Sunteți pe pagina 1din 91

Fundamentele pedagogiei

- material suport -

Cuprins:

Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei........................................p.3


Tema1: Statutul epistemologic al pedagogiei .......................................................................p. 6
Tema 2: Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei..............................................................p.25
Tema 3: Dimensiunile/ Laturile educaiei/Componentele educaiei- Educaia moral........p.41
Tema 4: Educaia intelectual..............................................................................................p.57
Tema 5: Educaia estetic, Educaia psihofizic, Educaia tehnologic ..............................p.64
Tema 6: Educaia n contextul lumii contemporane............................................................p.70
Tema 7: Finalitile educaiei.................................................................................................p.77
Bibliografie general............................................................................................................p.89

Repere pentru studierea disciplinei


FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Repere:
Disciplina Fundamentele pedagogieii este
disciplin obligatorie n cadrul modulului programului de
studiu pentru formarea n cariera didactic alturi de
Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i
metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
etc.

Obiectivele disciplinei:

Determinarea ariei semantice a conceptelor


specifice disciplinei Fundamentele pedagogiei;

Cunoaterea teoriilor i tendinelor fundamentale


n pedagogie;

Dezvoltarea receptivitii la inovaiile teoretice


i practice din domeniul educaiei;

Formarea/dezvoltarea unei atitudini pozitive fa


de activitatea educaional ca factor determinant
n formarea pentru profesia didactic.

Competene specifice:
Cognitive:
- Utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor,
orientrilor i tendinelor tiinifice specifice
ariilor tematice ale disciplinei Fundamentele
pedagogiei;
- Reflectarea i interpretarea
problematicii
educaiei n contextul reformei;
- Cunoaterea rolului, semnificaiei, statului de
profesor, a standardelor profesionale pentru
cariera didactic;
Tehnice / profesionale:
- Corelarea planului teoretic cu cel practic
/aplicativ n analiza i interpretarea aspectelor
educaionale;
- Formarea abilitilor de comunicare didactic;
- Exersarea gndirii critice, a reflectivitii, a
creativitii i a abilitilor de comunicare n
grup prin construirea de ipoteze, soluii i
interpretri privind problematica educaiei.
Atitudinal valorice:
- Exersarea unei atitudini formative centrate pe
subiectul nvrii
- Manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive,
responsabile fa de propria pregtire
pedagogic.

Coninuturi:
Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei.
Tema 1 - Pedagogia statut epistemologic
Tema 2 - Educaia obiect de studiu al pedagogiei
Tema 3 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
educaiei: educaia moral,
Tema 4 Educaia intelectual
Tema 5 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
educaiei educaia estetic, educaia psihofizic,
educaia tehnologic
Tema 6 - Educaia n contextul lumii contemporane
Tema 7 - Finalitile educaiei

Forme de evaluare:
- 50 % - activitate de seminr
- 50 % - test docimologic
Instrumentele de evaluare formativ (pe parcurs):
- Interventiile/implicarea studentilor pe parcursul
activitatilor de seminar,
- ntocmirea portofoliului didactic care va cuprinde:
Rezolvarea a 5 teme/exerciii din caietul de seminar

Instrumentele de evaluare final: test docimologic

Standarde de evaluare:

Standarde minime pentru nota 5:


- participare redus la curs i seminar
- cunotine minimale ale domeniului studiat;
- obinerea punctajului minim la activiti de seminar
i a punctajului minim la testul docimologic.

Standarde minime pentru nota 10:


- implicare i participare activ la activitile de curs
i seminar
- cunotine temeinice i capacitate de realizare a
transferurilor
- utilizarea adecvat a terminologiei specifice pe
parcursul analizei situaiilor educationale concrete;
obinerea punctajului maxim att la activitile de
seminar ct i la testul docimologic.

Sugestii bibliografice pentru cursani:


Bibliografie obligatorie:
1. Legea Educaiei Naionale, nr.1/ 2011
2. Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai .
3. Cuco, Constantin (coord.), 2011, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradul
didactic II, Editura Polirom, Iai.
4. Potolea D, (coord.), Neacu I, (coord.), Iucu R, (coord.), 2010, Pregtirea psihopedagogic

manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai,


Bibliografie general:
Albu Gabriel, 2002, n cutarea educaiei autentice, Editura. Polirom, Iai.
Antonesei, 2002, O introducere n pedagogie Dimensiunile axiologice i transdisciplinare
ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Brzea ,Cezar, 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Boco, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Editura Paralela 45
Bunescu,Gheorghe,1998, coala i valorile morale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cristea, Sorin, 2003, Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei,
Editura Litera
Cristea, Sorin, 2000, Dicionar de Pedagogie, Editura Litera, Chiinu;
Cerchit I., Neacu I, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
Cristea, Sorin, 2005, Teorii ale nvrii, Modele de instruire, EDP, Bucureti.
Cuco, Constantin, coordonator, 2011, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai.
Gagn R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti.
Iosifescu, Viorel, 2004, Duplicitate i educaie moral, Editura Aramis, Bucureti ;
Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
Jeder Daniela, 2007, Niveluri ale moralitii i educaiei morale, EDP, Bucureti ;
Jinga I, Istrate E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.
Joia Elena, 1999, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti.
Joia Elena (coord.), 2003, Pedagogie i elemente e psihologie colar, Editura Arves, Craiova.
Joia C., 2000, Educaia cognitiv, Ed. Polirom, Iai,
Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Momanu Mariana, 2002, Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
Negre- Dobridor I., Pnioar I.O., 2005, tiina nvrii- de la teorie la practic, Ed.
Polirom, Iai,
Pnioar , I. Ovidiu,2008, Profesorul de succes, Editura Polirom, Iai.
Peretti, A., 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai.
Piaget, Jean, 1970, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti.
oitu, L., coord., 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, UNICEF, Bucureti.

Tema 1

Statutul epistemologic al pedagogiei

Concepte cheie: pedagogie, tiine ale educaiei, obiect de studiu, educaie, metodologie de
cercetare specific, normativitate specific, limbaj specific

Repere teoretice
Pedagogia este tiina ce studiaz teoria i
practica educaiei.

Specificul de tiin cu statut epistemic


distinct este susinut de o serie de caracteristici:

Etimologie:
gr. pais paidos - copil
gr. agog a conduce
gr. paidagogus sclavul care conducea copilul spre/ la
coal
gr. Paideia copilrie, educaie, cultur.
- Saltul de la educaia copilului la educaia permanent (pe
tot parcursul vieii) tiin a educaiei pentru toi.
- Pedagogia este definit i ca o tiin a culturii.
(coninuturile educaiei nseamn cultur) (L. Antonesei)
- Trecerea de la pedagogie, ca tiin a educaiei, la sistemul
tiinelor educaiei

Pedagogia ncearc s rspund unor ntrebri


cu privire la educaie:

Ce este educaia?
Care sunt rolurile/sarcinile sale?
Care sunt factorii educaiei?
Ce caracteristici prezint educaia?
Care sunt formele acesteia?
De ce laturi/ dimensiuni/coninuturi dispune?
Cum poate educaia rspunde marilor probleme ale
lumii contemporane?
Care sunt finalitile aciunii educaionale?
Ce metode, procedee, m ijloace, activiti de
nvare pot fi antrenate n atingerea finalitilor?
Cum se stabilesc criteriile de evaluare?
Ce este inovarea n educaie?
Care sunt direciile de evoluie n educaie?
Cu va funciona educaia, respectiv coala
viitorului?
etc.

obiect de studiu propriu


metodologie de cercetare/ investigare specific
normativitate specific (axiome, legiti,
principii, reguli pedagogice)
limbaj propriu/ specific

Ipostaze ale tiinei educaiei ( Cezar Brzea Arta i tiina educaiei):

tiin quasi experienial


tiin a aciunii
tiin constructivist
tiin consensual
tiin critic

Dar realitatea educaional este abordat diversificat,


inter-, pluri-, transdisciplinar, realizndu-se astfel o
trecere de la pedagogie la sistemul tiinelor
pedagogice reprezentat de totalitatea disciplinelor care
studiaz problematica educaiei n diverse contexte i
manifestri.

tiinele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei generale


(Vezi S. Cristea, 2010)
tiinele pedagogice fundamentale

Obiect de studiu

Teoria general a educaiei


Teoria general a instruirii
Teoria general a curriculumului
Teoria general a cercetrii pedagogice

Educaia
Instruirea
Proiectarea educaiei/ instruirii
Analiza metodelor de investigare i inovare a educaiei

n viziune postmodern, pedagogia este privit ca o tiin integrativ, de sintez.

Arta educaiei este cel mai mare bun al omului.


( Xenofon, Apologia lui Socrate)
PEDAGOGIA
DEFINIIE: Pedagogia este definit ca tiin ce are ca obiect de studiu fenomenul
educaional explicat i interpretat printr-o metodologie specific de cercetare i organizat
conform unei normativiti specifice (legi, principii, norme, reguli n educaie).
Dei etimologic termenul face trimitere la educaia copilului (gr. pais - paidos copil,
gr. agog - conducere, ndrumare), pedagogia abordeaz educaia dincolo de graniele
copilriei, extinzndu-se la ntreaga existen uman, deci asupra tuturor vrstelor, integrnd i
articulnd un sumum al refleciilor i al rezultatelor cercetrilor tiinifice asupra fenomenului
educaional; altfel spus, este o tiin a educaiei( pentru toate vrstele).
De altfel, specialitii n epistemologia educaiei pun n eviden pluralitatea,
complexitatea i globalitatea aspectelor educaiei care pot fi abordate ntr-o manier
interdisciplinar prin tiina educaiei(azi se prefer din ce n ce mai mult singularul n locul
expresiei tiine ale educaiei), care rmne deschis la noi provocri, argumente,
interpretri, teze i modele.
La noi, termenul de pedagogie se regsete pentru prima dat n titlul scrierii lui Iosif
Moesiodax Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia care este descris ca o metod ce
ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de
nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p. 23).
Alte definiii:
Conform, autorului Sorin Cristea:
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific educaia, explicat i
interpretat printr-o metodologie specific. n contextul expansiunii tiinelor educaiei,
pedagogia este considerat tiin de baz a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz
teorii, modele i principii necesare pentru armonizarea situaiei pedagogice. (Dictionnaire
actuel de l education, 1993, p. 961)
Pedagogia este o tiin sociouman specializat n studiul educaiei pe baza unei
metodologii i a unei normativiti specifice.
(Sorin Cristea Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)

Pedagogia se poate defini succint ca tiin a educaiei. Din punct de vedere


etimologic, termenul pedagogia deriv din cuvntul grecesc paidagogia de la pais, paidos =
copil

i agog= aciunea de a conduce

semnificnd, n sensul propriu al cuvntului,

conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic, concret.


Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional, cu toate implicaiile sale
asupra formrii personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social.
(I. Nicola, Tratat de pedagogie, 2008)
Pedagogia este tiina care propune un ansamblu de referine i de demersuri teoretice i
metodice capabile s clarifice educaia i s proiecteze un program de aciune.
(Dicionnaire encyclopdique de l education et de la formation, 1994, pp. 892893)

Rolul i sarcinile pedagogiei:


Specialitii susin c pedagogia studiaz:
- dimensiune general i profund a educaiei (S. Cristea, 2006, p.9, )
-

esena i trsturile educaiei,

scopul i sarcinile educaiei

valoarea i limitele ei

coninutul, metodele, formele de desfurare a activitilor educative

principiile care coordoneaz actul educativ etc. (vezi i I. Nicola, 2008)

Specific pedagogiei este faptul c ea privete educaia n perspectiv axiologic


(valoric). Ea nu se rezum numai la a explica fenomenul educativ, ci intete la
mbuntirea i perfecionarea acestuia. (idem)

Conform autorului Ioan Nicola, pedagogia are urmtoarele sarcini:


-

studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale n


coal ( personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, a mijloacelor de

predare-nvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesorelev.


-

investigarea activitii i comportamentul elevilor n activitatea de nvare n coal,


precum i n mod difereniat, n funcie de obiectele de nvmnt;

studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienei


lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.
De subliniat este poziia lui Emile Planchard dup care pedagogia se ocup cu ceea ce

este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face; este tiin descriptiv, teorie normativ
realizare practic.

Statutul epistemologic al pedagogiei


Fiind desprins din trunchiul filosofiei, pedagogia i-a cptat n timp statutul de
tiin distinct i autonom.
Statutul epistemologic al pedagogiei este asigurat de o serie de elemente:

obiect

propriu de studiu, metodologie i normativitate specifice.

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia sau fenomenul educaional cu toate


implicaiile pe care le are asupra formrii personalitii i a pregtirii acesteia pentru integrarea
n viaa social, n conformitate cu finaliti precizate.
Metodologie de cercetare specific ansamblul de strategii, metode, mijloace specifice de
investigare/cercetare a educaiei/fenomenului educaional cu scopul ameliorrii, mbuntirii,
perfecionrii acestuia n plan teoretic i practic-aplicativ.
Dintre metodele folosite, amintim: metoda observaiei, metoda studiului de caz,
experimentul pedagogic, metoda analizei documentelor colare, a produselor activitii
activitilor etc.
Normativitatea specific pedagogiei - ansamblul de axiome, postulate, legi, principii, reguli
etc. care au ca scop proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei.

10

Conform lucrrii Fundamentele pedagogiei, S. Cristea, 2011, pp.66 -67:


I. Axiomele pedagogiei:

Axioma filosofic a educaiei -

Axioma sociologic a educaiei

Axioma psihologic a educaiei

II. Legitile pedagogiei:

Legitatea pedagogic sau didactic optimizarea raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei,
dintre obiectivele coninuturile- metodologia - evaluarea activitii de educaie

Legitatea sociologic a educaiei optimizarea raporturilor dintre actorii educaiei la toate nivelurile
sistemului de educaie (macrostructural, microstructural).

Legitatea psihologic a educaiei optimizarea raporturile dintre condiiile externe i interne la e


activitii de educaie, exprimate la nivel de nvare

Legitatea gnoseologic a educaiei optimizarea raporturilor dintre volumul de cunotine acumulat la


nivel cultural (tiin, tehnologie, art, filosofie, religie, politic etc.) i capacitatea de receptare i
interiorizare a educatului.

Legitatea organizaional a educaiei optimizarea raporturilor dintre resursele pedagogice existente i


rezultatele obinute.

Legitatea cibernetic a educaiei optimizarea raporturilor dintre obiectivele i coninuturile activitii


de educaie i rezultatele obinute evaluate continuuu (prin circuite de conexiune invers, elaborate de
educator i educat, cu funcie de reglare autoreglare a activitii).

III. Legi specifice (legi ale unor componente de baz a educaiei)

Legea ponderii funciei culturale a educaiei

Legea corelaiei permanente dintre educator i educat

Legea unitii dintre cerinele sociale i psihologice exprimate la nivelul finalitilor educaiei

Legea unitii dintre coninuturile i formele generale ale educaiei

Legea organizrii educaiei la nivel de sistem

Legea ofertei metodologice deschise n raport de resursele pedagogice existente

Legea necesitii evalurii educaiei n mod continuu i la diferite intervale de timp

Legea proiectrii pedagogice a educaiei prin optimizarea raporturilor dintre finaliti - coninuturi
metodologie evaluare context de realizare.

IV. Legi concrete

Legi ale nvrii (legea conexiunii inverse in inv.)

Legea operaionalizrii obiectivelor la nivelul corelaiei optime ntre sarcinile concrete propuse i

11

resursele reale existente

Legea selectrii coninuturilor n raport cu valoarea lor formativ pozitiv

Legea adaptrii permanente a metodelor de instruire la situaiile concrete de nvare

Legea valorificrii tuturor formelor, strategiilor i metodelor de evaluare n raport cu contextul intruirii

V. Principii pedagogice

Principii generale viznd proiectarea, conceperea activitilor de instruire etc.

Principii concrete principii didactice (principiul nvrii contiente i active, principiul legturii
legturii teoriei cu practica , principiul nvrii temeinice etc)

VI. Reguli pedagogice care au un caracter operaional n cadrul fiecrui principiu.


(vezi S. Cristea, Fundamentele pedagogiei, 2011, p. 66-67)

Constituirea pedagogiei ca tiin


Etape n constituirea pedagogiei ca tiin:
Etapa empiric sau pretiinific:

pedagogia popular: (idei, maxime, proverbe de esen educativ)

Etapa pedagogiei tiinifice:

etapa gndirii antice - idei i reflecii cu valoare educativ regsite n operele


gnditorilor i filosofilor timpului: Socrate, Platon, Aristotel, Quintilian etc.

etapa pedagogiei cretine: Clement Alexandrinul, Origene, Ioan Hrisostomul,


Sfntul Augustin, Toma DAquino etc.

marile sisteme pedagogice: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Johann
Friedrich Herbart

pedagogia experimental: Ernst Meumann, Wilhelm August Lay, Alfred Binet,

pedagogia social Paul Natrop, mile Durkheim;

curentul Educaia nou: Ellen Key, Maria Montessori, douard Claparde, Ovide
Decroly etc.

dezvoltarea curentului Educaia nou coala activ-

Adolphe Ferriere, Roger Cousinet, Clestin Freinet;

pedagogia filosofic: Herbert Spencer, William James, John Dewey, Eduard


Spranger, Rudolf Steiner.

12

viziunea interdisciplinar asupra pedagogie

Teorii specifice, modele de abordare = paradigme (vezi i S. Cristea, op. cit.)


Paradigme
ale Caracteristici
pedagogiei
- pn n sec- XVII- XIX
Paradigma
- susine un model de realizare a educaiei rigid, dirijist
magistrocentrist
- profesorul este cel care dirijeaz ntreg demersul educativ, elevul fiind cel
(specific pedagogiei
care, de regul, reproduce coninuturile transmise
tradiionale)
- sec. XIX- XX
Paradigma
- curentul Educaia Nou valorific resursele interne ale celui educat;
psihocentrist
(centrarea pe elev)
- pune accent pe importana psihologiei n actul instruirii
- primele decenii ale sec. XIX
Paradigma
- pune accent pe factorul social n educaie (Emile Durkheim)
sociocentrist
- prima jumtate a sec. XX
Paradigma
- pune accent pe finaliti ca relaie ntre cerinele psihologice ale elevului
curriculumului
i exigenele societii
- se angajeaz n reconstrucia teoriei i practicii educaiei, adaptndu-le
exigenelor societii bazate pe cunoatere.

Cteva contribuii n sfera educaiei:


Vezi i lucrrile:
Reconstrucie pedagogic C. Moise, T. Cozma, Editura Ankarom, Iai, 1996;
Doctrine pedagogice Ion Albulescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2009.

Socrate (469-399 i. Hr.)

- filosof grec - consider c scopul cunoaterii are ca finalitate obinerea virtuii;


- este cunoscut ca educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s ofere cu generozitate
nvtura oricui se arta dispus s-l asculte.(I. Albu, 2009, p. 41)

13

- elaboreaz metoda euristic (gr. evriskein - a descoperi) metod de dezvoltare a gndirii ce are la baz
maieutica (arta moirii spiritelor sau arta naterii adevrului - descoperirea noilor cunotine cu ajutorul
ntrebrilor i rspunsurilor sau exerciiul erotetic);

abordrile euristice sunt divvers valorificate n

pedagogia/didactica actual (ex. strategie euristic, conversaie euristic, exerciiu euristic).


- Socrate pledeaz pentru cultivarea raiunii, considernd c exerciiile problematizante l ajut pe discipol s-i
descopere propriul potenial i propriile limite, oferindu-i astfel posibilitatea s-i valorifice eficient propria
cunoatere (specialitii n educaie vorbesc astzi despre strategii centrate pe elev, dezvoltarea gndirii critice,
formarea /dezvoltarea competenelor metacognitive etc.).
- ironia i autoironia ( socratic) exprimat prin expresia binecunoscut tiu c nu tiu nimic- erau procedee
adesea utilizate de filosof;
- Socrate nu a lsat nimic scris; ceea ce cunoatem despre viaa i activitatea sa regsim n special n scrierile lui
Xenofon i ale lui Platon.
Socrate afirm c Arta educaiei este cel mai mare bun al omului
(Xenofon Apologia lui Socrate)
Dar mai de pre n meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n
oricare mprejurare, s produc doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la
fel cu a moaelor... Eu nu sunt deloc un nelept i nici nu am fcut vreo descoperire care s fie socotit ca odrasl
a spiritului meu. Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepui cu desvrire la nceput, dar
pe msur ce se prelungete comunicarea nostr i ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate... E limpede c de
la mine nu au nvat nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atare (afirm Socrate n Dialogul
Theaitetos, Platon Opere, vol. I)

Prezentm mai jos un scurt dialog ntre Socrate i Menon - din Dialogul - Menon sau Despre virtute
(Platon, Dialoguri, Editura IRI, Bucureti, 1996, p. 368)
SOCRATE: Cum i se pare, Menon? Datu-ne-a el (n.n sclavul) drept rspuns vreo prere pe care n-a
cugetat-o singur prin sine?
MENON: Nu, totul a fost al lui.
SOCRATE: i totui, cum am mai spus puin mai nainte, el n-avea habar.
MENON: Adevr grieti.
SOCRATE: Erau deci ntr-nsul prerile acestea ori nu?
MENON: Da.
SOCRATE: Aadar, ntr-unul care nu tie nu pot exista totui preri adevrate despre chiar lucrurile pe care
nu le tie?
MENON: Vdit c da.
SOCRATE: Dar acum prerile acestea se rscolesc n el i apar ca un vis; ci dac-l va ntreba cineva aceleai
lucruri, repetat i n chipuri deosebite, afl c pn la urm el nu va fi cu nimic mai puin sigur un cunosctor
al lor.

14

MENON: Pare cu putin.


SOCRATE: Nu devine astfel un cunosctor fr s-l fi nvat nimeni? Cineva care-i ia ctiina din sine
nsui, numai prin ntrebri?
MENON: Da......
Platon (469-399 i. Hr.) ( ; Pltn) Numele su real era Aristocles; Platon a fost o porecl primit
datorit pieptului su lat.

- discipol al lui Socrate (st lng maestrul su timp de 8 ani, de la vrsta de 20 de ani pn la sfritul vieii
acestuia)
- principalele lucrri despre educatie Republica i Legile, dar i celebrele Dialoguri
- consider c coala trebuie s treac sub coordonarea/preocuparea statului, minimiznd rolul familiei n
formare;
- propune structura unui sistem de nvmnt public organizat din mai multe tipuri de coli;
- n concepia sa predomin educaia intelectul i educaia fizic, iar exemplele practice sunt eseniale n
formare.
- consider jocul foarte important la vrsta precolar.
- coala sa - Akademia deschis n 388 i.Hr. pe a crui frontispiciu era scris:Nimeni s nu intre aici dac
nu e geometru, funcioneaz pn la sfritul vieii filosofului (Platon triete pn la vrsta de 80 de
ani); n aceast coal predominau metodele euristice care solicitau pe discipoli s depeasc prin efort
personal dificultile ntmpinate n cunoatere. Se studiau cu precrere matematica i filosofia.
- Platon pregtete calea ntemeierii logicii ca tiin n curs de formare.

Aristotel (384 -322 I.HR)

- educaia are ca scop atingerea virtuii absolute care const din realizarea continu a binelui, frumosului,
adevrului;
- educaia trebuie s fie o prioritate a statului : Nu s-ar putea deci tgdui c educaia copiilor trebuie s fie
unul din obiectele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit

15

din pricina aceasta o lovitur funest.(Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996, p.157)
- copilul este un bloc de marmur, educatorul este sculptorul, iar educaia este opera de cioplire sau de
modelare = educaia este o oper de modelare.
- Aristotel fondeaz coala de nvmnt superior numit Lyceum unde se pune accent pe studiul tiinelor
naturii, filosofiei i logicii.
Socrate i Platon au contribuii i n sfera educaiei morale.
Socrate, apoi i discipolul su, considerau c necunoaterea/ ignorana este cauza rului - greim din
ignoran - ceea ce nseamn c doar cunoaterea normelor morale ar fi suficient pentru realizarea binelui. n
acest sens, au propus metoda instruirii morale.
Aristotel, plecnd de la expresia - cunosc binele, l aprob, dar fac rul- consider c e nevoie, pe lng
metoda instruirii, de exerciiul moral ca metod fundamental a formrii comportamentului.
Jan Amos Comenius (Komensky) (1592 1670) ceh de origine,
-

dorete s fundamenteze o tiin a educaiei bazat pe principiul conformitii cu natura;

a elaborat sistemul de nvmnt pe clase, lecii i materii;

a dat anului colar o structur organizatoric proprie;

este primul autor de manuale;

este considerat ntemeietorul pedagogiei moderne;

Lucrarea sa reprezentativ este Didactica magna (Marea didactic ) cu subtitlul Omnes omnia docendi
artificium- tiina sau arta de a-i nva pe toi totul .
Aceast lucrare, publicat n anul 1632 n latin, este primul tratat de didactic ce abordeaz ntr-o manier
sintetic ntregul proces de educaie acoperind de fapt ntreg spaiul pedagogiei. Autorul, considerat i printele
didacticii, este primul care propune un sistem pedagogic nchegat i abordeaz probleme fundamentale ale
procesului educativ precum: organizarea procesului instructiv, principiile, coninuturile, metodele de predare,
etapele leciei, dar i aspecte ale organizrii interne a colii. Ideile sale novatoare au stat ca punct de reper pentru
abordrile ulterioare asupra educaiei.

Jan Amos Comenius


(1592 1670)
Portretul lui Comenius
realizat de Rembrandt

16

Concepia sa pedagogic se centreaz pe o serie de idei despre om, educaie, organizarea nvmntului i
metodica desfurrii activitii instructiv-educative n coal.
Prima lucrare care l-a fcut cunoscut pe Comenius este Janua aurea linguarum reserata (1631) Ua
deschis a limbilor care este o enciclopedie a tuturor cunotinelor despre lume i o propunere de metod pentru
nvarea limbilor strine; lucrarea a fost tradus n 12 limbi europene i 4 asiatice i era, n acel timp, cea mai
rspndit carte din lume, dup Biblie.
n anul 1632 termin lucrarea Didactica Magna pe care o scrie n limba ceh, ulterior publicnd-o i n limba
latin la Amsterdam n anul 1657 ntr-un volum cu titlul Opera didactica omnia (Toate operele didactice) alturi
de alte lucrri importante: Informatorium scholae maternae, Janua aurea linguarum reserata, Prodromus
pansophiae etc.
Opera lui Comenius st sub semnul ncrederii n puterea educaiei i, n acest sens, propune coli pentru toi
copiii, indiferent de condiia lor social.
Omul, dac vrea s fie om, trebuie s fie educat, afirm pedagogul, iar educaia este singura modalitate de
nlare i nnobilare a fiinei umane. coala este considerat drumul regal spre nelepciune i trebuie s devin
un atelier al umanitii n care copiii s asimileze cunotine din diferite domenii (cultur), virtui i
evlavie/pietate.
Dac scopul vieii este pregtirea pentru fericirea etern, scopurile educaiei sunt cunoaterea de sine i a lumii
nconjurtoare, stpnirea de sine i nzuina spre Dumnezeu.
Comenius susine o educaie care s respecte legile naturii i, n acest sens, propune principiul respectrii
particularitilor de vrst i de aici o periodizare a vieii copilului pe trepte de vrst, fiecreia corespunzndu-i
un tip de coal
Schola materna (educaia

coala elementar

Gimnaziul

n familie)

Academia /nvmntul
superior

prima copilrie

a doua copilrie

pubertatea i adolescena

tinereea

0-6 ani

6-12 ani

12-18 ani

18- 24

Mai mult, pedagogul ceh propune i nfiinarea unei coli n care s fie formai viitorii dascli
Collegium didacticum.
J.A Comenius consider didactica ca tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n coal, ns
astzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.

Teme de reflecie:
Considerm c precizrile din prima pagin a lucrrii Didactica magna ilustreaz gritor concepia novatoare a
autorului cu privire la educaie i este, cu siguran, o invitaie la lectur i reflecie.

Citind textul de mai jos, gsii similitudini ntre mesajele educative transmise de J. A. Comenius n secolul

17

XVIII n lucrarea Didactica Magna i elemente ale actualei reforme a educaiei.

Marea Didactic
Care
ne nfieaz o art universal-valabil de a nva pe toi toate
sau
un mod sigur i ales de a ntemeia n toate comunitile, oraele i satele unui stat
cretin astfel de coli, nct tot tineretul de ambe sexe fr a neglija pe nimeni, de nicieri
s poat fi instruit n tiine, mpodobit cu bune moravuri, ptruns de evlavie i narmat, pe
aceast cale metodic, n anii tinereii, pentru tot ceea ce este n legtur cu viaa prezent i
viitoare, printr-o nvtur dat pe scurt i temeinic,
n care:
fundamentele tuturor sfaturilor (ndrumrilor) sunt scoase din nsi natura lucrurilor,
adevrul
este demonstrat prin exemple date n mod paralel, luate din ndeletnicirile practice,
succesiunea
e rnduit dup ani, luni, zile i ore i, n sfrit, e artat o cale uoar i sigur de a
nfptui cu succes aceste sfaturi (ndrumri).
nceputul i sfritul Didacticei noastre trebuie s fie:
- de a cuta i de a gsi o metod prin care profesorii s predea mai puin, iar elevii
s nvee mai mult;
- coalele s aib mai puin glgie, mai puin plictisel i mai puin munc
zadarnic i dimpotriv;
- mai mult linite, mai mult plcere i-un mai mare i mai temeinic progres;
- iar comunitatea (obtea) cretin s arate: mai puin ignoran, mai puin
dezordine i dezbinare i, din contr, mai mult lumin, mai mult ordine, pace i
linite.

Vezi i lucrarea Reconstrucie pedagogic, autori: C. Moise,T. Cozma, Editura Ankarom, 1996, p10:
John Locke (1632- 1704) - nscut n Anglia, studiaz la Londra, apoi la Oxford

Prin lucrarea sa Cteva cugetri asupra educaiei (1693) are contribuii asupra pedagogiei sec. XVIIIXIX
-

el susine c nu exist idei nnscute, c ideile se dobndesc prin intermediul simurilor la care particip

18

raiunea ( se numr printre reprezentanii filosofiei empiriste)


-

acord educaiei o mare putere; consider c: nou zecimi dintre oamenii cu care ne ntlnim sunt ceea
ce sunt, buni sau ri, folositori sau nefolositori datorit educaiei. Educaia este aceea care creeaz
diferenele dintre oameni.

susine un nvmnt intuitive, care s se plieze pe individualitatea copilului, iar acesta s fie implicat n
activiti plcute.

recomand studierea materiilor de nvmnt utile viitorului gentlemen.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ilustru gnditor al Ilumunismului

principalele lucrari n care sunt prezentate ideile pedagogice ale autorului sunt Emile i La Nouvelle

Hlose.
- prima dintre lucrri - Emil sau despre educaie - este un roman pedagogic n care este prezentat de la
natere pn la maturitate viaa personajului principal Emil, autorul oferind idei novatoare n sfera educaiei
pentru epoc.
-

Propune :

Principul educaiei negative : Cea dinti educaie trebuie s fie, aadar, pur negativ. Ea const nu
n a transmite virtutea sau adevrul, ci n a pzi inima de viciu i spiritul de eroare
( J.J. Rousseau, Emil sau despre educaie, EDP, 1973, p.70)
Totul este bun cnd iese din minile Creatorului; totul degenereaz n minile omului.
(idem)

Principiul respectrii vrstei copilriei :


Oameni, fii umani, iat prima voastr datorie! Fii umani pentru toate strile, pentru toate vrstele, pentru

tot ceea ce nu este strin de om. (...) Iubii copilria, ocrotii-i jocurile, plcerile, drgleniile ei! Care din voi n-a
regretat cteodat aceast vrst cnd avea ntotdeauna rsul pe buze i sufletul totdeauna linitit? De ce vrei s
lipsii pe aceti mici nevinovai de plcerea unui timp fugar, att de scurt i de un bun att de preios, pe care nu
tiu s-l foloseasc n ru? De ce vrei s umplei de amrciune i de durere aceti dinti ani, care se scurg att de
repede i care nu se mai ntorc vreodat, nici pentru ei, nici pentru voi. (...) Copilria are feluri de a vedea,
gndi i simi care i sunt proprii; nimic nu e mai nesbuit dect s vrem s le nlocuim cu ale noastre. (J. J.
Rousseau, Emil sau despre educaie)

Principiul necesitii naturale:

19

- Filosoful demonstreaz c omul/ copilul poate fi antrenat n procesul propriei sale formri. este
considerat prin aceast idee, promotor al colii Active.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) pedagog elveian

lucrri: Ora de sear a unui sihastru, Leonhard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii, Metodica,
Carte pentru mame etc.

a pus bazele colii elementare

elaboreaz metodici pentru predarea materiilor de nvmnt.

consider c toi copiii, indiferent de starea social trebuie s aib acces la educaie.

Ali reprezentani:
J.F.Herbart, (1776- 1841) lucrri: Manual de psihologie, Psihologia ca tiin fundamentat pe experien,
metafizic i matematic; Despre aplicarea psihologiei n pedagogie; Prelegeri pedagogice.
F. Frobel , A. Diesterweg (1790-1866)
Gh. Asachi, Gh. Lazr. Titu Maiorescu, Anton Velini, S. Brnuiu; I. Creang, etc.

Pedagogia experimental (2 metode: observarea, experimentul) - E. Meumann;


W. A. Lay
Pedagogia social ( sec.XX) Paul Natorp, E. Durkheim
mile Durkheim Curentul Educaia Nou - Ellen Key, Maria Montessori, E. Claparde, O. Decroly
Dezvoltarea micrii Educaia Nou coala Activ - Adolphe Ferrire, Roger Cousinet,
Clestin Freinet
Pedagogia Filosofic: Herbert Spencer, Wiliam James, John Dewey, Eduard Spranger,
Rudolf Steiner . (vezi i cursul de Istoria pedagogiei)

20

Clasificarea tiinelor educaiei:


Clasificarea tiinelor educaiei:
Dup Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006, p. 17) o posibil
taxonomie a tiinelor educaiei, cu caracter orientativ i deschis, are la baz dou criterii:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei-educaiei
(dimensiunea funcional -structural a educaiei)
A. tiine pedagogice fundamentale - studiaz domeniile de maxim generalitate a
educaiei:
tiine pedagogice fundamentale

Obiect de studiu

Teoria general a educaiei

Educaia

Teoria general a instruirii /Didactica Instruirea


general
Teoria general a curriculumului

Proiectarea educaiei/ instruirii

Teoria general a cercetrii pedagogice

Analiza metodelor de investigare i inovare a


educaiei

B. tiine pedagogice aplicative/ pedagogii difereniale - studiaz domenii aplicative ale


educaiei.
a. tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia social,
pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical,
pedagogia. industrial, pedagogia agrar etc.
b. tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic/colar:
pedagogia precolar, pedagogia, colar pedagogia universitar, pedagogua
profesional, pedagogia adulilor.
c. tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt: didactica specialitii
d. tiine pedagogice aplicative n situaii speciale: pedagogia orientii colare i
profesionale, pedagogia deficienelor de diferite tipuri (defectologie), pedagogia
ocrotirii sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor
educaionale.

21

2. Metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a


educaiei
a. Dup metodologia general sau de tip disciplinar adoptat n mod preponderent:
istoria pedagogiei, pedagogia comparat, p. experimental, p. cibernetic.
b. Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea n domeniu (sau modul de studiu, obiectivconinut specific etc) al unei tiine pedagogice fundamentale: Teoria i
metodologia evalurii; Teoria educaiei morale; Teoria educaiei intelectuale,
Teoria educaiei tehnologice etc.
c. Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel
secundar

(interdependene

disciplinele/tiinele
pedagogice

care

pedagogice

fundamentale

-sau

vizeaz

fundamentale
domenii

posibil
i

alte

fundamentale

sintez

ntre

discipline/tiine
ale

culturii

interdependene ntre disciplinele-mam): Filosofia educaiei, Psihologia


educaiei, Sociologia educaiei; Antropologia educaiei; Economia educaiei,
Biologia educaiei; Teologia educaiei.
d. Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel teriarinterpretri, intersecii care tind spre hibridare ntre disciplinele/tiinele
pedagogice fundamentale (sau unele subdiscipline subordonate acestora) i una
sau mai multe subdiscipline (subordonate unor discipline/ tiine fundamentale
sau domenii fundamentale ale culturii): Logica educaiei, Etica educaiei,
Axiologia educaiei, Epistemologia tiinelor educaiei, Politica educaiei,
Sociologia curriculumului etc.
(Material selectat din S. Cristea -coord., 2006, Curriculum pedagogic, E. D. P., p.
17)

? ntrebri i reflecii personale:

Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei?

Precizai rolul studierii pedagogiei n formarea dumneavoastr pentru cariera didactic.

Explicai legtura pedagogiei cu alte tiine.

22

Bibliografie:

Brzea, C 1995, Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti.

Cristea S. coord., 2006, Curriculum pedagogic, EDP., Bucureti.

Cristea, S, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai.

Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie general, EDP, Bucureti.

Cristea, S. 1999, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.

Comenius, J.A, 1970, Didactica magna, EDP, Bucureti.

Cuco,

C. coord. 1996, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat, Editura

Polirom, Iai.

Jinga, I., E. Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.

Moise, C. T. Cozma - 1996, Reconstrucie Pedagogic, Editura Ankarom, Iai.

Nicola, I. 2006, Tratat de pedagogie, E.D.P., Bucureti.

***Dictionar de Pedagogie, 1972, EDP, Bucuret

23

Tema 2
Educaia obiect de studiu al pedagogiei/
tiinelor educaiei

Cuvinte i sintagme cheie: educaie, pedagogie, concept pedagogic fundamental, funcii


i structur a educaiei, factori, forme ale educaiei, problematica lumii contemporane, noile
educaii.

24

Repere teoretice
Educaia:
etimologie:
lat. educo-educare - a crete, a cultiva, a alimenta
(aciune care se referea la plante, animale, dar i la
oameni) (formare, cretere a spiritului)
lat. educo educere a duce, a conduce, a scoate
(echivalentul n limba greac - paidagoghein )

-Educaia - obiect de studiu al pedagogiei/tiinelor


pedagogice
- Educaia - activitate psihosocial, cu caracter
complex ce are ca scop formarea i dezvoltarea
permanent a personalitii n vederea integrrii
optime n viaa social.
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare,
civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este
de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care
este susceptibil. ( Imm. Kant)

Forme ale educaiei


educaia
formal
(lat. formalis
organizat, oficial)

educaia
nonformal
(lat. nonformalis
n afara unor
forme organizate)

educaia
informal
(lat. informalis
spontan,
neateptat)

- educaia obligatorie, realizat n


mediul instituionalizat, (coal,
universitate) cu rol de formare a
personalitii conform finalitilor
stabilite la nivel de sistem i de
proces al nvmntului.
- educaia desfurat n afara
programului obligatoriu, n coal
(concursuri colare, olimpiade etc. )
i n afara ei: cluburi ale copiilor,
case de cultur, muzee, teatre etc. cu
scopuri diverse: de ocupare n mod
plcut a timpului liber, de dezvoltare
i exersare, de cunoatere etc.
- educaie neorganizat, spontan, cu
informaii neprelucrate pedagogic
care provin dinspre mediul social:
familie, grup de prieteni, mass-media
etc., dar i dinspre mediul colar
(aciuni din clas, coal).

Fundamentele educaiei

Funcii:
Funcia de baz:
- formarea/dezvolarea permanent a personalitii
cu scopul integrrii n societate
Funcii principale:
- Funcia cultural;
- Funcia politic;
- Funcia economic;
Funcii derivate:
- Funcia de informare, de culturaliazare, de
asisten psihologic;
- Funcia de protecie social, de ideologizare
- Funcia de specializare, de profesionalizare, de
asisten social.
(conform S., Cristea, 2010 )

Factori:

A. Fundamentele biopsihice
ereditatea general
ereditatea specific
B. Fundamente socioculturale
C. Fundamente istorice
D. Fundamente filosofice
E. Fundamente politice

Caracteristicile educaiei:
- familia
- coala
- biserica
- mass- media
- structuri organizaionale
- medii culturale etc.

Caracteristici interne:

Caracteristici externe

- caracter teleologic
- caracter axiologic
- caracter prospectiv
- caracter dialectic

-caracter istoric
-caracter de clas
-caracter universal
-caracter naional
(cf. S. Cristea, 2011)

25

DEFINIIE:
Etimologie:
- latinescul educo-educare - a crete, a cultiva, a alimenta (aciune care se referea la plante,
animale, dar i la oameni) (formare, cretere a spiritului)
- latinescul educoeducere a duce, a conduce, a scoate din...(echivalentul n limba greac paidagoghein )
Educaia este o activitate psihosocial complex care are drept scop formarea i
dezvoltarea permanent a personalitii n concordan cu cerinele societii prezente i
viitoare i cu resursele bio-psihice ale individului.
Prin educaie se nelege oriunde o iniiere, un proces i un rezultat, un gen de aciune
deliberat. (M Clin, 2000, p128)
Conform filosofului Imm. Kant, educaia are ca scop conducerea omului ctre propria
sa umanitate i se realizeaz prin apel la disciplin i instruire.

Alte definiii:

Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o


multitudine de interese.
(I. F. Herbert)
Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le forma acestora
din urm anumite stri fizice, intelectuale i mintale necesare vieii sociale i mediului social
pentru care sunt destinate.
(E. Durkheim)
Educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transformare i modelare a naturii
umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre
stadiul de personalitate format, autonom, responsabil conform cu valorile promovate la un
anumit moment n societate.
(C. Stan, 2001, Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, p. 83)

26

Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni
exercitate n mod sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv
acionnd asupra unui obiect, individual sau colectiv n vederea transformrii acestuia din urm
ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente
i de perspectiv, ct i potenialului biopsihic individual.
(I. Nicola 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.)
Educaia se definete printr-o serie de trsturi fundamentale:

Vizeaz fiina uman i numai pe ea (nu se confund cu nvarea la animale sau


dresajul);

Educaia este o activitate contient o activitate sau un proces intenional (se realizeaz
ntotdeauna n conformitate cu un ideal sau cu o serie de finaliti);

Este un fenomen social: afirmarea individualitii i dezvoltarea autonomiei se realizeaz


printr-un proces relaional, cu finalitate social;

Nu se limiteaz la o perioad sau etap a vieii, ci este un proces permanent.


( T. Cozma, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradul didactic II,
(coord C. Cuco) Editura Polirom, Iai, 2010, p. 92)

Sorin Cristea - Conceptul pedagogic de educaie este un concept fundamental ce

constituie un reper normativ constant care trebuie respectat i valorificat n toate cercetprile
realizaten domeniul tiinelor educaiei / pedagogice.
!!! Conceptul pedagogic de educaie definete astfel activitatea psihosocial care are ca
funcie de baz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale
sociale, orientat valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre
educator i educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis. (S Cristea)

27

Ioan Cerghit identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a educaiei:


Educaia ca proces

aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane,


n perspectiva unor finaliti explicit formulate;

Educaia ca aciune de
conducere

dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom


i responsabil

Educaia ca aciune social activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care
comport un model de personalitate
Educaia ca interrelaie
uman

efort comun i contient ntre cei doi actori educatorul i educatul)

Educaia ca ansamblu de
influene

aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate explicite sau


implicite, sistematice sau neorganizate, ntr- un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.

Cei doi poli ai educaiei sunt: subiectul/agentul educaional sau agentul/agenii


educaionali/specializai (profesorul) care acioneaz asupra obiectului educaional (individul,
elevul, formatul) n vederea formrii unei personaliti armonioase, independente, autonome,
capabil s se integreze n societate i s fac fa schimbrilor. Aceast activitate se deruleaz
n conformitate cu o serie de finaliti (ideal, scopuri, obiective/competene, valori i atitudini),
apelnd la mijloace specifice de realizare (coninuturile/dimensiunile educaiei) n contexte
diverse (formal, nonformal, informal) (vezi i Ioan Nicola, 1996). De aceea, ca viitori
profesori, trebuie s reinei c aciunile pe care le vei desfura cu elevii au ca int pregtirea
acestora pentru viaa de dincolo de coal; astfel, n preocuparea fiecrui cadru didactic, deci i
a dumneavoastr, trebuie s stea investirea elevilor cu instrumentele necesare autonvrii,
autoinstruirii, autoformrii, autoeducaiei.
Instruirea i formarea profesional sunt subsisteme ale educaiei.
Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a mobila, a prevedea; onispregtire) este o activitate desfurat de profesor n cadrul activitilor de predare-nvareevaluare (derulate n cadrul leciilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de
nvmnt, i urmrete formarea i dezvoltarea personalitii educailor. Dac instruirea - o
construcie n spirit (cf. Romi Iucu), se refer mai curnd la dezvoltarea dimensiunii

28

cognitiv- operaionale a personalitii, educaia are o sfer mai larg i vizeaz formarea
complet a personalitii, urmrind toate laturile sale (intelectual, moral, estetic, psihofizic,
tehnologic). Instruirea apare astfel ca subsistem fundamental al educaiei, implicat n
dezvoltarea tuturor laturilor personalitii.
Instruirea reprezint obiectul de studiu al teoriei i metodologiei instruirii sau
didacticii generale, disciplin pedagogic fundamental.
Instruirea presupune transmiterea de cunotine, priceperi, deprinderi etc., se realizeaz
ntr-un cadru organizat, instituionalizat i declaneaz activitatea de nvare. La rndul su,
nvarea presupune asimilare de cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini etc., se realizeaz
ntr-un cadru educativ, n procesul instruirii.
Activitatea de formare profesional (dei pare a se derula ulterior celei de educaie),
reprezint, n fapt, o parte integrant a educaiei n contextul extinderii conceptului, pn la
nivelul unei activiti de formare-dezvoltare permanent a personalitii, pe tot parcursul
existenei umane. (vezi Mialaret, 1993, p. 12)
Astfel, relaia ntre educaie i subsistemele ei poate fi reprezentat grafic:

NVARE INSTRUIRE EDUCAIE DEZVOLTARE

Educaie permanent - autoeducaie = direcii de evoluie a educaiei postmoderne.


Educaia permanent - presupune formarea i dezvoltarea capacitii de a nva
continuu pe toat durata vieii, de a opera cu informaiile, de internvare, de autonvare i
autoinstruire (n timp, fcndu-se saltul ctre autoeducaie). (vezi mai jos caracteristici ale
educaiei)
Autoeducaia - activitate pedagogic ce presupune transformarea obiectului educaional
n subiect al educaiei (adic a elevului/educatului n propriul su educator), cu scopul
autoperfecionrii i autodezvoltrii permanente i reprezint de fapt tina final a
nvmntului.

29

Funciile educaiei
Autorul Ioan Nicola precizeaz urmtoarele funcii ale educaiei:
1. Selectarea, prelucrarea i transmiterea
valorilor de la societate la individ

- selectarea valorilor se realizeaz continuu, conform


unor principii pedagogice, particularitilor psihice
ale celor implicai n actul educativ i evoluiei
societii ;
- selecia i transmiterea valorilor asigur coninutul educaiei.

2. Dezvoltarea contient i progresiv


a potenialului biopsihic uman

3. Pregtirea omului pentru integrarea


n viaa social

- educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i


ofer diverse ocazii de dezvoltare n mod contient a
potenialului biopsihic, conform nevoilor individuale
i implicit celor sociale.
- educaia pregtete individul pentru integrarea ntrun mod activ n viaa social;

Ali autori vorbesc de alte funcii ale educaiei cum sunt:


- funcia cognitiv, funcia axiologic a educaiei;
- funcia de integrare sau cultural integrativ, funcia economic, funcia de dezvoltare social i
inovare a educaiei (Irina Maciuc);
-funcia cultural-naional, de afirmare a identitii nauionale i funcia internaional, de
participare la construcia unei comuniti internaionale(George Videanu) ) etc.

n lucrarea sa, Studii de pedagogie general, Sorin Cristea descrie urmtoarele funcii ale
educaiei:

I.

Funcii ale educaiei

Descriere:

Funcia general sau

formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n


vederea integrrii sociale optime a acesteia.

de baz
a educaiei
II

Funciile principale
ale educaiei

a.

Funcia cultural a educaiei - vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin


intermediulvalorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art,

30

economie, filozofie, moral, politic, religie etc.) n raport


cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice.
b.

Funcia politic sau civic


a educaiei

c.

Funcia economic
a educaiei

- vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul


valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu
lumea i cu sine n condiii proprii fiecrei vrste colare i
psihologice.
- vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care angajeaz capacitatea
acesteia de realizare a unei activiti socialmente utile n
diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe
termen lung.
- sunt subordonate funciilor principale evalund, ca
extindere i grad de aplicabilitate, n raport de anumite
evoluii particulare i concrete ale sistemului i ale
procesului de nvmnt

III.

Funcii derivate

a.

derivate ale funciei culturale;


-funcia de informare,
-funcia de culturalizare,
-funcia
de
asisten
psihologic etc.
-funcia
de
protecie - derivate ale funciei politice;
social,
-funcia de propagand,
-de ideologizare
- derivate ale funciei economice.
-funcia de specializare,
-funcia
de
profesionalizare,
-funcia de asisten social

b.

c.

Structura aciunii educaionale


Indiferent de condiiile i ipostazele n care se desfoar, educaia dein o structur ale crei
elemente le descriem succint n tabelul de mai jos:
Elemente structurale

Descriere

Subiectul aciunii educaionale -este educatorul/profesorul (dar i prinii, instructorul,consilierul


care desfoar activiti educative) numit i agent al aciunii
educaionale;
-cel care declaneaz sau provoac aciunea educaional,
transmind mesaje( emitor) care sunt receptate i prelucrare
personal de ctre obiectul educaiei;
Obiectul aciunii educaionale

- este educatul/copilul, elevul, studentul - cel care recepteaz

31

mesajele educaionale i care cunoate transformri la nivel


cognitiv, acional, atitudinal afectiv ca urmare a derulrii i
implicrii n procesul educativ;
Subiectivitatea obiectului

- fiecare elev recepteaz n mod personal mesajele transmise de


ctre profesor, fiind influenat de anumite aspecte cum sunt:
capacitatea de concentrare a ateniei, motivaia, interesul pentru
activitate, bagajul de cunotine deinut etc.; aceste aspecte
influeneaz modul n care elevul asimileaz, prelucreaz i reine
datele primite.

Ideal educaional, scopuri

- finalitile educaionale sunt orientri valorice ale demersului


educativ. Idealul, scopurile i obiectivele reprezint intele pe care
subiectul aciunii educaionale i le propune n activitatea de
formare /dezvoltare a personalitii educailor.

educaionale i obiectivele
educaiaonale

- Ideal educaional este inta cu gradul cel mai mare de


generalitate i exprim modelul de personalitate pe care societatea
l solicit la un anumit moment. Educaia, ca subsistem al
societii, este chemat s realizeze acest model. (Idealul
educaional este subordonat idealului social)
- Scopurile sunt multiple i se raporteaz la activiti concrete
(lecii, activiti, exerciii etc.); punerea lor n practic sprijin
apropierea de exigenele impuse de ideal.
- Obiectivele educaionale sunt intele cu gradul cel mai redus
de generalitate i indic, n termeni concrei, rezultatele
ateptate/comportamentele elevilor (adic ceea ce trebuie s tie /
s fac elevii ca urmare a implicrii n activitatea respectiv).
Dispozitivul pedagogic

- mijloacele folosite pentru derularea activitii educative

Mesajele educaionale

coninutul comunicrii comunicarea este total verbal,

nonverbal, paraverbal;
Ambiana educaional

- strile afective (emoiile, sentimentele, atitudinile celor


implicai - profesori i elevi deopotriv) creeaz un anumit climat
care poate fi sau nu favorabil desfurrii aciunii educaionale.
- climatul psihoafectiv al clasei poate fi influenat i de stilul de
conducere pe care l adopt educatorul/profesorul: autoritar,
democratic, ngduitor.

Comportamentul obiectivat

- transformrile pe care le nregistreaz obiectul educaiei ca


urmare a derulrii i implicrii n activitatea educativ
transformri ce au loc la nivelul sferei cognitve, afectivatitudinale, acionale.

Conexiunea invers extern

- are rol de reglare din mers a demersului educativ ca urmare a


informrii subiectului/educatorului asupra modului n care
mesajele au fost receptate, nelese i asimilate de ctre obiectul

(feed-back)

32

educaiei/elevi. Ex. profesorul adreseaz ntrebri, solicit soluii,


lanseaz sarcini de lucru cu scopul de a identifica eventualele
dificulti ntmpinate de elevi n nvare i de a interveni cu
aciuni ameliorative, de reglare la acest nivel explicaii, exemple
suplimentare, particularizri etc.
- feed-back-ul are rol n consolidarea cunotinelor, dar i n
evaluare.
Conexiunea invers intern

- la rndul su, elevul i regleaz activitatea, analiznd propriile


progrese.

Situaia educaional

influenele sociale asupra aciunii educaionale

Formele educaiei
Educaia formal:
lat. formalis organizat,
oficial, legal;

-educaie ce are loc n n cadru instituionalizat (grdinie, coli, licee,


universiti), urmrind formarea personalitii educailor n conformitate cu
finaliti (ideal, scopuri, obiective educaionale) i coninuturi ce au
caracter obligatoriu, prevzute n documente curriculare oficiale (planuri
cadru de nvmnt, programe colare, manuale, cursuri etc.).
- activitile se desfurat sub coordonarea personalului didactic
specializat, ntr-un cadru organizat i ntr-un context metodologic, cu
scopul formrii personalitii celor educai deopotriv n plan intelectual,
moral, estetic, tehnologic, psiho-fizic.
- coninuturile sunt structurate pe niveluri, cicluri colare, ani de studii;
- evaluarea (cu cele trei forme: iniial, formativ, sumativ) se realizeaz
prin note/ calificative i are un rol hotrtor n promovarea educailor de
la un an de studiu la altul.
- acest tip de educaie ocup o treime din timpul vieii educailor i are un
impact hotrtor asupra formrii/dezvoltrii personalitii acestora.

Educaia nonformal: - activitate educaional ce se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat,


situat n afara orarului obligatoriu;
lat. nonformalis
n afara unor forme oficiale - se poate desfura:
de organizare;

Specialitii atrag atenia


c, dei se numete
nonformal, acest tip de
educaie are rol formativ,
dar se desfoar ntr-un
mediu neformalizat.

- n coal - consultaii, meditaii, concursuri, competiii, olimpiade


colare, cercuri pe discipline, ansambluri sportive/culturale etc.
- n afara colii:
- activiti pericolare de ocupare n mod placut a timpului liber
desfurate n biblioteci, muzee, teatre, tabere colare, tabere universitare,
radio, televiziune colar, universitar etc.
- activiti paracolare, organizate ca soluii alternative postcolare, de
instruire permanent, de formare i perfecionare profesional etc., folosind,

33

inclusiv presa, radio, televiziunea colar; instruirea asistat de calculator


etc.). (T. Cozma, Psihopedagogie, 2010)
Finalitile acestui tip de educaie sunt complementare educaiei
formale i urmresc:
- dezvoltarea, extinderea nivelului de cunotine i formarea /dezvoltarea
unor deprinderi, competene n anumite domenii de interes ale
participanilor;
- petrecerea organizat a timpului liber;
- exersarea diferitelor nclinaii i aptitudini individuale;
- activiti de perfecionare etc.
- coninuturile sunt adaptate n funcie de zonele de interes, aptitudini,
vrst, sex etc. i sunt precizate n documente special elaborate.
- educatorii ce desfoar activiti nonformale (profesorii, instructorii etc.)
au rol de moderatori, animatori, ghizi etc.
- evaluarea are rol de stimulare, ncurajare a participanilor i se finalizeaz
cu diplome, certificate, premii etc.
- educaia nonformal ocup acea parte din timpul individului pe care
acesta i-o acord.
Educaia informal:
(lat. informalis
spontan, neateptat)

- este educaia care se desfoar n mod spontan, neorganizat, aleatoriu,


incidental n medii neinstituionalizat i n mod continuu, pe parcursul
ntregii viei.
- informaiile sunt receptate neintenionat din mediul nconjurtor
familie, grup de prieteni, colegi, mass-media, comunitatea etc. i nu sunt
prelucrate din punct de vedere pedagogic;
- receptarea, nelegerea i prelucrarea informaiilor depind de anumite
aspecte cum sunt: spiritul de observaie, atenie distributiv, capacitatea de
analiz, capacitatea de sintez, atitudinea, interese etc.
- finalitile vizeaz cmpuri largi;
- activitile nu sunt organizate i nu se realizeaz ntr-un context
metodologic;
- evalurile sunt de natur social;
- influeneaz toate laturile personalitii;.

Interdependenele

celor 3 forme ale

-leciile derulate n mediul formal trebuie s ofere ocazii de valorificare a


informaiilor dobndite n cadrul nonformal i informal;

educaiei

modaliti de integrare:

- armonizarea criteriilor de referin i de interpretare,


- valorificarea experienelor cognitive- morale-estetice,

34

- promovarea interdisciplinaritii,
- sporirea orelor de sintez, de educaie civic,
-organizarea de cercuri pluri i interdisciplinare,
- consolidarea criteriilor de evaluare
- efectuarea unor lecii extracolare, promovarea educaiei permanente etc.
(M. Stanciu, Reforma coninuturilor nvmntului, 1999, Ed. Polirom, Iai)

Interdependena formelor educaiei intervine la nivelul practicii pedagogice ca un fenomem obiectiv


care poate asigura creterea potenialului activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, n
sens social i individual, n plan didactic i extradidactic.
Reprezentarea concentric a celor trei forme ale educaiei /instruirii evideniaz rolul educaiei formale
de nucleu central, care asigur baza valorificrii optime a resurselor de educaie/instruire nonformal i informal,
aflate, n mod obiectiv ntr-o continu expansiune cantitativ care ar putea deveni i calitativ.

(G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, 1988, p.228)

Teme de reflecie!
-

Dai exemple de modaliti la care putei apela n coal pentru eliminarea influenelor negative ale
educaiei de tip informal.

Creai situaii educative n care s demostrai valorificarea tuturor formelor educaiei.

35

Fundamentele educaiei
Unii autori (vezi C. Cuco) precizeaz c fundamentele educaiei sunt determinri specifice
i nespecifice, din interiorul spaiului formrii, dar i din afara lui, care condiioneaz procesul
educaional: determinri biopsihice, socioculturale, istorice, filosofice, tiinifice ale educaiei.
1.

Fundamentele
biopsihice

2.

Fundamentele
socioculturale

3.

Fundamentele
istorice

4.

Fundamentele
filosofice

- n aciunea educativ este implicat persoana vzut ca fiin biopsihologic:


- corpul biofiziologic - dimensiunea ereditar care trebuie s fie cunoscut i activat:
- ereditate general trsturi specifice speciei umane (mers biped etc.)
- ereditate specific caracteristici individuale care se transmit de la
antecesori la succesori (culoarea ochilor, a prului etc.)
- educaia se desfoar ntr-un mediu social i este influenat de
anumite experiene culturale, nivel de civilizaie ale unei comuniti,
specifice unei epoci.
- mediul fizic
- mediul natural
- mediul artifical
- mediul socio-cultural
Mediul poate avea influene pozitive, dinamiznd i stimulnd
activitatea educaional, sau dimpotriv, poate fi un factor de blocaj.
- educaia transmite experiena acumulat de-a lungul istoriei

orice demers acional n materie de educaie se deruleaz n acord cu


un program ideatic, cu un anumit mod de a gndi lucrurile.
Configurarea intelor se face n acord cu anumite valori, iar acest lucru
presupune un dispozitiv reflexiv, adic un fundament filosofic al aciunii
ce se vrea eficient.
(C. Cuco, Pedagogie, ediia a II-a, Editura Polirom)

5.

Fundamentele

- educaia se exercit sub forma unui program de aciuni dimensionat

tiinifice

de cei care conduc societatea. Educaia instituionalizat, mai ales, poate


funciona ca o form mascat de violentare simbolic a celor mai muli
de ctre cei puini (dar aflai, conjunctural, la conducerea societii).
(idem)

36

Factorii educaiei
Factorii
educaiei

Caracteristici
Educaia n mediul familial are un rol fundamental n formarea personalitii.

Familia

Copilul este influenat de aspecte diverse:


nivelul de integrare a familiei n societate,
sistemul valorilor sociale, morale, culturale promovat n familie,
caracteristicile de personalitate ale prinilor,
starea de disciplin, autoritatea prinilor;
modul de raportare a acestora asupra copiilor etc.

- Familia ndeplinete funcii pedagogice, educative i morale cu rol n


socializare. n familie se transmit principalele norme, reguli, se formeaz i
dezvolt deprinderi i cunotine necesare comunicrii i socializrii, capaciti
necesare gndirii creatoare, se dezvolt afectivitatea necesar relaionrii etc.
- Educatorulprinte apeleaz la o serie de metode n demersul su: autoritatea
printeasc, exemplul, munca etc.
- Carenele n realizarea funciei educative a familiei i pun amprenta asupra
evoluiei /dezvoltrii copiilor pe perioade ndelungate.
coala prinilor ncearc s rspund nevoii de pregtire a familiei pentru
exercitarea funciei educative- informnd i formnd prinii n acest sens - ofer
date n legtur cu anumite aspecte legate de psihologia i pedagogia copilului, a
familiei, i responsabilizeaz pe prini n ceea ce privete creterea i educarea
copiilor, i motiveaz i le ofer date despre cile i mijloacele moderne de
educaie etc.
NU UITAI!!- Pentru c i dumneavoastr, viitori educatori, trebuie s fii
preocupai de educaia prinilor (copiilor, elevilor pe care i formai), v
prezentm mai jos opinia autorului lucrrii Prini strlucii- Profesori
fascinani- Augusto Curry n legtur cu unele secrete ale prinilor ce
reuesc n demersul lor formativ:
-Prinii buni dau cadouri, prinii inteligeni druiesc propria fiin;
-Prinii buni alimenteaz corpul, prinii inteligeni alimenteaz
personalitatea;
-Prinii buni corecteaz greelile, prinii inteligeni i nva copiii s
gndeasc;
-Prinii buni i nva copiii pentru aplauze, prinii inteligeni i pregtesc
37

coala:

Biserica

Instituiile
culturale
Mass- media

Structuri
asociative

fiii pentru eecuri;


-Prinii buni stau de vorb, prinii inteligeni dialogheaz ca nite prieteni;
-Prinii buni dau informaii, prinii inteligeni povestesc istorioare;
-Prinii buni ofer oportuniti, prinii inteligeni nu renun niciodat.
(Prini strlucii- Profesori fascinani Cum formm tineri fericii i inteligeni- Augusto
Curry, Editura For you, 2005)
- coala este instituia care desfoar n mod organizat, sistematizat, programat
i planificat activiti instructiv- educative i este hotrtoare n formarea pentru
via a individului.
Deosebit de semnificativ n acest demers este formarea iniial i continu a
cadrelor didactice unde trebuie sse adopte metodologii i modaliti de lucru
eficiente n scopul derulrii unui proces formativ performant.
- Credem c sunt binevenite reperele autorului citat anterior:
Profesorii buni sunt elocveni, profesorii fascinani tiu cum funcioneaz
mintea;
Profesorii buni stpnesc metodologia, profesorii fascinani au sensibilitate;
Profesorii buni educ inteligena logic, profesorii fascinani educ emoia;
Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaii, profesorii fascinani
o folosesc ca suport al artei de a gndi;
Profesorii buni sunt maetri temporari, profesorii fascinani sunt maetri de
neuitat;
Profesorii buni corecteaz comportamente, profesorii fascinani rezolv
conflictele n sala de clas;
Profesorii buni educ pentru o profesie, profesorii fascinani educ pentru
via. (idem)
- biserica exercit att o educaie religioas, ct i una social, moral, civic,
estetic, etc., urmrind modelarea caracterului, voinei, prin ntrirea virtuii,
cultivarea spiritului, interiorizarea valorilor fundamentale - binele, adevrul,
dreptatea, iubirea etc.
- Biserica, prin religie, trezete n om contiina moral i dezvolt aspiraia de
natur spiritual.
- valori culturale, estetice, sociale, morale, religioase sunt transmise i prin
intermediul diverselor instituii n care se deruleaz activiti culturale: teatrele,
casele de cultur, casele memoriale, muzeele etc.
- influene de natur educativ sunt exercitate prin intermediul mass-media
- sunt transmise informaii, vehiculate valori, sunt create experiene cognitive,
afectiv-atitudinale, comportamentale cu impact asupra indivizilor.
- asociaii educaionale, ale copiilor, tineretului, organizaii de tip educativ,
societi caritabile, organizaii nonguvernamentale etc.
(vezi i C. Cuco, S. Cristea, op. cit.)

38

Caracteristici ale educaiei

Caracteristici interne
Caracterul
teleologic

Caracterul
axiologic

Caracterul
prospectiv al
educaiei

- activitile educative au caracter finalist;


- nicio activitate educativ nu se deruleaz
la ntmplare, ci n conformitate cu o serie
de inte dinainte precizate.
n acest sens, numim :
- idealul i scopurile educaionale, stabilite
la nivel macrostructural (la nivel de sistem)
i
- obiectivele educaionale stabilite la nivel
microstructural (la nivel de proces).
- n cadrul educaiei se vehiculeaz valori
din domenii diverse (morale, civice,
tiinifice, estetice, psiho-fizice etc.) toate
selectate i transmise cu scopul de a fi
interiorizate de ctre educai i regsite
ulterior
la
nivel
atitudinal
i
comportamental.

Caracteristici externe (contextuale) ale educaiei


Caracterul
istoric

Caracterul
de clas

Caracterul
- educaia pregtete tinerii pentru exigenele universal
unei societi care se gete n permant
al educaiei
schimbare i evoluie; ori, n acest caz,
educaia trebuie s anticipeze cerinele
viitoare ale acesteia i s-i construiasc
strategii de aciune pentru a forma
personaliti pregtite s fac fa schimbrii..

- educaia a evoluat de-a lungul


timpului i a cunoscut amprenta
influenelor
sociale
specifice
diferitelor epoci;

n diferite etape istorice, activitatea


de educaie contribuie, n mod direct
sau indirect la reproducerea
diferenelor culturale existente ntre
grupurile i categoriile sociale n
anumite condiii sociale.
(S. Cristea, 2011)

- educaia trebuie s se raporteze la

anumite direcii, trsturi sau note


comune
promovate
la
nivel
universal.

Educaia viitorului va trebui s se ntemeieze pe


o nvare inovatoare ale crei atribute vor fi
anticiparea i participarea. (I. Nicola)

Caracterul
dialectic al
educaiei

activitatea de educaie vizeaz ntotdeauna Caracterul


valorificarea corelaiei dintre educator i
naional
educat, perfecionat continuu la nivelul unor al educaiei
circuite de conexiune invers extern
(construit de educator), intern (construit de
la educat, ca premis a saltului calitativ de la
educaie la autoeducaie). (idem)

- caracteristicile specifice unei


naiuni, tradiiile, cultura etc. i pun
amprenta asupra educaiei i nu pot
fi ignorate prin procesul de preluare
sau adoptare a unor modele sau
tendine universale.

39

Tema nr.3

Dimensiunile/ Laturile/Componentele fundamentale


ale educaiei
Cuvinte i sintagme cheie: Dimensiunile/laturile/componentele educaiei: educaia moral;
educaia intelectual; educaia estetic; educaia psiho-fizic; educaia tehnologic.

EDUCAIA MORAL

40

EDUCAIA MORAL
Educaia moral
Scop:
- formarea personalitii morale
Obiective:
- formarea contiinei morale;
- formarea conduitei morale.
I. Formarea contiinei morale:
- dimensiunea cognitiv- noiuni, concepte, idei, valori
morale etc.;
- dimensiunea afectiv emoii, sentimente,
convingeri morale;
- dimensiunea volitiv-acional voina, efort
voluntar, decizii.
II. Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale;
- obinuine morale;
- trsturi pozitive de caracter.
Care este diferena ntre moral i moralitate?
Metode de educaie moral: exemplul, explicaia,
povestirea, povaa, exerciiul moral, analiza de caz,
aprobarea i dezaprobarea, convorbirea, prelegerea
moral, dezbaterea,dilema moral etc.

Teorii psihologice ale moralitii


Jean Piaget
- Niveluri:
- heteronomia moral
- autonomia moral
Lawrens Kholberg
Niveluri:
- nivelul premoral sau preconvenional
- nivelul moralitii convenionale
- nivelul autonomiei morale sau interiorizrii i
acceptrii personale a principiilor morale
Carol Giligan:
Niveluri:
- nivelul orientrii spre supravieuireaindividual
- nivelul buntii ca sacrificiu de sine
- nivelul moralei nonviolenei

Structuri triadice ale nivelurilor moralitii

O posibil structurare a educaiei morale


pe niveluri

Literatura etic ofer o serie de modele nivelare ale


moralitii:
Ren Le Senne Trait de morale gnrale
1. Nivelul primar (spontaneitate originar, marcat de
instincte, impulsuri, sentimente ireflective)
2. Nivelul moralei (contiina este moral)
3. Nivelul superior (al depirii moralei)

Educaia este n mare parte rspunztoare de treapta


care definete moralitatea educailor, a comunitilor, a
societii n ansamblu, iar o re-gndire, o re-structurare
i ordonare a educaiei morale pe niveluri este, credem,
un mod de a rspunde provocrilor lumii de azi
.

Eugne Duprel Trait de morale


1. Nivelul moralitii implicite (nivelul instinctelor)
2. Nivelul ataamentului nemijlocit i necondiionat
prin obicei i obinuin la grup
3. Nivelul suprem, al idealului moral, al iniiativei i
libertii morale
Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale
1. Nivelul vieii inframorale (impulsuri, tendine i
sentimente primare)
2. Nivelul vieii morale (moment fundamental al
acumulrilor i experienelor pe plan moral)
3. Nivelul vieii supramorale (nivelul absolutului)

1. Nivelul valorificrii inframoralului


2. Nivelul regulilor morale elementare sau
nivelul alfabetizrii morale
3. Nivelul orientrii spre reciprocitate
4. Nivelul structurrii propriu-zise a caracterului
5.Nivelul autoreglrii morale sau nivelul
fiabilitii morale
6 Nivelul aspiraiilor superioare
7. Nivelul creativitii morale
(vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralitii i
educaiei morale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti )

41

EDUCAIA MORAL
Etica este filosofia, teroria i/sau tiina moralei i moralitii
- Morala i moralitatea reprezint obiectul de studiu al eticii.
Termenul de etic deriv din grecescul ethos obicei
n multe limbi, inclusiv n limba romn se pstreaz astzi doar nelesul de obiceiuri
morale.
Etimologie: termenul ethos deriv din:
- cuv. grec ethikos - care se refer la moravuri
- cuv. grec etike adic etica
Educaia moral urmrete interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale i implic nu
numai o dimensiune cognitiv, ci i o dimensiune afectiv i una practic, acional, n
contextul creia un loc important l ocup voina.
R. Hubert consider c educaia moral este, n ultim instan, o educaie a voinei, adic a
ceea ce este mai profund subiectiv n fiina uman. (vezi M. Momanu, 2008, p. 23)
Obiective ale educaiei morale
Educaia moral, ca proces de formare a profilului moral al personalitii, urmrete:
I. Formarea contiinei morale:
Dimensiunea cognitiv- instruire moral
- Dimensiunea afectiv -

Dimensiunea volitiv-acional

II. Formarea conduitei morale:


deprinderi morale;
- obinuine morale;
-

trsturi de voin i caracter

-reprezentri morale - noiuni, concepte, idei,


valori morale etc.;
-emoii, sentimente,
- convingeri morale presupun interiorizarea i
integrarea normelor morale,
- convingerile morale reprezint premisa
fundamental a autonomizrii vieii morale a
individului (I. Nicola)
- voina, efort voluntar, decizii.

- componente automatizate ale conduitei morale


- apar ca trebuine interne ca deprinderi
puternic interiorizate
- punctualitate, perseveren, respectarea
cuvntului dat etc.

42

Dintre metodele de educaie moral, amintim:


Convingerea
Povestirea
Explicaia
Exerciiul
Problematizarea
Studiul de caz

Metode aprobative:
ndemnul
Lauda
Evidenierea
Premierea

Metode de formare:
Simularea prin joc
Dramatizarea
Exemplul
Convorbirea etic
Dezbaterile etice
Dilemele morale
Metode de evaluare:
Metode dezaprobative:
Rugmintea
Somaia
Admonestarea
Blamul
Pedeapsa

Care este diferena ntre moral i moralitate?


Morala reprezint nivelul prospectiv al personalitii morale n devenire artnd ceea ce este de
dorit la nivel comportamental.
Componente: ideal moral, noiuni, principii, norme, reguli, judeci, ndemnuri, sentimente etc.
Este sensul nlrii omului de la Sein (ceea ce este) la Sollen (ceea ce trebuie s fie) dup cum
afirm Imm. Kant.
Moralitatea este morala aplicat, morala n aciune exprimat sub forma conduitei, atitudinilor, a
manifestrilor comportamentale n contexte sociale diverse.
Conform lui Aristotel, nimic n afar de angajarea n realizarea facerii/actului nu este nici
convingtor, nici decisiv i nici revelator n ceea ce privete intenionalitatea sincer.
Hegel afirma c adevrul inteniei este actul, iar adevrul actului este intenia, adugnd c
actul fr intenie nu e dect un fapt fizic, o pur micare. (apud. I. Grigora, 1999, Probleme de
etic, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, p. 66)

43

Teorii psihologice ale moralitii


Morala
cooperrii

Morala
constrngerii
Jean Piaget

Nivelul postconvenional
(morala principiilor de
autoacceptare)
Nivelul convenional
(morala confirmrii
Convenionale)
Nivelul moralitii
preconvenionale
(nivelul premoral)
Lawrens Kohlberg

Nivelul moralei nonviolenei

Nivelul orientrii spre


buntatea ca sacrificiu de sine
Nivelul orientrii spre
Supravieuirea
individual
Carol Gilligan
(o perspectiv feminist
Etica grijii)

Lawrence Kohlberg i nivelurile dezvoltrii morale


Premoralitate, moralitatea convenional i autonomie moral
Unul dintre cei mai importani teoreticieni care a continuat studierea dezvoltrii morale
pe niveluri a lui J Piaget, este Lawrence Kohlberg, psiholog la Universitatea Harvard. Acesta
pune bazele unuia dintre cele mai detaliate i mai structurate modele ale unei educaii morale
active, cu aplicaii universale n practica educativ. (W Crain, 1992, Theories of Development;
Concept and Applicationas, London, Prentiu- Hall).
Influenat de filosofia kantian i rawlsian, completeaz i extinde cercetrile lui
Piaget, crend la rndul su un model al dezvoltrii morale organizat ierarhic pe trei niveluri i
ase stadii morale, utiliznd n studiile sale tehnica interviului i a dilemelor morale pe baza
crora analizeaz procesul de interiorizare i aplicare a valorilor i normelor morale.
Teoria lui Kohlberg pleac de la constatrile c omul, la natere, nu deine o zestre
moral, c educaia moral se extinde de-a lungul ntregii viei, determinnd transformri
semnificative n procesul dezvoltrii morale. Teoria kohlbergian este direcionat de cteva
idei:
a) Stadiile parcurse de individ n afirmarea sa ca fiin moral se constituie ntr-o suit
invariant, ireversibil i consecutiv de structuri distincte. Este exclus ca subiectul moral s
urmeze o alt cale de desvrire moral, s nregistreze regrese odat ce a mplinit un stadiu,
sau ca un stadiu s poat fi srit n dezvoltarea sa.
b) Stadiile sunt organizate ierarhic astfel nct fiecare dintre ele se constituie prezentnd
ntr-o form reorganizat i difereniat structurile stadiului imediat inferior.
c) Fiecare stadiu este prezentat ca o totalitate structurat i este exclus ca un subiect
moral s se situeze la mai multe niveluri.
Prezentm mai jos caracteristicile eseniale ale celor trei niveluri i stadiilor morale

44

corespunztoare, aa cum le prezint Kohlberg n lucrrile sale: (cf. L. Kohlberg, 1981, Essay on
Moral Development, vol I. Harper and Rows Pubs, New York, p 409 i urm.)

Nivelul I. Moralitatea preconvenional (tipic nainte de 10 ani, dar se ntlnete i


la unii adolesceni i aduli). Acum moralitatea este extern; copilul se conformeaz regulilor
morale pentru a evita pedeapsa sau pentru a obine recompense personale, iar faptele sunt
judecate dup consecinele lor.
Stadiul nti: stadiul moralitii ascultrii i supunerii (orientare prin pedeaps i
conformare ) Copilul determin buntatea sau rutatea unei aciuni pe baza consecinelor
aciunii respective. Regula este respectat pentru a evita pedeapsa, iar evitarea pedepsei i
supunerea la norm i apar ca avantaje personale imediate; n sens mai larg, copilul este
egocentric, el se raporteaz la trebuinele i dorinele proprii; raiunea pentru care se
procedeaz moral este de a nu fi pedepsit de puterea unei autoriti superioare.
Stadiul al doilea: al moralitii hedonismului instrumental naiv (orientare instrumental
- relativist) O persoan aflat n stadiul al doilea de dezvoltare moral se supune regulilor cu
scopul de a ctiga recompense i a-i satisface propriul interes; conformarea fa de norm
este surs de beneficii. O aciune bun este mai degrab favorabil propriei persoane dect
celorlali. ns apare o orientare incipient fa de ceilali, dar numai n cazul n care rezultatul
i este favorabil lui nsui. Raiunea pentru care se procedeaz moral este grija de a rspunde
propriilor nevoi.
Nivelul II. Moralitatea convenional (moralitatea conformrii convenionale, specific
adolescenei i frecvent la aduli). Este nivelul unde criteriile de judecare se deplaseaz de la
consecinele exterioare ale faptei spre sistemul de norme, iar conformarea la norm are ca
temei plcerea de a i se recunoate purtarea. Important este ceea ce valorizeaz grupul de
referin familie, grup de vrst, coal etc.
Stadiul 3 - al moralitii bunelor relaii (orientare de tipul biat bun/fat bun) Copilul
simte nevoia de a fi n concordan cu normele grupului de apartenen imediat (familie, grup
etc.), considernd ca bun comportamentul care place celorlali i care-l face acceptat.
Aciunile morale sunt judecate pe baza inteniei, nu numai dup consecine. Pentru copil,
binele este important i capt valoare standardele acceptate social. Acum este interesat de a
rmne loial i demn de ncredere n relaiile cu partenerii. Raiunea atitudinii i comportrii
morale este nevoia de a fi bun n ochii proprii i a celorlali.
Stadiul 4 - al moralitii legii i ordinii (stadiul respectrii sistemului social) La acest
stadiu, exist la copil un respect profund pentru autoritate i convingerea c regulile societii
trebuie respectate; acum se consider comportament bun sau moral cel care se conformeaz
regulilor care menin ordinea social. Este o raportare stereotip la norm, iar raiunea acestei
atitudini de a face ceea ce trebuie este dat de grija pentru funcionarea ntregului social, de
respectul de sine i de contiina ndeplinirii obligaiilor specifice.
Nivelul III. Moralitatea postconvenional (autonom; moralitatea acceptrii ca atare a
principiilor morale; apare dup 13 ani, la tineree sau niciodat)
La acest nivel al gndirii morale, criteriile de judecare se bazeaz pe analiza i raportarea
critic la norm. Standardele morale sunt interiorizate, iar individul filtreaz sistemul normativ
general prin propriul sistem moral. Acum propriul eu este autoritatea intern care orienteaz
judecata moral.
Stadiul 5 al drepturilor individuale i al contractului social sau al utilitii sociale
45

Acceptarea normei este fcut de pe poziii democratice. Legile i regulile nu sunt intangibile,
ele pot fi schimbate prin acord comun. Se susin valorile i drepturile fundamentale ale
individului dintr-o societate, chiar dac intr n conflict cu regulile i legile concrete ale
grupului; drepturile i valorile absolute cum ar fi viaa i libertatea trebuie respectate n orice
societate. Raiunea ce motiveaz aciunea just este, n general, c individul se simte obligat s
se supun legii, din cauz c a fcut un contract social de creare i respectare a legilor, pentru
binele tuturora i pentru protejarea propriilor drepturi ca i pe cele ale celorlali. Fiecare trebuie
s fie preocupat ca legile i datoriile s se bazeze pe un calcul raional al utilitii generale: cel
mai mare bine pentru ct mai muli.
Stadiul 6 al principiilor universale ale contiinei de sine (de la 30 35 de ani) Este
stadiul care presupune o conduit dup principiile etice universale, pe care toat lumea trebuie
s le respecte. Legile particulare i conveniile sociale sunt recunoscute doar dac rspund
acestor principii, n caz contrar, raportarea la principiile universale impune aciunea pentru
schimbarea lor. Principiile etice care controleaz i coordoneaz aciunile individului sunt
egalitatea drepturilor omului i respectul pentru demnitatea fiinelor umane ca indivizi.
Acest stadiu este numit i stadiul moralitii eroilor i sfinilor pentru c, pentru individ,
convingerile sale morale sunt mai puternice dect orice form extern de presiune, iar devierile
de la standardele morale proprii produc sentimente de vinovie sau pedepsire de sine care sunt
resimite ca mult mai dure dect orice alt pedeaps. Acest ultim stadiu este pur ideal i, dup
cum spune Kohlberg nsui, nu-l mai putem considera un stadiu natural al dezvoltrii (este
atins doar de unii rari uriai morali cum ar fi Iisus Hristos, Gandhi, Martin Luther King.).73
Raiunea pentru care se acioneaz astfel este c s-a neles validitatea principiilor i faptul
c ne-am obligat fa de ele. Propriul eu este acum autoritatea care coordoneaz judecata
moral.
Interesante sunt corelaiile pe care le face Olivier Reboul ntre stadiile structurii
dezvoltrii morale ale lui Kohlberg i diferite curente filosofice: fiecrui stadiu, sau aproape,
i corespunde o filosofie moral cunoscut: la 2 utilitarismul lui Adam Smith, la 4
sociologismul lui Durkheim, la 5 contractul social al lui Rousseau, la 6 morala lui Kant.
Cmpul de referin al moralei se mrete n mod absolut cantitativ i aceasta trebuie notat de
asemenea. n stadiile 1 i 2 morala nu-i privete dect pe indivizi. n stadiul 3, micile grupuri.
n stadiul 4, marile instituii. n 5, naiunea. n 6, omenirea ca sum de fiine umane. S devii
adult nseamn s te integrezi ntr-o comunitate tot mai vast.74 Ceea ce se observ este c
progresul moral se realizeaz dinspre individual spre colectiv; ns tendina din colile de azi
este contrar: are loc o ncurajare a individului i a individualului n detrimentul colectivului i
colectivitii. Putem spune c aceste date constituie elemente fundamentale care solicit
reglementri la nivelul sistemului de nvmnt, profesorii fiind cei care ar trebui s se
mobilizeze n scopul acionrii pentru schimbare.
Revenind la structura dezvoltrii morale a lui Kohlberg, amintim c are loc trecerea de
la o moral egocentric spre una descentrat, autonom, ca i la Piaget de altfel, ns diferena
ntre acestea const n faptul c nu mai e vorba de opoziia dintre o moral a sacrului (cnd
regula este sacr) i o moral a cooperrii, e vorba de opoziia dintre legalitate i moralitate
(care evident, oblig, dar nu autorizeaz). (idem, p. 152. )
Alte diferene semnificative ntre cele dou teorii se nregistreaz la nivelul vrstei care
73
74

ibidem.
O. Reboul, 1998, La philosophie de leducation, P.U.F., Paris, p. 151.

46

indic trecerea de la heteronomie la autonomie moral: stadiul de 5 ani la Piaget este atins la
10 ani la Kohlberg, stadiul de 10-12 ani al Piaget este atins la 20-25 de ani la Kohlberg; pe
scurt, trebuie de fiecare dat nmulit cu 2! (idem)
Descrierea celor trei niveluri cu stadiile lor, aa cum le regsim n teoria lui Kohlberg,
contrar criticilor aduse, reprezint puncte de reper importante pentru desfurarea activitilor
de tip educativ de care vom ine cont n structurarea educaiei morale pe niveluri.

Transferuri posibile pe planul educaiei morale


Dup cum am artat, n tratarea dezvoltrii moralitii, ca proces al formrii omului,
Kohlberg l continu, n principiu, pe Piaget. ns, spre deosebire de acesta, Kohlberg nu
dezvolt expres un capitol al educaiei morale. Dar, teoria nivelurilor moralitii ce-i aparine
este explorabil n definirea i promovarea unui program de educaie moral ale crei
coordonate le prezentm n ncercarea noastr.
Astfel, Kohlberg gndete c educaia moral este necesar de-a lungul ntregii viei a
omului ca urmare a schimbrilor i transformrilor prin care trece i care atrag dup sine noi
exigene de via i de munc. Formarea i perfecionarea moral continu este determinat i
ca urmare a dezvoltrii continue a intelectului uman, acesta aducnd mereu noi posibiliti ale
dezvoltrii morale.
Proba de continuator al lui Piaget pe care ne-o ofer Kohlberg este preocuparea lui
pentru judecata moral, concept analizat, dup cum am vzut, de Piaget ca fiind preponderent
n cunoaterea dezvoltrii morale a copiilor. Kohlberg raporteaz acest concept tot la
moralitatea copiilor, dar termenii de referin n promovarea judecii difer la el de cei ai lui
Piaget.
Kohlberg i propune s fac o educaie moral n coal, cultivnd judecata moral,
numai c mijlocul acestei cultivri este puternic ancorat n realitile vieii morale. Elevii sunt
pui n situaii s judece punctul de vedere moral, fr a apela neaprat la conceptul de moral,
dac este bine sau nu este bine s faci ceva n caz de urgen, oricum i n orice fel. Din acest
punct de vedere explicm educaia moral practic a judecii cu folosirea cunoscutei dileme a
lui Heinz. Kohlberg a folosit i alte dileme, dar aceasta ni se pare mai concludent pentru
nelegerea modalitii sale educaionale. Iat cum apare n studiul lui Kohlberg, dilema lui
Heinz:
Soia lui Heinz sufer de o boal incurabil, un cancer mai special, iar pentru stoparea
evoluei bolii exist un singur medicament pe care medicii l recomand. Farmacistul care
descoperise medicamentul vrea ns 2000 de dolari pentru o doz infim, sum care reprezint
de zece ori valoarea medicamentului. Heinz apeleaz la toi cei care-l pot ajuta, dar nu
reuete s strng dect jumtate din sum; i cum farmacistul nu accept s vnd
medicamentul mai ieftin i nici s primeasc banii mai trziu, disperat, soul femeii bolnave
sparge farmacia i fur medicamentul. (L. Kohlberg,. op.cit).
Copiilor li se prezint mai nti dilema, apoi li se cere s formuleze rspunsuri la o serie
de ntrebri care le solicit judecata moral. Trebuie remarcat c ntrebrile pe baza crora se
analizeaz dezvoltarea judecii morale sunt formulate astfel nct s urmresc ndeosebi
rspunsuri argumentate i motivate. Subiectul poate fi pro sau contra fa de situaia
prezentat, ns argumentele l pot situa la un nivel sau altul al dezvoltrii morale.
47

Dup prerea noastr, valoarea convingtoare a modalitilor folosite de Kohlberg (i


colaboratorii si) rezid pe de o parte n faptul c, la vrstele copilriei, respectivele procedee
sunt cele mai adecvate specificului lor i au efecte deosebite n modelare la nivelul raiunii,
atitudinilor i comportamentelor lor morale. Remarcm i consistena acestor efecte la nivel
sufletesc, fixarea lor prin modele care se lefuiesc tocmai n cadrul discuiilor comune, sub
conducerea sau intervenia la nevoie a educatorului moral.
Dilemele morale pe care Kohlberg le utilizeaz pentru a identifica nivelurile i stadiile
dezvoltrii morale sunt folosite n coal pentru a constata modul n care sunt interiorizate
unele valori i norme morale. Fiecare dilem are la baz o situaie problematizant, o
contradicie pe care elevii sunt chemai s o dezbat, ca mai apoi s-i construiasc o rezolvare
ipotetic, efortul rezolvrii presupunnd i dezvoltarea judecii morale:O dilem moral are o
dubl semnificaie: este o metod potrivit nivelului i stadiului dezvoltrii judecii morale i
este o metod de nvare moral corelat cu nelesul pe care subiectul moral l atribuie
valorilor morale incluse ntr-o dilem, cu motivele i cu perspectiva (consecina) aciunilor i
faptelor pe care le comite. (Marin Clin , opera cit., p. 68)
De altfel Kohlbeg urmrete s dezvolte judecata moral spre a deveni din ce n ce mai
autonom. Trecerea de la un stadiu la altul se realizeaz prin nvare, prin schimbare de
atitudine.( J. Habermas,2000, Contiina moral i aciune comunicativ, Editura All, Bucureti, pp.120-121)
Autori ca Olivier Reboul, ntrebndu-se dac aceste studii au valoare pedagogic i
permit predarea moralei, ncearc unele rspunsuri: Kohlberg este mai convingtor dect
Piaget, ntruct pretinde s extrag din analiza lui date precise pentru constituirea judecii
morale. Astfel, el stabilete probe ce-i permit s arate c, dac un individ nu poate gsi n el
nsui argumentele stadiului imediat superior n care se afl, el poate mcar s le neleag; un
profesor, avnd elevi ajuni la stadiul 4 va putea expune argumentele stadiului 5 i accelera
progresia; aceast posibilitate de a merge nainte cu clasa este chiar un nvmnt moral. (O.
Reboul, 1992, Les valeurs de leducation, P.U.F., Paris, p. 151)

Rezolvarea unei dileme morale apare ca un exerciiu de gsire prompt a soluiilor


corecte de ieire din impas, din situaii dificile, ceea ce exprim i implicare afectiv,
depirea sau stpnirea unor emoii ca i pruden fa de consecinele deciziei pentru care
optezi. ( M. Clin, op. cit., p. 71). Este bine de luat n calcul toate aceste aspecte, atunci cnd avem
n vedere aciuni formative.
O cale de formare a judecii morale se constat la Kohlberg n succesiunea ierarhic a
nivelurilor moralitii considerate de el.
Respectnd caracteristicile nivelurilor vieii morale, putem distinge i caracteristicile
specifice educaiei morale.
Nivelului preconvenional i-ar corespunde educaia eteronom i educatorul adult, ns
acestei educaii i pot fi supui i unii adolesceni sau chiar unii aduli, nstrinai de respectul
normelor morale ori aflai pur i simplu n conflict cu ele.
Educaia realizeaz stabilirea sau restabilirea respectului pentru norme pe cale
imperativ, prin intermediul poruncilor, al interdiciilor i permisivitilor. Asigurarea
respectului moral mbrac frecvent forma supunerii fa de autoritatea educatorului. Pedeapsa
este metod caracteristic, asigurnd evitarea nclcrii normelor din teama pentru urmrile
neplcute. Cei supravegheai tiu sau nva de la educator c aciunile interzise i
sancionabile sunt rele, c cele permise sunt bune i aprobate.

48

S-ar prea c, dei continuator al lui Piaget, Kohlberg se deosebete de acesta prin acest
regim sever de educaie moral. El este, ns, justificat de nevoia fixrii n contiin a
distinciei dintre bine i ru; este deci ceva provizoriu, rolul preponderent n educaie fiind
lucrul educatorului asupra contiinei i asupra judecii morale.
Ca i Piaget, Kohlberg se centreaz doar pe dimensiunea teoretic, ceea ce-i aduce i
critici. Reboul consider c, aa cum gndete Kohlberg formarea pentru moral, nu are nimic
diferit de formarea pentru domeniul matematicii: Mi se pare c tot acest nvmnt este mai
propriu formrii unor avocai abili dect unor aduli autonomi. (O. Reboul, op. cit., p.153.) Pentru
c, spunem noi, pentru formarea unei personaliti morale e nevoie i de implicare afectiv,
volitiv i aciune care s concretizeze un crez moral.
Dac primul nivel al structurii lui Kohlberg este unul al moralitii heteronome, cel deal doilea cunoate elementele autonomiei morale. Supunerea la normele sociale nseamn
respect i loialitate fa de ceilali, n special fa de grupurile de referin - familie, coal etc.
E vorba de o conformare la conveniile sociale specifice acestor grupuri i autoritii imediate.
Acum imaginea de sine, respectul de sine trebuie ntreinute prin judeci, atitudini i
convingeri corecte, evitndu-se pe ct posibil eroarea moral care poate lua la un moment dat
forma adevrului moral.
Ce trebuie ntreprins din punct de vedere educativ? Kohlberg propune o moral a
reciprocitii, a orientrilor ctre Cellalt i ctre autoritatea social, o moral a respectului i
ateptrilor interpersonale i a evitrii blamului autoritilor.
Evaluarea moral are mai curnd un criteriu extern-Ceilali, dar reglarea
comportamentului presupune i interiorizarea normelor i valorilor morale. Treptat deci se face
trecerea ctre o moral autonom.
Suntem de prere c profesorii, n demersul lor formativ, trebuie s ia n calcul
valenele refleciei de sine care are un rol important n conturarea eu-lui moral, orientndu-i pe
elevi asupra propriului caracter pentru descoperirea prilor sale pozitive i mai puin pozitive.
Pe de alt parte, se urmrete cultivarea flexibilitii gndirii, perceperea realist a situaiilor de
via, cultivarea capacitilor de adaptare la problemele noi ale existenei. Importante sunt
cunotinele i tehnicile de rezolvare a situaiilor conflictuale ce ofer elevilor o mai mare
abilitate de a se implica n interaciunile semenilor i permit construcia orientrilor morale fa
de alii.
Depirea obstacolelor care pot consta n prejudeci, n pseudoadevruri morale sau
manifestri ce sunt coordonate de duplicitate moral poate fi nvat iniial, conform lui
Kohlbeg, prin simulare. n acest sens considerm c implicarea n asumarea diferitelor roluri i
ajut pe copii s contientizeze mai bine realitatea.
Ultimul nivel propus de psihologul american susine o moral universal, unde
respectul pentru oameni este ntemeiat mai mult pe raiune i mai puin pe afectivitate.
Autonomia de care d dovad un individ ce atinge ultimul stadiu este guvernat de motivaia
evitrii autoblamrii. Kohlberg propune de fapt o persoan a crei judeci morale sunt bazate
pe principii abstracte, mai personale, care nu sunt definite n mod necesar de legile societii.
La acest nivel gndirea este mai abstract fa de celelalte niveluri. Autorul nsui recunoate
c acest ultim nivel este unul ideal, la care foarte puini ajung. Considerm c acest nivel poate
reprezenta un model la care trebuie s se aspire, un model ce-i exercit rolul de stimulare a
dezvoltrii.
Numind acest nivel al eroilor sau sfinilor, Kohlberg vorbete implicit de o educaie
prin modele, plecnd de la faptul c perfeciunea orienteaz i mobilizeaz aspiraiile. Credem

49

c este nivelul autonomiei morale, dar i al autonvrii i autoeducaiei morale.


Interesant ni se pare opiunea autorului ieean Paul Balahur care, n lucrarea sa
Personalitate i creaie n etica modern, (Editura Universitii Al.I Cuza Iai, p. 378) afirm
c sensul dezvoltrii morale se configureaz dincolo de stadiul moralitii autonome, ntr-o
faz pe care o numim etapa moralitii axionome, unde subiectul moral ca personalitate se
identific drept creator al valorilor, normelor i simbolurilor morale i, prin aceasta, drept
propriul su creator.
O astfel de interpretare este binevenit n spaiul analizei. Considerm c din punct de
vedere formativ, un astfel de obiectiv cum este cel al conceperii de noi valori, trebuie s fie n
atenia educatorilor pentru c, ntr-adevr, veritabila autonomie nu const doar n interiorizarea
valorilor, ci mai ales n puterea de a crea n plan moral. n colile romneti interesul pentru o
astfel de iniiativ este redus, iar explicaia const n lipsa de iniiere a formatorilor nii pe o
astfel de problematic, aa nct, fie c vorbim de un nivel distinct cum este cel al axionomiei
morale, fie c ne oprim la nivelul autonomiei care incumb aciunea creativ n spaiul
valorilor, se simte nevoia unei mutri de accent a preocuprilor formatorilor de la simpla
interiorizare a valorilor de ctre elevi, la formarea capacitilor de creaie a valorilor morale.
Dei modelul teoretic al lui Kohlberg rmne reprezentativ pentru dezvoltarea moral,
literatura de specialitate prezint i unele critici la adresa acestuia; una dintre observaii se
refer la faptul c fenomenul judecii morale este analizat doar parial, accentul punndu-se cu
precdere pe ideea de dreptate i justiie; apoi este semnalat absena cercetrilor cu privire la
legtura ntre judecata moral i comportamentul moral; se mai pune problema diferenelor
care apar la nivelul sistemului axiologic (cercetrile arat c nivelul raionamentului moral al
individului depinde i de practicile sociale curente. Dei el poate ipotetic s gndeasc
alternative superioare, tinde s se centreze asupra celor valorizate i practicate n cultura sa,
celelalte par inutile, fiind inoperante. Apare astfel fenomenul de blocaj cultural ca reglator al
actului cognitiv- (Luminia Iacob, 2000, Psihologia dezvoltrii, n Psihopedagogie social,
Editura Universitii Al.I.Cuza Iai, p.122.) i nu n ultimul rnd, faptul c psihologul
american nu ia n calcul problema diferenelor de sex.
De la etic la educaie moral
Datorm eticienilor Ren Le Senne, Eugne Duprel, Ivan. Gobry n special, contribuiile lor
semnificative asupra identificrii nivelurilor principale ale dezvoltrii spiritual-morale i
comportamentale, contribuii care, pe de o parte, se apropie prin unitatea ideilor (de la structura
triadic a nivelurilor dezvoltrii moralitii pn la unele detalii cu privire la formarea contiinei i
conduitei morale), iar pe de alt parte, se distaneaz prin deplasri de accent asupra unor dimensiuni
diferite ale moralitii ca i prin modurile originale de argumentare i indicare a unor repere etice n
scopuri formative.
Interpretrile nivelurilor primare cu impulsurile, tendinele i sentimentele inframorale prin
care acestea se definesc, ale nivelurilor propriu-zis morale exprimate prin elemente distincte ca
responsabilitatea, meritul, obligaia, datoria, virtutea care consacr etc. i ale nivelurilor superioare

50

cu aspectele desvirii, au meritul de a ajuta la ordonarea, pe tipuri specifice de valorificare,


contribuiile celor trei autori.

Structuri triadice ale nivelurilor moralitii

III

Nivelul superior
(al depirii moralei)

II

Nivelul moralei
(contiina este moral)

Nivelul primar
(spontaneitate originar,
marcat de instincte,
impulsuri, sentimente
ireflective)
Ren Le Senne
Trait de morale gnrale

Autor/
lucrare

Nivelul suprem, al
Nivelul vieii supramorale
idealului moral, al
(nivelul absolutului)
iniiativei i libertii
morale
Nivelul ataamentului
Nivelul vieii morale
nemijlocit i necondiionat (moment fundamental al
prin obicei i obinuin la acumulrilor i experienelor
grup
pe plan moral)
Nivelul moralitii
Nivelul vieii inframorale
implicite
(impulsuri, tendine i
(nivelul instinctelor)
sentimente primare)

Eugne Duprel
Trait de morale

Ivan Gobry
Le niveaux de la vie morale

Odat identificate n filosofia moral, cele trei niveluri ale moralitii sunt valorificate ntro structur a educaiei organizat pe niveluri prin care se ncearc o ntregire a tabloului de
analiz a problematicii nivelurilor dezvoltrii n plan moral. Astfel, nivelul moral apare ca o
verig de baz n cadrul procesului de formare a personalitii morale, indicnd treapta de
dezvoltare a contiinei i conduitei morale la care individul uman ajunge la un moment dat.
Educaia este n mare parte rspunztoare de treapta care definete moralitatea educailor, a
comunitilor, a societii n ansamblu, iar o re-gndire, o re-structurare i ordonare a educaiei
morale pe niveluri este, credem, un mod de a rspunde provocrilor lumii de azi.

51

O posibil structurare a educaiei morale pe niveluri


1. Nivelul valorificrii inframoralului
Educaia ia n primire fondul motenit care prefigureaz umanizarea i exercit asupra
elementelor acestuia ordonarea, atenuarea, ntreinerea i coordonarea n mod difereniat.
2. Nivelul regulilor morale elementare sau nivelul alfabetizrii morale
Se caracterizeaz prin enunarea regulilor, ns nu ntr-o form abstract, ci prin ndrumri i
stimulri motivaionale concrete, difereniate i individualizate.
3. Nivelul orientrii spre reciprocitate desemneaz ieirea din egoism;
Se nregistreaz un salt remarcabil de la cunoaterea de sine la cunoaterea celuilalt,
ordinea fiind ntotdeauna aceasta: cunoscndu-te, poi cunoate.
Din punct de vedere educativ se impun cu necesitate explicaii acordate copiilor asupra
modului n care comportamentul lor i afecteaz pe cei de lng ei, fapt care le deschide o nou
viziune asupra lumii i a regulilor ei.
4. Nivelul structurrii propriu-zise a caracterului
Nivelul celor mai consistente transformri, evoluii i structurri a personalitii morale
- este nivelul formrii trsturilor durabile i de esen ale moralitii
5. Nivelul autoreglrii morale sau nivelul fiabilitii morale
Se refer la formarea capacitii de corectare, de reglare, de ameliorare a
comportamentelor care au avut la baz judecai incorecte din punct de vedere moral, datorate
unor analize superficiale, pripite a situaiilor, contextelor, unor conexiuni false n care domin
aparenele etc.
6. Nivelul aspiraiilor superioare
Presupune aderarea la un sistem de norme i valori morale nalte care reprezint punctul de
referin al vieii individuale, iar n acest sens se creeaz modele funcionale care s stimuleze
i s permit perfecionarea moral exprimat prin ieire din inerie, autodeterminare moral,
autogestiune a valorilor etc.
7 Nivelul creativitii morale
Este nivelul care ncununeaz ntreaga structur ce presupune formarea personalitii integre,
care deine capaciti prospective, anticipndu-i ansele reale ale devenirii i perfecionrii
n contextual actual, cnd nevoia de moral este o prioritate, construirea unui suport
educativ, care i gsete esena n profunzimile eticii, este, credem, binevenit.
Admind ideea c viitorul se descifreaz i n nivelul moral prin care ne definim,
aceasta impune ca fiecare s-i asume responsabilitatea modului n care se preocup s-i

52

depeasc propriile niveluri morale i s nainteze spre altele mereu mai nalte.
Credem c i ntr-un astfel de mod trebuie s nelegem saltul de la a nva s fiila a
nva s devii moral. (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralitii i educaiei morale,
EDP, Bucureti)

Responsabilitatea moral
Etimologie:
lat. respondeo a rspunde; a rspunde efortului, a rsplti etc.
lat. habilis uor de mnuit, care se adapteaz bine.
A se angaja (spondere) , en retour (re) a se achita de un angajament.
RESPECTAREA ANGAJAMENTULUI ASUMAT

Responsabilitatea desemneaz o relaie ce implic trei termeni: persoana responsabil,

domeniul responsabilitii (sarcini, aciuni, atitudini, caracter) i instana n faa creia trebuie
s dm explicaii (de exemplu un tribunal, oamenii nsrcinai cu luarea unei decizii, contiina,
Dumnezeu).
(Petit Dictionnaire dthique, sous la direction de Otfried Hffe, ditions franaise adapte et
augmente par Lukas K. Sosoe, CERF; Paris, 1993, p. 291)

- Responsabilitatea implic cele mai intime zone ale umanului - slbiciune, curaj, vinovie,
efort, pruden, risc asumat, inovaie moral etc., toate oferindu-i acesteia o anume valoare.
- Profesorul este responsabil inclusiv de reponsabilitatea elevilor si.
- Fr a se complace n autosuficien, eu-l moral este un eu bntuit venic de bnuiala c nu
e suficient de moral
(R. Le Senne )

53

ETICA RESPONSABILITII

E. Levinas
Doar asumarea destinului celuilalt aparine eticului.
Levinas vorbeste despre o responsabilitate pentru Cellalt: "Totul este pentru mine datorie. Si,
prin urmare, drepturile tale sunt percepute, trite ca i cum ar fi primele mele datorii, cele mai
urgente i mai imperative: ele vor fi grija mea,
Pentru Levinas, responsabilitatea este asimetric:
"Eu sunt responsabil de altul fr a atepta reciproca."
"Eu sunt chiar responsabil de nsi responsabilitatea sa.
Jnger Habermas:
Consider c punctul de plecare ce trebuie s ghideze etica este raionalitatea
comunicaional, presupunnd nelegerea ntre subieci.
Hans Jonas - responsabilitatea pentru viitor
Propune o etic ce este dominat de principiul responsabilitii pentru viitor.
"Promisiunea tehnicii moderne se preschimb n ameninare, de fapt este anticiparea
ameninrii nsi."
K. Otto Apel - Responsabilitatea colectiv
Problemele eticii trebuie puse n termenii unei morale universale.
O fondare a eticii pare legat de o responsabilitate colectiv.
Aceast etic este "emanaia comunitii de argumentare" a umanitii.
(Vezi i Ioan Grigora Elemente de etic, 1999, S.T. Maxim, Contiina moral 1999)

Tem de reflecie
Interpretai:
Am vzut ceva neateptat: un om milos care mulumete ceretorului pentru c-i primise
dania. n fond, avea dreptate s-o fac. Fiinc binefctorul exist prin cel care primete.
(Constantin Noica- Jurnalul filosofic)

54

Tema 4
Educaia intelectual
Cuvinte i expresii cheie : educaie intelectual, formare, informare, deprinderi de
lucru intelectual, nvarea nvrii, tehnici de nvare eficient, strategii metacognitive.

55

EDUCAIA INTELECTUAL
Educaia intelectual
lat. intellectus minte, gndire, raiune, act raional
Educaia intelectual este dimensiunea educaiei care
contribuie la formarea capacitilor cognitive, afective i
psihomotorii prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste.
Obiective: (informative i formative)
nsuirea cunotinelor tiinifice fundamentale;
dezvoltarea proceselor de cunoatere (percepiile,
reprezentrile, limbaj, gndire, memorie, atenie
imaginaie);
formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor
intelectuale (competena de cunoatere, competena
de consemnare a datelor, competena de operare cu
informaia, competena de comunicare etc. );
asimilarea regulilor de igien intelectual i de
adaptare la stres;
formarea atitudinilor intelectuale i dezvoltarea
motivaiei pentru cunoatere.

n coal, elevul nva cum s nvee


n atenia cadrului didactic (indiferent de
disciplin) este nu doar informarea elevului, ci mai
ales formarea deprinderilor de nvare. Elevul i
nsuete deprinderi de lucru intelectual necesare
activitilor de fiecare zi n mediul colar i,
ulterior, n spaiul din afara colii. n acest fel se
face trecerea ctre autonvare, autoinstruire,
autoeducaie.
Activitatea/munca intelectual
Deprinderile intelectuale fundamentale: citit,
scris, socotit (se asimileaz n prima perioad a
colaritii).
n timp, elevul i formeaz un stil de studiu
personal prin stpnirea unor deprinderi de lucru
individual cum sunt: tehnicile de lectur, tehnicile
de documentare i prelucrare a informaiei,
tehnicile de organizare a nvrii, de respectare a
normelor de igien n procesul nvrii etc.

Tehnici de nvare eficient


Cum se iau notiele?
Indiferent de disciplina pe care o pred, profesorul formeaz
elevilor deprinderi de luare a notielor.
n acest demers, sunt importante dou etape:
- nregistrarea fcndu-se apel la prescurtri/abrevieri,
scheme, sublinieri ale cuvintelor cheie, numerotri, aranjarea
n pagin etc.
- prelucrarea i organizarea notielor prin apel la
organizatorii cognitivi care sunt reprezentri grafice utilizate
cu succes n structurarea informaiilor/ cunotinelor, avnd
impact asupra nelegerii, ct i asupra memorrii acestora.

Strategiile metacognitive i rolul lor n


eficientizarea nvrii
Studiile arat c de cele mai multe ori,
diferena ntre cei care nva cu uurin i cei care
prezint dificulti n nvare se datoreaz
stpnirii
sau
nu
a
comportamentelor
metacognitive.
Pentru o nvare eficient, elevul trebuie s
cunoasc potenialul propriilor procese cognitive i
s contientizeze propriul comportament de
nvare.
Astfel, profesorul trebuie s formeaze elevilor
abiliti
metacognitive,
eseniale
pentru
eficientizarea actului nvrii.
Dar ce este metacunoaterea/ metacogniia?
Cunoaterea despre cunoatere
Gndirea asupra gndirii
Procesul prin care reflectm asupra propriilor
procese implicate n actul cunoaterii/nvrii:
gndire, memorie, atenie etc., dar i asupra
produselor cognitive, contientiznd punctele tari,
dar i cele slabe, cu scopul monitorizrii propriei
nvri i recuperrii, ameliorrii, dezvoltrii
potenialului intelectual.
Conform lui J. H. Flavell i A. L. Brown,
Componentele metacogniiei sunt:
Cunotinele metacognitive:
- cunotine referitoare la persoane;
- cunotine referitoare la sarcin;
- cunotine referitoare la strategii.
Abilitile metacognitive:
- strategii de planificare;
- strategii de control/monitorizare;
- strategii de reglare.

Exemple de organizatori cognitivi:


-

hrile conceptuale
tabelele
diagramele

listele structurate
matricile etc.

Mnemotehnici
Sunt metode utilizate pentru memorarea i stocarea
informaiilor precum i actualizarea lor cu uurin i acuratee.
Exemple:
- asocierile
- procedeul plniei
- numerotrile
- propoziiile
- gruprile
- itinerarul
- camera roman
- oraul etc.
(vezi i S. Bernat, Tehnica nvrii eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca, 2003)

56

Educaia intelectual
lat. intellectus minte, gndire, raiune, act raional

Educaia intelectual este dimensiunea educaiei care contribuie la formarea


capacitilor cognitive, afective i psihomotorii prin intermediul valorilor tiinifice i
umaniste.

Alte definiii:
Educaia intelectual reprezint dimensiunea cognitiv a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane proiectat i realizat la nivel logic superior, pe baza valorilor adevrului
tiinific. Prin resursele sale formative superioare-rigurozitate, esenialitate, abstractizare,
obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemic, deschidere metodologic
etc., aceste valori confer coninutului general proiectat, coninuturilor specifice realizate n
diferite contexte i forme de aciune dimensiunea unei educaii prin tiin i pentru tiin.
(S. Cristea, 2011, p.212)

Educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin


intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciunilor cognitive i
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor
care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast
direcie.
Educaia intelectual este un proces complex, informativ i formativ.
(I. Nicola)

57

Obiectivele educaiei intelectuale:


Obiective: (informative i formative)
nsuirea cunotinelor tiinifice fundamentale;

dezvoltarea proceselor de cunoatere (percepiile, reprezentrile, limbaj, gndire,


memorie, atenie imaginaie);

formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor intelectuale (competena de


cunoatere, competena de consemnare a datelor, competena de operare cu informaia,
competena de comunicare etc.);

asimilarea regulilor de igien intelectual i de adaptare la stres;

formarea atitudinilor intelectuale i dezvoltarea motivaiei pentru cunoatere.

Esena educaiei intelectuale rezid n sarcinile sau direciile de influenare (educaie)


i autoinfluenare (autoeducaie). Exprimate ca scopuri i obiective, ele devin operaionale
pentru modelarea comportamentului intelectual. Acestea sunt: formarea i dezvoltarea
capacitilor/ facultilor intelectuale: funcii, operaii, nsuiri, transmiterea i asimilarea
valorilor cunoaterii i practicii umane, a valorilor culturii i civilizaiei universale i naionale
formarea i dezvoltarea motivaiei stimulative, a atitudinilor epistemice, a convingerilor
bioetice, formarea atitudinii active fa de informaie, formarea concepiei despre lume i via,
formarea stilului individual de munc intelectual, a deprinderilor i aptitudinilor de a nva,
nsuirea cunotinelor, formarea atitudinilor i deprinderilor de igien mental, creterea
capacitii de adaptare fizic i psihic la subsolicitri i suprasolicitri, modelarea adaptrii la
nivelul acceptabil/suportabil al stresului, aprarea antistres.
( Elena Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti, p. 189)

Profesorul dirijeaz activitatea de nvaare a elevilor


nvarea este o activitate individual (nu poate nimeni nva n locul tu), iar rolul
profesorului este de a dirijara activitatea de nvare a elevilor, oferindu-le tehnici i
instrumente necesare unei nvri eficiente (indiferent de disciplina pe care o pred).
Aadar, n cadrul activitilor, profesorul pred, dar, cum predarea nu are sens fr
nvare, urmrete etapele/fazele nvrii:
Pentru nceput, este interesat de modul n care materialul prezentat este receptat i
nregistrat de ctre elevi, iar, n acest sens, trebuie s urmreasc n permanen captarea

58

ateniei elevilor. Modaliti eficiente sunt elementele de noutate i inedit, mesajele transmise i
schemele, culorile, ilustrrile etc. la care apeleaz profesorul de-a lungul activitii; o glum
strecurat la momentul oportun sau chiar tcerea, pot fi elemente de captare a ateniei elevilor
spre subiectele puse n discuie.
Receptat i nregistrat, materialul trebuie s fie i neles de ctre elevi. De aceea, se
apeleaz, de cele mai ulte ori, la metode active cum sunt, de pild, cele euristice (euristic- gr.
evriskein- a descoperi) (ex. conversaia euristic) problematizrile, studiile de caz etc; acestea
sunt metode prin care coninuturile noi sunt descoperite prin efortul personal al elevului (de
cutare, de interogare, de formulare a ipotezelor, de rezolvare etc.) i cu ajutorul profesorului
care coordoneaz procesul descoperirii i al nvrii. n acest mod elevul nelege coninutul
nou, l reine mai bine, realizeaz cu uurin legturi ntre cunotine i poate face transferuri
de informaii (cunotinele, deprinderile etc. sunt aplicate n contexte diferite, altele dect cele
n care au fost prezentate), opereaz cu informaia nou i o poate comunica cu uurin.

Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate perioade ndelungate


n acest sens, profesorul ofer elevilor o serie de mnemotehnici (tehnici de memorare)
care s le uureze reinerea i actualizarea ct mai fidel a cunotinelor: acrostihurile,
prescurtrile, propoziiile, procedeul plniei, itinerariul, camera roman etc.
Autorul C. Moise prezint o suit de reguli pe baza crora elevul s fie ndrumat n
exerciiul formrii deprinderilor de memorare eficient:
formarea deprinderii ca, nainte de nceperea memorrii, elevul s aib bine clarificat n
minte scopul i coninutul memorrii;
contiina duratei pentru care se face memorarea influeneaz trinicia i precizia
memorrii;(experiment: dou grupe de subieci au avut ca sarcin s fixeze un coninut
n memorie, n aa fel nct unii s-l poat reproduce a doua zi, iar alii peste o
sptmn ; verificarea s-a fcut ns dup dou sptmni cnd s-a constatat c cei cei propuseser reinerea pe termen scurt uitaser aproape n ntregime coninutul, n
timp ce ceilali l reineau n proporie de 55%).
elevul s fie obinuit s ncerce a surprinde sensul materialului de memorat sau de a-i
gsi punctele de sprijin pentru memorarea mai rapid, mai durabil;
adoptarea n timpul memorrii a unei atitudini active fa de materialul memorat
(ntocmirea schemelor, extragerea ideilor principale, desene sugestive, etc.)
o ealonare optim a repetiiilor n timp - se consider c memorarea ealonat la
anumite intervale de timp realizeaz, n funcie de situaie, att economie de timp, ct i
de energie, iar durabilitatea i fidelitatea este net superioar n cadrul ei ( A. Chircev);
se impune astfel respectarea intervalului optim ntre repetiii, astfel ca s se poat
preveni att oboseala prematur, ct i uitarea masiv da la o repetiie la alta.

59

variaia repetiiilor prin schimbarea ordinii elementelor de memorat n funcie de


anumite criterii, descoperite de elev pe parcursul memorrii.
nsuirea de ctre elev a anumitor tehnici de memorare:
memorare global - pentru texte, coninuturi de ntindere mic;
memorare pe fragmente - pentru coninuturi mai ntinse
memorare combinat - una, dou lecturi pentru ptrunderea sensului textului, reluarea
apoi pe fragmente i reluarea la sfrit a ntregului pentru sigurana reunificrii
fragmentelor n ntregul pe care l alctuiesc. (C. Moise, T. Cozma, Reconstrucie
pedagogic)
Actualizarea cunotinelor
Recapitulrile, sistematizrile, relurile sunt tot attea modaliti de actualizare a
cunotinelor dobndite de elevi n etapele anterioare.

n coal elevul nv cum s nvee:


n atenia cadrului didactic (indiferent de disciplin) este nu doar informarea elevului, ci mai
ales formarea deprinderilor de nvare. Elevul i nsuete deprinderi de lucru intelectual
necesare activitilor de fiecare zi n mediul colar i, ulterior, n spaiul din afara colii. n
acest fel se face trecerea ctre autonvare, autoinstruire, autoeducaie.
Informarea trebuie s in cont de o serie de reguli: (conform I. Nicola, op. cit)
-

informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu cerinele idealului educaional


vor fi selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral-vocaional i
creatoare a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecte i a unui echilibru ntre
diferite categorii de cunotine- realiste-umaniste, teoretice-practice, fundamentaleaplicative, de cultur general- de specialitate, opionale-facultative, etc.
informaia intelectual trebuie s fie n concordan i s asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare care s ofere posibilitatea unei nelegeri mai profunde a realitii i
implicit a unei aciuni creatoare asupra ei.;
raportarea informrii intelectuale la procesul nvrii; noile cunotine nsuite trebuie
s permit individului posibilitatea asimilrii altora n etapele urmtoare;
calitatea informrii intelectuale (puterea explicativ a cunotinelor, gradul lor
generalizare, locul pe care l ocup n ansamblul celorlalte cunotine) trebuie s se
situeze pe prim plan.
cantitatea i calitatea informaiei prelucrate i transmise trebuie s fie n concordan
cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
Informarea st la baza pe de o parte a culturii generale, iar, pe de alt parte, a culturii
profesionale.

60

Activitatea/munca intelectual
Deprinderile intelectuale fundamentale: citit, scris, socotit (se asimileaz n prima perioad a
colaritii).
n timp, elevul i formeaz un stil de studiu personal prin stpnirea unor deprinderi de
lucru individual cum sunt: tehnicile de lectur, tehnicile de documentare i prelucrare a
informaiei, tehnicile de organizare a nvrii, de respectare a normelor de igien n procesul
nvrii etc.
Conform autorului Ioan Nicola, cele mai importante metode si tehnici de munca
intelectuala sunt:

- Initierea si familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogatirea


cunostintelor si rezolvarea sarcinilor de nvatare (dictionare, enciclopedii, crestomatii,
elemente ale mass media etc.);
- Formarea priceperii de folosire a surselor documentare si de ntocmiri pe aceasta baza a unor
planuri: de idei conspecte, fise etc.
- Formarea la elevi a unor procedee speciale de nvatare, n functie de continutul si
complexitatea sarcinii,
precum si de particularitatile persoanei care nvata (tehnica nvatarii integrale, combinate
etc);
-Familiarizarea elevilor cu specificul si cerintele tehnicii de observare si experimentare, cu
priceperea de a observa si investiga fenomenele realitatii;
- Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelatii ntre cunostintele asimilate prin treceri
succesive de la concret la abstract si de la abstract sa concret;
- Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvatare;
- Adoptarea si respectarea de catre elevi a unui regim rational de munca si odihna, n
concordanta cu cerintele igienii activitatii intelectuale. (I. Nicola , 2000)
Iat cteva sfaturi n scopul eficientizrii nvrii:
implic participarea activ a elevilor
interacioneaz cu fiecare elev
se pregtete contiincios pentru fiecare activitate cu elevii
adapteaz predarea diverselor stiluri de nvare
stabilete obiective
respect programul i termenele stabilite
ofer feedback
manifest ncredere n elevi, are ateptri nalte fa de acetia
dezvolt un mediu pozitiv de nvare de cooperare i colaborare, un mediu prietenos
ncurajeaz elevii s se exprime
folosete noile tehnologii informaionale
se asigur c exist materiale de nvare accesibile i atractive
gestioneaz conflictele (Ghid de formare pentru profesori)

61

S-a demonstrat c nvm :

10% din ceea ce citim,


20% din ceea ce auzim,
30% din cea ce vedem,
50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp,
70%din cea ce discutm cu ceilali,
80%din ceea ce experimentm personal i
95% din ceea ce i nvm pe ceilali
!!!Apelai deci la ct mai multe variante n acest sens.

Metacogniia:
Conform Elena Joia, op. cit.:
Conceptul de metacogniie se refer la cunoaterea propriei cunoateri - cunoaterea
cunoaterii, cogniia cogniiei.
Cunoaterea despre cunoatere, gndirea despre propria gndire, autoobservarea nvrii etc .

Modaliti /procedee de metacunoatere:

Procedee de confruntare cu sine nsui:


Gndirea cu voce tare (verbalizarea gndirii)
Monologul interior (ntrebri adresate sie nsui, de tipul: ce tiu? Care sunt
obstacolele? De ce greesc? Ce s fac ca s neleg? Ce s fac ca s memorez?
etc)
Verificarea proprieri nelegeri n timpul activitii
Verificarea prin parafraze a celor parcurse
Reflecuia personal despre strile i abilitile cunoaterii ce tiu? Cum
gndesc? Cnd i de ce s aplic cunotinele i strategiile de cunoatere/ etc?
Reflecia i descoperirea stilului su de nvare.

Procedee active:

Verificarea soluiilor pentru exerciiile efectuate


Rezolvare de probleme
nvarea prin descoperire
Aplicarea n situaii similare ca structur
Prelucrarea grafic, desene, scheme, grafice etc.

Procedee interactive: (ambian interactiv )


nvarea n perechi, n echip (prin cooperare)
instruirea prin schimbarea de roluri

62

Procedeee de autoapreciere a gradului de nsuire a materiei:


- procedee de autoncurajare, de reducere a anxietii, de subliniere continu a propriului
progres, de formare a ncrederii n sine etc.

63

Tema 5
Educaia estetic
Educaia psihofizic
Educaia tehnologic

Cuvinte i expresii cheie: educaie estetic, frumosul din natur, societate, art,
educaie psihofizic, dezvoltarea armonioas a organismului, ntreinerea sntii educaie
tehnologic, orientare profesional, pregtire profesional iniial i continu

64

Educaia estetic

Educaia psihofizic

Educaia estetic dimensiunea educaiei are ca scop


formarea i dezvoltarea personaltii din perspectiva
valorificrii frumosului din natur, societate i art.
Obiective receptarea, evaluarea, trirea i crearea valorilor
frumosului din natur, societate i art.
Categorii ideal estetic, gust estetic, sim estetic, convingeri
estetice, spirit de creaie estetic.
Coninuturi specifice disciplinelor colare (muzic, arte
plastice, literatur, etc.) i activitilor extracurriculare
(cenacluri, cercuri de muzic, pictur, teatru, fotografie etc.),
dar i cele din mediul social (elemente de design, de ex.),
natural (peisaje, fenomene naturale etc.) i artistic (pictur,
sculptur etc.)
Metode: explicaia, demostraia, observarea, studiul de caz,
brainstorming-ul, dramatizarea i cele specifice fiecrei arte.

Educaia psihofizic - dimensiunea educaiei care are ca


scop formarea i dezvoltarea armonioas a organismului i
ntreinerea sntii fizice i psihice generale.
Obiective - dezvoltarea armonioas a organismului, formarea
i dezvoltarea deprinderilor, capacitilor i competenelor
motrice, formarea i dezvoltarea deprinderilor igienicosanitar, valorificarea capacitilor n cadrul activitilor
sportive.
Coninuturi specifice disciplinei -ed. fizic - i activitilor
extracurriculare (ex. cercuri sportive) dar i activitilor
sportive specializate sau profilactice
Mijloace ale educaiei fizice exerciiul fizic, gimnastica,
jocul, sportul, turismul, dansul.
Metode: exerciiul, demonstraia, jocul didactic, jocul de rol,
studiul de caz etc.
(vezi i E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaiei,
Editura Aramis, Bucureti)

Educaia tehnologic
Educaia tehnologic este dimensiunea educaiei care are ca scop formarea i dezvoltarea personalitii prin valorile
tiinei i tehnologiei cu finalitate n integrarea colar, social, profesional.
Obiective - formarea i dezvoltarea contiinei tehnologice a personalitii care implic un set de cunotine,
capaciti, atitudini tiinifice teoretice i aplicative.
- la nivel teoretic include:
valori tiinifice
necesare n societatea actual i cea a viitorului
valori tehnice
valori manageriale
-la nivel practic - presupune:
- orientarea i integrarea Obiective specifice educaiei tehnologice:
colar, profesional i social - cunoaterea pedagogic, psihologic i social a elevului;
a elevilor
- informarea colar, profesional, social a elevului;
- stimularea procesului de adaptare/integrare colar, profesional, social.
pregtirea
profesional - formarea i dezvoltarea capacitii de fundamentare tiinific a activitii practice;
iniial
i
continu
a - formarea i dezvoltarea capacitii de susinere a unitii metodologice dintre
elevului/studentului
cultura teoretic i cultura practic;
- formarea i dezvoltarea atitudinii superioare fa de activitile umane
fundamentale- nvarea - munca i creaia;
- formarea i dezvoltarea creativitii tehnice (automatizare, cibernetizare,
informatizare)
(Vezi King, Schneider 1993, apud. S Cristea, 2011, p. 223)
Alfabetizarea tehnologic- este obligatorie ntr-o societate informatizat
George Videanu afirm c tehnologia face parte din cultura general i trebuie s apar ca disciplin n
nvmntul obligatoriu, ndeplinind funcii culturale, formative i de orientare.
Coninuturilor educaiei tehnologice sunt specifice fiecrei etape de vrst se regsesc la nivelul disciplinelor de
tipul tehnologie general, tehnologia specific diferitelor profesii, consiliere colar, orientare colar i profesional, dar i
prin activiti extracurriculare (n afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, ntlniri cu personaliti etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice experimentul, demonstraia, problematizarea, exerciiul,
studiul de caz etc.; - cele specifice activitilor de orientare colar i profesional: de cunoatere a personalitii, de
informare, educare pentru alegerea carierei etc.

65

Educaia estetic

Categoria fundamental a esteticului este frumosul din natur, art, societate i din om
(frumuseea uman - neleas ca frumusee spiritual, moral, a gndurilor, emoiilor,
sentimentelor, concertizat la nivelul actelor i faptelor).
Prin educaie estetic se urmrete formarea capacitii de a percepe frumosul, dar i de
a-l evalua, de a cultiva simul estetic, de a forma gustul, judecata i atitudinile estetice precum
i identificarea i dezvoltarea aptitudinilor estetice, formarea deprinderilor i tehnicilor de
creare a frumosului.
n calitatea sa de consumator de frumos, elevul trebuie nvat s identifice kitschul
(kitschen - a face ceva de mntuial; verkitschen - a degrada, a poci, a mslui) ca lips de
originalitate, de autenticitate, imitaie, lips de stil (vezi Mariana Momanu, 2002, Introducere
n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, p. 96).
ntr-o societate de consum, unde kitschul este din ce n ce mai prezent (se vorbete
despre o inflaie de kitsch) educaia estetic trebuie s apeleze la valorile autentice, care au
fost confirmate de timp i care garanteaz calitatea actului/operei estetice.

Obiective receptarea, evaluarea, trirea i crearea valorilor frumosului din natur, societate i
art.
Categorii ideal estetic, gust estetic, sim estetic, convingeri estetice, spirit de creaie estetic.

Coninuturi specifice disciplinelor colare (muzic, arte plastice, literatur, etc.) i


activitilor extracurriculare (cenacluri, cercuri de muzic, pictur, teatru, fotografie etc.), dar i
cele din mediul social (elemente de design, de ex.), natural (peisaje, fenomene naturale etc.) i
artistic (pictur, sculptur etc.)

Metode: explicaia, demostraia, observarea, studiul de caz, brainstorming-ul, dramatizarea i


cele specifice fiecrei arte

66

Educaia psihofizic
Educaia psihofizic - dimensiunea educaiei care are ca scop formarea i dezvoltarea
armonioas a organismului i ntreinerea sntii fizice i psihice generale.

Obiective - dezvoltarea armonioas a organismului, formarea i dezvoltarea deprinderilor,


capacitilor i competenelor motrice, formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitar,
valorificarea capacitilor n cadrul activitilor sportive.
Coninuturi specifice disciplinei -ed. fizic - i activitilor extracurriculare (ex. cercuri
sportive) dar i activitilor sportive specializate sau profilactice
Mijloace ale educaiei fizice exerciiul fizic, gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul.
Metode: exerciiul, demonstraia, jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz etc.
(vezi i E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti)

Referindu-se la practica actual a sportului, la sensul actual al marilor competiii,


Gilles Lipovetsky apreciaz c, n ciuda aparenelor, sportul a renunat la lirismul virtuilor, sa sincronizat cu logica postmoralist, narcisist i specular. El vorbete de un egobuilding
n efortul sportiv, individul se autoconstruiete, fr alt scop dect acela de a fi mai mult el
nsui, de a-i pune n valoare corpul. Lipovestky remarc deci o diminuare a componentei
sociomorale, a sentimentului de solidaritate i de comuniune, n favoarea unei estetici
individualiste, care cultiv performana individual i frumuseea fizic. (M. Momanu, 2002,
p. 107)
n Antichitatea greac, Hipocrate, Esculap i Pitagora recomandau exerciiile fizice ca
mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afeciuni.
Educaia fizic ofer o baz pentru sntatea fizic i mental a individului, iar practica
educaiei fizice trebuie s in seama de factorii i legile care guverneaz procesele de cretere
i dezvoltare;(idem).

67

Educaia tehnologic
Educaia tehnologic este dimensiunea educaiei care are ca scop formarea i
dezvoltarea personalitii prin valorile tiinei i tehnologiei cu finalitate n integrarea colar,
social, profesional.
Obiective - formarea i dezvoltarea contiinei tehnologice a personalitii care implic
un set de cunotine, capaciti, atitudini tiinifice teoretice i aplicative.
la nivel teoretic include: valori tiinifice, valori tehnice, valori manageriale necesare n
societatea actual i cea a viitorului

la nivel practic - presupune:


- orientarea i integrarea colar, profesional i social a elevilor
- pregtirea profesional iniial i continu a elevului/studentului

Coninuturilor educaiei tehnologice sunt specifice fiecrei etape de vrst se regsesc la


nivelul disciplinelor de tipul tehnologie general, tehnologia specific diferitelor profesii,
consiliere colar, orientare colar i profesional, dar i prin activiti extracurriculare (n
afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, ntlniri cu personaliti etc.

Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice experimentul, demonstraia,


problematizarea, exerciiul, studiul de caz etc.; - cele specifice activitilor de orientare colar
i profesional: de cunoatere a personalitii, de informare, educare pentru alegerea carierei
etc.

Esena educaiei tehnologice const n formarea unui orizont cultural i tehnologic cu


privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i
deprinderi necesare exercitrii ei. Pregtirea prin colile profesionale i liceele de specialitate
este o secven a educaiei profesionale i urmrete iniierea n profesie, dobndirea
competenei de specialitate. Ea cuprinde unitar orientarea colar, calificarea i nzestrarea

68

cu valori etice i de comportament social.


Orientarea colar const n acele activiti i programe axate pe explorarea de ctre
elevi a propriilor valori i interese ocupaionale, abilitilor i deprinderilor, contientizarea
cerinelor fizice, psihice i educaionale pentru exercitarea diferitelor profesii, nelegerea
mecanismelor de funcionare a pieii muncii. n cadrul acestor demersuri, profesorii i
consilierii colari vor stimula procesul de nvare de luare a deciziilor i de conturare a unui
proiect de via care include dezvoltarea carierei.
n domeniul consilierii carierei, tendinele ce se impun n actualitate susin:
-

contopirea orientrii colare cu orientarea profesional;

orientarea elevului nu ctre o profesie, ci ctre un grup de profesiuni (care pe baza unor
atribute comune i a unor deprinderi transferabile alctuiesc familii de profesiuni ce
permit o uoar reconversie profesional atunci cnd este cazul);

deplasarea accentului de la aptitudini la atitudini n procesul orientrii: conform acestei


orientri se subliniaz faptul c succesul ntr-o profesiune nu este determinat doar de
aptitudinile pe care le are un individ, ci de interesul pe care l manifest fa de aceasta
i de caracterul respectivei persoane.

Totodat se mai adaug c aptitudinile mai deficitare pentru o profesie sau alta pot fi
compensate printr-un interes puternic, printr-o motivaie intrinsec i o atracie
deosebit pentru domeniul respectiv (ntr-o anumit limit evident,

69

Tema 6

Educaia n contextul lumii contemporane

Cuvinte i expresii cheie: problematica lumii contemporane, noile educaii, educaie


permanent, autoeducaie, sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt.

70

Problemele lumii contemporane


Lumea contemporan se confrunt cu o serie de probleme acute
(pacea, santatea, economia, mediul etc.) la care educaia
ncearc s gsesc soluii prin aa numitele noi educaii.
Noile educaii ce rspund provocrilor lumii contemporane:
educaia pentru pace
- educaia familial
educaia pentru sntate
educaia pentru schimbare i
dezvoltare
educaia pentru o nou - educaia pentru democraie
ordine economic
i participare
educaia ecologic
- educaia pentru drepturile
omului
educaia pentru comunicare - educaia sanitar modern
i mass- media
educaia pentru tehnologie i - educaia sexual
progres
educaiacasnic modern
- educaia comunitar etc
educaia demografic
- etc
Noi domenii i perspective ale educaiei:
- educaia intercultural
- educaia integrat

Educaie - educaie permanent- autoeducaie


J. A. Comenius Pentru fiecare om viaa sa este o coal
de la leagn pn la mormnt
Life long learning
Permanena educaiei permanente
Educaia permanent - presupune formarea i dezvoltarea
capacitii de a nva continuu pe toat durata vieii, de a
opera cu informaiile, de internvare, de autonvare i
autoinstruire (n timp, fcndu-se saltul ctre autoeducaie).
Autoeducaia:
n cadrul autoeducaiei, obiectul (elevul) devine autorul
propriei sale transformri (propriul educator); i stabilete
finalitile, i selecteaz coninuturile, i alege metodele,
realizeaz feed-back-uri, se autoevalueaz etc.
Autonvare-autoinstruire-autoformare

Niveluri de realizare a educaiei:

Educaia n societatea cunoaterii

Context al educaiei
Ansamblul factorilor obiectivi i subiectivi implicai direct i
indirect n realizarea educaiei, n mod organizat i neorganizat,
la scara societii, a sistemului de nvmnt, a activitilor i
situaiilor concrete condiionate la nivel extern i intern.

Educaia n era globalizrii - educaia global


pregtete tinerii pentru a face fa efectelor globalizrii
(diversitatea, schimbarea etc.)

(S. Cristea, 2011, p. 273)

Sistemul de educaie
Sistemul de educaie este reprezentat de totalitatea instituiilor
sociale i comunitilor umane unde se realizeaz activiti
educaionale n mod organizat sau spontan n cadru formal
(gradinia, coala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor,
cercuri de specialitate etc.) sau informal (familia, cartierul,
oraul etc.)
Sistemul de nvmnt
Sistemul de nvmnt este subordonat sistemului educaiei i
se realizeaz n cadrul instituiilor specializate ntr-un cadru
formal, dar i nonformal.
Procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt este un subsistem al sistemului de
nvmnt i se realizeaz n cadru organizat, instituionalizat
(formal i nonformal), sub forma leciilor, activitilor de
laborator, n biblioteci, n cabinele colare etc. dar i vizite,
excursii, vizionri de spectacole, activiti artistice, culturale etc.

Finaliti ale educaiei globale:


(cf. M. Calder, R Smith 1993 apud. C. Cuco, 2008, p. 48)
cunoaterea i nelegerea problemelor globale prin
dezvoltarea contiinei de sine, a respectului fa de
alte culturi, prin promovarea perspectivelor alternative
de analiz a unei probleme, prin cunoaterea
inegalitilor la nivel local, regional, mondial, prin
contientizarea fenomenelor de schimbare i
dezvoltare;
asimilarea unor valori i abiliti specifice: acceptare
i respect fa de cellalt, empatie, grij pentru
drepturile omului, ncredere n democraie;
formarea unor deprinderi specifice: gndire critic,
comunicare asertiv, luarea deciziilor i rezolvarea
problemelor, deprinderi sociale;
ncurajarea implicrii i aciunii dorina de a fi
implicat, identificarea de alternative acionale,
evaluarea consecinelor unei aciuni.
Educaia global (conform documentelor UNESCO)
acoper educaia pentru drepturile omului, pentru pace
i
nelegere
internaional,
pentru
toleran,
intercurturalitate i democraie
(Osier, Vincent, 2002, apud. C. Cuco, 2008, p. 47)

71

Educaia i provocrile lumii contemporane


Noile educaii
n lumea n care trim se contureaz o serie de probleme diverse i grave la care educaia
ncearc s gseasc soluii prin aa numitele noi educaii: educaia pentru pace, educaia
ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare,
educaia pentru comunicare i pentru mass- media, educaia nutriional, educaia economic i
casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar etc.
Cum asistm la schimbri permanente, ne ateptm i ca aceast list s se modifice.
Dar cum realizm aceste tipuri de educaii n activitile cu elevii/copiii? Profesorul G.
Videanu ofer un rspuns la aceast ntrebare, considernd c sunt trei modaliti practice de
introducere a noilor educaii:
a.

prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea


const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt);

b.

prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (module avnd


un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale- la
disciplina Biologie)

c.

prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile


coninuturi n disciplinele clasice).

Noi educaii:
Educaia pentru pace

Caracteristici
-Presupune formarea i dezvoltarea unor atitudini specifice unei
abordri a problematicilor sociale prin cooperare, dialog n rezolvarea
conflictelor care apar n context local,
zonal, naional, internaional.
- n acest sens se urmrete achiziionarea unor cunotine cu privire la
problematica pcii
(pacifism, pace, dezarmare etc) i formarea unor aptitudini i nsuiri
de personalitate.
Educaia pentru pace cuprinde dou laturi:
a. combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv
atitudinile
ostile, agresive, xenofobe etc

72

b. promovarea i formarea unor conduite panice, de respect,


nelegere ntre indivizi etc. cultivarea empatiei, a dragostei,
druirii fa de cellalt.
(C. Cuco)

Educaia pentru
respectarea
drepturilor
fundamentale
ale omului
Educaia

economic

casnic modern

Educaia
pentru
participare
democraie
Educaia demografic

Educaia
pentru comunicare i
mass-media

Educaia nutriional

Educaia
pentru timpul liber/
loisir
Educaia pentru
tehnologie i progres

-Contientizeaz oamenii cu privire la drepturile lor la via, la liber


circulaie la opinie, la consideraie etc., drepturi stipulate la nivelul
unor coduri intenaionale: Declaraia universal a drepturilor omului,
Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice, Declaraia
drepturilor copilului, Convenia asupra drepturilor politice ale femeii,
etc.
-Urmrete pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la
i
practicile economice, la lumea muncii.
Important este nu numai s ctigi bine, ci s tii s te foloseti de
rezultatul muncii i efortului. (idem)
- Participarea i implicarea n luarea deciziilor ntr-o societate care
ipromoveaz democraia este un punct definitoriu n buna funcionare a
unei societi.
-Responsabilizeaz asupra unor problematici legate de dinamica
populaiei, de politica demografic, densitate, migraie, vrst,sex - de
specificitatea vieii de familie i de ocrotirea parental etc.
- Urmrete capacitatea de a valorifica din punct de vedere cultural
informaia transmis prin mass-media ;
-de a forma o atitudine selectiv fa de informaiile cu care se vine n
contact;
- exprimarea liber, capacitatea de exprimare personal, de receptare i
de transmitere a mesajelor;
- Are ca scop informarea n legtur cu importana nutriiei/ hranei i
formarea unor deprinderi, competene de selectare, pregtire i utilizare
a alimentelor n scopul meninerii sntii.
- Important este s nu se rmn la nivel declarativ i aceste valori
trebuie interiorizate i trebuie s se regseasc la nivelul
comportamentelor.
- Se centreaz pe informarea asupra modurilor diverse i utile de a
valorifica timpul liber al copiilor /elevilor dar i pe formarea unor
deprinderi de gestionare a timpului n scopul propriei dezvoltri, prin
mbirarea multiplelor tipuri de activiti: activiti de cunoatere,
recreative, sportive, culturale, artistice etc.
-Urmrete informarea i formarea de atitudini deschise fa de utilizarea
noilor tehnologii ntr-o societate n continu schimbare.

Etc.
!!!!Pentru alte tipuri de educaie axiologic, intercultural, integrat etc. consult lucrarea
Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului Instrumente didactice i aplicaiiDaniela Jeder, Elena Bujorean, 2011, Editura PIM, Iai.

73

Niveluri de realizare a educaiei:


Context al educaiei
Ansamblul factorilor obiectivi i subiectivi implicai direct i indirect n realizarea educaiei, n
mod organizat i neorganizat, la scara societii, a sistemului de nvmnt, a activitilor i
situaiilor concrete condiionate la nivel extern i intern.( S. Cristea, 2011, p. 273)
Sistemul de educaie
Sistemul de educaie este reprezentat de totalitatea instituiilor sociale i comunitilor umane
unde se realizeaz activiti educaionale n mod organizat sau spontan n cadru formal
(gradinia, coala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau
informal (familia, cartierul, oraul etc.)
Sistemul de nvmnt
Sistemul de nvmnt este subordonat sistemului educaiei i se realizeaz n cadrul
instituiilor specializate ntr-un cadru formal, dar i nonformal.
Procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt este un subsistem al sistemului de nvmnt i se realizeaz n cadru
organizat, instituionalizat (formal i nonformal), sub forma leciilor, activitilor de laborator,
n biblioteci, n cabinele colare etc. dar i vizite, excursii, vizionri de spectacole, activiti
artistice, culturale etc.

Structura sistemului naional de nvmnt preuniversitar


Conform Legii Educaiei Naionale din ianuarie 2011
Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a. Educaia timpurie (0-6 ani)
nivel anteprecolar (0-3 ani) i
nvmntul precolar (3-6 ani) cu grupele mic, mijlocie i mare.

b. nvmntul primar grupa pregtitoare i clasele I-IV.

c. nvmntul secundar care cuprinde:


- nvmntul secundar inferior/gimnazial clasele V-IX
- nvmntul secundar superior/ liceal- clasele X-XII/ XIII, cu urmtoarele filiere i profiluri:

74

Filiera teoretic
pentru forma de nvmnt cu frecvent
durata studiilor 3 ani
Filiera vocaional
pentru forma de nvmnt cu frecvent
durata studiilor 3 -4 ani

Filiera tehnologic
pentru forma de nvmnt cu frecvent
durata studiilor 4 ani

cu profilurile:
- umanist
- real
cu profilurile:
- militar
- teologic
- sportiv
- artistic
- pedagogic
cu profilurile:
- tehnic
- resurse naturalei
- protecia mediului

d. nvmntul profesional cu durat ntre 6 luni i 2 ani;


e. nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.
Formele de organizare a nvmntului preuniversitar sunt: cu frecven i cu frecven
redus.
nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde nvmntul primar i
gimnazial.
nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel trziu n anul 2020.

nvmntul superior universitar conform Procesului Bologna:


-

ciclul I - 3-4 ani licen;


ciclul II - 2 ani masterat
ciclul III - 3 ani doctorat i deschidere spre studii postdoctorale.

75

Bibliografie:
1. C. Cuco, 2006, Pedagogie, Editura Politom, Iai,
2. C. Cuco, Psihopedagogie pentru examenele de edfinitivare i grade didactice, Editura
Polirom, 2010;
3. S. Cristea, 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, Chiinu,
Bucureti.
4. S Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureti.
5. Ioan Nicola, 1996, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti.
6. L. Antonesei, 2002, O introducere n pedagogie, . Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
7. G. Videanu, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,Bucureti.
8. A. Toffler, 1073, ocul viitorului, editura Politic, Bucureti.
9. E. Joia, 2003, Pedagogie - Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
10. I. Negre-Dobridor, 2008, Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai.
11. I. Nicola, 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti.
12. E. Macavei, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti.
13. LEN 2011
14. I. Maciuc, 2006, Pedagogie. Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.

76

Tema 7

Finalitile educaiei
Cuvinte i expresii cheie: caracter teleologic, caracter axiologic al educaiei, finaliti, finaliti
de sistem, finaliti de proces, ideal, scopuri, obiective, operaionalizare, competene, valori i
atitudini.

77

Finalitile educaiei
Finalitile educaiei
- sunt inte/intenii/deziderate care orienteaz ntregul
demers educativ la nivel de sistem i de proces, fiind
exprimate sub forma idealului, scopurilor i obiectivelor
educaionale.
Funcii ale finalitilor (vezi S. Cristea, 2010)
Funcia de proiectare a activitii didactice
- n sens larg proiectarea politicilor educaionale pe
termen lung i mediu, inclusiv proiectarea planurilor,
programelor, manualelor colare;
- n sens restrns proiectarea calendaristic anual i
semestrial, uniti de nvare, lecii, activiti.
Funcia de valorizare a activitii didactice
- presupune raportarea permanent la un sistem de valori
fundamentale morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice etc.
Finaliti ale sistemului de educaie (finaliti
macrostructurale): idealul i scopurile educaiei
-

sunt precizate la nivelul documentelor de politic


educaional Legea Educaiei, Curriculum Naional
etc. i exprim anticipat evoluia educaiei pe perioade
medii i lungi.

Idealul educaional (lat. idealis ceea ce posed


perfeciunea la care spiritul aspir- Vezi Dicionar Larousse)
precizeaz modelul de personalitate pe care societatea l
solicit n conformitate cu evoluiile anticipate, dar i cu
puterea educaiei de a rspunde acestor solicitri. Este
finalitatea cu gradul maxim de generalitate.
Idealul se construiete pentru perioade lungi de timp i are
caracter abstract i sintetic.
Scopurile educaionale sunt subordonate idealului i l
detaliaz prin activiti educative bine determinate (de
exemplu - scopul unei dimensiuni/laturi a educaiei, a unei
activiti, teme etc.)
- scopul poate nlocui idealul educaional cnd acesta este
construit defectuos/supradimensionat valoric, nerealist etc.

Finaliti ale procesului de nvmnt (finaliti


microstructurale): obiectivele educaionale
Obiectivele educaionale sunt finalitile cu gradul cel mai
redus
de
generalitate
care
anticipeaz
schimbrile/transformrile ce survin la nivelul personalitii
elevilor ca urmare a participrii acestora la activiti de tip
educativ. (vezi i C. Moise)
Obiectivele sunt subordonate scopurilor educaionale.
Derivare pedagogic procesul de trecere de la ideal la
scopuri apoi la obiectivele educaionale
Integrare pedagogic - procesul de trecere de la obiective
la scopuri i idealul educaional.

Formarea competenelor finalitate principal


Art. 4 - Educaia i formarea profesional a copiilor, a
tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea
competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i
transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini,
necesare pentru:
- mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea
propriilor obiective n via, conform intereselor i
aspiraiilor fiecruia i a dorinei de a nva pe tot
parcursul vieii;
- integrarea social i participarea ceteneasc activ
n societate;
- ocuparea unui loc de munc i participarea la
funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
- formarea unei concepii de via, bazate pe valorile
umaniste i tiinifice, pe cultura naional i
universal i pe stimularea dialogului intercultural;
- educarea n spiritul demnitii, toleranei i
respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului;
- cultivarea sensibilitii fa de problematica uman,
fa de valorile moral-civice i a respectului pentru
natur i mediul nconjurtor natural, social i
cultural.
Domenii de competene-cheie care exprim profilul de
formare al absolventului de nvmnt primar i gimnazial,
la nivel european.
1. Comunicare n limba romn i limba matern n cazul
minoritilor naionale
2. Comunicare n limbi strine
3. Competene matematice i competene de baz n
tiine i tehnologii
4. Competene sociale i civice
5. Competene antreprenoriat
6. Competene de sensibilizare i de expresie cultural
7. Sensibilizare i exprimare cultural
8. Competena de a nva s nvei
n nvmntul liceal se urmrete dezvoltarea, diversificarea
competenelor-cheie i formarea competenelor specifice n
funcie de filier, profil, specializare sau calificare.
n programele colare sunt precizate:
Competenele generale sunt precizate pe discipline/obiecte
de studiu i se formuleaz pentru cicluri de nvmnt
Competenele specifice sunt definite pe discipline i se
formuleaz pe un an de studiu. Sunt derivate din competenele
generale, iar n programa colar, fiecrei competene
specifice i sunt asociate uniti de coninut.

78

Art. 2 Legea are ca viziune promovarea unui nvmnt orientat pe valori,


creativitate, capaciti cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine
fundamentale i cunotine, competene i abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate.
(LEN, 2011)
Finalitile educaionale sunt definite ca orientri axiologice/valorice ale demersurilor
educaionale.
Idealul educaional

Idealul educativ este categoria de o generalitate maximal ce surprinde


paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la
un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este o instan
valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective
determinate, care direcioneaz procesul de formare al tinerei generaii.
(C. Cuco, op. cit)
Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe
care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitat( n caz contrar,
putem vorbi de un ideal supradimensionat axiologic, utopic sau de un ideal
care nu satisface exigenele societii i astfel nu poate declana progresul).
Idealul este unic, general i are caracter istoric, fiind construit n funcie de
idealul social al fiecrei epoci.
Se regsete precizat la nivelul Legii Educaiei Naionale Art. 2 alineatul
(3):
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru
incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. (LEN, 2011)

Scopurile

Obiectivele
educaionale

Scopurile sunt multiple, se raporteaz la activiti concrete: scopul unor


exerciii, a unei dimensiuni a educaiei, a unei lecii etc. i fac trecerea ctre
obiectivele educaionale.
Scopuri ale sistemului de nvmnt: (S. Cristea, 2010, p. 192)
- conducerea managerial a sistemului de nvmnt prin valorificarea
eficient a resurselor pedagogice (informaionale, umane, didacticomateriale, financiare);
- democratizarea sistemului de nvmnt prin egalizarea anselor de
reuit ale elevilor i promovarea n funcii de conducere prin criterii
valorice specific pedagogice;
- informatizarea sistemului de nvmnt prin selectarea coninuturilor
eseniale i organizarea lor n reele;
- dezvoltarea sistemului de nvmnt prin valorificarea optim a cerinelor
pedagogice exprimate la nivel de comunitate.
- sunt categorii pedagogice care exprim anticipat rezultate
dezirabile ale educaiei (C. Moise)

79

Obiectivele educaionale sunt enunuri ce au caracter finalist care dau


expresie inteniei de a produce o schimbare n personalitatea elevului ca
urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate de predare-nvare. (I Nicola)
Funciile obiectivelor educaionale: (Idem)
Funcii

descriere

1. Funcia de
orientare
valoric a
procesului de
nvmnt

Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric,


rezultat din concepia despre societate, cunoatere i
om.(ex. promovarea unor valori ca: independena n
gndire, spiritul creator, intreprinztor etc.

Funcia
evaluativ

Obiectivul este astfel formulat nct s fie realizabil i


s devin o norm n evaluarea rezultatelor elevilor.
Orice prob de evaluare este elaborat prin raportarea la
obiectivele preformulate.

Funcia de
reglare a
procesului de
nvmnt

Orice activitate didactic, planificarea i programarea s


debuteze cu formularea obiectivelor. Metodele,
strategiile, coninuturile sau practicile de evaluare sunt
i trebuie s fie astfel alese nct s conduc la
realizarea obiectivelor propuse. Schimbarea obiectivului
solicit modificri n celelalte componente ale
procesului de nvmnt

Funcia de
anticipare a
rezultatelor
colare

Anticipnd rezultatele colare, obiectivele mobilizeaz


ntr-o direcie clar att eforturile nvtorului, ct i
ale elevului

Clasificarea obiectivelor :
n funcie de domeniul la care se refer
obiective cognitive

care se refer la transmiterea /asimilarea de cunotine;

obiective afective

vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

obiective psihomotorii

centrate pe nsuirea unor comportamente bazate pe aciune


manifest, vizibil, fizic, spre ex. felurite ndemnri i abiliti
corporale etc.

80

Taxonomii ale obiectivelor educaionale

Domeniul cognitiv
(B. S. Bloom)
cunoaterea/
achiziia cunotinelor
nelegerea/
comprehensiunea
aplicarea
analiz
sinteza
evaluarea

Domeniul afectiv atitudinal


(Krathwohl)
receptarea valorii

Domeniul psihomotor
(E. J. Simpson)
percepia

reacia/
rspunsul
valorizarea
organizarea
caracterizarea

dispoziia
rspunsul dirijat
rspunsul automatizat
rspunsul manifest complex
adaptarea
creaia

81

OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR. INTEGRAREA DOMENIILOR

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv-atitudinal

Domeniul psihomotor

CE? date, termeni, idei,


fapte, nume, elemente,
nsuiri, evenimente,
exemple, relaii, probleme,
valori, aciuni etc.
1. Cunoatere
nsuire. Achiziie

CE ?- situaii, reguli, norme,


rspunsuri, idei, valori,
atitudini, criterii, limite,
planuri, conduite, opinii, etc.

CE ? aciuni, modele,
micri, tehnici, soluii,
scheme, operaii, obiective,
ritmuri, criterii, conduite,
etc.
1.Percepere. Imitare

A defini, a distinge, a
identifica, a recunoate, a
enumera, a gsi, a reaminti, a
dobndi, a reine etc.
2. nelegere
A exprima propriu, a ilustra, a
explica, a stabili, a diferenia, a
demonstra, a exemplifica, a
argumenta etc.
3. Aplicare
A aplica, a gi, a stabili, a
alege, a dezvolta, a organiza, a
rezolva, a transfera, etc.

1. Receptare
A da atenie, a accepta, a
asculta, a sesiza, a alege, a fi
dispus etc.

A repeta, a memora, a mima,


arecunoate, a percepe, a
aplica etc.

2. Reacie. Rspuns

2Utilizare. Manipulare
A executa, a selecta, a alege,
a mnui, a utiliza, a realiza, a
demonstra etc

A aproba, a discuta, a respecta,


a se conforma, a accepta, a
urma, a face etc
3.Valorizare. Apreciere
A accepta, a specifica,
arenuna, a sprijini, a angaja, a
dezbate, a pra, a critica, a
ncuraja etc.
4.Organizare
A discuta, a formula, a
compara, a armoniza, a ordona,
a defini, a face un plan etc.

3.Precizie. Adaptare
A reproduce, a modifica, a
aplica, a aprecia, a corecta,
etc.

4. Analiza
4.Structurare.
A distinge, aanliza, a
Personalizare
recunoate, a gsi, a deduce, a
A coordona, a armoniza, a
compara, a identifica, a ordona
regla, a analiza, a modifica
etc.
etc.
5. Sintez. Creaie
5.Caracterizare. Contribuie 5.Naturalizare. Creativitate
A compune, a crea, a povesti, a A schimba, a rezolva,
A obinui, a reface, a
scrie, a modifica, a relata, a
arevedea, a aprecia critic.
concepe, acrea, a modifica.
propune, a proiecta, etc.
6. Evaluare
A judeca, a aprecia, a
argumenta, a considera, a
compara, a propune, a msura
etc.
(Dup De Landsheere G. i V, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979)

82

Un alt criteriu de difereniere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate: obiective


generale, specifice, operaionale (dup G. de Landsheere sunt obiective generale, medii i
particulare).
Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante
cu finalitile nvmntului n general, i ale unui ciclu colar (primar, gimnazial, etc.), n
special.
Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu
coninuturile incluse n cadrul acestora. De regul, aceste obiective sunt prezentate n programele
colare ale fiecrui obiect de nvmnt. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou
componente: una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul, etc.) iar
cealalt procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev a coninutului respectiv n
activitatea de nvare.
n programele colare sunt prezentate obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei:
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n
calitatea lor de dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.
Obiectivele cadru i cele de referin se regsesc n programele pentru nvmntul
primar pana la clasa a IV-a inclusiv. n programele pentru clasele a V-a pn la a XII-a, a
XIII-a se regsesc alte categorii de finalitai -

competenele generale i competenele

specifice. La acestea adugm valori i atitudini care trebuie transmise /interiorizate i


formate elevilor.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva,
n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz
pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i

83

au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul
unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora. Comportamentelor specifice li se asociaz n program uniti de coninut.
Pe proiectele didactice sunt precizate obiectivele operaionale.
Obiectivele operaionale au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de
nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice.
Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale. Spre
deosebire de celelalte obiective care sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera
drept referine n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii,
obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre profesor, prin considerarea
coninutului predrii nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.
Obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema,
etc.) i una de form sau propriu-zis operaional- indicnd sarcina de nvare pentru elev.
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii: ( vezi C. Cuco,
op. cit):
-obiectivul vizeaz activitatea elevilor i nu a profesorului;
-trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei
anterioare a elevilor;
-desemneaz un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n spaiu i
timp;
n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criteriile performanei, al
realizrii acestora;
-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de
aciune: a recunoate, a proiecta, a rezolva, a propune, etc.
-nu se accept verbe aa numite intelectualiste de genul: a ti, a cunoate, a fi convins etc.
-fiecare obiectiv va viza o operaie singular i nu un comportament compozit, greu de
analizat i evaluat
-obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite ; ele trebuie s fie unice, congruente logic
i valide axiologic.
ndeplinirea acestor condiii trebuie avut n vedere atunci cnd se procedeaz la

84

elaborarea obiectivelor operaionale prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.


Pentru a fi operaionalizat, un

obiectiv trebuie transpus n comportamente

observabile i msurabile n termen limitat.

Modelul operaionalizrii propus de R.F.Mager:


1. Descrierea comportamentului final
-

utilizarea unui verb de aciune

verbul trebuie pus la conjunctiv

s nu foloseasc verbe intelectualiste : a nelege, a gndi, a aprecia

2. Condiiile n care se relizeaz obiectivul


-condiii materiale :
a - ce i se pune la dispoziie elevului ca sprijin
b - ce cantitate de informaie i se comunic nainte
c - ce nu-i este permis s utilizeze
- condiii psihologice:
a. ce nivel de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv
b. ce cunotine, ce deprinderi
3. Nivelul performanei acceptabile
Specificarea nivelului de reuit
a. nivelul minim de reuit ( nivel obligatoriu)
b. nivelul mediu de reuit
c. nivelul maximal de reuit

EXEMPLE- Elena Joia, Didactica aplicat, Editura GH. Alexandru, Craiova, 1994 :
Clasa a VIII
Disciplina: istorie
Tema: Tudor Vladimirescu- conductor al luptei pentru dreptate
La sfritul activitii, elevii vor fi capabili:
-s definesc noiunea de revoluie, prin compararea cu alte noiuni, indicnd 2-3 note specifice;
(comportamentul final)

(condiii)

(nivelul performanei
85

acceptate)
-s interpreteze faptele esenile i trsturile revoluiei, prin comparare cu alte evenimente(
rscoala), preciznd elementele de superioritate.
Exemplu (C. Moise- 1996, Elemente fundamentale de didactic, Editura Ankarom, Iai):
Clasa a VII-a
Disciplina: limba englez
Tema : Timpurile verbului
La sfritul activitii elevii trebuie:
-

s ntocmeasc o scrisoare (n limba englez) de zece fraze, avnd la dispoziie


manualul i dicionarul, aplicnd regulile utilizrii timpului n cel puin 6 din
frazele scrisorii;

Avantaje ale operaionalizrii:


ofer mai mult precizie i obiectivitate n stabilitrea finalitilor sau a proceselor de
instruire i educaie;
elimin interpretrile subiective, echivocul n formularea ob;
faciliteaz elaborarea instrumentelor de evaluare a performanelor obinute de
elevi i a criteriilor de msurare a rezultatelor;
direcioneaz prof. n proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a leciei
( alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, etc.)
stimuleaz elevii, dac acetia le cunosc de la nceputul leciei;
permite o mai bun i o mai prompt diagnoz a dificultilor n nvarea
elevilor, stabilind cu precizie formele de lucru difereniat.
Limite ale operaionalizrii:
Unele comportamente dobndite n coal sunt dificil de surprins n obiective operaionale.
La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile posibilitile de operaionalizare
se diminueaz.
Se tie c achiziiile importante sunt lente. Se invoc frecvent, ca exemplu, un obiectiv care
cuprinde i elemente cognitive i afective n acelai timp. Anume: n ce moment putem afirma
c elevul i-a nsuit spiritul critic? ntr-un asemenea caz, evaluarea final nu se va putea
realiza dect dup muli ani. La acestea se pot aduga i alte situaii: cptarea deprinderii de
compunere a problemelor matematica de un anumit tip, mai complicat.

86

n asemenea cazuri, operaionalizarea se poate face chiar i aproximativ, prin stabilirea


achiziiilor intermediare (pariale, componente), prin aprecierea treptat a crora se va realiza
observabilitatea i msurarea necesare. (vezi C. Moise, op. cit.)
Capcane ale operaionalizrii :
-obiectivele pot deveni acaparatoare, uitndu-se finalitile mai cuprinztoare;
-prin operaionalizarea excesiv se poate ajunge la atomozarea i secvenierea
comportamentelor, astfel nct acestea s nu mai posede nici o relevan didactic.
-din dorina exactitii n stabilirea sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului
instructiv-educativ;
-educaia, riguros prescris n obiective, poate conduce la mecanizare n predare, etc. (vezi
lucrarea cit., C. Cuco)

EXERCIII:
1.Precizai care din enunurile urmtoare reprezint un obiectiv operaional:
La sfritul leciei elevii trebuie :
-

s demonstreze o nelegere profund a noiunii de revoluie;

s indice care au fost cauzele revoluiei de la 1821.

s cunoasc succesiunea evenimentelor revoluiei .

2. Alegei o lecie dintr-un capitol al disciplinei pe care o predai i alctuii


obiectivele operaionale ale acesteia.
3.

Formulai dou obiective operaionale, utiliznd modelul propus de Mager.

87

Bibliografie:
- Dan Potolea i colaboratorii, 2008 - Pregtirea psihopedagogic, Manual pentru definitivat i
gradul did. II, Ed. Polirom, Iai,
-Muata Boco, Dana Jucan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia
curriculumului, Paralela 45, Piteti;
- Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
- Constantin Cuco, 1996, Redagogie, Editura Polirom, Iai.
- Constantin Moise, 1996, Concepte fundamentale de didactic, Ed. Ankarom, Iai,.
- Dan Potolea, 1986, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de
didactic modern; Tribuna colii.
- Sorin Cristea, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureti.
- Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti.
- Elena Joia, 1994, Didactica aplicat, Editura GH. Alexandru, Craiova.
- Elena Joia 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova.
- Irina Maciuc, 2006, Pedagogie, Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.

88

Bibliografie general
1. Albu, Emilia, 2003, Deviana elevilor, Bucureti, Editura Aramis.
2. Albu, Gabriel, 2002, n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai.
3. Antonesei, 2002, O introducere n pedagogie Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iasi.
5. Aristotel, 1988, Etica Niconahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
6. Brzea, 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica nvrii eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.
8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericii, Bucureti, Editura Cosmos.
9. Boco, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Editura Paralela 45.
10. Boco, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa
Universitar Clujean; Cluj-Napoca.
11. Boco, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului,
Editura Paralela 45.
12. Bunescu, Gheorghe, 1998, coala i valorile morale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
13. Cerchit, I, 2006, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai.
14. Creu, C., 1999, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii
Al. I. Cuza, Iai.
15. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
16. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai.
17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
18. Cuco (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat i gradul didactic II, Editura
Polirom, Iai.
19. Cuco, Constantin ,1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
20. Cuco, Constantin, 1997, Minciun, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iai.
21. Cuco, Constantin, 2008, Educaia, iubire, edificare, desvrire, Editura Polirom, Iai.
22. Cuco, Constantin,1995, Educaie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
23. Cuco,. Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iai.
24. Dumitriu, Constana, 2002, Metode ce cercetare; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
25. Ei, Marius Costel, 2010, Didactica specialitii ntre strategii discursive i
performane argumentative, Editura Universitii tefan cel Mare, Suceava.
26. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minii umane, Edit.
Evanghelismos.
27. Ionescu, M. (coord), 2007, Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
28. Ionescu, M; Radu I. , 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
29. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralitii i educaiei morale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

89

30. Jeder Daniela, Bujorean Elena, 2011, Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
instruirii, Instrumente didactice i aplicaii, Editura PIM, Iai.
31. Jigu, M, 2001, Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti.
32. Jinga, I, Istrate, E.,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.
33. Joia, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaie i Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova.
34. Joia, Elena 2003, Pedagogie i elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureti.
35. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere i orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
36. Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti.
37. Maciuc, Irina , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova.
38. Maxim, Sorin Tudor., 2004, Tolerana. Dreptul la diferen, Editura Didactic i
Pedagogic, Suceava.
39. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaia copiilor sau pedagogia, EDP, Bucureti.
40. Moise, C, Cozma T., 1999, Reconstrucie Pedagogic, Editura Ankarom, Iai.
41. Momanu, Mariana, 2002, Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
42. Neamu, Cristina, 2003, Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de
comportament, Editura Polirom, Iai, p. 87.
43. Negre-Dobridor, I. 2008, Teoria general a curriculumului educaional, Editura
Polirom, Iai.
44. Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
45. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura
Universitii Transilvania din Braov.
46. Pnioar, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practic,
Editura Polirom, Iai.
47. Pun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
48. Pun, E., 1999, coala, o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
49. Peretti, A., 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai.
50. Platon, 1986, Opere V, Republica, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
51. Pleu Andrei, 2002, Minima Moralia, Cartea Romneasc.
52. Potolea, D, I. Neacu, R. Iucu, I. O. Pnioar, 2008, Pregtirea psihopedagogic,
Editura Polirom.
53. Rassekh, S., Videanu, G., 1987, Les Contenus de l'ducation. Perspectives mondiales
d'ici l'an 2000, UNESCO, Paris.
54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai.
55. oitu, L. (coord), 1996, Comunicare i educaie, Iai, Editura Spiru Haret.
56. Stan,I. 2001, Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean.
57. Stanciu, M., 2000, Introducere n pedagogie, Editura Universitii din Suceava.
58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava.
59. Toffler, 1973, ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti.
60. Urlich, Ctlina, 2000, Managementul clasei. nvarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureti.
61. Videanu, G, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.

90

62. Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World - Strategies for Teaching Social
Studies, Houghton Miffin Company Boston.
63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge & Kegan
Paul, Pergamon Press, Oxford.
64. www.edu.ro.
65. *** Dictionnaire encyclopedique de lducation et de la formation, Rety, Paris, 2005.
66. *** Legea Educaiei Naionale, nr. 1 din 2011.
67. *** MEC - Instruirea difereniat- aplicaii ale inteligenelor multiple.
68. *** MEC, UNICEF, Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, 2006, Program pilot
de intervenie prin sistemul de zone prioritare de educaie, Editura Alpha Mdn,
Bucureti.
69. *** MEC, UNICEF, Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, 2006, Prevenirea
violenei colare Ghid practic pentru directori i cadre didactice, Editura Alpha Mdn,
Bucureti.
70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991, eds. T. Husen, T.
Neville, Pergamon Press, Oxford.

91