Sunteți pe pagina 1din 210

www.examentitularizare.

ro

I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE    COLARA

Pentru examenul de DEFINITIVARE în învatamânt

Lucrare elaborata în conformitate cu programa de specialitate, modificata prin Ordinul


Ministrului Educa iei si Cercetarii Stiintifice nr. 5558 din 27.10.2015.
CUPRINS

1. Educatia    i învatamântul în societatea cunoasterii..........................................................................4


a. Educa ia: forme    (formala, nonformala, informala), domenii educa ionale (educa ia
intelectuala, morala, estetica    i artistica, fizica    i sportiva, tehnologica / profesionala);
noi con inuturi ale educa iei (ecologica, pentru sanatate, interculturala, educa ia pentru
ceta enie    i drepturile omului etc.), alternative educationale...............................................................4
b. Sistemul de înva amânt din România: structura, aspecte legislative..................................................22
c. Rela ia    coala-comunitate (familie, autorita i locale, alte institu ii din comunitate)..........................26
d. Calitatea în educatie. Mecanisme    de asigurare a calita ii la nivelul    colii.........................................30

2. Educa ia    i dezvoltarea personalita ii.............................................................................................33


a. Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalita ii    i interac iunea lor................................................33
b. Personalitatea: definire, teorii, abordari (behaviorista, umanista, cognitiva, structural-sistemica)...38
c. Structura si dinamica personalitatii (temperament, aptitudini, caracter)............................................44
d. Caracteristici ale dezvoltarii copilului: stadii ale dezvoltarii psihice, evolutia personalitatii
copilului..............................................................................................................................................48

3. Finalita ile educa iei.........................................................................................................................52


a. Clasificare (ideal educa ional, scop, obiective)..................................................................................52
b. Proceduri de opera ionalizare. Avantaje    i limite ale opera ionalizarii ............................................54
c. Conceptul de competen a. Tipuri de competen e. Specificul proiectarii didactice    i al
predarii-înva arii centrate    pe competen e.........................................................................................56

4. Curriculum.......................................................................................................................................62
a. Concepte    i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia    colii, curriculum diferen iat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum înva at, curriculum ascuns etc.)..........62
b. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învatamânt, programe, manuale,
alte resurse didactice). Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii;
aplicatii pentru învatamântul preuniversitar.......................................................................................65
c. Abordari integrate ..............................................................................................................................69

5. Procesul de învatamânt....................................................................................................................71
5.1 Înva area.............................................................................................................................71
a. Învatarea: concept, condi ii interne    i externe, particularitati ale învatarii la diferite vârste
scolare, stiluri de înva are, teorii ale înva arii. Aplicatii.....................................................................71
b. Spatiul afectiv al învatarii (afectivitatea – forme de manifestare    i implica iile asupra înva arii).....84
c. Motiva ia înva arii (concept, forme, piramida trebuintelor si semnificatia sa pedagogica,
motivatia    si    performanta    scolara -    submotivare,    supramotivare,    optimum motivational,
particularita i ale motiva iei la diferite vârste    i strategii de stimulare si valorificare a
motivatiei favorabile învatarii scolare)..............................................................................................86
d. Succesul    i insuccesul    colar (factori, modalita i de interven ie)......................................................93

5.2 Predarea.............................................................................................................................96
a. Concept si stiluri de predare. Orientari contemporane în teoria si practica predarii
(predarea creativa, predarea interactiva, predarea centrata pe elev, predarea reflectiva,
predarea în echipa/ team- teaching etc.)...........................................................................................96
b. Forme de organizare a înva arii (frontal, grupal    i individual)........................................................100
c. Strategii didactice, metode    i mijloace de înva amânt. Strategii didactice interactive    i strategii
care promoveaza înva area integrata: înva area bazata pe proiect, rezolvarea de probleme,
înva area-aventura etc. Interac iunea obiective-con inuturi-strategii..............................................102
d. Comunicarea didactica: elemente, tipuri, particularita i. Bariere în comunicarea didactica.
Aplica ii............................................................................................................................................120

2
5.3 Evaluarea    colara.............................................................................................................125
a. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)........................125
b. Evaluarea pentru înva are: principii, metode    i tehnici....................................................................135
c. Elaborarea unei probe de evaluare....................................................................................................138
d. Factori perturbatori/erori de evaluare    colara. Aplicatii...................................................................141

5.4 Proiectarea activita ilor didactice..................................................................................142


a. Concept, niveluri, etape, exigente.....................................................................................................142
b. Caracteristici ale activita ii didactice la diferite vârste.....................................................................147
c. Proiectarea activita ilor didactice integrate.......................................................................................148
d. Proiectarea unitatilor de învatare si proiectarea lectiei. Aplicatii pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica...............................................................150

5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare    i comunicare..................154


a. Resurse TIC pentru predare-înva are-evaluare: softuri didactice, alte resurse    i aplica ii
online (pagini wiki, blog-uri, prezentari etc.)....................................................................................154
b. Proiectarea activitatilor didactice cu componenta TIC.....................................................................158
c. Desfasurarea si evaluarea activitatilor didactice asistate de TIC......................................................159

6. Managementul clasei de elevi.........................................................................................................161


a. Clasa de elevi ca grup social. Studiul rela iilor interpersonale din clasa de elevi
(structuri si interactiuni formale si informale în grupul de copii; relatii si interactiuni cu
valente educative în grup - cooperare    si competitie, relatii de intercunoastere si relatii
socio-afective, relatiile de autoritate, normele de grup si conformismul în clasa; climatul
psihosocial în clasa de elevi si valentele sale educative)..................................................................161
b. Metode si tehnici de cunoa tere    i caracterizare psihopedagogica a elevilor...................................165
c. Situatiile conflictuale / de criza educationala în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici
de interventie a profesorului în situatii de criza educationala..........................................................168

7. Educa ia elevilor cu nevoi speciale................................................................................................174


a. Dificultatile în învatare. Factori, tipuri si moduri de manifestare ale dificultatilor în învatarea
scolara si cerintele educative speciale..............................................................................................174
b. Scoala incluziva si instruirea diferentiata. Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu
cerinte educative speciale.................................................................................................................178
c. Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu potential
aptitudinal ridicat..............................................................................................................................183

8. Consilierea si asistenta psihopedagogica......................................................................................186


a. Consilierea elevilor    i a familiei. Personalizarea activita ii de consiliere........................................186
b. Servicii de asisten a psihopedagogica pentru copil    i familie..........................................................187

9. Personalitatea cadrului didactic...................................................................................................190


a. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competente, standarde......................................190
b. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrala a copilului (cognitiva, morala,
afectiva, civica, fizica, estetica).......................................................................................................196
c. Formare ini iala    i continua, evaluare    i autoevaluare.....................................................................199

ANEXE. ...............................................................................................................................................203

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................210

3
CAPITOLUL I

1. EDUCATIA    I ÎNVATAMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOASTERII

a.      Educa ia:      forme      (formala,      nonformala,      informala),      domenii      educa ionale      (educa ia
intelectuala, morala, estetica      i artistica, fizica    i    sportiva,    tehnologica / profesionala);    noi con inuturi
ale    educa iei    (ecologica,    pentru sanatate,    interculturala,    educa ia pentru ceta enie      i drepturile    omului
etc.), alternative educationale

Forme
În func ie de gradul de organizare    si de oficializare    al formelor educa iei, putem delimita    trei mari
categorii:
• educa ia formala (oficiala);
• educa ia non-formala (extra colara);
• educa ia informala (spontana);
Clasificarea formelor educa iei angajeaza doua categorii de criterii valorice:
a)      Criteriul      proiectarii      care      delimiteaza      formele      educa iei    institu ionalizate:
forma      educa iei
institu ionalizate    care    are      o finalitate    precisa    -    educa ia    formala      si educa ia    nonformala; forma      educa iei
neinstitu ionalizata (realizata implicit, fara obiective specifice institu ionalizate) - educa ia informala;
b) Criteriul organizarii conform caruia diferen iem educa ia realizata pe baza unor ac iuni explicite
si influen e    implicite    –    educa ia      formala    si    educa ia      nonformala;    si educa ia    realizata      doar    pe    baza    unor
influen e implicite – educa ia informala;
În analiza celor trei forme ale educa iei vom folosi opt criterii:
1. etimologia termenului;
2. definirea conceptului;
3. dezideratele urmarite;
4. trasaturile caracteristice;
5. evaluarea;
6. avantajele si importan a;
7. elementele critice;
8. dezvoltarea domeniului;

Educa ia formala
O defini ie    a educa iei    formalea fost data de    catre    Ph.    Coombs,    conform careia    educa ia    formala
este    „sistemul educa ional structurat ierarhic    si gradat cronologic, pornind de la    coala primara    si pâna    la
universitate,    care    include,    în plus    fa a    de    studiile    academice,    o    varietate      de    programe    de      specializare    si
institu ii de pregatire profesionala si tehnica cu activitate „full-time”.
Din      punct      de      vedere      etimologic,      termenul „educa ie      formala”î i      are      originea      în      latinescul
„formalis” care înseamna „organizat”, “oficial”. În acest sens, educa ia formala reprezinta educa ia oficiala.
Din punct    de    vedere    conceptual,educa ia formala cuprinde    totalitatea    activita ilor    si a    ac iunilor
pedagogice      desfa urate      si      proiectate      institu ional      (în      gradini e,        coli,      licee,      universita i,      centre      de
perfec ionare), în cadrul sistemului de înva amânt, în mod planificat si organizat pe niveluri si ani de studii,
având finalita i educative    bine determinate. Ea se realizeaza „în cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, în timp si spa iu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de înva are.”
Dezideratele      majore      ale      educa iei      formale      cuprind      asimilarea      sistematica      si      organizata      a
cuno tin elor din diferite domenii    de interes cultural- tiin ific, practic    si tehnologic si folosirea acestora    în
vederea    dezvoltarii    personale    si a    inser iei optime    în via a    activa    a    societa ii, prin formarea    si stimularea
capacita ilor      intelectuale      si      aptitudinale,      a      priceperilor      si    deprinderilor,      a      atitudinilor      si      convingerilor.
Totodata se    urmare te înzestrarea individului      cu metode si tehnici de    munca intelectuala si dezvoltarea    pe
cât posibil a inteligen ei sociale si emo ionale.
Trasaturile      caracteristice      ale      educa iei      formale      rezulta      din      caracterul      sau      oficial.      O      prima
caracteristica a educa iei    formale se    refera la faptul    ca    aceasta este institu ionalizata, realizându-se în mod
con tient, sistematic si organizat în cadrul sistemului de înva amânt.
O      a      doua      caracteristica      este      faptul      ca      obiectivele      si      con inutul      educa iei      sunt      prevazute      în
documente      colare.    Ele    sunt elaborate    pe    cicluri,    niveluri    si ani de    studii,    fiind    proiectate    pedagogic    prin
planuri de înva amânt, programe si manuale    colare, cursuri universitare, ghiduri.
Scopurile    si obiectivele    pedagogice,      deduse      din      idealul    educa ional si preconizate    a      fi atinse      în
cadrul acestui tip de    educa ie, sunt    realizate    practic în    procesul de    înva amânt,    sub    îndrumarea    unui corp

4
profesoral    specializat.      Cadrele    didactice,    persoane    investite      special    cu    conducerea      ac iunii educative,      se
adreseaza unui public ce beneficiaza de un statut aparte – cel de elevi sau de studen i.
O alta caracteristica se refera la faptul ca aceasta forma educa iei conduce la atingerea dezideratelor
educative preconizate într-un context metodologic      organizat.    Acest context metodologic este      dezvoltat în
concordan a cu    cerin ele idealului educa ional, în    condi ii pedagogice determinate,    cu materiale    didactice
special elaborate    pentru atingerea scopurilor    si cu mijloace    de    înva amânt investite    cu func ii pedagogice
precise.
Educa ia formala, ca forma oficiala, este întotdeauna evaluata social.
Evaluarea    realizata    în cadrul    educa iei formale    trebuie    sa    urmareasca    dezvoltarea    capacita ilor de
autoevaluare ale elevilor si studen ilor.
Educa ia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii,    tiin ei, artei,
literaturii    si    tehnicii,    la    experien a      social-umana,    având    un    rol decisiv    în    formarea    personalita ii    umane,
conform dezideratelor individuale si sociale.
Prin    intermediul    acestei    forme      de      educa ie,      „în      timpul    anilor      de      studii,      individul    este      introdus
progresiv în vastele    domenii ale existen ei umane”. Aceasta permite asimilarea cuno tin elor ca un sistem,
oferind      concomitent    „un      cadru    metodic      al      exersarii    si    dezvoltarii    capacita ilor      si    aptitudinilor      umane”.
Educa ia formala devine astfel    „un autentic instrument al integrarii sociale”.
Cu toate ca educa ia formala este generalizata si indispensabila ea are si    limite:
-    centrarea      pe      performan ele      înscrise      în      programe      lasa      mai    pu in      timp      liber      imprevizibilului    si
studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunta elevii;
-      exista      tendin a      de      transmitere-asimilare      a      cuno tin elor      în      defavoarea      dezvoltarii      -      exersarii
capacita ilor intelectuale si a abilita ilor practice;
- cufundarea într-o calma monotonie si erodarea prin rutina a practicii didactice;
- orientarea predominanta spre „informare si evaluare cumulativa a proceselor instruc ionale”;
- lipsa    ini iativei elevilor si slaba participare a parin ilor în activita ile    colare fapt ce conduce si la
o comunicare defectuoasa între ace ti agen i pedagogici importan i;
- dotarea    materiala si    tehnica    insuficienta a    salilor    de    clasa    si a    laboratoarelor din    coala    care    nu
mai satisfac    cerin ele    tot mai crescute ale    elevilor conexa i    în permanen a    la    noi mijloace    de    transmitere,
prelucrare si actualizare rapida a informa iilor.
Dezvoltarea educa iei formale are loc în contextul depa irii interpretarilor clasice conform carora i
se    atribuie educa iei formale    rolul prioritar.    Orientarile    postmoderniste    eviden iaza    expansiunea    educa iei
nonformale cu preluarea unor sarcini de educa ie formala, diversificând activita ile si stimulând în mai mare
masura    motiva ia participan ilor. În ideea    deschiderii    colii fa a    de    problematica    lumii contemporane    sunt
propuse urmatoarele modalita i menite sa înlature treptat caren ele semnalate la nivelul educa iei formale:
-    descongestionarea    materiei    si crearea    ocaziilor    tot    mai    numeroase      de    afirmare      a    talentelor    si a
intereselor tinerilor, prin cresterea si diversificarea ofertei de op ionale si de alternative educa ionale;
-        anse      reale      pentru      fiecare      unitate      de      înva amânt    de      a- i    determina      propriul    curriculum    (prin
curriculum la decizia    colii);
-    posibilitatea    utilizarii    flexibile      a    segmentului neobligatoriu    din    programe    în    func ie    de    nevoile
locale de educa ie si formare;
- asigurarea sinergiei dintre înva area formala, nonformala si informala, în sensul deschiderii    colii
spre      influen ele      educative      nonformale      si      informale      si    gasirea      modalita ilor      optime      de      articulare      între
acestea;
- armonizarea    politicilor si practicilor privind    instruirea    ini iala,    si continua (asigurarea    calita ii    si
continuita ii prin    con inutul    curriculum-ului,    evaluare    si recunoa tere)    si regândirea    tuturor    nivelurilor    si
structurilor înva amântului din prespectiva educa iei permanente;
- integrarea rapida a noilor tehnologii comunica ionale în procesul de înva amânt.
Noile      orientari    postmoderniste      postuleaza      largirea      sferei    de      aplicabilitate      a      con inuturilor      si      a
dezideratelor    educa iei formale    în sensul    cuprinderii si    a urmatoarelor    finalita i, realizabile    printr-o stânsa
corelare cu celelalte forme ale educa iei:
- stimularea si dezvoltarea capacita ilor cognitive complexe    (gândirea    divergenta, gândirea    critica,
gândirea laterala – capacitatea de a privi si a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
- formarea si dezvoltarea inteligen elor multiple, prin capacita i specifice inteligen ei lingvistice (ce
implica sensibilitatea de a vorbi si de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic si pentru a- i aminti informa iile), inteligen ei logice-matematice    (ce consta în capacitatea de
a analiza logic    problemele,    de    a    realiza opera ii matematice    si de a    investiga    tiin ific    sarcinile, de    a face
deduc ii), inteligen ei spa iale (care se refera la capacitatea, poten ialul de a recunoa te si folosi patternurile
spa iului;      capacitatea    de a    crea      reprezentari nu doar vizuale), inteligen ei interpersonale (capacitatea de a

5
în elege inten iile,    motiva iile,    dorin ele    celorlal i, creând oportunita i    în activitatea    colectiva),    inteligen ei
intrapersonale      (capacitatea      de      autoîn elegere,      autoapreciere      corecta      a      propriilor      sentimente,      motiva ii,
temeri), inteligen ei naturaliste (care face omul capabil sa recunoasca, sa clasifice si sa se inspire din mediul
înconjurator), inteligen ei morale (preocupata de reguli, comportament, atitudini);
-      consilierea      elevului/studentului      în      procesul    de      autocunoa tere      si    autodescoperire      a      propriilor
capacita i si limite, a înclina iilor si a aptitudinilor speciale si dezvoltarea pe    aceasta baza, a    capacita ii de
autoevaluare a propriei personalita i.

Educa ia nonformala
Educa ia      nonformalaa      fost      definita      de      catre      J.      Kleis      drept      „orice      activitate      educa ionala,
inten ionata    si sistematica,    desfa urata    de    obicei în    afara      colii    tradi ionale, al carei    con inut    este    adaptat
nevoilor individului si    situa iilor speciale, în scopul maximizarii înva arii si cunoa terii    si al minimalizarii
problemelor cu care se confrunta acesta în sistemul formal (stresul notarii în catalog, efectuarea temelor)”.
Din    punct    de    vedere      etimologic,    termenul   educa de ie    nonformalaî i    are      originea    în      latinescul
„nonformalis”,    preluat cu sensul „în afara    unor    forme    special/oficial    organizate    pentru    un    anume    gen de
activitate”.      Nonformal      nu      e      sinonim      cu      needucativ,      ci    desemneaza      o      realitate      educa ionala      mai    pu in
formalizata sau neformalizata, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
Din      punct      de      vedere      conceptual,      educa ia      nonformala      cuprinde      ansamblul      activita ilor      si      al
ac iunilor care se desfa oara într-un cadru institu ionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului    colar,
constituindu-se ca o punte între cuno tin ele asimilate la lec ii si informa iile acumulate informal.
Dezideratele educa iei nonformale sunt în strânsa legatura cu realizarea urmatoarelor finalita i:
- sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura, îmboga ind cuno tin ele din anumite domenii;
- sa creeze condi ii pentru „desavâr irea profesionala sau ini ierea într-o noua activitate”;
- sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
-    sa    contribuie    la    recreerea    si la    destinderea    participan ilor,    precum    si la      petrecerea    organizata    a
timpului liber;
-    sa      asigure    cadrul    de    exersare    si    de    cultivare    a      diferitelor    înclina ii,    aptitudini    si    capacita i,    de
manifestare a talentelor.
Raportul      dintre      educa ia      nonformala      si      cea      formala      este      unul      de      complementaritate,      atât      sub
aspectul con inutului, cât si în ceea ce prive te formele si modalita ile de realizare.
Trasaturile    caracteristice ale educa iei nonformale    sunt relevante pentru aceasta forma    care asigura
legatura dintre instruirea formala si cea informala.
O    caracteristica importanta    se    refera la    faptul    ca educa ia    nonformala    se desfa oara    într-un cadru
institu ionalizat,      în      afara      sistemului        colar,      cuprinzând      activita i    extraclasa      /    extradidactice      (cercuri      pe
disciline,      interdisciplinare      sau      tematice,      ansambluri      sportive,      artistice,      concursuri        colare,      olimpiade,
competi ii)      si    activita i    de      educa ie      si      instruire      extra colare,      denumite      para colare      si    peri colare.      Cele
para colare se dezvolta în mediul socio-profesional (activita ile de perfec ionare si de reciclare, de formare
civica      sau      profesionala).      Activita ileperi colare evolueaza      în      mediul      socio-cultural      ca      activita i      de
autoeduca ie    si    de    petrecere    organizata    a    timpului    liber    în    cadrul universita ilor, al cluburilor    sportive,    la
teatru, în    muzee sau în    cluburile    copiilor, în    biblioteci publice, în    excursii, ac iuni social-culturale    sau în
familie ori prin intermediul mass-mediei, denumita adesea „ coala paralela”.
Educatorului nonformal i se solicita mai multa flexibilitate si entuziasm, adaptabilitate si rapiditate
în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activita ii, în func ie de nevoile si cerin ele educatului.
Con inutul si obiectivele urmarite sunt prevazute în documente special elaborate ce prezinta o mare
flexibilitate, diferen iindu-se în func ie de vârsta, sex, categorii socio- profesionale, interesul participan ilor,
aptitudinile      si    înclina iile      acestora.      Sunt      cuprinse      activita i      care      corespund      intereselor,      aptitudinilor      si
dorin elor participan ilor.
O alta trasatura caracteristica este caracterul op ional al activita ilor extra colare, desfa urate într-o
ambian a relaxata, calma si placuta, dispunând de mijloace menite sa atraga publicul de diferite vârste. Este
o forma      facultativa    de    antrenament    intelectual care    men ine    interesul participan ilor printr-o    metodologie
atractiva.      În      masura      în      care      raspunde      unei    cereri    de      perfec ionare      profesionala,      educa ia      nonformala
presupune în unele cazuri si achitarea unor taxe.
Evaluarea    activita ilor    desfa urate în    cadrul educa iei    nonformale    este    „facultativa,    neformalizata,
cu    accente      psihologice,      prioritar      stimulative,    fara      note      sau    calificative      oficiale.”      În    condi iile      extinderii
cererilor      de      pregatire      profesionala      prin      diferite    forme    de      instruire      nonformala,      exista      si    situa ii    în      care
acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
Educa ia nonformala este importanta prin urmatoarele avantaje pedagogice:

6
-    este    centrata    pe    cel    ce      înva a,    pe    procesul de    înva are,    nu    pe    cel de    predare    solicitând    în    mod
diferen iat participan ii;
-    dispune      de      un    curriculum    la      alegere,      flexibil      si    variat    propunându-le      participan ilor    activita i
diverse si    atractive, în func ie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de aspira iile lor;
- contribuie    la    largirea    si    îmboga irea    culturii    generale    si de    specialitate    a    participan ilor,    oferind
activita i de    reciclare    profesionala, de completare a    studiilor si de    sprijinire    a categoriilor defavorizate sau
de exersare a capacita ii indivizilor supradotati;
- creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod placut, urmarind destinderea si
refacerea echilibrului psiho-fizic;
-      asigura      o      rapida      actualizare      a      informa iilor      din      diferite      domenii      fiind      interesata      sa      men ina
interesul      publicului      larg,      oferind      alternative      flexibile      tuturor      categoriilor      de      vârsta      si      pregatirii      lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediata a cuno tin elor;
-      antreneaza      noile      tehnologii      comunica ionale,        inând      cont      de      progresul      tehnico- tiin ific,
valorificând oportunita ile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
- este nestresanta, oferind activita i placute    si scutite    de    evaluari    riguroase,    în favoarea strategiilor
de apreciere formativa, stimulativa, continua;
- raspunde cerin elor si necesita ilor educa iei permanente.
Limitele    educa iei    nonformale      se    refera    la    faptul ca    aceasta    forma    include    uneori    programe    mult
prea      flexibile,      centrate      doar      pe      obiective      pe      termen      scurt    si    o      prea      mare      „libertate”      metodologica      a
educatorilor. Acest tip de educa ie presupune trei riscuri pedagogice majore si anume:
-    promovarea    unui    activism    de      suprafa a,      dependent    doar    de    îndeplinirea      obiectivelor    concrete,
rupte adesea de obiectivele specifice educa iei formale;
-    avansarea    unui proiect dependent    doar    de    mijloacele    tehnice    disponibile,    care    pot dezechilibra
corela ia func ionala dintre subiectul si obiectul educa iei;
- eludarea posibilita ilor de validare sociala reala a rezultatelor în raport cu diplomele si certificatele
ob inute la nivelul educa iei formale.

Educa ia informala
Educa ia informala se    refera la    experien ele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate si conduc
catre    o înva are    informala.    Când    aceste    experien e sunt interpretate    de    catre    cei mai în vârsta    sau de catre
membrii    comunita ii,      ele      se      constituie      în      educa ie      informala.      Educa ia      informala      este      procesul    care      se
întinde pe toata durata vie ii, prin care individul dobânde te informa ii, î i formeaza priceperi si deprinderi,
î i structureaza convingerile si atitudinile, se dezvolta, prin intermediul experien elor cotidiene.
Din punct de    vedere    etimologic,    denumirea    termenului    deeduca ie      informalaprovine    din    limba
latina,    „informis/informalis”    fiind preluat    cu sensul    de    „spontan”,    „nea teptat”.    Ca    urmare,    prin    educa ie
informala în elegem educa ia realizata spontan.
Din      punct      de      vedere      conceptual,      educa ia      informala      include      ansamblul      influen elor      cotidiene,
spontane,    eterogene,    incidentale,      voluminoase      care    nu    î i    propun    în    mod    deliberat atingerea    unor      eluri
pedagogice, dar au efecte    educative, ocupând cea mai mare    pondere    de    timp din via a individului. Aceste
influen e spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate si organizate din punct de vedere pedagogic.
Dezideratele    educa iei informale    nu    apar în mod explicit.    Acest    tip de educa ie    nu-si propune în
mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însa prin influen ele sale exercitate continuu poate avea
efecte educative deosebite atât pozitive cât si negative.
Prin miile    de contacte    spontane si influen e cotidiene,    educa ia informala    ofera    individului ocazia
de    a    adopta    anumite    atitudini, de    a    exterioriza anumite    comportamente    si de a    interioriza    anumite valori,
conturându-se      astfel      profilul      sau      psihosocial.      Pe      aceasta      cale,      orice      personalitate      î i      completeaza
informa iile achizitionate prin intermediul celorlalte forme    de educa ie. Aceste influen e pot fi concordante
unele    cu      altele      sau      în    dezacord,    sarcina      de    a      le      orienta      si    direc iona      revenindu-i în    principal    educa iei
formale.
Trasaturile    caracteristice    educa iei informale sunt determinate de multitudinea influen elor derulate
de regula, în afara unui cadru institu ionalizat, provenite din micro-mediul social de via a al individului. Cu
cât aceste influen e cunosc o dezvoltare si culturalizare la standarde înalte, cu atât cre te si valoarea lor ca
factori educativi spontani, având astfel rol în dezvoltarea personalita ii umane.
Influen ele      pedagogice      de      tip    informal    pot      fi      neorganizate,      neselectate,      spontane,      neprelucrate,
transmise de la nivelul institu iilor mass-media, care le proiecteaza si le orienteaza însa din perspectiva altor
instan e si interese decât cele    pedagogice. Acestea din urma se diferen iaza    însa    de programele    speciale de
educa ie    din    presa, de la    radio sau de la    televiziunile      colare si universitare,    care    au    finalita i educative si
intra sub inciden a educa iei nonformale.

7
Un exemplu de educa ie informala este atunci când copiii mici înva a sa vorbeasca. Ei deprind acest
lucru prin ascultare    si imitare. Parin ii corecteaza    spontan gre elile de pronun ie    ale acestora, de multe    ori
silabisind      fara      inten ie      si    încurajând      vorbirea      corecta.      La      fel      se      întâmpla      atunci      când      parintele      sau
educatorul analizeaza împreuna cu copiii experien ele zilnice petrecute în via a acestuia.
Evaluarea prezinta o situa ie speciala în cazul educa iei informale, realizându-se la nivelul opiniilor
si reu itelor personale si sociale ale ceta enilor, pe baza analizei comportamentale si factuale. În acest sens,
literatura    de specialitate semnaleaza    faptul ca via a sociala    se desfa oara sub dublu impact: acela al opiniei
colectivita ii si al cenzurarii pe care o opereaza con tiin a în sine.
Înva area    de    tip    informal    este    o    înva are    cu    caracter      pluridisciplinar,    informa iile      provenind    din
variate domenii, completându-le pe cele achizi ionate prin intermediul celorlalte forme de educa ie. Aceasta
situa ie      îi      confera      individului      posibilitatea      de      a      interioriza      si      exterioriza      atitudini,      comportamente,
sentimente.
Dezavantajele    educa iei informale    sunt inerente    în condi iile    inexisten ei unei    ac iuni    pedagogice,
institu ionalizate si organizate sistematic la nivel structural si func ional. De aceea, educa ia informala are o
func ie      formativa    redusa.      Pu ine    informa ii    devin    cuno tin e.      De    multe      ori    prin    intermediul    influen elor
incidentale, individul are acces la informa ii care pot    veni în contradic ie cu scopurile educa iei formale    si
nonformale. Pe de alta parte, „educa ia formala ramâne în limitele unor sfere de influen e care, prin largirea
lor,      devin      tot          mai      aleatorii      în      lipsa      unor      scopuri          si      efecte      pedagogice      directe,      specifice      ac iunii
educa ionale de tip formal sau nonformal”. (Cristea S.)
Dezvoltarea      acestei      forme      de      educa ie      se      poate      realiza      prin      sporirea      caracterului    educativ      al
influen elor    spontane    provenite în    special din mass-media    si din    mediul comunitar.    Acest    fapt    presupune
cre terea    substratului    cultural si    al beneficiului formativ-educativ    al    informa iilor    oferite    pe    diverse    cai,
lucru care determina la rândul sau, cre terea nivelului cultural al societa ii.
În        arile      dezvoltate      se      manifesta      tendin a      institu ionalizarii      educa iei      informale      în      cadrul
organiza iilor    de    tineret    si comunitare.    În    acest sens,    speciali tii,    încurajeaza    oamenii    sa    se    gândeasca    la
propriile experien e si situa ii de via a si sa discute despre acestea cu ceilal i membrii.
Educatori informali pot fi atât parin ii cât    si prietenii, rudele, factorii implica i într-un    proces care
se deruleaza    continuu    în    sensul sprijinirii individului sa înve e si sa se descurce    în via a. La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul sau si pentru sine. Facem acest lucru uneori
în mod inten ionat, alteori intuitiv.
Se vorbe te tot mai mult astazi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea    colii
catre    comunitate,    si de îmbunata irea    rela iilor    dintre      coala    si familie.    El lucreaza    împreuna    cu membrii
comunita ii      în      proiectarea      si      realizarea      programelor      finan ate      de        coala      si      cu      stafful      educa ional      în
dezvoltarea      de    noi    oportunita i    socio-educative    menite    sa    contribuie      la    dezvoltarea    personalita ii    umane;
discuta    cu    parin ii    în    scopul    sus inerii    acestora    în    activita ile      lor    cu    copiii.      În    alte      state      exista      astfel    de
educatori    informali angaja i de catre    comunitatea    locala sau de    catre    biserica, sa se    ocupe    de    problemele
tinerilor, ale familiei, ale    comunita ii în general, sus inatori ai unor campanii educa ionale sau de strângere
de fonduri în scopuri umanitare.
Cu toate ca    fiecare    tip de educatie are propria sa maniera de    actiune    si propria functionalitate, este
necesara asigurarea unui spatiu instructiv-educativ la nivelul caruia cele trei forme de educatie trebuie sa se
sprijine si sa se potenteze reciproc.

Domenii educa ionale


Educa ia intelectuala - concept si importan a
Termenul    vine    din latinescul intellectus    -minte,    gândire,    ra iune,    capacitate      de    a    gândi,    ra iona,
cunoaste, de a opera cu no iuni, concepte.
Transmiterea    experien ei    sociale      de      la    o    genera ie    la      alta,      transferul de    valori    de      la    societate    la
individ      reprezinta      una      dintre      functiile      importante      ale      educa iei.      Educa ia      are      menirea      de      a      selecta      si
sintetiza,    în    func ie    de cerin ele    societa ii    si de    capacitatile    de    asimilare    ale    individului,    ceea    ce    este    mai
valoros în cultura materiala    si spirituala    a omenirii. Se    transmit,    sub    forma    prelucrata, în conformitate cu
anumite principii si norme didactice, bagajul de cunostinte, experien a, morala, estetica generatiei tinere.
Educa ia intelectuala este acea componenta a    ac iunii educa ionale    care, prin intermediul valorilor
stiin ifice    si    umaniste      pe    care    le    prelucreaza    si vehiculeaza,    contribuie    la    formarea    si    dezvoltarea tuturor
capacita ilor      intelectuale,      func iilor      cognitive      si      instrumentale,      schemelor      asimilatorii,      structurilor
operatorii,      precum      si    a      tuturor    mobilurilor    care    declanseaza,    orienteaza    si intre in    activitatea      obiectului
educa ional îndreptata în aceasta direc ie.
Obiectivele educa iei intelectuale sunt:
1. Asimilarea de catre elevi a valorilor stiin ifice si umaniste, a semnifica iei lor sociale si umane

8
2. Dezvoltarea capacitatilor cognitive
3. Formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
4. Formarea atitudinii pertinente fa a de stiin a si tehnologie
5. Formarea concep iei despre lume
6. Formarea competen elor în vederea utilizarii stiin ei
1. Asimilarea de catre elevi a valorilor stiin ifice si umaniste, a semnifica iei lor sociale si umane
La    baza ac iunii de educatie    intelectuala se afla    însusirea de catre elevi a unui sistem func ional de
cuno tin e din domeniile    stiintific, tehnic, moral, literal, a valorilor stiin ifice si umaniste.    Ele vor constitui
baza cognitiva a ulterioarelor aprofundari cerute de pregatirea specializata.
Educa ia    stiin ifica este    un proces de transmitere si producere a unui sistem de valori. Ca atare, ea
nu    trebuie    redusa    la      transmiterea      si achizi ia    cunoa terii    stiin ifice      si a      tehnicilor    de    învatare,    ci trebuie
replasata într-un context axiologic.    Elevii    trebuie    sa-si însuseasca nu numai principii, legi, teoreme,    dar si
sensul social si uman al acestora.
Predarea    stiintelor în    scoala    urmareste    atât    transmiterea    valorilor    stiintei, cât si    formarea    elevilor
pentru producerea    tiin ei, pentru impunerea unui sistem de valori ale stiin ei. Pentru aceasta este necesar ca
elevii    sa    asimileze    în    mod    sistematic    aceste      valori    si sa    li    se    formeze      competen ele    pentru    a    le      implica
permanent în comportamentul lor.
Opera ia      de      selectare      a      valorilor      care      formeaza      continutul      informarii      intelectuale      trebuie      sa
raspunda unor cerin e:
- informarea intelectuala trebuie sa fie în concordanta cu cerin ele idealului educa ional;
- vor fi    selectionate    acele cunostinte    care    sa faciliteze formarea integral-voca ionala    si creatoare    a
personalita ii;
-      informarea      intelectuala      trebuie      sa      fie      în      concordanta      si      sa      asigure      formarea      unei      viziuni
interdisciplinare, care sa ofere posibilitatea unei în elegeri mai profunde a realita ii si implicit a unei ac iuni
creatoare asupra ei;
- calitatea informarii intelectuale trebuie sa se situeze pe primul plan;
-      cantitatea      si    calitatea      informa iei      prelucrate      si      transmise      trebuie      sa      fie      în      concordan a      cu
particularita ile de vârsta si individuale ale elevilor.
2. Dezvoltarea capacitatilor cognitive
Odata    cu    asimilarea    informatiilor,    ideilor, cunostintelor,    notiunilor    are    loc    procesul    de    formare    a
capacitatii de a opera cu ele.
Capacitatea    de    cunoastere    - capacitatea    de    observare, gândirea, memoria,    imaginatia      - numite    de
psihologi procese intelectuale, sunt, pe de    o parte,    premise ale activitatii de    asimilare a    valorilor,    iar    pe de
alta    parte,    sunt    produse    ale    învatarii.    Dintre      ele,      cel    mai    important    rol    îl au    capacitatea    de    observare    si
capacitatea de gândire independenta, creatoare.
Capacitatea      de      observare    se      dezvolta      oferind      elevilor      cât      mai      multe      prilejuri      de      observare,
antrenând toate simturile lor.
Capacitatea    de observare    si imaginatia conditioneaza dezvoltarea celei mai importante    capacitati -
gândirea
.      Cu      ajutorul    ei,      elevul    ordoneaza      faptele      dobândite      în      procesul      de      observare      si      pastrare      în
reprezentari, le generalizeaza si în felul acesta ajunge la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor, regulilor.
Angajarea    elevilor în procesul    cunoasterii    stimuleaza procesul de    formare    a    operatiilor mintale,    a
acelor procedee intelectuale cu ajutorul carora prelucreaza, interpreteaza, rela ioneaza informatiile asimilate
i asigura întelegerea noilor cunostinte.
Dezvoltarea    imagina iei    reprezinta    o    conditie    a    stimularii    si educarii creativitatii.    Formarea      unei
personalita i armonios dezvoltate si creative nu este posibila fara sporirea preocuparilor tuturor educatorilor
în directia educarii creativita ii.
3. Formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
Realizarea      acestui    obiectiv      este      determinata      atât      de      necesitatea      cre terii      calita ii      si    eficientei
activita ii de înva are, cât si de pregatirea elevilor pentru autoinstruire, autoeduca ie si autoformare.
A      forma      elevilor      priceperi      si      deprinderi    de      activitate      intelectuala      înseamna      a      le      prezenta      si
demonstra modul de utilizare    a metodelor si tehnicilor de    studiu si a creea situa ii pentru exersarea lor. Pe
acesta baza, elevii    vor dobândi capacitatea de a privi critic modul lor de înva are si vor adapta    metodele si
tehnicile      potrivit      particularitatilor      fiecaruia,      ajungând      astfel      sa-si    formeze      un      stil      propriu      de      munca
intelectuala.
Însusirea      metodelor      si      tehnicilor      de      munca      intelectuala      presupune      dobândirea      a      3      tipuri      de
competen e:

9
-    competen a    informationala-    se    dobândeste    prin    stapânirea    metodelor    si tehnicilor    de    obtinere,
consemnare    si stocare    a informatiilor; obtinerea informa iilor se asigura îndeosebi prin utilizarea tehnicilor
de lectura.
-      competen a      operatorie -      presupune      stapânirea      unei      game      largi      de      priceperi      si      deprinderi
intelectuale;
- competen a de comunicare (orala sau scrisa) se cultiva prin exerci ii variate, de la cele care    in de
organizarea      unui    raspuns      bine      structurat,      în      condi iile      examinarii        colare,      pâna      la      cele      care      privesc
realizarea unor referate si care pregatesc elaborarea si redactarea unor comunicari sau referate stiintifice.
Din      perspectiva      preocuparii    profesorului,      cele      mai    semnificative      metode      si      tehnici    de      munca
intelectuala sunt:
-      initierea      si    familiarizarea      elevilor      cu    folosirea      unor      instrumente      auxiliare      pentru      îmboga irea
cunostintelor (dic ionare, enciclopedii);
-    formarea    priceperii de    folosire    a    surselor    documentare    si    de    întocmire    pe      aceasta    baza    a      unor
planuri de idei, conspecte;
- formarea la elevi a    unor capacita i speciale    de înva are, în func ie de continutul si complexitatea
sarcinii, precum si de particularita ile persoanei care înva a;
-      familiarizarea      elevilor      cu      specificul      si      cerintele      tehnicii      de      observare      si    experimentare,      cu
priceperea de a observa si investiga fenomenele realita ii;
-      stimularea    elevilor      în      vederea      stabilirii    unor    corela ii      între      cuno tin ele      asimilate      prin      treceri
succesive de la concret la abstract si de la abstract la concret
4. Formarea atitudinii pertinente fa a de stiinta si tehnologie
Concomitent      cu      capacitatile      de      cunoastere,      în      procesul    instruirii    se      dezvolta      si      interesul      de      a
cunoaste,      în eles      ca      atitudine      de      investigare      a      obiectelor      si      activita ilor.      El    se      naste      prin      stârnirea      si
intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul istoriei,    matematicii,    geografiei,    biologiei sau
altor obiecte de înva amânt. Interesul cognitiv presupune trebuin a de cunoastere, iar aceasta se educa.
Educa ia stiin ifica trebuie sa-si propuna    explicit sa contribuie la formarea unei atitudini pertinente
fa a de stiin a si tehnologie. O atitudine pertinenta fa a de    stiin a ar însemna în elegerea adecvata si corecta
a    tiin ei.
5. Formarea concep iei despre lume
Concep ia despre      lume    reprezinta    un    ansamblu    de    reprezentari si    idei despre    natura,    societate      si
gândire, despre om si locul lui în univers, în elegerea si aprecierea de catre om a sensului vietii si activita ii
sale, a sensului istoriei si a destinului uman.
Aceasta este rezultatul îmbinarii cunostin elor cu experien a de via a a elevilor dobândita    în contact
cu realita ile în care ei traiesc si muncesc; ea presupune nu numai    generalizarea cunostintelor, ci si un mod
de evaluare, de raportare, la fenomene si evenimente.
6. Formarea competen elor în vederea utilizarii stiin ei
Formarea    competentelor    vizeaza    problema      utilizarilor      sociale      ale    stiin ei    în    scopul    îmbunata irii
condi iei    si    bunastarii omului.    Educa ia      stiin ifica      trebuie      sa      realizeze    atât transmiterea    si achizitionarea
cunostintelor cât    i formarea si achizi ionarea competen elor.
Realizarea    obiectivelor educa iei    intelectuale,    prin si    pentru stiin a,    se    realizeaza    în principal prin
procesul de    învatamânt,    atât prin curriculum scolar,    cât si prin    utilizarea    unor    metode    adecvate    vârstei    si
cuno tin elor      care      se      însusesc,      prin      aplicarea      unor      tehnologii      pedagogice      noi      (înva amântul    asistat    de
calculator,      tehnicile      audio-vizuale,      mass-media)      care      creeaza      condi ii      pentru      formarea      priceperilor      si
deprinderilor    de    munca    intelectuala, pentru dezvoltarea capacita ilor cognitive    si    a competentelor care vor
sta la baza formarii profesionale, a integrarii generatiei tinere în cultura si civiliza ie.

Educa ia morala - concept si importan a


Nu    este      posibila    formarea    personalita ii fara    a        ine      seama      de      aspectul    care      ar    trebui    sa    domine
întreaga noastra via a sufleteasca: aspectul moral .
Specificul educatiei morale    este determinat, pe de o parte, de particularita ile moralei, ca fenomen
social,      care-i    confera      continutul,      iar      pe      de      alta      parte,      de      condi iile      sociopsihice      ce      sunt      implicate      în
realizarea lor.
Educa ia      morala    este    o      componenta      a      educatiei    prin      care      se      realizeaza      formarea      si    dezvoltarea
constiin ei si a    conduitei morale,    formarea profilului moral al personalita ii,    elaborarea    comportamentului
social-moral.
Esen a    educatiei morale    consta    în crearea    unui cadru adecvat interiorizarii    componentelor moralei
sociale    în structura personalitatii morale a    copilului, elaborarea si stabilizarea, pe aceasta baza, a profilului
moral al acestuia în concordan a cu imperativele societatii noastre.

10
Obiectivele educa iei morale.
Formarea morala    a personalita ii trebuie privita din punctul de    vedere al unita ii dintre con tiin a si
conduita elevului.
În esen a, educa ia morala urmareste realizarea urmatoarelor obiective fundamentale:
1. formarea constiin ei;
2. formarea conduitei morale.
1. Formarea constiintei morale
Din      punct      de      vedere      psihologic,      formarea      constiin ei      morale      include      doua      componente:      o
componenta cognitiva si una afectiva.
Dimensiunea cognitiva    a constiin ei se    refera la informarea elevului privind con inutul si cerin ele
valorilor, normelor si regulilor morale.
Cunoasterea de catre    elevi a sensului normelor si regulilor morale,    a aspectelor concrete pe care le
incumba acestea se concretizeaza în:
- formarea reprezentarilor morale;
- însusirea notiunilor morale;
- formarea convingerilor morale;
- structurarea judecatilor morale.
2. Formarea conduitei morale
Personalitatea      umana      se      exprima      mai    ales      prin      comportare.      Conduita      morala      este      obiectivarea
constiintei    morale      în    fapte    si    ac iuni cu    valoare    de    rasunsuri    pentru    situatiile      concrete    în    care    este    pusa
persoana umana si care îmbraca forma de deprinderi si obisnuin e morale .
Deprinderile sunt    componente    automatizate      ale    conduitei    ce      se      formeaza      ca    raspuns    la      anumite
cerinte    care      se      repeta    în    conditii    relativ    identice.      Scoala      are      obliga ia      de    a      forma      la    elevi    un      numar    de
deprinderi morale    precum:    venirea    la    timp    la    scoala,    pregatirea    constiincioasa    a    lectiilor    etc.    Tot atât    de
necesara    este      si    formarea    unor,    obi nuin e      morale. Obisnuintele se      formeza      ca    si    deprinderile,      în    urma
repetarii unei ac iuni, dar ele implica trebuinta de a efectua acea ac iune în anumite conditii.
Deprinderile si obisnuinlele se formeaza în cadrul activita ii. Primele deprinderi însusite de copil se
datoreaza    imitarii persoanelor    din    jur; mai târziu    imita iei    i    se    adauga    treptat    si stimuli    verbali:    ordine,
interdic ii, sfaturi, rugaminti în legatura cu efectuarea unei activitati si cu rezolvarea ei. Îndrumarile date de
parin i, cadrele didactice, asociate cu controlul si aprecierea, contribuie la consolidarea deprinderilor.
Formarea obisnuintelor morale conduce mai departe la formarea unor trasaturi de vointa si caracter.
Trasaturile    de vointa ca perseverenta, stapânirea de sine, rabdarea, spiritul de independen a nu se formeaza
de la sine, în mod spontan, ci presupun o îndelungata munca educativa.
Prin caracter, ca obiectiv al educa iei morale, se în elege consecven a    voin ei, perseveren a    vointei,
i unitatea ei.
Metode de educa ie morala
Succesul    activita ii    de    educatie    morala      este    condi ionat    si de    alegerea    si    folosirea    cu    pricepere    a
metodelor si procedeelor de educa ie morala. Prin metodele    de educatie morala se în elege calea urmata în
mod constient si sistematic    într-o activitate îndreptata spre    realizarea    profilului    moral al personalita ii,    în
conformitate    cu    normele si idealul etic    al societa ii noastre.      Metoda    este    deci calea formarii personalita ii
morale.
Folosirea      oricarei      metode      de      înva amânt      poate      avea      si    efecte      morale.      Povestirea,      explica ia,
prelegerea,    observatia,    conversa ia    sau    dezbaterea, studiul de    caz,    problematizarea, îndeplinesc    si    scopuri
ale educa iei morale.
Educa ia    morala însa    dispune    de    un set de metode si    procedee    cu eficien a    deosebita    în    formarea
trasaturilor      morale    ale      personalita ii.    Prezentam,    pe      scurt    câteva      dintre      cele    mai    importante      metode      de
educa ie morala:
Exemplul
are      o      mare exemplului
    eficien a se   explica
în      determinarea 
prin faptul ca:     executarii    faptei      morale.      For a      educationala      a
-    da    posibilitatea    unei intui ii    directe,    vii,    a    faptelor,    iar    intui ia    vie    a    faptelor    traite    influen eaza
mult mai puternic decât ideile abstract pe care le dau normele morale sau decât reprezentarile pe care elevul
le poate avea din povestirile morale;
-    intui ia    directa    este      înso ita    de    o    traire    afectiv-emotionala    mult mai    accentuata      decât    imaginile
reproduse de pe urma povestirilor;
-    tendinta    spre      imita ie    este      foarte    puternica      la    copil;    forma      superioara    de    imita ie    este      imita ia
modelului uman.
Exerci iul
moral    reprezinta 
morala,    o      în 
metoda      cu      mari
    desavârsirea  resurse ilor 
    activita   în      practice 
formarea      de 
  deprinderilor      de 
    conformare      comportare
    cu    modelul    ales.      El      consta      în      executarea

11
sistematica si organizata a unor fapte si ac iuni, în condi ii relativ identice, cu scopul formarii deprinderilor
si      obisnuin elor      de      comportare      morala,      al      constituirii    si      fixarii      trasaturilor      volitionale      si      de      caracter
implicate în atitudinea si conduita morala a individului.
Aceasta metoda    presupune    doua    momente principale: formularea    cerintelor si exersarea propriu-
zisa.
- Formularea      cerin elor     profesorul 
-     utilizeaza      în      activitatea      sa      urmatoarele      forme:      ordinul,
dispozi ia, îndemnul si sugestia, lamurirea, rugamintea.
- Exersarea      propriu-zisa.      Antrenarea      elevilor      în      diverse      activita i      si      ac iuni      face      posibila
interiorizarea exigentelor externe    cuprinse în normele, principiile si regulile moralei si transformarea    lor în
mobiluri    interne,    concomitent    cu formarea    deprinderilor    si obisnuintelor    de    comportare,    a    trasaturilor    de
vointa si caracter.
Supravegherea este      metoda      de      observare      atenta      de      catre      educator      a      comportarii    în      devenire      a
copilului, a tânarului sau adultului. Ea consta în grija cotinua, din partea educatorului, pentru a opri, pe de o
parte, pe    elevi    de    la    executarea repetata    a    unor    acte    daunatoare    care duc    la    deprinderi    rele,    iar pe de    alta
parte, pentru a provoca pe elevi la executarea repetata a unor acte care, din contra, conduc, la formarea unor
deprinderi bune.
Profesorii trebuie sa actioneze în asa fel încât sa provoace pe elevi sa repete acele    ac iuni care prin
deprinderi sa reprezinte mai târziu un teren favorabil moralita ii.
Sanc , iunea
    ca      metoda,      îmbraca      doua      forme:      în      cazul    în      care      elevul      nu      respecta      normele      de
conduita      morala,      disciplina      scolara,      îndrumarile      si    ordinea      fireasca      pentru      o      viata      corecta,      intervine
pedeapsa - sanctiunea punitiva, de regula, într-o succesiune a gravita ii abaterilor prevazute de regulamentul
scolar.
Când    elevul realizeaza    succese    în comportamentul sau    îl stimulam prin recompense    sau sanctiuni
premiale.
Pedeapsa este    o    sanc ionare    a    nerespectarii    regulilor    de    comportare,    a      îndrumarilor      si ordinelor
date, a îndatoririlor si obligatiilor scolare.
Recompensa este fata pozitiva a sanc iunii, în sensul ca prin ea încurajam anumite fapte    care, prin
repetare, duc la deprinderi si obisnuin e bune.
Baza    psihologica,    atât în    cazul    recompensei,    cât    si    al    pedepsei,    consta    în    asocierea    dintre    ideea
actului comis si sentimentul care    urmeaza acelui act    în urma    masurii luate de profesor:    în cazul pedepsei,
sentimentul    neplacerii, suferin ei, durerii - sentimente care vor fi o piedica în savârsirea    actul respectiv în
viitor; iar în cazul recompensei, sentimentul de placere care se asociaza cu actul comis. Recompensa este un
mijloc puternic de stimulare a elevului spre savârsire de acte morale; pedeapsa este mijloc puternic de frâna
spre acte imorale; ambele sunt necesare pentru formarea de deprinderi morale.

Educa ia estetica si artistica


Conceptul de estetica îsi    are      originea    în    limba    greaca: aisthesis , aisthetikos ceea    ce    se      refera      la
sensibil, placut, frumos. Estetica este stiinta despre frumos, ea studiind legile si categoriile frumosului.
Educatia    estetica    este    una dintre    componentele educa iei    care    utilizeaza    în formarea    personalitatii
potentialul educativ al frumosului estetic, social si natural.
Categoriile educatiei estetice sunt:
- idealul estetic este categoria care exprima modelul (prototipul) estetic spre care aspira sa-l cultive
si sa-l finalizeze un artist, un individ.
- stilul estetic este    o categorie    care    exprima    calitatile    si capacitate    omului de    a    percepe    de    a    trai
frumosul.
- gustul    esteticeste      categoria      care    exprima    calitatea      si    capacitatea      omului    de      a      iubi    si    aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv si comportamental.
- spiritul      de      crea
este 
ie     categoria      care      exprima      capacitatea      si    abilitatea      de      a      imagina      si      crea
frumosul.      Educatia,    în    general,    si    educatia      estetica,    în    special,      trebuie      sa    treaca    accentul    de      pe      ipostaza
reproductiva a învatamântului pe ipostaza cultivarii potentialului creator al personalita ii.
Obiectivele educatiei estetice    se pot împar i în doua grupe reprezentative:
a) obiective    care    au    în vedere    formarea      capacitatii    de    a    percepe,    însusi si    folosi    adecvat valorile
estetice;
b)      obiective      care      urmaresc      dezvoltarea      capacita ilor      de      a      crea      noi      valori    estetice,      cultivarea
aptitudinilor estetice creatoare.
Prima    grupa    de    obiective vizeaza    problema    formarii    personalitatii în spiritul cerin elor    pe    care    le
implica necesitatea cunoasterii, evaluarii si folosirii adecvate a valorilor estetice, ceea ce presupune, de fapt,

12
formarea      con tiintei      si      conduitei    estetice      a      personalita ii,      în      raport    de      cerintele      generale      ale      integrarii
acesteia în universul estetic.
Prima grupa include obiectivele:
- Sensibilitatea fata de fenomenul estetic si pregatirea    pentru în elegerea limbajului,    procedeelor si
fenomenelor prin care se manifesta valorile estetice. Pentru dezvoltarea receptivitatii estetice este nevoie de
cultivarea acelor sim uri prin intermediul carora vor fi sesizate conformatiile cromatice, acustice, etalate de
opera de arta, de stimularea reac iilor proprii receptarii artistice personale, spontane, autentice;
-      Formarea      gustului    estetic      întemeiat    pe      însusirea      unui    sistem      de      valori,      pe      conturarea      unei
sensibilita i proprii; dezvoltarea judecatii estetice, a posibilita ii de a analiza si de a judeca impresia produsa
de operele receptate.
-      Gustul    estetic      este      capacitatea      de      a      reactiona      spontan,      prîntr-un    sentiment      de      satisfactie      sau
insatisfactie, fata de obiectele si procesele naturii, fa a de operele artistice. Judecata estetica este acel act de
deliberare,    de      ierarhizare      a      obiectelor    estetice      pe      baza      unor      criterii    generale      si    statornice,      personale      si
autentice de apreciere;
-      Formarea      sentimentelor      si    convingerilor      estetice      reprezinta      o      sarcina,      prioritara      a      educatiei
estetice, stimularea trairilor    afective    superioare caracterizate prin intensitate, profunzime    si    finalitate, cum
sunt respectul si dragostea fa a    de    arta,    pasiunea    pentru    frumos    în toate    manifestarile sale.    Gustul estetic,
judecata      estetica,      idealul    estetic,      sentimentele      si    convingerile    estetice      sunt    principalele    componente      ale
atitudinii estetice.
Cea    de      a    doua    grupa      de      obiective      vizeaza    dezvoltarea      creativita ii estetice.      În      aceasta      grupa      se
impun cu deosebire doua obiective:
-    descoperirea    la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de    arte si dezvoltarea acestora
în raport de potentialitatea lor, prin activita i educative judicios concepute;
- formarea deprinderilor si abilitatilor cerute de specificul crea iei respective.
Creativitatea este, cu deosebire, condi ia de baza a artei, a atitudinii estetice, o finalitate importanta
a      educatiei      estetice.      Exista      o      creativitate      generala      si      o      creativitate      proprie      unui      anumit      domeniu      de
activitate.
Dezvoltarea aptitudinilor estetice creatoare presupune:
-      stimularea      aptitudinilor      creatoare      în      recep ia      estetica;    dezvoltarea      imagina iei    integratoare      în
raport cu opera de arta receptata;
- formarea capacita ii de a exprima, de a comunica trairea estetica;
- dezvoltarea capacitatii de a surprinde, a aprecia si a exprima cu mijloace artistice unele aspecte ale
naturii, ale existen ei cotidiene;
- stimularea trebuin ei de frumos;
-      formarea      abilita ilor      estetice      si    a      deprinderii    de      a      le      folosi      consecvent      în    munca      si      în    via a
cotidiana;
Principiile educatiei estetice
Principiile    didactice      îsi    pastreaza      valabilitatea      si    în    cazul    educatiei    estetice,    dar    ele      se      cer    a      fi
corelate cu urmatoarele principii specifice :
- principiul educarii estetice prin valori autentice;
- principiul perceperii profunde si creatoare a operelor de arta si a valorilor estetice în general;
- principiul perceperii unitare a con inutului si formei;
- principiul în elegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educarii estetice prin valori autentice
Procesul educatiei    estetice presupune în    primul rând dezvoltarea    capacita ii de    a reproduce    valori
estetice, de    a deosebi valorile de    nonvalori.    Aceasta    impune    cu necesitate    folosirea    în educatia    estetica    a
valorilor    estetice      incontestabile.    În    acest mod    se    formeaza      gustul    estetic      care    este    capabil sa    procedeze
selectiv    în    universul    estetic      si    sa      directioneze      în      sens    axiologic,      atât    procesul    formarii      estetice,      cât    si
continutul si manifestarile estetice ale vietii oamenilor.
Se recomanda    profesorilor ca în procesul educatiei estetice    sa fie folosite acele valori estetice care
au intrat definitiv în patrimoniul na ional si universal al universului estetic.
Principiul perceperii profunde si creatoare a operelor de arta si valorilor estetice în general
Necesitatea    unei perceperi de profunzime în arta se impune pentru ca întelegerea acesteia sa fie de
esenta    si nu de    suprafata. Riscul unei perceperi    superficiale poate    fi determinat de numeroase cauze: lipsa
unei temeinice culturi estetice, lipsa aptitudinilor estetice etc.
Principiul perceperii unitare a continutului si formei
În opera    de arta    exista o unitate necesara între continutul si forma acesteia. Cunoasterea integrala a
acesteia presupune întelegerea unitara a celor doua conditii prin care se manifesta opera de arta sau valoarea

13
estetica. Perceperea unitara sta la baza fuziunii functionale a intelectului si afectivitatii în acelasi timp, ceea
ce determina revelatia estetica.
Principiul    respectiv      recomanda      profesorilor      sa      procedeze      la      analize      complexe,      prin    intermediul
carora      sa      dezvaluie      cunoasterii    elevilor      forma      si    con inutul    operei    respective,      corelatiile      existente      între
acestea si caracterul unitar de echilibru.
Principiul în elegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic
Acest    principiu      recomanda      sa      se      cunoasca      cât      mai    temeinic      corelatiile      dintre      opera,      creator      si
conditiile    istorico-sociale.    El cere    sa    se    abordeze    cunoasterea    si aprecierea    unei opere    de    arta    la    un    nivel
interdisciplinar.      Respectarea      cerintelor      acestui    principiu      al      educatiei      estetice      ajuta      la      atingerea      unor
obiective de baza    ale educa iei estetice ca: formarea    capacita ii de apreciere    si evaluare a    operelor    de arta,
formarea gustului si idealului estetic.
Metode si forme de realizare a educa iei estetice
Metodele      folosite      în      educatia      estetica      sunt    metode      comune      cu      cele      folosite      în      întregul    proces
educativ.
Un      loc      cu      totul aparte      revine      în    educatia    estetica      exerci
metodei iului ,      înso ita      de
explicatii si
demonstra ii .
Exercitiul contribuie    la    dezvoltarea    sensibilita ii si    receptivitatii estetice.    De    asemenea,    exercitiul
sta la baza capacita ii de a folosi, a reproduce sau a crea valori estetice. El poate îmbraca    mai multe forme:
exersarea      unor    capacitati    perceptive,      exercitii    de      traducere      reciproca    a      limbajelor    artistice      sau    exercitii
tehnice.
Explicatia intervine      ca      moment      introductiv      în      achizitionarea      de      cunostinte      teoretice      sau      în
dobândirea de deprinderi artistice specifice.
Demonstratia sta mai mult la îndemâna cadrului didactic specializat într-un domeniu al artei.
i    în    educatia    estetica      este      nevoie      de      un    sistem      metodologic    care,    folosit    conform    obiectivelor
propuse,      specificului      continutului      valorilor      estetice      incluse      în      procesul      educatiei,      al      particularitatilor
individuale      pe      care      le    manifesta,      sa    poata      asigura    nivelul de      eficienta      necesar      unei    educatii    estetice    de
valoare.
Printre      modalitatile      de      realizare      a      educatiei    estetice      se      înscriu:    educa ia      muzicala,      coregrafica,
plastica,      cinematografica; toate      acestea      pot    fi    realizate      în    cadre      formale      de      educatie      si    nonformale      sau
informale.

Educa ia fizica si sportiva


Educatia      fizica      este      o      componenta      indispensabila      a      educatiei,      care      urmare te      dezvoltarea
armonioasa    si normala a    organismului, întarirea sanatatii si cultivarea unor    calitati fizice necesare muncii,
activita ii    sportive.    Este    primul gen de    educare    care    îsi    exercita    influenta    asupra    organismului.    Educa ia
fizica    vizeaza latura    biologica a    fiin ei umane.    Ei îi revine    sarcina de a    asigura conditiile necesare care sa
permita maturizarea la    timp a func iilor naturale si de dezvoltare în conditii optime, a personalitatii umane.
Pe      lânga      întarirea      sanata ii    si    calirea      organismului,      ea      urmareste      formarea      si      dezvoltarea      deprinderilor
igienico-sanitare,      priceperilor      si    deprinderilor      motrice,      cultivarea      unor      aptitudini    psihomotrice      precum:
for a, rezisten a, viteza, îndemânarea/coordonarea, mobilitatea/suple ea.
Educa ia fizica este    strâns legata de    educatia morala, urmarind formarea    la elevi a    unor trasaturi si
sentimente morale ca: simtul dreptatii, curajul, stapânirea de sine, cinstea.
Scopul educatiei fizice scolare urmareste consolidarea sanatatii, a capacitatilor de munca, perfectio-
narea      calitatilor      motrice,      dezvoltarea      armonioasa      a      organismului,    formarea      calitatilor    morale,      refacerea
fortelor fizice si psihice.
Obiectivele educatiei fizice sunt:
1. Întarirea sanatatii si calirea organismului elevilor
2.      Formarea      si    dezvoltarea      deprinderilor      motrice      de    baza      si    a    aptitudinilor      psihomotrice      (for a,
rezisten a, viteza, îndemânarea) necesare în viata si în practicarea diferitelor sporturi
3. Formarea si dezvoltarea principalelor calita i moral-volitive si de caracter
4.      Instruc ia      igienico-sanitara,      formarea      si    dezvoltarea      unei      concep ii      si      a      unui    comportament
igienic.
1. Întarirea sanatatii si calirea organismului elevilor
Îndeplinirea      acestui      obiectiv      trebuie      sa      asigure      cresterea      normala      a      copilului,      dezvoltarea
armonioasa    si    stimularea      marilor      func ii    vitale      în      scopul      întaririi    rezisten ei      organismului    si    al    sporirii
capacita ii      de      munca      a      elevilor.      Implica      grija      pentru      apararea      si      întarirea      sanata ii      elevilor,      crearea
condi iilor necesare    pentru via a si dezvoltarea lor fizica normala, dezvoltarea capacitatii organismului de a
se adapta la condi iile concrete ale vietii.

14
2.      Formarea    si dezvoltarea      deprinderilor    motrice      de    baza    si    a      calita ilor      fizice      ale      miscarilor
(for a, rezisten a, viteza, îndemânarea) necesare în viata si în practicarea sporturilor
Acest obiectiv are în vedere înarmarea elevilor    cu un ansamblu    de    mi cari si îndemânari necesare
în      via a,      precum      si      pentru      dezvoltarea      unui    corp      sanatos,      cultivarea      deprinderii      si      a      dragostei      pentru
gimnastica,      sport si alte      activita i    fizice.      Prin    practicarea      educa iei    fizice      organismul    elevilor    trebuie      sa
dobândeasca o serie de aptitudini psihomotrice cum sunt: for a, rezisten a, îndemânarea, viteza, suple ea.
3. Formarea si dezvoltarea principalelor calita i moral-volitive si de caracter
Prin practicarea    educa iei    fizice    trebuie avute    în    vedere    o serie    de    calitati moral-volitive    precum:
stapânirea    de    sine,    punctualitatea,    perseveren a,    curajul,    dar    si    o serie    de    trasaturi de    caracter,    cum ar    fi:
cinstea, corectitudinea, modestia.
4.      Instruc ia      igienico-sanitara,      formarea      si      dezvoltarea      unei      conceptii      igienice,      si      a      unui
comportament igienic
Realizarea    acestui obiectiv    va    permite    elevului    sa    devina    el    însusi    un    factor    activ    al pastrarii    si
întaririi propriei sale sanata i. Acest obiectiv presupune:
-    transmiterea      unor    cunostin e      noi privind    igiena      individuala      si calirea    organismului prin    factori
naturali de mediu: apa, aer, soare;
- folosirea rationala a acestora;
-      formarea      deprinderilor      si      obisnuintelor      igienice      necesare      efectuarii      exerci iilor      fizice      si      a
practicarii diferitelor sporturi;
-    dezvoltarea      cunostintelor      privind      alimenta ia    stiintifica;    obisnuirea    cu      respectarea      regulilor      de
igiena a alimenta iei.
Modalita i de realizare a educa iei fizice :
- educatia fizica din scoala (educa ie a miscarii);
- educatia psihomotorie realizata prin programul scolar (educatie prin miscare);
-      activitati      educative      care      implica      anumite      coordonate      motorii      si      psihomotorii      (cercuri      de
gimnastica, înot, sculptura, pictura, drumetii, excursii);
- sportul practicat atât în cadrul    colar, cât si în cel al educatiei nonformale sau chiar informale.
Forma    principala    prin care se    înfaptuiesc    obiectivele    educatiei fizice    o reprezintaora de    educa ie
fizica .
Organizarea lectiei de    educa ie    fizica    implica    anumite    verigi    (etape) care    constau în:    organizarea
colectivului;    pregatirea    organismului pentru    efort;    influen area      dezvoltarii    armonioase;    însusirea,    fixarea,
perfectionarea priceperilor sau dezvoltarea calita ilor motrice; verificarea si aprecierea gradului de pregatire
al    executantilor;    revenirea      organismului      dupa      efort;      concluzii;      indicatii        i      recomandari      pentru      munca
independenta a elevilor.
Pe baza acestei structuri generale, lec ia de educatie fizica dispune si ea de anumite tipuri:
- lectia pentru însusirea materialului nou (lectia de învatare);
- lectia de repetare, perfec ionare si consolidare a materialului însusit;
-    lec ia    de    verificare      a    cunostintelor,      abilitatilor    si    deprinderilor    motrice      dobândite,      precum    si    a
gradului pregatirii fizice (lec ia de control);
- lectia de tip mixt (lectia de învatare-antrenament).
În      desfasurarea      lectiilor      trebuie      sa      se      tina      seama      de    clasa,      numarul    de      baie i      i fete,      de      starea
sanata ii    acestora,      gradul de      dezvoltare      fizica,      de    deosebirile      psiho-individuale      (fricosi,    timizi,    curajosi,
activi, linistiti, turbulen i), de locul pe care îl ocupa educa ia fizica în orarul clasei, de condi iile materiale în
care se    lucreaza (în sala, pe teren, în aer liber), de materialele didactice    folosite. În cadrul lec iei trebuie sa
se respecte    principiile didactice, sa se foloseasca metodele de înva amânt adecvate obiectivelor didactice.
Dintre      formele      de      activitate      din      afara      clasei      amintim:    exercitiile      fizice,      gimnastica,      jocurile      si
concursurile sportive, concursurile de orientare turistica, drumetiile.
În practica educa iei fizice si sportului trebuie respectate anumite cerin e:
- dozarea optima a efortului    i a pauzei de odihna;
- masuri de protec ie;
- asigurarea condi iilor de timp, materiale si didactice;
- în elegerea de catre factorii de decizie si de catre elevi a importan ei educa iei fizice si sportului;
-    îmbinarea    rationala    a    educa iei fizice    si    sportului    cu    înva atura      si respectiv cu    munca,      evitând
neglijarea înva aturii pentru tineretul studios;
-    luarea    în considerare    a    posibilita ilor    si preferin elor    reale    ale    tinerilor    si îmbinarea      ra ionala    a
efortului fizic cu odihna, evitându-se suprasolicitarea.
UNESCO      acorda      o    importan a      deosebita      educa iei    fizice      si    sportului,      subliniind      printre      altele:
efectul benefic asupra solu ionarii unor probleme    sociale, politice, economice, fiind si mijloc    de diminuare

15
a      delincven ei,      violen ei,      criminalita ii      si      toxicomaniei;      contribu ia      la      integrarea      sociala        i      sporirea
productivita ii muncii,    prin îmbunata irea capacita ii fizice    si    a sanata ii;    contribu ia la    prelungirea    vârstei
active de munca, a pensionarii precum si ameliorarea situa iei persoanelor în vârsta sau cu dizabilita i.

Educa ia tehnologica / profesionala


Problema formarii si educarii profesionale este de mare actualitate    în condi iile societa ii moderne.
Tânarul    trebuie    sa    fie    pregatit    nu    pentru    a    face    fata    numai    unei    anumite    profesiuni,    ci pentru întreaga    sa
cariera profesionala în mecanismul schimbarilor care se    vor produce. „Educarea carierei” reclama o munca
educativa sus inuta, pe temeiul unei pregatiri temeinice teoretice si practice.
Prin formare profesionala se în elege devenirea individului datorata celor mai    diverse influen e si
ac iuni care marcheza personalitatea sub unghiul de inciden a cu activitatea profesionala .
Prin educatie    profesionalase    în elege    orice    forma    de    pregatire    sau perfec ionare    în    vederea    unei
activita i profesionale, care cuprinde însusirea cunostintelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor si
transmiterea    valorilor    etice    si de comportament    social necesare    unei    asemenea    activita i.    Esen a educa iei
profesionale      consta      în    formarea      unui      orizont    cultural    si    tehnologic      cu    privire      la      o      anumita      profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacita i, priceperi si deprinderi necesare exercitarii ei.
Educa ia profesionala cuprinde atât ini ierea în profesie, cât si perfec ionarea si se realizeaza atât în
scoala cat si în societa i comerciale si în întreprinderi.
Pregatirea prin scolile profesionale si liceele de specialitate este o secven a a educa iei profesionale
si urmareste ini ierea în profesie, dobândirea competen ei.
Educatia profesionala se fundamenteaza pe toate celelalte dimensiuni ale educa iei:
- pe cunostin ele, priceperile, deprinderile, competen ele dobândite în plan intelectual;
- pe deprinderile, priceperile, competen ele în plan moral, ac ional;
- pe comportamentele morale si estetice;
- pe calitatea dezvoltarii si func ionarii corpului (pe sanatatea acestuia).
Educatia      tehnologicaformeaza      elevii      pentru      actiune,      pentru      a      fi      ap i    sa      explice      cunoasterea
stiintifica      în      actiune.      Continutul    educatiei    tehnologice      este      constituit    din      no iunile,    principiile,      legile      si
teoriile stiin ifice    fundamentale,    ordonate    din punctul de    vedere    al aplicabilita ii    lor. O    temeinica educatie
tehnologica constituie platforma pentru educatia profesionala.
Educatia politehnica vizeaza pregatirea profesionala pentru tehnica    în calitate de    domeniu distinct
al activitatii umane.
Obiectivele educa iei profesionale sunt:
1. Formarea orizontului cultural-profesional;
2.      Formarea      unor      priceperi,      deprinderi,      capacitati    si    competen e,      în      plan      actional      în      vederea
desfasurarii unei activitati productive;
3.      Formarea      si    dezvoltarea      intereselor      de      cunoastere,      a      dragostei    fa a      de      profesia      în      care      se
pregateste tânarul.
1. Formarea    orizontului cultural-profesional cuprinde ansamblul cunostintelor necesare executarii
unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.
Orizontul    profesional    se      constituie      pe      fondul      culturii      intelectuale,      pe      cunostintele,      priceperile,
deprinderile, competentele dobândite în plan intelectual.
Orizontul    profesional    se      constituie      ca      unitatea      dintre    cunostintele      tiin ifice      si    cele      tehnologice,
tehnologia    fiind o dimensiune    a cunoasterii stiintifice,    dimensiunea    sa    praxiologica. Aceasta înseamna    ca,
în activitatea    de    predare-înva are    no iunile, principiile, legile si teoriile stiintifice    fundamentale trebuie sa
fie ordonate din punctul de vedere al aplicabilitatii lor.
2.      Formarea      unor      priceperi,      deprinderi,      capacitati    si    competen e,      în      plan      actional      în    vederea
desfasurarii unei activitati productive
Acest    obiectiv      formativ-psihomotor      se      realizeaza      preponderant    în      cadrul      pregatirii    practice,      în
laboratoare si ateliere    didactice    corespunzatoare cerin elor contemporane, în cadrul practicii de specialitate
în    unitatile      de      profil-produc ie,    cercetare,    proiectare.      În    cadrul    pregatirii practice,      cuno tintele    teoretice,
capacita ile    intelectuale,    modelele    informational-operationale    sunt    utilizate    în    lucru    propriu-zis,    elevul    va
exersa activita i tehnologice astfel încât actiunile sale sa se    integreze functionarii mecanismelor,    dispoziti-
velor, utilajelor în vederea realizarii unor rezultate semnificative.
Prin      exersarea      în      procesul      desfasurarii      activitatilor      practice,      elevii      î i      formeaza      priceperi      si
deprinderi practice, cum ar fi: priceperea de a citi o schi a, o diagrama; priceperea de a demonta un aparat
sau o masina.
În      categoria      capacitatilor      pe      care      le      are      în      vedere      educatia      profesionala      sunt    incluse:    gândirea
tehnica, aptitudinea tehnica, capacitatile senzoriomotorii etc.

16
3.      Formarea      si    dezvoltarea    intereselor    de      cunoastere,      a      dragostei    fa a      de      profesie      în    care      se
pregateste tânarul
Interesul    apare    si se dezvolta în cadrul activita ii,    fiind expresia    în elegerii si adeziunii la    anumite
domenii si forme de activitate. El reprezinta satisfacerea unor nevoi si trebuin e individuale. Este un stimul
intern al orientarii    spre    anumite    domenii de    cunoastere    si de    activitate,    generând    si întretinând    motiva ia
necesara.
Sensul educatiei profesionale    este asigurarea    competen ei profesionale, înteleasa ca o rezultanta a
cuno tintelor,    deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor temperamentale    si caracterologice    de    care    individul
dispune în vederea îndeplinirii profesiei.

Noi con inuturi ale educa iei


Dupa cum    apreciaza    speciali tii, noile    tipuri de    con inuturi    sau „noile educa ii”    reprezinta cel mai
pertinent    si      mai      util      raspuns      al    sistemelor      educative      la      imperativele      generate      de      problematica      lumii
contemporane.      Încercând      sa      raspunda      acestora,      noile      tipuri      de      con inuturi      sau      „noile      educa ii”      s-au
constituit si s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul    ca ele corespund unor trebuin e    de    ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.
În    denumirea    acestor    educa ii vom folosi    noile    expresii care      figureaza    în    programele    UNESCO,
adoptate în toate cele peste 160 de state membre si în dic ionarele sau glosarele interna ionale:
Educa ia ecologica sau educa ia    relativa la mediu, vizeaza    formarea    i    cultivarea    capacita ilor    de
rezolvare    a    problemelor    declan ate    odata    cu    aplicarea    tehnologiilor    industriale      i postindustriale    la    scara
sociala, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii    i al existen ei umane.
Educa ia relativa la mediu î i propune sa-l conduca pe elev, deci pe viitorul ceta ean, spre formarea
unui punct de vedere mai obiectiv asupra realita ii, sa-l incite la participare, sa devina con tient de viitor, de
faptul ca via a genera iilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare    masura si de op iunile sale.
Obiectivele      acesteia      vizeaza      cuno tin ele,      achizi ia      de      atitudini        i      clarificarea      valorilor.      În
perspectiva    colara, elevul trebuie ajutat sa:
-    în eleaga    ca      omul    este    inseparabil    de    mediul    sau    si ca      efectele    negative    ale      ac iunilor    sale      se
repercuteaza asupra lui însu i ;
- ob ina cuno tin e de baza necesare solu ionarii problemelor mediului sau imediat;
- judece    responsabilita ile    individuale    si    colective,    sa    se angajeze    în ob inerea    cooperarii    pe    linia
rezolvarii unor probleme;
- dezvolte instrumente de analiza, reflec ie, ac iune pentru a în elege, preveni si corecta neajunsurile
provocate mediului.
Având    propria sa    unitate    bazata pe convergen a    finalita ilor educative    si    pe    coeren a    demersurilor
pedagogico-metodologice      utilizate,      tratam      educa ia    relativa      la      mediu      nu    ca      pe    o      disciplina,    ci    ca      pe      o
modalitate    pedagogica    de    atingere    a    unor scopuri    precise    si în acela i timp    ca    pe    un    mijloc    de    sporire    a
eficacita ii înva amântului.
Educatia sanitara moderna (educa ia pentru sanatate) vizeaza formarea    si cultivarea capacitatilor
specifice      de      proiectare      si      organizare      rationala      a      vietii    în      conditiile      rezolvarii    unor      probleme      specifice
educatiei      pentru    petrecerea      timpului    liber,      educatiei      casnice      moderne,      educatiei      nutritionale,      educatiei
sexuale.
Dreptul    la    loisir    este    însotit    de      un    drept    la    fericire      pentru    fiecare    membru    al societatii; de      aceea
interesul      fata      de
educatia      pentru      timpul      libera      crescut.      Timp      liber      înseamna      odihna,      divertisment      si
dezvoltare.      Se      stie,      de      asemenea      ca      odihna      elibereaza      de      oboseala,      divertismentul    de      plictiseala,      iar
dezvoltarea      de      automatismele      gândirii    si    activitatii    cotidiene.      Se    impune      astfel ca      scoala      sa      promoveze
cunoasterea      exacta      a      functiilor      si    a      ansamblului    conditionarilor    sociale      ale      timpului    liber    în      relatie      cu
efectele acestuia asupra diferitelor categorii de public.
Educatia casnica moderna îsi propune, printre altele, optimizarea functiei economice a    familiei, în
conditiile    în care    activitatile    casnice    fac    parte din viata    noastra si trebuie sa    învatam sa    îmbinam utilul cu
placutul.
Educatia nutritionala pune accent pe criteriile de organizare si utilizare a alimentatiei, pe modalitati
eficiente      de      pastrare      a      sanatatii      organismului.      Alimentatia      rationala      este      o      conditie      esentiala      a      unui
organism      sanatos.      În      timp      ce      medicina      moderna      occidentala      a      pus      mai      putin      accent      pe      medicina
traditionala, actualmente ea    se intereseaza    din ce în ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicina în
terapie.
Educatia sexuala nu    poate    fi privita simplist sau schematic. Educatia    ar    trebui    sa constientizeze    ca
nu se poate vorbi de drepturi în sfera sexualitatii fara a lua în calcul si datoriile care ne incumba. Mai mult

17
ca oricine, scoala are capacitatea sa combata conceptiile confuze, dogmele arbitrare, traditiile sau preceptele
perimate, facând posibila elaborarea unei etici active.
Semnificatiile deosebite pe care le prezinta pentru viata    si activitatea popoarelor si natiunilor lumii
educatia    sanitara moderna, au facut ca    legislatia unor state sa prevada obligativitatea în cadrul programelor
scolare a studiului vietii sanatoase.
Educa ia interculturala
Educatia      interculturala pare      sa      fie      de      mare      actualitate      deoarece      presupune      largirea      participarii
tuturor      la      viata      culturala,      promovarea      cooperarii      culturale      internationale,      afirmarea      si      îmbogatirea
identitatilor culturale si luarea în considerare a dimensiunii culturale a dezvoltarii.
Trebuie subliniat faptul ca abordarea interculturala în educatie pleaca de la ideea ca este posibila o
mai buna    întelegere    între    oameni.    Ea    se    vrea a    fi un antidot al    rasismului,    xenofobiei    si    al altor forme    de
exludere.      Educatia      interculturala      vizeaza      dezvoltarea      unei    educatii    pentru      toti    în      spiritul    recunoasterii
diferentelor      existente      în      interiorul      aceleiasi    societati      si      constituie      o      optiune      ideologica      în      societatile
democratice.
Educa ia pentru ceta enie    i drepturile omului
Educatia    pentru ceta enie    reprezinta    cel    mai eficace    mijloc    pentru    stabilirea      unui    contract social
bazat    pe    drepturile      i îndatoririle    ceta enilor    care    pot instaura    coeziunea    sociala      i solidaritatea    bazata    pe
ordinea morala.
Nucleul    educa iei    pentru    ceta enie      îl    reprezinta      formarea      copiilor,    tinerilor        i    adul ilor      pentru      a
deveni      ceta eni      actici      i      responsabili.      Educatia      pentru      ceta enie      urmare te      promovarea      unei    culturi      a
democra iei    i drepturilor omului.
Educatia    pentru    drepturile    omului    se      sprijina      pe      principiile      care      stau    la    baza    „Cartei    Natiunilor
Unite”, a    „Declaratiei universale    a drepturilor    omului” si    a pactelor internationale referitoare    la drepturile
omului.    În    consecinta,    ea    trebuie    sa    acorde      aceeasi    importanta      drepturilor    economice,    sociale,      culturale,
civile si politice, ca si drepturilor individuale si colective.
U.N.I.C.E.F.-ul,    ca    organism    al    O.N.U.,    are    un    rol important    în promovarea    politicii de    protectie
sociala a    copilului, promovarea drepturilor copilului si, în cadrul acestora, a dreptului la educatie. Educatia
trebuie      sa      încurajeze      atitudinile      de      toleranta,      de      respect      si      solidaritate      inerente      drepturilor      omului,      sa
informeze    despre drepturile omului,    sa    suscite o întelegere si o constientizare    care    sa întareasca    angajarea
universala în favoarea acestor drepturi.
„Declaratia      drepturilor      si      responsabilitatilor      tinerilor”      adoptata      în      1985      identifica      principalele
drepturi si responsabilitati pe care scoala trebuie sa le promoveze:
- drepturi civile si politice (dreptul de exprimare    libera a gândirii, a opiniilor, dreptul de a participa
la luarea deciziilor);
- drepturi economice, sociale, culturale (dreptul la educatie, dreptul la sanatate, dreptul la munca;
- drepturi de solidaritate (dreptul la viata, dreptul la un mediu sanatos etc);
-      responsabilitati      sociale,      economice,      culturale      (cunoasterea,      sporirea      patrimoniului      cultural-
stiintific      al    natiunii,    al umanitatii; participarea    la    dezvoltarea    economica,    sociala    si    culturala    a    poporului
etc).
De asemenea, mai putem trece în revista urmatoarele:
- educa ie pentru pace si pentru cooperare;
- educa ia pentru participare si pentru democra ie;
- educa ie în materie de popula ie;
- educa ia pentru o noua ordine economica interna ionala;
- educa ia pentru comunicare pentru mass-media;
- educa ia pentru schimbare dezvoltare;
- educa ia nutri ionala;
- educa ia economica si casnica moderna;
- educa ia pentru timpul liber.

Alternative educa ionale


Step by Step
Montessori
Waldorf
Alternativele    educationale reprezinta      variante      de      organizare      scolara,      care      propun      modificari    ale
anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative.
Proiectarea      si    realizarea      alternativelor      educationale      reprezinta      actiuni    care      se      realizeaza      prin
raportarea la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor educationale si

18
la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza procesul de învatamânt.
În cadrul sistemului de învatamânt din România, prin initiativele realizate    la    nivel central, teritorial
si    local,    dupa    1990, sunt institutionalizate    urmatoarele alternative educationale, aplicabile în    învatamântul
preprimar si primar, cu deschideri spre învatamântul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet si
Jena-Petersen.

Step-by-step
Pentru      a      pregati      copiii      sa      fie      receptivi      si      sa      se      informeze      permanent      în      cadru      societatilor
democratice,      Programul    Step    by    Step      creeaza    temelia      atitudinilor,    cunostintelor    si    deprinderilor    de      care
copiii vor avea nevoie în viitor. Programul Step by Step este un program destinat copiilor de la 3 ani si pâna
la vârsta de 13 ani, precum si familiilor acestora.
Obiectivele acestei alternative educationale sunt acelea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de:
• a fi creativ si a-si dezvolta resursele proprii;
• a avea gândire critica, a fi capabil sa faca alegeri si sa aiba initiative;
• a comunica usor cu semenii, a întelege si a negocia.
Concret, aceasta metoda alternativa presupune:
- individualizarea actului didactic;
- lucrul în grupuri mici de copii, învatarea organizata pe centre de activitate delimitate atât fizic cât
si prin procesul de învatare;
- asigurarea formarii continue, precum si sprijin etnic pentru cadrele didactice;
- implicarea parintilor (sau a comunitatii) în activitatile didactice, în conditiile respectarii programei
analitice a MECS pentru învatamântul primar.
O particularitate o constituie prezenta a doi înva atori. Echipamentul, materialele si aranjarea clasei
sunt astfel gândite încât sa stimuleze dezvoltarea fiecarui copil.
Elevii    îsi      desfasoara      activitatea      de      învatare      dupa      modelul    scolii      depline,      între      orele      8-16,      de
activitate:    citire, scriere,    matematica, stiinte, arte, constructii,    altele.    O zi în clasa    „step by step" începe cu
agenda      zilei      si      prezentarea      activitatilor.      Mesajul    zilei      introduce      cunostintele      sau      deprinderile      noi    de
achizitionat    si      de      prelucrat    pe      centre      de      activitati.      Urmeaza      momentul    când      copiii    comunica      celorlalti
noutatile    sau    experientele    personale    deosebite, trecându-se,    apoi,    la    lucrul pe    centre de    activitate.      Fiecare
centru are pregatite    pe    masa    sarcinile    specifice    pentru scriere,    citire,    stiin e, arte, constructii, matematica.
Orice zi se încheie cu evaluarea: lucrarile se afiseaza în clasa, unde ramân timp de    câteva zile, apoi acestea
trec în mapa cu lucrari a fiecarui copil, fiind atât la îndemâna lor cât si a parintilor.
Schimbarile rapide    care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume, ne determina sa întelegem cât
de      important    este      sa    alimentam    nevoia    permanenta    de      cunoastere      si sa    stim    sa    alegem    între    mai    multe
solutii, paradigme, alternative.    Cunoasterea    lor de catre cadrele didactice    reprezinta o conditie necesara în
formarea acestora, un aspect al profesionalismului lor.
Programul    Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe elev,    educatia individuala    si
sustine      necesitatea      de    a-l    face      pe    copil    constient ca      tot    ce    se      întâmpla      în    viata      este      interdependent.    De
asemenea,    el    pune    accent    pe      colaborarea    scolii cu    familiile    elevilor,    pe    implicarea    parintilor    acestora    în
conceperea si organizarea activitatilor din scoala.
Activitatile      didactice      se      bazeaza      pe    munca      în    grupuri    si    îsi    propun      sa      îi    învete      pe      copii    sa      îsi
dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte unii pe altii si sa se integreze
în comunitatea    elevilor.    Modalitatile    de    lucru    pe    grupuri    alterneaza,    atât    datorita    modului    de    dispunere    a
mobilierului,    cât si    metodelor    aplicate,      care    reclama    organizarea      elevilor    în    formatii    de    lucru    de    diferite
marimi.
Metodologia      didactica      utilizata      este      activizanta,      în      primul      rând      datorita      faptului      ca      vizeaza
abordarea individualizata a elevilor clasei, tinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia.    O cale eficienta
de    individualizare    a    învatarii    este    organizarea    centrelor de    activitate    care    sa    reflecte    interesele    si nevoile
elevilor    (de      exemplu,    centre      de      alfabetizare,      de      lectura,    de    stiinte,      de      matematica,    de    arte,    de    teatru    si
jocuri).    Fiecare    centru    include    activitati    pe      mai    multe    niveluri    si    cu    materiale      diferite,      organizate    logic,
functie      de    cerintele      si    stilurile      individuale      de      învatare.      Activitatile      elevilor      sunt    bazate      pe      cercetare,      ei
învata prin asocierea informatiilor noi cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care    le cunosc    deja
si sunt evaluati prin modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
În    cadrul    activitatilor    desfasurate      în    centrele    de    activitate,    în    conformitate      cu    obiective      comune
prestabilite, elevii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa împartaseasca din experienta proprie, sa învete din
experienta celorlalti, sa-si consolideze cunostintele, într-un climat pozitiv si într-o atmnosfera de încredere.

19
Montessori
Educa ia    Montessori are    ca    motto    „Elevii    învata    ceea    ce    fac    !”    Scopurile      specifice    pentru    copiii
care frecventeaza scolile Montessori sunt:
1) sprijinirea copilului în procesul de socializare:
-      deoarece      copiii    lucreaza      si      se      joaca      împreuna,      îsi      dezvolta      deprinderi      de      socializare      foarte
importante; activitatile în grup îi învata pe copii sa coopereze, sa colaboreze, sa negocieze si sa-si dezvolte
întelegerea si respectul fata de ceilalti;
2) dezvoltarea inteligentei imaginatiei:
- s-a    dovedit ca    un    copil învata    cel mai    bine atunci când executa    ceva;    prin activitati stimulative,
care    îi permit sa manipuleze, sa    cerceteze si sa    exploreze,    copilul îsi    va dezvolta si rafina simturile,    îsi va
forma deprinderi bine conturate în domeniul matematicii, limbii, muzicii, stiintei si vietii practice;
3) stimularea unei curiozitati permanente la copil:
- copiii au o dorinta    naturala    de    a sti; furnizându-i copilului o varietate de experiente, activitati    si
materiale, aceasta dorinta se va transforma în curiozitate, iar curiozitatea sta la baza înva arii;
4) sprijinirea copilului în construirea unui respect de sine ridicat:
- activitatile se desfasoara astfel încât fiecare nou pas se construieste pe deprinderile pe care copilul
le stapâneste deja, în acest fel insuccesul este eliminat din experienta copilului; pe masura ce copilul traieste
succes dupa succes, capata siguranta ca poate învata singur;
- respectul de sine se va dezvolta si el va deveni încrezator în propriile forte si idei;
5) dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive fata de    coala si învatatura:
- în educatia copiilor trebuie sa existe un echilibru între învatare si recreere, între ordine si alegere,
între      activitati      individuale      si      de      grup,      iar      activitatile      de      explorare,      investigare      si      cercetare      sa      nu      fie
întrerupte;
- prin activitati conduse de ei însisi, copiii pot lucra în ritm propriu si pot repeta activitatile pâna la
stapânirea deplina; aceasta contribuie la succesul scolar al copilului, deoarece acestuia îi place ceea ce face.
6) dezvoltarea ini iativei si perseverentei:
-    deoarece      copiilor    li    se      ofera      o    gama      larga      de      activitati,      ei    se      obisnuiesc      sa-si    aleaga      propria
munca;
- copilul este încurajat sa-si dezvolte initiativa si sa-si construiasca deprinderi de conducator, ceea
ce inspira cresterea individuala;
-    prin    încercare    si    eroare    si    prin    încurajarea    de    a      duce    la      bun sfârsit o    activitate      odata    începuta,
copiii învata sa persevereze;
7) asistarea copilului în construirea unor deprinderi de ascultare si concentrare solide:
- abilitatea de a    asculta si de    a urmari instructiunile,    sunt baza    unei    învatari eficiente;    prin aceste
experien e, copilul îsi va forma deprinderi pozitive de ascultare, atentie si concentrare;
8) punerea bazelor siguran ei de sine, autodisciplinei si sim ului de ordine:
- clasa Montessori este ea însasi un instrument de învatare de    nepretuit; spatiul    este simplu si bine
organizat;
-    totul    este    astfel aranjat încât    sa    inspire    copilului un    sentiment al    ordinii,    dar    si    sa-i    permita    sa
exploreze, sa învete si sa se recreeze;
9) ajutarea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii:
-    multe      activitati    din      clasa      Montessori    sunt    proiectate    pentru    a      ajuta      copiii    sa      capete    controlul
asupra      muschilor    si miscarilor    proprii; efectuând multe      din    aceste    activitati,    copilul îsi    dezvolta    muschii
degetelor, ceea ce îl va ajuta sa-si controleze mai bine mâna când va începe sa scrie;
10) întarirea abilitatilor de discriminare si judecata ale copilului:
- activitatile de clasificare, sortare, potrivire, prin care copilul este provocat sa distinga asemanari si
deosebiri de    marime,    forma, culoare, textura,    miros,    gust, sunet etc.,    dezvolta    si rafineaza    toate simturile
copilului.
Educatia    Montessori a    fost înfiintata    în 1907    de    catre    Dr.    Maria    Montessori, prima femeie    medic
din    Italia.    Metoda ei se bazeaza    pe    observarea    stiintifica a    proceselor    de    învatare la    copii.    „Copiii învata
singuri” este una dintre cele mai surprinzatoare descoperiri ale Mariei Montessori, pe baza careia a proiectat
un mediu pregatit în care copiii pot sa aleaga liber dintr-un numar de activitati de dezvoltare speciale.
Spre    deosebire    de    scoala traditionala,    în alternativa    Montessori,    învatarea    se    realizeaza    prin toate
cele      cinci    simturi,    nu    numai    prin    ascultare    si    citire.      Copiii    din    clasele      Montessori    învata      în      ritmul      lor
individual,      propriu      si      îsi    aleg      propria      activitate      din      sute      de      posibilitati.      Învatarea      este      un      proces      de
descoperire    care    conduce la concentrare, motivare, auto-disciplina si dragoste de învatare.    Copii cu vârste
diferite ( 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt grupati în aceeasi clasa, formând comunitati în care cei mai mari

20
împartasesc    în      mod      spontan    cunostintele      celor    mai    mici,      având    astfel    posibilitatea    consolidarii    propriei
cunoasteri. Montessori înseamna o abordare complet diferita a educatiei.
Numai    un    cadru      didactic      instruit    poate      aplica      corect    educatia      Montessori    folosind    materiale      de
învatare    speciale    care      se    gasesc    în    mediul    pregatit.    În    plus,    dezvoltarea    sociala    care    are    loc      atunci    când
copilul se    afla    împreuna    cu    altii    mai    mari,    face    parte    integrala    din    educatia    Montessori.    Totusi,    cei care
doresc      sa-si    educe    copiii    acasa    au multe      de    învatat din    filosofia    si    practica    Montessori.    Toti    parintii    pot
folosi principiile Montessori acasa, completând astfel experienta    scolara montessoriana    a copilului. Priviti
casa prin ochii copilului; acesta are nevoie de sentimentul ca apartine casei si acesta se obtine daca participa
complet la activitatile    zilnice. Cel mai sigur mod de a    construi respectul de sine    al copilului consta    în a-i
oferi oportunitati de a actiona independent.
Montessori este proiectata pentru a ajuta copiii sa-si dezvolte la    maximum potentialul în ritmul lor
unic. O clasa cu copii care au abilitati diferite este o comunitate în care fiecare învata de la fiecare si fiecare
îsi aduce contributia.    Gruparea pe    vârste    diferite    permite    fiecarui copil    sa    descopere propriul    ritm    fara    sa
traiasca      complexe      de      superioritate    simtindu-se    „avansat”,    de    inferioritate,    „ramas în    urma”,    în    raport    cu
colegii. Cei dotati pot depasi    cu    mult cerintele    curiculum-ului    traditional, nefiind nevoiti sa-i „astepte” pe
ceilalti.
Educatia    Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o,    M.    Montessori, îsi propune    sa învete
copilul sa gândeasca si sa actioneze independent, într-o maniera responsabila.
Filosofia    metodei de    educatie      Montessori    se      bazeaza      pe      preocuparea    de    a      oferi    tuturor      copiilor
oportunitatea    de    a    se    dezvolta    la    potentialul    lor    maxim    si libertatea    de    a    gasi    solutii pentru    propriile    lor
probleme.      Automotivarea    fiind    considerata    cheia    învatarii    complete,    copilul si învatarea    sunt situate      pe
primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori    pledeaza    pentru conceperea    unui    mediu de instruire    bazat pe    obiecte    mici,
usor    de    manipulat si    detaliate    din    punct    de    vedere    vizual.    Metoda    de      educatie      este    o    metoda      stiintifica,
bazata      pe      observarea      obiectiva      a      copilului,      pe      pregatirea      mediului      de      instruire,      pe      baza      observatiilor
realizate si pe conceperea programei de educatie în mod creativ, functie de nevoile copilului.

Waldorf
Filosofia care sta la    baza educatiei Waldorf este filosofia antroposofica . Termenul de antroposofie
provine din limba greaca ( anthropos-sophia ) si desemneaza cunoasterea omului. În afara de lumea naturala,
a simturilor, conform conceptiei antroposofice, mai exista o lume    spirituala la fel de reala ca si cea naturala.
Prin    introspectie,      studiu      si    observatie      practica,      fiecare      îsi      poate      descoperi      propria      natura      interioara      si
realitatile    spirituale ale    lumii    înconjuratoare    si ale universului. Aceasta duce    la o traire mai adânca si mai
profunda a vietii de fiecare zi, duce la îmbogatirea spirituala a acesteia.
Natura ascunsa a omului are urmatoarele componente:
- corpul fizic (legile lumii fizice - minerale);
- corpul vietii - corpul eteric (purtator al fortelor vietii - plante, animale);
- corpul senzatiei - corpul astral (purtatorul durerii, placerii, pasiunilor - animale, oameni);
- corpul Eu-lui (propriu numai omului, purtatorul „sufletului omenesc superior”).
Telul principal    al    educatiei    Waldorf    este    acela    de    a      produce    individualitati capabile    de      a-si    gasi
menirea    în viata. Educatia copilului în scollie Waldorf îl abordeaza pe acesta integral:    „gândire,    simtire    si
vointa”. Astfel,    activitatile sunt proiectate astfel    încât    sa puna în echilibru cunostintele    teoretice, abstracte
ale elevilor, cu activitati artistice si practice. Profesorii de    la aceste    scoli pot respecta ritmul individual de
dezvoltare al fiecarui    copil,    iar modul    de abordare a    prezentarii cunostintelor oferite este adaptat vârstelor
copiilor.    De    asemenea,    se    urmareste      de      catre    profesori    ca      fiecare    dintre    copii    sa-si gaseasca    motivatiile
interioare pentru a învata si a se dezvolta.
Trasaturile caracteristice ale educatiei Waldorf sunt urmatoarele:
1) dinamica diferentiata a    procesului de    învatare: încet, atent, cu multe repetitii în clasele primare,
apoi mai intens în clasele gimnaziale si în liceu;
2) cultivarea la copil în egala masura, prin programa de învatamânt, atât a calitatilor intelectuale cât
si a celor artistice si practice;
3)      principiul    educativ    care      sta      la    baza    activitatii    în      gradinita    si în    clasele      primare      este      acela      al
imitarii, al sentimentului de    respect si admiratie fata de dascal, al cultivarii sensibilitatii artistice a elevilor;
în clasele de mijloc    se încurajeaza    dezvoltarea    simtului observatiei,    iar în clasele mai mari de    gimnaziu si
liceu se încurajeaza dezvoltarea gândirii proprii a elevului;
4)      orarul    zilnic      este      specific      tuturor      scolilor      Waldorf    din      întrega      lume:    primele      doua      ore      sunt
dedicate    materiilor    de    baza,    predate    în    „epoci”,    cu    durata    între    2    si 5    saptamâni,    urmate    de    ore    de limbi
straine, arta plastica, muzica, euritmie, gimnastica, lucru manual;

21
5) în clasele mici, copiii lucreza scriindu-si propriile „manuale” în colaborare cu profesorul, pentru
fiecare materie studiata;
6) învatamânt necompetitiv, prin lipsa notelor; profesorii fac, la sfârsitul fiecarui an scolar, evaluari
foarte detaliate ale activitatilor copiilor si ale dezvoltarii acestora de-a lungul întregului an scolar.
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei si sa îsi orienteze
oferta    de    predare functie    de    particularitatile    diferitelor    trepte    de    vârsta ale    copiilor si    de    cerintele    acestor
trepte. Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale înguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea fiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii sanatoase
între individ si lumea înconjuratoare si integrarea individului în realitatea sociala;
- considera cunostintele    nu ca    scop    în sine,    ci ca    un    instrument    important pentru formare,    pentru
asigurarea legaturii cu viata;
- în    curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupa    artele,    lucrul manual, artizanatul, care ofera
elevilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului (torsul, tesutul, sculptura,
pictura,      forjarea,    modelarea);    lor      li    se    adauga    limbajul    (vorbirea,      scrierea    si    lectura),      istoria,      geografia,
limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile corporale, religia.
- elevii reprezinta „scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind considerati individualitati
si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice alt fel;
-    unitatea    functionala    o    reprezinta    clasa,    în    care    sunt    reuniti    elevi    de    aceeasi    vârsta    si    care      este
înteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta    unei clase nu se modifica
în timp (repetarea anului scolar este evitata, considerându-se ca ea are consecinte dezastruoase; exceptie fac
cazurile în care    toti    profesorii clasei,    medicul scolar    si    parintii stabilesc,    de    comun acord,    ca    dezvoltarea
elevului este întârziata din punct de vedere psihic si fizic).
Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.
Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogica are o caracteristica
mai personala; cel putin o data pe semestru, parintii elevilor se întâlnesc cu toti profesorii clasei în vederea
îmbunatatirii activitatii didactice.
Profesorul      preda      materia      cu      cuvinte      proprii,      fara      a      recurge      la      carti      didactice,      iar      elevii      îsi
confectioneaza    propriile    „carti”,    adica    niste    caiete    bine    alcatuite    si    ilustrate,    care    contin    esentialul lectiei
predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
Evaluarea în scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în
vedere      toti    factorii    ce      permit    sa      fie      evaluata      personalitatea      elevului:    scrisul,    dedicatia,      forma,    fantezia,
logica si flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
Evaluarea    consta    într-o    caracterizare    calitativa,    care    evidentiaza    ceea    ce    este      pozitiv,    care      critica
ceea    ce este    negativ doar în    legatura    cu    ceea    ce elevul ar fi stare    sa    realizeze. La cererea    autoritatilor din
învatamânt,    scoala face o    evaluare    cantitativa,    pe    care    o mentine    secreta    si o ofera    elevului    sau parintilor
numai în momentul în care se încheie studiile.

b. Sistemul de înva amânt din România: structura, aspecte legislative

Sistemul      de      învatamânt      reprezinta      cadrul      sau      contextul      specializat      în      care      se      realizeaza
educa ia/instruirea. Sistemul de învatamânt poate    fi definit ca un    subsistem al sistemului    social specializat
în      dimensionarea      si      structurarea      unor      oferte      educationale      multinivelare,      corespunzatoare      mai      multor
categorii de beneficiari (în functie de    vârsta, interese profesionale, constrângeri materiale, obiective sociale
etc).      El    presupune      un      cumul      de      institutii    organizate      ierarhic,      o    normativitate      si      un      cadru    legislativ,      o
functionalitate efectiva.
Dupa    cum putem    observa, sistemul    de    învatamânt din România a    fost supus în ultimul timp    unor
masuri de reforma succesive, de înnoire    structurala    si functionala. Schimbarile au vizat în principal    cadrul
legislativ    aferent,      oferta      curriculara,      reorganizarea      unitatilor    de      învatamânt,    perfectarea      programelor      de
formare      initiala      si      continua      a      profesorilor      si      generalizarea      învatamântului      obligatoriu      de      10      ani.      De
asemenea,      masurile      de      reforma      au      impus    un      proces    de      descentralizare      continua,      legaturi      coerente      pe
orizontala si verticala ale tuturor entitatilor    sistemului de învatamânt; totusi, se evidentiaza    unele ramâneri
în urma,    remarcate    de    unele    studii de    diagnoza: organizarea    învatamântului se    face    în functie    de    nevoile
sistemului    educational,      si      nu      de      nevoile      societatii;    se      observa      o      reducere      a      duratei      de      scolarizare,      în
contrasens cu ceea ce se întâmpla în plan european; sistemul de învatamânt se dovedeste a fi în continuare
rigid.
Structura sistemului de învatamânt include Ministerul Educatiei    i Cercetarii    tiin ifice ca autoritate
centrala    la nivel national,    inspectoratele    scolare    la    nivel    regional    si unitatile    de    învatamânt la nivel    local

22
(scolile      propriu-zise).    Alaturi    de      inspectoratele      scolare      subordonate    M.E.C.S.      exista      si    alte      institutii    cu
scopuri educationale cum ar fi Casele Corpului Didactic, cluburile si palatele copiilor, agentiile care asigura
monitorizarea calitatii, a curriculumului, a evaluarii etc.
Structura sistemului de învatamânt reprezinta ansamblul elementelor componente care asigura baza
de      organizare,      realizare      materiala,      conducere      si      relatie      cu      mediul      social,      precum      si      functionalitatea
sistemului la nivelul institutiilor specializate în educatie si instruire.
Arhitectura complexa a sistemului de învatamânt include patru niveluri ale instruirii:
1. structura de organizare;
2. structura materiala;
3. structura de conducere;
4. structura de relatie
1.    Structura      de      organizarea      sistemului    de      învatamânt      -    intitulata      si    structura    de      baza      include
reteaua      organizatiilor      specializate      în      educatie/instruire,      dezvoltata      pe      niveluri,      trepte,      cicluri,      ani      de
învatamânt.      Sistemele      moderne      si      postmoderne      de      învatamânt      confirma      existenta      a      trei      niveluri      de
organizare: a) nivelul primar; b) nivelul secundar; c) nivelul tertiar (superior sau universitar).
2. Structura materiala a sistemului de învatamânt delimiteaza dimensiunea calitativa si cantitativa a
resurselor pedagogice:
a)      informationale      (plan,      programe,      manuale/cursuri,      alte      materiale      curriculare      conexe      si    anexe;
biblioteci, mediateci, videoteci, retele de instruire asistata de calculator);
b) umane (cadre didactice, elevi asistenti, personal administrativ);
c) didactice (mijloacele didactice integrate în spatiul si timpul    colar);
d) financiare    (investite, alocate,    acumulate    - dobândite la    nivel de    buget national, teritorial, local;
prin sponsorizari, contributii comunitare, parteneriate etc.).
3. Structura de conducere a    sistemului    de    învatamânt vizeaza    raporturile    stabilite între tipurile    de
decizie: manageriala (globala      -    optima    -    strategica    -    inovatoare), administrativa,    executiva (sectoriala    -
standardizata      -    punctuala      -      reproductiva).      Aceste      raporturi      evolueaza      pe      verticala,      dar      si    pe      orizontala
sistemului, prin institutii specializate în conducere, angajate la toate nivelurile sistemului de învatamânt.
4.      Structura      de      relatie
sustine      si      evidentiaza      capacitatea      sistemului      de      institutionalizare      a
raporturilor    contractuale      si    consensuale      cu      diferite      organizatii    sociale      (economice,      culturale,      religioase,
politice    etc.)    si comunitati umane    (familie,    comunitati locale    etc.).    Sistemele    postmoderne    de    învatamânt
confirma existenta „scolii deschise”, bazata pe o structura de relatie flexibila, adaptata la cerintele societatii
postmoderne.
Structura sistemului de învatamânt prezinta mai multe componente :
-    componenta      organizatorica,      materializata    într-o    schema      a    institutiilor      aferente    numeroasele    lor
legaturi ;
-      componenta      material-economica,      ce      se      regaseste      la      nivelul      unor      surse      (materiale,      umane,
informationale, financiare) ;
-      componenta      manageriala,      prin      stipularea      expresa      a      structurilor      de      conducere,      coordonare      si
control;
- componenta relationala, prin conexiunile interne si externe, intra- si intersistemice care garanteaza
procesualitatea aferenta.
Sistemul      na ional      de      înva amânt      preuniversitar      este      constituit      din      ansamblul      unita ilor      de
înva amânt de stat, particulare    i confesionale autorizate/acreditate.
Înva amântul preuniversitar cuprinde urmatoarele niveluri:
a) educa ia timpurie (0-6 ani), formata din nivelul antepre colar (0-3 ani)    i înva amântul pre colar
(3-6 ani), care cuprinde grupa mica, grupa mijlocie    i grupa mare;
b) înva amântul primar , care cuprinde clasa pregatitoare    i clasele I-IV;
c) înva amântul secundar , care cuprinde:
- înva amântul secundar inferior sau gimnazial, cu clasele V-IX;
- înva amântul secundar superior sau liceal, cu clasele de liceu X-XII / XIII, cu urmatoarele filiere:
teoretica, voca ionala    i tehnologica;
d) înva amântul profesional , cu durata între 6 luni    i 2 ani;
e)    înva amântul ter iar non-universitar , care cuprinde înva amântul postliceal.
Înva amântul superior cuprinde urmatoarele niveluri:
a) nivel licen a
b) nivel master
c) nivel doctorat

23
Învatamântul    general      obligatoriu      este      format    din      învatamântul    primar    si    învatamântul    secundar
inferior.
Învatamântul    profesional    si    tehnic    este      format    din:    învatamânt    profesional,      învatamânt tehnic      si
învatamânt postliceal.
În cele ce urmeaza vom puncta caracteristicile fiecarui palier:
1. Învatamântul prescolar
Învatamântul prescolar se    organizeaza pentru copii în    vârsta    de    3 pâna    la    6/7    ani,    în gradinite    de
copii cu program normal, prelungit sau saptamânal. Învatamântul prescolar este structurat pe doua niveluri:
nivelul I - socializarea (grupa mica      i grupa mijlocie)    i nivelul II - pregatirea pentru scoala (grupa mare    i
grupa pregatitoare pentru    coala).
2. Învatamântul primar
Învatamântul primar se organizeaza numai ca învatamânt de    zi si cuprinde clasele I-IV. La cererea
parintilor sau a sustinatorilor legali, pot fi înscrisi în clasa I si copiii care împlinesc vârsta de 6 ani pâna la
data începerii anului scolar, daca dezvoltarea    lor psihosomatica este corespunzatoare. Învatamântul    primar
are urmatoarea structura: clasa I-a, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Scopul principal al curriculumului
la acest nivel este achizi ionarea fundamentelor culturii generale.
3. Învatamântul secundar inferior (gimnaziu)
Învatamântul gimnazial cuprinde clasele V-VIII    i func ioneaza, în general, ca înva amânt de zi. În
mod excep ional    se pot organiza    cursuri serale sau fara frecven a pentru persoanele    care au depa it cu mai
mult    de    3    ani vârsta    corespunzatoare clasei.    Studiile    gimnaziale se finalizeaza    cu sus inerea    unor teze    cu
subiect unic, în clasa a VII-a    i a VIII-a, structurate pe baza unei metodologii elaborate de catre Ministerul
Educa iei    i Cercetarii    tiin ifice. Învatamântul gimnazial are urmatoarea structura: clasa a V-a, clasa a VI-
a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a. Se finalizeaza cu un certificat de absolvire.
Învatamântul general obligatoriu în    ara noastra este de 10 clase.
4. Învatamântul secundar superior (liceu)
Cuprinde liceele cu clasele    IX – XII - învatamânt de zi - si clasele IX – XIII - învatamânt seral sau
fara      frecventa.      Absolvirea      liceului      se      încheie      cu      examenul      de      Bacalaureat      organizat      pe      baza      unei
metodologii    stabilite      de      M.E.C.S.      si    diversificat    în    functie      de      profilul    liceului,      de      profilul    clasei    si    de
optiunea elevului.
Înva amântul liceal cuprinde urmatoarele filiere    i profiluri:
a) filiera teoretica, cu profilurile umanist    i real;
b)      filiera      tehnologica,      cu      profilurile      tehnic,      servicii,      explorarea      resurse      naturale        i      protec ia
mediului;
c) filiera voca ionala, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic    i pedagogic.
5. Învatamântul profesional
Învatamântul    profesional    se organizeaza ca învatamânt de    zi sau seral, în cadrul    colilor de arte    i
meserii.    Se      poate      organiza      în      coli      profesionale      care      pot      fi      unita i      independente      sau      afiliate      liceelor
tehnologice,      de      stat      sau      particulare.      La      scolile      profesionale      se      pot      înscrie      absolventi    de      gimnaziu      cu
certificat de capacitate. Durata studiilor în scolile profesionale este de 2-4 ani.
6. Învatamântul postliceal
Învatamântul postliceal are    o durata de 1-3 ani, în func ie    de complexitatea meseriei. Admiterea în
învatamântul    postliceal      se      face      prin      concurs.      Pot    participa      la      concurs    absolventi    de      liceu      cu      sau      fara
diploma      de      Bacalaureat,    depinde      de      profilul    postliceal    în      cauza.    Înva amântul    postliceal    face      parte      din
înva amântul profesional    i tehnic    i este par ial subven ionat de stat iar înva amântul postliceal special este
integral subven ionat de stat.    colile de mai tri sunt    coli postliceale.
7. Învatamântul superior. Pot participa la admiterea în    învatamântul universitar absolventii de liceu
cu diploma de Bacalaureat sau diploma echivalenta. Începând cu anul    universitar 2005/2006, învatamântul
superior este organizat conform „Proiectului Bologna”. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, pe baza
Legii nr. 228 din 24 iunie 2004, dupa cum urmeaza:
a) Ciclul I – studii universitare de licenta: cu o durata de 3 ani    i un numar de 180 de credite    i 4 ani
având    alocate 240    de    credite, conform Sistemului European de    Credite    de    studiu    Transferabile    (E.C.T.S.)
Absolvirea    se    realizeaza    pe    baza    unui    examen    de    licenta.    Acest ciclu se    finalizeaza    prin dobândirea    unei
calificari de nivelul 6 din EQF (European Qualifications Framework).
b) Ciclul II    – studii universitare de master care    au o durata normala de 1 - 2 ani si corespund unui
numar minim de credite de studii transferabile, cuprins între 60 si 120. Exista trei forme de master: master
profesional, master de    cercetare, master didactic . Acest ciclu se finalizeaza prin dobândirea unei calificari
de nivelul 7 din EQF.

24
c) Ciclul III – studii universitare de doctorat: realizate de obicei pe durata a 3 ani sub forma scolilor
doctorale. Numai acumularea prealabila a    300 de    credite permite unui candidat accesul la ciclul al III-lea.
Scolile doctorale sunt organizate de institutiile    de învatamânt acreditate    de ministerul de resort. Programele
de studii universitare de doctorat sunt de    doua tipuri: doctorat    stiintifici doctorat profesional . Absolvirea
ciclului    trei    se    realizaza    prin    sustinerea    tezei de    doctorat,    în urma    careia    se    acorda    candidatului    titlul    de
doctor. Acest ciclu se finalizeaza prin dobândirea unei calificari de nivelul 8 din EQF.
Învatamântul superior    cuprinde urmatoarele    profiluri    de    studiu: universitar si    pedagogic,    medico-
farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic, artistic.

Alte forme de educa ie:


Înva amântul    deschis      la      distan(IDD) 
a     este      o      forma      de      instruire      a      adul ilor      care      utilizeaza
tehnologii moderne de comunicare    i de transmitere a informa iei.
Înva amântul      liceal      tehnologic        i      voca ional se      poate      organiza      în      cadrul      liceelor      din      filiera
tehnologica    sau voca ionala,    pentru calificari din    Registrul    Na ional al Calificarilor, actualizat periodic, în
func ie    de    nevoile    pie ei muncii,    identificate    prin documente    strategice    de    planificare a    ofertei de formare
regionale, jude ene    i locale.
Înva amântul militar    preuniversitar .      Înva amântul preuniversitar    din    sistemul    de    aparare,    ordine
publica    i securitate na ionala este înva amânt de stat, parte integranta a    sistemului na ional de înva amânt,
i      cuprinde:      înva amânt      liceal      militar        i      înva amânt      postliceal      pentru      formarea      mai trilor      militari,      a
subofi erilor, agen ilor de poli ie    i agen ilor de penitenciare.
Înva amântul    de      arta      i    înva amântul sportiv se    organizeaza    pentru elevii    cu    aptitudini    în    aceste
domenii.
Înva amântul      pentru      persoanele      apar inând      minorita ilor      na ionale .      Persoanele      apar inând
minorita ilor    na ionale    au      dreptul    sa      studieze        i    sa      se      instruiasca      în      limba      materna,      la    toate      nivelurile,
tipurile    i formele de înva amânt preuniversitar, în condi iile legii.
Înva amântul    special        i    special      integrat ,      organizat      pentru      persoanele      cu      cerin e      educa ionale
speciale      sau    alte      tipuri    de      cerin e    educa ionale,    stabilite      prin    ordin    al    ministrului    educa iei      i    cercetarii
tiin ifice,    se    realizeaza    pentru toate    nivelurile    de    înva amânt,    diferen iat,    în    func ie    de    tipul    i gradul    de
deficien a. Este gratuit    i este organizat, de regula, ca înva amânt cu frecven a.
Înva amântul pentru copiii      i tinerii capabili de    performan e    înalte. Statul sprijina    copiii    i tinerii
capabili      de      performan e      înalte      atât    în    unita i    de      înva amânt,      cât      i    în      centre      de      excelen a.    Centrele      de
excelen a sunt înfiin ate prin ordin al ministrului educa iei    i cercetarii    tiin ifice.
Programul „ coala dupa    coala ”. Unita ile de înva amânt, prin decizia consiliului de administra ie,
pot sa î i extinda activita ile cu elevii dupa orele de curs, prin programe „ coala dupa    coala”.
Alternativele    educa ionale .      În    înva amântul    preuniversitar      pot fi    ini iate        i    organizate      alternative
educa ionale, cu acordul M.E.C.S., pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al    ministrului de resort.
Înva amântul particular      i    confesionalse    organizeaza conform principiului nonprofit    în unita i    de
înva amânt preuniversitar, la toate nivelurile    i formele, conform legisla iei în vigoare.

Legislatia    scolarase constituie    dîntr-un evantai larg de reglementari si documente juridice, având
fiecare obiective si continuturi specifice.
În    toate      tarile    europene,      Constitutia      are      unul    sau      mai    multe    articole    referitoare      la      educatie.      În
general, dispozitiile    constitutionale se    refera la    doua    principii fundamentale: garantarea dreptului de acces
la    educatie    fara    nici o    discriminare; asigurarea    libertatii celui    care    învata    (libertatea    credintelor,    alegerii,
optiunilor politice, alegerii filierelor).
Constitutiile tarilor    democratice    stabilesc      cadrul    de      organizare    si orientare      generala    a      sistemelor
educative. În România, Constitutia din 1991, cu modificarile    si    completarile ulterioare,    garanteaza, în art.
32, dreptul      la      educatie si    libertatile      particulare      ce      decurg:      structuri      deschise      în      materie      de      educatie;
învatamântul în limbile minoritatilor în zonele de coabitare multietnica intersectat cu învatamântul în limba
româna; gratuitatea învatamântului public; autonomia universitara; libertatea învatamântului religios.
Articolele 4, 6,    20, 29, 30, 32 din legea fundamentala    evidentiaza    sustinerea dimensiunii europene
prin promovarea    unui sistem de    valori ca: unitate (art.    4),egalitate    de    sanse (art.    6,    al.    2,    art. 32,    al. 3),
respectarea      diversitatii,      pluralismului(art.      4,      al.      2,      art.      29,      art.    libertatii
  30), (art.      29,      art.      30),
individualitatii (art.    6), identitatii etnice, culturale,    lingvistice, religioase (art. 4), drepturilor omului (art.
20), libertatii constiintei (art. 29), libertatii de exprimare (art. 30) etc.
Legea      Educa iei    Na ionale      (Legea      nr.1    din      5      ianuarie      2011      sau    L.E.N.)      asigura      cadrul      pentru
exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învatatura pe tot parcursul vietii. Legea
reglementeaza      structura,    functiile,    organizarea    si    functionarea    sistemului    national    de      învatamânt    de    stat,

25
particular    si confesional.    Art.    2,    al.    7    din    L.E.N.    prevede      faptul    ca    în    România      învatamântul constituie
prioritate nationala.
Misiunea      asumata      de      aceasta      lege      este      de      formare,      prin      educatie,      a      infrastructurii    mentale      a
societatii    românesti,    în    acord    cu    noile    cerinte,    derivate      din    statutul    României    de    tara      membra    a    Uniunii
Europene      si    din    functionarea      în    contextul    globalizarii,    si    de      generare    sustenabila      a    unei    resurse      umane
nationale înalt competitive, capabila sa functioneze eficient în societatea actuala si viitoare.
Idealul    educational    al      scolii    românesti    consta      în      dezvoltarea      libera,      integrala      si      armonioasa      a
individualitatii umane,    în formarea personalitatii autonome si în    asumarea    unui sistem de    valori care sunt
necesare      pentru      împlinirea      si    dezvoltarea      personala,      pentru    dezvoltarea      spiritului      antreprenorial,      pentru
participarea cetateneasca activa în societate, pentru incluziune sociala si pentru angajare pe piata muncii.

c. Rela ia    coala-comunitate (familie, autorita i locale, alte institu ii din comunitate)

Scoala    si familiaurmaresc acelasi scop educativ      i anume    formarea    copiilor spre    a deveni oameni
multilateral dezvoltati.
Pentru    realizarea    acestui    scop este    necesara    unitatea    de    actiune      i    concordanta    dintre    mijloacele
specifice de influentare folosite de aceste doua institutii sociale.
Scoala    este    interesata    sa    colaboreze    cu    familia,    sa-si    faca    din    ea    un aliat,      pentru    ca    actiunea    sa
educativa    sa    fie    mai profunda    si de durata.    Colaborarea scolii cu familia    este    necesara    si    în vederea    unei
informari reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
În      convorbirea      cu    parintii,      profesorul trebuie      sa      dovedeasca      mult    tact;        sa      aiba      atitudinea      unui
prieten,      nu    a      unui    sef    care    da    ordine.      Sa    fie      apropiat,    sa      gaseasca      argumente      potrivite      si    temeinice,      ca
parintii sa le accepte fiind convinsi de utilitatea lor, dar sa nu renunte la convingerile sale daca acestea sunt
bine întemeiate. Cadrul didactic se va interesa de modul cum este    respectat regimul zilnic al copilului, cum
este ajutat acesta la învatatura, daca are conditii optime    de pregatire a temelor, cum se comporta copilul fata
de    parinti,    frati,    bunici,    cum    se    comporta    acestia    fata    de    el,    ce    influente      pozitive    si    negative    se      exercita
asupra    lui, cu    ce    se    ocupa    în    timpul liber,    ce    prieteni are,    cum    se    odihneste    si    cum    se hraneste,    care    este
starea sanatatii lui, ce interese manifesta etc.
Profesorul      va      informa      parintii    despre      aspectele      pozitive      si      negative      din      activitatea      elevului    la
scoala. Este    bine ca mai întâi sa fie prezentate    unele aspecte    pozitive, unele    succese    obtinute la    învatatura
sau    unele      schimbari    laudabile    din    comportamentul    lui.      Se      va      arata      apoi    la      care      obiecte      de      învatamânt
întâmpina copilul greutati, ce greseli se observa în comportarea lui si vor fi analizate    cauzele acestora. De
asemenea,      parintii    vor      fi      informati      despre      posibilitatile      de      dezvoltare      pe      care      le      are      copilul,      despre
aptitudinile    si    interesele    pe    care      le    manifesta    în    munca      scolara    si    în    cea    extrascolara    si    eventual    despre
scolile    sau      profesiunile      indicate      si    contraindicate.      ÎIn    toate    aceste      cazuri,    vor      fi    discutate    cu    familia    si
masurile pe    care trebuie sa    le ia scoala si cele    pe care trebuie sa le    ia familia pentru a-l ajuta pe elev sa se
corecteze, sa se dezvolte.
Pentru a oferi un ajutor eficient copiilor, parintii trebuie sa tina legatura cu    coala, spre a se informa
despre      rezultatele      muncii    si    despre      comportarea      lor      la        coala.      Anumite      informatii      se      pot      obtine      prin
consultarea carnetului cu note al elevului sau din    relatarile despre    activitatea lui la    scoala    si modul    cum a
fost ea apreciata de profesori. Mult mai utile sunt însa informatiile pe care le    primesc    parin ii de la cadrele
didactice.
În      ciuda      accelerarii    transformarilor      sociale,      democratice,      modificarii    statutului    copilului    etc      s-a
observat    ca    orice      sistem    de      educa ie      ramâne      neputincios    daca      se      izbeste      de      indiferen a    sau      de      opozi ia
parin ilor.    coala capata astfel o misiune suplimentara.
Sentimentul    de      siguran a      -      singurul    care      permite      copilului    sa      se      emancipeze      si    sa-si      dezvolte
personalitatea - depinde de urmatoarele condi ii:
1. Protec ia împotriva loviturilor din afara;
2. Satisfacerea trebuin elor elementare;
3. Coeren a si stabilitatea cadrului de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai sai:
- ca    membru    al    familiei :    sa    fie    iubit;    sa    daruiasca    dragoste,    sa    fie    izvor    de    bucurie    si    de
mul umire    pentru adul i; sa fie condus si îndrumat;
- ca fiin a umana : sa i se accepte caracteristicile individuale; sa aiba posibilitatea de ac iune
si experien a personala; sa aiba asigurata o anumita arie de libertate.
Cu privire    la rela ia    coala-familie    se impun deschideri oferite parin ilor privind aspectele    colare,
psihopedagogice, pe lânga aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmatoarele forme mai importante de
organizare (institu ionalizata) a educa iei parin ilor si a colaborarii    coala-familie: asocia ii ale parin ilor (si

26
profesorilor)    care    au    o    larga      libertate    de      ini iativa;
coli    ale      parin ilorsicoli    ale    mamelor ; consilii de
administra ie      colaraformate    (exclusiv    sau în    majoritate)    din    parin i,    cu rol    informa ional    i    consultativ;
comitete de parin i pe clase si    coli, fara rol decizional, care sprijina    coala în rezolvarea unor probleme.
Pentru a    valorifica    avantajul    mass-mediei de a    se    adresa    unui public larg,    care    are    libertatea    de    a
alege      daca      î i      însu e te      sau      nu      experien a      propusa,      în    majoritatea        arilor      occidentale      exista      reviste      si
programe radio-TV destinate educa iei parin ilor.
Se considera    ca    punctul cheie    îl constituie programele    de pregatire a formatorilor, a celor    care vor
îndruma    autoeduca ia    parin ilor;    toate    persoanele    care    prin    profesia    lor    sunt în    rela ie    cu    copiii    si    familia
(profesori, medici,    juri ti, preo i    etc.) au nevoie de o pregatire    pe probleme    ale educarii familiei. Anumite
categorii de parin i pot fi folosite ca „formatori voluntari”.
Se    recomanda,    în    general,    o restrângere    a    programului    de    educa ie    a    parin ilor    pe    problemele    ce
satisfac      nevoile      specifice      (exprimate      de      parin i),      îmbinându-se      aspectele      îngrijirii      fizice,      medicale,      cu
aspectele    psihosociale    si    psihopedagogice.      Programul    trebuie sa    ina    seama    de    re eaua institu iilor ce    pot
corela oferta cu cererea de educa ie.
Un raport asupra rela iilor dintre    coala si familie în    arile Comunita ii Europene, bazat pe cercetari
comparative, documentare    si    empirice    enumera    patru motive pentru care      coala    si familia se straduiesc    sa
stabileasca legaturi între ele:
- parin ii sunt juridic responsabili de educa ia copiilor lor;
- înva amântul nu este    decât    o parte    din educa ia    copilului;    o    buna    parte    a educa iei    se petrece    în
afara    colii;
- cercetarile pun în eviden a influen a atitudinii parentale asupra rezultatelor    colare ale elevilor, în
special asupra motiva iilor înva arii, precum si faptul ca unele comportamente ale parin ilor pot fi favorizate
datorita dialogului cu    coala;
-    grupurile    sociale      implicate      în    institu ia        colara      (în      special    parin ii    si    profesorii)      au    dreptul    sa
influen eze gestiunea    colara.
Obstacolele rela iei    coala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între parin i, cât si
la profesori si administratori    colari) sau de ordin material (rela ia      coala-familie    cere    un surplus de efort
material    si    de    timp).    Dificulta ile    pot    rezulta    din    ideile    divergente      privind:    responsabilitatea    statului si a
familiei      privind      educa ia      copiilor;      libertatea      de      alegere      a        colii      de      catre      parin i      sau      unicitatea
înva amântului; impactul mediului familial asupra rezultatelor    colare ale copilului; randamentul pedagogic
si datoria    parentala;    participarea    parin ilor    la    gestionarea    si    procesul    decizional din    institu ia      colara.    Se
considera, în general, ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât parin ilor, cât si profesorilor,
ca rela ia de colaborare    coala-familie nu este doar un „drept de op iune”.
Repro urile care li se aduc    parin ilor privind colaborarea    cu    coala sunt: apatia; lipsa de responsa-
bilitate; timiditate; participare    cu    ingerin e;    preocupari    excesive    pentru    randamentul    colar;    rolul parental
eronat definit; contacte limitate cu    coala; conservatorism.
Repro urile      aduse      profesorilor      privind      colaborarea      cu      familiile      elevilor      sunt      similare      inclusiv
privind: dificulta i    de    a stabili    rela ia    cu    adul ii (trateaza    parin ii ca    pe copii si nu ca parteneri în educa ia
copilului,      decizând      autoritar      la      reuniunile      cu      parin ii);    definirea      imprecisa      a      rolului      de      profesor;    lipsa
pregatirii privind rela ia    coala-familie.
Informarea    si    formarea      parin ilor    în    ceea    ce    prive te      colaritatea      copilului presupune,      ca    fiecare
parinte sa cunoasca: obliga iile legale privind educa ia copilului; drepturile de care dispune pentru educa ia
copilului;    importan a    atitudinii lui pentru reu ita    colara    a    copilului; metodele de colaborare cu    coala. În
acest    scop    este    necesar    un dialog    între    profesori    si parin i;    profesorii    trebuie    sa    primeasca    o    pregatire    în
materie de rela ionare    cu parin ii    iar    competen a lor în aceasta    materie trebuie considerata ca    o    aptitudine
profesionala; parin ii trebuie    sa    fie    pregati i pentru a    juca    rolul    lor educativ    în    cooperarea    cu    profesorii;
colile trebuie sa asigure parin ilor asisten a necesara.
Cooperarea      directa    între    profesor-parinte    ( coala-familie)      în    beneficiul    elevului individual nu    se
poate    substitui participarii parin ilor la    gestiunea      colii,    din    mai    multe    motive: parin ii sunt    responsabilii
legali    ai    educa iei    copiilor      lor,      deci    trebuie      sa      aiba      posibilitatea      de      a      influen a      natura      acestei    educa ii;
modelele      participative      pot    ajuta      la      coordonarea      eforturilor      educative      si      la      orientarea    adaptarii      colii    la
schimbarile    din societate;    este necesara    o influen are pe plan local asupra rezolvarii problemelor locale si
luarea      deciziilor      la      nivelul    cel      mai      de      jos      cu      putin a;      este      necesara      contrabalansarea      „îndepartarii”
indiferen ei guvernamentale; cei care sunt afecta i de    o decizie trebuie sa    poata avea o influen a asupra ei;
dezechilibrele    balan ei grupurilor    de    interes trebuie    sa    fie    corijate    autorizând    persoanele    interesate    sa    fie
reprezentate      dupa      importan a      implicarii      lor      în      institu ia        colara;    participarea      trebuie      sa      faca      apel    la
competen ele locale; participarea poate stimula ini iativele si inova iile.

27
Un minimum esen ial al participarii democratice la gestiunea      colii consta în instituirea prin lege a
consiliului    de      administra ie        colara,    în      care      parin ii    sunt    reprezenta i    corespunzator,      si    au      nu    numai rol
informa ional si consultativ, dar si rol decizional si de control.
Pentru o    cooperare    eficace    se    considera    necesara    adoptarea unor    comportamente    corespunzatoare
de    catre membrii consiliului: comunicarea libera de    informa ii; toleran a când limbajul profesional nu    este
în eles de nespeciali ti; încurajarea dezbaterilor pe probleme educa ionale majore; considerarea reciproca a
parin ilor si profesorilor ca parteneri.
Un    rol    deosebit,      atât    pentru    colaborarea    familie- coala    si    participarea      la    gestiunea        colii,      cât    si
pentru educa ia parin ilor îl au asocia iile de parin i, a caror finalitate este, în principiu, protec ia copilului
prin educa ie. Se pot deosebi asocia iile de parin i si dupa scopurile lor, astfel: ca grup de sus inere a    colii,
în    probleme      needuca ionale;    ca      grup    de      cooperare      care      considera    educa ia      ca      un      proces    comun    în      care
parin ii      si      profesorii    sunt      parteneri,      care      decid      împreuna      viitoarele      programe;      ca      grup      de      aparare      a
intereselor care considera ca parin ii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.
Cele mai frecvente obiective ale asocia iilor na ionale de parin i sunt:
a)    sensibilizarea      parin ilor      privind      drepturile      si    îndatoririle      lor,      influen a      comportamentului    lor
asupra copilului;
b) informarea parin ilor prin publica ii, radio si televiziune privind problemele specifice;
c) formarea    parin ilor prin cursuri destinate acestora, consulta ii pe probleme de interes (medicale,
juridice, psihologice etc.);
d) reprezentarea parin ilor.
Exista doua teorii importante privind rela ia    coala-familie:
-    teoria    profesionalismuluicare      considera      ca      un    element    esen ial    -    serviciul    facut    altora,    fara    a
gândi la    avantaje      personale; criteriile      acestei    teorii sunt: competen a,    servirea    clien ilor,    un    cod    de    etica
profesionala;
- teoria    schimbuluicare    considera    ac iunea    umana    în    func ie    de    un    câ tig personal;    se    considera
privilegii tradi ionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competi ie restrânsa.
Din    aceasta      perspectiva      se      pune      întrebarea:    ce      câstiga      profesorul    dintr-o      cooperare      cu      familia
elevului?      Se      apreciaza      ca    acest    câstig    poate      fi    un    statut    revalorizator      în    ochii    societa ii;    cooperarea    cu
familia      poate      fi    un      test    profesional    si      poate      fi      considerata      ca      facând      parte      din      datoria      profesionala      a
profesorului    deoarece    parin ii    sunt    clien i    ai      colii;    eficacitatea      înva amântului      poate    fi    ameliorata      prin
cooperarea între    coala si familie.
În    acest    context    se      poate      pune      urmatoarea      întrebare:    de      relatia      cu    familia      trebuie      sa      se      ocupe
profesori specializa i sau to i profesorii?    Solu ia ideala pare    a fi: to i profesorii sa    aiba    rela ii obi nuite    de
colaborare cu familia; profesorii specializa i (consilierii educa ionali) sa rezolve cazuri particulare, dificile,
sa efectueze vizite în familii, când este necesar si sa organizeze reuniunile cu parin ii.
Se pot deosebi trei etape în evolu ia rela iei familie- coala:
- etapa    colii autosuficiente :    coala este considerata o institu ie închisa, care nu influen eaza mediul
familial si nu se    lasa influen ata de el. Caracteristicile    etapei sunt: contactele    cu parin ii sunt rare, formale;
parin ii    accepta    ideea    ca    nu au    nimic    de    vazut despre    ceea      ce      se    întâmpla      în    coala; administra ia    alege
coala    pentru copii; parin ii nu participa la    consiliile de administra ie    colara; asocia iile de parin i nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijeaza rela ia între familie si    coala.
- etapa    de    incertitudine profesionala: profesorii încep    sa    recunoasca    influen a    factorilor    familiali
asupra      rezultatelor        colare,    dar    parin ii continua      sa      creada      ca      coala      este    autosuficienta.    Caracteristicile
etapei    sunt: tendin a de    a cre te    acuzarea    familiei pentru proastele    rezultate    colare; administra ia      colara
are tendin a de a conserva atitudinea din etapa anterioara; contactele formale, de rutina cu parin ii continua;
apar      experien e      localizate      privind      comunicarea      cu      parin ii;    apar      organiza iile      voluntare      de      parin i;    se
constituie      consilii    de      gestiune        colara,      în      care      participarea      parin ilor      are      un      rol      minor,      nedecizional;
formarea profesorilor abordeaza rela ia familie- coala ca o problema de importan a secundara.
-      etapa      de      dezvoltare      a      încrederii      mutuale
:      parin ii      si      profesorii      descopera      împreuna      ca
neîncrederea    este    înlocuita    treptat cu    încrederea    unora fa a    de    al ii.    Caracteristicile etapei    sunt: rela ia cu
familiile este din ce în ce mai încurajata de    coala; consiliul    colar include reprezentan i ai parin ilor, cu rol
decizional      în      toate      problemele      educa ionale;      organiza iile      de      parin i      sunt      acceptate      si      încurajate      în
activitatea        colara;      profesorii    specializa i    (consilierii    educa ionali)    trateaza      problemele    excep ionale      ale
colaborarii      cu      familiile;      organiza iile      de      profesori      recunosc      statutul      si      rolul      asocia iilor      de      parin i;
administratorii si politicienii cu rol decizional în educa ie, insista    asupra importan ei rela iei familie- coala;
formarea      profesorilor      abordeaza      problema      rela iei      cu      familia,      ca      una      din      problemele      importante;    se
organizeaza cursuri pentru profesori si parin i.

28
arile membre ale Comunita ii Europene tind sa treaca la o noua etapa a colaborarii dintre    coala    i
familie,    în    care      accentul    este    pus    pe    un angajament    mutual    clar      stabilit    între      parin i    si    profesori,      pe    un
„contract parental”    privind copilul individual; contractul între familie    si    coala    nu se mai considera doar ca
un „drept op ional”, ci ca un sistem de obliga ii reciproce în cooperarea parin ilor cu profesorii.
Dimensiunea    structurala    a    procesului    de    învatamânt    angajeaza    si raporturile    contractuale stabilite
de      scoala      cu    comunitatea      educativa      teritoriala      si    locala,      reprezentata      prin    diferiti    agenti    sociali    si    prin
consiliile      parintilor.      La      acest    nivel    pot    fi    atrase      noile      resurse      pedagogice,      necesare      pentru      optimizarea
activitatilor didactice precum:
- resurse materiale : noi spatii de scolarizare, noi mijloace de învatamânt;
- resurse      umane:      cadre      didactice      asociate,      specialisti      în      informatizarea      înva amântului,      în
proiectarea educatiei tehnologice, în realizarea actiunilor de educa ie nonformala;
- resurse    financiare: initiative    proiectate    în cadrul    sistemelor    de    sponsorizare    institutionalizate    la
nivel national, teritorial local;
- resurse informationale : manuale alternative, materiale de analiza-sinteza;
Autoritatile locale sunt parteneri foarte importanti în realizarea unei educatii de    calitate. Institutiile
de învatamânt nu se pot dezvolta si de asemenea nu pot oferi servicii educationale de calitate fara sus inerea
si implicarea hotarâta a autoritatilor locale în rezolvarea problemelor cu care se confrunta scoala.
Conform    actualelor    prevederi legale    ca    si în virtutea    unor    relatii traditionale,    stabilite de-a    lungul
timpului, autoritatile locale trebuie sa ofere scolii un sprijin care se exprima prin:
- resurse materiale    i financiare;
- dona ii pentru dotarea materiala;
- facilitati pentru obtinerea unor resurse suplimentare;
- organizarea unor activitati;
- spatii si terenuri la dispozitia scolii.
Parteneriatul    dintre    scoala    si autoritatile      locale    trebuie      sa    se    sprijine      pe      identificarea      intereselor
comune      si    pe    acordarea    de    sprijin    reciproc.    Felul în    care    scoala    si autoritatile    locale    colaboreaza    are    o
influenta importanta asupra calitatii serviciilor educationale oferite de catre unitatea de învatamânt.
Agentii      economicidin      comunitate      pot    atrage      si      pune      la      dispozitia      institutiilor      de      învatamânt
importante    resurse    financiare, de asemenea    prin capacitatea    de    influientare a    deciziilor autoritatilor    locale
pot contribui într-o masura foarte importanta la realizarea unei educatii de calitate în scoala.
Pentru    dezvoltarea      parteneriatului    cu    agentii    economici,    unitatile      scolare      trebuie      sa      se      orienteze
catre identificarea:
- agentilor economici care pot deveni parteneri ai scolii;
- cerintelor specifice formulate de catre agentii economici;
- obiectivelor comune care pot sta la baza parteneriatului;
- prioritatilor pe care scoala le vizeaza;
- modalitatilor de informare, sensibilizare, atragere a agentilor economici;
- proiectelor care pot fi desfasurate în regim de parteneriat.
Traducerea în fapt a acestor strategii, presupune pregatirea resurselor umane    ale scolii pentru dialog
i colaborare cu reprezentantii lumii economico-financiare.
Organizatiile    nonguvernamentale. În    societatea    actuala    exista    un    mare numar de organizatii care
deruleaza actiuni si proiecte cu caracter educational, cu impact important în comunitatile în care au loc si în
care      acestea      îsi    desfasoara      activitatea.      Proiectele      desfasurate      de      catre      organizatiile      nonguvernamentale
urmaresc:
- atragerea unor resurse în sprijinul comunitatii;
- pregatirea unor categorii de resurse umane din cadrul comunitatilor (exemplu: mediatorii scolari);
- realizarea parteneriatelor la nivel local;
- sensibilizarea opiniei publice în raport cu scoala si educatia;
- facilitarea obtinerii unor resurse pentru scoala;
- încheierea unor parteneriate între scoli si parteneri interni sau externi;
- încurajarea dezvoltarii comunitatilor defavorizate (exemplu: comunitatea rroma)
Prin organizarea    unor    astfel de activitati si proiecte,    organizatiile nonguvernamentale    au acumulat
informatie si experienta care pot constitui puncte de plecare în organizarea parteneriatelor educationale.

29
d. Calitatea în educatie. Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul    colii

Calitatea în educatie
Conform Cadrului National de Calificari Profesionale, calitatea reprezinta nivelul de satisfactie pe
care    îl ofera eficacitatea    ofertei educationale din    domeniul învatamântului si formarii profesionale, stabilit
prin atingerea unor standarde cerute    si a    unor rezultate    excelente    care sunt    solicitate    si la    care contribuie
participantii la procesul de învatare si ceilalti factori interesati.
Controlul      calitatiiinclude      activitatile      operationale      desfasurate      pentru      îndeplinirea      cerintelor      de
calitate prin reglementarea    performantelor.    Este    un    proces de    mentinere    a    standardelor,    si nu    de    creare    a
acestora.
Asigurarea      calitatiiinclude      procesele      planificate      si      sistematice      necesare      asigurarii    unui      grad
adecvat      de      încredere      ca      oferta      de      învatamânt    profesional      va      satisface      cerintele      de      calitate      specificate.
Activitatile      de      asigurare      a      calitatii    nu      controleaza      în      mod      direct    calitatea.      Acestea      implica      de      obicei
autoevaluarea      organizatiei      pe      baza      unor      standarde      prestabilite.      Prin    urmare,      aceste      activitati      stabilesc
capacitatea organizatiei de a furniza calificari profesionale la un anumit standard.
Pentru a fi capabili sa ne adaptam la o piata a muncii specifica unei societati bazate pe cunoastere,
precum este cea    europeana, este necesara    implementarea    unei    politici a    asigurarii calitatii la    nivelul EFP.
(educa iei      si      formarii      profesionale).      Aceasta      implementare      se      va      face      treptat    si      va      putea      fi      în      timp
generalizata la întreg sistemul de învatamânt si formare profesionala, inclusiv educatia adultilor.
Calitatea este legata    de valorile si asteptarile    a    trei grupuri principale de utilizatori: participantii la
procesul      de      învatare,      angajatorii      si      societatea      în      . general
    Accentul      cade      pe      îmbunatatirea      calitatii
procesului      de      EFP,      cu      accent      pe      rezultatele      învatarii,      orientare      profesionala,      sprijin      si      evaluare.      Se
promoveaza      învatarea      pe      parcursul      întregii    vieti,      prin      stimularea      în      rândul    tinerilor      a      unei    culturi    de
stimulare      a      angajamentelor      de      învatare      pe      parcursul    întregii    vieti.      Astfel,      participantii    la      procesul    de
învatare    si experienta    de    învatare      a    acestora    reprezinta    centrul de    interes al    sectorului EFP.    De      maxima
importanta    sunt nevoile    participantilor    angaja i în    procesul    de    învatare,    precum    si    cerintele comunitatii si
ale angajatorilor, exprimate într-un mediu mai bine planificat, bazat pe coordonare si cooperare.
Initiativele europene privind asigurarea calitatii în EFP privesc îmbunatatirea capacitatii de ocupare
a    unui    loc      de      munca,      o    mai    buna    corespondenta    între    cererea      si    oferta      de      formare      si    o    îmbunatatire    a
accesului la EFP. Mai mult, în procesul de elaborare si implementare a cadrului de asigurare a    calitatii din
România trebuie sa existe o reprezentare adecvata a factorilor interesati, în special a partenerilor sociali.
Asigurarea calitatii educatiei este realizata prîntr-un ansamblu de actiuni de dezvoltare a capacitatii
institutionale      de      elaborare,      planificare      si      implementare      de      programe      de      studiu,      prin      care      se      formeaza
încrederea beneficiarilor ca organizatia furnizoare de    educatie satisface standardele de    calitate. Asigurarea
calitatii exprima capacitatea unei organizatii furnizoare de    a    oferi programe    de educatie, în conformitate cu
standardele      anuntate.      Ea      este      astfel      promovata      încât    sa      conduca      la      îmbunatatirea      continua      a      calitatii
educatiei.
Metodologia asigurarii calitatii în educatie se    bazeaza    pe relatiile ce se stabilesc între urmatoarele
componente:
a) criterii;
b) standarde si standarde de referinta;
c) indicatori de performanta;
d) calificari.
Calitatea în educatie    este asigurata prin urmatoarele procese :
a) planificarea si realizarea efectiva a rezultatelor asteptate ale învatarii;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea interna a rezultatelor;
d) evaluarea externa a rezultatelor;
e) îmbunatatirea continua a rezultatelor în educatie.
Componentele si procesele de asigurare a calitatii si relatiile dintre ele se diferentiaza în functie de:
a) nivelul de învatamânt si, dupa caz, al calificarii;
b) tipul organizatiei furnizoare de educatie;
c) tipul de program de studii.
Managementul    calitatii    –asigura    calitatea    programelor    de    învatare    si    promoveaza      îmbunatatirea
continua,    cele    doua      coordonate      ale    unei culturi a      excelentei.    Conducerea    elaboreaza    misiunea,    viziunea,
valorile, politicile si strategiile institutiei si este responsabila de monitorizarea permanenta a sistemelor si a
proceselor.

30
Responsabilitatile      managementului–    acesta    este      caracterizat    prin      eficacitate    în    ceea      ce      priveste
calitatea      si    dezvoltarea      curriculumului    /      învatarii.      Sprijina      activ      si    se      implica      direct      în      dezvoltarea      si
asigurarea    calitatii programelor    de    învatare.    Dezvolta    si    mentine    parteneriate    eficiente    cu factorii externi
interesati. Cunoaste nevoile si asteptarile factorilor interesati interni si externi.
Managementul resurselor (fizice si umane ) – organizatia ofera    elevilor un mediu sigur si armonios,
care le ofera sprijin. Spatiile de învatare sunt echipate adecvat, raspund nevoilor colective si individuale ale
elevilor.    Resursele, metodele de    predare si    spatiile    aferente    permit accesul si participarea    activa a    tuturor
elevilor.    Angajarea    personalului se    face    dupa criterii clare    de    recrutare    si    selectie, organizatia    defineste o
fisa a postului, pune la dispozitia personalului programe de initiere si de formare continua.
Proiectare    si dezvoltare – organizatia    este    receptiva    la    nevoile    indivizilor, agentilor economici    si
comunitatii    (factori      interesati    externi),      dar    si    la      diferitele      nevoi      ale      elevilor      (factori    interesati      interni).
Organizatia      este      preocupata      permanent      de      proiectarea      si      dezvoltarea      unor      programe      de      studiu      care      sa
raspunda    nevoilor factorilor interesati, programe ce    plaseaza elevul în centrul lor de interes. Acestea au un
caracter de includere sociala, asigurând accesul si egalitatea sanselor pentru elevi.

Mecanisme de asigurare a calita ii la nivelul    colii


La      nivelul fiecarei    organizatii    furnizoare    de    educatie    din    România    se      înfiinteaza    Comisia    pentru
evaluarea si asigurarea calitatii. (CEAC)
Organizatia furnizoare de educatie elaboreaza si adopta propria strategie si propriul regulament de
functionare a Comisiei.
Conducatorul      organizatiei      este      direct    responsabil      de      calitatea      educatiei      furnizate.      CEAC      este
formata    din    3-9    membri.    Conducerea    ei operativa    este    asigurata    de    conducatorul    organizatiei sau    de    un
coordonator desemnat de acesta.
Componenta CEAC în unitatile din învatamântul preuniversitar cuprinde, în numar relativ egal:
a) reprezentanti ai corpului profesoral;
b)      reprezentanti      ai    parintilor,      în      cazul    învatamântului    prescolar,      primar      sau      gimnazial      sau      ai
elevilor, în cazul învatamântului profesional, liceal si postliceal;
c) reprezentanti ai consiliului local.
Pentru orice alta organizatie furnizoare de educatie, CEAC cuprinde urmatoarele categorii:
a) reprezentanti ai furnizorului;
b) reprezentanti ai beneficiarilor directi;
c) reprezentanti ai angajatorilor.

Atributiile Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calitatii sunt:


a)      elaboreaza      si    coordoneaza      aplicarea      procedurilor      si    activitatilor      de      evaluare      si      asigurare      a
calitatii, aprobate de conducerea organizatiei furnizoare de educatie;
b)      elaboreaza,      anual,      un      raport    de      evaluare      interna      privind      calitatea      educatiei      în      organizatia
respectiva.    Raportul este adus    la    cunostinta    tuturor    beneficiarilor    prin afisare    sau publicare    si este pus    la
dispozitia evaluatorului extern;
c) elaboreaza propuneri de îmbunatatire a calitatii educatiei;
d) coopereaza cu agentia româna specializata pentru asigurarea calitatii, cu alte agentii si organisme
abilitate sau institutii similare din tara sau strainatate, potrivit legii.
Politica      de    asigurare    a      calitatii    va      preciza    Cadrul    National    de      Asigurare      a    Calitatii    (CNAC)    în
conformitate    cu Cadrul    Comun    de      Asigurare    a    Calitatii    (CCAC)    în    EFP, precum    si cu Ghidul European
privind Autoevaluarea    Furnizorilor    de    EFP, elaborate    de catre Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea
Calitatii      în      EFP      organizat      la      nivelul    Comisiei      Europene.      Racordarea      sistemului      de      ÎPT      (Învatamânt
Profesional si Tehnic) românesc la cel european    se va realiza conform unor indicatori de performanta pusi
la dispozitie de catre CNAC.
Sunt necesare dezvoltarea unui cadru national de asigurare a calitatii, acreditarea unui organism de
acordare a    calificarilor    profesionale    si de certificare    a rezultatelor învatarii, identificarea    unui cod unic    al
competentelor      acreditate,      monitorizarea      si      evaluarea      externa      a      calitatii    si    standardelor      din      EFP.      Toti
furnizorii de EFP trebuie sa efectueze    o autoevaluare anuala pe baza tuturor cerintelor CNAC, valorificând
punctele tari si încercând sa rezolve punctele slabe.
Îmbunatatirea calitatii include toate activitatile care duc la o schimbare benefica în ceea ce priveste
calitatea    performantelor.    Este    un proces de    schimbare    a    procedurilor,    proceselor    sau    performantelor    prin
evaluare, analiza si actiuni corective.
CNAC din    România      include    cinci    elemente    intercorelate,    fiecare    având    criterii cheie    de    calitate:
Planificare; Implementare; Evaluare; Analiza si schimbare; Metodologie.

31
A.R.A.C.I.P. este o institutie    publica de interes national, aflata în subordinea Ministerului Educatiei
si Cercetarii    tiin ifice,    cu personalitate juridica si cu buget propriu de    venituri si cheltuieli, înfiintata prin
OUG    nr. 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei, aprobata prin Legea nr. 87/2006.
A.R.A.C.I.P. realizeaza:
- evaluarea externa    a calitatii educatiei oferite de    institutiile de învatamânt preuniversitar si de alte
organizatii furnizoare de educatie;
- autorizarea, acreditarea si evaluarea periodica a unitatilor de învatamânt preuniversitar.
Activitatile ARACIP-ului sunt:
-      realizeaza      activitatea      de      evaluare      si      acreditare      a      furnizorilor      de      educatie      din      învatamântul
preuniversitar;
-      efectueaza,      pe      baze      contractuale,      la      solicitarea      ministrului      educatiei      si      cercetarii      tiin ifice,
evaluarea calitatii educatiei din învatamântul preuniversitar;
-    realizeaza,      împreuna      cu    inspectoratele      scolare      si directiile    de      resort    din      MECS    activitatea      de
monitorizare si control al calitatii;
- efectueaza, cel putin o data la 3 ani, evaluarea organizatiilor furnizoare de educatie acreditate;
- propune MECS înfiintarea    si acreditarea,    prin    ordin,    a    institutiilor de    învatamânt    preuniversitar
pentru fiecare nivel de învatamânt, program de studii si calificare profesionala, dupa caz;
-    elaboreaza      standardele,      standardele      de      referinta      si    indicatorii    de      performanta,      metodologia      de
evaluare      institutionala      si    de      acreditare,      manuale      de      evaluare      interna      a    calitatii,      ghiduri de    bune
practici,      un      raport      anual      cu      privire      la      propria      activitate,      analize      de      sistem      asupra      calitatii
învatamântului preuniversitar    din România, recomandari de îmbunatatire a    calitatii învatamântului
preuniversitar, codul de etica profesionala a expertilor în evaluare si acreditare.

Autoevaluarea este    un proces continuu    si    se    bazeaza    pe    dovezi    solide    colectate      de    furnizorii de
EFP, rezultatele fiind evidentiate într-un raport anual. Pentru ca dovezile sa fie solide, acestea trebuie sa fie:
valide, cuantificabile, suficiente, actuale    i exacte.
Jucând un rol central în procesul de asigurare a calitatii ofertei de educatie si formare profesionala,
autoevaluarea    are      multiple      beneficii      concrete      pentru elevi,      angajatori,      autoritati    publice
,      cât    si      pentru
furnizorii de EFP .
Beneficii pentru elevi:
- standarde ridicate pentru învatarea individuala;
- capacitate de ocupare a unui loc de munca;
- egalitatea sanselor;
- buna informare privind oferta educationala;
- implicarea activa în programul de învatare;
- responsabilizarea privind propria evolutie academica si profesionala;
- satisfactie cu privire la rezultate.
Beneficii pentru angajatori:
- numar mare de angajati cu competente de baza solide;
- cresterea nivelului de competenta al angajatilor din posturi specializate;
- aport la profitabilitatea organizatiei;
- încredere în calitatea învatamântului si în competentele dobândite.
Beneficii pentru autoritatile publice:
- abilitati sporite si crestere a sanselor de    angajare;
- standarde mai ridicate în oferta de învatamânt;
- competente de baza mai bune;
- un nivel mai ridicat al abilitatilor pentru atragerea investitiilor interne;
- încredere în calitatea învatamântului si a competentelor dobândite.
Beneficii pentru furnizorii de EFP:
- informatii privind practici si experiente de succes;
- comparatia cu alti furnizori de EFP;
-      încredere      în      propria      oferta      si      în      capacitatea      de      a      promova      programele      de      învatare      în      mod
corespunzator;
- maximizarea potentialului de angajare al elevilor;
- dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finantatoare;
- contributie la dezvoltarea regionala si a comunitatii locale;
- legitimitate si recunoastere sporita.

32
CAPITOLUL II

2. EDUCA IA    I DEZVOLTAREA PERSONALITA II

a. Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalita ii    i interac iunea lor

Prin      expresia „educabilitate” ,      psihopedagogii      desemneaza      poten ialul      de      formare      umana      sub
influen a factorilor de mediu sau educa ionali.
Polisemantismul    termenilor      care      compun    aceasta      defini ie      o    fac      neclara.      De    exemplu,      expresia
„poten ial de formare” poate avea accep iunea data de geneticieni care prefera termenii de genofond sau de
„zestre    ereditara”; în psihopedagogie    exista    însa    si în elesul de „valorificare    a genofondului    sub    influen a
factorilor de mediu” - pe care biologii o numesc „fenotip”.
Pentru      a      depasi      aceste      echivocuri,      Dewey      a      propus      folosirea      conceptului      de      „imaturitate      a
copilului”.      „Imaturitatea”      nu      desemneaza      aspecte      negative      ale      dezvoltarii,      ci      anse      oferite      de      zestrea
genetica cu care copilul vine pe lume, pentru a se forma sub influen a factorilor de mediu natural sau social.
Din punct de    vedere    teoretic, educabilitatea reprezinta    o categorie pedagogica fundamentala    care
exprima puterea sau ponderea educatiei în dezvoltarea personalitatii.
Sub raport functional-educativ, educabilitatea reprezinta capacitatea specifica    a psihicului uman de
a    se      modela      structural si informational    sub    influenta    agentilor      educationali    si    sociali.    Ceea      ce    defineste
fiinta      umana      din      punctul      de      vedere      al      educabilitatii,      consta      în      faptul      ca      omul,      dezvoltarea      sa      ca
personalitate, este în primul rând produs al modelarii socio-culturale, îndeosebi educationale.
Sub      influenta      factorilor      socio-educationali,      omul      se      modeleaza      structural      si      informational,
transformându-se      treptat    în      fiinta      umana,      cu      personalitate,      care      se      caracterizeaza      prin      limbaj    articulat,
gândire    logica, intentionalitate,    afectivitate    superioara    si    vointa,    fapt care    îl deosebeste    esential de    lumea
animala.
Educabilitatea      se      refera      la      capacitatea      individului    de      a      fi      receptiv      la      influen ele      si      ac iunile
educa ionale în scopul formarii si dezvoltarii continue a personalita ii sale.

Factorii dezvoltarii personalita ii    i interac iunea lor


În      determinarea      dezvoltarii      psihofizice      a      copilului,      rolul    principal    apar ine      interac iunii      dintre
ereditate, factorii de mediu si educa ie.    Ace ti factori direc ioneaza si condi ioneaza sub aspect cantitativ si
calitativ dezvoltarea oricarei persoane.

Ereditatea
Ereditatea reprezinta însu irea fundamentala    a materiei vii de a transmite, de la o genera ie la alta,
sub forma    codului genetic, informa ii/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenen a sau
individul,      constituindu-se      în    premisa      biologica      a      dezvoltarii.    Aceste      informa ii    se      reflecta      în    însu irile
fizice,      biochimice      si    func ionale,      în      plasticitatea      sistemului      nervos      central,      intensitatea,      echilibrul      si
mobilitatea    proceselor de    excita ie    si    inhibi ie, particularita ile anatomo-fiziologice ale analizatorilor    si ale
glandelor cu    secre ie    interna,    predispozi iile    catre    o    forma    sau alta    de evolu ie    a    starii de    sanatate.    Altfel
spus, caracterele ereditare    reprezinta    expresia morfologica sau func ionala a ceea    ce este stocat în genomul
celulei    ca    informa ie genetica înglobata    în gena. În urma    cercetarilor    s-a ajuns la concluzia    ca majoritatea
caracterelor sunt determinate de mai multe gene, care conlucreaza pentru a exprima un anume caracter.
Analizând datele cercetarilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi sintetizate urmatoarele
concluzii:
- mo tenirea    ereditara apare    ca un complex de    predispozi ii si poten ialita i,    si nu ca o transmitere
liniara a trasaturilor antecesorilor;
-      diversitatea      psihologica      umana      are      cu      certitudine      si      o      radacina      ereditara      (constitu ie,      baze
comportamentale), dar nu poate fi redusa la aceasta;
- ereditatea    caracterelor    morfologice    si biochimice    este    mult    mai bine    cunoscuta    decât ereditatea
însu irilor psihice, care, în cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinari poligenetice;
-    poten ialul    genetic    al fiecarui    individ    se      selecteaza    prin    hazard    si este      polivalent,    mai ales sub
aspectul exprimarii psihice;
- ceea ce    este ereditar nu coincide    întotdeauna cu ceea ce    este congenital (sau înnascut), unde sunt
cuprinse si elemente dobândite în urma influen elor din perioada prenatala / intrauterina;
- ceea ce      ine de ereditate se poate    exprima în diverse etape de vârsta sau poate ramâne în stare de
laten a      pe      tot    parcursul    vie ii,      în    absen a    unui    factor    activator    (exemplu:    degenerarea      prematura    a      unor
structuri    anatomice,    apari ia      unor      afec iuni    organice    sau    psihice,      declan area    unor    reac ii    alergice,    toate

33
acestea sunt    rezultatul unor predispozi ii mo tenite genetic);
- factorul ereditar confera unicitatea biologica, în calitate de premisa a unicita ii psihice;
- prin programarea    temporala a    proceselor    de cre tere    si    maturizare, ereditatea    creeaza    premisele
unor    momente    de    optima    interven ie    din    partea    mediului    educativ    sau    corectiv,    în    a a-numitele    perioade
sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficienta;
-    factorul ereditar    nu    se    exprima    în aceea i masura      în    diversele      aspecte    ale    vie ii psihice;    unele
poarta      mai      puternic      amprenta      eredita ii      (temperamentul,      aptitudinile,      emotivitatea),      altele      mai      pu in
(atitudinile, voin a, caracterul);
-    aceea i    trasatura    psihica    poate    fi,    la      persoane    diferite,    rodul    unor    factori diferi i    (pentru    unele
persoane    factorul    ereditar    poate    fi    determinant,    în    timp    ce    pentru    altele    mediul sau    educa ia    poate      avea
contribu ia decisiva);
- din perspectiva    filogenetica,    ereditatea    umana are o importan a redusa în determinarea    setului de
comportamente      instinctive;    a a      se      explica      de      ce,      în      compara ie      cu    alte      specii,      puiul      de      om      î i    pierde
specificitatea daca,    în dezvoltarea sa    timpurie,    este înso it    de membrii altei specii (exemplul tipic    în acest
caz      este    oferit    de      copiii    crescu i în    compania    animalelor    si    care    s-au    salbaticit,    în    ciuda    eredita ii de    tip
uman).
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta având o mare importan a în procesul
de structurare a personalita ii, dar faptul nu se poate explica independent de ac iunea    factorilor de mediu si
de influen ele educa iei.
Majoritatea      autorilor      sunt      de      parere      ca      zestre      ereditara      la      om      se      manifesta      în      doua      planuri
principale,      unul      în      determinarea      trasaturilor      anatomofiziologice,      iar      celalalt      în      determinarea      unor
particularitati individuale (culoarea pielii, a ochilor, a parului, amprentele digitale, grupa sanguina)
În conceptia educationala stiintifica privind dezvoltarea    personalitatii, sunt luate în considerare trei
categorii    de    potente    ereditare      de    natura    anatomofiziologica    si    anume: potentele    analizatorilor,    potentele
sistemului nervos central siinstinctele.
Ereditatea    îsi face    simtita    prezenta în    formarea    personalitatii individului în masura    în care    ceilalti
doi    factori    îi permit.    În conditiile    în    care    mediul de    viata    al individului    este    unul favorabil,    iar actiunea
educativa ce se exercita asupra lui este una de calitate, posibilele influente negative ale ereditatii sunt foarte
putin resimtite în    personalitatea acestuia. Astfel,    se    explica faptul    ca    exista    copii care nu sunt foarte    bine
dotati intelectual, dar care reusesc sa    faca fata exigentelor scolare, fiind stimulati si dirijati de parinti cât si
de cadrele didactice, atingând performante neasteptate. De asemenea exista si situatii contrare, în care copii
dotati din punct de vedere ereditar nu se pot ridica    la nivelul    asteptarilor deoarece nu li se    creeaza conditii
favorabile de viata si de studiu.
Posibilitatile    înnascute    ale    copilului    trebuie    descoperite,    stimulate si    dezvoltate    pentru a    se    putea
transforma    în    aptitudini    si    apoi    în talente.    În caz    contrar ele    ramân    latente, iar    în cele    din    urma    se pierd.
Ereditatea,    fara      contributia    celorlalti    doi factori –    mediul    si educatia    –    este    asemenea    unui sol fertil    dar
necultivat.
În concluzie, putem spune ca    la nivelul actual de    cunoastere si control al    mecanismelor    ereditatii,
rolul acestui factor    în    dezvoltare,    mai ales    în dezvoltarea    psihica,    este de premisa    naturala, constituind un
,,echipament” primar pentru dezvoltarea ulteriora a personalita ii. Din punct de vedere probabilistic, aceasta
premisa    poate oferi individului o    ansa (ereditate normala) sau o ne ansa (ereditate tarata); în primul caz, ea
poate fi ulterior valorificata sau nu (în func ie de calitatea interven iilor mediului si/sau educa iei) iar, în cel
de-al    doilea    caz,      în    func ie    de      gravitate,      poate    fi    ameliorata,      compensata      în    diverse      grade      sau    nu,      sub
ac iunea unor programe specifice de interven ie terapeutica si educativ-recuperatorii.

Mediul
Mediul este      reprezentat      de      totalitatea      elementelor      si      condi iilor      de      via a      cu      care      individul
interac ioneaza,    direct    sau indirect,    pe    parcursul    dezvoltarii    sale, în    diferite etape    de    evolu ie.    Factorii de
mediu    ac ioneaza    sub    forma      influen elor    bioclimatice,      socioeconomice,      culturale,    a    totalita ii condi iilor,
structurilor si normelor    sociale    (începând cu mediul familial,    si pâna    la mediul    comunitar si societatea în
ansamblu) care se manifesta fa a de fiecare persoana sau grup social.
Ac iunea      factorilor      de      mediu    poate    fi    directa    sau      indirecta,    fiind    structura i    relativ    într-o    forma
binara;    ei    se    prezinta    individului    pe      de-o parte    ca    realita i    fizice,    concretizate    în    prezen a    nemijlocita    si
perceptibila a persoanelor si obiectelor din lumea înconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului
de      rela ii      si      semnifica ii      care,      prin      interiorizare,      formeaza      elementele      de      structura      si      materialul      de
construc ie    necesar    dezvoltarii    psihice.    Ac iunea    mediului asupra    unui    individ poate    fi,    în    egala    masura,
favorabila unei dezvoltari normale, dar poate constitui si o frâna, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu,
cazul copiilor    care din punct de vedere biologic    se nasc cu un poten ial normal, dar care, din cauza mediu

34
familial      deficitar,      ostil,      insecurizant,      nu      sunt      stimula i      suficient      în      perioadele      optime      de      dezvoltare,
ajungând sa prezinte semne evidente de retard intelectual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltarii ontogenetice, este necesara eviden ierea unui aspect foarte    important si
anume: nu simpla prezen a sau absen a a factorilor de mediu este relevanta, ci masura, maniera si rezonan a
interac iunii    dintre    acei factori si    individul    uman.    Altfel    spus,    un factor    de    mediu    prezent,    dar neutru    ca
ac iune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevan a din perspectiva    dezvoltarii. Spre exemplu o
melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu, la fel    i un tablou cu o imagine pentru un
copil lipsit de vedere.
Condi ia      dezvoltarii    este      ca      factorul      sa      ac ioneze      asupra      individului,      care,      la      rândul      sau,      sa
reac ioneze, intrând în interac iune ca baza a propriei activita i.
Având    în    vedere    marea    diversitate    a    con inuturilor    mediului, a    formelor    si mijloacelor    în    care    se
prezinta,    C.    Super si S. Harkness au propus o noua    categorie    teoretica sub    forma    conceptului de ni a de
dezvoltare . Acest termen desemneaza totalitatea elementelor cu care    un copil intra în rela ie într-o anumita
etapa de varsta.
Structura ni ei de dezvoltare vizeaza:
- obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite vârste;
- raspunsurile si reac iile celor din jurul copilului;
-    cerin ele    adultului    în    raport    cu    a teptarile,    posibilita ile      si    performan ele      solicitate    copilului    la
anumite vârste (mersul fara ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activita i de tip    colar în avans);
- activita ile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Mediul poate avea    doua    componente    principale:    mediul natural si ecologic    si mediul social-global
si psihosocial.
Mediul    naturalcuprinde      conditiile      de      clima,      relief,      vegetatie      si      fauna.      Acesta      are      o      anumita
importanta    în    dezvoltarea personalitatii,    de    aceea    nu trebuie    neglijat    nici ca    factor de    existenta    si nici    ca
factor ce influenteaza dezvoltarea omului.
Atunci    când    conditiile    naturale    de    mediu    sunt    favorabile,      fiinta    umana      se      dezvolta    normal,      fara
dificultati.      Când,      însa      conditiile      de      mediu      sunt    mai      putin      favorabile,      acestea      pot    crea      dificultati      în
dezvoltarea      omului.      Conditiile      naturale      pot    influenta,      într-o      anumita      masura,      caracteristicile      psihice      si
comportamentale    ale omului,    creând anumite    diferentieri    între cei ce traiesc    în medii naturale    diferite (de
exemplu mediul ecuatorial, temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante
dar    nu    sunt    determinante    în      dezvoltarea      si    cristalizarea      personalitatii.      În      anumite      limite,      omul,      pe      baza
progresului tehnic si al civilizatiei, poate interveni sa modifice    unele conditii nefavorabile de mediu natural
în favoarea sa, utilizând progresul tehnico-stiintific, cristalizându-si astfel gradul de cultura si de civilizatie.
Mediul ecologic este legat într-o masura importanta de mediul natural. El reprezinta, printre altele,
conditiile    ce    determina    interrelatiile dintre organismele    vii    si mediul lor de viata.    Mediul ecologic concepe
ca mediul de viata sa fie pur, nepoluat, pentru a asigura conditiile necesare vietii organismelor. Determinat
de      nevoile      sale    de      trai,      omul      a    adus    o      serie    de      modificari      mediului    natural    si    a      amplificat    potentialul
acestuia      cu      valente      artificiale,      obiectivate      în      procesul      industrializarii      si      în      rezultatele      descoperirilor
ingineriei genetice.
Concomitent cu avantajele aduse omului, interventiile sale de modificare a mediului au si o serie de
consecinte negative, cum sunt produsele toxice (deseuri), radioactive, emanatiile de gaze si pulberi care pun
în pericol viata omului si a planetei, a tuturor componentelor mediului natural:    apa, aerul, solul, vegetatia,
fauna, viata în general.
În      concep ie      contemporana,      mediul      ecologic      îsi      extinde      sfera      de      cuprindere,      incluzând      si
preocuparea pentru asigurarea    conditiilor    psihosociale    favorabile vietii. Este    cunoscut faptul    ca    în mediul
psihosocial poate aparea poluarea psihosociala si morala, care are ca si finalitate dezordine sociala, vicierea
relatiilor sociale interpersonale si vicierea comportamentului oamenilor.
Conceptia    ecologica    necesita crearea    si    mentinerea unui mediu ecologic favorabil, ferit în cât mai
mare      masura      de      poluarea      naturala,      psihosociala      si      comportamentala.      În      acest      context,      o      valoroasa      si
eficienta educatie    ecologica    trebuie    sa    se    încheie cu    o valoroasa    si eficienta    protectie tehnico-materiala    a
mediului. Aceasta    protectie    presupune    realizarea unei game variate    de obiective    si masuri care    sa    asigure
gospodarirea rationala a resurselor si a mediului. Presupune de asemenea prevenirea si combaterea    poluarii
fizice,      iar      prin      strategii    si    mijloace      socio-culturale      si      educationale,      prevenirea      si    combaterea      poluarii
psihosociale si morale.
Mediul social-global cuprinde    ansamblul    factorilor    istorico-culturali,    axiologici,    institutionali,    de
organizare      sociala,      de      grup,      în    cadrul    carora      relatiile      socio-familiale,      scolare,      de      munca      si    productie,
comerciale,      interumane,      opinia      publica,      au      un      rol      si      o      putere      deosebita      în      formarea      si      dezvoltarea
personalitatii omului.

35
Mediul psihosocial este ansamblul de conditii social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relatiile
interpersonale,    statusurile    psihosociale    realizate    de    persoane,    idealurile    si    comportamentele    lor    colective,
modelele      de      comportament      proiectate,      complexul    de      norme      si      valori    si      procesele      psihosociale      ce      le
genereaza.
Pentru dezvoltarea    personalitatii,    mediul psihosocial reprezinta    componenta    cea mai    importanta    a
mediului. Omul, ca fiinta sociala, se dezvolta, actioneaza si creaza în procesul vietii sociale, în cadrul unor
relatii sociale,    profesionale si interumane de munca, productie si viata. În cadrul acestor relatii sociale, un
rol    important în    dezvoltarea    personalitatii îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în conditii    scolare    si    de
viata, duce la dezvoltarea tuturor facultatilor psihice (intelectuale, afective, motivationale).
Între mediul social-global si mediul psihosocial exista    interactiune. Însa, în timp ce mediul social-
global    reprezinta      un    ansamblu    de      conditii    cu    caracter      pronuntat    obiectiv,    mediul    psihosocial    reprezinta
ansamblul de conditii cu caracter pronuntat subiectiv.
Mediul psihosocial în care actioneaza indivizii priveste îndeosebi dependentele lor intersubiective,
raporturile      si      procesele      interpsihice      si      de      grup.      Printre      cele      mai      importante      elemente      ale      mediului
psihosocial    ce    influenteaza    educatia    amintim:    comunicarea      verbala    a      indivizilor,      relatiile      lor    interindivi-
duale,    modelele    atitudinale si comportamentale ale    educatorilor    (parinti,    cadre didactice,    adulti în    general
care întra în relatii interpersonale cu cei în formare).
Relatia dintre om si munca    (activitatea scolara, de productie, artistica, stiintifica) ca o componenta
a mediului social, are o finalitate benefica, în conditile în care însa omul nu este subordonat muncii, ci omul
creaza munca si nu munca pe el.
Mediul, cu toate componentele sale, conditiile de mediu si culturale / educationale pot fi modificate
în directia    transformarii lor    în conditii    adecvate    si favorabile    modelarii    în directii constructive,    elevate    si
eficiente a personalitatii.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influenta mai mare    în formarea si dezvoltarea personalitatii
umane.      Omul      traieste      si      se      dezvolta      în    societate,      iar      societatea,      influenteaza      sau      îsi    lasa      o      amprenta
definitorie    asupra      acestuia.    În    functie      de    specificul    si    de      nevoile      sociale,    fiecare      societate      îsi    formeaza
proprii    sai indivizi.    La    nivel    national se stabileste    idealul educational al fiecarei    societati,    programele    de
învatamânt.      Institutiile,      mass-media,      biserica      si    familia      îsi    aduc      contributia    la      dezvoltarea    personalitatii
umane.    De    pilda,    influenta    familiei    asupra    personalitatii unui    individ nu    se    opreste    niciodata.    Pe    de    alta
parte, la    vârsta prescolara,    copilul    prin contactele    multiple    pe    care    le    stabileste      (cu alti copii,    cu cadrele
didactice) îsi completeaza bagajul de cunostinte    pe care l-a dobândit în familie, îsi dezvolta capacitatea de
comunicare, sociabilitatea, leaga    noi prietenii. Este clipa    în    care el este supus actiunii a    doi factori diferiti:
familie    si    institutii scolare,    iar de masura    în care parintii    si cadrele didactice    colaboreaza    si actioneaza în
sensul atingerii acelorasi obiective si finalitati educative,    depinde    formarea    unei personalitati armonioase a
viitorului individ, a viitorului actor social.
Relatia dintre parinti si cadrul didactic depinde în cea mai mare masura de acesta din urma, de felul
în    care stie sa comunice cu parintii elevilor sai, de    masura    în care se stie face    respectat si apreciat de catre
parinti, de masura în care stie    sa se implice în rezolvarea oricarei dificultati de comunicare ce    poate    aparea
între cei doi agenti educativi. O relatie de calitate    între parinti si cadrul didactic asigura evolutia elevului în
formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl ofera copilului, prin atitudinea sa fata de
elevi,      prin      exigenta      sau      indulgenta      sa,      prin      masura      în    care      se      implica      în      viata      celor      mici,      reuseste      sa
influenteze    întregul    colectiv de    elevi al caror    formator    este,    cultivând    relatii optime, bazate    pe    afectiune,
comunicare, încredere si respect reciproc.
În      concluzie,    interac iunea    individului pe    tot    parcursul    existen ei    sale,      dar    mai ales    în    copilaria
timpurie, cu elemente    ale    mediului familial, mediului înconjurator, mediului pedagogic    sau al celui social
favorizeaza      în    mod      semnificativ    progresele    si calitatea      achizi iilor    necesare      evolu iei    si    dezvoltarii    sale
normale.

Educatia
Educa ia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfa urata în mod deliberat, prin care
se      mijloce te      raportul    dintre      om    si    factorii    de      mediu,      favorizând      dezvoltarea      omului    prin      intermediul
societa ii    si    a    societa ii prin    intermediul    omului.    În condi iile      în    care    ereditatea    si mediul au    contribu ii
aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezen a unui factor special
de    diminuare    a imprevizibilului    si    de    cre tere a    controlului    si influen elor asupra    procesului de    dezvoltare
individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de catre    educa ie. Aceasta face medierea între ceea ce    s-ar putea
manifesta      (contribu ia      eredita ii)      sub      aspectul      con inutului,      momentului,      nivelului,      intensita ii,      duratei,
formei si ceea ce se ofera (contribu ia mediului).

36
Pentru    o mai buna    în elegere    a conceptului de    educa ie,    Cerghit I. identifica urmatoarele posibile
perspective:
- educa ia ca proces – ac iunea de transformare în sens pozitiv si pe termen lung a fiin ei umane, în
perspectiva unor finalita i explicit formulate ;
-      educa ia      ca      ac iune      de      conducere
–      dirijarea      evolu iei    individului    spre      stadiul    de      persoana
formata, autonoma si responsabila;
- educa ia ca ac iune    sociala – activitatea    planificata    ce se    desfa oara pe baza unui proiect social,
care comporta un model de personalitate;
-    educa ia    ca      interrela ie      umana –    efort    comun      si    con tient    între      cei    doi    actori:      educatorul    si
educatul;
- educa ia ca ansamblu de influen e – ac iuni deliberate sau în afara unei voin e deliberate, explicite
sau implicite,    sistematice    ori neorganizate,    care,    într-un fel    sau    altul contribuie    la    formarea    personalita ii
umane.
Ca    factor cu ac iune preponderent con tienta si deliberata, educa ia are efect asupra    dezvoltarii în
condi iile    men inerii unui optimum între ceea ce poate    individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O
oferta      supradimensionata      sau    o      oferta    prea      simplista      poate      perturba      dezvoltarea      psihica.      De      asemenea,
educa ia      este    dependenta    de    ereditate    si    calitatea    factorilor    de    mediu    si nu    dispune    de    puteri    nelimitate;
altfel spus, nu poate reechilibra    o ereditate    profund afectata    (de    exemplu, copiii cu dizabilita i mintale    de
etiologie    genetica    sau organica) si nici nu poate compensa    un mediu dizarmonic sau    viciat    (prezen a unor
factori ca: violen a, abandonul, absen a confortului afectiv în familie, boli si suferin e).
Educatia      reprezinta    unul    dintre      factorii    care,      în    contextul    teoriei    triplei    determinari,    îsi    aduce    o
contributie      specifica      importanta      în    formarea      si    dezvoltarea      personalitatii,      în      interactiune      cu      celalti      doi
factori: ereditatea simediul .      Datorita      calitatilor,      functilor      si    caracteristicilor      ei,    printre      care      subliniem
caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si îndrumat de    specialisti formati pentru
instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se interconditioneaza, are un rol
îndrumator în interactiunea factorilor personalitatii.
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii dintre factorii interni si cei externi. În cadrul acestor
factori    educatia      detine      rolul    conducator,      datorita      specificului      actiunii    sale    care      se      manifesta    mijlocit      si
nemijlocit prin intermediul celorlalti doi factori.
Acest rol se justifica, în primul rând, prin aceea ca educatia îsi creaza ea însasi premisele eficientei
prin      elaborarea      unor      conditii      interne      favorabile.      La      un      moment      dat,      factorii      externi      actioneaza      prin
intermediul celor interni,    iar    în    urma    acestui    proces se    acumuleaza    experienta, care, la    rândul sau    devine
conditie interna si premisa a actiunii ulterioare a acestor factori.
Educatia      contribuie      la      îmbogatirea      acestei      experiente      în      mod      organizat,      conform      cu      un      scop,
insistând      asupra      realizarii    unei      corelatii      optime      între      aspectul      informativ      si      cel      formativ      ale      acestei
experiente.
Educatia    nu numai ca ofera ceea ce    urmeaza sa se    asimileze, aceasta realizând-o si mediul, dar se
preocupa si de modul „cum sa se asimileze”, de constientizarea necesitatii de a învinge anumite obstacole.
Un alt    argument    în    favoarea      demonstrarii    rolului conducator    al    educatiei    se    refera    la    interventia
acesteia      în      ameliorarea      conditiilor      de      mediu,      în      crearea      unui      climat      educational    favorabil      cu      valente
educative puternice asupra formarii personalitatii umane. Formarea si educarea colectivului de elevi este un
exemplu concludent în acest sens.
Educatia      care      se      desfasoara      în      cadrul      scolii      este      cel      mai      important      factor      al      dezvoltarii
personalitatii. Ea are rolul de a corecta ceea    ce    este negativ în personalitatea elevului si de a dezvolta toate
laturile    personalitatii    sale,    atât    latura    intelectuala,    cât si    latura    caracteriala,      morala    si    estetica.    Scoala    nu
formeaza    doar    specialisti,      ci    formeaza    oameni,    iar    pentru    a    forma    oameni,      este      foarte      important    ca    toti
factorii educationali    sa contribuie    în mod eficient    si    constructiv la    aceasta formare, sa colaboreze si sa se
completeze reciproc, unde si când este nevoie.

Interac iunea acestor factori


Cei trei factori fundamentali ereditatea, mediul i educa ia nu actioneaza haotic, ci se manifesta    în
conformitate cu „legea concordantei optime a actiunii factorilor fundamentali ai dezvoltarii personalita ii”.
Concordanta optima se realizeaza în trei modalitati diferite:
1)    Influentele    de    mediu    si    educatie      trebuie    sa    actioneze      în    timpul    în    care    se      desfasoara    anumite
perioade      sensibile      ale      programului      ereditar.      O      perioada      sensibila      este      aceea      în      care      se      manifesta      o
receptivitate, sensibilitate si reactivitate    crescuta la anumite categorii de stimuli. Daca aceasta concordanta
se înfaptuieste, atunci dezvoltarea psihica se realizeaza bine si fara consum inutil de timp si energie;

37
2)    Cantitatea      si    calitatea      influentelor      de      mediu      si      educatie      trebuie      sa      corespunda      potentialului
perioadei    sensibile.      În      acest    caz      dezvoltarea    psihica    se      realizeaza      usor      si    deplin.    Pot    fi    cel    putin      doua
abateri de    la aceasta relatie optima,    si anume: a) subsolicitare; b)    suprasolicitare    din partea mediului si a
educatiei.
3)    Influentele    de      mediu    si    educatie    trebuie    sa      corespunda      cantitativ    si    calitativ    atât cu    perioada
prezenta a programului ereditar, cât si cu zona proximei dezvoltari (L. S. Vîgotski).
Aceasta poate fi identificata astfel: daca un copil desfasoara o activitate    împreuna    cu adultul la    un
nivel foarte bun, într-un interval de timp foarte apropiat, o va putea desfasura singur.
Concordanta cu zona de proxima dezvoltare asigura înfaptuirea rolurilor stimulative ale mediului si
educatiei.

b. Personalitatea: definire, teorii, abordari (behaviorista, umanista, cognitiva, structural-sistemica)

Conceptul    de      personalitate se      refera      la      subiectul    uman      în    integralitatea      lui,      ca      sinteza      unica      a
caracteristicilor      sale      biologice,      a      structurilor      sale      psihice,      a      mijloacelor    culturale      de      care      dispune      si    a
valorilor      si    credintelor    dupa      care      se      edifica,    actioneaza        i    conduce      (în      viata),    a      capacitatilor    sale    de      a
transforma si de a crea mediul.
Acest concept desemneaza    o sinteza bio-psiho-socioculturala      i istorica, prin    care    subiectul uman
interactionaza    cu    mediul.    În cazul    personalitatii,    se    face trecerea    din planul adaptarii si    al    echilibrarii cu
mediul    ambiant (adaptarea omului la mediu) la    cel al transformarii realitatii (adaptarea mediului la om), al
trecerii    la    comportamentul    creator,    reevaluator si    reorganizator    -    viu    si permanent -    al mediului.    În    acest
context, calitatea, valoarea si amplitudinea    tonalitatii depind de calitatea, valoarea si amplitudinea    creatiei,
comportamentului    i a actiunilor ei (Albu G.).
Psihologic,      existenta    personalitatii    poate    fi    remarcata    prin    existenta    si manifestarea    urmatoarelor
aspecte:
-      globalitatea:      personalitatea      unui    individ      se      constituie      din    ansamblul      caracteristicilor      care      ne
permit      descrierea      si    identificarea      lui      dintre      celelalte      persoane;    ele      fac      din    fiin a      umana      respectiva      un
exemplar unic;
-      coerenta :    personalitatea      unei    persoane      se      exprima      prin      existenta      unor      anumite      organizari      si
interdependente      a      elementelor      componente      ale      acesteia;      când      în      comportamentul      persoanei    apar      acte
neobisnuite,    ele    surprind,    deoarece    încalca    acest    aspect; coeren a    ne    permite,    în principiu,    sa-i    anticipam
reactiile,      pozitiile,      optiunile      si      sa      ne      constituim      un      anumit      orizont    de      asteptare      în,      raport      cu      persoana
respectiva;
-      stabilitatea(temporara):      prin      acest      aspect,      personalitatea      unui      individ      manifesta      o      anumita
consecven a a atitudinilor, a tendintelor; în virtutea coerentei sale, personalitatea presupune anumite legi de
organizare      si    de      functionare,      a    caror    actiune      este    (relativ)    constanta.    Desi    o    persoana      se    transforma,    se
dezvolta,      ea      î i      mentine      identitatea      psihica.      Fiinta      umana      unica      are,      astfel,      constiinta      existentei    sale
irepetabile,    sentimentul    continuitatii si    pe      cel    al    identitatii personale,    în    ciuda      transformarilor    pe    care    le
sufera de-a lungul vie ii.
Toate aceste caracteristici - globalitate, coerenta si stabilitate - releva faptul ca    personalitatea este o
lume unitara, un tot articulat si clar conturat.

Teorii    i abordari ale personalitatii

1. Teoriile psihanalitice ale personalitatii


Modelul freudian
Sigmund Freud    (Psihanaliza)
Freud a    presupus ca    mintea umana    îsi    îndeplineste functiile    utilizând energie,    în mod    asemanator
functionarii fiziologice a corpului, care îsi procura energie din hrana, deosebirea fiind ca energia utilizata de
minte este de natura psihica. Parintele psihanalizei a considerat ca energia corpului poate fi transformata în
energie      psihica      si      invers.      Legatura      dintre      cele      doua      tipuri      de      energie      este      surprinsa      de      Freud      prin
intermediul conceptului de instinct, care reprezinta în conceptia psihanalitica reprezentarea pe plan mintal a
stimulilor cu origine corporala, este o forma de energie care conecteaza nevoile corpului cu dorintele mintii
si care    asigura întreaga    energie    a personalitatii. Instinctele    sunt considerate    forta motivatoare    a personali-
tatii,    ele      determinând    nu    numai    aparitia      comportamentului    ci    si    directia      acestuia.      Teoria      lui Freud      este
considerata una homeostatica, deoarece    considera ca scopul instinctelor este satisfacerea nevoilor, oamenii
fiind orientati spre restaurarea si mentinerea echilibrului. Freud distinge doua categorii de instincte.

38
Instinctele vietii au ca scop supravietuirea individului si a speciei,    cautând satisfacerea    nevoilor de
hrana, apa, aer sau sex. Forta motivationala care sta la baza instinctelor vietii este libidoul.
Instinctele mortii au fost formulate târziu, spre sfârsitul vietii acestuia, probabil mult sub influenta
propriilor    probleme    de sanatate. Fiintele    vii se degradeaza    în timp si mor,    iar instinctele    vietii    ne    mentin
într-o    continua      miscare,      dar      scopul      ultim      al    activitatii    este      atingerea    echilibrului,      a      starii    în    care    toate
nevoile      sunt satisfacute.    Prin    urmare,    s-ar    putea    spune    ca      scopul    vietii    este    moartea,    viata    fiind    o    lupta
continua      între      Eros      (instinctul      vietii)      si      Thanatos      (instinctul      mortii).      Instinctele      mortii      au      la      baza
presupunerea ca toate fiintele vii manifesta dorinta inconstienta de a muri.
Personalitatea      în      conceptia      initiala      a      lui      Freud      era      divizata      în      trei      niveluri:      constientul,
preconstientul    si    inconstientul.      Ulterior      Freud      si-a      revizuit    teoria,      introducând      no iunile  id,        ego
desi
superego .

Modelele neofreudiene
Carl Gustav Jung    (Psihologia analitica)
Prima    sursa de    conflict cu teoria lui Freud a    fost natura    libido-ului, Jung    neputând sa conceapa ca
libido-ul    este    doar    energie    sexuala,    el    definind    termenul    în    doua    acceptiuni: una    mai larga,    ca    o energie
nediferentiata, difuza, a vietii si una mai restrânsa, ca energie psihica, sustinatoare a psyche-ului (psyche -
termen jungian pentru personalitate).    Prin    intermediul acestei energii    psihice    sunt îndeplinite    activitati ca
perceptia,      gândirea      etc.      Atunci      când      o    mare      cantitate      de      energie      psihica      este      investita      într-o      idee      sau
sentiment, acestea pot sa influenteze persoana. Cantitatea de energie concentrata astfel este numita de Jung
valoare. Energia psihica nu este însa separata de energia fizica, utilizata de corp pentru a-si realiza functiile
fiziologice, iar cele doua tipuri de energii se pot transforma una în alta.
Spre deosebire de Freud, care considera ca mare parte a ego-ului este inconstienta, pentru Jung ego-
ul este    partea    constienta, partea    dinpsyche care    selecteaza    gândurile, perceptiile    si amintirile    care    pot sa
intre      în    constient,      ego-ul    este      responsabil de      sentimentele      de      identitate      si    continuitate,      este      cel    care    da
stabilitate modului în care ne percepem.
Incon tientul personal este    locul unde s-au adunat    perceptiile, gândurile, sentimentele    care    au    fost
ignorate, dar    care    pot fi    usor recuperate. Acesta include experientele    personale care au fost reprimate,    dar
care sunt accesibile constiintei.
Inconstientul colectiv este împartasit, iar Jung s-a referit la el folosind termenul de transpersonal , în
sensul      ca      se      extinde      dincolo      de      persoana.      Este      cel      mai      inaccesibil psyche-ului
    nivel      al
si      contine
potentialitati    pe      care      toti      le    împartasim      ca      membri    ai    speciei    umane,      fiind      un      depozit    al    experientelor
ancestrale,    traim    în    grupuri,      dezvoltând    anumite      forme      de      viata      de      familie,    în    care      fiecare    are    anumite
roluri,      împartasim    anumite      emotii    cum      ar      fi bucuria,      tristetea    sau    mânia,    toate    fiintele    umane    dezvolta
anumite limbaje, dar conceptele si simbolurile exprimate prin limbaj sunt aceleasi.
Experientele ancestrale continute de inconstientul colectiv sunt exprimate în forma    arhetipurilor, ele
au fost imprimate în psyche pentru ca au fost repetate de nenumarate ori, de nenumarate persoane.
Jung define te urmatoarele arhetipuri: persona se refera la rolul social pe care fiecare îl îndeplineste
în    societate      si la      întelegerea    acestuia; umbracircumscrie    gândurile    si    sentimentele    nesociale,    instinctele
animalice,    primitive,    precum si    caracteristicile pe    care    nu le    acceptam,    este    opusul personei , pentru ca    se
refera      la    dorinte    care    sunt    incompatibile    cu    standardele    sociale    si personalitatea    ideala; anima si animus
exprima      faptul    ca      fiecare      individ    are      caracteristici    si    ale      celuilalt      sex,      nu    numai    din    punct    de      vedere
biologic,      dar      mai      ales      psihic        i      respectiv
sinele ,      acesta      fiind      arhetipul      central    în      conceptia      lui      Jung,
reprezentând      nazuinta      pentru      unitate      a      componentelor      personalitatii,      fiind      cel      care      armonizeaza      si
organizeaza celelalte arhetipuri si modalitatile lor de exprimare.

Albert Adler (Psihologia individuala)


În      concep ia      lui    Adler      individul    este      indivizibil      si      trebuie      studiat      ca      un      întreg,      personalitatea
conturându-se în functie de mediul social si de interactiunile la care individul participa. Oamenii sunt fiinte
sociale si culturale, fiind motivati de interese sociale, problemele lor esentiale    fiind de natura sociala, sexul
nu mai constituie factorul determinant si constientul devine    centrul personalitatii. Departe de a fi controlati
de forte pe care nu le înteleg si nu le controleaza, oamenii încearca sa îsi directioneze dezvoltarea si nu sunt
rai de    la    natura;    oricare    ar    fi    greselile    lor,    acestea    se    datoreaza    conceptiei    gresite    asupra    vietii,    ei se    pot
schimba si pot fi fericiti, pentru ca trecutul este mort, afirma Adler.
Adler    A.    postuleaza    o    singura    forta    care      sta    în    spatele      comportamentelor    umane,    iar    când teoria
adleriana a ajuns la maturitate, aceasta    forta motivatoare a fost numita cautarea perfectiunii sau dorinta de
perfectiune si se    refera    la dorinta comuna    oamenilor de a-si îndeplini potentialul, de    a se apropia    din ce în
ce mai mult de idealul fixat.

39
Privitor la personalitate Adler a fost foarte mult influentat de scrierile lui Jan Smuts, un filosof sud-
african,    care    sustinea    ca    pentru    a    întelege    oamenii    este    nevoie    sa      îi    luam    în    considerare    ca    un întreg,    în
contextul mediului    lor    fizic    si    social    (abordarea    se      numeste    holism).    Adler,      în    loc      sa      vorbeasca    despre
personalitate    în    termeni traditionali    (structura,    dinamica,    trasaturi    etc),    el    a    preferat sa    vorbeasca    despre
stilul    de    viata,    întelegând    prin    acesta modul în care    fiecare    îsi traieste    viata,    îsi    rezolva    problemele    si    îsi
dezvolta      relatii    interpersonale,    cu    alte      cuvinte      modul    în    care    fiecare      încearca      sa      îsi satisfaca      dorinta      de
perfectiune.

Karen Horney (Psihanaliza sociala)


Horney    a      fost    de      acord    cu    Freud    în      ceea      ce      priveste      rolul    primilor    ani    de      viata    în      conturarea
personalitatii adulte, cu toate ca opiniile despre modul în care aceasta se formeaza difera. Nevoile sociale ar
fi    cele      care      influenteaza      formarea      personalitatii,      considera      Horney,      neexistând      nici    stadii    universale      de
dezvoltare      nici      conflicte      timpurii    inevitabile.      Copilaria      este      caracterizata      de      existenta 
doua        anevoi
universale :    cea de      securitate,      mai    importanta,      si      de cea    satisfactie,      aceasta      referindu-se      la      nevoia      de
îndeplinire    a nevoilor fiziologice fundamentale. Nevoile de satisfactie nu    sunt considerate fundamentale    în
formarea    personalitatii, dar nevoia    de    securitate este    esentiala, întelegând prin aceasta siguranta    si    absenta
fricii,      modul    în      care      copilul    traieste    sentimentul de    siguranta    si    absenta    a      fricii    determina      normalitatea
dezvoltarii personalitatii.
Anxietatea bazala este    conceptul fundamental    al teoriei lui Horney,    care    spre    deosebire de Freud,
nu    o considera    ca parte    inevitabila a    vietii    umane, afirmând    ca aceasta    este    cauzata    de    factori sociali.    Ca
fiinte umane, provocarea cea mai importanta careia trebuie sa îi facem fata este sa ne relationam cu ceilalti.
Anxietatea    bazala    ca    sentiment cu intensitate crescânda de    singuratate    si neajutorare    într-o lume    ostila    se
formeaza datorita sentimentelor de insecuritate cauzate de relatiile interpersonale pe care le stabilim.

Erich Fromm
Teoria lui Fromm este un amestec unic între ideile lui Freud si cele    ale lui Marx, Freud accentuând
rolul inconstientului si al instinctelor, afirmând ca personalitatea este determinata biologic, pe de alta parte,
Marx sustinând    ca    oamenii sunt influentati de    societate    si în special de    sistemele economice    ale acesteia.
Fromm    a    adaugat ideea    libertatii,    considerata    caracteristica    esentiala    a naturii umane.    În istoria    omenirii,
sublinia Fromm,    oamenii au dobândit din    ce    în ce mai multa libertate,    dar în acelasi timp au început sa se
simta    mai singuri, mai putin protejati. Libertatea pare a fi în antiteza cu nevoile umane de securitate.
Fromm descrie tipurile sociale (sau tipurile de orientari), dar atrage atentia ca personalitatea este un
amestec    al acestora,    desi    unul dintre    ele    poate    sa    joace    rolul dominant,    si face    distinctie    între    orientarile
neproductive (receptoare, exploatatoare, strângatoare si de marketing) si cele productive:
- indivizii cu orientare receptoare
-persoanele cu orientare exploatatoare
-persoanele caracterizate de orientarea strângatoare
- orientarea de marketing
- orientarea productiva
- orientarea necrofila
- orientarea biofila

Erik Erikson ( Psihologia Ego-ului)


Pe    baza    stadiilor    psihosexuale    descrise    de    Freud,    Erikson    a    dezvoltat    propria teorie a    dezvoltarii,
care      ia      în    calcul    dezvoltarea      individului    de      la      nastere      pâna      la    moarte      (Erikson    este    un    reprezentant    al
abordarii life    span– life    = viata,    span    = durata).    Identitatea    umana    se    formeaza    de-a    lungul    a    opt    stadii
psihosociale, dintre care primele patru seamana    foarte mult cu    stadiile    oral, anal,    falic    si de    latenta ale    lui
Freud. Stadiile descrise de    Erikson sunt guvernate de principii epigenetice de maturare, aceasta    însemnând
ca sunt determinate genetic, fiecare etapa dezvoltându-se pe baza celei anterioare, conform unui tipar.
Fiecare    vârsta      implica    o      criza      -    un    punct de    cotitura      sau    o    perioada      de      decizii.    Prin    rezolvarea
pozitiva a    conflictelor    specifice fiecarui stadiu, persoana acumuleaza putere psihosociala (puteri sau virtuti
ale ego-ului), care contribuie la formarea identitatii.
Psihologia Ego-ului a avut ca principali reprezentan i pe Anna Freud    i Heinz Hartmann.

40
2. Teoria trasaturilor de personalitate
Gordon Allport
Allport defineste      personalitatea    ca      fiind    organizarea      dinamica      în    cadrul    individului    a    sistemelor
psihofiziologice    care    îi    determina    comportamentul    si    gândirea    caracteristice.    Personalitatea    este    dinamica
(în    schimbare),    organizata    (structurata),    psihofiziologica      (implicând atât mintea      cât    si corpul)    si    caracte-
ristica (unica pentru fiecare individ).
Pentru    Allport,    personalitatea    nu    este    un concept imaginar,    o    fictiune,    ci    o entitate    reala,    care    ar
putea fi masurata empiric. El spera ca în timp cercetarile neurofiziologice si psihologice vor gasi o cale de a
localiza acest construct deocamdata ipotetic de personalitate, intuind faptul ca în viitor multe din cercetarile
psihologice se vor axa asupra creierului.
Allport face distinctie între teoriile discontinue si cele continue ale personalitatii. Teoriile continue
sugereaza ca    dezvoltarea    personalitatii reprezinta    o acumulare de    abilitati si    obisnuinte, fara ca în realitate
sa apara    ceva într-adevar nou. Schimbarile sunt mai degraba    cantitative. Teoriile discontinue sunt cele pe
care Allport le considera    superioare , ele sugereaza ca în timpul dezvoltarii organismul trece prin schimbari
autentice, atingând succesiv nivele mai înalte de organizare. Dezvoltarea se produce mai ales calitativ, chiar
daca    noile    comportamente    apar    pe    baza    celor    vechi, de    exemplu,    mersul este diferit de    târâre    si asa    mai
departe. Teoriile discontinue afirma ca în anumite momente ale dezvoltarii organismul se reorganizeaza, iar
astfel structura personalitatii se modifica radical.

Raymond Cattell
Scopul      lui      Cattell      în      ceea      ce      priveste      studiul      personalitatii      era      predictia      comportamentului,
considerând ca reactia este determinata de formula R = f (P,S), unde P era personalitatea, iar S stimulul sau
situatia.
Teoria lui nu s-a bazat pe date clinice, abordarea a    fost una    riguros stiintifica, utilizând observarea
sistematica a comportamentului si culegând cantitati mari de    date despre fiecare subiect.    Aceste informatii
au fost completate cu date obtinute prin aplicarea unor chestionare. Ceea ce îl diferentiaza pe Cattell de alti
autori care s-au axat asupra personalitatii este procedura de prelucrare a datelor colectate: analiza factoriala.
Aceasta procedura statistica reduce diversitatea initiala a datelor brute la anumiti factori comuni sau
mai specifici, folosind proceduri corelationale.
Cu    toate    ca    si    Allport a      dezvoltat teorii    ale    personalitatii    bazate    pe    conceptul de    trasatura,    doar
Cattell a oferit o analiza si o descriere detaliata a acestora. Cattell numeste trasaturi factorii de personalitate
obtinuti pe    baza analizei    factoriale    si    le    defineste    ca    tendinte    relativ    permanente    de    a    reactiona    specifice
unei persoane; doar prin cunoasterea trasaturilor individului putem sa prezicem comportamentul lui în anumite
situatii.
În opinia lui Cattell, personalitatea poate fi vazuta ca un pattern, ca o configuratie de trasaturi. Spre
deosebire de Allport,    nu a considerat ca    trasaturile au o existenta    reala în fiecare persoana, ci le-a vazut ca
fiind constructii ipotetice, inferate pe baza observarii obiective a comportamentului manifest.

Hans Eysenk
Teoria    lui    Eysenk      se      bazeaza      în    principal    pe      fiziologie      si    genetica,      subliniind    ca      diferentele    de
personalitate se    bazeaza pe mostenirea genetica. Eysenck se axeaza deci mai ales asupra temperamentului,
recunoscând însa rolul predecesorilor    sai în studierea temperamentului si    a personalitatii (Hipocrate, Kant,
Wundt, Jung sau Kretschmer).
Eysenck      definea      personalitatea      ca      organizare      mai      mult      sau      mai      putin      stabila      si      trainica      a
caracterului,    temperamentului, intelectului si fizicului unei persoane, organizare    care determina    o adaptare
unica    la mediu.    Modelul    pe    care Eysenck    îl    propune    pentru    structura    personalitatii    este    unul ierarhic. Ar
exista astfel patru niveluri de organizare:
- la baza    se afla comportamentele specifice, care presupun raspunsuri observabile    ale indivizilor la
experientele      de      zi      cu      zi    si    care      pot    sau      nu      sa      fie      caracteristice      individului    (a      raspunde      la      telefon      de
exemplu);
-      la      nivelul      urmator      se      afla      raspunsurile      habituale      (grupuri      de      raspunsuri      specifice      de
comportamente care apar repetat în circumstante similare - mersul la cumparaturi),
-      la      nivelul      al      III-lea      gasim      organizari      ale      raspunsurilor      habituale      în      trasaturi      (sugestibilitate,
iritabilitate);
-      în    vârful    ierarhiei    se      afla      organizari    ale      trasaturilor    în      tipuri,      care      sunt    dimensiuni    mai    largi,
superfactorii personalitatii (introversia sau extraversia).

41
3. Teoriile umaniste ale personalitatii
Carl Rogers
Cea    mai    importanta    contributie    a lui Rogers este considerata a    fiterapia nondirectiva sau centrata
pe client, acum numindu-se terapia terapie centrata pe persoana. Teoria lui Rogers asupra personalitatii s-a
dezvoltat      si    s-a      rafinat    pe      baza      experientei    pe      care      Rogers      a      acumulat-o      în      sedintele      cu      pacientii.
Formularea teoriei este strâns legata de modul în care întelegea ca trebuie realizata terapia.
Rogers    vede    fiintele    umane      ca      fiind    constiente    si    rationale,    el    respingând      ideea    conform    careia
experientele      trecute      exercita      o      influenta      asupra      comportamentului    prezent.      Desi    recunoaste      ca      aceste
experiente,    mai ales cele din copilarie, pot sa    influenteze modul în care persoanele    percep lumea. Rogers
insista asupra faptului ca sentimentele prezente au o importanta mai mare în      dinamica    personalitatii. Atât
în terapie, cât si în teorie, preocuparile lui s-au îndreptat asupra personalitatii prezente.
Accentuând    importanta    constientului si a    prezentului, Rogers    considera    ca    personalitatea    poate    fi
înteleasa din punctul de vedere al individului - pe baza experientelor sale subiective. Prin urmare, abordarea
lui este una fenomenologica, având în centru realitatea asa cum este ea perceputa de individ.
În conceptia lui Rogers, fiintele umane    sunt motivate de    o singura tendinta    fundamentala: tendinta
de      actualizare
,    de      a      mentine      si    îmbogati      functionarea      organismului.      Aceasta      tendinta      înnascuta      este      o
nevoie umana fundamentala si include toate nevoile fiziologice si psihologice.

Abraham Maslow
Teoria    lui Maslow    cu    privire    la    motivatia umana    sta    în centrul    abordarii sale.    Maslow sustine    ca
exista un numar de nevoi înnascute care activeaza si directioneaza comportamentul fiecarui individ.
Comportamentele pe care persoanele le practica pentru a-si satisface aceste nevoi nu sunt înnascute,
ci    învatate,      ceea    ce      înseamna      ca      exista    foarte      mari    diferente      între      indivizi.      O      caracteristica      esentiala      a
acestor nevoi universale    este aranjarea lor într-o ierarhie    sau în forma    piramidala: n evoi fiziologice, nevoi
de securitate, nevoi de apartenenta, nevoi de stima si statut, nevoia de autoactualizare.
Un    concept    important    în    cadrul    teoriei sale    este autoactualizarea ,    care      se    refera    la    realizarea    si
îndeplinirea tuturor potentialitatilor si capacitatilor umane. Persoana trebuie sa devina ceea ce    este capabila
sa    devina.    Cu    toate    ca    restul nevoilor    ar    putea    fi    îndeplinite,    nesatisfacerea    acesteia    ar    putea      determina
individul sa se simta nelinistit sau frustrat. Autoactualizarea poate sa    ia multe    forme, iar pentru ca    aceasta
sa apara    este nevoie    de    câteva conditii: eliberarea de    constrângeri culturale sau de alta    natura, persoana    sa
nu    fie    deranjata    de    griji    legate    de    hrana      sau siguranta,    sa    iubeasca    si    sa    fie    iubita.    Mai presus    de    orice,
persoana trebuie sa-si cunoasca cu adevarat abilitatile, puterile si slabiciunile.

4. Teoria behaviorista a personalitatii


Burrhus Frederic Skinner
Skinner    nu    a      studiat    în    mod      special      personalitatea,    pe      care      o      vedea      doar      ca      o      eticheta      pentru
anumite aspecte de comportament, prin urmare, el nu a oferit o teorie a personalitatii în adevaratul înteles al
cuvântului.    A încercat în    schimb sa    ofere    explicatii pentru întregul comportament uman,    respingând orice
încercare de teoretizare pe marginea subiectului personalitatii.
Skinner    a    sustinut ca      psihologia    trebuie      sa    îsi    restrictioneze      domeniul    la    ceea      ce      poate    fi vazut,
manipulat    si masurat în    laborator,    adica    la    comportamentul observabil.    El nu    a afirmat însa    ca    procesele
interne    (fiziologice    sau mentale)    nu exista,    mai    mult, spre sfârsitul vietii a afirmat ca    psihologia trebuie sa
fie capabila sa explice aspectele vietii interne care pot fi observate obiectiv.
Daca    alti autori ai unor    teorii ale    personalitatii s-au bazat pe    cercetari    realizate    având    ca subiecti
indivizi cu    tulburari psihice    sau indivizi    normali,    Skinner    si-a    bazat    studiile    asupra    comportamentului pe
animale (soareci si porumbei).    Asta nu a împiedicat teoria lui sa    fie aplicata cu succes în cazul oamenilor,
Skinner considerând ca diferentele dintre modurile de raspuns ale animalelor si oamenilor sunt diferite doar
în ceea ce priveste complexitatea, iar mecanismele care stau la baza raspunsurilor ar fi de fapt similare.

John Dollard si Neal Miller


Eforturile    combinate    ale    lui Dollard    si ale lui Miller au creat    un cadru    în care    subiecte    complexe
precum    personalitatea    sau psihoterapia    puteau fi    întelese    mai clar    decât înainte.    Dollard si Miller    au luat
doua      teorii      deja      existente      (a      lui    Freud    si    a      lui    Hull),      pe      care      le-au      sintetizat,      creând      o      structura      mai
comprehensibila    si mai    utila    decât teoriile    anterioare.    Scopul lor a    fost sa combine    viziunea    lui    Freud cu
rigoarea      metodei      stiintifice      exemplificata      de      teoreticienii      învatarii,      pentru      a      întelege      mai      bine
comportamentul uman. Teoriile învatarii au fost luate în calcul deoarece Dollard si Miller considerau ca cea
mai    mare      parte      a      comportamentului    este      învatata,      la      fel      si    procesele      mai    complexe      precum    limbajul,
represia,      substitutia      sau      conflictul.      Datorita      deschiderii      lor      catre      investigarea      proceselor      mentale,      ei

42
reprezinta    un    moment    de    tranzitie      de    la      behaviorismul    radical al lui Watson    si    Skinner    catre    psihologia
cognitiva contemporana.
Teoria lor se bazeaza pe patru concepte împrumutate de la Hull: impuls, indiciu, raspuns si întarire.
Impulsul reprezinta orice stimul care incita organismul sa emita un raspuns si a carui eliminare sau reducere
provoaca    o    consolidare    a    acelui    comportament. Indiciul este    un    stimul care    indica    directia    potrivita    spre
care trebuie sa se    îndrepte raspunsul. În timp ce impulsul ofera energie, indiciul ghideaza comportamentul.
Raspunsul
este      solicitat    de      impulsurile      si    indiciile      prezente      si    scopul    sau      este    de      a    reduce    sau      elimina
impulsul. Potrivit lui Dollard si Miller, întarirea este sinonima cu reducerea impulsului.

Albert Bandura
Teoretician al învatarii sociale, Bandura considera la fel ca Skinner ca atât comportamentul normal
cât si cel deviant sunt învatate. Similitudinile se opresc însa aici. Bandura a criticat insistenta lui Skinner de
a studia individul (mai ales din regnul animal) în dauna studiului oamenilor aflati în interactiune. Abordarea
lui Bandura ia în calcul comportamentul considerând ca acesta este format si modificat în contextul social.
Desi    el recunoaste    ca mare    parte    a învatarii are loc    ca    urmare    a întaririlor,    accentueaza    în acelasi timp ca
aproape    orice      tip    de      comportament    poate    fi învatat    în    absenta      unor    întariri.      Indivizii pot    sa      învete    prin
întarire vicarianta, observând comportamentul celorlalti si consecintele acelor comportamente.
Bandura      promoveaza      o    forma      mai putin    extrema    a      behaviorismului,    considerând    ca    procesul    de
observare a    celorlalti    ca si mijloc    de învatare    este mediat de factori    cognitivi. Acesta    este    motivul    pentru
care teoria lui este considerata social-cognitiva (ca si a lui Walter Mischel).
Pe      lânga      investigarea      variabilelor      care      influenteaza      modelarea,      Bandura      a      analizat      si      natura
procesului      de      învatare      prin      observare,      sustinând      ca      este      guvernat      de      patru      mecanisme      intercorelate:
procesele atentionale, de retentie, de reproducere motorie si motivationale.

Walter Mischel
În    cadrul    teoriei social-cognitive,      acesta    observa      interactiunea    dintre    persoana      si    mediu    ca    fiind
foarte complexa si individualizata. Fiecare individ intra într-o situatie cu experienta sa anterioara, iar modul
în care va face fata situatiei va influenta abordarea situatiilor similare în viitor.
Modul      în    care      individul    interactioneaza      cu      situatia    este      determinat      de      ceea      ce      Mischel    numea
variabile cognitive social-personale ; ele determina care dintre stimulii cu care persoana se    confrunta vor fi
perceputi,      selectati,      interpretati      si      utilizati.      Spre      deosebire      de      variabilele      personale      din      abordarile
traditionale, cele din teoria social-cognitiva sunt procese cognitive active care opereaza în prezent. Mischel
descrie cinci astfel de variabile:
a) strategiile de encodare
b) expectantele
c) valorile subiective
d) sistemele de autoreglare
e) competentele

Julian Rotter
Conceptul    fundamental    al teoriei    lui    Rotter    estepotentialul    comportamental .    Acesta    se      refera      la
probabilitatea    ca un    anumit comportament sa    apara    într-o situatie data.    Probabilitatea poate    fi determinata
pe    baza    întaririlor    care urmeaza    comportamentul; persoana se va    comporta    într-un anume    fel în prezenta
unor variabile specifice. Desi la prima vedere    Rotter nu se    deosebeste    de Skinner în ceea    ce priveste acest
subiect,    de    fapt    el    merge      mai    departe,    admitând      si    rolul    unor    variabile    interne,    de    natura    cognitiva,      în
predictia comportamentului.
Rotter      încearca      sa      stabileasca      probabilitatea      de      aparitie      a      unui      comportament      fata      de      alte
comportamente      pe      care      individul    le-ar    putea      manifesta    la      un    moment    dat.      Faptul ca      individul    alege      un
anume      comportament    este      dat    de      perceptia    subiectiva      a    situatiei.    Rotter    întelege      prin    comportament    nu
numai actele observabile, ci si cele care nu pot fi direct observate, cum ar fi procesele cognitive, care includ
rationalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea.

5. Teoria cognitiva a personalita ii


George Kelly
Kelly      afirma      ca      indivizii      umani      privesc      lumea      într-un      mod      asemanator      oamenilor      de      stiinta,
formulând    ipoteze    si apoi testându-le.      Ei    observa    evenimente    si le      interpreteaza,    iar    aceasta    construire    a
realitatii      reprezinta      o      perspectiva      unica      a      persoanei      respective      asupra      lumii.      Aceeasi    scena      poate      fi

43
perceputa    în mod    diferit    de    doua    persoane,    tiparul    unic    formulat de    fiecare    poarta    numele  construct
  de ,
reprezentând modul unei persoane de a privi evenimentele lumii sale, de a le explica si interpreta.
De-a lungul vietii dezvoltam multe astfel de constructe, unul pentru fiecare    situatie, eveniment sau
persoana      cu      care      intram      în    contact.    Repertoriul    de      constructe      creste      continuu    pe      masura      ce      experienta
noastra se îmbogateste, iar constructele deja existente se rafineaza pe masura ce se schimba si evenimentele
sau persoanele pe baza carora s-au format. Constructul nu este de fapt niciodata finalizat, pentru ca nu poate
fi creat unul care sa anticipeze orice eventualitate.
Revizia    lui este    absolut    necesara, individul trebuind    sa    aiba    constructe    alternative    spre care    sa    se
îndrepte. Oamenii sunt liberi sa îsi modifice sau sa îsi schimbe constructele, dar aceste actiuni trebuie sa fie
bazate pe experienta acumulata.
Teoria      constructelor      personale      este      organizata      într-un      postulat      fundamental      si      11      corolare.
Postulatul    fundamental    în      teoria      lui    Kelly      este      „Procesele      unei    persoane      sunt    canalizate      psihologic      în
functie de modul în care aceasta anticipeaza evenimentele”.
Corolarele se bazeaza pe postulatul    fundamental, acestea fiind urmatoarele: corolarul constructiei,
corolarul individualitatii,    corolarul organizarii,    corolarul dihotomiei, corolarul alegerii,    corolarul gamei
de      aplicare,      corolarul    experientei,    corolarul modularii,    corolarul fragmentarii,    corolarul    asemanarii i
corolarul socialului.

6. Teoria structural-sistemica
Teoria structurala    reprezinta    depasirea conceperii    personalitatii ca o simpla    însumare de
însusiri psihice. Dimpotriva, a vedea personalitatea ca dispunând de o structura si ca functionând
structural înseamna a integra partile în întreg, a le lega pe unele de altele si a întelege ca evolutia
partilor    depinde de evolutia întregului, de dezvoltarea    generala    a personalitatii, si invers. Teoria
sistemica presupune nu doar relevarea legaturilor    dintre componentele personalitatii în raport cu
propria sa finalitate, ci si deschiderea    acesteia catre    mediul socio-istoric    ambiant, considerat ca
macrosistem.      Definita      din      perspectiva      celor      doua      tipuri      de      abordari      personalitatea      devine      o
structura complexa implicând un ansamblu de substructuri si functionând sistemic. Mai mult decât
atât, personalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilistic, dinamic, deschis.
Activitatea este modul esential de existenta al omului si al psihicului sau, ea este cea care
conduce la sedimentari si cristalizari psihice, la aparitia unor structuri relativ invariante. Putem
identifica urmatoarele substructuri ale personalitatii:
1. analog motivelor si scopurilor    fundamentale ale activitatii umane, în structura persona-
litatii întâlnim subsistemul de orientare , ce cuprinde comandamentele orientative majore, strategice
ale personalitatii (conceptii despre lume si viata, idealul de viata, imaginea de sine etc.);
2. subsistemului substan ial-energetic al activitatii îi corespunde, în structura personalitatii,
subsistemul bio-energetic , semnificativ pentru dinamica vietii psihice;
3. mijloacelor    interne si externe ale activitatii le corespunde subsistemul instrumental al
personalitatii si actiunilor ei în raport cu solicitarile ambiantei;
4. componentelor    autoreglatoare si organizatoare ale activitatii le corespunde subsistemul
relational-valoric si de autoreglaj.

c. Structura si dinamica personalitatii (temperament, aptitudini, caracter)

Personalitatea este      subiectul      uman      ca      unitate      dinamica      bio-psiho-socio-culturala,      înzestrata      cu


functii      cognitive,      axiologice,      proiectiv-creative,      dinamico-energetice,      afectiv-motivationale      si      volitiv-
caracteriale, pragmatice si operationale de autoorganizare si autoreglare, manifestate în comportament.
Ca      sistem    suprastructurat deschis,    personalitatea      este      rezultatul    dezvoltarii unitare      prin    procesul
învatarii,      a      însusirilor      înnascute      si    dobândite      sub      influenta      mediului      socio-cultural,      asigurând      fiecarei
individualitati o adaptare, originala si activa, la mediul înconjurator.
Componentele      personalitatii      interactioneaza      unele      cu      altele,      se      organizeaza,      se      relationeaza
reciproc,    se    ierarhizeaza    dând    nastere      unei    structuri    ce      dispune    de    o    arhitectonica      specifica.      În    existenta
concreta a    individului    ceea    ce    conteaza    este nu atât prezenta    sau absenta uneia    dintre    aceste laturi, nu atât
gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu    în care ele se    structureaza. Tocmai de aceea psihologia trebuie
sa      se      centreze      pe      evidentierea      structurii      personalitatii,      a      rela iilor      reciproce      existente      între      laturile      si
componentele    ei care conduc, în plan psihocomportamental, la    efecte diverse. Personalitatea este privita în
trei ipostaze:

44
- ca subiect pragmatic al actiunii care transforma lumea si care tinde sa o stapâneasca;
-      ca      subiect      epistemic,      al      cunoasterii,      care      ajunge      la      constiinta      de      sine      si      de      lume,      întrucât
beneficiaza de cunostinte si participa la procesul nelimitat de cunoastere;
- ca subiect axiologic care poarta cu sine si care genereaza valori.
Personalitatea este constituita din temperament, aptitudini si caracter.

Temperament
Temperamentul constituie      latura      dinamico-energetica      a      personalitatii.      Dinamica,      deoarece      ne
furnizeaza    informatii cu    privire    la      cât de    rapida    sau    lenta,    mobila    sau    rigida,    este    conduita    individului.
Energetica, pentru ca    ne arata care este cantitatea de    energie de care dispune    un individ    si mai ales modul
cum    este    consumata    aceasta.    Unele      persoane    dispun de    un    surplus energetic,    unele    se    încarca    energetic,
altele      se      descarca      exploziv,      violent;      unele      îsi      consuma      energia      într-o      maniera      echilibrata,      fac      chiar
economie,    altele    dimpotriva, îsi risipesc energia.    Temperamentul    este una dintre    laturile personalitatii care
se    exprima cel mai pregnant în    conduita    si comportament. O    serie de indicatori psihocomportamentali ne
pot ajuta în identificarea facila a temperamentelor. Indicatorii pot fi:
- ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice;
- vivacitatea sau intensitatea vietii psihice;
- durabilitatea, extensia în timp a manifestarilor psihocomportamentale;
- intrarea, persistenta si „iesirea” din actiune;
- impresionalitatea si impulsivitatea;
- tempoul (frecventa pe unitatea de timp a trairilor psihice);
- egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice;
- capacitatea de adaptare la situatii noi;
- modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
La    unii oameni ritmul si viteza desfasurarii vietii    psihice sunt mai accelerate: vorbesc    mai    repede,
se misca rapid, se emo ioneaza si î i exteriorizeaza cu mai    mare    usurinta starile    afective, în timp ce    la altii
toate aceste manifestari sunt mult mai încetinite, viteza si ritmul lor fiind extrem de reduse. Se stie ca unele
persoane    sunt    mai    impulsive    si    impresionabile,    fata    de    altele    mai    calculate    si    mai    impasibile      „reci”    sub
raport emotional. Unii oameni intra rapid în activitate, se apuca cu usurinta de munca, dar tot atât de rapid
parasesc câmpul sarcinii, nefinalizând activitatea. Altii, dimpotriva, intra mai greu în activitate, dar pâna nu
o termina,    nu o parasesc.    Diversi indivizi      vorbesc singuri, ca o    „mitraliera”, având un debit verbal foarte
mare, altii abia daca deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Toate    acestea sunt indicii ca persoanele
respective      au    temperamente    diferite.    Indicatorii    amintiti nu    apartin    doar    unui    singur    proces psihic,    unei
anumite    conduite,    ci întregii personalitati.    De    asemenea,      ei    nu    se      manifesta      sporadic,    accidental,    ci    sunt
stabili, având    manifestari continue.
Cele      mai    reprezentative      tipologii,    în      func ie      de      criteriul    care      a    stat    la      baza      elaborarii lor,    sunt:
tipologiile    temperamentale;    tipologiile    constitutionale; tipologiile    psihologice; tipologiile psihofiziologice;
tipologiile psihosociologice    i tipologiile psihopatologice.
Diferentele temperamentale au fost frecvent explicate prin particularitatile anatomo-fiziologice.
Galenus    si    Hypocrates, observând ca    exista    patru temperamente de    baza au    încercat sa    le    explice
prin      modul      în      care      sunt    amestecate      umorile      organice,      stabilind      clasificarea      temperamentelor:    coleric,
sangvinic, flegmatic si melancolic, care a rezistat, cu unele îmbunatatiri, pâna în zilele noastre.
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe caracteristici:
1. Colericul , ca urmare a predominarii excitatiei este neechilibrat, oscilând între entuziasm exagerat
(consumând multa energie)    si abandonarea initiativei, urmata, uneori, de    stari depresive, de anxietate si de
neîncredere în fortele proprii.
Colericii sunt agitati, impulsivi, nestapâniti, iritabili, încapatânati, agresivi, cu tendinte de dominare
si opozitie, inegali în actiuni. Aceste trasaturi trebuie temperate prin educatie.
În lipsa educatiei se pot manifesta negativ, degenerând în obraznicie, agresivitate, nestapânire, acte
de indisciplina, neintegrare în colectivul clasei.
Deoarece      colericii    se      plictisesc      repede,      în      activitatea      lor      este      necesara      crearea      unor      motivatii
puternice      pentru      învatatura,      care      sa-i    mobilizeze      în      munca,      sa      le      stimuleze      initiativa,      sa      le      canalizeze
energia si sa le dezvolte capacitatea de organizare.
Daca un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei si este numit sa raspunda de aceasta, în
cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reusind, astfel, sa se autoeduce.
Parintii    si    cadrele      didactice      trebuie    sa    manifeste      o    grija      deosebita    pentru    organizarea    activitatii
copiilor      colerici      datorita      instabilitatii      emotiilor,      a      sentimentelor      si      a      intensitatii    cu      care      se      desfasoara
acestea.

45
Copiii colerici manifesta trasaturi pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescuta, placerea de a învinge
greutatile, bogatie afectiva etc.
2. Sangvinicul este    un    tip    puternic,    echilibrat,      optimist,      curajos,      deschis,    impresionabil,    sensibil,
energic si mobil, bine dispus, rezistent si stapânit, rapid în miscari si în vorbire.
Învata    usor,    însa    tot atât    de    usor    intervine    si procesul uitarii.    Se    plictiseste    repede    si    are    tendinta
spre superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adapteaza usor, se angajeaza în
rezolvarea      unor      sarcini      scolare      fara      sa      manifeste      entuziasm      exagerat,      nu      le      place      sa      riste      si      nu      se
descurajeaza,      sunt      sociabili,      uneori      exuberanti,      dar      instabili      în      stari    afective,      influentabili,      usuratici,
superficiali, nu se pot concentra de fiecare data cu randament etc.
Desi s-a    spus despre sangvinic    ca este temperamentul ideal, totusi educatia este necesara pentru a
preîntâmpina formarea unor trasaturi negative de caracter si a dezvoltarii trasaturilor pozitive.
3. Flegmaticul se      caracterizeaza      prin      predominarea      inhibitiei,      el    fiind      echilibrat,      calm,      linistit,
calculat, stabil în actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perseverent, însa lipsit de initiativa si entuziasm.
În      procesul      însusirii    cunostintelor      depune      mai      multe      eforturi,      dar      acestea      odata      asimilate      sunt
durabile. Se adapteaza destul de greu la situatii noi, este un tip închis, rece, putin sociabil, însa prin educatie
devine destul de productiv.
4. Melancolicul este    un tip    slab,    nerezistent la eforturi,    interiorizat, trist, timid,    anxios, nehotarât,
retras,      nesigur,      cu      sentimentul    inferioritatii,    neîncrezator    în      fortele    proprii    si    visator:    nu      rezista      la      stari
tensionale, dar este serios, constiincios, exigent cu el însusi, supus, sârguincios.
Copiii    melancolici    prin    educarea      încrederii    în    fortele      proprii    si    printr-o    antrenare    progresiva,    în
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense si dau rezultate bune la învatatura.
În      lipsa      educatiei,      devin      pesimisti,      nesociabili,      cu      complexe      de      inferioritate,      consumându-se
datorita esecurilor.
Totodata,      s-a      încercat      sa      se      explice      tipurile      de      temperamnet    dupa:    constitutia      corporala;    tipuri
somatice      -      respirator,      muscular,      digestiv      si      cerebral;      dupa      glandele      cu      secretie      interna      -      hiper      si
hipotiroidian; dupa particularitati constitutionale - atletic, astenic, picnic, displastic etc.
Temperamentul privit ca    un    complex    de    particularitati psiho-comportamentale,    este    o    formatiune
complexa      dezvaluind    o    sinteza      a    energiei,      echilibrului si mobilitatii    proceselor    de      excitatie    si    inhibitie,
reflectând un    aliaj de    însusiri înascute si dobândite,    constituind fondul dinamico-energetic al personalitatii
pe      care      o    influenteaza      discret      în    toate      manifestarile      sale.      Chiar      daca      unele      persoane      au      ca      dominan a
trasaturile unui tip de    temperament, nu înseamna ca exista tipuri pure, fiecare dintre noi, având si trasaturi
ce apartin unui temperament învecinat.
Cercetarile      psihologice      au      demonstrat    ca      trasaturile      de      temperament      nu      sunt    date      odata      pentru
totdeauna si ca ele se pot ameliora prin educatie calificata si desfasurata în mod sistematic.
Temperamentul    poate    fi    diagnosticat prin      diferite      metode:    observarea    modului    cum    învata    si    se
comporta    elevii,    a emotivitatii si expresivitatii acestora, a    capacitatii    de munca si de rezistenta,    a modului
cum se acomodeaza la situatii noi.
Metoda biografica, chestioanarele si testele de personalitate sunt mijloacele de investigatie optima    a
temperamentului.
Educatorul va supune observatiei întrega comportare a elevului si, în functie de ceea ce este tipic si
reprezentativ, îsi va regla ansamblul de metode si procedee în raport cu aceste particularitati.
Un elev timid va fi încurajat si ajutat sa progreseze la învatatura, ori sa se integreze în grupul clasa,
în timp ce altul vioi, va fi angajat în activitati suplimentare si interesante, pentru a nu se plictisi.
În    concluzie, putem spune    ca temperamentul,    ca subsistem al personalitatii se    refera la    o serie    de
particularitati    si    trasaturi    înnascute      care,      neimplicând      responsabilitatea    individului,      nu      pot    fi      valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiintei umane.

Aptitudini
Prin aptitudini sunt denumite    o serie de alte    „realitati”    psihice    si    chiar psihofiziologice,    cum ar fi
predispozitiile sau capacita ile.
În      sensul    larg,      aptitudinea    reprezinta    o      expresie      a      poten ialului    adaptativ    general    al individului
uman,    pe    baza    caruia el reu e te sa    raspunda    solicitarilor externe,    diverselor    situa ii ale    existen ei    si sa-si
satisfaca starile de necesitate. Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percep ia,
memoria,    gândirea    sau    imagina ia),    ele    exprima      personalitatea    individului uman    ca    tot    unitar,    sub    raport
instrumental, performantial.
Definirea aptitudinilor se poate face prin: prin opozitie cu capacitatile; prin raportarea la finalitatea
func ionarii lor; prin sesizarea continutului lor specific.

46
Aptitudinile    reprezinta      un      complex    de      procese    si    însusiri    psihice      individuale,    structurate    într-un
mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.
Nu orice însusire psihica este o aptitudine, ci numai accea care îi diferentiaza pe oameni în privinta
posibilitatii de a atinge performante superioare în diverse activita i. Unele însusiri, cum ar fi cea de a merge,
de      a      mânca,      nu      pot    fi    considerate      ca      fiind      aptitudini    pentru    ca      nu-i diferentiaza      pe    oameni    în      ceea      ce
prive te obtinerea succesului în anumite activitati, dimpotriva ele sunt comune, asemanatoare.
Este      considerata      aptitudine      doar      însusirea      care      contribuie      efectiv      la      realizarea      cu      succes      a
activitatilor;    o serie    de    însusiri (lenea,    nervozitatea,    încetineala    reac iilor    )    desi sunt    individuale,    nu sunt
considerate ca aptitudini, deoarece ele nu numai ca nu faciliteaza activitatea, dar o si împiedica.
Numai      însusirea      care      asigura      îndeplinirea      activitatii      la      un      nivel      calitativ      superior      poate      fi
considerata aptitudine.
În      concluzie,      vom      precizacerintele      necesarepentru      ca      o      însusire      psihica      sa      poata      fi      numita
aptitudine:
1) sa fie individuala, diferentiatoare pe planul randamentului activitatii;
2) sa asigure efectiv finalitatea activita ii;
3) sa contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitatii;
4) sa dispuna de un mare grad de operationalitate si eficienta.
Forma calitativ superioara de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul . El se deosebeste de
aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor si mai ales prin îmbinarea lor corespunzatoare, ceea
ce face posibila creatia de valori noi si originale. Forma cea mai înalta de    dezvoltare    a aptitudinilor care se
manifesta într-o activitate de importan a istorica pentru viata societatii, pentru progresul cunoasterii umane,
stiintei, tehnicii, culturii, conducând la o puternica originalitate o reprezinta geniul.
Aptitudinile      constituie      laturainstrumental-opera ionala a      personalita ii    individului.      Ele      desem-
neaza      acel      poten ial    instrumental-opera ional    care      permite      individului    uman      sa      realizeze      performan e
superioare mediei comune, în unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social.
Abordarea aptitudinilor sub aspect adaptativ-instrumental reflecta    ceea ce poate si/sau ceea ce face
un    anumit individ    în    cadrul    unei activita i.    Practic,      cu    cât    nivelul    performan elor    este      mai    înalt,    cu    atât
aptitudinile sunt mai bine structurate.
Se poate aprecia    ca aptitudinile sunt structuri complexe, multidimensionale, în care se integreaza si
se articuleaza diverse entita i psihice, motorii si bio-constitu ionale, dupa o formula    si o schema comuna în
acela i timp mai multor indivizi, dar diferita, totu i, semnificativ de la un om la altul.
Schema    structurala a unei aptitudini cuprinde:
- Veriga informa ionala - cuno tin e, idei, interpretari, etc;
-      Veriga      operatorie      -      ansamblul      de      operatori      si    condi iile      logice      care      se      aplica      elementelor
informa ionale pentru realizarea modelului menal al produsului presupus a fi obtinut;
- Veriga executiva - tot ceea ce face si angajeaza individul, ca resurse efectorii;
- Veriga dinamogena si de autosus inere - reprezentata de motiva ie si afectivitate;
-      Veriga      de      reglare      -      selectarea      si    orientarea      valorica,      derivata      din      sistemul      atitudinal      propriu
personalita ii; coordonarea, optimizarea si (auto) perfectionarea, data de    func ia evaluativ-critica a propriei
con tiin e    si de      voin a,      ca    suport    în    perpetuarea      efortului    pentru      depa irea      barierelor,      a      dificulta ilor      si
e ecurilor.

Caracter
Ca latura relationala    a personalitatii, „responsabila” de felul în care oamenii interac ioneaza unii cu
altii în cadrul societatii, caracterul a fost definit cel mai adesea    ca    o pecete    sau amprenta    ce    se imprima în
comportament,    ca    un mod    de    a      fi al    omului,    ca    o structura    psihica    complexa,    prin    intermediul    careia    se
filtreaza    cerintele      externe      si    în    functie      de      care      se      elaboreaza    reactiile    de    raspuns.    Caracterul    reprezinta
configuratia      sau      structura      psihica      individuala,      relativ      stabila      si    definitorie      pentru      om,      cu    mare      valoare
adaptativa,    deoarece    pune    în contact individul    cu realitatea,    facilitându-i    stabilirea    relatiilor,    orientarea    si
comportarea potrivit specificului sau individual.
Caracterul      este      o      alta      componenta      a      personalitatii      care      vizeaza      suprastructura      socio-morala      a
personalitatii, calitatea de fiinta sociala a omului.
În      sens      larg,      exhaustiv,      caracterul    poate      fi      definit    ca      fiind      schema      de      organizare      a      profilului
psihomoral, general al persoanei, considerata prin prisma unor norme si criterii etice, valorice. El determina
si asigura totodata, din interior, concordanta si compatibilitatea conduitei cu exigentele si normele existente,
promovate sau chiar impuse    la un moment dat de societate. În interiorul lui, se includ componente psihice
distincte      ca      natura,      structura      si    functionalitate,      cum      ar      fi:    concep ia      despre      lume      si      viata,      convingeri,
mentalitati, aspiratii.

47
În      sens      îngust,      restrictiv,      caracterul    poate      fi    definit    în      termeni    de    atitudini    si    trasaturi,      deci    ca
ansamblu închegat de atitudini si trasaturi care determina o modalitate relativ stabila, constanta de orientare
si    raportare      a    subiectului    la    cei    din    jur,      la    sine    însusi,    la      activitatea    desfasurata,    la      însasi societatea,      ca
realitate socio-umana globala.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fata de    sine
însusi (modestie,    orgoliu,    demnitate, egoism,    sentimente    de    inferioritate,    culpabilitate    etc.);    atitudinea fata
de ceilalti (altruism, umanism, patriotism, atitudine pozitiva etc.); si atitudinea fata de munca.
Trasaturile      de      personalitate,      diagnosticate      cu      ajutorul      chestionarelor      si    care      intra      în      structura
caracterului pot fi considerate, într-o anumita masura, expresia atitudinilor pe care persoana le are fata de ea
însasi.
Deoarece      adolescenta      este      perioada      în      care      încep      sa      se      cristalizeze      principalele      trasaturi      de
personalitate, cu    greu pot fi facute    afirmatii privind personalitatea    unui elev    si mai ales a    celui    de    vârsta
mica. Situatiile    neobisnuite pot provoca    reactii care    ne    ajuta    sa    diferentiem între    atitudini circumstantiale,
relatii conventionale si cele care exprima „nucleul” stabil si autentic al personalitatii în formare.
Având    în vedere    plasticitatea    deosebita a    personalitatii viitorului adult,    scoala    trebuie sa-si asume
responsabilitati formative.
Atitudinile si trasaturile sunt elemente structurale fundamentale ale caracterului.
Atitudinile se      exprima      adesea      în      comportament,      prin      intermediul      trasaturilor      caracteriale.      De
exemplu,      atitudinea    fata    de    sine    se    exprima      prin    trasaturi    cum    ar fi: modestia,    demnitatea,    încrederea    în
fortele proprii, siguranta de sine etc.
Trasaturile      caracterialepot      fi      definite      ca      seturi      de      acte      comportamentale      covariante      sau      ca
particularitati psihice ce fac parte integranta din structura personalitatii.
Sunt trasaturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinte:
1. sunt esentiale, definitorii pentru om;
2. sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului si permitând
anticiparea reactiilor viitoare ale individului;
3. sunt coerente cu toate celelalte;
4. sunt asociate cu o valoare morala.
Interpretat      ca      un      sistem      valoric      si      autoreglabil      de      atitudini    si    trasaturi,      caracterul    apare      ca      o
componenta      relativ      stabila,      diferentiatorie      pentru      om      si      cu      o    mare      valoare      adaptativa.      El      îndeplineste
numeroase functii în viata psihica a individului si îndeosebi în plan comportamental:
1. functia relationala;
2. functia orientativ-adaptativa;
3. func ia de mediere si filtrare;
4. functia reglatoare.

În      virtutea      îndeplinirii      acestor      functii,      caracterul      a      fost      considerat      componenta      esentiala      a
personalitatii, mai mult, „nucleul personalita ii”. El este cel care da valoare personalitatii pe de o parte, prin
subordonarea,      controlarea      si      integrarea      celorlalte      componente      ale      personalita ii;      pe      de      alta      parte,      prin
valorizarea si valorificarea maximala a acestora.

d.    Caracteristici    ale      dezvoltarii    copilului:      stadii    ale      dezvoltarii    psihice,      evolutia    personalitatii
copilului

Referindu-ne    la    caracteristicile    dezvoltarii    copilului,    vom prezenta    stadiile    dezvoltarii    psihice    ale
acestuia precum    i aspecte legate de evolutia personalitatii copilului.
Privitor la stadialitatea dezvoltarii psihice    a copilului, am considerat utila structurarea pe    trei etape
de vârsta: etapa de vârsta 9-12 ani, etapa de vârsta 12-15 ani    i etapa de vârsta 16-18 ani.
1.    Din      perspectiva      stadialitatilor      clasice      (Erikson,      Piaget,      Cohlberg),
etapa      de      vârsta      9-12      ani
prezinta urmatoarele caracteristici:
Stadiul      dezvoltarii      psihosociale :      harnicie      vs      inferioritate.      Este      important      de      oferit      copiilor      o
activitate constructiva, limitând comparatiile între cei buni si cei mai slabi la învatatura.
Stadiul      dezvoltarii    cognitive:    operatii    concrete      ale      gândirii      si      începutul      operatiilor      formale.      În
clasele mai mari, unii copii pot fi capabili sa lucreze cu abstractiuni, dar cei mai multi dintre ei au nevoie de
generalizari pornind de la experiente concrete.
Stadiul dezvoltarii morale: tranzitie    de    la moralitatea    constrângerii la moralitatea cooperarii, de la
preconventional la conventional. Acum are loc perceperea regulilor drept întelegeri mutuale dar, pe de alta

48
parte,      supunerea      la      regulile      „oficiale”      se      face      din      respect    fata      de      autoritati    sau      pentru      impresionarea
celorlalti.
Factori generali în    cadrul atentiei : entuziasmul initial pentru învatatura    s-ar putea    sa    paleasca    pe
masura    ce      caracterul    de    noutate      se      pierde,      iar    perfectionarea      abilitatilor      pretinde    eforturi    tot    mai    mari.
Diferentele      de    cunostinte      între      cei      ce      învata      repede    si    cei    ce      învata      mai      încet    sunt    vizibile.      Respectul
„automat”      fata      de      profesor    tinde      sa      scada.      Cresterea      si    pubertatea    tind    sa    amplifice    constiinta      rolurilor
sexuale.
2. Etapa de vârsta 12-15 ani
Stadiul    dezvoltarii    psihosociale: identitate      vs    confuzia      rolurilor    sociale.    Independenta      crescânda
duce la    primele    gânduri privind identitatea. Preocuparea fata de prezentarea de sine    si rolurile de sex    este
mai mare decât cea pentru orientarea vocationala.
Stadiul dezvoltarii cognitive: debutul    operatiilor formale. Creste abilitatea    de    analiza    mentala,    de
testare deductiva a ipotezelor.
Stadiul    dezvoltarii    morale:tranzitia      catre      moralitatea      cooperarii.      Creste      posibilitatea      de    a      gândi
regulile      drept    întelegeri      mutuale      flexibile.      Regulile      „oficiale”      sunt      înca      ascultate      din      respect      fata      de
autoritate sau din dorinta de a-i impresiona pe ceilalti.
Factori      generali      în      atentie:puseul      de      crestere      si      pubertatea      influenteaza      multe      aspecte      ale
comportamentului. Colegii încep sa fie factor de socializare si influentare comportamentala într-o mai mare
masura    decât parintii (socializarea orizontala). Acceptarea de    catre    covârstnici reprezinta o miza a    acestor
puberi.      Copiii      cu      performante      scolare      reduse      pot      prezenta      modificari      caracteriale      precum      anxietate,
dezamagire si dezangajare, aversiune fata de colegi.
3. Etapa de vârsta 16-18 ani
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzie. În structurarea identitatii personale, proces
intrat    într-o    faza    accelerata,    palierele      identitatii    de      sex    si    vocationale      sunt    acum    pe    acelasi    plan.      Devin
vizibile diferentele legate de statusurile identitare.
Stadiul dezvoltarii cognitive: gândirea    devine    formala; are    loc consolidarea    abilitatilor de    operare
mentala complexa cu continuturi abstracte.
Stadiul dezvoltarii morale: moralitatea cooperarii conventionale. Creste tendinta de a gândi regulile
ca întelegeri mutuale si de a le circumstantializa.
Factori    generali    în    atentie:definitivarea      maturizarii    sexuale      are      o      influenta      profunda      în    multe
aspecte    ale    comportamentului.    Grupul de    colegi si    prieteni este    extrem    de    important.    Preocuparea    pentru
orientarea voca ionala    i alegerea carierei este o dominanta, mai ales la cei ce doresc sa- i continue studiile.
Clarificarea propriului sistem axiologic sus ine nevoia exprimarii punctului personal de vedere în probleme
de interes mai larg. (Cosmovici A, Iacob L.)

În ceea ce prive te evolu ia personalita ii copilului vom puncta câteva aspecte privind stadialitatea
cognitiva (J. Piaget); stadialitatea morala (L.Kholberg); stadialitatea psihosociala (E.Erikson)

Stadialitatea cognitiva
0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu    corespunde dezvoltarii si    coordonarii capacitatii senzoriale    si motorii ale    copilului.
Acum copilul parcurge etapa de la senzatia de foame la gasirea, cautarea sânului mamei, mergând treptat la
acte    senzorio-motorii,    cum    ar    fi apucarea mâinii mamei în momente    de    teama,    deschiderea unui    dulap în
momentul senzatiei de foame etc.
Principala achizitie a    copilului de aceasta    vârsta    este „permanenta    obiectului”, adica    acum copilul
are capacitatea de a-si reprezenta obiectele în absenta lor.
Inteligenta    începe    sa    se      manifeste      în    conduita    copilului la      sfârsitul primului    an    de    viata.      Primul
semn de inteligenta se manifesta atunci când copilul, pentru a-si apropia un obiect gaseste solutia adecvata.
De exemplu, pentru a ajunge la o cana aflata pe masa, el trage fata de masa, dupa mai multe alte alternative
nereusite. Aceasta inteligenta ramâne însa legata de actiunea efectiva a copilului, fiind pur practica.
La    sfârsitul celui    de-al    doilea    an    de    viata,    o data    cu maturizarea    proceselor    psihice,    începe    sa    se
manifeste      posibilitatea      combinarii    mintale      a      schemelor.      De      exemplu,      pentru      a      anula      mobilitatea      unui
carucior, dupa un timp    de    cugetare, copilul îl va    introduce în spatiul delimitat de    perete si canapea, astfel
gasind o varianta de fixare. Solutia    acestei probleme practice    este mintala, deoarece nu    a gasit-o    tatonând
efectiv si nici învatând din erorile efective.

49
2- 7 ani = perioada preoperatorie
Aceasta    perioada      se      bazeaza   interiorizarea 
  pe   actiunii ,    adica      pe    mentalizarea    acesteia.    Pentru    a
ajunge la    o operatie mintala, este    necesar ca un copil sa poata sa    exprime o realitate    semnificativa (obiect,
persoana,    situatie)    cu    ajutorul    unui    substitut    evocator    –    semnificantul    –    (cuvânt,    desen,    comportament).
Tocmai acest    lucru se    întâmpla    în perioada    în care jocul simbolic, desenul    si    mai ales    limbajul apar    si    se
consolideaza ca principal material al constructiei psihice cognitive.
Caracterul      predominant      intuitiv      al      cunoasterii,      face      ca      la      aceasta      vârsta      copilul      sa      ramâna
prizonierul propriului sau punct de vedere    (egocentrismul) si sa gândeasca doar ceea    ce vede. De exemplu,
pus în fata egalizarii unui Kg de cuie    si a    unui    Kg de pene, furat de aparenta, copilul va aprecia penele ca
fiind mai grele, pentru ca au un volum mai mare.

8 – 11 ani = stadiul operatiilor concrete


La aceasta vârsta, mobilitatea crescuta a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare
a    diversitatii punctelor    de    vedere.    Acum    el    are    capacitatea    de    a    sesiza    esenta    unor    realitati    concrete,    iar
aparenta nu mai blocheaza sesizarea esentialului (acum va sti ca un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene).
Operatiile mintale ramân totusi dependente înca de materialul concret, ceea ce denota caracterul categorial
concret al gândirii.

12 – 16 ani = stadiul operational – formal


Acum    rationamentul    se    desprinde    de    materialul concret, putându-se axa    pe    abstractiuni.    Pe    lânga
operarea    mutuala      cu    clase      de    obiecte    si    cu    relatiile      dintre      ele,    se    naste    acum    posibilitatea    operatiilor    cu
operatii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii .
Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie sa se tina cont de stadiul
corespunzator vârstei lui, deoarece numai asa este posibila învatarea.
Deosebirile    dintre      copiii    de      vârste      diferite      pot    fi    considerate      ca      elemente      specifice      unei    vârste;
totusi, trebuie sa avem în vedere si alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.

Stadialitatea morala
1.    Nivelul    premoral    sau    preconventional    (4    –      10    -   ani)   standardele      de      judecare      sunt    etichetele
culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor.
Substadii:
a) al moralitatii ascultarii – pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice;
b)    al moralitatii hedonismului instrumental naiv –    conformarea    la    norma    este    sursa    de    beneficii,
deci trebuie respectata pentru ca, fiind recompensata poate fi placuta în consecintele sale.
2.      Nivelul    moralitatii conventionale    (10      –    13    ani)  acesta 
  -     este    nivelul conformarii    la    normele
exterioare (placerea de a i se recunoaste purtarea buna).
Substadii:
a)    al moralitatii    bunelor relatii –    se    prefigureaza    judecarea      faptelor    dupa    intentia    lor,    nu    numai
dupa consecinte. Copilul reactioneaza din dorinta de a fi considerat „baiat bun”;
b)      al      moralitatii      legii    si      ordinii
–      respectarea      autoritatii,      a      normelor      apare      ca      necesitate      ce
reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si în beneficiul personal.
3.    Nivelul autonomiei morale    sau    al    interiorizarii si acceptarii personale    a    principiilor    morale
(dupa    13    ani,    la    tinerete    sau    niciodata)  acceptarea 
 -   normelor    morale    apare    ca    forma    de      identificare    cu
grupul de referinta, prin împartasirea acelorasi drepturi sau datorii.
Substadii:
a) al moralitatii contractuale si al acceptarii democratice a legii – standardele morale sunt întelese
ca rezultat al unei decizii mutuale;
b)    al    moralitatii principiilor individuale    de    conduita–    se      cristalizeaza    propriul sistem    de      valori
morale, prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate, egalitate, demnitate.

50
Stadialitatea psihosociala

FACTORI SOCIALI COROLARUL


STADIUL PRINCIPALA
ACHIZITIE DETERMINANTI AXIOLOGIC
Infantil Încredere – Mama sau substitutul
(0-1 an) Neîncredere matern Speranta
Copilaria mica Autonomie –
(1-3 ani) Dependenta Parintii Vointa
Initiativa –
Copilaria mijlocie
Retragere, Mediul familial Finalitatea în actiuni
(3-6 ani)
Vinovatie
Copilaria mare Sârguinta, Eficienta Scoala si grupul de
(6-12 ani) – Inferioritate joaca Competenta
Adolescenta Identitate – Modelele si
(12-18,20 ani) Confuzie covârstnicii Unitatea
Tânarul adult Mutualitatea
(20-30,35 ani) Intimitate – Izolare Prietenii, relatia de cuplu afectiva
Adultul Realizare creatoare
(35-50,60 ani) – Rutina Familia, profesia Responsabilitatea, devotiunea
Batrânetea Integritate – Pensionarea, apusul
(60 ani…) Disperare vietii Întelepciunea

Referitor la    educatia    scolara, aspectul psihosocial devine    din    ce    în    ce mai    important; în    educarea
tinerei    generatii      stadialitatea      psihosociala      descrisa      mai      sus    îl      poate      ajuta      pe      educator      (profesor      dar      si
parinte) sa abordeze un continut    educativ cu valoare sociala (relatii, comunicare,    atitudinea fata de altii si
fata de sine, comportament social etc.) raportându-se la vârsta copilului si la etapele corespunzatoare acestei
vârste.

51
CAPITOLUL III

3. FINALITA ILE EDUCA IEI

a. Clasificare (ideal educa ional, scop, obiective)

Educatia,      asa      dupa      cum      demonstreaza      inclusiv      etimologia      acestui      concept      (latinescul educe,
educere – a    duce,    a conduce),    nu este o activitate    desfasurata    în sine si pentru sine, ci    una    care    urmareste
atingerea anumitor finalitati.
Finalita ile      educa ieireprezinta orientarile      asumate      la      nivel      de      politica      a      educa iei      în      vederea
realizarii    activita ii    de      formare-dezvoltare      a      personalita ii    umane      conform      anumitor      valori    angajate      în
proiectarea sistemului si a procesului de înva amânt.
Finalita ile      educa iei    au    suportat    o    evolu ie    calitativa,      ca    urmare      a    schimbarii    de    paradigma      din
tiin ele educa iei, respectiv trecerea de la paradigma tradi ionala la cea moderna.
Sensul finalist al actiunii educationale se refera la faptul ca, în fiecare moment al desfasurarii sale,
educatia este orientata si dirijata în functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste.
Aceste      finalitati    sunt    determinate      preponderent    de      contextul    social-istoric      în      care      se      desfasoara
actiunea      educationala      si      mai      putin      de      dorintele      proprii      ale      elevului      sau      ale      celui    care      organizeaza,
declanseaza si conduce actiunea educativa.
Educatia      reprezinta      un      sistem      de      actiuni    informativ-formative,      desfasurate      în      mod      constient      si
sistematic      asupra      subiectului      uman      în      vederea      transformarii      acestuia      în      conformitate      cu      finalitatile
educationale      urmarite.      Aceste      finalitati    exprima    orientarile    asumate      la      nivel    de      politica      educationala      în
vederea dezvoltarii personalitatii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitatile educatiei , se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educational;
- scopuri educationale;
- obiective educationale;

Ideal educa ional


Idealul    educationalexprima    cerintele    si aspiratiile    unei    societati într-o anumita etapa istorica    sub
forma unui model dezirabil de    personalitate umana.    Idealul    educational    are un nivel ridicat    de generalitate
si se    atinge    pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul sau. Prin continutul
sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a    unor
fenomene      sociale,      psihologice      si    pedagogice,      specifice      unei      etape      istorice,      proces      în      urma      caruia      se
proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.
Idealul    educational    realizeaza      legatura      dintre    ceea    ce      este      si ceea      ce    trebuie    sa    devina      omul    în
procesul educatiei.
În      scoala      româneasca,      idealul      educational      nu      se      refera      doar      la      desavârsirea      interioara      a
personalitatii,      ci      are      în      vedere      si      asigurarea      dimensiunii    de      ordin      vocational      al    procesului    instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând,    putem    spune    ca    oricare    ar    fi    societatea      în care    functioneaza    idealul    educational,
acesta    urmareste      sa    atinga      aspectele    definitorii    pentru    contextul istoric    si socio-economic    în    care    acesta
urmeaza    a se realiza. Astfel idealul educational are    valoare    orientativa    si    prezinta    generalitate    descriptiva
pentru tot ceea ce se întreprinde în directia formarii si educarii omului.

Scop
Scopurile      educationalereprezinta      finalitati    educationale      cu      nivel    mediu    de    generalitate      care      se
realizeaza în intervale medii de timp.    Scopurile educationale    sunt    anticipari mentale ale    diverselor actiuni
de    formare    a personalitatii umane    si    se    refera    la    rezultatele ce    urmeaza    sa    se    obtina în    cadrul unui sir de
actiuni educationale.    Specificul scopurilor educationale consta    în faptul ca    acestea    practic detaliaza idealul
educational    la    nivelul    diverselor      situatii    instructiv-educative.      Astfel,      daca      idealul    educational    este    unul
singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice.
Geissler      distinge      existenta      a      patru      perechi      de      scopuri,      contradictorii      dar,      în      ultima      instanta,
complentare:
- scopuri materiale (centrate    pe    asimilarea    de    informatii) siscopuri formale (urmarind modelarea
aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
- scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri comportamen-
tale(formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);

52
- scopuri utilitare (axate    pe    formarea    deprinderilor    si competentelor cerute de activitatea    practica)
si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata);
-      scopuri      specifice      disciplinelor
(caracteristice      fiecarei      materii)      si scopuri      supradisciplinare
(dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.);
Prin      continutul    lor,      scopurile      educationale      poseda      o      anumita      autonomie      în      raport    cu      idealul
educational si subordoneaza mai multe    obiective    particulare. Trecerea de    la idealul    educational la    scopuri
educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica .

Obiective
Asa      dupa      cum      idealului    educational    îi    corespund      mai    multe      scopuri    educationale,    unui    scop      îi
corespunde    un    sir    de    obiective      educationale.    Idealul si    scopurile      educationale      fiind    mai    generale    si mai
îndepartate      ca      timp      de      realizare,      este      necesara      detalierea      acestora      printr-un      sir      de      obiective,      fiecare
anticipând o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfârsitul actiunii educationale.
Obiectivele      educationale      sunt    enunturi      cu      caracter      anticipativ      care      descriu      în      termeni      exacti
rezultatele    asteptate    a      fi    obtinute      la    finele      unei secvente      de      instruire.      În      functie      de      natura      si    continutul
rezultatelor    vizate,      obiectivele      educationale      se    împart    în    obiective      de      ordin    cognitiv,      obiective      de      ordin
afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental.
În      lantul      finalitatilor      educationale,      obiectivul      este      ultima      veriga,      cel      care      va      particulariza      si
concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica modificarea ce urmeaza    a se produce în mod
intentionat în structura personalitatii celui educat. Modificarile pot surveni, asa dupa cum precizam anterior,
la    nivelul proceselor    si însusirilor    psihice, a    calitatilor    intelectuale, a    aptitudinilor, motivatiei.      Asigurarea
functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.
Obiectivul este      expresia      anticiparii    unui      rezultat      a teptat      într-un      context      concret    al      instruirii.
Obiectivul    ne    arata      „ce      se      urmare te    în    fiecare      secven a    a      procesului    educa ional    si    cum      se      evalueaza
performan ele ob inute”.
Clasificari ale obiectivelor educa iei :
În func ie de domeniile vie ii psihice:
1. obiective cognitive - vizeaza însu irea de cuno tin e, deprinderi si capacita i intelectuale;
2. obiective afective - se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini ;
3. obiective psiho-motorii - vizeaza comportamente de ordin fizic .
În func ie de gradul de generalitate:
1.      obiective      generale
,    cu    grade    diverse      de      generalitate,      denumite      de    unii    autori si    finalita i sau
scopuri ale    educa iei;    obiectivele    generale    ocupa    o arie    foarte    larga a    inten ionalita ii    educative,    si pot fi
identificate la    nivelul      întregului      sistem      de      înva amânt ,      dând      expresie      directa      idealului      educa ional;      în
func ie    de    tipul    si    profilul      colii;    în func ie de    ciclul de înva amânt (obiective    ale    înva amântului    primar,
ginmazial);    în      func ie      de      dimensiunile      formarii    personalita ii    (formarea      personalita ii    morale,      estetice,
religioase);    pe      discipline      de      înva amânt    (obiective    ale      predarii/înva arii    matematicii,      muzicii), la  dar    si
nivelul unor    sisteme      de    lec si  ii   chiar la    nivelul    unei    singure      lec (obiectivul 
ii   fundamental    sau      scopul
lectiei);
2. obiective concrete ce pot fi exprimate opera ional. Obiectivul opera ional este expresia anticiparii
de    catre    profesor    a    unor    comportamente    ale    elevului observabile    si masurabile    într-un timp    scurt (timpul
desfa urarii unei lec ii).
Bloom    publica    pentru prima    data    taxonomia    obiectivelor    educa ionale    pe    domenii comportamen-
tale.      Taxonomia      lui      Bloom      nu      îngrade te      în elegerea      nivelului      de      complexitate      si      de      generalizare      a
obiectivelor      didactice,      ci      o      completeaza      si      o      detaliaza      în      domeniul
cognitiv,      afectiv si psihomotor.
Taxonomia lui Bloom este realizata având în vedere urmatoarele principii :
- principiul didactic (de definire si descriere)
- principiul psihologic (implicatii)
- principiul logic (rational)
- principiul obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune ca idealul vizeaza finalitatea activitatii educative în ansamblu,
la      nivelul    întregii    societati,      în      timp scopurile 
    ce     si      obiectivele orienteaza      desfa urarea      unor      activita i
educative determinante si concrete.

53
b. Proceduri de opera ionalizare. Avantaje    i limite ale opera ionalizarii

Obiectivele sunt finalitati educationale    care    au    un    nivel    redus    de      generalitate      si se    realizeaza    în
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii.
Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.
În    general,opera ionalizarea este în eleasa    ca activitatea de specificare / identificare    a referin elor
concrete sau practice ale unui concept / enun    general si abstract.    Ea se refera atât la ansamblul opera iilor
succesive    de    trecere      de      la      abstract la      concret,      cât    si    la      precizarea    criteriilor    prin      care      o    ac iune    sau    un
comportament devin opera ionale / concrete.
A    operationalizaun    obiectiv înseamna    a-l transpune    în    termeni    de    comportament    concret,    direct
observabil    si    masurabil.    Operationalizarea      unui    obiectiv      educational    presupune    realizarea      unei    suite    de
precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete în care
va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.
Operationalizarea      presupune,      mai      întâi,      transpunerea      unui    obiectiv      în    termeni    de      ac iuni,      acte,
opera ii,      manifestari    directe,      observabile,      ceea      ce      presupune      o      delimitare      si      secven ierea      analitica      a
obiectivelor, concretizarea lor.    Dar, în acela i timp, operationalizarea presupune    si un aspect „tehnic”    care
rezida      în      enun area      obiectivelor      sub    forma      comportamentelor      observabile      si      „masurabile”,      cu      ajutorul
„verbelor de    ac iune”.    Esen ial pentru    operationalizare    este    faptul ca se precizeaza    ceea ce va    face elevul,
performan a de care va fi capabil dupa anumite secven e ale procesului de predare-înva are.
Pentru      orice      obiectiv      operational      se      precizeaza      situa iile      de      înva are,      respectiv,      condi iile      care
determina modificarile educative preconizate. Operationalizarea va urma doua direc ii:
- precizarea si descrierea condi iilor în care performan a va fi formata;
- precizarea condi iilor în care performan ele vor fi evaluate.
Nivelul realizarii este o alta    componenta    indispensabila pentru definirea unui obiectiv operational.
Modificarile enun ate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operationalizarea    impune    ca    orice    obiectiv sa    se    refere    la    activitatea    de    înva are    a elevului, nu la
activitatea    profesorului.    Obiectivele    operationale    trebuie    sa    se    centreze    pe    procese,    ac iuni,    acte,    opera ii
observabile, u or constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, în cadrul diferitelor
secven e si situa ii de predare-înva are. Verbele    de ac iune trebuie    alese adecvat, si anume cele ce se refera
la ac iuni, opera ii observabile si nu la procese psihice „interne” ce nu pot fi „observate” si evaluate precis.
Fiecare    obiectiv    concret sa    fie    formulat    în    cât    mai pu ine    cuvinte      si în    termeni    comportamentali
explici i, care sa vizeze o opera ie, o ac iune singulara.
Operationalizarea      numeroaselor      obiective      presupune      si      specificarea      condi iilor      didactice,      în
contextul    carora      elevii      vor      exersa      si    vor      dovedi    ca      au      ajuns      la      schimbarea      calitativa      si      cantitativa
preconizata.      Condi iile      vizeaza      atât      procesul    înva arii    pentru      atingerea      obiectivelor      operationale,      cât    si
contextele didactice concrete ale evaluarii performan elor preconizate.
Criteriul    de    evaluareeste      o    alta      condi ie      a      operationalizarii    obiectivelor.      Criteriile    de      evaluare
vizeaza nivelul reu itei sub aspect calitativ si cantitativ, indicând cât de eficient trebuie sa fie comportamentul
elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cuno tin ele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
În    general,    eficienta    actiunii educationale    poate fi apreciata    parcurgând traseul    de    la    obiective    la
idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne
ofera    o    imagine    despre    încadrarea      actiunii    educationale    în    ideal.    Idealul    educatiei    determina    scopurile    si
obiectivele      educative,      iar    acestea,      la    rândul    lor,    concretizeaza      pe      diverse      planuri    cerintele      generale      ale
idealului.      Daca      obiectivele      si      scopurile      educationale      nu      sunt      atinse,      atunci    idealul    educational      devine
imposibil de realizat.
În domeniul    tiin elor educa iei, opera ionalizarea reprezinta activitatea    de transpunere a scopurilor
procesului    de      înva amânt    în    obiective      specifice    si    a    acestora      în    obiective    concrete,      prin    precizarea    unor
comportamente cognitive observabile si masurabile.
Opera ionalizarea presupune transformarea unui obiectiv în opera ii, manifestari direct observabile,
ceea ce pretinde delimitarea si secven ierea analitica a obiectivelor si concretizarea lor.
Bârzea C. propune si analizeaza trei criterii ale opera ionalizarii :
1. un    obiectiv opera ional precizeaza, o modificare calitativa a    capacita ilor elevilor; elevul trebuie
sa demonstreze o modificare evidenta a capacita ilor sale, care sa se obiectiveze într-un nou concept, un nou
algoritm al înva arii;
2. este    absolut    necesar ca    pentru fiecare    obiectiv    opera ional sa    se    precizeze situa iile    de înva are
sau condi iile care determina modificarile proiectate si asteptate;

54
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv opera ional este nivelul realizarii, prin
care    în elegem asigurarea    unor limite    minime    ale    inten iilor pedagogice proiectate    /    programate    printr-un
obiectiv opera ional.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pa i:
- precizarea comportamentelor esen iale care duc la obiectivul general;
- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o ac iune observabila;
- selec ionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
-    descrierea    condi iilor în care    este    pus    elevul    când    trebuie    sa    demonstreze    ca    a    atins obiectivul
respectiv;
- specificarea criteriului de evaluare,    respectiv specificarea performan ei minime    acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv opera ional sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurata de urmatorii parametri:
- absen a sau prezen a unei capacita i sau trasaturi;
- timpul de realizare a unei sarcini;
- caracteristicile erorilor acceptabile;
- concordan a sau nonconcordan a cu un anume standard;
Condi iile opera ionalizarii obiectivelor sunt:
- denumirea comportamentului observabil;
- area      condi iilor      în      care      elevii      vor      exersa      si      vor      demonstra      ca      au      realizat      schimbarea
enun
proiectata prin obiectiv;
- criteriul de reu ita;
- nivelul de performan a acceptabila.
În mod concret, obiectivul opera ionalizat trebuie sa raspunda urmatoarelor întrebari:
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa);
- ce sa faca? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica)
- în ce condi ii? unde    si când? (la    sfâr itul activita ii/ temei/ capitolului/ to i elevii vor putea sa…,
va cauta singur informa ii);
- cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerci ii din patru, dupa câte ore).

Avantaje si limite ale opera ionalizarii


Valoarea    opera ionalizarii    obiectivelor      reiese      din      func iile      pe      care      obiectivele      le      îndeplinesc      în
contextul unei activita i sau în contextul general al instruirii:
• func ia anticipativa - obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil într-un context
pedagogic;
• func ia    evaluativa- obiectivul    este    un reper    sau    sprijin    pentru    evaluare; raportarea    rezultatelor
ob inute la obiective da masura eficien ei activita ii desfa urate;
• func ia axiologica - obiectivele    sunt expresia    unor    valori educa ionale    si orienteaza elevii catre
aceste valori;
• func ia de organizare si reglare a întregului proces pedagogic - obiectivele sunt adevarate criterii
de    referin a ce    orienteaza proiectarea,    desfa urarea si evaluarea    tuturor activita ilor educative si permit, în
consecin a, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Opera ionalizarea obiectivelor opera ionale prezinta o serie de avantaje pentru profesor :
- faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective;
- constituie garan ia repetarii finalita ilor educa iei ;
- permite o mai buna diagnoza a dificulta ilor de înva are ;
- furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare ;
- sporesc responsabilita ile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme în evaluare.
Limitele    opera ionalizarii au fost reliefate    atât în    literatura    de    specialitate,    cât mai ales în practica
didactica.    Unii pedagogi    au încercat    sa    „for eze    nota” si sa    încerce    sa    opera ionalizeze    si ceea    ce    nu este
posibil.
În disciplinele    socio-umane, opera ionalizarea obiectivelor cognitive    si afective este    mai dificil de
realizat. Daca preluam sensul restrâns al termenului, un obiectiv opera ional este cel care poate fi exprimat
printr-un comportament direct observabil si masurabil. Din acest punct de vedere nu toate obiectivele pot fi
opera ionalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calita ile caracterului sau
ale con tiin ei, nu pot fi eviden iate cantitativ si într-un termen limitat. Daca se are în vedere    obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informa iile, de a rezolva probleme, de a identifica si propune solu ii,

55
de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi mai u or exprimate cantitativ.
Cele mai frecvente gre eli care înso esc activitatea de opera ionalizare a obiectivelor sunt:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însu it;
- confundarea obiectivelor cu inten iile profesorului;
- formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie sa faca elevul pentru a ajunge la rezultat)
în loc de produs (adica ceea ce trebuie sa demonstreze pentru a arata ca    tie ceea ce are de facut);
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de înva are;
- exprimarea    unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat în loc de o opera ie
singulara.
Cadrele      didactice      nu      trebuie      sa      exagereze    în    opera ionalizarea      obiectivelor      uitând    de      finalita ile
ample, cuprinzatoare ale procesului didactic, de i aceasta activitate are o pondere importanta în procesul de
proiectare didactica.    Daca    dimensiunea masurabila nu este    posibil    de    relevat, atunci cea    mai buna    solu ie
ramâne ordonarea    obiectivelor pe axa simplitate-complexitate,    precum si    pastrarea capacita ii de    a observa
reac iile      spontane,    nea teptate      ale      elevilor    care    pot    fi    semnificative.      În    func ie      de      specificul    disciplinei,
cadrul didactic va stabili obiectivele opera ionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.

c.      Tipuri      de      competen e.      Specificul      proiectarii      didactice        i    al      predarii-înva arii      centrate      pe
competen e.

Competenta a devenit un termen de referinta în dezvoltarea programelor de formare, educationale si


profesionale      sau      de      reconversie      profesionala,      în      evaluarea      produselor        i      serviciilor      educationale,      în
explicarea      si    aprecierea      unui      registru      variat    de      activitati    sociale,      inclusiv    a      rezultatelor      sistemului    de
învatamânt. Aproape tot ce înseamna ac iune    i formare a fost „rescris” din perspectiva noului concept.
Conceptul de competenta prezinta unele avantaje cu valoare euristica: integralitate si integrativitate
(în    sensul ca    înglobeaza    si unifica    ipostaze      diverse,    chiar    complementare,    ale    finalitatilor    educationale),
progresivitate    si    caracter    cumulativ    (pentru    ca    evoca      o realitate    în curs    de      facere,    se    refera    la    un    proces
dinamic      de      adaugare      a      noi      conduite      si      performari      ale      persoanei)      si      transversabilitate,      caracter
transdisciplinar (în ideea    ca o astfel    de    stare sau trasatura    a personalitatii este o consecinta a    unui demers
multiplu,    din    direc ii diferite,    care    se    metamorfozeaza    continuu,    generând    noi si    inedite    transformari sau
achizitii      viitoare      ale      individului).      Ca        i      neajunsuri,      putem      vorbi      de:    caracterul      complex      prin      însasi
construirea sau derivarea acestor ipostaze finaliste, slaba sau dificila operationalizare a realitatii factologice,
precum    si    dificultatea    de    evaluare      a    competentei    (dinamismul    competentei,    dimensiunile      si contextul    de
revelare a ei, problema criteriilor de evaluare etc).
Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte    si deprinderi dobândite prin învatare;
acestea      apar      ca      structuri    operante      cu      ajutorul      carora      se      pot      identifica        i    rezolva,      în    contexte      diverse,
probleme    caracteristice    unui anumit domeniu.      Competen ele    sunt de    doua    feluri:competente    generale si
competente specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui
ciclu de învatamânt. Ele    au un grad ridicat de generalitate    si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.
Competentele specifice se    definesc pe obiect de studiu si    se formeaza    pe    parcursul unui an scolar.
Ele      sunt    derivate      din    competentele      generale,      reprezentând    etape      în    dobândirea      acestora.      Competentelor
specifice li se asociaza prin programa unitati de con inut.
În    demersul    de      stabilire      a      competentelor      s-a      considerat    ca      solutia      se      afla      la      intersec ia      dintre
domeniul      didactic      (vizând      ariile      curriculare),      domeniul    socioeconomic      (vizând      pregatirea      pentru    piata
muncii) si domeniul de cunoastere    concretizat în    scoala    prîntr-un obiect    de studiu (descris    psihologic    prin
modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Pentru      a      asigura      o      marja      cât      mai    larga      de      acoperire      a      obiectelor      de      studiu,      s-a      pornit    de      la      o
diferentiere    cât mai    fina    a    etapelor    unui proces de    învatare. Astfel,    s-au avut în    vedere    urmatoarele sase
etape vizând    structurarea      operatiilor    mentale: perceptie,      interiorizare,      construire      de      structuri    mentale,
transpunere în limbaj, acomodare interna, adaptare externa .
Acestora    le      corespund    categorii    de    competente    organizate    în    jurul câtorva    verbe      definitorii,    care
exprima complexe de operatii mentale:
1. Receptare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- identificarea de termeni, relatii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relatii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;

56
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrare primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- compararea unor date, stabilirea unor relatii;
- calcularea unor rezultate partiale;
- clasificari de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea, discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- reducerea la o schema sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianti;
- rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.
4. Exprimare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
- descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunturi;
- demonstrarea.
5.      Prelucrare      secundara
(a      rezultatelor),      care      poate      fi      concretizata      prin      urmatoarele      concepte
operationale:
- compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situatii;
- elaborarea de strategii;
- relationari între diferite tipuri de reprezentari, între reprezentare si obiect.
6. Transfer , care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale:
- aplicarea în alte domenii;
- generalizarea si particularizarea;
- integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate;
- optimizarea unor rezultate;
- transpunerea într-o alta sfera;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni între rezultate;
- adaptarea    i adecvarea la context.

Într-o alta ordine de idei, putem identifica trei ipostaze ale competentei :
a) instrument al calita ii    i performantei în activitatea profesionala, sociala etc.;
b) obiectiv al programelor de formare;
c) rezultat al învatarii.
a) Competenta ca instrument al calitatii si performantei
Schimbarile care s-au produs în continutul muncii, în dinamica profesiunilor presupun noi tipuri de
abordari profesionale.    Cunostintele,    deprinderile    sau capacitatile    izolate    nu mai pot face    fata provocarilor
vietii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o înva are la nivel de competenta. Tocmai aceasta dinamica
a schimbarilor socioprofesionale determina si dinamica/modificarea    competentelor,    continua reconsiderare
a acestora. Pe de    alta parte, schimbari se    produc si în aria învatarii; elevul este confruntat cu o varietate    de
tipuri      de      probleme,      de      situatii    de      învatare      care,      de      asemenea,    presupun      constructia      si      valorificarea      de
competente.      Aceasta      reorientare      în      tabela      de      valori      a      educatiei      pretinde,      o      data      în      plus,      centrarea
curriculumului scolar pe    competente.    Importanta    „competentei”    deriva      i din documentele    europene    care
sunt    elaborate      tocmai      pentru      a      sustine      interesul      i    pentru    a      justifica      importanta    competentelor.      Astfel,
competentele      devin      sistem      referen ial      pentru      programele      educationale      si    un      principiu      fundamental      al
politicilor educationale.
b) Competenta ca obiectiv al programelor de formare

57
Majoritatea programelor de formare initiala si continua din diferite    tari    se orienteaza    tot mai    mult
spre constructii centrate pe    competente. În conditiile    în care programele de formare profesionala    se axeaza
pe competente, este necesar ca    toate programele educa ionale sa fie consonante cu aceasta orientare si sa-si
asume responsabilitatea dezvoltarii competen elor.
c) Competenta ca rezultat al învatarii
Competenta este o tinta a formarii, un obiectiv, dar si un rezultat asteptat sau un produs al învatarii.
Centrarea competentei pe rezultat are consecinte semnificative:
- este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-url;
- pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intentionat;
-    timpul de instruire    nu    mai este    în mod    obligatoriu    standard, ci variabil    în func ie de    potentialul
individului.

Specificul proiectarii didactice    i al predarii-înva arii centrate    pe competen e.


Elementul de    noutate în proiectarea    instruirii    la gimnaziu    îl    constituie înlocuirea    obiectivelor prin
competente,    atât în    planificarea    anuala,    cât si    în proiectarea    unitatilor    de    învatare.    Este    necesara,    însa,    o
asumare corespunzatoare de competente care urmeaza sa fie atinse pe parcursul instruirii.
Competentele nu pot fi transformate în obiective de învatare (sau în obiective cu un anumit grad de
operationalitate)      si    nici    în      „subcompetente”.      Competentele      specifice      se      exercita      în      diferite      situatii      de
învatare,    prin anumite    activitati specifice,    într-o    varietate    de    forme    si pe baza unor suporturi corespunza-
toare ofertate. Ele reprezinta totodata criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competente si continuturi exista o relatie extrem de interesanta, astfel:
a) aproape    toate    competentele specifice    din programele    scolare ale    unei    clase pot fi dezvoltate cu
aproape toate continuturile ofertate de acestea;
b)    aproape    toate continuturile permit exersarea    unor situatii si activitati de    învatare care sa duca    la
atingerea aproape a oricaror competente existente în programa;
c) competentele    specifice este util    sa fie    considerate    ca    „finalitati”    pragmatice imediate    (dar si de
durata) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d)      este      preferabila      o    corespondenta      de      „grup”      între      competente      specifice      si    continuturi      (dupa
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumarii lor în cadrul unitatilor de învatare.
Proiectarea unitatilor de învatare
Pornind      de      la      planificarea      anuala      (macroproiectarea      instruirii)    se      poate      trece      la      un      alt    nivel    de
detaliere reprezentat de proiectarea unitatilor de învatare.
Unitatea de învatare reprezinta    o    anumita    parte    (entitate) a programei,    care    determina    formarea la
elevi a    unui    comportament specific    (generat de    competentele    specifice),    are    o    anumita    coerenta    tematica
interioara, se desfasoara în mod continuu o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare.
Unitatea    de    învatare    poate    fi sugerata    de    programa    sau poate    fi denumita    si    delimitata    de    cadrul
didactic    care      face    macroproiectarea.      Unitatile      de    învatare    pot    sa    difere    ca      denumire,    întindere      si sarcini
asumate,    dupa    resursele    de    timp    sau chiar    în    cadrul unor    resurse    fixe    de    timp.    De    aceea    trebuie    precizat
faptul ca    poate    exista    o anumita    varietate de    identificare    si    denumire    a    unitatilor de învatare    în raport de
criteriile      avute      în    vedere      (numarul    de    ore,      numarul    de      saptamâni    pe      semestru,      structura      anului    scolar,
preferinte ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei s.a.).
Demersul proiectarii unei unitati de învatare cuprinde urmatoarele momente:
- Identificarea si denumirea unitatii de învatare;
- Identificarea    competentelor specifice (dintre cele mentionate în planificare) si notarea lor ca    atare
(1.1., 1.2 etc);
-    Selectarea    continuturilor; în    cadrul    lor    continuturile    din    programa    pot    fi    detaliate    sau    pot avea
anumite elemente care sporesc precizia;
- Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de    management al clasei, mediul
educational, nivelul initial de atingere a obiectivelor de catre elevi etc.);
-      Determinarea      activitatilor      de      învatare      care,      utilizând      continuturile      si    resursele      educationale
selectionate,    pot    duce    la    exersarea    si    formarea    competentelor    asumate;    principalele    activitati    de    învatare
sunt sugerate    de      programa    scolara,    dar    pot fi imaginate    si altele,    dupa      experienta    personala    si gradul de
inventivitate ale cadrului didactic.
- Stabilirea instrumentelor de evaluare si construirea lor.
Referitor la proiectarea lectiilor, trebuie sa facem anumite precizari.
a) Lectia    reprezinta o structura    bine definita    a practicii educationale    rezultata    din suprapunerea    ei
peste      intervalul      de      timp    de      o    ora,      interval    de      timp      considerat    fix    în      stabilirea      orarului    si    al    normelor
didactice;

58
b)    Proiectarea      si    realizarea      lectiilor      reprezinta      un      element      traditional,      care      poate      fi      foarte      greu
înlocuit cu o alta unitate de timp;
c) Manualele au o structura interioara care faciliteaza parcurgerea unor asemenea „lectii”;
d) Modelele actuale care circula în sistem sunt cu precadere modele de proiectare a lectiilor.
Exista anumite ratiuni care vin îndeosebi    din paradigma    proiectarii curriculare,    care    arata    ca    acest
nivel (lectia) nu este totdeauna suficient si relevant. Elementele care restrictioneaza acest tip de proiectare,
pe lectii, sunt:
-    nu    exista    în    curriculumul    scolar    „competente    ale    lectiei”    (care    sunt similare, cel putin teoretic,
obiectivelor      de      învatare);      deoarece      aceste      situatii      de      învatare      trebuie      construite      de      profesor,      exista
posibilitatea unei mari varietati a lor;
-    proiectarea lectiilor nu se realizeaza în mod obisnuit prin raportarea la o structura supraordonata;
acestea constituie frecvent „universuri în sine”;
-    lectiile „atomizeaza” foarte mult instruirea si invita la supraîncarcare factologica;
Din perspectiva proiectarii curriculare, trebuie sa subliniem urmatoarele elemente:
a) proiectarea unitatilor de învatare în sensul definirii lor corecte, trebuie sa reprezinte preocuparea
principala a profesorilor, care sa conduca la abandonarea proiectarilor de tip „lectie”;
b)    desi în      proiectarea      unitatilor    de      învatare    sunt    utilizate    competentele    programei    ca      atare,    este
necesara proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situatiilor de    învatare (care ar da, teoretic,
sistemul referential al lectiilor);
c)      realitatea      educationala      arata      ca      unitatile      de      învatare      sunt    concretizate      în    fapt      prin      diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile în intervale fixe de timp (sub forma lectiilor de o ora);
d) cele doua modalitati de proiectare    nu se    exclud reciproc, dar avantajele    proiectarii    unitatilor de
învatare vor trebui sa limiteze în timp proiectarea aproape exclusiva a lectiilor.
A adar,    consideram ca    un model de    proiectare    a unitatilor    elementare    (de    tip „lectii”)    trebuie        sa
cuprinda, pe lânga elemente de identificare (clasa, scoala, elev), doua mari segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologica (care poate fi denumita „ Elemente de proiectare a instruirii”), în care sunt
prezentate    în    principal    finalitatile,    metodologia,      designul instruirii    –    momentele    instruirii    si succesiunea
acestora –, sugestii    de evaluare si
b) o    parte    consacrata    continuturilor(care    poate    fi    denumita      „Continuturi    si idei majore”),    unde
sunt    redate într-un mod    simplu si rezumativ, principalele elemente    de continut,    sub forma unei succesiuni
de idei generale); aceasta a doua parte poate fi considerata într-o mare masura si un „standard de predare”.

a) Elemente de proiectare a instruirii


Prima      parte      cuprinde      „Elemente      de      proiectare      a      instruirii”,      cu    succesiunea      si    numerotarea      lor
interioara, astfel:
1. Primul element    al oricarei    proiectari    îl    reprezinta formularea    finalitatilor    de    învatare    ale    lectiei
respective.      Acestea      îsi      au      originea      în      identificarea      competentelor      mentionate      în      programa      scolara      si
transformarea acestora în formulari simple, usor de exprimat.
Aceste      formulari      care      reprezinta      „finalitatile”      de      învatare      (adica      finalitatile      lectiei)      nu      sunt
competente    specifice si nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degraba formulari care se apropie
de ceea ce am numi „sarcini si activitati de învatare”, similare „obiectivelor de învatare”. Aceste formulari
nu sunt si nu pot fi „obiective operationale”.
2. Identificarea    resurselor educationale; aceasta    constituie,    în    mare    masura, o activitate obisnuita a
proiectarii      lectiilor.      Ideea      de      „resursa      educationala”      face      inutila      subdivizarea      ei    în      diferite      categorii
interioare (metode, mijloace).
3. Un element obligatoriu    îl reprezinta optiunea    pentru o anumita strategie    didactica    predominanta
si sistemul activitatilor de învatare.
4.      Un      element      important    al      proiectarii    îl      constituie      imaginarea      felului    în    care      este      organizata
succesiunea secventelor de învatare („designul” instruirii).
5.    Elementele    de    evaluare    pot    fi consemnate      sub    forma      unor      intentii    minime,      a    precizarii    unor
tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test.
6. Extinderile si temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activitati care sa faciliteze mentinerea
unui interes pentru cele învatate si dincolo de terminarea lectiei propriu-zise.

b) Continuturi
Partea      a      doua      este      destinata      prezentarii    continuturilor      ofertate,      sub      forma      unui      sistem    de      idei
principale (continuturi si idei majore).

59
Primul element al ofertarii continuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din observatii
si      constatari      referitoare      la      tema      abordata      (rezultate      în      urma      analizei      unor      surse      de      informare
corespunzatoare).
Urmatoarele      secvente      abordeaza      propriu-zis      componentele      majore      ale      temei,      într-o      forma
rezumativa si intuitiva.
O    secventa      speciala      este    destinata      identificarii unor    legaturi    disciplinare      si    interdisciplinare    care
evidentiaza contextul general al temei, în cadrul educational cel mai larg posibil.
Partea de continut si idei majore trebuie sa fie completata cu date statistice, texte, destinate ilustrarii
acestor elemente de continut; ele se afla situate, ca pozitie, în afara proiectului de lectie.
Pe lânga aceste posibilitati „clasice”, în cazul competentelor generale trebuie sa observam ca    exista
o dimensiune noua mult mai vizibila: posibilitatea formarii lor în timp.
Aceasta    presupune    un    sistem derivat    pe    care    trebuie sa si-l construiasca fiecare    disciplina    scolara
prîntr-un design temporal, în care sa fie identificabil progresul realizarii competentei respective.
Întrebarea legitima, rezultata din consideratiile de mai sus, pe care si-o poate formula    fiecare    cadru
didactic preocupat de    concretizarea competentelor în procesul de instruire, este urmatoarea: ce elemente de
calitate si de progres induce instruirea pe competente în raport cu practica anterioara?
Sub acest raport, competentele pot sa reprezinte:
- un referential mai precis (prin finalitatile asumate si prin calitatea rezultatelor);
- o raportare a competentelor (din programele scolare) la situatii de viata si de învatare;
- elementele unui demers integrator, transdisciplinar si transversal al procesului educational;
- un vector mai semnificativ al evolutiei în timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea
lor verticala, de la prima, pâna la ultima clasa în care sunt reprezentate);
- diminuarea tentatiei de supraîncarcare informationala a procesului de instruire;
-    posibilitatea realizarii    unor    structuri transversale    de    învatare    (în    domeniul        stiintelor    naturii,        al
stiintelor      sociale,      în      domeniul    comunicarii,      al    matematicii,      al    dimensiunii    sociale,      civice,      culturale          si
antreprenoriale, precum si pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumita clasa);
- un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor în situatii foarte diferite (testari pe parcurs, la
diferite clase, pe cicluri, la examene si prin portofolii);
-    cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
-    ofertarea unor domenii predilect    transdisciplinare,    pentru    curriculum    diferentiat    si curriculum    la
decizia scolii.
Elementul    cel    mai    important    al    sistemului    de    competente      -    cheie,      precum    si    al    competentelor
generale    derivate,    îl reprezinta    posibilitatea acestora    de    a fi formate    în    timp.    În    acest sens,    prezentam    un
model teoretic    de    construire    si de    atingere    a    acestei    competente    transversale    pe    parcursul învatamântului
preuniversitar prin toate disciplinele si activitatile scolare, pornind de la sistemul referential de mai sus.

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)


Nivelul I
(cls. I – IV)
a) Cunostinte      Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natala si din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitatii locale (date de observatie directa)
Cunoasterea unor poezii si cântece semnificative (adaptate vârstei)
b) Deprinderi Descrierea si localizarea elementelor de patrimoniu local
(aptitudini, abilitati) Explicarea succesiunilor în timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistica individuala: desen, cântece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activitati
c) Atitudini Respect    fata    de    elemente    de    patrimoniu    existente    anterior    experientei
individuale
Initiativa în domeniul expresiei artistice

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)


Nivelul II
(cls. V – VIII)
a) Cunostinte      Cunoasterea    unor    elemente    de    baza    ale    patrimoniului    cultural    national,
european si mondial (pe baza disciplinelor scolare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultura

60
Perceperea diversitatii culturale si lingvistice a Europei si a lumii
Cunoasterea      dimensiunii      istorice      a      formarii      patrimoniului      cultural      al
orizontului local, al tarii si al omenirii
Conservarea diversitatii culturale si lingvistice a Europei si a lumii
b) Deprinderi Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
(aptitudini, abilitati) Aprecierea critica si estetica a operelor de arta
Valorificarea aptitudinilor artistice înnascute, identificate si exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utilizând terminologia adecvata
Interpretarea imaginilor care reflecta elemente culturale
c) Atitudini Întelegerea culturii nationale ca parte a culturii umanitatii
Dezvoltarea sentimentului identitatii

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)


Nivelul III
(cls. IX – X)
a) Cunostinte      Cunoasterea unor elemente de baza ale patrimoniului cultural national,
european si mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizari artistice)
Cunoasterea legaturii dintre elemente ale comunitatilor (elemente lingvistice,
religioase) si elemente ale culturii
Cunoasterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
b) Deprinderi Construirea      unui    demers    logic      si    argumentativ      pentru      explicarea      optiunilor
(aptitudini, abilitati) individuale asupra operelor culturale
Negocierea      aprecierilor      de      grup      sau      colective      asupra      faptelor      culturale      si
artistice
Identificarea elementelor de valoare în operele literare nationale si universale
c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
Întelegerea lecturii ca necesitate a educatiei permanente

Nivelul Elemente ale competentei (exemple)


Nivelul IV
(cls. XI – XII)
a) Cunostinte      Construirea      unei    imagini    complexe    si    coerente      asupra    patrimoniului cultural
mondial si a componentelor sale (arhitectura, pictura, literatura etc.)
Diversitatea umana si culturala a lumii contemporane
Dimensiunea estetica a vietii cotidiene
b) Deprinderi Explicarea operelor culturale majore
(aptitudini, abilitati) Utilizarea unor criterii de analiza a operelor culturale
Utilizarea      facilitatilor      economice      si    culturale      pentru      activitatile      culturale      si
artistice
Dezvoltarea      aptitudinilor      personale      în      creatia      culturala      si      activitatile
profesionale
Aprecierea critica a operelor si a spectacolelor
c) Atitudini Participarea activa la viata culturala
Realizarea unor produse culturale si artistice individuale
Aprecierea activitatii culturale si artistice a altora

Cele    patru niveluri (I,    II,    III, IV) corespund structurii    actuale a    învatamântului    preuniversitar. Ele
sunt pastrate ca atare, chiar daca organizarea interna a acestei structuri poate sa fie facuta si prin asocieri de
clase de alta natura.
Acest    model    se    refera      la    competenta 
Sensibilizare 
 „   si    exprimare      culturala
”,      în    ansamblul    ei    de
competenta transversala si nu la detalieri disciplinare.

61
CAPITOLUL IV

4. CURRICULUM

a. Concepte    i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia    colii, curriculum diferen iat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum înva at, curriculum ascuns etc.)

Concepte
Curriculum este    un concept-cheie    în    teoria    si    practica    instruirii si    provine    din limba    latina, de    la
„curriculum, curricula ” - alergare, drum, cursa.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte
ale pedagogiei. Defini iile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX,
în func ie    de    concep ia    pedagogica    a    autorilor    si de    metodologia    de      cercetare    a      conceptului,    adoptata    în
func ie      de      tradi iile      practicii      si      literaturilor      pedagogice      exprimate      în      principalele      limbi      de      circula ie
interna ionala, în func ie de priorita ile si caracteristicile reformelor înva amântului si ale educa iei.
În sensul    cel mai larg, curriculum semnifica    întreaga    experien a    de    înva are    dobândita    în contexte
educa ionale    formale,    nonformale    si informale.    În sensul    cel    mai restrâns    (sensul tradi ional), curriculum
semnifica con inuturile înva arii obiectivate în planuri de înva amânt, programe si manuale:
1. cursurile oferite de o institu ie educa ionala;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
Termenul de con inut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un
program de studii.
În      accep iune      tradi ionala,      conceptul    de      curriculum    reprezinta      un      set      de      documente        colare      /
universitare care planificau con inuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activita ii    colare
/ universitare, un program de înva are oficial, organizat institu ional.
În accep iune moderna,    curriculum vizeaza sistemul de experien e de înva are, directe si indirecte,
ale elevilor / studen ilor.
Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are în vedere urmatoarele aspecte:
- obiectivele educa ionale pe care trebuie sa le urmareasca    coala;
- experien ele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experien e educative;
- modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.
Curriculumul este    considerat    astazi    o    resursa    importanta    a      inovarii,    al carui    scop    este    adaptarea
institu iilor, programelor si practicilor înva amântului la nevoile si la solicitarile unei societa i dinamice.
Curriculumul    se refera    la programul    activita ii educa ionale,    la ansamblul proceselor educative,    la
activita ile    de    înva are,      la    evenimentele      care    se    petrec    în    clasa.    Curriculumul pune    accent    pe    articularea
componentelor procesului    de înva amânt - obiective,    con inuturi, metode    de    înva are, metode si tehnici de
evaluare.      Curriculumul    cuprinde      însu i      con inutul      procesului      de      înva amânt,      care      se      concretizeaza      în
ansamblul documentelor    colare de tip reglator: planuri de înva amânt, programe, manuale    colare, ghiduri
metodice, materiale-suport.
Începând din anul    colar 1998 – 1999, în România a devenit operant Curiculumul Na ional, în eles
ca    articulare    a    obiectivelor    de    formare,    a    con inuturilor    înva arii,    a    metodelor    de    predare    si    înva are    si    a
evaluarii.    Curiculumul    Na ional    este    alcatuit din    doua    segmente :    curriculumul    nucleu    si curriculumul    la
decizia    colii.
Curriculumul      nucleu reprezinta      trunchiul    comun,      adica      numarul      minim      de      ore      de      la      fiecare
disciplina    obligatorie    prevazuta    în    planul de    înva amânt.      Curriculum    nucleu    reprezinta      unicul    sistem      de
referin a      pentru      diversele      tipuri      de      evaluari    si      de      examinari      externe      din      sistem      si    pentru      elaborarea
standardelor curriculare de performan a.
În      completarea      curiculumului      nucleu,      care      este      obligatoriu,        coala      poate      opta      pentru      una      din
urmatoarele variante:
a. curriculum nucleu aprofundat
b. curriculum extins
c. curriculumul elaborat de    coala
d. curriculum formal
e. curriculum local
f. curriculum ascuns
Maxima      largire      a      ariei    semantice      a      conceptului    de      curriculum    este    reprezentata      de      tendin a      de
încorporare      a      experien elor      de      înva are      dobândite      în      contexte      informale.      Con tientizarea      importan ei

62
parteneriatului educa ional al    colii    cu diferitele    institu ii    comunitare    se    reflecta    în    literatura    pedagogica
prin    vehicularea    conceptului de    curriculum    informal,      care    vizeaza    ocaziile      de      înva are      oferite    de    mass-
media, teatru, muzee, biserica.
De i    nu    exista      înca,      în      literatura      pedagogica      actuala,      un    consens    asupra      unei    defini ii    unice      a
conceptului de curriculum, s-a conturat totu i, cu claritate, cadrul sau referen ial:
- curriculum desemneaza      ansamblul      coerent    de      con inuturi,      metode      de      înva are      si      metode      de
evaluare a performan elor    colare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate    ;
- curriculum reprezinta    întreaga    experien a    de    înva are-formare    propusa      de      coala    prin activita i
colare      si    extra colare.      Aceasta      experien a      se      realizeaza      prin    ansamblul    func ional    al    componentelor    si
tipurilor curriculare    proiectate si aplicate în interdependen a.
Caracteristicile    esen iale    ale    curriculum-ului sunt:    „coeren a,    cunoa terea    interconexiunilor    dintre
elementele      componente      si      posibilitatea      ob inerii      unui      feed-back      semnificativ      în      raport    cu      obiectivele
urmarite”.
Mediile      curriculare      -reprezinta      coordonatele      spatio-temporale,      materiale      si      ideologice      care
conditioneaza    procesul de    proiectare a    activitatilor didactice. Ele    ofera    cadrul si perspectiva    de    evolutie a
tipurilor curriculare existente.
Ciclurile    curriculare    -reprezinta    periodizari ale    scolaritatii    pe    mai multi    ani de    studiu    (structuri
intrinseci) care    au în comun anumite    finalitati educationale si    sisteme    metodologice.    Din    punct de    vedere
structural si functional,    periodizarea    scolaritatii pe    cicluri    curriculare    a stat la baza    generarii    planurilor    de
învatamânt,      programelor      si    manualelor      scolare    pentru    fiecare    ciclu    de      învatamânt.    La    nivel    operational,
introducerea ciclurilor curriculare a    impus modificari ale metodologiei de predare a disciplinelor scolare si
a solicitat regândirea    strategiilor    didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare    si la nivelul de
vârsta al elevilor.
Ariile curriculare - reprezinta o categorie fundamentala a Curriculum-ului National si grupeaza mai
multe discipline scolare functie de dominantele lor educationale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale
cunoasterii si ofera o viziune multi- si/ sau interdisciplinara asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învatamânt    le      include    si le      interrelationeaza.    S-a    renuntat,      asadar,    la    viziunea    traditionala,      în    care    ariile
curriculare    cuprindeau    ansambluri de obiecte    de    învatamânt    abordate monodisciplinar, în    conformitate    cu
domeniul de cercetare al fiecarei stiinte particulare.
Ariile      curriculare      sunt      stabilite      în      mod      stiintific,      pe      baza      unor      criterii      epistemologice      si
psihopedagogice; în    timpul      scolaritatii    obligatorii    si    a    liceului,      ariile    curriculare      ramân    neschimbate      ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabila. (Boco    M)
În tara noastra, Curriculum-ul National este    structurat    pe urmatoarele sapte arii curriculare: Limba
si comunicare, Matematica si stiinte ale naturii, Om    si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii,
Consiliere si orientare.

Tipologii
Reunind      o      varietate      de      elemente,      termenul      este      dificil      de      în eles,      de      aceea      în      literatura      de
specialitate      exista      o      tipologie      a      curriculumului      din      doua      perspective, 
cercetarii 
    a   fundamentale si    a
cercetarii aplicative .
1. Din perspectiva cercetarii fundamentale:
- Curriculum      generalare      ca      obiectiv      oferirea      unei    baze      de      cuno tin e      pentru      to i    cursan ii    pe
parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru to i elevii,
pâna la 80% din totalul disciplinelor;
-      Curriculum      specializat      sau      de     reprezinta 
profil     seturile      de      discipline      care      tind      sa      formeze
cuno tin e      si      valori    specifice,      abilita i    si      competen e      pe      domenii    particulare      de      studiu      (tehnic,      artistic,
teoretic, sportiv);
- Curriculum subliminal    sau    ascunsreprezinta    totalitatea    valorilor si    experien elor de înva are    pe
care    institu ia    de    înva amânt le    transmite fara    ca acestea    sa fie    prevazute    în programul educativ, respectiv
ritualuri,    reguli,    principii,    convenien e,    proceduri;    în acest context    coala formeaza    o serie    de conduite    si
atitudini precum: a      ti    sa petreci    timpul liber, a    te apara, a te    face placut,    a înva a sa ai succes, a- i afirma
opiniile, a alege, a fi autonom;
- Curriculum informal se refera la oportunita ile si experien ele de înva are oferite de institu iile din
afara sistemului de înva amânt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte institu ii culturale
si      religioase,      comunita i      locale,      familie)      care      transmit    valori,      formeaza      atitudini      si      competen e      într-o
maniera complementara    colii.
2. Din perspectiva cerceta rii: aplicative
- Curriculum    formaldesemneaza ansamblul documentelor    colare    de    tip reglator,    în    cadrul    carora

63
se consemneaza    datele    ini iale    privind procesele educative    si experien ele de înva are pe care institu ia de
înva amânt le ofera cursan ilor în func ie de etapa de pregatire;
- Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozi ie de catre exper i si speciali ti, din care
deriva o serie de valori si cuno tin e ce se propun utilizatorilor;
-      Curriculum      scris
reprezinta      acea      ipostaza      a      curriculumului      explicitat      în      diferite      documente
colare,      care      reprezinta      produsele      curriculare      (planuri    de      înva amânt,    programe        colare),      ca      expresie      a
prescriptibilita ii    si programarii în înva are;
- Curriculum      exclusreprezinta      acele      ipostaze      ale      curriculumului    care      nu    au      fost    introduse      în
materia de predare din anumite ra iuni;
- Curriculum    predatcuprinde totalitatea    cuno tin elor,    deprinderilor, atitudinilor    incluse efectiv    în
predare de catre to i actorii implica i în procesul educativ (profesori si elevi);
- Curriculum    suportreprezinta    toate    materialele    curriculare    adi ionale    (culegeri,    caiete    didactice,
ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum înva at sau realizat desemneaza totalitatea achizi iilor active sau interiorizate de catre
elevi în procesul de predare-înva are, de fapt el constituind rezultanta ac iunii cumulate a tuturor tipurilor de
curriculum si poate fi eviden iat prin rezultatele evaluarii;
- Curriculum testat este experien a de înva are transpozi ionata    în teste, probe de    examinare    si alte
instrumente de apreciere a progresului    colar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezinta oferta educa ionala de care beneficiaza doar cursan ii dintr-
un spa iu geografic determinat,    deoarece se    considera    ca    anumite    valori sau cuno tin e prezinta un    interes
special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice).
Curriculum      nucleu este      expresia      curriculara      a      trunchiului      comun,      care      cuprinde      acel      set      de
elemente      esen iale      pentru      orientarea      înva arii      la      o      anumita      disciplina.      El      reprezinta      unicul    sistem      de
referin a      pentru      diversele    tipuri    de    evaluari    ale      procesului    educativ    si    compara ii interna ionale,      pentru
elaborarea standardelor de performan a curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut
pentru    fiecare    disciplina    obligatorie    în parte,      pe    ani    de    studiu.      Planul    cadru    cuprinde      pentru    majoritatea
disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore.
Curriculum    la decizia        colii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative    si al experien elor
de înva are pe care fiecare    coala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii.
El are trei variante: curriculum    nucleu aprofundat, curriculum    extinssi curriculum elaborat în    coala . Prin
plaja      orara      si    CDS se    urmare te:    oferirea      elevilor    posibilitatea    de    a    opta      pentru    un    anumit    domeniu    de
interes, corelarea resurselor    colii cu cerin ele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare
a    acestuia    la      cerin ele      sociale,    la    posibilita ile    diferen iate    pe    clase    ale      elevilor,    individualizarea      colilor,
valorizarea fiecarui liceu si crearea personalita ii sale prin diferen ierea ofertei educa ionale.
Curriculumul la    decizia    colii acopera diferen a    de ore dintre    curriculum si numarul minim/maxim
de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute în planurile-cadru de înva amânt.
Curriculum      diferen iat–      se      refera      la      modalita ile      de      selectare      si      organizare      a      con inuturilor,
metodelor de predare-înva are,    metodelor    si tehnicilor    de    evaluare,    standardelor    de    performan a,    mediului
psihologic      de      înva are,      în      scopul    diferen ierii      experien elor      de      înva are      si      de      adaptare      a      procesului
instructiv-educativ      la      posibilita ile      aptitudinale      si      de      în elegere,      la      nivelul      intereselor      si      cerin elor
educa ionale, la ritmul si la stilul de înva are al elevului. Aceasta diferen iere are în vedere, în primul rând,
specificul    poten ialului    aptitudinal,    dominan ele      personalita ii    si capacitatea      de    în elegere    si    prelucrare      a
informa iilor/cuno tin elor dobândite de    elev în cadrul procesului instructiv-educativ. Pornind de la aceasta
premisa, putem vorbi aici despre un curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta pentru    înva amântul general,    acea    forma de CDS care
urmare te    aprofundarea    obiectivelor de    referin a    ale Curriculumu-lui nucleu prin    obiective    de    referin a si
unita i de con inut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
Curriculum    extins –    reprezinta,    pentru    înva amântul    general,    acea    forma    de    CDS    care    urmare te
extinderea    obiectivelor    si    a    con inuturilor    din Curriculumul    nucleu,    prin    noi obiective    de    referin a    si    noi
unita i de    con inut    în    numar    maxim    de    ore      prevazut în    plaja    orara      a    unei    discipline.      Acesta    presupune
parcurgerea integrala a programei    colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum    elaborat în    coala– reprezinta, pentru    înva amântul general, acea forma    de    CDS prin
care    coala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si con inuturi noi, diferite de
cele existente în planul cadru si trunchiul comun.
La nivelul înva amântului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline op ionale.
- op ionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmare te
aprofundarea    obiectivelor/competen elor    din    curriculumul    nucleu,    prin noi    con inuturi propuse    la    nivelul
colii,    sau prin cele    cu asterisc    în cazul specializarilor care nu    le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul

64
comun;
- op ionalul    de    extindere– derivat    dintr-o    disciplina    studiata    în    trunchiul    comun,    care    urmare te
extinderea    obiectivelor/competen elor      generale      din      curriculum    nucleu,      prin      obiective      si    con inuturi    noi,
definite la nivelul    colii;
- op ionalul preluat din trunchiul comun al    altor specializari se    refera la    preluarea unei discipline
noi pentru specializarea în cauza, care face parte din trunchiul comun al alteia;
- op ionalul ca    disciplina noua consta    în introducerea unei discipline noi, în afara celor prevazute
prin trunchi comun, elaborarea programei si con inutului acesteia la nivelul liceului;
- op ionalul integrat consta    într-un    obiect    de    studiu structurat în    jurul    uneia    sau    mai multor    arii
curiculare,      prin      elaborarea      unei    programe      interdisciplinare,      cu      obiective      si    con inuturi    diferite      de      cele
cuprinse în ariile curriculare respective.

b.    Proiectarea    curriculumului.    Produse    curriculare    (plan de    învatamânt,    programe,      manuale,
alte      resurse      didactice).    Principii si conditii de      proiectare      a    curriculumului    la    decizia    scolii;    aplicatii
pentru învatamântul preuniversitar

Proiectarea curriculumului
Elaborarea      unui    curriculum      scolar,      ca      aspect      de      politica      educa ionala,      tine      cont,      nu      numai      de
asteptarile la un moment dat puse în fata educatiei, dar se raporteaza si la proiectarea celor de perspectiva,
la      experienta      internationala      în    problema,      la      acumularile      si    traditiile      deja      recunoscute      în      învatamântul
propriu, la nevoile de reforma si dezvoltare.
Proiectarea    curriculum-ului reprezinta    o    actiune    continua,    permanenta,    care    precede    demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La      nivel    macro,      proiectarea      curriculum-ului      reprezinta   proces    un     continuu,      care      implica      atât
perioade      si    demersuri    de      schimbare      profunda,      cât    si    de      stabilitate.      Acest    proces    presupune      anticiparea
ansamblului      actiunilor      si      operatiilor      angajate      în      cadrul      activitatilor      de      instruire      si      educare      conform
finalitatilor    asumate    la    nivel de    sistem    si de    proces,    în    vederea    asigurarii functionalitatii acestuia    în    sens
managerial si strategic.
Proiectarea    curriculara      este      urmata      de      implementarea,      evaluarea      si    ameliorarea      curriculum-ului;
toate aceste etape esentiale ale demersului curricular îi asigura acestuia procesualitatea ciclica.    La      nivel
micro,      proiectarea    didactica      reprezinta    ansamblul    operatiilor    de    anticipare    a      obiectivelor,      continuturilor,
strategiilor    instructiei      si    educatiei    si    strategiilor      de    evaluare,      precum      si    a      relatiilor      dintre      acestea.    Din
perspectiva pragmatica,    proiectarea didactica presupune stabilirea mentala    si, de preferat,    obiectivata    într-
un      instrument    didactic      scris  pasilor
 a care      vor      fi    parcursi,      tinându-se      cont    de      conditiile      instruirii,      de
resursele      existente      etc. În    perspectiva      organizarii    functionale      a      procesului    de      învatamânt,      proiectarea
didactica devine activitatea principala a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezinta un instrument de lucru , care trebuie    sa
favorizeze, în principal:
-    organizarea    unui proces instructiv-educativ    care    sa    aiba    o baza    referentiala    precisa,    conferita    de
sistemul de obiective    cadru si de referinta    sau competente    generale    si    competente    specifice, precum si de
continuturi;
- realizarea unei instruiri care sa îi ajute pe elevi sa înteleaga complex realitatea înconjuratoare;
-      realizarea      unei    instruiri    diferentiate,      prin    selectarea    elementelor    de      continut,    a      activitatilor      de
învatare, precum si a parcursurilor individuale de instruire;
-      deplasarea      semnificativa      de      accent    din    zona      continuturilor      (supralicitate      pâna      în      prezent)      în
directia construirii competentelor asumate;
-      asigurarea      apropierii      si      articularii    cât      mai      puternice      si,      în      acelasi      timp,      firesti,      între      logica
stiintelor,      logica      pedagogica      si    didactica      a      predarii    disciplinelor    de      studiu      si    logica    interna      a      învatarii
acestora, vizându-se dimensiunea aplicativa a procesului curricular;
-      manifestarea      creativitatii      didactice      a      profesorului      si      adecvarea      demersurilor      didactice      la
particularitatile elevilor.
Valorificând    abordarea    sistemica,      putem    spune    ca      la    baza    elaborarii    si    revizuirii    curriculare      sta
ideea conform careia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interactiunea lor, a finalitatilor
educationale    de diferite grade, a    continuturilor instructiv-educative, a    activitatilor de învatare, a    strategiilor
de instruire si a strategiilor de evaluare.

65
Etapele esentiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitatilor educationale, a competentelor generale si specifice vizate si a nevoilor
educationale ale educatilor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ continuturilor
A.4. Organizarea continuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situatiilor de învatare, prefigurarea si articularea experientelor de învatare
B.    Implementarea curriculum-ului (Organizarea    situatiilor de învatare si inducerea/ generarea
experientelor de învatare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor si procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluarii
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

Planul      de      învatamânt      (cadru)este      un      document      oficial      în      care      se      structureaza      con inutul
înva amântului pe niveluri    i profiluri de    coli. În planul de înva amânt se stabile te numarul de ore (maxim
i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic    i reflecta
filosofia        i      politica      educa ionala      a      sistemului    de      înva amânt      na ional.      Totodata,      el    exprima,      în      forma
sintetica,      concep ia      pedagogica        i    în      special    teoria      curriculara      care      fundamenteaza        tiin ific      procesul
instructiv-educativ    la      nivel    na ional.      Prin    efectele      sale      imediate      pe      linia      managementului    sistemului    de
înva amânt,      planul-cadru      influen eaza      strategia    de      alocare    a      resurselor    umane        i    materiale      în    domeniul
înva amântului, sistemul de evaluare    i de examinare, sistemul de formare ini iala    i continua a personalului
didactic.
Planul    de      înva amânt    trebuie      interpretat      ca      o      proiec ie      pedagogica        i    de      politica      educa ionala,
continuu perfectibila, în scopul adaptarii la transformarile sociale    i economice.
Proiectarea      unui    plan-cadru      de      înva amânt    este      un      proces    deosebit    de      complex        i    de      laborios,
implicând lucru în echipa la diverse niveluri de instan a decizionala. În cadrul acestui proces se pot distinge
trei etape, fiecare antrenând profesioni ti cu roluri specifice:
• etapa de expertiza    tiin ifica ce antreneaza speciali ti în teoria    i dezvoltarea curriculum-ului;
•    etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
•    etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
O principala sarcina    precum si o tinta    a      aplicarii planului    cadru în contextul reformei si în cadrul
ei, este descongestionarea si flexibilizarea programului scolar. Un deziderat mai vechi al scolii românesti a
fost si ramâne înca necesitatea eliminarii manierei cantitativiste de a percepe instructia scolara si trecerea la
o perspectiva calitativ – selectiva. Elevul    trebuie acum învatat sa    ajunga la    informatii, sa le interpreteze si
sa-si calibreze comportamentele în contextul strategiei educationale. De asemenea, scoala trebuie sa adopte
strategii    diferentiate      prin      trecerea      de      la      scoala      unui      singur      segment      la      o      scoala      flexibila,      centrata      pe
diferentele      de      personalitate      dintre      elevi.      Decongestionarea      si    flexibilizarea      se      realizeaza      prin      cresterea
progresiva      a      ponderii      disciplinelor      aflate      în      CDS,      cresterea      caracterului      aplicativ      al      cunostintelor      si
activitatilor,      precum      si      responsabilizarea      elevului      pentru      calitatile      învatarii      si      finalitatea      procesului
educational.
Programa    colara .    Reprezinta    acel document    care    configureaza    con inutul procesului    instructiv -
educativ      la      o      disciplina      de      înva amânt.      Programa        colara      este      instrumentul      de      la      care      se      porne te      în
proiectarea didactica, având o valoare opera ionala    i instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele
i    subtemele      la      fiecare      disciplina,      timpul      afectat    pentru      fiecare      dintre      acestea.      În      unele      circumstan e,
programa      poate      suplini      locul      unui      manual,      dat      fiind      faptul      ca      ea      cuprinde      urmatoarele      informa ii:
importan a      disciplinei    în      planul    de      înva amânt;    valoarea      ei    instructiv-educativa;      obiectivele      de      atins    la
disciplina    respectiva,    pe      obiective      cadru      i    de      referin a;    natura        i    volumul    cuno tin elor    /    abilita ilor    ce
trebuie    predate    / însu ite    de    catre    elevi    concretizate    în    enumerarea    temelor      i    subtemelor;    timpul    afectat
pentru      fiecare      capitol,      subcapitol,      lec ie;    indica ii      metodologice      privind      predarea        i    evaluarea;    temele
suplimentare;    referin e      bibliografice; standarde    de      performan a.      În    func ie    de    tipul    disciplinei,    programa
include    lucrarile    practice circumscrise capitolelor sau lec iilor,    numarul de ore    de    laborator,    alte forme de
aplicare a cuno tin elor.
Structura    unei programe    colare conceputa din perspectiva curriculara,    i adaptata actualei reforme
curriculare      din        ara      noastra      se      compune,      dintr-o      componenta      generala,      valabila      pentru      toate      ariile
curriculare    i una particularizata la o arie curriculara anume.

66
În    literatura    recenta, sintagma ,,programe analitice”    este înlocuita cu cea    de “curriculum scris” sau
„oficial”,      conferindu-li-se,      astfel,      acela i      statut      cu      planul      de      înva amânt,      ca      documente      de      politica
educa ionala.
Programele      scolare      au      fost      revizuite      în    ultimii    ani    în      acord      cu      noile      planuri    cadru,      iar      unele
discipline au suferit modificari de esenta. Viziunea curriculara care sta la baza programelor scolare vizeaza
cresterea      nivelurilor      de      competenta,      precum      si      aplicarea      cunostintelor      si      deprinderilor      în      contextul
rezolvarii de probleme teoretice si practice . Ele tin cont de ciclurile curriculare si au drept caracteristici:
- decongestionarea;
- centrarea pe obiective si competente de diferite tipuri;
-      formarea      unor      atitudini    si    comportamente      în      conformitate      cu      structura,      tipul    si    dinamica
societatii democratice de astazi.
Curriculum-ul na ional reprezinta sistemul experien elor de înva are oferite de    coala într-un sistem
de      înva amânt      na ional.      Prin      curriculum      na ional      se      desemneaza,      în      mod      conven ional,      totalitatea
programelor    colare.
Noul Curriculum na ional are    un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor
trasee      curriculare      diferen iate        i      personalizate.      Aceasta      flexibilizare      se      concretizeaza,      în      principal,      în
raportul    dintre    curriculum-ul    „nucleu”      i    cel „la    decizia      colii”.    Acesta    din    urma    ofera    o    gama    larga    de
posibilita i, din care    coala trebuie sa aleaga una sau mai multe variante, adaptate cerin elor elevilor:
• curriculum extins -    coala da curs propunerilor din programele    colare elaborate la nivel na ional,
pentru segmentul de pâna la 30% ;
•      curriculum      nucleu      aprofundat    -        coala      nu      abordeaza      deloc    materia      din    segmentul    de      30%,      ci
aprofundeaza materia inclusa în segmentul de 70% din curriculum obligatoriu, pe baza caruia se vor stabili
standardele de performan a    colara    i se vor calibra toate probele de examinare;
•      curriculum      elaborat      în        coala      -      se      opteaza      pentru      activita i      didactice      centrate      pe      con inuturi
organizate    tematic,    interdisciplinar,      cu    relevan a      pentru    zona    geografica    respectiva,    pentru discipline    sau
arii curriculare op ionale.
Structura    unei programe      colare conceputa din perspectiva curriculara      i adaptata actualei reforme
curriculare      din        ara      noastra      se      compune,      dintr-o      componenta      generala,      valabila      pentru      toate      ariile
curriculare    i una particularizata la o arie curriculara anume.

Manualele    colare .
Manualele    colare concretizeaza    programele      colare    în diferite    unita i didactice sau experien e    de
înva are,    opera ionalizabile în rela ia didactica    profesor-elev. Î n cadrul    manualului,    con inuturile    înva arii
sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lec ii, teme.
Un manual bun propune un mod de structurare a informa iei pe criteriul progresiei    i sistematicita ii
cognitive (în par i, capitole, subcapitole, lec ii), prin respectarea    programei      colare care    vizeaza egalitatea
anselor. Fiecare    unitate    curriculara    de    baza (lec ie) va    include    secven e distincte de informa ii, explica ii,
comentarii,      corela ii    intra-disciplinare        i    inter-disciplinare,      exerci ii,      rezumate,      întrebari,      teste,      referin e
bibliografice.
Manualul    colar are urmatoarele func ii pedagogice:
• func ia de informare, realizata prin mijloace didactice    i grafice specifice;
• func ia de formare a cuno tin elor    i capacita ilor vizate de obiectivele instructiv educative;
•      func ia      de      antrenare      a      capacita ilor      cognitive,      afective,      psiho-motrice,      sau      a      disponibilita ilor
aptitudinale;
•    func ia      de      autoinstruire,    ce      eviden iaza    mecanismele    de    conexiune      inversa    interna    existente      la
nivelul ac iunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
De remarcat faptul ca si în scolile românesti sunt utilizate manualele alternative care însa trebuie sa
primeasca    girul Consiliului National pentru Aprobarea Manualelor pentru a putea fi folosite    la clasa.    Fiind
o expresie fericita    a pluralismului pedagogic, manualele alternative ofera    fiecarui cadru didactic dreptul de
a    alege    manualul pe    care-l    considera    adecvat.    În    contextul în    care    manualele    alternative    permit    abordari
didactice      diferite,    fiecare    profesor    se    bucura    de    libertatea    de    a-si    adapta      metodele    de      lucru în    functie    de
elevi    si    de    conditiile      specifice      din      scoala.    Programele        colare      definesc      în      termeni    generali    informa iile
necesare      fiecarei      unita i    de      con inut.      Ramâne      la      latitudinea      autorului      de      manual        i      a      profesorului      sa
organizeze informa ia în func ie de obiectivele    i con inuturile prevazute în programa      i de propriile op iuni
privind progresia, abordarea metodologica    i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Trecerea de la manualul clasic la cel digital se înscrie într-un curent mai larg, cel al digitalizarii si al
virtualizarii culturale.

67
Ideea introducerii învatarii pe baza    de suport informatic se    asaza    pe un orizont de asteptare care    ar
putea favoriza sau motiva învatarea, cel putin pentru unele categorii de vârsta.
Manualul digital nu trebuie înteles ca o dublura sau ca un substitut al celui real, tiparit, obiectual, ci
se constituie într-un alt produs, construit pe baza a noi principii de explicitare a materiei, dupa didacticizari
suplimentare ale continuturilor si mulat pe filosofie a învatarii care sa potenteze activismul, interactivitatea,
progresivismul,      creativitatea.      Manualul      digital,      mai      evident      decât    cel      clasic,      se      constituie      nu      într-un
depozitar de informatii, ci într-un instrument de învatare si de prelucrare/semnificare a acestora. Asigura de
asemenea,      o    integrativitate      de      continut,    întrucât    poate      include      secvente      informative      suplimentare    -      text,
audio, video etc., de    care beneficiarul elev poate dispune la un moment dat. Tehnologiile multimedia,    mai
mult    cele      interactive,      pot    juca      un      rol    deosebit    în    descoperirea      de      noi    cunostinte      si    valori,      cu    o      forma
agreabila, în consens cu interesele elevilor.
În raport cu manualul clasic, nu trebuie dezvoltata o ideologie a alternativitatii sau înlocuirii totale a
suportului traditional cu cel nou, ci    una a    complementaritatii, a    anexarii    progresive    în spatiul învatarii,    pe
lânga ceea ce exista (carti, manuale, alte mijloace de învatamânt), a noi surse sau prilejuri de învatare.
Învatarea    prin intermediul manualelor digitale    favorizeaza structurile    metacognitive, competentele
de    asociere    si de    integrare    a    cunostintelor,    pe    orizontala    sau verticala,    intra sau interdisciplinare.    Aceasta
înseamna ca elevii trebuie sa posede deja competente bazale de citire, recunoastere, interpretare a semnelor
etc. ce pot fi achizitionate prin intermediul suporturilor traditionale.
Un argument    pentru    încurajarea    implementarii    timpurie    digitalului
a în procesul educational,    este
usurinta      cu    care    copiii de    vârsta      prescolara    se      atasaza    de      doritele    si aproape    omniprezentele    tablete    sau
calculatoare.

Alte resurse didactice


Curriculumul      suport,      constând      în      materiale      didactice      sau    de      documentare      destinate      elevilor        i
profesorilor,    devine    deosebit    de      necesar      în    strategia    actualei reforme      curriculare.    Libertatea      de      op iune
oferita      profesorilor      necesita      abilitare      curriculara      prin      care      sa    se      formeze        i    sa      se      dezvolte      competen e
didactice      diferite      fa a      de      cele      reclamate      de      rolul      de      profesor,      dirijat      de      autoritatea      centrala.      O      parte
integranta a strategiei de abilitare    curriculara    o    constituie    elaborarea    i difuzarea de ghiduri metodologice,
pachete de formare    i de autoformare, liste de teme    pentru diverse arii curriculare    i inventarii de sugestii de
realizare    didactica      a      lor,      etc.      Pentru    elevi,      în    completarea      manualelor,      se      cer      elaborate        i    diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerci ii    i probleme, soft didactic, atlase, etc.
În      contextul      accelerarii      muta iilor      din      mediul      tehnic        i      informa ional,      dar        i      din      politica
educa ionala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din    ara noastra, se vorbe te
tot mai mult de    noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio    i vizuale) altele decât manualul    i culegerea sau
caietul didactic – tradi ionale, aici fiind incluse tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, diapozitivele,
casetele video, videoscopul;
- pe de alta    parte,    mijloacele multimedia    care se refera la    limbajele de programare (cu aplica ie    în
matematica,      geometrie,      informatica,      contabilitate,      gramatica,      limbi    straine,      de      la      nivel    ini iere,      la      nivel
avansa i),      jocurile      educative,      CD-ROM-ul,      CD-ul    interactiv,      internetul,      bazele      de      date,      e-learning-ul,
înva amântul la distan a asistat de calculator.

Principii si conditii de proiectare a curriculumului la decizia scolii


Curriculum    la    decizia    scolii    (CDS) –    reprezinta    acea    forma    de    curriculum prin care    coala    poate
concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si con inuturi noi, diferite de cele existente în
planul      cadru      si    trunchiul      comun.      Pentru      elaborarea      acestui    curriculum,      trebuie      respectate      urmatoarele
principii si conditi:
- principiul descentralizarii si al flexibilizarii, în functie de specificul scolii, al comunitatii locale, al
dorintelor elevilor, parintilor, profesorilor;
- principiul decongestionarii programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu si de
învatare ale elevilor;
- principiul    eficientei,    prin valorizarea la maximum a    resurselor umane si materiale    din institutiile
scolare;
- principiul compatibilizarii sistemului national de instruire cu cel european sau mondial;
-      principiul      selectiei      si      ierarhizarii      culturale      (stabilirea      disciplinelor      scolare      si      gruparea      sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
-    principiul functionalitatii (prin    luarea    în    considerare    a      particularitatilor    de    vârsta      i individuale
atunci când se prescriu anumite continuturi de învatare);

68
- principiul coerentei (integrarea    pe verticala si pe orizontala a    cunostintelor, evitarea rupturilor sau
a contradictiilor disciplinare);
- principiul egalitatii sanselor (delimitarea unor secvente de continut pentru toate categoriile de elevi);
-    principiul relativizarii    la persoane si al parcursului individual    (prin postularea    unor    elemente de
continut diferentiate si personalizate);
- principiul racordarii la nevoile sociale, la piata muncii, la traditiile culturale ale societatii românesti.

Aplicatii pentru învatamântul preuniversitar


Pentru exemplificare, a se vedea Anexa nr.1. (Curriculum la decizia    colii)

c. Abordari integrate

Predarea      integrata      a      disciplinelor      se      fundamenteaza      teoretic      pe      unitatea      funciara      a      cunoasterii
umane. „Notiunea de integrare a predarii stiintelor este fondata    pe postulatele conexe ca universul prezinta
o    unitate intrinseca si    ca    stiinta - tentativa de    explicare a lumii naturale - ofera    în    obiectivele, continutul si
demersurile sale    o unitate ce transcende divergentele    de    limbaj sau    de forma ale    diverselor stiinte” (Baez,
A. apud Cuco    C.).    Din perspectiva educatiei permanente,    integrarea continuturilor este    abordata atât ca    o
integrare      verticala,      ce      asigura      coerenta      diferitelor      stadii      ale      educatiei      unui      individ,      cât      si    ca    integrare
orizontala,    ce      determina      formarea      capacitatii    de      a      transfera    cunostintele      dobândite      în    context    scolar      la
domenii de cunoastere sau de actiune care nu au fost abordate de scoala.

Principiile integrarii verticale sunt:


-      Toate      fazele      educatiei    converg    spre      acelasi    ideal    de      om:    omul    ca      zidar      sau    ca      agricultor    are
aceeasi valoare ca omul în calitate    de medic sau de înalt functionar si fiecare om trebuie sa-si aiba locul în
grupul sau si în societatea oamenilor.
-    Nici    o    faza      a    educatiei nu    este      ultima,    fiecare      îsi are    ratiunea    sa    de    a      fi,      dar    ca      etapa    spre    o
realizare mai profunda a omului care se educa si nu ca tinta finala.
- Orice om trebuie sa poata parcurge stadiile de la baza pâna la vârf, oricare ar fi calea sau filiera pe
care      si-a      ales-o;    trebuie,      de      asemenea,      sa      poata      în      orice      moment    sa      intre      în      punctul    care      corespunde
intentiilor sale si competentelor sale de la pornire.
- Delimitarea stadiilor trebuie sa fie judicioasa în raport cu maturitatea intelectuala, cu motivatiile si
cu vârsta celor care învata.
-    Nici    o faza    nu    este    izolata: fiecare    se    sprijina    pe precedenta    si se    deschide    spre urmatoarea.    În
particular, educatia si viata adulta sunt în întregime integrate.
- Fazele sunt complementare.
- Trecerea de la un stadiu la altul trebuie sa se opereze fara ruptura.

Principiile integrarii orizontale sunt:


- Abordarea nondisciplinara a continuturilor, atât la nivelul programelor, cât si la cel al aplicarii lor.
- Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, precum „a învata sa înveti”.
- Integrarea în achizitiile cognitive a    unor obiective    afective    destinate sa creeze atitudinile    care fac
cunostintele operante.
- Repartizarea echilibrata a activitatilor de învatare, între cea scolara si cea extrascolara, astfel încât
cel ce    învata    sa fie plasat în contextele cele mai variate si, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în
care el va trebui sa-si investeasca învatarea”. (D'Hainaut apud Cuco    C.)

Modalitati de integrare a disciplinelor


În multe tari se practica predarea în maniera integrata a disciplinelor, atât în scoala generala, în care
se urmareste fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare, cât si în clasele terminale, pentru
construirea    unei    viziuni    integrative      a    realitatii.    De      exemplu,    în    Finlanda,    în    scoala    generala    se    practica
integrarea tuturor disciplinelor în „module transcurriculare”, care reliefeaza    teme de actualitate ca educatia
pentru      integrare      internationala,      noile      tehnologii    ori    educatia      pentru    calitatea      mediului    natural      de      viata.
Disciplinele    integrate    sintetizeaza      si organizeaza    didactic    informatii    din    domenii diferite      ale      cunoasterii.
Astfel, pentru predarea Stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a informatiilor stiintifice
axat pe    logica    interna    a    disciplinelor    Botanica,    Zoologie,    Anatomia      si fiziologia    omului,    Genetica,    si    se
poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul si nivelul de organizare a materiei vii .
În      viziune      curriculara,      predarea      integrata      trebuie      abordata      nu      numai      la      nivelul      organizarii
continuturilor,    ci si    la    cel    al    transmiterii si    asimilarii lor.    Pentru acest din    urma    aspect,    se    cer    proiectate

69
cadre    de      interferenta    între      curriculum      scolar      si    cel    extrascolar    (nonformal)    sau,      altfel    spus,      se      impune
construirea unui parteneriat scoala-comunitate.
Modalitatile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt:
1. Polarizarea cunostintelor pe centre de interese sau pe teme generale. Se realizeaza prin:
a) Integrarea cunostintelor în jurul unui pol stiintific    (schemele conceptuale ale stiintelor, metodele
de investigatie stiintifica, natura stiintelor etc).
b) Integrarea    cunostintelor    în    jurul unui pol practic    (aplicatii în contexte vocationale, familiale, de
grup social etc).
c)      Integrarea      cunostintelor      în      jurul      unui    pol    referitor      la      societate      (aspecte      istorice,      politice,      de
toleranta interetnica, religioasa etc).
d)    Integrarea      cunostintelor    în    jurul    unui    pol    personal (formarea    si evolutia    constiintei morale,    a
imaginii de sine, a afectivitatii etc).
2. Integrarea cunostintelor    prin    lectie(constituirea unui ansamblu    flexibil de lectii,    fiecare    dintre
ele    fiind conceputa    printr-o schema      integrativa    de    tipul: notiunile    esentiale    ale    domeniului    de    cunoastere
abordat; metodele specifice de investigatie; manifestari ale fenomenelor implicate; consecinte si variante de
solutionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunostintelor în jurul unor    activitati fundamentale (constructie, productie, cercetare,
creatie artistica etc).

70
CAPITOLUL V

5. PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT

5.1 Înva area

a.    Învatarea:    concept,      condi ii interne      i    externe,    particularitati    ale      învatarii la    diferite    vârste
scolare, stiluri de înva are, teorii ale înva arii. Aplicatii.

Concept
Prin înva are se      în elege,      în      limbaj      comun,      activitatea      efectuata      în      scopul    însu irii      anumitor
cuno tin e, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacita i.
Învatarea      este      activitatea      proiectata      de      catre      cadrul      didactic      pentru      a      determina      schimbari
comportamentale    la    nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului,    prin valorificarea    capacitatii
acestora de dobândire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive. (Cristea S.)
În      sens      mai      larg,      social,      înva area      înseamna      dobândire      de      experien a      si      modificare      a
comportamentului individual.
În      domeniul        tiin elor      educa iei,      înva area      se      define te      ca      fiind      munca      intelectuala      si      fizica
desfa urata    în    mod    sistematic    de    catre elevi, în vederea    însu irii con inutului ideatic    si    formarii abilita ilor
necesare dezvoltarii continue a personalita ii.
Înva area poate fi definita ca act de elaborare de opera ii si de strategii mintale/cognitive.
Aspectul    procesual    al      înva arii    cuprinde      momentele      sau      procesele      care      compun      o      secven a      de
înva are.
În activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului;
- în elegerea;
- însu irea cuno tin elor;
- fixarea în memorie;
- aplicarea;
- actualizarea cuno tin elor;
- transferul cuno tin elor.
Aspectul motiva ional al    înva arii se refera la    gradul de implicare    a elevului în actul înva arii si    în
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motiva ia      înva arii      reprezinta      ansamblul      mobilurilor      care      declanseaza,      sus in      energetic      si
direc ioneaza activitatea de înva are. Motivul declan eaza o anumita    ac iune, iar scopul reprezinta rezultatul
scontat al ac iunii.
În    concluzie,    putem    defini    înva area        colara    ca    fiind    procesul de    achizi ie      mnezica,    de    asimilare
activa de informa ii, de formare de opera ii intelectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale si motorii, si
de atitudini.

Condi ii interne si externe


Pentru ca procesul de înva are sa se    desfa oare    în condi ii optime, iar individul sa    înve e eficient,
este necesara respectarea anumitor condi ii. Aceste condi ii ale înva arii eficiente se pot clasifica în conditii
interne i conditii externe.
Conditii interne.
În procesul învatarii sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi aten ia
si limbajul, motiva iile, aptitudinile, interesele de cunoastere si profesionale, fiecare având un rol bine definit.
Percep iile,      au      un      rol    important    în      înva are,      întrucât    ofera      materialul    necesar      reprezentarilor,
memoriei si gândirii, diferen iaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnifica iei.
Este necesar    ca    în procesul înva arii,    profesorul sa aiba    în vedere    dezvoltarea    la elevi a    diferitelor
tipuri de    parcep ie    si    mai ales    a      celei    vizuale,    întrucât aproximativ 90% din informa ii    parvin pe    aceasta
cale. De asemenea, pe baza percep iei se dezvolta si spiritul de observare, ca forma de organizare a acesteia.
Perceperea activa a obiectelor si fenomenelor în procesul de înva amânt va fi înso ita de explica iile verbale
ale    profesorului,      pentru      a      completa      prin    informa ii    suplimentare      imaginile    elevilor      asupra      obiectelor    si
fenomenelor.    Este    foarte    important    ca    în timpul observarii,    profesorul sa    le    ceara    elevilor    sa    verbalizeze
ceea ce vad si sa mânuiasca obiectele respective.

71
Reprezentarile    sunt      importante      în      procesul      înva arii    întrucât      ofera      materialul      necesar      gândirii
(pentru generalizari sub forma de    no iuni, legi, reguli, principii), precum si memoriei (pentru ca materialul
respectiv sa fie folosit mai târziu prin actualizare).
Memoria, ca    proces psihic    de    întiparire si stocare    a informatiei, de reactualizare    prin recunoastere
sau reproducere    a acesteia într-o forma    selectiva,    constituie baza activitatii de învatare. Reproducerea prin
mecanismul    asocia iilor,    repetarile    concentrate    când    materialul de    învatat    este    redus    ca    volum    si usor    de
înteles, fragmentarea lui, e alonarea repetarilor când este voluminos, cresc eficienta procesului de învatare.
Folosind    exercitiile      de      repetare    logica      si    creativa,      profesorul    va      avea      în    vedere      dezvoltarea    la      elevi    a
memoriei voluntare,    a    rapiditatii,      a    volumului,    promptitudinii    si a      fidelitatii acesteia.    În acelasi timp,      va
cauta      sa    evite    oboseala    elevilor      pe      parcursul    lectiilor,      prin    crearea    de    motiva ii,    caracterul    inteligibil    al
continutului    transmis      si      întelegerea      semnificatiei      acestuia,      prin      realizarea      corelatiei      senzorial-rational,
folosind materialul didactic si metodele participative.
Observam astfel ca cele mai importante conditii ale unei memorari eficiente sunt:
- cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia);
- întelegerea cunostintelor;
- repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica;
- cunoasterea rezultatelor si autoreglarea.
Gândirea, ca    proces psihosocial de reconstituire    a ceea ce    este unitar, de formare    a conceptelor si
structurilor operationale, de întelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esential
în procesul învatarii scolare.
Scopul învatarii scolare trebuie sa-l constituie:
- întelegerea cunostintelor si a relatiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operatiilor gândirii logice si mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative si creative;
- formarea capacitatii de a reflecta si de a rezolva probleme.
Prin operatiile    gândirii logice    de    analiza,    comparatie,    sinteza,    generalizare,    concretizare    logica    si
euristico-algoritmica profesorul îi va ajuta pe elevi sa-si însuseasca    notiuni, concepte, legi, reguli, principii
alte generalizari, stabilind    legaturi logice,    de    dependenta cauzala    functionala    între obiectele    si fenomenele
studiate, patrunzând în esenta lor.
Imaginatia este un proces de constructie a    unor imagini sau    idei noi, prin combinarea    experientei
anterioare. Ea    are    un rol deosebit    în elaborarea    de produse    noi, originale, sub diferite    forme, materiale sau
ideale.
Crearea      de      imagini    noi    are      loc      cu      ajutorul    unor    procedee      precum:    reorganizarea      cunostintelor,
combinarea      si      recombinarea      lor,      disocierea      si      fuzionarea      în      forme      noi,      metaforizarea,      schematizarea,
tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.
Atentia. Prin atentie se    realizeaza orientarea selectiva, tonifierea    scoartei cerebrale    si concentrarea
proceselor    psihice      în    scopul    cunoasterii materialului    de      învatat,    care      este    selectat    si    filtrat în    functie    de
interese    si motivatii.    Eficienta    învatarii depinde    în mare masura    de    concentrarea si stabilitatea    atentiei, de
distributivitatea si flexibilitatea ei.
La      om,      capacitatea      de      prelucrare      si    stocare      a      informatiilor      este      mult    mai      mica      decât    aceea      de
receptare si ca urmare apar dificultati în procesul de învatare în cazul supraîncarcarii cu material de învatat.
Acest    fenomen    se    manifesta    în timpul lectiilor    atunci    când tabla    este    prea    încarcata    cu date    si idei ce    cu
greu    pot    fi întelese    si    sintetizate      de    elevi.    Acestia    nu    pot avea      o atentie    concentrata    mai    mult de    15-20
minute.      De      aceea,      la      unele      lectii      mai      grele,      sunt    necesare      sarcini    concrete      de      lucru,      metode      variate,
materiale didactice si forme distractive.
Învatarea      scolara      se      desfasoara      pe      baza      unor      conditii      interne,      în      cadrul      carora      actioneaza      o
multitudine de factori, biologici si psihologici, determinându-i eficienta sau ineficienta.
Factorii biologici,    cu influente mai importante    asupra procesului învatarii sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor    neurodinamice      ale    învatarii,    functiile    analitico-sintetice      ale    creierului,    irigarea    cu    sânge      a
scoar ei    cerebrale,      particularitatile      anatomo-fiziologice      ale      analizatorilor,      starea      sanatatii      organismului,
potentialul genetic, somnul si bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul    dezvoltarii structurilor cognitive,    operatorii, psihomotorii,    afective    si
socio-morale, nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudinile speciale, spiritul de observa ie etc.

Conditiile externe includ o serie de factori socio-organizationali, temporali si psihoergonomici.


Eficienta învatarii depinde nu numai de conditiile interne ale învatarii, adica de procesele cognitive,
afective,      volitive,      de      motivatie,      atentie,    interese      de      cunoastere,      aptitudini    si    atitudini,      ci    si    de    anumite
conditii externe, la fel de importante.

72
Statusul    profesorului. Pregatirea profesorului pentru activitatile didactice conditioneaza    în    cea    mai
mare      masura      succesul    scolar    al    elevilor.    Aceasta      pregatire      începe      cu      alcatuirea    planificarii    materiei    de
predat, unde va preciza la fiecare capitol numarul de lectii, scopul, obiectivele    operationale ce urmeaza a fi
realizate,      strategiile      didactice,      materialul      didactic      si      instrumentele      de      evaluare      a      cunostintelor      sau
deprinderilor. Pe baza planificarii semestriale î i va elabora proiectele didactice tinând seama de prevederile
programei scolare, de manualul    colar, de nivelul de cunostinte al elevilor. Dupa fiecare lectie, este bine ca
profesorul    sa      se      autoanalizeze      întrebându-se      cât      a      reusit    sa      transmita      elevilor,      daca      acestia      au      înteles
cunostintele      predate      si      cum      ar      trebui      sa      procedeze      la      lectiile      urmatoare.      Dupa      fiecare      capitol,      este
recomandat sa testeze elevii, pentru a se convinge daca si-au însusit cunostintele necesare, pentru a trece la
capitolul urmator. De asemenea, va fi preocupat sa foloseasca cu precadere metodele active, angajând elevii
în procesul de elaborare a cunostintelor si formarea deprinderilor.
Organizarea    activita ii de    înva are    este    o    condi ie      externa    pentru    succesul      colar,    care    trebuie      sa
înceapa    odata    cu    fiecare    lectie    pentru a    realiza    o învatare deplina    a    acesteia. În acest scop, în    functie de
continutul    lectiei,    dupa    ce    a    realizat    predarea    unui obiectiv    operational,    profesorul    va    proceda    la      fixarea
cunostintelor prin chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme, iar apoi va    trece
la    obiectivul    urmator,    iar      în    final    va      face      o    fixare    generala,    dupa    care    va    urma      tema      pentru      acasa.      La
anumite      lectii,    va      elabora      fise    de      lucru    pentru    elevi,      va      organiza      învatarea      în    grup,      stabilind      relatii    de
colaborare    si    ajutor    reciproc    între    elevi.    Cunoscând ritmul de    munca    al    fiecareia,    va    organiza    activitatea
independenta    a    elevilor,    acestia primind    sarcini concrete    de    lucru pe parcursul lectiei, iar    pentru elevii cu
aptitudini ridicate va folosi exercitii creative.
Conditiile externe includ si o serie de factori socio-organizationali, temporali si psihoergonomici.
Factorii    socio-organizationali    din      mediul    scolar,      familial      i    social    se      refera      la      modalitatile      de
organizare    a    procesului    învatarii de    catre      coala, profesor,    familie,    mass-media.    Functionalitatea    spatiilor
scolare    si    diversificarea    lor în functie    de    situatiile de învatare, schimbarea    locurilor    de    învatare    (cabinete,
sali de clasa, laborator), atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi, orarul scolii (plasând obiectele
mai    grele      miercuri    si      joi    iar      în      timpul    zilei    între      orele      9-12      sau      16-19),      materialul    didactic,      tehnicile
audiovizuale si dotarea laboratoarelor si mobilierul influenteaza predarea si învatarea scolara.
O    legitate    bine    cunoscuta    este    ca,    cu    cât gradul de    organizare    a    materialului    de    învatat este      mai
mare, cu atât eficienta învatarii creste. Profesorul trebuie sa fie preocupat de modul cum trebuie organizata
învatarea, astfel încât sa-i creeze fiecarui elev conditii sa învete, în raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau
de munca intelectuala.
Principiul      individualizarii    învatariitrebuie      sa      serveasca      întelegerii      materialului      de      catre      elev,
sesizarii      structurii      lui      interne,      a      elementelor      esentiale      si      a      legaturilor      dintre      cunostinte,      întrucât      se
memoreaza mai rapid si se retine mai mult timp materialul înteles si integrat în cunostintele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul sa fie    accesibil, adecvat nivelului de gândire
si de cunostinte al elevului, sa fie structurat logic si prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la
usor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învatarii la fiecare lectie si
cunoasterea lor de catre elevi, caracterul sistematizat al predarii, relevarea ideilor de baza, integrarea noilor
cunostinte      în    cele      anterioare,    crearea    unei    motivatii    optime    a      învatarii,      receptarea    materialului    prin    mai
multi    analizatori pentru a    se    realiza    asociatii mentale    complexe, folosirea    metodelor activ-participative,    a
unor întrebari-problema,    a dezbaterilor,    a confruntarilor de idei,    aplicarea    si transferul cunostintelor si mai
ales    informarea    elevilor asupra    rezultatelor    învatarii    sunt legitati    cu    efecte    pozitive asupra    randamentului
scolar.
Elevul învata activ atunci când:
- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiratiilor, posibilitatilor lui
intelectuale;
- îsi propune scopuri mai îndepartate pentru utilizarea cunostintelor;
- foloseste metode si tehnici de învatare logica.
Factorii temporali influenteaza si ei randamentul scolar:
- învatarea esalonata în timp este mai eficienta decât învatarea comasata;
- pauzele    lungi sunt favorabile învatarii unui material dificil si deci    se recomanda la    început pauze
mai scurte si apoi din ce în ce mai lungi;
- la începutul învatarii randamentul creste si dupa aceea scade treptat;
- timpul afectat învatarii creste într-o masura mai mare decât volumul materialului.
Dupa o învatare intensa    este recomandata    o stare de inactivitate, odihna    activa    sau    somn,    iar daca
dupa      o    asemenea    învatare      urmeaza    o      alta    activitate,    ce    prezinta      pentru    elev    un    interes    puternic,      atunci
eficienta învatarii materialului anterior scade.

73
Cercetarile      au      demonstrat      ca,      în      situatiile      de      frânare      retroactiva,      este      necesar      sa      se      succeada
continuturi diferite    între    ele,    precum metode    diferite    de    învatare, pentru a    se    evita confuziile.    De    aceasta
legitate      trebuie      sa      tina      seama      profesorii în    elaborarea    planurilor    de    lectie,    având    în    vedere    succesiunea
adecvata a obiectelor de înva amânt.
Factorii psihoergonomici decurg din relatia om-masina, întrucât în scoala moderna se utilizeaza pe
scara tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate,
instrumente    si    utilaje,      folosite    în    diferite    procese    de    munca.      Aceste    resurse      materiale    ofera    un    potential
ridicat    de      informare,      motivare,      activizare    si    formare      a      elevilor,    contribuind    la      rationalizarea    eforturilor
depuse      de      cadrele      didactice      si      de      elevi,      sprijinindu-i      sa      învete      în      ritmul      lor      intelectual,      înlaturând
monotonia,    economisind      energie,    usurând    adaptarea      la    noile      tehnici    din    mediul muncii moderne.    Acesti
factori ofera un potential psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învatamant.
Pe lânga acesti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanti;
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat);
- factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia);
- factori psihosociali (supraîncarcarea, relatiile tensionale) care scad randamentul scolar.

Particularitati ale învatarii la diferite vârste scolare


Specificul învatarii la prescolar. Desi jocul este activitatea dominanta, învatarea se contureaza si ea
ca      activitate      de      sine      statatoare      cu      rol    în      dezvoltarea      personalitatii.      De      asemenea,      jocul    presupune      si
elemente de învatare, asa cum învatarea presupune si elemente de joc.
Prin      învatare      prescolarul    asimileaza      cunostinte      si    îsi      elaboreaza      noi    comportamente      cu      rol    în
adaptarea la    cerintele mediului    concret, pregatindu-se în aceasta    etapa trecerea spre stadiul urmator. Pot fi
identificate      atât    învatarea      didactica      organizata,    voluntara,    dirijata      în    cadrul    institutionalizat al    gradinitei,
precum      si    învatarea      sociala,      determinata      de      largirea      si      diversificarea      relatiilor      pe      care      prescolarul      le
stabileste, dar si de varietatea situatiilor contextuale de viata.
Învatarea sociala se realizeaza prin intermediul jocului, a carui diversitate ofera multiple posibilitati
de    asimilare de experiente    socio-umane, de    valori sociale, stiluri comportamentale,    roluri    prin sarcinile    pe
care    le      includ si anume      respectarea    unor    norme,    cooperarea      cu    ceilalti,    participarea    efectiva    si activa      la
desfasurarea    activitatilor,    respectarea    celorlalti,      a    parerii acestora,      elaborarea    unei    opinii    proprii,    a      unor
modalitati si argumente    de    sustinere    a    acestora. Prin învatarea    sociala,    prescolarul îsi    satisface    o    serie de
trebuinte    psihosociale:    trebuinte    de    afiliere    -    acceptare    si apreciere    de      catre    grup,    trebuinta      de    statut,    de
sociabilitate    si    comunicare,      de    intercunoastere,      prin    observarea    comportamentului    altora,    prin    analizarea
acestuia      si    învatare.      În      învatarea      acestor    comportamente      un      rol    important    îl    are      sistemul    de    întariri    si
pedepse.
Învatarea didactica specifica prescolarului vizeaza:
- dirijare si control, sistematizare, organizare;
- transmitere si asimilare de cunostinte;
- formare de capacitati si deprinderi;
-    dezvoltarea      intereselor      pe      baza    observatiilor    conduse    de    educatoare,    reglate      si    întarite    pe    cale
verbala,    a    explicatiilor,    în cadrul    activitatilor obligatorii.    Acestea    tind    sa    fie    transformate    de    prescolar    în
joc, fapt ce necesita diversificarea lor în mod atractiv, folosind un material cât mai bogat.
Spre      sfârsitul    acestei    etape      prescolarul    îsi      poate      regla      voluntar      si    verbal      actiunile,      îsi    dezvolta
anumite    procedee    de munca intelectuala, precum si capacitatea de    autoevaluare, în felul acesta    realizându-
se pregatirea pentru trecerea la stadiul urmator.
Specificul      învatarii    la      scolarul      mic. Datorita      vârstei    în      procesul      învatarii      de      tip      scolar      un      rol
important îl au procesele    senzoriale si actiunile practice, contactul scolarului cu obiectul, scolarul învatând
ca aceste actiuni sunt diferentiate în functie de specificul disciplinelor de învatamânt.
Învatarea scolara capata noi valente, noi semnificatii atât prin continutul sau, cât si prin modificarea
duratei    astfel    încât    vor      aparea      schimbari,      restructurari    ale      conduitei    si    atitudinilor    scolarului.      Actiunile
initiate      raspund    unor    sarcini    practice      concrete,    solicitând      un    control    mai    mare      din      partea    elevului,    prin
confruntarea    si compararea rezultatelor cu modele concrete. Astfel, vor fi realizate importante restructurari
si în planul    gândirii,    al structurilor    cognitive,    în planul limbajului, al perceptiei si memoriei pe    parcursul
celor patru ani si va continua în scolaritatea mijlocie si mare.
Învatarea citit-scrisului presupune o faza pregatitoare în care se formeaza abilitati senzorio-motorii,
se    însusesc    elementele grafice    constitutive    ale literelor,    pentru ca    ulterior,    când acestea    au fost însusite    si
realizate      la      parametrii    corespunzatori    sa      se      treaca    la      îmbinarea      lor      într-o   litera
  structura 
.      Pe   -    masura

74
învatarii literelor, copilul    va    trece    la    organizarea    într-o structura    mai complexa    si anume cuvântul si    apoi
propozitia .
În aceasta prima parte    a perioadei în care    se învata    citit-scrisul copilul va avea    unele dificultati în
orientarea în spatiul grafic al caietului si în elementele literei, datorita lipsei concentrarii atentiei în analiza
modelului      prezentat    la      tabla      si    a      realizarii      elementelor      si      literei      respectând      acest    model.      Apare      astfel
necesitatea de a învata    copilul sa perceapa    modelul si de    a se    raporta, orienta,    regla în executie la acesta    -
autoreglarea    actului    motoriu,    printr-o corelare    permanenta    între    percep ie    si actiune,    între    scriere,    vedere,
între pronuntie si auditie, între motor-senzorial si reprezentarea în plan ideal.
Scolarul întâmpina dificultati si în operarea    cu semnele    de    punctuatie,    care sunt introduse fara a fi
însotite    de    explicatii pe baza    unor    varianti    obiectivi, aceasta    realizându-se    ulterior    atunci când    se introduc
notiunile de gramatica.
Orele de    citire    se completeaza    ulterior cu cele de lectura, comunicare,    îmbogatindu-se cantitativ si
calitativ informatiile.    Scolarul va    fi    familiarizat si    cu    notiunile    de    matematica,    cu reguli,    cu algoritmi de
rezolvare a problemelor, pe baza    unui plan, procesele implicate fiind în permanenta ajustate si susceptibile
de      a      fi      optimizate,      ceea      ce      permite      accesul      elevului      la      rationamentul      matematic,      prin      achizitia
reversibilitatii, aceasta determinând mobilitatea operatiilor mentale.
În clasa a treia    si apoi a patra    ia contact si cu notiuni despre natura, de geografie si istorie, ceea ce
reclama    formarea unor capacitati precum: perceperea    si    evaluarea corecta a    timpului si spatiului geografic
si istoric, capacitatea de a extrage semnificatii din materialul pe care îl învata si de a opera în ordine cauzal-
explicativa cu acesta.

Stiluri de înva are


În      opinia      lui    Kolb,      stilul    de      înva are      desemneaza      caile      concrete      prin      care      individul    ajunge      la
schimbari      de      comportament      prin      intermediul      experien ei      traite,      al      reflec iei,      experimentului      si
conceptualizarii.
Stilul      de      înva are      implica      o      coeren a,      o      constan a      a      strategiilor,      elevul      adoptând      o      maniera
particulara de a înva a, independent de caracteristicile specifice sarcinilor de înva are.
Stilul specific unui anume    elev, se aplica, în general, mai multor situa ii, fiind stabil pe o perioada
mai lunga de timp, stabililatea devenind, o nota distincta a acestor stiluri.
Stilurile de înva are au un înteles mai larg decât stilurile cognitive, în sensul ca ele includ, pe lânga,
functionarea    cognitiva      si    preferin e      generale      pentru    diverse      tipuri    de      situa ii de    înva are.    Ele    includ,    nu
numai    elemente      cognitive,      ci    si    elemente      afective    si    psihomotorii,    structurate      în    mod    specific    la    nivelul
subiectului,    inclusiv anumite    caracteristici    ale instruirii si    seturi    de    prescrip ii    instruc ionale care    înso esc
realizarea efectiva a înva arii.
Stilul    de      învatare      este   .    unic
  Copiii      au    nevoie      sa      afle      cum      functioneaza      creierul    lor,      pentru      a
achizitiona si procesa cât mai eficient o    noua informatie, ce    abilitati    sunt necesare    pentru a învata, cum sa
abordeze    un examen,    cum sa rezolve    o problema,    cum    oameni diferiti    învata în    moduri diferite,    cum pot
aplica o strategie etc.
Elevii prefera sa învete    în    diferite    moduri: unora le    place sa    studieze singuri, sa actioneze în grup,
altora    sa    stea    linistiti deoparte    si    sa-i observe      pe    altii.    Altii    prefera    sa      faca    câte    putin    din    fiecare.    Multi
oameni învata    în moduri diferite    fata    de ceilalti în functie    de    clasa sociala, educatie,    vârsta, nationalitate,
rasa, cultura, religie.
Stilul    de      învatare      se    refera simpla 
  la   preferinta    pentru    metoda    prin    care      învatam      si ne    aducem
aminte    ceea    ce    am    învatat .    Acesta    ne    arata    calea    si    modalitatile    în    care    învatam;    se      refera      la    faptul ca
indivizii      proceseaza      informatiile      în      diferite      moduri,      care      implica      latura      cognitiva,      elemente      afectiv-
emotionale, psihomotorii si anumite caracteristici ale situatiilor de învatare.
Fiecare      dintre      noi are    o    capacitate    de    a      învata    în    diferite    moduri.    Pentru    a      determina    ce    stil de
învatare avem, trebuie observat modul în care învatam ceva nou.
A vorbi despre stilurile de învatare, despre modurile diferite de a    cunoaste, despre diferentele între
cei care învata, poate este mai putin important decât strategiile efective adecvate    fiecarui stil de învatare si
materialele      de      învatare    specifice    folosite.      Specialistii    subliniaza      rolul    deosebit    pe    care      îl    joaca      cadrele
didactice, contributia acestora în meseria de a-i învata pe elevi cum sa învete , adaptata nevoilor, intereselor,
calitatilor personale, aspiratiilor, stilului de învatare identificat.
Pentru    a    facilita    învatarea    este      necesar    sa      se      în eleaga      preferintele      specifice    stilului personal de
învatare si sa se constientizeze care stil de învatare creeaza cea mai eficienta cale de    a întelege si de a tine
minte ceea ce alegem si decidem sa învatam.
Înva area    scolaraeste      marcata      de    diferen e      individuale,      de      stiluri diferite      în    care    elevii    înva a.
Exista    o    mare    varietate    de    astfel de    stiluri.    Elevi diferi i înva a    în    moduri    diferite.    Fiecare    are    modul lui

75
preferat de a înva a; fiecare parcurge o situa ie de înva are în maniera    sa personala; fiecare reac ioneaza în
felul    lui    în fa a    unei    sarcini    de    înva are;    fiecare    se    angajeaza    în    chip    personal    în solu ionarea    problemei;
fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri si ritmul propriu de înva are; fiecare îsi elaboreaza    un stil de
a    gândi,    de    a    memoriza    etc.    În    activitatea    lor de    înva are    independenta,    ca    si în    activitatea    din    clasa,    ei
folosesc    pe    cont propriu asemenea    stiluri.    De    exemplu,    unii elevi    înva a    mai bine    un    con inut extrem    de
structurat,    de secven ial,    al ii, dimpotriva, principii generale; unii    pot înva a    cantita i    mari de detalii, chiar
de mare fine e, în timp ce al ii - aspectele globale, de sinteza.
Important este ca asemenea diferen e individuale stabile în maniera de a înva a, afecteaza ritmurile
si calitatea înva arii si, mai ales, determina    op iunea pentru o strategie sau alta de înva are - ca mod propriu
si personal de a aborda o situa ie de înva are.
Stilurile    au o    valoare    strategica,    în sensul    ca stiluri diferite    genereaza ipoteze    de ac iune    diferite,
sugereaza    proceduri    de    înva are    diferite.    Astfel, unul    si    acelasi stil lasa posibilitatea    de    a se opera cu    mai
multe strategii, ceea ce creeaza    posibilita i sporite    de    adaptare la    sarcina    de înva are data. Din acest punct
de vedere, elevii trebuie ajuta i sa constientizeze stilurile lor cognitive sau de învatare si încuraja i sa înve e
prin propriile    lor mijloace,    si nu în    ultimul    rând sa    se    ofere    fiecarui elev    tipul    de    sprijin cel mai potrivit
stilului sau cognitiv.
Recunoa terea si întelegerea acestor diferen e în stilurile de înva are personale, necesita    acceptarea
si utilizarea unei mari varieta i de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a con inuturilor noi.
Existen a unor diferen e clare si permanente între stilurile de înva are este un aspect clar eviden iat
în    psihologia    diferen iala. Pornindu-se de la aceste diferen e Nelson si Chavais au emis o teorie a stilurilor
cognitive de înva are. Aceasta teorie este de un real success, fiind stimulata de nevoia de tratare diferen iata a
elevilor , dar si de nevoia de individualizare si personalizare a elaborarii unor programe de instruire.

Tipologia stilurilor de înva are (cognitive)


Pe      baza      studiilor      efectuate      de      Kolb      si    al i    autori,      putem    distinge      urmatoarele    stiluri    cognitive,
convertibile în stiluri de înva are:
- auditiv / vizual (sau mixt) / kinestezic;
- dependent (de    câmpul perceptiv, dependent în gândire de    surse, dogmatic, convergent, adaptativ,
cumulativ) /    independent(de      câmpul    perceptiv,      independent      în    gândire,      divergent,      explorator,      analitic,
comparativ, critic);
- înclinat spre imagine (cuprindere) generala / imagine focalizata;
-      înclinat      spre      nivelare
(a      percep iilor      proprii)/    accentuare,      chiar      exagerare,      a      diferen elor,      a
contradic iilor;
- de categorizare (conceptualizare) larga / categorizare îngusta;
- interpretare simplificata / multidimensionala;
- gânditor / implicat în real;
-    orientat    reproductiv(reactiv,    conformist,      preluator,      imitativ,      consumator) orientat   /   productiv
(proactiv, creativ);
- holist (tinde sa creeze generalizari si sa stabileasca legaturi între domenii) / serialist , analitic;
- global (utilizeaza strategii generale de abordare) / analitic(cauta detalii, amanunte);
- teoretic / practic (orientat spre ac iune, concepe, proiecteaza, produce, construie te);
- deschis / închis la nou, la inova ie;
- rigid (dogmatic,    nedispus    sa    faca    investiga ii atunci când    considera    ca    a    ob inut    deja    raspunsul
corect) / flexibil;
- tolerant / intolerant (pentru experien e neconcludente, nerealiste);
- reflexiv / impulsiv;
- înclinat spre complexitate / simplicitate cognitiva;
- temerar (curajos, î i asuma riscul) / precaut;
- intensiv / extensiv.
Dupa      cum      putem      observa,      exista      o      mare      varietate      de      stiluri    de      învatare.      Desi    exista      variate
clasificari ale stilurilor de învatare, o vom prezenta pe cea mai frecvent întâlnita în literatura de specialitate.
Dupa modalitatea senzoriala implicata sunt 3 stiluri de învatare de baza:
- vizual;
- auditiv;
- tactil-kinestezic.
Atunci    când    învatam,    depindem de    modalitatile    senzoriale    implicate    în    procesarea    informatiilor.
Pentru stilul de    învatare    auditiv,    „inputul” este    valoros,    pe    când pentru    celelalte    doua,    combinatia tuturor.
Fiecare persoana are un mod primar de a învata.

76
Stilul de învatare vizual are urmatoarele puncte tari:
- Îsi amintesc ceea ce scriu si citesc;
- Le plac prezentarile si proiectele vizuale;
- Îsi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole si harti;
- Înteleg cel mai bine informatiile atunci când le vad.

Stilul de învatare auditiv prezinta urmatoarele puncte tari:


- Îsi amintesc ceea ce aud si ceea ce se spune;
- Le plac discutiile din clasa si cele în grupuri mici;
- Îsi pot aminti foarte bine instructiunile, sarcinile verbale/orale;
- Înteleg cel mai bine informatiile când le aud.

Stilul de învatare tactil-kinestezic se remarca prin urmatoarele puncte tari:


- Îsi amintesc    ceea ce    fac si experientele personale    la care    au participat cu mâinile si întreg corpul
(miscari si atingeri)
- Le place    folosirea    instrumentelor    sau prefera    lectiile    în care    sunt implicati    activ / participarea la
activitati practice;
-    Îsi pot    aminti    foarte      bine    lucrurile    pe      care      le-au    facut    o    data,    le-au    exersat si le-au    aplicat în
practica (memorie motrica);
- Au o buna coordonare motorie.
Dupa gradul de eficienta , învatarea poate fi: receptiv-reproductiva , inteligibila si creativa.
Dupa modul    de      organizare      a    materialului de    învatat,      distingem:    învatare      programata,    euristica,
algoritmica, prin modelare,    rezolvare    de    probleme, prin descoperire    inductiva,    deductiva,    analogica    si pe
secvente operationale;
Dupa operatiile    si mecanismele    gândiriiimplicate    în învatare, deosebim: învatare prin observare,
imitare,      prin      conditionare      reflexa,      conditionare      operanta,      prin      descriminare,      asociere      verbala,      prin
identificare;
În functie de continutul învatarii , adica de ceea ce se învata, deosebim: învatarea senzorio-motorie
(învatarea      deprinderilor),      învatarea      cognitiva      (învatarea      notiunilor),      învatarea      afectiva      (învatarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si învatarea conduitei moral-civice.

Teorii ale înva arii


Diferitele scoli de gândire care au abordat problema învatarii au facut trimiteri la variate forme ale
rationalitatii constructive si explicative.
Teoriile învatarii reprezinta modele conceptuale care îmbina nivelul ipotezelor cu cel al principiilor
în    vederea      cunoasterii    sistematice      a    activitatii de      învatare      printr-un      ansamblu      de      afirmatii    stiintifice      cu
valoare informationala informativa, explicativa, predictiva, rezumativa, normativa,    realizata / realizabila în
diferite variante specifice.
Asadar, teoriile învatarii, constituite pe baza    diversitatii scolilor si a curentelor psihologice, explica
procesul învatarii folosind sistemul specific de concepte    si legi prin prisma carora este studiata învatarea în
cadrul acestor scoli.

Teoriile învatarii grupate în modele


Varietatea      perspectivelor      teoretice      asupra      procesului    de      învatare      demonstreaza,      pe      de      o      parte,
complexitatea acestui fenomen,    multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alta
parte      este      o      dovada      a      dinamicii      si    a      vitalitatii    acestui    fenomen,      o    dovada      a      permanentei    dezvoltari    a
conceptiilor cu privire la modul în care se desfasoara procesul învatarii.
Teoriile învatarii pot fi grupate dupa mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificari fiind realizate
de catre psihologii Hilgard si Bower, iar în România de catre I. Neacsu.

Teoriile      învatarii      pot      fi      grupate      în      trei      modele      generale:


modelul      behaviorist,      cognitivist
si
constructivist.

77
Modelul/
Criterii de Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist
analiza
Apreciere, asociere,
autodisciplina, Acomodare, actiune mintala si
autoritate, caracter, Accesibilizare, algoritm, obiectuala, alternative,
comportament, analiza, anticipare, competenta, aplicabilitate, asimilare,
conditionare, concepte, cognitie, cooperare, conflict sociocognitiv,
conexiune, consecinta, configuratie, dezvoltare construire de cunostinte, context,
Concepte
control, disciplina, intelectuala, memorare, creativitate, diversitate, esafodaj,
cheie
feedback, imitare, operatie, organizare, perceptie, explorare, individualizare,
întarire, modelare procesarea informatiei, procese interactiune, învatare mediata,
comportamentala, cognitive, reprezentare, schema multiculturalism, nondirectivism,
masurabil, raspuns, cognitiva, sinteza, structura personalizare, progres, situatie de
recompensa, pedeapsa, învatare
stimul
Pune accent pe cel care învata,
Pune accentul pe
cunoasterea aparând din
procesele psihice
Pune accent pe manifestarile valorificarea experientelor
observabile, masurabile,
mintale, mai mult sau mai putin anterioare care nu provin
Conduita si considerând elevul o
observabile, considerând elevul neaparat din mediu, ci pot fi si
manifestare persoana pasiva,
o persoana activa, implicata în mediate. Învatarea este rezultatul
modelabila si supusa
propria instruire. unei constructii mintale si un act
influentelor mediului de
de autorealizare a potentialului
învatare.
persoanei.
Învatarea depinde de calitatea
Ia în considerare trei
experientelor anterioare ale
variabile ale conduitei Diferentele interindividuale
Variabilita elevului, de trasaturile
umane: comportamentul deriva din experienta de
tea condu- persoanelor care pot media
tipic al subiectului care cunoastere cu care fiecare elev
itei umane experientele, de contextul în care
învata, tipul de întarire se angajeaza în procesul de
se produce experienta de învatare
folosit si viteza instruire.
si de trasaturile culturale ale
învatarii.
acestui context.
Producerea de
Scopul schimbari Dezvoltarea capacitatii si a Autoactualizarea, modelare de
educatiei comportamentale în abilitatilor de a învata mai bine. roluri si comportamente.
directia dorita.
Profesorul trebuie sa
Profesorul îndeplineste roluri
structureze materialul Rolul profesorului este acela de
multiple: planifica si organizeaza
supus învatarii în a orienta atentia celui care
Rolul activitatile instructiv-educative,
conformitate cu învata asupra aspectelor cheie
profesoru- coordoneaza, îndruma elevii,
principiul pasilor mici, ale materiei de învatat, de a
lui motiveaza, consiliaza, evalueaza
sa aranjeze mediul structura continutul activitatii
activitatile.
ambiant pentru a obtine de învatare.
raspunsul dorit.
Motivatia este un
fenomen exterior celui
Ia în considerare aspec-tul Motivatie intrinseca ca rezultat al
care învata, un rezultat
intrinsec al motivatiei, valorificarii experientelor
Motivatia al conditiilor de mediu;
interventia conexata a altor elevului, al demonstrarii utilitatii
învatarii comportamentul se
variabile ale celui care învata în practice a celor ce se învata, al
modeleaza facând apel
procesul învatarii. parteneriatului profesor-elev.
la sistemul de
recompense si pedepse.
Evaluarea Comportamentul este Independenta raspunsului fata Comportamentul este analizat din
evaluat din perspectiva de stimulii externi. perspectiva constructiei mintale a
relatiei stimul – Comportamentul este analizat învatarii, a capacitatilor implicate
raspuns. în functie de modul în care se în rezolvarea de probleme.
produce învatarea, de

78
capacitatile intelectuale
implicate.
Utilizarea metodelor intuitive
care actioneaza asupra
mecanismelor de perceptie si
reprezentare Învatarea prin cooperare ca
Utilizarea materialelor principiu organizator al instruirii.
Modelarea
didactice ca suport concret Predarea centrata pe elev,
comportamentului prin
pentru învatare. utilizarea de strategii active si
sistemul întaririlor.
Principiul respectarii interactive.
Elaborarea de
Aplicatii în particularitatilor de vârsta si Perspectiva multiculturalitatii în
regulamente scolare în
plan educa- psiho-individuale în instruire. instruire.
baza sis-temului de
tional Feed-forwardul didactic si Contextualizarea învatarii.
recompense si pedepse.
utilizarea lui în lectie. Evaluare centrata pe competente,
Instruirea programata.
Predare bazata pe organizatori pe capacitatea de rezolvare de
Feedback-ul didactic si
cognitivi ca instrumente de probleme diverse.
utilizarea lui în lectie.
organizare a cunostintelor. Personalizarea, individualizarea
Organizarea secventiala a învatarii.
instruirii.
Achizitiile anterioare ca suport
pentru noile cunostinte.
W. Kohler - Învatarea prin
I. P. Pavlov –
intuitie. J. Piaget - Teoria psihogenezei
Conditionarea clasica.
E. Tolman - Învatarea latenta. cunostintelor si operatiilor
Ed. Thorndike - Teoria
J. Piaget – Teoria psihogenezei intelectuale.
conexionismului.
Principalii cunostintelor si a operatiilor J. Bruner - Teoria genetic-
B.F. Skinner -
Reprezen- intelectuale. cognitiva si structurala.
Conditionarea operanta.
tanti J. Bruner - Teoria genetic- L.S.Vâgotski – Constructivismul
A. Bandura – Învatarea
cognitiva si structurala. social -    Zona proximei
sociala sau învatarea
D.Ausubel - Teoria dezvoltari.
prin imitatie.
organizatorilor cognitivi si
anticipativi de progres.

Gruparea teoriilor învatarii în modele (R. Iucu si S. E. Bernat)

Dincolo de acesta ordonare în modele a teoriilor învatarii, acestea pot fi grupate si dupa alte criterii.
Asa, de    exemplu, E.R.Hilgard si G.H.Bower, din dorinta unei viziuni global-sintetice, considera ca teoriile
învatarii se pot clasifica în doua grupe principale:
- teoriile de tip stimul-reactie (teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner si Hull) si
- teoriile cognitive (teoriile    lui Tolman,    ale    psihologiei clasice gestaltiste, Piaget, Vîgotski, Bruner,
Gagné,    Ausubel si Robinson etc) desi, în opinia acelorasi autori, nu    toate    teoriile pot fi încadrate strict în
aceste doua grupe.
Cristea      S.      apreciaza      ca      analiza      teoriilor      învatarii      permite      evidentierea      a      doua      tendinte
complementare: tendinta conexionista si tendinta functionala.
Analizând relatia    dintre    învatare    si dezvoltare în diferitele teorii ale învatarii, care se    refereau mai
ales la învatarea umana, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia ca acestea pot fi clasificate în trei categorii:
- teorii în care învatarea urmeaza dezvoltarea;
- teorii în care învatarea este echivalenta cu dezvoltarea;
- teorii în care învatarea precede dezvoltarea cognitiva.

Teoria conditionarii operante (B.F.Skinner)


Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de conditionarea clasica (reflexa)
a      lui    I.    P.    Pavlov      si învatarea 
  de   prin    selectionare    si    asociere      sub      actiunea      legii    efectului
a      lui    Ed.
Thorndike      (fenomenul      învatarii    are      la      baza      comportamentul    de      încercare      si    eroare,      reusita      urmata      de
recompensa    ducând    la    întarirea    comportamentului care    a    produs-o; altfel    spus,    legea    efectului    postuleaza
ca,      dintr-o      varietate      de      raspunsuri      posibile,      organismul    selecteaza      doar      pe      acelea      care      au      consecinte
pozitive).

79
Spre      deosebire      de      psihologul      rus,      Skinner      admite      caracterul
activ al      învatarii;      în      conceptia
skinneriana,    individul initiaza    comportamentul pentru    a    obtine    efectul dorit.    În conditionarea      operanta      o
miscare,    o operatie    (de    apasare, de    prindere etc.)    sunt asociate    stimulului întaritor.    Este    foarte    cunoscuta
„cutia    lui    Skinner”,    cum    autorul    însusi    a    numit-o,    în    care    un    animal    primeste    hrana    (recompensa)    daca
apasa pe o pedala, de exemplu.

Aplicatii ale teoriei lui B.F. Skinner


Instruirea      programataca      model      alternativ      de      instruire,      presupune      respectarea      urmatoarelor
principii    fundamentale:    principiul    „pasilor    mici”      (divizarea      continuturilor      în      unitati    de      mica      întindere),
principiul      procesului      gradat      (cresterea      progresiva      a      sarcinilor      din      punctul    de      vedere      al    complexitatii),
principiul participarii active (elevul se straduieste    sa ofere un raspuns corect, numai în felul acesta reusind
sa      avanseze      în      program),      principiul    întaririi    imediate      a      raspunsului      pentru      fiecare      secventa,      principiul
individualizarii    ritmului    de    instruire,      principiul    autoreglarii    activitatii    (în    functie      de      feedback-ul    primit,
elevul revine asupra unor sarcini    sau    avanseaza    în program).    Pe lânga    avantajele    evidente, acest model de
instruire    are si unele limite: neglijarea    laturii afective    a elevului, inhibarea    creativitatii, lipsa    unei imagini
de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea      comportamentala      prin      sistemul      de      recompense      si      pedepse .      Administrarea      de
recompense si pedepse poate fi utilizata ca instrument ce stimuleaza învatarea, dar numai daca se    face într-
un mod judicios. În ceea ce    priveste recompensa, aceasta    poate    stimula motivatia pentru învatare, dar daca
este oferita prea des poate produce efectul contrar: elevul va învata numai pentru obtinerea recompensei. De
cealalta    parte, comportamentul punitiv prezinta o serie    de    dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în
aceeasi masura cu cele ale recompensei, individul poate avea un raspuns chiar mai putin dezirabil decât cel
pentru care a fost pedepsit, pot aparea    fenomene    negative (antipatie fata de persoana    care    aplica pedeapsa
sau fata de situatia în care a fost administrata pedeapsa - scoala, de exemplu), un caracter extrem de dureros
al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.
Notiunea de feedback si importanta sa în reglarea procesului instructiv-educativ . Cu cât feedback-
ul este    mai    complex,    cu atât calitatea    demersului didactic    sporeste,    permitând elevului    sa    aiba    o imagine
reala      a      performantei    sale,      iar      profesorului      sa-si    regleze,    ajusteze      permanent    strategiile      la      asteptarile      si
nevoile elevilor.

Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale - J. Piaget


Teoria      sa      porneste      de      la      ideea      conform      careia      dezvoltarea      cognitiva      are      loc      prin      procesul    de
construire si dezvoltare    a structurilor cognitive , a    acelor „harti mintale”, scheme sau retele de concepte la
care individul face apel pentru a întelege    si reactiona fata de experientele pe    care interactiunea cu mediul i
le procura. Asadar, interactiunea cu mediul este o forma de dezvoltare a inteligentei; pe masura interventiei
asupra      mediului schemele    cognitive    se    multiplica      si se    modifica    în    mod    continuu,    pornind    de    la      reflexe
înnascute si ajungând pâna la activitati mintale foarte complexe.
Potrivit    lui Piaget, schemele    sunt acele patternuri sau unitati de    actiune, idei    pe care le    construim
pentru a    da    sens interactiunii noastre cu lumea, pentru a    ne    adapta    mediului înconjurator. Schemele    pot fi
asemuite      unor      „dosare”      în      care      „depozitam”      informatie      (idei,      amintiri,      capacitati      si    asocieri    legate      de
anumite      seturi    de      operatii    asupra      mediului).      Piaget      considera      ca      ideile,    gândurile      sunt      de      fapt      actiuni
interiorizate; individul exploreaza si interactioneaza cu mediul sau înconjurator si tocmai aceste interactiuni
fizice devin actiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibila,
se    produce    o    stare mintala    de    instabilitate,    numita    de    Piaget dezechilibru. Aceasta lipsa    de    echilibru    este
resimtita de individ ca neplacuta si se remediaza prin procesul psihic de echilibrare , de ajustare a schemelor
prin asimilare si acomodare, care, în final, conduc la adaptare.
Asimilarea    este vazuta ca un proces de integrare    de noi informatii în schemele existente sau pur si
simplu    ca    un proces de    aplicare    a    acestor    scheme,    patternuri pentru    a    oferi    raspunsuri    anumitor    situatii,
provocari ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificarii schemelor existente, pentru a    se potrivi
cu noile informatii.    Asadar, „asimilarea    si acomodarea    sunt cei doi poli ai interactiunii organism-mediu a
caror echilibrare este fundamentala pentru orice dezvoltare umana”.
Dezvoltarea intelectuala este vazuta ca o succesiune stadiala a evolutiei gândirii. În teoria sa, Piaget
a identificat stadiile de    dezvoltare a gândirii si inteligentei. ( stadiul gândirii -inteligentei- senzorio-motorii,
stadiul gândirii preoperatorii, stadiul operatiilor concrete, stadiul operatiilor formale ) - vezi cap. II d.
În teoria sa, Piaget a afirmat ca indivizii parcurg aceste patru stadii,    în aceeasi ordine. Delimitarile
de vârsta referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granite flexibile, în sensul ca un
copil poate sa avanseze mai devreme    sau mai târziu spre stadiul urmator de dezvoltare. Esential este faptul
ca      fiecare      stadiu      implica      o      modalitate      superioara      de      gândire      din      punctul      de      vedere      al      calitatii      si

80
complexitatii fata de cel    anterior, pe care îl    înglobeaza    în structura sa. De    asemenea,    Piaget a subliniat ca
fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.
În    conceptia    piagetiana      referitoare      la    relatia      între    învatare    si dezvoltare,    se      evidentiaza    faptul ca
dezvoltarea    determina    învatarea.    Desi    Piaget considera    ca dezvoltarea    cognitiva are    loc    prin interactiunea
individului cu mediul,    el credea totusi    ca    este    vorba    de    un proces ereditar,    pentru    ca    o anumita    forma    de
gândire    nu    s-ar    putea    dezvolta,    daca    copilul nu ar    fi    pregatit din punct    de    vedere    genetic    pentru    aceasta.
Totusi, preciza Piaget, predispozitia poate    aparea mai devreme, respectiv mai târziu, în functie de calitatea
stimularilor realizate de mediu.

Aplicatii ale teoriei lui Piaget


În plan educational, elementele teoriei    lui Piaget si-au gasit    largi aplicatii atât    în practica    instruirii
(predare      în      conformitate      principiul 
cu   respectarii    particularitatilor      de      vârsta      si    psihoindividuale ,      din
perspectiva      stadialitatii),      cât    si      în      probleme      legate 
curriculum
    de (necesitatea      corelarii    obiectivelor      si
continuturilor      cu    stadiile      si    structurile      de      gândire      a    elevilor).      Astfel,      rolul    profesorului    este      acela    de      a
determina potentialul fiecarui elev si de a crea situatii educationale care sa stimuleze dezvoltarea.
De      asemenea,      Piaget      considera      ca      esentiala      în      procesul      de      instruire
activizarea      elevului.
Conceptele,      ideile      se      formeaza      prin      interiorizarea      actiunii,      prin    urmare      apare      necesar      ca      individul      sa
actioneze      asupra      mediului,      sa-l    exploreze,      ceea      ce      este      sinonim 
învatarea 
  cu    prin    descoperire .    Astfel,
motivatia    individului de    a    învata sau    de    a crea noi scheme    este    rezultatul constientizarii de    catre    acesta    a
discrepantei dintre nivelul si calitatea schemelor existente si realitatea lumii înconjuratoare (interactiunea cu
mediul si cu ceilalti sunt modalitatile prin care    se produce dezechilibrul la nivel mintal,    în    sensul oferit    de
Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive în directia multiplicarii si diversificarii).
În      felul      acesta,      motivatia      devine      intrinseca.      Nevoia      individului      de      a      întelege      si    de      a      da      semnificatie
universului    sau      asigura      motivatia      necesara      procesului    de      învatare.      Pornind      de      aici,      este      necesar      ca,      în
procesul de instruire, profesorul sa utilizeze    metode active si interactive care sa    permita    interventia asupra
mediului si aparitia conflictului socio-cognitiv.

Teoria genetic-cognitiva si structurala - J.S.Bruner


Jerome    Bruner este    unul dintre cei mai    cunoscuti    si influenti psihologi ai secolului    al    XX-lea.    A
reprezentat una dintre figurile-cheie ale asa-numitei „ revolutii cognitive” , iar domeniul în care si-a exercitat
cu    precadere      influenta      este      domeniul    educational.      A      fost    interesat    de      identificarea      manierei    optime    de
învatare    a    elevilor    si    de    dimensionarea    practicilor    educationale    care    sa    promoveze    aceasta    modalitate    de
învatare.    Acesta    este    motivul pentru care    s-a afirmat ca    teoria    lui    Bruner    asupra    învatarii este,    în    fapt,    o
teorie a instruirii.
Ulterior, Bruner    a devenit un aprig critic    al „revolutiei cognitive”, orientându-se    catre    construirea
unei perspective    educationale      bazate    pe    o      psihologie    culturala,    care    ia      în    considerare contextul    istoric,
social si cultural al indivizilor în interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului
poate fi încadrata atât în modelul cognitivist, cât si în acela constructivist al învatarii.
Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiva a copiilor deriva din preocuparea    sa pentru modul
de functionare a unor procese cognitive, referindu-se în special la formarea si dezvoltarea conceptelor si la
capaciatea de rezolvare a    problemelor. Referindu-se la primul proces mentionat, Bruner afirma ca, la baza
constituirii conceptelor se afla procesul de categorizare: „A percepe înseamna a categoriza, a conceptualiza
înseamna      a    categoriza,    a      învata    înseamna      a    alcatui    categorii,    a      lua      decizii înseamna    a      categoriza.”      El    a
sustinut    ideea    ca oamenii    interpreteaza lumea    în    termeni de    similaritati    si diferente    si a    lansat ideea unui
sistem de codificare a cunoasterii bazat pe aranjarea ierarhica a categoriilor de concepte. În ultima instanta,
categorizarea sta la baza procesarii informatiei.
În ceea ce    priveste perspectiva sa    asupra    dezvoltarii si    învatarii,    s-a afirmat    ca Bruner    este situat,
într-un    fel,    între    Piaget    si    Vîgotski.    Asemeni lui Piaget,    Bruner    recunoaste    rolul datului biologic      asupra
dezvoltarii cognitive, în sensul ca indivizii detin la    nastere o serie de sisteme biologice    care se dezvolta în
complexitate      odata      cu      trecerea      timpului      si      care      fac      posibila      interpretarea      mediului      înconjurator.      De
asemenea, în acord cu psihologul elevetian, Bruner considera ca procesul de dezvoltare a individului trebuie
sa fie unul activ, ca individul trebuie sa-si construiasca propria întelegere asupra universului având la    baza
cunoasterea      anterioara      sau      cea      curenta.      Cel      ce      învata      selecteaza      si    transforma      informatia,      construieste
ipoteze      si    adopta      decizii      sprijinindu-se      pe      structurile      sale    cognitive.      Astfel,      structurile      cognitive      ofera
organizare si semnificatie experientelor si permit individului sa mearga dincolo de informatia data.
Spre deosebire de Piaget si în acord cu Vîgotski, Bruner evidentiaza rolul limbajului în dezvoltare ,
limbaj care nu numai ca reflecta experienta, dar o si transforma. Pornind de    aici, Bruner a reliefat aspectul
social al învatarii . El avanseaza conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umana profunda de a da o

81
replica altcuiva    si de a lucra împreuna cu altii pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un
stimulent al învatarii. Când actiunea    comuna    este necesara, când reciprocitatea    este activata în cadrul unui
grup în vederea obtinerii unui rezultat, atunci par sa existe procese care stimuleaza    învatarea individuala si
care conduc pe fiecare la o competenta ceruta de constituirea grupului.
În teoria sa, Bruner a identificat trei modalitati de procesare a informatiei, de cunoastere umana :
Modalitatea      activa    realizata 
 -     prin      manipularea      libera      a      obiectelor      si      prin      exersare,      actiuni
indispensabile în formarea priceperilor si a deprinderilor, dar si în achizitionarea primelor cunostinte;
Modalitatea    iconica    -se    bazeaza    pe    imagini mai    ales vizuale,    dar    si sonore    si olfactive,    aceasta
modalitate fiind guvernata de principiile organizarii perceptuale;
Modalitatea simbolica - aceasta    modalitate reprezinta un important salt în dezvoltarea cognitiva, în
sensul ca imaginile sunt înlocuite cu simboluri, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor.
Teoria    lui    Bruner,    asemenea    celei a      lui Piaget,    este    o    teorie    a      dezvoltarii    în    stadii,    dar    diferenta
majora    între    cei    doi    autori consta    în    faptul ca, în vreme    ce    Piaget considera    ca    gândirea    logica,    abstracta
este ultima faza a dezvoltarii cognitive, Bruner sustine    ca toate aceste modalitati de reprezentare a realitatii
sunt valabile    si mai    ales necesare    adultului    angajat    într-un    proces de    rezolvare    de    probleme.    Altfel spus,
utilizarea modalitatilor mentionate    nu este    conditionata de apartenenta la    un anumit nivel de    vârsta, pur si
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.

Aplicatii ale teoriei lui Bruner


Una      dintre      implicatiile-cheie      pentru      procesul    de      instruire      ce      rezulta      din      elementele      teoriei    lui
Bruner    se refera la faptul ca esecul scolar al    unor elevi poate sa aiba    si alte explicatii plauzibile, obiective,
decât lipsa de pregatire si interes a acestora. Exista cel putin doua astfel de explicatii în conceptia autorului:
1)    disciplinele    pe care trebuie sa    le parcurga    elevii    nu sunt    predate într-o maniera care    sa satisfaca
modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoastere specifica fiecarui elev    si
2)      în      proiectarea      si    implementarea      procesului    de      instruire      se      ignora      dimensiunea      culturala      a
învatarii.    Altfel spus,    daca    cele    trei modalitati    de    reprezentare    a    lumii ofera    o explicatie    asupra    învatarii
individului „dinauntru spre    în afara”,    dimensiunea    culturala    asigura    o    imagine    „din afara    spre    înauntru”.
Prin urmare,      recomandarea    lui Bruner    este      ca    predarea    unei discipline    sa      se    faca    astfel    încât    sa    reflecte
modalitatea de gândire prin care opereaza copilul. Mai mult, Bruner considera ca orice copil poate fi învatat
orice,      la      orice      vârsta,      cu      conditia      sa      fie      alese      mijloacele      si    metodele      de      educatie      corespunzatoare.      Se
desprinde    de    aici    ideea      lui    Bruner    cu    privire    la      structurarea
curriculum-ului    în    spirala:    tratarea      si    apoi
reluarea unor concepte la vârste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
În      ceea      ce      priveste      metoda      de      învatare,      Bruner    învatarea 
  propune     prin      descoperire, punerea
elevului în situatia de a mânui obiecte, de a rezolva contradictii, probleme. Bruner sugereaza ca procesul de
instruire trebuie sa asigure participarea reala, activizarea elevului. A instrui pe cineva nu este o chestiune de
înmagazinare    de    rezultate,    ci    presupune    a-l învata      sa    participe    la      procesul care    face    posibila    crearea    de
cunostinte; nu predam o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l
face pe elev sa gândeasca el însusi matematic, sa priveasca fenomenele asemenea unui istoric, sa ia parte la
procesul de creare a cunostintelor. Cunoasterea este un proces, nu un produs.
Prin teoria    sa,    Bruner    a    oferit educatorilor perspective    deosebit de valoroase cu privire    la felul în
care învata elevii si la modalitatile optime în care trebuie sa conceapa procesul de instruire.

Teoria operationala a învatarii (P.I.Galperin)


Teoria operationala a învatarii este de esenta cognitivista, fiind cunoscuta si sub numele de „teorie a
formarii      actiunilor      intelectuale      sau      a      operatiilor      mintale”,      sau      sub      cel      de      „teorie      a      interiorizarii”.
P.I.Galperin,    preia    si dezvolta idei ale teoreticienilor scolii ruse de psihologie, precum L.Vîgotski, N.Luria
sau N.A.Leontiev.
Asa      cum    preciza    Neacsu    I.,      teoria    se      axeaza,    în    explicarea    învatarii,    pe    structura    operationala      a
activitatii umane si pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii si actionale.
Unul    din      conceptele    centrale      ale    teoriei    lui Galperin      este    acela      de      „actiune”,      pe      care      autorul    îl
diferentiaza de cel de „operatie”.
Elementele centrale ale teoriei lui Galperin se refera la doua aspecte fundamentale: mecanismele de
orientare în sarcina pe de-o parte si interiorizarea actiunilor practice , pe de alta. În ceea ce priveste primul
aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare în sarcina:
1.    Prezentarea modelului actiunii fara indicatii privind realizarea acesteia;
2.    Prezentarea modelului actiunii si a procesului de realizare împreuna cu indicatii de executie;
3.    Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere si a conditiilor de executie corecta a sarcinii.

82
Daca orientarea    în    sarcina    reprezinta o    introducere mai mult sau mai    putin adecvata în    activitate,
pentru      a      rezolva      o      problema      se      impune      derularea      unei    activitati    de      transformare      a      unui    material      dat.
Trecerea    în plan intern,    mintal    a acestei activitati concrete,    obiectuale    reprezinta,    de    fapt,    actiuni mintale,
dezvoltare de structuri intelectuale.
Galperin a descris etapele si fazele formarii operatiilor si actiunilor :
a) Constituirea    bazei de    orientare      a    actiunii (în    aceasta    etapa    subiectul îsi formeaza      o    imagine
provizorie asupra sarcinii de învatare, are loc observarea în plan extern a actiunii);
b) Desfasurarea actiunii propriu-zise , care are la rândul ei urmatoarele subetape:
- actiunea obiectuala;
- actiunea obiectivata;
- transferarea actiunii obiectuale si obiectivate la nivelul reprezentarii;
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;
- vorbirea interna sau desfasurarea actiunii în planul limbajului intern.
c) Controlul, ca principiu esential al actiunii .
Neacsu    I.    conchide      ca      în    teoria      lui    Galperin,      procesul    de      învatare      eficienta    se    desfasoara    de    la
actiuni practice sau obiectuale, la manifestarea lor mintala bazata pe mecanismele verbale.

Teoria învatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné)


Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învatarii, având însa ca punct de plecare neobehavio-
rismul, motiv pentru care aceasta teorie mai apare si sub numele de „teoria învatarii dirijate”.
În opinia    lui Gagné, dezvoltarea se    subordoneaza    procesului învatarii. El considera    ca dezvoltarea
umana      apare    ca      efect,    ca      schimbare      de      lunga      durata      pe      care      subiectul    o    datoreaza    atât    învatarii,      cât    si
cresterii.      Gagné      este      de      parere      ca,      în      învatare,      elevii    se      bazeaza      pe      o      serie      ordonata      si    cumulata      de
capacitati,      organizarea      si    ierarhizarea      acestora      facându-se      de      la      simplu      la      complex,      de      la      particular      si
specific,    la general. Autorul a    identificat cinci tipuri    de    capacitatipe    care le    învata    omul,    capacitati care
permit realizarea anumitor performante:
- informatia verbala (permite individului sa comunice informatii);
- deprinderea intelectuala (permite efectuarea de operatii intelectuale);
- strategia cognitiva (permite rezolvarea de probleme variate);
- deprinderea motrica (face posibila realizarea de activitati motorii);
- atitudinea (adoptarea unei pozitii fata de obiecte, persoane, evenimente).
Acest    ansamblu de activitati se înscrie în ceea ce Gagné numeste „conditiile interne” ale învatarii,
alaturi de care exista si conditii externe, a caror actiune este independenta de existenta subiectului.
Pornind de la diversitatea conditiilor    învatarii, Gagné sustine ca exista tot atâtea forme de învatare
care,    pentru a    se    produce,    presupun o    anumita    combinatie între conditiile    interne    si cele    externe.    Autorul
precizeaza ca exista opt tipuri de învatare:
1. Învatarea de semnale;
2. Învatarea stimul-raspuns;
3. Înlantuirea logica;
4. Asociatia verbala;
5. Învatarea prin discriminare;
6. Însusirea de notiuni ;
7. Învatarea de reguli;
8. Rezolvarea de probleme.
Cele opt tipuri de învatare sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar aceasta ierarhizare reflecta si
implica un transfer pozitiv vertical în sensul ca o capacitate    superioara    este mai usor învatata    si actualizata
daca cele anterioare ei au fost însusite temeinic, iar între ele exista asemanari structurale si functionale.
Aceasta ierarhie permite identificarea conditiilor esentiale necesare a fi îndeplinite pentru a asigura
facilitarea      învatarii    la      fiecare      nivel      si      pentru      a      asigura      caracterul    secvential      al      instruirii.      Organizarea
secventiala      cuprinde,      în      opinia      lui          Gagné,      noua      evenimente      sau      momente      care      se      suprapun      peste
evenimentele interne ale procesului cunoasterii celui care învata:
1. Captarea atentiei;
2. Informarea elevilor asupra obiectivelor urmarite ;
3. Stimularea actualizarii capacitatilor anterioare;
4. Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învatare;
5. Dirijarea învatarii;
6. Obtinerea performantei;
7. Asigurarea conexiunii inverse;

83
8. Aprecierea performantei;
9. Asigurarea retentiei si transferului
Aplicarea    acestor    noua    evenimente    în    procesul    de    instruire asigura,    în opinia lui Gagné,    eficienta
acestui proces.

Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres (D. P. Ausubel)


Spre deosebire de teoriile dezvoltate în contextul experimentelor de laborator, în teoria sa, Ausubel
a    fost preocupat de    transferarea conceptiei    sale    psihologice    asupra    învatarii, îndeosebi a    celei verbale,    în
plan      educational.      Altfel    spus,      Ausubel    a      fost      interesat    de      modul      în    care      elevii    reusesc    sa      învete      mari
cantitati de material, de identificarea mecanismelor si a factorilor care înlesnesc învatarea. Acest lucru face
ca si aceasta teorie (de esenta cognitivista) asemenea celei a lui Bruner, sa fie considerata o foarte valoroasa
teorie a instruirii.
În conceptia    autorului, învatarea este    acel proces fundamental de asimilare    si integrare    a    noilor
achizitii în contextul cunostintelor însusite anterior, al structurilor cognitive deja existente . Ausubel este de
parere ca învatarea are    la baza mecanisme de supraordonare, de    reprezentare si de combinare , mecanisme
ce intervin în timpul receptarii noilor informatii.
Un    astfel    de    mecanism se    regaseste    în    ideea organizatorilor cognitivi    si    anticipativi    de      progres.
Termenul    de    „organizator”      este    folosit    de    autor      pentru    a      desemna      ansambluri de    idei    mai    complexe    si
pregatite      în    mod    deliberat,      care      sunt prezentate    elevului    înaintea      sistemului de    cunostinte    de      însusit,    în
scopul accesibilitatii ideilor-ancora relevante.    Asadar, Ausubel sustine ca    exista    anumite    pattern-uri    dupa
care se structureaza cunostintele. Odata identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor înainte de a
avea loc procesul efectiv al învatarii. Hartile conceptuale    din psihologia cognitiva sunt reprezentari grafice
ale modului în care cunostintele    sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceasta forma
grafica de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunostintelor.
În    acelasi    timp,    Ausubel subliniaza    ca    organizatorii    nu    se      confunda    cu    prezentarea      generala    sau
rezumatul    unui    material,      care      doar    evidentiaza      idei-cheie      prezentate      la      acelasi    nivel    de      abstractizare      si
generalizare ca si restul materialului. Organizatorii functioneaza ca o punte de legatura între noul material si
ideile anterioare cu care s-ar putea relationa si pe care s-ar putea sprijini.
Astfel,      teoria    lui    Ausubel    are    elemente      comune      cu    teoriile      gestaltiste      si    cu    cele    care    aseaza      în
centrul constructiei    teoretice    conceptul de    schema    cognitiva.    Se    pot    identifica    similaritati si cu    teoria    lui
Bruner,      respectiv    cu    modelul    învatarii    în    spirala      propus    de      autorul    american.    Dar,    în      vreme      ce      Bruner
propune prin modelul sau dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezaza ca    esentiala în teoria
sa este reorganizarea structurilor existente în lumina noilor informatii.
În    conceptia      autorului,    învatarea      în    scoala      îmbraca      mai    multe  învatare 
    forme:     prin      receptare    /
învatare prin descoperire si învatare constienta / învatare mecanica , pe de rost. Ausubel (intrând în conflict
cu Bruner) e de parere ca    învatarea prin descoperire    este consumatoare de timp si ar fi potrivita mai ales la
vârstele mici. Este    mai    eficient,    mai economic,    ca    profesorul sa prezinte produsele cunoasterii descoperite
deja, având în vedere ca dupa prima scolaritate elevii poseda suficient bagaj informational pentru a face fata
noului    material.    În    ceea    ce    priveste    celelalte    tipuri de    învatare,    prin    teoria    sa,    Ausubel    combate    puternic
învatarea      mecanica,      spunând      ca      învatarea      poate      capata      semnificatie,      daca      se      stabilesc      relatii      între
cunostintele anterioare si noile informatii, daca se realizeaza transferuri între cunostinte.

b.      Spatiul      afectiv      al      învatarii      (afectivitatea      –      forme      de      manifestare        i      implica iile      asupra
înva arii)

Via a afectiva a fiecarui elev nu se prezinta ca o realitate psihica uniforma    i explicita, ci deseori ca
i ceva greu traductibil. Toate evenimentele din viata unui elev, activita ile în care se implica au o rezonanta
asupra      constiintei    sale,    trezind    anumite      trebuinte,    nevoi,      care      satisfac      mai    mult    sau    mai    putin      propriile
interese    i aspiratii. Semnificatia    acestei rela ii se concretizeaza prin diverse    procese    afective.    Satisfacerea
starii de    necesitate    (fiind    vorba      de      nevoi    primare      sau    nevoi    de    „crestere”      -    de      autorealizare)    genereaza
placere,      multumire,      entuziasm,      bucurie,      fericire,      iar      nesatisfacerea      duce      la      stari      frustrante,      traite      ca
neplacere, indignare, mânie, nemultumire, triste e, apatie.
Mult timp s-a considerat ca prioritatea scolii este dezvoltarea intelectuala. Dar suportul energetic al
înva arii    este    afectivitatea.    Disocierea      afectiv-cognitiv este    lipsita      de    sens.    Relatia    pedagogica      presupune
transmiterea    de    cuno tin e,    dar      i comunicare    afectiva.    Daca    am    ignora    impactul factorilor emo ionali în
spa iul    formal, efectele nu ar întârzia sa apara. Echilibrul constant cautat de orice    individ între pulsiuni    i
interdic ii,      drepturi      i    obliga ii,    dezirabil    i    indezirabil se    va    putea    realiza,    daca    în      coala      se    va    crea    un
climat placut, fara tensiuni inutile, delasare, indiferenta etc.

84
Se poate    discuta despre afectivitate în general, sau despre tipuri de reactii, unele înva ate (emo iile
superioare), altele nu (afectele). Daca mecanismele cognitive presupun operatii, procedee specifice (gândire,
sinteza,    generalizare, abstractizare,    clasificare, concretizare,    comparare,    multiplicare,    tipizare,    modificare,
analogie),      procesele      afective      antreneaza      întreaga      fiin a.      Afectivitatea      implica      o      componenta      organica
(modificari biologice, vegetative), psihica (trairi subiective, cu diferite grade de complexitate) si comporta-
mentala (manifestari comportamentale    intense,    moderate    sau    doar schi ate).
Proprieta ile proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, mobilitatea    i expresivitatea.
În      functie      de      aceste      proprietati,      de      intensitatea      controlului      constient    si    de      nivelul      calitativ      al
formelor    motivationale    care le    determina (trebuinte, nevoi,    idealuri,    convingeri), putem clasifica procesele
în trei categorii: primare, complexe sisuperioare.

Procesele    afective      primare se    caracterizeaza      prin      spontaneitate,    organizare      redusa,    apropiere    de
instinctiv      i    implicit    elaborare    culturala    scazuta.      Ele      tind    sa    scape    controlului    con tient.      Aceste    procese
includ: tonul afectiv    al proceselor    cognitive, trairile afective    de    origine organica      i afectele    (furia,    groaza,
agresivitatea    oarba, plânsul sau râsul în hohote). Acestea din urma au o intensitate mare    i o durata    scurta,
sunt expansive    i apar brusc.
Elevilor      trebuie      sa      le      fie      stimulata      de      catre      profesori      capacitatea      de      a      reac iona      în      situa ii
conflictuale, fara a folosi violen a. Ace tia trebuie sa în eleaga faptul ca izbucnirile bru te nu le aduc nici un
fel de    serviciu, nici lor    i nici rela iei    cu    ceilal i. În cadrul educa ional se poate    utiliza    jocul de rol, elevii
încercând sa    înteleaga    cauzele    care    au    dus la    apari ia    conflictului si    luarea    unei decizii    „la rece”, nu sub
imperiul    emotiei.      Nu    trebuie      însa    ca    elevii sa-si    reprime        i sa    nege    trairile    negative      (ar      facilita      aparitia
tendintelor nevrotice), ci sa încerce sa le controleze sau sa le exprime    în    mod    adecvat. De exemplu, în loc
de    a-l agresa    verbal sau fizic    pe    colegul care    l-a nemul umit, elevul poate    sa descrie starea    emotionala în
care      se      afla,      datorita      situa iei    conflictuale    provocate.    Profesorii    însisi    trebuie    sa    fie      un    model    de      calm,
echilibru emotional, comportare ra ionala.
Procesele      afective      complexe au      un      grad      mai      mare      de      con tientizare.      Includ:    emotiile      curente
(bucuria,      tristetea,    simpatia,    speran a,      placerea      etc),    fiind    de    scurta    durata,    intense,      i    sunt provocate    de
însu irile    obiectelor,    persoanelor,    emotiile    superioare    (sunt    în mare    masura    învatate, fiind determinate    de
activitatile      desfasurate      -    pot    sa    apara      în    activitati    intelectuale,      în    reflectarea      frumosului    din    realitate,      în
realizarea      comportamentului      moral)      si    dispozitiile      afective    (stari    difuze,      fara      o      orientare      precisa,      cu
intensitate variabila).
Profesorii, atât prin comportament, cât    i prin activitatile de predare, ar trebui sa stimuleze placerea
de a    învata, implicarea    cu entuziasm în diverse sarcini,    bucuria atingerii unui nivel ridicat de performanta,
cresterea      încrederii    în    fortele      proprii.    De      asemenea,    printr-o    analiza      atenta,      pot    fi    sesizati    factorii    care
influenteaza      dispozitia      afectiva      a      elevilor,      pentru      a      fi      mentinuta      si      chiar      amplificata      (pentru      crearea
optimismului) sau, în cazul celei negative, pentru a fi eliminata (evitarea instalarii pesimismului).
Procesele      afective      superioare (sentimentele      si    pasiunile)      au      particularitati    calitative      diferite      de
procesele      afective      primare      si    complexe,      determinate      de      restructurarea      si    raportarea      valorica,      situata      la
nivelul personalitatii.    Sentimentele    au ca fundament emotiile,    dar    nu se    confunda    cu acestea. Evolutia    lor
implica anumite    faze: cristalizarea (structurarea emotiilor repetate, care deseori se    prezinta sub forma    unui
amalgam    de ambiguitati,    conflicte, atractii);    maturizarea    (functionalitate ridicata). Sentimentele pot dura    o
viata    întreaga,    iar    în    cazul deziluziei,    pesimismului si blazarii,    vitalitatea    sentimentelor,    reorganizarea    si
revalorizarea lor se diminueaza, ajungându-se la decristalizare.
Pasiunile      sunt    sentimentele    deosebit    de      intense,    care    antreneaza      întreaga    personalitate.      Oamenii
stapâniti    de      pasiuni    îsi    disponibilizeaza      cantitati    mari    de    energie      psihica,      demonstrând      o    extraordinara
tenacitate      în      afirmarea      acestora.      Exista      pasiuni      creatoare      (care      îi      impulsioneaza      pe      autorii      diferitelor
inventii, inovatii), nobile, cu orientare sociala pentru dreptate, adevar, libertate, progres. Sunt de asemenea
si    pasiuni    negative    v- iciile -    care    au    un    caracter      distructiv,    dezadaptativ,    întrucât    duc      la    devitalizare      si
comportament deviant.

Aspecte privind anxietatea în situa iile de evaluare – stimularea strategiilor de adaptare (coping)
Cadrele    didactice    au rolul de a stimula nu numai placerea de a studia, pasiunea    pentru lectura    sau
alte      activitati    intelectuale,      ci        i      pentru      a      crea      situa ii    în    care      elevii    sa-si    exerseze      competenta      socio-
emo ionala      si      capacitatea      de      a-i      întelege      pe      ceilalti;      implicându-se      în      rela ii      interpersonale      bazate      pe
încredere      si    simpatie.      De      asemenea,      elevii    trebuie      sa    fie      antrenati      în    cunoa terea      profunda      a      varietatii
trairilor afective    (de la cele primare    la cele superioare,    pozitive sau negative), precum si a modalita ilor de
exprimare adecvata a acestora.

85
Un    important    factor    al    randamentului    colar    este    dat  strategiile 
  de   de    adaptare    (coping)pe    care
copilul le    dezvolta    în situa iile    generatoare    de    anxietate. Exista    un coping activ bazat pe problem-solving
(planificarea    activitatii de învatare, dozarea    efortului încât sarcina sa    fie    îndeplinita, gestionarea timpului),
coping    emotional(reducerea    anxietatii    prin    tehnici de    relaxare    sau    împartasirea    temerilor      unei    persoane
apropiate)    i coping evitant (elevul desfasoara alte activitati în detrimentul învatarii).
Toti elevii sunt predispusi în anumite momente    sa se confrunte    cu asa-numita „anxietate normala”.
Este o reactie fireasca, determinata de riscurile asumate odata cu implicarea în sarcini care pot afecta stima
de    sine    (examinare    orala    sau    scrisa, activitati    noi,    precum    si    cele atipice,    care    solicita creativitatea).    Însa
exista      si elevi    care    reactioneaza      exagerat    în    situatii percepute    ca    amenintatoare,    simtindu-se    coplesiti de
frica. De multe ori, acestia nu au încredere în fortele proprii si traiesc în mod acut teama de esec.
În urma    cercetarilor    s-a      observat faptul    ca    anxietatea      faciliteaza    în    special învatarea    mecanica      si
învatarea    prin    receptare      a    unor    continuturi    mai putin    dificile,    având    însa      un    rol inhibitor    asupra    temelor
complexe,    care presupun restructurarea vechilor scheme mentale si crearea de    noi modalitati rezolutive. În
acest context, este de dorit ca cei anxiosi sa fie încurajati, mai ales în situatiile de învatare cu un grad scazut
de organizare, pentru a se evita blocajele, generate de credinta ca vor esua.
Este      important    ca      profesorii    sa      fie      preocupati    de    crearea      unui    climat    prin    care      sa      fie    stimulata
nevoia de afirmare si eliminata teama de esec în rândul elevilor. Astfel, se recomanda profesorilor:
- folosirea cu precautie a competitiei individuale;
- crearea unor situatii    de învatare prin cooperare;
- evitarea    situatiei în    care    elevii    anxiosi trebuie sa    raspunda în    fata    clasei;    la început este    indicata
folosirea de întrebari închise (da sau nu);
-      claritate      în      formularea      sarcinilor,      deoarece      incertitudinile      si      ambiguitatile      duc      la      cresterea
nesigurantei si anxietatii;
- evitarea presiunilor de timp inutile;
- diminuarea sau eliminarea    tracului dinaintea testarilor importante (teze, olimpiade, examene) prin
familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare    i cu modalita i concrete de a face    fa a tensiunii (strategii
de relaxare, autoprogramare mentala pozitiva, concentrarea asupra sarcinii);
-    dezvoltarea    unor    alternative    pentru    testele    scrise,    precum    crearea    de    portofolii,    referate,    lucrari
realizate în grup;
- stimularea    strategiilor de auto-reglare : înainte    de    testare prin încurajarea elevilor    de    a considera
testarea    ca    o    provocare    careia    îi vor    face    fa a    daca    se    vor pregati temeinic;
în timpul testarii prin citirea
atenta a cerin elor, dozarea efortului în func ie de dificultatea sarcinii; dupa testare prin analiza a ceea ce a
fost bine    i asupra a ceea ce poate fi îmbunata it.
Elevii anxio i trebuie înva a i sa î i fixeze scopuri realiste, deoarece ei au tendin a sa evite sarcinile
foarte dificile.

c.      Motiva ia      înva arii      (concept,      forme,      piramida      trebuintelor      si      semnificatia      sa      pedagogica,
motivatia si performanta scolara - submotivare, supramotivare, optimum motivational, particularita i ale
motiva iei la diferite vârste    i strategii de stimulare si valorificare a motivatiei favorabile învatarii scolare)

Concept
Termenul    de motiva ie define te    o componenta    structural-func ionala    specifica    a sistemului psihic
uman,    care reflecta    o stare de    necesitate în    sens larg,    iar    cel de motiv exprima    forma    concreta, actuala,    în
care se activeaza    i se manifesta o asemenea stare de necesitate.
Motiva ia are rolul de activare    i de mobilizare energetica, precum    i de orientare, de direc ionare a
conduitei într-un anumit sens.
Când învatam, de ce învatam? Este    o întrebare al carei    raspuns ne introduce direct în problematica
motivatiei.
Motivatia    învatariieste    constituita    de    totalitatea    mobilurilor    care    declanseaza,    sustin energetic    si
directioneaza activitatea de învatare. Identificam unele din aceste mobiluri raspunzând la întrebarea anterior
enuntata.      Motivatia      a      fost    comparata      de    catre      Gage      N.L.      i    Berliner motorul
    D.C. (intensitatea) 
    cu   si
(directia) unui automobil si constituie o cauza interna a activitatii. Motivatia se diferentiaza de „motivare” –
activitatea si mijloacele pe care profesorul le desfasoara pentru a stimula motivatia de învatare a elevilor.
Daca îi întrebam pe elevi ce anume    îi determina sa întreprinda eforturi pentru a învata, raspunsurile
sunt foarte variate. Aflam, de exemplu, ca înva a pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi în
viata, pentru a lua    note bune      i a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce al ii înva a pentru    ca    îi intereseaza o
anumita disciplina    i doresc sa afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indica, de obicei, alte
motive    decât elevii slabi. Daca    elevii buni vorbesc    despre dorin a de a    ti cât mai multe, despre dorin a de

86
afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de e ec, despre dorin a de a ob ine
note satisfacatoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu parin ii.

Forme: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca


În psihologia traditionala, motivatia pentru învatare se clasifica în motivatie intrinseca (se satisface
chiar prin activitatea    de a învata) si motivatie extrinseca (se satisface prin alte    activitati, diferite de cea de
învatare – a primi o nota mare, aprobare etc.).
Motivatia      extrinsecaeste      aceea      a      carei      sursa      se      afla      în      exteriorul    individului    si      a      activitatii
desfasurate. Angajarea în activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca un scop în sine.
Daca    un elev învata    pentru    a primi anumite    recompense    (note    bune,    laude, cadouri din partea    parintilor),
din dorinta de a fi primul în clasa ori din teama de esec sau teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea
de      învatare      este      motivata      extrinsec.      Învatarea      se      efectueaza      sub      semnul    unei    solicitari    si    conditionari
externe, fara o placere interioara.
Motivatia    extrinseca    apare    prima    în învatare,    este    specifica    scolarilor mici,    dar    nu    dispare    nici    la
scolarii mari    i nici la adulti. Cele mai importante    componente ale motivatiei extrinseci pentru învatare sunt
tendinta de afiliere si tendinta de afirmare .
Trebuinta de afiliere este orientata spre obtinerea aprobarii din partea unei persoane sau a unui grup
cu care    elevul    se    identifica.    Este    mai    puternica    în    copilarie    si    este    orientata    spre    parinti. La    pubertate      i
adolescenta,    scade    si    începe    sa    se    orienteze    spre    colegi; la    aceasta    vârsta,    prezenta    motivatiei de afiliere
poate duce la scaderea    randamentului scolar, daca    învatarea nu constituie o valoare    pentru grupul din care
face parte elevul.
Trebuinta      de      afirmare poate      fi      satisfacuta      de      un      randament      scolar      ridicat      sau      de      activitati
profesionale înalte. Este însotita de îngrijorare accentuata, de teama, rezultate din anticiparea pe plan psihic
a      pierderii    situatiei    sociale,      din      coborârea      stimei    de      sine.      Trebuinta      de      afirmare      este      mai      puternica      la
adolescenti si la adulti decât la copii, fiind foarte puternica la persoanele active, carora le mentine un nivel
de      aspiratie      ridicat.    Este      necesar      sa    fie      cultivata    moderat    la      elevi,      pentru    ca      la      putini    oameni    impulsul
cognitiv    sau    interesele    stiintifice    sunt    puternic    dezvoltate. Intensitatea    prea    mare    a    trebuintei de    afirmare
conduce    la esec, la anxietate, la    scaderea stimei de sine. Ea    este limitata    ca    durata: dupa ce pozitia sociala
vizata    a    fost câstigata, învatarea    înceteaza.    Competitia    scolara    exacerbeaza    trebuinta    de    afirmare,    deci se
recomanda    profesorului    sa    încurajeze    cooperarea,    compararea    elevilor    cu ei însisi.    Unele    comportamente
indezirabile    din    mediul    scolar      (conduita      rebela)      sunt    explicabile    prin    dorinta      de      afirmare    a      elevilor      cu
rezultate scolare slabe.
Motivatia      intrinsecapentru      învatare      este      constituita,      preponderent,      de      motivatia      cognitiva,      o
motivatie    specific umana. Forma de baza    a motiva iei intrinseci este curiozitatea si, îndeosebi,    curiozitatea
epistemica,    ce    exprima    nevoia    de    a    sti,    de      a-si    largi    si îmbogati    orizontul    de      cunoastere.    Activitatea      de
învatare motivata intrinsec este aceea sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un
anumit      domeniu,      de      placerea      de      a      învata.      Ea      se      realizeaza      cu      un      efort      de      mobilizare      relativ      redus.
Antreneaza    sentimente    de    satisfactie,    de    multumire,    de    împlinire    si    conduce    la    o asimilare    trainica    si    de
durata a cunostintelor.
Durata curiozitatii este însa mica, dependenta de complexitatea stimulilor: este mai mica la stimulii
simpli si mai mare    la cei complecsi.    Curiozitatea este    utilizata    în momentele    de    debut ale lectiei pentru    a
orienta    atentia    asupra continuturilor propuse    învatarii.    Ea    se    poate intensifica prin disonanta cognitiva - o
contradictie între    doua    idei opuse ale    aceluiasi    individ care produce o stare    de    disconfort    psihic Pentru ca
este greu de suportat, individul va cauta sa o depaseasca, va cauta noi informatii. În activitatea de predare-
învatare,    disonanta    cognitiva este constientizata    de    catre    educator    si    trebuie    controlata    la    nivelul cotei de
problematic . Nivelul optim al    cotei de problematic trebuie sa întretina curiozitatea: la un nivel prea scazut
apare plictiseala iar un nivel prea înalt blocheaza eforturile de cautare. Pentru a evita ultima situatie, sarcina
de      învatare      se      descompune      în      parti      mai      simple,      se      esaloneaza      (Sarcina      se      divide      pentru      a      putea      fi
stapânita!).
Impulsul cognitiv este    trebuinta, dorinta    de    a cunoaste,    a sti, a întelege    fara alta    recompensa    decât
cea      rezultata    din    activitatea    de    învatare,    de    cercetare.    Este    o    forma      de      motivatie      orientata      exclusiv    spre
învatare, prin urmare este util sa fie întarita.
Interesele stiintifice sunt    structuri motivationale    complexe ce    constau    în orientarea precisa,    stabila
asupra    unor obiecte sau activitati de învatare. Ele debuteaza cu preferinta    pentru un domeniu al cunoasterii
si se stabilizeaza treptat. Prezenta intereselor stiintifice este marcata de investitii energetice mari, aparitia cu
întârziere a oboselii, perseverenta, cunostinte solide într-un domeniu, placere de a    învata, renuntarea la alte
activitati,      la      relaxare.      Ele      apar      mai      târziu      în      ontogeneza      fiind      evidente      la      tineri,      adulti      si,      în      mod

87
exceptional,      în      adolescenta.      La      pre-adolescenti      sunt    prezente      preferintele      pentru      anumite      activitati    sau
discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai târziu, interese stiintifice.
În    practica    educationala      constatam    ca    activitatea      de      învatare    este      motivata      atât    extrinsec,      cât    si
intrinsec. Un elev poate sa învete la o disciplina pentru ca îl intereseaza si îl pasioneaza domeniul respectiv,
dar si pentru ca vrea sa obtina note bune, sa le faca placere parintilor etc. De asemenea, în anumite conditii,
o motivatie extrinseca poate da nastere uneia intrinseci: un elev care învata la început pentru a lua note bune
sau    pentru      a      le      face      placere      parintilor,    pe      masura      ce      asimileaza      cunostinte      si    dobândeste      capacitati    si
competente ce-i procura o anumita satisfactie, poate ajunge sa învete din interes si pasiune.
Pe lânga cele doua tipuri de motivatie Ryan a propus si conceptul de amotivatie.
Amotivatia desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei. Individul caracterizat prin aceasta stare
nu stabileste    nici    o    legatura între rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul impulsului    motivational    este
extrem    de scazut. Amotivarea a fost discutata în aceeiasi termeni cu fenomenul neajutorarii învatate. Când
indivizii    sunt    nemotivati,      ei îsi    percep      comportamentul    ca      fiind      determinat    de    forte      ce    se    afla      în    afara
controlului lor.

Piramida trebuintelor si semnificatia sa pedagogica


O    analiza    a varietatii motivelor    care    stau la    baza    activitatii de învatare trebuie    sa    porneasca de la
piramida trebuintelor, datorata psihologului Abraham Maslow. Teoria lui Maslow    este extrem de cunoscuta
si    a avut    un imens succes, chiar    daca are o serie    de    limite.    Conform acestei teorii,    trebuintele umane sunt
organizate    într-o    structura      ierarhica,    la      baza    fiind    plasate      trebuintele    fiziologice,    iar    în    vârful    piramidei,
trebuintele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic    al    trebuintelor      umane,    elaborat de    Maslow,      cuprinde      urmatoarele      categorii    de
trebuinte:
- trebuinte fiziologice (trebuinta de hrana, de apa, trebuinta sexuala, trebuinta de odihna);
- trebuinte de securitate (aparare, protectie, echilibru emotional);
-    trebuinte    de      iubire    si apartenenta    la    grup    (trebuinta    de    a      apartine      unui    grup,    de    a      fi acceptat,
trebuinta de a oferi si primi afectiune);
- trebuinte de stima de sine (trebuinta de prestigiu, trebuinta de a beneficia de aprobare si pretuire,
trebuinta de a atinge obiective);
- trebuinte cognitive (trebuinta de a întelege, de a cunoaste, de a explora, de a descoperi);
- trebuinte estetice (trebuinta de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
- trebuinte de autoactualizare: de autorealizare si de valorificare a propriului potential (trebuinta    de
a-si utiliza potentialul creativ, de a gasi autoîmplinirea).
Maslow repartizeaza    aceste    trebuinte în doua categorii: trebuinte    de    deficienta - care    apar în urma
unei lipse si includ primele patru clase de trebuinte - si trebuinte de crestere sau dezvoltare - care exprima
dorinta omului de a    avea succes, de    a sti, de a- i valorifica    aptitudinile si care includ ultimele trei clase    de
trebuinte. Sistemul lui Maslow    presupune    o ordine    de    prioritate,    în sensul ca    o trebuinta    superioara nu se
exprima    decât atunci când    au fost    satisfacute,    macar    partial,    trebuintele    de    nivel imediat inferior.    Astfel,
daca    trebuintele fiziologice (foamea,    setea, trebuinta sexuala)    sunt satisfacute,    apar alte    trebuinte,    cele de
securitate    si confort material (nevoia    de aparare, nevoia    de    a    avea    o locuinta    etc). Odata satisfacut,    acest
nivel lasa sa apara nevoia de afectiune, de prietenie,    care este o trebuinta    de nivel superior.    În felul acesta,
pe masura ce sunt satisfacute trebuintele de ordin inferior, apare o trebuinta    de ordin imediat superior.
Psihologul    american afirma    ca, cu cât    o    trebuinta se    afla    mai spre vârful piramidei,    cu atât ea este
mai    specific umana, iar satisfacerea ei produce multumire si dezvolta o tensiune placuta în organism. Desi
trebuintele      superioare      nu      sunt      vitale      pentru      organism,      ele      sunt      mai      importante      pentru      subiectivitate,
satisfacerea    lor    îmbogatind    sfera    spirituala      a    personalitatii    si marindu-i performanta    sociala.    Trebuintele
superioare dobândesc o oarecare independen a functionala si se impun ca fiind mai semnificative în masura
în      care      trebuintele      inferioare,      mai      puternice      si    intense,      sunt      satisfacute.      Trebuintele      de      perfectionare,
realizare      sociala,      autodepasire,      sub      imperiul    motivatiei      de      crestere,      se      comuta      progresiv    la      niveluri      de
organizare tot mai înalte si se angajeaza pregnant în creatie.
Cea      mai      înalta      motivatie,autoactualizarea ,      poate      fi      atinsa      numai      daca      celelalte      nevoi      sunt
satisfacute.    Maslow    a    urmarit    persoanele    autoactualizate    - persoane    celebre    care      i-au valorificat în    mod
excep ional      poten ialul,      precum      B.      Spinoza,      A.      Lincoln,      E.      Roosevelt,      A.      Einstein,      M.      Gandhi      si    a
descoperit prezen a    unor    seturi de    motive,    diferite    de    cele    descrise    în    piramida    trebuintelor,    pe    care    le-a
numit metamotive .      Nivelul    metamotivelor      este      caracteristic      persoanelor      apte      sa-si      utilizeze      calitatile
potentiale      si    sa    se    realizeze    independent    de      context.    Maslow      a      creat    si    un    portret    compozit    al    acestor
persoane, care, de altfel, reprezinta o minoritate: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine
si toleranta, spontaneitate în gândire si comportament, focalizare pe probleme,    simtul umorului, detasare si

88
independenta,      rezistenta    la    enculturatie,    experiente      de    vârf,    capabile    sa      priveasca      viata    în    mod    obiectiv,
foarte creative, preocupate de binele umanitatii.
Aceasta teorie are implicatii deosebite pentru actul pedagogic . Profesorii trebuie sa cunoasca faptul
ca nu pot fi activate    trebuintele    de    ordin superior    ale    elevilor, precum    trebuinta    de    a cunoaste si întelege,
trebuinta de    performanta,    daca nu au fost satisfacute trebuintele    de deficienta.    Pentru a    putea învata    bine,
elevii    ar trebui, mai întâi, sa se simta fizic confortabil (hrana    i odihna adecvata), sa    se simta în siguranta,
relaxati, îndragiti, apreciati si sa aiba o stima de sine ridicata. Elevii vor da un randament mai mare    într-un
mediu relaxat si    sigur    decât într-unul tensionat si    amenintator.    Când în    clasa    este    o    atmosfera    încordata,
singurul lucru asteptat cu toata nerabdarea    este... pauza! Profesorul poate    actiona în asa fel    încât însusirea
cunostintelor      sa      se      realizeze      într-o    atmosfera      placuta,    prietenoasa,      fara      amenintari    cu    note      mici    sau    cu
pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev sa aiba încredere în fortele proprii, în capacitatea lui
de a rezolva sarcinile scolare, si în felul acesta sa aiba o stima de sine ridicata.
Desi teoria      lui Maslow    sustine    ca    indivizii îsi    satisfac    trebuintele    în ordine    strict    ierarhica,    de    la
baza catre vârful piramidei, o serie de    cercetari au aratat ca nu se poate sustine generalizarea acestei teorii.
Vârsta    si trasaturile    de personalitate    pot determina modificari în ceea ce priveste priorita ile    motivationale.
Pentru tineri,    trebuinta de realizare    este foarte    importanta    si se    dezvolta mai    mult, în timp ce    trebuinta de
pretuire ramâne mai slab exprimata. Literatura de specialitate eviden iza faptul ca anumite personalitati au o
trebuinta de realizare atât de puternica, încât nu mai conteaza nici macar satisfacerea trebuintelor fiziologice.

Motivatia si performanta scolara - submotivare, supramotivare, optimum motivational


Într-o acceptiune restrânsa, performanta este un rezultat care depaseste nivelul mediu al realizarilor
dintr-un anumit domeniu.    În    acceptiune    mai larga,    performanta    reprezinta    orice      rezultat    obtinut de    catre
elevi,    fiind determinata    de    mai multi factori: intensitatea    motivatiei, tipul sarcinii, perceperea dificultatii
sarcinii de catre cel care învata, imaginea de sine, nivelul de aspiratie, atractivitatea performantei etc.
Performan a      prezinta      un      rol      important      în      dinamica      motiva ionala.      Ea      este        i      o      consecin a      a
motiva iei, deoarece cu cât un elev este mai motivat, cu atât performan a sa va fi mai buna.
Performanta      în      învatare      este      proportionala      cu      intensitatea      motivatiei,      pâna      la      un      punct,      numit
punctul    critic
,      dupa      care      rezultatele      stagneaza      un    timp    sau      încep      sa      scada    daca      intensitatea      motivatiei
continua sa creasca.
Nivelul    de      aspiratie reprezinta      nivelul      de      îndeplinire      a      scopului      la      care      subiectul      se      declara
satisfacut.    Un    nivel    de      aspiratie    optim trebuie      plasat    usor    deasupra      posibilitatilor    de    moment    pentru    a-i
permite    subiectului sa    se    autodepaseasca.    Un    nivel    de    aspiratie    egal cu    al    posibilitatilor    sau aflat sub ele
conduce      la      stagnarea,      respectiv      la      involutia      personalitatii.      Când      este      prea      ridicat,      echivalând      cu
neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiratie determina instalarea surmenajului, a deceptiei, a inadaptarii.
Atât supramotivarea , cât    i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru
cea    de înva are.    Supramotivarea, care de multe    ori se coreleaza    i cu o supraestimare, fie a capacita ilor de
rezolvare,      fie      a      dificulta ii      problemelor      de      solu ionare,      poate      produce      blocaje      psihice,      dezorganizarea
activita ii de înva are    i chiar dereglari comportamentale.
Submotivarea      conduce      la      o      insuficienta      mobilizare      energetica,      la      tratarea      cu      superficialitate      a
sarcinilor, iar în cele din urma rezultatul este nerealizarea scopului propus.
Distorsiunile de evaluare    i de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plaseaza ca
dificultate    între u oare    i dificile, cele u oare    tinzând spre subestimare, iar cele dificile    spre supraestimare.
Astfel, în primul caz,    apare pericolul    unei submotivari anticipate care determina    o    subapreciere    a ac iunii,
iar    în      al    doilea      caz,      al    unei    supramotivari,      de      natura      sa      streseze      sau      sa      epuizeze      for ele      elevului    înca
dinaintea realizarii sarcinii    colare.
Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care    este defavorabila putându-se solda    cu starea de
trac în fa a sarcinii efective, iar uneori chiar cu un e ec.
Cerghit    I.    recomanda      pentru    sarcinile        colare      u oare,    men inerea      unei    mobilizari    motiva ionale,
chiar      peste      nivelul      mediu      (adica      o      usoara      supramotivare),      iar      pentru      sarcinile      de      înva are      complexe,
apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomanda o u oara submotivare.
Optimum motivational
Deoarece motivatia reprezinta    o conditie esentiala pentru reusita elevului în activitatea scolara,    se
ridica      problema:cât    de      puternica    trebuie      sa      fie      motivatia      pentru      a    obtine      performante      superioare      în
realizarea sarcinilor scolare? Din cele    expuse anterior,    am eviden iat faptul ca    atât motivarea prea intensa
(supramotivarea),    cât si motivarea      prea    scazuta    (submotivarea)    într-o    activitate      pot conduce    la    rezultate
slabe    sau    chiar    la e ec.    În aceste    conditii,    s-a    pus    problema    nivelului optim    al motivatie    care    sa    conduca
elevul    catre    obtinerea      de    performante    înalte    în activitatea    de    învatare.    Raspunsul    la    aceasta    problema      se
regaseste    în legea optimumului    motivational , cunoscuta    si sub numele    de    legea    Yerkes-Dodson,    conform

89
careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pâna la un punct, dincolo
de care urmeaza stagnarea si chiar regresul.    Momentul    în care începe declinul depinde    de complexitatea si
dificultatea    sarcinii.    În    cazul sarcinilor    simple,    de    rutina,    zona    critica    a    motivatiei    apare    la    un    nivel mai
ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zona critica se situeaza la un nivel mai scazut.
Nivelul    optim      al    motivatiei    depinde      nu    numai    de      dificultatea      sarcinii,      ci    si    de      particularitatile
psihice      individuale:      emotivitate,      echilibru,      stapânire      de      sine.      Persoanele      care      apartin      tipului    puternic,
echilibrat sunt capabile sa suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stari emotionale mai intense
sau de    sarcini mai dificile.    Persoanele    care    apartin    tipului slab si celui    neechilibrat nu reusesc o asemenea
performanta.      Eficienta      activitatii      este      maxima      la      o      anumita      marime      a      intensitatii    motivatiei,      numita
optimum motiva ional . Acesta difera de la o activitate la alta si de la o persoana la alta.
Nivelul motiva ional optim opereaza    atât în sensul    stimularii activita ii de înva are, cât    i în sensul
reducerii      tensiunii      energetice,      în      direc ia      moderarii      sau      scaderii      tonusului      ei,      variind      în      func ie      de
particularita ile    fiecarui    elev,    de    nivelurile    de      autoreglare      a      pulsiunilor    anticipative      ori    al    nivelurilor    de
aspira ii, de tipul sarcinilor de înva are etc. Sub acest nivel, cre terea stimularii produce un efect de întarire,
în timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descre terea stimularii este aceea care determina efectul de întarire.
Profesorul    ar    putea      avea      un      rol    important    în      atingerea      nivelului    optim    al    motivatiei    daca      îl    va
obisnui    pe    elev    sa      aprecieze      corect    dificultatea      sarcinii didactice    cu    care    se      confrunta    si    daca    va    lua    în
consideratie particularitatile    psihologice    individuale atunci când concepe strategiile    didactice    în    articularea
demersului metodic al lectiei.

Particularita i ale motiva iei    la diferite    vârste    i strategii de stimulare si valorificare    a    motivatiei
favorabile învatarii scolare
Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de învatare reprezinta una dintre
cele    mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Nivelul competentei profesorului, precum si gradul    lui de
implicare      în    activitatea      didactica,      entuziasmul,      pasiunea      cu      care    îsi    face      meseria      influenteaza      profund
dinamica    motivationala    a elevilor. Lipsa de motivatie    a profesorului    este o    problema    la fel    de    grava    ca si
incompetenta.
O activitate didactica cu adevarat motivanta    trebuie    însa    sa-i implice pe elevi în mod activ si sa    le
capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa    stârneasca curiozitatea    elevilor    prin elemente    de
noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în
realizarea    unor    proiecte    de    echipa.    Ausubel    D.    considera    ca    profesorii ar putea    face    mai mult în    directia
captarii interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea
unor    conflicte    cognitive, spunând ca    „multe    obiecte    de învatamânt contin paradoxuri sau    opinii opuse    ale
savantilor, sau contradictii vizibile fata    de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate în fata elevului
neinteresat la început,    faptul poate avea    un puternic efect motivational, propulsând procesul învatarii pâna
când devin operationale alte    impulsuri relevante”. Putem apela    i la    impulsul de autoafirmare    al    elevului,
aratându-i      ca      învatarea      unei      discipline      îi      deschide      perspective      profesionale      într-o      serie      de      domenii
prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului si, în activitatea de
predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de interes.
Pentru    ca    activitatile    de    predare    sa fie    motivante    si sa-i intereseze    pe    elevi,    profesorul trebuie    sa
gândeasca strategiile de predare în functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte
declarative    i cunostinte procedurale.    Pentru predarea cunostintelor declarative,    privite în general de elevi
ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte ce trebuie învatate pe de    rost sunt necesare urmatoarele
cerinte:
- începerea    predarii printr-o anecdota,    o istorioara    insolita    legata de teoria    ce    urmeaza a    fi predata
sau printr-o problema de solutionat;
-    chestionarea    elevilor    asupra    cunostintelor    lor    anterioare    în    legatura      cu fenomenul    ori teoria    ce
urmeaza a fi explicate;
- prezentarea planului cursului sub forma de    întrebari (acest mod de    prezentare    a materiei îi obliga
pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute raspunsuri la întrebarile adresate);
- organizarea cunostintelor sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre concepte;
- exemplificari din partea profesorului;
-    utilizarea      analogiilor      (determinarea    elevilor    sa      stabileasca      legaturi    între    un    domeniu    pe      care    îl
cunosc bine si altul nou).
Referitor      la      cunostintele      procedurale,      se      recomanda      ca      profesorii    sa-i      obisnuiasca      pe      elevi    sa
constientizeze      pasii    ce      trebuie      parcursi    în    rezolvarea      unei    probleme,      indiferent    de      domeniu.      Profesorul
poate servi,    el însusi,    ca model    recurgând    la    protocolul    gândirii    cu voce    tare,    pentru    ca elevii sa    observe
modalitatile    în care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la    strategiile de rezolvare, se

90
alege o anumita strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii sa stie cât mai bine sa se orienteze într-o
sarcina de învatare: cum trebuie sa înceapa, cum pot sa-si dea    seama daca    sunt pe calea    cea buna, adica sa
utilizeze strategii meta-cognitive    (planificare, monitorizare,    autoevaluare).    Astfel,    elevii îsi vor evalua mai
bine posibilitatile de a reusi într-o sarcina si nu vor mai exista situatii în care elevul abandoneaza o sarcina
pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.
Modul în care profesorul realizeaza evaluarea,    poate avea    efecte asupra motivatiei elevilor. Pentru
multi profesori evaluarea    înseamna doar a da note elevilor, a-i clasifica    si a constata    daca au reusit sau nu.
Aceasta    conceptie    poate    avea    efecte    negative    asupra    motivatiei    unor    elevi,    pentru ca    este    generatoare    de
anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu adevarat motivanta pentru elevi, în sensul de    a-i determina    sa
se      implice      mai    mult    în      activitatile      de      învatare      si    sa      persevereze,      este      necesar      ca      actul    evaluativ    sa    se
centreze      mai      mult      pe      progresul    elevilor,      pe      recunoasterea      efortului    pe      care      l-a      depus      fiecare      pentru
îmbunatatirea propriilor performan e, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.
Aprecierea    evolutiei elevilor trebuie    sa    se faca în    termeni pozitivi (lauda, încurajare,    evidentiere),
deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta în stimularea motiva iei învatarii.
Atât    recompensele,      cât      si    pedepsele      trebuie      folosite      cu      discernamânt,      mai    ales    atunci      când      se
urmareste    cresterea    motivatiei    învatarii.    În    urma    unor      cercetari    efectuate      cu scopul    de    a    observa    efectul
recompenselor asupra motivatiei elevilor, s-a ajuns la concluzia ca o serie de recompense, precum banii sau
premiile,      provoaca      la      unii      elevi    o      scadere      a      interesului      fa a      de      o      activitate      pe      care,      la      început,      au
considerat-o interesanta.
Alte      cercetari      au      eviden iat    faptul      ca      elevii    care      au      o      opinie      buna      despre      competenta      lor      în
rezolvarea unor sarcini de învatare au fost deceptionati atunci când au fost recompensati pentru activitati pe
care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dauneaza      motivatiei.      Mult      mai      eficiente      pentru      intensificarea      motivatiei      elevului      se      dovedesc      a      fi
observatiile      personale    si    comentariile      facute    de      profesori    pe    caietele    de    teme    ale      elevilor,    evaluari care
subliniaza    achizitiile elevului, încurajarile în momentele dificile. Este important sa-i incitam pe    elevi sa    se
autoevalueze    i sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutati sa cunoasca
instrumentele    de    evaluare    utilizate    de    profesor    si sa    le      foloseasca    efectiv    ei    însisi,    depasind    stadiul unor
simple exercitii de autocontrol si autoverificare.
Pentru      a      putea    sa      actioneze      în      mod      direct    asupra      motivatiei    unui    elev,      profesorul    va      trebui    sa
realizeze      un profil      motiva ionalal      elevului,      printr-o      evaluare      a      intereselor      acestuia,      a      atractiilor      si
respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care
o acorda activitatii de învatare. Profilul motiva ional al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la
competenta si gradul de control pe care acesta estimeaza ca le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învatare.
Datele    necesare    realizarii acestui    profil    motiva ional se    obtin    prin observarea    elevului    în    diferite
contexte de învatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
Exista      anumite      comportamente      care      pot      servi      drept    indicatori      ai      existentei    unor      probleme      de
motivatie.      Desigur,      aceste      comportamente      sunt      doar      un      semnal      pentru      profesor,      care      va      trebui      sa
urmareasca      mai      atent      elevul,      sa      discute      cu      el      si    sa      stabileasca      cu      exactitate      ce      se      afla      în      spatele
comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indica problemele de motivatie sunt:
- elevul amâna cât mai mult momentul începerii lucrului;
- are dificultati în a se decide;
- îsi fixeaza scopuri greu de atins;
- alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a îndeplini o activitate;
- crede ca sansele sale de succes sunt reduse;
- refuza sa încerce sa execute o noua activitate;
- îsi face munca rapid si fara a fi atent;
- abandoneaza repede o activitate si nu încearca sa o faca si a doua oara;
- explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
- pretinde ca a încercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.
Analiza    datelor pe    care profesorul le va obtine îi va    permite    sa stabileasca profilul motiva ional al
elevului si, în functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata ca unii elevi
nu valorizeaza învatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce
si-au propus sa    faca    în    viitor.    În    acest    caz,    profesorul poate    sa-i sensibilizeze    pe    elevi,    stabilind legaturi
între      materia      predata      si    domeniile      de      interes      ale      acestora,      ori    initiind      o    discutie      cu      toata      clasa      despre
utilitatea    practica    a materiei predate. Mai grava    este    situatia    în care    un elev nu valorizeaza    activitatea    de
învatare în general.    Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati în care nu întotdea-
una nivelul înalt al pregatirii si competen a se asociaza cu reusita profesionala.

91
Evaluând      motivele      învatarii,      profesorul      poate      constata      ca      unii      elevi      se      afla      înca      în      stadiul
satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti elevi sunt preocupati mai mult de
mentinerea sigurantei personale, de evitarea esecului, si mai putin de dezvoltarea    abilitatilor si obtinerea de
succese.    S-a      constatat    ca    elevul    care    prezinta    o    teama    accentuata      de      esec    se      angajeaza    în    sarcini foarte
usoare,    unde    probabilitatea succesului este ridicata, sau în    sarcini foarte grele,    în    care nereusita e    evidenta
prin dificultatea    sarcinii.    Elevul evita acele    sarcini la    care    probabilitatea    reusitei/nereusitei este    medie.    În
cazul    acestor      elevi,      profesorul      trebuie      sa      actioneze,      pe      de      o      parte,      pentru      satisfacerea      trebuintelor      de
deficienta      (prin    asigurarea    în    clasa      a    unui climat    relaxat,    sigur,      nonevaluativ),    cât    si pentru    dezvoltarea
motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor în activitati captivante, în care li se asigura sanse reale
de succes.
Atunci când    problemele    de    motivatie    ale elevului    se    regasesc    în    perceptiile    acestuia    cu privire    la
competenta sa în a îndeplini o activitate, se pot aplica urmatoarele strategii de interventie:
-      profesorul    trebuie      sa-i    învete      pe      elevi    sa      gândeasca      pozitiv      arunci      când      se      afla      în      fata      unei
activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc”);
- profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca în mod realist standardele de reusita,
sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare în permanenta cu ceilalti colegi;
-    atunci când    e      posibil,      profesorul trebuie    sa-i lase    pe    elevi    sa-si defineasca    ei însi i    obiectivele
învatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt    i sa tina seama de capacitatile elevilor;
-      în      anumite      situatii,      atunci      când      executa      o      sarcina,      profesorul      poate      sa-i    ceara      elevului      sa
verbalizeze    operatiile    pe    care le    executa;    în felul acesta,    va    putea lua    cunostinta    de    procedurile    care    sunt
bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;
-    profesorul trebuie    sa-l    obisnuiasca    pe    elev    sa    nu    se    judece    prea    sever    si    sa    nu se    culpabilizeze
atunci când greseste.
Îmbunatatirea opiniei elevului cu    privire la propria sa competenta se obtine atunci când el reuseste
în mod repetat într-o activitate pe care nu se considera capabil sa o îndeplineasca. O reusita neasteptata reda
unui elev încrederea în sine    i creste motivatia sa de a se angaja într-o activitate si de a persevera cu scopul
de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de învatare care sa
nu      fie      nici      prea      facile      (nu      mai      reprezinta      provocare      pentru      elevi),      dar      nici    prea      dificile      (elevii    se
descurajeaza    si    abandoneaza).      Pe    tot parcursul    activita ii,    profesorul    îi    va    furniza    elevului    un    feed-back
permanent    atât      în      privinta      efortului      depus,      cât      si    a      aptitudinilor      si    capacitatilor      lui.      Planificarea      unor
activitati      optime      pentru      elevi      face      ca      acestia      sa      se      simta      responsabili      de      reusitele      sau      esecurile      lor,
modificând    astfel atribuirile    cauzale    pe    care    le fac. Elevii slabi si nemotivati    se estimeaza    în general,    a fi
putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele sansei.
Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa reuseasca, aducând ca argument
faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.
Trebuie      acordata      o      atentie      deosebita      elevilor      slabi      si      nemotivati.      În      practica      educationala      s-a
constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc    cu raspunsuri incomplete
ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata    de ei atunci când esueaza. În
fata      unor    astfel    de      comportamente,    elevii perceputi    ca      slabi    si    nemotivati    nu    fac    nici    un      efort    pentru    a
învata,    deoarece    ei    stiu    ca    profesorii îi    solicita    foarte    rar      si ca    lor    li    se    adreseaza    doar    pentru    a    le    face
observatii. Astfel, se intra atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si,
nelucrând,    ramân în    urma    la învatatura,    confirmând    astfel    „opinia    profesorului”    cum    ca    nu se    pot    obtine
rezultate bune cu acesti elevi.
Profesorul trebuie sa acorde atentie în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor.
Mai mult decât atât, fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele
comportamente :
- sa-si exprime încrederea în capacitatea lor de a reusi;
- sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;
- sa evite crearea de situatii competitive în care ei nu pot decât sa piarda;
- sa nu le faca observatii în fata colegilor;
- sa evite a-si exprima dispretul atunci când ei esueaza;
- sa manifeste interes pentru reusitele lor.
În      concluzie,      problemele      de      motivatie      ale      elevilor      sunt      extrem      de      diverse,      iar      interventia
profesorului nu se poate baza pe „retete”, ci trebuie adaptata la fiecare situatie în parte.

92
d. Succesul    i insuccesul    colar (factori, modalita i de interven ie)

Referitor la succesul    colar , putem afirma faptul ca succesul elevului se instituie    i se concretizeaza
în probarea    capacita ii de a în elege      i    de a    raspunde cerin elor      colare cel pu in    la nivelul standardelor de
promovabilitate.
În opinia lui Nicola I. rezultatele elevului apar ca performan e, iar, atunci când ele sunt raportate la
solicitarile      obiective      exterioare      educatului,      acestea      indica      eficien a      procesului      de      înva amânt;      variabila
devine astfel cadru de referin a al analizei succesului    i insuccesului    colar.
Succesul    scolar    presupune      starea      de    concordan a    stabila    între      capacita ile      i    interesele    celui    care
înva a      i    exigen ele      colare    formulate    i    prezentate    lui prin diferite    metode    instructiv-educative.    Succesul
exprima      adecvarea      dintre      nivelul    dezvoltarii      psihofizice      a      educatului      i    solicitarile      obiective      formulate
pentru    elev    în cadrul procesului de înva amânt,    iar insuccesul    sau e ecul, nereu ita    consituie un indice    al
discordan ei dintre cei doi poli.
Succesul scolar angajeaza    întreaga personalitate a    elevului si este dependent de    interactiunea    mai
multor factori:
• factorii biologici se refera la starea sanatatii organismului, la anumite deficiente ale analizatorilor,
la echilibrul endocrin, la boli organice si tulburari nervoase si, mai ales, la    bazele biologice ale dezvoltarii
psihice:      functiile      analitico-sintetice      ale      creierului,      irigarea      sanguina      a      acestuia,      calitatea
neurotransmitatorilor,      legaturile      dintre      neuroni      (sinapsele),      particularitatile      anatomo-fiziologice      ale
analizatorilor, rapiditatea formarii reflexelor conditionale;
•      factorii      psihologici,      includ      procesele      psihice      (cognitive,      afective,      volitive),      însusirile      psihice
(temperament,      aptitudini,      interese),      fenomene      psihice      (atentia      si      limbajul),      nivelul      de      inteligenta      si      de
aspiratie,      atitudinea      fata      de      munca,      vointa      de      a      învata,      anumite      tulburari    de      personalitate      (neliniste,
hiperemotivitate,      infantilism,      nevroze      de      esec),      tulburari      de      activitate      (apatie,      dezinteres,      oboseala,
încetineala);
•      factorii    pedagogici    se    refera      la      stilul    didactic      al    profesorului,      eficienta      metodelor      de    predare-
învatare si evaluare, proiectarea si realizarea situatiilor de învatare, interesul fata de rezultatele obtinute de
elevi, organizarea procesului de învatare etc;
• factorii socio-culturali (mediul psiho-socio-cultural, familial si grupul de prieteni al copilului);
• factorii stresanti - de natura    fizica (zgomot, aer poluat, iluminare insuficienta, frig, umezeala), de
natura    fiziologica    (boli organice,    subnutritie; somn    insuficient) si    de    natura    psihosociala    (supraîncarcare,
lipsa de    antrenament în învatare, vizionarea abuziva de spectacole, anumite    conflicte    dintre    elevi si parinti
sau dintre elev si profesori).
Acesti factori reduc capacitatea de învatare, elevul stresat trecând prin trei faze:
- faza de alarma, caracterizata prin stare generala de oboseala, tulburari de memorie si nervozitate;
- faza de agitatie, de febrilitate si hiperactivitate;
-    faza    de    depresiune    si    apatie,    când    elevul    (bolnavul)    este    epuizat,    are    dureri    de      cap,    îsi    pierde
capacitatea de munca, devine obsesiv si hipohondric.
Surmenajul    intelectual      poate      fi      evitat    prin      înlaturarea      factorilor      stresanti,      dozarea      rationala      a
eforturilor      elevilor,      prin    sport    si    plimbari    în    aer    liber,    înlaturarea      supraîncarcarii,      respectarea      orelor    de
somn,    alternarea    muncii    cu    odihna    activa, asigurarea conditiilor    de    viata si    de    studiu, pregatirea    zilnica    a
lectiilor, pregatirea    profesorului pentru    activitatile    didactice    si folosirea    metodelor activ-participative, prin
lectii de învatare deplina    si    evaluari    formative    pentru    constatarea    progresului    si    înlaturarea ramânerilor în
urma la învatatura.

Insuccesul    colar
Frecven a cu care se produce ,,insuccesul    colar” în institu iile de înva amânt      i, mai ales, aspectul
de    fenomen    permanentizat pe    care    el    poate    sa-l    dobândeasca    adeseori,    ne    determina    sa-l    privim    cu    toata
responsabilitatea. Un insucces    colar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atât în
plan psihologic individual, respectiv    o    alterare a imaginii    de    sine    a elevului în cauza, care- i va pierde tot
mai mult încrederea    în    propriile posibilita i    i va ajunge sa    dezvolte o teama    de    e ec, cât    i în plan social,
fiindca un insucces    colar permanentizat „stigmatizeaza”, induce o marginalizare sociala a elevului în cauza
(respectiv o limitare    a dreptului elevului la    o calificare profesionala autentica      i la    exercitarea    unor roluri
sociale apreciate    i recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utiliza i de    obicei pentru aprecierea existen ei unei situa ii stabilizate de
insucces    colar,    men ionam: abandonarea    precoce      a      colii;    decalaj între      poten ialul    personal    i    rezultate;
parasirea      colii fara o calificare;    incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;    insuccesul la examenele
finale (sau de concurs); inadaptarea    colara etc.

93
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul ca exista doua tipuri de insucces    colar:
a)    Un      insucces      colar    de      tip    cognitiv,    care      se      refera      la    nerealizarea      de      catre      elevii    în    cauza      a
obiectivelor    pedagogice.      Acest    tip    de    insucces    atesta    niveluri    scazute    de    competen a    la    elevii    respectivi,
provocând    rezultate      slabe      la      examene        i      concursuri      colare,      respectiv      corigen e,      repeten ie      etc.      Aceste
niveluri scazute de competen a se    explica    fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de
neajunsuri în plan motiva ional, voli ional    i opera ional, de genul:
- un nivel foarte scazut de aspira ii    i de expectan e în raport cu activitatea    colara    i cu propriul eu;
- reduse disponibilitati voluntare (de voin a) necesare formularii obiectivelor de înva are    i depa irii
dificulta ilor care apar în mod inerent pe parcursul activita ii de înva are;
-      absen a      unor      deprinderi      de      munca      sistematica        i      a      obi nuin ei      elevului    de      a- i      autoevalua
rezultatele    colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de    coala;
- insuficien e la    nivelul opera iilor logic-abstracte ale    gândirii, de tipul: incompeten a    de    limbaj    (a
raspunde      concis,      sau    într-o    forma      dezvoltata,      la      întrebarile      profesorului);      incapacitatea      de      a      rela iona
informa iile (de a    le    pune    în    contexte    variate      i    flexibile); absen a    unui mod    dialectic    de    gândire,    care    sa
alterneze    judeca ile pro      i    contra;    slaba    capacitate de concretizare    a unui fenomen    sau principiu înva at    la
ore;      incapacitatea      realizarii      unui      demers      ipotetico-deductiv,      necesar      formularii      unor      concluzii      sau
generalizari;      absen a      spiritului      critic      în    gândire,      indispensabil    manifestarii    unor      atitudini    fa a      de      ideile
receptate    i formularea unor judeca i de valoare proprii etc.
b)    Un      insucces        colar      de      tip      necognitiv,      care      se      refera      la      inadaptarea      elevului      la      exigen ele
ambian ei    colare.    Acest    tip    de    insucces    vizeaza    inadaptarea    la    rigorile    vie ii    de    elev,      la    exigen e    de    tip
normativ    pe      care      le      presupune      func ionarea      corespunzatoare      a      fiecarei      coli    sau      a      oricarei    colectivita i
colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul    colar, la parasirea precoce a    colii, în favoarea unui mediu
mai      pu in      coercitiv,      de      regula      cel      al    strazii      sau      al    grupurilor      de      tineri    necontrola i.      Cauzele      acestei
dezadaptari    colare constau fie în probleme individuale de natura    afectiva    (de exemplu, teama sau repulsia
fa a de    coala, aparute    în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parin ii, profesorii), fie
în determinari psiho-nervoase    de    natura    congenitala (exemplu:    hiperexcitabilitate, dezechilibru emo ional,
autism, impulsivitate excesiva etc.).
Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele doua tipuri de insucces, ca acestea au ca
numitor    comun    no iunea      de ineficien a .      Daca      acceptam    ideea    ca,    în    plan    psihologic,      eficien a      consta    în
depa irea      i rezolvarea contradic iilor interne    dintre solicitarile obiective,    impuse din    exterior,    i starea de
dezvoltare psihica la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul    colar ca acea situa ie care exprima
gradul    de      inadecvare      dintre      nivelul    dezoltarii      psiho-fizice      a      elevului        i      solicitarile      obiective      ce      i      se
adreseaza în procesul de înva amânt.
Desigur,    în    evaluarea    corecta    a      insuccesului      colar    trebuie      sa    luam    în    considerare    persisten a        i
amploarea cu care el se manifesta. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstan ele    unei
situa ii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durata, atunci
când el se    grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai pu in    severe,
sau    atunci când    situa iile      psiho-traumatizante    care    l-au    generat    persista.    De      asemenea,    insuccesul      colar
poate    avea    grade    diferite      de      amplitudine:    de    exemplu,    o      amplitudine      redusa,    atunci    când    insuccesul    se
manifesta doar în raport    cu    anumite materii sau sarcini de    înva amânt,    ca expresie a    lipsei de    interes    i de
înclina ii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate
aceste materii. Acest insucces par ial, daca nu este contracarat la timp, poate duce la situa ii de corigen a a
elevilor    în    cauza      sau    la    examene      restante.    Când    insuccesul vizeaza      toate      materiile      de    înva amânt,      toate
aspectele    activita ii    colare,    se    poate    spune    ca    el dobânde te    un caracter generalizat.    Un astfel de    elev cu
insucces generalizat prezinta lacune grave în cuno tin e, absenteaza nemotivat, manifesta, aversiune fa a de
înva atura        i      dispre      fa a      de      autoritatea        colara      în    general,      iar      în      clasa      perturba      orele      prin      tachinarea
colegilor    i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Pe lânga    aceste situa ii de insuccese reale,    exista    în realitatea    colara    i numeroase situa ii de false
insuccese scolare, sau încercari de exagerare ori diminuare    de catre unii elevi a nereu itelor lor de moment.
Aceste      situa ii      eviden iaza      faptul      ca      insuccesul        colar      reprezinta      o      no iune      subiectiva,      deoarece
autoaprecierea negativa    i neîncrederea manifestata    în propriile    capacita i sunt atitudini    care    pot    influen a
formarea rapida a impresiei de incompeten a personala sau de nereu ita în raport cu sarcina propusa. Astfel,
timizii autentici, indeci ii, resemna ii apreciaza, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor    colare de
moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilita i de ac iune. Cel
mai mic    insucces    înregistrat îi    determina    pe      ace ti    elevi sa    se    devalorizeze      i mai mult    i sa    dezvolte    o
teama de insucces, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul      ca      insuccesul        colar      reprezinta,      în      mare      masura,      un      fenomen      subiectiv      reiese        i    din
urmatoarea    situa ie: acela i rezultat    ob inut de doi    elevi    poate    fi considerat    de catre unul din ace tia ca un

94
succes, iar de celalalt ca un insucces. Acest lucru depinde de nivelul de aspira ii al fiecaruia:    astfel, pentru
un elev mai pu in ambi ios    i care este con tient de faptul ca dispune de capacita i intelectuale mai modeste,
nota    7 este    apreciata    ca    fiind    foarte    buna, în    timp    ce    pentru un    elev orgolios,    supramotivat,    aceasta    nota
reprezinta un regres (o decep ie).
De      asemenea,      în      aprecierea      unei      situa ii      concrete      ca      fiind      un      insucces    sau      un      succes,      un      rol
important    îl    au criteriile    sau perspectivele    din care    se    face    evaluarea:    de    exemplu,    un    elev    este    privit cu
invidie de catre un coleg al sau pentru modul foarte exact în care a    tiut sa redea un text    tiin ific, o lege, un
principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemul umit în sinea sa pentru faptul ca, în realitate, nu a
abstractizat în suficienta masura    textul sau legea respectiva sau nu a sesizat decât foarte pu in din variatele
posibilita i aplicative ale legii sau principiului în cauza. În sfâr it, sunt    i situa ii în care    un insucces    colar
par ial nu este considerat ca un insucces propriu-zis, ca    de exemplu atunci când elevul în cauza    i parin ii
sai nu acorda    importan a    acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este    cazul rezultatelor slabe
ob inute    la disciplinele    de    înva amânt care    nu sunt cerute    la    examenul de bacalaureat sau    la concursul de
admitere în înva amântul superior).
Aceste    aspecte    subiective    legate    de    insuccesul    colar,      care    demonstreaza    faptul    ca    acesta    are    un
pronun at caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci    i de modul particular în
care elevul se percepe    i î i evalueaza rezultatele, îl obliga pe profesor sa- i cunoasca foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a în elege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie în permanen a
nemul umi i în raport cu sine    i sa se considere    în    situa ie de insucces    colar, iar pe al ii, dimpotriva, sa se
autoevalueze      frecvent într-un    mod    pozitiv      i sa    aprecieze    ca      sunt    într-o    reala      situa ie    de    succes      colar.
Insuccesul        colar      trebuie      privit,      a adar,      atât      ca      un      fenomen      obiectiv,      cât        i      ca      unui      subiectiv      (sau
individual).    El    nu    poate      fi    definit    i în eles    corect    decât    din      aceasta      dubla      perspectiva:      cea    a      factorilor
colari    (sau    educativi),    care    apreciaza    insuccesul    colar ca pe un rabat de    la exigen ele      i normele      colare
a a    cum sunt    ele    stipulate    în programele      i în    legisla ia      colara;      i    cea    a    elevului    care    vine cu    o anumita
determinare (motivare) în activitate    i cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor ob inute în înva are.
Daca      se    va    lua    în    considerare    doar    ceea    ce      coala    apreciaza      ca    fiind    un    insucces    colar      i se    va    neglija
aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauza apreciaza ca fiind un succes sau un insucces,
atunci, ca profesori, putem risca sa privim pe un elev anume    ca fiind ramas în urma la înva atura, în timp ce
el    nu    are    aceasta    convingere,      i invers,    sa    apreciem ca    bune    rezultatele    unui elev,    în    raport    cu sine      i cu
rezultatele      sale        colare.      A adar,      este      necesar      un      proces      de      ajustare      reciproca      între      cei      doi      factori      în
aprecierea insuccesului    colar: elevulsa fie ajutat sa cunoasca în termeni cât mai clari ce înseamna în fond a
ramâne în urma la înva atura, sa i se prezinte, cu alte cuvinte, acele    incompeten e intelectuale    i deprinderi
gre ite care nu asigura o în elegere    i o folosire adecvata    a informa iilor; iar profesorul sa faca efortul de a
cunoa te    lumea subiectiva    a elevului, îndeosebi: sensul pe care    acesta    îl da cunoa terii    i reu itei    colare;
nivelul de    aspira ii      i de expectan e    în    raport cu sine; interesul    privind formarea    sa    profesionala    viitoare;
criteriile pe care le folose te în aprecierea rezultatelor    colare.
Realita ile        colare    arata    ca    „insuccesul      colar”    cunoa te,    de      regula,    un    proces    evolutiv    în    cadrul
caruia      se      pot    distinge      mai      multe      etape:    astfel,      dupa    o      etapa    de      debut    urmeaza,      de      obicei,      o    etapa      de
acumulari,      care      poate      culmina,      în      anumite      imprejurari,      cu      o      etapa      de      stabilizare      (de      cronicizare)      a
insuccesului.
Modalita i de interven ie în situa ia apari iei insuccesului    colar :
•    Sporirea    rolului înva amântului pre colar.    Statisticile    pedagogice      arata    ca    aproximativ jumatate
din    rebuturile      colare    constatate    în    ciclul    primar      i    gimnazial î i    au originea    în    diferen ele    prezentate      de
copii la    debutul    colarita ii (disponibilitatea de a    comunica cu ceilal i din jur), cuno tin ele    i deprinderile
minime necesare însu irii scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program    colar organizat etc.
•    Stabilirea      unor    rela ii    strânse    de    parteneriat    între      coala      i familie,    deoarece    pentru    mul i    elevi
factorii insuccesului    colar se situeaza în familie,    i nu în cadrul contextului    colar. Pentru buna func ionare
a rela iei    „ coala-familie”    este    necesar ca    parin ii    sa    acorde    importan a    colii,    sa    manifeste interes    pentru
studiile copiilor lor, sa se    arate preocupa i de formarea profesionala a    copiilor, de perspectivele lor sociale.
Nu mai pu in importanta este    asigurarea în familie a    unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat ca
precaritatea culturala a familiei poate provoca un retard al dezvoltarii intelectuale generale a copilului.
•      Sprijinirea        colii,      care      trebuie      sa      asigure      resurse      materiale        i      umane      corespunzatoare      unui
înva amânt de calitate: dotare cu laboratoare    i echipamente    moderne; cadre didactice calificate    i motivate
în activitatea lor; programe    colare de calitate, periodic revazute      i îmbunata ite; un climat    colar tonifiant,
stimulator etc.
•    Profesorul reprezinta    piesa    de    baza    în ac iunea de asigurare a    reu itei    colare. Pentru aceasta,    el
trebuie    sa    dispuna    nu    numai de    o buna pregatire    de    specialitate,    dar      i de    o competen a psihopedagogica,
exprimata prin urmatoarele capacita i: diagnosticarea capacita ii de înva are, care    sa permita    o discriminare

95
corecta între elevi; stimularea      i încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea
ritmului    individual    al înva arii; ierarhizarea    i diferen ierea    sarcinilor    didactice;    identificarea lacunelor    i a
dificulta ilor      întâmpinate      de      elevi;      alternarea      predarii      unitare      cu      a      celei      diferen iate;      organizarea
recapitularii    i sistematizarii; folosirea mijloacelor didactice în concordan a cu con inutul celor predate    i cu
particularita ile de    asimilare ale elevilor; evaluarea corecta a rezultatelor ob inute; modalita i de ajutorare a
elevilor ce întâmpina dificulta i în activitatea de înva are; dozarea temelor    i a exerci iilor folosite la ore etc.
•    Proiectarea    unor    ac iuni    de      orientare      colar-profesionala      adecvate,    care    sa    se    desfa oare      pe    tot
parcursul      colarita ii,    dar    mai ales la      sfâr it    de    cicluri      i la    trecerea    în    via a      activa.    În    realizarea    acestor
ac iuni trebuie sa primeze interesele elevilor, dar    i cererea pie ei muncii.
Activitatea    de    înlaturare    a insuccesului      colar    este    mai dificila    decât cea    de    tratare    diferen iata      i
individualizata    a elevilor afla i în situa ie de insucces    colar. Punerea în aplicare a    unor astfel de    strategii,
necesita      o    buna      cunoa tere    a    particularita ilor    psihologice      individuale        i de    vârsta    ale    elevilor,    pentru    a
putea      fi    identificate      acele      dimensiuni      psihologice      care      permit      realizarea      unor      dezvoltari      ulterioare      ale
elevului      cu      dificulta i        colare      sau      a      unor      compensari      eficiente.      În      sens      pedagogic,      individualizarea
presupune doua tendin e complementare: pe de o parte, asigurarea unei independen e mai mari a elevului în
activitatea de înva are, iar pe de alta parte, elaborarea    i administrarea unor sarcini diferen iate, în func ie de
ritmul    i posibilita ile de asimilare ale celui care înva a. Varia iile mari de ritm intelectual    i de stil de lucru,
de      rezisten a    la      efortul de    durata,    de      abilita i    comunica ionale        i    nevoi    cognitive    care      exista      între    elevi,
impun într-adevar ac iuni de organizare diferen iata a procesului de predare-înva are, pe grupuri de elevi, în
care sa primeze însa sarcinile individuale de înva are (de lucru).
Posibilita ile de prevenire    i de înlaturare a insuccesului    colar sunt dependente, în mare masura,    i
de      atitudinile      de    expectan a    ale    profesorilor        i ale      parin ilor    în    raport    cu    elevii.    Este      cunoscut faptul ca
expectan ele    scazute    ale      profesorilor        i    parin ilor,    derivate    din    neîncrederea      manifestata    în    posibilita ile
elevului,    determina nu numai o    subsolicitare    a    capacita ilor    acestuia,    care    va    intra    astfel într-o situa ie    de
criza    informa ionala,    dar    prezinta      i pericolul    formarii la    elevul    în cauza    a unui    sentiment al    neputin ei, a
unui    sentiment de inferioritate, care-l va face    sa coboare tot mai mult expectan ele în raport cu sine. Altfel
spus,    a teptarile scazute ale unui    parinte    sau profesor în raport cu    un elev vor avea    ca efect mobilizarea a
foarte      pu ine      resurse      din    partea      elevului    respectiv,      marind      astfel    probabilitatea      insuccesului      i    fixând,
totodata,    sentimentul    ineficien ei    personale.      Dar        i suprasolicitarea,    derivata    din    expectan e    exagerate      în
raport cu un elev,    este la fel de    periculoasa. Fenomenul suprasolicitarii este periculos, deoarece genereaza,
mai devreme    sau mai    târziu,    stari    subiective    penibile,    specifice    oboselii cronice.    Pentru astfel de    situa ii
sunt necesare masuri de igiena a muncii intelectuale    i de protec ie afectiva generala a elevului. Acesta va fi
ajutat sa- i organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând aten ie ritmurilor individuale de munca
intelectuala      i    necesita ii de a    alterna activita ile    abstracte cu cele recreative,    pentru a crea astfel condi iile
necesare realizarii unor fenomene compensatorii la nivelul activita ii corticale.

5.2 Predarea

a. Concept    si stiluri de    predare.    Orientari contemporane în teoria si practica predarii (predarea
creativa, predarea interactiva, predarea centrata pe    elev,    predarea    reflectiva, predarea în echipa/ team-
teaching etc.)

Concept
Prin    predare      se      în elege      transmitere      de      cuno tin e      si    formare      de      tehnici    de      „munca”.      Predarea
reprezinta ac iunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea    unui    material    concret si/sau    verbal:    date,    informa ii,    evenimente,    modele    materiale,
modele ideale etc.;
- organizarea si conducerea unor activita i în care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza
si reflecta;
-      extragerea      esen ialului      (împreuna      cu      elevii)      si      fixarea      lui      în      no iuni,      concepte;      judeca i,
ra ionamente;
- opera ionalizarea cuno tin elor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de    exerci ii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activita ilor de munca independenta.
Ca forma de comunicare didactica, predarea consta într-un sistem de operatii de selectare, ordonare
si    adecvare la    nivelul de    gândire al    elevilor, a    unui continut informational si de transmitere a    lui,    folosind
anumite strategii didactice, în scopul realizarii cu eficienta maxima a obiectivelor pedagogice.

96
În        coala      contemporana,      centrata      pe      elev,      pentru      a      realiza      un      învatamânt      formativ-educativ,
predarea este în strânsa    interactiune cu învatarea si evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predarii
este      obtinerea      de      rezultate,      de      schimbari      comportamentale,      care      se      realizeaza      prin      învatare,      rezultatele
depinzând si de modul cum s-a desfasurat evaluarea.
Comunicarea    didactica      este      baza      pe      care      se      desfasoara      procesul    de      predare.      Prin    comunicarea
didactica      se      realizeaza      interactiunea      profesor-elev,    precum      si    anumite      tipuri    de      relatii    care      influenteaza
procesul de    predare: relatii de    schimb informational,    de    influentare reciproca,    de    cooperare,    de preferinta
sau    respingere    a      emitatorului    de      mesaj    didactic.    În    acest    caz,    prin    diferitele    tipuri    de      feed-back    are    loc
reglarea si autoreglarea procesului de predare.
Predarea    este    o    activitate    de    organizare      si conducere    a    situatiilor    de    învatare,    realizându-se    prin:
precizarea competen elor-cadru, a    competen elor de    referinta, a continuturilor, a strategiilor si a metodelor
de învatare.
Eficienta    predarii creste    daca elevii sunt    angajati în elaborarea cunostintelor si    daca metodele    sunt
îmbunatatite, în functie de informatiile primite prin feed-back.

Stiluri de predare
Ideea de „stil    de    predare”,    inclusiv    de    „stilistica    didactica” constituie    o cucerire relativ recenta    în
teoria    instruirii.    Ea    s-a    impus,    câstigând    amploare si    profunzime,    în    ultimele    decenii,    datorita    multiplelor
semnifica ii teoretice si practice pe care stilurile le prezinta. Si anume, stilurile:
- reprezinta o forma de manifestare a originalita ii în activitatea didactica;
- au o valoare strategica, inspirând alegerea si utilizarea preferen iala a unor strategii.    În cadrul unui
stil se    pot pune în ac iune    mai multe    tipuri    de    strategii,    ceea    ce    faciliteaza    adaptarea    instruirii la    stilurile
cognitive    dominante    la    elevi.    Altfel,      pot sa      apara    dezarmonii    de    natura    sa    creeze    dificultati    în    înva are,
perturbari si chiar unele blocaje;
-    îmboga esc,    practica    scolara,    introduc    varia ie,    favorizând o    activitate    mai vie,    mai nuan ata      în
clasa;
-      induc      comportamente      variate      de      învatare      si      contribuie      la      modelarea      stilurilor      de      munca
intelectuala la elevi;
- o utilizare preferentiala de    stiluri poate    sa    semnaleze    schimbari vizibile    în sistemul    de    valori ce
ghideaza      activitatea    cu    elevii,    noi    directii    în    practica      scolara    capabile      sa      angajeze      în    mai    mare      masura
gândirea    si imaginatia,    inventivitatea    si    creativitatea,      sa    faciliteze    depasirea    mai    rapida      a    unui    eventual
didacticism arid si stereotip;
-    sugereaza    interpretarea    predarii drept    abilitatea    profesorului de    a    se    comporta    utilizând diferite
stiluri    educa ionale      în      vederea      atingerii      obiectivelor.      Ceea      ce      ar    putea      sa      însemne      ca      stilurile      devin    o
necesitate în sustinerea unei prestatii didactice de calitate si eficienta;
- pot scoate la    iveala si supune    verificarii noi tipuri de competente pedagogice ceea ce    ar    putea    sa
contribuie la largirea bazei teoretice a formarii profesionale initiale si continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor si al factorilor care le    genereaza îmbogateste    perceptia    noastra despre
procesul de învatamânt, ne ajuta sa întelegem mai bine orientarile si directiile noi ale dezvoltarii calitative a
învatamântului. Pornind    de    la stilurile    aplicate se poate    ajunge    la aprecierea    mai justa    a valorii    actului de
predare.
În      fine,      o      scoala      care      se      pretinde      a      fi    moderna      nu    îsi      mai    poate      permite      sa      perpetueze      stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile      de      predare      nu      se      identifica,      totusi,      cu      stilurile      de      conducere      ale      clasei    de      elevi,      de
rela ionare profesor-elevi. Sunt de re inut, asadar, urmatoarele stiluri:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea cautarii,
experimentarii, cercetarii, descoperirii, de participare alaturi de cei care înva a);
-      rational
(bazat    pe      argumenta ie      stiin ifica      si      evaluare      sistematica,      pe      deliberare      logica      într-o
perspectiva temporara asteptata) / intuitiv (axat pe intui ie,    imagina ie, pe cunoasterea de sine, emo ionala,
pe spontaneitate, maiestrie pedagogica, cu sentimentul prezentului);
-    inovator (cu    deschidere    spre    nou,      spre    inven ie,    crea ie,      originalitate,    ingeniozitate)  rutinier
 /
(rigid, cu înclina ie spre repeti ie, având ca pretext experien a proprie);
- informativ / formativ (centrat pe dezvoltarea personalita ii elevilor, valorifica maximal poten ialul
educativ al con inutului);
-      productiv (bazat      pe      gândire      divergenta,      critic,      producere      de      reproductiv
nou)      / (conformist,
dogmatic, de imita ie);
- profund \ superficial;

97
-    independent(cu    ini iativa,      întreprinzator,      depaseste      dificulta ile,      nu      simte      nevoia      de      ajutor)      /
dependent (analiza greoaie a situa iei);
- expozitiv / socratic (cu preferin a pentru dialog);
- descriptiv / dialectic;
- analitic / sintetic ;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasa) / centrat pe autonomie (pe independen a conferita elevilor,
pe spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent) / indulgent (nivel scazut de exigen a);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatica) / distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic) / spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitar (prefera munca de unul singur) / de echipa (lucreaza în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor / axat pe elev;
- elaborat / neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, rasplateste eforturile, performan ele, lauda) / nemotivant (nu stimuleaza
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspira iile);
- vechi (cu înclina ie    spre    forme    standardizate) / nou (situat în actualitatea    pedagogica,    dovedeste
flexibilitate, adaptabilitate la schimbari);
- previzibil \ imprevizibil
Muska Mosston distinge urmatoarele stiluri didactice:
Stilul      de      comandasau      directiv,      bazat      pe      autoritatea      profesorului      care      comanda      succesiunea
activita ilor; sau activita ile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programarii (a programelor-nucleu);
Stilul practic - bazat pe o explica ie precisa, apoi pe o execu ie prin imita ie din partea subiectului;
Stilul de    reciprocitate-    bazat    pe    evaluarea    reciproca,    dupa    criterii    pregatite    de    profesor,    ca      i în
cazul activita ii în echipa, a înva arii în perechi;
Stilul de autocontrol - pune accent pe autonomia subiectului si capacita ile sale de autoevaluare;
Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind
acela care decide la ce nivel se poate implica;
Stilul centrat pe    descoperirea    dirijata - profesorul ghideaza elevii într-o serie de probleme în care
elevii iau decizii pentru a ajunge la solu ii    i fiecare pas se bazeaza pe raspunsul de la pasul anterior;
Stilul      centrat      pe      descoperirea      convergenta-      menit      sa      conduca      la      descoperirea      solu iei      unei
probleme, la formularea unei concluzii prin ra ionament si gândire critica;
Stilul centrat pe activitate    divergenta , ce conduce gândirea pe    traiectorii necunoscute, neobisnuite,
spre solu ii inedite, spre creativitate;
Stilul bazat pe    proiectarea    programului    individual(personal) – cel    care înva a    având posibilitatea
sa ini ieze experiente proprii, sa le proiecteze, sa le execute si sa le evalueze;

Orientari contemporane      în    teoria    si    practica    predarii    (predarea    creativa,      predarea      interactiva,
predarea centrata pe elev, predarea reflectiva, predarea în echipa/ team- teaching etc.)
În ultimii ani, cercetatorii au acordat o atentie sporita    problemelor legate    de    stiinta predarii.    Ei au
investigat cunostintele de specialitate ale profesorilor dintr-o optica variata. Cunostintele profesorilor au cea
mai      mare      influenta      asupra      clasei    si    abia      apoi    asupra      a      ceea      ce      învata      elevii.      Studii      recente      arata      ca
schimbarile survenite în practica predarii, pot avea succes daca sunt luate în considerare contextul    cultural
si circumstantele în care profesorii lucreaza.
Instrumentele conceptuale de care profesorii uzeaza pentru solutionarea situatiilor-problema depind
într-o mare masura de traditiile culturale si educationale din zona în care ei lucreaza. Iucu R.B. considera ca
nu    exista    nici    o unitate    de    opinii în legatura cu    elementele    de    care    profesorii au nevoie    pentru    a    asigura
elevului un climat optim pentru învatare.
În    conditiile      în      care      nu    exista      înca    un      acord      în      privinta      limitei    inferioare      admisibile      a        tiin ei
predarii    în      scoala,      corpusul    de      cunostinte      pe      care      profesorii,      educatorii        i      inovatorii      în      curriculum      si
didactica      s-ar    putea    sprijini    este    substantial si    creste    din    ce    în    ce      mai mult.    Odata    cu    extinderea      acestor
cercetari,      cunoasterea      predarii      s-a      aprofundat.      Predarea      este      acum    vazuta      ca      o      sarcina      problematica      si
complexa,    care    presupune    timp    si vointa    pentru    a    reflecta    asupra    ei si    pentru    a    revizui    actiuni    si decizii
necesare si posibile.    De aceea,    aprecierea    profesorilor din perspectiva    instructiei    trebuie    sa    se    întemeieze,
printre    alti    factori,    pe    o întelegere profunda    a predarii si    învatarii,    a elevilor    si a materiei si pe felul cum
aceste componente interactioneaza în procesul de predare - învatare în clasa.
Chiar daca este unanim acceptat    faptul ca    suma de cunostinte    ale profesorilor reprezinta un sistem
integrat, indisolubil, cei mai multi dintre cercetatori nu au studiat cunostintele profesorilor în bloc. Referitor
la    natura    legaturii dintre    diferitele    arii ale    cunoasterii,    Barnes    apud.    Iucu R.B.    afirma    ca    „a    vorbi despre

98
predare    e ca    si cum ai    descrie    un    goblen cu    multe    fire    de    diferite    culori care    descriu    modele    complicate.
Este adevarat ca am putea examina o parte dintre fire (luate separat), dar nu am putea aprecia complexitatea
goblenului fara      a    vedea    cum    se    întretaie    firele    pentru a      crea    întreaga    tesatura”.    Iata    de    ce    în    discutarea
fiecarui domeniu al cunoasterii trebuie mentionate si altele.
Conform acestei opinii, domeniile de cunoastere interactioneaza si orice încercare de a le separa nu
poate fi decât arbitrara si artificiala.
Odata      cu    întelegerea    din    ce    în    ce    mai    exacta    a    predarii    -    învatarii,    punctele    de    vedere    legate    de
predare    si învatare,    de    elevi    si    materii    au    cunoscut o      evolutie      de      la    învatarea      „pasiva”    la    cea    „activa”.
Aceasta mutatie esentiala implica inten ia elevilor de a-si forma cunostinte semnificative prin implicarea lor
în activitatea din interiorul situatiilor de instruire, care    nu neglijeaza contextul cunostintelor    anterioare ale
acestora si modul de percepere a sarcinilor de învatare.
De    asemenea,    punctele    de    vedere    asupra    predarii s-au schimbat si ele, în    sensul ca cercetatorii au
început    sa recunoasca natura interactiva a    stiintei predarii, ceea ce    implica acceptarea    faptului    ca    predarea
nu este un proces linear de transmitere a informatiilor de la profesor la elevi.
Investigatiile din domeniul educational legate    de predare    de la    începutul secolului al XIX-lea pâna
pe la jumatatea secolului XX au gravitat în jurul întrebarii: „Care este modalitatea optima de predare si care
sunt metodele cele mai bune?", în relatie cu diferite subiecte de dezbatere.
În ultima    parte a    secolului XX,    cercetarea    asupra    predarii s-a orientat    spre    activitatea concreta, în
clasa,      a      profesoriilor      si      a      elevilor      lor.      Începând      din      anii      ’70,      accentul    nu      se      mai    pune      pe      gândirea
profesorilor, pe cunostintele acestora, pe organizarea informatiilor sau pe sursele din care    profesorii îsi iau
informatiile. Profesorii îsi construiesc o viziune proprie asupra subiectelor pe care le predau si genereaza    o
serie de reprezentari personale pentru a facilita întelegerea respectivelor subiecte de catre elevi.
Iucu    R.B este    de    parere    ca    studiile    legate    de    predarea    interactiva    (Clark    si Peterson),    cercetarile
asupra    cunostintelor folosite de profesori în situatiile    obisnuite (Shavelson si Stern) si analizele modului în
care      expertii      si    începatorii      în      arta      didactica      folosesc      diferite      cunostinte      (Leinhardt)      sustin      ideea      ca
rationamentul    profesorului    depinde    de    bogatia    cuno tintelor    lui    despre    elevi,    evenimente    si obiecte    si de
relatia pe care    o instituie între aceste lucruri. Autorii cita i anterior sugereaza ca specialistii îsi organizeaza
cunostintele    în    grupuri semnificative,    legându-le    mai apoi într-o    retea    de    rela ii coerente.    Despre    aceasta
organizare a cunostin elor se crede ca orienteaza intentiile, credin ele si practica profesorilor.
Nu exista însa o unitate    de    opinii în privinta acestui model de gândire, de procesare    a informatiei.
De exemplu, Halkes, Olson    i Barnes afirma ca gândirea profesorului este prea subtila si complexa ca sa fie
redusa      la      modelele      de      baza      schi ate      de      aceasta      teorie.      Din      punctul      lor      de      vedere,      teoria      procesarii
informatiei (informatia    din    mai multe    surse,    organizând    structurile    individuale    în structuri cognitive)    este
utila    pentru explicarea gândirii profesorului,    dar modurile    de grupare    interactiva sunt la    fel de    importante.
În      acest      context,      am      putea      cita      metafora      „ecologie      intelectuala”      propusa      de      Tolman,      care      afirma      ca,
întocmai      ca      într-un      ecosistem,      modelele      sunt      într-o      continua      schimbare;      în      al      doilea      rând,      judecata
profesorului este modelata de o serie de „structuri de interconexiune” care apar în clasa. Din aceasta cauza,
cunostintele    sunt    organizate în multiple    grupuri interactive    de    concepte    înrudite,    schimbarile având loc    în
conformitate cu specificul situatiei de predare.
Un asemenea punct de vedere asupra predarii ca    „un gând în actiune” (Iucu R.B.) are    repercusiuni
asupra      educatiei profesorului,    în    sensul ca      permite      transformarea    cunostintelor    în      educatie      profesionala.
Educatorii obisnuiti    îi    înzestreaza    pe viitorii formatori cu    componente    ale    cunoasterii din    toate    domeniile
care    pot avea legatura cu predarea.    Dar    alegerea    cunostintei sau a    experientei de aplicat ridica    întrebarea:
„Ce      conceptie      asupra      predarii    -      învatarii    si      ce    fel    de    subiect      ar      putea      sprijini    selectia      continutului    ?”.
Ocupându-se    de    predare    si    expertiza    predarii,      Kennedy prezinta    în    linii mari    patru    cai    la    care    au    apelat
diferite      profesii      pentru      a-si      defini,      printr-o      experienta      cruciala,      performanta      profesionala,      autoarea
considerând    ca    respectivele    concep ii fundamentale    pentru    orice    profesie    influenteaza    lista    de    cunostinte
cerute oricarui expert în acea profesie.
Astfel,      autoarea      considera      ca      o      prima      exigenta      profesionala      ar      fi      „priceperea      tehnica”,      dar
programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanta nu mai sunt adecvate pentru pregatirea
practicii actuale.
În      al    doilea      rând,      ea      face      o      comparatie      cu      scolile      de      medicina,      prezentând      în      linii      generale
„aplicarea    teoriei    în practica”.    A    cunoaste    un    singur    principiu    este    insuficient    pentru    pregatirea    predarii,
deoarece studentii care se pregatesc sa devina profesori trebuie sa stie înca de la început ce principii se pot
aplica într-o situatie din clasa. De aceea, identificarea evenimentelor si distingerea lor dintr-un numar mare
de    cazuri reprezinta    o    întreprindere    foarte    dificila,    oferindu-ne    informatii despre    gândirea    profesorilor    în
procesul de predare.

99
Cum    am amintit    anterior,    abia      în anii ’70    cercetatorii    au început sa      studieze    sistematic    gândirea
profesorilor. Astfel,    Clark si Peterson au pus    în evidenta faptul ca profesorii depind într-o mare masura de
ceea ce gândesc. Abordând aceasta tema din punct de vedere psihologic, Calderhead respinge modelele care
propun      ca      luarea      unei      decizii      de      catre      profesor      sa      fie      interpretata      drept      o      activitate      de      procesare      a
informatiei.
Morine-Dershimer,    reprezentanta    unei    opinii    mai recente    privind    cercetarea    gândirii profesorilor,
schi eaza      patru    dintre    cele    mai    importante      alternative      de      interpretare      a    gândirii    profesorale,    numindu-le
„gânduri      schematice”,      „reflectii    practice”,      „cunostinte      cu      con inut      formulat    pedagogic”      si      „argumente
practice percepute”.

b. Forme de organizare a înva arii (frontal, grupal    i individual)

Practica      didactica      a      identificat      trei      moduri    de      organizare      a      activita ii      didactice,      în      func ie      de
maniera      de    desfa urare,      fiecare      configurând      con inuturi,      rela ii,      suporturi    si    resurse      activita
specifice: i
frontale, activita i de grup si activita i individuale .
Activita ile frontale cuprind: lec ia,    seminarul, laboratorul, activita ile în cabinetele pe specialita i,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea    frontala    se    bazeaza    pe principiul    tratarii    nediferen iate,    al muncii egale cu to i elevii din
aceea i clasa.
Predominanta      este      aici    activitatea      profesorului,    bazata      exclusiv    pe      expunere,      pe      transmitere      de
cunostinte    unei    clase    întregi de    elevi,    ceea    ce      reduce    învatarea    la    achizitionarea    pasiva    de      cunostinte    si
limiteaza    foarte    mult    activitatea    colectiva    propriu-zisa.    Datorita    acestui m otiv,      cei    mai buni profesori se
dezic, în multe feluri, de acest tip de predare.
Într-o    asemenea    situatie,    elevii executa    în    acelasi    timp    si    în    acelasi sistem,      aceleasi    sarcini,      dar
fiecare    lucreaza      strict    individual,    fara    a    se    stabili    legatura    de    interdependen a    între    ei. Comunitatea    între
colegi si posibila învatare prin cooperare sunt reduse    la    maximum, ele având loc    numai în afara    predarii, în
pauze si în timpul liber.
Totusi,    aceasta    forma      de      activitate    este      de      preferat atunci când    se    intentioneaza    expunerea      unor
notiuni      fundamentale,      sintetizarea      unei      informatii      mai      cuprinzatoare,      efectuarea      unor      demonstratii,
sensibilizarea      si    câstigarea      adeziunii    pentru    o      idee,      ori      atunci    când      se      cauta      modelarea      unor      opinii    si
atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emotional-educativ.
Organizarea    frontala      a    activitatii    elevilor    presupune,      îndrumarea    si    controlarea      activitatii    tuturor
elevilor    din    clasa,      simultan,    într-un    anumit    interval    de      timp,    în      conformitate      cu    obiective    educationale
comune.      În      aceste      situatii,      profesorul,      în      mod      frontal,      transmite      informatii,      explica,      demonstreaza,
argumenteaza, formuleaza    întrebari,    dirijeaza activitatea    tuturor    elevilor,    iar elevii    rezolva,    simultan    si în
acelasi ritm,    sarcinile    de instruire    comunicate    de    profesor sau se    autoinstruiesc. Din punct de    vedere    legal
numarul elevilor dintr-o clasa în ciclul gimnazial    i liceal este de maxim 30.
Activita ile de grup dirijate cuprind: consulta ii, medita ii,    exerci ii independente,    vizita    în    grupuri
mici,    cercul    de    elevi,    întâlniri cu    speciali ti    (oameni de      tiin a,    scriitori),    concursuri si dezbateri        colare,
sesiuni de comunicari si referate, reviste    colare.
Un    grup      sau      o      clasa      scolara      se      defineste      prin      comunitatea      scopurilor      (obiectivelor)      si    aceasta
comunitate de finalitati este generatoare de legaturi de interdependen a între membrii clasei respective.
La      rândul      ei,      aceasta      interdependenta      devine      o      sursa      generatoare      de      energii,      întrucât      creeaza
posibilitati    favorabile      intercomunicarii    si    cooperarii      sau    colaborarii    în      activitate.      În      consecinta,      fiecare
dintre    membrii grupului dat va dispune    de    posibilitati    în plus de a-si    mobiliza    energiile    si de    a-si pune în
valoare o cantitate sporita din energiile proprii.
Clasa are astfel toate sansele sa se afirme    ca un grup puternic ce utilizeaza o parte a energiei de care
dispune pentru a progresa, pentru a-si atinge    scopurile si o alta parte pentru a-si regla actiunile sale, pentru
a-si men ine coeziunea necesara.
Important este    ca    o    astfel de    activitate    de    grup    favorizeaza    structurarea    gândirii si    a    cunoasterii.
Grupul permite elevului sa-si dezvaluie multe aspecte prsonale si concomitent, sa perceapa diferite fapte ale
altor membrii din grup, de aici rezultând o îmbunata ire a imaginii de sine.
Organizarea colectiva    a activitatii elevilor    reprezinta    acea    varianta    a    organizarii colective, în care
elevii clasei alcatuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul caruia colaboreaza si    coopereaza între    ei, se
ajuta    reciproc în vederea atingerii    unor finalitati comune.    Asadar, se    poate realiza    diferentierea    organizarii
frontale    si    a    celei colective    a      elevilor,    întrucât un    învatamânt    împreuna      cu ceilalti    nu    este,    neaparat,      un
învatamânt colectiv.    Organizarea pe    grupe    a activitatii    elevilor se    caracterizeaza    prin    faptul ca    profesorul
îndruma    si conduce    activitatea    unor    subdiviziuni    / microcolectivitati    (denumite    grupe)    alcatuite    din elevii

100
unei clase si care urmaresc anumite obiective educationale, identice sau diferite de la o grupa la alta.
Grupele      sunt    alcatuite,      de    obicei,      din    3-8      elevi    si    pot    fi    omogene      -      microcolectivitati    formale,
respectiv    alcatuite    dupa    criterii bine    stabilite    în    prealabil    si cu    o    structura    precisa      (de    exemplu,    elevi cu
acelasi    nivel de    pregatire la disciplina    respectiva,    cu aceleasi nevoi educationale, cu    aceleasi interese    sau
motivatii)      sau      neomogene/eterogene      –      microcolectivitati    informale,      respectiv    constituite      prin          initiative
spontane, individuale, dupa preferintele elevilor si care au un coordonator.
Organizarea în    binom/grup didadic    a    activitatii    elevilor    presupune    activitatea    acestora    în    perechi;
perechile    sunt alcatuite      fie      de    profesor,    fie    de    elevi    în mod    aleatoriu,    dupa      anumite    preferinte      sau    dupa
criterii bine precizare.
Organizarea      combinata      a    activitatii elevilor      se    refera    la      îmbinarea    celor    prezentate      mai    sus,    în
functie de obiectivele operationale urmarite si caracteristicile concrete ale contextelor educationale.
Activita ile      individualecuprind      studiul      individual,      efectuarea      temelor      pentru      acasa,      studiul    în
biblioteci,      lectura      suplimentara          si    de    completare,      întocmirea    de    proiecte,      referate,    desene,      scheme,      alte
lucrari scrise, comunicari    tiin ifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independenta, fara supraveghere directa si
consultan a    din partea    profesorului.    Ele    îsi    gasesc    o    tripla      justificare    în datele    psihologiei,    sociologiei si
pedagogiei.
Psihologic      -      înva area      este,      prin      natura      ei,      individuala.      Acasa      sau    în      scoala,      o      buna      parte      din
înva are      se    realizeaza    prin    studiu    individual    si independent.    Desi,    o    clasa      de    elevi este      supusa    acelorasi
experien e, procesul de înva are este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru ca fiecare se angajeaza cu
propria experien a anterioara,    cu propriile sale    poten ialita i,    cu propria istorie a    devenirii    sale în procesul
înva arii; în plus, indivizii nu înva a nici aceleasi lucruri, nici în acelasi ritm.
Din punct de    vedere    sociologic    - studii si cercetari recente    întaresc    ideea ca    am intrat    deja      într-o
era    a individualita ii. Este    vorba despre o filosofie    etica, prin care    individul este înal at la    un nivel global,
cultivarea personalita ii umane devenind o cerin a contrara tendin elor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care for a de crea ie    si de comunicare a    individului este în
evidenta      crestere,      în      care      for a      personalita ii    individuale      devine      o      necesitate      cardinala,      este      natural    ca
efortul, autonom de înva are sa fie în crestere.
Sub aspect psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale de pregatire îsi gaseste justificare    în
orientarile si tendin ele actuale imprimate evolu iei înva amântului. O evolu ie marcata de trecerea de la un
înva amânt bazat predominant pe transmitere de cunostin e spre unul axat pe exerci iul fortelor mintale, de
la un înva amânt intelectualist la unul centrat pe forme active de înva are, în care efortul gândirii se imbina
cu ac iunea practica.
Condi iile noi    de înva are atrag dupa ele forme noi de organizare a înva arii si a muncii, de    natura
sa puna mai bine în valoare poten ialita ile fiecaruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de înva are prin descoperire, prin rezolvari de probleme se însusesc
cel mai bine în cadrul activita ilor individuale si de echipa.
Totodata,    cresterea    cerin elor    de    înva are    continua    (educa ie    permanenta)    si de    autoinstruire,      fac
necesara deprinderea elevilor cu studiul independent si intensificarea acestei modalita i de lucru.
Instruirea bazata pe forme de munca individuale se poate realiza prin:
• studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
• înva are programata;
• înva are asistata de calculator;
• adoptarea unui sistem tutorial - „înva are deplina" (de tipul un profesor si 3-4 elevi);
• planuri de activitate individuala;
• elaborari de proiecte;
• activita i de cercetare;
• programe individualizate auto-propuse (autonome);
• programe puternic independente etc.
Organizarea    individuala    a      activitatii elevilor    se      asigura      în doua    categorii    de      situatii    educationale
diferite:
-    în situatiile    în care    profesorul î i    exercita    influentele    educative    asupra    unui    singur    elev    (forma
care      se      mentine      în      educatia      estetica,      muzicala,      fizica,      în      învatamântul    special,      în      cazul    consultatiilor,
meditatiilor si al activitatilor independente, desfasurate cu sau fara ajutor partea cadrului didactic);
- în situatiile    în care fiecare    elev realizeaza sarcinile de    instruire    mod independent    fa a    de    colegii
sai, cu sau fara sprijin din partea profesorului sau se autoinstruie te.
Se      impune      aici      precizarea      ca      termenii      „individual”      si      „independent”      nu      sunt      superpozabili.
Activitatea      individuala      a      elevilor      poate      fi      independenta      -      atunci      când      elevii      rezolva      sarcinile      fara

101
ajutor/sprijin din partea    profesorului    sau îndrumata    de    catre profesor,    în timp ce    activitatea    independenta
poate, fi individuala si pe grupe si    presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea si autoînvatare.
Exista      mai    multe    variante    de    organizare    individuala    a    activitatii alevilor:    cu    sarcini de    instruire
comune    pentru toti elevii,    cu teme    diferentiate    pe    grupe    de    nivel,    cu teme    diferite    pentru fiecare    elev.    În
acest      ultim      caz,      activitatea      se      numeste      individualizata      sau      personalizata,      pentru      ca      tine      cont      de
particularitatile    fizice    si psihice    ale    fiecarui elev, de nivelul pregatirii sale,    aptitudinile    lui,    de    nevoile lui
educationale.
Cele      trei      forme      de      desfa urare      a      activita ii    didactice      sunt    complementare      si      se      pot    desfa ura
concomitent,    în      func ie      de      obiectivele      si    con inutul    didactic.      Dintre  lec ia   este 
ele,   considerata      cea    mai
importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare    a activita ii de predare – înva are – evaluare. Totu i
profesorul      va      organiza      activita ile      didactice      astfel      încât      sa      sporeasca        ansele      de      reu ita      a      atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activita i la specificul si poten ialul elevilor sai.
În    concluzie,    se    poate    spune    ca    fiecare    dintre    formele    amintite    prezinta      evidente    avantaje,    dar si
unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însa, compensate prin avantajele alteia.

c. Strategii didactice, metode    i mijloace de înva amânt. Strategii didactice    interactive    i strategii
care      promoveaza    înva area    integrata:    înva area    bazata    pe    proiect,    rezolvarea    de    probleme,    înva area-
aventura etc. Interac iunea obiective-con inuturi-strategii.

Strategii didactice, metode    i mijloace de înva amânt.


Strategiaa      fost    definita      ca      un      mod      de      combinare      si    organizare      cronologica      a      ansamblului    de
metode    si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia      didactica      este      un    termen      unificator,      integrator,      care      reune te      sarcinile      de      înva are      cu
situa iile    de    înva are,    reprezentând    un    sistem    complex    si coerent de    mijloace,      metode,      materiale      si    alte
resurse educa ionale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând
un    loc      central    în      cadrul    activita ii    didactice,    deoarece      proiectarea    si    organizarea    lec iei    se      realizeaza    în
func ie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un    scenariu didactic complex, în care sunt
implica i    actorii    predarii    – înva arii, condi iile    realizarii, obiectivele          si metodele vizate.    Astfel,    strategia
prefigureaza    traseul metodic    cel    mai potrivit,    cel    mai logic    si mai    eficient    pentru    abordarea    unei    situa ii
concrete    de    predare    si    înva are.    În    acest    fel,    prin    proiectare    strategica    se    pot preveni    erorile,    riscurile      si
evenimentele nedorite din activitatea didactica.
În      calitate      de    elemente      factice,      metodele      sunt    cosubstan iale      strategiilor.    Astfel,      strategia      nu      se
confunda      cu    metoda      sau      cu    metodologia      didactica,      deoarece      acestea      din    urma      vizeaza      o      activitate      de
predare-înva are-evaluare,    în timp ce strategia vizeaza procesul    de    instruire în ansamblu si nu o secven a
de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfa urare a activita ii educa ionale,
- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de înva amânt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor opera ionale.
Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
- implica pe cel care înva a în situa ii specifice de înva are;
- ra ionalizeaza si adecveaza con inutul instruirii la particularita ile psihoindividuale;
-      creeaza      premise      pentru      manifestarea      optima      a      interac iunilor      dintre      celelalte      componente      ale
procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuala,    originala, unica,    uneori,    a elementelor    procesului    instructiv-
educativ.
Construirea      unei    strategii    adecvate    intereselor    elevilor    si    nivelului    lor      de    pregatire,      reprezinta    o
provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante men ionam:
- strategii inductive , al caror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive , ce urmeaza calea rationamentului invers fata de    cele    inductive, pornind de la
general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
- strategii analogice , în cadrul carora predarea si învatarea se desfasoara cu ajutorul modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicatiile prin metafore;
- strategii mixte : inductiv-deductive si deductiv-inductive;
- strategii    algoritmice :      explicativ-demonstrative,      intuitive,      expozitive,      imitative,      programate      si
algoritmice propriu-zise;

102
- strategii      euristicede      elaborare      a      cunostintelor      prin      efort      propriu      de      gândire,      folosind
problematizarea,      descoperirea,      modelarea,      formularea      de      ipoteze,      dialogul      euristic,      experimentul      de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativitatii.
De    cele      mai    multe    ori    specialistii    din    învatamânt    folosesc      strategiile    mixte,      îmbinând    armonios
elementele de dirijare si independenta, cu accent pe predare - învatare semidirijata.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare si învatare, informative si    activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.

Metode
Metodele de înva amânt - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, în procesul de înva amânt, sub
coordonarea profesorilor, la dobândirea de cuno tin e, deprinderi, la dezvoltarea capacita ilor intelectuale si
la valorificarea aptitudinilor specifice.
I. Cerghit define te metoda didactica astfel: „o cale eficienta de organizare si conducere a învatarii,
un mod comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai“.
În opinia lui M. Ionescu    i M. Bocos, metoda de învatamânt reprezinta „o modalitate de actiune, un
instrument    cu ajutorul    caruia    elevii,    sub    îndrumarea    profesorului    sau    în mod    independent, îsi    însusesc    si
aprofundeaza      cunostinte,      îsi      informeaza      si      dezvolta      priceperi      si      deprinderi      intelectuale      si      practice,
aptitudini, atitudini etc.“.
Metoda este un ansamblu de opera ii mintale si practice ale binomului educa ional; gra ie    acestuia,
elevul dezvaluie sau i    se dezvaluie esen a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului
sau în mod independent.
În      sens    mai    larg,      metoda      este      o    practica      ra ionalizata,      o      generalizare      confirmata      de    experien a
curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serve te la transformarea si ameliorarea naturii umane.
În    sens restrâns,    metoda    este    o    tehnica    de      care    profesorul si elevii    se    folosesc    pentru    efectuarea
ac iunii    de      predare-înva are;    ea    asigura    realizarea    în    practica    a    unei activita i    proiectate    mintal,      conform
unei strategii didactice. Deci, metoda pune în eviden a o modalitate de lucru, o maniera de a ac iona practic,
sistematic si planificat, un demers programat men inut în aten ia si sub reflec ia continua a profesorului.
Metodele    de instruire si educare    privesc    atât modul    cum se transmit si asimileaza cuno tin ele, cât
si dezvoltarea unor calita i intelectuale si morale, precum si controlul dobândirii cuno tin elor si al formarii
abilita ilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de cunoa tere (stapânirea normelor si metodelor
de gândire), de instruire (asimilarea unor cuno tin e, priceperi, deprinderi si opera ii de lucru) si formative
(de formare si perfec ionare a trasaturilor de personalitate).
Metoda    reprezinta de fapt    un anumit mod de a proceda, care tinde    sa plaseze elevul într-o situa ie
de      înva are,      mai    mult    sau      mai      pu in      dirijata,      mergându-se      pâna      la      una      similara      aceleia      de      cercetare
tiin ifica,    de    urmarire si descoperire a    adevarului si de    raportare a    lui la aspectele practice    ale vie ii. Din
aceasta perspectiva, metoda devine o cale de descoperire a lucrurilor descoperite .
Principalele func ii ale metodelor de înva amânt sunt:
- cognitiva - de dirijare a cunoa terii în scopul însu irii unor cuno tin e;
- normativa    -    aspecte    metodologice,    respectiv,    modul    cum    sa    predea    profesorul si    cum    sa    înve e
elevul;
- motiva ionala - de stimulare a interesului cognitiv, de sus inere a procesului de înva are;
- formativ-educativ-compensatorie - de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.
Principalele    caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-ac ionale executive de    predare-înva are care asigura
derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoa tere    tiin ifica), de documentare si experimental-
aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
c) cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea          tiin ifica a
ac iunilor de predare-înva are;
d)      se          elaboreaza          si    implementeaza      corelat    cu      gradul    si    profilul    învatamântului,      cu    specificul
disciplinei      de      înva amânt;      se      coreleaza      cu      natura      si      specificul    activita ilor      didactice      si      cu      nivelul    de
pregatire al elevilor;
e)      se      elaboreaza      si      se      aplica      în      strânsa      legatura      cu      celelalte      componente      ale      procesului      de
înva amânt;
f)    se    concep,    se    îmbina    si se    utilizeaza    în    func ie    de    particularita ile      de    vârsta      si individuale    ale
agen ilor actului pedagogic;
g)      metodele      contribuie      la      realizarea      obiectivelor      didactice,      ale      obiectivelor      autoinstruc iei      si
autoevaluarii, contribuind la pregatirea tineretului pentru educa ia permanenta;

103
h) au caracter dinamic eliminând „uzurile morale” si adoptând noul;
i) unele metode    servesc în mai mare masura muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales
elevului, înva arii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-înva arii;
j) sunt eficiente daca profesorul le combina si folose te adecvat si creator.
Op iunea      profesorului      pentru      o      anumita      metoda      reprezinta      o      decizie      de      mare      complexitate
strategica,    acestea    trebuind    sa    fie      adaptate      la      necesita ile      si particularita ile    grupului    de    lucru,    de    aceea
rezultatul, adica educa ia în sine este considerata o arta, anume aceea de adaptare la o situa ie precisa.
Analizând      literatura      de      specialitate,      putem      efectua      urmatoarele      clasificari      ale      metodelor      de
înva amânt:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradi ionale – expunerea, conversa ia, exerci iul, demonstra ia;
b)    metode    de      data      mai    recenta      sau    moderne      –    problematizarea,    expunerea    înso ita      de      mijloace
tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;
2. în func ie de modalitatea principala de prezentare a cuno tin elor :
a) metode de comunicare orala:
- metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explica ia, descrierea;
- metode interogative – conversa ia euristica;
- metode care presupun discu ii    i dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea    – demonstra ia, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare al elevilor la lec ie :
a) metode pasive – pun accent pe memoria reproductiva    i ascultarea pasiva;
b)    metode    activ-participative      –    favorizeaza      activitatea    de    explorare    personala        i interac iunea    cu
ceilal i colegi;
4.    dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecarui elev în parte ;
b) metode de predare-înva are în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale - aplicate în activita ile cu întregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternari/îmbinari între variantele de mai sus;
5. dupa func ia didactica principala :
a) metode de predare    i comunicare;
b) metode de fixare    i consolidare;
c) metode de verificare    i apreciere a rezultatelor activita ii    colare;
6.      în      func ie      de      axa      înva are      prin      receptare      (înva are      mecanica)      –      înva are      prin      descoperire
(înva are con tienta ), putem vorbi de:
a) metode bazate pe înva area prin receptare – expunerea, demonstra ia cu caracter expozitiv;
b)    metode      ce      apar in      descoperirii      dirijate      –      conversa ia      euristica,      observa ia      dirijata,      instruirea
programata, studiul de caz etc.;
c) metode    de    descoperire    propriu-zisa – observarea independenta, exerci iul euristic, rezolvarea    de
probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de înva amânt sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversa ia didactica
2.1. Conversa ia euristica
2.2. Conversa ia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversa ia în actualitate
3. Metoda demonstra iei
3.1. Demonstra ia cu obiecte
3.2. Demonstra ia cu ac iuni
3.3. Demonstra ia cu substitute
3.4. Demonstra ia combinata
3.5. Demonstra ia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exerci iului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata

104
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Înva area prin descoperire

1. Expunerea didactica
Metoda expunerii consta    din prezentarea verbala    monologata a unui volum de informa ie, de    catre
educator catre educa i, în concordan a cu prevederile programei    i cu cerin ele didactice ale comunicarii.
Sub    aspectul func iei didactice    principale,    se    înscrie    între    metodele de    predare; dupa    mijloacele    cu
care opereaza pentru vehicularea con inuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa    gradul de angajare    a
elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu în postura de receptor. Este o metoda ce a
beneficiat      de      o      îndelungata      utilizare      în      procesul    de      înva amânt,      de      unde      încadrarea      ei      între      metodele
tradi ionale ale      colii de    pretutindeni. Poate    sa    apara      i    în forma „pura”, dar de    regula    se sprijina    i pe alte
metode sau    se împlete te    cu    ele,    în func ie    de    materia    la    care este    utilizata.    De pilda, se poate    combina    cu
conversa ia, în    cadrul materiilor    umaniste, cum    ar fi istoria    ori literatura,    i    cu    demonstra ia    în cadrul unor
obiecte    ca    geografia    sau      tiin ele    naturale.    În func ie de    vârsta    elevilor    i    de    experien a    lor    de    via a,    poate
îmbraca mai multe variante: povestirea, explica ia, prelegerea    colara.
Povestirea    consta      din      prezentarea      informa iei    sub      forma      descriptiva      sau      narativa,      respectând
ordonarea      în      timp      sau      în      spa iu      a      obiectelor,      fenomenelor,      evenimentelor.      Explica iile      nu      lipsesc      cu
desavâr ire, dar ele ocupa un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Explica ia    este    forma    de    expunere    în    care    predomina    argumentarea    ra ionala,    facându- i loc    deja
problemele      de      lamurit,    teoremele,      regulile,      legile        tiin ifice.      Explica ia      are        i    ea    la    baza      anume      ra iuni:
elevul      a      acumulat      o      experien a      faptica      suficienta,      sim ind      nevoia      sa-i      fie      lamurita      în      amanunt;
„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate    sa poata recep iona    discursul    tiin ific    propriu-zis;
tendin a dominanta a vârstei începe sa fie aceea de cunoa tere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea      colara    reprezinta      forma      de      expunere      în    cadrul    careia      informa ia      este    prezentata    ca      o
succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, în scopul unificarii lor într-un tot. Întrebuin area ei se
concepe    în    clasele    mari    liceale.    Difera    de    celelalte    doua    atât    prin aceea      ca      vine      în întâmpinarea    specifica
vârstei, cât    i prin considerarea posibilita ilor elevilor de aceasta vârsta.
Importan a      utilizarii    metodei    expunerii    în    general    reiese    din    faptul    ca,      pe      de      o    parte,      scurteaza
timpul însu irii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire
ar    fi    mult      mai    dificil;    pe      de      alta      parte,      ea      constituie      o      ocazie      permanenta      pentru    educator    de      a      oferi
educatului un model de    ordonare, închegare,    argumentare,    sistematizare a informa iei din diverse domenii.
Pentru a- i putea îndeplini, însa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerin e precum:
a) Con inuturile    prezentate    sa    fie autentice      i convingatoare,    ceea    ce    implica pregatirea    anticipata
temeinica a expunerii;
b) În cadrul oricareia dintre    formele prezentate,    sa fie respectate    limitele    i obiectivele    programei:
nici    prezentarea    simplista      a    con inuturilor,      nici    încarcarea      excesiva    cu    elemente      care      nu    au    legatura    cu
lec ia, nu sunt procedee normale;
c) Volumul de informa ie sa fie rezonabil, în raport cu vârsta    i cu experien a de înva are a copiilor;
d)      Stringen a      logica        i      succesiune      logica.      Stringen a      logica      cere      ca      expunerea      sa      aiba      o      idee
centrala,    din care    decurg câteva idei    principale;    la    rândul    lor,    acestea    trebuie    sa    fie    explicate      i    sus inute
prin idei de amanunt    i exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.
e)    Exemplele    ilustrative      sa      fie    în      cantitate      optima;    abuzul    de      exemple      consuma      timp    sau    chiar
împiedica    în elegerea esen ialului; lipsa totala a    acestora face    neinteligibil orice    con inut, chiar    i la vârste
mari.
f)      În      cazul    povestirii,      se      impune      ca      o      cerin a      aparte      caracterul    plastic,      emo ional,      sugestiv      al
expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
g) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului    i stilului la nivelul auditoriului; claritate logica    i
corectitudine      gramaticala.    Expunerea    cu    adevarat    profitabila    este    cea    care    se    prezinta    în      haina      cea    mai
simpla.
(h)    Echilibru între      cantitatea    de      cuvinte      i    con inutul    exprimat;    expresivitatea; un ritm    optim,    de
aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

2. Conversa ia didactica
Este metoda de înva amânt    care consta    în valorificarea    didactica a întrebarilor    i raspunsurilor.    Ea
este o metoda de asemenea verbala, ca    i expunerea, dar mai activa decât aceasta.

105
2.1. Conversa ia euristica
Euristica,      adica    astfel    conceputa      încât    sa      conduca      la    „descoperirea”    a      ceva      nou    pentru    elev.    Se
prezinta    sub forma    unor    serii legate    de    întrebari    i raspunsuri,    la    finele    carora    sa    rezulte,    ca    o    concluzie,
adevarul    sau    noutatea    pentru    elevul    antrenat    în    procesul    înva arii.      Esen ial    este,    de      asemenea,      faptul    ca
profesorul    orienteaza în permanen a gândirea    elevului, prin    felul    i ordinea    în care    formuleaza    întrebarile,
astfel ca „din aproape în aproape” sa ajunga la noutatea propusa.
Conversa ia euristica are    i o formula specifica de desfa urare. Adica, se poate vedea ca întrebarile
i raspunsurile    se    încheaga    în    serii compacte,    fiecare    noua    întrebare    avându- i germenele    sau    punctul    de
plecare în raspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare    a conversa iei euristice    nu este nelimitata,    ci este condi ionata de un fapt
esen ial    i anume,    de    experien a de    cunoa tere de pâna    atunci a    elevului,    care    sa-i    permita    sa    raspunda la
întrebarile care i se adreseaza.

2.2. Conversa ia examinatoare (catehetica)


Are ca    func ie    principala constatarea    nivelului    la    care    se    afla    cuno tin ele elevului    la    un moment
dat.      Chiar        i    sub      aspect    formal    se      deosebe te      de      cea      euristica,      în      sensul    ca      nu      mai      este      obligatorie
constituirea    în    sisteme sau serii ale întrebarilor    i raspunsurilor. Altfel spus, fiecare    întrebare împreuna cu
raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator în raport cu celelalte întrebari    i raspunsuri.
Condi ia    necesara      i suficienta    a    conversa iei    didactice    se concretizeaza    în    câteva cerin e privind
calita ile întrebarilor, pe de o parte,    i ale raspunsurilor, pe de alta.
Calita ile întrebarilor:
a) Sa fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât    i logic;
b) Sa fie precise;
c) Întrebarea sa aiba concizie convenabila    i sa se refere la un con inut limitat;
d) Întrebarile    sa    fie    de    o varietate    suficienta: întrebari care pretind    date, nume,    defini ii; întrebari
care pretind explica ii; întrebari care exprima situa ii problematice;
e) Întrebarea    sa fie    asociata    de    fiecare    data    cu    timpul de gândire    pe    care    îl necesita,    în func ie de
dificultatea ei;
f) Pe    timpul formularii    raspunsului,    nu    se    intervine    decât în    cazul când    elevul comite    ,,din    start”
confuzii grosolane;
g) De regula, nu sunt profitabile    i nici indicate, întrebarile care cer raspunsuri mono-silabice    i nici
cele      care      cuprind      sugerarea      raspunsului,      decât    în      cazurile      când      se      continua      solicitarea      elevului      prin
justificarea de rigoare;
h) Normal este    ca    mai întâi    sa    se    formuleze    întrebarea      i sa    se adreseze    întregii clase,    iar numai
dupa expirarea timpului aproximativ de gândire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.
i) Nu sunt indicate întrebarile voit eronate.
Calita ile raspunsului:
a) Sa aiba întotdeauna corectitudinea gramaticala    i logica necesara, indiferent de materia    colara în
cadrul careia se formuleaza;
b) Raspunsul sa acopere întreaga sfera a întrebarii;
c) Raspunsul sa    vizeze    cu    precizie con inutul esen ial    al întrebarii, având în acela i timp    concizia
cea mai convenabila;
d) Pentru clasele      mici în    special,    tradi ia    a    statornicit cerin a    ca    raspunsul    sa    fie    prezentat într-o
propozi ie sau fraza încheiata;
e) Elevul sa fie îndrumat    sa evite formularile fragmentare,    sacadate, eventual înso ite    de    elemente
care „paraziteaza”    i urâ esc vorbirea.

2.3. Conversa ia în actualitate


Dupa      cum      sugereaza      o      serie      de      autori,      cu      adevarat    activa      ar      fi    conversa ia      multidirec ionala,
denumita    i conversa ie-dezbatere .
To i      cei      care      o      sus in      o      înso esc,      însa,      de      o      seama      de      cerin e,      în      afara      carora      n-ar      avea
func ionalitatea necesara.
Cerin ele    se adreseaza pe de o parte elevilor ,    i anume: ei pot fi    antrena i în dezbatere    numai când
dispun:
a) de informa ia implicata în problema;
b) de metoda necesara investigarii în sfera dezbaterii;
c) de capacitatea de a în elege punctele de vedere ale celorlal i.
Pe de alta parte, cerin ele se adreseaza profesorului , adica:

106
a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) sa    organizeze      grupul de    dezbatere    în    numar    rezonabil (15-20    persoane),    pentru    a    da    fiecaruia
posibilitatea sa- i exprime parerea;
c) sa se îngrijeasca de cea mai buna dispunere în spa iu a grupului;
d) sa evite pe cât posibil sa- i impuna propria parere, asumându- i doar rolul de moderator;
e)      sa      se      îngrijeasca      de      o    repartizare      aproximativa      a    timpului,    pentru    tratarea    fiecarei    probleme
cuprinse în dezbatere.

3. Metoda demonstra iei


Termenul de demonstra ie provine de la verbul latin demonstro - demonstrare , cu sensul de a arata,
a înfa i a. Noi o vom defini ca metoda de predare – înva are, în cadrul careia mesajul de transmis catre elev
este cuprins într-un obiect concret, o ac iune concreta sau substitutele lor.
Demonstra ia este prezenta într-o forma sau alta, în toate materiile de înva amânt.
S-ar putea    delimita cinci forme de demonstra ie    relativ    distincte, în func ie    de    mijlocul pe    care    se
bazeaza fiecare:
a) demonstra ia cu obiecte în stare naturala;
b) demonstra ia cu ac iuni;
c) demonstra ia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, ac iunilor;
d) demonstra ia de tip combinat;
e) demonstra ia cu mijloace tehnice.

3.1. Demonstra ia cu obiecte


Principala    sa    caracteristica      este      aceea    ca      sursa    principala      a      informa iei    elevului    consta    dintr-un
obiect    natural    (roci,    semin e,    plante,    substan e      chimice      etc),    iar    pe    cât posibil,      acestea      sunt încadrate    în
contextul lor de existen a (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul      formei      de      demonstra ie      în      discu ie      este      ca      imprima      înva arii      o      nota      deosebit      de
convingatoare,    data    fiind eviden a    faptelor constatate    de    elevi în acest fel;    se utilizeaza mai    ales în    grupa
tiin elor naturii, atât în lec ii de predare, cât    i de consolidare.

3.2. Demonstra ia cu ac iuni


Când sursa    cunoa terii    pentru elev    este o    ac iune pe    care    profesorul    i-o    arata,    iar      inta de    realizat
este      transformarea      ac iunii      respective      într-o      deprindere,      avem      de-a      face      cu      demonstra ia      cu      ac iuni,
men ionata de pu ini autori ca    atare. Ea    poate fi prezenta    în toate    disciplinele de    înva amânt,    când scopul
urmarit    este      capatarea      unei      deprinderi:    gramatica;    matematica      (dezvoltarea      deprinderilor      de      calcul,      de
alcatuire a ra ionamentului specific);
Creionam    i pentru demonstra ia cu ac iuni, cerin ele didactice de respectat:
1. ramân valabile    i aici toate cerin ele formulate privind a ezarea, gruparea, instruirea prealabila a
elevilor,    date    fiind    acelea i necesita i cu    privire    la receptarea convenabila    i    interesul suficient    din    partea
acestora din urma;
2. o exersare prealabila suficienta a ac iunii de catre instructor reiese cu aceea i eviden a;
3. demonstra ia sa fie    înfaptuita efectiv,    sa    constea din ac iune reala, nu    din    „mimare” sau    simpla
verbalizare;
4. sa se împleteasca în cât mai scurt timp cu exerci iul, iar ac iunea sa fie preluata de catre elev;
5. sa uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explica iile instructorului.

3.3. Demonstra ia cu substitute


Aceasta      are      o      extensie      deosebit    de      mare,      deoarece      substitutele,      materialele      confec ionate      sau
preparate, sunt adesea la îndemâna    profesorului. Substitutele se înfa i eaza sub mai multe variante concrete:
-      plan e      cu      cele      mai      felurite      con inuturi:      desene      fidele      originalului;      scheme      cu      caracter
conven ional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice;
-      har i    din      diferite      domenii      (geografice,      geologice,      istorice,      lingvistice)      de      mare      importan a      în
domenii de înva are, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;
-    fotografii      i    tablouri,    care    prezinta    calitatea    de      a    reda      cu    stricta    fidelitate      realitatea      pe      care      o
studiem la un moment dat;
- materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile    colare.
Motiva ia frecven ei acestei utilizari este multipla:

107
a) distan a în timp    i spa iu nu permite,    în multe    cazuri, apelul    direct la    obiectele sau    fenomenele
concrete;
b)      alcatuirea      prea      complicata      a      obiectelor        i    fenomenelor      din      realitate,      care,      prin      intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
c)    imposibilitatea    recurgerii la    existen e    naturale,    când    este    vorba    de    unele    plante      i mai    ales de
animale;
d) faptul ca substitutele pot sta la dispozi ia înva amântului timp nelimitat;
e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
i de aceasta data este necesar sa se respecte anumite cerin e didactice:
-    cerin e din sfera obiectelor naturale    i a    ac iunilor,    privitor    la a ezarea    i    dispunerea    în spa iu a
elevilor;
-    cerin a      de    a      facilita      înva area,      prin    respectarea    unor    exigen e      didactice    de      execu ie,      sugerarea
propor iilor dimensionale ale diferitelor realita i substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care
le sporesc caracterul inteligibil: linii îngro ate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.
-      conformarea      la      exigen ele      de      ordin      estetic,      ele      servind        i      ca      mijloc      de      realizare      a      acestei
componente de educa ie.

3.4. Demonstra ia combinata


Exista      anumite      combina ii      demonstrative      care      apar      în      forme      relativ      constante,      cum      sunt:
demonstra ia prin experien e    i demonstra ia prin desen didactic.
Demonstra ia      prin      experienreprezinta 
e     combinarea      dintre      demonstra ia      cu      obiecte        i    cea      cu
ac iuni.    Ea      implica    ac iunea      de    provocare    a      unui    fenomen,    concomitent    cu    explicarea      obiectelor    care    se
transforma      prin      respectivul    fenomen.      Motiva ia      utilizarii      ei      consta      în      faptul      ca      reda,      redus      la      scara,
con inutul unei serii întregi de transformari, cultivând totodata capacitatea elevului de a investiga    realitatea
singur, dupa modelul pe care i-l ofera profesorul, în timpul savâr irii experien ei.
Demonstra ia prin desen didactic se    concretizeaza    în efectuarea    desenului de catre educator în fa a
elevilor, ace tia din urma desenând în paralel cu el. Combina ia ce se cuprinde aici este cea dintre o ac iune
(cea    de a    desena)    i un substitut (desenul care    rezulta).      i aici    scopul este dublu: de o parte, însu irea    sau
adâncirea    informa iei    elevului; de    alta    parte, formarea    deprinderii    lui de    a    reda    grafic,    mai    mult    sau    mai
pu in    simplificat,      con inuturile    de      însu it,        i    de      re inut.      Utilizarea      acestei    modalita i    de      demonstra ie      se
motiveaza      esen ialmente      prin      u urarea      în elegerii        i      însu irii      materiei      de      catre      elev        i      prin      sporirea
durabilita ii re inerii, gra ie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

3.5. Demonstra ia cu mijloace tehnice


Exista        i    o      forma      aparte      de      demonstra ie      diferita      de    celelalte      forme,      având      la      baza      mijloacele
tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este concreta, adica:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât    i vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel pu in foarte greu de redat;
c)      gra ie      unor      tehnici      de      editare      audio        i    video,      pot      separa,      descompune        i      reda      fenomene
insesizabile pe alta cale;
d) permit reluarea rapida, ori de câte ori este nevoie, evitându-se consumul stânjenitor de timp;
e)    datorita    ineditului pe    care    îl    con in    i chiar    aspectului estetic    pe    care    îl    implica,    ele    sunt    mai
atractive pentru elevi    i mai productive.
Cerin ele pe care le implica pot fi sintetizate astfel:
a) organizarea speciala a spa iului în care se    fac demonstra iile    de acest fel (perdele opace,    pupitre
etc.);
b)    alegerea      judicioasa      a      momentului    utilizarii    demonstra iilor      de      acest    fel,    pentru    a      nu      ,,bruia”
activitatea elevului;
c)    pregatirea    speciala      a    profesorului    pentru    utilizarea      i    pentru    între inerea    în    stare    func ionala      a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

4. Metoda observarii
Consta în urmarirea    sistematica    de catre    elev    a    obiectelor    i    fenomenelor    ce    constituie con inutul
înva arii,      în      scopul      surprinderii    însu irilor      semnificative      ale      acestora.      Observarea      reprezinta      una      dintre
metodele de înva are prin cercetare    i descoperire. Func ia metodei nu este în primul rând una informativa,
ci    mai accentuata    apare    cea    formativa,    adica    de    introducere    a    elevului în    cercetarea      tiin ifica, pe    o    cale
simpla.

108
Literatura    de      specialitate      eviden iaza    faptul ca observare
 o presupune    parcurgerea      câtorva    etape
precum: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii.

5. Lucrul cu manualul
O defini ie a acestei metode ar suna astfel: „metoda didacticii în cadrul careia înva area are ca sursa
esen iala      i ca instrument de formare    a elevului, cartea    colara    sau alte    surse similare”. Finalitatea ei este
dubla:    dobândirea    de      catre      elevi a      fondului    aperceptiv    necesar    în elegerii textului în    general,    precum      i
dobândirea deprinderii    de    a    utiliza    cartea.    Utilizarea    manualului are    variante    diferite,    dupa cum elevul se
afla      mai      la      începutul    experien ei    de      înva are      sau      într-o    faza      mai    avansata.      Pentru      început,      se      utizeaza
metoda    lecturii    explicative .    Aceasta      reprezinta    o      metoda      de      înva amânt    bazata      pe      citirea      din    manual      i
explicarea,    în    clasa,    sub    îndrumarea    stricta      a    profesorului.      Are        i o    desfa urare      specifica,    pornind    de    la
lectura integrala, continuând cu analiza pe par i sau aspecte    i încheind cu încercarea de redare a întregului
i aplica iile aferente.

6. Metoda exerci iului


Prin    metoda      exerci iului    în elegem    „executarea      repetata        i      con tienta      a      unei    ac iuni    în      vederea
însu irii practice a unui model dat de ac iune sau a îmbunata irii unei performan e”.
Exerci iul    nu    se    limiteaza    doar    la    formarea    deprinderilor,    ci vizeaza    în    acela i    timp    consolidarea
unor cuno tin e, care    reprezinta aspectul    teoretic al    ac iunilor implicate    în exerci iu. Aplicarea    exerci iului
este compatibila    cu orice    con inut de înva amânt, dat fiind ca fiecare    materie,    fie    ea teoretica sau practica,
implica o parte executorie.
Exerci iile    pot    fi grupate    în func ie    de    cel pu in doua    criterii.      Astfel,    dupa forma, se    pot grupa    în
exerci ii    orale,    exerci ii scrise,    exerci ii    practice .    Dupa    scopul    i    complexitatea      lor,    rezulta,    în principiu,
patru tipuri:
- exerci ii de introducere într-un model dat sau exerci ii introductive; elevilor li se    explica pentru
prima oara o activitate, pe care ei o aplica în paralel cu explica iile profesorului;
- exerci ii de însu ire sau consolidare    a modelului dat , denumite    i exerci ii de baza, elevul reia    în
întregime    i în mod repetat, ac iunea ce i s-a explicat;
-    exerci ii de legare a cuno tin elor    i deprinderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite    i exerci ii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
-    exerci ii de crea ie sau euristice;
De asemenea    i metoda exerci iului necesita câteva cerin e de respectat, în aplicarea sa:
1. Elevul sa fie con tient de scopul exerci iului    i sa în eleaga bine modelul ac iunii de înva at ;
2.      Exerci iile      sa      aiba      varietate      suficienta,      altfel      riscând      sa      formam      numai      par ial      deprinderea
propusa ca scop ;
3.      Exerci iile      sa      respecte      o      anumita      grada ie      de      dificultate      în      aplicarea      lor.    Deprinderile      mai
complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple;
4. Exerci iile sa aiba, continuitate în timp, altfel putând sa apara lacune, care    împiedica elevul sa- i
formeze în mod normal deprinderile vizate;
5. Exerci iile sa aiba ritm optim    i durata optima;
6. Exersarea    sa fie    permanent înso ita de corectura      i de autocorectura. Este    regula    care    reiese    din
însa i teoria formarii deprinderilor, altfel aparând posibilitatea însu irii mecanice    i fara durabilitate;
Exerci iul    este      metoda      cea      mai    intim    împletita    cu    toate    celelalte    metode    de    predare        i    înva are.
Drept    urmare, am    putea    afirma    ca    fiecare    dintre    acestea    se    pot    transforma    în    exerci iu,    odata    preluate    de
catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care    ne dovede te    înca o data, faptul ca separarea neta a
metodelor didactice este posibila doar în plan teoretic, nu însa    i în practica utilizarii lor.

7. Algoritmizarea
În mod general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-înva are constând din utilizarea
i valorificarea    algoritmilor . Algoritmii    reprezinta,    la    rândul    lor,    suite    de    opera ii    efectuate    într-o    ordine
aproximativ    constanta,    prin    parcurgerea    carora    se    ajunge    la    rezolvarea      unei    serii    întregi    de    probleme    de
acela i    tip.    Pe    plan    didactic,    algoritmizarea    ar    însemna    gasirea      de    catre    profesor    a    înlan uirii    necesare      a
opera iilor fiecarei activita i de înva at, care se preteaza unei astfel de ordonari.
Dupa cum s-ar    putea    constata, chiar    i printr-o analiza    sumara,    algoritmizarea didactica presupune
cu      necesitate      doua      lucruri:    forma      sau      succesiunea      aproximativ      fixa      a      opera iilor      savâr ite      de      elev        i
prestabilirea lor de    catre profesor. Altfel spus,    elevul î i însu e te, pe calea algoritmizarii, cuno tin ele sau
tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe când în cadrul înva arii de tip euristic
însu irea are loc pe baza propriilor cautari.

109
8. Modelarea didactica
Este denumirea metodei de predare-însu ire în cadrul careia mesajul    ce urmeaza    a fi transmis este
cuprins într-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a    unui original, în a a fel încât sa fie
pus    în    eviden a      elementul    care      intereseaza.    Modelarea      poate      fi realizata    prin      mai    multe      procedee,      bine
definite: marire sau reducere    la scara a    unor    reproduceri similare    (machete, mulaje);    concretizare    (redarea
figurativa    a      unor    cifre      sau      grupuri    de      cifre);    abstractizare      (redarea      prin      anumite      formule      numerice    sau
literale    a unor serii întregi de obiecte, procese, ac iuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a
caror func ionare sa fie conceputa prin compara ie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemanator).
Clasificarile      propuse      pentru      modele      nu      reflecta      înca      o      viziune      unitara.      Mai      accesibila      pare
urmatoarea clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne conven ionale);
3)      modele      simbolice ,      adica      formule      logice      sau      matematice,      care      sintetizeaza      mecanismul      de
func ionare    sau ac iunea de construire    a    unor agregate, ma ini,    ori desfa urarea unor procese    din anumite
domenii de activitate.
Ra iunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel:
-      utilizarea    modelului    impune      elevului    nu      numai    recunoa terea      i    explicarea      lui,      ci      i    operarea
concreta cu acesta;
-    construirea      modelului,      transpunerea    unui model    în    altul,    de    alta      dificultate    implica      activizarea
elevului;
-      modelul      incita      elevul      la      un      efort      de      cautare,      îl      ini iaza      în      ra ionamentul      analogic,      implicat
obligatoriu în modelare, îl familiarizeaza cu cercetarea    tiin ifica autentica.

9. Problematizarea
Este      denumita        i      predare      prin      rezolvare      de      probleme      sau,      mai      exact,      predare      prin      rezolvare
productiva de probleme.
Ca sinteza a tuturor acestor încercari, propunem defini ia: „o metoda didactica ce consta în punerea
în    fa a      elevului a      unor    dificulta i    create    în    mod    deliberat,      în    depa irea      carora,    prin    efort propriu,    elevul
înva a ceva nou”.
Kudreav ev T.V. ordoneaza situa iile problematice pe cinci categorii sau tipuri:
1) când    exista un dezacord    între    vechile    cuno tinte    ale elevului    i cerin ele    impuse    de    rezolvarea
unei noi situa ii;
2)    când elevul trebuie sa aleaga dintr-un lan      sau    sistem de    cuno tin e, chiar incomplete, numai pe
cele necesare în rezolvarea unei situa ii date, urmând sa completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în fa a unei contradic ii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic    i dificultatea de aplicare a lui în practica;
4) când elevul este solicitat sa sesizeze dinamica mi carii chiar într-o schema aparent statica;
5) când elevului i se cere sa aplice, în condi ii noi, cuno tin ele anterior asimilate.
Necesitatea      utilizarii      acestei    metode      în      înva amânt      se      datoreaza      valen elor      sale      utile      educa iei
actuale;    aceasta      metoda      favorizeaza      aspectul    formativ      al      înva amântului,      prin      participarea      efectiva        i
sus inuta      a      elevului        i      prin      dezvoltarea      intereselor      de      cunoa tere;    spore te      trainicia        i      aplicabilitatea
informa iei elevului    în practica; creaza elevului o    mare posibilitate    de transfer    a diverselor    reguli însu ite
etc.
Aplicarea      problematizarii      nu      este      posibila      însa      în      orice      împrejurari.      Iata 
condi    câteva
ii strict
obligatorii:
- existen a    unui fond aperceptiv suficient al elevului;
- dozarea dificulta ilor într-o anumita grada ie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lec ie;
- existen a unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenita i a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasa de elevi;
- evitarea supraîncarcarii programelor    colare.
În lipsa respectarii acestor condi ii, problematizarea devine formala sau defavorizanta.

110
10. Instruirea programata
Reprezinta o „metoda multifunc ionala, cuprinzând o înlan uire de algoritmi, dar    i de probleme de
rezolvat, prezentate preponderent în forma verbala, dar    i cu includerea unor aspecte intuitive”.
Principiile instruirii programate , sunt:
1. Principiul pa ilor mici. Materia    de înva at se împarte în fragmente,    pâna    la nivelul de    în elegere
al copiilor. Marimea acestor pa i poate sa difere în func ie de nivelul la care s-ar afla cei care înva a.
2.    Principiul raspunsului efectiv.    Potrivit acestuia,    pentru    a    se    putea    merge    mai    departe,    nu    sunt
permise      golurile    de    raspuns sau    ,,sariturile”.    Explica ia    se    afla    în    faptul    ca,    de    regula,    fiecare    raspuns    se
sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.
3.      Principiul    confirmarii    imediate,      care      pretinde      ca,      dupa      fiecare      raspuns    formulat,      elevul    sa-l
confrunte cu lista sau „cheia” raspunsurilor exacte. Sensul    acestei confirmari este    de a informa elevul daca
poate sau nu sa continue cu secven a urmatoare.
4. Principiul    ritmului individual,    decurge    din    faptul ca    fiecarui    elev i se    poate    pune    la    dispozi ie
programul de înva at, pe care îl parcurge în func ie de posibilita ile sale.
Programarea ramificata, la rândul ei, prezinta urmatoarele caracteristici:
a)      nu      mai      previne      la      maximum      erorile,      ba,      dimpotriva,      prin      introducerea      unor      elemente
„distractoare”, poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa înve e;
b) raspunsurile    sunt    prezentate    gata    construite,    elevul    trebuind doar    sa-l aleaga    pe    cel    considerat
corect, fire te, printr-un efort de discernere, data fiind existen a unor raspunsuri „capcana” sau valabilitatea
mai multor variante;
c) în caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secven a de la
capat.
Programarea    combinata    interpune    secven e lineare    i ramificate, în func ie    de necesita ile înva arii.
Iar,    în    realitate,    a a    se    petrec    lucrurile      cel mai frecvent,    data    fiind alternarea,    în    înva amânt,    a    situa iilor
când    elevul trebuie    sa    formuleze    din    memorie    raspunsul sau sa    discearna    varianta    proprie      i    sa    o aleaga
corect.
Mijloacele      utilizate      în      instruirea      programata      pot      fi:      fi ele      programate,      manualele      programate,
ma inile    de    înva at, între acestea    din urma    cele    mai riguroase    fiind calculatoarele,    care,    pe    lânga    afi area
programelor pe ecran, realizeaza    i conducerea înva arii.
Avantajele      instruirii      programate      sunt      sus inute      în      legatura      directa      cu      principiile      enumerate:
posibilitatea sporita de în elegere, prin divizare, a materiei; înlaturarea inconvenientelor de ritm al înva arii,
data      fiind    individualizarea;    dobândirea    treptata      a    independen ei    de      catre      elev,    de    unde    atenuarea    macar
par iala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asisten ei didactice în familia elevului.

11. Studiul de caz


Poate fi definit ca fiind o metoda ce consta în confruntarea elevului cu o situa ie reala de via a, prin
a carei observare, în elegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres în cunoa tere.
Dupa Cerghit I, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, precum:
a) alegerea cazului    i conturarea principalelor elemente semnificative;
b)    lansarea      cazului,      care      poate      avea      loc      în      mai    multe      forme,      între      care      lansarea      ca      o      situa ie
problematica;
c) procurarea informa iei în legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informa iei culese, care poate avea loc prin diverse metode;
f)    stabilirea    concluziilor      i    valorificarea    proprie:    un referat,    o    comunicare,    o    suita    de    ipoteze    de
verificat în viitor, o hotarâre de luat.
Toate      aceste      elemente        i      dimensiuni      ne      îndrepta esc      sa      o      consideram      o      metoda      compozita,
concentrând în sine o suita întreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.
Motiva ia utilizarii acestei metode poate fi sugerata prin:
a) situarea    elevului chiar în    mijlocul realita ii concrete,    de unde în elegerea esen ei adevarurilor    i
re inerea lor durabila, precum    i aplicarea în contexte reale;
b)    caracterul prin excelen a activ al metodei, atâta vreme    cât to i elevii se pot angaja    în rezolvarea
cazului;
c) cultivarea spiritului de responsabilitate în grup    i a capacita ii de ini iativa;
d) favorizarea socializarii elevului    i a capacita ii de colaborare.

111
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
În aceasta categorie sunt cuprinse jocurile    i înva area pe simulator.
Metoda      jocurilor      este      structurata      pe      doua      categorii:
jocurile      didactice(educative)        i jocurile
simulative.
Jocurile didactice au, într-o masura    i într-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind
proprie vârstei    i educa iei pre colare.
Jocurile    simulative    au    alt registru      i    alta    semnifica ie,      ele    fiind    veritabile    ocazii    de      antrenament,
pentru îndeplinirea unor roluri reale    în via a. De aceea, ele capata mai    mare    densitate la vârste    colare mai
mari    i se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, fiind
corelata cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de    previziune
etc.
Exista      o      rela ie      directa      a      acestor      modalita i    de      înva are      cu      sistemul      general    al      metodelor      de
înva amânt.    Spre    exemplu,    se    organizeaza    un joc    de    roluri,    în vederea    realizarii unui proiect    imaginar    de
construc ie a unui combinat chimic.
În ce prive te înva area pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului
utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta    i un spa iu în
care aceasta func ioneaza. Importan a majora a simulatoarelor se remarca în cadrul înva arii unor deprinderi
de      mare      complexitate,      greu      de      însu it    în      condi ii      reale      precum:      conducerea      unei    locomotive,      a      unei
aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunica ie.
Este      important    de      precizat    faptul înva ca area    pe    simulatorreprezinta      tot    o    combina ie    a    unora
dintre      metodele      anterior      prezentate.      Aceasta      fiindca,      în    mod      concret,      înva area      pe      simulator      începe    cu
prezentarea    simulatorului de catre    instructor (demonstrare); continua cu    explicarea    i aratarea    modului de
func ionare (expunere    i demonstra ie cu ac iuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie
partea      cea      mai    consistenta      a      metodei),      în      paralel    cu      corectura      din      partea      instructorului;    se      încheie      cu
aprecierea asupra progresului realizat; în final, trebuie    sa conduca la însu irea deprinderii ca atare. A adar,
i aici avem de-a face tot cu o metoda compozita.

Jocul    de      rol


este      o    metoda      activa      de      predare-înva are,    bazata    pe    simularea      unor    func ii,    rela ii,
activita i,      fenomene,      sisteme,      etc.      Elevii      sunt      privi i    ca      ni te      „actori”      ai      vie ii      sociale      pentru      care      se
pregatesc, în sensul ca    ei în societate    vor ocupa pozi ii sau statusuri profesionale, culturale,    tiin ifice    etc.,
pentru efectuarea carora este necesar sa „joace” anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa- i
formeze      anumite      abilita i,      atitudini,      convingeri    etc.      De      exemplu,      un      viitor      muncitor,      conductor,      cadru
didactic,    medic,    specialist într-un domeniu    oarecare    trebuie    ca    odata    cu cuno tin ele    de    specialitate    sa- i
formeze        i      tipuri      de      comportamente      necesare      abordarii,      în elegerii        i      influen arii      partenerilor      de
interac iune, altfel spus, este necesar sa înve e rolul corespunzator statusului.
Metoda      jocurilor      de      rol      urmare te      formarea      comportamentului    uman      pornind      de      la      simularea
interac iunii ce    caracterizeaza      o    structura,    rela ie    sau    situa ie    sociala    de    grup,    prin    distribuirea      în    rândul
participan ilor la    instruire a unui set de    statusuri foarte bine    precizate      i    rela ionate între ele. Se remarca o
serie de avantaje ale metodei:
-      activizeaza      elevii      din      punct      de      vedere      cognitiv,      afectiv,      ac ional,      punâdu-i    în      situa ia      de      a
interac iona;
-      prin    dramatizare,      asigura      problematizarea,      sporind    gradul de      în elegere        i    participare      activa      a
cursan ilor;
- interac iunea participan ilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor    i achizi iilor;
- pune în eviden a modul corect sau incorect de comportare în anumite situa ii;
-      este      una      din    metodele      eficiente      de      formare      rapida        i    corecta      a      convingerilor,      atitudinilor        i
comportamentelor.
Dezavantajele principale privind utilizarea metodei sunt:
- este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci    i aptitudini
regizorale    i actorice ti la conducatorul jocului;
-    de i    activitatea    bazata    pe    jocul de    rol dureaza    relativ    pu in -    aproximativ o    ora    -    proiectarea      i
pregatirea sa cer timp    i efort din partea cadrului didactic;
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre
elevi;
-    este    posibila      apari ia    blocajelor    emo ionale    în      preluarea      i    interpretarea    rolurilor      de      catre      unii
elevi.

112
Utilizarea cu    eficien a    sporita    a    acestei metode    presupune    stapânirea    de    catre    cadrele    didactice    a
unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obliga ii de
rol etc.
Având în    vedere    ca    în jocul de    rol con inutul simularii    îl    reprezinta    interac iunea    umana,    aceasta
metoda    de    predare-înva are    poate    fi utilizata    pentru realizarea    unuia    sau    mai    multora    dintre    urmatoarele
obiective:      înva area      modurilor      de      gândire,      traire        i    ac iune      specifice      unui      anumit      status;      dezvoltarea
capacita ii de    empatie      i    în elegere      a    opiniilor,    trairilor      i aspira iilor    altora;    dezvoltarea    capacita ii de    a
surprinde,      în elege        i    evalua    orientarile      valorice      ale      partenerilor      de    interac iune;    formarea    experien ei    i
capacita ii de a rezolva situa iile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate
i      destramarea      celor      înva ate      gre it;      formarea        i    perfec ionarea      aptitudinilor      de      munca      în      grup        i    de
conducere colectiva; înva area rolurilor necesare ocuparii ulterioare a    unor noi statusuri sau confruntari cu
noi probleme.
Etapele pregatirii    i folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:
- identificarea situa iei    interumane care se    preteaza    la simulare prin jocul de rol.    Este important ca
situa ia ce    urmeaza a fi simulata sa fie relevanta    obiectivului, comportamentelor de însu it de catre elevi în
urma interpretarii rolurilor;
- modelarea situa iei    i proiectarea scenariului. Situa ia de simulat este supusa analizei sub aspectul
statusurilor      i categoriilor    de    interac iuni    implicate. Din situa ia    reala    sunt re inute    pentru    scenariu numai
aspectele      esen iale:    statusurile        i    rolurile      cele      mai    importante      care      servesc      la      constituirea      unui    model
interac ional. Urmeaza    apoi sa    se    elaboreze    scenariul    propriu-zis,    respectiv    noua    structura    de    statusuri      i
roluri, care, fire te este mult simplificata fa a de situa ia reala;
- alegerea partenerilor    i instruirea lor relativ la specificul    i exigen ele jocului de rol. Este vorba de
distribuirea      rolurilor      i    familiarizarea      participan ilor      cu    sarcinile      de      realizat.      Statusurile        i    rolurile    sunt
descrise      amanun it      pentru      fiecare      participant      în      parte      pe      o      fi a;      distribuirea      poate      fi      la      alegere      sau
prestabilita de catre conducatorul activita ii,
-    înva area    individuala    a    rolului    de    catre      fiecare    participant prin    studierea      fi ei.    Este    necesar    ca
participan ii    sa      fie      lasa i    15-20      de      minute      sa- i    interiorizeze      rolul      i    sa- i      conceapa      modul      propriu    de
interpretare,
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu to i participan ii a modului de interpretare    i    reluarea secven elor în care nu          s-au
ob inut comportamentele    a teptate. La dezbatere participa    i observatorii. Este necesar ca interpre ilor    sa li
se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au sim it.
În repartizarea statusurilor    i rolurilor, conducatorul activita ii    trebuie    sa    ina    seama    de    aspira iile,
aptitudinile      i    preferin ele    fiecarui    participant; este      foarte      bine    ca    înainte    de    interpretarea    rolurilor    sa    se
efectueze exerci ii individuale sau în grup, discutarea unor cazuri similare    i relevarea de catre participant a
modului    de    rezolvare    etc.;    sa    fie    urmarit fiecare    participant referitor la    modul    cum    preia      i interpreteaza
rolul    i cât de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele
cognitive        i    emo ionale,      conflictele      etc;    fiecare      participant      sa      cunoasca      atât    conduitele      proprii    pe      care
trebuie sa le adopte, cât    i pe cele pe care le a teapta de la interlocutorii sai; interpre ii sa fie ajuta i sa nu se
abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceea i categorie de    elevi pentru
a se asigura însu irea    i automatizarea deprinderilor    i comportamentelor;
Tipologia jocurilor de rol si posibilita ile practice de aplicare la obiectele de înva amânt.
1). Jocuri de rol cu caracter general:
-    Jocul    de      reprezentare      a    structurilor      ajuta    în elegerea      func ionarii    unor      structuri    organizatorice
apar inând    unui    sistem      socio-economic,      socio-cultural    etc.    De      pilda,      organizarea      unei      întreprinderi      sau
institu ii poate    fi    reprodusa    într-o    sala    de    dans,    prin    distribu ie    spa iala    corespunzatoare    a    mobilierului,    a
statusurilor    i rolurilor de îndeplinit.
- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie statusuri    i roluri menite a simula structura unui organism
de      decizie,    confruntarea    cu    o    situatie    decizionala      importanta.      Elevii în i i    sunt    pu i    în    situa ia    de    a      lua
decizii.    Înainte      de    a    decide,    participan ii    la    joc    vor    cunoa te    obiectivele    pe    care    le    urmareste    organul de
decizie. În    func ie    de    acestea, se stabile te    o ordine de    prioritate    a obiectivelor,    se formuleaza principalele
solu ii posibile,    se anticipeaza efectele    pozitive sau    negative generate    de    aplicarea    solu iilor,    iar    la final    se
decide    asupra variantelor optime.    Metoda    este utilizata în predarea    i înva area      tiin ei conducerii,    istoriei,
economiei etc.
-    Jocul      de      arbitraj,      folosit      în      predarea      disciplinelor      juridice        i      financiar-contabile      u ureaza
în elegerea        i      dezvoltarea      capacita ilor      de      solu ionare      a      problemelor      conflictuale      ce      apar      între      doua
persoane,      doua      grupuri,      doua      unita i    economice      etc. jocul      Prin    de      arbitraj
se      urmare te      solu ionarea

113
litigiului; în înfaptuirea sa sunt implica i: conducatorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C );
arbitri (participan i - A); par ile conflictuale (persoane, grupuri – P1    i P2)    i exper i ( E).
-    Jocul    de    competi ie (de    ob inere    a    performan elor).    Prin acest tip    de    joc    se    urmare te simularea
ob inerii unor performan e de învingere a unui adversar,    real sau    imaginar.    Conducatorul grupului împarte
participan ii    în    doua      microgrupuri    sau    perechi    de      câte    doua      persoane    angajate      în    competi ie; distribuie
statusurile    i rolurile ce revin fiecarei par i    i comunica obiectivul competi iei.
Participan ii    la      joc      sunt    pu i      sa      aleaga      între      variabilele      posibile      de      joc,      sa      recurga      la      strategii
diverse,      sa      determine      solu ii    optime      respectând    regulile      jocului.      Jucatorii    dintr-un    grup    î i    vor    elabora
stategiile de lucru în func ie de alegerile    corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se    sa- i
impuna solu ia considerata cea mai eficienta.
Jocul de competi ie poate fi utilizat la toate obiectele de înva amânt care con in situa ii competitive,
de exemplu, la istorie (simularea strategiilor    i tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.
2) Jocuri de rol cu caracter specific:
-    Jocul de-a      ghidul      i    vizitatorii.      Profesorul    porne te      de    la      structurarea    unei    activita i    ipotetice:
vizitarea      unui      obiectiv      socio-cultural,      a      unei    unita i    economice        .a.,      organizând      sala      de      clasa      în      mod
corespunzator cu har i, plan e, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulata.
Elevii sunt împar i i în câteva grupuri    i li se distribuie roluri de ghizi    i vizitatori. Se pot organiza
urmatoarele grupuri:
- o echipa restrânsa de ghizi cu sarcina de a explica    i raspunde la întrebarile vizitatorilor;
- un grup mai numeros de vizitatori;
- o echipa de foneticieni care observa    gre elile (ghizilor    i vizitatorilor)    i le    aduc    la cuno tin a    cu
prilejul analizei finale;
- o echipa de lexicografi    i gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.
Într-un      astfel      de      joc,      elevii      sunt      pu i    în      situa ia      de      a- i      exersa      cuno tin ele        i    a- i    dezvolta
capacita ile de exprimare, de a- i consolida deprinderile    i corecta gre elile de exprimare.
-    Jocul de negociere    s-a dovedit util în simularea    opera iilor de    vânzare-cumparare,    a tranzac iilor
comerciale    i financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacita ilor de negociere a celor care lucreaza sau vor
lucra în domeniul rela iilor comerciale.
Profesorul împarte elevii în doua grupuri sau în perechi de microgrupuri care    sunt    puse în situa ia
de      a      realiza      tranzac ii    comerciale.    Fiecare      microgrup    încearca      sa      convinga      partenerii    de      negociere      sa-i
accepte condi iile.

13. Înva area prin descoperire


Înva area    prin descoperire    reprezinta    o categorie    logica    opusa    celei de înva are    prin receptare.    D.
Ausubel        i    F.      Robinson,      considera      defini ia      înva arii    prin    descoperire,      prin    opozi ie      cu      înva area      prin
receptare: înva area    prin    descoperire    se refera    la    o situa ie    în care    materialul de înva at nu este    prezentat
într-o forma    finala    celui ce    înva a    (a a    cum se petrece    în    înva area    prin receptare),    ci    reclama o    anumita
activitate      mentala      anterioara      rezultatului      final      în      structura      cognitiva.    Utilizând      aceasta      metoda      de
înva amânt, elevul descopera lucruri noi.
Elevul prime te anumite sarcini care implica un element de noutate, iar cea mai mare parte a orei se
desfa oara sub forma de munca independenta.

Mijloace de înva amânt


Mijloacele      de      înva amântreprezinta      ansamblul      de      obiecte,      instrumente,      produse,      aparate,
echipamente      si      sisteme      tehnice      care      sus in      si      faciliteaza      transmiterea      unor      cuno tin e,      formarea      unor
deprinderi, evaluarea unor achizi ii si realizarea unor aplica ii în cadrul procesului instructiv-educativ.
În    literatura    pedagogica    româneasca,    mijloacele      tehnice    de    instruire    sunt definite    ca    ansamblu    al
mijloacelor      de      înva amânt    cu    suport    tehnic      si      care      pretind      respectarea      unor    norme      tehnice      de      utilizare
speciale, respectiv echipamentele tehnice, aparatele    dispozitivele, ma inile, utilajele, instala iile utilizate    în
procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face în func ie de analizatorul solicitat precum si de
caracterul    sistemic      sau      dinamic      al      celor      prezentate.      În      func ie      de      aceste      criterii,      întâlnim      urmatoarele
mijloace tehnice de instruire :
- mijloacele    tehnice vizuale : retroproiectorul, har i, fi e de lucru
- mijloacele    tehnice auditive : radioul, playerul
- mijloacele    tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Sintagma      ,,mijloace      tehnice      de      instruire”      include    ansamblul      cerin elor      pedagogice      de      utilizare
eficienta a lor, în urmatoarele scopuri didactice:

114
- sensibilizarea elevilor în vederea desfa urarii activita ii didactice;
- sprijinirea perceperii noului de catre elevi;
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului;
- în elegerea noului de catre elevi;
- aplicarea si exersarea noilor cuno tin e teoretice si practice;
- fixarea si consolidarea noilor cuno tin e si competen e;
- verificarea si evaluarea cuno tin elor si abilita ilor elevilor.
De      altfel,      utilitatea      mijloacele      tehnice      moderne      consta,      în    principal,      în      u urin a      de      a      recrea      în
permanen a      situa ia      educa ionala,      prin      includerea      în      câmpul      educa iei    a      noilor      achizi ii      din      domeniul
tiin elor educa iei.
Cele      mai    importante    caracteristici    ale      mijloacelor      tehnice    de      instruire,      care      le      confera    valoarea
pedagogica si, totodata anumite limite în utilizare, sunt urmatoarele:
- flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta    trasatura care    se refera    la posibilita ile de adaptare la
necesita ile de moment;
- generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilita ii si se refera la posibilitatea de a codifica
în diferite forme, informa iile mesajelor transmise spre receptorul uman;
- paralelismul este proprietatea    care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a    aceluia i mijloc
în mai multe scopuri sau de catre mai mul i utilizatori, în aceea i unitate de timp;
-    accesibilitateaeste      o    proprietate      a      mijloacelor    tehnice      determinata    de    complexitatea      lor      si de
u urin a    cu care ele pot fi utilizate; cu cât un mijloc    tehnic este    mai    complex,    cu atât accesul utilizatorilor
depinde în mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoa terea si manuirea aparatelor;
- siguran a în func ionare reprezinta o caracteristica    aflata în corela ie cu fiabilitatea    si între inerea
si    se    refera      la    respectarea    anumitor    reguli    si    opera ii    la      punerea      în    func iune,    la      utilizarea      si    la      oprirea
aparatelor.
Având      în      vedere      proprieta ile      mijloacelor      tehnice,      se      poate      spune      ca,      pentru      stabilirea      calita ii
mijloacelor tehnice de instruire, se iau în considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-
i aiba în vedere atât cei care le produc, cât si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici - nota i
cu P, tehnici - nota i cu T, economici - nota i cu Ec si ergonomici - nota i cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor
tehnice de instruire - notata cu Cmi este în func ie de aceste categorii de factori.
Gra ie      exercitarii      func iei      de      instruire,      fiecare      categorie      de      mijloace      de      înva amânt      poate      fi
considerata o modalitate de transmitere    a cuno tin elor. De aceea,    se impune ca, în alegerea mijloacelor de
înva amânt sa se aiba în vedere eficien a lor în transmiterea unor informa ii noi, precum si în formarea unor
priceperi    si    deprinderi      intelectuale,      care      se      vor      transforma      în      instrumente      utile      în      asimilarea      de      noi
informa ii.
Desigur    ca,    profesorul este    acela    care    proiecteaza    si creaza    situa ii didactice    în care    se    utilizeaza
mijloace de înva amânt, organizeaza si îndruma activitatea elevului, ajutându-l sa înve e. Procesul înva arii
nu    are      la    baza    simpla      percep ie,    ci el presupune    activitatea    intelectuala    efectiva    a    elevului.    Prin    urmare,
soft-urile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de înva amânt, nu sunt simple materiale intuitive care sa
fie      observate      de      elevi; ele      î i    îndeplinesc      func ia      didactica      numai    daca      sunt utilizate    efectiv    de      ace tia.
Altfel    spus,      eficien a      oricarui    mijloc      de      înva amânt    presupune      asigurarea      caracterului    complementar      al
predarii - înva arii.
Utilizarea    unui    singur    mijloc de înva amânt, indiferent din ce categorie    face parte si indiferent cât
de    bine    conceput    si realizat ar    fi    el, nu    poate    da    maximul de    eficien a.    Mijloacele    de    înva amânt trebuie
selectate,    utilizate    si    îmbinate    în    func ie    de    contextul pedagogic    concret,    respectiv    de    celelalte    elemente
constitutive      ale      strategiilor      didactice:      sistemul    de      metode    didactice,      formele      de      organizare      a      activita ii
didactice      etc.    Un    mijloc      de    înva amânt nu    este    eficient în    sine,    ci    numai    ca    element    component    al unui
sistem de mijloace de înva amânt, care se sprijina reciproc si care    se integreaza într-o strategie de instruire
sau autoinstruire coerenta.
Eficien a    mijloacelor tehnice    de    instruire    depinde    de pregatirea    profesorului,    de    nivelul la    care    el
stapâne te    materialul    ce    urmeaza    a    fi utilizat,    de    masura    în    care    este    familiarizat    cu aparatele,    în acela i
timp fiind necesara si pregatirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu    poseda capacitatea    de    a ,,lectura”    dintr-o simpla    privire    o    imagine,    fie    ea    chiar    simpla.
Profesorul este    acela    care    urmeaza sa orienteze    si    sa focalizeze aten ia elevilor asupra aspectelor    esen iale
ale    con inuturilor      transmise,      în    func ie    de      scopul    secven ei    educative      respective:    identificarea      anumitor
elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre
elevi poate îmbraca aspecte diverse, în func ie de raporturile dintre forma si con inuturile acesteia, de planul
îndepartat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.

115
Indiferent de    mijloacele    tehnice    utilizate,    procesul    instructiv-educativ presupune    si momente      de
conversa ie profesor-elevi si    elevi-elevi, discu ii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor condi ii
interactive    între    elevi, profesor    si    mijlocul tehnic folosit. Pentru ca    strategia    didactica    bazata    pe    utilizarea
unui mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informa iile transmise cu ajutorul mijloacelor
tehnice sa fie supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corela ii etc., iar
noile cuno tin e sa fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este    necesara    pregatirea    clasei în    vederea    perceperii eficiente    a    mesajului audio-vizual.
Aceasta pregatire consta într-o discu ie prealabila cu elevii, în cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii
cunosc    deja    despre    subiectul discutat, se    precizeaza    ideea    fundamentala    pe    care    o    transmite    mesajul.    De
asemenea    se formuleaza câteva    întrebari la care elevii vor cauta    raspunsuri în timpul perceperii mesajului.
Este important ca    profesorul sa formuleze întrebari ,,de descoperire”, pentru a obliga elevii sa gândeasca    si
sa      asimileze      în      mod      con tient      informa iile.      În      comentariile      sale,      profesorul    nu    se      va      limita      la      simpla
descriere      si    nici    nu      va      epuiza      explica iile;      dimpotriva      le      va      lasa      elevilor      o      zona      de      necunoscut    si      de
investigare în legatura cu imaginile prezentate, oferind, daca este necesar, puncte de sprijin.
Asigurarea      condi iilor      interactive      între      profesor,      elevi      si    mijloacele      tehnice      utilizate,      vizeaza
cre terea eficien ei procesului de înva are prin:
- aprofundarea proceselor de analiza si sinteza;
- clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii;
- formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale;
- integrarea noilor cuno tin e în sistemul cognitiv propriu al elevilor.
Selectarea      si      utilizarea      corecta mijloacelor 
  a   de      înva amântsunt      condi ionate      de      cunoa terea
func iilor pedagogice , dintre care, amintim:
- Func ia de instruire;
- Func ia de motivare a înva arii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
- Func ia demonstrativa;
- Func ia formativa si estetica;
- Func ia de    colarizare substitutiva sau de realizare a înva amântului la/de la distan a;
- Func ia de evaluare a randamentului elevilor.
Func ia      de      instruire. Mijloacele      de      înva amânt      au      valoare      de      instrumente      pedagogice      de
comunicare      rapida      si    eficienta      a      informa iilor,      instrumente      ce    se      interpun    între      logica        tiin ei    si    logica
elevului    si care înlesnesc si optimizeaza comunicarea    educa ionala    profesor-elev.    Prin    cre terea capacita ii
elevilor      de      a      recep iona      informa ii    gra ie      unor      situa ii      perceptive      variate,      mijloacele      de      înva amânt    le
dezvolta acestora    capacitatea de    a în elege realitatea    si de a ac iona    asupra    ei.    Rezulta    astfel,    ca    acestea    au
func ie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilita ile de codificare a
informa iilor      con inute      în      mesaje      sunt      diverse:      imagini,      simboluri,      sunete,      ceea      ce      contribuie      la
esen ializarea con inuturilor    tiin ifice, uneori dificile si abstracte, în modalita i accesibile si uneori placute.
Prin    organizarea      experien ei    senzoriale      a      elevilor,      mijloacele      de      înva amânt    contribuie      în      buna
masura    la constituirea si consolidarea structurilor perceptiv-operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a
înregistra,    prelucra si interpreta    informa iile primite,    opera iile    perceptive de explorare, comparare,    fixare,
precum si caracterul ra ional al ac iunilor perceptive.
Func ia de motivare a înva arii si de orientare a    intereselor profesionale ale elevilor este legata de
încarcatura    emo ionala    a    imaginii    audio-vizuale,    care    se    adreseaza    direct    sensibilita ii    elevului.    Mesajele
vizuale si auditive    stimuleaza la    elevi curiozitatea,    interesul, dorin a    de cunoa tere    si de ac iune    si creaza
momente de buna    dispozi ie, toate    acestea    contribuind la mobilizarea    efortului în procesul de    înva are. De
asemenea, gra ie utilizarii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre
diverse profesii, activita i, preocupari, ceea ce contribuie la orientarea lor    colara si profesionala.
Func ia      demonstrativa.Aceasta      func ie      este      valorificata      în      situa iile      educative      în      care      exista
constrângeri      legate      de      structurarea      si      transmiterea      mesajului      educa ional,      datorate      caracteristicilor
obiectelor, proceselor    si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte    mari, ritm    lent sau alert,
dinamica. Aceste caracteristici fac imposibila studierea    lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale
obiectelor,    proceselor    si    fenomenele    reale,      modele      materiale    si    ideale      sau    mijloace    tehnice      de      instruire.
Acestea din urma    prezinta avantajul comprimarii sau decomprimarii ritmului de desfa urare    a unui proces
sau eveniment    i permit vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observa iei directe.
Func ia      formativa    si    estetica .      Comunicarea      audio-vizuala      se      caracterizeaza      printr-o      organizare
cronospa iala    impusa,    care îl obliga pe profesor la un plus de    rigurozitate    în sistematizarea informa iei,    cu
efecte benefice asupra formarii si dezvoltarii structurilor cognitive ale elevilor. Ace tia realizeaza analize    i
compara ii    variate pentru surprinderea    aspectelor esen iale,    dezvoltându- i astfel    capacita ile    de    operare    a
procesului gândirii.

116
Pe      lânga      valen ele      cognitive      pe      care      le      comporta,      fotografia,      diapozitivul,      secven a      de      film,
angajeaza      elevii    în      acte      de    percepere      si    evaluare      a      esteticului    si    le      cultiva      capacitatea    de      în elegere      si
apreciere a frumosului.
Func ia    de      colarizare    substitutiva sau    de    realizare      a    înva amântului la/de    la      distan a    reprezinta
activitatea      în      realizarea      careia      intervin,      cu      predilec ie,      televiziunea,      precum      si      re elele      computerizate
na ionale si interna ionale.
Înva amântul    la    distan a    reprezinta    o    alternativa    ce    raspunde    unor    cerin e    multiple    de    instruire    si
educare: însu irea    unei limbi    straine,    educa ia    ecologica,      educa ia      pentru    pace,    educa ia    continua      pentru
diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Func ia      de      evaluare      a      randamentului      elevilor .      Înca      de      la      finalul      anilor      ’60,      din      timpul
înva amântului programat, se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor    colare ale elevilor;
în timp, lor li s-au adaugat cele electrice si cele electronice.
Contribu ia      tuturor    acestor      dispozitive    la      optimizarea    opera iei    de    evaluare    a    progresului      colar
poate fi eviden iata, din cel pu in doua puncte de vedere:
- s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin în verificare si notare;
- s-au amplificat calita ile diagnostice si prognostice ale notarii.
Mijloacele de înva amânt pot fi grupate în doua mari categorii:
a) mijloace de înva amânt care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii, materiale;
- suporturi figurative si grafice - har i, plan e, albume, panouri;
- mijloace    simbolic-ra ionale    -    tabele    cu formule    sau simboluri,    plan e    cu litere,    cuvinte,    scheme
structurale sau func ionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de înva amânt care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice:
- instrumente, aparate si instala ii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- ma ini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Aceasta      clasificare      are      un      caracter      relativ      si,      nu    de      pu ine      ori,      mijloacele      care      cuprind      mesaj
didactic    sunt    si suporturi    pentru    facilitarea    transmiterii noilor    cuno tin e,    dupa    cum    si suporturile    însele
induc, direct sau indirect, mesaje educa ionale.
Selec ia,    stabilirea    si integrarea    mijloacelor    de    înva amânt    în cadrul    unei    lec ii    se    realizeaza    prin
racordarea      permanenta      a      acestora      la      obiectivele      instruirii,      la      con inuturile      concrete      ale      unita ilor      de
înva are/lec iilor, precum    i la metodele si procedeele didactice.

Strategii didactice    interactive    i strategii care promoveaza înva area    integrata:    înva area    bazata
pe proiect, rezolvarea de probleme, înva area-aventura etc
Învatarea bazata pe proiect reprezinta o activitate complexa de efectuare a unor sarcini cu caracter
aplicativ,    în      vederea      fixarii    si    consolidarii    achizitiilor      si    a      formarii    de      abilitati    practice      si    intelectuale,
activitate finalizata cu un produs material sau intelectual. Realizarea unui proiect poate avea o durata de 1-3
ore si se    deruleaza în conformitate cu strategii didactice bine    gândite, într-un cadru    organizatoric specific,
gratie utilizarii unui sistem de resurse curriculare.
Elemente    structurale    comune      ale    proiectelor      si    ale    produselor    curriculare    cu    care    se    finalizeaza
acestea:
1.    Stabilirea      temei    si    a    titlului
(în      stabilirea      titlului    se    tine      cont    de      preocuparile      elevilor    si      de
interesele    lor),    aprincipalului scop urmarit si a    rezultatului asteptat în    termeni de    obiective operationale
(formulate concret, cuprinzând comportamente ale elevilor, usor observabile).
2. Descrierea caracteristicilor generale ale sarcinii de lucru , a ceea ce elevii urmeaza sa efectueze,
a    modului în    care    vor    opera