MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

CATEDRA ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Maia COJOCARU-BOROZAN
Larisa SADOVEI
Ludmila PAPUC
Nadejda OVCERENCO

FUNDAMENTELE
ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI

MANUAL UNIVERSITAR

CHIŞINĂU, 2014
CZU
F 97
Manualul universitar a fost aprobat pentru editare la şedinţa Senatului
Universităţii Pedagogice de Stat ”Ion Creangă”
din 25 septembrie 2014, Proces verbal nr.2

Autori:
Cojocaru-Borozan Maia, doctor habilitat în pedagogie, prof. universitar
Sadovei Larisa, doctor în pedagogie, conferențiar universitar
Papuc Ludmila, doctor în istorie, conferențiar universitar
Ovcerenco Nadejda, doctor în pedagogie, conferențiar universitar

Recenzenţi:
Cristea Sorin, doctor în pedagogie, profesor universitar, Universitatea din
Bucureşti
Cojocaru Victoria, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar,
Universitatea de Stat din Tiraspol
Șevciuc Maia, doctor în pedagogie, conferențiar universitar, Universitatea
de Stat din Moldova

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Fundamentele științelor educaţiei. Manual universitar/Maia Cojocaru-

Borozan, Larisa Sadovei, Ludmila Papuc, Nadejda Ovcerenco; Univ.
Pedagogică de Stat “Ion Creangă”. Manual – Chișinău: Tipogr. UPS “I.
Creangă”, 2014, 446 p.
Bibliogr.: p.477-494 (249 tit.)
ISBN 978 - 9975-46-207-5.
37.0(075.8)
F 97

©Maia Cojocaru-Borozan, Larisa Sadovei, Ludmila Papuc, Nadejda Ovcerenco, 2014

2
 Cuprins

Preliminarii.............................................................................. 7
Modulul I. Statutul ştiinţelor educaţiei.
Concepte fundamentale...................................... 10
1.1. Științe ale educației: delimitări conceptuale. Rolul științelor
educației în formarea profesională........................................... 11
1.2. Evoluţia ştiinţelor educaţiei. Constituirea pedagogiei ca
știință...................................................................................... 20
1.3. Normativitatea activității educaționale. Principiile pedagogice.. 31
1.4. Taxonomia ştiinţelor educaţiei................................................. 40
1.5. Pedagogia în sistemul de ştiinţe socioumane.......................... 48

Modulul II. Clasic, modern şi postmodern în educaţie....... 54

2.1. Clasic, modern și postmodern în educație: delimitări
conceptuale............................................................................... 55
2.2. Direcţiile modernizării sistemului educațional......................... 61
2.3. Funcțiile generale ale educației............................................... 65
2.4. Caracteristicile educației......................................................... 67
2.5. Structura şi funcţionarea educaţiei.......................................... 71

Modulul III. Formele generale ale educaţiei......................... 79

3.1. Formele generale ale educației: delimitări conceptuale............ 80
3.2. Educaţia formală - forma de bază a educației........................... 81
3.3. Educaţia nonformală – puntea dintre formal și informal în
educație..................................................................................... 85
3.4. Educaţia informală – impact educațional spontan.................... 91
3.5. Relația dintre formele educaţiei................................................ 95
3.6. Direcţii de evoluţie ale educaţiei: educaţia permanentă şi
autoeducaţia.............................................................................. 103

Modulul IV. Finalităţile educaţiei.......................................... 122

3
4.1. Definiri ale conceptului de finalitate educațională.................. 123
4.2. Problematica şi funcţiile finalităților educaţiei.......................... 125
4.3. Niveluri si categorii de finalități ale educației........................... 132
4.4. Finalităţile macrostructurale şi microstructurale.
Implicaţii practice................................................................... 136
4.5. Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor…………………….... 142

Modulul V. Paradigmele pedagogiei – răspuns la

problematica ştiinţelor educaţiei. Metodologia cercetării
pedagogice....................................................................................... 148
5.1. Introducere în noţiunea de paradigmă..................................... 149
5.2. Tipologia paradigmelor educaționale...................................... 153
5.3. Noţiunea de cercetare în pedagogie. Tipologia cercetării
pedagogice................................................................................. 164
5.4. Metode de cercetare ştiinţifică în pedagogie........................... 169

Modulul VI. Dimensiuni (conţinuturi) generale ale

educaţiei................................................................................... 175
6.1. Definirea conţinuturilor generale ale educaţiei ........................ 176
6.2. Dimensiuni (conţinuturi generale) ale educaţiei ...................... 179
6.2.1. Educaţia morală.............................................................. 180
6.2.2. Educaţia intelectuală....................................................... 186
6.2.3. Educaţia tehnologică...................................................... 192
6.2.4. Educaţia estetică............................................................. 195
6.2.5. Educaţia psihofizică........................................................ 199
6.3 Metodele educaţiei.Tipologia metodelor de educaţie............. 203

Modulul VII. Domenii noi și perspective ale educației.

Caracterul deschis al „noilor educaţii”................................. 218
7.1. „Noile educaţii”: delimitări conceptuale................................. 219
7.2. Conţinutul valoric al „Noilor educații”................................... 221
7.2.1. Educaţia pentru participare şi democraţie.................. 222
7.2.1.1. Educaţia pentru participare şi democraţie prin
acţiuni de voluntariat................................................. 223
7.2.2. Educaţia pentru comunicare şi mass-media................... 229
4
 7.2.3. Educație pentru dezvoltare emoțională.......................... 234
7.2.3.1. Educație pentru dezvoltare emoțională și sănătate
mintală....................................................................... 239
7.2.4. Educaţia pentru pace (şi cooperare)................................. 243
7.2.4.1. Educaţia pentru toleranţă/Educaţia pentru toleranţă
comunicativă............................................................. 245
7.2.5. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare.......................... 247
7.2.6. Educaţia pentru timpul liber............................................. 251
7.2.7. Educaţia relativă la mediu/Educaţia ecologică................. 254
7.2.8. Educaţia pentru familie.................................................... 258
7.2.9. Educaţia pentru parentalitate............................................ 261
7.3. Demersuri de proiectare a conţinuturilor curriculare ale
„Noilor educaţii”................................................................... 266

Modulul VIII.Sistemul de educaţie şi schimbarea în

sistemul de învăţămînt. Managementul educației 273
8.1. Sistemul de educaţie și sistemul de învățămînt..................... 274
8.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de
învăţămînt.............................................................................. 281
8.3. Specificul sistemului de învăţămînt din Republica
Moldova................................................................................. 284
8.4. Sisteme alternative de organizare a procesului de
învăţămînt.............................................................................. 289
8.5. Sistemul de educaţie în învăţămîntul simultan..................... 295
8.6. Managementul educației........................................................ 298

Modulul IX. Agenţii educaţiei. Factorii formării și

dezvoltării personalității..................................................... 307
9.1. Profesorul școlar: roluri, competenţe, stiluri........................ 308
9.2. Profesorul postmodernist - facilitator al cunoaşterii............. 326
9.3. Personalitatea elevului şi comportamentul şcolar................ 335
9.4. Valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii şi
factorilor educativi............................................................... 339

5
 Modulul X. Proiectarea, realizarea şi evaluarea
activității educative.............................................................. 353
10.1. Proiectarea activității educaționale: delimitări conceptuale 354
10.2. Curriculum la dirigenţie......................................................... 359
10.3. Activitatea educativă a dirigintelui....................................... 368
10.4. Dirigintele – coordonatorul activității educative.................. 377

ANEXE................................................................................. 397
Anexa 1. Probe de autoevaluare tematică .................................... 397
Anexa 2. Test docimologic de evaluare curentă.......................... 403
Anexa 3. Lucrul individual............................................................ 407
Anexa 4. Sugestii pentru elaborarea comentariului, rezumatului 410
Anexa 5. Model de proiectare operaţională................................. 412
Anexa 6. Sugestii pentru elaborarea proiectului educațional....... 416
Anexa 7. Sugestii privind evaluarea proiectului, a orei educative
(de dirigenţie) şi calitatea activităţii dirigintelui.......... 418
Anexa 8. Model de formare a competențelor cadrului didactic în
domeniul managementului clasei ................................ 422
Anexa 9. Harta conceptuală ......................................................... 423
Anexa 10. Sugestii pentru aplicarea metodei „simularea ”............. 424
Anexa 11. Subiecte pentru proba de evaluare finală...................... 425

Bibliografie................................................................... 429

6
 Preliminarii

Manualul universitar „Fundamentele științelor educației” este

conceput în cheia modernizării curriculumului pedagogic universitar şi
a evoluţiei cercetărilor pedagogice. Autorii pun la îndemîna studenţilor
sinteze de teorie generală a educaţiei pentru a-i sprijini în procesul de
formare şi autoformare profesională în domeniul general de studiu
„Ştiinţe ale educaţiei”. Concepţia promovată de S. Cristea privind
epistemologia ştiinţelor educației, potrivit căreia teoria generală a
educaţiei defineşte conceptele pedagogice de bază, a servit ca reper în
elaborarea conţinutului ideatic al acestui curs universitar.
Structura manualului Fundamentele științelor educaţiei
cuprinde zece module de studiu: 1) Statutul ştiinţelor educaţiei.
Concepte fundamentale; 2) Clasic, modern şi postmodern în educaţie;
3) Formele educației; 4) Finalităţile educaţiei; 5) Paradigmele
pedagogiei – răspuns la problematica ştiinţelor educaţiei.
Metodologia cercetării pedagogice; 6) Dimensiuni (conţinuturi
generale) ale educaţiei; 7) Domenii noi şi perspective ale educaţiei.
Caracterul deschis al „Noilor educaţii”; 8) Sistemul de educaţie şi
schimbarea în sistemul de învăţămînt. Managementul educațional; 9)
Agenţii educaţiei. Factorii formării și dezvoltării personalităţii; 10)
Proiectarea, realizarea și evaluarea activităţii educaţionale.
Manualul integrează două discipline de studiu prezente în
planurile de învaţămînt anterioare: Fundamentele pedagogiei (uneori
cu titlul Introducere în pedagogie) şi Teoria educaţiei (privită doar ca
teorie a conţinuturilor - dimensiuni sau laturi generale ale educaţiei).
Modulul I. Statutul ştiinţelor educaţiei. Concepte fundamentale,
evocă opinii diverse ale cercetătorilor de domeniu privind definirea
termenului de pedagogie şi evoluţia lui pînă la apariția conceptului
de ştiinţe ale educaţiei; analizează conceptul de normativitate;
prezintă abordări multidisciplinare, inter- şi transdisciplinare a
diverselor modele de clasificare a ştiinţelor educației, descris în
literatura de specialitate.
Modulul II. Clasic, modern şi postmodern în educaţie,
analizează conceptual tradiția, modernitatea și postmodernitatea în
7
educație; determină direcțiile modernizării sistemului educațional;
identifică funcțiile și caracteristicile educației; elucidează structura și
specificul funcționării ei.
Modulul III. Formele educației, analizează semnificația
termenului ”forme ale educației”; identifică și caracterizează tipologia
formelor educației; argumentează relația dintre formele educației;
determină direcţiile de evoluţie a educaţiei într-un cadru organizat
(formal - nonformal) şi neorganizat (informal). Modulul respectiv
furnizează conținuturi informaționale cu privire la educația
permanentă și autoeducația.
Modulul IV. Finalităţile educaţiei, defineşte conceptul de
finalitate, identifică și supune analizei problematica finalităților
educației; argumentează clasificarea finalităţilor educaţiei pe niveluri
și categorii; solicită implicații practice în analiza finalităţilor macro- și
micro structurale.
Modulul V. Paradigmele pedagogiei – răspuns la problematica
ştiinţelor educaţiei. Metodologia cercetării pedagogice, conține
analiza noțiunii de paradigmă, diversității paradigmelor cunoașterii
științifice a problemelor pedagogiei clasice și pedagogiei moderne.
Modulul se referă la caracteristica paradigmelor schimbării educaționale
și analiza conceptului de metodologie a cercetării pedagogice.
Modulul VI. Dimensiuni (conţinuturi generale ) ale educaţiei,
interpretează dimensiunile generale ale educaţiei din perspectivă
curriculară depăşind astfel abordarea tradiţională a teoriei educaţiei
percepută doar ca teorie a conţinuturilor.
Modulul VII. Domenii noi şi perspective ale educaţiei.
Caracterul deschis al „Noilor educaţii” analizează caracteristicile
definitorii ale conceptul de „problematica lumii contemporane” și
noțiunii de „Noile educaţii; analizează termenii-cheie, inclusiv
noțiunea de educaţia pentru: pace (şi cooperare); participare şi
democraţie; comunicare şi mass-media; schimbare şi dezvoltare;
timpul liber; educaţia economică şi casnică; educaţia nutriţională;
educaţia relativă la mediu. Modulul conține analiza educaţiei
interculturală, deschise la distanţă, pentru parentalitate, concepute

8
drept domenii noi de educație; propune demersuri de proiectare a
conţinuturilor curriculare ale „Noilor educaţii”.
Modulul VIII. Sistemul de educaţie şi schimbarea în sistemul de
învăţămînt. Managementul educațional, defineşte conceptele
fundamentale de sistem de educaţie, sistem de învăţămînt, proces de
învăţămînt ce au o valoare metodologică superioară, abordînd
contextul psihosocial de realizare al educaţiei. Esenţa acestor concepte
vizează transformările sistemelor (post)moderne de educaţie.
Modulul IX. Agenţii educaţiei. Factorii formării și dezvoltării
personalităţii, abordează actorii cîmpului educaţional din perspectiva
expansiunii ştiinţelor educaţiei, transformarea agenţilor educaţiei în
actori şi autori ai actului formativ proprie educaţiei postmoderne. Sînt
analizați factorii formării și dezvoltării personalității, elucidat
impactul factorilor respective asupra personalității umane.
Modulul X. Proiectarea, realizarea și evaluarea actului
educațional, propune repere teoretice pentru proiectarea/ realizarea/
evaluarea/ curriculară a actului educaţional.
Manualul universitar Fundamentele științelor educaţiei
concentrează epistemologic corelaţia dintre dimensiunea teleologică şi
metodologică a proiectării curriculare creînd oportunităţi pentru
sporirea calităţii construcţiei şi dezvoltării curriculumului pedagogic
universitar la nivelul formării iniţiale a cadrelor didactice.
Însuşirea temeinică a conținuturilor informaționale ale
manualului Fundamentele științelor educaţiei vor contribui la
aplicarea lor în cadrul desfășurării practicii de producere și formarea
viitorului cadru didactic în calitate de modelator de personalităţi, și nu
de reproducător de cunoştinţe. În rezultatul studiului fundamentelor
ştiinţelor educaţiei sînt conturate direcţiile de aplicabilitate a teoriilor
acţiunii educative, absolvenţilor domeniului „Ştiinţe ale educaţiei”
fiind deschise oportunităţi de dezvoltare a carierei didactice.
Autorii

9
 Modulul I.
STATUTUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI.
CONCEPTE FUNDAMENTALE

„Buna creştere constă în a ascunde ce

părere excelentă avem despre noi înşine
şi ce părere proastă avem despre ceilalţi”.
M.Twain
„Noi știm ce sîntem, dar nu știm ce devenim”
W. Shakespeare

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să apreciaţi importanţa istoriei educaţiei în evoluţia sistemului
ştiinţelor educației;
- să delimitaţi domeniile sistemului de ştiinţe ale educației;
- să explicaţi traiectoria constituirii pedagogiei ca ştiinţă şi
statutul epistemologic actual;
- să definiţi corect conceptele de bază;
- să argumentaţi relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe.

Subiecte:
1.1. Științe ale educației: delimitări conceptuale. Rolul științelor
educației în formarea profesională
1.2. Evoluţia ştiinţelor educaţiei. Constituirea pedagogiei ca știință
1.3. Normativitatea activității educaționale. Principiile educației
1.4. Taxonomia ştiinţelor educaţiei
1.5. Pedagogia în sistemul de științe socioumane

Concepte de bază: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei,

învăţămînt, instruire, sistem de educaţie, sistem de învăţămînt,
proces educaţional, politică educaţională.

10
 1.1. Științe ale educației: delimitări conceptuale.
Rolul științelor educației în formarea profesională
Geneza ştiinţelor educaţiei aduce în prim plan explicaţia
ansamblului de împrejurări, fapte, fenomene ce au concurat la
formarea unui domeniu ştiinţific definit de criterii normative ale
teoriilor acţiunii educative. Nevoia de specializare a condus la
diversificarea perspectivelor de abordare, educaţia fiind un „obiect
prea complex ” pentru a fi studiat de o singura disciplină. Sintagma
ştiinţă a educaţiei este afirmată de curentul Educaţia Nouă în primele
decenii ale secolului XX, mai întîi în Europa, apoi în SUA, în varianta
progresivismului şi a reconstrucţionismului.
În antichitate era o singură ştiinţă – filozofia, care cuprindea
toate cunoştinţele umane. O dată cu dezvoltarea societăţii, a culturii
s-au constituit şi s-au dezvoltat mai multe ştiinţe, care s-au desprins
de filozofie - Logica, Fizica, Etica, apoi alte multe ştiinţe. John
Dewey vorbeşte în mod explicit despre „ştiinţa educaţiei”,
fundamentată filozofic la nivelul unităţii dintre abordarea
psihologică şi cea socială ale educaţiei. Acelasi obiect este studiat
de mai multe miniştiinte specializate, fie prin negarea pedagogiei si
inlocuirea ei cu „stiintele educatiei ”, fie prin conceperea acestora
ca stiinte auxiliare, anexate pedagogiei „sistematice ” sau „generale
” (stiintele educatiei devin în acest caz „stiinte pedagogice ”).
Aşadar, pedagogia devine ştiinţa a educaţiei ce valorifică două
tendinţe afirmate, dar şi confruntate în secolul XX, menţionează S.
Cristea. De o parte se situează pedagogia filozofică, de cealaltă -
pedagogia ştiinţifică. Prima tendinţă accentuează nevoia de
conceptualizare şi de normativitate în domeniul educaţiei şi al
instruirii. A doua tendinţă evidenţiază nevoia de abordare obiectivă a
educaţiei şi a instruirii la nivelul practicii sociale şi didactice [3, p.75].

11
 Istoria confirmă constituirea Pedagogiei ca ştiinţă abia în secolul
al XVII-lea, argumentată de condiţiile impuse pentru definirea
obiectului de studiu, legilor, principiilor, finalităţilor, sistemului
conceptual, metodelor specifice de cercetare etc. Termenii
„paideutic”, „pedagogic”, „pedagogie” îşi au originea în cuvîntul
grecesc „paidagogia”, cuvînt compus din „pais”, „paidos” = copil şi
„agoge” = acţiunea de a conduce, folosit cu semnificaţia de
„conducerea copilului”, influenţarea devenirii copilului sub aspect
practic, concret, adică creşterea şi educarea acestuia. Alte cuvinte
derivate din aceeaşi rădăcină sînt “paidagogos” – servul care conducea
copilul cetăţeanului grec, care-l însoţea pe drumul către şcoală – devenit
„grămăticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult
mai sofisticate, sau „pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul
atribut ce se asocia rolului respectiv.
La un nivel ridicat de generalitate pedagogia este ştiinţa
educaţiei, prin care sînt studiate esenţa şi trăsăturile fenomenului
educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei,
conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor
educaţionale (Cucoş C.). Încă de la începutul anilor 1900, Emil
Durkheim, adept al unei orientări sociologizante a educaţiei face
distincţie între pedagogie şi ştiinţa educaţiei.
Începînd cu anii 1960 - 70 denumirile „ştiinţe ale educaţiei” şi
„pedagogie” se folosesc în paralel; „pedagogie” este folosit mai mult
ca un atribut (intenţie pedagogică, relaţie pedagogică) decît ca un
substantiv care ar desemna o disciplină bine definită. Astăzi,
recunoaşterea diversităţii posibilităţilor de abordare ştiinţifică a
educaţiei este poziţia cea mai răspîndită. Diversitatea factorilor
implicaţi în actul educaţiei este raţiunea profundă a diversităţii
ştiinţelor educaţiei.
Ştiinţele educaţiei sînt constituite de ansamblul disciplinelor care
studiază condiţiile de existenţă, de funcţionare şi de evoluţie ale
12
situaţiilor şi faptelor educaţiei. Coerenţa disciplinelor ştiinţelor educaţiei
este dată de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură unitatea.
După 1980, crescînd, se revalorizează domeniul, pedagogia
generală căpătînd din nou statut de ştiinţă fundamentală în categoria
ştiinţelor educaţiei. Se ocupă în principal de (re)sistematizarea continuă
a cunoştinţelor şi integrarea experienţelor conceptualizate privitoare la
situaţiile educaţionale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se
adresează explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie
educatul. Pentru desemnarea acţiunii practice de intervenţie socială în
evoluţia unei persoane, se foloseşte termenul de „educaţie”.
Astăzi pedagogia este înțeleasă ca ştiinţa educaţiei ce studiază
fenomenul educaţional, dimensiunea profundă a educaţiei ce vizează
funcţionalitatea şi structura specifică a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei
dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care
este educat. Avem în vedere funcţiile generale ale educaţiei – în raport
de care sînt propuse finalităţile educaţiei – şi structura generală a
educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv, la nivelul oricărei acţiuni
cu finalitate educaţională. Ea studiază formarea educatorilor prin
instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice şi metodologice,
necesare impunerii perceptelor sociale celor educaţi. Pedagogia
asigură o educaţie pe măsura așteptărilor societăţii, cultivă cetăţeanul
activ și responsabil al comunităţii.
Remarcăm faptul că definirea pedagogiei este o preocupare încă
actuală a savanţilor din domeniu, în diverse etape ale dezvoltării fiind
subliniate anumite direcţii, preocupări sau funcţii specifice. În
continuare sînt enumerate cîteva formulări de definiţii ale autorilor
care abordează pedagogia ca în domeniu ştiinţific distinct cu propriul
obiect de cercetare, scop şi metodologie specifică (Planchard E.,
Hubert R., Cellerier L., Jinga I. şi Istrate E., Bârzea C., Stanciu I.,
Nicola I. etc. )
13
 „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupînd într-un
sistem solid legat prin principii universale experienţele izolate, metodele
personale, plecînd de la realitate şi separînd cu rigurozitate ceea ce
aparţine realului de ceea ce aparţine idealului”.
Pedagogia este „ştiinţa care, bazîndu-se pe cunoaşterea naturii
omeneşti şi ţinînd seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea,
stabileşte un sistem de principii după care se va îndruma influenţa
intenţionată a educatorului asupra celui educat”.
Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în
rezolvarea problemelor cheie ale educaţiei.
Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de
interpretare şi realizare a educaţiei deoarece: obiectul ei este un
proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune socială, un
sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei
şi ideologiei pe care le putem evita prin modele.
Pedagogia este ştiinţa de a modela personalităţi, în
conformitate cu anumite finalităţi la care un individ sau o colectivitate
umană aderă în mod deliberat. Propune educatorilor metode, mijloace
şi forme de educaţie, elemente ale sistemului şi instituţiilor de educaţie.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional cu
toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea
integrării sale active în viaţa socială.
Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie
să fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel că
este, în acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi descriptivă, ştiinţă
normativă şi tehnică de acţiune.
Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în
acelaşi timp teoretică şi practică, precum doctrina moralităţii a cărei
prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici
filozofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după
articulaţii logice”.
14
 Termenul pedagogie în accepţiunea lui C.Cucoş [5]:

Pedagogia este ştiinţa educaţiei care studiază esenţa şi

caracteristicile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile
educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia, studiind legile
educaţiei omului pe parcursul întregii sale vieţi.
„Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupînd într-un
sistem solid, legat prin principii universale experienţele izolate,
metodele personale, plecînd de la realitate şi separînd cu rigurozitate
ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului”
Semnificația termenului pedagogie este interpretată și de I.
Bontaș prin explicația esenţei, idealului, conţinutului, metodelor,
mijloacelor şi formelor educaţiei, urmărind formarea pe baze
ştiinţifice a personalităţii şi profesionalităţii pentru activitatea
social-utilă [2, p.4].
Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie
educaţia ca pe un proces natural, aşa cum procedează ştiinţele
descriptive, apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea norme pentru
urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative[3].
Dicţionarele de specialitate explică termenul pedagogie din multiple
perspective:
 Ştiinţă socială cu statut academic care studiază educaţia ca un
ansamblu de principii şi legităţi specifice care reglementează
desfăşurarea probabilă a fenomenelor educaţionale, la nivel de
sistem şi de proces [4, p. 350].
 Ştiinţă a educaţiei cu caracter normativ care elaborează teorii,
modele şi principii ce vizează dinamica şi armonizarea situaţiei
pedagogice.

15
  Ştiinţă care studiază legile de dezvoltare a procesului de
educaţie, formare, instruire în contextul legilor dezvoltării
relaţiilor sociale.
Astfel, pedagogia ca ştiinţă specializată în studiul fenomenului
educaţional este considerată și drept ştiinţă:
- socioumană (Julien Freund, 1973, B.I. Lihaciov 1999);
- normativă (Eugen Cizek, 1998);
- a comunicării (H.A. Gleason; Jurgen Habermas, 1983, 2000);
- socială analitică (J. D. Bernal, 1964).
În literatura de specialitate conceptul Pedagogie se prezintă și cu
statut de sistem de teorii care serveşte o finalitate socială (interesul
social), instrumentează realizarea ei prin cultivarea identităţii
(individuale, de grup, comunitare, naţionale şi internaţionale) ale
membrilor societăţii respective.
Sorin Cristea [3, p.23] rezumă definiţiile prezentate mai sus,
apreciind pedagogia ca o ştiinţă socioumană ce studiază structura şi
funcţia educaţiei prin metodologii de cercetare specifice, care
urmăreşte scopul de a descoperi şi valorifica legităţi, principii şi
norme de acţiune educaţională. Analiza multiplelor definiții
conturează următoarele caracteristici ale pedagogiei ca ştiinţă a
educaţiei: caracter socio-uman (educaţia este un fenomen social);
caracter teoretic; caracter acţional, praxiologic; caracter prospective.
Pedagogia este identificată și drept arta educației. Abordarea
problemelor fundamentale ale pedagogiei implică explicarea şi
înţelegerea conceptelor de bază ale domeniului, care pot fi aplicate,
analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul ştiinţelor educaţiei.
Conceptele fundamentale ce exprimă anumite aspecte ale
fenomenului educaţional sînt următoarele: educaţia, educabilitatea,
instruirea, învăţămîntul.
Educaţia include însuşirile esenţiale ale procesului educativ.
Definiţia mai amplă a educaţiei urmează să fie studiată în modulul
16
trei. Acum se va scoate în evidenţă însuşirile ei principale şi se va
sublinia că educaţia este fenomenul care transmite cunoştinţele şi
experienţa acumulată generaţiei tinere. Ioan Bontaş stabileşte
următoarele însuşiri esenţiale proprii educaţiei:
 dobîndirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
 formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de
specialitate;formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor
generale şi de specialitate;
 formarea concepţiei despre lume;
 formarea conştiinţei moral-civice, a comportării civilizate;
 formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Educabilitatea, sub raport funcțional-evolutiv, reprezintă
capacitatea (particularitatea sau calitatea) specifică a psihicului uman
de a se modela structural și informațional sub influența agenților
sociali și educaționali [4, p.28].
Instruirea este o categorie cuprinsă în cea de „educaţie” şi are
mai puţine însuşiri esenţiale decît educaţia. Însuşirile esenţiale
caracteristice „instruirii” sînt:
 dobîndirea de cunoştinţe;
 formarea de principii şi deprinderi;
 formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor;
 formarea concepţiei despre lume şi viaţă.
Învăţămîntul este categoria care înseamnă proces de învăţămînt,
care este activitatea de transmitere a cunoştinţelor, formarea
priceperilor şi deprinderilor, dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor,
de formarea conştiinţei, conduitei. Învăţămîntul este acţiunea ce
realizează însuşirile esenţiale ale celor două categorii: educaţia şi
instruirea.
Educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei şi urmăreşte
cunoaşterea ştiinţifică profundă a realităţii educaţionale la nivel de
sistem şi proces, delimitează nucleul de bază al domeniului prin
17
abordarea problemelor pedagogice fundamentale (elaborarea
conceptului de educaţie, analiza educaţiei la nivel funcţional-structural
şi contextual, caracteristicile generale ale educaţiei), atenţionînd
asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul practicii
educative.
Schema relaţiei funcţionale dintre societate, sistemul de educaţie,
sistemul de învăţămînt şi procesul de învăţămînt vizează societatea
care cuprinde: cîmpul de influenţe sociale (economice, politice);
sistemul de educaţie este format din totalitatea instituţiilor,
organizaţiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor şi
comunităţilor social-umane (familie, anturaj) care contribuie la
formarea şi dezvoltarea personalităţii prin exercitarea unor funcţii şi
roluri pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect [4,
p. 337].
S O C I E T A T E A
SISTEMUL DE EDUCAŢIE

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT

Fig. 2. Relaţia funcţională dintre societate, sistemul de

educaţie, sistemul de învăţămînt şi procesul de învăţămînt
(după L. Papuc [13, p. 78])
Sistemul de educatie cuprinde şi educaţia permanentă,
instituţii/organizaţii economice, politice, culturale, comunităţi umane
(familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educaţie de tip formal,
nonformal şi informal.

18
 Sistemul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al
sistemului de educaţie, care se referă la organizarea instituţională a
învăţămîntului, cuprinde şi instituţii de educaţie nonformală (cluburi,
tabere şcolare, centre de pregătire profesională, programe de
televiziune şcolară, agenţii sociali (economici, politici, culturali,
religioşi, comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educaţie”,
sistemul de învăţămînt cuprinde “reţeaua organizaţiilor şcolare”.
Sistemul şcolar include educaţia formală în învăţămîntul primar,
secundar, postliceal, superior şi special.
Procesul de învăţămînt este principalul subsistem al sistemului
de învăţămînt în cadrul căruia se realizează predarea-învăţarea-
evaluarea în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul de
învăţămînt vizează activităţile didactice/educative reprezentînd forma
cu “cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi
educaţie, de modelare a personalităţii umane”, procesul de învăţămînt
este “principalul mijloc prin care societatea educă şi instruieşte
tinerele generaţii”.
Componentele esenţiale ce asigură structura de funcţionare/
realizare a educaţiei sînt subiectul educaţiei (educatorul - individual
sau colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, educatul - individual
sau colectiv). Cei doi factori ai educaţiei corelează funcţional.
Structura de bază a educaţiei reprezintă nucleul funcţional-structural
al activităţii educaţionale permanentă a personalităţii umane.
Analizînd structura de funcţionare a educaţiei în cadrul
activităţii de educaţionale, cercetătorii de domeniu definesc cele mai
importante componente ale educaţiei. Un model recent de analiză a
componentelor educaţiei la nivel funcţional-structural se atestă în
cercetarea Fundamentele ştiinţelor educaţiei, realizată de S. Cristea.
Dinamica activităţii de educaţie, sugerată în limitele formulei
grafice, conferă acesteia semnificaţia unui model teoretic. Modelul
de analiză a educaţiei la nivel funcţional-structural permite
19
conturarea clară a obiectului de studiu specific ştiinţelor pedagogice,
centrat asupra nucleului funcţional-structural al activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii care condiţionează calitatea
educaţiei desfăşurată într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat.
Rolul științelor educației constă în pregătirea profesioniștilor
pentru a activa în sistemul educațional. Pentru ca să poată îndeplini
calitativ funcţia de cadru didactic, nu este suficient ca persoana să
dispună de o pregătire anumită ca profesor de matematică, profesor de
istorie etc. Mai este nevoie ca acest specialist să demonstreze şi o
pregătire fundamentală în domeniul științelor educației. Un specialist
va avea succes în activitate dacă va da dovadă de măiestrie, tact
pedagogic; dacă va cunoaşte diverse tehnologii educaționale de
realizare a transferului de cunoștințe, de formare a competențelor la
elevi. Toate acestea trebuie învăţate, la fel cum s-a învăţat
specialitatea. Pregătirea în această direcţie se face în instituţii de
învăţămînt de profil pedagogic. Cei care n-au urmat asemenea
pregătire se confruntă cu dificultăţi în îndeplinirea funcţiei de cadru
didactic.

1.2.Evoluţia ştiinţelor pedagogice/educaţiei.

Constituirea pedagogiei ca știință
Pedagogia s-a constituit ca ştiinţă, parcurgînd un drum lung pe care
l-a cunoscut dezvoltarea întregii societăţi umane. Ea continuă să
evolueze în condiţii noi, care solicită cunoașterea științifică a
problematicii pedagogice actuale, abordarea intradisciplinară,
interdisciplinară şi transdisciplinară a fenomenului educațional;
elaborarea strategiilor de soluționare optimă a problematicii
pedagogice, luîndu-se în calcul modelele ştiinţelor socioumane.
Pedagogia parcurge mai multe etape de evoluţie:
 etapa preştiinţifică (bazată pe explicaţii mitico-religioase şi
abstracte ale fenomenelor educaţionale);
20
  etapa empirică (bazată pe explicarea cauzală şi pe interpretarea
logico-matematică a faptelor concrete) (Negreţ I., Constituirea
pedagogiei ca ştiinţă, în Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de
pedagogie, 1998);
 ştiinţifică modernă (bazată pe transformarea teoriilor în
modele aplicative, limitate, ce se referă la fenomene care permit
explicarea cauzală, la metode cu utilitate imediată, la ipoteze supuse
testului falsificabilităţii, dar şi deschise spre resurse de cunoaştere
deductivă şi chiar analogică).
Ioan Nicola distinge două etape mari ale procesului de constituire
a pedagogiei ca ştiinţă. Ele sînt: etapa reflectării educaţiei în conştiinţa
comună a oamenilor; etapa reflectării teoretice a fenomenului
educaţional.
1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor
Fenomenul educaţional la prima sa etapă este reflectat în
conştiinţa comună a oamenilor sub forma unor poveţe, sfaturi,
îndemnuri, tradiţii, obiceiuri care sînt transmise pe cale orală. Ele
alcătuiesc pedagogia populară, care a luat naştere încă în societatea
primitivă, cînd copilul era educat şi instruit în procesul muncii alături
de adulţi, în timpul comunicării copiilor cu cei vîrstnici. Copiii în
aceea perioadă erau incluşi în activitatea de muncă. În muncă şi
comunicarea cu vîrstnicii, copiii însuşeau deprinderi de viaţă şi
muncă. Fenomenul educaţional era la acea etapă un caracter practic.
Treptat omul a simţit necesitatea cunoaşterii realităţii, ceea ce a dus la
diferenţierea muncii fizice de cea intelectuală. Astfel apar primele idei
teoretice cu privire la educaţie şi instruire ceea ce conduce la trecerea
la etapa a doua.
2. Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional. După
Ioan Nicola, această etapă este alcătuită din mai multe faze:
21
filozofică; marilor sisteme pedagogice; psihologizării şi socializării
educaţiei; viziunii interdisciplinare asupra educaţiei.
2.1. Faza filozofică.
Caracteristic pentru această fază e contribuţia marilor filozofi din
Grecia Antică la elaborarea ideilor teoretice cu privire la educaţie şi
instruire. Reprezentanţii cei mai de seamă sînt Socrate, Platon,
Aristotel, Democrit. În mare măsură a contribuit şi renumitul profesor
de retorică din Roma Antică, Marcus Fabius Quintilinus. În epoca
feudală rolul de educator îi revine educaţiei creştine.
O contribuţie deosebită au avut şi scriitorii umanişti din Epoca
Renaşterii, care au scris opere literare unde îşi expuneau opiniile în
privinţa organizării învăţămîntului introduceau elemente noi ale
conţinutului şi metodelor de instruire şi educaţie. Astfel, Campanela
scrie „Cetatea soarelui”, Thomas Morus „Utopia”, Rabelais
„Gargantua şi Pantagruel” etc. Atît filozofii antici cît şi scriitorii
umanişti au contribuit la dezvoltarea ştiinţei educaţionale care a
condus la despărţirea ei de filozofie.
2.2. Faza marilor sisteme pedagogice.
Pedagogia cunoaşte o nouă fază, cea a marilor sisteme. În această
perioadă se formează ştiinţa numită pedagogie. Fondatorul ei este
considerat Ian Amos Komensky (Comenius). În lucrarea sa capitală
„Didactica magna” („Marea didactică”) el a contribuit la sistematizarea
teoriei pedagogice.
Au dezvoltat şi au completat teoria educaţiei şi instruirii marii
gînditori John Locke, care în lucrarea sa „Cîteva cugetări asupra
educaţiei” dă unele recomandaţii, sugestii pentru nobili în privinţa
educaţiei copiilor. Jean-Jaque Rousseau promovează ideea educaţiei
libere. J.N. Pestalozzi este cunoscut ca educator al copiilor săraci.
F.A. Diesterweg a contribuit la pregătirea cadrelor didactice, fiind

22
numit „învăţător al învăţătorilor Germaniei”. Prin analogie acelaşi
calificativ i s-a dat şi pedagogului rus C. D. Uşinski.
2.3. Faza psihologizării şi socializării educaţiei.
O nouă fază în dezvoltarea ştiinţei pedagogice este perioada cînd
se observă tot mai evident noi orientări. Aceste orientări ţin de
ştiinţele sociologia şi psihologia care pe la sfîrşitul secolului al XIX-
lea se dezvoltă mai intens. Curentul de orientare sociologizantă susţine
că educaţia trebuie subordonată intereselor societăţii. Reprezentanţii ei
sînt: H. Spencer, G. Kerschensteiner, Durkheim, etc. Adepţii celuilalt
curent, al psihologizării susţin ideea că în educaţie totul trebuie să
ţină cont de interesul copilului. Au susţinut şi au promovat ideea
respectivă: Binet A., Lay W.A., Dewey J., Maria Montessori, Elena
Key, etc.
2.4. Faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei.
Pentru această fază e caracteristică valorificarea rezultatelor
obţinute de unele ştiinţe de către alte ştiinţe care abordează anumite
aspecte ale aceluiaşi domeniu. Ioan Nicola susţine că acest fenomen
„impune dispariţia unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide ca
domeniu exclusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o
disciplină la alta, în vederea unei explicări mai profunde a
fenomenelor, realizîndu-se o coordonare a diverselor unghiuri de
vedere” [16, p.8].
Așadar, definitivarea pedagogiei la nivelul unei Teorii generale a
educaţiei şi instruirii are loc procesual şi etapizat:
1. Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie.
2. Etapa raportării pedagogiei la progresele înregistrate în
ştiinţele socioumane- psihologizarea (care absolutizează rolul
factorului intern al formării-dezvoltării personalităţii). Sociologizarea
(care absolutizează rolul factorului extern al formării-dezvoltării
personalităţii).

23
 3. Etapa extinderii cercetărilor interdisciplinare şi
transdisciplinare din perspectivă istorică şi comparată (istoria
pedagogiei, pedagogia comparată), economică (planificarea
învăţămîntului), politică (politica educaţiei), managerială
(managementul educaţiei) etc. este marcată prin promovarea unui nou
discurs specific ştiinţelor pedagogice/educaţiei.
4. Etapa aprofundării discursului pedagogic este marcată de
apariţia noilor ştiinţe ale educaţiei [8, p.961].
Practici educaţionale au fost atestate la strămoşii noştri geto-daci,
fapt confirmat de prestigioşi istorici greci – Strabon şi Dion
Chrisostomus. În Dacia romană existau şcoli elementare şi şcoli
superioare la Sarmisegetuza. Acestea demonstrează preocuparea
comunităţii geto-dacice şi daco-romane pentru educaţie. Din sec. al
IX-lea în România existau deja şcolile mănăstireşti şi catedrale, şcoli
elementare, gimnaziale şi liceale (Cluj, Iaşi, Bucureşti), şcoli laice şi
confesionale, datate din sec. XV-XIX. Învăţămîntul în limbile slavonă,
greacă, latină a fost înlocuit cu limba română.
În sec. XVII-lea în Moldova şi în Ţara Românească s-au
întemeiat Academia Domnească din Iaşi şi Bucureşti. În sec. XVIII a
fost întemeiată Academia Mihăileană de la Iaşi, Universitatea din Iaşi
(1860), Universitatea din Bucureşti (1864), Universitatea maghiară
din Cluj (1872), numită mai tîrziu (1919) „Universitatea Ferdinandi”.
Cadrul juridic al învăţămîntului a fost asigurat în perioada modernă
sub ministeriatul lui Spiru Haret. Astfel, au fost înfiinţate grădiniţe,
şcoli profesionale, universităţi. La începutul sec. al XX-lea în
România existau deja 5073 de şcoli primare, 55 gimnazii şi licee, 12
şcoli normale, 141 şcoli profesionale. Treptat a crescut numărul
instituţiilor de învăţămînt de toate nivelele. În perioada interbelică s-
au adoptat noi legi pentru învăţămîntul primar, secundar, superior
(1928-1942).

24
 Idei cu privire la educaţie şi modele educaţionale descoperim
în literatura populară, în proverbe şi zicători, poveşti, maxime şi în
operele unor prestigioşi oameni de cultură şi cărturari: Gr. Ureche,
M. Costin, Mitropolitul Varlaam Dosoftei, C. Cantacuzino, D.
Cantemir, în lucrările intelectualilor, literaţilor, istoricilor,
filosofiilor (I. Rădulescu, Titu Maiorescu, N. Iorga, N. Bălcescu,
M. Kogălniceanu, Simion Barnuţiu, Onisifor Chibu, I. Antonescu,
Constantin Marly, Stanciu Stoian, Ştefan Bărsănescu ş.a.), care au
intrat în istoria educaţiei ca dascăli de excepţie.
Ioan Nicola [12, p.23] subliniază că orice ştiinţă trebuie să
răspundă la trei întrebări pentru a-şi constitui statutul ei de ştiinţă.
Prima întrebare, care este obiectul de studiu, adică ce anume din
realitatea obiectivă studiază această ştiinţă?
A doua întrebare, care este metodologia acestei ştiinţe, adică
ce metode şi procedee sînt folosite pentru cercetarea acestui obiect?
A treia întrebare, care sînt finalităţile cognitive ale ştiinţei?
Ţinînd cont de cele menţionate, avem tot temeiul să afirmăm că
pedagogia e ştiinţă. Ea întrunește toate cerinţele formale care îi
conferă statutul de ştiinţă, și anume are:
 obiect de studiu: fenomenul educaţional. Fenomenul de care se
ocupă pedagogia, este definit ca obiect al reflecţiei filosofice
încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel);
 metode şi procedee de studiere a fenomenului educaţional:
observarea, experimentul pedagogic, convorbirea,
chestionarea, cercetarea documentelor şcolare, analiza
activităţii şcolare, teste psihologice;
 finalităţi cognitive: cercetarea comenzii sociale, transpunerea
ei într-un sistem de norme şi principii pedagogice, formarea
personalităţii solicitate de societate.
Pedagogia devine ştiinţă – iniţial sub denumirea de didactică,
asociată cu numele lui J.A.Comenius care, în secolul XVII publică
25
lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart – Pedagogie
generală, 1806 şi Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea
generică a ştiinţelor educaţiei – pedagogia.
Pedagogia s-a dezvoltat şi şi-a constituit statutul ei de ştiinţă pe
baza utilizării datelor despre educaţie oferite de anumite ştiinţe
(filosofie, psihologie, sociologie, antropologie) şi mai ales pe baza
generalizării experienţei educaţionale, pe baza utilizării rezultatelor
cercetării pedagogice privind educaţia, care au condus la descoperirea
legilor educaţiei şi la constituirea statutului de ştiinţă al pedagogiei.
Din această perioadă pedagogia îşi menţine şi consolidează
statutul de ştiinţă prin dezvoltarea continuă în funcţie de inovaţiile
ştiinţifice şi schimbările fenomenului educaţional raportate la
provocările sociale. Opiniile cercetătorilor expuse anterior confirmă
statutul de ştiinţă a pedagogiei asigurat de un obiect de studiu,
metodologie de cercetare proprie şi o normativitate specifică educaţiei
cu ajutorul cărora este explicat fenomenul educaţional în profunzimea
şi complexitatea sa.
Pedagogia contemporană valorifică acumulările istorice
relevante la nivelul concepţiilor promovate în: antichitate („educaţia
constă în ajutorul dat copilului pentru a deveni om”), Evul Mediu
(educaţia devine opera bisericii avînd ca vocaţie „pregătirea salvării
omului prin respectarea şi îndeplinirea cuvîntului lui Dumnezeu”),
Renaştere (educaţia revine la problematica omului, „urmărind
dezvoltarea sa completă, integrală, care constă în ajutorul dat copilului
să-şi asume condiţia umanităţii”), societatea modernă („educaţia
constă în capacitatea de a conduce fiinţa umană de la natura sa
concretă la natura sa ideală”).
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrată asupra faptului
că educaţia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toată
„posteritatea sa contradictorie”, anticipează dezvoltarea „educaţiei
noi”, relevantă la graniţa dintre secolul XIX -secolul XX, afirmată
26
deplin în prima jumătate a secolului XX. Semnificative sînt
următoarele idei care marchează evoluţia pedagogiei:
 scopurile educaţiei angajează natura specifică a copilului în sensul
dezvoltării şi adaptării sale la mediul social (J. Dewey);
 organizarea educaţiei presupune „a conduce natura spre cultură ”,
operă complexă realizabilă prin „armonizarea finalităţilor sociale
cu structurile individuale (Jean Piaget) şi prin deschiderea spre
educaţie permanentă;
 stimularea învăţării devine condiţia dezvoltării personale (Freinet,
Makarenko); angajarea învăţămîntului programat;
 dezvoltarea unor domenii ale cercetării: istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, psihologia educaţiei, psihologia învăţării.
Domeniile noi ale educației vizează respectarea copilului ca
subiect, valorificarea ritmului său de dezvoltare, creşterea rolului
educaţiei nonformale şi informale; reorientarea obiectivelor educaţiei.
Pe acest fond evoluează curentele pedagogice contemporane (pedagogia
negativă, anti-pedagogia, pedagogia instituţională, pedagogia
terapeutică, pedagogia dinamicii grupului etc.).
Pedagogia postmodernă presupune valorificarea realizărilor
educației moderne. În plan teoretic-promovarea paradigmei
curriculumului, în plan practic este necesară distincţia dintre noile
ştiinţe ale educaţiei (C. Writte Mills, 1978) ceea ce presupune
reconsiderarea ştiinţelor fundamentale ale educaţiei.
Reevaluarea pedagogiei din perspectivă actuală permite
evidenţierea unei ştiinţe integrative, de sinteză. Pedagogia clasică (sec.
XVII-XIX), pedagogia ştiinţifică (sf. sec.XIX-prima jumătate a
sec.XX), ştiinţele educaţiei (a doua jumătate a secolului XX), ştiinţa
educaţiei integrative (sf. sec.XX-începutul sec.XXI): Emil, Planchard,
1975,1992; Jose Luis Garda Garrido 1991,1995; Cezar Bârzea, 1995;
Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita; Schneuwly, Bemard, 2002.

27
 Conceptualizarea specialităţii Pedagogie de L. Sadovei, L. Papuc,
M. Cojocaru-Borozan şi A. Zbârnea a fost inclusă în Nomenclatorul
domeniilor de formare profesională şi al specialităţilor pentru
pregătirea cadrelor în instituţiile de învăţămînt superior, încadrîndu-
se prin componentele definitivate în schema largă a domeniului
fundamental general Ştiinţe ale Educaţiei. Fiind orientat spre
pregătirea profesională iniţială, continuă a cadrelor didactice şi de
conducere, domeniul Ştiinţe ale Educaţiei reprezintă o dimensiune
intrinsecă activităţii de proiectare curriculară a sistemului, al
procesului de învăţămînt şi al unui ansamblu de activităţi teoretice şi
practice, instituţionalizate la nivelul învăţămîntului universitar, care
angajează participarea studenţilor în dezvoltarea competenţelor
psihopedagogice, metodologice şi de specialitate necesare pentru
dezvoltarea unor aptitudini socio-profesionale optime în raport cu
cerinţele unui învăţămînt de calitate [14, p. 28].
Formarea specialiştilor în Ştiinţe ale Educaţiei este orientată către
învăţămîntul de excelenţă, prin stabilirea unor standarde didactice şi
de cercetare la nivelul celor mai prestigioase facultăţi de profil din ţară
(UPS „I.Creangă”, facultatea de pedagogie, catedra de Ştiinţe ale
Educaţie, USM, catedra de Ştiinţe ale Educaţie şi catedra de
Psihologie, Universitatea din Bălţi „A. Russo” şi străinătate
(Universitatea Bucureşti, Universitatea „A.I.Cuza” din Iaşi,
Universitatea Oxford etc.). Expreienţa europeană în domeniu prevede
pregătirea specialiştilor atît la monospecialităţi, cît şi la specialităţi
duble. Sincronizarea formelor de învăţămînt şi a finalităţilor
educaţionale cu sistemul universitar european implică în mod evident
flexibilizarea metodelor şi formelor de organizare a învăţămîntului
universitar naţional. Scopul formării specialiştilor în Ştiinţe ale
Educaţiei este de a pregăti cadre didactice de performanţă care să
contribuie la dezvoltarea societăţii, în contextul integrării
învăţămîntului universitar în cel european.
28
 Specificul domeniului de formare constă în pregătirea studenţilor
ca viitori specialişti în Pedagogie, prin cultivarea competenţelor
necesare exercitării profesiunilor specifice educaţiei, specifice
educaţiei contemporane la nivel organizaţional, instituţional,
comunitar-local şi naţional, formarea specialiştilor nu numai în
conţinutul unor ştiinţe / tehnologii / arte particulare ci şi în realizarea
educaţiei / instruirii viitorilor elevi prin intermediul informaţiilor
dobîndite, specifice domeniului respectiv. Realitatea socială a
Republicii Moldova demonstrează necesitatea formării specialiştilor
calificaţi în domeniul ştiinţelor educaţiei, care antrenează dobîndirea
unor aptitudini, mai complexe, necesare pentru adaptarea la cerinţele
profesiei de educator, dar şi la schimbările permanente care apar în
spaţiul şcolar, în cadrul clasei de elevi, la nivelul personalităţii fiecărui
elev (aflat la vîrsta copilăriei, preadolescenţei sau adolescenţei) şi care
să răspundă demersului educaţional naţional modern.
Programul de formare profesională la specialitatea Pedagogie
pentru Ciclul I este elaborat în baza planului–cadru, concepţiei
curriculumului universitar, tendinţelor formării profesionale iniţiale pe
plan naţional şi internaţional. Planul de învăţămînt elaborat pentru
ciclul I- licenţă cuprinde ansamblul disciplinelor academice prevăzute
pentru această specialitate. Planul de învăţămînt pentru specialitatea
vizată cuprinde 180 credite de studiu în cazul monospecialităţii sau
240 de credite de studiu în cazul instruirii concomitente în două
specialităţi înrudite din cadrul domeniului general de studiu 14 Ştiinţe
ale Educaţiei. Planul de învăţămînt urmăreşte realizarea unui
învăţămînt centrat pe student. Dobîndirea competenţelor definitorii
pentru domeniul de studii este completată de asigurarea formării
practice adecvate a studentului [13, p.28-47].
Domeniul de formare profesională propune două modalităţi de
pregătire a specilistului la Ciclul I: monospecialitate, în cadrul
formelor de învăţămînt cu frecvenţă al zi sau/şi cu frecvenţă redusă şi
29
specialităţi duble, pentru sepcialităţile înrudite. Structutra specialităţii
duble se formează după cum urmează specialitatea de bază:
Pedagogie şi specialitate înrudită Psihologie sau specialitatrea
secundară: Limba şi literatura engleză etc., în cadrul formelor de
învăţămînt cu frecvenţă al zi. Spre deosebire de domeniul de formare
profesională în cadrul calificării duble se constituie dintr-un concept
educaţional specific interdisciplinar. Pe plan naţional absolvenţii cu
dublă specialitate vor avea priorităţi faţă de ceilalţi, ce ţine de accesul
la o limbă străină şi/sau ce ţine de specialitatea înrudită – psihologie.
Trunchiul comun de pregătire pentru ambele specialităţi îi va permite
studentului să-şi formeze cunoştinţe temeinice în domeniile alese.
Unitatea de instruire modulul pedagogic este construit
epistemologic ca premisă teoretică, metodologică şi praxiologică a
procesului de formare iniţială a cadrului didactic de diverse
specialităţi şi pentru diverse treapte şcolare. Este un model care
iniţiază şi motivează social şi psihologic studiul pedagogiei generale şi
căruia i se conferă o dimensiune teoretică, dar pronunţat metodologică
prin faptul că se scoate în relief legătura organică dintre activitatea
profesională şi personalitatea profesorului. Produsul social proiectat,
formarea calitativă a profesorului defineşte şi exprimă competenţa
profesională a pedagogului. Este un produs care înglobează o
multitudine de calităţi şi valenţe psihologice, avînd astfel un caracter
deschis, mereu perfectibil. El concentrează şi anticipează pregătirea şi
devenirea profesională a personalităţii profesorului. Acestea au în
vedere formarea calitativă a formatorilor prin articularea
competenţelor pedagogice care ţin de domeniul:
• specialităţii (raportată la un domeniu mai larg al ştiinţei sau la o
dublă sau triplă specializare);
• pedagogiei (raportată la problematica generală a educaţiei şi a
instruirii şi a proiectării educaţiei şi instruirii) şi psihologiei
educaţionale / învăţării (raportată la teoriile învăţării / instruirii,
30
 aplicabile în sensul individualizării educaţiei prin cunoaşterea şi
valorificarea deplină a personalităţii elevilor);
• didacticii aplicate / metodicii predării disciplinei / disciplinelor de
specialitate (raportată la problematica generală a instruirii, la
structura epistemologică a specialităţii, la contextul fiecărei
discipline, trepte şi vîrste şcolare etc.);
• practicii educaţionale (extinsă la mai multe roluri ale profesorului,
pe lîngă cel de transmiţător al cunoştinţelor: manager al procesului
didactic, consilier, orientator, animator, îndrumător etc.).
Titlul acordat în ştiinţele educaţiei oferă un sistem de calificări
conform cărora absolventul va deţine competenţe profesionale, sociale
şi personale, formate în cadrul cursurilor fundamentale, cursurilor
specialitate, cursurilor de cultură generală, umanistice şi practicii
educaţionale [14, p. 32-36].
Acest tilu oferă absolventului pregătirea de a se încadra în
învăţămîntul preuniversitar în calitate de cadru didactic, profesor de
pedagogie şi psihologie, specialişti destinaţi asistenţei pedagogice
pentru şcolile de recuperare şi reeducare a minorilor, pentru casele de
copii, pentru educaţia adulţilor, consilieri educaţionali, pedagogi
metodicieni, psihologi şcolari, consiliere şi orientare şcolară şi
profesională (în centre specializate de asistenţă psihopedagogică şi
orientare şcolară şi profesională şi în şcoli şi licee); activităţi de
consultanţă şi evaluare de programe (în cadrul ONG-urilor sau
instituţiilor care solicită servicii în domeniul proiectării, implementării
şi evaluării de programe.

1.3.Normativitatea activităţii educaţionale.

Principiile pedagogice
Normativitatea pedagogică constituie conexiunile în proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea educaţiei şi include: 1)axiome, 2)legităţi,
3)legi, 4)principii, reguli referitoare la educaţie.
31
 I. Axiomele pedagogiei:
 Axioma filozofică a educaţiei vizează - interdependenţa dintre
dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia generală de
formare-dezvoltare) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei
(finalităţile educaţiei) / instruirii.
 Axioma sociologică a educaţiei - interdependenţa dintre
calitatea educaţiei şi calitatea dezvoltării sociale.
 Axioma psihologică a educaţiei - interdependenţa dintre
calitatea educaţiei şi calitatea dezvoltării personalităţii umane.
II. Legităţile pedagogiei:
 Legitatea pedagogică/didactică generală - indică asupra
optimizării raporturilor dintre funcţiile şi finalităţile educaţiei,
dintre obiectivele - conţinuturile - metodologia - evaluarea
activităţii de educaţie/instruire.
 Legitatea sociologică a educaţiei/instruirii - optimizarea
raporturilor dintre actorii educaţiei la toate nivelurile sistemului
de educaţie/învăţămînt (macrostructural - microstructural).
 Legitatea psihologică a educaţiei/instruirii - optimizarea
raporturilor dintre condiţiile externe - interne ale activităţii de
educaţie/instruire, exprimate Ia nivel de învăţare.
 Legitatea gnoseologică a educaţiei/instruirii - optimizarea
raporturilor dintre volumul de cunoştinţe acumulat la nivel
cultural (ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, politică etc.) şi
capacitatea de receptare şi interiorizare a educatului
(valorificabilă sub îndrumarea educatorului).
 Legitatea organizaţională a educaţiei - optimizarea raporturilor
dintre resursele pedagogice existente şi rezultatele obţinute.
 Legitatea cibernetică a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre
obiectivele, conţinuturile educaţiei/instruirii şi rezultatele obţinute
evaluate continuu.

32
III. Legi:
3.1.Legi specifice:
 Legea ponderii specifice a funcţiei culturale a educaţiei;
 Legea corelaţiei permanente dintre educator şi educat (necesară în
orice context al sistemului de educaţie;
 Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la
nivelul finalităţilor educaţiei;
 Legea unităţii dintre conţinuturile şi formele generale ale educaţiei;
 Legea organizării educaţiei / instruirii la nivel de sistem;
 Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite
intervale de timp;
 Legea proiectării pedagogice a educaţiei / instruirii prin
optimizarea raporturilor dintre finalităţi - conţinuturi -
metodologie - evaluare - context de realizare.
3.2. Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaţiei
/ instruirii):
 Legi ale învăţării (Legea dirijării învăţării prin intensificarea

acţiunilor de conexiune inversă cu scop de reglare-autoreglare

permanentă a activităţii; Legea stimulării învăţării prin
optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă şi internă);
 Legea creşterii calităţii învăţării în termeni de eficienţă,

eficacitate, progres;
 Legea operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime
dintre sarcinile concrete propuse - resursele reale existente;
 Legea selectării conţinuturilor în raport de valoarea lor formativă

pozitivă proprie vîrstei psihologice şi situaţiilor de instruire;

 Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile

concrete de învăţare;
 Legea valorificării tuturor formelor, strategiilor şi metodelor de

evaluare în raport de contextul instruirii.

33
 IV. Principii. Dîn limba latină termenul principium înseamnă
primul, cel dintîi. Noțiunea reprezintă normele care trebuie
respectate în vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţămînt.
Principiile pedagogice vizează principiile generale ale activităţii
educaţionale; iar regulile pedagogice au un caracter operaţional în
cadrul fiecărui principiu. Principiile generale au o sferă mai largă de
referinţă, care vizează proiectarea, conceperea activităţilor de educaţie
la nivel de sistem (principii pedagogice). Principiile concrete au o
sferă mai restrînsă de referinţă la nivelul realizării-dezvoltării
activităţii de instruire organizată în cadrul procesului de învăţămînt
(principii didactice).
El. Macavei [11, p.74] a realizat o sinteză a principiilor
generale ale educaţiei:
- corelarea/antrenarea optimă a aspectelor bio-psiho-fiziologice,
ecologice, social-politice, cultural-spirituale ale educaţiei;
- unitatea vieţii sociale şi a educaţiei;
- unitatea valorilor general-umane şi naţionale;
- educaţia etnoculturală/pluriculturală;
- caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei (să proiecteze
axiologia socială şi individuală);
- umanizarea şi democratizarea vieţii sociale a celui educat;
- diferenţierea şi individualizarea procesului educaţional;
- dezvoltarea individuală prin integrarea în comunitate sau
corelarea intereselor individuale cu cele ale societăţii;
- creativitatea şi libertatea (stipulate de drepturile copilului şi ale
omului);
- unitatea educaţiei şi autoeducaţiei;
- satisfacerea necesităţilor biologice în concordanţă cu normele
acceptate de convieţuirea socială;
- unitatea şi diversitatea acţiunilor educaţionale;
34
 - valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei
comunitare/individuale;
- corelarea optimă a tuturor dimensiunilor educaţiei: spirituale,
morale, estetice, ecologice etc.
Complexitatea fenomenului educaţional şi imperativul acţiunii
optime explică multitudinea categoriilor de principii ce
fundamentează şi guvernează aspecte particulare ale instruirii şi
educaţiei: activitatea didactică, conceperea curriculum-ului,
organizarea sistemului de învăţămînt, docimologia, managementul
educaţional, orientarea şcolară şi profesională, educaţia intelectuală,
morală, profesională, spirituală, fizică, estetică etc.
În continuare vom aborda principiile generale ale educaţiei în
viziunea El. Macavei [11, p.19-23]:
1. Principiul universalităţii criteriului axiologic.
2. Principiul corelaţiei educaţie-autoeducaţie-educaţie permanentă.
3. Principiul raportării multiple individ-grup-comunitate.
Principiul universalităţii criteriului axiologic. Axiologia este
teoria generală a valorii, disciplină filosofică ce studiază geneza,
structura, interacţiunea, cunoaşterea, realizarea, ierarhizarea şi
funcţiile valorilor. Valoarea este obiectivată în produse materiale şi
spirituale, este un raport între obiectul valorizat şi subiectul
valorizator. Educaţia, ca funcţie esenţială şi permanentă a societăţii,
este o valoare.
Proiectele de formare a omului, exprimate în idealuri, scopuri
şi obiective, în modele idealizate, se transpun în fapte prin
conţinutul instruirii şi educaţiei (curriculum), prin instituţiile
formale, nonformale şi informate. Rezultatele educaţiei sînt:
conduite de învăţare, conduite profesionale, civice, politice, morale,
spirituale etc.
Educaţia este o valoare prin toate componentele: sistemul
tehnologic (idealuri, scopuri, obiective, forme, metode), conţinut
35
(curriculum), legislaţie, sistem de învăţămînt, idei şi concepţii,
politici, cu condiţia ca rezultatele să fie în concordanţă cu
expectanţele sociale.
Formarea educatului trebuie să se situeze la nivelul exigenţelor
axiologice, să se realizeze o educaţie prin valori şi pentru valori, în
virtutea principiului universalităţii criteriului axiologic, cerinţele
derivate sînt:
- dezvăluirea, în procesul educativ, a valorilor cunoaşterii şi
practicii umane;
- crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;
- crearea competenţei axiologice (detectarea, selectarea,
ierarhizarea valorilor după criterii validate);
- crearea sistemului propriu de valori (gîndire axiologică);
- construirea atitudinii de „autonomie axiologică ” ca vector al
libertăţii spiritului.
Aceste cerinţe se transpun în rezultate comportamentale prin
conţinutul educaţiei prin şi pentru cultură, prin mediul de cultură creat
de comunitate, mediu multicultural şi interculutural, prin strategia
dialogului educat-educator.
Principiul corelaţiei educație – autoeducaţie – educaţie permanentă.
Devenirea insului din fiinţă biologică în fiinţă psiho-socio-culturală
are ca temei trei categorii de trebuinţe: de dependenţă, de
independenţă şi de interdependenţă. Trebuinţelor de dependenţă le
corespund influenţele hetero-educative (influenţe prin alţii);
trebuinţelor de independenţă le corespunde educaţia prin sine însuşi
sau autoeducaţia; trebuinţelor de interdependenţă le corespunde
educaţia permanentă.
Performanţele dezvoltării de sine, ale integrării sociale, ale
intercomunicării depind de calitatea interferenţelor celor trei
dimensiuni ale acţiunilor formatoare: heteroeducaţia, autoeducaţia,
educaţia permanentă. Atunci cînd nivelul de maturizare permite,
36
individul devine, din obiect exclusiv al educaţiei, obiect şi subiect al
propriei formări. Preocupat de sine să se autocunoască şi să se
autodefinească, individul devine „artizanul” propriei formări.
Raportarea la cerinţele vieţii sociale, comunitare, asumarea
diferitelor roiuri, necesită stabilirea şi întreţinerea interrelaţiilor.
Schimbările sociale obligă individul şi grupul la replieri, adaptări. Prin
învăţarea continuă se perfectează modalităţile de adaptare şi integrare
socială, modalităţile de intercomunicare, temei al calităţii vieţii.
Educaţia permanentă unifică toate nivelurile formale, nonformale şi
informale.
În virtutea principiului corelaţiei heteroeducaţie-autoeducaţie-
educaţie permanentă, cerinţele derivate sînt:
 stimularea de timpuriu, în relaţiile heteroeducative, a preocu-
părilor legate de cunoaşterea de sine, de evaluarea de sine, de
autoformare;
 acordarea şanselor de instruire şi educaţie individualizate;
 crearea deschiderilor spre alţii, spre lume;
 crearea mediului favorabil exprimării libere şi responsabile;
 armonizarea învăţare-autoînvăţare-interînvăţare;
 dezvoltarea interesului pentru propria formare continuă.
Principiul raportării multiple individ -grup-comunitate.
Centrarea instructiv-educativă pe individ, ca strategie recomandă
practici de instruire şi educare a individului, a grupului sau a
comunităţii. Orientări contemporane de pedagogie au propus soluţii de
individualizare a educaţiei. Instruirea asistată de calculator
îndeplineşte dezideratul individualizării învăţării.
Complexitatea vieţii sociale, ritmul accelerat al schimbărilor,
solicitările de adaptare şi integrare, stresul vieţii moderne, situaţiile
extreme de alienare, situaţiile conflictuale trăite în raport cu alţii, cu
grupurile şi cu comunitatea, în general, traumatizează fizic, psihic şi

37
spiritual individul. De aceea s-au oferit soluţii de contracare a
suferinţelor existenţiale, de atenuare a lor, prin tratări individualizate.
Sistemul de instruire pe clase şi lecţii fundamentat ştiinţific de J.
Amos Comenius, J. H. Pestalozzi, Fr. Herbart, sistemul pe grupe sau
pe echipe susţinut de Ovide Decroly, Roger Cousinet, activitatea pe
baza metodelor brainstorming, sinectică, Delphi sînt cîteva exemple
de strategii educaţionale care au valorificat valenţele interrelaţiilor de
grup. Prin educaţie individul învaţă să trăiască în diferite grupuri, să se
raporteze la ele. Armonia socială depinde de armonia existenţei în
grupuri. Succesiv, omul simte nevoia să fie singur şi să fie cu alţii.
Centrarea instructiv-educativă pe comunitate ca strategie
educaţională are corespondent în promovarea valorilor umaniste,
patriotice. Teoriile legate de educaţia planetară justifică soluţiile
care sînt, deocamdată, mai mult teoretice, pentru ameliorarea
condiţiei umane. În virtutea principiului raportării multiple individ-
grup-comunitate, cerinţele derivate sînt:
 deprinderea abilităţilor de management personal;
 deprinderea abilităţilor de luptă antistres;
 dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi colaborare;
 dezvoltarea capacităţilor de intercomunicare;
 cunoaşterea problemelor comunitare şi implicarea în rezolvare.
Modernizarea pedagogiei vizează identificarea mijloacelor
optime de cercetare a realităţii educaţionale. Deschiderea spre alte
ştiinţe se produce ca urmare a unor tensiuni determinate de cererea
socioprofesională ce impune raţionalizarea practicii educaţiei,
perfecţionarea activităţilor de formare a profesorilor urmărind
depăşirea limitelor pedagogiei tradiţionale şi determinarea teoriilor
pedagogice (Les theories contemporaines de l'education, Les Editions
Agence d'Arc, Otawa, 1990).
Teoriile clasice conturează mai multe modalităţi de deschidere
teleologică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii:
38
  Pedagogia tradiţională (secolul XIX): finalităţi determinate
aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce întreţine ruptura
dintre „şcoală şi viaţă”.
 Pedagogia nouă (sfîrşitul secolului XIX - începutul secolului

XX): finalităţi determinate aproape exclusiv de „cerinţele copilului”,

ceea ce extrapolează importanţa mediului natural ” în defavoarea
„mediului social”.
 Pedagogia socială (prima jumătate a secolului XX): finalităţi
determinate prioritar de „cerinţele societăţii”, cu accente politice şi
politehnice înregistrate, mai ales în „ţările socialiste”.
 Pedagogia globalistă (anii 1950-1980): finalităţi determinate la

nivelul modelului cultural al societăţii industrializate, care vizează

formarea omului complex.
 Pedagogia creatoare (după 1980): finalităţi determinate la

nivelul modelului cultural al societăţii postindustriale, de tip

informatizat, care vizează formarea unei personalităţi adaptabilă la o
lume aflată în schimbare rapidă.
Teoriile contemporane ale educaţiei înregistrează confruntarea
ideologică, reflectată şi la nivelul finalităţilor, între modelul pedagogic
al societăţii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) şi modelul
pedagogic al societăţii postindustriale, informatizate (pe cale de
instituţionalizare). În această categorie se regăsesc următoarele teorii:
 Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenţa metafizică şi
religioasa a educaţiei.
 Teoriile personaliste - centrate pe exteriorizarea forţelor interne

ale educaţiei.
 Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a

capacităţilor de învăţare.
 Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor

pedagogici care asigură transformarea ascendentă a societăţii.

39
  Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea culturală a
interacţiunilor dintre factorii sociali ai educaţiei.
 Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care

asigură formarea generală, fundamentală, a personalităţii umane.

1.4. Taxonomia ştiinţelor pedagogice/educaţiei

Remarcam existenţa mai multor modele de clasificare a ştiinţelor

pedagogice propuse de autori în literatura de specialitate pe plan
mondial şi naţional: Rene Hubert (1964, 1965), Emil Planchard
(1968), R.Dottrens şi G.Mialaret (1993), I. K. Babanski (1986), Jose
Luis Garcia Garrido (1991), Viviane de Landsheere (1992), S. Cristea
(2003) ş.a. Elaborarea unei taxonomii a ştiinţelor pedagogice rămîne o
problemă deschisă pentru cercetători. Schema grafică propusă de G.
Mialaret [14, p.59] ilustrează, înainte de orice, ideea că ştiinţele
educaţiei au, toate, acelaşi obiect (educaţia), iar acesta este în măsură
să asigure unitate şi coerenţă diversităţii ştiinţelor educaţiei.

Fig.1. Ştiinţele pedagogice ca subansamblu al ştiinţelor educaţiei

(G. Mialaret, 1985)

40
 În contextul analizei statutului epistemologic al ştiinţelor
educaţiei, G. Mialaret pune problema relaţiei dintre ştiinţele
pedagogice şi ştiinţele educaţiei, considerînd că primele constituie un
subansamblu al ştiinţelor educaţiei. În Figura 1 ”Ştiinţele pedagogice ca
subansamblu al ştiinţelor educaţiei” ştiinţele pedagogice apar ca
subansamblu şi ca nucleu al ştiinţelor educaţiei, exprimînd o concepţie
sistemică asupra ştiinţelor educaţiei.
În continuare propunem Modelul analitic şi sintetic orientativ de
clasificare a ştiinţelor pedagogice/educaţiei, elaborat de Sorin Cristea
[3, p. 52-60].

Pedagogia generală studiaţă educaţia integrînd ştiinţa

a două ştiinţe fundamentale:
 teoria generală a educaţiei;
 teoria generală a instruirii, abordate în ultimele decenii din
perspectiva paradigmei curriculumului.
În această accepţie, pedagogia generală rămîne ştiinţa fundamentală
a educaţiei [Cistea S.].
Modelul respectiv este realizat în baza unor criterii de
clasificare, și anume:
I. După modul de raportare la obiectul de studiu – educaţia
(dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei):
1.1. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de
maximă generalitate ale educaţiei: teoria generală a educaţiei, teoria
generală a instruirii, teoria generală a curriculumului, teoria generală
a cercetării pedagogice.
1.2. Ştiinţe pedagogice aplicative / Pedagogii diferenţiale:
1.2.1. Aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogia socială defineşte educaţia din perspectiva cerinţelor
sociale, avînd ca funcţie generală optimizarea raporturilor dintre şcoală
şi comunitate, cu aplicaţii la nivelul familiei (pedagogia familiei);

41
activităţilor de muncă (pedagogia muncii), mass-mediei (pedagogia
mass-mediei), grupului şcolar (pedagogia grupului şcolar);
- pedagogia artei analizează modul de realizare a educaţiei prin
activităţi din domeniul artei, cu conţinut predominant estetic;
- pedagogia sportului analizează modul de realizare a educaţiei la
nivelul activităţilor din domeniul sportului cu conţinut predominant
psihofizic;
- pedagogia militară analizează realizarea educaţiei la nivelul
activităţilor din domeniul armatei, cu conţinut specific instituţionalizat
conform regulamentelor în vigoare;
- pedagogia medicală defineşte modul de realizare a educaţiei şi
instruirii la nivelul activităţilor din domeniul medical, cu conţinut
predominant psihofizic, orientat conform valorilor specifice sănătăţii
psihofizice a omului;
- pedagogia industrială analizează realizarea educaţiei şi
instruirii la nivelul activităţilor din domeniul industriei cu conţinut
general predominant profesional;
- pedagogia agrară analizează realizarea educaţiei la nivelul
activităţilor din domeniul agriculturii cu conţinut predominant
profesional, orientat conform unor valori tehnologice specifice.
1.2.2. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vîrstă
psihologică/şcolară:
- pedagogia antepreşcolară analizează conceptele pedagogice
fundamentale şi operaţionale implicate în proiectarea / realizarea
educaţiei în condiţiile specifice vîrstei antepreşcolare, mediului
familiei şi/sau instituţiilor specializate în creşterea şi îngrijirea copiilor
de 0-3 ani;
- pedagogia preşcolară analizează conceptele pedagogice
fundamentale şi operaţionale implicate în proiectarea / realizarea
educaţiei în condiţiile specifice vîrstei preşcolare (3-6/7ani) şi
mediului familiei şi grădiniţei;
42
 - pedagogia şcolară analizează conceptele pedagogice
fundamentale şi operaţionale implicate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea educaţiei şi instruirii în condiţiile specifice vîrstei
şcolarului mic (6/7-10/11ani), preadolescentului (10/11-14/15 ani),
adolescentului (14/15-18/19ani) şi mediului învăţămîntului primar şi
secundar (inferior şi superior);
- pedagogia universitară analizează conceptele pedagogice
fundamentale şi operaţionale implicate în realizarea educaţiei în
condiţiile specifice vîrstei psihologice a adolescenţei prelungite (18/19-
24ani), tinereţii (25-35 ani), a maturităţii (după 35-40 de ani), şi a
mediului învăţămîntului superior (scurt, lung, postuniversitar);
- pedagogia profesională analizează proiectarea / realizarea
educaţiei şi instruirii tehnologice (în general), socioprofesionale (în
special) cu caracter iniţial şi continuu, în condiţii specifice vîrstelor
psihologice (situate după 16-18ani) şi mediului instituţional şcolar,
universitar, postuniversitar şi de formare continuă a specialiştilor, pe
tot parcursul existenţei umane;
- pedagogia adulţilor analizează proiectarea / realizarea educaţiei
în condiţii specifice vîrstelor psihologice situate între 35-65 de ani şi
mediului instituţional formal şi nonformal pe tot parcursul existenţei
umane cu conţinuturi formative generale şi socioprofesionale.
1.2.3. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţămînt
(metodica / didactica specialităţii). Această categorie analizează
proiectarea / realizarea activităţilor specifice de predare-învăţare-
evaluare la toate disciplinele de studiu: metodica/didactica predării
fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, geografiei, educaţiei fizice şi
tehnologice, a desenului, muzicii etc.
1.2.4. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale:
- pedagogia orientării şcolare şi profesionale este ştiinţa
educaţiei angajată în formarea-dezvoltarea capacităţii de (auto)
cunoaştere a personalităţii educatului (elev, student, absolvent) şi a
43
cerinţelor dezvoltării sociale în perspectiva stabilirii (auto) deciziilor
optime, necesare procesual şi periodic pentru integrarea într-o treaptă
şcolară şi profesională;
- pedagogia deficienţelor de diferite tipuri (defectologie) este
ştiinţa educaţiei angajată în realizarea activităţilor de educaţie a
persoanelor cu handicap (de diferite naturi şi grade) în vederea corectării
şi recuperării lor în perspectiva integrării lor socioprofesionale;
- pedagogia ocrotirii sociale este ştiinţa educaţiei angajată în
proiectarea / realizarea activităţilor de educaţie a persoanelor
şcolarizate în instituţii specializate în asistenţă psihopedagogică şi
socială de tip comunitar / familial;
- pedagogia aptitudinilor speciale este ştiinţa educaţiei angajată
în proiectarea / realizarea activităţilor de educaţie a persoanelor cu
potenţial psihopedagogie şi psihosocial superior (capacităţi, atitudini,
creativitate inovatoare, motivaţie internă) care impun adoptarea unor
programe formative speciale de tip formal şi mai ales nonformal;
- pedagogia alternativelor educaţionale este ştiinţa educaţiei
angajată în realizarea activităţilor de educaţie, organizate la nivel formal
şi nonformal „care oferă diferite soluţii de schimbare a preceptelor
oficiale ”, consacrate în timp şi spaţiu, ca urmare a cerinţelor formulate
la nivel comunitar (familie, comunitate locală), stimulative pentru
corectarea, perfecţionarea şi chiar restructurarea cadrului tradiţional de
funcţionare a instituţiei şcolare [6, p.415].
II. După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-
structurale a educaţiei:
2.1. După metodologia generală/ de tip disciplinar deosebim:
- Istoria pedagogiei este ştiinţa educaţiei dezvoltată conform
metodologiei de cercetare proprie ştiinţelor istorice, special pentru
analiza sincronică-diacronică a procesului de evoluţie a educaţiei şi
instruirii, la nivel teoretic şi practic, într-un context universal şi
naţional;
44
 - Pedagogia comparată este ştiinţa educaţiei dezvoltată conform
metodologiei de cercetare comparată, special pentru analiza sistemelor de
educaţie şi instruire prin tehnici de descriere, juxtapunere şi interpretare
care vizează descoperirea caracteristicilor esenţiale ale realităţii
pedagogice studiate şi valorificarea acestora în perspectiva explicării
prezentului şi a prospectării viitorului;
- Pedagogia experimentală este ştiinţa educaţiei dezvoltată la
nivelul unei direcţii de evoluţie a pedagogiei prin valorificarea
metodologiei de cercetare experimentală, proprie ştiinţelor naturii,
adoptată, special pentru analiza cît mai obiectivă a faptelor pedagogice
angajate la nivelul educaţiei şi instruirii;
- Pedagogia cibernetică este ştiinţa educaţiei dezvoltată, prin
valorificarea principiilor ciberneticii, aplicabile la nivelul sistemului şi
a procesului de învăţămînt, în special pentru reglarea-autoreglarea
activităţilor didactice;
- Managementul educaţiei/pedagogic este ştiinţa educaţiei
dezvoltată conform metodologiei de cercetare managerială, adoptată,
special pentru conducerea activităţii de educaţie, planificată şi
organizată în cadrul sistemului şi procesului de învăţămînt.
2.2. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent
la nivel primar (intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu (sau
modul de studiu, obiectiv - conţinut specific etc.) al unei
discipline/ştiinţe pedagogice fundamentale destingem:
- Teoria evaluării este ştiinţa pedagogică organizată la nivel
primar (intradisciplinaritate) prin aprofundarea şi extinderea unui
domeniu / modul de studiu al didacticii generale;
- Teoria educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
fizice) este ştiinţa pedagogică organizată prin aprofundarea şi
extinderea modulului despre conţinuturile sau dimensiunile generale
ale educaţiei;

45
 - Orientarea şcolară şi profesională este ştiinţa pedagogică
organizată prin extinderea unor obiective ale educaţiei tehnologice
angajate sistematic pentru cunoaşterea şi integrarea şcolară,
profesională, socială a elevului;
- Educaţia religioasă este ştiinţa pedagogică organizată prin
aprofundarea unor obiective ale educaţiei morale prin forme specifice
concepţiei religioase despre lume şi viaţă.
2.3. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent
la nivel secundar (interdependenţe care vizează o posibilă sinteză între
disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi alte discipline/ştiinţe
fundamentale - sau domenii fundamentale ale culturii:
- Filosofia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru fundamentarea cadrului teleologic al educaţiei şi instruirii pe
baza valorilor filozofice;
- Psihologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru fundamentarea cadrului psihologic al educaţiei şi
instruirii/învăţării; corelaţiei profesor-elev; cunoaşterii elevului şi a
clasei de elevi; aptitudinii pedagogice a profesorului;
- Sociologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru fundamentarea cadrului de evoluţie al educaţiei şi instruirii în
contextul relaţiei cu societatea, într-o perspectivă macrostructurală
(raportarea sistemului de educaţie/învăţămînt la sistemul social global:
economic, politic, cultural, comunitar, natural) şi microstructurală
(organizaţia şcolară, clasa de elevi, microgrupul şcolar);
- Antropologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru analiza fundamentelor culturale şi interculturale ale activităţii de
formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane;
- Economia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică, organizată
pentru fundamentarea cadrului de evoluţie al educaţiei şi instruirii în
contextul relaţiei cu producţia;

46
 - Biologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru analiza fundamentelor biologice ale procesului de formare-
dezvoltare a personalităţii umane la nivel de creştere fizică, ereditate,
mediu natural, structuri anatomico-fîziologice;
- Teologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată
pentru fundamentarea cadrului teleologic al educaţiei şi instruirii pe
baza valorilor religioase.
2.4. După metodologia de tip interdisciplinar angajată
preponderent la nivel terţiar -interpenetrări, care tind spre hibridare
între disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi una sau mai
multe subdiscipline:
- Logica educaţiei este o ştiinţă pedagogică angajată predominant
pentru fundamentarea logică a educaţiei şi instruirii;
- Etica educaţiei este o ştiinţă pedagogică ce fundamentează
normele morale ale educaţiei şi instruirii;
- Axiologia educaţiei este o ştiinţă pedagogică ce studiază valorile
educaţiei;
- Epistemologia ştiinţelor educaţiei - domeniul de cercetare;
- Politica educaţiei este ştiinţa pedagogică care elaborează
strategiile de politică a educaţiei, pentru proiectarea sistemelor
naţionale de învăţămînt;
- Planificarea educaţiei este ştiinţa pedagogică fundamentează
care studiază strategiile de valorificare optimă a resurselor
pedagogice (informaţionale, umane, materiale, financiare) în cadrul
sistemelor de învăţămînt;
- Etnometodologia educaţiei este ştiinţa pedagogică ce vizează
aspecte micro-sociale ale educaţiei (organizarea şcolii şi a clasei de
elevi, situaţiile conflictuale, factorii personali, trăirea handicapului
şcolar, sursele inegalităţii şcolare);
- Managementul organizaţiei şcolare este ştiinţa pedagogică ce
studiază ştiinţa şi arta conducerii instituţiilor de învăţămînt;
47
 - Managementul clasei de elevi este ştiinţa pedagogică ce
fundamentează ştiinţa şi arta conducerii în cadrul activităţilor
didactice/educative;
- Fiziologia educaţiei - ştiinţa pedagogică privind fundamentarea
fiziologică a proceselor implicate în activitatea de educaţie;
Ştiinţele pedagogice fundamentale - sau ştiinţele fundamentale
ale educaţiei afirmă S. Cristea în studiul ”Fundamentele ştiinţelor
educaţiei” [3] constituie o arie de cercetare, ce vizează
educaţia/instruirea şi activitatea de proiectare a educaţiei/instruirii -
problematică cercetată de disciplina de bază - pedagogia generală.
Aceasta oferă o perspectivă unitară tuturor ştiinţelor care studiază
realitatea educaţiei, devenită din ce în ce mai extinsă, mai complexă şi
contradictorie. Funcţia centrală constă în gestionarea şi armonizarea
diferitelor puncte de vedere avansate de numeroasele „ştiinţe ale
educaţiei”.
Pedagogia generală dezvoltată în perspectiva postmodernităţii
include teoriile evocate (teoria generală a educaţiei, teoria generală a
instruirii, teoria generală a curriculumului). O ştiinţă pedagogică
fundamentală cu statut aparte este teoria generală a cercetării pedagogice.
Tendinţa modernă de evoluţie a ştiinţelor educației este de a se
cerceta fenomenele sociale prin abordări multidisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare din multiple perspective pentru a se
ajunge la o cunoaştere obiectivă a determinării educaţiei.
1.5. Pedagogia în sistemul de ştiinţe socioumane
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul că
omul - obiect şi subiect al educaţiei, este studiat din anumite unghiuri
de vedere şi de alte ştiinţe - cum sînt biologia, anatomia şi fiziologia,
filosofia, sociologia, psihologia, logica, ergonomia, cibernetica etc.
Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe au determinat, asemănător altor
domenii ale cunoaşterii, apariţia unor noi discipline ştiinţifice, ca
rezultat al influenţelor [2, p.25-28]:

48
 Filosofia - ştiinţa legilor celor mai generale oferă pedagogiei
elemente de fundamentare teoretică şi de metodologie generală de
cercetare asupra lumii.Din relaţiile dintre filosofie şi pedagogie s-a
dezvoltat „filosofia educaţiei”.
 Psihologia - ştiinţa legilor dezvoltării proceselor psihice, conştiinţei
şi personalităţii individuale umane, ce se dezvoltă în procesul
educaţional. Din relaţiile dintre pedagogie şi psihologie s-a
dezvoltat „psihologia pedagogică” sau „pedagogia psihologică”.
 Sociologia - ştiinţa ce studiază procesele sociale (socio-umane),
relaţiile interpersonale şi instituţiile socio-umane. Din relaţiile
acestor ştiinţe derivă disciplina „ sociologia educaţiei” sau
„pedagogia sociologică”.
 Logica - ştiinţă care studiază legile gîndirii umane, gîndirii
ştiinţifice, operaţiile logice (analiza, sinteza, compararea,
abstractizarea şi generalizarea) şi formele cunoaşterii (noţiunea,
judecata şi raţionamentul). Nu poate fi conceput procesul de
predare-învăţare, de educaţie, în general, în afara acestei ştiinţe.
 Ergonomia - (grecescul ergon - muncă) - ştiinţa care studiază legile
şi condiţiile muncii umane. Educaţia, învăţătura sînt procese de
efort, de muncă. Din relaţiile dintre ele a apărut ergonomia
învăţămîntului.
 Cibernetica - ştiinţa studiului matematic al legăturilor, comenzilor
şi controlului în organismele vii şi sistemele tehnice privind
analogiile formale, ştiinţa ce se bazează pe principiul feedback-
ului. Procesul de învăţămînt presupune realizarea feed-backului.
Din relaţiile dintre ele a apărut „pedagogia cibernetică” sau
„cibernetica pedagogică”, avînd ca aplicaţii „instruirea programată
şi asistată de calculator”.
 Biologia, anatomia şi fiziologia, precum şi igiena. Din relaţiile
pedagogiei cu aceste ştiinţe au apărut elemente ale unor noi dis-
49
 cipline de graniţă: „pedagogia biologică”, „igiena şcolară”,
„educaţia pentru sănătate”, „sănătate mentală” etc.
 Antropologia- ştiinţa care studiază originea, evoluţia şi
variabilitatea biologică a omului în corelaţie cu condiţiile naturale
şi socio-culturale. Apare o disciplină de graniţă: „pedagogia
antropologică”.
 Grafologia - ştiinţa studiului particularităţilor individuale ale
scrisului. . Din relaţia dintre acestea se dezvoltă elemente ale unei
noi ştiinţe de graniţă - grafopsihopedagogia.
 Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul,
cinematograful, dansul, muzica etc). În conţinutul acestor discipline
există numeroase elemente de sensibilizare a fiinţei umane de natură
emoţională, morală, juridică, estetică şi cognitivă.
 Tehnologia (grecescul techne - meşteşug, iscusinţă, ştiinţă aplicată;
logos -cuvînt, vorbire, discurs, justificare raţională, ştiinţă). Relaţiile
pedagogiei cu tehnologia au determinat crearea şi introducerea în
educaţie a unor mijloace tehnice moderne, contribuindu-se la
dezvoltarea „tehnologiei didactice”.
 Irenologia - ştiinţa păcii (grecescul irenos - linişte, pace). În
condiţiile existenţei încă a armelor de distrugere în masă, a armelor
nucleare îndeosebi, este absolut necesară o educaţie pentru pace,
dezvoltarea „pedagogiei păcii”.
 Deontologia - ştiinţă a moralei (grecescul deontos - moral, etic;
logos -ştiinţă) studiază drepturile, îndatoririle şi etaloanele de
acţiune, apreciere şi comportare într-o profesiune, într-un anumit
domeniu al vieţii social-utile. Din relaţia pedagogie şi deontologie
se dezvoltă o ştiinţă de graniţă denumită deontologia pedagogică
(deontologia didactică).

50
 Democraţia (grecescul demos - popor şi kratos - putere).
Conducerea societăţii civile într-un spirit democratic necesită
cunoaşterea conceptelor, caracteristicilor avînd ca obiectiv
educarea tinerei generaţii pentru democraţie. Pedagogiei îi revine
rolul să asigure o educaţie pentru democraţie a omului prin
disciplina de graniţă - pedagogia democraţiei.
Pedagogia poate realiza relaţii şi cu alte discipline, cum sînt:
economia, ecologia, managementul, medicina etc., dezvoltînd discipline
de graniţă adecvate. Datele altor ştiinţe trebuie interpretate, corelate şi
adaptate în mod creator la fenomenul pedagogic, ţinîndu-se cont de
particularităţile şi legităţile specifice acestuia.
Caracterul interdisdisciplinar al pedagogiei reprezintă un fenomen
necesar şi obiectiv. Trebuie avut în vedere că datele altor ştiinţe, deşi
valoroase în sine, să nu fie luate ca legi şi adevăruri pedagogice
directe, definitive. Adevărurile şi legităţile pedagogice nu pot fi
deduse direct din datele altor ştiinţe.
În contextul interdisciplinar datele altor ştiinţe sînt valoroase dacă
sînt analizate calitativ, extrapolate şi integrate adecvat la datele
specifice fenomenului educațional.

Concluzii generale:
 Statutul de ştiinţă a pedagogiei este confirmat de un obiect de

studiu, o metodologie de cercetare şi o normativitate specifică cu

ajutorul cărora se explică fenomenul educaţional.
 Principiile pedagogice includ principiile generale ale educaţiei şi

principiile didactice care trebuie respectate de către profesori

pentru obținerea eficienţei activităţii educaţionale la nivel de sistem
şi proces.

51
 S. Cristea propune un model analitic şi sintetic orientativ al
clasificării ştiinţelor pedagogice/educaţionale, rezultat al
generalizării clasificărilor existente.
 În sistemul ştiinţelor socioumane pedagogia are statut de ştiinţă
integratoare.
Teme de reflecţie
1. Lecturaţi conţinutul capitolului „Statutul ştiinţelor educaţiei”
şi răspundeți la următoarele întrebări:
 La care întrebări trebuie să dea răspuns o ştiinţă pentru a
obţine statut de ştiinţă? În ce măsură pedagogia corespunde
acestor cerințe?
 În baza căror argumente am putea susține că pedagogia este
nu numai ştiinţă, dar este şi o artă?
 Ce etape a parcurs pedagogia constituindu-se ca știință?
2. Redați schematic pedagogia ca ştiinţă şi artă a educaţiei.
3. Găsiţi argumente pentru afirmaţiile privind caracteristicile
pedagogiei, identificate în literatura de specialitate:
a. pedagogia este o ştiinţă socio-umană, deoarece ...
b. pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic, deoarece...
c. pedagogia este o ştiinţă cu caracter acţional deoarece...
d. pedagogia este o ştiinţă cu caracter prospectiv, deoarece..
e. pedagogia este o artă, deoarece..
4.Analizați evoluţia gîndirii pedagogice şi nominalizați personalităţi
şi contribuţii ce vizează ultima etapă (sec. XX).
5. Citiţi din suportul de curs subiectul Normativitatea
pedagogică şi explicaţi cum funcţionează axiomele, legităţile,
legile, principiile, regulile în practica şcolară, dezvoltînd
acestea prin metoda Păianjenul (Anexa 3).
6. Explicaţi aplicarea principiilor generale ale educaţiei în
sistemul de învăţămînt din R. Moldova (Codul Educației 2014).
7. Definiţi pedagogia prin metoda Harta conceptuală (Anexa4).
52
 Exerciţiu de creativitate
 Realizează un scurt eseu despre rolul științelor educației
în formarea profesionață
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
____________________________________________________
____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________

Surse bibliografice
1. Bocoş, M., Jucan, D., Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului. Ed. Paralela 45, Piteşti, 2008.
2. Bontaş, I., Tratat de Pedagogie, Ed. ALL Educational, București,
2008.
3. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, vol.1, 2003.
4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul
Editorial Litera, 2000. 398 p.
5. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2014.
6. Dictionnaire actuel de education, ESKA, Paris: Guerin, Montreal, 1993.
7. Godjospirova G. M.; Godjospirov A. I., Pedagighiceskii slovari,
Akademia, Moskva, 2000.
8. Guţu V. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013. 508 p
9. Macavei, E., Pedagogie, Teoria educaţiei, Aramis, Bucureşti, 2001.
10. Momanu, M., Ştiinţele educaţiei, Polirom, Iaşi, 2002.
11. Negreţ, Î., Constituirea pedagogiei ca ştiinţă, în Ioan Jinga; Elena
Istrate, Manual de pedagogie, 2008.
12. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., București, 2003.
13. Sadovei, L., Papuc, L., Cojocaru, M., Zbârnea, A. Fundamentarea
specialităţii 142.01 Pedagogie pentru domeniul de formare
profesională Ştiinţe ale Educaţiei. Revista de ştiinţe socioumane,
nr.3 (19), 2011, Chişinău, p. 28-47.

53
 Modulul II.
CLASIC, MODERN ŞI POSTMODERN ÎN EDUCAŢIE

„Natura şi educaţia sînt asemănătoare.

Intr-adevăr, educaţia îl transformă pe om şi,
transformîndu-l, îi dă o a doua natură”.
Democrit
„Copilul nu poate fi educat prin reguli …
Dacă consideraţi necesar să-i obişnuiţi cu ceva,
înrădăcinaţi acest lucru prin intermediul practicii, oricînd
se va ivi ocazia, şi, dacă est posibil, creaţi singuri ocazii”.
J. Locke
Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să determinaţi direcţiile de modernizare a educaţiei privind
structura, conţinutul, resursele şi managementul
învăţămîntului;
- să explicaţi structura şi funcţionarea educaţiei;
- să argumentaţi interdependenţa formelor generale ale
educaţiei;
- să conştientizaţi impactul tradiţiei în evoluţia educaţiei;
- să realizaţi distincţii în abordarea valorilor clasice, moderne şi
postmoderne ale educaţiei.

Subiecte:
2.1. Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări conceptuale
2.2. Direcțiile modernizării sistemului educațional
2.3. Funcţiile educației
2.4. Caracteristicile educaţiei
2.5. Structura şi funcţionarea educaţiei
Concepte de bază: educaţia, subiect/obiect al educaţiei,
curriculum, structura educației, direcții de modernizare a
educației. educaţie formală/informală/nonformală, educaţie
2.1.Clasic, modern şi postmodern în educaţie:
permanentă, autoeducaţie.
54
 2.1. Clasic, modern și postmodern în educație:
delimitări conceptuale
Educaţiei i s-au dat mai multe definiţii ce au încercat să surprindă
esenţa şi complexitatea fenomenului educaţional. Studiat din
numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvăluindu-i noi
sensuri şi înțelesuri. Termenul „educaţie” are o largă circulaţie
mondială, fiind unanim acceptat prin esenţa sa.
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio,
iar francezii, mai tîrziu, l`education ce provenea din cuvintele latineşti
educo-educare = a creşte, a hrăni, a forma, a instrui; educatio =
creştere, hrănire, formare; educo-educere = a scoate din, a ridica, a
conduce. Conceptul este întîlnit în limba franceză în secolul XVI.
Cuvîntul educaţie e de origine latină educo-educare – a creşte,
a îngriji şi se referea la început mai mult la plante şi animale.
Semnificaţia acestui cuvînt s-a modificat continuu. Semnificaţie
similară, dar nu identică, comportă în prezent conceptele: formarea,
modelarea, cultivarea personalităţii. Azi prin educaţie înţelegem:
„Transmiterea unor deprinderi, cunoştinţe profesionale şi experienţe
practice, necesare pentru a atinge ţelul propus într-o ordine statală
oficială” [6, p.8].
În Dicţionarul explicativ al limbii române [8, p.343] la cuvîntul
„educaţie” citim: „Sistem planificat de influenţe” de durată asupra
individului spre a-i modela şi orienta dezvoltarea către idealul de om
de care are nevoie societatea şi cuprinde educaţia fizică, educaţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia tehnică şi
educaţia profesională. În afară de explicaţiile semnificaţiei acestui
cuvînt de dicţionar, se cunosc definiţii ale fenomenului educaţional
formulate de teoreticieni în domeniu.
Ioan Nicola [11, p.12] defineşte noţiunea de educaţie drept o
activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfîrşit
55
de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în
fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acţionează
asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării
acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare atît condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă, cît şi potenţialul său biopsihic individual.
Ioan Bontaş [1, p.4] susţine că educaţia este un fenomen socio-
uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informaţiilor)
şi practice (abilităţilor obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei
social-istorice) tinerilor generaţii formîndu-le personalitatea şi
profesionalitatea necesară desfăşurării de activităţi utile în plan social.
Dorina Sălăvăstru [13, p.157] noţiunea de educaţie o compară
cu un complex de influenţe sociale, organizate în mod sistematic şi
dirijate în mod conştient, avînd ca finalitate formarea personalităţii
umane conform cerinţelor sociale.
Educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei şi urmăreşte
cunoaşterea ştiinţifică profundă a realităţii educaţionale la nivel de
sistem şi proces, delimitează nucleul de bază al domeniului prin
abordarea problemelor pedagogice fundamentale (elaborarea
conceptului de educaţie, analiza educaţiei la nivel funcţional-structural
şi contextual, caracteristicile generale ale educaţiei), atenţionînd
asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul practicii
educative. Analizînd aceste definiţii, ne dăm seama că, deşi formulate
în mod diferit, ele au totuşi comun faptul că educaţia are scopul de a
transmite valorile obţinute de omenire noilor generaţii pentru a le
include în viaţa socială.
Educaţia este un fenomen socio-uman ce asigură transmiterea
acumulărilor teoretice şi practice, obţinute de omenire de-a
lungul evoluţiei istorice, cu scopul formării personalităţii în
vederea integrării socio-profesionale.

56
 Noțiunea de clasic în educație se referă la tradiție. Problematica
„ tradiţiei ” în educaţie a fost studiată, în mod special, de către Elena
Macavei [10]. Tradiţia, susţine savanta (în limba latină - traditio,
onis = transmitere, înrădăcinat; trado, ere = a transmite, a încredinţa,
a lăsa în grijă, a recomanda, a preda cuiva ceva, a învăţa pe alţii, a
povesti, a relata oral, scris) condensează ansambluri de obiceiuri,
credinţe, practici păstrate şi transmise din generaţie în generaţie,
constituind zestrea unei comunităţi, dovada nivelului de viaţă al
comunităţii în diferite perioade istorice, o componentă a identităţii.
Ataşamentul faţă de tradiţie se manifestă prin respect
valoric, critic, selectiv a identităţii unei comunităţi. Tradiţia este
moştenirea unei comunităţi, dovada existenţei comunităţii,
conservării, direcţiilor de progres sau regres.
Raportarea la tradiţie este o problemă de educaţie. Tradiţia
trebuie păstrată, respectată, cunoscută, valorificată şi transmisă
selectiv generaţiilor viitoare. Prin sistemul educaţional al comunităţii
(formal, nonformal, informai) se transmite, selectiv şi după criterii
valorice, creaţia materială şi spirituală a înaintaşilor. Mîndria de a
aparţine unei comunităţi sub emblema tradiţiei este un element de
sprijin al siguranţei de sine. Respectul pentru sine (demnitatea) şi
respectul pentru altul (altruismul şi generozitatea) favorizează
înţelegerea, colaborarea şi toleranţa.
Atitudinile extreme, de absolutizare a trecutului, de închistare în
tradiţie şi de refuz al noului, de ignorare, dispreţuire exprimate în
politici sociale blochează progresul. Cunoaşterea tradiţiei şi evaluarea
ei trebuie să fie unul dintre obiectivele politicii educaţionale.
Reformele într-un domeniu marcat de tradiţie, cum este cel al
învăţămîntului şi educaţiei, se realizează greu şi din cauza rezistenţei
tradiţionale.
Modern în educaţie. A fi modern înseamnă a aparţine timpurilor
prezente, a fi actual, a corespunde epocii recente. Cuvîntul modern (în
57
limba latină - modo = acum; modernus = recent). Tendinţele
inovatoare într-un domeniu sau altul, tendinţele de căutare a noului, a
originalului, în sensul progresului sînt generic numite moderne.
Postmodern în educaţie. Postmodernismul este un model
teoretic de percepere a lumii moderne cu contradicţiile, erorile şi
neîmplinirile ei, un model de încadrare a omului în această realitate, în
general ostilă, este o mişcare culturală pe temeiuri reflexive, filosofice,
o mişcare neunitară şi speculativă - după unii teoreticieni, ce creează
climatul seducător al jocului de idei pe fondul contestării tradiţiei şi
soluţiilor oferite de modernitate. Vl. Guţu consideră, că fundamentarea
statutului epistemologic al pedagogie nu poate fi deplină fără o
abordarea conceptuală a postmodernităţii pedagogice. Analiza
tendinţelor de dezvoltare a pedagogiei din perspectiva
postmodernităţii atestă diferite discuţii privind identificarea esenţei
postmodernităţii cu referire la ştiinţele educaţiei:
- lansarea pedagogică a curriculumului ca o categorie fundamentală
a pedagogie;
- funcţionarea şi interconexiunea constructivă a mai multor
paradigme educaţionale;
- tehnologizarea procesului de învăţămînt;
- abordarea pragmatică, psihoculturală şi socioculturală a educaţiei
[8; p. 14]
Postmodernismul este doctrina negării tiparului, cenzurii,
stereotipului, permanenţei, certitudinii, cauzalităţii, este doctrina negării
societăţii moderne, a exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea,
depersonalizarea, alienarea, (înstrăinarea), violenţa, intoleranţa, un
model teoretic, o nouă ordine socială, morală, deontologică, estetică,
educaţională în care domină valorile: libertatea, toleranţa, altruismul,
originalitatea, performanța, interculturalitatea.

58
 În studiul reflectării acestor modele teoretice în educaţie, E.
Macavei prezintă un tablou al analizei comparative a modernului –
postmodernului în educațiem reprezentat în tabelul 1[10, p.16].
MODERN POSTMODERN
raţionalitate conduită ludică
rigoare logică alternative, variante
determinare Indeterminare
certitudine Ambivalenţă
încadrarea într-un stil amestecul stilurilor
conformism contestare, rebeliune
fixitate Mobilitate
permanenţă efemer, imediat
imitare Originalitate
continuitate Discontinuitate
centralizare Descentralizare
convenienţă Toleranţă
certitudine Incertitudine
culturalizare intercultural
Tabelul 1. Analiza comparativă a modelelor teoretice în educație:
modern – postmodern
Societatea postmodernă, acordă importanţă meritocraţiei,
promovării şi aprecierii înaltelor performanţe, creaţiei şi deontologiei.
Concepte ca: educaţie multilaterala şi armonioasă, educaţie totală,
continuă, permanentă, educaţie planetară, detaşate de conţinuturi strict
istorice şi actuale, fac parte din discursul reflexiv asupra educaţiei.
Pedagogia de mîine recomandă mai multă exigenţă în formarea
„noului caracter social”, construirea de sine are la bază psihosfera
sănătoasă în raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate,
nevoia de structură şi nevoia de sens. Oamenilor le revine
responsabilitatea schimbării sociale care trebuie anticipată de
59
schimbarea de sine ce implică modul prospectiv de gîndire,
receptivitatea la nou, combaterea „asasinilor de idei”, lupta pentru
libertatea de exprimare, pentru îndeplinirea menirii „de a crea”.
În procesul evoluţiei gîndirii pedagogice, în contexte sociale
diverse (culturale, politice, economice, comunitare), educaţia este
concepută în sens:
a) magistrocentrist - în centrul educaţiei se află educatorul, cel
care proiectează şi realizează activităţile cu finalitate formativă.
Magistrocentrismul defineşte educaţia în sens unilateral, fixînd o
graniţă absolută între educator (ca unic transmiţător al mesajului
pedagogic) şi educat (care trebuie să reproducă doar mesajul
pedagogic receptat);
b) psihocentrist - în centrul educaţiei se află copilul, cel educat
şi potenţialul său psihologic. Psihocentrismul defineşte educaţia
plecînd de la recunoaşterea importanţei celui educat („să ne plecăm
fruntea în faţa măreţiei copilului ” - Ellen Key, 1900) şi a
individualizării instruirii (prin cunoaştere psihologică şi raportare la
sine (Alfred Binet, 1910), ignorînd însă rolul obiectivelor pedagogice
considerate, în mod greşit, ca fiind exterioare celui educat;
c) sociocentrist - în centrul educaţiei se află societatea,
graniţele şi condiţiile determinate la nivel macrostructural şi
microstructural cărora li se acordă o importanţă prioritară.
Sociocentrismul defineşte educaţia ca „socializare metodică a
tinerei generaţii de către generaţiile adulte... avînd ca obiect nu
omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea aşa
cum îi cere structura sa: pentru a exista, orice societate are nevoie
de omogenitate, iar educaţia este mijlocul prin care societatea îşi
reînnoiește treptat condiţiile propriei sale existenţe, dezvoltînd
„similitudinile esenţiale” care sînt adecvate tipului respectiv de
societate. Scopul educaţiei este de a socializa individul biologic prin
construirea fiinţei sale sociale care să se suprapună celei individuale
60
(E.Durkheim, 1980). Acţiunea de formare a fiinţei sociale în
concordanţă cu necesităţile societăţii reprezintă obiectivul
fundamental al educaţiei ca proces de socializare;
d) tehnocentrist - în centrul educaţiei se află proiectarea
tehnologică, elaborată în concordanţă cu ultimele date ale psihologiei
cognitive, ale pedagogiei prin obiective, ale teoriei curriculumului (Jean-
Marc Gabaude; Louis Not, 1988). Tehnocentrismul defineşte educaţia
evidenţiind importanţa tehnologiilor educaţionale, concepute ca proiecte
pedagogice ale educaţiei /instruirii.
Începutul secolului XX este consemnată ca o perioadă de
maturizare a definirii educaţiei, care devine cunoscută ca o nouă
paradigmă, numită curriculum, iniţiată de John Dewey (1902).
Savantul încearcă să atenueze conflictul dintre tendinţa de definire
psihologică a educaţiei (considerată „formală pentru că exprimă numai
ideea dezvoltării capacităţilor mentale, fără să dea o idee asupra
utilizării lor”) şi cea sociologică (apreciată ca „un proces forţat şi
extern care duce la subordonarea libertăţii individului faţă de un statut
social şi politic preconceput”).
În consecinţă, definirea educaţiei este realizată în raport de
„scopul, rolul şi funcţiile educaţiei care nu pot fi cunoscute daca nu
concepem individul ca fiind activ în relaţiile sociale”. Altfel, „dacă
eliminăm factorul social, rămînem doar cu o abstracţie; dacă eliminăm
factorul individual din societate, rămînem doar cu o masă inertă şi fără
viaţă” (John Dewey, 1992).

2.2.Direcţiile modernizării sistemului educațional

Modernizarea învăţămîntului este un obiectiv strategic şi vizează
următoarele direcții [10, p.16-17]: structura; conţinutul (curriculum);
resursele umane; managementul.
Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020
„Educaţia-2020”, Aprobată prin Hotărîrea Guvernului nr.944 din 14
61
noiembrie 2014 este principalul document de politici în domeniul
educaţiei. Aceasta stabileşte obiectivele şi sarcinile pe termen mediu
în vederea dezvoltării educaţiei şi defineşte orientările şi direcţiile
prioritare de dezvoltare a sistemului de învăţămînt din Republica
Moldova.
Direcțiile strategice și obiectivele specifice stabilite în
Strategie vor fi incluse în programele de dezvoltare strategică ale
autorităților publice centrale, iar implementarea acestora va fi realizată
prin documentele de planificare strategică la nivel de ministere, în
special Cadrul bugetar pe termen mediu (CBTM), bugetul și planul
anual de acțiuni. Cadrul legislativ pentru direcțiile strategice și
obiectivele specifice stabilite în Strategie sînt asigurate prin proiectul
Codului Educației, care este în concordanță cu prevederile Strategiei.
Finanţarea acțiunilor de implementare a Strategiei va fi efectuată de la
bugetul de stat, bugetele locale, prin atragerea de granturi, fonduri,
sponsorizări şi alte surse legale, accentul punîndu-se pe metodologia
bugetării bazate pe programe și performanță.
1.Direcțiile modernizării privind structura învăţămîntului:
- consolidarea învăţămîntului particular ca alternativă a
învăţămîntului public, de stat;
- retehnologizarea învăţămîntului, informatizarea;
- extinderea noilor modalităţi de perfecţionare profesională: studii
aprofundate, maşter, programele Socrates, Erasmus, obţinerea
diplomelor şi a doctoratelor în cotutelă;
- îmbunătăţirea procesului de formare continuă a cadrelor didactice;
- extinderea folosirii învăţămîntului la distanţă;
- adoptarea sistemelor de instruire alternativă (Montessori, Waldorf,
sistemul modular, sistemul proiectelor, sistemul creditelor
transferabile);
- organizarea centrelor de consiliere a carierei;

62
- compatibilizarea învăţămîntului naţional cu sistemele de învăţămînt
europene avansate şi din alte zone ale lumii.
2.Direcţiile modernizării curriculumului:
- restructurarea şi înnoirea planurilor, programelor şi manualelor
(prin corelaţii interdisciplinare) pe baza ariilor curriculare;
- reducerea numărului de ore pentru disciplinele obligatorii,
extinderea ponderii disciplinelor opţionale şi facultative;
- abordarea tematică din perspective pluridisciplinare,
interdisciplinare, transdisciplinare, multi- şi interculturale;
- conceperea curriculumului din perspectiva educaţiei permanente;
- crearea condiţiilor pentru extinderea bugetului de timp al elevului şi
al studentului pentru studiu individual, pentru odihnă şi relaxare;
- reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor
lumii contemporane.
3. Direcţiile modernizării privind resursele umane:
- crearea de noi raporturi între auto-învăţare și inter-învăţare;
- atingerea unor înalte performanţe de activitate didactică creativă;
- folosirea cu precădere a metodelor active, interactive;
- stimularea creativităţii individuale şi de grup;
- perfectarea metodologiei de evaluare (examinare şi notare);
- extinderea schimburilor internaţionale de experienţă;
- recompensarea performanţelor de învăţare ale elevilor/ studenţilor;
- măsuri de asistenţă socială pentru categoriile defavorizate de elevi/
studenţi.
4. Direcţiile de modernizare privind managementul:
- administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
- recrutarea personalului pe criterii valorice, de performanţă
profesională;
- abilitatea instituţiilor de învăţămînt de a folosi sistemul de credite
transferabile;

63
 - asigurarea funcţionalităţii procesului de echivalare a
certificatelor şi a diplomelor;
- afirmarea universităţilor prin cercetare ştiinţifică şi tehnologică;
- extinderea formelor de colaborare internaţională.
Vom recunoaște faptul, că schimbarea modului de gîndire şi a
atitudinilor este o condiţie a eficienţei modernizării învăţămîntului.
Educaţia, o activitate fundamentală de care se ocupă pedagogia,
ca ştiinţă socială analitică, umană, ca ştiinţă a comunicării etc., are un
scop practic foarte clar, acela de a forma/a dezvolta permanent
personalitatea în vederea integrării optime în societatea prezentă şi în
cea viitoare. Omenirea, la etapa pe care o trăim, este “modelată” de
mass-media la scară mondială şi nu trebuie văzută ca redusă la o
uniformizare generală, ci, mai degrabă, ca o colectivitate diversificată,
alcătuită din indivizi care îşi exprimă eul personal şi îşi manifestă din
plin personalitatea.
În complexitatea sa, dinamica socială a înaintat în prim-plan
două probleme mari: a conferi globalizării un caracter de factor
pozitiv pentru toţi şi pentru fiecare şi a forma un viitor comun în
cadrul educaţiei planetare. Globalizarea este un proces obiectiv. Este
imposibil de a-i opri derularea, însă este posibil şi necesar de a-i
conferi esenţe favorabile.
T. Callo, autoarea conceptului de integralitatea subliniază, că
educaţia globală nu este un ideal, ci una din variantele posibile în
pregătirea elevului pentru viaţă în actualele circumstanţe, a unui elev
care el însuşi este o „microlume” specifică. Globalizarea educaţiei
devine o condiţie specfică oricărei educaţii de calitate, una din
direcţiile de dezvoltare a teoriei şi practicii pedagogice, axată pe
formarea omului pentru o lume în permanentă schimbare [2, p. 34].
Fundamentarea procesului se face pe principiile educaţiei globale:
- elevocentrismul, cînd în centrul activităţii se află dezvoltarea
personalităţii elevului pentru societatea de azi şi de mîine;
64
 - activizarea actului de cunoaştere prin tehnologii eficiente;
- orientarea spre caracterul holistic al educaţiei, care presupune
integrarea tuturor entităţilor într-o reţea de manifestări, testarea
uneia fiind testarea reţelei întregi;
- integralitatea/totalitatea abordării fenomenelor educaţionale.
În complexitatea sa, dinamica socială a înaintat în prim-plan două
probleme mari: a conferi globalizării un caracter de factor pozitiv
pentru toţi şi pentru fiecare şi a forma un viitor comun în cadrul
educaţiei planetare.

2.3.Funcțiile generale ale educației

Abordînd problema funcţiilor educaţiei C. Cucoş [7, p.17] susţine, că
prin educaţie se urmăresc două mari scopuri şi îl citează pe Berger
care afirma că primul scop e să dăm copilului cunoştinţe generale de
care, bineînţeles, va avea nevoie să se servească. Aceasta este
instrucţia. Celălalt scop e să pregătim în copilul de azi pe omul ”de
mîine” şi aceasta este educaţia.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a pregăti omul
pentru integrarea socială, avînd la bază perspectivele de dezvoltare
culturală, economică şi axiologică.
Vom analiza funcţiile educaţiei, inspirîndu-ne de viziunea
savantului Ioan Nicola [11, p.38], care distinge următoarele funcţii:
 Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ.
Educaţia influenţează asupra formării personalităţii umane datorită
faptului că transmite valorile create de omenire individului. Acest
proces necesită o alegere, selectare minuţioasă a cunoştinţelor care
urmează a fi transmise elevilor, ca aceste cunoştinţe să corespundă
particularităţilor de vîrstă şi particularităţilor individuale. E necesar de
asemenea să selecteze modalităţile, metodele şi procedeele potrivite

65
transmiterii acestor cunoştinţe, recurgînd la selectarea cunoştinţelor
deoarece volumul e foarte mare şi e în creştere.
 Dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului.
Eficienţa educaţiei depinde de particularităţile psihice ale omului. Ca
rezultat al educaţiei particularităţile psihice ale omului se dezvoltă.
Acest proces poate da rezultate bune numai dacă se exersează, adică
dacă educaţia antrenează în acţiune potenţialul psihic al elevului.
Pentru a putea efectua acest proces, pedagogul trebuie mai întîi să
descopere posibilităţile elevului, apoi să găsească în arsenalul lor de
metode şi procedee pe cele care se potrivesc cel mai bine pentru
situaţia concretă.
 Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială.
Unul din scopurile educaţiei constă în pregătirea omului conform
comenzii sociale. Pentru realizarea acestui scop, educaţia trebuie să
formeze şi să dezvolte acele însuşiri necesare omului ca el să devină o
personalitate activă şi de folos societăţii. Funcţia va putea fi realizată dacă
se va începe cu studierea cerinţelor înaintate de societate, cerinţele ce
sînt dictate de progresul tehnico-ştiinţifice.
Conform clasificării propuse de M. Călin [3, p.37] distingem
următoarele funcții ale educației:
 Funcţia antropologic-culturală. Această funcție urmăreşte
umanizarea copilului prin sistemul de relaţii pe care îl stabileşte cu alţi
oameni. Umanizarea are loc prin transmiterea produselor culturii şi
reproducerea culturală (repetarea aceloraşi valori), determinînd
formarea comportamentului uman.
 Funcţia axiologică. Funcția respectivă se axează pe înălţarea
valorilor culturii şi civilizaţiei umanităţii.
 Funcţia socializării copilului. Ea impune realizarea adaptării
şi integrării sociale a copilului.
Vom remarca că spre deosebire de funcţiile generale care exprimă
trăsături intrinseci ale educaţiei, funcţiile derivate desemnează
66
„caracteristici dependente de realitatea formativă în raport cu anumite
intenţii şi interese [14, p. 21-31].
În această accepţie, S. Cristea avansează funcţii derivate:
 funcţia de informare,
 funcţia de culturalizare,
 funcţia de asistenţă psihologică (subordonate funcţiei culturale);
 funcţia de protecţie socială,
 funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate funcţiei politice);
 funcţia de specializare,
 funcţia de profesionalizare,
 funcţia de asistenţă socială (subordonate funcţiei economice).
Actualmente în R. Moldova educaţia îndeplineşte următoarele funcţii,
fapt stipulat în Codul educației [4]:
1) asigură realizarea idealului educaţional;
2) realizează dezvoltarea liberă, armonioasă a copilului şi
formarea personalităţii creative;
3) garantează dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului
biopsihic al copilului;
4) selecţionează, prelucrează şi transmite valorile de la societate la
copil, de la copil la copil şi de la copil la societate;
5) pregăteşte copiii pentru integrarea lor activă în viaţa socială.
Așadar, funcţiile educaţiei vizează integrarea economică, politică şi
culturală a personalităţii la nivelul sistemului social global.

2.4. Caracteristicile educației

Renumitul savant Sorin Cristea susține că educaţia prin realizarea
funcţiilor sale îşi adoptă caracteristici generale identificate la două
niveluri de referinţă:
 nivelul intern (funcţional-structural);
 nivelul extern (contextual).

67
1. La nivel intern identifică următoarele caracteristici ale educaţiei:
1.1. Caracterul teleologic al educaţiei presupune orientarea spre
anumite scopuri sau finalităţi educaţionale aflate la baza proiectelor
pedagogice de tip curricular.
1.2. Caracterul axiologic reflectă raporturile stabile dintre valorile
şi conţinuturile generale ale educaţiei: formarea-dezvoltarea morală,
intelectual/ştiinţifică, tehnologică, estetică şi psihofizică a
personalităţii).
1.3.Caracterul prospectiv angajează activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii raportată permanent la viitor şi vizează
capacitatea educaţiei de depăşire a situaţiei actuale în termeni de
progres, eficienţă şi eficacitate.
1.4. Caracterul dialectic demonstrează complexitatea activităţii
de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii prin transformarea
treptată a obiectului educaţiei în subiect al propriei sale (auto)formări)
şi formare continuă.
II. La nivel extern (contextual) al educaţiei savantul evidenţiază
următoarele caracteristici generale:
2.1. Caracterul sistemic al educaţiei necesită realizarea funcţiilor
generale ale formării permanente ale personalităţii: finalităţile;
organizaţiile sociale şi comunitare; nivelurile şi treptele sistemului şi
procesului de învăţămînt; resursele pedagogice; proiectul pedagogic
(obiectivele, conţinuturile, metodologia, evaluarea); conţinuturile şi
formele educaţiei.
2.2. Caracterul istoric reflectă evoluţiile în domeniul gîndirii
pedagogice. Fiecare etapă istorică prezintă o anumită structură,
conţinuturi, metodologie de educaţie.
2.3.Caracterul universal reflectă formarea/ dezvoltarea socială a
personalităţii, promovat în mod special în cea de-a doua jumătate a
sec. XX. Apare un nou model de aplicare a teoriei pedagogice, afirmat

68
la scară universală - paradigma curriculumului, bazată pe finalităţile
educaţionale ce implică o nouă modalitate de proiectare pedagogică.
Educaţia „adaptează în mod creator realizările valoroase ale
educaţiei şi pedagogiei popoarelor lumii şi, în acelaşi timp, oferă altor
popoare realizările educaţiei şi pedagogiei româneşti, devenind prin
aceasta caracterul lor universal” [1, p.4].
2.4. Caracterul naţional al educaţiei reflectă specificul valorilor
culturale angajate în mod obiectiv şi subiectiv în activitatea de
formare-dezvoltare a personalităţii în contextul sistemelor
(post)moderne de educaţie. Educaţia are şi ea anumite trăsături
specifice ţării unde se desfăşoară. Ea depinde de condiţiile sociale şi
cele naturale, de tradiţii, de cultura poporului.
2.5. Caracterul determinant al educaţiei, reprezintă un factor
important în dezvoltarea personalităţii şi este realizabil prin corelaţia
optimă dintre educaţie şi cei doi factori ai dezvoltării personalităţii,
ereditatea şi mediul.
În literatura de specialitate sînt identificate și alte caracteristici
ale educaţiei, și anume:
 Caracterul specific uman al educaţiei.

După cum s-a menţionat şi anterior procesul educativ este

organizat de instituţii specializate, se desfăşoară conştient, are un scop
bine definit, foloseşte anumite strategii pentru realizarea rezultatelor
aşteptate. Educaţia este exercitată de oameni asupra oamenilor
„Educaţia privită însă pe bazele ştiinţifice este un proces specific
uman, iar educaţia umană în care are loc învăţătura este calitativ
deosebită de evoluţia animalelor şi altor vieţuitoare, prin ansamblu de
modificări profunde, selective şi stabile ale comportamentului,
finalizate cu noi achiziţii cognitive (de cunoaştere) şi cu
perfecţionarea modalităţilor de răspuns la solicitările mediului” [1,
p.4].

69
 S-a subliniat deja că educaţia poate fi exercitată doar asupra
oamenilor şi această influenţă nu este un proces bazat pe instinct ca la
animale, nu este nici o imitaţie mecanică a acţiunilor. Influenţa omului
asupra animalelor nu poate fi numită educaţie, ea se numeşte dresaj. A
dresa înseamnă – a deprinde un animal să facă la poruncă anumite
mişcări. „Dresajul se face în perspectiva unor scopuri artificiale, care
nu sînt naturale animalului respectiv, printr-o translare forţată a unor
comportamente cu coloratură antropomorfă, acestea fiind reeditate
prin automatism” [7, p.7].
 Caracterul social-istoric al educaţiei.

Educaţia a apărut odată cu societatea, se dezvoltă odată cu ea,

contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea ei.
Dezvoltarea societăţii determină sarcinile, conţinutul
educaţiei. Societatea, în dependenţă de nivelul ei de dezvoltare,
înaintează anumite cerinţe ce urmează a fi realizate de educaţie.
Conţinutul şi strategiile educaţiei se modifică în dependenţă
de problemele ce apar în societate, de orientările vieţii sociale.
Datorită condiţiilor, istorico-sociale, s-au format concepţiile,
strategiile cu privire la educaţie.
 Caracterul permanent al educaţiei.

Educaţia are un caracter permanent, dovadă e că de la apariţia sa şi

pînă în prezent nu se cunoaşte vreo etapă istorică sau vreo ţară unde
să nu se organizeze procesul educaţional.
Transmiterea experienţei dobîndite de o generaţie
generaţiilor ce urmează este un proces continuu. Acest proces
contribuie la dezvoltarea omenirii. Scopul final al educaţiei este
îndreptat spre viitor, spre formarea unei personalităţi care va activa
în ziua de mîine. Educaţia face posibilă legătura dintre trecut şi
viitor, ea ajută generaţiilor noi să se dezvolte avînd ca bază
moştenirea culturală a înaintaşilor.

70
 În acelaşi timp educaţia conduce la o anumită distanţare dintre
generaţii. Ca această distanţă să nu fie prea mare se simte necesitatea
instruirii permanente a tuturor oamenilor din societate. După
absolvirea studiilor organizate de instituţiile specializate, urmează
neapărat autoinstruirea. E nevoie ca omul să nu se oprească la cele
obţinute, fiindcă orice oprire pe loc e un pas înapoi.

2.5.Structura şi funcţionarea educaţiei

Componentele esenţiale ce asigură structura de bază a educaţiei sînt
subiectul educaţiei (educatorul - individual sau colectiv) şi obiectul
educaţiei (cel educat, educatul - individual sau colectiv). Cei doi
factori ai educaţiei corelează funcţional.
Structura de bază a educaţiei reprezintă nucleul funcţional-
structural al activităţii educaţionale permanentă a personalităţii umane.
Analizînd structura de funcţionare a educaţiei în cadrul activităţii
educaţionale, cercetătorii de domeniu definesc cele mai importante
componente ale educaţiei.

Fig.2. Model de analiza a educaţiei la nivel funcţional-structural

(S. Cristea, 2003)

71
 Un model recent de analiză a componentelor educaţiei la nivel
funcţional-structural se atestă în opera Fundamentele ştiinţelor
educaţiei, realizată de S. Cristea, 2003. Formula grafică a modelului
respectiv este redată în Figura 2.
Subiectul educaţiei (S) - educatorul, individual sau colectiv -
este iniţiatorul activităţii de educaţie în calitate de autor al proiectului
pedagogic şi de emiţător al mesajului pedagogic. Condiţia de subiect
al educaţiei vizează statutul său ontologic, existenţial, probat prin
experienţa de viaţă (cazul familiei) sau nivel profesional specializat
(cazul cadrului didactic).
Obiectul educaţiei (O) - educatul, individual sau colectiv - este
beneficiarul activităţii de educaţie în calitate de receptor al mesajului
pedagogic. Condiţia sa de obiect al educaţiei vizează statutul său
ontologic, existenţial, de moment, datorat experienţei de viaţă sau
nivelului de pregătire limitat (statutul de: fiu, preşcolar, elev, student).
Ca potenţial de cunoaştere, obiectul educaţiei are calitatea de subiect
(activ în cunoaştere). Obiectul poate dobîndi calitatea de subiect doar
în momentul în care devine iniţiator al educaţiei şi autor al propriului
său proiect pedagogic.
Funcţia centrală a educaţiei (FCE) reprezintă formarea –
dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării
psihosociale celui educat (în sens cultural, civic, economic).
Finalităţile macrostructurale ale educaţiei (FME), elaborate la
nivel de filozofie şi politică a educaţiei sînt valabile la scara sistemului
de educaţie/învăţămînt: idealul educaţiei - care defineşte tipul de
personalitate umană; scopurile educaţiei - care definesc direcţiile
generale de evoluţie a educaţiei.
Finalităţile microstructurale ale educaţiei - obiectivele (o),
derivate din finalităţile macrostructurale - definesc, la nivel general şi
particular, orientările valorice de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii;
72
 Conţinuturile generale ale educaţiei (c) - educaţia: morală,
intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică - vizează valorile
fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţific, adevărul ştiinţific
aplicat, frumosul, sănătatea) aflate la baza proceselor de formare-
dezvoltare permanentă a conştiinţei psihosociale a omului, cu
deschidere spre problematica lumii contemporane [15].
Metodologia educaţiei (m) include ansamblul metodelor
pedagogice în cadrul strategiilor de educaţie/instruire bazată prioritar
pe: comunicare, cercetare a realităţii, acţiune practică, mijloace de
instruire programată (calculator), valorificînd modurile de organizare
(frontală, grupală, individuală) şi formele de organizare (curs, lecţie,
seminar, oră de dirigenţie etc.) a activităţii (educative/didactice).
Evaluarea educaţiei (e) include acţiuni de control şi apreciere a
gradului de îndeplinire a obiectivelor.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC) articulează
componentele (obiective-conţinuturi-metodologie-evalaure).
Mesajul pedagogic (Mp) reprezintă o acţiune de comunicare
pedagogică, iar repertoriul comun (Re) exprimă capacitatea empatică a
subiectului educaţiei de transpunere a mesajului pedagogic într-un plan
psihologic complex: cognitiv, afectiv, motivaţional, caracterial. Calitatea
repertoriului comun asigură receptivitatea mesajului pedagogic. Lipsa
repertoriului comun duce la blocaj pedagogic.
Subiectivitatea obiectului educaţiei (SO) reprezintă receptarea
şi interiorizarea mesajului pedagogic; rezultat al repertoriului comun
realizat între subiectul şi obiectul educaţiei, realizată de subiect în
vederea obţinerii unui răspuns dirijat din partea obiectului educaţiei.
Strategia de dirijare a educaţiei/instruirii (sde) este constituită
dintr-un set de metode, procedee, mijloace, selectate de educator.
Răspunsul dirijat (rd) al educatului reprezintă reacţia acestuia
(exprimată prin cunoştinţe, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia
educator. Evaluarea răspunsului dirijat al educatului reprezintă
73
operaţia realizată de educator prin măsurare-apreciere în vederea
elaborării unor decizii.
Conexiunea inversă externă (CIE) reprezintă retroacţiunea
realizată de educator în raport cu reacţia educatului. Conexiunea
inversă se realizează permanent, ca mijloc de reglare-autoreglare
continuă a rezultatelor activităţii de corectare, ameliorare, ajustare,
restructurare a proiectului pedagogic.
Conexiunea inversă internă (CII) reprezintă retroacţiunea realizată
de educat prin autoevaluarea propriului său comportament.
Strategia de autodirijare a instruirii/educaţiei (sad) este constituită
dintr-un set de metode, procedee, mijloace, selecţionate de educat în
vederea obţinerii unui nou răspuns autodirijat al educatului.
Răspunsul autodirijat (rad) al educatului reprezintă reacţia
complexă a acestuia (exprimată prin cunoştinţe, deprinderi, aptitudini,
atitudini) la strategia sa de autodirijare a instruirii / educaţiei, propusă
de obiectul educaţiei.
Autoevaluarea răspunsului autodirijat (aerad) reprezintă
automăsurarea-autoaprecierea în vederea deciziei optime de
autodirijare şi elaborare a proiectului pedagogic curricular (APC).
Autoproiectul pedagogic de tip curricular (APC) constituie
capacitatea de autoevaluare, autoinstruire, autoeducaţie a educatului, ce
asigură transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei.
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflectă ambianţa educaţională
specifică (didactică, extradidactică etc.), rezultată din interacţiunea
formelor de organizare, organizare, spaţiului pedagogic, timpului
pedagogic, stilurilor pedagogice în cadrul procesului de învăţămînt.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflectă impactul cîmpului
psihosocial provenit din medii curriculare macro şi micro-structurale
de ordin cultural, economic, politic, managerial, comunitar, tehnologic
la nivelul sistemului de educaţie.

74
 Modelul de analiză a educaţiei la nivel funcţional-structural
permite conturarea clară a obiectului de studiu specific ştiinţelor
pedagogice, centrat asupra nucleului funcţional-structural al activităţii
de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii care condiţionează
calitatea educaţiei desfăşurată într-un timp şi spaţiu pedagogic
determinat. Dinamica activităţii de educaţie, sugerată în limitele
acestei scheme, conferă semnificaţia unui model teoretic.
Un model structural de tip nou pe care îl descriem în Figura 3 şi
pe care îl apreciem drept unul destul de valoros, oferă o poziţionare
mai exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central), dar şi o imagine
mai clară a raporturilor dintre „componentele curriculumului”. Acest
model este preluat L. Papuc cu titlul [12]. Modelul scoate în relief nu
numai componentele sau dimensiunile curriculumului, ci şi raporturile
dintre acestea, examinată în deplinătatea dinamicii lor [6, p.312].

Fig.3. Modelul structural circular al curriculumului (L.Papuc,2005)

Modelul structural circular al curriculumului pune în aplicare
ideea acţională a curriculumului prin cel puţin doi factori ai acţiunii,
dintre care unul este implicat în mod direct - educatorul, cadrul
didactic, prezentat ca un produs al sistemului de formare a
formatorilor (f.f.), şi al doilea, explicit inclus în modelul grafic propus
de autor-spaţiul şi timpul.
Modelul structural se referă în linii generale la obiectivele
concrete, însă descrierea grafică al acestuia indică şi extinderile care
75
se referă la obiectivele generale şi specifice şi chiar la finalităţile
macrostructurale, subliniindu-se astfel ideea că este posibilă „aplicarea
acestui model la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţămînt”.Este vorba de elaborarea strategiei generale de proiectare
a curriculumului şcolar, elaborarea planului de învăţămînt, a
programelor şcolare, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate
didactică şi educativă etc.

Concluzii generale:
 Prin educaţie se transmit generaţiilor în formare obiceiuri, credinţa,

practică, reprezentări sociale, sistemul naţional de valori, care

favorizează formarea identităţii şi demnităţii educatului.
 Direcţiile modernizării educaţiei vizează: structura învăţămîntului,
dezvoltarea/proiectarea curriculară, resursele umane,
managementul educaţiei. În acest sens, pedagogia postmodernă
solicită formarea „noului caracter social” în raport cu nevoile
fundamentale: nevoia de comunitate, nevoia de structură într-o
psihosferă sănătoasă şi nevoia de sens, exprimate prin: receptivitate
la nou, libertate şi creativitate, toleranţă, competitivitate,
deontologie, mobilitate, maturitate afectivă, originalitate.
 Funcţiile educaţiei: axiologică, de socializare a copilului, de

culturalizare, de asistenţă psihopedagogică de protecţie socială, de

profesionalizare, de valorizare personală se exercită atît la nivel
de sistem cît şi proces.

Teme de reflecţie
 Comentați conceptele de clasic, modern și
postmodern în educație.
 Identificați direcțiile modernizării sistemului
educațional la etapa actuală. Care direcție o considerați
prioritară? De ce?
76
  Cu titlu de părere proprie expuneți-vă privitor la
problematica funcțiilor educației. Care funcție a educației
este cel mai dificil de realizat? Argumentați răspunsul.
 Analizați modelele funcțional-structurale ale educației
descrise în literatura de specialitate.
 Selectați şi comentaţi 10 maxime, proverbe şi zicători
despre educaţie.
 Demonstraţi valoarea funcţiei educative în activitatea
cadrului didactic.
 Lecturaţi secvenţe din Codul Educației cu privire la
principiile generale ale educației. Explicaţi aplicarea
principiilor generale ale educaţiei în sistemul de
învăţămînt din R. Moldova.

Exerciţiu de creativitate
 Elaborați lista condițiilor ce trebuie create la nivel
instituțional pentru realizarea funcțiilor educației.
_____________________________________________
_____________________________________________

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
77
Surse bibliografice:

1. Bontaş, I., Tratat de pedagogie, ALL., București, 2008.

2. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică.
Chişinău: CEP USM, 2007.
3. Călin, M., Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Ed. ALL Bucureşti, 1996.
4. Hotărîrea cu privire la aprobarea Codului Educației al
Republicii Moldova nr.498, 30 iunie 2014, În: Monitorul
oficial, Nr.185-199 din 18.07.2014.
5. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, 2003.
6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău,
Editura Litera Internaţional, 2000.
7. Cucoș C., Pedagogie, Polirom, Iași, 2014.
8. Guţu V. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013. 508 p
9. Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2012
10. Macavei E., Pedagogie: Teoria educației, București, 2001.
11. Nicola I., Pedagogie generală, EDP, București, 2003.
12. Papuc, L., Cojocaru, M., Sadovei, L., Rurac, A., Teoria
educaţiei. 1. Suport de curs. 2. Ghid metodologic. Ed.
Reclama, Chişinău, 2006.
13. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004.
14. Searle, John, R., Realitatea ca proiect social, Editura Polirom,
Iaşi, 2000.
15. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău:
Combinatul Poligrafic, 2006.

78
 Modulul III.
FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

„Plantele se formează prin

cultivare şi omul prin educaţie”
J.J.Rousseau
„Omul, chiar cînd e învăţat
nu se umileşte dacă învaţă mereu
şi nu se îndărătniceşte niciodată”
Sofocle

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiți conceptele de bază ale modulului;
- să determinaţi tipologia formelor educației;
- să explicaţi specificul fiecărei forme ale educaţiei;
- să elucidați relația dintre formele educației;
- să argumentaţi interdependenţa formelor generale ale
educaţiei;
- să indicați direcții noi de dezvoltare a formelor educației.

Subiecte:
3.1. Formele generale ale educației: delimitări conceptuale
3.2. Educația formală – forma de bază a educației
3.3. Educația nonformală – punte între formal și informal în
educație
3.4. Educația informală – impact educațional spontan
3.5. Relația dintre formele educației
3.6. Direcțiile de dezvoltare a formelor educației:
educația permanentă și autoeducația
Concepte de bază: formă, educație, forme ale educației, educaţie
formală, educație informală, educație nonformală, specificul
Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări
educației, autoeducaţie, educaţie permanentă.

79
 3.1. Formele generale ale educației: delimitări conceptuale
Personalitatea este supusă unui flux informaţional cu sau fără
intenţie pedagogică. Aceste influenţele multiple de tip educativ pot
acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate,
spontan, incidental sau avînd un caracter organizat şi sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul
conceptului de forme generale ale educaţiei. Acesta se referă la
principalele ipostaze prin care educaţia se poate obiectiva, “pornind de
la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de
intenţionalitate acţională.” [3, p. 35].
Formele generale ale educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi
al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în
cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Formele generale ale educaţiei reprezintă modalităţile de
realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
prin intermediul unor acţiuni şi/sau influenţe pedagogice
desfăşurate, în cadrul sistemului de educaţie/invăţămînt prin
exercitărea funcţiilor generale ale educaţiei (funcţia de
formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia economică, funcţia
civică, funcţia culturală a educaţiei)”[10, p. 70].

Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:

 criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective
specifice instituţionalizate (educaţia formală-nonformală);
educaţie noninstituţională/ realizată implicit, fără obiective
specifice instituţionalizate (educaţie informală);
 criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni
explicite şi influenţe implicite (educaţia formală-nonformală);
educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite
(educaţia informală).

80
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor
educaţiei, I. Jinga (1998) delimitează trei mari categorii:
- educaţia formală (oficială);
- educaţia nonformală (extraşcolară);
- educaţia informală (spontană).
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa
individului, în mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite
norme generale şi pedagogice, desfăşurate într-un cadru
instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întîmplător, difuz,
neoficial), sînt reunite sub denumirea de forme ale educaţiei.

3.2. Educaţia formală - forma de bază a educației

Etimologic, termenul îşi are originea în latinescul „formalis” care
înseamnă „organizat”, „oficial”. În acest sens, educaţia formală
reprezintă educaţia oficială.
Educația formală reflectă influenţa pe care o exercită asupra
individului instituţiile de învăţămînt specializate, este un proces
organizat, cu un scop bine definit şi se termină cu evaluarea
cunoştinţelor dobîndite. Este forma de bază, care contribuie la
asimilarea de către om a cunoştinţelor la dezvoltarea capacităţilor,
aptitudinilor necesare omului pentru includerea lui în viaţa socială.
Educaţia formală contribuie la formarea personalităţii
corespunzătoare comenzi sociale. Pregătirea viitorilor cetăţeni pentru
includerea lor în viaţa socială „este elaborată în mod conştient şi
eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în
acest sens. Informaţiile primite sînt cu grijă selectate şi structurate,
caracterizîndu-se prin densitatea şi rigurozitatea ştiinţifică” [3, p.7].
Educaţia formală este realizată atît în instituţiile de învăţămînt de stat,
cît şi în instituţiile de învăţămînt private.

81
 Educaţia formală se realizează “în cadrul unui proces de
instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe,
manuale, cursuri, materiale de învățare etc.” [4, p. 112].
Educaţia formală cuprinde totalitatea activităţilor şi a
acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate instituţional (în
grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.),
în cadrul sistemului de invăţămînt, în mod planificat şi
organizat pe niveluri şi ani de studii, avînd finalităţi educative
bine determinate.
Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea
sistematică şi organizată a cunoştinţelor din diferite domenii de interes
cultural-ştiinţific, practic şi tehnologic şi folosirea acestora în vederea
dezvoltării personale şi a inserţiei optime în viaţa activă a societăţii
prin formarea şi stimularea capacităţilor intelectuale şi aptitudinale, a
priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor şi convingerilor. Totodată
se urmăreşte înzestrarea individului cu metode şi tehnici de muncă
intelectuală şi dezvoltarea pe cît posibil a inteligenţei sociale şi
emoţionale.
Caracteristici ale educaţiei formale: este formă oficială,
instituţionalizată, conştientă, sistematică şi organizată în cadrul
sistemului de învăţămînt, sub îndrumarea unui corp profesoral
specializat, proiectată pedagogic în documente şcolare: planuri de
învăţămînt, programe şi manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri
etc., elaborate pe cicluri, niveluri şi ani de studii, conduce la atingerea
dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic
organizat, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, în condiţii
pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate
pentru atingerea scopurilor şi cu mijloace de învăţămînt investite cu
funcţii pedagogice precise, este întotdeauna evaluată social,
facilitează accesul la valorile culturii, ştiinţei, artei, literaturii şi

82
tehnicii, la experienţa social-umană, avînd un rol decisiv în formarea
personalităţii conform dezideratelor individuale şi sociale.
Prin intermediul acestei forme de educaţie, în timpul anilor de
studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenţei
umane. Aceasta permite asimilarea cunoştinţelor ca un sistem, oferind
concomitent un cadru metodic al exersării şi dezvoltării capacităţilor şi
aptitudinilor umane. Educaţia formală devine astfel „un autentic
instrument al integrării sociale”.
Critici şi limite ale educaţiei formale:
 centrarea pe performanţele înscrise în programe lasă mai puţin
timp liber imprevizibilului şi studierii aspectelor cotidiene, cu
care se confruntă elevii;
 există tendinţa de transmitere-asimilare a cunoştinţelor în
defavoarea dezvoltării-exersării capacităţilor intelectuale şi a
abilităţilor practice;
 orientarea predominantă spre “informare şi evaluare cumulativă a
proceselor instrucţionale” [4, p. 113].
 lipsa iniţiativei elevilor şi slaba participare a părinţilor în
activităţile şcolare fapt ce conduce şi la o comunicare defectuoasă
dintre aceşti agenţi pedagogici importanţi;
 dotarea materială şi tehnică insuficientă a sălilor de clasă şi a
laboratoarelor din şcoală care nu mai satisfac cerinţele tot mai
crescute ale elevilor conexaţi în permanenţă la noi mijloace de
transmitere, prelucrare şi actualizare rapidă a informaţiilor.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale în
conţinuturi morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice:
- dobîndirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor
sistemică;
- exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru
metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

83
 - aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri
şi grade de integrare şcolară-postşcolară, universitară-
postuniversitară, profesională.
Realizarea acestor obiective este posibilă într-un cadru organizat,
propriu mediului şcolar şi universitar.
Educaţia formală este cunoscută şi sub numele de educaţie
şcolară/ universitară, promotoare a unor forme de organizare a
instruirii specifice (lecţie, curs, seminar, conferinţă). Conţinuturile şi
strategiile angajate corespunzător obiectivelor pedagogice evocate
asigură educaţia/instruirea de bază, susţinînd pregătirea generală
necesară oricărei personalităţi în faza fundamentării structurilor sale
aptitudinale şi atitudinale pe parcursul profilării şi specializării pînă
la cele mai înalte niveluri de competenţă şi performanţă. Educaţiei
formale i se atribuie rolul prioritar în cadrul educaţiei clasice, printr-
o strînsă corelare cu celelalte forme ale educaţiei.
Noile orientări postmoderniste evidenţiază:
 expansiunea educaţiei nonformale cu preluarea unor sarcini de
educaţie formală în ideea deschiderii şcolii faţă de problematica lumii
contemporane;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe
(gîndirea divergentă, gîndirea critică, capacitatea de a privi şi a cerceta
lucrurile; formarea şi dezvoltarea inteligenţelor multiple: inteligenţei
lingvistice, inteligenţei logice-matematice, inteligenţei spaţiale,
inteligenţei interpersonal, inteligenţei intrapersonale, inteligenţei
naturaliste, inteligenţei morale (H.Gardner, 1993);
 consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaştere
şi autodescoperire a propriilor capacităţi şi limite, a înclinaţiilor şi a
aptitudinilor speciale şi dezvoltarea pe această bază, a capacităţii de
autoevaluare a propriei personalităţi.

84
 3.3.Educaţia nonformală – puntea dintre
formal și informal în educație
Etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în
latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme,
special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”.
Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate
educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna
cu efecte formativ-educative.
Ca prim pas în definirea educaţiei nonformale R. Mijaică
menţionează, că termenul a apărut la începutul secolului XX, în
Germania, odată cu constituirea unei asociaţii de tineri
(Wandervogels), drept o reacţie împotriva caracterului livresc al şcolii.
În cadrul acestei asociaţii, tinerii erau îndemnaţi să călătorească, să
cunoască natura, ţara etc. Coombs, Prosser şi Ahmed au prezentat
educaţia nonformală, ca fiind „orice activitate educaţională organizată
în afara sistemului formal existent – fie că se desfăşoară separat sau ca
un element important al unei activităţi mai largi – care este menită să
răspundă nevoilor educaţionale ale unui anumit grup ce urmăreşte
obiective de învăţare clare” [8, p. 20].
C. Cucoş este de aceiaşi părere, că termenul nonformal
desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative, iar acţiunile incluse
în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în
întîmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor şi cuprinde
totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei sau
prm intermediul unor activităţi opţionale sau facultative [3, p.36].
Aceste influenţe se exercită prin intermediul cercurilor, concursurilor,
olimpiadelor şcolare şi sînt iniţiate fie de şcoală, fie de organizaţiile
de copii şi tineret, de organizaţiile de părinţi, de organizaţii
confesionale etc., activităţile fiind dimensionate şi coordonate tot de
specialişti (profesori, tehnicieni, cercetători etc), dar care „îşi joacă
85
rolurile mai discret, asumîndu-şi adesea misiunea de animatori sau de
modelatori”. În sfera educaţiei nonformale C. Cucoş include, de
asemenea, emisiuni ale radioului şi televiziunii, activitatea unor
reviste sau ziare, special structurate şi fixate pentru elevi şi realizate
de către pedagogi.
Educaţia nonformală include influenţele educative din afara
instituţiilor de învăţămînt, ea poate fi realizată în cercuri pe obiecte
sau interdisciplinare, olimpiade, concursuri ştiinţifice, sportive, vizite
la muzee, excursii etc.
Educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi al
acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în
mod organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se
ca “o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile
acumulate informal” [12, p. 232].
Educaţia nonformală este efectuată sub conducerea profesorilor
sau a unor însoţitori care supraveghează şi dirijează activitatea copiilor.
Ea completează cunoştinţele şi este atractivă, fiindcă nu se duce
evidenţă strictă a activităţii elevilor, au libertatea de a-şi alege felul de
activitate şi au o mai mare posibilitate de a se afirma.
Educaţia nonformală poate fi influenţată de teoria, legităţile şi
strategiile pedagogice, acestea asigurîndu-i o orientare ştiinţifică
eficientă. Educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală
pentru a contribui la dezvoltarea integrală, complexă şi
multidimensională a personalităţii [3, p.4].
Dezideratele educaţiei nonformale sînt în strînsă legătură cu
realizarea următoarelor finalităţi:
 să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind
cunoştinţele din anumite domenii;
 să creeze condiţii pentru “desăvarşirea profesională sau
iniţierea într-o nouă activitate” [6, p.55];
 să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
86
  să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor
precum şi la petrecerea organizată a timpului liber;
 să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor
înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor.
Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de
complementaritate, atît sub aspectul conţinutului, cît şi în ceea ce
priveşte formele şi modalităţile de realizare.
Deşi controversat pentru literatura ştiinţifică, L. Sadovei
constată că activităţile extracurriculare sînt abordate ca parte a
sistemului de educaţie nonformală. Concept introdus în uz mai mult
procedural de către managerii instituţiilor privind realizarea
„activităţilor în afara clasei ”, activităţile extracurriculare sînt
reflectate într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de
învăţămînt, dar şi în interiorul acestuia, activat prin „organisme
şcolare conexe”, numite în sursele pedagogice „extradidactice” sau
„extraşcolare” [10, p.131].
Literatura din ştiinţele sociale care tratează subiectul activităţilor
extracurriculare provine în special din spaţiul american şi se
concentrează preponderent pe analiza impactului acestor activităţi în
rîndul elevilor implicaţi. Ionescu D., Popescu R. prezintă cîteva
caracteristici de bază ale acestor activităţi, numite, de fapt,
extraşcolare:
a) în funcţie de sursă, înglobează activităţile organizate de către
şcoli şi care se desfăşoară în incinta şcolilor (Feldman şi Matjasko,
2005).
b) au un rol complementar rolului şcolii abordată ca sistem
puternic formalizat de transmitere de cunoştinţe şi venite din nevoia ca
şcolile să „asigure experienţe care să susţină dezvoltarea în ansamblu
a elevilor” (Holland şi Andre, 1987).
c) depind de contextul mai larg, sînt parte a sistemului şcoală –
familie –comunitate;
87
 d) oferă posibilitatea de exprimare şi explorare a identităţii,
dezvoltînd capitalul social al tinerilor [4, p. 11]
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei nonformale sînt
relevante pentru această formă care asigură legătura dintre instruirea
formală şi cea informală. O caracteristică importantă se referă la faptul
că educaţia nonformală se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în
afara sistemului şcolar, cuprinzînd activităţi extraclasă/ extradidactice
(cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri
sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi
activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi
perişcolare.
Cele paraşcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar
fi de exemplu activităţile de perfecţionare şi de reciclare, de formare
civică sau profesională. Activităţile perişcolare evoluează în mediul
socio-cultural ca activităţi de autoeducaţie şi de organizare a timpului
liber în cadrul universităţilor populare, al cluburilor sportive, la teatru,
în muzee, în biblioteci publice, în excursii, acţiuni social-culturale sau
în familie ori prin intermediul mass-mediei, denumită adesea „şcoală
paralelă”.
„Educaţia nonformală valorifică activitatea de educaţie/
instruire organizată în afara sistemului de învăţămînt, dar şi în
interiorul acestuia (rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenţilor)
sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor
acţiuni educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei educator –educat
la niveluri de flexibilitate complementare în raport cu resursele
pedagogice formale.” [4, p.119].
Coordonatorii acestei forme de educaţie îşi joacă însă, mai
discret rolurile, sînt animatori, moderatori. Astfel, educatorului
nonformal i se solicită mai multă flexibilitate şi entuziasm,
adaptabilitate şi rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere
a activităţii, în funcţie de nevoile şi cerinţele educatului.
88
 Conţinutul şi obiectivele urmărite sînt prevăzute în documente
special elaborate ce prezintă o mare flexibilitate, diferenţiindu-se în
funcţie de vîrstă, sex, categorii socioprofesionale, interesul
participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora. Sînt cuprinse
activităţi care corespund intereselor şi aptitudinilor participanţilor.
Caracterul opţional al activităţilor extraşcolare, desfăşurate într-
o ambianţă relaxată, calmă şi plăcută, dispunînd de mijloace menite să
atragă publicul de diferite vîrste. Este o formă facultativă de
antrenament intelectual care menţine interesul participanţilor printr-o
metodologie atractivă în măsura în care răspunde unei cereri de
perfecţionare profesională, educaţia nonformală presupune în unele
cazuri şi achitarea unor taxe.
Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale
este „facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar
stimulative, fără note sau calificative oficiale.” [4, p. 119].
În condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin
diferite forme de instruire nonformală, există şi situaţii în care acestea
sînt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje
pedagogice:
 este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel

de predare solicitînd în mod diferenţiat participanţii;

 ”demitizează funcţia de predare” şi „răspunde adecvat
necesităţilor concrete de acţiune” [3, p. 37];
 dispune de un curriculum la alegere („cafeteria
curriculum”), flexibil şi variat propunîndu-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele
acestora, de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor;
 contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de

specialitate a participanţilor, oferind activităţi de reciclare

profesională, de completare a studiilor şi de sprijinire a
89
 categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii
indivizilor supradotaţi;
 creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un

mod plăcut, urmărind destinderea şi refacerea echilibrului

psiho-fizic;
 asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii

fiind interesată să menţină interesul publicului larg, oferind

alternative flexibile tuturor categoriilor de vîrstă şi pregătirii
lor profesionale, punînd accentul pe aplicabilitatea imediată a
cunoştinţelor;
 antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinînd cont de

progresul tehnico-ştiinţific, valorificînd oportunităţile oferite

de internet, televiziune, calculatoare etc.;
 este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări

riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă,

stimulativă, continuă.
Limitele educaţiei nonformale semnalate în lucrările de
specialitate se referă la faptul că această formă include uneori
programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen
scurt şi o prea mare ”libertate” metodologică a educatorilor.
În concepţia lui S. Cristea (2003) acest tip de educaţie implică
anumite riscuri pedagogice majore:
 promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de
îndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele
specifice educaţiei formale;
 avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice
disponibile, care pot dezechilibra corelaţia funcţională dintre
subiectul şi obiectul educaţiei;
 elucidarea posibilităţilor de validare socială reală a rezultatelor
în raport cu“diplomele şi certificatele” obţinute la nivelul
educaţiei formale.
90
Expansiunea educaţiei nonformale a devenit o tendinţă generală a
politicii educaţiei în vederea educaţiei permanente ce se amplifică pe
fondul accentuării “crizei mondiale a educaţiei” [12, p.67] ce semnala
necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului între
dezvoltarea economică, cerinţele societăţii şi rezultatele sistemului de
învăţămînt.
Între educaţia formală şi nonformală se stabilesc relaţii de
complementaritate sub raportul conţinutului, al formelor de organizare
şi realizare. Dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi sugestii şi
chiar soluţii pentru depăşirea “crizei şcolii”. În ultimii ani se vorbeşte
tot mai mult despre acreditarea activităţilor de educaţie nonformală.

3.4. Educaţia informală – impact educațional spontan

Termenul de educaţie informală provine din limba latină,
„informis/informalis” avînd sensul de „spontan”, „neaşteptat”.
Educaţia informală este educaţia ce se produce neorganizat, fără
un scop anumit. Este influenţa spontană şi nu se face sistematic.
Mijloacele de influenţă informală pot fi: mas-media, emisiunile
televizate şi radiofonice, mediul în care trăieşte individul, familia din
care face parte. Conţin elemente de educaţie informală şi activităţile
cultural-artistice, expoziţiile, excursiile; călătoriile în ţări străine,
participarea la lansări de cărţi, de albume muzicale etc.
Educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, care nu-şi propun intenţionat
atingerea unor obiective pedagogice, prin influenţele sale
exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite atît
pozitive, cît şi negative ocupînd cea mai mare pondere de timp
din viaţa omului.

Educaţia informală „include totalitatea informaţiilor difuze,

neintenţionate, eterogene, etc. cu care este confruntată persoana în
91
practica de toate zilele şi care nu sînt selectate, organizate şi prelucrate
din punct de vedere pedagogic” [3, p 7].
În ultima vreme educaţia informală capătă o importanţă tot mai
mare, ea oferă acces tuturor doritorilor. Educaţia informală
completează cunoştinţele omului, contribuie la dobîndirea de noi
deprinderi de muncă şi viaţă, norme de conduită în societate care
completează pe cele însuşite în cadrul instituţiilor educaţionale de stat.
Acestea toate alcătuiesc latura pozitivă a educaţiei informale.
Educaţia informală, fiind nedirijată, neorganizată, necontrolată,
poate exercita asupra individului şi influenţe negative. Acestea se
întîmplă cînd personalitatea încă nu are o concepţie despre lume bine
conturată, cînd nu are format gustul estetic bine dezvoltat, cînd
normele de conduită civilizată n-au devenit o deprindere
automatizată, cînd copilul este uşor influenţabil.
Datoria şcolii este să contribuie la preîntîmpinarea unor astfel
de influenţe negative. Aceasta trebuie făcută cînd influenţa este în
stare incipientă. Cînd însă acestei influenţe au prins rădăcini în
sufletul copilului, e nespus de greu de a-l face să se dezică de ele.
Educaţia informală devine un concurent serios educaţiei formale.
Cadrele didactice trebuie să fie conştiente că azi şcoala nu mai este
unica sursă de informare a elevilor. Cele din afara şcolii devin tot mai
atrăgătoare.
Dezideratele educaţiei informale nu apar în mod explicit.
Educaţia informală oferă individului ocazia de a adopta anumite
atitudini, de a exterioriza anumite comportamente şi de a interioriza
anumite valori, conturîndu-se astfel profilul său psihosocial. Pe
această cale, orice personalitate îşi completează informaţiile
achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de educaţie ce pot fi
concordante sau în dezacord, sarcina de a le orienta şi direcţiona
revenindu-i în principal educaţiei formale.

92
 Trăsăturile caracteristice educaţiei informale sînt
determinate de multitudinea influenţelor derulate de regulă, în afara
unui cadru instituţionalizat, provenite din micromediul social de
viaţă al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de
prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau
oraşului în care locuieşte, etc. “În ultimă analiză şi cartierul şi
strada educă; magazinele cu vitrinele lor, şi metroul fac educaţie”
(Cerghit I., Vlăsceanu L., 1988, p. 53)
Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate,
neselectate, neprelucrate – rezultatul interacţiunilor umane în mediul
familial, stradal, din cadrul anturajului, organizate şi instituţionalizate
– transmise de la nivelul instituţiilor massmedia, care le proiectează şi
le orientează însă “din perspectiva altor instanţe şi interese decît
pedagogice” [3, p.36]. Cu alte cuvinte educaţia informală cuprinde
“achiziţiile dobîndite într-o manieră determinată de condiţiile
existenţei umane ca atare”.
Pentru ca aceste influenţe cu valoarea lor de factori educativi
spontani în dezvoltarea personalităţii să producă dezvoltare şi
culturalizare la standarde înalte, trebuie să posede un înalt potenţial
formativ. În condiţiile diversificării surselor de influenţă şi a ridicării
gradului de civilizaţie a unei societăţi, cresc şi efectele educaţiei
incidentale. Importantă devine intervenţia educatorului, manifestată
prin capacitatea acestuia de a valorifica experienţa de viaţă a fiecărui
elev.
Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor şi reuşitelor de ordin
personal şi social ale cetăţenilor, pe baza analizei comportamentale şi
factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că
„viaţa socială se desfăşoară sub dublu impact: al opiniei colectivităţii şi
al cenzurării pe care o operează conştiinţa de sine”
Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic,
întrucît învăţarea de tip informal are caracter pluridisciplinar, provenind
93
din variate domenii. „În contextul informal de educaţie, iniţiativa
învăţării revine individului; educaţia fiind voluntară„ [6, p.158].
Dezavantajele educaţiei informale sînt inerente atunci cînd nu există
acţiuni pedagogice, instituţionalizate şi organizate sistematic la nivel
structural şi funcţional. De aceea educaţia informală are o funcţie
formativă redusă.
Puţine informaţii devin cunoştinţe. De multe ori prin intermediul
influenţelor incidentale individul are acces la informaţii care pot veni
în contradicţie cu scopurile educaţiei formale şi nonformale. „Educaţia
formală rămîne în limitele unor sfere de influenţe care, prin lărgirea
lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri şi efecte pedagogice
directe, specifice acţiunii educaţionale de tip formal sau nonformal.”
[4, p.78].
Expansiunea educaţiei informale este evidentă în societatea
contemporană în cazul preocupării pentru educaţia adulţilor aceasta
fiind numită învăţăre provenită din mediu (environment learning),
“educaţia din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind de
“necesitatea educaţiei informale” (F.Coffield, 2000), de “învăţarea
incidentală la locul de muncă” (V. Marsick, K. Watkins, 1991 şi
Margaret Dale, John Bell, 1999) şi de “învăţarea în interiorul
comunităţii” (Veronica McGiveney, 1999), în Scoţia ca “educaţie
comunitară”, în Germania ca “educaţie (pedagogie) socială”, iar în
Franţa şi Italia cu titlu de “animare educativă” de tip creativ-
expresivă, socio-culturală şi de loisir. (T. Jeffs, 1996). În ţările
dezvoltate se manifestă tendinţa instituţionalizării educaţiei
informale.
Educatori informali pot fi părinţii, prietenii, rudele etc., factori
implicaţi într-un proces continuu, fiecare dintre noi este un educator
informal pentru cei din jurul său şi pentru sine. Educatorul informal va
fi preocupat de deschiderea şcolii către comunitate, de îmbunătăţirea
relaţiilor dintre şcoală şi familie. În străinătate există astfel de
94
educatori informali angajaţi de către comunitatea locală sau de către
biserică să se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale
comunităţii în general, în Germania, educatorii sînt pregătiţi, alături de
asistenţii sociali, ca pedagogi sociali ce încurajează populaţia să
adopte un stil de viaţă sănătos, să-şi descopere propriile calităţi şi să le
dezvolte, să cugete asupra propriilor experienţe de viaţă, în Marea
Britanie şi Irlanda, pregătirea educatorilor informali se face prin
cursuri ce au ca teme problemele tinerilor şi ale comunităţii,
desfăşurate în cadrul colegiilor, în invăţămîntul secundar.

3.5. Relația dintre formele educaţiei

Între cele trei forme de educaţie există interdependenţă evidentă.
Fiecare din aceste forme de educaţie are modalităţile ei proprii de a
exercita influenţe asupra fiinţei umane.
Comun pentru toate este că contribuie la formarea personalităţii.
Dintre aceste trei forme de educaţie cea mai importantă este educaţia
formală, ea are un „rol dirijor” (Bontaş, Ioan). Legătura strînsă dintre
aceste forme de educaţie trebuie să fie dirijată de educaţia formală
pentru a evita supraîncărcarea cu informaţii. Superioritatea educaţiei
formale constă în faptul că „ea oferă pregătirea de bază a tineretului
în mod organizat, programat şi sistematic”.
Educaţia nonformală fără a fi neformativă sau needucativă
desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar întotdeauna cu efecte educative. Educaţia informală
ca formă a educaţiei liberă de orice formalizare, alături de educaţia
nonformală vine să completeze tabloul formelor educaţiei, tablou în
care cele trei se articulează şi se întrepătrund reciproc în lumina
finalităţilor educaţiei.
Educaţia informală se caracterizează prin spontaneitatea
realizării sale, ea reprezentînd întreaga achiziţie autonomă a persoanei,

95
dobîndită într-o manieră întîmplătoare în ocazii şi experienţe de viaţă
numeroase.
Mijloacele variate ale educaţiei informale (mas-media,
internetul, casetele audio-video) mediază într-o formă atractivă un
conţinut informaţional destul de bogat şi variat din toate domeniile de
cunoaştere ale omului. Acest conţinut este însă dispersat, insuficient
corelat, discontinuu cu efecte sau rezultate ce nu pot fi controlate, ceea
ce face ca educaţia informală să nu poată constitui o bază
fundamentală pentru educaţie. De exemplu: S-ar putea învăţa temeinic
citit-scrisul la televizor? Pe lîngă acest caracter neorganizat, educaţia
informală are avantajul de a stimula permanent nevoia de cunoaştere a
persoanei într-un mod liber, fără a-i impune anumite responsabilităţi şi
standarde.
Educaţia informală este determinată de caracterul predominant
al unui tip sau altul de valori, activităţi şi preocupări a comunităţii în
care trăieşte educatul, dar şi de propriile aspiraţii, valori morale şi
spirituale. De multe ori informaţiile din mediul socio-cultural pot fi în
contradicţie cu cele ale educaţiei formale, cel educat fiind pus în
situaţia de a selecta, alege, cenzura şi reevalua multe din informaţiile,
valorile şi experienţele personale şi nepersonale. Influenţa educaţiei
nonformale şi a educaţiei informale creşte tot mai mult, dar ele
niciodată nu vor fi în stare să înlocuiască educaţia formală. Şcoala a
fost în toate timpurile şi va rămîne instituţia de bază de instruire şi
educaţie a omului.
Formele educaţiei permit realizarea conţinuturilor generale ale
educaţiei (educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia tehnologică,
educaţia estetică, educaţia psihofizică), îmbogăţite permanent prin
contribuţia tuturor disciplinelor de învăţămînt şi a “noilor educaţii”
(educaţia ecologică, educaţia pentru democraţie, educaţia sanitară,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru pace etc.).

96
 Interdependenţa formelor de educaţie creează premisele
desfăşurării eficiente a activităţii de formare/ dezvoltare socio-
culturală a individualităţii umane, didactic sau extradidactic. Pentru o
integrare a celor trei tipuri de educaţie pledează Constantin Cucoş [7]
evidenţiind următoarele aspecte:
- capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;
- conștientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi;
- mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective;
- mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi
abordări/ rezolvări;
- ameliorarea formării formatorilor;
- facilitarea autonomizării “formaţilor”.
Educaţia formală şi educaţia nonformală se regăsesc într-un cadru
instituţionalizat, structurat şi organizat din punct de vedere
pedagogic, deosebindu-se prin formele şi modalităţile lor de realizare.
Mai puţin structurată şi organizată din punct de vedere
pedagogic, educaţia informală este situată în afara unui cadru
instituţional de tip şcolar, avînd ponderea cea mai mare în timp şi
spaţiu, nu poate susţine singură procesul formării şi dezvoltării
personalităţii. Esenţiale în acest scop sînt educaţia formală şi cea
nonformală prin care se asigură:
1) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale
şi universale;
2) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective
şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste,
ştiinţifice, tehnice şi estetice;
3) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii
şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
4) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor
activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.

97
 Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei,
descrisă schematic în Figura 4, este una de complementaritate cu
tendinţe de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia
formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi
experienţelor de viaţă dobîndite prin intermediul educaţiei
nonformale şi informale şi invers, existînd tendinţa de
instituţionalizare a influenţelor informale.

Fig.4. Relația dintre formele generale ale educației

Modalităţile de realizare ale educaţiei nonformale se regăsesc
în afara şcolii, incluzînd şi activităţi desfăşurate în şcoală (cluburi,
televiziunea şcolară, „constituind o punte“ [12, p.232] între formal
şi informal; educaţia informală, extinzîndu-se pe toată durata vieţii.
Societatea modernă şi postmodernă este marcată de ascensiunea
rolului massmediei şi fenomenul de atingînd proporţii greu
controlabile din punct de vedere pedagogic. În contextul
supraaglomerării informaţionale, un rol foarte important revine
cadrului didactic care, alături de elev/student, poate coordona
echilibrul între formativ, nonformativ şi informativ.
Educaţia formală asigură condiţii favorabile pentru realizarea
educaţiei nonformale şi informale, acestea din urmă oferindu-i
achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din şcoală şi
integrează experiențele trăite.

98
 Interpretările clasice acordă educaţiei formale rolul prioritar în
formarea personalităţii, „interpretările moderne evidenţiază
posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe terenul educaţiei nonformale
care oferă un cîmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de
formare, avînd o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor
pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu
controlabilă” [4].
Interpretările postmoderne pun în lumină tendinţele de acreditate
a educaţiei nonformale şi chiar de instituţionalizare a educaţiei
informale. Toate cele trei forme ale educaţiei furnizează oportunităţi
de învăţare. Cel mai eficient profesor este cel care permite şi sprijină
apariţia învăţării în situaţii de intersecţie dintre formal, nonformal şi
informal. Un educator trebuie să fie flexibil pentru a fi eficient.
Este necesar ca el să adopte stiluri diferite de conducere a
activităţii în funcţie de situaţie. Stilul directivist se potriveşte mai bine
educaţiei formale, iar cele democratic şi nondirectivist (laissez faire) sînt
pentru a stimula învăţarea în situaţii nonformale şi informale.
Mulţi profesori însă, sînt eficienţi în clasă dar mai puţin eficienţi ca
educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea stilului directivist şi
metodele formale în ambele situaţii.
Privite din perspectiva educaţiei permanente, cele trei tipuri de
învăţăre trebuie corelate şi cu procesul de autoinstruire. Majoritatea
definiţiilor acestor termeni se concentrează în jurul ideii de analiză a
intrărilor şi a rezultatelor, efectelor în procesul învăţării precum şi a
controlului asupra formulării obiectivelor şi al modalităţilor de
realizare a acestora.
În încercarea de analiză a formelor de educaţie luînd în
consideraţie factorii care decid asupra finalităţilor învăţării şi asupra
căilor de atingere a acestora, putem identifica următoarele tipuri de
învăţare (D. Mocker şi G. Spear, 1982):

99
  învăţarea formală: unde instituţia educativă deţine controlul
asupra finalităţilor şi a modalităţilor de organizare a activităţii
în vederea atingerii lor;
 învăţărea nonformală: unde educatul are controlul asupra

finalităţilor (în sensul că el îşi propune să urmeze activităţile

nonformale), dar nu şi asupra metodelor şi mijloacelor de
realizare, programul (resurse umane, materiale, de conţinut, de
timp şi spaţiu) fiind organizat de către instituţia organizatoare;
 învăţărea informală: unde individul poate decide asupra

modului cum se realizează aceasta (prin faptul că alege ce să

asculte, ce să citească, unde să meargă şi cu ce prieteni să se
întîlnească), dar mai puţin poate controla rezultatele;
 autoinstruirea: unde educatul controlează ambele variabile, atît
obiectivele, cît şi metodele de a le atinge.
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al
influenţelor) pedagogice proiectate instituţional prin structuri
organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi,
centre de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat
cu maximum de rigurozitate în timp şi spaţiu (plan, programe,
manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.).
Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul
sistemului de învăţămînt, sub îndrumarea cadrelor didactice de
specialitate, care asigură dirijarea conştientă a raporturilor funcţional-
structurale dintre „educator” şi „educat” realizate într-un context
metodologic de predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei
pedagogice. Aceasta dezvoltă următoarele obiective generale,
multiplicabile în conţinuturi specifice, operabile la nivel moral –
intelectual – tehnologic – estetic – fizic:
- dobîndirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor
sistemică;

100
 - exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru
metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
- aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri
şi grade de integrare şcolară-postşcolară, universitară-
postuniversitară, profesională [4, p.27-28].
Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele
coordonate funcţionale, valabile la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţămînt:
- proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe,
manuale şcolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a
învăţării etc.;
- orientarea prioritară a „finalităţilor” spre parcurgerea „programei”,
pentru „asigurarea succesului unui număr cît mai mare de elevi şi
studenţi” [16, p.226];
- învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin
corelarea activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la
nivelul metodologic al unei „echipe pedagogice”;
- evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin
note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru
instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţămînt dar şi în
interiorul acestuia, activat prin „organisme şcolare conexe”,
extradidactice sau extraşcolare. Ea constituie astfel ”punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”
[12, p.232].
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi
influenţele sistemului de învăţămînt, pe două circuite pedagogice
principale: un circuit pedagogic situat în afara clasei. Ne referim la
cercuri pe discipline de învăţămînt, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/ transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare).
101
 Un alt circuit este reprezentat de cel pedagogic situat în afara
şcolii. Acest circuit constă din activităţi perişcolare, organizate pentru
valorificarea educativă a timpului liber: cu resurse tradiţionale:
excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc., cu resurse
moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară;
instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc.;
activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca
„soluţii alternative” de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă,
instituţionalizate special la nivel de: presă pedagogică, radio-
televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale
de educaţie permanentă etc.
Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional, în
comparaţie cu activităţile de educaţie formală, cîteva note specifice, și
anume:
 proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise
spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-
uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
 organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă
de opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu
deschideri speciale spre experiment şi inovaţie;
 evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice,
stimulative, fără note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de
flexibilitate şi de deschidere în raport cu influenţele cîmpului
psihosocial care concentrează şi multiplică numeroase efecte centrale
şi secundare, dependente de stilul activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii, proiectat şi realizat în timp şi spaţiu.
Această structură parcurge două coordonate funcţionale
specifice educaţiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca
obiective generale „de vocaţie”: sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor
102
cu şanse reduse de acces la o şcolaritate normală; stimularea
dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi a
comunităţilor locale. Pe acest fond sînt relevate şi obiectivele specifice
educaţiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice
particulare; valorificarea adecvată a resurselor locale; alfabetizarea
funcţională, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea şi
perfecţionarea profesională; educarea generaţiilor pentru o existenţă
sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează „noile mass-media”
care intervin din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese
tehnologice permanente: presa scrisă, radio-televiziunea, sistemele de
reţele video şi de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei nonformale vizează aspecte axate pe:
 ridicarea nivelului general al educaţiei prin „difuzarea programelor

în şcoli izolate sau încadrate necorespunzător”;

 creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli
sau zone, prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse;
 extinderea proceselor de învăţare sistematică pînă la nivelul

organizării programelor universitare prin intermediul televiziunii;

 completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat

de operativitate a informaţiei (limbi străine, ştiinţe socioumane,

matematică, biologie etc.);
 stimularea „alfabetizării funcţionale” în domenii productive care
solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională continuă.

3.6. Direcţii de evoluţie ale educaţiei:

educaţia permanentă şi autoeducaţia
Evoluţia educaţiei, în perspectiva secolului XXI, angajează o nouă
paradigmă de proiectare, realizare şi dezvoltare a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii.

103
 E vorba de o paradigmă educațională postmodernă, afirmată în
cea de-a doua jumătate a secolului XX, care stimulează (re)construcţia
unei noi teorii generale a educaţiei, în centrul căreia stau finalităţile
pedagogice. Paradigma educaţiei postmoderne, bazată pe acţiunea
proiectării curriculare, constituie o direcţie fundamentală pentru
evoluţia educaţiei în vederea integrării sociale optime, realizată în
perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
O şcoală în care profesorul nu învaţă el însăși, este o absurditate,
afirmă C. Noica.
Educaţia permanentă. Ea reprezintă o direcţie de evoluţie a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii care vizează
integrarea funcţional-structurală a tuturor conţinuturilor dimensiunilor
educației şi a formelor generale ale educaţiei, pe tot parcursul şi în
fiecare moment al existenţei umane, pe coordonata verticală şi
orizontală a sistemului şi a procesului de învăţămînt.
În perspectiva secolului XXI, educaţia permanentă devine o
noţiune operaţională relevantă la nivel de politică a educaţiei, pentru
(re)organizarea sistemelor (post)modeme de învăţămînt. Mai mult
decît atît, educaţia permanentă „acţionează ca un principiu integrator
incluzînd numeroase resurse şi tipuri de învăţare şi formare” [12, p.
139]. Educaţia formală asigură realizarea obiectivelor generale,
obligatorii, educaţia nonformală preia obiectivele speciale, educaţia
permanentă valorificînd toate influenţele pedagogice.
Educaţia permanentă, la nivel de politică a educaţiei,
actualmente devine un principiu care proiectează transformarea
calitativă a societăţii, afirmîndu-se prin continuitate, globalitate,
integralitate, participare. Originile educaţiei permanente se regăsesc în
apariţia unor fenomene sociale ce orientează evoluţia lumii în direcţia
unei civilizaţii globale: explozia cunoştinţelor ştiinţifice şi
tehnologice; democratizarea societăţii; dezvoltarea economică,
politică, culturală a societăţii; expansiunea oportunităţilor, ce impune
104
 instruirea continuă a omului, aspiraţia fundamentală pentru
îmbunătăţirea continuă a calităţii vieţii sociale.
Inițial, conceptul de educaţie permanentă definea doar situaţia
cu privire la educaţia adulţilor. Apoi s-a lărgit, incluzînd procesul
formării profesionale continue. Astăzi, conceptul propriu-zis se referă
la multiple aspecte ale personalităţii (intelectuale, morale, afective,
sociale etc.) într-o viziune integrată a demersului educativ. „Omul este
o fiinţă neterminată, care nu se poate realiza decît cu preţul unei
ucenicii permanente” [1, p.201], ceea ce presupune abilitatea de „a
învăţa să poţi face”.
Chemarea „de a se învăţa făcînd”, lansată de fondatorul
pedagogiei pragmatiste John Dewey la începutul secolului XX, este
consonantă cu educaţia permanentă. De fapt, cu mult timp înainte
marele umanist al secolului XVIII de origine italiană Giovanni Batista
Vico susţinea că omul „poate cunoaşte doar ceea ce face”.
Principiile educaţiei permanente elaborate de UNESCO, (1970)
sînt următoarele:
- Principiul expansiunii educaţiei presupune utilizarea multitudinii
de mijloace posibile de dezvoltare a unei societăţi.
- Principiul inovaţiei în domeniul educaţiei evidenţiază deschiderea
educaţiei spre autoformare prin intermediul învăţării dirijate și
individualizate, autoevaluării, etc.
- Principiul integrării resurselor educaţiei (interdisciplinaritate şi
continuitate între nivelurile, treptele şcolare şi disciplinele de
învăţămînt).
Conţinutul şi metodologia educaţiei permanente se caracterizează prin
capacitatea de a realiza în termenii proiectării curriculare 4 obiective
generale determinante:
 a învăţa să ştii (cunoaştere);
 a învăţa să faci (acţiune);

105
  a învăţa să trăieşti împreună cu alţii (participare);
 a învăţa să fii (devenire continuă).
Paradigma curriculumului şi provocărilor sociale globale angajate în
procesul de afirmare a modelului cultural al societăţii postindustriale,
informaţionale face necesară definirea obiectivelor, structurilor şi a
conţinuturilor educaţiei permanente.
Obiectivul general al educației permanente vizează redresarea
echilibrului celor trei forţe care interacţionează în făurirea civilizaţiei:
omul, tehnologia şi organizarea socială. Astfel, ca finalitate a
procesului de învăţămînt, obiectivul general al educaţiei permanente
satisface nevoia omului contemporan de a controla, adapta, crea
tehnologia şi organizarea socială relevante pentru o nouă calitate a
vieţii şi pentru o căutare semnificativă a valorilor mai eficace şi mai
adecvate ale spiritului. În contextul acestor afirmații distingem
următoarele categorii de obiective specifice ale educației permanente:
a) creşterea participării la nivel preşcolar;
b) consolidarea capacităţii de învăţare eficientă în învăţămîntul de
bază, general şi obligatoriu;
c) deschiderea şi diversificarea învăţămîntului secundar superior ;
d) adaptarea învăţămîntului superior la cerinţele societăţii
informaţionale;
e) consolidarea modalităţilor de educaţie a adulţilor într-un cadru de
organizare.
Crearea structurilor educaţiei permanente reprezintă un obiectiv
aparte, de o importanță majoră. Aceasta ar însemna următoarele.
 La nivel școlar:

Integrarea în curriculumul oficial a resurselor instruirii nonformale

(cercuri de specialitate şi tematice, instituţii extraşcolare – cluburi,
tabere şcolare/universitare, mass-media şcolară/universitară, programe
de pregătire profesională, incluse în planul de învăţămînt în raport cu
cerinţele şi opţiunile comunitare.
106
  La nivelul adulţilor:
Universităţi la distanţă, centrele de perfecţionare, reconversie
profesională, cluburile pentru petrecerea timpului liber, centrele de
vacanţă, asociaţiile sportive, cercurile de dezbateri.
 La nivel de proces:
Valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor educaţiei în raport de
personalitatea fiecărui elev; creşterea gradului de accesibilitate a
elevilor la „intrarea” într-o nouă treaptă a sistemului de învăţămînt;
flexibilizarea obiectivelor educaţiei formale - nonformale în interiorul
sistemului, la nivel preşcolar, şcolar, postşcolar; favorizarea saltului
de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
 Activităţi pe tot parcursul vieţii:

Televiziunea şcolară/ universitară; instruirea şcolară/ universitară

prin reţele informatizate; integrarea unor activităţi nonformale în
planul de învăţămînt; programele de perfecţionare profesională
intensive etc.
Educaţia permanentă presupune o reorientare a educaţiei iniţiale,
instituţionalizate. Educaţia formală se cere a fi regîndită în acord
comun cu aceste noi exigenţe.
Învăţămîntul ca modalitate de instituţionalizată de educaţie,
limitată în timp, este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei
permanente, atît prin conţinuturile selectate, metodele de predare şi
evaluare, dar mai ales prin proliferarea unor obiective cu puternice
dimensiuni formative. Învăţămîntul modern plasează exigenţa formării
de competenţe pe prim plan. Cît priveşte selecţia conţinutului
învăţămîntului, acesta trebuie să favorizeze dobîndirea autonomiei
intelectuale şi spirituale.
Este imperioasă cerinţa autoformării într-o lume aflată în
permanenţă schimbare. Baza educaţiei permanente trebuie pusă în
instituţiile de învăţămînt preuniversitar. Căci educaţia instituţională nu
e decît un ajutor pentru autonomizare.
107
 Procesul autonomizării este deosebit de complex, presupunînd
atît respectarea unor norme, restricţii sociale, cît şi o schimbare a
stereotipurilor cognitive, vechilor perspective de înţelegere a lumii.
Automizarea în educaţie devine obiectul învăţării pentru individ, şi
reprezintă un element determinant al perfecţionării individului. Rolul
profesorului în această acţiune se schimbă. Departe de a scăpa de
responsabilităţi, profesorul în cazul educaţiei permanente îşi asumă
noi funcţii. El are obligaţia de a: face demonstraţii, gestiona timpul,
anima şi susţine indivizii sau grupul, pune pe elevi în situaţia de
autoevaluare. Profesorul trebuie să conducă elevul la autonomie
intelectuală şi spirituală.
Educaţia permanentă este orientată către un scop şi presupune o
puternică intenţionalitate: învăţ pentru a face faţă unor situaţii noi,
inedite. Ea este o formă de trăire a cunoaşterii, de aplicare a ei, de
prezicere a consecinţelor, de luare a deciziilor.
Conceptul de educaţie permanentă nu trebuie confundat cu
caracterul permanent al educaţiei care presupune o slabă
intenţionalitate: învăţ tot timpul fără a şti pentru ce anume învăţ. Este
important să ştii să-ţi restructurezi cunoştinţele, să renunţi la o parte
dintre acestea, să operezi cu noi standarde axiologice şi să te descurci
în lumea valorilor. Educaţia permanentă îl urcă pe individ pe axa
împlinirilor drept răsplată pentru stăpînirea marilor valori umaniste:
viaţa, libertatea, sănătatea fizică şi morală.
Actualmente, educaţia permanentă presupune formarea unor
comportamente deschise, flexibile, adaptabile la nou şi la
schimbare. P.N.Кirpal explică conceptul pus în discuţie prin referire
la trei noţiuni: expansiune, inovaţie, integrare [1, p.114].
Expansiunea se referă la extinderea în timp a procesului de
învăţare, atît în domeniul şi conţinutul învăţării, cît şi în multiplicarea
situaţiilor de învăţare.

108
 Inovaţia presupune descoperirea structurilor şi modelelor
alternative în învăţămîntul general şi cel profesional în scopul
adaptării practicilor actuale la noile necesităţi. Plecînd de la realitatea
evidentă a necesităţii schimbării, educaţia permanentă contribuie la
adaptarea rapidă a oamenilor la realitate.
Integrarea facilitează expansiunea şi inovaţia printr-o
organizare şi gestionare adecvată a învăţării la diverse etape ale
evoluţiei omului. Pentru individ, educaţia se cere a funcţiona ca un
factor integrator al experienţelor sale precedente, pentru a se adapta
şi a se schimba atunci cînd mediul o cere sau o impune.
Educația permanentă conferă responsabilitate pedagogică tuturor
organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune realizarea a
două obiective fundamentale: a) crearea structurilor şi a metodelor
favorabile formării-dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul
vieţii; b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
Autoeducația. O problemă importantă prin specificul ei care s-a
pus şi se pune în educaţie este aceea de „a face din obiectul educaţiei
subiectul propriei sale educaţii; din omul care capătă educaţie, omul
care se educă pe sine însuşi” [11, p.220].
Problematica autoeducaţiei, dezvoltată în paradigma
postmodernităţii, angajează conştientizarea importanţei „idealului de
viaţă” pentru declanşarea şi desfăşurarea corectă a procesului de
autoeducaţie. Autoeducaţia evoluează pe fondul proiectării curriculare
în strînsă legătură cu educaţia permanentă. Ea constituie o consecinţă
dar şi o premisă a educaţiei permanente, concepută în sensul şi în
spiritul paradigmei curriculumului.
Autoeducaţia înseamnă autodeclanşarea acţiunii de a învăţa
singur, ce vizează toate laturile devenirii umane şi îmbracă forma
autoinstruirii/autoformării sub aspect moral, estetic, intelectual,
tehnologic, psihofizic. Ea nu este o calitate a omului modern şi nu
109
priveşte doar lumea contemporană ci este o preocupare a trecutului, o
tendinţă a prezentului şi o cerinţă a viitorului.
Educaţia şi instruirea este o investiţie pe care cel educat o face
în prezent dar şi pentru viitor, viitor în care educaţia poate deveni
autoeducaţie. Dacă pentru educaţie sînt hotărîtori factorii sociali,
pentru autoeducaţie factorii exteriori singuri nu conţin elementele
necesare, suficiente pentru a o declanşa în afara condiţiilor interne
(subiective) sau mai bine spus chiar a unui nivel al dezvoltării
personale (interioare) morale şi spirituale deoarece viaţa psihică,
spirituală îşi are „legile ei”, desăvîrşirea ei nefiind condiţionată întru-
totul de mediul social.
Problemele pentru educaţie dau într-o anumită măsură
răspunsuri şi pentru autoeducaţie. Cercetările experimentale în
domeniul autoeducaţiei sînt puține la număr, actualmente constatăm
că nu există o problematică şi o metodologie adecvată pentru
autoeducaţie, aşa cum există pentru educaţie. Autoeducaţia, concepută
ca nivelul cel mai înalt al educaţiei, potenţează rezultatele educaţiei
formale, nonformale şi informale, care la rîndul lor cedează locul
educaţiei permanente care nu se poate realiza fără autoeducaţie.
Autoeducaţia este o activitate conştientă, constantă, organizată,
orientată spre atingerea perfecţionării (formării) propriei personalităţi,
potrivit unei decizii personale de autoangajare şi de depunere a unui
efort propriu.
De fapt, numai modelarea motivată a propriei personalităţi în
ceea ce priveşte valorile ei autentice înseamnă autoeducaţie, pentru că
hotărîrea de a schimba ceva din comportament există din
preşcolaritate şi clasele mici, dar nu se referă la aspectul axiologic şi
caracterial al personalităţii. Preocuparea autoformativă se dezvoltă în
procesul schimbării poziţiei personalităţii prin interrelaţionarea cu
lumea exterioară, cea dintîi devenind prioritară, preocupare ce apare la

110
sfîrşitul preadolescenţei şi începutul adolescenţei în care se
accentuează năzuinţa spre realizarea de sine şi autodepăşire.
Componentele motivaţionale ale autoeducaţiei sînt date de
modelul şi idealul de viaţă, ce devin scopuri ale autoeducaţiei, scopuri
care spre deosebire de scopul acţiunii educative sînt alese şi precizate
de subiectul însuşi şi trăite de el ca ceva propriu.
Nu orice raportare la model interesează autoeducaţia, ci
numai cînd alegerea conştientă a unui model devine o preocupare
fundamentală pentru subiect. Intenţiile autoeducative cresc proporţional
în intensitate şi frecvenţă pe măsura alegerii unui model de viaţă şi a
formulării apoi a unui ideal propriu de viaţă tangibil.
Pentru alegerea unui model sau ideal de viaţă subiectul trebuie
să ştie ce vrea. Dar pentru a ști ce vrea subiectul trebuie să ştie cine
este? Ce înseamnă cunoaşterea de sine? Cum poți să-ți dai seama că te
cunoşti pe tine? Iată cîteva întrebări care fac din fenomenul
autocunoaşterii nu un act facil, nici un act care se reduce doar la a
cunoaşte cîte ceva despre aptitudini, temperament, caracter,
inteligenţă, ci la un act ce presupune permanente autoevaluări la toate
nivelele personalităţii.
A-ţi înţelege modul propriu de a fi, vine din înţelegerea felului
în care fiecare îmbină toate componentele personalităţii într-un tot
unitar, la care se adaugă experienţa de viaţă şi modul valorificării
acesteia. Numai după găsirea unei identităţi cît mai autentice ca să-l
definească pe subiect în ceea ce este el cu adevărat personal, poate
alege un mod de viaţă şi un model (de autodidact) care să-l ajute să se
definească cel mai bine, corespunzînd aspiraţiilor sale la toate nivelele
vieţii.
Contribuind la o creştere a conştiinţei de sine, la acea maturitate
subiectivă, sporind capacitatea de autoreflecţie şi autoanaliză,
autoeducaţia este o muncă migăloasă, perseverentă, o adevărată luptă

111
cu sine – pentru că nimic nu poate fi mai tainic în construcţia omului
decît ceea ce face şi pune el însuşi în mod conştient şi cu stăruinţă.
După căutarea sau alegerea unui model de a fi sau de a trăi se
trece apoi la un program ferm bine chibzuit în care dominanta morală
şi spirituală are prioritate. De fapt, în programul de autoformare, lupta
se duce pe două fronturi: cu sine (cu inerţia, rutina, slăbiciunile,
obişnuinţele negative, prejudecăţile, complexele, superficialitatea etc.)
şi cu lumea exterioară (cu imoralitatea vieţii, modelele negative etc.).
A fi capabil de autoeducaţie înseamnă a fi ajuns deja la un nivel
de responsabilitate şi autonomie morală, la un nivel de înţelegere şi de
pregătire pe baza căreia poţi acţiona independent asupra ta, avînd
dezvoltat simţul autocritic, punînd în valoare mai mult aspectul
cunoaşterii de sine decît lucrurile exterioare.
Autoeducaţia are diferite grade de realizare, devenind
autodepăşire numai cînd cel ce o urmează face dovada concretă că şi-a
înfrînt cîteva defecte, a respectat un program riguros de lucru, că a
obţinut cîteva victorii asupra lui modificînd pozitiv atitudinea sa.
Regăsim această efervescenţă intelectuală şi creativă, această voinţă
spirituală activă şi această exigenţă de sine crescută la marile
personalităţi culturale din toate timpurile care în acelaşi timp în care
erau filosofi (Socrate, Eliade) sau genii literare (Eminescu) sau artişti
(Mozart, Brâncuşi) erau şi autodidacţi în sensul cel mai deplin al
cuvîntului.
Condiţiile indispensabile pentru dezvoltarea preocupărilor
autoeducative sînt: dezvoltarea conştiinţei de sine, saltul de la
„autoeducaţia spontană la educaţia intenţională”, interiorzarea
necesităţii de a valorifica propria personalitate, potenţialul creator prin
eforturi voluntare autoimpuse, orientate spre integrarea în viaţa socială
şi satisfacerea unor trebuinţe personale. Dezvoltarea capacităţilor de
autoperfecţionare şi autoeducare stimulează realizarea acţiunii
educative [9].
112
 Autoeducaţia, la nivel de politică a educaţiei, devine un
principiu de acţiune care proiectează transformarea societăţii într-o
„cetate educativă”. Ea conferă responsabilitate pedagogică tuturor
organizaţiilor sociale/comunităţilor umane și presupune realizarea a
două obiective fundamentale: crearea structurilor şi a metodelor
favorabile formării/dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul
vieţii; pregătirea personalităţii umane pentru autoeducaţie.
Autoeducația anticipează astfel „sistemul de învăţămînt de mîine
care va fi mai mult decît juxtapunerea a două părţi astăzi separate:
instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte,
constituind un singur proces continuu”.
Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie
fundamentală de evoluţie a educaţiei angajată ca urmare a proiectelor
educaționale/ didactice calitativ superioare, realizabile în perspectiva
educaţiei permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie
permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o
perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la
maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al
personalităţii umane.
Există o serie de metode şi procedee de autoeducaţie dar nu la
modul general, ci ele vor fi particularizate şi incluse într-un program
autoformativ (jurnalul intim, constrîngerea, autocritica, autocontrolul,
sugestia, audierea de conferinţe, spectacole, seri literare, lectură,
rugăciune, muncă, sport...). De exemplu: excesul la TV sau Internet,
dorinţa de a scăpa de unele obişnuinţe rele sau timiditate pot fi
corectate prin stabilirea unui program şi silirea de a-l respecta,
program ce constituie una din etapele principale al oricărui plan de
autoeducaţie în general.

113
 În continuare propunem unele clasificări ale metodelor de
autoeducație cu indicarea criteriului de referință, descrise în literatura
de specialitate.
Metodele de autoeducaţie clasificate în baza folosirii cu maximă
eficienţă a timpului şi spaţiului educaţiei, modele dezvoltate la nivelul
sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar, postşcolar) sînt
următoarele:
- metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;
- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, exemplul,
jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
- metode de autoconstrîngere: autodezaprobarea, autocunoaşterea,
autorenunţarea;
- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic,
lectura-scrierea creativă; asocierea de idei, planul rezumativ,
autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Clasificarea metodelor de autoeducaţie pe baza modelului psihologic
se prezintă astfel:
- metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate
pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie);
- metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate
pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare,
autocondamnare, autopedepăsire);
- metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate
pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomandă,
autoaprobare) [1, p.90].
În literatura de specialitate este descris Modelul de clasificare ce
îmbină cerinţele psihologice cu cerinţele pedagogice (I.Comănescu)
din care rezultă două categorii de metode: a) pentru cunoaşterea de
sine: autoobservarea, meditaţia, rugăciunea; b) pentru autoformare-
autodezvoltare prin sine însuşi: autopersuasiune, autoexerciţiu,
114
autostimulare (după: model, portret, maximă de viaţă; prin:
raţionalizare, simulare şi disimulare; transfigurare imaginară a lumii
externe şi a Eului); autoconstrîngere; jurnal intim; autoanaliză („ca
metodă a educaţiei prin sine însuşi”); autoevaluare (a rezultatelor
activităţii de autoeducaţie) [2, p.252-328].
Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii
umane permite realizarea unui nou echilibru între factorii externi şi
factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.
A educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a
determina un autentic proces de autoeducaţie.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie
permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o perioadă
de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la maximum a
potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane.
Vom remarca și faptul, că autoeducația presupune existenţa unei
dorinţe puternice pentru schimbare; conştiinţa clară a insuficienţelor
personale; stabilirea unui program de lucru cu sine; aprecierea
rezultatelor şi decizia privind schimbarea spre bine a conduitei.
Proiectul Concepției de validare a educației nonformale și
informale reflectă situaţia actuală privind formarea profesională în
contexte nonformale şi informale, unde se menţionează, că învăţarea
nonformală în Republica Moldova se realizează prin activităţi
extracurriculare, organizate în cadrul învăţămîntului formal la nivelul
învăţămîntului secundar general, prin educaţie şi formare nonformală
la întreprinderi sau programe destinate recalificării şomerilor, cursuri
organizate de Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă,
programe oferite de ONG-uri şi alte instituţii. De regulă rezultatele
învăţării şi experienţele acumulate prin aceste programe nu sînt
recunoscute şi considerate la evaluarea şi validarea unei calificări
parţiale sau complete. În baza analizei situaţiei actuale a pieţei forţei
de muncă, documentul scoate în evidenţă insuficienţa cadrului
115
normativ privind recunoaşterea şi certificarea rezultatelor învăţării
dobîndite în contexte nonformale şi informale [13, p. 7,8].
Cu aceste insuficienţe menţionate în Concepția de validare a
educației nonformale și informale, recunoaştem abordarea părtinitoare
în raport cu sistemul universitar privind implicarea tinerilor în
diveristatea activităţilor nonformale. În universităţi, toate actele
normative sînt elaborate de către profesorii universitari, fiind aprobate
de Consiliile facultăţilor şi Senatele universitare, inclusiv planurile de
învăţămînt, curricula şi programele analitice. În acest sens, un
program de activităţi nonformale cu studenţii reprezintă
instrumentul de bază în activitatea profesională a cadrelor didactice
universitare, în vederea afirmării unei receptivități maxime față de
propunerile studenților în domeniile de interes academic și
încurajarea participării lor în managementul optim al universității.
„Educaţia nonformală este forma educaţiei care oferă o nouă
abordare a învăţării prin activităţi plăcute şi motivante. Avantajele
activităţilor de educaţie nonformală sînt multiple şi vizează formarea
deprinderilor specifice sistemului tradiţional de învăţămînt, la care se
adaugă competenţe obţinute în condiţiile unei libertăţi de exprimare
maxime. Educaţia nonformală înseamnă orice acţiune organizată în
afara sistemului şcolar, prin care se formează o punte între cunoştinţele
predate de profesori şi punerea lor în practică.
În contextul cooperării europene în domeniul tineretului prin
Strategia Naţională De Dezvoltare a Sectorului de Tineret pentru anii
2014-2020 (R, Moldova) au fost stabilite două obiective importante:
(i) crearea unui număr mai mare de oportunități egale pentru toți
tinerii în educație și pe piața forței de muncă; (ii) promovarea
cetățeniei active, a incluziunii sociale și a solidarității în rîndul tuturor
tinerilor. Domeniile prioritare de intervenţie cu referinţă la tineri sînt:
educație și formare, ocuparea forței de muncă și antreprenoriat,

116
sănătate și bunăstare, participare, activitățile de voluntariat,
incluziunea socială, tineretul în lume, creativitate și cultură [15, p. 14].
Mai mult ca atît, la nivelul educației nonformale, Ministerul
Educației a propus Concepția de validare a învăţării nonformale și
informale [13], utilă prin prisma educației nonformale în sectorul de
tineret. În Nota informativă a acestei concepţii este argumentată
necesitatea elaborării unei concepţii de validare a învăţării nonformale
şi informale îniţiată în contextul de dezvoltare a cadrului legal şi a
programelor privind integrarea străinilor şi a cetăţenilor Republicii
Moldova (reîntorşi, repatriaţi voluntar).
Scopul Concepţiei constă în conturarea unui sistem naţional de
validare a rezultatelor învăţării dobîndite pe tot parcursul vieţii, prin
educaţie şi formare profesională, experienţa de muncă în contexte
nonformale sau informale. La fel, în document se menţionează, că
recunoaşterea rezultatelor învăţării nonformale şi informale este o
prioritate pentru agendele de politici atît pentru ţările dezvoltate, cît şi
pentru cele în curs de dezvoltare.
Actualmente, competenţele specifice unei profesii, obţinute în
acest mod, nu permit angajarea în cîmpul muncii din cauza lipsei de
oportunitate de certificare a acestora. Recunoaşterea şi validarea
rezultatelor învăţării nonformale şi informale va contribui la
îmbunătăţirea capacităţii de inserţie profesională şi a mobilităţii, precum
şi la creşterea motivaţiei pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, în
special a persoanelor dezavantajate socioeconomic, persoanelor cu
nevoie educaţionale speciale sau a celor slab calificate.
Proiectul Concepţiei Sistemului Naţional de Validare a
Rezultatelor Învăţării Nonformale şi Informale stabileşte liniile
directoare privind crearea şi implementarea în Republica Moldova a
unui sistem de validare şi certificare a rezultatelor învăţării a
persoanelor, formate în alt mod, decît învăţarea formală [14].
Recunoaşterea rezultatelor învăţării dobîndite în contexte nonformale
117
şi informale se fundamentează pe conceptele Cadrului European al
Calificărilor privind învăţarea pe tot parcursul vieţii, a Cadrului
Naţional al calificărilor şi centrarea pe rezultatele învăţării specifice
nivelului de studii şi domeniului de formare profesională.
În punctul şapte al Proiectului acestei Concepţii este subliniată
importanţa dezvoltării unui sistem de validare a rezultatelor învăţării
dobîndite în contexte nonformale şi informale, care va oferi
posibilitatea persoanelor de a demonstra ceea ce au învăţat în afara
educaţiei şi pregătirii formale, inclusiv a experienţelor de mobilitate,
să obţină validarea cunoştinţelor, a competenţelor, să obţină o
calificare integrală şi să utilizeze aceste rezultate pentru cariera lor
profesională şi pentru a continua să înveţe de-a lungul vieţii [13, p.3].

Concluzii generale:
 Formele generale ale educaţiei reprezintă modalităţile de

realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin

intermediul unor acţiuni şi/sau influenţe pedagogice desfăşurate, în
cadrul sistemului de educaţie/invăţămînt prin exercitarea funcţiilor
generale ale educaţiei (funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii,
funcţia economică, funcţia civică, funcţia culturală a educaţiei.
 Educaţia formală cuprinde totalitatea activităţilor şi a acţiunilor

pedagogice desfăşurate şi proiectate instituţional (în grădiniţe, şcoli,

licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de
invăţămînt, în mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii,
avînd finalităţi educative bine determinate.
 Educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi al

acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod

organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca “o
punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate
informal”.

118
  Educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase sub aspect cantitativ
care nu-şi propun intenţionat atingerea unor obiective pedagogice,
prin influenţele sale exercitate continuu poate avea efecte educative
deosebite atît pozitive, cît şi negative ocupînd cea mai mare pondere
de timp din viaţa individului.
 Autoeducaţia apare ca o activitate sistematică, stabilă, cu scop

de autoperfecţionare continuă, asumat printr-o decizie socială sau/şi

personală care angajează şi orientează deplin toate resursele de
formare-dezvoltare ale personalităţii umane.
 Educaţia permanentă, la nivel de politică a educaţiei, devine

un principiu de acţiune care proiectează transformarea societăţii

într-o „cetate educativă”. Educația permanentă anticipează astfel
„sistemul de învăţămînt de mîine care va fi mai mult decît
juxtapunerea a două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o
parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind un singur
proces continuu”.
 Prin educaţie permanentă şi autoeducaţie, educaţia devine un

factor intern stabil, care reflectă la nivel funcţional şi structural

capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare
continuă a activităţii sale individuale şi sociale.

Teme de reflecţie
 Identificaţi elementele comune/distincte între formele
generale ale educaţiei şi demonstraţi cum se realizează
lupta contra traficului de fiinţe umane prin educaţie
formală, nonformală şi informală.
 Demonstraţi prin exemple concrete interdependenţa
dintre educaţia formală, nonformală şi informală.
 Ce condiții trebuie asigurate pentru a-l face pe cel educat
un autodidact?
119
  Explicaţi şi reevaluaţi următoarea dihotomie: Cultura
autentică şi subcultură. Exemplificaţi.
 Cum vă daţi seama că vă cunoaşteţi (prin ce
comportamente, ce situaţii)?
 Cum credeți, un toxicoman (consumator de droguri) are
comportament adectiv datorită lipsei de autoeducaţie?
 Elaboraţi un plan de activităţi nonformale pentru
studenţii – colegii dvs. şi analizaţi competenţele formate
în timpul activităţii lor.

Exerciţiu de creativitate
 Elaborați un plan de autoeducaţie axat pe corecția
comportamentului adectiv.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

Surse bibliografice:
1. Bârna, A., Autoeducaţie. Probleme teoretice şi metodologice,
EDP, Bucureşti,1995.
2. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, 1996.
3. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iași,2014.

120
4. Cristea Sorin, Fundamentele științelor educației: teoria generală a
educației, Ed. Litera Internațional. București, 2002.
5. Cristea, Gabriela C., Pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2008.
6. Jinga, I.,Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educational,
București, 2006.
7. Matthews G., Deary J. D., Whiteman W. Psihologia personalitatii.
Trasaturi, cauze, consecinte. Iaşi: Polirom, 2012, 560 p.
8. Mijaică, R. D., Contribuţii privind dezvoltarea relaţiilor
interpersonale şi a trăsăturilor de personalitate la elevi, prin
armonizarea activităţilor motrice formale şi nonformale. Rezumat
al tezei de dr. Braşov,2014. 118 p
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Bucureşti, 2003.
10. Sadovei L. Contribuţia activităţilor extradidactice universitare în
procesul de formare a competenţei de educaţie ecologică a
studenţilor pedagogi. Ursu L. (coordonator), Chişinău: Tipografia
UPS „Ion Creangă”, 2014. p. 127-168.
11. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul
Poligrafic, 2006.
12. Văideanu, G.,Educația la frontiera dintre milenii, EDP,
Bucureşti, 1988.
13. Concepția de validare a educației non-formale și informale
http://particip.gov.md/proiectview.php?l=ro&idd=1121
14. Concepţia sistemului naţional de validare a învăţării non-formale
şi informale
http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1121_HotGuvCo
nceptiaSistemuldevalidareInformalNonformal.pdf
15. Strategia Naţională de Dezvoltare a Sectorului de Tineret pentru
anii 2014-2020
http://www.tineri.md/files/6101_structura_planul_de_actiuni_plan_
me_strategia_nationala_de_tineret_versiune_14_03_2014.pdf

121
 Modulul IV.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

„Un învăţător bun îşi traduce în viaţă cu

stricteţe şi fermitate principiile educative
fără a se abate vreo dată de la ele”
A. Diesterweg
„Omul, chiar cînd e învăţat
nu se umileşte dacă învaţă mereu
şi nu se îndărătniceşte niciodată”
Sofocle

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiţi diverse categorii de finalităţi ale educației;
- să interpretaţi problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei;
- să explicaţi corelaţia finalităţilor educaţiei la nivel macro- şi
microstructural;
- să clasificaţi obiectivele educaţionale;
- să conştientizaţi implicaţiile practice ale proiectării finalităţilor
educaţiei.

Subiecte:
4.1.Definiri ale conceptului de finalitate educaţională
4.2. Problematica şi funcţiile finalităților educației
4.3. Niveluri si categorii de finalități ale educației
4.4. Finalităţi macro- şi microstructurale. Implicaţii practice
4.5. Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor

-
Concepte de bază: finalitate educațională, nivel macro- şi
microstructural, funcţiile finalităţilor educaţiei, clasificarea
obiectivelor educaţionale, proiectarea finalităţilor educaţiei.

122
 4.1. Definiri ale conceptului de finalitate educațională
Finalitatea educațională (lat. finalis – ceea ce indică scopul,
finalitatea) este caracteristica esențială a educaţiei ce reflectă
tendinţele, intenţionalitatea şi proiecţiile privind rezultatele
educaţiei [1, p. 66].
Orientarea către viitor şi caracterul logic al definirii reperelor
educaţiei conferă sensul teleologic (tele- = distanţă în spaţiu şi/sau
în timp), sistematic proiectat în viitor. Definiţia construită va avea
semnificaţia unui concept pedagogic fundamental cu implicaţii
generale, specifice şi concrete, extinse la nivel de sistem (social, de
educaţie, de învăţămînt) şi de proces (de învăţămînt).
Acțiunea educativă este direcţionată şi se justifică prin
scopurile pe care le urmăreşte. Cu cît scopurile vor fi mai clare, cu
atăt activitatea pentru realizarea lor va fi mai precis concepută şi se
va desfăşura cu o mai mare economie de resurse.
Caracterul finalist al acţiunii educative face ca orice educaţie să
fie apreciată prin raportare la scopurile pe care le urmăreşte, iar
caracterul prospectiv al educaţiei proiectează rezultatele în viitor prin
urmărirea şi estimarea permanentă a rezultatelor parţiale ce se
consideră a fi trepte sau condiţii ale producerii rezultatelor finale.
Finalităţile educaţiei/pedagogice definesc orientările valorice
asumate în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii la
nivel de sistem şi de proces.

Conceptul de finalitate a educaţiei defineşte „trăsăturile

fundamentale ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
concentrate la nivelul caracteristicilor sale funcţional-structurale, în
plan teleologic şi axiologic” [2, p.105]. C.Cucoş, în acest sens, şi-a
expus opinia că „nu se poate face educaţie fără a avea în vedere

123
finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde”
[3, p. 42].
În plan teleologic, finalitatea exprimă capacitatea de
proiectare a educaţiei conform unor „ţinte ” sau intenţii, exprimate
în limbajul comun prin termenul de scopuri, menţionează S. Cristea
[2, p.106].
Perspectiva politică, angajată în valorizarea proiectării,
direcţionează consecinţele pragmatice ale finalităţii într-un spaţiu şi
timp pedagogic determinat ce implică raportarea la normele specifice
domeniului şi la cerinţele manageriale generale de eficientizare a
resurselor, de perfecţionare continuă a rezultatelor. Această
perspectivă este dezvoltată în cadrul ştiinţelor pedagogice/educaţiei la
nivelul de politici educaţionale.
În limbajul ştiinţelor pedagogice scopurile angajate la diferite
niveluri de referinţă (sistem de educaţie, sistem de învăţămînt, proces
de învăţămînt, activitate concretă de educaţie/instruire) sînt raportabile
la noţiunea de finalitate a educaţiei, care asigură orientarea valorică a
oricărei acţiuni educaţionale, anticipînd evoluţii viitoare, superioare,
de regulă, celor realizate anterior.
În plan axiologic al educaţiei, perspectiva filosofică este
dezvoltată în cadrul ştiinţelor pedagogice (educaţiei) de filozofie a
educaţiei şi conferă acesteia un sens restrîns, concentrat asupra
valorilor general-umane implicate, în mod obiectiv, în orice activitate
cu funcţie formativă. Valorificarea lor, în mod subiectiv, depinde de
calitatea finalităţilor propuse la diferite niveluri (sistem de educaţie /
învăţămînt, proces de învăţămînt, an de învăţămînt, treaptă şi
disciplină şcolară; activitate de tip formal - nonformal etc.). Evoluţia
acestor valori fundamentale reflectă particularităţile unor modele
culturale, determinate din punct de vedere istoric: valori individuale
tipice societăţii premoderne (sacru, bine, adevăr, frumos); valori
sociale tipice societăţii moderne (libertate, egalitate, solidaritate,
124
legalitate, competitivitate - în condiţiile societăţii industrializate);
valori psihosociale tipice societăţii postmodeme/informaţionale
(deschidere, creativitate inovatoare, competitivitate) [2, p.145].

4.2. Problematica şi funcţiile finalităților educaţiei

Cercetarea pedagogică din ultimele decenii a realizat progrese
substanțiale referitoare la precizarea semnificaţiilor, funcţiilor si
modalităţilor de realizare eficientă a finalităţilor educaţiei. În istoria
gîndirii pedagogice a existat o orientare teoretică, cunoscută sub
numele de nondirectivism pedagogic, ce refuză educaţiei orice drept
de a impune elevilor „direcții” (finalități) de urmat, considerînd că
aceasta ar însemna o limitare a dreptului fiecărei persoane la
autodeterminare şi la libertate.
Potrivit acestei orientări, educatorul î-şi poate asuma cel mult
rolul de consilier, oferind un sprijin (atunci cînd va fi solicitat), de
natură să servească finalităţii pe care individul şi le fixează singur. În
realitate, există vîrste şi situaţii în care persoana care se educă are
nevoie de ajutorul unei alte persoane iniţiate.
Mult timp copiii nu puteau să aprecieze obiectivele prioritare,
ordinea şi modul de realizare. Responsabilitatea educatorului constă,
printre altele, în a propune obiective provenite din interiorul societăţii
prin intermediul unor procese de persuasiune, desfășurate la diferite
niveluri ale coparticipării indivizilor/grupurilor în diferite sectoare
socioculturale: economie, politică, viaţă religioasă, creaţie artistică
etc. Matură şi capabilă de discernămînt, persoana poate accepta şi
evalua importanţa şi utilitatea direcţionării obiectivelor.
Pedagogia nu se produce în afara libertăţii şi tot ce înfăptuieşte
omul are un scop. Dat fiind modul în care se realizează educaţia şi
instruirea, acest domeniu nu admite abordări cauzale, ci doar finaliste.
Pentru a clarifica situaţia şi a avea certitudinea zilei de mîine, ar fi
corect să ne întrebăm ce avem astăzi şi ce ideal urmează să dezvoltăm.
125
Actualmente, şcoala dezvoltă o personalitate liberă, armonioasă,
creativă, care să se poată adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii.
Toate acestea ar veni să completeze idealul uman creat de epocile
precedente.
Finalităţile educaţiei realizate în şcoală sînt sistematic
structurate şi prezentate în Codul educației al Republicii Moldova
constituind criteriul fundamental de proiectare, organizare şi evaluare
a tuturor activităţilor educative, independent de subsistemul social în
care ele se întreprind sau formele de abordare (formal, nonformal,
informal). Reuşita unei activităţi educative depinde în mare măsură de
armonizarea cerinţelor sociale cu cele ale fiecărei persoane antrenate
într-un proces de formare sau de perfecţionare.
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sînt:
 idealul educaţiei;
 scopurile educaţiei;
 obiectivele educaţionale.
Prin consens, pe plan internațional (UNESCO-1979, 1981) s-a stabilit
că termenii ”finalitate”, ”scop”, ”obiectiv” – folosiţi adesea ca
sinonimi – să desemneze grade diferite de generalitate a
intenţionalităţii educaţionale.
Idealul educaţional reprezintă ceea ce poate face educaţia pentru
societate. Idealul educaţional este o parte componentă a idealului
social, fiindcă se referă doar la om, la posibilităţile lui de a contribui la
realizarea idealului social. Fiind o parte a idealului social, el îşi
alcătuieşte conţinutul său în dependenţă de acest ideal. Datorită
idealului educativ acţiunea educativă devine conştientă, capătă
dinamism şi contribuie la formarea personalităţii, la dezvoltarea ei din
punct de vedere intelectual, moral, fizic, etc.
Idealul educațional contribuie la progres, fără ideal nu
progresează societatea, omul, viaţa. Idealul, în general, idealul

126
educativ, în special, au dat şi vor da omului optimism, dinamism,
încredere în puterea educaţiei, în depăşirea greutăţilor, atingerea
performanţei şi obţinerea succesului [1, p.3].
Acesta depinde de dezvoltarea economiei, societăţii, de
exigenţele şi tendinţele de dezvoltare a omenirii; depinde de
interesele, năzuinţele, motivaţiile dezvoltării individului; depinde şi de
posibilităţile reale de care dispune teoria, acţiunea educaţională pentru
crearea unei personalităţi în corespundere cu cerinţele societăţii.
Idealul educaţional se modifică odată cu dezvoltarea istorică a
omenirii, el are un caracter de continuitate.
În decursul istoriei idealului educaţional s-a structurat în
dependenţă de nivelul dezvoltării economiei, societăţii. În Grecia
Antică au elaborat teoriile sale despre om filozofii Socrate şi Aristotel,
care considerau că scopul educaţiei este dezvoltarea armonioasă a
omului, care să fie capabil să-şi subordoneze raţiunii dorinţele. În
Roma Antică scopul educaţiei era pregătirea unui cetăţean integru, cu
înalte virtuţi morale. În Epoca Renaşterii scop al educaţiei este
formarea unei personalităţi dezvoltate din toate punctele de vedere.
Ian Amos Comenius considera (Epoca Modernă) că idealul
educaţional avea trei laturi: erudiţia, înţelepciunea, virtutea. John
Locke vedea educaţia ca proces orientat spre formarea omului care să
aibă o minte sănătoasă într-un corp sănătos. J. J. Rousseau înţelegea
idealul educaţional în crearea unui om sănătos, activ, dezvoltat din
punct de vedere intelectual, capabil să trăiască liber, să ştie a munci. J.
H. Pestalozzi considera educaţia drept acţiune de dezvoltare
intelectuală, morală şi fizică.
În societatea de azi idealul educaţional prevede creşterea
omului capabil să se integreze cu uşurinţă în societatea care are o
dezvoltare accelerată, să se adapteze schimbărilor din societate.
Idealul educaţional reprezintă perspectiva îndepărtată şi niciodată

127
realizată total. Idealul este doar un proiect, o perspectivă care arată
direcţia şi punctul cel mai înalt ce se propune a fi atins.

Idealul educațional reprezintă finalitatea de maximă

generalitate a educatiei, ce exprimă orientările strategice ale
unui sistem educativîntr-o anumită etapă istorică a dezvoltării
economico-social, ştiinţifice şi culturale ale unei ţări.
Realizabilă pe termen lung, sintetizînd modelul de
personalitate dezirabil social.

După cum e ştiut faptul că idealul nu propune metode,

procedee, modalităţi care ar putea realiza ceea ce prevede el. Pentru
acest lucru se elaborează strategii, tactici, astfel apar scopurile.
Scopurile exprimă ceea ce poate face fiecare din subiecţii care
trebuie să realizeze fenomenul educaţional, adică idealul
educaţional.
Scopurile sînt elemente operaţionale care exprimă strategia
elaborată în funcţie de condiţiile obiective şi subiective, drumul care
urmează să se parcurgă în direcţia idealului. Ele indică etapele şi
modalităţile în care se va realiza apropierea individualităţii de modelul
proiectat [9, p.58].
Scopul este ca un reglator al acţiunii, el orientează şi controlează
modul în care ea se desfăşoară. Scopul este determinat de idealul
educativ şi de condiţiile istorico – sociale. Idealul educativ şi scopurile
educative sînt într-o strînsă interdependenţă. Idealul determină
scopurile educaţionale, iar acestea concretizează prescripţiile generale
ale idealului. Scopul educativ are o determinare psihologică.

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi derivate din idealul

educațional, desemnînd „aspiraţii” si „intenţionalităţi” pe
termen mediu.

128
 Fiecare acţiune educativă este concretizată de obiective.
Obiectivele educaţionale sînt proiectări anticipate, relativ restrînse ca
extindere, ale idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini
educaţionale [1,p.3].
Obiectivele educaţionale sînt sarcini particulare, analitice,
concrete ale procesului educaţional, derivate din scopuri,
posedînd la rîndul lor – diferite grade de generalitate (de la
obiectivele intermediare, profilate, de nivel prospectiv mediu –
spre exemplu, pînă la cele operaţionale, maximal concrete,
specifice secventelor instructiv-educative).
Scopul şi obiectivele educaţionale realizează idealul educativ și
alcătuiesc două laturi complementare. Scopul se referă la finalitatea
generală, iar obiectivele se referă la rezultatul unei secvenţe de
învăţare. Scopul este concretizat de mai multe obiective.
Idealul, scopurile şi obiectivele educative se află într-o
interdependenţă foarte strînsă. S-a menţionat deja că idealul
educaţional determină scopurile, idealul educaţional determină şi
obiectivele educaţionale. La rîndul lor scopurile şi obiectivele
concretizează sugestiile generale ale idealului. Idealul confirmă
finalităţile acţiunii educaţionale luate în ansamblul său, iar
scopurile şi obiectivele educaţionale propun unele acţiuni
educaţionale concrete, ele concretizează cele mai mici detalii ale
finalităţii ce urmează să fie realizate în cadrul unei părţi a acţiunii
educaţionale.
Clasificarea finalităţilor educaţiei este o necesitate metodologică
şi practică în contextul numeroaselor variante de „finalităţi şi
obiective” întîlnite în literatura de specialitate, în documentele de
politică şcolară, în limbajul pedagogic comun, menţionează S. Cristea
[2, p.113].

129
 Ca argument, cercetătorul reproduce o parte dintre formulele
vehiculate: „finalităţi şi obiective”, „scopuri”, „ţinte”, „deziderate”,
„competenţe specifice”, „obiective generale”, „obiective
intermediare”, „obiective specifice”, „obiective-cadru”, „obiective de
referinţă”, „obiective de evaluare”, „obiective educaţionale”,
„obiective instrucţionale”, „obiective operaţionale”, „obiective
concrete”, „micro-obiective”, „macro-obiective”, „obiective
terminale”, „obiective de formare”, „obiective-ţintă”; „obiective
tangibile”, „obiective intangibile”, „obiective aparente”, „obiective
funcţionale”, „obiective monodisciplinare”, „obiective
multidisciplinare”.
Toate finalităţile educaţiei sînt complementare şi
interdependente. Realizarea unora depinde de realizarea altora şi, în
ansamblu, de funcționalitatea întregului sistem educaţional. Cercetarea
pedagogica din ultimele decenii a realizat progrese substanțiale
referitoare la clarificarea semnificaţiilor, funcţiilor si modalităţilor de
realizare eficientă a finalităţilor instructiv-educative. Menţionăm doar
modelele taxonomice elaborate pentru domeniul cognitiv (S.B.
Bloom, 1951; De Blook, 1973; De Corte, 1973; D’Hainaut 1977 s.a.),
pentru domeniul psihomotor (J.E. Simpson, 1967, H. Dave, 1969, S.J.
Bruner 1973; A. Harrow 1972) si pentru domeniul afectiv (R.D.
Krathwohl, 1964; E.N. Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970; s.a.).
Au fost formulate si taxonomii globale, pentru toate cele trei
domenii (Gagné si Merrill). Din perspectiva necesităţii unei educaţii
eficiente problematica obiectivelor este esenţială în contextul oricărui
demers de proiectare ştiinţifică a actului educativ. Societatea îşi
elaborează şi înnoieşte permanent normele juridice care orientează
instituţiile în cunoaşterea sarcinilor ce le revin pe linia educaţiei şi
reglementează acţiunile prin care acestea se realizează.
Această perspectivă implică responsabilitatea deciziilor,
obiectivate în diferite documente de politică a educaţiei: Codul
130
educației, Curriculumul Naţional (planul de învăţămînt, manualele
şcolare, planificările calendaristice, proiectele de lecţii etc.). În aceste
acte normative opţiunea socială privind educaţia este definită la
diferite niveluri de abstractizare şi generalizare; constituindu-se în
finalităţile educaţiei – conceptualizarea a ceea ce socialul aşteaptă de
la instituţiile educative pe care le gestionează integral sau parţial.
Definirea finalităţii la nivelul unui concept pedagogic
fundamental impune evidenţierea funcţiilor generale pe fondul
reflectării caracterului teleologic şi axiologic al activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Funcţiile generale angajate de orice
finalitate a educaţiei definesc consecinţele cele mai importante ale
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, semnificative la scară
socială, într-un context situaţional determinat (sistem de învăţămînt,
proces de învăţămînt, activitate de educaţie/instruire).
În opinia lui S. Cristea, corespunzător celor două planuri de
referinţă ale educaţiei (planul teleologic - axiologic), orice finalitate
îndeplineşte două categorii de funcţii generale: 1. funcția de
proiectare şi 2. funcția de valorizare a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Ambele funcţii intervin la nivelul oricărei
activităţi/acţiuni de educaţie/instruire. Realizarea lor diferă în raport
de „actorii educaţiei” şi de exprimarea lor într-un context situaţional
determinat din punct de vedere pedagogic şi social.
1. Funcţia de proiectare a activităţii de educaţie/instruire
vizează toate nivelurile sistemului de educaţie/învăţămînt şi ale
procesului de învăţămînt. Avem în vedere: conceperea politicilor
educaţionale; elaborarea planului de învăţămînt, a programelor şi
manualelor şcolare/universitare; elaborarea planificării calendaristice a
cadrului didactic (anuală, semestrială, pe capitole, grupuri de lecţii,
lecţii).
2.Funcţia de valorizare a activităţii de educaţie/instruire,
proiectată la nivel de sistem şi de proces, este angajată prin
131
intermediul valorilor pedagogice de maximă generalitate, concentrate
în structura de organizare specifică idealului, scopurilor şi
obiectivelor educaţiei. Importanţa funcţiilor generale, identificate la
nivelul conceptului pedagogic de finalitate, este de natură
epistemologică şi metodologică.
Astfel, din perspectivă epistemologică, prima funcţie (funcţia de
proiectare) asigură explicarea (şi interpretarea) teleologică a oricărei
activităţi / acţiuni de educaţie/instruire; cea de-a doua funcţie (funcţia
de valorizare) asigură interpretarea axiologică specifică domeniul
pedagogiei, necesară în cazul oricărei activităţi de educaţie/instruire.
Din perspectivă metodologică, funcţiile generale condiţionează o
anumită modalitate de structurare a finalităţilor educaţiei.

4.3. Niveluri si categorii de finalități ale educației

Unele finalităţi ale educaţiei posedă un mare grad de generalitate, în
sensul că la realizarea lor contribuie toate formele de educaţie
acţionează în interiorul unei societăţi.
Analiza finalităţilor educaţiei, în opinia savantului S. Cristea [2,
p.114] presupune raportarea la modelul de clasificare prezentat
anterior, care evidenţiază existenţa a trei categorii de orientări
valorice: idealul - scopurile - obiectivele educaţiei. Ordonarea lor după
domeniul de referinţă permite delimitarea a două tipuri distincte, dar
complementare de finalităţi:
 Finalităţi ale sistemului de educaţie/învăţămînt (finalităţi
macrostructurale, de sistem) - idealul şi scopurile educaţiei;
 Finalităţi ale procesului de învăţămînt (finalităţi microstructurale,
finalităţi de proces) - obiectivele educaţiei.
Autorul avansează mai multe criterii de clasificare a finalităţilor
educaţiei, avînd în vedere triada teleologică ideal - scopuri - obiective,
în sens explicativ şi interpretativ.
I. După forma de obiectivare a orientărilor valorice:
132
 - finalităţi tip proiect: idealul educaţiei, scopurile educaţiei,
obiectivul general al educaţiei;
- finalităţi tip produs: obiectivele generale ale procesului de
învăţămînt; obiectivele particulare (specifice, intermediare) ale
procesului de învăţămînt; obiectivele operaţionale (concrete)
ale procesului de învăţămînt.
II. După ponderea teoretică sau practică a orientărilor valorice:
- finalităţi teoretice, fundamentale: idealul şi scopurile educaţiei;
- finalităţi teoretice, angajate în termeni de criterii de proiectare
pedagogică: obiectivele generale ale educaţiei, valabile la nivelul
procesului de învăţămînt;
- finalităţi aplicative, operaţionalizabile la nivelul unor taxonomii:
obiective specifice ale procesului de învăţămînt;
- finalităţi concrete, realizabile la nivelul unor activităţi concrete:
obiective operaţionale ale procesului de învăţămînt.
III. După gradul de raportare la sistemul de educaţie/învăţămînt:
- finalităţi care vizează sistemul de educaţie: idealul educaţiei;
- finalităţi care vizează sistemul de învăţămînt, în calitate de
principal subsistem al sistemului de educaţie: scopurile educaţiei;
- finalităţi care vizează procesul de învăţămînt în calitate de principal
subsistem al sistemului de învăţămînt: obiectivele educaţiei.
IV. După gradul de generalitate-specifcitate-operaţionalitate
exprimat în sens spaţial, temporal, acţional:
- finalitate de maximă generalitate: idealul educaţiei;
- finalităţi care definesc direcţiile generale de dezvoltare a
educaţiei: scopurile educaţiei;
- finalităţi valabile la nivelul procesului de învăţămînt: obiective
generale;
- finalităţi particularizate la nivelul procesului de învăţămînt:
obiective specifice /intermediare;

133
 - finalităţi concretizate la nivelul unui grup de lecţii sau la
nivelul unei lecţii: obiective operaţionale, finalitate concretizată în
cadrul unei lecţii, în interiorul unui obiectiv operaţional sau în
strînsă legătură cu alte obiective operaţionale: „micro-obiectiv
operaţional” .
D. Potolea [8] susține că teoria pedagogică distinge trei niveluri de
generalitate si cinci categorii de finalităţi ale educaţiei:
Nivelul I. Finalităţile educaţiei de maximă generalitate includ două
categorii importante: 1) idealul educaţiei; 2) obiectivele generale ale
învăţămîntului.
Nivelul II. Finalităţile de generalitate intermediară includ
următoarele două categorii (a treia și a patra la număr): 3)
obiectivele generale ale diferitelor cicluri de învăţămînt şi profiluri
de şcoli; 4) obiectivele generale ale diferitelor discipline de
învăţămînt;
Nivelul III. Finalităţile operaţionale reprezintă o ultimă, cea dea
cincea categorie de obiective ce vizează proiectarea pentru o
unitate educaţională (lecţia sau ora educaţională): 5) obiectivele
operaţionale.
Modelul global propus de S. Cristea [3, p.120-122] urmăreşte
unificarea formulelor folosite pentru exprimarea finalităţilor educaţiei
la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale, fixate
epistemologic în cadrul teoriei generale a educaţiei. Arhitectura
pedagogică a acestui model include două niveluri de bază care au o
largă şi profundă susţinere, fundamentată în termeni de filozofie şi de
politică a educaţiei:
I. Nivelul finalităţilor de sistem (macrostructurale).
II. Nivelul finalităţilor de proces (imicrostructurale).
Trecerea de la o categorie de finalitate la altă categorie de finalitate
este realizabilă prin acţiunea de derivare angajată (în diferite grade) în

134
interiorul fiecărui nivel şi în momentul tranziţiei de la un nivel la alt
nivel. Rezultă următorul model global al finalităţilor educaţiei:
Nivelul I este cel al finalităţilor de sistem (macrostructurale)
defineşte orientările valorice valabile la scara întregului sistem de
educaţie şi de învăţămînt, pe termen lung şi mediu. Orientările
valorice angajate sînt indivizibile (nu formează taxonomii): 1)idealul
educaţiei; 2) scopurile educaţiei.
Nivelul II se referă la finalităţile de proces (microstructurale),
care defineşte orientările valorice valabile la scara procesului de
învăţămînt, pe termen mediu şi scurt. Orientările valorice angajate sînt
divizibile în cadrul unor taxonomii ce oferă numeroase posibilităţi de
realizare a proiectelor pedagogice în termeni de politică şcolară.
Acţiunile de derivare determină următoarele categorii de
finalităţi microstructurale:
1) obiectivele generale;
2) obiectivele specifice /intermediare;
3) obiectivele concrete /operaţionale.
Valorificarea acestui Model global, conceptual, este necesară în
contextul deciziilor de politică a educaţiei (şi de politică şcolară)
asumate la toate nivelele sistemului şi ale procesului de învăţămînt
(proiectarea reformelor şcolare, a curriculumului naţional, a planului
de învăţămînt, a programelor şi a manualelor şcolare, a planului
calendaristic al fiecărui cadru didactic (anual, semestrial, săptămînal),
al proiectului de lecţie, oră de dirigenţie; curs universitar, seminar
universitar; consultaţie individuală şi de grup, cerc de specialitate,
excursie didactică, studiu individual dirijat sau / şi autodirijat etc).
V. Guţu propune Modelul liniar de clasificare a obiectivelor
educaţionale cu valoare practică pentru concepători de curriculum şi
cadre didactice, descris în Figura.5.

135
 Idealul educaţional

Obiectivele generale la nivel de

sistem

Obiectivele pe trepte

Obiective Obiective Obiective pe

transdisciplinare disciplinare arii curriculare

Obiectivele generale

Obiectivele cadru/de referinţă

Obiectivele operaţinale

Fig.5. Modelul liniar de clasificare a obiectivelor educaţionale

Modelul liniar descrie clasificarea ierarhică a obiectivelor

educaţionale. În acelaşi timp, menţionează autorul, acest model nu
poate coordona definirea şi realizarea obiectivelor în cadrul procesual
(la nivelul unei lecţii sau a unui grup de lecţii), deoarece nici un
obiectiv disciplinar nu poate fi exclusiv general, de referinţă sau
operaţional [4].

4.4. Finalităţile macrostructurale şi microstructurale.

Implicaţii practice
Finalităţile macrostructurale sînt incluse în cele mai importante
documente politice (proiecte de dezvoltare naţională - parlamentare,
guvernamentale, prezidenţiale, comunitare etc.; programe ale
partidelor politice, organizaţiilor guvernamentale şi
nonguvemamentale) şi de politică a educaţiei (Codul educației,
statutul personalului didactic, curriculumul naţional etc.).
136
 Finalităţile pedagogice macrostructurale sînt „orientări
valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei
în vederea proiectării şi realizării optime a activităţii de
formare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung
(idealul pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)“ , p.144 .
Finalităţile de sistem (macrostructurale) analizate de Vl. Guţu:
- definesc orientările valorice viabile la scara întregului sistem de
educaţie şi de învăţămînt, pe termen lung şi mediu;
- concentrează orientări valorice fundamentale la nivelul unui demers
proiectiv global, indivizibil, cu grad de comparaţie absolut;
- include două categorii de finalităţi: idealul educaţiei şi scopul
educaţiei [5, p. 42]
Idealul educaţiei. Acest concept se referă la un model ideal de
personalitate către care tinde educaţia şi întreaga societate intr-un
anumit moment al dezvoltării sale istorice.
Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maximă
generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane“
(E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în
concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată, medie
şi apropiată“ (E.Surdu), este rezultatul esenţializării idealurilor sociale
şi reprezintă conştiinţa educativă a societăţii (Guţu V., Ghid
metodologic al curriculum-ului gimnazial, 2000.).
Conceptul de ideal al educaţiei se referă la un model ideal de
personalitate către care tinde educaţia şi întreaga societate intr-un
anumit moment al dezvoltării sale istorice.
Idealul e determinat obiectiv de tendinţele de evoluţie socială.
Surprinzînd „paradigma de personalitate oarecum abstractă, proiectul
devenirii umane la un moment dat“ (C. Cucoş, 1996), idealul este
impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii

137
educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i
este propriu.
Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este
abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi
politic; are o dimensiune psihologică şi, pedagogică. I. Jinga se
pronunţă pentru un model abstract către care se tinde, concretizînd că
fiecare categorie socioprofesională are un model propriu, aproape
posibil de realizat: modelul de educator, de medic, de militar, de
funcţionar de muncitor, manager etc. (Guţu V., Ghid metodologic al
curriculum-ului gimnazial, 2000, p.106). Acest model ideal de om are
următoarele caracteristici:
 caracter istoric, căci evoluează odată cu societatea şi reflectă
aspiraţiile ei într-un anumit moment al dezvoltării ei istorice. De
exemplu, în antichitate, la spartani predomina “ idealul militar”, în
vreme ce la atenieni era urmărit idealul “kalokagatiei” (kalos- frumos,
agatos-bun); în Evul Mediu era preţuit “idealul cavaleresc”, în
Renaştere “idealul umanist”, în capitalism “idealul profesional”etc.;
 caracter abstract, idealul nu este tangibil într-o formă concretă
dar susţine realizarea activităţii la un nivel superior. Modelul uman
avut în vedere, deşi este un model ideal, trebuie sa corespundă
posibilităţilor existente ale ştiinţelor educaţiei şi ale practicii
pedagogice de a se apropia de el.
 caracter prospectiv (idealul angajează o previziune de la unu
pînă la trei decenii, premisa planificării - pe un termen de un deceniu
şi a programării pe 1-5 ani);
 caracter politic (idealul reprezintă interese sociale de maximă
generalitate, care anticipează acţiuni de anvergură la nivelul scopurilor
educaţiei).
În cadrul oricărui ideal educativ I. Nicola delimitează trei
dimensiuni: socială, psihologică și pedagogică.

138
  Dimensiunea socială - orice ideal educativ exprimă cerințele
fundamentale ale societăţii faţă de acţiunea educativă, într-un
anumit moment al dezvoltării ei;
 Dimensiunea psihologică - idealul educativ descrie trăsăturile
considerate a deţine un rol central şi definitoriu pentru
structura personalităţii unui om ideal;
 Dimensiunea pedagogică - prin conţinutul său, idealul
educativ oglindeşte posibilităţile de modelare educativă a
trăsăturilor de personalitate.
Idealul educațional naţional al școlii din Republica Moldova este
stipulat în Codul educației şi propune prin Curriculumul de bază
următoarea explicație:
 dezvoltarea complexă, globală, totală a personalităţii din
perspectiva exigenţelor culturale şi politice ale societăţii,
valorizarea maximă a personalităţii individuale şi colective pentru
o solicitare liberă şi democratică;
 dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea
personalităţii creative, care să se poată adapta la condiţiile de
continuă schimbare a vieţii.
Despre noutatea modelului uman, conturat de lege ne putem
pronunţa prin raportarea acestuia la principalele modele umane
contemporane aflate în conflict: modelul individual, modelul
sociocratic si modelul creativ.
Scopul educaţiei. Modelul abstract de personalitate (idealul
educaţiei), despre care s-a menţionat că tinde fiecare categorie socio-
profesională se realizează în cadrul unor instituţii de învăţămînt, de
diferite tipuri şi grade, ale căror finalităţi sînt recunoscute sub
denumirea de scop. Scopurile educaţiei (pedagogice) reprezintă cea de
a doua categorie a finalităților de sistem, determinate în sens teleologic
şi axiologic de ideal. Scopurile sînt puncte de pornire ale strategiilor
educaţionale concrete ce orientează, stimulează, reglează, proiectează
139
şi evaluează procesele educaţionale. Spre deosebire de idealul
pedagogic (general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv)
– scopurile (derivabile din ideal) sînt multiple, variate, mai reduse ca
grad de generalitate şi abstractizare. Sînt „relevante social, la nivel de
politică a educaţiei“ (S. Cristea).
Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general-
particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens
social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor
politici educaţionale.
Scopul cuprinde, pe lîngă latura anticipativă ..., o latură
intenţională şi o latură acţională, practică... Cu o cantitate mai mare de
concret în conţinutul său, scopul educaţiei se referă la finalitatea unei
acţiuni educaţionale, pe cînd idealul are în vedere tot finalitatea
acţiunii educaţionale, însă, în ansamblul ei, ca o componentă a
sistemului social global al societăţii. Pe cînd idealul educaţional
conţine un grad mai înalt de generalitate, scopul educaţiei este mai
concret, mai particular. Idealul este „de epocă”, scopul este al acţiunii
educaţionale concrete, traducînd „în fapt” cerinţele idealului.
Acţionînd ca finalităţi macrostructurale, scopurile definesc
direcţiile generale de dezvoltare a sistemului de educaţie pe termen
mediu şi lung, direcţii fundamentale instituţionalizate la nivel de
politică a educaţiei.
Scopurile pedagogice „asigură orientarea activităţii de educaţie
în mod real”, într-o gestiune a timpului evaluabilă pe termen mediu
(minimum un ciclu de educaţie, stabilit convenţional la 10-15 ani).
Acestea sînt rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de
şcolarizare. Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii
fiecărui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din
perspectiva democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente.
Aceste finalităţi microstructurale orientează valoric activităţile
de instruire/educaţie la nivelul procesului de învăţămînt, organizate
140
pe termen mediu şi scurt. Angajarea lor este stabilă în conformitate
cu dimensiunea teleologică şi axiologică a idealului şi a scopurilor
educaţiei.
Finalităţile microstructurale definesc orientările valorice
care asigură proiectarea şi realizarea activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii la nivelul procesului de învăţămînt,
cunoscute cu numele de obiective ale procesului de învăţămînt
care vizează, în special, proiectarea activităţilor de instruire /
educaţie, organizate în context şcolar şi extraşcolar [2, p.119].

Cercetătorul I.Jinga caracterizează obiectivele didactice

(pedagogice, educaţionale) drept enunţuri cu caracter finalist,
anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat în
finalul procesului de instruire, concretizat într-o schimbare a elevilor
sau studenţilor [6, p.106].
Obiectivele reprezintă o concretizare a scopului, descriind
comportamentul de modificare a elevului/studentului.
Implicaţiile practice ale relaţiei ideal-scop-obiectiv sînt descrise
în „Tabloul sinoptic” realizat de I. Jinga [6, p.107], expresia grafică a
cărui este redată în Tabelul 2.
Finalitatea Conţinutul finalităţii Domeniul finalităţii
educativă educative educative la care se referă
Model de personalitate Sistemul educativ
care polarizează în ansamblul său sau
IDEAL aspiraţiile unei un subsistem destinat
colectivităţi sau ale unui formării unor
grup socioprofesional categorii
într-o anumită etapă socioprofesionale
istorică; orientările
strategice ale unui sistem
educativ

141
 Vizează finalitatea unei Tipuri de şcoli.
acţiuni educative Profiluri de pregătire.
SCOP determinate, prefigurînd Cicluri de învăţămînt.
rezultatele aşteptate de la Laturi ale educaţiei
fiecare tip şi nivel de
şcolarizare sau de la
diferite elemente
componente ale educaţiei
(intelectuală, morală etc.)
Un enunţ cu caracter Subsisteme educative
OBIECTIVE anticipativ care descrie, (se referă la
în termeni de schimbare obiectivele generale a
comportamentală le unei instituţii).
observabilă şi (eventual) Şcoli de diferite tipuri
măsurabilă, rezultatele şi grade. Discipline de
aşteptate de la o învăţămînt. Lecţii şi
activitate concretă, secvenţe de instruire.
menită să asigure Cognitiv, afectiv,
realizarea unui scop. psihomotor.
Tab. 2. Implicaţiile practice ale relaţiei ideal-scop-obiectiv
Savantul I. Jinga precizează în continuare, că la nivelul unui
subsistem de învăţămînt putem vorbi de ideal ca finalitatea cea mai
generală a proceselor de formare şi perfecţionare (modelul de profil
uman şi de specialist într-un anumit domeniu); de scop, pentru a
preciza finalităţile unui anumit tip de şcoală sau ale unui program de
perfecţionare; şi de obiective, atunci cînd dorim să precizăm scopurile
sau să descriem finalităţile la nivelul unei discipline de învăţămînt,
teme capitol, sistem de lecţii, lecţii şi secvenţe de instruire.

4.5. Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor

Obiectivul educațional este o categorie pedagogică fundamentală.
Această caracteristică este susţinută de funcţiile (de proiectare,

142
anticipare, organizare/evaluare, axiologică) proprii acestui tip de
finalitate educațională [7].
Obiectivele procesului de învăţămînt - în calitate de finalităţi
microstructurale - sînt divizibile la nivelul unor taxonomii realizabile
în raport de diferite criterii semnificative în plan pedagogic şi social.
Numeroasele modele propuse în literatura de specialitate au o
arhitectură comparabilă, realizabilă pe cîteva niveluri de generalitate.
În mod obişnuit cu obiectivele didactice se operează la trei niveluri
ierarhice: general, specific, operațional.
Obiectivele generale reprezintă finalităţile sistemelor şi a
subsitemelor ce definesc orientările valorice specifice ale
procesului de învăţămînt, în acord cu particularităţile
psihoindividuale şi nevoile de educaţie ale elevilor la diferite vîrste.
Obiectivele generale comportă un anumit grad de abstracţiune şi
sînt, pe de o parte, sursa de formare a obiectivelor de referinţă din
cadrul disciplinei, iar pe de altă parte, a obiectivelor de evaluare şi
operaţionale elaborate de educator. Din această perspectivă,
obiectivele specifice sau particulare sînt numite şi obiective
intermediare [2, p.119].
Obiectivele specifice reprezintă acele finalităţi
microstructurale ce definesc orientările valorice intermediare
între obiectivele generale şi obiectivele concrete ale procesului
de învăţămînt.
Obiective specifice /intermediare (obiective psihologice; obiective-
cadru; obiective de referinţă) sînt elaborate:
- pe domenii psihologice (cognitive - afective - psihomotorii),
aplicabile la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învăţămînt;
- pe niveluri, trepte, cicluri, ani de învăţămînt;
- pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole,
subcapitole de învăţămînt.

143
 Elaborarea obiectivelor intermediare este realizabilă prin acţiunea
de specificare a obiectivelor generale, au o sferă largă de aplicare la
nivelul procesului de învăţămînt, proiectează realizarea şi dezvoltarea
unor competenţe de învăţare. Această categorie de finalităţi descrie
competenţele elevilor în urma studierii unei discipline de învăţămînt.
În contextul preocupărilor actuale de realizare a reformei
învăţămîntului de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor
discipline şcolare au fost grupate în două mari categorii: obiective
cadru/competențe generale; obiective de referinţă/competenţe specifice.
Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice pentru o anumită disciplină de
învăţămînt şi care necesită mai mulţi ani de studiu.
Obiectivele de referinţă/competentele specifice „precizează
rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de
studiu la altul”. Noţiunea de obiectiv operaţional se referă la o
intenţie dorită de a schimba comportamentul elevului.
Obiectivele operaţionale reprezintă finalităţile microstructurale
elaborate de educator/profesor pentru realizarea unor activităţi
pedagogice într-un context spaţio-temporal limitat (lecţie, curs,
seminar, oră de laborator, cerc de specialitate, ore de dirigenţie,
excursie didactică etc), exprimînd, ceea ce vor fi capabili să
realizeze elevii la sfîrşitul lecţiei în plus faţă de ceea ce erau în
stare să facă la începutul ei (comportamentul observabil).
Pedagogia contemporană se caracterizează prin opţiunea strategică
pentru conducerea prin obiective operaționale a activităților instructiv-
educative desfăşurate în cadrul lecţiilor.
Operationalizarea semnifica transpunerea sau derivarea
scopurilor procesului didactic în obiective specifice si a acestora în
obiective concrete, prin precizarea unor componente cognitive
si/sau psihomotorii observabile si masurabile.
144
 Construcţia acestor finalităţi microstructurale angajează acţiunea
de operaţionalizare care constituie opera de creaţie pedagogică a
fiecărui educator /profesor [2, p. 119]. Obiectivele operaţionale se
referă la ceea ce vor fi capabili să facă elevii, şi nu la ceea ce vor face
profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, sa afirme ca
“obiectivul lecției mele este de a le demonstra elevilor mei relaţia
dintre ....X si Y”, dar va putea spune: “ obiectivul lecției mele este ca
elevii să devină capabili sa demonstreze relaţia dintre...x si y ...”;
primul enunţ se referă la ceea ce va face profesorul, în vreme ce al
doilea exprima un deziderat cu privire la ceea ce vor fi în stare sa
realizeze elevii, adică un obiectiv educativ de atins. Problematica şi
taxonomia obiectivelor procesului de învăţămînt este desfăşurată şi va
fi studiată, în mod special, în cadrul cursului universitar ”Didactica
generală”.

Concluzii generale:
 Caracterul finalist teleologic al acţiunii educaţionale permite

formatorului să urmărească evoluţia personalităţii educatului.

 Finalităţile educaţionale din Republica Moldova la etapa

actuală sînt structurate şi prezentate în Codul educației.

 Din perspective teleologică finalitatea exprimă capacitatea de

proiectare a educaţiei.
 În plan axiologic finalităţile orientează valoric activitățile de
instruire/educaţie.
 În plan axiologic fundamentale ce reflectă modele culturale

sînt determinate din punct de vedere istoric.

 Proiectarea reformelor şcolare, a pieselor curriculare,
presupune valorificarea modelului conceptual al finalităţilor
microstructurale (obiective generale, obiective
specifice/intermediare, obiective concrete/operaţionale).

145
 Teme de reflecţie
 Observaţi evoluţia sistemului de valori (idealul educativ) din
perspectivă istorică.
 Analizaţi principalele modele umane contemporane din
perspectiva idealului educaţional şi argumentaţi-vă opinia.
 Ce relaţii există dintre idealul educaţional, scopurile şi
obiectivele educaţionale?
 Elucidați problematica finalităților educației. Faceţi un
„inventar” al marilor probleme ale lumii contemporane şi
încercaţi să găsiţi locul educaţiei în soluţionarea acestora.
Poate educaţia contribui la rezolvarea problemelor sociale?
 Apreciaţi puterea democraţiei autentice în realizarea
obiectivelor educaţionale.
 Ce consideraţi că s-ar putea întreprinde (în plan politic şi
economic, în domeniul culturii, mass-mediei etc.) pentru ca
societatea în ansamblul ei să devină educativă? Schiţaţi un
posibil program de acţiune.
 De ce depinde formularea scopurilor educaţionale? Explicați
în ce constă utilitatea practică a obiectivelor educaționale.
 Redactaţi obiectivele operaţionale propuse, explicaţi greşelile
şi elaboraţi alte obiective operaţionale:
- familiarizarea elevilor cu opera literară a lui M. Eminescu;
- să demonstreze înţelegere a conceptului de atom;
- respectarea normelor literare în vorbire;
- să comenteze poezia; să verific cunoştinţele;să motivez elevii
pentru activitate;
- să valorifice cunoştinţele teoretice în practică
 Caracterizaţi niveluri și categorii de finalități ale educației.
 Comentaţi interacţiunea dintre finalitățile macrostructurale și
microstructurale.

146
 Exerciţiu de creativitate
 Elaborați obiectivele operaţionale ale unei ore de
dirigenție pentru clasele gimnaziale/liceale.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să
schimb:_____________________________________________
___________________________________________________

Surse bibliografice:
1. Bontaş, I., Tratat de pedagogie, ALL, Bucureşti, 2008.
2. Cristea, S., Fundamentele pedagogice. Teoria generală a educaţiei.,
Vol. I, Ed. Litera International, Bucureşti, 2010.
3. Cucoş, C.,Pedagogie, Polirom, Iași, 2014.
4. Guţu V., Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi
metodologice, în Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revistă de teorie şi
practică educaţională, Chişinău, 2001.
5. Guţu Vl., Curriculum educaţional, Chişinău, CEP USM, 2014.
6. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, , ALL Educational,2006.
7. Nicola, I.,Tratat de pedagogie generală, Ed. Idactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2003.
8. Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educaționale. În: Curs
de pedagogie (coord. Cerghit, I., Vlasceanu, L.), București, 1988.
9. Sadovei, L., Papuc, L., Cojocaru, M., Didactica generală. Teoria
şi metodologia instruirii. Suport de curs. Tipogr. UPS „Ion
Creangă”, Chişinău, 2008.110 p.

147
 Modulul V.
PARADIGMELE PEDAGOGIEI – RĂSPUNS LA PROBLEMATICA
ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI. METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

„Dorinţa de a şti se naşte din îndoială”

A.Gide
„Dreptul de a căuta
este fundamental în orice epocă”
A. Manole

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiţi corect conceptele de bază;
- să explicaţi condițiile distrugerii paradigmelor preexistente și
apariției noilor teorii;
- să identificați raţiuni pentru care oamenii se lansează cu
pasiune în cercetarea ştiinţifica;
- să apreciaţi impactul revoluţionar al schimbării paradigmei;
- să realizați un studiu comparativ cu privire la clasificarea
paradigmelor;
- să analizați conceptul de cercetare pedagogică, tipologia,
structura și metodologia cercetării pedagogice.

Subiecte:
5.1. Introducere în noţiunea de paradigmă
5.2. Tipologia paradigmelor educaționale
5.3. Noţiune de cercetare în pedagogie. Tipologia cercetării
pedagogice
5.4. Metode de cercetare ştiinţifică în pedagogie

Concepte de bază: paradigmă, paradigmă educațională,

paradigmă clasică, paradigmă contemporană, cercetare
pedagogică, tipologia cercetării, metodă de cercetare
pedagogică, metodologia cercetării pedagogice.

148
 5.1. Introducere în noţiunea de paradigmă
Preocupat să explice cum evoluează cunoaşterea ştiinţifica, Thomas
Kuhn [9, p.24] observa în prima instanţă că nu se poate vorbi în mod
strict de caracterul cumulativ al procesului de dezvoltare în ştiinţă.
Cunoaşterea pare să se bazeze pe modalităţi de a vedea lumea foarte
diferit şi care se află în competiţie.
Deşi observaţia şi experienţa restrîng punct cu punct diferenţele
dintre aceste crezuri ştiinţifice, cîte un element arbitrar, ceva ca un fel
de accident istoric pare să se impună ca ingredient în toate modurile
de gîndire ştiinţifica.
În accepţiunea lui Kuhn, ştiinţa normală este cercetarea bazată
ferm pe unele realizări ale ştiinţei pe care o comunitate ştiinţifica le
consideră fundamentale pentru practica în continuare. Acest lucru se
realizează în condiţiile în care acestea sînt suficient de importante ca
să atragă destui aderenţi de la interese de studiu care ar fi competitive.
Pe de alta parte, aceste rezultate lasă destul loc cercetării în continuare
în aceeaşi direcţie. Aşa apar paradigmele.
Paradigmele sînt realizări ştiinţifice care pentru o perioada de
timp se constituie în modele de soluţii pentru o comunitate
ştiinţifica. Ele conferă posibilitatea desfăşurării activităţilor
ştiinţifice intr-un cadru de reguli şi standarde bine stabilite.

Fiecare paradigmă implică structurarea unei anumite concepţii

despre lume şi viaţă, aceasta fiind mai mult sau mai puţin diferită de
perspectiva în care alte paradigme abordează aceeaşi problematică.
Fiecare paradigmă dispune de o putere de regenerare, care o face mai
mult sau mai puţin adaptabilă la realitatea ştiinţifică şi care, în
consecinţă, îi conferă viabilitate la nivelul comunităţii. O nouă
paradigmă, care o înlocuieşte pe alta mai veche, nu este neapărat una
mai bună, deoarece criteriile de apreciere sînt diferite şi se răsfrîng în
149
special asupra cadrului conceptual care o defineşte pe fiecare şi îi
conferă adevărata sa valoare ştiinţifică.
Existenţa paradigmelor intr-o sfera a cercetării este un semn de
maturitate pentru dezvoltarea ştiinţei în acel domeniu. Modelul de
evoluţie al ştiinţelor este trecerea de la o paradigmă la alta prin
procesul revoluţiilor. În lipsa unei paradigme, toate faptele de
observaţie care pot contribui la dezvoltarea unei ştiinţe par să fie la fel
de relevante. Aceasta culegere de date a fost o caracteristica pentru
începutul activităţilor ştiinţifice în orice domeniu. Ceea ce era dificil
în continuare, ţinea de interpretarea acestora.
Paradigma oferă tocmai aceste condiţii de selecţie a faptelor,
evaluare şi judecare a lor. Pentru a putea fi acceptata ca paradigma
o teorie, trebuie să se dovedească mai buna decît celelalte
posibilităţi de interpretare, chiar daca niciodată ea singura nu va
putea explica sau interpreta toate faptele dintr-un anumit domeniu
de studiu.
Orice noua paradigma aduce cu sine o mai bună definire a
domeniului de studiu. Toţi cercetătorii care lucrează intr-un domeniu
în care exista deja o paradigma, pot sa-şi desfăşoare munca avînd
avantajul unor concepte deja definite.
În cadrul ştiinţei normale, toate noile descoperiri înseamnă
articularea fenomenelor observate în cadrele deja trasate prin
paradigma. Paradigma forţează aprofundarea unui domeniu pînă la
detalii altfel inimaginabile. Investigarea ştiinţifica a faptelor în cadrul
ştiinţei normale se concentrează în trei direcţii.
În primul rînd este cercetată clasa faptelor pe care paradigma le-
a ales ca fiind relevante în mod deosebit pentru natura lucrurilor.
Mijloace din ce în ce mai complicate sînt puse la lucru pentru a
aprofunda realitatea acestor fapte.
În al doilea rînd se caută legi cantitative care articulează faptele
între ele.
150
 În al treilea rînd se caută regularităţi calitative în natura
lucrurilor. Paradigma se va extinde la interpretarea altor realităţi şi va
genera noi arii de interes. Procedînd astfel, o mare parte din activitatea
teoretică consta în folosirea teoriei existente pentru prezicerea
informaţiilor factuale de valoare reala, acest fapt fiind în realitate o
mare dificultate.
Rezolvarea de probleme necesita ingeniozitate. Pentru ca
aceasta ingeniozitate să se manifeste este necesar ca problema să aibă
soluţii. Soluţia stă tocmai în aplicarea paradigmei. Iar comunităţile
ştiinţifice care deţin o paradigma au de fapt un criteriu de alegere a
problemelor. Toţi cei care ar încerca să rezolve alte tipuri de probleme
care nu au deci soluţii în paradigma aleasă, vor fi descurajaţi, iar
problemele lor respinse.
T. Kuhn menţionează cîteva raţiuni pentru care oamenii se
lansează cu pasiune în cercetarea ştiinţifică:
- dorinţa de a fi util,
- pasiunea de a explora zone ale cunoaşterii,
- speranţa de a găsi o ordine în lucruri,
- tendinţa de a testa cunoaşterea de-a gata sau preexistentă.
De îndată însă ce intră în cercetare, nimic nu-l mai tentează pe om
decît să demonstreze ca are talentul de a rezolva problemele, cum
nimeni altul n-a mai făcut-o pană atunci.
O alta condiţie ca problema să fie considerată ştiinţifică este ca
ea nu doar să aibă soluţie, dar şi ca soluţia să fie una acceptabilă în
termeni conceptuali şi teoretici. În principiu, cercetătorul trebuie să fie
capabil să satisfacă cerinţele conceptuale, teoretice, instrumentale şi
metodologice ale ştiinţei pe care o slujeşte.
Paradigmele împărtăşite de o comunitate ştiinţifica sînt cadre care
ghidează cercetarea fără ca ele să conţină reguli stricte pentru cercetare.
Toata lumea învaţă teoria ca atare, dar nu toţi o aplica în acelaşi fel.

151
Ceea ce-i deosebeşte pe specialişti în practica lor este tipul de
experienţa pe care li-l conferă modul în care utilizează paradigma.
Apariţia unor probleme insolubile generează conştiinţa unei
anomalii; este ca şi cum natura ar fi „violat” aşteptările paradigmei
care guvernează ştiinţa normală. În faţă cu această realitate,
cercetătorii adună date noi, încercînd să înveţe, să vadă natura intr-o
alta perspectivă. Faptul anormal nu este considerat ca ceva cu statut
ştiinţific. Descoperirile necesită un proces de conceptualizare care să
permită asimilarea lor teoretică. Pentru aceasta însa, trebuie luptat
împotriva rezistenţei pe care o manifestă paradigma ce urmează a fi
schimbată sau extinsă, pentru că orice noutate în cunoaştere întrece sau
contrazice aşteptările presupuse de practica paradigmei.
Apariţia noilor teorii presupune distrugerea unor paradigme
preexistente şi schimbări majore în tipul de probleme şi tehnicile
ştiinţei normale. De aceea ele sînt precedate de o pronunţată
insecuritate legata de cunoaştere, de un sentiment al eşecului în
activitatea de rezolvare a problemelor în ştiinţa normală. Noua teorie
apare ca o rezolvare a crizei. Astfel, o paradigma existentă va fi
declarata depăşita doar în condiţiile în care o altă este pregătita sa-i
ia locul.
Pentru ca o anomalie să inducă criza, trebuie îndeplinită şi altă
condiţie. Ea priveşte numărul mare de soluţii parţiale şi divergente
care apar în legătură cu o problemă. Trecerea de la o paradigmă la
una nouă presupune construirea teoriei pe fundamente noi care să
integreze aceste soluţii.
Inaugurarea revoluţiilor ştiinţifice se face prin divizarea
comunităţii ştiinţifice cu privire la validitatea paradigmei. Alegerea
paradigmelor în competiţie conduce la o separare a membrilor
comunităţii ştiinţifice asemănătoare cu separarea intre cei care au
moduri diferite de a înţelege viaţa. Ceea ce aduce noua paradigmă este

152
un nou tip de predicţie asupra faptelor care nu putea fi realizat de
vechea paradigmă.
Impactul revoluţionar priveşte schimbarea semnificaţiilor
conceptelor centrale ale unei paradigme. Tot acum se schimbă şi
problemele care pot fi acceptate de noua paradigmă. Preluînd direcţia
unei noi paradigme, cercetătorul îşi însuşeşte teoria, metodele şi
standardele cercetării intr-o mixtură inextricabilă.
La momentul schimbării paradigmelor şi a revoluţiilor
ştiinţifice, percepţia despre lume a oamenilor de ştiinţă se schimbă
radical. Paradigmele determină în mare măsură şi experienţele
prioritare ale specialiştilor, de aceea schimbarea paradigmelor trebuie
să ducă şi la schimbări în practica vieţii. Se poate aprecia că în urma
revoluţiilor ştiinţifice oamenii de ştiinţa trăiesc intr-o noua realitate.

5.2. Tipologia paradigmelor educaționale

Trăim într-o epocă în care resursele umane (inteligența,
creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind
resursele cheie ale unei dezvoltări care integrează diferitele sale
dimensiuni: pacea, economia, mediul înconjurător, justiția socială si
democrația (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001).
Modul de concepere, proiectare si realizare a activității
educaționale actuale se originează la nivelul teoriei educației pe
paradigma educațională contemporană și pe evidențierea specificului
ei în raport cu paradigma educațională tradițională.
Paradigmele educationale sînt realizările din domeniul
științelor educației, care se prezintă drept modele
educaționale dupa care se ghidează cadrele didactice în
perioada desfăşurării activităţii sale educative intr-un
cadru de reguli şi standarde bine stabilite.

153
 Deschiderea ştiinţelor educaţiei pentru o abordare
transdisciplinară explică fundamentarea procesului educaţional într-un
model sintetic adaptat în mod optim la conceptul educaţional, drept
rezultat din elementele de structură compatibile ale diverselor abordări
teoretice, menite să asigure prospectivitatea optimă a domeniului
educaţional.
În acest sens, O. Dandara subliniază ideea că ştiinţele educaţiei
rămîn a fi o ştiinţă a modelelor, dat fiind rolul important al
normativităţii în educaţie, dar în contextul diversităţii abordărilor
teoretice şi practicilor educaţionale modelul nu mai este dedus şi nu
exprimă notele definitorii doar ale unei teorii dominante. În această
situaţie există şi argumente în favoarea unei pedagogii
postparadigmatice. Oricum, normativitatea modelului îi asigură
paradigmei, ca şi concept- cheie, rolul tradiţional, dar îi schimbă
conotaţia [5, p.17].
În literatura pedagogică pot fi identificate diferite criterii de
clasificare a paradigmelor sau modelelor teoretice fundamentale de
abordare a educaţiei, ca obiect de studiu al ştiinţelor educaţiei.
Numărul relativ mare al paradigmelor specifice arealului de
cunoaştere reprezentat de ştiinţele educaţiei (ştiinţele pedagogice)
poate fi explicat prin complexitatea deosebită a fenomenului
educaţional şi pe de altă parte, prin conexiunile multiple,
interdisciplinare şi transdisciplinare pe care acesta le presupune.
Cezar Bârzea [2, p.11] distinge existența a patru paradigme
fundamentale ale contextului educațional de tip școlar: paradigma
clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei
circulare și paradigma clasei deschise.
1.Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX,
pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei
în fața șirului de bănci dispuse în spațiul dreptunghiular al clasei
accentuează aproape ostentativ dependența elevilor de cunoașterea
154
oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia. Acest
context, așa după cum preciza autorul anterior menționat,
supralicitează actul predării în defavoarea activității de învățare a
elevilor și induce un climat de ierarhizare rigidă la nivelul relațiilor
interpersonale dintre aceștia și profesor.
2.Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX,
este expresia pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitățile sale,
propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest
context al clasei pătrate, cu catedra așezată la nivelul mobilierului
ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev
și implicit de la predare înspre învățare, iar mobilitatea băncilor
permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate
acestora.
3.Paradigma clasei circulare este promovată la mijlocul
secolului XX și se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput
nici ca entitate inactivă ce trebuie dotata cu informații, nici ca
organism activ ce trebuie stimulat să învețe ci ca persoană plasată într-
un cîmp al influențelor reciproce „favorizîndu-se activitatea de
învățare socială și inter-educația” [2, p.102].
4.Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învățării
prin acțiune și descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra
valorificării prin educație a curiozității și dorinței naturale a elevilor
de a cunoaște și explora realitatea sub toate formele sale de
manifestare. Se propune astfel dotarea spațiilor școlare cu mobilier
modular și transpunerea profesorului în postura de colaborator și
îndrumător al elevului în efortul său de cunoaștere a variatelor aspecte
ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise
potențează astfel apropierea școlii de realitate și eliberarea învățării de
orice constrîngeri spațiale.

155
 Referindu-se la specificul educației contemporane, B. Wurtz
surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în
educație. Acestea sînt descrise în tabelul 3.
Principiile paradigmei Principiile paradigmei
educaționale clasice educaționale moderne
Accentul este pus pe Accentul este pus pe conexiunile
conținut, pe însușirea de dintre informații, pe receptivitatea
informații corecte și față de conceptele noi, subliniindu-
punctuale în mod definitiv. se necesitatea învățării
permanente.
A învăța este un rezultat. A învăța este un proces.
Există o structură autoritară Există principii antiierarhice,
unde conformismul este profesorii și elevii privindu-se
recompensat, iar rebeliunea reciproc mai ales ca oameni și nu
gîndirii diferite -descurajată. ca roluri.
Structură a învățămîntului Structură flexibila a derulării
rigidă, programe analitice procesului instructiv-formativ,
obligatorii. discipline opționale și metode
alternative de lucru.
Cunoștințele se însușesc Acceptarea faptului că din punctul
într-un ritm obligatoriu de vedere al potențialităților elevii
pentru toți. sînt diferiți, fapt ce reclamă
admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie.
Accentul cade pe Accentul este pus pe dezvoltarea
randament, pe reușită. personalității celui care învață.
Se acordă preponderent Se promovează potențarea și
importanță lumii exterioare. activarea imaginației și
creativității, a potențialităților
experienței lăuntrice a elevului.

156
Accentul este pus pe Se militează pentru o educație care
dezvoltarea gîndirii liniare, să solicite întregul creier,
analitice, a potențialului urmărindu-se îmbinarea
emisferei cerebrale stîngi. raționalității emisferei cerebrale
stîngi cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiție, ale emisferei
cerebrale drepte.
Aprecierea elevilor se Etichetarea este limitată la un rol
bazează pe etichetări stricte, auxiliar, descriptiv, nefiind necesar
fapt ce poate conduce uneori ca aceasta să devină valorizare
la stigmatizare, la fixă, sentință definitivă ce
plafonarea acestora la limita stigmatizează biografia celui care
etichetei care li s-a aplicat. se educă.
Preocupare față de norme și Raportarea performanțelor elevului
standarde ce de cele mai la posibilitățile și nivelul de
multe ori sînt exterioare aspirație al acestuia.
elevului.
Accentul este pus pe Este promovată completarea
cunoștințele de ordin cunoașterii teoretice cu experiențe

teoretic. practice realizate în clasă și în
afara clasei.
Birocrație și rezistentă fată Propunerile colectivității sînt luate
de propunerile colectivității; în calcul și chiar sprijinite.
Sălile de clasă sînt Sălile de clasă respectă criteriile de
concepute și proiectate după ordin ergonomic (condiții de
criterii strict funcționale. iluminat, de cromatică, de aerisire
și de comoditate fizică ).
Învățarea se realizează Educația are un caracter
pentru momentul prezent, prospectiv, aceasta realizîndu-se
reciclarea informațională pentru viitor, reciclarea

157
 fiind consecutivă informațională anticipînd
progresului științific. 
progresul științific.
Fluxul informațional este Este promovată reciprocitatea
conceput ca avînd un sens învățării în relația profesor-elevi.

unic, de la profesor la elevi.
Tabelul 3. Trăsături definitorii ale actualei paradigme în educație
În literatura de specialitate descoperim și altă clasificare a
paradigmelor educaționale, acestea fiind analizate în perspectiva
sociologică de M. Petrescu [13]. În discursul investigaţional este
valorificată contribuţia E. Joiţa privind consolidarea statutului de
ştiinţe ale educaţiei prin recursul la principiile şi criteriile
paradigmatice prin caracterizareaa celor zece paradigme
reprezentative pentru arealul de cunoaştere specific pedagogiei:
1. paradigma complexităţii se raportează la teoria sistemelor, la
multitudinea de elemente componente ale sistemului educaţional, la
relaţiile ce se structurează între acestea, la contextul în care se
realizează educaţia, la inflenţele mediului intern şi extern etc.;
2. paradigma integrativităţii presupune integrarea într-un tot
unitar a elementelor componente, în vederea „corelării multiple şi
sintezei epistemice”. Rolul metodei integrative este acela de a pune în
valoare identitatea pedagogiei ca ştiinţă „integrală şi integrativă a
complexităţii educaţiei”;
3. paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice defineşte
pedagogia ca şi construcţie teoretică, prin aplicarea metodologiei
constructiviste. În acest fel, apreciază autoarea, „putem aduce
explicaţii asupra naturii şi modului cum se realizează cunoaşterea
pedagogică, prin raportare la istoria ei dar şi la contextele şi la
situaţiile reale” [7 , p.141].
4. paradigma modernităţii este imporantă pentru fundamentarea
pedagogiei ca ştiinţă normală (sec.VII-XIX). În cadrul perioadei
modernităţii, autoarea identifică două etape relativ distincte: etapa
158
modernă clasică, paradigmatică (sec.XVII - prima jumătate a secolului
XIX) şi etapa modernă post-clasică, paradigmatică (secolul XIX - a
doua jumătate a secolului XX).
5. paradigma postmodernităţii presupune „o abordare filosofică şi
intelectuală de critică, deconstrucţie a curentelor de gîndire
revoluţionară ale secolului XX”, apărută pe fondul revoluţiei
ştiinţifice teoretizate de Thomas Kuhn [7, p.177]. Aceasta presupune
şi o reconstrucţie a pedagogiei ca ştiinţă, demers ce necesită, în acord
cu paradigma curriculumului, o nouă viziune asupra teoriilor şi
practicilor educaţionale.
6. paradigma reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării presupune
„găsirea de soluţii
specifice în identificarea şi rezolvarea problemelor critice„ ale
pedagogiei. În accepţiunea autoarei, se face distincţie între conceptul
de reflecţie şi cel de reflexivitate. Astfel, reflecţia presupune o
activitate mentală, de formulare a unor interpretări cu privire la o
anumită temă sau problemă, în timp ce reflexivitatea este definită prin
intenţia explicită de a analiza acea problemă şi prin implicarea
metacognitivă în procesul de cunoaştere.
7. paradigma cercetării calitative se afirmă în a doua jumătate a
secolului XX, ca reacţie la excesul de abordări cantitative, pozitiviste,
prezente la nivelul tuturor ştiinţelor socio-umane. Luînd în calcul
multiplele aspecte pe care le implică fenomenul educaţional, autoarea
consideră că cele două tipuri de cercetări (calitative şi cantitative)
trebuie îmbinate în mod armonios pentru a reliefa un context
situaţional concret.
8. paradigma discursului ştiinţific pedagogic reflectă „trecerea de
la discursul ştiinţific către cel metateoretic, al normalităţii pedagogiei
ca ştiinţă a complexităţii educaţiei” [7, p.82]. Această paradigmă
susţine necesitatea fundamentării discursului pedagogic pe criterii şi
principii epistemologice clar definite, unanim recunoscute la nivelul
159
comunităţii educaţionale, concomitent cu eliminarea abordărilor
empirice.
9. paradigma profesionalizării educatorului se afirmă pe fondul
relaţiei biunivoce dintre teoria şi practica educaţională. Pornind de la
principiul fundamental al asigurării calităţii în educaţie autoarea atrage
atenţia asupra faptului că formarea viitorului cadru didactic trebuie „să
coreleze calitatativ mai strîns pregătirea teoretică generală, iniţială, cu
realitatea conceperii, realizării şi perfecţionării situaţiilor educaţionale
concrete, problematice, complexe, mereu diversificate” [7, p.275].
10. paradigma identităţii este abordată ca o paradigmă de sinteză
care „poate contura caracteristicile matricei disciplinare” a pedagogiei,
ca ştiinţă a educaţiei. Astfel, pedagogia va putea fi definită drept „o
ştiinţă unitară, sistematizată cu dimensiunile semnificative ale
identităţii sale, ca să genereze apoi, prioritar, cercetări calitative
(cercetări-acţiune-formare şi acţiuni-cercetare)” [7, p.298].
Viziunea savantului Sorin Cristea ditribuie paradigmele în baza
a trei criterii de clasificare:
I. criteriul polar - care face distincţia între două paradigme
pedagogice aflate în permanentă contradicţie: pedagogia esenţei şi
pedagogia existenţei;
II. criteriul multinivelar - care se raportează la predominanţa unui
anumit element din structura de bază a educaţiei, în raport cu
celelalte. În acest context, putem vorbi despre: magistrocentrism,
psihocentrism, sociocentrism sau tehnocentrism;
III. criteriul istoric - care, raportat la pedagogia modernă şi
postmodernă, identifică:paradigma psihocentristă, paradigma
sociocentristă şi paradigma curriculumului [4, p.39-44].
Fără a renunţa la caracterul intenţionat, direcţionat şi organizat al
educaţiei, constatăm condiţiile în care modificarea spontană, ca
rezultat al influenţei modelelor, dobîndeşte un rol recunoscut ca

160
important, de rînd cu modificarea organizată în cadrul diverselor
direcţii de cercetare.
Dezvoltînd ideile cu referire la „sporirea profesionalismului
pedagogic prin intermediul sporirii motivaţiei cadrelor didactice”,
Cojocaru-Borozan Maia analizează tendinţele de reconstrucţie a
paradigmei de formare a cadrelor didactice din perspectiva pedagogiei
culturii emoţionale în R.Moldova [3, p. 21], reprezentînd un model de
paradigmă constructivistă. Autoarea deduce că dezvoltarea culturii
profesionale se produce graţie culturii emoţionale, aceasta avînd
rolul de activare a funcţionalităţii componentelor culturii profesionale
a cadrelor didactice: filozofică, generală, de specialitate, necesitînd
eforturi de autoformare continuă, debutînd cu studiile universitare.
Cultura emoţională constituie „mijlocul prin care reforma
educaţională poate atinge întregul potenţial la toate nivelurile de
şcolarizare”, învăţămîntul superior fiind un institut social de
reproducere şi creare a culturii, ca un sistem evolutiv al valorilor
profesionale. Implementarea noilor idei privind dezvoltarea
învăţămîntului superior pedagogic poate fi asigurată prin raportarea la
specificul autorealizării cadrelor didactice. La nivel paradigmatic,
formarea formatorilor, iniţială şi continuă, valorifică resursele
teoretice, ideologice şi pragmatice ale dezvoltării culturii emoţionale a
profesorilor.
„Prin paradigmă culturii emoţionale a profesorului, ne ajută să
înţelegem organizarea structurală şi funcţională a acestui concept
Fenomenul menţionat este cultura emoţională a profesorului, care
constituie o entitate integrată în cultura profesională a cadrelor
didactice şi integratoare a sistemului competenţelor profesionale,
subordonate rolurilor didactice şi funcţiilor postmoderne ale
învăţămîntului, în general, şi perceperea profesorului ca „om de
cultură” ce promovează şi creează valori ale culturii emoţionale.

161
 Modelul teoretic al culturii emoţionale a cadrelor didactice
(acceptat de comunitatea ştiinţifică) constituie o formaţiune dinamică
a personalităţii, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală şi
comunicativ-relaţională reprezentate într-un sistem de variabile
afective care sînt elaborate/adoptate de profesori pentru maximizarea
eficienţei profesionale/sociale, se exprimă prin competenţe emoţionale
care se integrează într-un stil charismatic
de comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional şi
valori emoţionale. Criteriile evaluării sînt: respectul de sine şi de alţii,
orientarea emoţională, creativitatea emoţional-pedagogică, cunoştinţe
sistematizate privind viaţa emoţională, gestionarea stresului şi
implicare comunicativă optimă, comunicarea clară a emoţiilor,
toleranţa comunicativă, comportamentul prosocial, optimismul
existenţial şi responsabilitatea pedagogică care corelează cu indicatorii
şi valorile culturii emoţionale cu specificitate pedagogică şi reflectă
gradul de dezvoltare afectivă a profesorului.
Unele concluzii se impun aici. Evoluţia formării cadrelor
didactice prezintă exigenţe afective în raport de cultură profesională a
cadrelor didactice ce anticipează ideea dezvoltării culturii emoţionale.
Adaptarea de succes la domeniul profesional necesită dezvoltarea
competenţelor emoţionale care sînt recunoscute, în spaţiul european
al învăţămîntului, ca standarde profesionale ale cadrelor didactice.
Lansarea în R. Moldova a direcţiei de cercetare – pedagogia
culturii emoţionale a constituit un punct de plecare în definirea şi
consolidarea unui sistem epistemologic de referinţă pentru cei
interesaţi de educaţia pentru dezvoltarea emoţională în vederea
asigurării sănătăţii mentale în mediul educaţional. Pedagogia culturii
emoţionale este ştiinţa pedagogică ce analizează conceptele
pedagogice operaţionale necesare studierii fenomenelor afective prin
abordări inter -, multi – şi transdisciplinare ale formării profesionale a
educatorilor implicaţi în proiectarea/realizarea educaţiei pentru
162
dezvoltare emoţională a educaţilor conform unor valori afective
raportate la idealul educaţional.
Nucleul epistemic al pedagogiei culturii emoţionale este asigurat
de: (a) evidenţierea cadrului conceptual unitar al culturii emoţionale
pedagogice şi a paradigmelor consacrate în plan axiomatic, (b) modelul
teoretic structural-funcţional al culturii emoţionale pedagogice (c)
delimitarea obiectului de studiu specific – educaţia emoţionalităţii
umane, (d) legităţile şi mecanismele dezvoltării culturii emoţionale ce
reflectă raporturile dintre conceptele pedagogice fundamentale de
maximă stabilitate epistemică şi conceptele aplicative, (e) criteriile,
indicatorii, descriptorii de performanţă ai culturii emoţionale
pedagogice, (f) metodologia specifică de abordare intra-, inter -, trans –
şi pluridisciplinară a fenomenului culturii emoţionale pedagogice, (g)
normativitatea pedagogică vizînd sistemul principiilor exprimării
afective prin elaborarea de către profesori a unor reguli de conduită
deontologică, (h) tehnologii educaţionale specifice de dezvoltare a
culturii emoţionale pedagogice validate experimental, (i) promovarea/
integrarea valorilor culturii emoţionale în sistemul standardelor de
formare profesională relevante pentru afirmarea profesionalismului
pedagogic.
Noua paradigmă a educaţiei ca răspuns la provocările sociale ale
lumii contemporane, amplifică accentuat exigenţele privind calitatea
cadrelor didactice în perspectiva adaptării la schimbare şi integrare în
societatea postmodernă. Eficienţa profesională a educatorului depinde
în mod direct, nu doar de cunoaşterea specialităţii, ci, mai ales, de
particularităţile individuale ale personalităţii sale care reflectă sfera
emoţională: de pasiunea şi talentul de a înţelege personalitatea în
evoluţie a educatului, de echilibrul, toleranţa, tactul şi aserţiunea,
demonstrînd necesitatea dezvoltării competenţelor afective. Calităţile
unui educator productiv urmează a fi dezvoltate din perioada pregătirii

163
profesionale iniţiale, fapt ce ar permite viitorilor pedagogi să se
adapteze mai rapid la contextul profesional.
Concepţiile (post) moderne de dezvoltare profesională au dat
preferinţă ideii potrivit căreia în calitate de model pentru identificarea
profesională poate servi personalitatea integră a pedagogului cu înalt
coeficient emoţional (QE). Dezvoltarea culturii emoţionale este un
factor al productivităţii profesionale a educatorului. Reieşind din
condiţiile menţionate, indicatorul calităţii cadrelor didactice devine
gradul de dezvoltare a culturii emoţionale ce creează premise pentru
permanentizarea dezvoltării profesionale optime şi echilibrate în plan
emoţional [3, p. 22].
Paradigmele anterior menționate ilustrează modul în care
diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au
influențat și influențează realizarea educației. Asumarea în plan
pedagogic a unei anumite paradigme educaționale este echivalentă cu
transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală
și implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea
naturii umane și de a realiza acțiunea educațională efectivă.

5.3. Noţiunea de cercetare în pedagogie.

Tipologia cercetării pedagogice
Noţiunea de cercetare în pedagogie. Cercetarea în pedagogie
este o acţiune complexă şi are ca scop descoperirea legităţilor
educaţiei, pentru a explica şi a găsi modalităţi potrivite pentru a
implementa aceste legi în educaţie şi învăţămînt. Teoriile ştiinţei
pedagogice s-au format pe baza practicii educaţionale. Studierea,
cercetarea acestei practici a oferit pedagogiei metode de influenţă
foarte preţioase, cu ajutorul acestor metode s-au creat strategii
pedagogice.
Dezvoltarea considerabilă a „cunoştinţelor despre om” ca volum
şi ca rapiditate în decursul unui interval istoric de timp relativ redus,
164
aşa cum am arătat la începutul lucrării noastre, ne obligă să reflectăm
asupra „viitorului ” ştiinţelor umane. Cu o configuraţie tematică şi
metodologie proprie, cu un „fond de idei” şi o evoluţie istorică
specifice, ştiinţele umane s-au impus în planul gîndirii, subliniază C.
Enăchescu [6, p.42].
Se cunosc mai multe tipuri de cercetări în pedagogie:
I. Dacă se ţine cont de metodologia utilizată se deosebesc două tipuri
de cercetări:
 cercetări observaţionale (neexperimentale);
 cercetări experimentale.
Cercetările neexperimentale sînt cele care au un caracter descriptiv,
sînt făcute cu scopul de a observa anumite procese, acţiuni şi de a face
concluzii pe baza observaţiilor. Concluziile sînt subiective şi depind în
mare măsură de atitudinea, însuşirile şi concepţiile celui care le-a
efectuat. Cercetările experimentale sînt efectuate prin metoda
experimentului. Rezultatele experimentului sînt înregistrate şi
prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Cercetările de
acest fel conduc la descoperiri de legi specifice fenomenului
educaţional, la apariţia teoriilor pedagogice.
II. Ţinînd cont de scopurile cercetării se deosebesc de
asemenea două categorii:
 teoretico-fundamentale;
 practic-aplicative.
Cercetările teoretico-fundamentale au un caracter teoretic, au
scopul de a cunoaşte, de a lărgi domeniul de cunoaştere, de a elabora
noi legi. Pentru cercetările teoretice e caracteristic că rezultatele
obţinute, legile elaborate pot fi verificate. Cercetările practic-
aplicative se adresează la probleme mai restrînse şi se referă la
aplicarea practică imediată. Aceste cercetări au scopul să contribuie la
ameliorarea situaţiilor respective.

165
 III. Sînt diferite categorii de cercetări şi în ceea ce ţine de funcţiile
lor. Aceste categorii sînt:
 cercetări constatative;
 cercetări ameliorative.
Cercetările constatative au scopul doar să cunoască, să analizeze
anumite fenomene, fapte, situaţii. Cele ameliorative au scopul de a
contribui cu anumite modificări şi să stabilească dacă aceste
modificări pot într-adevăr să amelioreze situaţia pentru care s-au
propus.
Etapele cercetării. Structura proiectului de cercetare.
Cercetarea începe cu formularea problemei. Problema ce urmează a fi
cercetată trebuie să conţină o întrebare pentru activitatea practică, care
poate să aducă o îmbunătăţire a activităţii şcolare. Cercetătorul trebuie
să studieze cu atenţie literatura pentru a se convinge de faptul că
problema respectivă n-a fost deja abordată, dacă nu sînt propuse
soluţii la întrebarea pe care doreşte s-o soluţioneze. Trebuie de
asemenea să ia cunoştinţă de aspectele problemei care au fost
cercetate de alţii.
Drept oportun a considera că niciodată nu există cercetare
ştiinţifică acolo unde nu există o problemă de rezolvat, indiferent dacă
problema este una de cunoaştere ori este de natură pragmatică,
concretă. Dacă problema este una de cunoaştere, vom avea de-a face
cu ceea ce numeam o cercetare teoretică sau fundamentală, iar dacă
este vorba despre o problemă practică, concretă, cercetarea ce se va
întreprinde va fi una aplicativă. în activitatea de cercetare, această
problemă, născută dintr-o situaţie educativă, va fi formulată sub forma
unei ipoteze, pe care cercetătorul urmează să o verifice prin întregul
itinerar al cercetării sale [1, p.12].
În acelaşi timp cu formularea problemei se conturează ipoteza.
Ipoteza este un enunţ, o modalitate de descoperire a noi raporturi,
interdependente dintre fenomenele pedagogice, fenomenele
166
pedagogice şi cele psihice, fenomenele pedagogice şi cele sociologice;
ipoteza conţine presupunere al cărei adevăr sau fals urmează a fi
dovedit prin verificarea în practică. În cercetarea pedagogică, afirmă I.
Nicola [11, p.5], se confruntă două ipoteze: ipoteza specifică şi
ipoteza nulă.
Ipoteza specifică presupune că toate modificările ce se
produc şi diferenţele înregistrate la sfîrşit se datorează factorului
experimental controlat de către cercetător. Ipoteza nulă admite că
modificările şi diferenţele constatate se datorează unor factori
întîmplători necontrolaţi în cercetare. Această ipoteză este o ipoteză
statistică, urmează pe baza de calcule să fie admisă sau respinsă.
Admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei specifice,
respingerea ipotezei nule înseamnă admiterea ipotezei specifice.
Următoarea etapă a cercetării este stabilirea metodelor ce vor fi
folosite în cercetare. Se colectează datele, de constatare a cauzelor şi
efectelor, se compară datele care se înregistrează. Rezultatele se
prelucrează, se formulează concluzii şi aprecieri a modificărilor
produse. După aceste operaţii se realizează confirmarea ipotezei, în
această situaţie ipoteza se transformă în teză. În caz că ipoteza este
respinsă, se formulează alte ipoteze. Finalitatea cercetărilor
pedagogice trebuie să fie descoperirea unor noi modalităţi de
perfecţionare a acţiunii educaţionale.
Tipuri de eşantioane. Pentru a putea stabili dacă ipoteza poate fi
admisă sau trebuie respinsă este nevoie de calcularea unor indici
statistici. Aceşti indici se pot obţine prin apelarea la investigaţii prin
aflarea opiniei populaţiei. Aceasta se face prin alegerea unor categorii
de populaţii cărora li se adresează întrebări ce ţin de problema pusă în
discuţie.
Numărul de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse
investigaţiilor se numeşte eşantion. Pentru ca eşantionul să ofere date

167
cît mai semnificative, el trebuie să fie reprezentativ. De aceea se
folosesc diferite feluri de eşantioane:
 Eşantionarea simplă aleatoare (probabilistă). Caracteristic
pentru acest eşantion este că fiecare caz din populaţie poate fi
selecţionat pentru eşantion. Metode care pot fi folosite sînt diverse:
loteria, alegerea după numărul anumit dintr-o listă etc.
 Eşantionarea stratificată constă în împărţirea prealabilă a
populaţiei în mai multe straturi, prin eşantionarea simplă aleatoare se
alege cîte un eşantion din fiecare strat. Aceasta formează un lot,
eşantionul ce va fi supus investigaţiei. Straturile sînt formate după
anumite criterii: sexul, vîrsta, studiile.
 Eşantionarea fixă constă în adunarea de date de mai multe ori
de la acelaşi eşantion. Această eşantionare se foloseşte cînd se
urmăreşte cum are loc evoluţia unor evenimente într-o anumită
perioadă de timp.
În cercetările pedagogice se folosesc două eşantioane: eşantionul
experimental şi eşantionul de control.
Eşantionul experimental este supus exercitării experimentului ce
ţine de problema propusă, de ipoteza cercetării pentru ca să aibă loc
modificările respective în procesul instructiv-educativ. Eşantionul de
control serveşte drept dovadă ca la sfîrşitul cercetării să se poată
compara rezultatele obţinute cu cele de la începutul experimentului.
Diferenţa dintre cele obţinute de rezultatele eşantionului de control şi
rezultatul obţinut după experiment se pot datora experimentului.
Cele două eşantioane trebuie să fie omogenizate, adică să se facă
o egalizare pe cît e posibilă în privinţa factorilor implicaţi în
desfăşurarea cercetării. Pentru ca omogenizarea să aibă loc se
folosesc mai multe procedee de tipul:

168
  Constituirea unor eşantioane corelate.
Acest procedeu constă în egalizarea specială, în structura
eşantioanelor. Fiecărui subiect dintr-un eşantion îi corespunde un
subiect din celălalt care are caracteristici foarte asemănătoare. Egalarea
nu este perfectă, fiindcă acest lucru nu este posibil. De exemplu dacă
se iau două clase paralele din aceeaşi şcoală. Copiii au trăsături
comune datorită particularităţilor de vîrstă, dar ei sînt şi diferiţi,
fiindcă au trăsături şi individuale.
 Stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor.
Acest procedeu constă în folosirea unui test pentru a grupa subiecţii
în fiecare eşantion. Are loc cercetarea, rezultatele se compară, pentru
a stabili cum s-a comportat fiecare subiect din cele două eşantioane.
Se obţin astfel subiecţii foarte buni, buni, etc. din ambele eşantioane
şi se stabilesc subgrupe.
 Controlul statistic.
Acest procedeu se referă la testarea prealabilă a celor două
eşantioane, calcularea rezultatelor obţinute se înregistrează ţinîndu-
se cont îndeosebi de indicii ce exprimă tendinţa centrală şi
variabilitatea. Omogenitatea depinde de diferenţa dintre aceşti
indici care sînt calculaţi separat pentru cele două eşantioane: de
control şi experimentale.

5.4. Metode de cercetare ştiinţifică în pedagogie

Terminologia aferentă domeniului în discuţie - metodologia
cercetării - nu este, în opinia autorilor ghidului pentru cercetarea
educaţiei îndeajuns clarificată şi nici pe departe operaţională [1, p.
43]. Fără a ne asuma soluţii definitive şi inatacabile, vom încerca să
aducem în discuţie concepte specifice domeniului, încercînd o
radiografiere a unor puncte de vedere, dar şi propuneri de definiţii şi
clasificări de lucru. Descrierea metodelor de cercetare în ştiinţele
educaţiei are ca fundament consideraţia că puţine dintre acestea
169
constituie demersuri specifice investigaţiei în spaţiul educaţional; cele
mai multe dintre metodele prezentate sînt comune ştiinţelor
socioumane, fiind utilizate în special în cercetarea sociologică şi
psihologică.
Metode de cercetare ştiinţifică în domeniul pedagogiei sînt:
observaţia, experimentul pedagogic, convorbirea, chestionarea, studiul
documentelor şcolare, studiul de caz, metoda Zapan, analiza
evoluţiei şcolare, ancheta. Pentru relaţiile interpersonale se foloseşte
metoda sociometrică. Pentru prelucrarea datelor obţinute prin
metodele menţionate se aplică statistica matematică.
Metoda observării constă în urmărirea intenţionată şi sistematică
a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaţionale în
condiţii obişnuite. Observarea se face cu un anumit scop, este
planificată şi conduce la explicarea şi clarificarea unor anumite
aspecte. Datele obţinute se înregistrează, iar apoi se explică, se
analizează ca apoi să se formuleze o ipoteză care urmează a fi
cercetată ulterior.
Metoda experimentului în pedagogie poartă denumirea de
experiment pedagogic sau natural. E natural fiindcă se efectuează în
condiţii normale de lucru. Experimentele pot fi individuale sau
colective, în dependenţă de numărul subiecţilor; poate fi de lungă
durată sau de scurtă durată; pot fi cu probleme de educaţie sau
probleme de didactică, referindu-ne la conţinut. După scopul
experimentului pot fi: de constatare, de verificare.
Metoda convorbirea sau interviul. Această metodă poate fi
organizată sub forma unei discuţii libere. Este important de felul cum
formulăm întrebările şi cum obţinem răspunsurile.
Metoda chestionării se utilizează la sondarea nivelului de
cunoştinţe sau pentru cunoaşterea unor însuşiri de personalitate. Nu
este bine să se abuzeze de această metodă. Ele pot fi de diferite tipuri:
de atitudini, stabilitate emotivă, interese, opinii.
170
 Metoda studiului documentelor şcolare ne furnizează date
importante cu privire la activitatea elevilor.
Metoda studiului de caz presupune participarea activă a clasei.
Este folosită mai mult pentru a cunoaşte problema de educaţie morală,
trebuie să se bazeze pe date autentice şi suficiente şi trebuie să ofere
soluţii generale.
Metoda Zapan este o metodă folosită în clasele mari şi constă în
aprecierea elevilor făcută de elevi.
Metoda anchetei are scopul stabilirii elementelor comune
pentru problema cercetată. Pentru aceasta se formulează o serie de
întrebări care se adresează elevilor. De obicei la aceste întrebări se
răspunde în scris şi nu se semnează pentru a obţine răspunsuri
sincere. Întrebările pentru anchetă pot fi închise şi deschise.
Deschise sînt răspunsurile cărora nu sînt reglementate de nici o
condiţie. Respondentul îşi construieşte răspunsul conform
imaginaţiei proprii, felului său de a judeca, de a înţelege sensul
întrebării. Întrebările închise prevăd alegerea unui răspuns din cele
propuse.

Concluzii generale:
 Paradigmele sînt realizări ştiinţifice care pentru o perioada de

timp se constituie în modele de soluţii pentru o comunitate

ştiinţifica. Ele conferă posibilitatea desfăşurării activităţilor
ştiinţifice intr-un cadru de reguli şi standarde bine stabilite.
Orice noua paradigma aduce cu sine o mai buna definire a
domeniului de studiu.
 Kuhn menţionează cîteva raţiuni pentru care oamenii se lansează cu

pasiune în cercetarea ştiinţifica: dorinţa de a fi util, pasiunea de a

explora zone ale cunoaşterii, speranţa de a găsi o ordine în lucruri,
tendinţa de a testa cunoaşterea de-a gata sau preexistenta.

171
 Apariţia noilor teorii presupune distrugerea unor paradigme
preexistente şi schimbări majore în tipul de probleme şi tehnicile
ştiinţei normale. O paradigma existentă va fi declarată depăşita
doar în condiţiile în care o altă este pregătită sa-i ia locul. Trecerea
de la o paradigmă la una nouă presupune construirea teoriei pe
fundamente noi care să integreze aceste soluţii.
 Paradigmele educaționale sînt realizările din domeniul științelor
educației, care se prezintă drept modele educaționale după care se
ghidează cadrele didactice în perioada desfăşurării activităţii sale
educative intr-un cadru de reguli şi standarde bine stabilite.
 Paradigmele educaționale sînt clasificate în clasice și
contemporane. Paradigmele educaționale clasice sînt de trei
tipuri: tehnologică/rațională; paradigma interpretativ-simbolică;
paradigma socio-critică. Paradigmele constructiviste sînt cele
contemporane. Acestea nu au o influență suficient de mare, încît
să-și pună amprenta asupra profesorilor și a elevilor.
 Cercetarea în pedagogie este o acţiune complexă şi are ca scop
descoperirea legităţilor educaţiei, pentru a explica şi a găsi
modalităţi potrivite pentru a implementa aceste legi în
educaţie şi învăţămînt.
 Metode de cercetare ştiinţifică în domeniul pedagogiei sînt:
observaţia, experimentul pedagogic, convorbirea, chestionarea,
studiul documentelor şcolare, studiul de caz, metoda Zapan,
analiza evoluţiei şcolare, ancheta. Pentru relaţiile interpersonale
se foloseşte metoda sociometrică. Pentru prelucrarea datelor
obţinute prin metodele menţionate se aplică statistica matematică.

Teme de reflecţie
 Cum are loc schimbarea de paradigmă educațională?
Ce factori contribuie la schimbarea paradigmei?
 Identificați potențialul paradigmelor clasice și modalități
172
de valorificare a acestuia.
 Analizați avantajele și dezavantajele paradigmelor
educaționale contemporane.
 În ce constă specificul cercetării pedagogice?
 Caracterizați tipologia cercetării pedagogice.
 Care sînt etapele cercetării în pedagogie?
 Ce înseamnă eşantion? Care-s felurile eşantionului?
 Numiţi şi caracterizaţi metodele de cercetare în pedagogie?
 Expuneţi-vă părerea vis-a-vis de afirmaţia lui J.Thomas:
„Cercetările trebuie să se alimenteze din experienţa pedagogică
după cum şi capacitatea creatoare a profesorului trebuie să se
sprijine pe rezultatele cercetării”.

Exerciţiu de creativitate
 Studiaţi grupa academică din care faceți parte folosind
metodele de cercetare şi întocmiţi caracteristica
psihopedagigică a grupei academice.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

173
Surse bibliografice:
1. Antonesei L. (coord.), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Iaşi,
Polirom, 2009.
2. Bîrzea, C., Arta si știința educației, EDP, București, 1998.
3. Cojocaru-Borozan M. Tendinţe de reconstrucţie a paradigmei de
formare a cadrelor didactice din perspectiva pedagogiei culturii
emoţionale în R.Moldova În: Cultura profesională a cadrelor
didactice. Exigenţe actuale. Materialele Simpozionului Ştiinţific
Înternaţional. Chişinău, 2013, p.42-47.
4. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
5. Dandara O. Paradigma, concept-cheie al teoriei şi practicii
educaţionale. În: Învăţămîntul postmodern: eficienţă şi
funcţionalitate: materialele Conferinţei ştiinţifice internaţionale,
15 noiembrie 2013. Chişinău, CEP USM, 2014. pag. 17-22.
6. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom,
2005.
7. Joiţa E.Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi, Institutul
European, 2009.
8. Jupp V., Dicţionar al metodelor de cercetare socială, Iaşi,
Polirom, 2010,
9. Kuhn, S.Thomas, The structure of scietific revolutions, University
of Chicago Press, United States, 2012.
10. Nedelcu A. Cercetare – acțiune în educație. Bucureşti, 2011.
http://mentoraturban.pmu.ro
11. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 2006.
12. Patraşcu, D., Patraşcu, L., Mocrac, A., Metodologia cercetării şi
creativităţii psihopedagogice, Ed. Ştiinţa, Chişinău 2003.
13. Petrescu A. Evoluţia paradigmei fundamentale în sociologia
aducaţiei. Teza de dr. În pedagogie, Chişinău, 2013.

174
 Modulul VI.

DIMENSIUNI (CONŢINUTURI) GENERALE ALE

EDUCAŢIEI

“Multe din lucrurile care ne sînt necesare

pot aştepta, numai nu copilul.
Acum e timpul cînd se formează trupul
şi spiritul lui. Copilului nu i se poate spune
“Aşteaptă pînă mîine”. Numele lui este AZI”.
Gabriela Mistral

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiți conceptele de bază;
- să analizați conţinuturile generale ale educaţiei integrale;
- să caracterizați fiecare dimensiune a educaţiei integrale;
- să aplicaţi metodele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei
integrale.

Subiecte:
6.1. Definirea conţinuturilor generale ale educaţiei integrale
6.2. Dimensiunile educaţiei integrale
6.2.1. Educaţia morală
6.2.2. Educaţia intelectuală
6.2.3. Educaţia tehnologică
6.2.4. Educaţia estetică
6.2.5. Educaţia psihofizică
6.3. Metode de educaţie integrală. Tipologia metodelor educaţiei
integrale
Concepte de bază: educație integrală, conţinuturile generale
ale educaţiei integrale, dimensiunile educaţiei, educaţie
morală, educaţie intelectuală, educaţie tehnologică, educaţie
estetică, educaţie psihofizică, metodele educației integrale.
175
 6.1.Definirea conţinuturilor generale ale educaţiei
Cercetătorul S. Cristea explorează delimitările conţinuturilor generale
ale educaţiei integrale din perspectivă axiomatică, fiind definite în
literatura de specialitate prin cîteva formule pedagogice: „discipline
educative”, „laturile educaţiei”, „dimensiunile educaţiei”, „componentele
educaţiei”.
Opţiunea savantului pentru formula dimensiunile educaţiei este
fundamentată de structura activităţii de educaţie, influenţată de
cîmpul psihosocial şi controlabilă prin mijloace pedagogice
funcţional situative, ce nu pot fi raportate doar la nivelul unor „laturi”
sau „discipline” restrictive [7, p.125]. Conţinutul general al educaţiei
angajează proiectarea dimensiunilor relativ stabile ale activităţii de
formare a personalităţii pe baza unor valori umane fundamentale
(binele moral, credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic,
sănătatea fizică etc.) ce se realizează la nivel de sistem şi proces.
Conţinuturile generale ale educaţiei fixează cadrul în care sînt
realizate conţinuturile activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane în plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic.
Acţionînd ca variabile abstracte aplicabile în diferite contexte
pedagogice, S. Cristea consideră că aceste conţinuturi generale
constituie o structură valorică relativ stabilă cu caracteristici
funcţionale proprii deschise în direcţia „noilor educaţii” generate
periodic de anumite condiţii şi cerinţe sociale specifice.
O viziune de ansamblu problematicii conţinuturilor educației
oferă C. Cucoş [6] exprimînd ideea, că în pedagogia contemporană
aria semantică a conceptului de conţinuturi instructiv-educative se
reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin
definirea conţinuturilor ca o componentă distinctă a curriculumului,
aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte componente ale
acestuia (obiectivele educaţionale, principiile predării şi învăţării,

176
metodologiile de predare şi de evaluare, modalităţile de organizare a
experienţelor de învăţare).
Se subliniază funcţiile informative/formative ale conţinuturilor şi
se contextualizează conţinuturile atît în interiorul sistemului de
proiectare didactică, cît şi în cadrul dinamicii societăţii [6, p.101].
Conţinuturile educaţiei reprezintă un corp de cunoştinţe, know-
how, valori şi atitudini care se concretizează în programe de
învăţămînt şi sînt diferenţiate în funcţie de scopuri şi obiective
stabilite de societate prin intermediul şcolii [14].

Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cîmpului

educaţional nu semnifică numai o simplă raliere la terminologia
pedagogică internaţională actuală. Recursul la teoria şi dezvoltarea
curriculum-ului semnalează însuşirea unei noi concepţii asupra actului
paideutic. Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a
interdependenţelor dintre conţinuturile educative şi, în plan mai
general, o nouă viziune asupra proiectării experienţelor instructiv-
educative [9, p.77]. Din înţelesurile care sînt acordate conţinuturilor, Vl.
Guţu este părere, că „ce se învaţă este chiar cultura. Însă aceasta este
formată dintr-un întreg ansamblu de informaţii, bunuri sau produse
culturale, tehnici, atitudini, valori etc.” [1, p.10].
Modelul abordat în analiza dimensiunilor educaţiei se axează pe
respectarea unei concepţii pe baza următoarelor criterii:
- valoarea pedagogică a dimensiunii (rolul funcţiei axiologice);
- obiectivele dimensiunii (generale, specifice şi concrete);
- conţinuturile specifice ale dimensiunii (variabilele contextuale şi
acţionale dezvoltate permanent în raport de tematica sistemului şi a
procesului de învăţămînt, organizaţiei şcolare, formelor de educaţie,
disciplinelor de învăţămînt etc.).;
- metodologia specifică recomandabilă în cazul fiecărei
dimensiuni ale educaţiei (metode, procedee, forme de acţiune) şi
177
respectarea celor două modificări expuse de S. Cristea [7, p.125]: una
priveşte ordinea de analiză a dimensiunilor generale ce începe cu
educaţia morală, prioritară în contextul proiectării curriculare; a doua
priveşte redefinirea educaţiei profesionale - prin termenul de educaţie
tehnologică - şi a educaţiei fizice sau corporale, prin termenul de
educaţie psihofizică.
Autorul precizează în continuare, că cea de-a doua modificare
este necesară în contextul valorilor societăţii postindustriale, care,
pe de o parte, conferă un sens nou educaţiei profesionale,
subordonată funcţional, în raport cu educaţia tehnologică (realizată
ca ştiinţă aplicată), iar, pe de altă parte, atrage atenţia, în mod
special, asupra corelaţiei existente între formarea psihică şi
formarea fizică a personalităţii omului la graniţa dintre secolul XX
- secolul XXI.
Caracterul deschis al conţinuturilor este determinat de apariţia
periodică a unor noi conţinuturi, instituite în ultimele decenii la nivel
de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică, educaţia
pentru democraţie etc. [14, p.65-68] sau a celor lansate în ultimii ani
sub genericul educaţiei civice, educaţiei multiculturale, educaţiei
interculturale etc.
Conţinuturile generale ale educaţiei vizează dimensiunile
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane: morală-
intelectuală-tehnologică-estetică-psihofizică.
Educaţia morală – identifică influenţele educative ce vizează cu
precădere sprijinirea individului în dezvoltarea conştiinţei morale
(noţiuni, judecăţi, sentimente şi reprezentări morale) şi în formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală, trăsăturile pozitive
de caracter.
Educaţia intelectuală - propune sprijinirea subiectului uman în
asimilarea cunoştinţelor, valorilor, noţiunilor (informarea
intelectuală); dezvoltarea capacităţilor intelectuale de operare cu
178
aceste cunoştinţe; dezvoltarea motivaţiei favorabile învăţării prin
stimularea intereselor sale de cunoaștere; însuşirea unor tehnici de
învățare (“a învăța cum sa înveți”); formarea unei concepții personale
si unitare asupra lumii.
Educația tehnologică - realizează însuşirea unei culturi
profesionale, cultivarea interesului pentru diferite profesii şi
dezvoltarea unor deprinderi/ capacităţi practice de largă utilizare.
Educația estetică - sarcinile predominante sînt legate de
sprijinirea persoanei în a adopta o atitudine estetică faţă de lume,
bazată pe gust estetic, sentimente şi convingeri estetice relevate,
încurajarea capacităţilor de creaţie estetică ale individului.
Educația psihofizică - vizează dezvoltarea corporală
armonioasă, întreţinerea sănătăţii, educarea pentru practicarea
sportului în spirit de “fair play” şi pentru un stil sportiv de viaţă.
Analiza pedagogică a procesului de evoluţie a conţinuturilor
generale ale educaţiei identifică din perspectivă istorică patru etape:
etapa pedagogiei tradiţionaliste, magistrocentriste; etapa de debut a
pedagogiei moderne; etapa de afirmare a pedagogiei moderne şi etapa
pedagogiei postmoderne ([6]Ghidul „Teoria generală a educaţiei”,
Breviar 14).

6.2.Dimensiuni (conţinuturi generale) ale educaţiei

Tradiţional, prin modelele conceptuale elaborate pentru ilustrarea
dimensiunilor (conţinuturilor/laturilor) educaţiei, cititorul este
familiarizat cu definirea şi caracterizarea generală a conceptului,
urmat de obiectivele dimensiunii respective [2, p.71-86]. I. Nicola
oferă un studiu amplu pentru fiecare dimensiune [13, p.178-328], I.
Jinga, E. Istrate [10, p.119-149] propun şi metodologia dimensiunii
educației, S. Cristea – explică prin modelul alcătuit din 5 componente
(„structura pentagonală clasică” [7, p.125], E. Macavei [11] dezvoltă
conceptele în două volume de „Teoria Educaţiei”.
179
 Ţinînd seama de rolul preponderent al funcţiei axiologice în
formarea-dezvoltarea personalităţii umane şi importanţa obiectivelor
atît la nivel teoretic, cît şi practic, vom încerca să analizăm conţinuturile
generale ale educaţiei după următorul model:
 valoarea pedagogică generală a conţinutului educaţiei;
 obiectivele la nivel de integrare şi aplicare a cunoştinţelor;
 conţinuturile particulare;
 metodologia specifică recomandabilă.

6.2.1. Educaţia morală

În opinia lui S. Cristea, educaţia morală reprezintă dimensiunea
cea mai profundă şi mai extinsă a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii, proiectată şi realizată pe baza valorilor etice [6, p.127].
I. Jinga consideră, că specificul educaţiei morale este determinat pe
de o parte de particularităţile moralei, ca fenomen social, care-i
conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile sociopsihice
implicate în realizarea lor [10, p.127] şi că nu este posibilă formarea
personalităţii fără a ţine seama de aspectul care ar trebui să domine
întreaga noastră viţă spirituală: aspectul moral.
Fiind o perioadă destul de mare subestimată ponderea educaţiei
morale în favoarea educaţiei intelectuale, redresarea situaţiei solicită
un efort general uman.
Educaţia morală este dimensiunea educației ce vizează formarea-
dezvoltarea conştiinţei morale a personalităţii în scop de
optimizare a raporturilor sale cu lumea şi cu sine prin
interiorizarea şi aplicarea valorilor generale ale binelui moral.

Din perspectivă pedagogică definirea conceptului studiat

presupune raportarea dimensiunii educaţiei morale la noţiunea de
morală, care reprezintă o formă a conştiinţei sociale, ce reflectă
ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) ce călăuzesc
180
şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în familie,
la locul de muncă şi în societate [2, p.74].
Morala (în limba latină - mos, moris = lege, regulă, obicei, cară
ordine) este un fenomen social obiectiv care reglementează relaţiile
dintre om, comunitate şi relaţiile interpersonale. E. Macavei subliniază
caracteristicile moralei [11, p.238], identificînd:
 caracterul reflectoriu - idealuri, valori, norme, principii şi

reguli exprimate în tradiţii, obiceiuri, moravuri, manifestîndu-

se în conduită;
 caracterul axiologic - valenţele apreciative, valenţele valorice,

faptele apreciate în registrul Bine-Rău;

 caracterul normativ - normele şi regulile ce impun uneori

moduri de conduită şi apreciate prin forţa opiniei publice;

 caracterul istoric şi de clasă - un specific moral în funcţie de

nivelul de dezvoltare socială, economică, culturală, de

structura de clasă a societăţii;
 caracterul general-uman şi specific (naţional, etnic)
caracterizat de faptele de demnitate, eroism, cinste, etc.
Conţinutul educației moralei include într-un tot unitar:
 idealul moral,
 valorile morale,
 normele /regulile morale şi etice.
Idealul moral este considerat ca o imagine a perfecțiunii din
punct de vedere moral şi reprezintă nucleul oricărui sistem. El reflectă
ceea ce este definitoriu opțiunilor comportamentale ale membrilor
unei comunităţi sau ale societăţii.
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigente generale ce
se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Cadrul
referenţial al valorilor diferă de la un autor la altul: S. Cristea
consideră drept valoarea de maximă generalitate a dimensiunii de
educaţie morală binele moral; I. Nicola [13] dintre cele mai
181
semnificative valori morale enumeră: patriotismul, atitudinea faţă de
democrație, libertatea, onestitatea, cinstea, responsabilitatea,
eroismul, cooperarea, modestia. Ele au un caracter polar, fiecărei
valori corespunzîndu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism,
nesinceritate, indisciplină).
Moralitatea individuală este parte componentă a structurii de
ansamblu a personalităţii, desemnează ce este omul din punct de
vedere moral, influențează dezvoltarea acesteia şi are un profil distinct
şi specific.
S. Cristea [7] ajunge prin explorarea mai multor versanţi ai
fenomenului la constatarea, că acţiunea morală valorifică resursele
convingerii morale la nivelul obişnuinţelor morale şi al atitudinilor
morale. Obişnuinţele morale reprezintă comportamentele
automatizate formate-dezvoltate prin exerciţiu moral în vederea
adaptării personalităţii la anumite situaţii psihosociale concrete.
Atitudinile morale reprezintă acele comportamente stabile,
interiorizate în sens afectiv, motivaţional, caracterial, care asigură
adaptarea personalităţii în orice context psihosocial.
Normele, preceptele şi regulile morale sînt considerate de I.
Nicola ca fiind modele sau prototipuri de comportare morală,
elaborate de societate sau de o comunitate mai restrînsă şi aplicabile
unei situaţii date. După forma de exprimare ele se constituie intr-un
ansamblu de propoziții sub forma de interdicții (obligații) şi
permisiuni (imperative).
Obiectivele educaţiei morale. Educaţia morală presupune
realizarea obiectivelor fundamentale prin prisma formării/ dezvoltării
conştiinţei morale şi formării/dezvoltării conduitei morale [11, 13]. În
abordarea obiectivelor dimensiunii morale I. Bontaş [2] consideră
necesară şi formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.

182
 Vom propune în continuare obiectivele educaţiei morale,
clasificate în funcţie de gradul lor de generalitate [7, p.128]. Sînt
stabilite trei tipuri de obiective:
1) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei morale;
2) obiectivele specifice educaţiei morale. În categoria aceasta se
regăsesc următoarele obiective:
- formarea-dezvoltarea capacităţilor cognitive morale (percepţii,
reprezentări, noţiuni, judecăţi, raţionamente morale) şi
deprinderilor morale - componente automatizate ca răspuns la
„cerinţe ce se repetă în condiţii relativ identice” [13, p.111-
114];
- formarea-dezvoltarea capacităţilor afective-motivaţionale-
volitive morale (sentimente, interese, trăsături volitive morale)
şi obişnuinţelor morale (componente automatizate
perfecţionate prin intensificarea motivului intern al acţiunii, cu
efecte stabilizatoare în timp);
- formarea-dezvoltarea capacităţii de interiorizare a normelor
morale şi convingerilor morale;
3) obiectivele concrete ale educaţiei morale rezultate din
operaţionalizarea obiectivelor specifice, realizate în cadrul
unor activităţi educative, didactice, extradidactice, organizate
formal sau nonformal.
Conţinutul educaţiei morale. O viziune de ansamblu a acestei
problematici oferă E. Macavei, susţinînd ideea despre conţinuturile
educaţiei morale ca un ansamblu structurat al cunoştinţelor
(reprezentări, noţiuni, idei, teorii), trăirilor afective (emoţii,
sentimente), atitudinilor şi convingerilor, faptelor de conduită care au
ca obiect de raportare valorile morale.
Analiza literaturii de specialitate, indiferent de unghiurile de
vedere abordate, a permis conturarea a două coordonate definitorii,
care vizează raportarea omului la societate (educaţia moral-civică) şi
183
la sine (educaţia moral-individuală). Educaţia moral-civică are un
conţinut preponderent social (democratic); educaţie economica
(educaţia prin şi pentru muncă); educaţie juridică (educaţia prin şi
pentru colectivitate). Educaţia moral-individuală are un conţinut
determinat, în mod preponderent, prin raportarea omului la sine,
exprimîndu-se în special la nivel de: educaţie filozofica, educaţie
religioasă. Evoluţia acestor conţinuturi, în “grade ale educaţiei
morale”, asigura un ansamblu de achiziţii obiectivate sub forma unor
“virtuţi personale” (sinceritate, punctualitate, curaj) şi sociale
(atitudini civice: politice, naţionale, umaniste, juridice).
Metodologia educaţiei morale constituie modalitatea de
concepere şi realizare a acţiunii de influenţare, formare, corectare a
conştiinţei şi conduitei morale, este calea de acces la înţelegerea şi
acceptarea faptei morale, calea de formare a atitudinilor şi
convingerilor morale. E. Macavei [11] clasifică după scopul principal
metodele de educaţie morală în:
Metode de influenţare şi formare – cu rol de a direcţiona,
declanşa, stimula şi determina asimilarea cognitivă a valorilor morale,
formarea şi dezvoltarea atitudinilor şi deprinderilor de conduită
morală, structurarea afectivă-motivaţională a personalităţii morale:
convingerea, explicaţia, povestirea, demonstrarea, convorbirea,
dezbaterea, simularea prin joc, dramatizarea, exemplul, exerciţiul,
sugestia.
Metode de evaluare - cu rolul de a constata, aprecia, diagnostica
şi prognoza manifestările conduitei morale cu referire la două
subcategorii:
- metode aprobative, de stimulare pozitivă, ce permit acceptarea
faptelor de conştiinţă şi conduită morală, spre întărirea şi
recompensarea lor (îndemnul, lauda, evidenţierea, premierea);
- metode dezaprobative sau restrictive, de stimulare negativă:
modalităţi de acţiune educativă prin care se impun restricţii şi
184
 interdicţii, se condamnă abaterile disciplinare, se corectează
defectele de conduită (rugămintea, somaţia, admonestarea,
blamul, pedeapsa).
Metode de terapie educaţională sînt modalităţi de intervenţie
pentru corectarea defectelor comportamentale şi pentru integrarea
achiziţiilor noi în structuri stabile. Se folosesc următoarele metode:
 metode de contracarare se folosesc pentru a preveni
stabilizarea unor defecte comportamentale: observaţia,
sugestia, îndemnul, supravegherea, activităţile de joc, hobby-
uri, tehnicile de relaxare fizică şi psihică etc.;
 metodele corective: dezaprobarea, încurajarea, controlul,
evaluarea îndreptării, condiţionarea adversivă, condiţionarea
operantă, inhibiţia reciprocă.
Pentru cazuri grave se apelează la psihoterapeuţi ce vor aplica,
după caz, terapii prin proceduri sugestive, inductive, persuasive,
tehnici de relaxare fizică şi psihică, terapii prin proceduri cognitive,
psihanalitice.
Terapia comportamentală sau ocupaţională - individuală şi de
grup - contribuie la eliberarea individului / grupului de stările de
tensiune negativă,eliberarea şi practicarea viciilor, valorificarea
capacităţilor de muncă productivă şi creatoare.
Ergoterapia (terapia prin muncă) şi artterapia terapia prin artă)
sînt foarte eficiente. Dezbaterile în grupele de întrajutorare sînt
prilejuri de analiză şi autoanaliză a faptelor, de susţinere pentru
îndreptarea lor. Psihodrama şi sociodrama sînt folosite cu succes
pentru corectarea defectelor comportamentale, a viciilor, pentru
redresarea psihomorală.
Metodele reconstructive sînt aceleaşi cu cele din categoria
metodelor de influenţare şi formare: convingerea, explicaţia,
demonstrarea, dezbaterea, simularea, sugestia etc. şi a celor de
evaluare aprobativă şi dezaprobativă.
185
 Descrierea sintetică a acestor metode este propusă pentru
învăţare/aplicare la finalul modului dat. În aceeaşi direcţie cu referire
la dimensiunea educaţiei morale S. Cristea înscrie ansamblul de
metode şi procedee grupate la nivelul a două orientative: un model
strategic şi unul instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două
coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale (”teoriei” morale)
şi coordonata conduitei morale. Coordonata instruirii morale implica:
metode verbale: expunerea morală (povestirea, explicaţia, prelegerea
morală, conversația morală (dialogul moral, dezbatere; metode intuitiv-
active: exercițiul moral, exemplul moral); studiul de caz. Coordonata
conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe
evaluarea acţiunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode
morale raportate la obiective globale (de instruire morală - de acţiune
morală): explicaţia morală, prelegerea morală, convorbirea morală,
dialog moral, dezbatere morală, povestire morală, comentariu moral,
exemplul moral, analiza de caz, exercițiul moral, aprobarea morală,
dezaprobarea morală.

6.2.2. Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este un concept ce se referă la ansamblul
influenţelor educative orientate spre dezvoltarea dimensiunii
intelectuale ale personalităţii. Termenul de “intelect” provine din
latinescul “intellectus”, semnificînd cunoaştere, înţelegere. La rîndul
său, “intellectus” provenea din “intellego”, verb ce avea, printre alte
semnificaţii, pe aceea de “a judeca bine”.
Aceste înţelesuri originare sugerează că prin “intelect’ se
înţelegea, capacitatea unui om de a judeca bine pe baza cunoaşterii şi
înţelegerii profunde a lumii, Paul Popescu-Neveanu definind
intelectul ca „totalitate a funcţiilor mentale centrate în jurul gîndirii
186
abstracte şi logice. Este capacitatea de a gîndi, de a opera cu noţiuni.
Este aspectul deosebit al gîndirii logice”. E. Macavei [11, p.166-167]
consideră că intelectul are mai multe componente: capacităţi, funcţii şi
calităţi senzorial-perceptive şi reprezintă ansamblul facultăţilor
(capacităţilor) funcţiilor mentale care mijlocesc raportarea cognitivă la
lumea exterioară şi interioară.
Raportarea cognitivă înseamnă receptarea, prelucrarea,
asimilarea şi integrarea în propriile structuri a cunoştinţelor,
deprinderilor, regulilor, instrumentelor de cunoaştere.
Educaţia intelectuală este o dimensiune a educaţiei prezentă în
toate orientările, teoriile şi concepţiile pedagogice universale şi
naţionale, ce se reflectă în structurarea, organizarea, dezvoltarea şi
afirmarea personalităţii şi are ca scop principal transformarea
predispoziţiilor în capacităţi. Educaţia intelectuală este procesul de
activare a predispoziţiilor biologice, biogenetice, a capacităţilor
latente, de valorificare a capacităţilor şi experienţei de cunoaştere şi de
construire a comportamentului intelectiv.
Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea educației
integrale, ”dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, deschisă în plan psihologic şi
metodologic, proiectată şi realizată la nivel logic superior, pe
baza valorilor adevărului ştiinţific” [7, p.131].

Prin resursele sale formative - rigurozitate, esenţialitate,

obiectivitate, legitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică
etc. - aceste valori conferă conţinutului general proiectat,
conţinuturilor specifice realizate şi dezvoltate în diferite contexte şi
forme de acţiune dimensiunea unei educaţii prin ştiinţă şi pentru
ştiinţă. Autorul se pronunţă, că în această perspectivă poate fi avansată
chiar ipoteza echivalării termenului de educaţie intelectuală cu cel de
educaţie ştiinţifică.
187
 Dimensiunea intelectuală a personalităţii apare astfel ca fiind
legată de cantitatea şi calitatea experienţei de cunoaştere şi de acţiune
acumulată de o persoană, precum şi de posibilitățile sale de a opera
mental cu aceste conţinuturi, pentru a răspunde satisfăcător la
cerinţele ce îi sînt adresate de mediul natural şi social în care trăiește.
[13, p.178]. Aceasta nu trebuie să însemne acordarea unui rol exclusiv
educaţiei intelectuale la nivelul instruirii şcolare cu pondere
informativă a educaţiei intelectuale, responsabilă în multe situaţii de
aglomerarea excesivă a programelor şi a manualelor şcolare /
universitare.
Definirea educaţiei intelectuale la nivelul unui concept
pedagogic fundamental presupune activitatea de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii prin intermediul valorilor specifice
ştiinţei (adevărului ştiinţific) reflectate în cunoştinţe-capacităţi-
atitudini ştiinţifice integrate intra-inter-trans- disciplinar, care pot fi
dobîndite prin strategii pedagogice graduale, angajate la nivel
didactic şi extradiactic, în plan general, particular şi individual,
„asigurînd adaptarea omului la realitatea obiectivă” [7, p. 132].
Obiectivele reprezintă repere ale acţiunii educative care creează
cadrul situaţiilor pedagogice performanţelor intelectuale, iar pregătirea
elevilor pentru activitatea de cunoaştere şi integrare a gîndirii valorilor
ştiinţifice, umaniste necesită formarea competenţelor atît cognitive, cît
şi aplicativ-integrative. Obiectivele educaţiei intelectuale sînt
următoarele:
1) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice.
Reflectă interdependenţa dintre latura informativă şi latura
formativă a cunoaşterii logice, raţionale, bazată, pe de o parte pe
dobîndirea de concepte, judecăţi, raţionamente, principii, teorii,
paradigme, iar, pe de altă parte, pe dobîndirea de deprinderi,
strategii, atitudini ştiinţifice;
2) obiectivele specifice:
188
 - dobîndirea cunoştinţelor ştiinţifice, deprinderilor şi strategiilor
intelectuale fundamentale;
- formarea capacităţilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate
pedagogică şi socială: competenţe de cunoaştere, comunicare, de
creaţie;
- formarea capacităţilor cognitive de maximă eficienţă pedagogică
şi socială;
- formarea capacităţii de integrare a cunoştinţelor, deprinderilor,
strategiilor şi atitudinilor intelectuale dobîndite anterior;
3) obiectivele concrete ale educaţiei intelectuale, realizabile în cadrul
unor activităţi educative, didactice, extradidactice, organizate
formal sau nonformal.
Conţinutul educaţiei intelectuale este realizabil, în opinia lui S.
Cristea, îndeosebi, prin activităţile didactice organizate la nivelul
procesului de învăţămînt, proiectate însă în perspectiva formării-
dezvoltării permanente a personalităţii prin intermediul activităţilor de
informală şi nonformală, valorificarea inteligenţei la un nivel care „îl
învăţa pe elev să o dezvolte atîta timp cît e capabil de progres, chiar
după încheierea vieţii şcolare”.
Transferul informaţiei este considerat o probă a deplinei înţelegeri
a unui conţinut informaţional. Sînt angajate astfel diverse resurse
cognitive cu potenţial formativ, adaptabile la specificul fiecărui nivel de
învăţămînt. I. Jinga, consideră că odată cu asimilarea informaţiilor,
ideilor, cunoştinţelor, noţiunilor/ generalizărilor are loc procesul de
formare a capacităţii de a opera cu ele. [10, p. 123].
Capacitatea de cunoaştere - capacitatea de observare, gîndirea,
atenţia, memoria, imaginaţia etc., sînt, pe de o parte, premise ale
activităţii de asimilare a valorilor, iar pe de altă parte, sînt produse ale
învăţării. Capacitatea de observare şi imaginaţia condiţionează
dezvoltarea gîndirii. Elevul ordonează faptele dobîndite în procesul de

189
observare şi păstrare în reprezentări, le generalizează şi în felul acesta
ajunge la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor, regulilor etc.
Angajarea elevilor în procesul cunoaşterii stimulează procesul
de formare a operaţiilor mintale, a acelor procedee intelectuale cu
ajutorul cărora prelucrează, interpretează, relaţionează informaţiile
asimilate (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia,
inducţia, deducţia etc.), se asigură înţelegerea noilor cunoştinţe.
Metodologia educaţiei intelectuale este evidentă în contradicţia
dintre abordarea fixată de pedagogia tradiţională (tipul de raţionament
exersat de elev este aproape identic cu al educatorului) şi cea
promovată de pedagogia modernă/ postmodernă (demersul practic al
elevului, este prioritar în raport cu cel teoretic). În acest context,
metodele bazate pe acţiune (exerciţiul - de tip algoritmic şi euristic,
instruirea dirijată, jocul didactic) stimulează realizarea conţinuturilor
educaţiei intelectuale în plan moral, tehnologic, pentru dezvoltarea
unor procese de socializare (orientare şcolară şi profesională, integrare
sociala în diferite medii şi situaţii).
Metodele educaţiei intelectuale sînt, în esenţa lor, metode active
care formează „nu doar capacitatea de achiziţionare a cunoştinţelor ci,
în primul rînd obişnuinţa de a gîndi sănătos”, susţinută atitudinal prin
„dorinţa de a şti întotdeauna mai mult şi mai bine” (Rene Hubert,
1965). Asemenea metode sînt grupate în jurul unor strategii de
învăţare care vizează formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale
(prin exerciţiu), a capacităţilor intelectuale de rezolvare a problemelor
(demonstraţia, descoperirea) şi a situaţiilor-problemă
(problematizarea,) în condiţii de comunicare - cercetare - acţiune
practică [3].
Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală
presupune dobîndirea a trei tipuri de competenţe:
 Competenţa informaţională (se dobîndeşte prin stăpînirea
metodelor şi tehnicilor de obţinere, consemnare şi stocare a
190
informaţiilor). Obţinerea informaţiilor se asigură îndeosebi prin
utilizarea tehnicilor de lectură (de la împărţirea textului în unităţi
didactice, cu formularea ideilor principale, pînă la tehnicile de lectură
rapidă şi eficientă însuşite în liceu). De asemenea, îşi însuşesc tehnici de
consemnare a datelor obţinute în procesul documentării, de evidenţiere
a ideilor importante dintr-un text, expunere sau imagine (plan, rezumat,
conspect, fişă de lectură etc.). Stocarea informaţiilor se realizează prin
utilizarea tehnicilor mnemice.
 Competenţa operatorie - presupune stăpînirea unei game largi
de priceperi şi deprinderi intelectuale (de sistematizare, de sintetizare,
de restructurare a informaţiilor, de alcătuire a unui plan, de rezolvare a
problemelor etc.), precum şi a tehnicilor de formare a acestora, a
tehnicilor de sistematizare şi restructurare a sistemului de cunoştinţe, de
elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a
cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice
(problematizarea, învăţarea prin descoperire, brainstorming, sinectica,
Delphi, Philips 6-6, studiul de caz, învăţarea prin observaţii dirijate şi
independente, învăţarea prin metoda experimentală, învăţarea prin
cercetare, studiul bibliografic ş.a.).
 Competenţa de comunicare (orală sau scrisă) - se cultivă
prin variate tehnici, de la cele care ţin de organizarea unui răspuns
bine structurat, pînă la cele care privesc realizarea unor referate şi
care pregătesc elaborarea şi redactarea unor comunicări sau referate
ştiinţifice. Dezvoltarea competenţei de a comunica eficient a
devenit un obiectiv fundamental al şcolii actuale [3, p.76].
Stilul de muncă intelectuală presupune atitudinea pozitivă faţă
de studiu, şi capacitatea de alternare a activităţii cu odihna. M.
Momanu [12, p. 59] îşi exprimă opinia de ordin epistemologic în
direcţia eficientizării activităţii intelectuale în şcoală: a cunoaşte
înseamnă înainte de toate, a determina posibilităţile şi limitele
individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să înveţi
191
eficient. Rolul profesorului este esenţial, fiind cu rol nu doar de
„transmiţător” al cunoaşterii, ci mai degrabă un mediator şi un
organizator al comunicării cunoaşterii: el este în acelaşi timp un model
de viaţă intelectuală: „Profesorul este un simbol personal nemijlocit al
procesului de învăţare, o imagine cu care elevii se pot compara şi
identifica”.

6.2.3. Educaţia tehnologică

Paradigma de viaţă a omului contemporan este marcată profund de
revoluţia tehnologică. Viaţa de familie, activitatea profesională, modul
nostru de afirmare spirituală, stilul de viaţă al omului contemporan
sînt determinate esenţial de progresul tehnologiei. Cultura şi civilizaţia
contemporane şi-au asumat definitiv dimensiunea tehnologică. A fi
format pentru o profesie, a fi format pentru viaţă înseamnă astăzi a fi
pregătit să te integrezi într-un univers tehnologic în expansiune, în
care multe dintre limitele şi blocajele comunicării dispar şi care
creează cel puţin aparenţa că totul devine posibil, ceea ce pune
problema unei analize etice a progresului tehnologic şi constituie un
argument în plus pentru educaţia tehnologică.
Principalele argumente care explică necesitatea unei educaţii
tehnologice sînt următoarele [12, p.127-128]:
 Argumentul ontic.Tehnica face parte din viaţa noastră; stilul de

viaţă al omului contemporan se defineşte şi se afirmă şi în

raport cu tehnica şi valorile tehnologiei.
 Argumente de ordin etic.

Sînt necesare o valorizare etică a progresului tehnologic şi dezvoltarea

unei conştiinţe a progresului tehnic pentru a preveni consecinţele
aplicării premature sau fără discernămînt a rezultatelor cercetării
tehnologice.
 Argumente de natură intelectuală.

192
Cultura tehnică şi tehnologică este o parte importantă a culturii
generale. Sensul formării intelectuale, chiar al alfabetizării s-a
schimbat esenţial ca urmare a progreselor tehnice şi tehnologice şi a
integrării acestora în contextul educaţiei şcolare, atît la nivelul
conţinuturilor educaţiei, cît şi la nivelul metodologiei predării şi
evaluării. A fi format din punct de vedere intelectual implică şi
asumarea unei culturi tehnologice, precum şi stăpînirea unor priceperi
şi capacităţi de natură tehnică, ce definesc astăzi stilul de viaţă
intelectuală.
 Argumente de ordin pragmatic.

Atîta timp cît şcoala îşi asumă responsabilităţi în materie de orientare

şi formare profesională, nu va putea ignora evoluțiile, chiar revoluţia
produsă în lumea profesiunilor prin asumarea progreselor tehnicii.
Educaţia tehnologică reprezintă dimensiunea educației ce
vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţi,
proiectată şi realizată prin valorile ştiinţei aplicate în toate
domeniile vieţii sociale cu implicaţii directe în procesul de
orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială.
În definirea conceptului pedagogic de educaţie tehnologică, S.
Cristea emite ideea, că educaţia tehnologică poate fi interpretată şi ca
„educaţie intelectuala aplicată” (respectiv, ca educaţie ştiinţifică
aplicată), interpretare care explica pătrunderea sa în planul de
învăţămînt ca disciplină de cultură generală.
În condiţiile societăţii postindustriale, dimensiunea aplicativă a
educaţiei tehnologice vizează capacitatea generală de aplicare a
cunoştinţelor ştiinţifice în diferite contexte sociale de natură
economica, politică şi culturală [7, p.139]. Obiectivele educaţiei
tehnologice sînt uemătoarele:
1) obiectivul general al educaţiei tehnologice: formarea-
dezvoltarea conştiinţei tehnologice;
2) obiectivele specifice educaţiei tehnologice:
193
 - formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice teoretice (include
ansamblul valorilor ştiinţifice, tehnice şi manageriale necesare
pentru reactualizarea problematicii omului în context
viitorologic);
- formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice practice (implică
două tipuri de acţiuni care asigură consistenţa activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul
valorilor ştiinţei aplicate: orientarea şi integrarea şcolară,
profesională şi socială; pregătirea profesională iniţială şi
continuă).
Obiectivul specific al educației tehnologice axat pe acţiunea de
orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a elevilor,
studenţilor etc. presupune realizarea următoarelor obiective specifice
educaţiei tehnologice:
 cunoaşterea psihopedagogică a elevului, studentului etc. (cu

accent pe descoperirea trăsăturilor pozitive ale personalităţii);

 informarea şcolară, profesională şi socială a elevului, studentului

etc. (cu accent pe descoperirea relaţiei optime dintre oferta

şcolară, profesională, socială şi potenţialul real al elevului,
studentului etc.);
 stimularea procesului de adaptare / integrare şcolară, profesională

şi sociala al elevului, studentului etc. (cu accent pe valorificarea

deplină a trăsăturilor pozitive ale personalităţii);
 formarea-dezvoltarea atitudinii superioare faţă de activităţile

umane fundamentale - învăţarea, munca şi creaţia;

3) obiectivele concrete realizabile în cadrul unor activităţi
educative, didactice, extradidactice, organizate formal sau
nonformal.
Conţinutul educaţiei tehnologice se întemeiază pe patru acţiuni
fundamentale: a) cunoaşterea elevului; b) educarea elevului în vederea

194
alegerii carierei; c) informarea şcolară şi profesională; d) consilierea şi
îndrumarea efectivă a elevului”.
Din perspectiva pregătirii profesionale iniţiale şi continue,
conţinuturile specifice educaţiei tehnologice au simultan un caracter:
a) cognitiv (formarea-dezvoltarea gîndirii tehnologice; cunoaşterea
fundamentelor ştiinţifice ale producţiei de tip postindustrial); b)
afectiv (cultivarea atitudinii superioare faţă de activităţile practice); c)
psihomotoriu (cultivarea abilităţilor de acţiune practică în diferite
situaţii educaţionale).
Metodele şi tehnicile educaţiei tehnologice relevă relaţia strînsă
dintre educaţia tehnologică şi educaţia intelectuală. Includerea culturii
tehnologice în cultura generală constituie alt argument pentru
necesitatea educaţiei tehnologice.
G. Văideanu apreciază că tehnologia face parte din cultura
generală şi trebuie să pătrundă în învăţămîntul obligatoriu ca disciplină
cu funcţie culturală, formativă si orientativă. Una dintre sarcinile
fundamentale ale educaţiei generale este de a le furniza elevilor
cunoştinţele ştiinţifice şi tehnologice necesare exercitării diverselor
profesiuni; nu doar despre însuşirea unor priceperi de muncă, ci şi de
formarea unei culturi tehnologice şi ştiinţifice [14, p. 88-89]. În acelaşi
context: dacă alfabetizarea tradiţională înseamnă învăţarea cititului şi
a scrisului (şi mai constituie încă un deziderat), cea de-a doua
alfabetizare este cea computaţională şi vizează învăţarea comunicării
cu ajutorul computerului.
6.2.4. Educaţia estetică
Educaţia estetică urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice de
către subiecţii educaţionali, formarea şi dezvoltarea atitudinilor
estetice de receptare şi apreciere a frumosului, dar şi a aptitudinilor
estetice, creatoare. Preocupările omului pentru frumos, pentru
reflectarea expresivă a realităţii sînt din totdeauna, fiind semnificative
pentru umanizarea sa. Spre deosebire de ştiinţă care reflectă lumea sub
195
formă de concepte şi legi ştiinţifice arta exprimă realitatea prin
intermediul imaginii estetice.
Aceasta nu înseamnă că domeniul de activitate care se referă la
frumos, sensibil, plăcut nu se supune unor regularităţi, nu are categorii
şi legi. Frumosul este studiat de ştiinţa estetică. Modelarea
personalităţii prin intermediul valorilor estetice nu se realizează de la
sine sau direct cu ajutorul artei şi al esteticii.
Astfel s-a dezvoltat treptat educaţia estetică ca o componentă a
educaţiei care îşi propune în mod explicit obiective estetice. Educaţia
estetică urmăreşte pregătirea subiectului educaţional pentru actul de
valorificare(receptare, asimilare), dar şi pentru cel de creare a valorilor
estetice.

Educaţia estetică reprezintă dimensiunea educației ce vizează

activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi
realizată prin receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea
valorilor/rumosu/ui din natură, societate, artă.

Conceptele care fundamentează şi orientează obiectivele,

conţinuturile metodologia educaţiei estetice [7, p. 144; 2, p.78],
presupun sublinierea caracterului obiectiv al valorilor frumosului din
natură (armonie, echilibru, proporţionalitate etc.), societate
(organizare, interrelaţie, funcţionalitate) şi artă (valori exemplare,
concepute clasic, prin imitarea naturii sau modern prin recrearea,
reconstrucţia frumosului).
Aceste valori sînt sintetizate în cadrul unor categorii estetice
cum ar fi, de exemplu: idealul estetic (modelul de frumos); simţul
estetic şi gustul estetic (capacitatea de a percepe şi reprezenta
frumosul, respectiv de a explica şi de a înţelege frumosul), care
asigură, în interacţiunea lor, capacitatea de a evalua şi de a trăi
frumosul; spiritul de creaţie estetică (aptitudinea rezultată din
capacitatea de a crea frumosul la nivelul naturii, societăţii, artei).
196
 Categoriile educaţiei estetice sînt: idealul estetic, gustul estetic,
sentimentele şi convingerile estetice, judecata estetică, spiritul de
creaţie estetică.
Idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre
care tinde un individ, o comunitate, un artist în unitate cu idealul
social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii
şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice, a
oamenilor ce aparţin unei anumite epoci.
Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe şi
trăi frumosul, de a reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie
sau insatisfacţie faţă de realitate.
Sentimentele şi convingerile estetice. Sentimentele estetice
reprezintă configuraţii de emoţii ce rezultă din trăiri mai profunde
şi de durată a frumosului din natură, societate, artă. Convingerile
estetice sînt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri
interne şi care orientează preocuparea omului pentru introducerea
frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi cu
ceilalţi.
Judecata estetică este o categorie estetică predominant
intelectuală care constă în capacitatea de apreciere a rolurilor estetice
pe baza unor criterii de evaluare.
Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă
capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul. Educaţia în
general şi educaţia estetică în special trebuie să deplaseze accentul de
pe ipoteza reproductivă a învăţămîntului pe ipoteza cultivării
potenţialului creativ al personalităţii.
În opinia lui I. Bontaş, abordarea eficientă a acestei dimensiuni
necesită cunoaşterea categoriilor de [2, p.78]: frumos, sublim, eroic,
maiestuos, comic, tragic, urît. Frumosul este categoria centrală a
esteticii care reflectă aspectele de echilibru şi armonie prezente în
obiectele, fenomenele şi procesele din natură, societate şi gîndire
197
 (frumos este un peisaj din natură, o relaţie inter-umană sau o judecată
morală, corectă). Sublimul indică la cel mai înalt grad de desăvîrşire
(ex.-iubirea). Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepţie,
dar care nu sînt din domeniul realităţii, ci al reflectării ei estetice.
Maiestuosul semnalează măreţia, grandoarea (ex. catedrala Notre-
Dame din Paris, turnul Eiffel, podul Alexandre pot fi numite
maiestuoase). Comicul este categoria esteticii caracterizată prin
promovarea rîsului, de cele mai multe ori printr-o nepotrivire,
neconcordanţă de elemente şi situaţii (ex. o piesă de teatru, o situaţie
din viaţa de toate zilele). Tragicul indică gravitatea unei situaţii, a unei
fapte, a unei persoane, determinată de un conflict care se termină cu
înfrîngerea unor idealuri, valori. Urîtul este categoria estetică opusă în
mod direct frumosului. Dacă frumosul implică armonia şi echilibrul,
urîtul face trimitere la dizarmonie, provocînd neplăcerea şi repulsia.
Obiectivele educaţiei estetice. Prima categorie de obiective ale
educaţiei estetice presupune dezvoltarea atitudinilor estetice,
formarea capacităţii de a percepe însuşi şi folosi în mod adecvat
valorile estetice. Din această categorie fac parte obiectivele:
- sensibilizarea subiecţilor educaţionali faţă de fenomenul estetic;
- formarea gustului şi a judecăţilor estetice.
Categoria a doua de obiective ale educaţiei estetice se referă la
dezvoltarea capacităţii de a crea noi valori estetice. Din această
categorie se impun:
- descoperirea l aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de
artă şi dezvoltarea acestora în raport cu potenţialitatea lor prin
activităţi educative,
- formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul
creaţiei artistice (reproducere, interpretare, creaţie).
Dacă aplicăm criteriul interacţiunii dintre procesele psihice (Şcoala
de la Chicago) am putea identifica obiectivele [2].

198
 cognitiv-afectiv care se referă la însuşirea valorilor estetice,
educarea capacităţii de a percepe, înţelege şi aprecia frumosul;
 afectiv-aptitudinal care se referă la modelarea sentimentelor şi
convingerilor estetice, a simţului şi gustului estetic;
 formativ-praxiologic care constă în educarea capacităţilor şi
deprinderilor de a păstra şi promova valorile estetice ale frumosului
şi de a dezvolta spiritul de creaţie.
Conţinuturile specifice educaţiei estetice. Proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea acestor conţinuturi specifice angajează toate valorile
generale şi particulare ale frumosului, existente şi potenţiale în
domeniile artei, societăţii, naturii [7, p.145], ce pot fi formate/evaluate
în mediul formal/nonformal (valorile existente în: literatură, muzică,
pictură, sculptură, arhitectură, teatru, cinema etc., difuzate, în mod
direct sau indirect, prin programele şcolare / universitare) şi informal
(mass-media).
Metodologia educaţiei estetice valorifică mai multe metode şi
tehnici în funcţie de situaţiile evocate de resursele formative: lectura -
dirijată, explicativă; naraţiunea, introspecţia, observarea, studiul de
caz, descoperirea, exerciţiul, jocul didactic, dramatizarea, studiul
documentelor, instruirea programată - de tip estetic. Interdependenţa
lor cu disciplinele plasate în sfera conţinuturilor specifice educaţiei
estetice conferă metodelor şi tehnicilor selecţionate pentru receptarea,
trăirea şi crearea frumosului o mare varietate şi flexibilitate, calităţi
adaptabile şi în contextul valorificării mediului extraşcolar (cercuri şi
cluburi artistice excursii tematice, vizionări de spectacole, filme,
mass-media etc.) şi a spaţiului comunităţii locale şi teritoriale.

6.2.5 Educaţia psihofizică

Preocuparea oamenilor pentru sănătate, pentru îngrijirea
corpului, rezistenţă, forţă, a existat încă de la începuturi, cînd toate

199
acestea erau necesare supravieţuirii. Primele cugetări ce se referă la
educaţia fizică datează din antichitate, aparţinînd filosofilor Xenofon,
Platon şi Aristotel, fiind considerată o condiţie a dezvoltării omului,
exerciţiile fizice fiind practicate în şcoala. Este cunoscută preocuparea
lumii antice pentru dezvoltarea armonioasa a trupului şi a sufletului:
„minte sănătoasa în trup sănătos”, iar grecii au iniţiat Jocurile
Olimpice, manifestare a curajului şi onestităţii.
În prezent educaţia fizică fiind disciplina de învăţămînt
obligatorie în toate ciclurile de învăţămînt. Privită în sens pedagogic
extins, educaţia fizică este o dimensiune educaţională plasată pe axa
aceloraşi valori fundamentale (binele moral, adevărul științific,
adevărul ştiinţific aplicat, frumosul), integrată într-un ansamblu de
dimensiuni (morală, intelectuală, tehnologică, estetica) ce are ca scop
dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea, menţinerea şi
redobîndirea sănătăţii, călirea organismului, formarea şi
perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor motrice, cultivarea
calităţilor psiho-fizice necesare desfășurării oricărei activităţi, muncii,
exercitării profesiunilor, activităţii sportive.
Definirea conceptului, în opinia cercetătorului S. Cristea [6,
p.147], evidenţiază importanţa unei valori generale fundamentale
pentru existenţa umană sănătatea fizică şi psihică, fiind numită
dimensiunea psihofizică. Prin termenul nou propus de autor, atrage
atenţia asupra complexităţii unei activităţi general-umane, care, în
condiţiile unui mediu natural, economic, politic, cultural şi comunitar
extrem de solicitant, specific societăţilor industrializate şi celor intrate
în epoca postindustrială, nu mai poate fi redusă doar la latura sa
„corporală” sau la alte conţinuturi specifice (educaţia sanitară,
igienică, sportivă, medicală), în perspectiva pedagogiei postmoderne
fiind necesară realizarea unui salt care vizează corelarea obiectivelor
raportate la formarea-dezvoltarea fizică cu cele dependente de
formarea-dezvoltarea psihică integrală.
200
 Educaţia psihofizică reprezintă dimensiunea educației
integrale axată pe activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată prin acele valori
pedagogice fundamentale care culltivă şi întreţin sănătatea
generală a organismului uman.

Educaţia psihofizică reprezintă, astfel, activitatea deformare-

dezvoltare a personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului
anatomio-fiziologic şi psihologic al omului în „condiţii igienico-
sanitare ” specifice societăţii moderne şi postmoderne, care solicită „o
minte sănătoasă într-un corp sănătos”.
Obiectivele educaţiei psihofizice:
1) obiectivul general - formarea-dezvoltarea conştiinţei
psihofizice, printr-o cultură (psihică şi fizică, medicală,
igienico-sanitară, sportivă) adecvată;
2) obiectivele specifice educaţiei estetice:
- formarea-dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor motrice;
- definitivarea conduitei igienico-sanitare;
- corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologică echilibrată cu
sarcinile privind dezvoltarea psihică echilibrată;
- dezvoltarea atenţiei concentrate, spiritului de observaţie,
gîndirii flexibile, prin exerciţii şi acţiuni care stimulează
independenţa şi creativitatea în activitate;
- educarea voinţei în condiţii de competitivitate cu numeroase
obstacole interne şi externe;
- valorificarea potenţialului temperamental, aptitudinal şi
caracterial, la nivelul activităţilor sportive orientate spre (auto)
perfecţionarea resurselor fizice şi psihice ale personalităţii
umane.
3) obiectivele concrete ale educaţiei psihofizice trebuie să asigure
deschiderea la problematica sănătăţii psihofizice a omului, ce
201
 trebuie cultivată şi întreţinută permanent, printr-o existenţă
activă, raţională, eficientă.
Conţinuturile specifice educaţiei fizice variază în funcţie de vîrsta
elevului (biologica şi/sau psihologi a) şi de forma de activitate
propusă (formală sau nonformală), aprofundate, în funcţie de talentul
şi preocuparea elevilor, în plan nonformal (prin activităţi extraşcolare,
cercuri sportive etc.), module sau teme de studiu pentru realizarea
unor obiective proprii educaţiei psihofizice.
Metodologia educaţiei psihofizice evoluează în jurul metodelor
bazate pe acţiune: exerciţiul, jocul (didactic, cu roluri, de creaţie),
activităţile practice, studiul de caz etc., tehnici didactice de: observare,
demonstraţie, exerciţiu algoritmizat sau problematizat, instruire
programată. Prin natura cerinţelor sale, educaţia psihofizică se află în
strînsă corelaţie cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei.
Este evidentă relația cu educaţia intelectuală: educația
psihofizică contribuie la dezvoltarea proceselor senzoriale (vizual,
auditiv, chinestezic), capacitatea de concentrare și distribuire a
atenţiei, capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă,
chinestezică), operaţiile şi calitățile gîndirii (analiza, sinteza,
comparația, originalitatea, creativitatea, fluenta, rapiditatea).
Relația cu educaţia morală şi estetică este realizată în cadrul
participării la jocurile în echipa, respectării regulilor jocului, finalizării
activităţilor începute, ce duce la dezvoltarea calităților etico-morale
(perseverența, tenacitatea, curajul, hotărîrea); trăsăturilor pozitive de
caracter (autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate, cinste şi
spiritul fair-play - spirit de echipa, spirit de lupta, dorința de a învinge,
respectarea adversarului, acceptarea învingerii şi respectarea
învingătorului etc.). De asemenea, se are în vedere şi formarea unor
deprinderi de alimentaţie corecte şi a deprinderilor de igienă corporală
şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea exceselor alimentare şi
practicarea cu măsură a exerciţiilor fizice contribuie la menţinerea
202
unui tonus emoţional pozitiv, important pentru starea de sănătate
psihică.

6.3. Metodele educaţiei.Tipologia metodelor de educaţie

Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, în mare măsură, de
personalizarea actului metodologic. Modul de a acţiona prin diverse
operaţii presupune esenţializarea unei practici raţionalizate prin
intervenţie şi acţiune. Metoda (în limba greacă - metha = spre; octos =
cale) este calea, drumul spre cunoaştere, adevăr, acţiune.

Metoda de educaţie este modalitatea de concepere şi

programare a acţiunii educative subordonată scopurilor şi
obiectivelor de orientare/formare a personalităţii.
Analiza succintă a principalelor metode [9, p.24-33] poate
deveni un sprijin metodologic real în procesul de proiectare/
organizare a activităţii educative.
În continuare propunem caracteristica principalelor metode de
educație descrise în literatura de specialitate.
I. Metode de influenţare, îndrumare şi formare
1.2. Metode de acţiune directă.
Expunerea (în limba latina - expono, ere = a pune în vedere, a
trata, a face cunoscut, a povesti, a fi lăsat în voie) este modalitatea
de transmitere şi comunicare a informaţiilor, opiniilor. Intervenţia
este structurată în funcţie de scopuri şi obiective, de nivelul
auditoriului. Cerinţe: conţinut bine organizat şi articulat,
accesibilitate, claritate, să trezească şi să menţină interesul, să
invite la reflecţii. Prezentarea orală poate fi completată cu ilustrări
audio-vizuale.
Prelegerea (în limba latină - praelego, ere = a alege dinainte a
citi şi comenta în public) este modalitatea de prezentare preelaborată a
unui volum de informaţii unui auditoriu cu nivel corespunzător ca
203
pregătire şi maturizare intelectuală şi socială, într-un timp de
aproximativ 1-2 ore. Se folosesc ca variante: prelegerea clasică - ex-
catedra, prelegerea-dezbatere, prelegerea cu oponent, prelegerea team-
teaching (în echipă). Cerinţe: conţinutul să fie bine selectat şi
structurat, să fie prezentat accesibil, convingător, interesant, să invite
la reflecţii.
Explicaţia (în limba latină - explicatio, onis = desfăşurare,
lămurire) este acţiunea de mijlocire a conexiunilor, modalitatea de a
aduce lămuriri pe înţelesul auditoriului. Cerinţe: claritate, putere de
convingere, accesibilitate.
Descrierea (în limba latină - describo, ere = a copia, a desena, a
înfăţişa, a fixa; descriptio, onis = copiere, reproducere, descriere) este
modul analitic de prezentare a obiectelor, faptelor, acţiunilor. Cerinţe;
corectitudine, fidelitate, accesibilitate, concizie.
Povestirea (în limba slavonă - pavasti = istorisire) este
prezentarea narativă şi evocatoare a faptelor, acţiunilor,
evenimentelor. Cerinţe: coerenţă logică, substanţă informaţională, stil
evocator, plastic şi sugestiv.
Demonstrarea (în limba latină - demonstro, are = a arăta, a
indica, a dovedi) este modalitatea de prezentare a unor fapte prin
enunţarea unei teze şi derularea argumentelor. Se demontează prin
cuvînt, imagine, grafic, schemă, experienţă, experiment. Cerinţe:
coerenţă logică, forţă de convingere, claritate.
Convingerea (în limba latină - convinco, ere = a dovedi, a arăta
clar, a demasca) este modul de abordare pentru a mijloci adeziunea
interlocutorului, pentru a favoriza formarea, consolidarea sau
schimbarea stilului de gîndire, a atitudinilor (intelectuale, morale,
estetice, religioase). Convingerea este strategia şi tactica unui demers
mentei-afectiv probator pentru o idee, o acţiune, o teorie etc.
Termenul convingere se foloseşte în sensul de mod de acţiune (a
convinge pe cineva) şi de structură atitudinală (a avea convingeri, a fi
204
convins). Cerinţe; să fie directă, fără echivoc, să sugereze, să îndemne,
să susţină, să apeleze la toate componentele psihice intelectuale,
afective, volitive.
Convorbirea (în limba slavonă - dvoriba = vorbă) este modul de
abordare a unei persoane într-un cadru intim, modul de întreţinere a
unui dialog prin schimburi de idei, impresii, opinii, explicaţii. Cerinţe:
discreţie, confidenţialitate, subtilitate, tact. condescendenţă, întrebări
clare, capacitatea de a asculta.
Dezbaterea (în limba latină - battuo, ere - a pisa, a bate, a
insista) este modul de supunerea a unei teme, probleme, analizării ei
în grup, pentru ca, prin schimb de opinii, să se construiască anumite
soluţii. Se realizează intercomunicarea propunător-grup, între membrii
grupului. Cerinţe: tema să prezinte interes, să incite participarea, să se
creeze un climat permisiv al schimbului de idei, al libertăţii de
exprimare, să se prevină ostilităţile pătimaşe, să se rezolve
contradicţiile cu tact.
Dezbaterea sau dialogul problematizator (Problem solving) au
ca scop crearea şi rezolvarea problemelor. Se derulează demersul
euristic, de căutare, de oferire a alternativelor, de susţinere sau
criticare a lor. Climatul de dezbatere problematizatoare încurajează
libertatea de exprimare, stimulează gîndirea, imaginaţia, intuiţia.
Cerinţe: problemele să fie incitante, interesante, să se creeze mediul
permisiv polemicii, să se modereze construirea soluţiilor.
Brainstorming sau metoda asaltului de idei (în limba engleză -
brain = creier, storm = furtună) constă în recoltarea, înregistrarea
ideilor exprimate în grup, urmate de evaluarea şi construirea soluţiilor.
Participarea degajată a invitaţilor permite eliminarea oricăror cenzuri
în exprimare, crearea unui stoc de idei şi colaborarea participanţilor ia
construirea soluţiilor. Cerinţe: climat permisiv pentru spontaneitatea
exprimării, climat competitiv, cooperativ, eliminarea surselor

205
inhibitive, ambianţă de abandonare imaginativă. Nu se îngăduie
polemica.
Sinectica (În limba greacă - synecticos = reunirea elementelor
fără aparentă legătură Intre ele) este o altă metodă de stimulare a
creativităţii în grup. Spre deosebire de brainstorming, prin sinectica se
practică polemica. Dezbaterile contradictorii duc la construirea
soluţiilor în aceeaşi ambianţă de eliminare a surselor de blocaj.
Dezbaterile în grup se desfăşoară şi prin alte metode: Delphi, Philips
6-6 ş.a. Cerinţe: aceleaşi ca la brainstorming, se acceptă şi se
Încurajează polemica.
Exemplul (în limba latină- exemplum, ii= probă, mostră, model,
pedeapsă) este ilustrarea unor situaţii prin modele reale sau fictive,
istorice sau contemporane. Prezentarea convingătoare a exemplului
oferite de personalităţi culturale, politice, diplomatice exercită o
influenţă deosebită. Exemplul personal al educatorului (părinte,
profesor, învăţător) are un efect formator decisiv. Exemplele oferite
pot fi pozitive sau negative, după criterii morale, estetice, de
performanţă intelectuală. Se apelează la exemplificări prin obiecte,
fapte, acţiuni, persoane. Cerinţe: exemplele să fie concludente,
convingătoare, cu forţă sugestivă.
Exerciţiul (în limba latină - exercitium, ii = practică, ocupaţie;
exerce, ere = a pune în mişcare, a aplica, a manifesta) este îndrumarea
executării repetate a unor acţiuni în vederea formării corecte a
deprinderilor (senzoriale, motrice, intelectuale, morale), a priceperilor.
Educatorul oferă modele de acţiuni, îndrumă şi supraveghează
formarea priceperilor, deprinderilor şi a atitudinilor pentru a se evita
formarea greşită a acestora. Cerinţe: crearea climatului stimulativ
exersării, oferirea modelelor corespunzătoare, evitarea oboselii şi a
suprasaturării, integrarea de noi deprinderi în structurile proprii.
Interviul (în limba engleză - intervieva = întrevedere) este
modalitatea de investigare prin dialogul creat cu o persoană vizată -
206
respondent. Se folosesc întrebări deschise (de opinie) şi întrebări
închise (cu răspuns codificat) în scop clinic, educativ, pentru selecţie
şi angajare profesională de informare, de prezentare a unei persoane
publicului. Interviul poate fi spontan sau pregătit. Cerinţe: claritatea
scopului, întrebări pertinente, dirijarea (la nevoie) a răspunsurilor,
crearea atmosferei propice dialogului. Sa se respecte opiniile
intervievatului, să nu i se inducă răspunsuri aşteptate.
Consilierea (în limba latină - consilium, ii = consultare,
deliberare, sfat, judecată, chibzuinţă; consilior, ari = a sfătui, a se sfătui)
este modalitatea de intercomunicare soldată cu sugestii, îndrumări,
recomandări, sfaturi, pe baza evaluării corecte a situaţiei în care se află
solicitantul. Îndrumările şi sfaturile sînt argumentate şi sînt menite să
întărească opţiunile şi deciziile sau să le corecteze. În actul consilierii
nu se iau hotărîri în locul clientului, ci este îndrumat să-şi clarifice
opţiunile şi deciziile. De tactul consilierii depinde reuşita soluţionării
problemei. Condiţii: detaşarea consilierului, stimularea iniţiativei
solicitantului, a încrederii în sine, a dorinţei de a acţiona, respectarea
libertăţii de gîndire şi alegere.
Îndrumarea lecturii şi a vizionării de filme, emisiuni radio-TV
este modalitatea de orientare a educatului spre aceste activităţi cu reale
valenţe informative şi formative. Se acţionează pentru a-l obişnui pe
copil, pe tînăr să facă selecţii, operînd cu criterii valorice. Apărarea de
agresiunea informaţională este necesară pentru starea de sănătate fizică,
mentală, spirituală. Cerinţe: să se ţină seama de vîrsta, nivelul de
maturizare intelectuală şi afectivă, de preocupări şi interese; se au în
vedere scopurile şi obiectivele educative.
1.2.Metode de acţiune indirectă.
Observaţia (În limba latină - observatio, onis = remarcă, grijă,
prudenţă, observare; observo, are = a-şi Îndrepta atenţia, a lua seama,
a respecta) este modalitatea de folosire a perceperii active de urmărire
a comportamentului educatului şi de stimulare a autoobservării
207
propriei conduite. Cerinţe: corectitudine, fineţe, subtilitate,
obiectivitate.
Experimentul (în limba latină - experimentum, ii = încercare,
probă, dovadă, experienţă; experimento, are = a încerca, a
experimenta) ca metodă educativă este modalitatea de provocare a
manifestării comportamentale în situaţii special alese. Se propun
anumite variabile: respectarea anumitor reguli de învăţare, de
disciplinare alimentară, de disciplinare mentală, afectivă etc., se
recoltează rezultatele şi se evaluează. Cerinţe: propunerea unor
variabile posibil de a fi respectate, încurajarea efortului de depăşire a
obstacolelor, susţinerea încrederii în sine.
Sugestia (în limba latină - suggestio, onis - adăugare rînd pe rînd,
sugestie; suggero, ere = a oferi, a da, a face să urmeze) este modalitatea
de a provoca reacţii pe care individul, asupra căruia se acţionează, n-o
poate realiza prin voinţă proprie; este modul de a activa resursele
subconştiente, de a induce o anumită stare, o anumită atitudine.
Sugestia îndeplineşte funcţii persuasive (de îndemn), inductive (de
prelucrare a unei idei sau atitudini). Cerinţe: puterea de concentrare,
comenzi stimulative, inducerea, capacităţii de a acţiona.
Ancheta (în limba franceză - enquete = cercetare) este acţiunea
de colectare a informaţiilor privitoare la comportamentul educatului
obţinute prin investigare (interviuri, convorbiri, studiul documentelor).
Datele se recoltează din diverse surse. Ulterior ele sînt supuse
evaluării, se stabileşte diagnosticul, se elaborează planul de
intervenţie, se controlează modul de derulare. Cerinţe: selectarea
persoanelor, a documentelor, obiectivitatea investigării.
Monitorizarea (în limba latină - monitor, oris = cel care
aminteşte ceva; asistent al unui orator) este acţiunea de supraveghere
directă sau indirectă (prin intermediul altei persoane) a educatului în
scopul ajutorării în formarea unor deprinderi, în decondiţionarea
deprinderilor greşite, pentru îndreptarea unor deficienţe de
208
comportament, diminuarea timidităţii, depăşirea stării de dezamăgire
din cauza eşecurilor, a unor situaţii de impas, pentru îndreptarea
situaţiei la învăţătură, corectarea manifestărilor de indisciplină. Cerinţe:
încredinţarea sarcinilor de monitorizare persoanelor competente,
supravegherea îndrumarea sistematică.
Jocul de rol este modalitatea de creare a unor situaţii fictive ce
simulează comportamente dorite şi aşteptate. Educatului i se propune
identificarea cu atribuţii şi sarcini concordante cu poziţiile sociale
simulate. Corectarea atitudinilor greşite faţă de şcoală se poate face prin
preluarea rolurilor de profesor, director, pot fi confruntaţi cu rolurile de
judecător, poliţist, cu rolul de victimă a agresiunilor. Cerinţe: crearea
ambianţei antrenante, atractive, încurajarea manifestărilor spontane,
evaluarea modurilor de exprimare.
Dramatizarea (în limba greacă - dramos = acţiune) este
modalitatea de improvizare a unor situaţii prin dialog, gest, mimică,
pantomimă. Subiecţii se transpun în situaţii menite a-i ajuta să-şi
schimbe modul defectuos de a gîndi, simţi şi acţiona. Pentru
construirea unor comportamente și corectarea celor greşite se
recomandă: psihodrama şi sociodrama, teoretizate de Jacob Moreno.
Noţiunile pe care îşi fundamentează teoria J. Moreno sînt:
spontaneitate, creativitatea, fenomenul „tele” (capacitatea de
transpunere şi de interpretare a rolului), teoria rolului.
Psihodrama se organizează respectîndu-se etapele: pregătirea,
reprezentarea propriu-zisă şi evaluarea. în funcţie de scopurile
propuse, se folosesc ca tehnici: reprezentarea de sine, realizarea de
sine, solilocviul, dedublarea, inversarea rolurilor, proiectarea în
viitor, improvizarea spontană ş.a. Cerinţe: scopuri şi obiective clare,
atmosferă degajată de comunicare empatică în timpul jocului,
includerea achiziţiilor comportamentale dobîndite prin jocul
dramatic în propriile structuri.

209
 Organizarea activităţilor de joc, loisir şi muncă. Crearea
condiţiilor favorabile pentru joc, loisir (în limba franceză — loisir =
petrecerea timpului liber într-un mod agreabil), muncă şi organizarea
lor propriu-zisă constituie modele de acţiuni menite să stimuleze
exprimarea capacităţilor şi atitudinilor. Cerinţe: stimularea motivaţiei
stenice pentru activitate, stimularea performanţelor proprii şi evaluarea
lor, dezvoltarea inteligenţei sociale.

II. Metode de evaluare, apreciere.

2.I. Metode aprobative.
Îndemnul este modalitatea de a stimula acţiunea educatului. Cu
tact, prin cuvînt, gest şi mimică, se acţionează asupra resorturilor de
declanşare a iniţiativelor. Îndemnul trebuie să devină autoîndemn.
Cerinţe: fermitate, convingere, putere de sugestie.
Lauda (în limba latină - laudatio, onis = lăudare, elogiu,
discurs, declaraţie elogioasă; laudo, are = a lăuda, a face elogiu;
laudatus = apreciat) este modalitatea de exprimare a preţuirii faptelor
educatului. Adresată personal sau public, lauda este o răsplată
morală a performanţelor educatului. O parte a prestigiului
educatorului se transferă asupra educatului, ceea ce întăreşte
siguranţa de sine, stima de sine, prestigiul în grup. Cerinţe: să nu fie
gratuită, să nu creeze starea de suficienţă, să nu mascheze ipocrizia.
Evidenţierea (în limba latină - evidenţia, ae = posibilitatea de a
vedea limpede, claritate, transparenţă; evidens, tis = care este viabil;
evideo, eri = a apărea în întregime) este recunoaşterea publică a
reuşitei şi succesului educatului prin aprecieri orale, prin intermediul
diplomelor, gazetelor, albumelor. Cerinţe: aprecierea să fie obiectivă,
pe baza unor criterii, să consolideze (sau să creeze) statutul pozitiv în
grup.
Premierea (în limba latină - praemium, ii = bun, avantaj,
răsplată, recompensă; praemitto, ere = a trimite înainte, a lansa, a
210
recompensa) este modalitatea de acordare a recompenselor materiale
şi morale pentru diferite performanţe ale activităţii. Recunoaşterea
publică a acestora se face prin acordarea de jucării, cărţi, dulciuri,
obiecte vestimentare, bani, excursii, tabere, dar şi recompense morale;
facilităţi, favoruri, investirea cu încredere. Cerinţe: premierea să fie
urmarea aprecierii obiective a performanţelor, să nu fie formală şi nici
gratuită.

2.2. Metode dezaprobative.

Rugămintea (în limba latină - rogamentum - cerere stăruitoare)
este o solicitare politicoasă, dar fermă, adresată educatului şi care are
semnificaţii de recomandare, prevenire, de solicitare pentru îndeplinirea
unei dorinţe. Cerinţe: inducerea semnificaţiei dorite şi aşteptate,
exprimarea politicoasă, ton corespunzător.
Somaţia (în limba franceză - sommation = ordin, invitaţie fermă
de a executa ceva) este avertizarea autoritară asupra încălcării
obligaţiilor, a nerespectării regulilor. Cerinţe: să fie fermă, exprimată cu
calm, fără injurii, să se prevină administrarea pedepselor.
Admonestarea (în limba latină - admoneo, ere = a aminti, a
avertiza, a atrage atenţia, a îndemna, a sfătui, a da o lecţie, a pedepsi;
admonior - cel care îndeamnă) este dojenirea severă a individului sau
a grupului cînd se constată comiterea unor fapte reprobabile. Se
previne administrarea pedepselor, se previne recidiva. Cerinţe: să fie
fermă, exprimată cu calm, nu sub impulsul nervilor, să se apeleze la
această modalitate numai dacă se confirmă gravitatea faptelor.
Blamul (în limba franceză - blîme = dezaprobarea unei atitudini)
este respingerea prin acuzare a faptelor comportamentale. Se acuză, cu
dovezi, faptele, folosindu-se un limbaj decent. Cerinţe: exprimare
categorică, acuzarea să fie fondată pe fapte reale, acuzaţiile să fie
argumentate, dovedite.

211
 Pedeapsa (în limba greacă - pedepsis = sancţiune, chin, pacoste)
este administrarea unor sancţiuni sub forma restricţiilor, interdicţiilor,
represiunilor. Efectele sînt jena, vinovăţia, regretul, dorinţa îndreptării.
Atît în cazurile în care pedepsele se administrează corect, cît şi în
cazurile în care se administrează din eroare, cel pedepsit răspunde prin
revoltă, răzbunare, ură. Cerinţe: administrarea pedepsei să fie bine
gîndită, să corespundă gravităţii faptelor, să ofere şansa îndreptării; se
exclud corecţiile corporale care doar umilesc pe făptuitor.
Ironia (în limba franceză - l'ironie = ridiculizare) este un mod de
gîndire şi de exprimare a unor sensuri ascunse, subtile. Efectele sînt de
ridiculizare, batjocorire. Ironia este o stare de spirit rezultată dintr-un
joc periculos ce ameninţă securitatea biologică şi psihică a celui ce o
exprimă şi a celui căruia i se adresează. Ironia este o descătuşare
spirituală de încordări şi tensiuni, este un surîs amar al spiritului. Se
asociază cu umorul, gluma, satira. Creează divertisment, invită la
reflecţii, atacă şi distruge. Ironia este un mod spiritual de dezaprobare.
Folosită cu tact, avertizează şi invită la reflecţie.
Gluma (În limba slavonă - glumu = vorbă de haz, păcăleală)
este o construcţie mentală care, surpinzînd contradicţiile dintre real
şi aparent, provoacă rîsul. A trata cu simulată seriozitate greşelile
sau abaterile educatului este o dovadă a simţului umorului,
întemeiat pe fină observaţie şi pe inteligenţă. Gluma inteligentă este
dovada unei ţinute elevate a spiritului. Folosirea ei dă bune
rezultate în educaţie, deconectează, relaxează, invită la reflecţie,
reduce barierele. Cerinţe: folosirea glumei în momentele potrivite şi
cu persoane receptive; se exclud glumele deocheate, de prost gust.

III. Metode de terapie educaţională.

3.I. Metode de contracarare. Cînd apar semnele unei devieri
comportamentale este oportun să se intervină pentru a se preveni
stabilizarea lor.
212
 Observaţia este orientată spre tendinţele de deviere
comportamentală (absenteism, inapetenţa pentru învăţare, indisciplina,
minciuna, frauda, violenţa etc.).
Sugestia este folosită pentru a decondiţiona tendinţele de
deviere, pentru a induce atitudini contrarii impulsurilor de a comite
fapte reprobabile.
Îndemnul este folosit cu tact pentru a avertiza pe cel în pericol
de a greşi şi a-l îndruma în sensul dorit.
Supravegherea - directă sau prin intermediul persoanelor
apropiate -previne perseverarea în greşeală.
Antrenarea în activităţi. Utilitatea şi atractivitatea activităţilor
de joc, loisir, învăţare, muncă permit canalizarea pozitivă a energiilor
şi autocorectarea defectelor atitudinale.
Practicarea tehnicilor de relaxare fizică şi psihică are ca efect
detensionarea, eliberarea de anxietăţi, fobii, obsesii, eliberarea
energiilor de activitate tonică.
3.2. Metode corective. În timpul şi după aplicarea sancţiunilor
(blam, admonestare, pedepse) se cuvine să se exercite un discret şi
eficient control pentru a constata şi aprecia progresele îndreptării şi,
eventual, pentru schimbarea sancţiunii. Psihoterapeuţi şi educatori
iniţiaţi în tehnici terapeutice pot folosi metode speciale corective.
Terapia prin proceduri sugestive desensibilizează individul
pentru a avea încredere în propria persoană, îl eliberează de inhibiţii şi
anxiozităţi. Sugestia se practică în stare de veghe sau în stare de somn
hipnotic (hipnoză).
Terapia prin proceduri inductive are rostul de a transfera
individului comportamente care să-l conducă la obţinerea
peformanţelor în învăţare, profesiune, rezolvarea conflictelor,
renunţarea la practici vicioase, nesănătoase (fumat, consum de alcool,
stupefiante).

213
 Terapia prin proceduri de relaxare fizică şi psihică (training
autogen, Schultz-Jakobson, relaxare autohipnotică Coue, tehnici
hinduiste, taoiste) este eficientă în lupta cu stresul.
Terapia prin proceduri persuasive (consilierea în situaţii de
cumpănă, de indecizie) acţionează asupra componentelor cognitiv-
afective şi volitive, în special.
Terapia prin proceduri cognitive antrenează individul în analiza,
evaluarea, destructurarea conduitelor greşite şi reconstruirea celor
benefice.
Terapia prin proceduri psihanalitice permite sondajul în
universul trăirilor subconştiente şi inconştiente, aducerea acestora în
planul gîndirii, soluţionarea conflictelor interioare prin identificare,
sublimare, compensare.
Terapia comportamentală/ocupațională - individuală şi de grup
- permite o reconsiderare a disponibilităţilor adaptative, eliberarea de
stările demobilizatoare: depresii, obsesii, violenţă şi autoviolenţă,
renunţarea la vicii (alimentare, sexuale etc.).
Ergoterapia (terapia prin muncă), artterapia (terapia prin artă)
sînt foarte eficiente. Dezbaterile în grupele de întrajutorare sînt
prilejuri de confruntare cu alţii, prilejuri de susţinere şi autosusţinere
morală.
Condiţionarea aversivă (supraexersarea unui defect pînă
determină stări de suprasaturare şi dezgust), condiţionarea operantă
(întărirea pozitivă prin recompensare materială şi morală a progreselor
îndreptării), inhibiţia reciprocă (antrenarea în condiţiile generatoare de
anxietăţi, obsesii) - sînt practici de decondiţionare a comportamentelor
deviante, nesănătoase, neproductive, inestetice.
Psihodrama şi sociodrama au efecte spectaculoase în
decondiţionarea conduitelor deviante şi reconstruirea fondului
cognitiv-afectiv-atitudinal sănătos, benefic, performant. Prin jocul de

214
improvizare subiecţii îşi exprimă modul de-a gîndi şi acţiona prin
dialog, gesturi, mimică, pantomimă.

Concluzii generale:
 Explorarea conceptului de conţinuturi generale ale educaţiei
permite opţiunea pentru „dimensiunile educaţiei” fundamentată de
structura activităţii de educaţie ce nu poate fi raportată doar la
nivelul unor „laturi” sau „discipline” restrictive.
 Dimensiunile generale ale educaţiei fixează cadrul în care sînt

realizate conţinuturile activităţii de formare-dezvoltare a

personalităţii umane în plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-
fizic pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral,
credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic, sănătatea
fizică etc.) ce se realizează la nivel de sistem şi proces.
 Au fost redefinite dimensiunile educaţiei profesionale - prin
termenul de educaţie tehnologică (necesară în contextul valorilor
societăţii postindustriale) şi educaţiei fizice sau corporale - prin
termenul de educaţie psihofizică (corelaţia dintre formarea psihică
şi fizică a personalităţii).
 Modalitatea de concepere şi programare a acţiunii educative este

metoda, iar cunoaşterea metodelor educative reprezintă un sprijin

metodologic real în procesul de proiectare/organizare a activităţii
educative.
 Dimensiunile educaţiei/conţinuturile generale constituie o
structură valorică relativ stabilă cu caracteristici funcţionale
proprii generate periodic de anumite condiţii şi cerinţe sociale
specifice.
Teme de reflecţie
 Identificați etapele de evoluţie a conţinuturilor generale ale
educaţiei şi elucidați factorii ce au influenţat schimbarea
conţinuturilor generale ale educaţiei.
215
 Analizați conţinuturilor generale ale educaţiei.
 Numiți dimensiunile educaţiei
 Argumentați relația dintre dimensiunile educaţiei.
 Clasificaţi metodele de învăţămînt în funcţie de natura
factorului sau sursei informaţionale.
 Demonstrați cunoașterea tipologiei metodelor educaţiei.
Redați schematic tipologia metodelor, luînd drept sistem de
referinţă funcţiile specifice pe care metodele le deţin.
 Completaţi propoziţia de mai jos cu 3-4 fraze: „În alegerea
unei metode, profesorul trebuie să ţină seama de următorii
factorii obiectivi...”
 Identificaţi şi redaţi schematic tipologia strategiilor
educaționale în funcţie de forma de raţionament pe care
acestea se bazează şi îl solicită.

Exerciţiu de creativitate
 Elaborați obiectivele operaționale pentru ora de
dirigenție cu tematică ce vizează o dimensiune concretă
a educației (alegere liberă).

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________

216
Surse bibliografice:

1. Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educației, Iași,

Polirom, 1996.
2. Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. ALL Educational, București, 2008.
3. Cerghit I. Metode de învăţămînt. Iaşi: Polirom, 2006. 320 p.
4. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii. Iaşi: Polirom, 2008. 400 p.
5. Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Rurac, A., Teoria educaţiei.
Suport de curs. Ed. Reclama, Chişinău, 2006. 148 p.
6. Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L. Teoria educaţiei. Ghid
metodologic. Ed. Reclama, Chişinău, 2006. 60 p.
7. Cristea, S., Fundamentele pedagogice. Teoria generală a educaţiei.,
Vol. I, Ed. Litera International, Bucureşti, 2003.,
8. Cucoș C., Pedagogie, Polirom, Iași, 2014.
9. Guţu Vl., Curriculum educaţional, Chişinău, CEP USM, 2014.
10. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, Ed. ALL Educational, 2006.
11. Macavei, El., Pedagogie. Teoria educaţiei, Vol I, II, Aramis,
Bucureşti, 2001.
12. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
13. Nicola, I.,Tratat de pedagogie generală, Ed. Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2003.
14. Văideanu, G., UNESCO-50-EDUCAŢIE, Ed. Didactică și
Pedagogică, București , 1996.

217
 Modulul VII.

DOMENII NOI ȘI PERSPECTIVE ALE EDUCAȚIEI.

CARACTERUL DESCHIS AL „NOILOR EDUCAŢII”
„Prejudecăţile sînt raţiunea proştilor”
Voltaire
Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiți conceptele de bază;
- să analizați conţinuturile generale ale ”Noilor educaţiei”;
- să caracterizați fiecare domeniu nou al ”Noilor educaţiei”;
- să aplicaţi metodele specifice domeniilor ”Noilor educaţii”.
Subiecte:
7.1. „Noile educaţii”: delimitări conceptuale
7.2. Conţinutul valoric al ”Noilor educații”
7.2.1.Educaţia pentru participare şi democraţie
7.2.1.1. Educaţia pentru participare prin acţiuni de voluntariat
7.2.2. Educaţia pentru comunicare şi mass-media
7.2.3. Educație pentru dezvoltare emoțională
7.2.3.1. Educație pentru dezvoltare emoțională și sănătate mintală
7.2.4. Educaţia pentru pace (şi cooperare)
7.2.4.1. Educaţia pentru toleranţă/ toleranţă comunicativă
7.2.5. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
7.2.6. Educaţia pentru timpul liber
7.2.7. Educaţia relativă la mediu/Educaţia ecologică
7.2.8. Educaţia pentru familie
7.2.9. Educaţia pentru parentalitate
7.4. Demersuri de proiectare a conţinuturilor curriculare ale
„Noilor educaţii”.
Concepte de bază: noile educații, educaţia pentru: pace (şi
cooperare); participare şi democraţie; comunicare şi mass-
media; schimbare şi dezvoltare; timpul liber; economică şi
casnică; nutriţională; relativă la mediu; parentalitate.
218
 7.1. „Noile educaţii”: delimitări conceptuale
Noile educaţii au apărut ca răspuns la problematica lumii
contemporane şi a provocărilor „emergente, grave şi de anvergură
planetară”, înregistrate în anii 1980 sub genericul „problematica lumii
contemporane”.
După cum apreciază specialiștii, noile tipuri de conținuturi sau
„noile educații” reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al
sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane. Încercînd să răspundă acestora, noile tipuri de
conținuturi („noile educații”) s-au constituit și s-au impus intr-un timp
foarte scurt, dat fiind faptul ca ele corespund unor trebuințe de ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.
„Noile educaţii” reflectă această problematică prin obiectivele
propuse care dau şi denumirea fiecărei structuri de conţinut specific,
realizabilă ca modul sau disciplină de studiu, concepută strategic în
plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar şi chiar
transdisciplinar. Răspunzînd exigenţelor valorice contemporane,
educaţia propune astăzi un demers global, holist prin formula specifică
a noilor educaţii, corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a
actului educativ [14, p.132].
„Noile educaţii” sînt definite, în anii 1980, la nivelul
programelor şi a recomandărilor UNESCO, adoptate în
ultimele decenii „ca răspunsuri ale sistemelor educaţionale la
imperativele lumii contemporane” de natură politică,
economică, ecologică demografică, sanitară etc.
“Va veni o zi cînd progresul unei naţiuni va fi apreciat nu după
potenţialul economic sau militar şi nu după măreţia capitalelor, ci în
dependenţă de prosperarea populaţiei”, este menţionat în „Progresul
Naţiunilor”, publicaţie anuală a UNICEF.

219
„Nivelul de sănătate, nutriţie şi educaţie; remunerarea echitabilă pentru
munca prestată; respectarea drepturilor civile şi a libertăţilor politice;
grija acordată păturilor vulnerabile ale populaţiei; măsurile privind
ocrotirea şi dezvoltarea fizică şi intelectuală a noii generaţii – acestea
vor fi criteriile de apreciere a calității vieții ”.
Ritmul rapid al schimbărilor produse în ultimul decenii a generat
constituirea unei problematici complexe pentru educaţie axată pe
valorile democraţiei şi drepturile fundamentale ale omului. Conceptul
„problematică a lumii contemporane”, introdus de Aurelio Peccei,
fundatorul Clubului de la Roma, defineşte un sistem de probleme
corelate, interdependente ce se impun prin caracterul lor presant şi
dimensiunile lor regionale/universale. Problematica lumii
contemporane se impune prin următoarele caracteristici:
- caracter universal: nici o ţară şi nici o regiune nu se pot situa în
afara acestei problematici, iar soluţiile nu pot fi găsite decît prin
cooperare şi solidaritate;
- caracter global: problematica lumii contemporane afectează toate
domeniile şi aspectele vieţii sociale;
- complexitate şi caracter pluridisciplinar: analiza şi rezolvarea
unei probleme necesită luarea în considerare a conexiunilor cu
alte probleme, adoptarea unor strategii de analiză şi rezolutive
complexe, care să coreleze perspective multiple;
- evoluţie rapidă şi greu de prevăzut: adesea, aceste probleme ne pun
în faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sîntem destul de
pregătiţi şi pentru abordarea cărora nu există metode adecvate;
- caracter prioritar: datorită gravităţii lor, aceste probleme au
devenit priorităţi ce trebuie relaţionate cu viitorul planetei şi
supravieţuirea speciei umane.
Problematica lumii contemporane a generat în sfera politicii, culturii
şi a educaţiei un număr de imperative care sînt din ce în ce mai bine
precizate: apărarea păcii, salvarea mediului, promovarea unei noi
220
ordini economice etc. Aceste imperative se regăsesc sub formă de
recomandări şi rezoluţii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite
guverne şi organizaţii guvernamentale. constatăm apariția unui mare
număr de surse bibliografice pedagogice consacrate PLC. În epoca
noastră dezvoltarea societăţii şi a individului, puternic impulsionată de
progresul ştiinţei şi al tehnicii, se află în legătură cu educaţia şi cu
producţia. Dimensiunile producţiei, ca şi cele ale productivităţii muncii,
se află sub puterea ştiinţei, şi ambele sub incidenţa educaţiei.
Educaţia, menită să contribuie la edificarea unei personalităţi apte
de a prevedea pentru a preveni, de a declanşa schimbarea pozitivă atît
la nivelul propriului eu, cît şi în afara sa, poate fi concepută ca o
reconstrucţie permanentă a existenţei şi experienţei viitoare, ceea ce îl
face pe omul mileniului III să corespundă, la un nivel superior,
expectanţelor sociale de înnoire şi îmbogăţire culturală, dar şi capabil a
soluţiona problemele contemporane. Modelul de specialist pe care
trebuie să-l producă este angajat într-o rapidă schimbare: de la un
utilizator de cunoştinţe şi tehnici la un inovator, creator de noi tehnici,
aplicator de cunoştinţe. De aici şi noile cerinţe faţă de procesul de
formare, subliniază V. M. Cojocaru [3, p.27].
Din cele expuse mai sus rezultă imposibilitatea soluţionării
temeinice şi durabile a gravelor probleme actuale fără contribuţia
sistemelor educaționale.

7.2. Conţinutul valoric al „Noilor educații”

În denumirea acestor conţinuturi educaţionale contemporane
vom folosi expresiile care figurează în programele UNESCO, adoptate
în toate cele peste 160 de state membre si în dicționarele sau glosarele
internaționale: „noile educaţii ”.
Modul de dezvoltare a lumii contemporane este în strînsă
legătură cu dezvoltarea educaţiei. Este de aşteptat ca lista tipurilor de
educaţiei promovată de G. Văideanu să se modifice, fie prin dispariţia
221
unei educaţii, fie prin introducerea unei noi educaţii sau sau a unor noi
tipuri de conţinuturi, subliniază C. Cucoș [8, p. 30]. Autorii
manualului propun o analiză a problematicii contemporane în cadrul
temelor mari promovate la nivelul programelor şi a recomandărilor
UNESCO, completînd prin conţinuturi şi direcţii noi de dezvoltare a
acestora la etapa actuală.

7.2.1. Educaţia pentru participare şi democraţie

Prin educația pentru participare se înțelege nu numai
posibilitatea de a desfășura o activitate creatoare, care face apel la
capacitatea totala a individului și care este socialmente utila, ci
semnifică șansa oferită tinerilor de a-și delimita aspirațiile, nevoile de
a inova, de a dobîndi capacitatea de autogestiune.
Educația pentru participare și democrație vizează formarea şi
cultivarea capacităţilor de înţelegere și de aplicare a democraţiei la
nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă
(reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) şi a instituţiilor sale
recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului,
incluse şi în programele şcolare şi universitare în cadrul unor module
sau discipline de învăţămînt.
Prin participare, tinerii își pot exprima opțiunile în domeniul
educației, culturii, producției, timpului liber, sportului, pot deveni
coparticipanți la propria formare. Tineretul nu este numai un receptor
de informații și un consumator de produse, ci un participant activ la
făurirea operei comune, a istoriei națiunii căreia ii aparține. Prin
participare, el se integrează în societate, dar în același timp acționează
și ca subiect integrator. El este un subiect activ al acțiunii sociale, un
factor și o resursă de progres spiritual și moral. Orientările valorice și
opțiunile fundamentale ale tinerei generații se regăsesc în

222
comportamente afective în diferite domenii ale muncii și vieții
tinerilor.
Implicarea subiecților educației în propria formare trebuie
înțeleasa nu numai ca interiorizare a unor norme, cerințe, ci ca
angajare conștienta și afectivă, exprimată prin dorința de
autoperfecționare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de
acțiune dezirabile social. Participarea se manifestă prin acțiuni de
cooperare, prin dialoguri, prin fuziune moral-afectiva, creează
solidaritate în spațiu, dezvoltă dorința de a deveni partener, de a se
racorda la valori.
Învățarea participativă înseamnă, prin urmare, nu doar înarmarea
cu cunoștințe, dar mai ales cu atitudini, cu comportamente si modele
acționale în situații sociale, înseamnă opțiunea pentru acceptare și
solidaritate. Participarea corelează poziția cu coeziunea, încrederea
reciprocă, respectul față de om și realizare. Solicitarea la participare
înseamnă implementarea principiilor democrației în comportamentul
cotidian, în muncă, în viață.

7.2.1.1. Educaţia pentru participare şi democraţie

prin acţiuni de voluntariat
O formă actuală, frecvent utilizată în diverse domenii privind
dezvoltarea atitudinilor, reprezintă voluntariatul, un element important
al tuturor societăţilor, caracterizat de acţiuni concrete ale voluntarilor
la nivel global. Abordat iniţial ca o “modalitate de a forma prietenii
între tineri din ţări diferite” voluntariatul se răspîndeşte în întreaga
lume în anii 1920 și 1930. Valori ca solidaritatea şi asistenţa
reciprocă, l-au motivat în anul 1920 pe Pierre Ceresole,
pacifist elveţian, să organizeze un proiect cu participanţi din Austria,
Anglia, Franţa, Germania pentru a reconstrui un sat în apropiere de

223
Verdun (Franţa), distrus într-o bătălie din Primul Război Mondial, ce a
luat viaţa a mai mult de un milion de oameni.
După 1990 în majoritatea ţărilor au crescut oportunităţile de a
practica munca voluntară, fiind dezvoltate programe pentru tineri care
să vizeze activităţi de voluntariat, programe de training pentru
voluntari atît în Germania, cît și în Austria, Spania sau Olanda. În ceea
ce privește vîrsta celor care fac voluntariat, se observă că numărul
tinerilor este ridicat, pe cînd al celor în vîrstă este relativ scăzut.
Olanda este singura ţară unde bătrînii se implică în activităţile de
voluntariat, aceștia fiind cei care petrec cel mai mult timp participînd
la desfășurarea acţiunilor voluntare. Societatea civilă olandeză a fost
întotdeauna considerată “o piatră de temelie” pentru voluntariat și așa
o să și rămînă pentru că a dat dovadă de solidaritate faţă de semeni,
persoanele în vîrstă oferindu-ne un exemplu clar în acest sens. Mai
multe organizaţii internaţionale de voluntariat (SCI, YAP - Youth
Action for Peace, CCIVS - Coordinating Committee for International
Voluntary Work, etc.) consideră iniţiativa lui Pierre Ceresole ca fiind
începutul mișcării de voluntariat internaţionale modern.
Studiul privind implicarea studenţilor în activităţi de voluntariat
ecologic a conturat o viziune de ansamblu asupra valoriii sociale a
educaţiei pentru participare şi democraţie, drept valoare modernă,
intens promovată în susţinerea educaţiei tinerei generaţii. În
România, Legea nr.339 din 17 iulie 2006 propune următoarea
definiţie: “voluntariatul este activitatea de interes public desfașurată
din proprie iniţiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a
primi o contraprestaţie materială; activitatea de interes public este
activitatea desfașurată în domenii cum sînt: asistenţă și serviciile
sociale, protecţia drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic,
educativ, de învăţămînt, știinţific, umanitar, religios, filantropic,
sportiv, de protecţie a mediului, social și comunitar și altele
asemenea” [29, p.168-171].
224
 În R. Moldova prin Legea nr. 121 din 18.06.2010 este definit
voluntariatul drept “participarea benevolă la oferirea de servicii,
cunoştinţe şi abilităţi sau la prestarea unor activităţi în domenii de
utilitate publică, din proprie iniţiativă, a persoanei denumită voluntar;
acesta poate fi desfăşurat în baza contractului de voluntariat sau în
afara acestuia”. La fel, este consemnată definiţia voluntariatului
internaţional ca o “activitate care se desfăşoară, pe termen lung sau
scurt, fără remunerare, într-o altă ţară decît cea de reşedinţă ori de
domiciliu”.
Nu există nici o restricţie referitoare la cine anume poate să
desfăşoare activităţi de voluntariat: tineri sau persoane vîrstnice, copii
sau persoane cu dizabilităţi, angajaţi sau şomeri, femei sau bărbaţi,
indiferent de religia lor, persoane cu stare materială bună sau precară,
persoane aparţinînd oricărei minorităţi etc.
Pînă la momentul de faţă, voluntariatul reuşeşte să-şi dezvolte
un rol semnificativ pe agenda politicilor publice la nivel european şi
naţional prin initierea unor proiecte constante, acesta devenind o
valoare modernă, intens promovată în susţinerea educaţiei tinerii
generaţii. care se bucură de tot mai mare sprijin şi susţinere din partea
tinerilor, aceştea, la moment, fiind motivaţi să devină membri-
voluntari, scopul fiind uneori destul de incert.
Valoarea voluntariatului este exprimată în cadrul a două
dimensiuni importante: dezvoltarea individuală a persoanelor implicate
în activităţi de voluntariat şi dezvoltarea societăţii în ansamblu, derivate
din valoarea general-umană – libertate. Concepţia filosofică, a cărei
semnificație poate fi rezumată prin sintagma “lipsa constrîngerilor”, este
determinată de raporturile dintre om și societate, sfera libertății umane
cuprinzînd, după Mill J.S., dimensiunile: libertatea lăuntrică (libertatea
de conștiință), libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de
viață şi libertatea de asociere liber consimțit conceptul de libertate avînd
de-a lungul istoriei utilizări multiple, uneori contradictorii [27, p. 48-60].
225
 În potenţialul voluntarului este valorificată ca oportunitate
individuală de dezvoltare învăţarea pe tot parcursul vieţii, formarea
de competenţe transferabile pe piata muncii, cultivarea competenţelor
sociale de tipul încrederii, toleranţei, stimei de sine, respectului
pentru diversitate etc., contribuind la dezvoltarea competenţelor
sociale ale personaliţii.
Contribuţia voluntariatului la dezvoltarea societăţii în
ansamblu este reflectată în cultivarea încrederii interpersonale,
practicarea valorilor de solidaritate, coeziune socială, fiind o formă
de cetăţenie activă. Fundaţia pentru dezvoltarea societăţii civile
(organizatie neguvernamentală, înfiinţată în anul 1994 în cadrul unei
iniţiative a Comisiei Europene) subliniază contribuţia voluntariatului
la dezvoltarea societală prin cuantificarea valorii acestuia în termeni
financiari, atingand valori intre 0,5% si 5% din PIB-ul diferitelor state
europene. Profilul voluntarilor la nivel european indică un grad mai
mare de activism al cetăţenilor cu un nivel socio-economic ridicat şi
aproximativ 20 de ani de şcoală, persoane active pe piaţa muncii şi
care manifestă interes sporit pentru viata publică.
Desi currciulumul şcolar (şi universitar) are drept obiectiv de
a dezvolta competenţe de integrare socială, contextul de realizare a
activităţilor de educaţie nonformală este argumentat şi inclus în
educaţia de-a lungul întregii vieţi. Funcţiile activităţilor de educaţie
nonformală sînt fundamentale şi reparatoare în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii, proces care se derulează în parteneriat social
între instituţiile statului şi societatea civilă.
Aşadar, alegerea pentru a se implica în diverse proiecte şi
activităţi aparţine de fiecare în parte; lucrînd în echipă şi individual,
confruntîndu-se cu diverse situaţii şi probleme, voluntariatul devine
un mijloc eficient de învăţare, iar voluntarii dobîndesc implicit
capacităţi, cunostinţe şi atitudini noi, în sens de noi competenţe. Mai
mult, pe lîngă dezvoltarea competenţelor specifice anumitor domenii
226
de activitate în care se încadrează proiectele la care participă tinerii,
aceştia îşi dezvoltă competenţe funcţionale: organizatorice, de
autogestiune, managementul timpului, gîndire critică, luarea
deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a informaţiilor,
capacitatea de a identifica şi de a rezolva probleme. Implicarea în
activităţi de voluntariat oferă, în mai mare masură, oportunităţi pentru
valorificarea experienţelor de viaţă într-un cadru mai flexibil si mai
deschis, ca şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene.
Calitatea de membru-voluntar în grup este consacrată prin
conformarea la normele grupului. Îmbrăţişînd atitudinile şi
comportamentele grupului, în timp, acestea sînt interiorizate şi duc la
schimbări ale ierarhiilor orientărilor de valoare ale persoanei,
acceptate din normele specifice a mai multor grupuri, la care se
raportează cognitiv, evaluativ şi afectiv, dezvoltînd propriile valori,
individuale. O parte din acestea pot deveni valori comune pentru o
parte din membrii unuia sau mai multor din grupurile de apartenenţă,
transferîndu-se ulterior, din nou, către persoana de la care au pornit şi,
manifestîndu-se prin mai multe personale şi comportamente, aceste
valori devin astfel valori sociale.
Pe această traiectorie logică se înscrie voluntariatul ca valoare
socială, cu toate derivatele exprimate prin cunoştinţe şi
comportamente sociale specifice. Un loc aparte în construirea valorii
în timp a voluntariatului reprezintă dimensiunea conativă
(comportamentală), avînd în vedere, accepţiile multiple ce pot fi
sintetizate în două direcţii exegetice: în sens larg, cu înţeles de
afectivitate, expresivitate, sensibilitate, voinţă şi în sens restrîns, se
presupune existenţa conotaţiei ca un adaos, un subtext, în sens de
completare. Exemplul paradigmei de viziune asupra lumii oferă un
cadru de de viziune a conotaţiei în sensul larg prin capacitatea de
selectare, prelucrare și organizare a informațiilor despre lume,
raportate la opinii cu privire la identificarea și satisfacerea nevoilor
227
umane (Maslow, 1954, 1971). Alte subiecte asociate conotaţiei în sens
larg (Huitt, 1999) includ dezvoltarea unei viziuni pentru viață,
stabilirea obiectivelor, elaborarea de planuri de acțiune și reflectînd
asupra acțiunilor cuiva.
Referinţele cu privire la expresia conotaţiei în sens îngust se
referă la procesarea mentală şi intențiile prin care se încearcă un
control conştient al opiniilor, asigurat de capacitatea de autoreglare şi
rezultat în ansamblul de reactii personale fata de un obiect determinat,
numite atitudini. Definiţia propusă de Gordon W. Allport îşi păstrează
şi astăzi valabilitatea, atitudinile fiind caracterizate de orientări
personale sau de grup, rezultate din combinarea de elemente
cognitive, afective şi comportamentale care exercită influenţe de
direcţionare, motivare sau evaluare asupra comportamentului,
menţionează S. Chelcea [2, p. 299]. Aşadar, atitudinile au trei tipuri de
componente: cognitive, afective şi comportamentale:
- componenta cognitivă poate varia cantitativ sau calitativ de la
o persoană la alta prin divesritatea de percepţii, opinii, convingeri, unii
limitîndu-se la propria experienţă de viaţă, ignorînd sursele
alternative, de cunoaştere, alţii se documenteaza, altii adopta o
atitudine prin simpla imitare;
- componenta afectivă (reacţii neurovegetative, stări
emoţionale) e dominantă şi se manifestă printr-o intensitate variabilă
şi prin orientare pozitivă, negativă sau neutră a trăirii;
- componenta comportamentală este reprezentată de acţiunile
actiuni deschise, ca rezultat al elementelor cognitive si affective.
Ansamblul de acţiuni de voluntariat, răspîndite pe larg în
societatea de azi, exprimă, în primul rînd, un răspuns la dorinţa
tinerilor de a găsi o soluţie pentru reuşita socială şi profesională, în
nevoia de auto-realizare înscriindu-se o serie de factori de motivaţie
extrinsecă privind implicarea în aceste activităţi: vor să fie cît mai
buni şi să se ştie că sînt aşa; doresc să ştie ce se înţelege prin termenul
228
„succesˮ; le place să-şi asume responsabilităţi; au nevoie de
instrucţiuni precise; doresc să realizeze lucruri importante, să atingă
obiective concrete şi să ştie ce se înţelege prin termenul „succesˮ etc.
O altă trebuinţă personală a tinerilor de a se implica în acţiuni de
voluntariat pentru cariera profesională reprezintă nevoia de putere:
dorinţa de a avea un impact şi o influenţă pozitivă; capacitatea de a
induce schimbarea şi de a fi diferit; preocuparea pentru reputaţie,
poziţie socială; plăcerea de a da sfaturi şi de a-şi expune ideile;
elocinţa, forţa discursului; abilitatea de a vedea conexiunile dintre
lucruri, imaginea de ansamblu etc. Nu mai puţin importantă în decizia
privind activitatea în cadrul unor echipe de voluntariat reprezintă
nevoia de afiliere prin dorinţa de a fi acceptat şi plăcut, de aşi
compara succesele cu ale celor din jur, de a-i ajuta pe cei la nevoie, de
a lucra în echipă (şi pentru a evita riscurile şi de a-i cunoaşte foarte
bine pe colegii de lucru etc.
Voluntariatul studenţesc este noţiunea care defineşte categoria
de tineri ce-şi fac studiile la o instituţie superioară de învăţămînt şi sînt
de acord să-şi aducă aportul benevol la identificarea şi soluţionarea
problemelor în instituţia în care învaţă sau să se implice de bunăvoie
în diverse activităţi comunitare din ţară şi înfara ei [29, p.156].

7.2.2. Educaţia pentru comunicare şi mass-media

Educaţia pentru comunicare şi mass-media urmăreşte formarea
unei atitudini selective şi responsabile faţa de informaţie, formarea
competenţei comunicative şi a capacităţii de a dialoga.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media vizează formarea şi
cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată
de presă, radio, televiziune etc., în condiţii de diversificare şi de

229
individualizare care solicită o evaluare pedagogică responsabilă la
scara valorilor sociale.
Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu
ceilalţi, în mediul în care evoluează. E. Tărnă analizează specificul
prin care este subliniată importanţa comunicării în societate:
• prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor scopuri
şi transmiterea anumitor semnificaţii;
• orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea
exteriorizată (acţiunile verbale şi nonverbale observabile de către
interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înţelege dincolo de
cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare
individ în forul său interior, la nivelul sinelui);
• orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică
are loc într-un anume spaţiu psihologic, social, cultural, fizic sau
temporal, cu care se află într-o relaţie de strînsă interdependenţă;
• procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului
că orice comunicare, odată iniţiată, are o anumită evoluţie, se
schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces;
• procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că,
odată transmis un mesaj, el nu mai poate fi „oprit” în „drumul” lui
către destinatar;
• în unele situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai
rapid şi o sferă mai mare de cuprindere;
• semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atît între partenerii
actului de comunicare, cît şi între receptorii aceluiaşi mesaj;
• orice mesaj are un conţinut manifest şi unul latent, adeseori acesta
din urmă fiind mai semnificativ [27, p. 22].
Comunicarea constituie obiectul unei ştiinţe integrative, care-şi
particularizează diferenţa specifică prin „studierea circuitelor
profesionale şi instituţionale ale informaţiei, fie că această informaţie
este destinată publicului larg, fie că este destinată publicului
230
specializat”, menţionează L. Sadovei, cu referire la Dafinoiu J. [22, p.
8]. În încercarea de a sintetiza mulţimea variabilelor identificate în
definiţiile comunicării autoarea a focalizat demersul ştiinţific asupra
comunicării cu funcţie didactică, interesul central fiind atribuit
componentelor prin care sursa (cadrul didactic) transmite un mesaj
receptorului (elevului/studentului) cu intenţia de a-i forma/dezvolta un
comportament comunicativ, utilizînd doar acele elemente din aria
comunicării ce oferă un plus de claritate şi concretizare specificului
acestui cîmp de cercetare.
Această perspectivă generează oportunitatea reflecţiei didactice în
legătură cu viziunea asupra actului de comunicare drept cadru
structurat instrumental, comunicarea referindu-se la acţiunea de
trimitere şi receptare a mesajelor care au loc într-un context,
presupune anumite efecte, pot fi deformate de zgomote şi furnizează
oportunităţi de feed-back.
Competenţa de comunicare didactică este direct implicată în
susţinerea procesului educaţional conform unor legităţi specifice şi
vizează măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în
funcţie de particularităţile cîmpului psihosocial, provocînd reacţii
formative subiecţilor, condiţia esenţială fiind compatibilizarea
educaţională, menţionează L. Sadovei, autoarea promăvării
conceptului „competenţa de comunicare didactică a studenţilor
pedagogi ” [22, p. 6]. Din această perspectivă formarea competenţei
de comunicare didactică a devenit un obiectiv al studiilor teoretice şi
praxiologice din Republica Moldova, actualitatea cercetării fiind
confirmată de necesitatea precizării componentelor şi elaborarea unui
demers metodologic de formare a competenţei de comunicare
didactică.
Direcţiile principale abordate în cercetările din domeniul
comunicării didactice în general, a competenţelor de comunicare la
studenţi în special, vizează formarea comportamentului comunicativ
231
prin diverse strategii de interacţiune educaţională, autoarea definind
competenţa de comunicare didactică drept ansamblu de
comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a
discursului didactic şi de asigurare a unor reţele comunicaţionale
productive în context educaţional [22, p. 26].
Formarea competenţei de comunicare didactică la studenţii
pedagogi devine posibilă de realizat prin predarea/învăţarea/ evaluarea
disciplinelor modulului pedagogic şi solicită pe de o parte, formarea
unor capacităţi, deprinderi, atitudini profesionale la nivelul discursului
didactic, iar pe de altă parte, dezvoltarea comportamentelor
relaţionale, facilitînd, astfel, integrarea viitorilor profesori în şcoala
modernă.
În intenţia de dezvoltare şi construcţie curriculară L. Sadovei
completează domeniul cu o componentă distinctă în modelul
competenţei de comunicare didactică - comunicare relaţională,
definită drept ansamblul de variabile ce permit cadrului didactic să-şi
organizeze propria activitate de comunicare ca formă a interacţiunii
didactice şi sociale prin diverse categorii de reguli conversaţionale,
norme de politeţe, principii de cooperare şi interferenţă [22, p. 53]. M.
Cojocaru-Borozan integrează acest concept în demersuri ştiinţifice
moderne prin termenii: arhitectură comunicaţională, ecologie
relaţională, management şi marcheting relaţional, creativitate
comunicaţională, flexibilitate relaţională, aceştea referindu-se la
comunicarea autentică bazată pe cultură emoţională care susţin ipoteza
potrivit căreia comunicarea este factorul coagulant al relaţionării în
domeniul complex al educaţiei [4, p. 6].
În acest sens, comunicarea relaţională este abordată drept un
proces de interactiune verbală, para- si nonverbală cu alte persoane,
prin expresii emoţionale cu scopul de a influenţa şi a stabili relaţii
sociale, de a produce schimburi de impresii (stări afective) privind
experienţele emoţionale trăite în diverse situaţii comunicative [4, p. 9].
232
 Mediul educaţional, saturat de emoţii şi stări afective
schimbătoare determină calitatea climatului psihopedagogic, argument
pentru care pedagogii sînt nevoiţi a conştientiza valoarea emoţiilor în
activitatea didactică, înarmîndu-se cu un sistem de noţiuni şi
competenţe ce ar permite înţelegerea, analiza şi explicarea propriului
comportament afectiv şi al elevilor. Autoarea realizează un parcurs
analitic din perspectiva noii paradigme a comunicării educaţionale –
comunicarea prin relaţie şi în relaţie, avînd ca argument nevoile de
relaţionare a personalităţii elevilor, relaţiile şcolare, dezirabil servind
ca laborator/mediu favorizant dezvoltării optime a acestora.
La ora actuală societatea, la general, şi învăţămîntul, în special,
are nevoie mai mult ca niciodată de comunicare profesională asertivă
avînd în vedere că asertivitatea este strategia optimă de soluţionare a
problemelor interpersonale şi de formare continuă. Învăţămîntul
superior implică dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru
comunicarea asertivă, menţionează E. Bîrsan [1, p. 5]. Valorile
comunicării asertive vor permite dezvoltarea profesională optimă.
Ţinînd cont de faptul că mediul educaţional este contextul ce permite
studierea comunicării asertive ca un imperativ al societăţii
contemporane.
A fi asertiv înseamnă, în primul rînd, a fi într-un acord profund
cu valorile şi obiectivele tale personale, ceea ce îţi conferă suficientă
putere de a spune lucrurilor pe nume. După Lazarus, persoana matură
trebuie: să-şi exprime deschis şi sincer dorinţele şi trebuinţele sale; să
fie capabilă să spună NU; să aibă capacitate de a vorbi deschis
despre sentimentele sale pozitive şi negative; să stabilească contacte,
să iniţieze şi să finiseze o discuţie.
Asertivitatea este una dintre însuşirile psihice deosebit de
importante a personalităţii umane, care contribuie considerabil la
menţinerea echilibrului interior, la exprimarea a ceea ce dorim şi în
egală măsură la cultivarea unor relaţii interpersonale agreabile.
233
 Atît şcoala cît şi familia să creeze cît mai multe oportunităţi de
succes în care educatul să-şi identifice punctele tari. Pentru a fi
asertivi este necesar să manifestăm anumite tipuri de comportamente,
în relaţiile cu noi înşine şi cu ceilalţi.
Asertivitatea presupune: exprimarea într-un mod adecvat a
sentimentelor, nevoilor şi opiniilor, ţinînd întotdeauna cont de
sentimentele şi nevoile celor din jur. Comunicarea într-un mod clar a
dorinţelor ; respingerea, într-un mod politicos, dar ferm, a lucrurilor
nedorite; recunoaşterea meritelor celor din jur, însă fără minimizarea
propriei persoane.

7.2.3. Educație pentru dezvoltare emoțională

Reprezentînd un conţinut pedagogic specific ce răspunde
problematicii afective a lumii contemporane, educaţia pentru
dezvoltare emoţională, concepţie valorificată în domeniul pedagogie
de M. Cojocaru-Borozan, apare ca soluţie socială în condiţiile
multiplicării efectelor negative ale emoţiilor distructive asupra raţiunii
şi sănătăţii personalităţii umane. Astfel, se constată că emoţiile sînt o
viabilă sursă de informaţii care ajută persoana să înţeleagă şi să
exploreze mediul social [5, p.12].
Două viziuni au marcat relevant în ultimele două decenii,
debutînd în anii ‘90 cîmpul dezbaterilor de idei privitoare la
coeficientul de emoţionalitate (QE): prima despre inteligenţa
emoţională şi cea de a doua viziune, mai largă ca semnificaţie –
despre cultura emoţională. Convergenţa acestor viziuni cu teoriile
educaţiei au creat premise pentru consolidarea principalelor categorii
şi concepte cu care operăm în cercetarea culturii emoţionale a cadrelor
didactice, acestea punînd în evidenţă comunitatea ştiinţifică cu
preocupări, convingeri, valori, metodologii. [5, p.22-23]
Emoţiile, consideră Cojocaru-Borozan M., reprezintă, în primul
rînd, reflectarea psihică a atitudinii subiectului faţă de lumea
234
înconjurătoare, iar calităţile motivaţional-reglatorii constituie
exprimarea stărilor subiectului însuşi, care îl determină să acţioneze.
Realitatea psihică interioară este polivalentă după natura sa, deoarece
procesele emoţionale includ în sine componente cognitive, iar
procesele reglatoare şi volitive conţin atît componente cognitive, cît şi
emoţionale [5, p.28].
Educaţia pentru dezvoltare emoţională este o nouă dimensiune a
educaţiei ce vizează formarea-dezvoltarea optimă a coeficientului de
emoţionalitate (EQ), exprimată prin atitudini responsabile faţa de
propriile stări afective, reflectate în comportamente comunicative
rezonante ce derivă din sistemul individual al valorilor inteligenţei
emoţionale, măsurabile la nivelul competenţelor emoţionale, asigurînd
performanţa academică (IQ), sănătatea mintală şi integrarea socio-
profesională.
Scopul educaţiei pentru dezvoltare emoţională vizează formarea
/dezvoltarea permanentă a conştiinţei psihosociale a personalităţii
umane, conturată la nivelul inteligenţei emoţionale, prin competenţe
afective ce reflectă cultura comunicării sociale.
Obiectivele generale, angajate în formarea-dezvoltarea
inteligenţei emoţionale, la nivel teoretic, vizează dobîndirea de:
• cunoştinţe ştiinţifice ce constituie nucleul epistemic al
conceptului de inteligenţă emoţională;
• competenţe emoţionale cu valoare aplicabilitate socială.
La nivel practic, obiectivele specifice ale educaţiei pentru
dezvoltare emoţională, angajate în formarea-dezvoltarea
conştiinţei emoţionale practice vizează:
• formarea-dezvoltarea competenţelor de autocunoaştere şi
autocontrol (conştiinţa emoţională de sine, caracter asertiv,
independenţa, respectul de sine, împlinire de sine) – relaţiile
intrapersonale;

235
 • formarea-dezvoltarea capacităţii de a interacţiona pozitiv şi de a
colabora cu diferite persoane (empatie, responsabilitate socială) –
relaţiile interpersonale;
• formarea-dezvoltarea capacităţii de a fi flexibil şi cu simţul
realităţii (testarea realităţii, flexibilitate emoţională, luarea
deciziilor, soluţionarea problemelor) – adaptabilitatea;
• formarea-dezvoltarea capacităţii de a rezista la stres, de a ţine sub
control impulsurile emoţionale (echilibrul şi stabilitatea
emoţională) – administrarea stresului;
• formarea-dezvoltarea atitudinii optimiste şi entuziaste faţă de
viaţă (optimismul general, fericirea) – dispoziţia generală.
Obiectivele concrete ale educaţiei pentru dezvoltare emoţională
rezultă din operaţionalizarea obiectivelor specifice, realizabile în
cadrul activităţilor educative organizate formal sau nonformal, în
cadrul sistemului şi procesului de învăţămînt.
Conţinuturile specifice educaţiei pentru dezvoltare emoţională
corespund obiectivelor specifice angajate în activitatea de formare-
dezvoltare a conştiinţei emoţionale a personalităţii, obiective ce pot fi
operaţionalizate în funcţie de condiţiile mediului pedagogic de
referinţă şi de particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevului.
Conţinuturile, reprezentînd un ansamblu structurat al dimensiunilor
inteligenţei emoţionale, ce au ca obiect de raportare valorile
emoţionale rezultate din valorile general-umane – binele, adevărul,
frumosul (educaţia morală), sînt realizabile prin activităţile didactice
şi educaţionale, proiectate în perspectiva educaţiei permanente.
Finalitatea realizîndu-se în formarea culturii emoţionale ce reflectă
gradul dezvoltării EQ şi contribuie la menţinerea sănătăţii mintale, în
vederea disciplinării emoţionale prin asigurarea stării de echilibru şi
funcţionarea armonioasă a organismului (educaţia intelectuală şi
psihofizică).

236
 Conţinutul educaţiei pentru dezvoltare emoţională confirmă
convergenţa dimensiunilor clasice (morală, intelectuală, psihofizică,
estetică, tehnologică) şi a noilor dimensiuni ale educaţiei (educaţia:
pentru sănătate, pentru comunicare, pentru pace şi cooperare, pentru
schimbare şi dezvoltare, pentru carieră profesională etc.) în
dezvoltarea emoţională, ce poate fi realizată atît în cadrul activităţilor
educative, cît şi prin disciplinele şcolare.
Metodologia specifică recomandată de C. Zagaevschi, M.
Cojocaru-Borozan implică ansamblul metodelor de educaţie orientate
spre formarea conştiinţei emoţionale şi spre dezvoltarea competenţelor
emoţionale exprimate prin atitudini, capacităţi, cunoştinţe. Plasarea
elevului într-o situaţie de învăţare socială presupune o anumită
strategie de realizare a anumitor sarcini educative prin care se face
posibilă realizarea obiectivului. În acest sens, metodele constituie
elementul esenţial al strategiei didactice (model de interacţiune a
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi modurilor de instruire),
deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea
finalităţilor). Pentru profesor, metoda de educație este un plan de
acţiune conceput pentru transmiterea cunoştinţelor şi formarea
competenţelor specifice [31, p. 12-16].
Ca strategii de acţiune, autoarele sînt de părere că unele metode
solicită mai mult activitatea profesorului (metodele clasice), altele,
activitatea elevului (metodele moderne), iar altele, antrenează
deopotrivă atît activitatea elevului, cît şi a profesorului. Învăţămîntul
de astăzi optează pentru predominanţa metodelor activ-participative
care implică solicitarea mecanismelor gîndirii, inteligenţei,
imaginaţiei, creativităţii elevului. În acest sens, activ este elevul care
„depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care
întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire
a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe” [31, p. 13]. Suportul
ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările întreprinse în
237
psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei care au pus în evidenţă faptul,
că dezvoltarea copilului se produce prin acţiune, prin antrenarea în
efectuarea unor cercetări, analize, comparaţii etc. [12, p. 45-62].
Conţinuturile specifice educaţiei pentru dezvoltare emoţională
sînt elaborate avînd în vedere faptul, că procesul de educaţie are la
bază comunicarea interpersonală, sugerează ideea că sînt eficiente
metodele ce contribuie la formarea conştiinţei şi conduitei bazate pe
inteligenţa emoţională şi care dezvoltă competenţele de comunicare
interpersonală elevilor – metodele expozitiv-euristice (acestea
reprezintă un continuum dintre metodele de învăţare prin receptare şi
metodele de învăţare prin descoperire): conversaţia, discuţia,
dezbaterea şi variantele acestora (discuţia dialog, consultaţia în grup,
discuţia obişnuită de grup, discuţia de tip seminar, masa rotundă,
brainstorming, discuţia dirijată (pe teme cheie, anunţate anterior),
dezbaterea pe recoltarea în prealabil de întrebări, discuţia liberă,
colocviul, etc. [19, p.80]. Metodele respective, solicitînd deopotrivă
implicarea profesorului şi a elevului, elucidează calitatea raporturilor
de comunicare, menţionează autoarele în suportul didactic al cursului
universitar.
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, prin intermediul comunicării
educaţionale, presupune stabilirea relaţiilor sociale constructive
educator-educat, educat-educat, educat-părinte, educat-comunitate.
Adolescenţii vor să fie conectaţi la acţiune, totodată, sînt fragili din
punct de vedere emoţional şi psihic, eşecul îi demobilizează,
neimplicarea suficientă a părinţilor, a şcolii şi a societăţii în ansamblu,
îi aruncă în incertitudine şi în situaţii confuze. Simţindu-se presaţi de
atitudinile celor din jur, ajung să ia, uneori, drept modele persoane
care impun comportamente inadecvate vîrstei.

238
 7.2.3.1. Educație pentru dezvoltare emoțională
și sănătate mintală
Nevoia de educaţie a emoționalității prin educaţia pentru
dezvoltare emoţională apare în contextul noilor dimensiuni ale
educației ca reacție la provocările lumii contemporane. Există
conflicte inconștiente în afara noastră, dar şi în noi înşine: între
emoţiile şi gîndurile noastre, între aspiraţiile spirituale, potențialul
şi acţiunile în ansamblu, între sinele nostru şi factorii care ne
influențează.
Caracteristicile principale ale sănătății mintale sînt:
• capacitatea de a produce și tolera tensiuni și de a le reduce într-o
formă satisfăcătoare pentru individ;
• capacitatea de adaptare a propriilor aspirații la cele ale
partenerului/partenerei sau ale grupului;
• capacitatea de compatibilizare atît cu fortele conservatoare, cît
si cu cele novatoare ale societății.
Grupul de participanţi la conferinţa europeană „Împreună pentru
sănătate mintală şi bunăstare”, organizată la Bruxelles în 13 iunie
2008, au recunoscut valoarea sănătăţii mintale şi a bunăstării pentru
Uniunea Europeană, Statele Membre, factorii interesați şi cetăţeni
prin declararea acesteia „un drept al omului, indispensabilă pentru
sănătatea, bunăstarea şi calitatea vieţii cetățenilor, favorabilă
învăţării, muncii şi participării la viața societății” [17].
Numărul cazurilor de tulburări mintale este în creştere în Uniunea
Europeană; se estimează că aproape 50 milioane de cetăţeni
(aproximativ 11% din populaţie) suferă de tulburări mintale,
dezvoltînd şi prezentînd, după cum se ştie, simptome diferite.
Depresia constituie deja problema de sănătate cu prevalența cea mai
mare în multe State Membre ale UE. Sinuciderea rămîne o cauză
majoră de deces. În Uniunea Europeană se raportează aproximativ

239
58000 sinucideri pe an, dintre care trei sferturi sînt comise de
bărbaţi.
Manifestarea acestor stări de sănătate mintală demonstrează
judecată și viziune realist-logică asupra lumii, disciplină
psihosocială, bazată pe autocontrol volițional, acordat la normele
sociale. Problematica afectivă în mediul educaţional a generat
preocupări intense ale experților în educație pentru stabilirea esenței
teoretice, a obiectivelor, conținutului și a metodologiei educaţiei
pentru dezvoltare emoţională, care determină sănătatea mintală și
stabilirea unor relaţii sociale constructive dintre educator-educat,
educat-educat, educat-părinte, educat-comunitate, menţionează
Cojocaru-Borozan M., Zagaevschi C. [31, p. 5]
Bazele sănătăţii mintale sînt puse începînd din primii ani de
viaţă. Pînă la 50 % din tulburările mintale au debutul în cursul
adolescenţei. La 10% pînă la 20 % din tineri, pot fi identificate
probleme de sănătate mintală, cu rate mai ridicate în rîndul
grupurilor populaționale dezavantajate. Responsabilii politici şi
factorii implicati sînt invitaţi să întreprindă acțiuni de promovare a
sănătăţii mintale la tineri şi în sistemul educațional, ce includ:
• asigurarea unor mecanisme de intervenţie rapida la nivelul
întregului sistem educațional;
• propunerea de programe care să întăreasca abilitățile parentale;
• promovarea pregătirii profesioniștilor implicați în sănătate,
educație, organizaţiile pentru tineret şi alte sectoare relevante, în
domeniul sănătății mintale şi bunăstării;
• promovarea aspectelor socio-emoționale în activităţile curriculare
şi extra-curriculare, cît şi în cultura şcolară şi preşcolară;
• programe de prevenire a abuzului, intimidării și a violenţei
împotriva tinerilor şi a expunerii lor la excluderea socială;
• promovarea participării tinerilor la educaţie, sport şi muncă.

240
 Nivelul sănătăţii mintale şi al bunăstării populaţiei reprezintă o
resursă esențială pentru reuşita Uniunii Europene ca economie şi
societate bazată pe cunoştinţe, de asemenea, un factor important în
realizarea obiectivelor strategiei de la Lisabona pentru creştere, piaţa
muncii, coeziune socială şi dezvoltare durabilă.
Finalitatea formării elevilor în planul dezvoltării afective se
reflectă în competențe afective/emoționale, întrunite în inteligența
emoțională, reflectată în echilibru emoţional, empatie, toleranţă etc.,
ce asigură disciplinarea emoțiilor și utilizarea eficientă a energiei
emoționale pentru realizarea aspirațiilor personale.
Viaţa cotidiană a fiecăruia dintre noi este foarte diferită, deseori
fiind de neevitat intensitatea trăirilor emoţionale, oboseala, epuizarea,
stresul. Fenomenul denumit „stres” este unul care cunoaşte
manifestare atît ca obiect ontic, cît şi gnoseologic: pe de o parte,
auzim tot mai des despre acest aspect în viaţa omului, şi, respectiv, pe
de altă parte, se pune tot mai insistent problema stresului la nivelul
ştiinţelor umanistice (psihologie, pedagogie, management etc.),
menţionează autoarele T. Şova, M. Cojocaru-Borozan [25, p.34].
Stresul, în zilele noastre, este difuz şi dificil de sesizat, însă
acumularea sa ridică numeroase probleme psihice şi sociale. De
asemenea, posibilităţile omului modem de acţiune şi gestionare a
stresului sînt destul de precare, el fiind inhibat, paralizat şi incapabil
să se elibereze de stres. Or, stresul este un fenomen prezent
pretutindeni, afectînd majoritatea oamenilor. Dar, aşa cum este
prezent la fiecare, trebuie precizat faptul că intensitatea, cauzele,
reacţiile sau modalitatea de răspuns la variate situaţii diferă de la o
persoană la alta.
Autoarele conceptualizează în cadrul cercetării strsului
ocupaţional al cadrelor didactice debutante competenţa de
management al stresului ocupaţional, pornind de la elementele
structurale ale competenţei manageriale delimitate de M. Pînzariu şi
241
A. Enoiu-Pînzariu (2010): managementul învăţării, managementul
timpului, managementul stresului, managementul proiectelor,
managementul schimbării, managementul grupei de elevi,
managementul conflictelor. Competenţa de management al stresului
ocupaţional al profesorului reprezintă actualizarea convingerilor/
atitudinilor privind: importanţa echilibrului dintre eforturi şi
recompense; compatibilizarea expectanţelor sociale cu aspiraţiile
individuale; satisfacţia profesională rezultată din autoritate şi stimă de
sine, asigurată de rezistenţa profesională la presiunile de timp, spaţiu,
resurse şi ritm de schimbare în dezvoltarea socio-profesională pentru
menţinerea sănătăţii mentale şi maximizarea stării de bine asigurînd
funcţionarea unor capacităţi: aprecierea obiectivă a nevoilor
personale şi a resurselor de satisfacere a acestora; autoevaluarea
limitelor personale de management al energiei afective şi autocontrol;
aprecierea condiţiilor intrapersonale şi de mediu extern ce ameninţă
compatibilizarea cu interlocutorii şi inserţia; reevaluarea permanentă a
sistemului propriu de valori şi aspiraţii profesionale; evaluarea în
termeni de avantaje-dezavantaje, formularea promptă a deciziilor
reieşind din propriile priorităţi; acceptarea de sine; actualizarea de sine
în condiţii schimbătoare de interacţiuni în mediul profesional în baza
unui sistem de cunoştinţe specifice privind semnificaţia, legităţile
apariţiei şi mecanismele prevenirii/diminuării SO care permit
inhibarea reacţiilor distructive şi excluderea tensiunilor intrapersonale,
stabilitatea emoţională în condiţiile solicitărilor socio-profesionale
[24, p. 52].
Considerînd că sănătatea mentală şi emoţională atît a cadrelor
didactice cît şi a elevilor, constituie una din dimensiunile majore ale
educaţiei, centrate pe ideea că sănătatea este mai mult decît bunăstare
fizică, avînd coordonate mentale şi sociale, Dumitrescu M. şi
Dumitrescu C. (2010) în Ghidul metodologic pentru pregătirea
cadrelor didactice Educaţie pentru sănătatea mentală şi emoţională,
242
prezintă un curs de formare şi perfecţionare a profesorilor din
învăţămîntul preuniversitar desfăşurat începînd cu 2000 pînă în
prezent, valorificînd experienţa dobîndită în cadrul proiectului
Analizînd aspecte psihopedagogice privind educaţia pentru sănătate
mentală în şcoală, Dumitrescu M. şi Dumitrescu C. propun un
program de diagnosticare a nivelului de pregătire şi informare a
cadrelor didactice privind problematica sănătăţii mentale şi dezvoltării
emoţionale [11, p. 109].
Exerciţii de dezvoltare a competenţei de management al stresului
ocupaţional, instrumente de măsurare a nivelului de stres ocupaţional,
teme de cercetare, maxime despre stres şi alte facilităţi în vederea
diminuării stresului ocupaţional al cadrelor didactice pot fi consultate
în Ghidul pentru studenţi şi cadre didactice "Metodologia diminuării
stresului ocupaţional", elaborat de T. Şova, M. Cojocaru-Borozan [24].

7.2.4. Educaţia pentru pace (şi cooperare)

Educaţia pentru pace (şi cooperare) presupune cultivarea unor
atitudini superioare, formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor,
receptivitate şi flexibilitate, respect pentru valori etc.; formarea şi
cultivarea aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare a
problemelor sociale prin dialog şi participare efectivă la rezolvarea
pedagogică a contradicţiilor obiective şi subiective care apar în
condiţii de (micro)grup sau în contextul comunităţii sociale
(profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc.), la nivel
naţional, comunitar.
Educaţia pentru pace (şi cooperare) presupune absenţa violenţei,
dispariţia cauzelor conflictelor morale, şi prezenţa condiţiilor care duc
spre respectarea dreptului omului de diferită etnie la viaţă. În instituţiile
de învăţămînt, reprezintă o modalitate de promovare a culturii păcii
şi implică un lanţ întreg de acţiuni. Lanţul acţiunilor porneşte de la
utilizarea strategiilor axate pe formarea concepţiei propace la tînăra
243
generaţie în instituţiile de învăţămînt şi se derulează în timp în cadrul
unor contexte locale, ca să ajungă în cele din urmă să se materializeze
sub forma promovării culturii păcii.
Necesitatea realizării educaţiei pentru pace este determinată de
următorii factori: conflictele la scară mondială şi ameninţarea
nucleară; popularea şi distrugerea mediului; explozia demografică,
problemele drepturilor omului; cauzele şi consecinţele războaielor;
lipsa alimentelor şi resurselor. Educaţia pentru pace vizează
următoarele obiective:
- formarea concepţiei propace la tînăra generaţie: însuşirea unui sistem
de concepte valori ca pace, drepturile omului, cooperare,
participare, toleranţă, respect, democraţie, umanism, etc.
- formarea unor capacităţi: de a te exprima şi de a dialoga, de iniţia
schimbări şi de a le controla, de a lua decizii responsabile,
conştientiza pericolele reprezintate de război, violenţa, opresiunea
pentru viaţa persoanei ca şi pentru cea a societăţilor, etc.
- formarea unor atitudini pozitive: receptivitate faţă de celălalt,
responsabilitate faţă de propria persoană şi faţă de comunitate,
solidaritate şi încredere în semeni, respect faţă de propria cultură
şi faţă de cultura altor comunităţi, toleranţă în sensul acceptării
diversităţii, generozitate, modestie şi recunoaşterea meritelor
celorlalţi, asumarea unor strategii de abordare a situaţiilor
conflictuale.
O modalitate de realizare a educaţiei pentru libertate, dreptate,
egalitate în instituţiile de învăţămînt consta în formarea concepţiei
propace la tînăra generaţie, căutarea răspunsurilor la unele întrebări
ce ţin de problema abordată, cum ar fi, de exemplu: Ce reprezintă
procesul de formare a concepţiei propace la tînăra generaţie în
instituţiile de învăţămînt? Cum procesul propriu-zis contribuie la
sporirea calităţii instruirii?

244
 Educația pentru pace se constituie, ca o educație a atitudinilor si
mentalităților, a conduitei în societate, în școala, în familie si formarea
oamenilor în vederea evitării conflictelor și a promovării dialogului
constructiv, cultivarea receptivității flexibilității, a respectului față de
valori și de aspirații, față de sine si față de alții, a priceperii de a
identifica punctele comune și de a respecta diversitatea situațiilor și
stilurilor de viață. Aceste obiective ale educației pentru pace sînt
piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei personalități.
Educaţia pentru pace este identificată şi drept acţiune
convergentă a tuturor factorilor educativi (familii, şcoală, comunitate,
instituţii de cultură, mas-media). În acest sens este extrem de necesar a
forma şi consolida atitudini colaborative de promovare a culturii păcii,
care să fie materializate în acţiuni concrete.

7.2.4.1. Educaţia pentru toleranţă/

Educaţia pentru toleranţă comunicativă
Societatea contemporană se confruntă cu multiple probleme de
ordin socioeconomic, care amplifică, de la o generaţie la alta,
intoleranţa şi agresivitatea, subliniază T. Şova, L.Ţurcan. Opinia
autoarelor rezumă educarea toleranţei drept una esenţială într-un
sistem democratic, fiindcă toleranţa oferă oportunități de acceptare în
confruntarea cu opiniile persoanelor care acţionează într-un alt mod.
Or, la momentul actual este importantă educaţia cetăţenilor în spiritul
coexistenţei 8
interpersonale, internaţionale, multiculturale şi interreligioase
[,,p.8]. În cazul analizei toleranţei cu semnificaţie de răbdare,
literatura științifică propune termenul de toleranță psihosocială. Dacă
toleranţa apare ca rezultat al scăderii sensibilităţii, atunci este
apreciată ca fiind toleranţă psihologică pasivă, iar în cazul în care se
exprimă prin elaborarea unor strategii necesare pentru abordarea

245
situațiilor problemă în literatura științifică este denumită toleranţă
psihologică activă.
Toleranţa psihologică activă este necesară oamenilor pentru a
diminua/exclude tensiunile sociale, ca o capacitate de relaxare şi
transfer al atenţiei la momentul adecvat de la situaţia provocatoare de
disconfort la alte activităţi. Sporirea rezistenţei persoanelor la stres
constituie o soluţie optimă pentru menţinerea sănătăţii mentale a
acestora. Diminuarea toleranţei la frustrare conduce la creşterea
riscului de apariţie a comportamentului agresiv.
În scopul formării conştiinţei şi conduitei tolerante, este necesară
educarea valorilor toleranţei: stabilitate psihologică, spiritul dreptăţii,
tact, omenie, spirit de observare, apropierea faţă de alte persoane,
răbdare înţeleaptă, receptivitate, bunătate şi exigenţă, autenticitate în
interacţiunea comunicativă cu elevii, îngăduinţă, moralitate, respect,
ajutor, deschidere, libertate, compasiune, altruism, generozitate,
nonviolenţă, rezistența psihofiziologică și socială la stres, simțul
iertării, perseverență, imparțialitate, receptivitate, cooperare,
responsabilitate, simțul umorului, sociabilitate, compromis civilizat,
ideal moral, curaj social, conștiință și gîndire tolerantă, autoevaluare
obiectivă, loialitate-guvernînd comportamentul uman.
Totodată, L. Ţurcan concluzionează consecinţele nedezvoltării
toleranței, care în opinia autoarei „conduce la apariția unor probleme
în dezvoltarea carierei. Intoleranţa psihologică provoacă
arderea/epuizarea emoţională, probleme somatice, neurologice şi
psihice. Intoleranţa socială se exprimă în fenomenul deformării
personale. Toleranţa constituie un element structural al competenţei
de soluționare a conflictelor, facilitînd comunicarea interpersonală.
Intoleranţa socială se exprimă în dezacorduri ce provoacă
neînţelegere, nemulţumire şi agresiune” [26, p. 27]. În acest sens,
autoarea promovează conceptul „toleranţă comunicativă”, una dintre
perspectivele dezvoltării toleranţei comunicative este conştientizarea
246
dimensiunilor toleranței şi intolerantei sinelui prin dezvoltarea
competenţelor de interacţiune pozitivă în comunicarea interpersonală.
Determinînd, în mod principial, calitatea acestora, comunicarea
exercită o influenţă puternică atît asupra stării de spirit a individului şi
asupra performanţelor acestuia, cît şi asupra rezultatelor activităţii
colective [26, p.41].
În opinia exprimată de B. Бойко (1996), toleranţa comunicativă
se manifestă sub forma caracteristicilor comportamentale
comunicative. Spre exemplu, nivelul general scăzut al toleranţei
comunicative se manifestă prin: (a) refuzul de a înţelege
individualitatea celuilalt, (b) supraestimarea de sine prin „percepţia că
este etalonul corectitudinii”, (c) manifestarea conduitei categorice, (d)
conservatorismul în evaluarea altora, (e) incapacitatea de a inhiba
stările emoţionale distructive, (f) tendinţa de a reeduca interlocutorul,
(g) refuzul de a ierta greşelile celuilalt, (k) manifestarea nerăbdării la
disconfortul fizic sau psihic, (l) adaptarea dificilă la comportamentul
celor din jur .
În această ordine de idei, toleranţa presupune orientarea pozitivă
a comportamentului afectiv, care constituie un indicator serios al
nivelului de cultură emoţională atît pe dimensiunea intrapersonală, cît
şi pe dimensiunea interpersonală

7.2.5. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

Sursa dezvoltării economice şi sociale o constituie înscrierea în
competiţia educaţiei. Dezvoltarea „trece” prin educaţie, progresul se
bazează din ce în ce mai mult pe „produsele” educaţiei.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi
cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a
personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale
înregistrate în ultimele decenii ale secolului XX – începutul secolului
XXI. Realitatea socială atribuie educaţiei formarea unei personalităţi
247
capabile de a se adapta la ritmul accelerat al schimbărilor din societate
şi apte de a soluţiona constructiv diverse probleme, situaţii ce pot
apărea în mediul policultural şi multietnic.
Asertivitatea, în opinia M. Ionioglo, este cea mai eficientă
modalitate de soluţionare a problemelor interpersonale, ea presupune
„exprimarea în mod adecvat a propriilor idei, drepturi şi interese, fără
a fi lezate cele ale persoanelor cu care interacţionează, manifestarea
sentimentelor, emoţiilor..., afirmarea unor opinii contrare faţă de cele
acceptate de ceilalţi, a spune „nu..., a cere favoruri altora,...
gestionarea eficientă a criticilor..., acceptarea ... complimentelor etc.
[13, p. 10].
Globalizarea a făcut ca lumea de azi să fie supusă unor schimbări
rapide, contactul şi interacţiunea cu alte culturi sînt caracteristicile
dominante ale vieţii moderne. Aceste contacte cu ceilalţi, avînd
scopuri fie economice, politice sau culturale, îndrumă spre un mod de
cunoaştere mai deschis, cînd trebuie să primeze dialogul direct şi
deschis între oamenii de diferite etnii.
Conceptualizările competenţei de comunicare, regăsite în textul
tezei, se concentrează asupra abilităţii de a manifesta comportamente
de comunicare potrivite în situaţii date. Competenţa de comunicare se
află în centrul performanţei şi competenţei sociale. Competenţa
socială este definită de autoare drept caracteristica persoanelor
capabile să producă o influenţă socială dezirabilă asupra altor
persoane şi se referă la capacitatea de a relaţiona eficient, a avea
capacitatea de a coopera şi colabora în cadrul unui grup şi de a se face
plăcut celorlalţi. Sînt identificate principalele abilităţi înglobate de
competenţa socială: comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificaţia,
prezenţa de sine, rezolarea de probleme. Asertivitatea este apreciată ca
una din componentele de esenţă ale competenţei sociale, este
compromisul între o comunicare pasivă, unde eşti de acord cu tot ceea
ce spune interlocutorul tău şi una agresivă, cînd contracarezi orice
replică, din dorinţa de a te impune.
248
 Din perspectiva adaptativă competenţa de comunicare asertivă este
capacitatea subiectului de a activa motivat şi conştient cunoştinţele,
capacităţile, atitudinile în funcţie de contextul social
pentru a estima comportamentele şi atitudinile proprii şi a celorlalţi şi
a folosi eficient elementele asertive, din moment ce se tinde a obţine
rezultate dorite în comunicare [13, p.15].
E. Railean abordează din perspectiva schimbărilor actuale
„cultura planetară a profesorului inovator” drept o totalitate de valori
construită prin tehnici de autoperfecţionare, dar compatibilă cu
valenţele primare (culturale) ale mediilor globale de învăţare [21, p.
114]. Formarea profesorului inovator în spiritul culturii planetare
valorifică sinteza acestor valenţe, aplicabilitatea cărora permite de a
distinge realul de ireal, semnificativul de nesemnificativ, cunoştinţele
de lipsa de cunoştinţe şi adevărul de fals. Faptele care evidenţiază
vitalitatea celor analizate sînt: globalizarea sistemului educaţional,
orientarea sistemului educaţional global spre sustenabilitate,
durabilitate şi dezvoltare durabilă, un nou ideal educativ şi acceptarea
unei noi paradigme.
Globalizarea informaţională „distruge frontierele” sistemului
pedagogic tradiţional, valorificînd noi caracteristici pentru procese şi
caracteristici a datelor de input şi output. Natura deschisă a educaţiei
la distanţă evidenţiază posibilităţile de includere a profesorului
inovator şi a grupurilor şcolare în reţelele profesionale şi de socializare
academică; de admitere la studii prin înscrieri online; de selectare a
cursurilor disponibile; de utilizare a unor anumite platforme
educaţionale pentru autoevaluare (pretestare), vizualizare electuri,
completare chestionare, elaborare de proiecte etc.
Specificul educaţiei deschise şi la distanţă este comunicarea
pedagogică informatizată (comunicarea pedagogică este realizată prin
intermediul tehnologiilor de informare şi comunicare). Ca rezultat,
materialele didactice sînt diseminate: a) prin serviciul de
249
corespondenţă a poştei tradiţionale sau rapide (P); b) emisiuni
radiofonice (R) şi televiziune digitală interactivă (TV) sau c) Internet
(I). După forma de comunicare beneficiar-materie didactică,
materialele didactice pot fi statice, interactive sau adaptive. De cele
mai dese ori prin poşta (tradiţională sau rapidă) sînt diseminate
materiale statice sau puţin interactive (suporturi de curs, CD cu
înscrieri audio/video etc.). În categoria materialelor didactice statice se
includ resursele profesorului (planul de lecţii, testul preventiv,
chestionarul, manualele sau suporturile de curs tipărite, pozele
digitale, resursele audio, video, editoriale şi animaţii (flash)).
Versiunea digitalizată a acestor materiale poate fi depozitată în
repozitorii digitale (sistem de fişiere cu metadate, documente integre,
rezumate, date bibliografice etc.). Exemplu de repositoriu digital este
iStockphoto (http://www.istockphoto.com), valoarea căreia este
informarea prin TIC.
Alte materiale facilitează comprehensiunea prin descoperire (engl.
action learning) sau modelare (engl. model learning). În această
categorie se includ: (a) emisiunile difuzate şi podcasturile (exemplu,
http://tunein.com/radio/Educational-g28/, http://podacademy.org), (b) emisiunile
televiziunii digitale (în special, Educational Channel
http://www.nasa.gov/multimedia/nasatv/index.html) şi (c) resursele de
pe platforme educaţionale cu medii distribuite (exemplu, manualele
de pe www.amazon.com).
O altă provocare pentru profesorul inovator sînt materialele
didactice interactive:repozitoriile de publicaţii ştiinţifice, cursurile
interactive la distanţă, sistemele de management a cercetării,
sistemele de management a învăţării etc.
Exemple de repozitorii sînt: Academic Search Premier, Science &
Technology Collection, Gale Cengage Learning, ProQuest, Forum etc.
În categoria surse deschise pot fi incluse şi manualele electronice
accesibile pe Flat World Knowledge, CK-12 FlexBook, Khan
250
Academy, Wikibooks sau aplicaţiile iBook. Un exemplu interesant
este Introduction to psychology care include referinţe la animaţii
(http://www.michaelbach.de/ot/index.html). Profesorul poate utiliza
aceste resurse pentru un proiect didactic, autoinstruire sau poate
completa repozitoriile existente cu resurse proprii (exemplu,
http://oro.open.ac.uk/35114/1/ebooks).
Cultura planetară a profesorului inovator determină specificul
sistemului educaţional globalizat [21, p. 116]. Un astfel de sistem este
sustenabil la provocările globalizării dacă fiecare profesor şi elev îşi
va aduce contribuţia, păstrînd individualitatea comunităţii în care
există şi activează. Eficacitatea sistemelor informatice depinde de
strategia sistemului educaţional şi este asigurată de modelul didactic al
scopului pedagogic sau didactic.

7.2.6. Educaţia pentru timpul liber

Educaţia pentru timpul liber include componente culturale,
artistice, turistice, sociale, sportive etc. Durata timpului liber are
tendința de a crește cel puțin din perspectiva celor doua zile de la
sfîrșitul săptămînii, precum și din aceea a folosirii tehnicilor
electronice în toate sferele vieții și activității, îndeosebi a celei
intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv pentru
rezolvarea obligațiilor școlare, profesionale și casnice.
Evident, timpul liber este dependent de contextul social, de
aptitudini, vîrstă, habitat, situaţie familială, nivel de pregătire, dar
fructivitatea lui va fi cu atît mai consistentă, cu cît omul va avea
educaţie în acest sens, cu atît mai mult cînd asimilează o educaţie
pentru timpul liber. Intr-o asemenea împrejurare favorabilă,
planificarea și gestionarea productivă a timpului liber este nu doar
oportună, ci și necesară. O primă temă a acestei oportunități este
conturarea unei concepții, a unei mentalități cu privire la întrebarea:
Ce obiective îmi propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da
251
răspunsuri de tip școlar la această întrebare, cel mai important aspect
din perspectiva educațională este acela ca timpul liber să nu devină un
motiv al decăderii, o povară, un prilej de alunecare în plictiseală.
Direcțiile sau domeniile mari ale folosirii timpului liber ar putea fi
grupate după cum urmează:
- formarea capacității de a gestiona cat mai bine întregul regim de
viață și de muncă, pentru a dispune de cît mai mult timp liber;
- proiectarea timpului liber si includerea în programul întocmit a
unor tipuri de activitate recreativă cît mai diverse, cu valențe
informative, formative, de divertisment, care să provoace
satisfacții, bucurii și împliniri care sporesc plăcerea de a trai;
- asigurarea alternanței si a complementarității intre activitățile din
timpul liber (fizice, spirituale, de plăcere, de întreținere, necesare,
obligatorii etc.);
- corelarea activităților din timpul liber cu practici formale
(instituționalizate), în perspectiva valorificării la scara socială a
tuturor tipurilor de activitate propuse.
Timpul liber este o valoare care nu trebuie risipită oricum, dar
care înainte de orice poate fi investită în superiorizarea fiinţei umane
printr-o educaţie adecvată, ceea ce conduce şi la distincţia: educaţia
pentru timpul liber şi educaţia prin timpul liber. Activităţile se
recomandă a fi proiectate ca forme ale educaţiei permanente,
generalizate indiferent de vîrstă.
Organizarea dirijată a timpului în mediul educaţional asigură o
astfel de educaţie prin „activităţi extracurriculare”, reprezentate de
ansamblul activităţilor realizate în timpul liber al elevului, care nu
repetă manualele şi programele şcolare, dar solicită participarea
elevilor în funcţie de aptitudini, interese, dorinţe, sex, situaţie concretă
etc., ceea ce favorizează individualizare proceselor educaţionale.
Termen controversat pentru literatura ştiinţifică, L, Sadovei subliniază
că activităţile extracurriculare sînt abordate ca parte a sistemului de
252
educaţie nonformală. Concept introdus în uz mai mult procedural de
către managerii instituţiilor privind realizarea „activităţilor în afara
clasei”, activităţile extracurriculare sînt reflectate într-un cadru
instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţămînt, dar şi în
interiorul acestuia, activat prin „organisme şcolare conexe”, numite în
sursele pedagogice „extradidactice” sau „extraşcolare” [29, p. 132].
Literatura din ştiinţele sociale care tratează subiectul activităţilor
extracurriculare provine în special din spaţiul american şi se
concentrează preponderent pe analiza impactului acestor activităţi în
rîndul elevilor implicaţi. Ionescu D., Popescu R. prezintă cîteva
caracteristici de bază ale acestor activităţi, numite, extraşcolare:
a) în funcţie de sursă, înglobează activităţile organizate de şcoli
şi care se desfăşoară în incinta şcolilor (Feldman, Matjasko, 2005).
b) au un rol complementar rolului şcolii abordată ca sistem
puternic formalizat de transmitere de cunoştinţe şi venite din nevoia ca
şcolile să „asigure experienţe care să susţină dezvoltarea în ansamblu
a elevilor” (Holland şi Andre, 1987).
c) depind de contextul mai larg, sînt parte a sistemului şcoală –
familie –comunitate;
d) oferă posibilitatea de exprimare şi explorare a identităţii,
dezvoltînd capitalul social al tinerilor etc.
Dezvoltarea personalităţii elevului depinde de un întreg sistem
de fenomene şi relaţii, iar activităţile extracurriculare reprezintă un
element fundamental în reţeaua şcoală – familie –comunitate: „sînt
parte din şcoli şi comunităţi şi sînt influenţate de familii şi colegi”,
menţionează în continuare autorii. Avînd în vedere contextul
universitar de realizare a acestor activităţi, conştienţi de faptul că
fiecare instituţie de învăţămînt îşi construieşte identitatea pe un
curriculum în toate formele reprezentative (formal, la decizia şcolii,
explicit etc.), racordăm discursul nostru teoretic la conţinutul
nonformal specific învăţămîntului superior, dezvoltînd conceptul de
253
 „activitate extracurs” sau „activitate extradidactică universitară”
şi„activitate extrauniversitară”. Valorificînd intenţiile precursorilor
de conceptualizare a activităţilor în domeniul nonformal, exprimăm
convingerea pentru racordarea acestor termeni la sistemul şcolar,
utilizînd expresiile „activitate extradidactică şcolară” şi „activitate
extraşcolară”. Sensul comun al acestor concepte este explicat de
activităţile educaţionale realizate în şcoală/universitate – „activitate
extradidactică şcolară/universitară”, termenul didactic desemnînd
procesul de învăţămînt cu cele trei acţiuni specifice instruirii realizat
în cadrul lecţiilor/cursurilor universitare (predare-învăţare-evaluare) şi
activităţile educaţionale realizate înafara şcolii/universităţii –
„activitate extraşcolară/extrauniversitară”. Activitatea de voluntariat
ofera studenţilor o varietate de posibilităţi:
- de a-şi petrece timpul liber, mai ales, cel de la sfîrşitul săptămînii
şi pe timpul vacanţelor, într-un mod organizat şi plăcut;
- să opteze pentru frecventarea unor cercuri tematice potrivit
intereselor si aptitudinilor lor şi să-şi dezvolte personalitatea;
- posibilităţi multiple de socializare;
- în cadrul acestor activitati se pune accentul pe latura practica,
aplicativa, oferindu-li-se elevilor posibilitatea de a avea un traseu
de formare individualizat etc.

7.2.7. Educaţia relativă la mediu/

Educaţia ecologică
Educaţia relativă la mediu/Educaţia ecologică vizează
dezvoltarea conştiinţei, a simţului responsabilităţii fiinţei umane în
raport cu mediul şi problemele sale; cultivarea capacităţilor de
rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor
industriale şi postindustriale la scară socială.
Educația relativă la mediu își propune să-l conducă pe elev ca pe
un viitor cetățean spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv
254
asupra realității, să-1 incite la participare, să devină conștient de viitor,
de faptul că viața generațiilor viitoare, calitatea ei, depinde intr-o mare
măsură și de opțiunile sale.
Obiectivele vizează cunoștințele, achiziția de atitudini,
clarificarea valorilor. În perspectiva școlara, elevul trebuie ajutat:
- sa înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele
negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși,
- sa obțină cunoștințe de baza necesare soluționării problemelor
mediului sau imediat,
- sa identifice responsabilitățile individuale și colective, să
colaboreze, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia
rezolvării unor probleme,
- sa dezvolte instrumente de analiză, reflecție, acțiune pentru a
înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.
Avînd propria sa unitate bazată pe convergența finalităților
educative și pe coerența demersurilor pedagogico-metodologice
utilizate, vom trata educația relativă la mediu nu ca pe o disciplină, ci
ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor scopuri precise și în
același timp ca pe un mijloc de sporire a eficacității învătămîntului.
S. Cristea [4] ajunge la constatarea că, în categoria „noilor
educaţii” pot fi încadrate şi tendinţele promovate după 1990 sub
genericul „educaţia pentru valori”, care „este abordată cu referire Ia
problematica umană, la domeniul moral şi civic, precum şi la natura şi
mediul înconjurător cultural şi tehnologic”. În această categorie sînt
incluse: educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru munca
de calitate, educaţia pentru viaţa privată.
Deşi educaţia ecologică este declarată obligatorie şi permanentă,
studiile speciale nu denotă o dinamică pozitivă a schimbărilor stării
mediului ambiant. Societatea civilă este pasivă, mentalitatea şi
comportamentul cetăţenilor sînt dominate de indiferenţa faţă de
mediu, care nu poate fi lichidată decît prin educaţie. Cu cît mai
255
devreme se iniţiază procesul de educaţie ecologică, cu cît mai
complex, judicios şi continuu este proiectat şi realizat acest proces, cu
atît mai mult vor creşte şansele ca generaţia de mîine să fie orientată
spre un mediu de viaţă sănătos. În acest context, treptei primare de
învăţămînt îi revine un rol fundamental în cadrul educaţiei ecologice
permanente a cetăţenilor, subliniază autorii monografiei „ Formarea
competenţei de educaţie ecologică în cadrul pregătirii iniţiale a
cadrelor didactice pentru învăţămîntul primar şi preşcolar ” [29, p.7].
L. Ursu, L. Saranciuc-Gordea realizează un studiu amplu în
problematica centrării pe competenţe a procesului de educaţie
ecologică, determinat la intersecţia a două direcţii indepentente de
cercetare în ştiinţele educaţiei: educaţia ecologică şi pregătirea
profesională. Situaţia actuală socioculturală şi ecologică sporeşte
esenţial responsabilitatea cadrelor didactice din învăţămîntul primar
pentru rezultatele educaţiei ecologice a tinerei generaţii. Astfel, se
profilează necesitatea în constituirea unei competenţe profesionale noi
a învăţătorului – competenţa de educaţie ecologică a elevilor de vîrstă
şcolară mică.
Procesul de formare al competențelor în general, precum și cel
al competenței de educație ecologică la studenți, este unul integru și
complex, iar dimensiunea psihologică a acestui proces prezintă un
interes deosebit pentru părțile implicate în formarea profesională
inițială a studenților (profesori, studenți etc.). Studentul, la fel ca și
oricare persoană de o anumită vîrstă, poate fi caracterizat sub trei
aspecte: psihologic, social și biologic. Cunoașterea acestor aspecte
contribuie la identificarea potențialului studentului, a caracteristicilor
lui de vîrstă și individuale, ceea ce determină succesul în realizarea
obiectivelor propuse. Cunoașterea acestor aspecte contribuie la
identificarea potențialului studentului, a caracteristicilor lui de vîrstă și
individuale, ceea ce determină succesul în realizarea obiectivelor
propuse. Studiile efectuate de către specialiști au demonstrat că vîrsta
256
de 18-20 ani este perioada în care se dezvoltă cu precădere
sentimentele morale și estetice, este etapa în care are loc definitivarea
trăsăturilor de caracter, acestea devenind stabile, și, ceea ce este foarte
important, studentul poate îndeplini un complex de funcții sociale
caracteristice persoanelor mature (civice, profesionale etc.) [29, p.33].
Din punct de vedere al ecologiei psihologice și al pedagogiei
categoriile fundamentale valorificate în susţinerea conceptului de
competență de educație ecologică sînt:
• Personalitatea ecologică – considerată purtătorul de valori
ecologice, deținătorul gîndirii ecologice și al culturii ecologice, avînd
tipul ecocentric al conștiinței ecologice și caracterul subiectiv al
perceperii obiectelor naturii, tendința spre interacțiunea nepragmatică
cu natura;
• Activitatea ecologică – include interacțiunile (nu numai
naturale, ci și sociale, juridice, politice, economice, psihologice etc.)
ale subiectului cu mediul, ce duc la rezultate și impact pozitiv asupra
naturii. Se menționează faptul că doar omului îi este propriu caracterul
creativ-transformator de influență asupra mediului ecologic;
• Conștiința ecologică – reprezintă un sistem de idei, concepții și
teorii cu privire la formele de interacțiune (individuale, de grup) în
sistemul „om – natură” și în natura înseși, cu privire la atitudinea
existentă față de natură, precum și referitoare la strategii și tehnologii
existente de interacțiune cu ea, care determină activitățile ecologice
(Дерябо, Ясвин, 1996) [64, pp. 19-20]. Același autor consideră că o
competență este determinată de: а) capacitatea de activitate a
persoanei, care se bazează pe cunoștințe, experiență, valori,
predispoziții, toate dobîndite în procesul de învățare, și care presupune
formarea unui sistem personal de idei, a unui mod personal de gîndire,
care permite rezolvarea promptă a problemelor; b) gradul de angajare
al persoanei – ca și caracteristică personală, motivațională de

257
mobilizare a activității; c) independența și poziția persoanei în raport
cu o anumită activitate” [29, p. 35].
Sub acest aspect, problemele pregătirii cadrelor didactice pentru
educaţia ecologică a viitoarelor generaţii se încadrează în tendinţele
mondiale ale dezvoltării învăţămîntului, esenţa cărora rezidă în
căutarea căilor de depăşire a paradigmei educaţionale tradiţionale,
constituite în epoca revoluţiilor industriale şi ştiinţifice şi care a
încetat, în a doua jumătate a secolului XX să satisfacă necesităţile
dinamicii dezvoltării societăţii.
În afară de acesta, orientarea spre însuşirea, în procesul de
învăţămînt, a unei concepţii ştiinţifice despre lume şi a unui sistem de
cunoştinţe ştiinţifice, volumul cărora creşte continuu şi vertiginos,
intră în contradicţie cu posibilităţile şi interesele subiecţilor, nu
asigură adaptarea lor socială şi profesională, ceea ce constituie scopul
principal al educaţiei ca institut social de importanţa primordială.

7.2.8. Educaţia pentru familie

Importanţa familiei în educaţia tinerei generaţii, conţinutul,
principiile, metodele şi mijloacele educaţiei familiale au constituit
obiectul cercetării elaborate de Larisa Cuzneţov. Deşi educaţia şi
pregătirea tinerilor pentru viaţa de familie figurează în agenda şi
proiectele unor prestigioase organisme de talie europeană şi
internaţională (UNESCO, UNICEF, SOROS etc.), din 1984 disciplina
de studiu „Etica şi psihologia vieţii de familie ” a fost inclusă în
planurile de învăţămînt ale şcolii medii de cultură generală din
Republica Moldova, iar anul 2004 a fost declarat de ONU An
Internaţional al Familiei. Problema vizată a devenit prioritară şi
constantă pentru sistemul educaţional naţional al republicii, în anul
2012 fiind realizată la Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
Conferinţa Internaţională cu genericul „Familia – factor existenţial de
promovare a valorilor etern-umane”. În cadrul acestei conferinţe au
258
activat două secţiuni, materialele fiind distribuite conform
tematicilor:1. Familia ca model de promovare a valorilor etern-
umane.2. Cultura promovării valorilor în cadrul educaţiei familiale
[10]
Elaborarea sistemului educaţiei pentru familie în contextul
problematicii lumii contemporane prin stabilirea fundamentelor
teoretice şi metodologice ale acesteia ca domeniu distinct al
pedagogiei familiei constituie un sistem educativ cu caracter teoretico-
aplicativ prin:
• analiza abordărilor filosofice, pedagogice şi antropologice privind
educaţia pentru familie;
• redefinirea conceptelor familie, educaţie familială şi definirea
conceptelor educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial,
cultura toleranţei în contextul problematicii lumii contemporane;
• analiza educaţiei pentru familie din perspectiva demersului politic
şi religios;
• determinarea particularităţilor familiei autohtone, educaţiei
familiale, tendinţelor de reconfigurare a modelelor educaţiei
pentru familie prin prisma democratizării relaţiilor familiale;
• abordarea familiei şi instituţiei de învăţămînt în tripla ipostază: de
actor, agent şi partener educativ, activităţile planului formal-
nonformal-informal fiind axate pe mecanismul sinergetic de
educaţie a copiilor, elevilor şi părinţilor;
• structurarea sistemului educaţiei pentru familie;
• elaborarea-dezvoltarea curriculumului, strategiilor, modelelor
pedagogice, principiilor, metodologiei şi tehnologiei educaţiei
pentru familie [9, p.15].
L. Cuzneţov, avînd la bază un material experimental substanţial,
selectat în localităţile urbane şi rurale ale Republicii Moldova, a
elaborat schema duală a ethosului pedagogic familial destinat
formării familistului eficient. Ea reflectă caracterul dual structurat pe
259
două axe, subiectivă şi obiectivă ale culturii familiale, ceea ce a
asigurat analiza fiecărui element constitutiv al dimensiunilor
nominalizate, şi a contribuit la perceperea integră şi conştientă a
procesului de interiorizare şi exteriorizare a cunoştinţelor şi
competenţelor în domeniul organizării şi armonizării vieţii de familie.
Această dualitate permite cunoaşterea şi dirijarea fenomenului
cultural de formare a familistului în cele două aspecte ale dimensiunii
subiective şi obiective, care de fapt asigură formarea conştiinţei şi
conduitei, unităţii lor.
Din punct de vedere psihopedagogic o deosebită importanţă are şi
credinţa în forţele proprii, ceea ce îi conferă personalităţii umane
încredere în sine, în capacităţile sale. În această ipostază se conturează
sarcina de a orienta educaţia copilului şi autoeducaţia adultului spre
cunoaşterea de sine, cunoaşterea particularităţilor de gen, de
convieţuire în familie şi cunoaşterea lui Dumnezeu.
Valorile reprezintă un element foarte important al ethosului
pedagogic familial, deoarece ele condiţionează şi dinamizează
acţiunile omului. Sensul curent al valorii rezidă într-o calitate a
lucrurilor, a persoanelor, a conduitelor, pe care conformitatea lor cu
o normă sau proximitatea unuiideal le face în mod particular demne de
stimă. L. Cuzneţov accentuează importanţă relaţiei dintre valoare şi
educaţie, deoarece valorizarea valorilor (Andrei P.) reprezintă unul
dintre reperele fundamentale ale umanizării copilului şi ale dezvoltării
potenţialului său creativ psihologic şi social.
În ceea ce priveşte ethosul pedagogic familial şi implicarea lui în
educaţia pentru familie ar fi important şi adecvat ca familia să
cunoască şi să respecte normele moral-etice, care astăzi sînt corelate,
în primul rînd, cu drepturile omului şi ale copilului, să se ţină cont de
normele şi regulile prevăzute în Codul familiei al Republicii Moldova
[41] şi, desigur, de normele şi principiile, axate pe dragoste şi respect
reciproc ce se stabilesc în familia concretă.
260
 Strategia de formare a competenţelor şi de modificare a
comportamentelor cadrelor didactice şi a părinţilor ce vor participa în
programul de educaţie pentru familie, implică nu doar constatarea
faptelor explicabile cauzal, ci şi înţelegerea mecanismelor lor interne
în raport cu finalităţile proiectate, abordarea filosofică în îmbinare cu
perspectiva vieţii cotidiene.

7.2.9. Educaţia pentru parentalitate

Educaţia pentru parentalitatea de perspectivă este concepută ca
domeniu nou de educație şi vizează formarea capacităţii de valori-
ficare culturală a informaţiei parentalităţii furnizată de multitudinea
factorilor sociali, inclusiv presă, radio, televiziune etc., în condiţii de
diversificare şi de individualizare care solicită specialiștilor din
sistemul educațional luarea de atitudine și o evaluare responsabilă la
scara valorilor sociale.
Educaţia pentru parentalitatea de perspectivă se prezintă drept
dimensiune importantă a educației integrale realizată în instituțiile
educaționale, ce urmăreşte formarea la tînăra generație a atitudinii
responsabile faţa de fenomenul parentalității; motivației de a se realiza
pe viitor în rol de părinte; dezvoltarea calităților necesare pentru
obținera eficienței în realizarea rolului parental.
Conceptualizarea fenomenului parentalităţii este necesar de
realizat cu mult timp ca aceasta să devină realitate, prin educaţia
viitoarelor mame şi taţi în scopul de a obţinerii pe viitor eficienţă în
realizarea rolului parental. Pentru ca elevul să devină în viitor un
părinte eficient, se cere o pregătire pentru parentalitatea de
perspectivă. Acest gen al educaţiei trebuie raportat la mediul natural
familial, psihologia elevului, nivelul lui de cunoaştere şi cerinţele
societăţii [16, p.192].
Criza familiei contemporane impune restabilirea prestigiului
parentalităţii în societate. Pornind de la realitatea că parentalitatea, ca
261
cea mai sacră manifestare a naturii umane, este în dizgraţie, se impune
acordarea unui sprijin tinerilor ca aceştia să conştientizeze valoarea
parentalităţii. În prezent predomină tipul de familie doar cu un singur
copil. Se atestă şi o creştere a numărului de tineri orientaţi spre
nonparentalitate, fiind ghidaţi de diferite idei consumiste, egocentriste.
Copilul a încetat a mai fi valoare supremă a mariajului, mai ales în
familiile cu aşa zisele „capitaluri negative” în sens de neavute material
şi spiritual.
Obiectivele educaţiei pentru parentalitate sînt următoarele:
 orientarea elevilor spre parentalitatea planificată, responsabilă;
 elucidarea importanţei fenomenului parentalităţii asupra
destinului uman;
 formarea motivaţiei intrinseci şi interesului constant faţă de tot ce
ţine de subiectul parentalităţii eficiente;
 dezvoltarea trăsăturilor de caracter necesare pentru realizarea
parentalităţii eficiente: toleranţă, afecţiune, altruism, compasiune,
sîrguinţă, rezistenţă în situaţii de stres, optimism, setea de
autoperfecţionare, dorinţa de a îngriji, a consola etc.;
 formarea abilităţilor solicitate în cadrul parentalităţii;
 profilaxia rigidităţii parentale;
 sensibilizarea elevilor cu privire la efectele deficitului de dragoste
parentală.
Formarea elevilor pentru parentalitatea de perspectivă este
concepută ca premisă ce duce spre un destin fericit. Manifestarea
acestei atitudini îşi găseşte expresia sa în sfera de activitate
intelectuală, emoţională, volitivă a viitorului părinte, toate alcătuind
un proces psihic unic. Putem afirma, că atitudinea responsabilă faţă de
parentalitate este formată în cazul cînd fenomenul parentalităţii este
interiorizat, transformat în necesitate organică, convingere morală
constantă, comportament firesc.

262
 Posibilităţile educative ale procesului didactic privind formarea
pentru parentalitatea de perspectivă sînt enorme. Activitatea
didactică în cadrul orelor de curs constituie un component esenţial al
procesului de educaţie pentru parentalitatea de perspectivă. În scopul
utilizării materiei de studiu a disciplinelor şcolare sub aspectul
formării atitudinii responsabile pentru parentalitatea de perspectivă se
cer a fi desemnate capitolele şi temele indicate în acest sens; evidenţia
problemele etico-morale, prin stimularea abilităţilor de evaluare şi
autoevaluare a fenomenului parentalităţii, formarea atitudinii
responsabile faţă de obligaţiile de membru al familiei.
La fel se cere a fi selectat materialul factologic concret, care
ar fixa cunoştinţele referitor la normele comportamentale parentale
în societate şi familie, drepturile şi obligaţiile parentale, criteriile
aprecierii şi autoaprecierii activităţii şi conduitei; se impun a fi
fixate cele mai optime modalităţi de corelare interdisciplinară în
activitatea didactică curriculară şi extraşcolară în scopul elucidării
problematicii ce ţine de parentalitatea de perspectivă.
Activitatea didactică propriu-zisă şi cea extraşcolară de formare
pentru parentalitate necesită a fi realizată în baza conţinutului special
elaborat şi orientat spre:
- familiarizarea viitoarelor mame şi viitorilor taţi cu sistemul de
cunoştinţe şi formarea reprezentărilor despre parentalitatea de
perspectivă, drepturile şi obligaţiile parentale, descoperirea şi
conceptualizarea valorii sociale şi personale a parentalităţii;
- formarea calităţilor morale, necesare pentru îndeplinirea
datoriei parentale;
- dezvoltarea competențelor necesare pentru realizarea cu succes
a rolului parental;
- antrenarea elevilor în activităţi, obligaţii sociale şi familiale, cu
tangenţă la formarea atitudinii conştiincioase faţă de

263
 angajamentele personale ca membru al colectivului de clasă şi
al familiei de origine.
Drept elemente structurale ale sistemului de educaţie a elevilor
pentru parentalitatea de perspectivă pot servi orele de Literatură
română şi universală, Istorie, Noi şi legea, Biologie, orele de Educaţie
pentru sănătate, Educaţia pentru viaţa de familie; activitatea
extracurriculară – orele de clasă, conversaţiile, disputele, conferinţele
practico-ştiinţifice, activităţile de patronare pedagogică, consilierea
privind subiectele mariajului şi parentalităţii de perspectivă;
pedagogizarea agenţilor parentali, stabilirea parteneriatului,
trainingurile organizate diferenţiat şi frontal cu agenţii materni şi
paterni, adunările cu părinţii, consilierea.
Fiecare component structural nominalizat îşi are obiectivele,
conţinutul şi specificul său. Utilizarea complexă a acestora
favorizează maximal procesul de educaţie a elevilor pentru
paternitatea de perspectivă. Aspectele de bază ale activităţii respective
constau în organizarea demersului de cunoaştere a fenomenului
parentalităţii de către elevi în cadrul orelor de curs şi celor
extraşcolare; activităţii în cadrul familiei (casnico-menajeră şi de
îngrijire a fraţilor/surorilor mai mici) şi celei sociale a elevelor
orientată spre formarea pentru paternitate; colaborării cu părinţii şi
pedagogizarea acestora în domeniul respectiv.
Activitatea educativă extraşcolară deopotrivă cu cea didactică,
permite lărgirea volumului şi conţinutului educaţiei pentru
parentalitatea de perspectivă. Este imposibil a familiariza profund
elevii cu problematica parentalităţii, cu atît mai mult a forma la fiecare
elev în parte atitudinea responsabilă faţă de parentalitate dacă
rămînem doar în limitele activităţii curriculare. Reieşind din această
constatare este important de valorificat şi potenţialul activităţii
educative extraşcolare.

264
 Formele şi metodele de bază ale activităţii educative
extracurriculare privitor la formarea pentru parentalitatea de
perspectivă a elevilor pot fi: conversaţiile, metoda studiului de caz,
discuţia Panel, jocul de rol, metoda situaţiilor de impas,
brainstormingul (oral, scris, cu schiţe ), asociaţiile libere, metoda
şedinţelor de creaţie şi a celor de proiect, orelor de dirigenţie de tip
aplicativ cu ieşiri pe teren, trainingurile cu tematica parentalităţii;
activitatea de patronare a creşelor de copii în scopul formării
abilităţilor de îngrijire a copiilor mici.
Tematica disputelor iniţiate vis-a-vis de fenomenul parentalităţii
poate fi diversă. Astfel, pot fi provocate discuţii privind următoarele
subiectele :
- Cum credeţi ce a răspuns Socrate cînd a fost întrebat de ce şi-
a permis să se căsătorească cu răutăcioasa şi certăreaţa Xantipa? De ce
întemeietorul teoriei educaţiei libere, francezul J.J. Rousseau, şi-a
trimis copii dăruiţi de concubina Teresse Levasseur la orfelinat?
Analizaţi poziţia unui celebru misogin căsătorit G. Călinescu care
susţinea că, geniul pune creaţia înaintea procreaţiei. De ce în
imaginea majorităţii evoluţia celebrităţii umane se asociază cu
abandonul fericirii casnice? De ce celebrităţile L.N. Tolstoi, N. Iorga,
cu toate că au avut copii mulţi, nu s-au simţit împliniţi în familia
nucleară, pe cînd Darwin, Strauss au avut sentimentul fericirii
familiale, furnizînd cîteva generaţii de creatori excepţionali?
Utilizarea formelor şi metodelor nominalizate solicită respectarea
următoarelor condiţii:
 dirigintele clasei de elevi să posede un nivel suficient de

competenţe teoretice şi practice în realizarea educaţiei

viitorilor părinţi;
 să cunoască particularităţile de vîrstă, psihofiziologice,

individuale ale elevilor; nivelul lor real de pregătire pentru

viitoarea parentalitate;
265
  să realizeze un parteneriat eficient al tuturor agenţilor şcolari
potenţiali în educaţia elevilor;
 să stimuleze climatul psihologic afectiv - sanogen, atmosfera
stimei şi a respectului reciproc în relaţiile profesor –elev, elev-
elevă etc.;
 să valorifice experienţa proprie a elevilor, îmbogăţind-o prin
confruntarea multiplelor experienţe parentale oferite de
practica cotidiană /mas – media [16].

7.3. Demersuri de proiectare a conţinuturilor curriculare ale

„Noilor educaţii”
Integrarea „noilor educaţii” în programele şcolare este
realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conţinutului
instruirii [4, p.154]:
- demersul infuzional - abordarea problematicii „noilor educaţii ” în
cadrul unor discipline şcolare (de exemplu, problematica
educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei,
chimiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea „noilor educaţii” în cadrul unor
discipline şcolare, integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la
nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de exemplu, educaţia
ecologică abordată ca „modul” în cadrul biologiei);
- demersul disciplinar - abordarea „noilor educaţii” în cadrul unor
discipline şcolare (de exemplu - educaţia ecologică apare ca
disciplină şcolară integrată în planul de învăţămînt);
- demersul transdisciplinar - abordarea „noilor educaţii ” la nivelul
unor „sinteze ştiinţifice ” propuse anual sau trimestrial /
semestrial de „echipe de profesori ” (de exemplu - abordarea
problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei
echipe formată din profesori de biologie, chimie, geografie,
266
 economie, sociologie, filozofie etc., în cadrul unor lecţii de
sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, etc.).
Metodologia valorificării „noilor educaţii” vizează toate
dimensiunile generale (morală, intelectuală, tehnologică, estetică,
psihofizică) şi formele educaţiei (formală, nonformală, informală)
angajînd următoarele strategii de „implementare”:
- pătrunderea în programele şcolare şi universitare sub forma unor
recomandări sau module de studiu independente, difuzate şi prin
sistemele de comunicare modeme: televiziune, radio, reţele de
calculatoare etc.;
- implicarea în programele educaţionale ca alternative proiectate în
diferite formule pedagogice: module de instruire complementară
(formală-nonformală), ghiduri metodologice, lucrări fundamentale
centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea
economică, tehnologia societăţii informatizate, educaţia permanentă,
democratizarea şcolii, reforma educaţiei);
- regîndirea sistemelor de selectare şi de organizare a informaţiei în
cadrul unui curriculum care, fie „introduce module specifice”, integrate
ca discipline distincte în pianul de învăţămînt (educaţia ecologică,
educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională...), fie
„introduce conţinuturile specifice unei noi educaţii în sfera mai multor
discipline” printr-o „abordare infuzională” [13, p.109-110].
Generaţia tînără nu trebuie educată doar pentru a se adapta la
nou, ci pentru a putea contribui la construcţia viitorului, de aici şi
necesitatea de a include în curriculum universitar noile educaţii.
Dezvoltarea lumii contemporane depinde într-o mare măsură şi de
modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări.
Învăţămîntul este chemat să formeze, să dezvolte şi să consolideze
conştiinţa identităţii fiecărei persoane, grup social sau comunitate
naţională, fiind aplicat principiul libertăţii: fiecare este unic şi
irepetabil, subliniază Vl. Pâslaru [20, p. 24]. În acest context,
267
învăţămîntul nu mai este doar un proces de transmitere a achiziţiilor
omenirii către tînăra generaţie, ci un proces de formare a personalităţii
celui educat/format, care este centrat pe acţiunea de a achiziţiona
valori, de a face opţiune pentru anumite valori, de a produce valori, de
a se conştientiza pe sine ca valoare netrecătoare.
Aceste „noi educaţii” reprezintă, de fapt, noi conţinuturi
specifice, angajate la diferite niveluri strategice, raportabile la oricare
din cele cinci conţinuturi generale ale activităţii de formare-dezvoltare
morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică a personalităţii
umane [7, p. 152].

Concluzii generale:
 „Noile educaţii” sînt definite, în anii 1980, la nivelul
programelor şi a recomandărilor UNESCO, adoptate în ultimele
decenii „ca răspunsuri ale sistemelor educaţionale la
imperativele lumii contemporane” de natură politică,
economică, ecologică demografică, sanitară etc.
 Caracterul deschis al conţinuturilor este determinat de apariţia

periodică a noilor conţinuturi instituite la nivel de UNESCO. În

denumirea acestor educații sînt folosite expresiile care figurează
în programele UNESCO, adoptate în toate cele peste 160 de
state membre și în dicționarele sau glosarele internaționale:
educaţia pentru pace (şi cooperare), educaţia pentru participare
şi democraţie, educaţia pentru comunicare şi mass-media.
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru timpul
liber, educaţia economică şi casnică, educaţia nutriţională,
educaţia relativă la mediu.
 Integrarea „noilor educaţii~ în programele şcolare este

realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conţinutului

instruirii: demersul infuzional; demersul modular; demersul
disciplinar; demersul transdisciplinar.
268
Teme de reflecţie
 Identificați modele optime pe care ne putem sprijini în
realizarea dimensiunilor ”Noilor educații” în instituţiile de
învăţămînt?
 Iniţiaţi o discuţie la subiectul “Valorile democratice pentru cei
implicaţi în procesul educaţiei”. Căutați răspunsul la întrebarea
”De ce nu este corect să fie impusă elevului o strictă sistemă de
valori”?

 Elaboraţi un set de roluri pe care le consideraţi indispensabile

unui profesor modern, competenţe subsumate acestor roluri şi
capacităţi corespunzătoare competenţei. Schiţaţi profilul de
competenţă al profesorului ideal aşa cum îl concepeţi dvs.

 Conținuturile căror dimensiuni ale ”Noilor educații” poate asigura

ca alteritatea să devină un motiv de bucurie, o ocazie de întărire
a dorinţei de descoperire a celuilalt și de colaborare cu el?

 Cum putem întări puterea de rezistenţă a elevului la tentaţii de a

nega valoarea educaţiei pentru participare și democrație?

 În ce măsură sînt justificate o serie de stereotipuri pe care

cunoaşterea comună le proclamă ca adevăruri incontestabile
cum ar fi: autoputernicia mamei în educaţia fiicei; destinul greu
al copiilor abandonaţi de mame sau crescuţi în condiţiile
rigidităţii materne; lipsa de responsabilitate a mamelor care
aspiră la un alt tip de carieră în detrimentul celui matern?

 Thales, întrebat dacă este bine să te căsătoreşti, a dat un

răspuns ciudat: dacă nu o faci, regreţi că nu ai făcut-o, dar dacă
te-ai căsătorit, vei avea suficiente motive să te căieşti că ai
făcut-o. Comentaţi remarca înţeleptului milezian Thales, veche
de peste două milenii privind rostul mariajului.

269
 Exerciţiu de creativitate
 Pregătiţi un referat cu temă la alegere privind noile educaţii.
Prezentaţi rezumatul referatului în 3 minute astfel ca să
conţină toate elementele planului.
 Evaluaţi calitatea referatului dvs. în baza cerinţelor
existente.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Surse bibliografice:
1. Bîrsan E., Comunicarea asertivă: Ghid metodologic, Chişinău, Tip.
UPS "Ion Creangă", 2013.
2. Chelcea, S. Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii, Polirom,
Iaşi, 2010.
3. Cojocaru, V.M., Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Buc.,
EDP, 2003.
4. Cojocaru-Borozan, M., Comunicare relaţională. Chişinău: Tipogr.
UPS ”Ion Creangă”, 2009.
5. Cojocaru-Borozan, M., Teoria culturii emoţionale, Chişinău:
Tipogr. UPS ”Ion Creangă”, 2010.
6. Cojocaru-Borozan, M., Tehnologia dezvoltării culturii emoţionale,
Chişinău: Tipogr. UPS ”Ion Creangă”, 2013.

270
7. Cristea, S., Fundamentele pedagogice. Teoria generală a educaţiei.,
Vol. I, Ed. Litera International, Bucureşti, 2010.
8. Cucoș C., Pedagogie, Polirom, Iași, 2014
9. Cuzneţov L., Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.
Chişinău: CEP UPS „I. Creangă”, 2008
10. Cuzneţov L., Familia – factor existenţial de promovare a valorilor
etern-umane”. Materialele conferinţei internaţionale, Chişinău,
Tipogr. UPS ”Ion Creangă”, 2012
11. Dumitrescu М. C., Dumitrescu C. S. Educaţie pentru dezvoltare
emoţională şi sănătate mentală. Bucureşti: 2010.
12. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Ed.. a III-a. Bucureşti: Curtea
Veche, 2008.
13. Ianioglo, M. Formarea competenţei de comunicare asertivă la
studenţii din mediul academic multietnic. Teza de dr. în ştiinţe
pedagogice, Chişinău, 2013.
14. Macavei, El., Pedagogie. Teoria educaţiei, Vol I, II, Aramis,
Bucureşti, 2001.
15. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
16. Ovcerenco, N., et. al, Pedagogie, Editura Reclama, Chișinău,
2007.
17. Pact european pentru sănătate mintală bunăstare, Conferintă la
înalt nivel a Uniunii Europene, Ïmpreună pentru sănătate mintală şi
bunăstare, Bruxelles, 12-13 iunie, 2008
http://ec.europa.eu/health/mental_health/docs/mhpact_ro.pdf
18. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia currciulumului pedagogic
universitar. Chișinău : Ed.F.E.P., 2005.
19. Papuc, L., Cojocaru, M., Sadovei, L., Arhip, A., Teoria educaţiei.
Suport de curs. Chişinău: UPS, 2006.
20. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei, Ch: Ed. Museum,
2003.
21. Railean, E., Contribuţii epistemologice la cultura planetară a
profesorului inovator. În: Cultura profesională a cadrelor didactice.
Exigenţe actuale. Materialele Simpozionului Ştiinţific
Înternaţional. Chişinău, 2013, p. 114-118
271
22. Sadovei, L. Competenţa de comunicare didactică. Repere
epistemologice şi metodologice. Chişinău: Tipogr. UPS ”Ion
Creangă”, 2008.
23. Sadovei, L. Voluntariatul ecologic- formă de educatie modernă în
perpetuarea valorilor clasice. In: Învăţămîntul postmodern:
eficienţă şi funcţionalitate: materialele Conferinţei ştiinţifice
internaţionale, 15 noiembrie 2013. Chişinău, CEP USM, 2014.
p.168-171.
24. Şova T., Cojocaru-Borozan M., Metodologia diminuării stresului
ocupaţional, ghid metodologic, Bălţi, 2014
25. Şova T., Cojocaru-Borozan M., Stresul ocupaţional al cadrelor
didactice. Note de curs, Bălţi, 2014.
26. Şova T., Balţat L., Toleranța la stres, Univ. Ped. de Stat
Chișinău:Tipogr. UPS „I. Creangă”, 2014.
27. Stuart J. Despre libertate. București: Humanitas, 2005.
28. Ţărnă E., Bazele comunicării, Editura Prut Internaţional,
Chişinău, 2011.
29. Ursu L. (coord.) et al. Formarea competenţei de educaţie
ecologică în cadrul pregătirii iniţiale a cadrelor didactice pentru
învăţămîntul primar şi preşcolar. Chişinău: Tipografia UPS ”Ion
Creangă”, 2014.
30. Văideanu, G., Unesco-50-Educaţie, Ed. Didactică și pedagogică,
București, 1996.
31. Zagaievschi, C., Cojocaru – Borozan, M., Educație pentru
dezvoltare emoțională și sănătate mintală, Tipogr. UPS „I.
Creangă”, Chişinău, 2014
32. Zagaievschi C. Dezvoltarea inteligenței emoționale a
adolescenților prin comunicare. Chișinău: UPS ”Ion Creangă”,
2013.

272
 Modulul VIII.

SISTEMUL DE EDUCAŢIE ŞI SCHIMBAREA ÎN SISTEMUL

DE ÎNVĂŢĂMÎNT.
MANAGEMENTUL EDUCAȚIEI

„Managementul este procesul prin care se asigură aplicarea în practică

a programului şi obiectivelor organizaţiei”
John C. Maxwell
„Sistemul de învăţămînt reprezintă factorul
esenţial al educaţiei”
Ioan Nicola

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiţi conceptele de bază;
- să demonstraţi cunoaşterea tendințelor de organizare şi
perfecţionare a sistemului de învăţămînt;
- să determinați specificul sistemului de învăţămînt din țară și
sistemelor de învăţămînt de alternativă;
- să caracterizați conceptul de management al educației.

Subiecte:
8.1. Sistemul de educaţie și sistemul de învăţămînt
8.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de
învăţămînt
8.3. Specificul sistemului de învăţămînt din Republica Moldova
8.4. Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţămînt
8.5. Managementul educației

Concepte de bază: sistem de educaţie, sistem de învăţămînt,

proces de învăţămînt, managementul educaţiei, reforma
învăţămîntului.

273
 8.1. Sistemul de educaţie și sistemul de învățămînt
Denumirea de sistem provine din limba greacă – systema (i) și
înseamnă totalitatea unor părți, corelate între ele. Astfel, PRIN
noțiunea de sistem se înţelege un ansamblu de elemente, care se
găsesc într-o legătură strînsă şi alcătuiesc un tot întreg.
Instituțiile de învățămînt de toate tipurile reprezintă factorul
esențial al educației. Însă nu doar acestea contribuie la realizarea
politicilor educaționale ale statului. La educația tinerilor generații și
adulților participă și alți factori, cum sînt: familia, comunitatea, mass-
media, televiziunea, Internetul, care împreună alcătuiesc sistemul de
educație.

Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor/

instituţiilor sociale (economice, politice,culturale) şi al
comunităţilor umane (familie, popor, naţiune; grupuri
profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate etc.)
dintr-o anumită societate, care în mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizează anumite funcţii și roluri
pedagogice, care asigură activarea şi influenţarea procesului de
formare-dezvoltare a personalităţii umane [6, p.337].

La nivelul practicii sociale, sistemul de educație include toate

conținuturile generale ale educației (intelectuală, morală, tehnologică,
estetică, psihofizică), proiectate și realizate prin intermediul unor
acțiuni educaționale, bazate pe diferite tipuri de interelaționare dintre
subiectul și obiectul educației. Conținuturile generale ale educației sînt
alimentate de mediul psihosocial deschis.
Sistemul de educaţie include și conținuturile ”noilor educații”
cu deschideri spre problematica lumii contemporane. Acest sistem
indică formele realizării educaţiei (formală, nonformală, informală).
Fundamentul sistemului de educație îl constituie cercetările
fundamentale axate pe elaborarea, promovarea și implementarea
274
acelor conținuturi ale educației care asigură realizarea politicilor
educaționale.
Valoarea metodologică a conceptului sistem de educație este
relevantă din perspectiva:
- educației permanente care, proiectează ”o configurație societală
aparte cu o denumire proprie, cetatea educativă”;
- responsabilizării tuturor instituțiilor și comunităților umane în
raport cu problematica educației;
- definitivării relațiilor structurale la nivel de macrosistem-
microsistem;
- perfecționării mecanismelor de funcționare ale educației în
termeni de autoorganizare-autoreglare [12, p.46-49].
Dezvoltarea educației au determinat apariția treptată, în fiecare țară, a
unui ansamblu de instituții de învățămînt de diferite forme și profile,
care au alcătuit sistemul de învățămînt al acelei țări.
În literatura de specialitate [11] noţiunea de sistem de învăţămînt
se referă la elementele componente ale sistemului de învăţămînt,
reflectate atît la nivelul procesului de învăţămînt, cît şi la nivelul
relaţiilor de interdependenţă dintre acestea, fapt care asigură realizarea
funcţiilor generale ale educaţiei şi ale instruirii.
Sistemul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al
sistemului de educaţie şi include ansamblul instituţiilor
specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei
prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi
nonformal, în diferite variante, de stat, publice, particulare, la
distanţă, fără frecvenţă etc.
Sistemul de învăţămînt este o denumire cuprinzătoare pentru
totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor care servesc instruirii şi
educării copiilor, tinerilor şi adulţilor, în domeniul preşcolar, în şcoli
generale, licee, şcoli profesionale, universităţi, şcoli postliceale şi
instituţiile de perfecţionare.
275
 Structura sistemului de învăţămînt poate fi raportată la patru
niveluri de referinţă:
1) nivelul structurii de organizare a învăţămîntului pe niveluri, trepte,
cicluri, ani de învăţămînt (învăţămîntul primar, secundar, superior
etc.);
2) nivelul structurii materiale a învăţămîntului (resursele pedagogice:
informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare);
3) nivelul structurii de conducere (managerială /de concepţie - adminis-
trativă / de execuţie;
4) nivelul structurii de relaţie (care permite instituţionalizarea unor
raporturi contractuale şi consensuale dintre şcoală şi societate).
Ian Amos Comensky (Comenius) a fost cel care a pus baza
teoretică a sistemului de învăţămînt. În lucrarea sa „Didactica Magna”
(Marea didactică) el a introdus noţiunea de an şcolar cu împărţirea lui
în trimestre, a stabilit regimul zilei în şcoală, a elaborat din punct de
vedere teoretic sistemul de învăţămînt pe clase şi lecţii. Tot el a aplicat
acest sistem în practică.
Sistemul de învăţămînt elaborat de marele pedagog a evoluat şi
s-a perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a
societăţii, cu specificul şi tradiţiile culturale din fiecare ţară. Sistemul
de învăţămînt are caracter istoric şi naţional, deoarece se
perfecţionează odată cu dezvoltarea societăţii şi depinde de nivelul de
dezvoltare a fiecărei ţări în parte. Din această cauză sistemele de
învăţămînt au specificul lor în fiecare ţară. Acest specific este dictat
de tradiţiile culturale şi şcolare care sînt acumulate de-a lungul
timpului. Sistemul de învăţămînt dintr-o ţară oglindeşte progresele
înregistrate de poporul respectiv.
Analiza comparativă a sistemelor de învăţămînt din diferite ţări
dă posibilitatea să se cunoască experienţa altor ţări în acest domeniu,
unele idei şi tendinţe de valoare care ar putea fi adoptate în chip
creator la condiţiile specifice ţării respective.
276
 Structura sistemului de învățămînt reprezintă ansamblul
elementelor componente ce vizează nivelul de organizare, susţinere
materială, conducere și deschidere a sistemului respectiv. Elementele
sistemului în totalitate asigură buna funcţionalitate a lui la nivelul
instituţiilor specializate în educaţie şi instruire.
La nivel de organizare reprezintă structura sistemului în direcţia
adaptării instituţiilor specializate în educaţie pe niveluri, trepte şi cicluri
de instruire, care condiţionează calitatea curriculumului şcolar.
La nivel de susţinere materială explică structura sistemului vis-
a-vis de resursele pedagogice existente sau potenţiale, de natură
didactico-materială, umană, informaţională, financiară.
La nivel de conducere angajează structura sistemului privind
optimizarea raporturilor între management şi administraţie.
Deschiderea sistemului de învăţămînt asigură reglementarea
raporturilor necesare instituţiei şcolare cu mediul social. Calitatea
sistemului de învăţămînt depinde de concordanţa dintre funcţiile şi
structura acestuia determinate de politicile reformatoare, orientate în
direcţia perfecţionării structurii de organizare a sistemului.
În literatura de specialitate sînt consemnate multiple analize ale
sistemelor de învăţămînt din perspectiva evoluţiilor pedagogice şi
sociale. Prezentăm abordarea lui S. Cristea a sistemului de învăţămînt:
a) „în sens larg, cuprinzînd şi bibliotecile, teatrele, muzeele, mass-
media” implicate în realizarea unor obiective pedagogice, în cadrul unui
„constructivism social” care valorifică deschiderile şi raporturile multiple
existente între şcoală şi societate, între societate şi şcoală;
b) în sens restrîns, desemnînd „totalitatea instituţiilor şi
organizaţiilor care servesc instruirii şi educării copiilor, tinerilor şi
adulţilor în domeniul preşcolar, în şcoli generale, licee, şcoli
profesionale, universităţi, şcoli postliceale şi instituţii de
perfecţionare”.

277
 Sistemul de învăţămînt abordat în sens larg angajează „ansamblul
instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, prin
derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.” [12]. În
această accepţie sînt vizate:
- instituţiile şcolare: grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale,
licee, şcoli profesionale, şcoli postliceale, grupuri şcolare, unităţi
şcolare conexe/case ale copiilor, cabinete, centre logopedice; cabinete,
centre de asistenţă psihopedagogică, colegii universitare, universităţi,
institute de formare profesională iniţială şi continuă etc.);
- unele instituţii specializate în instruire nonformală: cluburi,
tabere, centre de pregătire profesională, radio-televiziune
şcolară/universitară etc.;
- unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale
(agenţi: economici, politici, culturali, religioşi, comunitari etc.) sau
consensuale (familia, comunitatea locală).
Analizînd evoluţia sistemelor moderne de învăţămînt care reflectă
deschiderea socială a şcolii, în literatura de domeniu sînt reflectate
structuri instituţionale apărute recent, precum:
 „şcolile duale”, cu programe de instruire profesională în şcoală
şi întreprindere, proiectate pe baza unor relaţii contractuale realizate
cu agenţii economici cointeresaţi (Germania „şcolile alternative”, care
angajează opţiunea şi responsabilitatea comunităţii locale - familia,
biserica, agenţii sociali etc. (Olanda, Danemarca);
 centrele interşcolare/teritoriale, cu programe de formare
profesională; instruire nonformală (S.U.A.);
 „centrele de vacanţă”, cu programe pedagogice multiple de
„educaţie activă” (Franţa);
 reţele şcolare/universitare de televiziune şi de informatizare, cu
programe speciale de instruire formală -nonformală (Japonia).
Vom remarca că analiza sistemului de învăţămînt, permite
evidenţierea rolului unor agenţi sau actori sociali prin diferite forme
278
de colaborare cu şcoala: familia, organizaţiile de copii şi tineret mass-
media cu programe specializate în educaţie/instruire, comunitatea
locală.
Familia modernă constituie un agent social prezent în cadrul
sistemului de învăţămînt ce reacţionează adecvat la provocările
sociale, achiziţionînd în baza unui „contract natural”, prin implicarea
părinţilor în: consilii de conducere, comitete, grupuri de iniţiativă,
grupuri de finanţare. Nucleul familial s-a restrîns la un singur părinte
şi un singur copil, şi la fel s-a restrîns legătura directe între
generaţii: copii-părinţi-bunici-străbunici, tipologia rolurilor; tipul
de autoritate reală (limitată de „morala” constrîngerii sau a supunerii
etc.
Funcţiile educative ale familiei sînt îndrumarea copilului,
responsabilizarea civică a părinţilor care reprezintă modele
comportamentale cu potenţial formativ prin: stilul de viaţă; relaţiile de
autoritate-permisivitate-colaborare democratică; rolurile socio-afective,
asumate în raport cu membrii comunităţii angajînd responsabilitatea
familiei prin unele acţiuni pedagogice proiectate.
Organizaţiile de copii şi tineret au potenţial formativ evident,
mai ales, în planul educaţiei morale, vizînd dezvoltarea civică a
elevului, cultivarea spiritului comunitar, a patriotismului autentic, a
respectului faţă de valorile ştiinţifice, estetice, politice, religioase etc.
Mass-media specializată în educaţie reprezintă un mediu social cu
un potenţial pedagogic sporit, rezultat din informare, culturalizare,
socializare, formare socioprofesională, divertisment, propagandă etc.
Comunitatea locală reprezintă agenţii sociali implicaţi în
realizarea unor obiective specifice sistemului de învăţămînt în
cadrul unei anumite zone şcolare sau interşcolare în colaborare cu
familia: organele de stat ale puterii locale, reprezentanţii partidelor
şi a altor organizaţii politice în teritoriu, factorii culturali, economici,

279
religioşi etc. care îndeplinesc responsabilităţi sociale. Acest mediu
educativ cu resurse formative pozitive poate fi dezvoltat.
Sistemul de învăţămînt în sens restrîns include ansamblul
instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe
diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie,
sistemul de învăţămînt este definit ca sistem şcolar [9]. Funcţiile
sistemului de învăţămînt indică asupra raporturilor existente între
educaţie realizată în instituţii specializate şi societate:
- funcţia fundamentală: socializarea prin culturalizare a
personalităţii educatului (elevului, studentului) în cadrul
procesului de învăţămînt;
- funcţiile principale: (funcţia naturală, de valorificare integrală
a condiţiilor de mediu natural; funcţia economică, „de
producţie a unei forţe de muncă ”; funcţia politică, de
„reproducţie şi de mobilitate socială”: funcţia culturală, de
promovare a unei „culturi dominante”; funcţia comunitară, de
integrare optimă a personalităţii la nivelul familiei, grupului de
prieteni, grupului socioprofesional etc.
Analiza sistemului de învăţămînt, solicită definirea procesului
de învăţămînt care reprezintă dimensiunea practică, activitatea de
instruire, proiectată de profesor şi activitatea de învăţare, realizată
de elev.
Procesul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al
sistemului de învăţămînt, ce desfăşoară activităţi specifice
proiectate conform unor programe de instruire/învăţare,
formale şi nonformale, realizate de cadre didactice specializate
în diferite circumstanţe de timp (an, trimestru, semestru
şcolar; săptămînă, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, laborator,
bibliotecă, mediatecă etc).
Activităţile specifice procesului de învăţămînt, sînt instruirea din
perspectiva profesorului și învăţarea din perspectiva elevului.
280
Problematica teoretică şi practică a procesului de învăţămînt constituie
obiectul de studiu al unei discipline sau ştiinţe pedagogice
fundamentale – didactica generală (teoria generală a instruirii, teoria şi
metodologia instruirii). Procesul de învăţămînt asigură:
- organizarea conţinuturilor instruirii în vederea atingerii anumitor
scopuri de predare şi învăţare”, evaluabile la diferite intervale de
timp;
- realizarea metodologică a obiectivelor propuse conform unor
concepţii tradiţionale „cu un învăţămînt centrat pe profesor” sau a
unor „concepţii didactice mai recente reformatoare, care au
introdus noi forme de proiectare şi explorare în aşa fel încît elevul
să înveţe liber” (Horst Schaub; Karl, G. Zenke, 2000).
Structura de funcţionare a sistemului de învăţămînt reprezintă
ansamblul elementelor componente ale sistemului de
învăţămînt şi a relaţiilor de interdependenţă dintre acestea,
ce asigură realizarea finalităţilor în contextul construcţiei
sociale pe care o impune paradigma proiectării curriculare.
Obținerea eficienței procesului de învăţămînt, depinde de
structura de funcţionare a sistemului de învăţămînt.

8.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a

sistemului de învăţămînt
Evoluţia structurii de funcţionare a sistemelor de învăţămînt, în
contextul ascensiuni modelului cultural al societăţii informatizate, a
permis evidenţierea la sfîrșitul sec.XX a unor tendinţe confirmate la
scară universală [12], și anume:
 creşterea importanţei resurselor informaţionale;
 prelungirea şcolii de cultură generală, obligatorie pînă la vîrsta
de 16 ani;
 diversificarea învăţămîntului postobligatoriu - profesional,
liceal, universitar;
281
  sensibilizarea şcolii şi universităţii spre problemele sociale
ale comunităţii (economice, politice, culturale, religioase etc.).
Aceste tendinţe sînt relevante la nivelul celor mai răspîndite
formule de structurare a învăţămîntului şcolar (6+3+3) şi universitar
(scurt / 2-3 ani; lung / 4-6 ani, master /1-2 ani) şi în cadrul altor
variante de organizare a sistemului de învățămînt.
Analizînd sistemele de învăţămînt din mai multe ţări, s-a stabilit
că ele au multe aspecte comune, fiindcă ele toate se dezvoltă în
corespundere cu specificul epocii istorice. Datorită acestui fapt, sau
stabilit tendinţe generale de dezvoltare a sistemului de învăţămînt
mondial.
În cadrul UNESCO activează „Comisia internaţională de
educaţie pentru secolul XXI”. Această comisie este preocupată de
stabilirea direcţiilor învăţămîntului mondial. Astfel, s-a ajuns la
următoarele înţelegeri cu privire la sistemul de învăţămînt, obiectivele
învăţămîntului, conţinutul învăţămîntului etc.
 Cu învăţămîntul primar nu trebuie să se limiteze la deprinderea

de a citi, scrie şi calcula, dar trebuie să contribuie la

dezvoltarea personalităţii, educaţia pentru valorile morale;
pentru mass-media, pentru educaţia ecologică, studierea
limbilor moderne, elemente de securitatea rutieră şi utilizarea
calculatorului în clasă;
 îmbunătăţirea învăţămîntului secundar în privinţa pregătirii
pentru viaţa activă, punîndu-se accent pe studierea limbii
materne şi a două-trei limbi străine, patrimoniul cultural al
Europei etc.
privire la structura şi organizarea învăţămîntului:
- învăţămîntul preşcolar obligatoriu;
- durata învăţămîntului obligatoriu să fie prelungit;
- învăţămîntul să aibă un caracter multiplu şi diversificat;

282
 - să se ridice prestigiul învăţămîntului tehnic profesional prin
crearea legăturii lui cu învăţămîntul general.
În ceea ce priveşte conţinutul învăţămîntului:
O concepţie aprobată de toate ţările e cu privire la „pregătirea
şcolară pentru o viaţă activă postşcolară”. Pentru aceasta e nevoie
de: iniţiativă, cooperare, evaluare, comunicare, gîndire logică,
rezolvare de probleme, luare de decizii, obţinerea şi utilizarea de
informaţii, planificarea propriilor acţiuni, a şti să înveţe etc.
Se propun schimbări și în privinţa programelor viitoare de
pregătire şcolară. Se cere acuma cu multă insistenţă ca învăţămîntul să
fie centrat pe elev. Aceasta înseamnă că pedagogul trebuie clar să
cunoască: ce ştie elevul, cum ştie să aplice ceea ce ştie, ce ştie să facă şi
cît de bine ştie să facă după ce a învăţat; autoinstruirea / autoformarea să
fie bazată pe învăţămîntul formativ care să pornească de la interese,
iniţiative şi aptitudini personale.
Sistemul de învățămînt pe clase şi lecţii prezintă următoarele
caracteristici:
 Organizarea elevilor pe clase. Elevii sînt grupaţi după vîrstă şi
nivel de dezvoltare a cîte 20 – 25. Aceste grupări se numesc clase.
 Durata organizării învăţămîntului general. Fiecare ciclu al
sistemului de învăţămînt are o anumită durată de timp: şcoala
primară – 4 ani; gimnaziul – 5 ani; liceul – 3 ani.
 Activitatea didactică se desfăşoară după un orar. Activitatea
didactică se desfăşoară timp de 5 zile pe săptămînă, fiecare zi are
în medie 4 ore pentru şcoala primară şi 6 are pentru celelalte
clase. Ora şcolară durează 45 minute, cu recreaţii între ore.
Tendinţe de evoluţie a sistemului de învăţămînt şcolare, confirmate
în ultimele decenii la scară mondială vizează și alte aspecte, precum:
 pregătirea specială a copiilor pentru ca „trecerea în învăţămîntul

primar să devină mai suplă”;

283
 pregătirea în condiţii optime a „traseului educativ” de la învăţămîntul
primar la învăţămîntul secundar, obiectiv valabil şi în condiţiile
integrării şi în condiţiile separării celor două niveluri şcolare;
 „prelungirea duratei învăţămîntului obligatoriu de la 8 la 9 ani şi

uneori chiar de la 10 la 11 ani” pentru a putea „asigura şanse

egale de reuşită tuturor grupurilor sociale”;
 multiplicarea şi diversificarea învăţămîntului postobligatoriu;

 dezvoltarea unui învăţămînt superior capabil să creeze „un

echilibru între diversele specializări: umaniste, ştiinţifice,
tehnologice şi profesionale”;
 asigurarea continuităţii între formele de pregătire profesională

iniţială şi continuă, „care trebuie considerate ca un întreg”.

Calitatea sistemului de învăţămînt depinde de gradul de concordanţă
între funcţiile principale şi structurile de organizare instituţionalizate din
care rezultă autonomia şi adaptabilitatea sistemului.

8.3. Specificul sistemului de învăţămînt din Republica Moldova

Structura de funcţionare a sistemului de învăţămînt din
Republica Moldova se perfecţionează continuu (reforma structurii de
bază a sistemului, renovarea obiectivelor învăţămîntului obligatoriu,
evoluţia socială a şcolii, orientarea învăţămîntului superior spre o
educaţie cu specializări largi). Ţinîndu-se cont de necesitatea
continuităţii în educaţie şi de particularităţile psihofiziologice de
vîrstă, învăţămîntul în Republica Moldova este organizat pe niveluri
şi trepte.
Structura sistemului de învăţămînt din Republica Moldova la
data de 30.06.2014 se prezenta astfel:

284
 Fig. 6. Structura sistemului de învăţămînt din Republica Moldova
(30.06.2014)

Sistemul prevede următoarele niveluri și trepte:

I. Educaţie preşcolară – se organizează în grădiniţe începînd de la
vîrsta de (0) 3 ani pînă la 6 (7) ani. Programele de activitate sînt
diferite, ele depind de gradul de dezvoltare a copiilor şi de
285
 opţiunile elevilor. Pregătirea copiilor pentru şcoală este
obligatorie de la vîrsta de 5 ani şi se realizează în grupe
pregătitoare în grădiniţe sau în şcoală.
II. Învăţămîntul primar cuprinde clasele I – IV. În clasa întîi sînt
înscrişi obligatoriu copiii care au împlinit vîrsta de 6 (7) ani la
data începeri anului şcolar.În învăţămîntul primar pot funcţiona
clase sau grupe cu program prelungit.
III. Învăţămîntul secundar învăţămîntul secundar general care se
divizează în:
1. Învăţămîntul gimnazial este obligatoriu şi se organizează ca
învăţămînt de zi cu clasele V – IX. În învăţămîntul gimnazial se
înscriu fără probe de concurs toţi elevii care au absolvit şcoala
primară. Acest învăţămînt se încheie cu examene de absolvire şi
cu eliberarea unui certificat de studii gimnaziale.
2. Învăţămîntul liceal. Durata e de 3 ani (clasele X – XII).
Admiterea se face prin concurs la care pot participa absolvenţii
de gimnazii sau de şcoli profesionale.
 Învăţămîntul profesional, vocaţional/tehnic secundar; învăţămînt
vocaţional/tehnic postsecundar; vocaţional/tehnic postsecundar
nonterţiar;
IV. Învăţămînt profesional – colegiu.
V. Învăţămînt superior (studii licență, masterat, doctorat).
VI. Învăţămînt postuniversitar (postdoctorat).

Alte forme de învăţămînt: învăţămîntul special; învăţămînt

complementar (în diverse instituţii extraşcolare); învăţămînt
pentru adulţi.

În Codul Educației, articolul 18, (din 30.06.2014), este descrisă

actuala structură a sistemului de învăţămînt al Republicii Moldova,
care prevede următoarele niveluri, trepte şi cicluri:
286
  Nivelul 0 – educaţie timpurie, cu două trepte: 1) educație
antepreșcolară; 2) învăţămînt preşcolar;
 Nivelul I – învăţămînt primar;
 Nivelul II – învăţămînt gimnazial;
 Nivelul III – învăţămînt liceal și vocaţional/tehnic secundar;
 Nivelul IV – învăţămînt vocaţional/tehnic postsecundar;
 Nivelul V –vocaţional/tehnic postsecundar nonterţiar;
 Nivelul VI –superior, ciclul I: învăţămînt superior de licenţă;
 Nivelul VII – învăţămînt superior, ciclul II: învăţămînt superior
de masterat;
 Nivelul VIII – învăţămînt superior, ciclul III: învăţămînt
superior de doctorat.
Principiile de organizare a învăţămîntului.
La baza organizării şi funcţionării sistemelor de învăţămînt din
UE stau următoarele principii:
- dreptul la învăţătură asigurat tuturor cetăţenilor;
- învăţămînt principal de stat şi învăţămînt particular;
- învăţămînt de toate gradele în limba română, dar şi în limba
minorităţilor conlocuitoare;
- învăţămînt bazat pe libertatea conştiinţei;
- învăţămînt de stat general şi obligatoriu;
- învăţămînt accesibil;
- învăţămînt apolitic;
- educaţia permanentă.
Principiile sistemului de învăţămînt al Republicii Moldova sînt
stipulate în următoarele documente: Constituţia Republicii Moldova;
„Declaraţia universală a drepturilor omului; Codul Educației al
Republicii Moldova. Acestea sînt raportate la nivelul dezvoltării
economiei şi democraţiei ţării, statului de drept.Conform Codului
educației (2014) sînt aprobate următoarele principii:

287
 Dreptul la învăţătură asigurat tuturor cetăţenilor fără o
discriminare. Cetăţenii Republicii Moldova au drepturi egale la
toate nivelurile şi formele de învăţătură indiferent de
naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă, de starea
socială sau materială.
 Învăţămînt de stat dar şi învăţămînt particular.
 Învăţămînt de toate gradele în limba maternă. În Republica
Moldova cetăţenii au dreptul de a învăţa în limba lor maternă la
toate nivelurile şi formele de învăţămînt. Reprezentanţii
minorităţilor naţionale pot să organizeze şcoli în limba maternă
dacă doresc şi numărul de elevi este suficient. Limba oficială a
Republicii Moldova este obligatorie pentru toate şcolile
minorităţilor naţionale. De asemenea este obligatorie studierea
Istoriei şi Geografiei Moldovei.
 Învăţămîntul de stat general şi obligatoriu. Învăţămîntul de 9
ani este obligatoriu. Elevul este obligat să înveţe pînă la 16
ani.
 Învăţămînt bazat pe libertatea conştiinţei.
 Învăţămînt de stat gratuit. Învăţămîntul de stat gratuit, e
finanţat de la bugetul de stat, poate fi finanţat şi de către
agenţii economici prin burse, credite de studii, donaţii,
sponsorizări. Este gratuit şi învăţămîntul universitar de stat,
dar poate fi şi cu perceperea taxelor pentru înscrierea la
concursuri de admitere, înmatriculări şi reînmatriculări,
reexaminări, repetenţie, repetarea examenului de absolvire sau
de licenţă. Activităţile de performanţă a unor elevi este
subvenţionate de stat şi de alţi factori. Elevii şi studenţii pot
beneficia de burse de ajutor social, de burse pe bază de
contract încheiat cu agenţii economici sau cu persoane juridice
şi fizice. Se pot obţine şi credite acordate de bănci. Elevii şi
288
 studenţii beneficiază de preţ redus pe mijloacele de transport în
comun.
 Învăţămîntul unitar este constituit din ansamblul unităţilor şi
instituţiilor de diferite tipuri, niveluri şi forme de
organizare a activităţii de instruire şi educaţie, şi include
unităţi şi instituţii de învăţămînt de stat şi particulare, este
organizat pe niveluri, asigurînd coerenţa şi continuitatea
instruirii în concordanţă cu particularităţile de vîrstă şi
individuale.
 Învăţînd accesibil, deschis pentru toate gradele de învăţămînt
constă în faptul că asigură elevilor, studenţilor posibilitatea
trecerii de la un profil la altul. Pot face acest lucru şi elevii din
învăţămîntul particular.
 Învăţămînt apolitic constă în faptul că şcoala din Republica
Moldova este în afara politicii. Cadrele didactice nu au dreptul
de a implica elevii în acţiuni stradale cu caracter politic. În
şcoală legea nu permite organizarea formaţiunilor politice,
elevii n-au dreptul să facă parte din anumite partide.

8.4. Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţămînt

S-au conceput şi s-au practicat numeroase sisteme de organizare
a instruirii. Exemplificăm cîteva dintre ele.
Sistemul de învăţămînt pe clase şi lecţii. A fost fundamentat în
anul 1640 de Jan Amos Comenius prin lucrarea sa ”Didactica magna”,
lucrare de referinţă în gîndirea pedagogică universală. Pedagogul ceh
a formulat principiile didactice, a teoretizat metodele de învăţămînt,
organizarea instruirii frontale cu clasa.
Sistemul monitorial sau sistemul Bell - Lancaster. A fost iniţiat
şi practicat în secolele XVII-XIX de preotul englez Andrew Bell
(1753-1832) într-un orfelinat din India şi aplicat în Anglia de

289
profesorul John Lancaster (1778-1838). Clasa era încredinţată unui
profesor care se ajuta de elevii mari pentru a-i învăţa pe cei mici, de
elevii buni pentru a-i ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial s-a aplicat
şi în arealul românesc dar, prin legea din 1884, s-a renunţat la această
modalitate de organizare a instruirii.
Sistemul herbartian, similar celui pe clase şi lecţii, a fost
iniţiat de pedagogul german Friedrich Herbart şi adîncit de
discipolii săi - Wilhlem Rein şi Tuiscon Ziller (dintre cei mai
importanţi). Activitatea de instruire se desfăşura cu mare rigoare
disciplinară, respectîndu-se etapele: perceperea (receptarea ideilor,
„cufundarea” în fapte), asocierea (stabilirea legăturilor între
cunoştinţe), sistema (elaborarea generalizărilor), metoda (aplicarea
cunoştinţelor în practică). Ulterior teoreticienii au numit aceste
etape „trepte formale”, pentru care Herbart a fost acuzat de
intelectualism excesiv, de rigiditate. Sistemul herbartian a fost
adoptat în alte ţări europene, s-a aplicat şi în ţara noastră, în
perioada interbelică.
Sistemul Basedow sau sistemul fllantropist. A fost conceput pe
baza concepţiei lui J.J. Rousseau de către Johannes Bernhard Basedow
(1724-1790) şi dezvoltată de discipolul său Ch. Salzmann. J.B.
Basedow a înfiinţat acest tip de şcoală la Dessau, în anul 1774, şcoala
fiind numită „Philantropinum”. Se predau, în principal, obiecte
realiste, limbi moderne, limba latină, într-o ambianţă lejeră de
comunicare profesor-elev. Nu se apela la pedepse. Se foloseau mult aşa
metode stimulative, ca dulciurile, distincţiile, înlesnirile de deplasare; se
foloseau excursiile şi jocurile ca modalităţi de învăţare.
Sistemul Frobel. A fost înfiinţat de Friedrich Frobel (1782-1852)
care a organizat învăţămîntul preşcolar pe baza jocurilor. Jocurile erau
de mai multe categorii:
 jocuri sub forma ocupaţiilor practice (îngrijirea plantelor, a
animalelor, îndeletniciri „casnice”);
290
  jocuri de gimnastică; jocuri muzicale;
 jocuri geometrice numite „daruri”. Acestea erau obiecte
pentru instruire
 jucării: mingi, cilindre, cuburi etc.
Sistemul sau planul Dalton. A fost iniţiat de Hellen Parhurst în
localitatea Dalton, statul Massachusetts, S.U.A., după sfîrşitul
primului război mondial. S-a aplicat şi în Anglia. În modul de
organizare a instruirii se acordă o mai mare libertate elevului, se punea
accent pe activitatea individuală, cerinţele instruirii fiind adaptate
capacităţilor individuale. Se îmbină activitatea pe grupe (clase) cu cea
individuală. Programa fiecărei discipline cuprinde unităţile de muncă,
sarcinile de învăţat.
Sistemul Wenetka. A fost iniţiat de Charleton Wasburne într-un
cartier rural din Chicago, după al doilea război mondial. Se aplica în
învăţămîntul primar şi secundar. Se urmărea stimularea dezvoltării
personalităţii copilului, descoperirea intereselor, însuşirea
cunoştinţelor utile pentru viaţa practică. Se punea accent pe munca
independentă, respectîndu-se ritmul de învăţare. Se promova la fiecare
materie nu în bloc, ci, fiecare elev după capacităţile de asimilare.
Elevul putea fi în clase diferite la diferite materii şcolare. Se asigura şi
cooperarea grupelor de elevi în activitatea de învăţare.
Sistemul Montessori. A fost iniţiat de medicul şi pedagogul
italian Măria Montessori (1870-1952), prima femeie medic a Italiei.
Rolul educatorului, după Măria Montessori, este acela de a crea un
mediu care să favorizeze iniţierea în munca a copiilor, formarea
comportamentului social. Educatorul nu impune autoritar cerinţele,
ci îndrumă discret formarea copiilor şi elevilor. Funcţionează şi
astăzi, în diferite ţări, grădiniţe şi şcoli de tip montessorian.
Sistemul proiectelor. A fost inspirat de John Dewey şi teoretizat
de W. H. Kilpatrick în SUA, în secolul trecut. Proiectul este de fapt un
centru de interes şi de activitate. Etapele realizării proiectului sînt;
291
comunicarea intenţiei; stimularea atitudinii de interogare; pregătirea
pentru execuţie; execuţia. Elevii primeau spre rezolvare teme
structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite.
Accentul cade pe activitatea independentă a elevilor. Rolul
profesorului se reduce Ia cel de îndrumare. Această modalitate de
organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea iniţiativei, a încrederii
în sine, Ia organizarea informaţiei.
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes. A fost iniţiat
de Ovide Decroly (1871-V 1932), pedagog belgian. În concepţia
pedagogului belgian copilul este o fiinţă în devenire, el trebuie pregătit
pentru viaţă. Instruirea trebuie să respecte trebuinţele elevului de: hrană,
apărare, acţiune. Programa de instruire cuprinde două capitole mari:
„Copilul şi trebuinţele sale”; „Mediul natural şi social”. Acest sistem s-a
aplicat în şcoli din Belgia, Danemarca, Elveţia, Franţa.
Sistemul Mannheim. A fost conceput şi aplicat de pedagogul
german Josef A. Sicklinger în secolul trecut, iniţial în oraşul
Mannheim. Grupele de elevi sînt stabilite după potenţialul intelectual.
Sînt clase de recuperare (pentru întîrziaţi din cauza bolii, absenţelor),
clase normale şi uneori clase pentru supradotaţi, clase auxiliare pentru
deficienţi. Se asigură o instruire diferenţiată pentru elevii dotaţi,
mediocri, întîrziaţi, deficienţi.
Sistemul Jena sau metoda „complexelor” a fost iniţiat şi aplicat
de Peter Petersen (1884-1952) în şcolile din Germania. Clasa este
înlocuită cu activitatea pe grupe - acestea sînt stratificate: grupa
inferioară: 1-3 ani; grupa mijlocie: 4-6 ani; grupa superioară: 7 pînă la
terminarea şcolii. Programa de instruire este organizată în sisteme
interdisciplinare de cunoştinţe, programe „complexe”. Profesorul
îndrumă activitatea elevilor.
Sistemul muncii pe echipe. A fost conceput de pedagogul francez
Roger Cousinet (1881-1973), institutor, inspector şcolar şi redactor la
prestigioase reviste pedagogice. Şi-a gîndit şi practicat metoda în
292
deceniile 3-6 ale secolului XX. Se practică o „pedagogie a libertăţii”.
Şcolarul este iniţiat în tehnica cercetării şi a descoperirii. Se formează şi
se consolidează atitudinea de cooperare.
Sistemul Freinet. A fost iniţiat de pedagogul francez Celestin
Freinet (1881-1973) şi se bazează pe cunoaşterea şi stimularea
intereselor elevilor, pe antrenarea lor în activităţi practice. Se elaborau
materiale folosite în activitatea de învăţare cu elevii, se multiplicau
prin imprimeria (tipografia) şcolii. Introducerea imprimeriei în şcoală
a fost iniţiativa lui C. Freinet. Tot după concepţia lui C. Freinet s-au
creat cooperativele şcolare, comunităţii sociale în miniatură în care
elevii erau instruiţi şi educaţi pentru diferite activităţi sociale.
Sistemul nondirectivist. Are drept fundament concepţia lui
Carl Rogers, psihiatru american, privind acceptarea necondiţionată
ca atitudine a terapeutului /educatorului în relaţia cu pacientul
/elevul. Se exclud sfatul sau recomandarea autoritară. A.S.NeilI a
întemeiat şcoala de la Summerhill (lîngă Londra) în acest spirit.
Regimul şcolar este destins, fără constrîngeri de program.
Activităţile şcolare erau alese de elevi; educatorul era un consultant
agreabil. Concepţia nondirectivistă a fost dezvoltată de Michel
Lobrot, Fernand Oury, Daniel Hamelin, Marie-Joelle Dardelin ş.a.
Sistemul Waldorf a fost iniţiat de savantul austriac Rudolf
Steiner. Concepţia pedagogică waldorf este fundamentată pe
înţelegerea complexă a omului raportată la cele patru componente:
corp fizic, corp eteric, corp astral, Eul. Educatorul este răspunzător
de depistarea şi dezvoltarea capacităţilor de învăţare şi de
autocontrol spiritual. De aceea pregătirii lui profesionale trebuie să
i se adauge exersarea mediativă, ceea ce permite accesul la sufletul
şi spiritul elevului. Tratarea omului ca întreg, acţionarea asupra
simţirii şi voinţei conduc la reuşite educaţionale. Rudolf Steiner nu
are pretenţia că propune o nouă pedagogie, el recomandă ştiinţa
spirituală ca înviorare a artei pedagogice clasice.
293
 Sistemul foaierelor socioecducative şi al claselor deschise. A
fost teoretizat şi pus în practică de pedagogul francez Bernard Eliade.
Clasa devine laborator pentru elevi. Lecţia clasică este înlocuită cu
organizarea formele de instruire alternativă: mese rotunde, concursuri,
jocuri dramatice, organizarea expoziţiilor, etc. Elevii se iniţiază în
tehnica documentării şi informării, confecţionează materiale
pedagogice, ţin expuneri, înlocuind profesorul. Spiritul democratic al
organizării şcolii contribuie la dezvoltarea integră a personalității:
disciplinii conștiente, iniţiativei, încrederii în forţele proprii, gîndirii
pozitive, comportamentului adecvat, poziției constructiviste, viziunii
deschise asupra lumii etc.
Sistemul tutorial a apărut în Anglia, cu decenii în urmă, îmbină
învăţămîntul individualizat cu cel pe echipe. Întîlnirile periodice cu
profesorul au rostul de a îndruma instruirea elevilor, de a organiza
susţinerea de referate şi dezbateri, de a forma competențe de lucru
individual.
Sistemul Dottrens poartă numele psihologului şi pedagogului
elveţian Robert Dottrens. Procesul de instruire este organizat într-o
atmosferă de libertate dirijată. Activitatea elevilor este diferenţiată,
sarcinile de învăţare sînt distribuite prin intermediul fişelor de
activitate independentă. Fişele sînt de mai multe feluri:de recuperare
prevăzute pentru completarea lacunelor, de dezvoltare - pentru
evoluţia celor ce au depăşit programa minimă, de exersare elaborate
cu grade de dificultate diferită, de autoinstruire – acestea cuprind
materia ce poate fi însuşită individual de elev. Modalitatea de folosire
a fişelor este eficientă, în schimb, elaborarea şi evaluarea lor ridică
probleme profesorului care le concepe şi care trebuie să demonstreze
multă ingeniozitate [15].
Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii
pe baza unităţilor didactice distincte numite moduluri; aceştia
prezintă obiectivele învăţării, conţinutul structurat şi bibliografia;
294
sînt incluse întrebări pentru autotestare, întrebări pentru discuţii.
Dacă la verificare rezultatele nu sînt satisfăcătoare, elevul
desfăşoară o activitate suplimentară sugerată de profesor. Sînt
moduluri fundamentale; moduluri de completare. Trecerea de la un
modul la altul se face prin examinarea elevului cu ajutorul testelor.

8.5. Sistemul de educaţie în învăţămîntul simultan

Caracterul social al educaţiei se exprimă, în esenţă, prin
independenţa şi corelaţiile ce se stabilesc între educaţie şi societate.
Educaţia se desfăşoară doar în cadrul societăţii; a apărut odată cu
societatea umană şi va continua să existe de-a lungul întregii evoluţii a
acesteia, supunîndu-se legilor generale de dezvoltare a societăţii.
Ideile care orientează practica sociala a educaţiei şi formele ei de
organizare sînt condiţionate întotdeauna de exigentele societăţii, care
îi oferă, totodată, valorile care urmează să fie asimilate şi interiorizate
de noile generaţii. La rîndul ei, educaţia joaca un rol activ în
dezvoltarea societăţii, prin funcţiile pe care le exercita: culturale,
economice, de integrare sociala etc.
Schimbîndu-se cerinţele societăţii, se schimbă atît scopurile, cît şi
conţinutul educaţiei, metodele şi formele de organizare. În condiţiile
actuale ale accelerării ritmurilor de evoluţie a vieţii socio-
profesionale, orientarea prospectivă presupune revizuirea continuă a
unor obiective educative şi stabilirea unor noi ierarhii în interiorul lor.
A. Briţchi. L. Sadovei dezvoltă conceptul de şcoala simultană,
considerată o inovaţie a sistemului de învăţămînt, dar şi o soluţie
pentru realizarea educaţiei în diverse contexte, care pune problema
identităţii instituţiei de învăţămînt cu regim de studii realizat
concomitent în clase de elevi de diferite vîrste şcolare [2].
În mod strategic de dezvoltare teoretică şi metodologică a şcolilor
simultane este o problemă relevantă şi încă nerezolvată. În ultimii ani,
numărul de şcoli cu un contingent mic de elevi variază, acestea sînt
295
şcolile incomplete, cu clase mixte, fiind numite şcoli cu regim
simultan. Anume aceste condiţii - şcoală cu integrare a două, trei sau
patru clase într-un spaţiu comun pentru lucru cu un singur profesor –
încurajează organizarea procesului de învăţămînt în condiţii specifice,
la modificările tipurilor şi structurii de clase, metode şi mijloace de
învăţare. Terminologia acestui domeniu variază, simultan fiind
conceptul de bază, creînd interpretări de tipul: şcoală cu predare
simultană, educaţie simultană, învăţămînt simultan, clase cu regim
simultan etc.
Şcoli cu regim simultan există şi în Franţa, SUA, Australia,
Canada, Elveţia. De exemplu, în Suedia, pedagogii s-au convins pe
propria experienţă, că îndepărtarea din copilărie de satul natal, duce la
indiferenţa faţă de Patria lor. În America, o şcoală mică „ţine” un oraş
mic, gospodării de ferme. Există cercetări speciale ce au demonstrat că
o şcoală primară mică este un fenomen tipic mai multor state, ce au un
efect pozitiv asupra societăţii. Guvernul sprijină şcolile mici şi
consideră că acestea sînt mai potrivite pentru copiii de la 6 la 10 ani,
iar calitatea predării nu diferă de învăţămîntul tradiţional. Aceste şcoli
în primul rînd sînt furnizate cu manuale şi materiale didactice pentru
elevi, se organizează excursii gratuite prin ţară etc. Obiectivul strategic al
activităţii didactice al unei şcoli moderne din mediul rural cu regim
simultan în aceste ţări, absolut favorabile şi ţării noastre, este de a crea
condiţii pentru educaţia unei personalităţi viabile, pe deplin pregătită
pentru o viaţă independentă şi muncă într-o societate democratică pe
piaţa economică.
Predarea simultană există în învăţămîntul românesc de circa 200
de ani, deci, în acest domeniu acumulîndu-se o experienţă bogată.
Îndrumarea acestor şcoli s-a făcut cu mai mare atenţie pînă cu cca 50
de ani în urmă, după care nu s-a mai dat o atenţie specială, de aceea
activitatea a pierdut din calitate, iar unele cadre didactice nu au mai
urmărit specificul acestui tip de predare, care au dus la scăderea
296
eficienţei, menţionează Molan [p. 6]. Clase cu învăţămînt simultan
funcţionează, în special, la nivelul învăţămîntului primar din zonele
rurale. Totuşi, în unele localităţi, se desfăşoară şi în învăţămîntul
gimnazial şi în oraşele multiculturale, unde sînt copii de alte
naţionalităţi într-un număr resus pentru formarea claselor şcolare.
Legea Educaţiei Naţionale din România, care a intrat în vigoare
din 10 ianuarie 2011 (Monitorul Oficial Nr. 18), nu mai prevede
învăţămînt simultan. Din această cauză, reprezentanţii Inspectoratelor
Şcolare încearcă să reducă numărul unităţilor de învăţămînt în care
copiii de clase diferite învaţă în acelaşi timp. Elevii afectaţi de această
măsură sînt din mediul rural, fiind nevoiţi să facă naveta sau să
meargă mai mult pe jos pentru a ajunge la ore. În conformitate cu
prevederile Ordinului Ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi
sportului nr. 3.753/2011 din 2 februarie 2012 (Monitorul Oficial Nr.
86) privind aprobarea unor măsuri tranzitorii în sistemul naţional de
învăţămînt, în temeiul art. 3 şi 13 din Legea educaţiei naţionale nr.
1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, se aprobă
Metodologia de organizare a claselor din învăţămîntul preuniversitar
în regim simultan.
Noua metodologie permite organizarea claselor în regim simultan
în învăţămîntul primar şi în cel gimnazial şi nu astfel de organizare în
învăţămîntul liceal, profesional sau postliceal. De regulă, în
învăţămîntul primar gruparea elevilor în clase organizate în regim
simultan se face pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a,
respectiv pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a. În învăţămîntul
gimnazial, gruparea elevilor în clasele organizate în regim simultan se
face pentru clasa a V-a şi clasa a VII-a, respectiv pentru clasa a VI-a şi
clasa a VIII-a [2, p.11].
Drept răspuns la misiunea şcolii privnd caracterul social şi
prospectiv al educaţiei, Ministerul Educaţiei din R. Moldova
elaborează Instrucţiunea privind organizarea procesului educaţional
297
şi aplicarea curriculumului modernizat pentru clasele I-IV în
condiţiile activităţii simultane (aprobată prin ordinal nr. 05 din 06
ianuarie 2012), experienţă nouă pentru republică, dar abordată drept o
componentă esenţială a societăţii, prin care şcoala trebuie să
concentreze impactul pedagogic asupra sistemului de relaţii în
societate. Totodată, această formă de organizare va permite
reglementarea în mod specific, nu doar a procesului de învăţămînt din
şcoală, dar, de asemenea, va atrage elevii la participarea activă în
rezolvarea problemelor economice şi culturale de la o vîrstă fragedă,
pentru a-i atrage în afacerile satului, formîndu-le astfel un sens de
apartenenţă şi responsabilitatea pentru ţara natală.

8.6. Managementul educației

Conducerea sistemului de învăţămînt. Organul central al
administraţiei publice în domeniul învăţămîntului este Ministerul
Educaţiei. El elaborează strategia şi promovează politica de stat în
sfera învăţămîntului, participă la elaborarea politicii de stat în
problemele copiilor şi tineretului.
În sistemul de învăţămînt funcţionează următoarele organe
administrative şi consultative:
 La nivel republican: Colegiul Ministerului Educaţiei, prezidat
de ministru. Membrii Consiliului sînt numiţi prin hotărîre de
Guvern.
 La nivel local: Consiliul de Administraţie şi Consiliul
Consultativ al Direcţiei generale raionale (municipale).
Direcţiile de învăţămînt, sînt organele specializate de conducere a
învăţămîntului care funcţionează în raioane, oraşe şi municipiul
Chişinău. Structura direcţiilor de învăţămînt este stabilită de Guvern la
propunerea Ministerului Educaţiei. În cadrul direcţiei de învăţămînt
funcţionează o inspecţie şcolară, în baza unui regulament care este
aprobat de Ministerul Educaţiei. Organele administrative şi
consultative locale activează conform unui regulament şi sînt
298
prezidate de directorul general al Direcţiei de învăţămînt care este şi
preşedinte al acestor consilii.
 La nivel de unitate şcolară: Consiliul profesoral. Consiliul de
administraţie al unităţii şcolare.
Personalul din învăţămînt este format din cadre didactice, cadre
ştiinţifice, cadre didactice auxiliare şi personalul administrativ.
Condiţiile de ocupare a funcţiilor didactice din învăţămînt se stabilesc
de Ministerul Educaţiei. Norma didactică a cadrelor din învăţămînt se
stabileşte de Guvern la propunerea Ministerului Educaţiei, în comun
cu Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale.
Salarizarea cadrelor didactice se efectuează în dependenţă de
nivelul de studii, funcţia ocupată, gradul şi titlul didactic, de titlul
ştiinţific, precum şi de vechimea în muncă.
Formarea cadrelor didactice este prioritară, anticipează dezvoltarea
învăţămîntului şi se realizează la un singur nivel, cel universitar.
Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează cel puţin
o dată la 5 ani, avîndu-se drept obiectiv racordarea permanentă a
nivelului de calificare la renovarea conceptuală, metodologică,
curriculară, şi tehnologică a învăţămîntului.
Modelului managerial al sistemului de învăţămînt, tipic culturii
din societatea informatizată înaintează următoarele obiective:
definirea conceptului pedagogic de management al educaţiei;
identificarea şi analiza funcţiilor şi structurilor manageriale la nivelul
sistemului de învăţămînt; elaborarea unui model de conducere
managerială a sistemului de învăţămînt. Ca parte fundamentală a
structurii de funcţionare a sistemului de învăţămînt, managementul
educaţiei apare ca un model de conducere deschis, adaptabil la
cerinţele sociale un model de raţionalizare socială a activităţilor de
educaţie/instruire superior atît celui de tip birocratic, cît şi celui de tip
tehnocratic.

299
 Managementul educaţiei reprezintă activitatea de
conducere superioară - globală, optimă, strategică - a
sistemului de învăţămînt, la toate nivelurile acestuia, pe baza
funcţiilor generale de planificare-organizare, orientare-
îndrumare, reglare-autoreglare.

Cele trei modele, condiţionate din punct de vedere istoric,

coexistă pînă în contemporaneitate, în contextul specific evoluţiilor
sociale din ultimele decenii care îmbină provocările şi riscurile
unor „valuri de dezvoltare” preindustrială, industrială,
postindustrială.
Modelul birocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate timpurii, avansează principii de conducere (alegerea
posturilor pe viaţă; ierarhia funcţiilor pe verticală; diviziunea muncii
pe domenii înguste; promovarea raporturilor impersonale între
conducători şi conduşi (Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate dezvoltate, respinge conducerea birocratică (Daniel
Bell, 1973) în cadrul căreia „factorul politic devine doar un organ de
execuţie al unei inteligenţe ştiinţifice”. Această meritocraţie însă,
dincolo de atuurile sale exclusiv tehnice, este formată deseori din
experţi care nu cunosc realitatea socială pe care o reprezintă, acţionînd
doar ca „savanţi cu frunţile înguste” sau ca „specialişti care decupează
şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (Jurgen
Huberman, 1973; Alvin Toffler, 1995; Edgar Morin, 1996). Riscuri
majore: inegalizarea şanselor de reuşită şcolară; precipitarea orientării
şcolare şi profesionale; încurajarea artificială a problematicii
categoriilor speciale (învăţămînt pentru: deficienţi - supradotaţi);
supramotivarea externă a învăţării în regim de competiţie; reducerea
educaţiei la conţinuturile sale intelectuale; încurajarea unor structuri
elitiste, care dezechilibrează procesul formativ.

300
 Modelul managerial elaborează o axă de raţionalizare socială a
conducerii care depăşeşte şi valorifică acumulările istorice ale
birocraţiei şi ale tehnocraţiei. Ierarhia administrativă, birocratică şi cea
elitistă, tehnocratică, sînt înlocuite cu ierarhia funcţională şi
reprezentativă /participativă - managerială.
Conducerea managerială corespunde astfel funcţiilor generale
angajate la nivelul întregului sistem social în vederea eficientizării
depline educaţiei. Funcţiile managementului educaţiei vizează
conducerea globală, optimă şi strategică, planificarea-organizarea;
orientarea-îndrumarea; reglarea-autoreglarea tuturor activităţilor
proiectate, realizate şi dezvoltate la nivelul sistemului de învăţămînt.
Schimbarea sistemului de învăţămînt se produce continuu,
reflectînd transformările multiple care au loc în societate. Evoluţiile
semnificative înregistrate în gîndirea pedagogică şi în organizarea
instituţiilor şcolare se produc pe două căi: schimbările curente şi cele
inovatoare (reforma sistemelor moderne de învăţămînt). Schimbarea
curentă în domeniul educaţiei şi al instruirii presupune perfecţionarea
procesului şi a sistemului de învăţămînt păstrînd aceeaşi paradigmă
pedagogică: modernizarea practicilor de proiectare a
educaţiei/instruirii prin renovarea programelor şcolare/universitare, a
manualelor şcolare/cursurilor, a metodologiilor de predare-învăţare-
evaluare.
În literatura de specialitate sînt identificate următoarele tipuri
de schimbări curente: materiale (construcţiile şcolare, mijloacele şi
materialele didactice); conceptuale (modalităţi de proiectare
programelor, manualelor şcolare etc., strategii de instruire);
interpersonale (relaţii elev-elev, elev-profesor, profesor-părinţi) etc.
În concluzie, schimbările pedagogice curente se produc la nivel
strategic şi legislativ în cadrul procesului şi a sistemului de învăţămînt
în raport de noi cerinţe ce apar în plan social.

301
 Reforma sistemului de învăţămînt reprezintă un tip
superior de schimbare pedagogică/educaţională extinsă la
nivel de structură şi funcţionalitate, într-un spaţiu şi timp
(pedagogic şi social).
„Reforma educaţională este o inovaţie structurală şi sistemică ce
urmăreşte: a)„integrarea şi corelarea sistemului de educaţie/învăţămînt cu
diferite subsisteme ale formaţiunii sociale”; b)inovarea „relaţiilor dintre
diferite componente structurale ale sistemului de educaţie/învăţămînt,
cum ar fi relaţiile dintre învăţămîntul liceal şi cel superior, dintre cel
gimnazial şi liceal etc.”.
Sinteza definiţiilor pentru reforma învăţămîntului din diverse
perspective (pedagogice, politice, sociologice, filozofice) propune S.
Cristea [4], analizînd conceptul de reformă a învăţămîntului şi
dimensiunile sale esenţiale în contextul teoriei generale a educaţiei:
 Reforma educaţiei/învăţămîntului constituie o inovaţie superioară a

sistemului, angajînd transformarea profundă a structurii sale de bază

care vizează raporturile externe ale educaţiei cu societatea şi a celei
interne, referitoare la legăturile dintre niveluri, trepte, discipline de
educaţie (şcolare, universitare etc.);
 Reforma învăţămîntului promovează schimbarea calitativă a

sistemului, în sens intensiv (prin profunzimea inovaţiilor

structurale) şi extensiv (prin amploarea inovaţiilor, globale şi de
durată, la scara întregului sistem de educaţie/învăţămînt);
 Reforma învăţămîntului valorifică logica planificării calitative a

educaţiei prin transformarea inovatoare a finalităţilor sistemului,

structurii sistemului (organizare pe niveluri, trepte,discipline de
învăţămînt), conţinutului procesului de învăţămînt.

302
Concluzii generale:
 Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor/

instituţiilor sociale (economice, politice,culturale) şi al

comunităţilor umane (familie, popor, naţiune; grupuri
profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate etc.)
dintr-o anumită societate, care în mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizează anumite funcţii și roluri
pedagogice, care asigură activarea şi influenţarea procesului de
formare-dezvoltare a personalităţii umane.
 Sistemul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al

sistemului de educaţie şi include ansamblul instituţiilor

specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin
conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi
nonformal, în diferite variante, de stat, publice, particulare, la
distanţă, fără frecvenţă etc.
 Procesul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al
sistemului de învăţămînt, ce desfăşoară activităţi specifice
proiectate conform unor programe de instruire/învăţare,
formale şi nonformale, realizate de cadre didactice specializate
în diferite circumstanţe de timp (an, trimestru, semestru şcolar;
săptămînă, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, cabinet,
laborator, bibliotecă, mediatecă etc.).
 Structura de funcţionare a sistemului de învăţămînt reprezintă
ansamblul elementelor componente ale sistemului de
învăţămînt şi a relaţiilor de interdependenţă dintre acestea, ce
asigură realizarea finalităţilor în contextul construcţiei sociale
pe care o impune paradigma proiectării curriculare.
 Principiile sistemului de învăţămînt sînt stipulate în Constituţia

Republicii Moldova; Declaraţia universală a drepturilor

omului; Codul Educației al Republicii Moldova. Acestea sînt

303
 raportate la nivelul dezvoltării economiei şi democraţiei ţării,
statului de drept.
 Managementul educaţiei reprezintă activitatea de conducere
globală, optimă, strategică a sistemului de învăţămînt, la toate
nivelurile acestuia, pe baza funcţiilor generale de planificare-
organizare, orientare-îndrumare, reglare-autoreglare.
 Reforma sistemului de învăţămînt reprezintă un tip superior de
schimbare pedagogică/ educaţională extinsă la nivel de
structură şi funcţionalitate, într-un spaţiu şi timp (pedagogic şi
social). Reforma sistemului de învăţămînt este întotdeauna
provocată de transformările sociale care impun schimbări
inovatoare ale finalităţilor, structurii şi conţinutului educației.

Teme de reflecţie
 Lecturînd Codul Educației (2014), determinaţi tendinţele de
reformare a sistemului de educație în Republica Moldova la
nivel de:
Organizare Structură Instituţii Acte
de
studii

 Analizînd principiile de organizare a învăţămîntului din

Republica Moldova, ați constatat neglijarea unor principii în
instituția de învățămînt pe care ai absolvit-o?
 Dacă ați avea anumite împuterniciri, ai interveni cu anumite
schimbări în sistemul nostru de învăţămînt?
 Analizați alternativele sistemului educațional național.
 Caracterizați sistemul de învăţămînt dintr-o ţară europeană
(la libera alegere).

304
 Exerciţiu de creativitate
 Realizați un scurt eseu despre tendinţele de organizare
şi perfecţionare a sistemului de învăţămînt din țară.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________

Surse bibliografice:
1. Andriţchi V. Organizarea procesului educaţional. Chid de
formare profesională a cadrelor didactice. Chişinău: Editura
Ştiinţa, 2007.
2. Briţchi A., Sadovei L. Învăţămîntul simultan: Note de curs.
Chişinău: UPS ”Ion Creangă”, 2014.
3. Codul Educației al Republicii Moldova, În: Monitorul oficial,
Nr.185-199 din 18.07.2014, Hotărîrea cu privire la aprobarea
Codului Educației nr.498 din 30 iunie 2014.
4. Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Suport de
curs/Ghid metodologic, ETC, Chişinău, 2006.
5. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/Ministerul Educaţiei şi
Ştiintei. Chişinău: Lyceum, 2000.
6. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Litera, București, 2000.
7. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Teoria generală a
educaţiei, Litera Educaţional, 2003.

305
8. Dandara O., Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului
educaţional. Chişinău: CEP USM, 2009
9. Guţu V. Pedagogia învăţămîntului superior. CEP USM, 2014.
10. Iucu, R., Instruire şi învăţare, Bucureşti, 2000.
11. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic de
bază, 2000.
12. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, 2002.
13. Papuc L., et –al., Iniţiere în cariera profesională, Chişinău: Tipogr.
UPS „Ion Creangă, 2013
14. Papuc, L., Epistemologia curriculumului psihopedagogic
universitar, ETC, 2005.
15. Patraşcu Dm. Zehnologii educaţionale. Chişinău: ETC, 2004.
16. Toffler, A., Șocul viitorului, Politică, București, 1995.

306
 Modulul IX.
AGENŢII EDUCAŢIEI. FACTORII FORMĂRII ȘI
DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

„Plantele se formează prin cultivare şi omul

prin educaţie”
J.J.Rousseau
Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiţi conceptele de bază;
- să analizați personalitatea profesorului din perspectiva
postmodernistă;
- să descrieţi rolurile cadrului didactic în activitatea
educaţională;
- să construiţi referenţialul competenţelor didactice;
- să distingeţi ponderea şi modul de corelare a stilurilor
educaţionale în activitatea profesională;
- să explicaţi eficienţa activităţii educative a dirigintelui;
- să actualizaţi valorificarea factorilor dezvoltării psihice a
personalităţii, să conștientizați rolul factorilor educativi.

Subiecte:
9.1. Profesorul școlar: roluri, competenţe, stiluri
9.2. Profesorul postmodernist – facilitator al cunoașterii
9.3. Personalitatea elevului şi comportamentului şcolar
9.4. Valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii şi
factorilor educativi

Concepte de bază: profesor școlar, profesor diriginte,

personalitate, agent al acţiunii educative, competenţă, referenţial al
competenţelor profesionale, standard profesional, măiestrie
pedagogică, tact psihopedagogic, vocaţie, stil educaţional,
comportament, educabilitate, factorii formării personalității.

307
 9.1. Profesorul școlar: roluri, competenţe, stiluri
Profesorul școlar este perceput în calitate de agent al acţiunii
educative; obiect unor investigaţii pluridimensionale – pedagogice,
psihologice, psihosociale, şi axiologice. Aceste studii definesc
dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, gradul în care un
profesor stăpîneşte un cuantum de competenţe ce-i asigură
dezvoltarea continuă în profesia sa şi eficienţa profesională [2].
În funcţie de obiectivele prevăzute în documentele şcolare,
profesorul este responsabil de exercitarea anumitor roluri în
activitatea educaţională:
 furnizor de informaţii;
 resursă/expert al actului de predare-învăţare-evaluare
(analizează, consultă);
 cercetător (se documentează, reflectează studiind fenomene
educaţionale, personalitatea elevului, experimentează,
inovează practica şcolară);
 agent motivator ( facilitează iniţiative, animează interesul,
curiozitatea şi dorinţa elevului pentru învăţare);
 manager (negociază/gestionează clasa de elevi, relaţiile cu
colegii, părinţii ș.a.);
 consilier (observă, îndrumă persuasiv, oferă sfaturi/ soluţii/
strategii);
 tehnician/metodolog (proiectează, realizează activităţi
educaţionale, elaborează mijloace didactice, defineşte
progresul elevilor, utilizează audiovizualul);
 evaluator (examinează/apreciază/elaborează decizii evaluative
de valoare privind activitatea educaţională).
Reforma învăţămîntului în Republica Moldova necesită formarea unor
profesori care vor activa în noi condiţii sociale, într-o societate
informatizată. Aceasta presupune pregătirea cadrelor didactice
flexibile profesional în vederea adaptării permanente la schimbările
308
societale, învăţămînt, cultură şi la condiţia internă a educatului.
Elevul, în ultimă instanţă, trebuie să devină obiectul propriei formări.
Această circumstanță solicită răspuns la o serie de întrebări, precum:
- Ce ar trebui să ştie un profesor?
- Ce ar trebui să poată să facă?
- Ce atitudini trebuie să-şi elaboreze şi să adopte?
- Cum să-şi dezvolte permanent competenţele profesionale şi
personalitatea?
Literatura de domeniu atestă mai multe variante de răspuns la
aceste întrebări care elaborează un portret profesional al cadrului
didactic eficient, în bibliografia francofonă numit referenţial
profesional, iar în cea anglofonă – standard profesional.
Referenţial profesional înseamnă o fişă a competenţelor
profesionale ale cadrului didactic, ce-i permit realizarea cu succes
a obiectivelor educative şi poate servi, cum s-a menţionat mai sus,
drept cadru de referinţă pentru autorii de curriculum pedagogic
şi pentru formatorii de cadre didactice.
Referenţialul competenţelor didactice este ceea ce se numea
pînă în anii 90 ai sec. XX în sursele bibliografice de limbă rusă –
profesiogramă. Un referenţial al competenţelor pedagogice se
structurează pe anumite paradigme, care oferă structuralitate şi
coerenţă modelelor. În cazul dat, prin paradigmă înţelegem un
complex, un nod de principii, concepte şi idei cu caracter general care
determină modul de a percepe şi a aborda o realitate.
Cercetătorul K.M. Zechner propune o clasificare a
comportamentelor profesorilor în dependență de paradigma care a stat
la baza formării lui ca cadru didactic. Astfel K.M. Zechner identifică 6
modele de profesori:
 Paradigma comportamentală ce vizează ansamblul de
capacităţi didactice achiziţionate într-o instituţie de formare a
cadrelor didactice.
309
  Paradigma artizanală, care conţine competenţele profesionale
pe care studentul pedagog le însuşeşte pe teren.
 Paradigma critică ce se referă la aptitudini de cercetare şi
reflectare critică asupra propriei activităţi şi vizează
transformarea stărilor dezirabile în stări reale, ea îi permite să
sesizeze problemele cu care se confruntă şi să le depăşească
prin demersuri de cercetare.
 Paradigma personalistă care cuprinde competenţele ce asigură
dezvoltarea profesională a cadrului didactic pe tot parcursul vieţii.
Acestea sînt competenţele de tip “savoir devenir”.
Un grup de savanți din Republica Moldova (I. Negură, L. Papuc,
Vl. Pâslaru) au realizat o analiză profundă a investigațiilor care au
urmat după Zechner cu privire la natura profesionalismului cadrului
didactic (Golderhead, 1992, Grootaers Tilman, 1991, Paquai, 1994). Ca
rezultat au construit un referenţial al competenţelor didactice din
perspectiva a celor 6 paradigme care constituie sisteme de reprezentări
despre principalele roluri-funcţii ale cadrului didactic [6]:
Paradigma 1, sub denumirea “Profesorul instruit”. E vorba de
profesorul care ştie multe, posedă cunoştinţe vaste, este subiectul
cunoştinţelor, al stocării şi al propagării, este profesorul cărui i se aplică
eticheta “doc în domeniu”, pe care o merită de altfel, este profesorul
recunoscut drept sursă de cunoştinţe şi informaţii.
Paradigma 2 - “Profesorul tehnician”. Este acel profesor care a
însuşit bine tehnica pedagogică şi drept rezultat, o stăpîneşte, posedă
bine şi operează tehnici pedagogice concrete.
Paradigma 3 - “Profesor artizan”, profesorul care a însuşit
abilităţile didactice direct pe teren, exercitîndu-şi responsabilităţile şi
elaborîndu-şi scheme de acţiune educaţională contextualizată, care-i
creează o alură de artizan în pedagogie, adică de persoană ce-şi face
lecţiile şi celelalte lucrări cu iscusinţă, care practică pedagogia ca artă.

310
 Paradigma 4 - “Practician reflexiv”, profesorul care-şi
construieşte cunoştinţe privind propria experienţă didactică, cunoştinţe
sistematice şi comunicabile şi care ştie să înveţe de la sine însuşi;
profesorul pentru care propria experienţă constituie şi sursă, şi mijloc
de dezvoltare profesională.
Paradigma 5 - “Profesor-actor social”, profesorul care se
angajează în proiecte educaţionale colective şi contribuie la realizarea
acestor proiecte punîndu-şi în valoare multiplele sale competenţe
sociale: competenţele de a stabili relaţii cu persoane şi grupuri umane
şi a le gestiona cu suficientă abilitate.
Paradigma 6 - “Profesorul ca persoană” întruneşte grupul de
competenţe ce asigură relaţia profesională cu sine însuşi şi cu
dezvoltarea sa, e competenţa de tip “savoir devenir”. Această
paradigmă presupune atît motivaţia autoactualizatoare, cît şi priceperi
ce asigură împlinirea acestei motivaţii.
Paradigma Obiectivul dominant
1. Profesorul instruit Cunoştinţe
2. Profesor tehnician Competenţe procedurale
3. Profesor artizan Experienţă
4. Practician reflexiv Reflexie pedagogică
5. Actor social Angajare
6. Profesor ca persoană Atitudini şi aptitudini de autoactualizare
Tabelul 4. Paradigmele formării cadrelor didactice şi
obiectivele dominante ale formării
Identificarea şi descrierea celor şase paradigme a permis
cercetătorilor din țara noastră, menţionaţi mai sus, determinarea
obiectivelor dominante ale formării cadrului didactic, luînd ca bază
ideea că fiecărei paradigme îi corespunde un anumit obiectiv formulat
în termeni de competenţă. Acest lucru este redat schematic în Tabelul 4.

311
 Calitatea serviciilor educaţionale prestate de cadrul didactic
depinde de nivelul de competenţe formate pe durata pregătirii iniţiale
(în universitate) şi continue (cursuri programe, perfecţionare, învăţămînt
la distanţă etc.).

Competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient probleme,

de a lua decizii adecvate, de a exercita roluri profesionale cu
rezultate recunoscute ca bune.

Competentă în domeniul ştiinţelor educaţiei este considerată acea

persoană care este bine informată; recunoscută ca autoritate pentru
capacitatea de a emite păreri/aprecieri ştiinţifice despre natura
fenomenelor educaţionale, pentru capacitatea de a asigura eficiență în
activitatea de prestare a serviciilor educaționale. Competenţa se
apreciază din perspectiva elevilor, colegilor, inspectorilor şcolari, a
părinţilor şi a întregii colectivităţi locale etc.
Analiza literaturii de specialitate privind acest domeniu
confirmă prezenţa diverselor tipologii de competenţe. Astfel L. Papuc,
I. Negură, Vl. Pîslaru [6] în spectrul de competenţe pentru
îndeplinirea eficientă a unui rol social, inclusiv pentru realizarea
activității educative identifică următoarele competențe:
 de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opţiuni
conştiente, bazată pe valori şi nu pe condiţii supuse unor
criterii afective;
 de a proiecta finalul în memorie (de a elabora finalităţi, de a
anticipa activitatea şi rezultatele);
 de a planifica în funcţie de priorităţi;
 de a raţiona avantaj /avantaj, ceea ce presupune capacitatea
conducerii interpersonale, capacitatea de conştientizare,
imaginaţia, conştiinţa morală şi voinţa, autonomia în relaţiile
cu ceilalţi, în realizarea obiectivelor.
 de a înţelege şi de a fi înţeles;
312
  de a acţiona prin cooperare creativă, comunicare sinergică,
valorificare diferenţelor etc.;
 unei autoreînnoiri echilibrate, ce vizează autoreînnoire fizică,
spirituală, mentală, socioafectivă a personalităţii (capacitatea
de a produce), care înseamnă păstrarea şi sporirea propriei
personalităţi. Această competenţă este cea care le face posibile
pe toate celelalte.
Se consideră că aceste competenţe sînt necesare conducerii
eficiente a procesului educaţional constituind temeiul pe care se vor
structura competenţele specifice profesiei de cadru didactic,
structurate de autori în competenţe fundamentale pentru profesia de
cadru didactic şi competenţe de profil:
A. Competenţe fundamentale:
Acestea sînt derivate din obiectivele, conţinuturile educaţionale şi
din rolurile cadrului didactic, alcătuind “stratul prim” al formării
personalului didactic: comunicativitatea, empatia, învăţarea,
valorizarea conţinuturilor, cercetarea şi inovarea experienţelor
educaţionale, cunoaşterea elevului, creativitatea, managementul
educaţional. Aceste competenţe necesită un curriculum comun pentru
facultăţile/universităţile care şi/sau formează cadre didactice.
B. Competenţe de profil:
“Profilul de competenţă poate fi definit ca domeniu de
convergenţă dintre statut /rol şi personalitate, fiind reprezentat de
calitatea principalelor coordonate ale personalităţii, considerată
sincronic”, în raport cu statutul şi cu rolul socioprofesional deţinut,
raport analizat din perspectiva eficienţei socioprofesionale. Eficienţa
actului educaţional este o rezultantă a interacţiunii tuturor factorilor şi
condiţiilor care concură la desfăşurarea sa. Personalitatea educatorului
reprezintă acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate
întregului demers educativ.

313
 B.1. Competenţe de specialitate.
Planul teoretic:
- de a asimila conţinuturile ştiinţifice şi de a surprinde valenţele
formative a curriculumului disciplinar;
- de a realiza corelaţii intra-, inter- şi pluridisciplinare ale conţinuturilor;
- de a actualiza şi integra curriculumul disciplinar;
Planul operaţional:
- de a structura conţinuturile educaţionale, astfel încît să dezvolte
structuri operatorii, afective, motivaţionale, volitive, atitudinale;
- de a forma modul de gîndire specific disciplinei respective de
învăţămînt şi modul de gîndire sistemic;
Planul creator:
- de a adapta curriculumul disciplinar particularităților de vîrstă şi
psihologice ale copiilor;
- de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil;
- de a promova învăţarea participativă, anticipativă, creatoare;
- de a actualiza strategiile de predare/învăţare/evaluare.
B.2. Competenţe psihopedagogice.
Planul teoretic:
- de a cunoaşte curriculum-ul disciplinar universitar la teoria
generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria şi
metodologia curriculumului şcolar, teoria şi metodologia
evaluării şcolare, teoria şi metodologia cercetării pedagogice şi
psihologice, managementul educaţional, psihologia generală, al
psihologia vîrstelor, al psihologiei socială şi psihologia socială;
- de a realiza sisteme, corelaţii între curricula disciplinară;
- de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin
aplicarea în situaţii educaţionale specifice;
- de a conştientiza concepţia educaţională contemporană;
- de a înţelege obiectivele învăţămîntului contemporan;
- de a înţelege concepţia managementului didactic şi educaţional;
314
- de a înţelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică
şi didacticile speciale;
Planul operaţional:
- de a releva problematica educaţională a elevului în parte şi a
grupului de elevi;
- de a lua decizii la soluţii privind abordarea situaţiilor educaţionale
specifice;
- de a „personaliza” curriculumul activităţii dirigintelui în contexte
educaţionale determinate;
- de a proiecta etapizat activitatea educaţională formală, nonformală
şi informală;
- de a organiza activităţi de implementare a proiectelor elaborate;
- de a dirija procesul de predare-învăţare-evaluare, prin cooperare în
comunicare, gîndire convergentă, divergentă, flexibilă, creatoare,
de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;
- de a dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea, voinţa,
creativitatea, etc.;
- de a iniţia acţiuni de investigare a procesului instructiv-
educativ în scopuri ameliorative.
Planul creator:
- capacitatea de empatie;
- capacitatea de adaptare la situaţii atipice din învăţămîntul
formal şi nonformal;
- de a inova activitatea educaţională;
- de a dezvolta aptitudini, capacităţi.
B.3. Competenţe psihorelaţionale.
Planul teoretic:
- de a cunoaşte problematica psihologiei şi pedagogieii sociale,
psihologia grupurilor şcolare, psihologia învăţării, psihologia
creativităţii şcolare, a managementului comportamentului
uman, etc.
315
Planul operaţional:
- de a coordona grupul de elevi, de părinţi, realizînd un autentic
parteneriat în educaţie;
- de a comunica cu grupurile implicate în activitatea educaţională;
- de facilita interrelaţiile în grupul de elevi, de părinţi, de educatori;
- de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor;
- de a manifesta comportament empatic;
- de a motiva şi antrena grupul în realizarea unor scopuri comune,
promovînd teoria asemănării în diferenţe;
- de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivînd
independenţa şi interdependenţa membrilor şi grupurilor;
- de a transforma grupul într-un mediu educogen, orientîndu-l spre
valori autentice;
- de a promova toleranţa.
M. Călin (1996) identifică următoarele tipuri de competenţe specifice
cadrului didactic:
1) competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului
comunicării cu elevii de către profesor, prin combinarea
diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a
mesajului informaţiilor - calea verbală şi neverbală cu
particularităţile lor specifice de expresivitate - şi stăpînirea
de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se
face înţeles);
2) competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe,
noutatea şi consecinţa acestora);
3) competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele
educaţiei sub forma unei pluralităţi de scopuri cu dimensiuni
informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie să
fie nuanţate ca posibil pedagogic, raţional gîndit şi
operaţionalizat);

316
 4) competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de
metode şi mijloace ale educaţiei în vederea creării unei
performanţe comportamentale a elevilor, adecvate
scopurilor urmărite).
5) competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante
de acţiune în funcţie de valoarea sau utilitatea lor în
influenţarea comportamentului elevilor);
6) competenţa apreciativă (măsurarea corecta a rezultatelor atinse
cu elevii şi de către elevi).
N. Mitrofan (1988) ajunge la concluzia că se pot identifica
următoarele tipuri de competenţe: politico-morală, profesional
ştiinţifică, psihopedagogică, psihosocială, aflate în interacţiune.
Competența politico-morală întruneşte ansamblul de capacităţi
ce asigură o bună funcţionalitate conduitei etico-morale a cadrului
didactic; competenţa politică este validată la nivelul relaţiei dintre
finalităţile macrostructurale - finalităţile microstructurale.
Competenţa profesional-ştiinţifică însumează ansamblul de
capacităţi necesare cunoaşterii unei discipline şcolare şi deschiderii
faţă de problematica autoformării în domeniul specializat.
Competenţa psihopedagogică cuprinde ansamblul de capacităţi
necesare pentru ”construirea” diferitelor componente ale personalităţii
elevilor.
Competenţa psihosocială vizează capacităţile necesare
optimizării relaţiilor interumane şi asumării responsabilităţilor.
Dragu (1996) la fel își aduce aportul în elaborarea taxonomiei de
competenţe, specificînd următoarele competenţe: politică, morală,
psihologică, profesională, socială.
I. Manciuc (1998) propune ierarhizarea competenţelor
profesionale după cum urmează: competenţe de bază, competenţe
de specializare în profesiunea didactică şi competenţe specifice
(didactica aplicată).
317
 R. Niculescu (2000) clasifică competențele pentru profesia de
cadru didactic în felul următor: competenţe fundamentale, competenţe
de specialitate, competenţe psihopedagogice, competenţe
psihorelaţionale.
I. Jinga, El. Istrate, (1998) se referă la dimensiunile competenţei
profesionale a educatorilor: competenţa de specialitate, competenţa
psihopedagogică, competenţa psihosocială şi managerială.
D. Potolea (1989), I.T. Radu (1996) au avut o preocupare
specială pentru identificarea competenţelor profesionale, încercînd să
derive competenţele din funcţiile predării-învăţării.
Prin competenţa profesională a educatorilor se înţelege
capacităţile cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale
care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului conferindu-i acestuia calităţile necesare pentru
activitate profesională eficientă care ar asigura realizarea
obiectivelor educaţionale de către majoritatea elevilor, iar
performanţele obţinute să se situeze aroape de nivelul maxim
al potenţialului intelectual al fiecăruia [5].

Potrivit opiniei lui N. Mitrofan, aceste competenţe sînt

condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelurile culturii
profesionale ale cadrului didactic: nivelul superior de organizare şi
funcţionare a proceselor psihice cognitive, afective şi psihomotorii ale
acestuia cu suportul lor axiologic [9], în planul creării unor modele de
predare/învăţare/evaluare, în funcţie de rezultatele educative existente
şi în planul relaţionării/contactului cu elevii.
Ansamblul competenţelor determină stilul educaţional al
profesorului. Pentru surprinderea specificului dependenţei acestui
proces de personalitate a profesorului s-a introdus conceptul de „stil
educaţional” sau ”stil de predare”. El s-a impus relativ recent pe baza
investigaţiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al
profesorului şi, în general, asupra relaţiei profesor-elevi.
318
 Stilul educaţional al profesorului este considerat o
anumită manieră de lucru relativ constantă cu elevii, în funcţie
de personalitatea sa, de cultura, de pasiunea şi experienţa
acumulată, de situaţiile pedagogice pe care le identifică şi le
ameliorează sau este rezultatul unui anumit tip de adaptare
psihologică şi deontică.
Stilul educaţional desemnează o constelaţie de trăsături care
circumscriu comportamentul profesorului în relaţiile sale cu elevii şi
scoate în evidenţă ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa
„personală” în realizarea atribuţiilor pe care le incumbă propriul statut.
Chiar dacă stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleaşi
elemente, ponderea şi modul în care ele se corelează diferă de la unul
la altul.
Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra delimitării
şi descrierii unor tipologii de stiluri educaţionale. Astfel, M. Călin
identifică diverse forme de „stil” [2], care acţionează asupra
caracterului relaţiei profesori-elevi. Savantul la care sa făcut referire
distinge următoarele stiluri:
1) cognitiv creativ (deschis la inovaţie);
2) rutinar (închis la inovaţie);
3) perceptiv (abilitatea de a selecta informaţile necesare din
diferite surse);
4) directiv (îndrumare riguroasă);
5) nondirectiv (favorizează independenţa elevilor);
6) autoritar (profesor distant cu elevii);
7) democratic (profesor amabil, înţelegător, facilitator, persuasiv,
cooperant);
8) apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a
situaţiilor educative) şi altele.
Savantul I. Nicola vine cu propria sa clasificare și indică următoarele
categorii de stiluri [8, p. 368]:
319
 1) democratic, autoritar şi laissez-faire;
2) educaţional centrat pe elev şi educaţional centrat pe grup;
3) autoritarist şi stilul liberalist (nondirectivist);
4) punitiv (întemeiat pe constrîngere şi stimulare aversivă) şi
stilul nepunitiv sau afectuos (întemeiat pe „căldură ”
sufletească şi activarea resorturilor motivaţionale intrinseci);
5) normativ (preocupat de respectarea şi aplicarea întocmai a
normelor sociale pedagogice) şi stilul operaţional-concret
(preocupat de rezolvarea unei probleme educative în funcţie de
contextul situaţional în care este plasată);
6) interogativ (centrat pe conversaţie) şi stilul expozitiv (centrat
pe expunere şi ascultare);
7) nomotetic și cel ideografic.
Stilul nomotetic accentuează dimensiunea normativă a
comportamentului profesorului. Ca atare, imperativele sociale,
presiunile instituţionale sînt cele care prevalează, trecînd înaintea
cerinţelor şi disponibilităţilor personalităţii copilului. Întregul demers
didactic al profesorului este orientat în direcţia descoperirii acelor
procedee care să răspundă cu precădere dezideratelor instituţiei
şcolare. Profesorul este centrat cu precădere asupra aşteptărilor sociale
şi în mai mică măsură asupra celor individuale). În cazul stilului
ideografic accentul cade pe cerinţele copilului, pe trebuinţele sale,
urmărind ca fiecare să-şi descopere singur ceea ce are mai relevant. În
stilul ideografic rolul se adaptează persoanei, modelîndu-se după
trăsăturile acesteia. Dacă în cazul stilului nomotetic avem de-a face cu
socializarea personalităţii, atunci în cazul celui ideografic - cu
personalizarea rolurilor).
Evident că asemenea tipologii nu se prezintă în stare pură şi într-un
mod dihotomic, în realitate întîlnim doar stiluri individuale care se
exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de manifestări.

320
 Aceste tipologii constituie mai degrabă cadre de referinţă.
Adeziunea la una din aceste tipologii depinde, pe de o parte, de
personalitatea profesorului, de experienţa şi concepţia sa filosofică, iar
pe de altă parte, de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul
organizaţional psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea.
Eficienţa stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin
raportarea sa la factorii generatori care ţin de personalitatea
profesorului şi contextul psihosocial în care acesta este integrat.
Calitățile profesorului. Aparținătoare structurii psihice a
personalității, sub forma dispozițiilor care se dezvolta în condiții
adecvate de educație si mediu, calitățile necesare exercitării, în bune
condiții, a profesiunii de educator, se exprimă sub forma unor atribute
proprii intelectului, afectivității si voinței.
1) Calități intelectuale:
- inteligența, care să-l țină pe profesor intr-o comuniune continuă
cu clasa;
- gîndire vioaie, inventivă, si,în același timp ordonată si
pătrunzătoare, analitică și sintetică, clară și sistematică, care să
permită o anumita facilitare în ordonarea logică a ideilor și să
servească, în toate ocaziile claritatea formulărilor;
- memorie mobilă avînd serioase posibilități de corelare intre datele
obiectului de specialitate și cele oferite de alte discipline;
- spirit de observație și atenție distributivă care asigură educatorului
posibilitatea de a supraveghea clasa, de a o îndruma și conduce, si,
în același timp, de a se autocontrola în toate etapele desfășurării
activității indiferent de împrejurările sau locul unde se petrece;
- imaginație bogată capabilă să antreneze eficient potențialul
spiritual al elevilor;
- limbaj bogat, format printr-o lectura susținută a unui material variat
și reprezentativ din diverse domenii.

321
 2) Calități moral – afective.
Lucrările ce abordează problema personalității profesorului, în
general, sînt unanime în a recunoaște că practica invățămîntului
solicită educatorului ca în relațiile lui cu elevii, a căror psihologie ii
este cunoscută să instituie, păstrînd distanța cuvenită, un climat de
muncă dominat de calm și voioșie. Cald și binevoitor, profesorul
trebuie să lucreze de așa maniera încît să asigure în relațiile sale cu
elevii o atmosferă sinceră și deschisă, generatoare de încredere
reciprocă, adevărată sursa de optimism si generozitate.
Un astfel de mod de a fi și a proceda al profesorului se înscrie în
conținutul a ceea ce se cheamă vocația pedagogului, vocație care
decurge, cum arata pedagogul francez R.Hubert, din dragostea pentru
copii, din nevoia de a te dărui ființei lor slabe, ajutîndu-le să se
realizeze atît pentru ei, cît si pentru societate.
Vocaţia poate fi definită ca aptitudini puternic integrate în
personalitatea individului, aptitudini specifice, atitudini şi trăsături de
caracter corespondente pasiunii în exercitarea profesiunii, competenţă
şi responsabilitate didactică.
Reflectare a dragostei pentru profesiunea de educator pe care și-
a ales-o, apropierea de elevi dă posibilitatea profesorului să pătrundă
lumea lor lăuntrică și să descifreze simptomele stărilor sufletești ale
acestora, pe de o parte, iar pe de alta, să organizeze astfel activitatea
pentru ei încît să poată sa-și afirme întreg potențialul de care dispun,
dînd la iveală inclinații, aptitudini și talente, servind, prin aceasta,
optimizarea întregului curs al procesului instructiv-educativ din școala
în care lucrează.
3) Calitățile moral – volitive:
- fermitatea și energia cu care acționează, pe multiple planuri,
pentru realizarea sarcinilor, utilizînd întreaga sa capacitate de
muncă și toate mijloacele pe care le are la îndemînă;

322
 - răbdarea, perseverența, dîrzenia și intransigența în îndeplinirea
sarcinilor și în toate relațiile ce decurg din poziția pe care o
ocupă în procesul instructiv - educativ, din rolul său;
- tactul și stăpînirea de sine, care ajută profesorului să treacă cu
succes examenul stărilor tensionale, care ar putea să ducă la
situații conflictuale însoțite de explozii verbale de tipul
apostrofărilor, amenințărilor și chiar a proliferării unor expresii
jignitoare, ce nu numai că nu-i aduc nici un ascendent asupra
clasei, ci, dimpotrivă, o diminuare a prestigiului, dar, în mod
obișnuit se soldează și cu grave repercusiuni asupra învățăturii
și a disciplinei;
- curajul unor întreprinderi îndrăznețe pe planul introducerii
noului în activitatea sa, fie în domeniul metodologiei, fie chiar
și în cel al conținutului, dacă este posibil;
- voința însoțită de consecvență și de simțul măsurii exprimat
printr-o conduită echilibrată etc.
Se înțelege că toate aceste calități de voința și trăsături pozitive
morale de caracter, se dezvoltă, ca și în celelalte atribute ale
personalității profesorului, în activitatea de fiecare zi și în lupta cu
inerția și cu alte obstacole ce survin, fie de natură subiectivă, fie
obiectivă.
A organiza si a conduce întreaga activitate pe care o desfășoară
profesorul cu elevii de la nivelul cerințelor și a calităților menționate,
și a cultiva la ei sentimentele și virtuțile cele mai alese, înseamnă a
deschide cale liberă potențialului creator al elevilor, sporind
încrederea în forțele lor, modelîndu-i în disciplina severă, eficientă a
muncii, adevărata școala a formării la elevi a trăsăturilor de voința și
de caracter.
Talentul pedagogic este ansamblul capacităţilor care determină
competenţa profesională a educatorilor, conduce pe parcursul carierei
didactice, la ceea ce specialiştii numesc măiestrie pedagogică [5].
323
 Meseria de educator se obţine în instituţii specializate, destinate
pregătirii cadrelor didactice pentru învăţămîntul de toate gradele
(educatoare, învăţători, profesori). Selecţionarea celor ce s-au orientat
spre o asemenea profesiune rămîne o problemă deschisă. Natural ar fi
ca învăţămîntul care pregăteşte viitorii profesionişti pentru oricare
domeniu de activitate să aibă prioritate în recrutarea celor care
urmează să se ocupe nemijlocit de această pregătire. După absolvirea
acestor instituţii, perfecţionarea pregătirii profesionale devine
obligaţie şi o condiţie a obţinerii unor rezultate cît mai bune în
activitatea şcolară şi extraşcolară, se realizează individual şi organizat.
Cea organizată se realizează la nivelul consiliilor pedagogice,
colectivelor de catedră, comisiilor metodice, cercurilor pedagogice,
cursurilor de perfecţionare, examenelor de definitivare, precum şi a
celor de obţinere a gradelor didactice, doctoratul, sesiuni metodico-
ştiinţifice, colocvii, simpozioane, consfătuiri etc.
Cunoașterea precisa a scopului, claritatea și puterea lui
mobilizatoare, stimulativă și selectivă, în același timp, trebuie să-l
conducă pe profesor, în mod neabătut, la eforturi susținute și continue
de perfecționare, și autoperfecționare a întregii sale activități în
vederea realizării scopului educativ.
Pregătirea temeinică de specialitate, constituie o cerință a cărei
satisfacere asigură afirmarea pozitivă a personalității profesorului în
realizarea sarcinii de a înarma pe elevi cu un sistem de cunoștințe
trainice din domeniul specialității lui, și de a le forma priceperi și
deprinderi de muncă și de a folosi inteligent conținutul lecțiilor în
scopul modelării personalității elevilor nu numai pe latura intelectuală
ci și morală, estetică, fizică, și tehnico-pedagogică, conform cu
situația dată. Această activitate, desfășurată zi cu zi în mod sistematic,
perseverent și pasionant de către profesor, determină atît dezvoltarea
capacităților psihice ale copiilor (inteligența, memoria, imaginația
etc.), cît și formarea a o seama de trăsături morale, și chiar fizice,
324
precum și apariția și consolidarea unui stil propriu de muncă,
favorizînd astfel dezvoltarea personalității celor ce lucrează.
Pregătirea temeinică de specialitate a profesorului contribuie cel
mai mult la instituirea prestigiului său real în fața clasei, la
consolidarea poziției lui de lider ,situație ce sporește uimitor
posibilitatea sa de influențare cu urmări pozitive în realizarea
sarcinilor de instruire și educare, de afirmare a potențialului
colectivității de elevi.
Pregătirea psihopedagogică, formarea unor priceperi, deprinderi
și obișnuințe de muncă pedagogică, tactul și măiestria pedagogică,
constituie un ansamblu de cerințe fără de care nu se poate concepe nici
un fel de muncă educativă de calitate.
Dar nu-i mai puțin adevărat, că, în lipsa pregătirii de specialitate,
prezenta acestui ansamblu de cerințe devine practic inutil. În esență,
aceste preferințe obligă profesorul, indiferent de specialitate, să
studieze și să se familiarizeze cu problemele generale ale pedagogiei,
cu cele ale didacticii și teoriei educației, cu metodica de specialitate,
cu psihologia copilului, psihopedagogia, igiena școlară și alte obiecte
înrudite cu pedagogia, urmînd ca apoi utilizînd cunoștințele dobîndite
să desfășoare o activitate practică complexă ce prin eforturi continui îl
conduce spre ceea ce se cheamă măiestrie pedagogică, expresie
concretă a armonizării la nivel optim a teoriei educației cu tactul
pedagogic, cu priceperile și deprinderile pedagogice de a organiza și
desfășura în așa fel activitatea instructiv-educativă, încît să se asigure
obținerea celor mai bune rezultate.
Tactul psihopedagogic desemnează o componentă a măiestriei
pedagogice ce defineşte capacitatea deosebită, personală şi specifică a
profesorului de a acţiona în mod selectiv, adecvat, simplu, dinamic,
cu sinceritate şi fidelitate faţă de elevi, creator şi eficient pentru a
asigura reuşita actului educaţional şi în cele mai variate ipostaze
educaţionale.
325
 Prezența unui orizont cultural bogat în pregătirea profesorului,
constituie, cerința a cărei împlinire ii asigură deschidere spre afirmare
ce, fie că vine în întîmpinarea unor cerințe sau a unor nebănuite
întrebări, fie că reprezintă răspunsuri la probleme diverse pe care le
încearcă curiozitatea sau necesitatea unei rezolvări competente și
imediate, dă atmosferei clasei o deosebită vivacitate, care se instituie
dincolo de fața obligației rigide.

9.2. Profesorul postmodernist - facilitator al cunoaşterii

Învăţămîntul postmodernist relevă importanţa corelării factorilor
psihogenetici cu cei sociogenetici ca mobiluri esenţiale ce favorizează
progresul cognitiv. Un rol important în acest sens îi revene cadrului
didactic care poate să opteze şi să creeze variante alternative de
instruire. Cercetările lui Perret-Clermont (1979) şi Doise şi Mugny
(1981) argumentează faptul că dezvoltarea cognitivă nu este o simplă
activitate individuală, nici o însuşire, ci un efect al coordonării sociale
a participanţilor. Rezultatele investigațiilor respective sînt în favoarea
sociogenezei cunoaşterii, axată pe activitatea în comun, pe
interacțiunea cu ceilalţi.
Această nouă abordare vine să demonstreze că factorul social
are un rol tot atît de important ca şi factorul individual; că
învăţămîntul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice şi
a celor sociologice deopotrivă, considerate a fi la fel de importante în
determinarea progresului cognitiv la elevi. Acest adevăr trebuie primit
fără să fie subapreciată importanţa psihogenezei cunoaşterii, centrată
pe activitatea individuală. În fond, ”important este să se ajungă la un
raport de echilibrare între experienţele dobîndite individual şi cele
cîştigate social, în grup, în beneficiul unei formaţii depline.” (Ioan
Cerghit, 2002, p. 31).
Dezvoltarea cognitivă nu înseamnă exclusiv creşterea masei de
cunoştinţe, ci o extindere a perspectivelor de observare, o dezvoltare a
326
reţelelor cognitive, deoarece “cunoaşterea este un drum care se deschide
pe măsură ce mergem.” (Varela Francisco, 1990, p. 110). „O educaţie
optimă nu este una care dezechilibrează psihogeneza, ci una care îi
cultivă calităţile” (Ion Negreţ-Dobridor, 2001).
În această ordine de idei ne interesează cum poate cadrul didactic
să stimuleze dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere la elevii pe care îi
îndrumă?
În primul rînd, profesorul trebuie să organizeze în aşa fel munca
în echipă încît să evite instaurarea comportamentului de complezenţă,
prin care elevul “mai slab” acceptă fără discuţie punctual de vedere al
celui “mai puternic”.
La fel trebuie luate în considerare şi promovate situaţiile în
care apar puncte de vedere contradictorii sau contrare propriei
viziuni a elevului. Considerîndu-şi rolul său de facilitator al
cunoaşterii, scopul profesorului postmodernist este să-şi înveţe elevii
cum să gîndească nu ce să gîndească. El trebuie să le “descătuşeze
gîndurile”, să le trezească curiozitatea şi “să le aprindă minţile”,
deoarece “omul nu devine, el se desăvîrşeşte.” (Negreţ-Dobridor, Ion
2001). Pentru Horst Siebert (2001), important este “dacă elevul te
mai caută, dacă avem cui provoca, întreţine şi dezvolta curiozitatea
şi bucuria descoperirii”.
Cadrul didactic trebuie să fie un facilitator al cunoaşterii
elevului mai mult decît o autoritate ce introduce cu forţa nişte
concepte ambigui în mintea elevilor. Flanders (1965) vorbeşte despre
“profesorul integrat” care este o persoană care acceptă, clarifică şi
sprijină ideile şi sentimentele elevului; care laudă, încurajează şi
stimulează participarea elevilor în luarea deciziilor în clasă în antiteză
cu profesorul autoritar, dominator care dă ordine şi indicaţii, care
critică elevii şi-şi concentrează întreaga activitate în jurul propriilor
idei şi cunoştinţe.

327
 Noile orientări postmoderniste asupra ştiinţei educaţiei solicită
cu necesitate aplicarea unor strategii interactive în predarea-învăţărea
şi evaluarea şcolară. Clasele de elevi în viziune postmodernistă, sînt
privite de către Appelbaun Peter (2001), drept adevărate comunităţi
de cercetare, demonstrînd importanţa socialului pentru întreaga
învăţare. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în
formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate, ci mai
mult, de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a critica
problemele.
Scopul ştiinţelor educaţiei postmoderniste este, după cum afirmă
Weinstein Matthew (2001), nu doar de a înţelege ştiinţa, ci şi de a
simţi emoţia de a o studia; educaţia trebuie să fie cea care să
determine indivizii să fie într-o continuă stare problematizantă, o stare
în care permanent să-şi pună întrebări şi să caute răspunsuri.
“Imaginaţia este mai important decît cunoaşterea” – spunea Einștein,
dar, ceea ce nu trebuie neglijat este faptul că, imaginaţia se bazează pe
elementele obţinute prin cunoaştere, acestea constituindu-se într-un
combustibil preţios pentru obţinerea de noi performanţe.
Predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învăţare.
Transmiterea de informaţii nu trebuie să devină un scop în sine, ci să
rămînă o ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor structuri
cognitive ale elevului. “Comunicăm cu elevii nu pentru a le livra idei,
ci pentru a “orienta” efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie
să aibă în capul său un model ipotetic al reţelei conceptuale a elevului;
aceasta îi va permite să facă inferenţele cele mai plauzibile.”
(Noveanu Eugen, 1999).
Dezvoltarea cognitivă are la bază procedee de reorganizare, de
inversare, de înlocuire, menite să stimuleze învăţarea creativă şi să
creeze situaţii problematice, divergente. Divergenţa poate apărea şi
din următoarele situaţii:

328
 interacţiunea dintre subiecţi ce nu împărtăşesc aceleaşi puncte de
vedere;
 subiecţi cu acelaşi nivel cognitiv, dar cu centrări diferite (de
exemplu pentru lungimile egale);
 situaţiile în care trebuie să se sesizeze problemele din diferite
materiale conflictuale;
 oferirea de informaţii „false” avînd sarcina de a le argumenta ca
fiind corecte;
 crearea a două grupe, fiecare avînd de susţinut o informaţie care
vine în contradicţie cu cea a celuilalt grup;
 crearea a mai multor variante de răspuns, de soluţionare a unei
situaţii, discutarea celor existente şi crearea uneia noi;
 completarea părţilor eliptice dintr-o schemă, figură, text;
 crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente şi
opinii pentru a stimula dezvoltarea cognitivă şi socială, a
raţionamentului;
 completarea imaginilor neterminate;
 schimbarea ordinii, mărimilor sau numărului obiectelor;
 reorganizarea părţilor componente sau dispunerea lor într-o altă
formă, inversarea cauzei cu efectul;
 determinarea unor „întregi” cunoscîndu-se o „parte” sau invers;
 imaginarea consecinţelor unui fapt, dezvoltarea, perfecţionarea.
Susținem că realizăm învăţare creativă atunci cînd elevul capătă o
experienţă nouă prin propriile puteri, descoperind-o şi exersînd-o în
cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe învăţarea prin
cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau
dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe
gîndire şi imaginaţie creatoare.
Elevul trebuie să aibă dreptul să se îndoiască de ideile cu care
vine în contact, să le cerceteze şi apoi, fiind convins de justeţea lor, să
şi le însuşească, aderînd la ele. La fel el are dreptul să greşească,
329
greşelile creative fiind mai importante pentru dezvoltarea cognitivă
decît răspunsurile corecte, corespunzătoare.
Horst Siebert (2001) vorbeşte despre “lauda greşelii”, dar în
spatele acesteia se ascunde totuşi intenţia de a depăşi greşelile. Tot el,
promovînd o “didactică incitativă” şi argumentînd importanţa
stimulării în procesul de învăţămînt a gîndirii participative şi a gîndirii
transversale, afirmă faptul că“predarea nu dirijează învăţarea, ci este o
condiţie posibilă a proceselor învăţării”.
Metodologia postmodernismului are la bază interpretarea
intuitivă. Postmoderniştii prefer metodele care se aplică la o gamă
largă de fenomene, care se concentrează asupra enigmaticului,
inventariind repertorii de întrebări ce conduc la obţinerea de
nenumărate variante de răspunsuri care nu sînt şi neapărat soluţii.
Metodele şcolii postmoderniste pun accentul pe trăirile
participanţilor, experienţa personală, empatia, emoţiile, intuiţiile,
emiterea de judecăţi subiective, stimularea imaginaţiei, a creativităţii
şi a gîndirii divergente. Ele trebuie să fie interactive şi să valorifice
dispoziţia umană către joc.
Principiul fundamental al metodelor active, după părerea lui
Jean Piaget (1972), poate să se exprime sub următoarea formă: „a
înţelege înseamnă a inventa ori a reconstitui prin reinventare, şi va
trebui să ne supunem acestor necesităţi dacă vrem ca în viitor să
formăm personalităţi capabili de producţie sau de creaţie şi nu numai
de repetiţie”.
Sarcinile propuse elevilor ar trebui să aibă o coloratură ludică.
Ele trebuie să fie atractive şi să stimuleze creativitatea. Învăţarea ludică şi
învăţarea creativă, ca şi sportul şi munca de creaţie, par să fie adevăratele
forme umane de învăţare şi de muncă. Luidizarea învăţării are efecte ce
par incredibile, numai pentru că învăţarea prin legea efortului minim a
devenit învăţarea cea mai frecventă, cea mai obişnuită.

330
 Dezvoltarea capacităţilor de comunicare de la vîrste fragede este
esenţială pentru organizarea interrelaţionării cu ţeluri cognitive. De
acest lucru trebuie să ţină cont nu numai profesorii, ci mai ales părinţii
care, din dorinţa de a facilita sarcina copilului îi ghicesc cuvintele sau
îi termină fraza, înainte ca acesta să se străduiască să o facă. Atunci
cînd vor creşte, partenerii lor de discuţie nu le vor mai ghici cuvintele
sau nu le vor mai termina frazele, şi, handicapaţi oarecum în
disponibilitatea de a comunica, copiii de azi, adulţii de mîine, vor fi
defavorizaţi într-o relaţionare social cu consecinţe asupra cognitivului
şi nu numai.
Este necesar de aceea să-i încurajăm pe copii să reformuleze
ideile, fapt ce presupune un travaliu cognitiv prin care ei îşi fabric
adevărata competenţă. „Şcoala modern şi democratic de astăzi, aşează
în centrul reflecţiei sale pedagogice şi didactice, raporturile elevului
cu cunoştinţele, construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri,
elaborarea de noi construcţii epistemologice într-o viziune
integratoare, sistemică” (Muşata Bocoş, 2002, p. 54).
O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la
dezvoltarea cognitivă a elevilor săi, este felul cum apreciază
rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să aibă o funcţie mai mult
corectivă decît de sancţionare şi de speculare a greşelilor. Este
recunoscută valoarea motivaţională a aprecierilor pozitive asupra
spornicii demersurilor cognitive, dar şi asupra personalităţii elevului.
Perspectiva postmodernistă militează pentru organizarea unui
învăţămînt în care trebuie create situaţii motivante care să genereze
dorinţe şi curiozităţi epistemice. Elevii trebuie “să fie stimulaţi să se
îndoiască de lucrurile aparent indiscutabile şi să propună o schimbare
de perspectivă.” Profitabil pentru dezvoltarea cognitivă este
“recunoaşterea faptului că multe lucruri pot fi privite şi altfel, că există
şi alte perspective, că învăţarea este întotdeauna şi o deschidere de noi
posibilităţi. Învăţăm că nu există doar o soluţie corectă, ci mai multe
331
soluţii posibile şi temporare. Perturbarea înseamnă să-ţi concentrezi
atenţia asupra noului, ineditului, neobişnuitului”. Siebert (2001)
continuă în acelaşi spirit al “didacticii incitative”, afirmînd că “scopul
muncii de formare este acela de a stimula curiozitatea”.
Apreciind pozitiv efectele conflictului socio-cognitiv asupra
dezvoltării cognitive putem preciza în acelaşi timp, faptul că munca
realizată în prezenţa celuilalt poate la fel de bine facilita, dar şi
inhiba performanţele. Analizînd munca în grup, Monteil (1997)
evidenţiază importanţa categorizărilor sociale iniţiale şi impactul
poziţiilor unui elev în ierarhia clasei, asupra comportamentelor sale
ulterioare: un elev care este etichetat ca fiind „bun la învăţătură”
reacţionează sporindu-şi performanţele în poziţie de vizibilitate social
atunci cînd face obiectul unei sancţiuni pozitive, şi le diminuează în
poziţie de anonimat, în cazul aceleiaşi sancţiuni pozitive. În plus, dacă
este afectat de o sancţiune negativă el „eşuează” în situaţie de
vizibilitate socială şi „reuşeşte” în situaţie de anonimat. Astfel, putem
genera, prin construcţie, un „eşec şcolar”.
Cît despre subiectul etichetat la şcoală ca elev slab, atribuirea
unei sancţiuni pozitive, neobişnuită pentru el, îl conduce către
„performanţe bune” atunci cînd este plasat în situaţie de anonimat şi la
„performanţe proaste”, conform producţiilor sale obişnuite, atunci
cînd i se cere să evalueze o situaţie de vizibilitate socială. El pare a se
comporta ca şi cum, din cauza evoluţiei lui şcolare, i-ar fi imposibil să
înfrunte public, noutatea unei situaţii sociale personale structurată de
un succes. Precizarea vine să argumenteze încă o dată ideea conform
căreia comportamentele umane, caracteristicile cognitive, afective sau
sociale nu au o cauzalitate unică.
De aceea, în organizarea demersurilor pedagogice orientate spre
conceperea situaţiilor didactice în general, şi a celor de învăţare în
special, nu este suficient să instaurăm în clasă “practica muncii în
grup” pentru a determina ca elevii să dobîndească capacităţi cognitive
332
noi. Practica muncii în grup cere o organizare de asemenea natură
încît elevii să se găsească permanent în interacţiuni sociale
generatoare de confruntări socio-cognitive. Sarcina cadrului didactic
al şcolii de mîine este „să creeze şi să menţină un context de
„problemsolving”, în care elevii să-şi construiască propria lor
cunoaştere, avîndu-l pe profesor drept ghid” (Noveanu E., 1999).
Profesorul este cel care trebuie să-l încurajeze şi să-l sprijine pe
elev să devină autonom, capabil de a problematiza, de a-şi pune
întrebări, de a căuta alternative şi de a exploata profunzimile
cunoaşterii. Din perspectiva postmoderniştilor, constructivismul
reprezintă cea mai important teoria a învăţării. Adevărurile se
construiesc prin experienţe relevante pentru subiect. Ideile pe care le
transmit profesorii şi pe care le învăţă elevii sînt construcţii umane.
Profesorul constructivist este cel care încurajează şi acceptă
autonomia şi inţiativa elevilor; cel care foloseste o mare varietate
de materiale interactive, solicitînd cooperarea elevilor; cel care
îmbină formele de organizare a colectivului şi încurajează
dialogul profesor-elev şi elev-elev. El este interesat de cunoştinţele
personale ale elevului obţinute în afara şcolii, asigurînd sinergia
dintre educaţia formală, nonformală şi informală.
Profesorul constructivist apreciază nivelul de cunoaştere al
elevilor prin aplicaţii şi prin rezultatele la sarcini “deschise”,
folosind pentru evaluare diverse metode şi tehnici alternative. El
ştie că trebuie să acorde elevilor săi timp suficient pentru gîndire şi
reflecţie. În viziune constructivistă, clasa şcolară devine laboratorul
vizual construcţiei şi reconstrucţiei cognitive, locul unde profesorul
cooperează cu partenerii săi, elevii, la redescoperirea unui fapt de care
sînt interesați.
Profesorul postmodernist este cel care încearcă să dea viaţă
modelelor pozitive, aruncînd o privire critic în trecut, evaluînd atent
prezentul şi testînd viitorul cu optimism. Profesorii şi elevii eficienţi
333
sînt întotdeauna autocritici şi plini de întrebări. În organizarea
activităţilor cu elevii, cadrele didactice nu trebuie să uite că “actul
pedagogic este o construcţie, un demers de elaborare ale cărui puncte
de aplicare sînt persoanele aflate la vîrsta formării”
Competențele profesorului postmodernist. Susținerea învățării
prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atît din partea
elevilor cît şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al
activităţii. Utilizînd strategia învăţării prin cooperare, profesorul
trebuie să deţină următoarele competenţe:
Competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului
de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în
rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu
se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea
de soluţii alternative.
Competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii
reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest
mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţii
comunicarea cu ei.
Competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a
răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizînd integrarea
elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai
atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.
Competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor
didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi
impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în
grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii
limită, în situaţii de criză, aplanînd conflictele şi favorizînd
continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitînd devierile.
Competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de
comunicare cu elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale
334
necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea fată de
nou, încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect
crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor în relaţiile cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare
şi specifice tuturor cadrelor didactice:
- competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la
corectitudinea ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logica
internă a conţinuturilor care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor
operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi acţionale;
- competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură
eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative,
logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu
obiectul de învăţămînt;
- competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de
managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale
în clasa de elevi.
În organizarea învăţării prin cooperare profesorul devine un
coparticipant, alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi
încadrează elevul pe drumul către cunoaştere.
Dimensiunile procesului de învăţămînt (predarea-învăţarea-
evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe
formative şi formatoare, încurajînd progresul individual şi colectiv,
personal şi social. Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă
noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care el era doar un
furnizor de informaţii.

9.3. Personalitatea elevului şi comportamentul şcolar

Elevul se naște cu un potenţial uman care se valorifică şi se dezvoltă
treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi
comportamentelor sub forma unei învăţări continue).
335
 De regulă, acţiunea educaţională se concentrează asupra
elevului și se desfășoară în societate. Actualmente, acesta este
conceput drept actor şcolar care incumbă întreaga complexitate a
problematicii devenirii personalității umane. Personalitatea este
obiectul mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea considerînd-o dintr-un
unghi specific: antropologia biologică şi culturală, sociologia, medicina
psihosomatică, istoria, ştiinţele educaţiei.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se
constituie temeinic, în condiţiile existenţei şi activităţii, începînd cu
primele etape ale dezvoltării individului în societate. Din punct de
vedere psihologic, trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic
uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile şi cele
constante, invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea
psihologică a subiectului.
Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de
complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi
organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original,
relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.
Termenul „personalitate” provine din latinescul persona,
desemnînd în teatrul antic roman masca actorului, faţa pe care o
prezenta publicului.
Personalitatea este ansamblul carcteristicilor unei persoane
care îi definesc individualitatea, permit descrierea/
identificarea printre alţi indivizi şi conferă anumită identitate.

Atunci cînd spunem că cineva este o personalitate ne referim

la ceea ce are ieşit din comun şi care se manifestă în construirea
relaţiilor interpersonale.
Cercetătorii de domeniu (Jean Piajet, Weber, Galton, Catell şi
Allport) menţionează faptul că în integritatea sa, personalitatea
include un sistem de trăsături general-umane, trăsături tipice şi
336
trăsături individuale care există ca o sinteză ce desemnează „profilul
psihologic individual” conferind unicitate şi irepetabilitate individului.
Trăsăturile de personalitate şi relaţia dintre acestea se declanşează în
procesul activităţii pe care o desfăşoară subiectul, pe plan psihologic
exprimîndu-se prin conceptul de personalitate.
Personalitatea elevului este rezultatul intersecţiei unor
determinisme sociale şi individuale, exprimîndu-se pe mai multe
planuri: genetic, social, cultural şi psihic care trebuie analizate în
interdependenţă. Etimologia cuvîntului din greacă ”karakter” indică
amprenta individuală sau semnul caracteristic ce distinge o
persoană de alta. Se afirmă uneori că un individ este lipsit de caracter
ceea ce nu este corect deoarece caracterul există, însă este construit pe
o deformaţie a valorilor.
Caracterul desemnează componenta afectiv-dinamică a
comportamentului, ansamblul de trăsături diferenţiale ce
constituie o personalitate.

Ne vom referi în continuare la cele mai importante trăsături de

caracter întîlnite în literatura de specialitate (R. Cattell, H. Murray, T.
Thomas, G. Berger etc.):
- integrarea (comportament consecvent, punctual, conştiincios,
sincer);
- conştiinţa morală (simţul răspunderii);
- capacitatea de autocontrol (de a renunţa la ceva pentru a
realiza alte ţeluri);
- perseverenţa (voinţa de a acţiona pentru a atinge scopuri în
pofida dificultăţilor);
- conştiinţa de sine (corectă la unii sau deformată la alţii, care se
supraestimează, ori subestimează);
- tendinţa spre dominanţă sau supunere (ce vor să-şi impună
mereu punctul de vedere sau dimpotrivă de a se supune;
337
 - curajul opus fricii);
- prudenţa sau imprudenţa.
În acest context se cere analizat conceptul de expectanţă şi
autoinsuficienţă prin care se înţelege credinţa de a putea îndeplini o
sarcină. Bandura (1991) a evidenţiat rolul deosebit al expectanţelor în
învăţarea socială, factor important în dezvoltarea personalităţii.
Profesorii care sînt eficienţi în raporturile interpersonale se
caracterizează prin stil interactiv pozitiv, onest, prietenos şi prin
competenţa comunicativă. Expectanţele profesorilor orientează
comportamentul şi performanţele elevilor. Optimismul pedagogic se
instituie ca o componentă necesară succesului [3].
Educatorul trebuie să ia în consideraţie faptul că personalitatea
este un sistem, că dinamica ei este fundamental influenţată de educaţie
astfel încît unele trăsături considerate negative pot fi direcţionate
pozitiv. Spre exemplu colericii, datorită forţei sistemului nervos şi
predominanţei excitaţiei, sînt capabili de iniţiative îndrăzneţe şi pot
deveni organizatori buni [3]. Tratarea individuală a fiecărui elev în
procesul de educaţie constituie un principiu ce orientează activitatea
educaţională în funcţie de profilul psihologic individual, stimularea
contradicţiilor între cerinţele externe şi potenţialul său intern.
Diferenţele ce vizează stilul cognitiv al elevului, creativitatea
acestuia, comportamentul, imaginea de sine subliniază imposibilitatea
de a aplica strategii uniforme educative. Activitatea de învăţare a
elevilor presupune definirea obiectivelor educative, identificarea
problemelor didactice, conturarea soluţiilor individuale cu scopul de
a-i ajuta să-şi definească strategia personală de progres în învăţare.
Problema învăţămîntului individualizat este una complexă, întrucît
actul de învăţare este centrat adeseori pe un elev ”mijlociu”, în timp ce
actul de educare este puternic personalizat.
Abordarea personalităţii elevului implică şi analiza
comportamentului educaţional.
338
 Comportamentul educaţional este definit ca un ansamblu al
reacţiilor adaptative pe care elevul le exercită ca răspuns la
stimulii din ambianţă.
Între personalitate şi comportament se instituie permanente
raporturi de intercondiţionare, analizate din multiple perspective:
motivaţional, axiologic, normativ, situaţional, teleologic şi sociologic
ceea ce facilitează integrarea elevului în mediul social. Personalitatea
se prezintă în ceea ce este esenţial.
Comportamentul se adaptează în funcţie de anumite variabile ale
personalităţii: mediul şi nivelul de educaţie, în mod special, de aceea
şi este numit educaţional.
Pedagogia abordează problema personalităţii sub aspectul
dezvoltării şi educaţiei cu scopul de a identifica strategiile de
stimulare a comportamentului adecvat elevului.
Formarea personalităţii în ontogeneză este un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe de la o componentă la alta, o
armonie, proprie fiecărui nivel. Acţiunea educaţională se află însăşi
într-un proces de continuă perfecţionare în raport cu cerinţele mereu
crescînde ale societăţii.

9.4. Valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii şi

factorilor educativi
E cert că educaţia poate fi exercitată doar asupra omului. Animalele şi
celelalte vieţuitoare nu pot fi supuse acestui fenomen, acestea pot fi doar
domesticite sau dresate. Omul este unica fiinţă educabilă şi datorită
acestui fapt individul devine personalitate.
„Educabilitatea reprezintă capacitatea (particularitatea sau
calitatea) specifică psihicului uman de a se modela structural şi
informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali” [1].m
Datorită capacităţii omului de a fi receptiv la influenţele educative,
339
datorită socializării sale, omul dobîndeşte caracteristici specifice
umane: limbajul articulat, gîndirea logică, mers biped. În afara
socializării şi educaţiei omul nu poate însuşi aceste deprinderi.
Personalitatea de la apariţia sa cînd este un simplu individ şi pe
parcursul întregii vieţi cunoaşte un şir de modificări stadiale. Ea
parcurge calea evoluţiei de la inferior la superior. Această evoluţie
depinde de condiţiile sociale şi de educaţie. Dezvoltarea omului este
stadială, pe etape, pe perioade, are la bază legea automişcării
universale. Ioan Nicola [8] subliniază că dezvoltarea personalităţii se
manifestă ca un proces stadial dinamic.
Elementele care alcătuiesc stadiile formării personalităţii sînt:
creşterea, maturizarea şi dezvoltarea.
Creştere înseamnă mărirea treptată ca rezultat al procesului
vieţii, este o evoluţie cantitativă, ea se referă mai mult la aspectul
fizic, anatomic, constă în dezvoltarea cantitativă a masei corpului şi
nervoase a organismului.
Maturizarea este starea de dezvoltare fizică şi intelectuală,
este o evoluţie calitativă. Aceste două elemente stadiale de
dezvoltare se află într-o legătură strînsă. „Creşterea şi maturizarea
sînt indisolubil legate între ele şi nu pot fi raportate la dezvoltarea
psihică decît luate împreună ca premise naturale ale acesteia”[11].
Dezvoltarea personalităţii constă în însuşirea de noi priceperi,
deprinderi de conduită, atitudini, care favorizează relaţii mai strînse a
omului cu societatea în care trăieşte. La dezvoltarea fiinţei umane
contribuie mult contradicţiile dintre posibilităţi şi dorinţe. Realizîndu-
şi dorinţele prin dezvoltarea posibilităţilor, copilul înlătură aceste
contradicţii. Viaţa înaintează alte cerinţe. Copilul doreşte să le
realizeze, apar noi contradicţii care împiedică realizarea dorinţelor.
Înlăturarea piedicilor duce la dezvoltare. Acest proces continuă.
Stadiile de dezvoltare a personalităţii poartă denumirea de etape
de dezvoltare. Periodizarea etapelor de vîrstă a fost abordată începînd
340
cu epoca Antică. Filosoful din Grecia Antică, Aristotel, a împărţit
viaţa personalităţii în curs de formare în trei perioade: 1) 0 – 7 ani; 2)
7 – 14 ani; 3) 14 – 21 ani. Aceeaşi periodizare o face şi cărturarul
nostru N. Milescu-Spătaru. Ian Amos Komensky – Comenius o
împarte în patru perioade, fiecare perioadă are cîte şase ani.
J.J.Rousseau o împarte tot în patru perioade, dar într-un mod foarte
original. 1) 0 –2 ani; 2) 2 – 12 ani; 3) 12 – 15 ani; 4) 15 – 20 ani. D.
Cantemir şi Gheorghe Asachi fac periodizarea întregii vieţi a omului.
Marele nostru cărturar D. Cantemir împărţea viaţa omului în şapte
perioade. Fiecare perioadă o descrie comparînd-o cu viaţa şi
dezvoltarea plantelor. Gh. Asachi o împarte în şase perioade. El
compară caracteristicile fiecărei perioade cu caracteristicile
specificului diferitelor animale.
Teoreticienii contemporani au ajuns la concluzia că dezvoltarea
psihică include următoarele stadii:
1) stadiul copilului mic: de la naştere pînă la 1 an;
2) stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani;
3) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani;
4) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani;
5) stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
6) stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
7) stadiul adolescenţei întîrziate: de la 20 la 24 de ani;
8) stadiul vîrstei adulte (tinereţea: de la 25 la 44 de ani;
maturitatea: de la 45 la 65 de ani /”vîrsta adultă mijlocie şi
tardivă”; bătrîneţea: de la 66 la 90 de ani / ”vîrstele de
involuţie” (Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, p.30-34)
Factorii formării şi dezvoltării personalităţii. Dezvoltarea psihică
a omului are specificul ei, e un proces complex. Asupra dezvoltării
psihicului omului contribuie mai mulţi factori. Se cunosc două grupe
principale de factori: interni – ereditatea, şi externi – mediul şi
educaţia.
341
 Există mai multe teorii cu privire la importanţa acestor factori
în formarea şi dezvoltarea personalităţii:
 teoriile ereditariste consideră factorul intern hotărîtor în
formarea şi dezvoltarea personalităţii. Reprezentanţii acestei
concepţii sînt: Platon, Spencer etc.;
 teoriile ambientaliste consideră că mediul şi educaţia
determină formarea şi dezvoltarea personalităţii. Ideea e
promovată de Comenius, Locke, ş.a.;
 teoriile dublei determinări susţin că în formarea şi dezvoltarea
personalităţii rolul eredităţii, mediului şi educaţiei este
uniformizat. Această teorie e susţinută de filosoful materialist
Democrit ş.a.
Ereditatea – factor important în formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Dezvoltarea personalităţii depinde de dezvoltarea
speciei; fiecare specie se dezvoltă, acumulează mai multe
modificări şi acestea se transmit urmaşilor prin ereditate. Cuvîntul
„ereditate” e de origine latină „hereditas” ceea ce înseamnă
„moştenire”. La naştere omul are predispoziţii moştenite de la
specia umană şi anumite trăsături pe care le moşteneşte de la
părinţi, rude.
De la specia umană omul moşteneşte: structura şi sisteme
anatomice; poziţia verticală, reacţii necesare vieţii, reflexele
necondiţionate etc. De la părinţi însuşeşte trăsături individuale. Ele pot
fi: forma feţii, culoarea ochilor, a părului, poziţia şi forma nasului, a
ochilor, greutatea şi înălţimea corpului etc.Nu se moşteneşte însă
conţinutul psihic: trăsăturile morale, caracterul, aptitudinile,
cunoştinţele.
Totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui individ poartă
denumirea de genotip. Potenţialul dobîndit în decursul dezvoltării
personalităţii, poartă denumirea de fenotip. Fenotipul se constituie din
caracteristicile moştenite, adică din genotip şi mediul social.
342
Predispoziţiile pe care le moşteneşte omul nu devin însuşiri şi
deprinderi decît în anumite condiţii. Dacă lipsesc condiţiile genotipul
nu devine realitate. Caracteristicile obţinute prin ereditate prezintă un
teren prielnic pentru dobîndirea de deprinderi, însuşiri.
Fără sistemul nervos normal, fără o structură anatomică
necesară, fără funcţionarea organelor senzoriale nu este posibilă
dezvoltarea personalităţii. Ereditatea constituie, prin urmare, condiţia
de bază a dezvoltării personalităţii.
Mediul social-uman - factor important în formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Mediul sînt condiţiile în care trăieşte omul; el constituie
condiţiile materiale şi spirituale în care se dezvoltă omul. Se poate
vorbi de mediul natural, adică mediul geografic şi mediul social. Aceste
feluri de mediu acţionează diferit asupra personalităţii: unele influenţe
sînt spontane, altele organizate. Mediul geografic are o anumită
influenţă asupra formării personalităţii. Condiţiile naturale favorabile
înlesnesc dezvoltarea omului, dacă aceste condiţii sînt mai puţin
favorabile, ele creează greutăţi dezvoltării personalităţii. Mediul social
prezintă o importanţă mai mare în dezvoltarea personalităţii. Prin
mediul social înţelegem mediul familial, mediul preşcolar, şcolar, de
muncă, opinia publică.
Între ereditate şi mediu social există relaţii de interacţiune.
Acţiunea acestor factori este concomitentă şi integrală „mediul mediază
contribuţia eredităţii, exercitînd o puternică acţiune modelatoare asupra
fondului biologic” [11]. Caracteristicile umane dobîndite pe parcursul
vieţii nu pot fi însuşite de om în afara societăţii.
Educaţia – factor decisiv în formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Educaţia este factorul extern care exercită cea mai mare
influenţă asupra formării şi dezvoltării personalităţii. Acest factor are
o contribuţie hotărîtoare în formarea şi dezvoltarea personalităţii,
fiindcă ea are un caracter organizat, conştient, intenţionat, are un
conţinut selectat de specialişti competenţi care sînt şi conducători ai
343
acestui fenomen. Educaţia contribuie la socializarea şi umanizarea
personalităţii.
Educaţia este factorul decisiv în formarea personalităţii, dar nu
poate fi singurul factor. Fără factorul ereditar educaţia nu ar putea
influenţa asupra omului. Educaţia are loc numai în mediul social, care
creează condiţiile necesare pentru desfăşurarea educaţiei.
Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează
valorificarea: educabilităţii, educaţiei permanente, autoeducaţiei,
proiectării curriculare. S. Cristea (2003) consideră valorificarea
educabilităţii o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei,
caracteristică esenţială a personalităţii ce desemnează capacitatea de
dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă şi angajează
clarificarea raporturilor existente între factorii dezvoltării pedagogice
a personalităţii: ereditatea (premisa naturală a dezvoltării personalităţii
umane), mediul (condiţia socială a dezvoltării personalităţii); educaţia,
care reprezintă „conexiunea determinantă” pentru dezvoltarea
personalităţii, prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a
condiţiilor sociale.
Analiza eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune
interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare
(Golu, Pantelimon, 1978): genotip (care reflectă „patrimoniul
moştenit”); fenotip (care reflectă efectul genotipului, rezultat din
interacţiunea cu mediul); creştere (care vizează aspectele fizice ale
„schemei corporale”, ramificaţiile nervoase, volumul de masă
cerebrală) – maturizare (care vizează aspectele fiziologice ale
dezvoltării interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).
Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie
organismelor vii, tipică speciei umane, ce asigură premisa
reuşitei personalităţii la nivelul unei educaţii de bază, care
asigură premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice,
fiziologice şi psihologice, variabile în funcţie de calitatea fiecărei
personalităţi. 344
 Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în acest
sens, teza transformării progresive a mediului social într-o „cetate
educativă (Faure, Edgar, coordon., 1975).
Dezvoltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea
culturală a acestor factori care intervin la nivel de ”macromediu
social” (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală, profesie,
instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de
”micromediu social”: mediul natural, mediul ambiant, format din
totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul.
Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali,
materiali şi spirituali, care condiţionează, în mod organizat sau
spontan, dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane, este un
factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar
amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate
formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi
extraşcolare).
Prin finalităţile macro şi micro-structurale educaţia „propune
deliberat alegerea perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării,
conturînd modalitatea concretă de utilizare a resurselor eredităţii şi a
mediului” (Golu, Pantelimon, 1985).

Educaţia presupune dezvoltarea pedagogică a

personalităţii umane prin valorificarea deplină a premiselor
ereditare şi a condiţiilor de mediu.
Valorificarea educabilităţii presupune: cunoaşterea fiecărui
stadiu al dezvoltării, în mod special a faptului că momentele de
”criză” apar, de regulă, în fazele de trecere la o nouă vîrstă psihologică
– fenomen acutizat în jurul vîrstei de 14 ani, la trecerea de la
preadolescenţă la adolescenţă; depăşirea antinomiei: influenţe interne
(ereditare) - influenţe externe (mediu şi educaţie); concentrarea
345
substratului energetic motivaţional al dezvoltării pedagogice la nivelul
obiectivelor formative ale educaţiei, deschise în direcţia
(auto)perfecţionării personalităţii umane.
Factori educativi. Existenţial, omul se exprimă şi se realizează
în diferite medii, în diferite comunităţi. Familia, şcoala, organizaţiile
culturale, profesionale, microcomunităţile etnice, religioase, mass-
media, mediile informatizate, comunitatea naţională şi internaţională
creează climate de apartenenţă şi influenţează formarea individului ca
personalitate, sintalitatea (personalizarea) grupurilor. În continuare ne
vom referi succint la problematica factorilor educativi, descriind
implicaţia fiecăruia în formarea/dezvoltarea personalităţii.
Familia este forma de comunitate umană, nucleul social
întemeiat (în epoca modernă) prin căsătorie, ce îi uneşte pe soţi şi pe
descendenţi. Familia este un grup unit prin drepturi şi obligaţii
economice, sociale, morale, juridice, biologice, sexuale. Stilul de viaţă
generează un climat determinat de condiţiile materiale (rezidenţă,
buget), de modul în care s-a realizat căsătoria, de calitatea conduitelor
de parteneriat conjugal, de gradul de cultură şi de afinitatea spirituală,
de atitudinea faţă de creşterea şi educaţia copiilor, de relaţiile intra- şi
inter- generaţii.
Pentru copil, adolescent, tînăr, familia este mediul natural, firesc
cel mai apropiat şi util pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lor,
mediul adecvat de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a copiilor.
Familia asigură condiţii de securitate materială (îngrijire), morală şi
psihică - extrem de necesare pentru debutul dezvoltării biopsihice şi în
perioadele ulterioare. Aici se cristalizează modurile de raportare la lume
şi la sine, prind contur concepţiile despre viaţă, se imprimă un specific
al maturizării sociale în confruntarea cu problemele vieţii profesionale,
civice, politice.
Familia constituie mediul trăirii reuşitelor şi succeselor, dar şi
refugiul în cazurile de decepţii, eşecuri în confruntarea cu boala, cu
346
suferinţa. Carenţele vieţii de familie influenţează negativ evoluţia bio-
psiho-socio-culturală a copiilor, a adolescenţilor şi a tinerilor. Cei care,
din diferite cauze, nu vin pe lume într-o familie, îşi pierd părinţii, sînt
abandonaţi ori orfani, trăiesc în instituţii de ocrotire sau sînt încredinţaţi
altor familii în îngrijire temporară sau pentru a-i adopta.
Şcoala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grădiniţa, constituie un
alt factor esenţial care marchează existenţa individului şi a grupului.
Peste două decenii de viaţă ni le petrecem în instituţiile de învăţămînt
sau sub semnul obligaţiilor şcolare şi universitare. Instituţiile de
învăţămînt, în mod ideal, constituie mediul favorabil învăţării, formării
culturii generale şi de specialitate, al pregătirii pentru exigenţele vieţii
social-profesionale, civice, politice, culturale.
Şcoala creează tinerilor deschideri pluriculturale şi
interculturale, îi informează şi-i formează în perspectiva cunoaşterii
problemelor lumii contemporane, a problematicii omului, perspective
profesionale, perspective de integrare în viaţa civică, politică şi
culturală a comunităţii, le întreţine interesul pentru a se autocunoaşte,
autoevalua şi autoeduca. Şcoala are, de asemenea, şi îndatorirea de a
corecta greşelile de educaţie primită în familie, de a suplini unele
dintre funcţiile acesteia.
Instituţiile conexe şcolii sau independente - cabinetele de
asistenţă psihopedagogică, laboratoarele psihologice - îndeplinesc
funcţii educative auxiliare, sprijină interesul de autocunoaştere şi
autoevaluare, orientează şi susţin eforturile de corectare a defectelor
comportamentale, consiliază în probleme privind orientarea şcolară şi
profesională, orientarea carierei, reconversiile profesionale,
recalificările profesionale.
Grupurile informale - de prieteni, colegi, cunoştinţe -
influenţează constant, uneori decisiv, orientarea şcolară şi
profesională, luarea deciziilor profesionale, orientarea carierei,

347
influenţează gusturile, preferinţele, hobby-urile, consolidarea sau
destrămarea relaţiilor interpersonale.
Instituţiile culturale - biblioteca, instituţiile de spectacol
(cinematograful, teatrul, Ateneul, sălile de concert) — creează şi
întreţin interese constante, constituie surse de instruire şi educaţie,
modalităţi de petrecere a timpului liber, oferă soluţii de combatere a
stresului negativ, de odihnă activă, de refacere a forţelor fizice,
mentale şi psihice suprasolicitate în activităţile profesionale, şcolare,
obşteşti, politice.
Asociaţiile culturale şi profesionale reunesc persoane cu interese,
preocupări şi gusturi comune. Acestea creează cadrul organizatoric şi
ambianţa de solidarizare a membrilor lor pentru exprimarea şi
afirmarea prestigiului individual şi de grup. Asociaţiile satisfac
trebuinţele de apartenenţă, solidaritate, prestigiu, stimă.
Mass-media - presa, radioul, televiziunea - prin impactul
puternic pe care-l au, exercită influenţe informative şi formative
puternice şi constante asupra publicului de vîrste diferite. îndeplinesc
asemenea funcţii prin modurile cum selectează, prelucrează şi prezintă
informaţia. De profesionalismul şi deontologia lucrătorilor în aceste
medii depinde impactul informaţiei asupra creării şi întreţinerii
opiniilor şi convingerilor. Deontologia profesională contravine
intenţiilor de manipulare a opiniei publice; atunci cînd acest lucru se
întîmplă, trebuie să se reacţioneze cu discernămînt.
Mediile informatizate - programele calculatoarelor, programele
furnizate de reţelele de internet, programele realităţilor virtuale,
bibliotecile electronice - oferă informaţii dintre cele mai diferite,
difuzează opinii şi creează un cadru de comunicare inedit.
Comunitatea religioasă generează un climat de securitate
sufletească şi de înălţare spirituală prin mijlocirea transcenderii
individului/grupului în lumea divină. Apartenenţa la comunitatea
religioasă satisface trebuinţa de securitate sufletească, trebuinţa de
348
modele perfecte, trebuinţa libertăţii de credinţă, iubire. Se creează şi se
întreţine imaginea lumii divine, comunicarea intimă cu divinitatea.
Comunitatea etnică (pentru naţionalităţile conlocuitoare)
reprezintă un suport psihologic stabil pentru integrarea în viaţa
comunitară. Conştiinţa propriei identităţi de limbă şi cultură constituie
un element al echilibrului vieţii sociale comunitare. Comunitatea
naţională, prin politica economică şi culturală, oferă garanţii
climatului de viaţă prosperă, paşnică.
Comunitatea internaţională devine mediul instructiv şi educativ
cu sfera cea mai largă. Marea familie a planetei, prin interesele
convergente pentru pace, prosperitate, poate oferi sau nu garanţii de
coexistenţă, înţelegere şi colaborare [9, p.33].

Concluzii generale:
 Profesorul școlar este perceput în calitate de agent al acţiunii

educative; obiect unor investigaţii pluridimensionale –

pedagogice, psihologice, psihosociale, şi axiologice.
 Profesorul este responsabil de exercitarea anumitor roluri în

activitatea educaţională: furnizor de informaţii; resursă/expert al

actului de predare-învăţare-evaluare; cercetător; agent motivator;
manager; consilier; tehnician/metodolog; evaluator. Multitudinea
competenţelor profesionale ale cadrului didactic derivă din
rolurile acestuia şi prin conexiunea lor la nivelul formării stilului
individual.
 Referenţial profesional înseamnă o fişă a competenţelor

profesionale ale cadrului didactic, ce-i permit realizarea cu

succes a obiectivelor educative şi poate servi, cum s-a
menţionat mai sus, drept cadru de referinţă pentru autorii de
curriculum pedagogic şi pentru formatorii de cadre didactice.
 Prin competenţa profesională înţelegem capacităţile cognitive,

afective, motivaţionale şi manageriale care interacţionează cu

349
 trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic conferindu-i
acestuia calităţile necesare pentru activitate profesională eficientă
care ar asigura realizarea obiectivelor educaţionale de către
majoritatea elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze
aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
 Stilul educaţional al profesorului este considerat o anumită
manieră de lucru relativ constantă cu elevii, în funcţie de
personalitatea sa, de cultura, de pasiunea şi experienţa acumulată,
de situaţiile pedagogice pe care le identifică şi le ameliorează sau
este rezultatul unui anumit tip de adaptare psihologică şi deontică.
 Profesorul constructivist este cel care încurajează şi acceptă
autonomia şi inițiativa elevilor; cel care folosește o mare
varietate de materiale interactive, solicit înd cooperarea
elevilor; cel care îmbină formele de organizare a colectivului şi
încurajează dialogul profesor-elev şi elev-elev.
 Dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic.
Elementele care alcătuiesc stadiile formării personalităţii sînt:
creşterea, maturizarea şi dezvoltarea. Stadiile de dezvoltare a
personalităţii poartă denumirea de etape de dezvoltare.
 Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează
valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii (mediul,
ereditatea, educaţia) educaţiei permanente, autoeducaţiei,
proiectării curriculare şi factorilor educativi (familia, şcoala,
grupurile informale, instituţiile culturale, asociaţiile culturale şi
profesionale,mass-media, mediile informatizate, comunitatea
religioasă, comunitatea etnică, comunitatea naţională,
comunitatea internaţională).

350
Teme de reflecţie
 Identificați rolurile profesorului școlar și argumentați
necesitatea transpunerii acestuia în multitudinea de roluri.
 Ce competenţe trebuie să demonstreze un profesor
postmodern?
 Care este relația dintre competențele profesionale ale unui
cadru didactic și stilul preferențial?
 Care este principalul obstacol ce ține de personalitatea elevului
în formarea comportamentului normativ şcolar?
 Argumentați valorificarea factorilor dezvoltării psihice a
personalităţii şi factorilor educativi.

Exerciţiu de creativitate
 Elaboraţi un set de roluri pe care le consideraţi
indispensabile unui profesor postmodern, competenţe
subsumate acestor roluri şi capacităţi corespunzătoare
competenţei.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

351
Surse bibliografice:
1. Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. ALL Educational, București, 2008.
2. Călin, M., Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti, 1996.
3. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Litera Chişinău,
2002.
4. Dragu, A., Cristea, S., Psihologia și pedagogia școlară, Constanța,
2003.
5. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998.
6. Negură, I., Papuc, L., Pîslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic
universitar de bază, ETP, Chişinău, 2000.
7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, 2003.
8. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti,
2001.
9. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1988.
10. Oprescu, N., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1996.
11. Patraşcu D., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului: teoria
şi metodologia formării. Ch.: UPS „Ion Creangă”, 2006.
12. Joiţa E. Managementul educaţional: profesorul – manager: roluri
şi metodologie. Iaşi: Polirom, 2000.
13. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.757 din 2.07.2007.
Cu privire la reorganizarea unor instituţii subordonate MET.
Monitorul Oficial al R.M., 2007, nr. 98-102, art.808.
14. Cojocaru Vs.Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea
managerială. Ch.: Lumina, 2004.

352
 Modulul X.

PROIECTAREA, REALIZAREA ŞI EVALUAREA

ACTIVITĂȚII EDUCATIVE

„Copilul nu poate fi educat prin reguli …

Dacă consideraţi necesar să-i obişnuiţi cu ceva,
înrădăcinaţi acest lucru prin intermediul practicii,
oricînd se va ivi ocazia, şi, dacă est posibil,
creaţi singuri ocazii”.
J.Locke

Competenţe
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să definiţi conceptele de bază;
- să proiectaţi activitatea educativă;
- să realizaţi ore educative;
- să evaluaţi calitatea proiectului, activităţii educative şi a
conduitei dirigintelui.

Subiecte:
10.1. Proiectarea activității educaționale: delimitări conceptuale
10.2. Curriculum la dirigenţie
10.3. Activitatea educativă a dirigintelui
10.4. Dirigintele – coordonatorul activității educative

Concepte de bază: diriginte, rolurile dirigintelui, referenţial al

competenţelor profesionale ale dirigintelui, activitate educativă,
obiectivele/ conținuturile/ metodologia activității educative,
proectarea/ realizarea/ evaluarea activității educative, proiect al
activității educative.

353
 10.1. Proiectarea activității educaționale: delimitări conceptuale
Proiectarea educaţională, după cum subliniază Ioan Nicola [9],
asigură condiţiile necesare pentru ca educaţia să se orienteze spre
idealul educaţional, prevede un şir de activităţi care ar conduce la
formarea unei personalităţi care ar corespunde cerinţelor înaintate de
societate. Pentru a îndeplini funcţiile menţionate, proiectarea are trei
dimensiuni fundamentale, și anume:
1. Stabilirea finalităţilor care urmează să fie realizate la nivelul
sistemului de învăţămînt, a unei faze a sistemului de învăţămînt sau a
unei acţiuni educaţionale. Ce anume se prevede a se obţine prin
acţiunea educaţională concretă? Pentru aceasta trebuie să se
stabilească clar care sînt finalităţile: idealul, scopurile, obiectivele.
Aceste finalităţi trebuie să fie realiste ca să nu fie o distanţare între
cerinţele societăţii şi posibilităţile personalităţii, să se obţină o
armonie între acestea.
2. Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor e necesară
pentru a putea realiza ceea ce s-a propus. Proiectarea cere
coordonarea între finalităţi şi mijloacele de realizare care trebuie să
depindă de ceea ce dorim să realizăm, adică de finalităţi. Mijloacele
de realizare a obiectivelor se aleg ţinîndu-se cont de acţiunea
educaţională, de nivelul de dezvoltare a elevilor, de condiţiile
materiale în care se va desfăşura acţiunea.
3. Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienţei învăţării va
răspunde la întrebarea cum se vor aprecia rezultatele obţinute.
Societatea şi şcoala trebuie să cunoască care sînt rezultatele obţinute de
acţiunile educaţionale. Pentru a putea determina care sînt rezultatele,
este nevoie de evaluare, care este un proces de apreciere a calităţii
sistemului educativ „Evaluare – culegerea, valorificarea, aprecierea şi
interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare ”.
Una din modalităţile de evaluare este conexiunea inversă, care
oferă informaţii cu privire la realizarea obiectelor. Pedagogul însă
354
trebuie să prevadă în proiectarea sa cum să măsoare şi ce anume să
măsoare pentru a determina performanţele obţinute. Măsurarea se
efectuează prin stabilirea efectelor educaţiei, dacă se observă în
comportarea elevilor dar multe din cele însuşite în procesul instructiv-
educativ se observă în comportamentul elevilor, deci nu pot fi
măsurate. Proiectarea îl obligă pe educator să găsească modalităţi de
evaluare încît să fie măsurate toate deprinderile elevilor dobîndite în
procesul acţiunilor educaţionale.
Structura ierarhică a proiectării educaţionale. Proiectarea
educaţională are trei niveluri din punct de vedere ierarhic. Aceste
niveluri sînt:
1) proiectarea sistemului instituţional,
2) proiectarea unui modul,
3) proiectarea unei unităţi didactice.
NivelulI. Proiectarea sistemului instituţional constă în stabilirea
obiectelor fundamentale ale învăţămîntului într-o anumită etapă
istorică, ea trebuie să fie în concordanţă cu orientarea de dezvoltare a
societăţii, cu condiţiile sociale specifice ale acestei etape. Ea are un
caracter interdisciplinar. La acest nivel proiectarea conţine studii
profunde asupra realităţii sociale actuale ca şi asupra tendinţelor
devenirii ei. Proiectare sistemului instituţional de învăţămînt trebuie
să ofere soluţii unor probleme viitoare ale societăţii. Variabilele luate
în studiu cu acest prilej se referă la calităţile dominante ale
personalităţii, concretizate în rezultate ale învăţării, resursele
disponibile pentru realizarea lor, instrumentele de evaluare a
performanţelor obţinute.
Nivelul II. Proiectarea unui modul se referă la o anumită parte a
sistemului de învăţămînt (un ciclu de învăţămînt, anumite obiecte de
învăţămînt, o disciplină sau un capitol). Decuparea şi proiectarea unui
modul impune cu necesitate cunoaşterea contextului din care face
parte, a relaţiilor sale cu componentele supraordonate sau
355
subordonate. Calitatea proiectării modului depinde de felul în care la
nivelul său se vor regăsi şi materializa cele cuprinse în proiectarea
sistemului.
Nivelul III. Proiectarea unei unităţi didactice se referă la o lecţie
sau la o activitate educaţională. Rezultatele proiectării, diferenţiate în
funcţie de parametrii consemnaţi mai sus, vor fi înscrise în „Proiectul
de tehnologie didactică” (proiect de lecţie).
La acest nivel proiectarea urmează să concretizeze cele prescrise
la nivelurile anterioare (sistem, modul), adaptîndu-le la
particularităţile activităţii de învăţare a elevilor (individuale şi psiho-
sociale). Obiectivele propuse vor trebui să circumscrie în detaliu
cuantumul de informaţie ce urmează să fie asimilat, capacităţile şi
deprinderile intelectuale, exprimate în performanţele pe care le vor
obţine elevii; tehnologia propusă ce se va concentra asupra condiţiilor
şi mijloacelor didactice implicate în organizarea şi desfăşurarea
activităţii de predare – învăţare; evaluarea va include itemii
performanţelor şi instrumentele de măsurare.
Proiectarea educaţională vizează finalităţile, conţinuturile,
tehnologiile educaţionale şi evaluarea, orientate spre formarea
personalităţii conform idealului educaţional.

Teoria generală a educaţiei la ora actuală este produsul abordării

curriculare a activităţii de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanentă
a personalităţii într-un sistem social şi pedagogic deschis. Proiectarea
curriculară permite dezvoltarea globală a personalităţii prin
valorificarea deplină a educabilității în contextul educaţiei
permanente şi al autoeducaţiei.
Educaţia în perspectiva secolului XXI înaintează modelul
cultural al personalităţii din societatea informatizată:
- formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii, posibilă prin
integrarea tuturor formelor şi conţinuturilor educaţiei;
356
 - autoformarea-autodezvoltarea personalităţii prin proiectarea şi
realizarea superioară a ciclurilor de educaţie permanentă,
desfăşurate, la nivelul sistemului de învăţămînt;
- proiectarea curriculară a educaţiei, centrată asupra finalităţilor
de sistem şi de proces şi a corespondenţelor pedagogice:
obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Proiectarea curriculară încearcă să răspundă la
următoarele întrebări:
- „Pentru ce se învaţă?”, ceea ce presupune raportarea la
finalităţile educaţiei;
- „Ce se învaţă?”: raportare la conţinuturile educaţiei;
- „Cît se învaţă?”: analiza conţinuturilor din perspectiva
„gradului de profunzime”;
- „Cînd se învaţă?”: stabilirea momentelor cînd trebuie
abordate conţinuturile educaţiei;
- „Cum se învaţă?”: stabilirea metodelor, a materialelor
pedagogice, a condiţiilor de educaţie;
- „Pentru cine” se organizează educaţia?”:cunoaşterea
elevilor, raportarea conţinuturilor şi a metodelor de
predare-învăţare-evaluare la particularităţile elevilor, în
condiţiile unui învăţămînt diferenţiat, individualizat.
Proiectarea curriculară reprezintă o direcţie fundamentală de
evoluţie a educaţiei cu valoare de paradigmă promovată de pedagogia
postmodernă, afirmată în cea de-a doua jumătate a secolului XX şi se
constituie din următoarele componente:
 fundamentele teoretice care susţin dezvoltarea corelaţiei
educator – educat;
 finalităţile educaţiei la nivel de sistem (ideal, scopuri) şi de
proces (obiective);
 conţinuturile selectate şi organizate pedagogic;
 metodologia de instruire /învăţare;

357
  metodele şi tehnicile de evaluare / autoevaluare (integrate în
metodologia de instruire / învăţare).
Proiectarea curriculară a educaţiei vizează proiectarea politicilor
educaţionale pe termen lung, proiectarea planului de învăţămînt, a
programelor şi manualelor şcolare / universitare, a materialelor
curriculare anexe şi conexe, proiectarea anuală şi semestrială a
activităţilor educaţionale concrete.
Paradigma proiectării curriculare asigură realizarea finalităţilor
(ideal, scopuri, obiective), abordarea optimă a educatului (individual,
colectiv; elev, student, adult) la nivel global, raportarea simultană a
educatorului la resursele de educaţie morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică; formală-nonformală-informală.
Paradigma proiectării curriculare asigură și adaptarea continuă a
educatorului la răspunsurile (pozitive - negative) şi la cerinţele
complexe ale educatului:
- moduri şi forme de organizare a educaţiei / instruirii;
- metode de educaţie/instruire;
- strategii şi tehnici de evaluare.
Proiectarea curriculară urmăreşte realizarea şi dezvoltarea
curriculară permanentă. Modelul de proiectare curriculară exersat de
UNESCO, propune „răsturnarea obiectivelor de conţinut” la nivelul
unei noi ierarhii pedagogice, necesară în contextul societăţii
informaţionale: atitudini (a învăţa să fii) – capacităţi (a învăţa să faci) -
cunoştinţe (a învăţa să ştii).
Proiectarea curriculară pune în centrul activităţii obiectivele de
ordin formativ, adaptate la personalitatea elevului. Abordarea curriculară
constituie o direcţie importantă în elaborarea planului de învăţămînt,
proprie sistemelor moderne de învăţămînt, fiind confirmată la nivelul
cercetărilor pedagogice internaţionale realizate în ultimele decenii sub
egida UNESCO. George Văideanu se referă la această problemă în
lucrarea sa ”Educaţia la frontiera dintre milenii” [22].
358
 Realizarea proiectării curriculare are loc la toate nivelurile
sistemului de educaţie, ale sistemului de învăţămînt, ale procesului de
învăţămînt. Proiectarea curriculară orientează valoric activităţile
educaţionale la nivelul sistemului social în baza unui plan de educaţie,
numit plan curricular deschis la nivel de:
 politică generală a educaţiei (curriculum recomandat);

 sistem de învăţămînt (curriculum scris, oficial - planul de

învăţămînt, programele şcolare);

 proces de învăţămînt, ca principal subsistem al sistemului de

învăţămînt (curriculum predat-învăţat-evaluat; curriculum realizat

de profesor şi elev);
 resurse pedagogice informaţionale (curriculum realizat prin manuale

şi alte materiale care susţin activitatea de educaţie);

 evaluare a rezultatelor (curriculum testat, curriculum evaluat, în

diferite forme, cu funcţie de reglare-autoreglare a activităţii,

respectiv de perfecţionare permanentă a curriculumului);
 produs al activităţii (curriculum dobîndit, curriculum învăţat de

elev, student etc.).

10.2. Curriculum la dirigenţie

Curriculumul la dirigenţie sintetizează sistemul de valori,
oferind profesorilor repere pentru orientarea elevilor către inserţie
socială şi profesională eficientă - condiţii inerente libertăţii persoanei.
În învăţămîntul tradiţional principala funcție a dirigintelui era
controlul asupra activității elevilor, accentul punîndu-se pe respectarea
regulamentului școlar, lecțiile de dirigenție fiind consacrate
preponderent problemelor de educaţie şi disciplină ale elevilor.
Specificul activităţilor de dirigenţie la etapa actuală
demonstrează flexibilitatea acţiunii educative. Elaborat în anul
2003, la moment acesta este documentul oficial ce oferă primele
indicii în organizarea activităţilor educative. De recunoscut meritul
359
practicienilor si a cercetătorilor din R. Moldova pentru contribuţiile
solide în completarea bibliotecii metodologice a dirigintelui prin
diverse surse actuale, în vederea integrării în activităţile realizate
cu elevii (Calaraş C., Braghiş M., Sarabaş E., Zagaevschi C.,
Ţurcan-Balţat L. etc.).
Curriculumul la dirigenţie reprezintă documentul normativ
care preconizează generalizarea/ consolidarea/ dezvoltarea
cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor formate în cadrul
activităţilor la diverse discipline şcolare şi care atribuie elevului
calitatea de personalitate.

S. Cristea în Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte ora

de dirigenţie drept o activitate educativă, inclusă în cadrul planului
de învăţămînt, proiectată de un cadru didactic cu un rol de
conducător al clasei de elevi (profesorul-diriginte).
Definirea orei de dirigenţie presupune înţelegerea specificului
acesteia de activitate bazată pe convorbirea etică, orientată pedagogic
din perspectiva următoarelor principii: principiul individualizării şi al
diferenţierii pozitive; principiul motivaţiei auto-stimulatoare;
principiul competenţei morale productive; principiul cultivării
pluralismului; principiul iniţiativei creatoare [9, p.l2].
Curriculumul la dirigenţie [10] prezintă repere teleologice
pentru activitatea dirigintelui, solicitînd acestuia să-şi racordeze
activitatea mai mult la conceptul educaţional preconizat, decît la
obiectivele propriu-zise, fiind constituit pe principiile:
- respectării particularităţilor de vîrstă;
- continuităţii;
- flexibilităţii;
- axării pe valorile naţionale şi cele general umane;
- axării pe caracterul pozitiv al educaţiei.

360
 Scopul educaţional al activităţilor de dirigenţie este formarea
competențelor de integrare socială eficientă a personalităţii, definită în
contextul problemelor şi valorilor individuale, ale comunităţii
naţionale şi mondiale.
Obiectivele generale ale orei de dirigenţie vizează conţinuturile/
dimensiunile proprii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii,
în contextul pedagogiei moderne şi postmoderne (educaţia intelectuală
- morală - tehnologică - estetică - psihofizică).
Obiectivele specifice vizează conţinuturile dezvoltate în funcţie de:
- particularităţile ciclului şi ale anului de învăţămînt, la nivel de
educaţie ştiinţifică, civică, economica, politică, juridică,
filozofică, religioasă, profesională, integrativă şcolară,
profesională şi socială, artistică — plastică, muzicală, literară,
sportivă, igienico-sanitară;
- instituţionalizarea „noilor educaţii” la nivel de realizare a
educaţiei pentru democraţie, demografice, ecologice, sanitare
moderne, casnice moderne, educației pentru petrecerea
timpului liber etc.;
- orientările programelor de educaţie, adoptate la nivel local
(comisia metodică a diriginţilor, comisia de orientare
şcolară şi profesională); teritorial (inspectorat şcolar, casa
corpului didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică);
central („managementul grupului educat, educaţia pentru
sănătate, educaţia bunului cetăţean, educaţia prin şi pentru
cultură şi civilizaţie, educaţia pentru timpul liber, educaţia
pentru viaţa de familie, cunoaşterea psihopedagogică,
autocunoaşterea în vederea dezvoltării carierei, educaţia
pentru protecţia civică, protecţia consumatorilor etc.).
Obiectivele-cadru ale orei de dirigenţie se referă la:
 formarea conceptului de sine;

361
  formarea nevoilor/ trebuinţelor de autorealizare/ actualizare
permanentă şi continuă a propriei fiinţe;
 formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fi-
zice, intelectuale şi spirituale;
 dezvoltarea culturii comportamentale.
Obiectivele concrete ale orei de dirigenţie contribuie la formarea
comportamentului social stimulînd:
- participarea la viaţa colectivului clasei;
- angajarea în activităţi cooperante;
- formarea capacităţii de a gîndi independent şi critic în diferite
situaţii de viaţă;
- formarea capacităţii de a argumenta logic acţiunile eficiente, a
ajunge la adevăr fără a solicită sprijinul altora.
Conţinutul orei de dirigenţie are o pondere morală cu un grad de
flexibilitate relevant, desfăşurat în baza problemelor sociale
imperative şi a unor situaţii educaţionale de moment.
Strategiile pedagogice sînt aplicate, cu prioritate, pe fonul
metodelor specifice educaţiei morale. Din aceasta perspectivă
metodologică, ora de dirigenţie poate fi interpretată ca o activitate
de convorbire etică. Metodologiile educaţ ionale se vor deduce, cu
prioritate, din nivelul de capacitate, particularităţile psihologice şi
de vîrstă ale elevilor, din caracteristicile de personalitate ale
acestora, precum şi din materiile angajate în activităţile
educaţionale.
Evaluarea pedagogică a activităţii educative presupune analiza
capacităţii elevilor de a dezvolta judecăţi morale în diferite situaţii şi
concrete care solicită soluţii normative, comparaţii alternative,
pragmatice, obiective, subiective, etc.
Textul Curriculumului la dirigenție este structurat în acelaşi mod
ca şi Curricula disciplinară, şi include obiective-cadru, obiective de
referinţă (pe trepte de învăţămînt), activităţi educaţionale, sugestii
362
metodologice şi de evaluare, această structură urmînd să faciliteze
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale într-un sistem
bine echilibrat.
În continuare propunem elemente-cadru din Curriculumul la
dirigenţie pentru clasa V-a (gimanziu) şi cl.X (liceu), ce vor servi
ca repere pentru elaborarea proiectului orei educative [10].
CLASA V-a
Obiective de referinţă Activități educaţionale
I. Formarea conceptului de sine
-Să definească noţiunea de Discuţii dirijate
identitate
-Să explice noţiunea de identitate Studiu de caz
umană
II. Formarea nevoilor/trebuinţelor de autorealizare /actualizare
-Să identifice nevoile/trebuințele Discuţii dirijate
vitale. Discuţii dirijate
-Să determine condiţiile favorabile Studiu de caz
satisfacerii acestor nevoi vitale Lecturi comentate din
literatură, presă, TV
Mozaic, păianjen
III. Formarea abilităţilor de automanagement al propriei
formări
-Să exprime în cuvinte proprii Discuţii dirijate
importanţa autodirijării pentru Comentarea unor
ascensiunea în munca secvenţe din viaţă
reprezentanţilor diferitor profesii cotidiană, Chestionare
-Să-şi creeze un model demn Jocul de rol, Păianjen
de urmat Masa rotundă (cercul)
Să manifeste interes pentru Comentarea meritelor
dezvoltarea potenţialului intelectual oamenilor iluştri
363
 IV. Dezvoltarea culturii comportamentale
-Să definească normele de Concursuri ale erudiţilor
comportament etic Discurs, Dialog
-Să decodifice mesajele comunicării Discuţia dirijată
nonverbale. Examinarea aspectului
-Să discearnă exigenţele faţă de etic, Masă rotundă
aspectul exterior în funcţie de vîrstă, Studiu de caz, Interviu
sex, situaţie Lectura unor texte
speciale
Tabelul 5. Reper pentru elaborarea proiectului orei educative
Conţinuturi recomandate pentru clasa V-a:
Modulul I. Persoana şi identitatea sa
1. Identitate înseamnă a fi identic sieşi.
2. Identitate umană. Individul – personalitate umană.
3. Individ, om, persoană.
4. Apartenenţa la sex - caracteristică a individului.
5. Introspecţia /autoobservarea şi cunoaşterea de sine – capacitate
a speciilor umană.
6. Jurnalul intim şi cunoaşterea de sine.
Modulul II. Cultura dorinţelor
1. Omul şi trebuinţele/nevoile sale.
2. Trebuinţe umane vitale - trebuinţe dominante.
3. Trebuinţe fiziologice: de hrană (alimentele de bază şi efectul lor
asupra organismului; subnutriţia; plantele medicinale şi
sănătatea); de apă (pentru ce consumă organismul apă? Cîtă apă
consumă un om? De ce calitate?); de oxigen; de somn; de
activitate fizică.
4. Nevoile fiziologice şi problema supravieţuirii.
5. Stresul şi alimentaţia; bulimia; anorexia.

364
 6. Trebuinţe de protecţie şi securitate: de temperaturi favorabile: de
organizare, stabilitate (regim stabil), ordine (disciplină), lege.
7. Dorinţe şi trebuinţe. Limitele dorinţelor. Consecinţele
nesatisfacerii dorinţelor.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea trebuinţelor vitale:
dezorganizare; scăderea indicilor de reuşită în viaţă;
suprasolicitare; dereglări psihice; maladii; moarte.
9. Valoarea Binelui şi alegerea căilor de satisfacere a nevoilor vitale.
Modulul III. Cultura automanagerială
1. Emoţiile de bază - plăcerea, mînia, frica, disperarea: stimulenţi
şi reacţii.
2. Emoţiile şi capacitatea persoanei de a le controla.
3. Autoreglare. Rolul şi importanţa ei pentru om.
4. Aspecte ale activităţii profesionale.
5. Galeria eroilor preferaţi (folclor, opere literare, cinema etc.)
6. Cogniţia şi importanţa ei pentru carieră. Nivelul propriu de
dezvoltare a proceselor cognitive.
7. Jocul şi influenţa lui asupra dezvoltării proceselor cognitive.
Modulul IV. Cultura comportamentului etic
1. Zîmbetul. Arta de a fi simpatic.
2. Semnificaţia gesturilor.
3. Aspect cotidian şi festiv.
4. Norme de comportament etic în cotidian: la masă, în transport,
pe stradă, la teatru, cinema. în sala festivă etc.
5. Locul politeţii în viaţa cotidiană.
CLASA X-a
Obiective de referinţă Activități educaţionale
I. Formarea conceptului de sine
-Să identifice esenţa sex-rolurilor Discuţie
indivizilor Masa rotundă

365
 -Să distingă aspectul sexual structurii Autoanaliză
persoanei sale. Eseu
-Să explice noţiunea de identitate sexuală
II. Formarea nevoilor/trebuinţelor de autorealizare /actualizare
-Să-şi exprime opinia privitor la Discuţie
importanţa dragostei pentru propria Masa rotundă
autorealizare Brainstorming
-Să explice forţa şi vulnerabilitatea celui Dezbateri
care iubeşte
III. Formarea abilităţilor de automanagement al propriei
formări
-Să-şi identifice domeniile de interese Discuţii dirijate
stabile Discuţie panel
-Să dobîndească abilităţi proprii de Discuţie dirijată
informare în domeniul carierei Păianjen
-Să discearnă limita stăpînirii emoţiilor Masa rotundă
-Să explice esenţa maturităţii persoanei Testare, Training
IV. Dezvoltarea culturii comportamentale
-Să exprime în cuvinte proprii Discurs
specificul comportamentului feminin Dezbatere
/masculin Discuţia dirijată
-Să analizeze evoluţia modei Jocul de rol
Tabelul 6. Reper pentru elaborarea proiectului orei educative

Conţinuturi recomandate pentru clasa X-a:

Modulul I. Cultura dorinţelor
1. Sensul satisfacerii nevoii de dragoste. Satisfacţiile de proiecţie,
înţelegere, cooperare, admiraţie, tandreţe etc.
2. Importanţa satisfacerii nevoii de dragoste pentru propria
autorealizare/actualizare.
366
 3. Familia - sursă de satisfacere a nevoii de dragoste.
4. Formele de iubire: părintească, heterosexuală. homosexuală, nar-
cisiacă etc.
5. Intensităţile sentimentului de iubire: întîlnire scurtă, donjuanism.
pasiune violentă etc.
6. Iubire, sinceritate, vulnerabilitate.
7. Iubire, speranţă, decepţie.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea nevoii de dragoste.
9. Gelozie, ură: cauze şi efecte.
10. „Vreau” şi „Nu se poate” în dragoste.

Modulul II. Cultura automanagerială

1. Maturitatea şi imaturitatea persoanei: biologică, psihologică, so-
cială.
2. Emotivitatea. Deficienţă de emoţii.
3. Cercul propriu de interese. Hobby-ul.
4. Interese, aptitudini vizavi de profilul ales.
5. Viitoarea profesie şi sursele de informare.
6. Personalitate. Vocaţie. Carieră. Succes.

Modulul III. Cultura comportamentului etic

1. Dualitatea „femeie-bărbat”.
2. Identitatea sexuală.
3. Retrospectiva istorică asupra statutului femeii şi a bărbatului.
4. Rol feminin şi rol masculin tradiţional. Diferenţe de sex-rol.
Viziuni asupra sex-rolului în diferite ţări ale lumii.
5. Stereotipurile masculinităţii şi feminităţii.
6. Idealurile masculinităţii şi feminităţii.
7. Trăsături masculine şi feminine.
8. Moda în retrospectivă. Momente cruciale în evoluţia modei.

367
 10.3. Activitatea educativă a dirigintelui
Sistemul activităţii educative a dirigintelui deceniilor trecute s-a
realizat punîndu-se accent sporit pe funcţia educativă a profesorului
diriginte, deşi au fost păstrate toate sarcinile sale organizatorice şi
administrativ-disciplinare, intrate deja în tradiţie.
Structura activității educative. Treptat, de-a lungul timpului,
sistemul activității educative a profesorului diriginte a dobîndit
următoarele componente:
a) managementul clasei ca grup;
b) dezvoltarea personalităţii elevilor;
c) educaţia pentru sănătate, receptarea valorilor culturale;
d) educaţia pentru securitatea personală (educaţia rutieră, protecţia
valorilor (democratice, calitatea mediului, dezvoltare durabilă,
protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea
delicvenţei juvenile şi a traficului de fiinţe umane etc.).
Actuala reformă curriculară a învăţămîntului completează conţinutul
activităţii educative desfăşurate de profesorul-diriginte prin
următoarele direcţii prioritare:
I. Consilierea individuala a elevilor:
- autocunoaşterea caracteristicilor şi abilităţilor personale,
inclusiv conştientizarea eventualelor puncte slabe,
nedezvoltate sau neexersate suficient;
- disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi, sarcini,
obligaţii, îndatoriri faţă de sine, familie, şcoală;
- capacitatea de a asculta şi pe alţii;
- spirit de discernămînt în a alege acele module opţionale de
educaţie şi de formare profesională care-i sînt potrivite şi
răspund intenţiilor sale de viitor.

368
II. Orientarea şcolară şi profesională a elevilor:
Profesorii diriginți au obligaţia de a desfăşura o susţinută activitate de
orientare şcolară şi profesională a elevilor lor prin activităţi individuale
sau de grup cu aceştia. Aceste activităţi pot include:
- informarea şi documentarea personală prin consultarea de
profile ocupaţionale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme, vizite
de documentare şi participarea la activitatea practică din
ateliere;
- valorificarea în grup a experienţelor pozitive ale elevilor şi
părinţilor;
- mijloacele utilizate pentru orientarea şcolară şi profesională;
- vizitele în alte şcoli, în întreprinderi, instituţii, invitarea în
şcoală a unor oameni din diferite profesii;
- încurajarea participării elevilor la cercurile de specialitate
organizate în şcoală sau în afara ei ;
- invitarea de directori de la şcoli profesionale, licee;
- întîlniri cu foşti elevi ai şcolilor şi care au realizări
profesionale remarcabile;
- organizarea de întîlniri comune între elevi, părinţi, profesori pe
diferite teme.
Important pentru munca de orientare şcolară şi profesională este
atragerea unor parteneri potriviţi. În primul rînd, părinţii. Cu ei
trebuie să se poarte discuţii în legătură cu soluțiile cele mai realiste de
orientare şcolară şi profesională a copiilor lor. O bună informare a
părinţilor cu privire la posibilităţile de orientare a copiilor, cu toate
detaliile despre instituţii şcolare posibil de urmat, dar şi despre
abilitățile probate de copil în şcoală influenţează în mai mare măsură
opţiunile reale ale copiilor.
Atragerea membrilor comunităţi la acţiuni de orientare a
elevilor s-a dovedit întotdeauna benefică pentru viitorii absolvenţi.
Întîlniri ale elevilor cu diverşi angajatori posibili au clarificat cerințele
369
instituţiilor pe care le conduc în materie de pregătire, calităţi şi
abilităţi solicitate noilor angajaţi. Aria curriculara “Consiliere si
orientare” este o arie de aplicații, dezvoltări practice, experiențe si
atitudini care trebuie sa fie invitate si exersate pentru viață.
Activităţile educaţionale vor respecta structura Curriculumului la
dirigenţie asemănătoare cu cel a disciplinelor şcolare, reprezentînd o
continuare firească a procesului de formare a personalităţii elevului în
cadrul orelor de curs.
Activitatea educativă este planificată de către diriginte în baza
curriculumului la dirigenţie prin elaborarea proiectului orei educative.
În literatura de specialitate sînt propuse multiple modele de elaborare
proiectului orei de dirigenţie.
Propunem structura unui proiect al activităţii educative:
I. Elemente generale
 Data
 Clasa
 Tipul activităţii educative/orei de dirigenţie: oră de dirigenţie,
vizită (teatru, instituţii sociale), excursie, masă rotundă,
dezbatere etică, vizionare colectivă a filmelor educative etc.
 Tema activităţii educative/orei de dirigenţie
 Comepetenţe
 Metodologia realizării activităţii educative/ orei de dirigenţie:
exerciţii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de
caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material
documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.)
II. Scenariul pedagogic
Scenariul pedagogic include conţinutul activităţii educative/orei de
dirigenţie și conșine următoarele elemente stricturale:
1) captarea atenţiei/motivarea elevilor;
2) actualizarea informaţiilor anterioare importante;

370
 3) pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică, verificarea
materialului documentar necesar şi a modului în care au fost
îndeplinite sarcinile (în cazul cînd au fost prevăzute anterior);
4) comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii;
5) realizarea dezbaterii;
6) sistematizarea şi fixarea ideilor importante;
7) asigurarea circuitelor de conexiune inversa în legătură cu
activitatea educativă realizată; în legătură cu liniile de
perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului.
În continuare propunem o strategie axată pe metoda simulării aplicată
în realizarea procesul educativ.
Activitate practică: Şcoala democratică (simulare).
Participanţi: 20-30 de elevi.
Durata: 1-2 ore.
Scopuri educative: a stimula elevii să examineze drepturile şi
responsabilităţile individuale într-o societate democratică prin
implicarea lor într-un proces decizional axat pe ambianţa şcolară.
Simularea le va oferi elevilor următoarele oportunităţi:
 a studia drepturile şi responsabilităţile indivizilor într-o
societate democratică:
 a înţelege procesele ce au loc într-o societate democratică
legate de alegere şi decizie;
 a estima relaţiile dintre diferite elemente ale societăţii
democratice;
 a înţelege rolul şcolii într-o societate democratică;
 a identifica diverse consecinţe ale relaţiilor dintre elevi,
educatori (profesori) şi părinţi într-o şcoală democratică.
Simularea le va permite elevilor:
- să comunice eficient pentru atingerea obiectivelor comune;
- să formuleze judecăţi şi opinii despre subiectele aflate în
discuţie;
371
 - să ia decizii, bazîndu-se pe înţelegerea subiectelor discutate.
De asemenea, în cadrul simulării se vor utiliza trei variante de luare a
deciziei în grup:
1) Votarea — după discuţii, membrii grupului vor alege dintre
propunerile formulate pe cea care a obţinut mai multe voturi;
2) Atingerea consensului — membrii grupului vor discuta
subiectul dat pînă ce vor elabora o opinie care îi va satisface pe
toţi;
3) Decizie competentă — liderul ales în mod democratic (o singură
persoană) va lua o decizie, în mod independent, după ce va audia
opiniile, argumentele tuturor părţilor.
Descrierea tehnicii educaționale (simularea):
Pasul 1: Elevii se divid în trei grupuri — „elevi”, „părinţi”,
„profesor”.
Pasul 2: Repartizarea textului şi acordarea timpului pentru
lectură şi discuţie în grup (5 min.).
Pasul 3: Grupurile de lucru sînt rugate să discute aşteptările
(expectanţele), interesele legate de crearea şcolii democratice. („Elevii”
conversează despre şcoala în care le-ar plăcea să înveţe; „Părinţii” —
despre şcoala la care ar vrea să-şi trimită copiii; „Profesorii ” — despre
şcoala la care ar dori să lucreze.) Timp alocat — 20 min.
Pasul 4. Sînt formate grupuri de lucru, a cîte 2 „elevi”, 2
„profesori” şi 2 „părinţi”. Unul dintre „profesori”, prin vot, este ales
„director”. Fiecare grup de lucru primeşte Anexa nr. 2, care îl va ajuta să
elaboreze Regulamentul intern al unei şcoli democratice. În cadrul
luării deciziilor se utilizează diverse variante ale acestui proces
(votarea, atingerea consensului etc.). Elevul ales în calitate de „director”,
la sfîrşitul discuţiei, va generaliza cele spuse şi va lua o decizie
competentă (45 min.).
Pasul 5. Fiecare grup prezintă în plen rezultatul muncii sale.
Sînt încurajate diferite variante de prezentare (poster, model, schemă,
372
emblemă etc.). Cele mai controversate subiecte pot fi discutate
suplimentar (30 min. sau mai mult, depinde de numărul de grupe).
Pasul 6. În această fază, activitatea se axează pe similitudinile şi
diferenţele dintre o şcoală democratică şi societatea democratică; de
asemenea, se scot în evidenţă elementele societăţii democratice, se
generalizează şi se evaluează simularea în întregime.
Subiectul simulării educaționale: Într-o anumită perioadă ţara
dvs. a fost condusă de un singur partid şi cetăţenii ei erau lipsiţi de
drepturi politice: alegeri libere, libertatea presei, libertatea întrunirilor.
Economia era planificată centralizat şi nu exista antreprenoriatul
liber. Sistemul educaţional, de asemenea, era controlat de stat, ceea
ce a făcut ca în şcoală să predomine stilul autoritar: se utilizau rar
metode participative de predare-învăţare; predomina stilul ”ex
catedra”. Elevii nu erau încurajaţi să gîndească independent; de cele
mai multe ori erau puşi să ”tocească”. Şcoala avea legături slabe cu
comunitatea, cu părinţii, care lăsau educaţia copiilor pe seama
învăţătorilor şi profesorilor. Astăzi, ţara dvs. se află într-o perioadă
de tranziţie de la regimul totalitar spre cel democratic. Democraţia
modernă este ceva mai mult decît o formă de guvernămînt - ea oferă
libertate, justiţie şi egalitate pentru fiecare. Este un sistem care
îmbină armonios drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor. „Idealul
democratic ” constă în interacţiunea indivizilor şi a grupurilor pentru
beneficiul personal şi cel social. Schimbările care au loc în societate
condiţionează şi schimbarea şcolii.
Elevilor li se solicită a răspunde la întrebarea: Cum ar trebui
să arate şcoala democratică - şcoala viitorului? Este important ca
răspunsul elevilor să includă următoarea informație:
1. Vor influenţa oare părinţii procesul educaţional?
- vor decide ei ce se va preda în şcoală?
- vor decide ei cine va preda în şcoală?
- vor putea părinţii evalua activitatea profesorilor?
373
2. Vor putea oare elevii sa influenţeze procesul educaţional?
- vor putea elevii să-şi aleagă disciplinele de studiu?
- vor putea elevii să-şi aleagă profesorii?
- vor participa ei la evaluarea activităţii profesorilor?
3. Vor putea oare elevii să-şi creeze organele de autoconducere?
- ce competenţe vor avea ele?
- care vor fi principalele lor funcţii?
4. Vor putea oare elevii să-şi editeze propriul buletin sau ziar?
- va fi editarea supravegheată de un profesor?
- cine va da acordul pentru ceea ce poate fi sau nu poate fi
publicat?
5. Care vor fi limitele influenţei profesorilor asupra vieţii personale a
elevilor?
- vor putea profesorii să verifice genţile elevilor (dacă da, atunci
în ce circumstanţe)?
- va fi nevoie de permisiunea profesorilor pentru plecarea de la
ore a elevilor?
- va fi amenajat un fumoar pentru elevii mai mari de 18 ani?
6 .Va oferi oare şcoala posibilităţi de studiu pentru copii cu dezabilităţi?
7. Va fi oare religia studiată în şcoală?
8. Se va studia în şcoală educaţia pentru sănătate?
9. Cum vor fi soluţionate conflictele dintre elevi şi profesori, dintre
părinţi şi şcoală?
Elaborarea strategiilor educative, menite să asigure atingerea
obiectivelor. În această etapă educatorul va avea grijă de:
 alegerea formei de activitate, a modurilor de organizare, a
metodelor şi procedeelor de influenţă educativă;
 selectarea materialelor-suportului necesar, confecţionarea
materialelor (după caz);
 îmbinarea optimă a conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor,
precum şi imaginarea unor situaţii educative adecvate ce asigură
374
 atingerea unui nivel cît mai înalt al realizării obiectivelor
propuse împreună cu majoritatea elevilor;
 proiectarea unor activităţi practice aplicative şi integrarea lor
în strategia generală.

STILURILE MANAGERIALE ALE DIRIGINŢILOR:

A. Stilul creativ B. Stilul rutinar

Diriginţii demonstrează: Diriginţii:
• flexibilitate în comportament; • manifestă o supleţe
• receptivitate la ideile şi experienţele profesională redusă;
educative noi, eficiente; • sînt rigizi, dogmatici;
• ataşament faţă de comportamentul • au un spirit refractar
explorativ; la schimbare, la
• îndrăzneală în formularea obiectivelor, inovaţie;
selectarea conţinuturilor, elaborarea strate- • sînt predispuşi spre
giilor educative; convenţional, spre
• independenţă în gîndire şi acţiune, conservatism;
stimularea elevilorspre acest deziderat; • acceptă doar
• tendinţa de a-şi asuma riscuri; lucrurile care converg
• disponibilitate de a încerca noi idei, noi cu optica lor iniţială;
practici, noi procedee, noi metode; • tratează, de obicei,
• deschidere spre modernizarea cu refuz solicitări ce
procesului educativ. presupun înnoirea.
C. Stilul centrat pe conţinut D. Stilul centrat pe formarea elevului
Diriginţii cu acest stil: Adepţii acestui stil:
-sînt ataşaţi subiectelor • - fac din conţinutul şi strategia
abordate în activităţile educativă elaborată un instrument
educative; de exersare, de formare a
• - elaborează în mod trăsăturilor de caracter, de cultivare a
independent şi detaliat inteligenţei, a sensibilităţii afective, a
conţinutul celor prevăzute în puterii de judecată, a imaginaţiei, a
proiectele educative; spiritului gospodăresc şi de echipă
• - definesc lista elevilor ce etc.
375
 urmează sa reproducă • - abordează o tratare diferenţiată şi
conţinutul selectat de ei şi afectuoasă a elevilor,
insistă asupra memorării lui; individualizează secvenţele
• - exercita un control riguros activităţilor educative;
asupra modului de expunere • - stabilesc un parteneriat autentic cu
(exprimare) a fiecărui copil, elevii în desfăşurarea activităţii,
organizează în perioada pentru a atinge obiectivele;
pregătirii activităţii multe • - raportează în permanenţă
repetiţii; conţinuturile noi la viaţa şi
- sînt severi, pretind o experienţa proprie a elevilor, la
prezentare a conţinutului diferite aspecte ale vieţii lor
conform scenariului elaborat; intelectuale, morale, civice,
- organizează activităţi estetice, de orientare
educative ca scop în sine şi şcolară şi profesională, urmărind
pentru sine. cum progresează aceştia din toate
• punctele de vedere.
Stiluri clasificate după relaţia educatorului cu elevii clasei
(K. Lewin )
Stilul autoritar Stilul democratic Stilul permisiv
Dirigintele: Dirigintele: Dirigintele:
• determină • discută problemele cu  lasă întreaga

strategia elevii şi cu profesorii clasei; libertate de decizie

activităţii; • elaborează în comun şi acţiune pe
obiectivele şi definesc seama elevilor;
• dictează căile de realizare;  intervine doar
tehnicile şi • adoptă decizii în echipă; cu informaţii
etapele de • stimulează participarea suplimentare de
realizare; tuturor în funcţie de strategii şi
• generează particularităţile individuale; conţinut, ducînd la
tensiuni, • asigură climatul insuficienţa
agresivitate, psihologic sanogen pentru activităţii.
stres. un parteneriat autentic.
Sugestii tematice pentru orele educative:
1) Să învăţăm a fi toleranţi;
376
 2) Gîndeşte pozitiv;
3) Viaţa este o cooperare;
4) Gîndirea este o funcţie a creierului;
5) Comunicăm pentru a ne face compatibili;
6) Personalitatea umană este subiectul
progresului şi al libertăţii;
7) Plăcerea şi maniera de a învăţa;
8) Dileme actuale ale cuplului;
9) Tînăra generaţie şi opţiunile ei;
10) Oamenii s-au născut unii pentru alţii;
11) Disciplina libertăţii;
12) Modele de viaţă oferite de televiziunea actuală;
13) Iubirea – o întrebare cu răspuns deschis;
14) Curajul şi voinţa de a trăi frumos;
15) Traficul de fiinţe umane;
16) Libertate sau libertinaj;
17) Violenţa – o patologie a societăţii;
18) Bugetul general de timp şi timpul liber;

10.4. Dirigintele – coordonatorul activității educative

Ce este un diriginte? Lexical, termenul îşi are originea în limba
franceză (dirigeant) şi cunoaşte mai multe accepţiuni. Astfel, există
dirigintele de şantier, al unui oficiu poştal sau vamal, al farmaciei şi,
nu în ultimul rînd, directorul unei şcoli primare rurale (în trecut).
Păstrînd ideea de învăţămînt, dirigintele este astăzi şi profesorul
care supraveghează şi îndrumă o clasă de elevi. Cadrul legal oferă o
imagine mai amplă a noţiunii în cauză.

Dirigintele este coordonatorul activităţilor clasei de elevi,

provenind dintre cadrele didactice de predare sau de instruire
practică, numit de către director şi care predă la clasa respectivă.

377
Parcurgînd atribuţiile şi responsabilităţile dirigintelui, se poate ajunge
lesne la concluzia că a deţine această funcţie reprezintă o meserie în
sine, pentru că acesta este responsabil de:
1) baza materială a clasei,
2) toate aspectele vieţii şcolare şi extraşcolare a elevilor,
3) orientarea lor şcolară şi consilierea,
4) completarea catalogului şi a altor documente şcolare, ţinînd în
permanenţă legătura cu direcţiunea, cu profesorii clasei, cu
părinţii, cu secretariatul şi cu oricare altă persoană care este
implicată în procesul instructiv-educativ,
5) proiectarea, realizarea și autoevaluarea activității educative în
corelaţie cu documentele specifice, cu tematica obligatorie, cu
nevoile fiecărui elev etc.
În cadrul modulului dat se va aborda responsabilitatea dirigintelui
axată pe aspectul cu privire la proiectarea, realizarea și evaluarea
activității educative. Verbele specifice ar fi „organizează”,
„coordonează”, „monitorizează”, „colaborează”, „informează”,
„completează”, „motivează”, această listă poate continua.
Faptul că între un adevărat diriginte şi elevii clasei se creează o
relaţie empatică, specială, că sînt situaţii în care acesta ştie mai multe
despre elevi decît părinţii ca urmare a confesiunilor benevole, că îşi
utilizează imaginaţia, experienţa de viaţă, bunătatea şi toate celelalte
calităţi sufleteşti,cunoştinţele generale, inteligenţa sau adaptabilitatea la
anumite situaţii spre a coordona această activitate deosebită rezultă sau
nu din documentele oficiale.

Profesorul diriginte este cadrul didactic cu experienţă şi

competenţă profesională responsabil de planificarea/
conceperea/organizarea/îndrumarea/dezvoltarea/evaluarea
activităţii educative a unui grup şcolar pentru un an de studiu
în învăţămîntul şcolar.

378
 Sistemul educativ îl investeşte pe diriginte şi cu atribuţii pentru
care, în alte ţări europene şi nu numai, există funcţii specifice, aşa cum
este consilierul principal educativ în Franţa încă din 1968, avînd alte
responsabilităţi faţă de diriginte sau consilierul/psihologul şcolar.
A fi diriginte la modul general reprezintă o activitate plină de
responsabilităţi, în timp ce a coordona sub această titulatură activitatea
elevilor unui liceu (colegiu) poate deveni o aventură plăcută şi inedită.
Într-o instituţie de învăţămînt există elevi cu diferit potențial (talentaţi,
inventivi, visători, creativi, rebeli, personalităţi deloc comode în
relaţiile interumane). Astfel, incidenţa de a exista mai mulţi lideri
aflaţi în competiţie este mult mai mare decît într-un grup şcolar
obişnuit, fapt care îi solicită dirigintelui aplicarea unei palete mai largi
şi mai diversificate de metode instructiv-educative.
A cunoaşte un elev sau un grup şcolar înseamnǎ a descifra
punctele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi a identifica
motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod sau altul şi a
prevede la ce ne putem aştepta de la el. Cunoaşterea psihologicǎ este
necesarǎ pentru a asigura caracterul diferenţiat al educǎrii
personalitǎţii, proiectînd metodele necesare, cum ar fi metoda
convorbirii, chestionarului, testelor, studiului de caz. Practica
educativa îndelungata a demonstrat necesitatea de a încredința unui
diriginte o întreaga activitate de coordonare a tuturor influentelor
educative ce se exercita asupra unei clase.
Dirigintele este un membru al colectivului pedagogic, desemnat
în aceasta funcție după anumite criterii: o vastă experiență educativă,
o evidență autoritate morala și profesională, activitate de predare la
clasa respectiva etc. El este numit de către director și răspunde în fața
conducerii de întreaga activitate educativă a clasei ce i s-a încredințat.
Funcția de diriginte a devenit necesară, în special din calsele
gimanziale, datorită faptului că:

379
 de la această clasa încetează activitatea învățătorului de lase
primare, ca singurul conducător al vieții clasei, iar munca educativă
este luata de profesori de specialitate îngustă;
 planul de învățămînt nu conține activități sau obiecte de învățămît
care să permită elevilor să pună și sa-și rezolve și anumite probleme
educative de ordin personal;
 varietatea influențelor și complexitatea problemelor educative
pretind un îndrumător, un coordonator care să conducă întreaga operă
de formare a personalității elevilor;
 se impune realizarea unor cerințe și acțiuni unitare care să ducă, în
decursul școlarității la atingerea obiectivelor urmărite.
Dirigintele reprezintă un model de conduită pentru elevi, demn de a
fi urmat în activitatea și viața lor ulterioară. Fără a prelua sau a se
suprapune sarcinilor celorlalți profesori, dirigintele are totuși funcții
specifice și complementare față de toți ceilalți.
Dirigintele este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru
școala organizatorul, îndrumătorul și coordonatorul întregii activități
educative și a vieții colectivului de care răspunde. Reieșind din faptul
că răspunderile sale sînt atît de mari, el trebuie să aibă un profil moral
deosebit și să dispună de alese calități psihice și pedagogice. Ca
principal educator al clasei, el orientează întreaga activitate a acesteia
în așa fel, încît sarcinile școlii să fie realizate cu succes. În calitatea pe
care o are, el trebuie să fie permanent preocupat de sistematizarea,
adîncirea și sporirea eficienței influențelor exercitate de toți factorii
educativi (profesori, familie, mass - media) asupra elevilor.
Obiectivele activității dirigintelui sînt următoarele:
1. Educarea elevilor, ca problema centrală a activității sale.
Organizarea și îndrumarea vieții colectivului reprezintă nu numai o
sarcină, ci și o condiție esențială a succesului muncii educative. De
felul în care dirigintele știe să gestioneze colectivul, sa-l antreneze în
realizarea unor perspective atrăgătoare, să stabilească relații de
380
apropiere și de sprijin reciproc între el și clasa, să-l integreze în
colectivul școlar, să-l mobilizeze și să-i insufle entuziasmul unei
munci creatoare, depinde reușita sa.
Îndrumarea și educarea colectivului presupune nu numai
cunoașterea temeinică a particularităților de viață ale acestuia, a
legilor psihologiei de grup,ci și a modului în care se constituie și
funcționează micro grupele, a influenței lor asupra grupului, legilor
după care liderii sînt aleși și urmați etc. Cunoașterea microstructurii
grupurilor, pătrunderea în intimitatea relațiilor existente între membrii
ei, dialogul permanent cu clasa, sînt condiții ale succesului în
activitatea cu toate categoriile de elevi.
2. Cunoașterea psihologiei clasei, a particularităților de vîrstă ale
elevilor, studierea profilului spiritual al fiecărui elev în parte, a
aptitudinilor și trăsăturilor sale morale etc., constituie o sarcină și o
condiție, în același timp, a organizării raționale a întregii activități
educative a clasei. Dirigintele este veriga intermediara intre elev si
profesori, pe de o parte, între acesta și familie, pe de alta parte. El
este cel care colectînd și sistematizînd datele despre fiecare elev le oferă
celor interesați, utilizîndu-le în același timp în scopul influențării pozitive
a dezvoltării fiecărui elev. Fără a se transforma în biograful elevilor, el se
îngrijește ca treptat imaginea despre fiecare elev, despre perspectivele
sale de dezvoltare, despre ținuta sa morală să devină cît mai completă și
mai reală.
3. Asigurarea succesului la învățătură al tuturor elevilor,
mobilizarea lor pentru ridicarea continuă a performanțelor, urmărirea
progresului pe care îl face fiecare elev și sprijinirea reușitei sale, la
toate obiectele și activitățile. În condițiile în care lupta împotriva
abandonului școlar are un caracter social și național, la toate nivelele
învățămîntului, dirigintele trebuie sa contribuie la prevenirea unor
astfel de situații.

381
 4. Organizarea și sprijinirea activității extrașcolare și a timpului
liber al elevilor, trebuie să-l preocupe pe diriginte, deoarece aceste
activități vin să completeze și să consolideze pregătirea primită în școală.
Cît privește organizarea timpului liber, dirigintele va urmări nu numai
inițierea elevilor în folosirea rațională a acestuia pentru învățătură, ci și
organizarea unor activități (excursii, tabere etc.) dorite de elevi care au rol
de refacere, dar și de stabilire a unei relații de apropiere între el și clasă.
5. Coordonarea și îndrumarea eforturilor tuturor factorilor care
acționează asupra clasei sale (profesori, familie etc.) este o alta
obligație a dirigintelui. Orientînd ansamblul influențelor exercitate
asupra clasei spre realizarea obiectivelor comune, dîndu-le o direcție
unică și asigurîndu-le un caracter unitar, convergent și activ,
dirigintele este factorul polarizator al tuturor factorilor educativi.
Cunoscînd specificul activității fiecărui factor, avînd imaginea clara a
ceea ce trebuie să se realizeze, și dispunînd de experiența necesară
pentru a-i mobiliza intr-o acțiune eficientă el va spori șansele de
succes ale activității didactico - educative.
6. Împreuna cu ceilalți profesori ai clasei sale dirigintele va
organiza și îndruma acțiunea de orientare școlară și profesională a
elevilor. Pregătirea elevilor pentru a-și putea alege în mod conștient și
independent tipul de studii sau profesiunea viitoare, reprezintă o acțiune
complexă și de lungă durată, la realizarea căreia se cer antrenați mai
mulți factori. Acțiunea de orientare școlara și profesională reprezintă un
indiciu al trăiniciei sistemului de învățămînt și o formă de finalizare a
pregătirii tineretului pentru viață.
Metodica activității dirigintelui. Activitatea dirigintelui este
foarte complexă și de mare responsabilitate, pretinzînd un înalt
grad de organizare și planificare, el trebuind să cuprindă în raza sa
de acțiune toate laturile dezvoltării personalității elevilor (fizică,
intelectuală, morală etc.). El trebuie sa utilizeze un ansamblu de
metode și procedee educative, generale și speciale, prin care să le
382
formeze elevilor priceperi și deprinderi de muncă independentă,
dîndu-le încredere în forțele proprii, ajutîndu-i în toate problemele
care le au.
Aceste lucruri se pot realiza prin: convorbirile cu elevii și cu
profesorii care predau la clasa respectivă, analiza rezultatelor la
învățătură și a celor din activitățile extrașcolare, chestionare, asistențe
la lecții, contactul permanent cu familiile elevilor, excursii și vizite,
organizarea unor întîlniri cu reprezentanți ai diferitelor profesiuni,
organizarea unor schimburi de experiența între elevii clasei pe diferite
teme (studiul individual, folosirea timpului liber etc.), organizarea
unor dezbateri, concursuri etc.
Din toate posibilitățile dirigintele trebuie să aleagă pe acelea
care corespund mai bine obiectivelor urmărite, particularităților de
viață ale clasei, natura activității desfășurate etc. În așa fel încît ele să
dea muncii sale o nota activă și creatoare. De asemenea, el va ține
seama și de faptul că acțiuni asemănătoare cu clasa pot organiza și alți
profesori de specialitate și de aceea va urmări să evite paralelismul,
supraîncărcarea și să dea o nota de varietate acțiunilor.
Un rol deosebit în ansamblul activității dirigintelui îl ocupă ora
de dirigenție, care prin funcțiile și caracterul ei organizat și sistematic,
ii permite dirigintelui un contact mai consistent și o urmărire periodică
a progreselor obținute de colectivul clasei. Prin conținutul orelor de
dirigenție, prin metodica acestora și prin legătura lor cu restul
activităților desfășurate de diriginte, acesta poate ține un permanent
contact cu clasa.
Ora de dirigenție poate avea un conținut variat, care să acopere
în linii generale aproape toate sarcinile educației (morale, intelectuale,
estetice, orientare profesională etc.). Temele adecvate nivelului de
dezvoltare al elevilor și particularitățile de viață ale clasei, stabilite
uneori cu consultarea clasei, pot prilejui dezbaterea unor teme
fundamentale ale societății.
383
 Metodica desfășurării acestor ore poate fi de asemenea foarte
variata, începînd cu expuneri și explicații științifice și sfîrșind cu
demonstrații practice sau cu utilizarea unor mijloace audiovizuale
moderne. Metodele didactice, în special cele ale educației morale
(convorbirea etică, exemplificarea) sînt folosite deopotrivă. Caracterul
activ al acestor ore este obținut prin utilizarea dialogului, al
dezbaterilor, al întîlnirilor, referatelor, al analizelor de cazuri, etc.,
care dau orelor de dirigenție o notă antrenantă, diferită de cea a
lecțiilor obișnuite.
Fără a avea o structură rigidă ora de dirigenție se desfășoară în
linii generale după următorul plan:
- pregătirea psihologică a clasei și anunțarea subiectului orei,
- analiza cu ajutorul elevilor a exemplelor, a materialului faptic,
a situației concrete etc.,
- generalizarea, raportarea și aplicarea concluziilor la situația
clasei sau a elevilor,
- recomandări, sfaturi, sugestii pentru traducerea în practică a
învățămintelor extrase.
Ora de dirigenție este un punct de convergență a întregii activități
comune a dirigintelui cu clasa și ea poate fi continuată, lărgită și
consolidată prin activitățile din afara clasei, organizate și conduse de
diriginte sau de către un alt factor educativ. De exemplu, o excursie
poate avea obiective complexe: instructiv - educative, de orientare
școlară și profesională etc.
Rolul dirigintelui este deosebit de important chiar dac nu el este
inițiatorul și organizatorul acesteia, ajutînd la stabilirea obiectivelor
complexe ce pot fi urmărite, contribuind la pregătirea ei, integrînd-o în
planul sau de muncă, ajutînd la valorificarea rezultatelor ei.
Participînd la excursie, dirigintele va urmări îmbogățirea și precizarea
cunoștințelor (informațiilor) sale despre elevi, cunoașterea
microgrupurilor și a liderilor, gradul de disciplină, informațiile
384
elevilor în diferite domenii, interesele lor, orientarea școlara și
profesională, efectele produse asupra elevilor de diverse evenimente
sau întîmplări petrecute, colaborarea cu ceilalți profesori, modul în
care pot fi elevii atrași în organizarea unor astfel de manifestări etc.
Prin urmare, o astfel de acțiune îi permite să facă și să cunoască mai
mult despre elevii săi decît multe lecții sau activități.
În cazul convorbirilor cu clasa folosind informațiile cu pricepere
și dînd acestora un caracter sistematic, de apropiere și încredere
reciprocă, dirigintele poate exercita prin intermediul lor o influență
pozitivă, continuă asupra activității clasei. El poate cunoaște opinia
clasei, o poate influența, poate solicita ajutorul clasei, sugestii,
inițiative etc., poate mobiliza colectivul și poate crea o atmosferă de
lucru și entuziasm, de calm și optimism, un climat propice formării
trăsăturilor morale ale fiecărui elev. Un dialog permanent cu clasa
reprezintă un puternic instrument formativ, daca dirigintele știe să
exploateze toate resursele de care dispune aceasta metoda.
În calitate de prieten și îndrumător al elevilor, dirigintele devine
un modelator perseverent și priceput al personalității fiecărui elev
numai dacă știe să dea fiecărei acțiuni și fiecărei metode nota sa
specifică, personală și creatoare, sporind în felul acesta succesele și
bucuriile elevilor săi.
O atenție specială trebuie să acorde dirigintele calității acțiunilor
pe care le întreprinde, pregătirii și evaluării acestora. Combaterea
formalismului, a rigidității, a șablonului și a rutinei sînt cerințe
esențiale și permanente ale activității dirigintelui. Factorului afectiv i
se va rezerva un loc deosebit în cadrul relațiilor profesor - elev,
deoarece adeseori acesta e cel care condiționează succesul acțiunilor
întreprinse cu clasa.
Eficiența muncii dirigintelui depinde și de respectarea unor
cerințe pedagogice generale cum sînt:

385
  alegerea, pregătirea și organizarea unor acțiuni variate și
interesante la nivelul clasei respective;
 stabilirea unor obiective clare, cuprinzătoare și realizabile,
precum și adecvarea acțiunilor întreprinse în mod planificat;
 îmbinarea acțiunilor colective cu cele individuale și folosirea
unor metode și procedee variate, active și eficiente;
 mobilizarea tuturor agenților educativi care lucrează cu clasa și
asigurarea unei conlucrări sistematice și rodnice a acestora pe
tot parcursul anilor, realizîndu-se o acțiune unitară și
coordonată;
 evaluarea sistematică a rezultatelor obținute și transformarea
acestora în puncte de sprijin ale acțiunilor viitoare;
 asigurarea unui dialog permanent cu clasa și crearea unui
climat favorabil oricărei acțiuni educative.
Activitatea dirigintelui cuprinde principalele coordonate ale
activității educative utilizabile la clasa respectivă. El face parte din
sistemul acțiunilor educative întreprinse în școala în vederea pregătirii
tinerii generații pentru muncă și o viață activă, adaptînd și concretizînd
obiectivele generale la nivelul și particularitățile fiecărei clase de care
răspunde dirigintele. Dificultatea, dar și meritul dirigintelui consta în a
ști să organizeze activitatea tuturor factorilor într-o acțiune convergentă
și sistematică, potrivit unui plan elaborat cu multă grija, pentru a realiza
tot ceea ce și-a propus.
Dirigintele, dînd un sens creator activității sale, se va folosi de
orice prilej apărut în viața școlii prin care ar putea accentua și
consolida influențele pozitive exercitate asupra clasei pe care o
conduce. El va recurge la o serie de instrumente verificate și eficiente
de natură să sporească valoarea formativă a acțiunilor întreprinse:
discuții, dezbateri, chestionare, compuneri etc., și în special se va
folosi de unele documente de natură să-i ușureze și sistematizeze
munca: caietul dirigintelui, fise psiho - pedagogice de cunoaștere și
386
caracterizare a elevilor, planificări ale acțiunilor educative etc. Fără a
face din acestea un scop în sine, el va avea grija ca ele să-i ajute să-și
concretizeze rezultatele acțiunilor și să poată oferi colegilor, și în
special profesorilor care predau la clasa sa, un ajutor efectiv în
perfecționarea muncii educative cu elevii.
Așadar, rezultă că numai pe baza unui plan de perspectivă urmărit
și realizat metodic, dirigintele va putea deveni principalul educator și
modelor al personalității elevilor ce i-au fost încredințați.
Educaţia elevilor, concepută în sensul larg al acestei sintagme,
este preconizată de Concepţia Dezvoltării Învăţămîntului în Republica
Moldova, Codul educației, Programul Naţional de Dezvoltare a
Învăţămîntului în Republica Moldova, Concepţia educaţiei în
Republica Moldova, Concepţiile disciplinelor şcolare, Curriculumul
de bază, Curricula disciplinelor şcolare. Toate acestea preconizează un
nou învăţămînt, adecvat problemelor şi valorilor lumii contemporane,
dar şi specificului mediului educaţional al Republicii Moldova.
Problemele şi valorile lumii contemporane sînt conturate de
documentele UNESCO, de alte lucrări în domeniu, consultarea cărora
oferă diriginţilor reperele educaţiei contemporane. Ele constituie
coordonata general-umană (universală) a educaţiei. Specificul
educaţiei în Republica Moldova este sistematizat în tezele sus-
numitelor documente, precum şi în diverse studii de specialitate,
reprezentînd coordonata naţională a educaţiei. Coordonata naţională a
educaţiei este conturată de problemele primordiale ale educaţiei în
Republica Moldova. Coordonata general umană şi universală a
educaţiei este marcată de problemele educaţionale ale civilizaţiei
moderne. Lumea contemporană revendică educaţiei întemeierea ei pe
principiul pozitiv şi pe principiul libertăţii.
Principiul pozitiv al educaţiei preconizează orientarea tuturor
obiectivelor educaţionale către consolidarea şi dezvoltarea permanentă
şi continuă a valorilor fundamentale: Adevărul, Binele, Frumosul,
387
Dreptatea, Libertatea etc. Principiul libertăţii presupune
formarea/dezvoltarea - fizică, intelectuală, spirituală - a elevilor în
conformitate cu valorile congenitale, cele achiziţionate pe parcursul
vieţii şi cele din alteritate, dar şi încurajarea celor educaţi în spiritul
manifestării ca subiecţi ai propriei formări. Libertatea şi caracterul
pozitiv al educaţiei penetrează obiectivele curriculei şcolare.
Prestigiul de care se bucură profesorul ca specialist prin
cunoştinţele şi calităţile sale ca om demonstrează autoritatea (latinescul
autoritas). Autoritatea profesorului înseamnă prestigiul de care se
bucură profesorul ca specialist prin cunoştinţele şi calităţile sale de om.
Logic autoritatea desemnează o relaţie cu trei termeni: purtătorul
autorităţii, subiectul autorităţii şi domeniul autorităţii.
Nici un om nu este pentru un alt om o autoritate în toate
domeniile cunoaşterii, deci, nu există o autoritate absolută. M. Călin
[4, p. 47] identifică următoarele proprietăţi ale autorităţii. Autoritatea
poate fi întemeiată şi neîntemeiată. Se disting două tipuri de autoritate
a profesorului: autoritatea epistemică şi autoritatea deontică.
Autoritatea epistemică este autoritatea profesorului ca specialist într-
un domeniu de cunoaştere. Autoritatea deontică este autoritatea
profesorului care conduce (organizează şi realizează) acţiunea
educativă. Identificăm două tipuri de autoritate deontică: de
sancţionare (şi funcţionează prin constrîngere, aceasta evoluînd uneori
spre ”autoritarism”, în sensul unei supuneri totale a elevului faţă de
profesor, în dezacord cu o minimă autonomie şi libertate de acţiune) şi
de solidaritate (care funcţionează prin disciplină liber consimţită sau
permisivitate).
Termenul competenţă are înţelesul de abilitate sau capacitate de a
satisface scopurile educaţiei. Competenţa profesorului în acţiunea
educativă este abilitatea comportării sale. Competenţa reprezintă
posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul
comportamental. Acţiunea educativă are loc în mediul pedagogic
388
şcolar. Pentru profesorul diriginte sînt definitorii cunoaşterea
schimbărilor semnificative în comportamentul elevilor săi.
Profesorul diriginte este sau trebuie privit ca „organizatorul,
coordonatorul şi modelatorul activităţii educative din şcoală” [14, p.
4]; trebuie să se ocupe de „coordonarea tuturor influenţelor educative
ce se exercită asupra elevilor”, de „cunoaşterea personalităţii” acestora
şi „asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor”, de
„realizarea unui consens în educaţia morală” şi „colaborarea cu
familia” [16, p. 408-409]; profesorul trebuie să se implice „în
dezvoltarea spiritului de autoconducere la elevi”, în „conceperea şi
realizarea orelor de dirigenţie”, în „cunoaşterea atmosferei psiho-
sociale şi de studiu din clasă”, inclusiv în „organizarea de vizite şi
excursii de studii”, în „participarea la organizarea şi realizarea
activităţilor extradidactice şi extraşcolare”, precum şi „acordarea notei
la purtare” şi, după caz, de recompense sau sancţiuni [1, p. 265].
Contrastul între aceste reprezentări asupra profesorului diriginte,
din punctul de vedere al capacităţii lor de a oferi o explicaţie credibilă
şi realistă a atribuţiilor ce-i pot reveni, au o caracteristică: predomină
în conţinutul lor orientarea spre ceea ce se opinează că ar fi aşteptările
educative de le profesorul-diriginte, printr-o tendinţă de a-l „implica”
în tot felul de aspecte sau probleme ale vieţii şcolare.
Această orientare denaturează poziţia pedagogică a profesorului-
diriginte, ea fiind rezultatul unui proces defectuos de cunoaştere (cum
sînt dorinţele, ataşamentul emoţional, raţionamentele confuze,
generalizările pripite).
Profesorul diriginte trebuie „să ştie că” acţiunea sa de îndrumare
educativă o poate executa prin autoritatea sa deontică şi relaţia
pedagogică pe care o construieşte cu elevii de o anumită vîrstă şcolară. În
consecinţă, profesorul-diriginte este cel care să decidă obiectul activităţii
sale educative în perimetrul acestor două atribute definitorii ale

389
comportamentului său şi să utilizeze mijloacele de acţiune pe care le
consideră adecvate dintre care şi ora de dirigenţie.
Autoritatea deontică a profesorului diriginte vizează
capacitatea de a emite directive, însoţite de reguli întemeiate, precise
de comportament determinat de anumite calităţi: de puterea
intelectuală de a-şi cunoaşte elevii, de calitatea comunicării
intersubiective cu ei (claritate, precizie şi eleganţă), cu deosebire de
testarea intersubiectivă.
Autoritatea profesorului-diriginte, fiind una de constrîngere
asupra elevilor, este o presiune exterioară pe care o exprimăm prin
directiva „Trebuie” sau „Nu trebuie să”, vizînd astfel un gen de reguli
comportamentale: regulile imperative şi interdictive. În acelaşi timp,
autoritatea deontică, fiind şi una de solidaritate faţă de comportamentul
elevilor, utilizează genul de reguli permisive, de îngăduire, pe care le
exprimăm prin directiva „Poate”, într-un climat de libertate raţională,
prin afirmarea unei decizii şi opţiuni proprii, responsabile. Astfel, a
tolera pe cineva sau ceva, a fi tolerant faţă de un ins, înseamnă a-l
răbda, a-l suporta, în speranţa unei schimbări comportamentale, ceea ce
nu înseamnă un relativism apreciativ de nuanţă radicală (inexistenţa sau
respingerea oricărei sancţiuni). Această deontologie a
comportamentului dirigintelui asigură eficienţă relaţiei pedagogice cu
elevii clasei pe care o îndrumă.
Relaţia pedagogică de comunicare empatică organizată în baza
normelor deontice valorifică sugestiile („trebuie”, „nu trebuie să”,
„nu este permis”, „se poate”, „ceva să fie făcut sau evitat”, „se va avea
în vedere”) şi influenţează comportamentul elevilor ca trecere
progresivă de la o formă de autoritate la alta: de la autoritatea de
sancţiune la autoritatea indicativă, de la constrîngerea externă a
comportamentului la autoconstrîngere, în funcţie de sensul pozitiv sau
negativ al atitudinii reciproce a profesorului şi elevului, de respect, de
acceptare reciprocă, de simpatie şi admiraţie reciprocă etc. sau
390
dimpotrivă - de suspiciune, nedumerire, lipsă de respect, iritare,
provocare şi altele [4, p. 8].
Relaţia pedagogică de comunicare are semnificaţie de contact şi
colaborare cu elevii. Unele expresii ale profesorului-diriginte pot
deveni sursă de conflict sau de întreţinere a unei relaţii reci şi distante
cu elevii:
- comandă sau indicaţie categorică (de exemplu, terminaţi cu
mofturile şi hotărîţi-vă odată pentru ceea ce trebuie să facem);
- atenţionarea sau ameninţarea (atunci puneţi-vă pe treabă în ceea
ce am stabilit împreună);
- predică sau moralizare (la şcoală aveţi obligaţia să învăţaţi,
problemele personale să le lăsaţi acasă);
- sugestie prin recomandare (de exemplu, soluţia ar fi să ne
organizăm mai bine timpul în legătură cu ceea ce avem de făcut);
- critică sau învinuire (sînteţi pur şi simplu delăsători, în loc să vă
mobilizaţi);
- îndemn sau consolare (nu sînteţi singurii cu această problemă şi
eu am simţit la fel);
- ironie sau umor (să vorbim ceva mai plăcut, dar acum nu e timp
de aşa ceva).
Evitarea lor este o cale recomandabilă de urmat, iar soluţia care
poate fi practicată este modul empatic de comunicare - situarea
profesorului-diriginte în situaţia elevilor păstrînd un echilibru constant
între empatie şi detaşare. Deschiderea profesorului-diriginte faţă de
elevi creează un climat comunicativ de permisivitate modelatoare a
personalităţii elevilor. [4].
Managementul clasei trebuie să valorifice toate resursele
psihologice şi sociale ale elevilor:
 resursele de natură cognitivă (în special gîndirea şi latura sa
operaţională, inteligenţa care asigură rezolvarea problemelor şi
a situaţiilor-problemă);
391
  resursele de natură afectiv-motivaţională (sentimentele
pozitive faţă de învăţarea şcolară şi extraşcolară, motivaţia
interna pentru activitatea de instruire şi autoinstruire eficientă,
productivă în plan individual şi social);
 resursele de natură caracterială (formarea atitudinii corecte faţă
de învăţare, instruire, şcoală, colectiv şcolar, familie,
comunitate, muncă, autoinstruire şi autoeducaţie, creaţie
responsabilă social etc. cu o largă susţinere volitivă şi afectiv-
motivaţională).
Managementul clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un
domeniu special al managementului educaţional. Analizele realizate în
literatura de specialitate, din ultimul deceniu, aprofundează şi extind
conceptul de management educațional. G. Cristea subliniază importanţa
managementului pedagogic în asigurarea calităţii educaţiei. Rodica
Nicolescu [9] determină sfera de referinţă a managementului
pedagogic:
1) managementul procesului de învăţămînt, care include:
a) managementul didactic, ca „act complex de conducere” a
activităţii de instruire;
b) managementul activităţii educative, ca „act complex” de
conducere a acţiunilor de educaţie formală (orele de dirigenţie) şi
nonformală organizate în şcoală;
2) managementul sistemului de învăţămînt, care include:
a) managementul şcolar la nivel de vîrf (conducerea centrală şi
teritoriala);
b) managementul şcolar la nivel local (conducerea şcolii, ca
organizaţie de bază).
Dimensiunea sociopedagogică a managementului clasei evidenţiază rolul
major al resurselor umane implicate în mod special în cadrul relaţiei
didactice şi extradidactice dintre profesor şi elevi.

392
 Managementul clasei stimulează prioritar valorificarea la
maximum a calităţilor profesorului şi ale elevilor. Ne referim, îndeosebi,
la calităţile implicate în desfăşurarea actului educativ. Managementul
clasei solicită profesorului stimularea, cultivarea, valorificarea
competenţelor ce asigură proiectarea corectă a actului pedagogic
(didactic). Avem în vedere următoarele capacităţi:
 a) capacitatea de proiectare a obiectivelor concrete prin
operaţionalizarea obiectivelor generale şi specifice (sau a
obiectivelor-cadru şi de referinţă);
 b) capacitatea de selectare a conţinuturilor de bază şi a
metodelor optime în contextul clasei;
 c) capacitatea de realizare a comunicării pedagogice (prin
elaborarea mesajului pedagogic în funcţie de specificul clasei
şi perfecţionarea permanentă a acestuia prin diferite circuite de
retroacţiune) etc.

Concluzii generale:
 Calitatea activităţii educative/ora de dirigenție depinde, în mare

măsură, de calitatea proiectării la nivelul: formulării temei

(imperativitate, actualitate, originalitate), organizării conţinutului
(esenţialitate, generalitate, diversitate, noutate), elaborării
strategiilor educaţionale (metode active cu puternic impact
formativ); mijloace adecvate şi multiple, forme diverse de
organizare a grupului).
 Proiectarea curriculară a activităţii educative începe cu
consultarea Curriculumului la dirigenţie, analiza evenimentelor
sociale imperative, formularea temei în funcţie de particularităţile
de vîrstă şi grup.
 Proiectul orei de dirigenţie va descrie detaliat scenariul activităţii

(enunţarea obiectivelor, strategii de captare a atenţiei,

înregistrarea întrebărilor adresate, descrierea metodelor de
393
 educaţie aplicate, mijloacele utilizate, modurile de organizare a
grupului şcolar, tehnicile de evaluare curentă etc.).
 Eficienţa activităţii educative este determinată de cîţiva factori:
utilitatea subiectului acţiunii pentru educaţi, capacitatea
dirigintelui de a motiva elevii, calitatea proiectului,
managementului timpului, capacitatea comunicativă a dirigintelui
şi pragmatizarea conţinutului, competenţa de a elabora împreună
cu elevii strategii valabile de abordare a problemelor sociale.

Teme de reflecţie
 Definiți conceptele „proiectare educațională” și „proiectarea
activității educative”.
 Analizați Curriculum la dirigenţie. Conturați specificul
activității educative . Evaluaţi activitatea educativă a dirigintelui.
 Selectaţi informaţii (texte, date statistice, personalităţi etc.) din
diverse surse la o anumită temă pentru elaborarea în echipă a
unui proiect al orei de dirigenție.
 Descrieți profilul etico-moral al dirigintelui – coordonator al
activității educative, utilizînd limbajul pictural.
 Reflectaţi despre impactul stilurilor manageriale asupra
eficienței organizării activităţii educative.

Exerciţiu de creativitate
 Elaboraţi proiectul orei de dirigenție cu temă la alegere.
 Evaluaţi calitatea proiectului activităţii educative a unui coleg-
student, conform parametrilor propuşi în anexa5.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
_____________________________________________________
394
Surse bibliografice:
1. Andriţchi V. Formarea capacităţilor de autoeducaţie a
personalităţii la diferite etape de vîrstă. În: Didactica Pro, nr. 1,
2007, p. 20-25.
2. Băban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele
de dirigenţie şi consiliere, 2011. 308 p
3. Bârzea, C., Arta și știința educației, EDP, Bucureşti,1995.
4. Beldiga, C., Cojocaru, V., Dandara, O. Învăţ să fiu. Ghid pentru
psihologi şcolari, diriginţi, profesori. Chişinău: C.E. Pro Didactica,
2006.
5. Botiş A., Matanie A., Axente A., Disciplinarea pozitivă – sau
cum să disciplinezi fără să răneşti, 2011. 130 pag.
6. Calaras C., Goncear E. Dirigintele – managerc al actului
educative. Ghid metodologic destinat cadrelor didatice. Chişinău,
2009, CEP USM, 2009, 223 p.
7. Calaraş, C. Dirigintele – manager al actului educativ, Chişinău,
CEP USM, 2009.
8. Călin, M., Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Ed. All, Bucureşti, 1996.
9. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Litera Chişinău,
2002.
10. Curriculum la dirigenţie.Vl. Pâslaru, V. Mija, V. Parlicov, Ed.
Liceum, Chişinău, 2003.
11. Ionescu, D., Popescu, R. Activităţi extraşcolare în ruralul
românesc. Dezvoltarea de competenţe cheie la copii şi tineri.
Bucureşti:Editura Universitarã, 2011. 136 p.
12. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom,
2006.
13. Lemeni G., Miclea M. Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie
pentru carieră., 2010. 250 p.
395
14. Neacşu, I., Dirigintele. Ora de dirigenţie, Ed. All, Bucureşti, 1993.
15. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994.
16. Nicolescu, R., În: Învăţămîntului preşcolar, nr. 3-4/1995.
17. Papuc I., Albu M., Jurcău N.. Procesul decizional managerial în
sfera educaţională, 2011.
18. Patraşcu, D., Rotaru, T. Cultura managerială a profesorului. Teorie
şi metodologie. Chişinău: FEP Tipografia Centrală, 2006.
19. Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru
evaluare şi pentru trainingul părinţilor. 2011. 260 pag.
20. Salade, D., Didactica, EDP, Bucureşti,1992.
21. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Editura
Combinatuluic, 2006.
22. Văideanu, G., UNESCO-50-EDUCAŢIE, Ed. Didactică și
Pedagogică, București , 1996
23. Zagaievschi, C. Dezvoltarea inteligentei emotionale a
adolescentilor prin comunicare. Chisinau : Tipografia UPS "Ion
Creanga", 2013. 204 p.

396
 ANEXE

Anexa 1.

PROBE DE AUTOEVALUARE TEMATICĂ

1.1. Tema: Educaţia intelectuală – conţinut general al educaţiei

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Adaptarea
reprezintă după Piaget echilibrul între asimilare şi acomodare.
 Prin asimilare se modifică:
a) mediul
b) organismul
 Prin acomodare se modifică:
a) mediul
b) organismul
2. Afirmaţia „Educaţia intelectuală este componenta acţiunii
educaţionale care vehiculează informaţii şi formează/ dezvoltă
capacităţi intelectuale. După modul în care a fost interpretată relaţia
dintre aspectul informativ şi cel formativ al educaţiei intelectuale s-au
conturat două teorii pedagogice: teoria culturii materiale şi teoria
culturii formale” este:
a) adevărată b) falsă
3. Cum credeţi, dacă educaţia intelectuală are un caracter predominant
informativ atunci ea are la bază:
a) teoria culturii materiale
b) teoria culturii formale
4. Alegeţi din enunţurile propuse pe cele care sînt corecte. Pedagogia
modernă a instituit spre deosebire de pedagogia clasică următoarea
ierarhie de obiective:
a. cunoştinţe
b. atitudini şi aptitudini
c. priceperi şi deprinderi
d. atitudini şi aptitudini
5. Alegeţi din enunţurile propuse pe cele care sînt corecte.
Educaţia intelectuală constituie:
397
 a. baza
b. continuarea tuturor componentelor educaţiei
6. Alegeţi răspunsul corect. Actualmente obiectivele educaţiei
intelectuale comparativ cu cele ale anilor “60 sau “80 sînt:
a. dinamice
b. creative
c. statice
7. Explicaţi ce înseamnă a avea cultură generală?
8. Alegeţi răspunsul corect. Mecanismul esenţial al educaţiei
intelectuale este:
a. informarea
b. formarea
c. interiorizarea
9. Afirmaţia „Informarea intelectuală este eficientă dacă orientează
subiecţii educaţionali către: a) specializare; b) formarea integral-
vocaţională” este:
a) adevărată b) falsă
10. Identificaţi 5 drepturi pe care consideraţi că le aveţi în ceea ce
priveşte educaţia intelectuală.
11. Afirmaţia „Funcţiile şi capacităţile cognitive sînt determinate de
factori interni şi externi” este:
a) adevărată b) falsă
12. Elaboraţi modelul elevului creativ.
13. Identificaţi obiectivele afectiv-creative ale educaţiei intelectuale.
14. Cum credeţi, formarea concepţiei ştiinţifice despre lume în
instituţiile de învăţămînt este:
a) în opoziţie cu educaţia religioasă;
b) complementară cu educaţia religioasă?
15. Folosirea strategiei clasice de către profesor la ore în comparaţie
cu strategia activ-participativă o găsiţi:
a) superioară;
b) inferioară;
a) echitabilă?

398
 1.2. Tema: Educaţia morală în instituţiile de învăţămînt.
Educarea civico – patriotică a elevilor
1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Etica reprezintă:
a. reflectarea relaţiilor interumane;
b. ştiinţa despre morală;
c. reflectarea moralei în conştiinţa individului.
2. Descrieţi idealul moral propriu.
3. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Faza superioară în
dezvoltarea moralităţii la elev este:
a. realismul moral;
b. cooperarea.
4. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Conştiinţa morală
este o formă a conştiinţei sociale cu o structură:
a. cognitivă;
b. cognitiv-afectivă;
c. cognitiv-afectiv-volitivă;
d. cognitiv-afectiv-volitiv-acţională.
5. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Conduita morală
este constituită din:
a. deprinderi morale;
b. obişnuinţe morale;
c. abilităţi morale;
d. trăsături pozitive de caracter.
6. Identificaţi cîteva dificultăţi de educaţie morală în şcoală.
7. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. În strategia
educaţiei morale conduita morală reprezintă:
a. variabila independentă;
b. variabila dependentă;
c. variabila intermediară.
8. Care etapă este hotărîtoare în procesualitatea educaţiei morale?
a. etapa cognitivă;
b. etapa tensional-afectivă,
c. etapa convingerii;
d. etapa habituală.

399
9. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Esenţa educaţiei
morale constă în:
a. transmiterea cunoştinţelor morale;
b. formarea profilului moral;
c. crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei
sociale.
10. Identificaţi 3 metode care în educaţia morală proprie au avut un rol
important.
11. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Cel mai mare grad
de stabilitate social-istorică îl are:
a. idealul moral;
b. valoarea morală;
c. norma şi regula morală.
12. Identificaţi 3 trăsături pozitive ale caracterului propriu în relaţia cu:
a. sine;
b. alţii;
c. cu activitatea.

1.3. Tema: Educaţia estetică. Educaţia artistică

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse.
Educaţia estetică reprezintă:
a. ştiinţa despre frumos;
b. realitatea sub formă de imagini estetice;
c. îmbinarea frumosului cu utilul;
d. modelarea personalităţii prin intermediul valorilor estetice.
2. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse.
Însuşirea estetică a realităţii presupune înfăptuirea unor sinteze între
individual şi general cu ajutorul:
a. conceptelor;
b. legilor;
c. imaginilor.
3. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse.
Categoriile educaţiei estetice sînt:
a. frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, urîtul, grotescul;

400
 b. idealul estetic, gustul estetic, judecata estetică, sentimentele,
convingerile estetice.
4. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse.
Judecata estetică este:
a. obiectivă;
b. subiectivă;
c. subiectiv-obiectivă.
5. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse.
Obiectivele care urmăresc dezvoltarea capacităţii de a crea noi valori
estetice se referă la:
a. atitudinile estetice;
b. aptitudinile estetice.
6. Completaţi schema de mai jos.
Daţi cîte un exemplu pentru fiecare sursă de frumos:
Nr. Sursă de frumos Exemplu
1. Natură
2. Mediul social
3. Artă
4. Activitate profesională
5. Procesul de învăţămînt
6. Activitate extracurriculară
7. Identificaţi 3 aspecte negative şi 3 aspecte pozitive ale educaţiei
estetice realizată prin mijlocul mas-media.
8. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Forma superioară a
culturii estetice este:
a. cultura estetică obiectivă;
b. cultura estetică subiectivă.
9. Ce modalităţi de realizare a educaţiei estetice veţi folosi în timpul
stagiului?
10. Arătaţi legătura care există între educaţia estetică şi educaţia:
a. intelectuală
b. morală
c. fizică

401
 1.4 Tema: Domenii noi şi perspective ale educaţiei
1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Rezistenţa la
schimbare se manifestă prin:
a. activitate intensificată
b. reducerea activităţii
2. Identificaţi 3 cauze ale degradării relaţiei om-mediu.
3. Elaboraţi 2 soluţii de rezolvare a conflictului om-mediu.
4. Democraţia înseamnă:
a. libertate
b. haos
c. egalitate în drepturi, participare la activitate şi decizie
5. Identificaţi 3 efecte negative ale revoluţiei industriale şi
tehnologice.
6. Determinaţi 3 cauze ale “şocului” suportat de ţările România şi
Bulgaria care au aderat în 2007 la UE.
7. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Stresul de adaptare
se manifestă prin:
a. acceptarea schimbării
b. negarea schimbării
8. Identificaţi 3 abilităţi de obţinere a succesului, de adaptare la
schimbare
9. Care este rolul educaţiei în ceea ce priveşte adaptarea la schimbare?

402
 Anexa 2.
TEST DOCIMOLOGIC DE AUTOEVALUARE CURENTĂ
1. Precizaţi cerinţele formale (logice) care conferă statutul de ştiinţă
pedagogiei. Continuaţi fraza: Un corp de cunoştinţe care aspiră la
statutul de ştiinţă trebuie să îndeplinească următoarele condiţii
formale.............
2. În secolul XVII pedagogia devine ştiinţă deoarece:.............
3. Pedagogia dobîndeşte statutul de ştiinţă de sinestătătoare, cînd:
a) în domeniul ei apar cercetări noi;
b) adaptează observaţia sistematică cunoaşterii domeniului
investigat;
c) impune o anumită orientare în studierea educaţiei;
d) tratează educaţia ca obiect al cunoaşterii ştiinţifice;
4. Identificaţi care este obiectul de studiu al pedagogiei
5. Marcaţi principalele metode de investigare ale pedagogiei:
a) formarea ştiinţifică
b) educaţia
c) instruirea
d) observaţia pedagogică
e) experimentul pedagogic
f) analiza sistemică a educaţiei
6. Denumirea generică de “Pedagogie” dată ştiinţei educaţiei este
prezentă pentru prima dată în lucrările lui Herbart. Indicaţi aceste
lucrări:
a) Pedagogie generală
b) Pedagogie socială
c) Pedagogie şi sociologie
d) Prelegeri pedagogice
7. Fenomenul educaţional a fost abordat diferit în funcţie de evoluţia
noilor ştiinţe: sociologia şi psihologia. Numiţi şi caracterizaţi
orientările principale.
8. Indicaţi autorii care aşează în centrul preocupărilor pedagogiei
prioritar societatea.

403
9. Selectaţi din lista de mai jos autorii care aşează în centrul
preocupărilor pedagogiei prioritar
Individualitatea:
a) J. Dewey
b) E. Durkheim
c) M. Montessori
d) E. Key
10. Expuneţi-vă vis-a-vis de caracterul fenomenului educaţional,
completînd frazele de mai jos cu 3-4 propoziţii:
a) Caracterul prospectiv al educaţiei înseamnă că:....
b) Caracterul permanent al educaţiei înseamnă că:.....
c) Caracterul social al educaţiei înseamnă că:........
d) Caracterul axiologic al educaţiei înseamnă că:........
e) Caracterul teleologic al educaţiei înseamnă că:........
11. Continuaţi propoziţia: „Caracterul preventiv al educaţiei înseamnă
că...”
12. Alegînd răspunsul corect din următoarele variante:
a) Există o relaţie de interdependenţă între educaţie şi evoluţie
socială
b) Educaţia se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi
c) Educaţia cultivă valorile sociale - deziderate ale unei
comunităţi la nivelul personalităţii educatului
d) Educaţia urmăreşte scopuri bine cunoscute
e) Educaţia se desfăşoară în condiţii de securitate, calm şi climat
psihosocial pozitiv
f) Educaţia ţine cont de evoluţia exigenţelor mediului cărora va
trebui să răspundă educatul în viitor.
13. Argumentaţi caracterul preventiv al educaţiei
14. Formulaţi o definiţie în termeni proprii a fenomenului educaţional
15. Redaţi prin simboluri funcţia instructiv – formativă a educaţiei
16. Codificaţi funcţia autoformativă a educaţiei
17. Redaţi prin imagini funcţia culturală şi cea axiologică a educaţiei
18. Redaţi prin desen funcţia socială a educaţiei
19. Alegeţi răspunsul corect din cele propuse:

404
a) Educaţia înzestrează persoana cu deprinderi practice şi cunoştinţe
teoretice.
b) Educaţia pregăteşte persoana pentru adaptare eficientă la
schimbare.
c) Educaţia sintetizează şi transmite valorile intelectuale.
d) Educaţia conservă valorile fundamentale ale societăţii prin
transmiterea lor din generaţie în generaţie.
e) Educaţia asigură resursele umane generatoare de progres social.
20. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia instructiv–formativă a educaţiei
21. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia autoformativă a educaţiei
22. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia culturală a educaţiei
23. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia axiologică a educaţiei
24. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia socială a educaţiei
25. Elaboraţi lista condiţiilor ce trebuie create de educator în
realizarea funcţiilor educaţiei
26. Care este principalul obstacol ce ţine de personalitatea elevului în
realizarea funcţiei axiologice şi celei culturale a educaţiei?
27. Conturaţi specificul educaţiei formale
28. Numiţi specificul educaţiei informale
29. Delimitaţi caracteristicile educaţiei nonformale. Alegeţi
răspunsurile corecte din cele propuse:
a) se realizează în şcoală
b) este liberă de orice ghidare
c) are un caracter sistematic
d) are un scop definit
e) are un caracter riguros controlat
f) are rezultate bine cunoscute
g) are rezultate presupuse
h) se realizează în afara şcolii
i) este destinat unor grupuri relativ omogene
j) este destinat populaţiei în general
30. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia formală
31. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia informală
32. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia nonformală

405
33. Selectaţi şi numerotaţi metodele generale de investigare a
educaţiei în ordinea cronologică a utilizării lor:
a) observaţia pedagogică
b) chestionarul
c) testul
d) analiza sistemică
e) experimentul pedagogic
f) ancheta
g) studiul de caz
h) reportajul
i) psihoterapia
34. Precizaţi etapele observaţiei pedagogice
35. Numiţi etapele experimentului pedagogic
36. Compuneţi un eseu în volum de 5-7 propoziţii cu tema
„Observaţia este o metodă de cunoaştere”.
37. Compuneţi un eseu în volum de 5-7 propoziţii cu tema
„Experimentul este o metodă de cunoaştere”.
38. Precizaţi dacă prin experiment pedagogic:
a) persoana/grupul studiat suferă transformări ca efect direct al
metodei
b) persoana/grupul studiat nu suferă transformări ca efect direct al
metodei
39. În ce constă stabilitatea sistemului educaţional?
40. Precizaţi finalităţile sistemului educaţional.

406
 Anexa 3.
Activitate individuală
3.1. Sugestii pentru întocmirea Portofoliului
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a studentului, prin care se
poate urmări progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental
– la o anumită disciplină academică, într-un interval de timp
(semestru/an). El reprezintă un pact între student şi profesor. Îl poate
ajuta pe student să se autoevalueze. Profesorul discută cu studentul
despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă acesta în procesului de
învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic
asupra necesităţilor de învăţare ale studenţilor pentru a se stabili
obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este realizat de către
profesor şi este discutat cu studentul implicat în evaluare. Portofoliul
poate fi realizat atît individual cît şi în grup.
Tipuri de portofolii:
 de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai
importante lucrări);
 de progres sau de activitate (conţine toate elementele desfăşurate
pe parcursul activităţii);
 de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de
evaluare, rezultate etc.).
Portofoliul cuprinde:
 lista conţinuturilor (sumarul, care include titlul fiecărei
lucrări/fişe etc. şi numărul paginii la care se găseşte);
 argumentarea care explică ce lucrări sînt incluse în portofoliu,
importanţă şi articularea lor într-o viziune de ansamblu a subiectul
tratat de către student/ grup;
 lucrările realizate de student/grup (rezumate,eseuri,articole,
referate, comunicări,fişe individuale de studiu, proiecte şi
experimente; probleme rezolvate; rapoarte scrise; teste şi lucrări
semestriale/an; chestionare de atitudini; înregistrări, fotografii care
reflectă activitatea desfăşurată de student/grup; observaţii realizate pe
baza unor ghiduri de observaţii; reflecţiile proprii ale studentului
asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de student sau de
407
membrii grupului; interviuri de evaluare; hărţi cognitive; alte
materiale, contribuţii care reflectă participarea studentul/grupului la
derularea şi soluţionarea problemelor abordate; obiective propuse
pornind de la realizările curente ale studentului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate; comentarii suplimentare şi
evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor
părţi interesate.
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii
şi opţionale, selectate de student şi/sau de profesor şi care fac referire
la diverse obiective şi strategii cognitive.
Evaluarea portofoliului presupune identificarea obiectivelor
învăţării şi timpul de realizare a lor; precizarea produselor pe care
trebuie să le conţină portofoliul, îndeplinirea obiectivelor învăţării.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformităţii cu teoria predată poate fi completată cu cel al
inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu
poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de
exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual
sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.
De asemenea, evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării
efectelor pe care l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, dezvoltării
profesionale a studentului, a capacităţii de autoevaluare şi a
competenţelor de intercomunicare.
Această metodă de evaluare oferă studentului posibilitatea de
a lucra în ritm propriu, stimulează implicarea activă în sarcinile de
învăţare şi dezvoltă capacitatea de autoevaluare. Evaluarea
portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere şi indicilor stabiliţi de profesor.
Avantajele portofoliului:
- este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei şi
la condiţiile concrete ale activităţii;
- permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale
activităţii studentului;

408
- evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi
tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare;
evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare etc.
- implică mai activ studentul în propria evaluare şi în realizarea unor
materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Dezavantaje portofoliului:
- necesită timp îndelungat pentru evaluare;
- este greu de apreciat conform unui barem deoarece reflectă
creativitatea şi originalitatea. Portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativă decît cantitativă.

3.2.Planificarea orientativă a lucrului individual

nr. Conţinutul sarcinii practice nr. de nr. de
credite ore
Realizaţi o evaluare a Internetului privind
1. impactul acestuia asupra formării la elevi a 0,67 20
comportamentului adectiv. Elaboraţi o
strategie de preîntîmpinare a consecinţelor.
Recenzaţi o sursă bibliografică din domeniul
2. studiat. Avizul va fi scris la calculator, în 0,33 10
volum de o pagină A 4, caracterul 14,
intervalul 1,5.
Realizaţi un studiu în instituţia preuniversitară
3. originară (pe care aţi absolvit-o) axat pe 1 30
problematica stilurilor de predare – învăţare –
evaluare și impactul acestora asupra reușitei
academice.
Elaboraţi un proiect educațional individual al
4. orei de dirigenție (tema și clasa de elevi - la 1 30
libera alegere).
Total 3 90
Notă: Volumul lucrului individual şi sarcinile practice indicate în
tabelul de sus poartă un caracter orientativ. Planificarea conţinutului
lucrului individual pentru fiecare student în parte va ţine cont de
preferinţele şi posibilităţile acestuia.
409
 Anexa 4
SUGESTII PENTRU ELABORAREA COMENTARIULUI,
REZUMATULUI
COMENTARIUL – sau dezvoltarea compusă – permite apelul la
simţul critic, la capacitatea de reflecţie şi la aptitudinea de a se raporta la
problematica în discuţie, la experienţa şi cultura personală, pot interveni
întrebări referitoare la semnificaţia conceptelor. Comentariul pune în
evidenţă opiniile şi sentimentele sale.
Particularităţile comentariului:
Diversitatea enunţurilor:
 obiectul studiului: un document ori un citat extras din acest document;
 natura criteriilor stabilite implică fie o abordare globală („Comentaţi
fragmentul următor..”), fie adoptarea unei perspective restrictive
(„Împărtăşiţi optimismul exprimat de ...?);
 existenţa uneia sau a mai multor întrebări: lucrarea, în afară de
comentariul propriu-zis, poate să conţină exerciţii în legătură cu
utilizarea corectă a unei anumite terminologii, a unor expresii sau fraze
legate de problema în discuţie.
Implicarea personală: comentariul presupune o atitudine critică şi
implicarea celui care redactează.
Respectarea subiectului:
 Mai întîi, trebuie, definiţi termenii enunţului şi apoi sa fie urmată
problematica propusă fără a te pierde în divagaţii sau a studia alte
aspecte din text, nu se insistă pe importanţa exemplelor, a comparării
unor puncte de vedere, a actualizării unei idei, ci pe acumularea de
argumente complementare şi nu contradictorii.
 Elaborarea planului după o schemă directoare pe care se poate construi
logic o demonstraţie.
 Comunicarea subiectului cu argumente directorii clare.
 Originalitatea şi parafrazarea textului ce exprimă un punct de vedere
solid justificat, bazat pe exemple. Ceea ce se aşteaptă este o privire
personală asupra unei probleme, o analiză originală şi concretă.
Greşeli frecvente:
 parafrazarea argumentelor din document sau o gîndire foarte generală,
fără suport în realitate, deci fără o viziune justă a problemei;
 lipsa curiozităţii faţă de problemele sociale şi faţă de actualitate;

410
 sentimentul - adesea nejustificat - de a nu fi la înălţimea unei discuţii,
de a nu avea destulă „cultură” şi de a nu se simţi autorizat pentru a trata
probleme considerate a priori prea complexe, chiar atunci cînd ele ne
interesează;
 mitul inhibitor al corectorului-cenzor.
Atitudinea abordată trebuie să fie:
 precisă, evitînd generalitatea sau vagul;
 argumentată, pentru a nu fi confruntată cu o alegere arbitrară;
 susţinută de exemple semnificative, pentru a nu părea nefondată sau
prea puţin clarificată.
Metodologia scrierii rezumatelor şi a comentariilor:
Lectura globală:
 identificarea temei abordate (Care este cîmpul de gîndire abordat?) şi a
problematicii vizate (Care este întrebarea urmărită? );
 stabilirea tezei susţinute (Care este răspunsul dat?);
 descoperirea firului conducător sau a modului de organizare (nu se are
în vedere numai înţelegerea diferitelor înfăţişări ale argumentării, ci şi
perceperea liniilor generale ale raţionamentului).
Lectura analitică:
 identificarea ideilor avansate, noţiunile cheie sau expresiile
caracteristice vor fi puse în evidenţă;
 reţinerea celor mai importante exemple;
 ierarhizarea argumentelor după gradul lor de validitate, eliminarea
punctelor nesemnificative;
 regăsirea structurii originare şi trasarea parcursului urmat.

411
 Anexa 5.

MODEL DE PROIECTARE OPERAŢIONALĂ

(pentru oră educativă „Meseria - brăţară de aur ” la cl.IX)
Pentru a-i susţine şi a-i ajuta pe adolescenţi să-şi construiască un
răspuns la întrebările Ce voi deveni: medic, economist, pedagog,
electrician...?, ce decizie să ia pentru planificarea viitorului, este
oportun să se realizeze o ora de dirigenție cu tema: Meseria - brăţară
de aur.
Spre a eficientiza activităţile din cadrul acestei ore, elevii vor renova
portofoliul personal despre profesia la care aspiră (timp de o
săptămînă), îndeplinind însărcinări concrete:
- să noteze informaţii despre meseria aleasă;
- să descrie specialitatea ambilor părinţi (pentru documentarea
colegilor);
- să argumenteze în scris că pot face faţă unei asemenea profesii.
După enunţarea obiectivelor, profesorul afişează Tabelul nr.1
„Ghidul-prognoză al viitorilor profesionişti”. Ghidul respective este
alcătuit în baza opţiunilor elevilor, care în alegerea lor au ţinut cont fie
de sfatul părinţilor, fie de necesităţile societăţii de azi, fie de o pornire
interioară. După ce copiii fac cunoştinţă cu acest ghid-prognoză, se
solicită ca cel puţin cîţiva dintre ei sa descrie meseria pe care ar vrea să
o profeseze.
În acest context, elevii oferă informaţii utile şi interesante despre
meseriile menţionate. De exemplu, cineva dintre ei poate vorbi despre
profesia de medic, accentuînd asemenea trăsături ca generozitatea,
abnegaţia, compasiunea, căldura umană, curajul.
Altcineva poate să facă o comunicare despre profesia de
pedagog, evidenţiind însuşirile de personalitate fundamentale ale
celor care doresc să devină profesori: să iubească copiii, să fie obiectivi,
să fie firi enciclopedice; referindu-se la profesia de economist, copiii
amintesc despre următoarele calităţi: să simtă „jocul„ cifrelor, sa
cunoască foarte bine matematica; iar pentru cea de pictor - să definească
simbolica paletei, sa reflecte în culori natura, dispoziţia omului etc.

412
 După ce copiii au stabilit ce ar dori să devină, încearcă împreună cu
profesorul sa constate condiţiile necesare practicării profesiei conform
tabelului 2.
Elevii primesc foi cu acest tabel sau îl reproduc în caietele
destinate pentru ora clasei. Timp de 5 minute răspund la întrebările
propuse, urmînd să revină la această sarcină acasă. Astfel se va completa
portofoliul personal al elevilor.
Concluziile ulterioare vor fi trase de diriginte şi, eventual, de
părinţi. Pentru a şti, în primul rînd sînt necesare studii; pentru a putea este
nevoie de anumite aptitudini, abilităţi, capacităţi; condiţia de a vrea
reclamă voinţă, perseverenţă. Şi ultima exigenţă - să fii bine
documentat.
Tabelul nr. 1 Tabelul nr. 2
„Ghidul-prognoză al Condiţiile necesare practicării
viitorilor profesionişti”. profesiei

Profesii Viitorii
Ce Ce pot Ce Ce trebuie Ce
profesionişti ştiu vreau trebuie să
1 Plugar Elevul x,y,z... să cunosc ştiu a
face
2 Medic 1.
3 Inginer
4 Jurist 2.
5 Contabil
6C Chelner 3.
7o Agronom
8n Profesor
t
Pentru a aprofunda cunoaşterea
a
semnificaţiilor
b cuvintelor: muncă, talent, vocaţie, interes, artă,
fericire
il etc., se discută asupra unor maxime şi citate. De exemplu:
• „Omul e stăpînul propriei vocaţii”.
• „Vocaţia este chemare şi pasiune ”
• „A-ţi dezvolta vocaţia înseamnă a acţiona, a crea... ”
• „Fericirea pe pămînt constă în muncă: investigînd arta prin
sine, afli ce este sufletul, talentul, cunoşti natura, sensul vieţii. ”
După descifrarea maximelor de mai sus, elevii înscriu în portofoliu
cuvintele-cheie: muncă, talent, vocaţie, interes. Apoi îşi notează
413
aforismul „în fiecare om sălăşluieşte un talent - descoperiţi-l ” şi
încearcă să argumenteze veridicitatea acestuia.
Următorul pas este analiza fişei-perspectivă, unde elevii schiţează
un tabel în caiete, înscriu profesiile spre care aspiră, consultă calităţile şi
însuşirile din prima grila, introducînd în dreptul fiecăreia semnul
convenţional ”+„sau „- ”. Meseriile la care prevalează semnul „+ ” sînt
cele spre care tinde elevul.
În continuare se discută despre perspectivele de angajare la
serviciu, despre dificultăţile cu care ar putea sa se confrunte, despre
calităţile unui adevărat profesionist etc. Cum cresc profesioniştii?
Studiind cu sîrguinţă fiecare obiect, întrucît cultura generală obţinută
pe băncile şcolii constituie temelia pregătirii oricărui specialist.
Dirigintele face referinţă la maxima „Daca pedagogul încetează să
citească, el încetează a fi pedagog ”, valabilă pentru orice altă
meserie. Profesionalismul creşte zi de zi prin studiu, interes pentru tot
ce e nou, actual şi util.
Se propune următoarea activitate. Copiii sînt solicitaţi să continue
enunţul: Se caută profesionişti... După ce elevii finalizează sarcina, se
iau în discuţie variantele elaborate, fiecare argumentîndu-şi opţiunea.
În cazul cînd la ora de dirigenţie au fost invitaţi părinţi sau
specialişti din diverse domenii, li se solicită să dezvăluie „tainele ”
meseriei pe care o practică, menţîonînd avantajele şi dezavantajele
acesteia. Invitaţii sînt rugaţi să facă o relatare despre ocupaţia lor,
conducîndu-se de următorul chestionar:
1) Unde v-aţi făcut studiile?
2) Ce specialişti pregăteşte instituţia dată?
3) Ce calităţi îi sînt necesare unui...?
4) Cunoaşterea căror obiecte de studiu presupune formarea unui
specialist în domeniul...?
5) De ce aţi optat anume pentru această profesie? Numiţi
avantajele şi dezavantajele ei.
6) Cum depăşiţi greutăţile care apar pe parcursul activităţii Dvs.?
În timpul relatărilor, elevii îşi fac notiţe în caiet, iar la sfîrşit adresează
întrebări în vederea cunoaşterii în detaliu a unor aspecte ale meseriilor
invitaţilor.
414
 Ora de dirigenţie continuă prin comentarea următorului
aforism: „Fructele frumosului se culeg prin dăruire de sine, prin
sacrificiu ”.
Concluzia cadrului didactic accentuează responsabilitatea pe
care o are fiecare om faţă de profesia aleasă şi consecinţele
incompetenţei într-un domeniu de activitate. Pentru a obţine realizări
notorii, e nevoie de jertfire de sine, profesionalism, pasiune şi
devotament. Unde lipsesc aceste componente, apare insuccesul,
urmările fiind uneori grave. În finalul orei, elevii sînt solicitaţi să
elaboreze timp de 5 minute o sinteză a discuţiei. Propunem un
fragment din cele scrise de eleva X:
„Alegerea profesiei este, în primul rînd, un act interior, dar la
momentul potrivit voi ţine cont şi de doleanţele părinţilor. Pentru a
găsi varianta optimii lucrez asupra portofoliului personal,
documentîndu-mî din toate izvoarele existente.
Iau în consideraţie si cerinţele pieţei de muncă despre care am
vorbit la lecţii. Încerc să-mi administrez teste psihologice pentru a afla ce
gen de activitate este mai pertinent pentru mine. Mă străduiesc să învăţ
cu sîrguinţă pentru ca la maturitate să ajung un adevărat profesionist.
Încerc să-mi descopăr capacităţile şi posibilităţile, să fac totul cu
dragoste şi pasiune.
Cred că este important să cunosc experienţa de viaţă şi cea
profesională a părinţilor şi a altor oameni. Aş dori să devin pictoriţă...”.

415
 Anexa 6
SUGESTII PENTRU ELABORAREA PROIECTULUI
EDUCAȚIONAL

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de

grup. Presupune şi încurajează transferul de cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare şi
consolidarea abilităţilor praxiologice ale studenţilor.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

- orientarea în sarcină;
- conştientizarea finalităţilor;
- definirea conceptelor cheie;
- stabilirea sarcinilor de lucru ;
- stabilirea responsabilităţilor cînd se lucrează în echipă;
- stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare;
- identificarea modalităţilor de lucru, a accesului la informaţii;
- adunarea datelor informaţionale.
2. Formularea ipotezelor;
3. Modelarea de soluţii;
4. Culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor
legate de problema sau tema aleasă;
5. Elaborarea unui set de soliţii posibile ale problemei şi evaluarea
lor;
6. Aplicarea soluţiei pentru care s-au optat, ceea ce presupune
elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse,
responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute;
7. Redactarea lucrării.

416
 Exigenţe metodologice de redactare:

 formularea clară a problemei;

 luarea în considerare şi evaluarea punctelor de vedere
divergente;
 folosirea corectă a conceptelor;
 atitudinea critică în raportarea la diferite puncte de vedere;
 argumentare solidă;
 cunoaşterea literaturii de bază pe problemă;
 alegerea metodelor şi tehnicilor de lucru adecvate.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.

Avantajele folosirii acestei metode:

 oferă şansa de a analiza în ce măsură se folosesc adecvat

cunoştinţele, instrumentele, materialele disponibile în
atingerea finalităţilor propuse;
 este o metodă alternativă de evaluare;
 pune studentul în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în
mod individual sau în grup, autotestîndu-şi capacităţile
cognitive, sociale şi practice.

417
 Anexa 7.
SUGESTII PENTRU EVALUAREA PROIECTULUI,
a orei educative (de dirigenţie) şi calitatea activităţii dirigintelui
Evaluarea trebuie să răspundă la următoarele întrebări: ceea ce s-
a înfăptuit a fost şi ceea ce s-a proiectat? Ceea ce s-a făcut a reuşit la
modul eficient şi efectiv? Ceea ce s-a făcut are valoare formativă
pentru elevi?

A. Criterii de evaluare a proiectului

 proiectul corespunde cerinţelor, conţine elementele solicitate;

 subiectul activităţii corespunde proiectului anual de activitate;
 obiectivele sînt corect elaborate şi acoperă conţinutul prezentat;
 tema şi conţinutul orei educative corespunde particularităţilor de
vîrstă a elevilor;
 informaţia propusă de către diriginte este variată şi actuală ;
 există coerenţă şi logică în acţiunile proiectate;
 strategiile proiectate contribuie la realizarea obiectivelor;
 mijloacele didactice eficientizează aplicarea metodelor;
 metodele de evaluare sînt în concordanţă cu obiectivele.

B. Parametri de evaluare a orei educative

 profesorul demonstrează competenţe profesionale;

 comunică elevilor obiectivele activităţii şi rezultatele;
 cunoaşte foarte bine conţinuturile, problemele discutate;
 utilizează variate metode, procedee, strategii de educaţie
(formare) şi evită monotonia;
 aplică în mod eficient mijloacele existente în şcoala şi
contribuie din plin la elaborarea şi confecţionarea celor noi;
 organizează într-o succesiune logică activităţile, corelîndu-le
permanent cu cele anterioare şi cu practica elevilor;
418
  încurajează experienţa elevilor, ştie cum să corecteze cu tact
greşelile lor şi să aplaneze neînţelegerile dintre ei;
 este capabil să motiveze elevii pentru realizarea obiectivelor
propuse, pentru participare şi dezvoltare;
 îndrumă şi valorifică potenţialul fiecărui elev fără
discriminare;
 oferă fiecărui copil posibilităţi de manifestare, de exprimare a
opiniilor personale şi de participare la activităţi;
 discută cu elevii diverse probleme respectînd opiniile lor;
 promovează încrederea în sine şi în eforturile cooperante;
 oferă elevilor timp şi posibilităţi de reflecţii;
 mobilizează elevii în activitate;
 este capabil de ascultare activă şi consiliere;
 îşi concentrează atenţia asupra comportamentului elevilor în
activitate şi nu asupra propriilor acţiuni;
 evaluează corect dificultăţile educative şi acordă sprijin;
 asigură un parteneriat eficient cu întreaga echipă educativă a
clasei şi cu comunitatea;
 este imparţial şi oferă tuturor elevilor şanse egale pentru
dezvoltare;
 instituie un climat psihologic pentru activitatea în colectiv;
 manifestă entuziasm şi optimism profesional;
 are simţul umorului;
 asigură legături formale şi informale cu elevii săi pe tot
parcursul activităţii;
 este capabil să evalueze efectele procesului educativ;

C. Evaluarea activităţii educative a dirigintelui

 manifestă iniţiativă în lansarea/ soluţionarea unor probleme
şcolare şi comunitare;
 este receptiv la provocările lumii contemporane;
419
 conlucrează cu colegii pentru soluţionarea unor probleme edu-
cative (de formare a elevilor);
 stabileşte obiective de autoperfecţionare şi le realizează;
 susţine un ritm rezonabil de progresare, implementînd meto-
dologii noi;
 se implică în activitatea comisiei metodice, a consiliului profe-
soral, în seminarii;
 prezintă comunicări de ordin metodic elaborate pe baza
propriilor cercetări;
 cercetează problemele de educaţie a copiilor cu nevoi speciale;
 elaborează îndrumări metodice funcţionale;
 realizează orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
 desfăşoară activităţile într-o succesiune logică, firească;
 valorifică plenar timpul disponibil, respectînd programul de
lucru;
 da dovadă de abilitaţi profesionale la elaborarea strategiilor, a
diverselor forme de activitate educativă în acest scop (excursii,
discuţii, concursuri);
 angajează elevii prin responsabilităţi de organizare şi
conducere a activităţilor, inclusiv de evaluare;
 este deschis spre colaborare cu părinţii;
 depune eforturi pentru reducerea absenţelor, pentru menţinerea
unui nivel de disciplină, pentru respectarea regulamentului
şcolar;
 aplică forme eficiente de organizare şi dirijare a procesului de
integrare a elevului în comunitate;
 exprimă spirit inovator şi este creativ;
 iniţiază activităţi cu clasa ce se deosebesc prin originalitate şi
profunzime educativă;
 colaborează cu reprezentanţi mass-media, consultă presa de
specialitate, cea pentru copii;
420
 îşi expune propriile opinii;
 foloseşte variate şi adecvate forme de activitate educativă;
 confecţionează mijloace-suport pentru desfăşurarea activităţilor
educative;
 promovează un stil original organizare a activităţilor;
 organizează cu clasa expoziţii, cercuri, activităţi demonstrative şi
completează fondurile cabinetului metodic;
 conduita socioafectivă stimulează relaţiile interpersonale cu
elevii, conlucrarea;
 demonstrează tact şi măiestrie psihopedagogică;
 este discret cu elevii şi colegii;
 este echilibrat şi instituie o atmosferă de lucru favorabilă;
 nu este sarcastic, nu-i ironizează şi nu-i discreditează pe elevi în
momente dificile;
 stabileşte un parteneriat activ cu profesorii clasei;
 soluţionează cu profesionalism problemele de conflict pedagogic.

421
 Anexa 8.

MODEL DE FORMARE A COMPETENȚELOR

cadrului didactic în domeniul managementului clasei

Competențe Conținuturi Strategii Evaluare

Tema:
Studiind Strategii de self-
această temă management
cadrele pentru
didactice vor fi optimizarea
competente: relațiilor cu
elevii

Subiecte:
- să descopere 1.Comunicare şi Jocul de rol Fişă de lucru
și să utilizeze managementul „Comunicarea
strategii de conflictelor: Lucru în asertivă”;
management - comunicarea echipe Eseu pe tema
personal pentru asertivă; Intervievator „Cum pot fi
a menține o - ascultarea -Intervievat- eliminate
comunicare activă; Observator barierele din
eficientă cu - tehnici de comunicarea
clasa de elevi; negociere în profesor-
clasă. elevi?”

- să-și dezvolte 2. Managementul Metoda Fişe de lucru:

competențe emoțiilor (E) acvariului; „Astăzi mă
pentru elevilor: Jocul de rol; simt....”;
realizarea - identificarea E; Circle Time; „Afişul meu
managementul - folosirea E; Cartonase cu publicitar”;
ui emoțiilor - înțelegerea E; imagini; „Situațiile
elevilor - gestionarea E. Cartonase cu care au
cuvinte; declanşat stări
Markere. emoționale...”
422
 3. Pregătirea Fişă de lucru
mentală a „Lucrurile pe
dirigintelui de care le fac
clasă. Jocul de rol; cînd sînt...”
- să descopere Tehnici de self- Masa
și să utilizeze management: rotundă; Fisă de lucru
strategii de - fixarea Cartonase „Ce mă
self- promptitudinii colorate; ajută cînd
management reacțiilor; Post-noted; simt că
pentru a - anticiparea Flipchart; sînt...”;
optimiza dificultăților; Tabla; Eseu pe tema
relațiile cu - identificarea Videoproiect „Gestionarea
elevii practicilor în orul. emoțiilor
managementul negative”.
clasei;
- reframing-ul;
- monitorizarea
propriilor gînduri;
- eliberarea de
stres.
Anexa 9. Harta conceptuală
Harta conceptuală

grafic

noduri trimiteri

cuvinte de
concepte legătură

423
 Anexa 10.
SUGESTII PENTRU APLICAREA METODEI „SIMULAREA ”
Simularea este reprezentarea unui fapt, un model care decupează
anumite aspecte ale realităţii, care permite participanţilor să
acumuleze experienţe similare cu cele din viaţă. Elevii învaţă prin
implicare personală experienţe utile.
Această metodă de educaţie înglobează diverse tehnici, care sînt
aplicate adesea în mod integrativ sau complementar. De pildă:
utilizarea simulărilor permite atingerea obiectivelor: crearea unei
motivaţii pentru învăţare, participarea tuturor elevilor, dezvoltarea
interacţiunii de grup, dezvoltarea gîndirii critice, a capacităţilor
comprehensive, investigatoare şi comunicative etc.
În proiectarea simulării educatorul iniţial studiază cu atenţie
necesităţile şi capacităţile elevilor pentru un design de succes al
simulării. Este important ca el să ştie clar ce vor lua elevii de la
simularea în cauză, de ce cunoştinţe, abilităţi, aptitudini dispun elevii
în etapa dată, cum le va dezvolta pe toate acestea simularea proiectată,
cum poate fi proiectat, organizat, evaluat acest proces etc.

În timpul simulării educatorul este un facilitator, implicarea şi

ajutorul acordat elevilor trebuie să fie minime. Simularea decurge bine
atunci cînd educatorul nu deţine „adevărul absolut ”, ceea ce asigură
libertatea de gîndire a participanţilor, creativitatea lor, fapt ce le
permite să-şi asume întreaga responsabilitate pentru tot ce realizează ei
în timpul simulării. Educatorul exercită, de asemenea, controlul asupra
timpului, observă derularea acţiunii, ia notiţe utile la evaluare,
argumentînd deciziile apreciative.
424
 Anexa 11.

SUBIECTE PENTRU PROBA DE EVALUARE FINALĂ

1. Definiţi conceptele: educaţie, pedagogie, ştiinţele pedagogice/

educaţiei.
2. Argumentaţi afirmaţiile privind caracteristicile pedagogiei.
3. Elaboraţi o schemă ce reprezintă pedagogia ca ştiinţă şi artă.
4. Descrieţi evoluţia ştiinţelor pedagogice/educaţiei.
5. Explicaţi specificul constituirii pedagogiei ca ştiinţă şi statutul
epistemologic actual.
6. Prezentaţi taxonomia ştiinţelor pedagogice/educaţiei în concepţia
lui S. Cristea.
7. Argumentaţi relaţiile pedagogiei în sistemul de ştiinţe socio-
umane.
8. Explicaţi normativitatea pedagogică.
9. Determinaţi cum funcţionează axiomele, legităţile, legile,
principiile, regulile în practica instituțiilor educaționale.
10. Determinaţi direcţiile de modernizare a educaţiei şi propuneţi un
model teoretic comparativ modern – postmodern.
11. Relataţi despre funcţiile şi caracteristicile educaţiei, argumentaţi
esenţa acestora.
12. Interpretaţi structura şi funcţionarea educaţiei.
13. Anticipaţi căile de dezvoltare a şcolii democratice – şcoala
viitorului.
14. Argumentaţi interdependenţa formelor generale ale educaţiei şi
extindeţi elemente comune.
15. Identificaţi direcţiile de evoluţie a educaţiei: educaţia permanentă
şi autoeducaţia. Caracterizaţi conţinutul şi metodologia educaţiei
permanente.
16. Definiţi conceptele de finalităţi macrostructurale şi
microstructurale.
17. Determinaţi problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei.
18. Reproduceţi taxonomia (clasificarea) obiectivelor educaţionale.

425
19. Definiţi conţinuturile generale ale educaţiei şi determinaţi modelul
de analiză a dimensiunilor educaţiei.
20. Descrieţi educaţia morală: obiective, conţinut, metode de
realizare.
21. Descrieţi educaţia intelectuală: obiective, conţinut, metode de
realizare.
22. Descrieţi educaţia tehnologică: obiective, conţinut, metode de
realizare.
23. Descrieţi educaţia estetică: obiective, conţinut, metode de
realizare.
24. Descrieţi educaţia psihofizică: obiective, conţinut, metode de
realizare.
25. Determinaţi caracteristicile problematicii lumii contemporane.
26. Aplicaţi demersurile de integrare a „Noilor educaţii” în
conţinuturile şcolare.
27. Descrieţi educaţia relativă la mediu: obiective, conţinut, metode
de realizare.
28. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei relative la
mediu şi propuneţi metode de realizare a acesteia.
29. Descrieţi educaţia pentru pace şi participare: obiective, conţinut,
metode de realizare.
30. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei pentru pace şi
participare şi propuneţi metode de realizare a acesteia.
31. Descrieţi educaţia pentru comunicare şi mass-media: obiective,
conţinut, metode de realizare.
32. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei pentru
comunicare şi mass - media şi propuneţi metode de realizare a
acesteia.
33. Descrieţi educaţia pentru participare şi democraţie: obiective,
conţinut, metode de realizare.
34. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei pentru
participare şi democraţie şi propuneţi metode de realizare a
acesteia.
35. Descrieţi educaţia pentru schimbare şi dezvoltare: obiective,
conţinut, metode de realizare.
426
36. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei pentru
schimbare şi dezvoltare şi propuneţi metode de realizare a
acesteia.
37. Descrieţi educaţia nutriţională: obiective, conţinut, metode de
realizare.
38. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei nutriţionale şi
propuneţi metode de realizare a acesteia.
39. Descrieţi educaţia economică şi casnică modernă: obiective,
conţinut, metode de realizare.
40. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei economice şi
casnice moderne şi propuneţi metode de realizare a acesteia.
41. Descrieţi educaţia pentru timpul liber: obiective, conţinut, metode
de realizare.
42. Aplicaţi la o situaţie concretă necesitatea educaţiei pentru timpul
liber şi propuneţi metode de realizare a acesteia.
43. Analizaţi metodele de influenţare, îndrumare şi formare: metode
de acţiune directă.
44. Analizaţi metodele de influenţare, îndrumare şi formare: metode
de acţiune indirectă.
45. Analizaţi metodele de evaluare, apreciere: metode aprobative.
46. Analizaţi metodele de evaluare, apreciere: metode dezaprobative.
47. Analizaţi metode de terapie educaţională: metode de contracarare.
48. Analizaţi metode de terapie educaţională: metode corective.
49. Identificaţi tendinţe de evoluţie a sistemului de învăţămînt şcolar
şi demonstraţi cunoaşterea învăţămîntului la nivel de structură şi
funcţionare.
50. Analizaţi modelul managerial al sistemului de învăţămînt
51. Interpretaţi reforma actuală a învăţămîntului.
52. Descrieţi rolurile cadrului didactic în activitatea educaţională.
53. Construiţi referenţialul competenţelor profesionale ale cadrului
didactic.
54. Analizaţi taxonomiile competenţelor profesionale ale cadrului
didactic.
55. Distingeţi ponderea şi modul de corelare a stilurilor educaţionale
în activitatea profesională.
427
56. Determinaţi eficienţa activităţii educative a profesorului diriginte.
57. Interpretaţi valorificarea factorilor dezvoltării psihice a
personalităţii (mediul, ereditatea, educaţia) şi factorilor educativi.
58. Analizaţi reperele conceptuale ale proiectării curriculare
educative.
59. Expuneţi-vă despre profesorul diriginte - organizator, coordonator
şi modelator al activităţii educative din şcoală.
60. Evaluaţi calitatea proiectului, activităţii educative şi a conduitei
dirigintelui.

428
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu G., Educaţia, profesorul şi vremurile. Eseuri de pedagogie

socială. Piteşti: Paralela, 2009.
2. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
3. Alexandrescu, I., Persoană, personalitate, personaj. Insul în
dinamica devenirii, Iaşi, 1998.
4. Alexandrov, G., ș.al., Osnovî teorii pedagogiceskih sistem i
pedagogiceskih tehnologii, Vladicavcaz, 2001.
5. Alexandru, I., Personalitate şi vocaţie, Iaşi, 1981.
6. Antonescu L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei.
Polirom, Iaşi, 1996.
7. Antonesei, L., Ghid de cercetare a educaţiei, Iaşi, Polirom, 2009
8. Arhip, A., Papuc, L., Noile educaţii – imperative ale lumii
contemporane, Editura FEP, Chişinău, 1996.
9. Axentii I. Gîndirea pedagogică în Basarabia(1918-1940),
Chişinău, Civitas, 2006.
10. Babanski, I.K., Optimizaţia procesului de învăţămînt, Bucureşti,
1979.
11. Barna, A., Autoeducaţia. Problemele teoretice şi metodologice,
E.D.P., Bucureşti, 1995.
12. Bârzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti, 1998.
13. Bârzea, C., Domenii şi procedee de evaluare, în „Analiza
procesului de învăţămînt”, Bucureşti, 1997.
14. Bîrzea, C., Manual de autoevaluare a şcolii, Bucureşti, Proiectul
pentru Învăţămîntul Rural, 2006.
15. Bocoş, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Cluj-Napoca, 2002.
16. Bocoş M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Piteşti: Paralela 45, 2008.
429
17. Bocoş M., Jucan D., Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008.
18. Bocoş M., Instruirea interactivă. Editura Polirom. 2013.
19. Bontaş, I., Tratat de pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureşti,
2008.
20. Bouchez, E., de Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Savoir-
Lire, Paris, 1990.
21. Bruner J., Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970.
22. Bulgaru I., Sociopedagogia lui Emile Durkheim. Bucureşti: E. D.
P., R.A., 2010.
23. Bulgaru M., Oceretnîi A., Tineretul studios: dimensiuni ale
identităţii sociale. Chişinău: CEP USM, 2012.
24. Bunescu, V., Învăţarea deplină. Teorie şi practică, EDP,
Bucureşti, 1995.
25. Calaraş C., Dirigintele – manager al actului educativ, Chişinău:
CEP USM, 2009.
26. Calaraş C., Cultura educaţiei elevului, Chişinău: Primex-com
SRL, 2010.
27. Callo T., Școala științifică a pedagogiei transprezente. Chișinău:
Pontos, 2010.
28. Callo T.. (coord.) et.al. Educaţia centrată pe elev. Ghid
metodologic. Chişinău: ”Print-Caro”, SRL, 2010. 171 p.
29. Caldwell, B. J. School-Based Management, Paris, IIEP –
International Academy of Education, 2005.
30. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii. Iaşi: Polirom, 2008. 400 p.
31. Cerghit, I., Radu I., Didactica, EDP, Bucureşti, 1994.
32. Cerghit, I., Metode de învăţămînt, Collegium, Polirom, Bucureşti,
2006.

430
33. Cerghit I., Neaşcu I., Negret-Dobridor I., Pînişoară, I.,O.,
Prelegeri pedagogice, Collegium, POLIROM, 2001.
34. Cerghit, I., Vlăsceanu L., Curs de pedagogie, E.D.P., București,
1988.
35. Călin, M., Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 1996.
36. Călin, M., Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Ed. ALL Bucureşti, 1996.
37. Chis, V., Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Ed.
Presa Universitară Clujeana, Cluj-Napoca, 2001.
38. Cibotaru, T.T., Istoria învăţămîntului şi a gîndirii pedagogice în
Moldova, Ed. Lumina, Chişinău, 1991.
39. Codul Educației al Republicii Moldova, În: Monitorul oficial,
Nr.185-199 din 18.07.2014, Hotărîrea cu privire la aprobarea
Codului Educației nr.498 din 30 iunie 2014.
40. Codul educaţiei.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355156
41. Codul familiei al Republicii Moldova. Chişinău: Prag-3 SRI,
2010. 64 p.
42. Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Ghid
metodologic, ETC, Chişinău, 2006.
43. Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Suport de
curs, ETC, Chişinău, 2006.
44. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoţionale. Chişinău:
Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2010. 239 p.
45. Cojocaru V., Asigurarea calităţii calificărilor universitare. În:
Calitatea învăţămîntului superior – concepte şi strategii în
pregătirea cadrelor didactice. Materialele conferinţei ştiinţifice
internaţionale. Chişinău: UST, 2006.
46. Cojocaru V., Teoria şi metodologia transferului inovaţional în
învăţămîntul superior, Chişinău: Pontos, 2010.

431
47. Cojocaru V., Sacaliuc N., Management educațional. Chișinău:
Cartea Moldovei, 2013.
48. Cojocaru-Borozan M., Metodologia cercetării culturii emoţionale.
Chişinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2012.
49. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoţionale. Chişinău :
Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2010.
50. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoţionale. Chişinău:
Tipografia UPS „I. Creangă”, 2010. 239 p.
51. Comunicatul de la Londra, 2007. Către o Zonă Europeană a
Învăţămîntului Superior: răspunderea la provocările unei lumi
globalizate. [Online]
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communiqu
e18May2007.pdf
52. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova.
Chişinău, 1994.
53. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mîine, Edit. Imprimeriei de
vest. Oradea, 1996.
54. Cozma, T., Momanu, M., Formare şi îndoctrinare în spaţiul
universitar, în Neculau, A., (coord.) Cîmpul universitar şi actorii
săi, Ed. Polirom, Îaşi , 1997.
55. Cosma T. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru
diriginţi. Ştiinţele educaţiei Structuri, conţinuturi, tehnici. Iaşi:
Polirom, 2008. 176 p.
56. Constantinov, N. A., Megînski, E. N., Şabaeva, M. F., Istoria
pedagogiei, Chişinău, 1978.
57. Creţu, C., în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, coord. Cucoş C., Iaşi, Polirom, 1998.
58. Cristea, G., Pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 2002.
59. Cristea, S., Metodologia reformei educaţiei, Piteşti, 1986.
60. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP,
Bucureşti, 1999.
432
61. Cristea S., Curriculum pedagogic, vol. I, ediţia a II-a. EDP RA,
Bucureşti, 2008.
62. Cristea S., Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău: Grupul
Editorial Litera, Litera Internaţional, 2000.
63. Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
64. Cristea, Gabriela C., Pedagogie generală, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2008.
65. Cristea S., Fundamentele științelor educației: Teoria generală a
educației, Ed. Litera Internațional, București, 2002.
66. Crişan, A., Guţu, V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Ghid
metodologic, Editura TIPCIM, Cimişlia, 1997.
67. Cucoş, C., Minciună, contrafacere, similare. O abordare
psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
68. Cucoş, C., Pedagogie, ED. Polirom, Iaşi, 1996.
69. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, EDP, Bucureşti, 1995.
70. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
71. Curriculum de bază. Documente reglatoare/Ministerul
învăţămîntului al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice şi Psihologice, Consiliul Naţional pentru curriculum
şi Evaluare, Vl. Guţu, Vl. Pâslaru, V. Goraş et. al., Tipografia
Cimişlia, 1997.
72. Curriculum la dirigenţie. Ministerul educaţiei, Vl. Pâslaru, V.
Mija, V. Parlicov, Ed. Liceum, Chişinău, 2003.
73. Cuzneţov, L., Etica educaţiei familiale, CEP USM, Chişinău, 2002.
74. Cuzneţov, L., Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia
familiei. CEP USM, Chişinău, 2008.
75. Cuzneţov, L.. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică.
Chişinău: Primex-ComSRL, 2010. 159 p.
76. Danescu-Salade, D., Pedagogie, Cluj, 1997.

433
77. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală, Ed.
Polirom, Iaşi, 1999.
78. Dave, R. H., Fundamentele educaţiei permanente, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1991.
79. Declaraţie comună a Miniştrilor Educaţiei din Europa Convenită
la Bologna, 19 iunie 1999. http://bologna.ro/a/upfolders/bologna99.pdf
80. De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examinare,
Bucureşti, 1975.
81. Dewey J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP,
Bucureşti, 1992.
82. Dewey, J., Democrație si educație, EDP, București,1972.
83. Dictionnaire encydopedique de l'education et de la formation,
1994.
84. Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, București, 2002.
85. Dicţionar Explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Editura
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
86. Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997.
87. Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
88. Dictionnaire actuel de education, ESKA, Paris: Guerin, Montreal,
1993.
89. Dicţionar Mic Enciclopedic, Editura Cartier, Chişinău, 2004.
90. Dimitriu, E., Finalităţile educaţiei, Bucureşti, 1982.
91. Doise W., Mugny G., Psihologia socială şi dezvoltare cognitivă,
Editura Polirom, Iaşi, 1998.
92. Dragu, A., Cristea, S., Psihologia şi pedagogia şcolară, Constanţa,
2003.
93. Dumitrescu, T., Gh., Metode şi tehnici matematici în pedagogie,
Bucureşti, 1969.
94. Egorov, Iu., Sovremenoie obrazovanie: gumanitarizația,
compiuterizația, duhovnosti, Moscva, 1996.

434
95. Enăchescu E., Învăţarea continuă. Aplicaţii la educaţie şi
învăţămînt. Bucureşti: Editura Universitară, 2011.
96. Esse, Effective School Self-Evaluation, Brussels, European
Commission, 2002.
97. Faure, E., A învăţa să fii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974.
98. Faure, E., Colard D., L’intelligence de la politique: 1945-1975,
Paris, 1975.
99. Ferriere, A., Şcoala activă, EDP, Bucureşti, 1973.
100. Gabrea, I., Texte pedagogice. Antologie, Ed. Didactică și
Pedagogie, Bucureşti, 1980.
101. Gagne, B., Principii de design al instruirii, București, 1997.
102. Garrido, L.,G., Fundamente ale educaţiei contemporane, EDP,
Bucureşti, 1995.
103. Găvanea, A., Cunoaştere prin descoperire în învăţămînt, EDP,
Bucureşti, 1975.
104. Gilly, M., Elev bun, elev slab, EDP, Bucureşti, 1976.
105. Gondiu, Eu., Pedagogie generală în prezentare grafică, Vol.II,
ARC, Chişinău, 1997.
106. Gondiu, Eu., et.al., Ghidul educatorului. Activitatea explicit
educativă, Chişinău, 2003.
107. Godjospirova G. M.; Godjospirov A. I., Pedagoghiceskii
slovari, Akademia, Moskva, 2000.
108. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L., ş.a., Dragostea, Viaţa,
Familia, Chişinău, 2000.
109. Gugiuman, A., Introducere pentru cercetarea pedagogică.
Îndrumar pentru cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chişinău, 1993.
110. Guţu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimnazial, CEP
USM, Chişinău, 2000.

435
111. Guţu V., Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi
metodologice, în Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revistă de teorie şi
practică educaţională, Combinatul poligrafic, Chişinău, 2001.
112. Guțu, V., Tehnologiile educaționale: Ghid metodologic,
Chișinău, Cartier Educațional, 1998.
113. Guţu V., Schimbări de paradigmă în teoria şi practica
educaţională (volumul I, II, III). Chişinău: CEP USM, 2009.
114. Guţu Vl. Curriculum educațional. Chişinău: Centrul Editorial-
poligrafic USM, 2013.
115. Guțu, V., Sistemul de asigurare a calității în învățămîntul primar și
secundar general la nivel local. CEP USM, Chișinău, 2013.
116. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi, 1997.
117. Iosifescu, Ş. Dezvoltarea instituţională şcolară în comunităţile
cu rromi: I. Ghid de autoevaluare. II. Caiet de autoevaluare. III.
Instrumente de autoevaluare, Bucureşti, Humanitas Educational,
2003.
118. Iosifescu, S., Suport de curs pentru întărirea capacităţii
instituţionale a instituţiilor implicate în activitatea reţelelor
parteneriale, 2011.
119. Jeyegou, A., La formation à distance: enjeux, perspectives et
limites de l’individualisation, L’Harmattan, Paris, 1998.
120. Jinga, I., Conducerea învăţămîntului. Manual de management
instrucţional, EDP, Bucureşti, 1993.
121. Jinga, I., Istrate, E., (coord.). Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, Educational, 1998.
122. Jinga, I., Negreţ I., Familia acest miracol înşelător, Bucureşti,
1999.
123. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Bucureşti, 2002.
124. Joiţa E. şi al., Profesorul şi alternativa constructivistă a
instruirii. Material – suport pedagogic pentru studenţii – viitori
profesori (II). Iaşi: Institutul European, 2007.
436
125. Joiţa E., A deveni profesor constructivist. Bucureşti: E.D.P.,
2008.
126. Joiţa E., Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul
European, 2009.
127. Legea educatiei naționale. Legea nr. 1/2011. În Monitorul
Oficial, Partea I, nr. 18 din 10 ianuarie 2011
128. Kolencenko, A.K., Ânțiclopedia pedagogiceskih tehnologii,
Moscva, 2003.
129. Kuhn, S.Thomas, The structure of scietific revolutions,
University of Chicago Press, United States, 2012.
130. Londsheere, G., Istoria universală a pedagogiei comparate,
E.D.P., Bucureşti, 1995.
131. Landsceere G., Viviane, G., Definirea obiectivelor educaţiei,
EDP, Bucureşti, 1979.
132. Macavei, El., Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed.Aramis,
Bucureşti, 2001.
133. Maliţa, M., Idei în mers, Ed. Albatros, Bucureşti, 1975.
134. Maliţa, M., Zece mii de culturi. O singură civilizaţie, Editura
Nemira, Bucureşti, 1998.
135. Manual de educaţie pentru sănătate, Chişinău, 1995.
136. Marin, C., Calin Procesul instructiv – educativ. Instruirea
şcolară. Analiza multireferenţială, EDP, Bucureşti, 1995.
137. Marinescu M., (coord.). Educaţia omului de azi pentru lumea
de mîine. Oradea: Ed. Universităţii din Oradea, 2010.
138. Matei, N., Învăţarea eficientă în şcoală, EDP, Bucureşti, 1995.
139. Maxime şi cugetări. Gînduri care vrăjesc, selecţie de Ala
Bujor, Edit. Epigraf, Chişinău, 2004.
140. Mărgineanu, N., Psihologie, logică şi matematică, Cluj-
Napoca, 1975.
141. Mândâcanu, V., Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice,
Liceum, Chişinău, 1997.
437
142. Mândâcanu, V, Etica pedagogică, UPS „I.Creangă”, Chişinău,
2000.
143. Mândcanu, V., Remodelarea filozofică a idealului, politicii şi
educaţiei pentru schimbare prospectivă // Filozofia educaţiei -
imperative, căutări, orientări/ Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă”, Chişinău, 1997.
144. Milaret, G., Les sciences de la pedagogie, PUF, Paris,1976.
145. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la … Z. Mic
dicţionar al vieţii de familie, Bucureşti, Ed. ştiinţifică, 1991.
146. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1988.
147. Modernizarea învăţămîntului superior în Europa: Finanţare şi
dimensiune socială. Bruxelles: Eurydice, 2011. 116 p.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic
_reports/131RO.pdf
148. Mogonea F., Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze
teoretice. Sarcini. Modele. Instrumente aplicative. Craiova:
Editura Universitaria, 2010.
149. Moise, C., Evaluarea randamentului şcolar, EDP, Bucureşti, 1986.
150. Moise, C., Cozma, T., Reconstrucţie pedagogică, Ed. Ankarom,
Iaşi, 1996.
151. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
152. Momanu, M., Ştiinţele educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
153. Monteil, M., Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
154. Moraru I., Iosif Gh., Psihologia muncii industriale, EDP,
Bucureşti, 1976.
155. Moscovici, S., (coord.), Psihologia socială a relaţiilor cu
celălalt, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
156. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţămînt,
EDP, Bucureşti, 1985.
438
157. Narly, C., Texte pedagogice. Antologie, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1980.
158. Neacşu, I., Dirigintele. Ora de dirigenţie, Ed. All, Bucureşti, 1993.
159. Neculau, A., (coord.), Psihologie socială. Aspecte
contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
160. Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, 1995.
161. Neacşu, I., Învăţarea academică independentă. Bucureşti:
Editura Universităţii, 2006.
162. Nedelcu A., Învăţarea interculturală în şcoala. Ghid pentru
cadrele didactice. Bucureşti: Humanitas Educational, 2009.
163. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I., Ştiinţa învăţării. De la teorie
la practică. Ed. Collegium POLIROM, Bucureşti, 2008.
164. Negreţ-Dobridor I., Teoria generală a curriculumului
educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.
165. Negreţ, I., Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti, 1994.
166. Negură, I., Papuc, L., Pîslaru, Vl., Curriculum
psihopedagogic universitar de bază, ETP, Chişinău, 2000.
167. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994.
168. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1996.
169. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti,
2000.
170. Niculescu, R.M., Curriculum între continuitate şi provocare.
Braşov: Editura Universităţii Transilvania, 2010.
171. Niculescu, R.M., Teoria şi managementul curriculumului.
Braşov: Editura Universităţii Transilvania, 2003.
172. Niculescu, R.M., Pedagogie generală. Edit. “Scorpion”,
Bucureşti, 1996.
173. Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 2000.

439
174. Hotărîrea cu privire la aprobarea Codului Educației al
Republicii Moldova nr.498, 30 iunie 2014, În: Monitorul oficial,
Nr.185-199 din 18.07.2014Oprea, O., Didactica Nova. Teoria
instruirii, p.I -II, Chişinău, Lumina, 1992.
175. Oprescu, N., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1996.
176. Opriş C., Contribuţia educaţiei la dezvoltarea socio-
economică. Rezumatul tezei de dr. Bucureşti, 2012.
177. Ovcerenco, N., Didacticescaia deontologia, Ed. Reclama,
Chișinău, 2005.
178. Ovcerenco, N., et. al., Pedagogie, Editura Reclama, Chișinău,
2007.
179. Ovcerenco, N., Educaţia adolescentelor pentru maternitate-
obiectiv major al învăţămîntului preuniversitar. În: Univers
pedagogic, Revista Ministerului Educaţiei, nr. 1, 2004,
Chişinău.
180. Ovcerenco, N., Potențialul educațional al orelor de literatură
română privind formarea adolescentelor pentru maternitate. În:
Studia Universitatis. Revistă științifică, nr.9(59), Chișinău, CEP
USM, 2012.
181. Palicica M., Gavrilă C., Ion L., Pedagogie. Timişoara: Editura
Mirton, 2007.
182. Papuc L., Epistemologioa şi praxiologia curriculumului
pedagogic universitar. Chişinău: Tipografia centrală, 2006.
183. Papuc, L., Cojocaru, M., Sadovei, L., Teoria educaţiei: Suport
de curs, Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2006.
184. Papuc, L., Negură I., Curriculumul psihopedagogie pentru
formarea cadrelor didactice în Franţa// Probleme ale ştiinţelor
socio-umane şi modernizării învăţămîntului, Universitatea
Pedagogică „Ion Creangă ”, Chişinău, 1999.
185. Patraşcu, D., Jingă, I., Management educaţional
preuniversitar, Chişinău, Editura ARC, 1997.
440
186. Patraşcu, D., Patraşcu, L., Mocrac, A., Metodologia cercetării
şi creativităţii psihopedagogice, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2003.
187. Patraşcu, D., Tehnologii educaţionale, Tipografia centrală,
Chişinău, 2005.
188. Patraşcu, D., Cultura managerială a profesorului: Teoria şi
metodologia formării, Chişinău, 2006.
189. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,
EDP, Bucureşti, 1982.
190. Păun E., Potolea D., (coord.). Pedagogie: fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002.
191. Pânişoară I.O., Profesorul de succes - 59 de principii de
pedagogie practică. Editura Collegium POLIROM, Bucureşti,
2009.
192. Pâslaru Vl., Reformarea sistemului educaţional contextul
integrării europene, Editura Civitas, Chişinău, 2003.
193. Pâslaru, VI., Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri
pedagogice, Editura Civitas, Chişinău, 2003.
194. Pâslaru, V., Papuc L., Morărescu M., et.al., Construcţie şi
dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic, Editura ISFEP,
„Tipografia Centrală”, Chişinău, 2005.
195. Pâslaru, V, Papuc E, Morăresu M., et.al., Construcţie şi
dezvoltare curriculară. Ghid metodologic, Editura ÎSFEP,
„Tipografia Centrală”, Chişinău, 2005.
196. Pâslaru, Vl., Reconceptualizarea formării personalului din
învăţămîntul preuniversitar //Politici educaţionale în domeniul
formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţămîntul preuniversitar/Centrul Educaţional PRO
DIDACTICA, Chişinău, 2003.
197. Petruţ L., Pregătiţi pentru viitor. În: Educaţia omului de azi
pentru lumea de mîine. Editura universităţii din Oradea, 2010.
198. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti, 1972.
441
199. Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană, EDP,
Bucureşti, 1992.
200. Planchard, E., Introducere în pedagogie, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1976.
201. Podlasîi, I.P., Pedadogica, Moscva, 2007.
202. Popescu, T., Educaţia adulţilor, Bucureşti, 1974.
203. Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionarul de psihologie, Bucureşti,
Ed. Albatros,1978.
204. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la problemele
controversate, Ed. Aramis, Bucureşti 2000.
205. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, EDP,
Bucureşti, 2002.
206. Potolea D., Negreţ-Dobridor I., Teoria si metodologia
curriculumului. În: Potolea D., Neacşu I., Iucu R. B., Pânisoară
I.-O., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat si
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
207. Potolea D., Toma St., Standarde pentru profesia didactică.
http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_
%20DPotolea.pdf
208. Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educaționale.
În vol. Curs de pedagogie (coord. Cerghit, I., Vlasceanu, L.),
Tipografia Universității din București, 1988.
209. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti,
2000.
210. Radu, I., Teorie și practică în evaluarea eficienții
învățămîntului, EDP, București, 1999.
211. Resource Pack: Good Teaching. Successful Learning,
Cambridge Education Limited, 2006.
212. Romiţă, B. Iucu., Managementul şi gestiunea clasei de elevi.
Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

442
213. Romiţă, B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
214. Roşca, Al., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie,
EDP, Bucureşti, 1971.
215. Roucky, J.,C., Grupul spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi,
2000.
216. Sadovei L., Competenţa de comunicare didactică. Repere
teoretice şi metodologice. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008.
217. Sadovei, L. Rezultatele ştiinţifice ale cercetării: construcţie
teoretică şi reflecţie practică. În: Didactica PRO, nr. 2 (84).
Chişinău: 2014. p. 33-37.
218. Sadovei, L., Papuc, L., Cojocaru, M., Zbârnea, A.
Fundamentarea specialităţii 142.01 PEDAGOGIE pentru
domeniul de formare profesională Ştiinţe ale Educaţiei. Revista
de ştiinţe socioumane, nr.3 (19), 2011, Chişinău, p. 28-47.
219. Salade D., Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1998.
220. Salade, D., Didactica, EDP, Bucureşti, 1992.
221. Searle, John, R., Realitatea ca proiect social, Editura Polirom,
Iaşi, 2000.
222. Savater, F., Curajul de a educa, Editura Arc, 1997.
223. Scott, R.W., Instituţii şi organizaţii, Iaşi, Polirom, 2002.
224. Silistraru N., Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor
educaţiei. Chişinău: CEP UPS „I. Crenagă”, 2001.
225. Silistraru N., Valori ale educaţiei modeme. Chişinău:
Combinatul Poligrafic, 2006.
226. Soare E, Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă. Teză de doctor în pedagogie, Chisinau, 2010.
227. Stanciu F., (coord), Cristea S. Fundamentele educaţiei. Vol I.
Bucureşti: PRO Universitaria, 2010.

443
228. Stupacenco L. și al., Manual de pedagogie, vol. II. Bălţi: Presa
Universitară Bălţeană, 2008.
229. Stanciu, I., Curs de pedagogie, Tip. Universităţii Bucureşti, 1988.
230. Stanciu, I., Istoria pedagogiei, Bucureşti, 1993.
231. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Iaşi,
Polirom, 1997.
232. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Iaşi,
Polirom, 1998.
233. Stoian, S., Cercetarea pedagogică, EDP, Bucureşti, 1999.
234. Stoica, M., Pedagogie şcolară, Craiova, 1995.
235. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune
sociopedagogică, EDP, Bucureşti, 1995.
236. Ştefan, M., Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, 2003.
237. Șova T., Cojocaru-Borozan M., Stresul ocupaţional al cadrelor
didactice. Note de curs. Chişinău: S.n. (Tipografia din Bălţi),
2014.
238. Țărnă E., Adaptarea studentului în mediul universitar.
Chişinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2013.
239. Ticuţă E.R., Formarea competenţelor antreprenoriale la
elevii claselor liceale. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău,
2011.
240. Ţîrcovnicu, V., Învăţămînt frontal, învăţămînt individual,
învăţămînt pe grupe, EDP, Bucureşti, 1975.
241. Todoran, D., Funcţiile şi finalităţile educaţiei, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
242. Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
243. Toffler, A., Șocul viitorului, Ed. Politică, București, 1995.
244. Toma, S., Autoeducaţia. Sens şi devenire, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1983.

444
245. Tomşa, G., Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de
Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999.
246. Turcu, F., Turcu, A., Dicţionar Explicativ de Psihologie
Şcolară, Editura Eficient, Bucureşti, 2000.
247. Tudoran, D., Pedagogie fundamentale ale pedagogiei, EDP,
Bucureşti, 1982.
248. Văideanu, G., Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1986.
249. Văideanu, G., Pedagogie. Note de curs (1), EDP, Bucureşti, 1998.
250. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,
Bucuresti, 1988.
251. Văideanu, G., Neculau, A., (coord.), Noile educaţii,
Universitatea Al. I.Cuza, Iaşi, 1996.
252. Văideanu, G., UNESCO-50-EDUCAŢIE, EDP RA, 1996.
253. Vlas, V., Psihologia vîrstelor şi pedagogică, Ch., 1992.
254. Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Bucureşti, 1994.
255. Voiculescu, F., Analiza resurse nevoi şi managementul
strategic în învăţămînt, Bucureşti, 2006.
256. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea
şcolară, Editura Porto-Franco, Galaţi, 1994.
257. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară,
EDP, Bucureşti, 1975.
258. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.

445
 MAIA COJOCARU-BOROZAN LARISA SADOVEI
LUDMILA PAPUC NADEJDA OVCERENCO

Fundamentele științelor educaţiei

Manual universitar

Tirajul a fost executat la Tipografia

Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”
str. Ion Creangă, 1
MD-2014, Chișinău, Moldova

„Fundamentele științelor educaţiei. Manual universitar” reprezintă o sursă

informațională de bază pentru formarea pedagogică inițială a studenților – viitorilor
agenți educaționali.
Conținutul curricular este structurat pe module de studii și abordează
diversitatea problematicii educaționale.
Manualul este scris în conformitate cu reformele pe care le suportă în prezent
sistemul educațional al Republicii Moldova.
Materialul expus oferă soluții pentru problematica educației actuale, fiind
indispensabilă studenților pentru realizarea lucrului individual, probelor de evaluare
curentă și finală.
Manualul este destinat cadrelor didactice, studenților, precum și celor implicați
în activitatea educațională.

446