa recunoasca partile principale ale unui nerv spinal si sa-l reprezinte printr-un desen.
Strategia didactica:
a) resurse:
- procedurale : conversatia euristica, explicatia, demonstratia, observatia
- materiale : manual, atlas de anatomie, plansa, mulaj, creioane colorate, creta, tabla
- temporale : 50 min.
b) modalitati de realizare:
- frontal
- individual
Anticiparea dificultatilor: lipsa creioanelor necesare realizarii desenelor în cazul unor elevi si riscul
neîncadrarii în timp – o buna organizare a clasei înca de la începutul lectiei
Bibliografie:
a) de specialitate:
- Partin Zoe, Logofatu Luminita, Niculescu TH. Cezar,
Biologie. Manual pentru clasa a VII-a
, editura
Corint
- Tibea Florica, Atlas scolar – anatomia omului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2008
b) metodica:
- Programa de biologie pentru liceu, clasa a VII-a
- Ion Iordache si Ulpia Maria-Leu, Metodica predarii biologiei , Editura Universitatii „Al. I. Cuza”
Iasi, 2001
207
DESFASURAREA LECTIEI
Etapele
Competente Activitatea Activitatea
(evenimentele)
derivate profesorului elevilor Evaluarea
lectiei
Momentul stabileste ordinea si prezinta prezenta
organizatoric prezenta si îsi pregatesc
creeaza climatul afectiv materialele
necesar bunei necesare lectiei
desfasurari a activitatii
noteaza în catalog elevii
absenti
Verificarea reactualizarea unor raspund la chestionare
cunostintelor cunostinte anterioare întrebarile orala
referitoare la alcatuirea profesorului
generala a sistemului se verifica tema
nervos pentru acasa
Captarea prezinta chestionare
atentiei pentru solicita clasa sa deduca informatiile orala
lectia noua si ce lectie vor studia cerute
reactualizarea emit ipoteze
cunostintelor afirmând ca vor
învata despre
maduva spinarii
Anuntarea anunta si scrie pe tabla noteaza în caiete
temei si a tema lectiei si prezinta titlul lectiei si
competentelor noile competente urmaresc
obiectivele
CD1 Dirijarea demonstreaza identifica pe atlas chestionare
învatarii localizarea MS în corpul si pe mulaj orala
CD2 omenesc cu ajutorul localizarea MS
mulajului coloanei explica care sunt
CD3 vertebrale si al plansei mijloacele de
solicita elevii sa deduca protectie ale MS
forma si aspectul descriu si noteaza
CD4 exterior al MS în caiet alcatuirea
reprezinta prin desen externa a MS
schematizat la tabla deduc modul de
CD5 sectiunea transversala dispozitie a
prin MS substantei albe si
descrie alcatuirea unui cenusii în MS si
nerv spinal si reprezinta explica alcatuirea
prin desen celor doua tipuri
componentele acestuia de substanta
nervoasa
identifica pe atlas
componentele
nervului spinal
208
Obtinerea inventariaza principalele raspund la
performantei informatii si observatii întrebari
elevilor cerând elevilor sa dea observând
raspunsuri scurte. plansele, atlasul
rapide, clare, concrete anatomic si
mulajul
Evaluarea solicita elevii sa rezolve rezolva testul testare
performantei exercitiile din fisa de scrisa
evaluare chestionare
orala
Încheierea anunta elevii ce au de receptioneaza apreciere
activitatii pregatit pentru lectia aprecierile verbala
urmatoare profesorului observatie
anunta tema pentru sistematica
acasa: ex. 7 si 10 din
manual de la pag. 47
comenteaza raspunsurile
elevilor
face aprecieri asupra
activitatii clasei
noteaza elevii care au
raspuns
Maduva spinarii: localizare si alcatuire
- schema logica a lectiei-
Localizare:
- în canalul vertebral
Protectia:
- peretii ososi ai canalului vertebral
- meningele
- lichidul cefalorahidian (între foitele meningelui)
Forma: cilindrica, usor turtita
Diametrul : 1 cm
Alcatuirea interna :
Pe sectiune transversala prezinta:
a) substanta cenusie: la interior, forma literei „H” sau de fluture
b) substanta alba: la exterior, contine fibrele nervoase grupate în fascicule ascendente si
descendente
Fasciculele ascendente: urca spre encefal ducând informatii
Fasciculele descendente: coboara de la encefal ducând comenzile spre MS
MS este legata de organele corpului prin 31 de perechi de nervi spinali.
Nervul spinal:
- mixt: 2 tipuri de fibre nervoase
- senzitive( conduc informatiile de la organele de simt la centrii nervosi din SNC)
- motori ( conduc comenzile de la centrul nervos la organul care executa comanda)
- alcatuire: radacini (anterioara motorie, posterioara senzitiva cu un ganglion spinal)
trunchi (mixt)
ramuri
209
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
Bibliografie de baza
1. Albu, G. (2005), O psihologie a educatiei, Institutul European, Iasi

2. Bocos, M. (2013), Instruirea interactiva. Ed. Polirom, Ia i.
3. Bocos, M. (2005), Teoria si practica cercetarii pedagogice, ed. a III-a, Ed. Casa Cartii de Stiinta,
Cluj-N apoca
4. Cerghit, I. (2007), Metode de învatamânt, ed. a IV-a, Ed. Polirom, Iasi
5. Chis, V. (2005), Pedagogia contemporana – pedagogia pentru competente, Ed. Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca
6. Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucuresti: EDP.
7. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi
8. Cucos, C. (2006), Informatizarea în educatie, Ed. Polirom, 2006
9. Cucos, C. (2005) Psihopedagogie pentru examenul de definitivare si grade didactice, Ed. Polirom, Iasi
10. Ghergu , A. (2013). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a
gradelor didactice . Ed. Polirom, Ia i.
11. Ionescu, M., Chis, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorului, Ed. Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
12. Iucu, R. B. (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iasi
13. Iucu, R. B, Manolescu, M. (2005), Elemente de pedagogie, Ed. Universitatii din Bucuresti, Credis.
14. Joita, E., Ilie, V., Frasineanu, E. (2007), Formarea pedagogica a profesorului: instrumente de învatare
cognitiv-constructivista, EDP, Bucuresti
15. Neacsu, I. (2015). Metode si tehnici de invatare eficienta. Fundamente si practici de succes. Iasi :
Polirom.
16. Niculescu, R.M.( coord.) (2001 ). Pregatirea initiala, psihologica, pedagogica si metodica a
profesorilor. Brasov: Edit. Universitatii. “Transilvania”, Brasov.
17. Oprea , C. L. ( 2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucuresti: Editura Universitatii
din Bucuresti.
18. Pânisoara, I.-O. (2015). Comunicarea eficienta. Ed. a IV-a. Iasi : Polirom.
19. Potolea, D. Manolescu, M. (1996). Teoria si metodologia curriculumului. MEdC. Bucuresti: PIR.
20. Radu I. T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. Bucuresti: EDP.
21. Stan, E. (2006), Despre pedepse si recompense în educatie, Institutul European, Iasi.
Bibliografie extinsa
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative si complementare, Structuri, stiluri si strategii, Ed.
Aramis, Bucuresti
2. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) ( 1998), Psihologie scolara, Iasi, Polirom.
3. Cretu, C. ( 2000). Teoria curriculumului si continuturile educatiei, Iasi, Edit Universita ii “ AL. I.
Cuza” Iasi.
4. D` Hainaut, L. ( coord.) ( 1981), Programe de învatamânt si educatie permanenta, Bucuresti, EDP
5. Dragu, A. (1996), Structura personalitatii profesorului, EDP, Bucuresti
6. Dumitru , I. ( 2000), Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Timisoara, Ed. Universita ii de
Vest.
7. Gagne, R.M. , Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucuresti, EDP
8. Ionesc u, M. (2005), Instructie si educatie, Vasile Goldis University Press, Arad
9. Manolescu, M. (2005), Curriculum pentru învatamântul primar si prescolar, Teorie si practica, Ed.
Universitatii din Bucuresti, Credis
Resurse Web
www.edu.ro
www.anpcdefp.ro
210

Pedagogie Definitivat 2016

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie Definitivat 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

www.examentitularizare.

I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE COLARA

Pentru examenul de DEFINITIVARE în învatamânt

Lucrare elaborata în conformitate cu programa de specialitate, modificata prin Ordinul

1. Educatia i învatamântul în societatea cunoasterii..........................................................................4

2. Educa ia i dezvoltarea personalita ii.............................................................................................33

3. Finalita ile educa iei.........................................................................................................................52

5.4 Proiectarea activita ilor didactice..................................................................................142

5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare i comunicare..................154

6. Managementul clasei de elevi.........................................................................................................161

7. Educa ia elevilor cu nevoi speciale................................................................................................174

8. Consilierea si asistenta psihopedagogica......................................................................................186

9. Personalitatea cadrului didactic...................................................................................................190

1. EDUCATIA I ÎNVATAMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOASTERII

Domenii educa ionale

Educa ia morala - concept si importan a

Educa ia estetica si artistica

Educa ia fizica si sportiva

Educa ia tehnologica / profesionala

Noi con inuturi ale educa iei

Alternative educa ionale

b. Sistemul de înva amânt din România: structura, aspecte legislative

Alte forme de educa ie:

Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul colii

Atributiile Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calitatii sunt:

2. EDUCA IA I DEZVOLTAREA PERSONALITA II

a. Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalita ii i interac iunea lor

Factorii dezvoltarii personalita ii i interac iunea lor

Interac iunea acestor factori

b. Personalitatea: definire, teorii, abordari (behaviorista, umanista, cognitiva, structural-sistemica)

Teorii i abordari ale personalitatii

1. Teoriile psihanalitice ale personalitatii

Albert Adler (Psihologia individuala)

Karen Horney (Psihanaliza sociala)

Erik Erikson ( Psihologia Ego-ului)

4. Teoria behaviorista a personalitatii

John Dollard si Neal Miller

5. Teoria cognitiva a personalita ii

c. Structura si dinamica personalitatii (temperament, aptitudini, caracter)

Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala, înzestrata cu

8 – 11 ani = stadiul operatiilor concrete

12 – 16 ani = stadiul operational – formal

FACTORI SOCIALI COROLARUL

3. FINALITA ILE EDUCA IEI

a. Clasificare (ideal educa ional, scop, obiective)

Ideal educa ional

Avantaje si limite ale opera ionalizarii

Competenta a devenit un termen de referinta în dezvoltarea programelor de formare, educationale si

Specificul proiectarii didactice i al predarii-înva arii centrate pe competen e.

a) Elemente de proiectare a instruirii

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)

Alte resurse didactice

Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii

Aplicatii pentru învatamântul preuniversitar

Principiile integrarii verticale sunt:

Principiile integrarii orizontale sunt:

Modalitati de integrare a disciplinelor

5.1 Înva area

Condi ii interne si externe

Conditiile externe includ o serie de factori socio-organizationali, temporali si psihoergonomici.