VASILE CHIȘ

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Repere tematice pentru studenţi şi profesori

FOUNDATIONS OF PEDAGOGY
Thematic highlights for students and teachers

Cluj-Napoca, 2014
Notă: în textul lucrării s-a utilizat următoarea simbolistică:

 Suport teoretic

? Interogaţii

 Esenţializarea conţinutului

 Sublinierea unor idei

 Analiza unor exemple

 Surse bibliografice

 Sarcini pentru studiu individual

Tema 1
Educaţia ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului

Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune interacţiuni, relaţii şi
interrelaţii între persoane în existenţa acestora. Educaţia presupune acţiuni organizate şi deliberate de
transformare şi dezvoltare a personalităţii. Demersurile intenţionale de modelare a personalităţii se
desfăşoară în conformitate cu principii şi norme specifice şi sunt orientate spre atingerea anumitor
finalităţi educaţionale, astfel încât educaţia are un caracter finalist.
O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită raportarea sa cel puţin la
trei momente:
(1) definiţia originară, o definiţie etimologică (antichitate);
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna” (Jan
Amos Comenius, 1650);
(3) dezvoltări conceptuale contemporane.

(1) Educaţia – definiţie etimologică

Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii „educo, educare”,

din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a cultiva.
„Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă originea conceptului
„educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele naturii, în antichitate. Naşterea limbajului
pedagogic, în antichitate, a beneficiat de necesare transferuri din ştiinţele naturii, cele mai dezvoltate
ştiinţe ale vremii.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă. Fără a fi formulat
teoria inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt, esenţa logicii inductive şi noţiunea de
metodă inductivă.
Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii contemporane – o orientare
didactică modernă, care recomandă ca materia de învăţat să nu fie oferită într-o formă total
prelucrată, ci, dimpotrivă, să necesite restructurare, reorganizare, transformare şi să se constituie
într-un pretext pentru căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi, maieutica îmbracă forma
abordărilor euristice, a învăţării prin descoperire şi a conversaţiei euristice.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul „heuriskein”, care înseamnă a
descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi determină pe elevi să adopte postura de autentici subiecţi
cunoscători şi să îşi construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa nu doar ca produs, ci şi
ca proces.
Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec se legitimează ca un precursor al
curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei. Tehnicile interogaţiei nu reprezintă şiruri de simple
întrebări. Întrebările bine puse sunt acelea care declanşează/ activează „programe cognitive
specifice”. De exemplu:
- întrebarea „Ce este aceasta?” activează operaţia de clasificare, de incluziune
în clase comune sau în clase echivalente;
 - întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în identificarea
reperelor temporale, în situarea cronologică/ diacronică a evenimentelor;
- întrebarea „Unde este?” pune elevii într-o aşezare spaţială a evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporală şi spaţială devin funcţii cognitive esenţiale
în toate confruntările experienţiale umane.
Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel, congruenţa concepţiilor
despre educaţie cu semnificaţiile originare, naturale ale conceptului: creştere, cultivare, hrănire.

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna” (Jan
Amos Comenius, 1650)

 Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi este autorul lucrării de
referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul anului 1630 şi, după alţii, în 1650 – reper la
care ne vom raporta şi noi.
Dacă în antichitate „educatio” însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă a
ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare, formare, formare şi
dezvoltare. Definiţia este formulată în termeni concreţi şi anume educaţia reprezintă procesul de
formare şi dezvoltare a personalităţii copiilor şi tinerilor, de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de
personalitate.
Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte o relaţie cauzală circulară.

Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii noştri erau harnici (Manualul de ...,

clasa ..., pagina ...) X

2. Lumea de mâine este o provocare pentru noile X

generații…(Manualul de ..., clasa ..., pagina ...)

Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum despre trecut, prezent şi
viitor

 Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt obligate să se orienteze
spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă, de anticipare, o educaţie pentru viitor. Educaţia
de menţinere, educaţia pentru tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia pentru viitor devin
alternative şi complementare, optim articulate în sistemele educaţionale contemporane – vezi figura
nr. 1.
 Trecut - istorie Viitor
Prezent

Timp
Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia pentru viitor (schemă
elaborată după M. Maliţa, J. Botkin şi M. Elmandjara, 1981)

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de învățare idei,

atitudini, practici tradiționale, moștenite din timpuri străvechi. Aceste valori de conservare, valori
de istorie au rolul lor în educația noilor generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente
în școală este puțin probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la realitățile prezente și
viitoare. O observație doar la suprafața manualelor și programelor școlare la noi, permite să se
identifice frecvența sporită a experiențelor de învățare la timpul trecut.
Educaţia pentru viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de pregătire a structurilor
umane pentru acceptarea, valorizarea şi gestionarea schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele
noi, schimbările tehnologice, sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai
puţin agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de cunoştinţe, atitudini şi
practici potrivite acelor situaţii noi.
Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă, agresivă, violentă, haotică,
dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o schimbare existenţială, majoră vine pe
ne-pregătite, vine atunci când cunoştinţele, atitudinile şi practicile umane în raport cu respectiva
situaţie sunt ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să reprezinte optim în
curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere şi experienţele de învăţare pentru viitor.
Un exemplu negativ îl identificăm în curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe experienţele din
trecut, din viaţa bunicilor şi a străbunicilor.
(3) Dezvoltări conceptuale contemporane
. Pedagogia contemporană identifică cauzele şi influenţele care mijlocesc dezvoltarea,
formarea.
Clasificarea acestor influenţe conduce la o taxonomie multifactorială a tipurilor de
educaţie astfel:

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate, organizate, care se
desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop dezvoltarea personalităţii copiilor şi
tinerilor.
(b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale, respectiv cele extraşcolare,
organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului de
învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituţii.
(c) Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează în interacţiunile
individului cu alte persoane, în mediul social, cultural, economic etc., acţiunile cu
influenţe educative rezultate din contextul situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi
propun în mod deliberat atingerea unor finalităţi educative.

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală („educaţii vechi”)

 Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în sfera tuturor
elementelor personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile educaţii”:
- educaţia intelectuală;
- educaţia morală;
- educaţia fizică;
- educaţia estetică;
- educaţia religioasă;
- educaţia profesională.
Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”)
Prin finalităţi şi conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile, dinamica societăţilor şi
să contribuie la soluţionarea problemelor cu care se confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe
lângă „vechile educaţii”, au apărut, ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile
educaţii”:
- educaţia interculturală;
- educaţia ecologică;
- educaţia pentru sănătate;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului;
- educaţia pentru pace.

1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius

a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ modern, care, în viziunea

lui trebuia să conţină patru cicluri, organizate astfel:
Primul ciclu de învăţământ: şcoala maternă, scuola materna, adică ceea ce ar fi azi
învăţământul preşcolar, dar nu era pe vremea respectivă cum este grădiniţa acum şi cum se
organizează învăţământul preşcolar în prezent. Dar, pentru Comenius era important să existe
preocupări de educaţie în familie pentru copilul de până la cinci ani. Şi, în consecinţă, nu numai
că a situat această etapă sau ciclu de şcolaritate la baza primului sistem de învăţământ, ci a şi
scris o carte despre şcoala copilului, despre educaţia timpurie am spune noi acum. O carte
despre educaţia copilului mic în familie, despre şcoala în familie, despre şcoala mamei pentru
copilul cu vârsta cuprinsă între unu şi cinci ani.
Al doilea ciclu de învăţământ: şcoala limbajului, scuola vernacula – o şcoală a
dezvoltării limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astăzi – învăţământul primar. Acesta
urmăreşte însuşirea şi dezvoltarea limbajului de diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris,
limbajul matematic, limbajul ştiinţelor, limbajul emoţiilor, limbajul interacţiunilor sociale, toate
fiind până la urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.
Al treilea ciclu de învăţământ: şcoala latină, scuola latina, care exista în Roma la
vremea aceea şi care includea actualul gimnaziu şi liceul (erau şapte ani de studiu după ciclul
primar) şi era un fel de liceu, high school. Toate ciclurile de şcolaritate, pe linia Grecia antică –
Roma erau open to all students, adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un
lucru extraordinar la vremea respectivă.
Al patrulea ciclu de învăţământ: universitatea şi călătoriile – un ciclu de studiu în
care, în opinia lui Comenius, studenţii aveau deschiderea necesară şi suporturile necesare să
călătorească în străinătate, să cunoască ce se întâmplă în alte universităţi decât în universitatea
în care ei au fost înmatriculaţi prin admitere – practică valabilă şi azi.

b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius

 În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este recomandabil ca
în predare şi învăţare să se utilizeze lucrurile din realitate, obiectele reale, din natură sau modele
după lucrurile reale din natură, toate acestea permiţându-i copilului să exploreze realitatea în
mod direct sau indirect şi să o transforme. Aşadar, învăţarea este eficientă dacă se sprijină pe
observarea realităţii, dacă este o învăţarea experienţială, bazată pe experienţă directă, nu numai
pe receptarea cuvântului.
Copiii trebuie să înveţe în grupuri, astfel încât ei să interacţioneze unii cu alţii, să
comunice în grup, să îşi comunice unii altora ceea ce au înţeles şi cum au înţeles; copiii să nu
înveţe izolaţi şi să nu fie meditaţi în particular, ci să înveţe în activităţi comune, în grup, în clasă.
Şi astăzi, în realizarea lecţiilor noi, în introducerea noilor conţinuturi, valorificăm ceea
ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în activităţi anterioare.

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid, paidos”, care
înseamnă copil şi „agoge, agogos”, care înseamnă a conduce. Alăturare acestor termeni, punerea lor
împreună sugerează că, etimologic vorbind, pedagogia, la apariţia ei, însemna conducerea copilului.
? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al XVII-lea, o dată cu apariţia
lucrării lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-lea şi până în prezent, pedagogia a cunoscut evoluţii
extraordinare, pe care le vom prezenta secvenţial, pentru a ne forma o imagine globală despre
evoluţia pedagogiei.
Educaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă obiectul de studiu şi de cercetare al
unei ştiinţe – pedagogia. Aşadar, putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele, realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării
personalităţii umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotric. Pedagogia studiază
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri majore:
- optimizării teoriei şi practicii educaţiei;
- optimizării influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii educaţilor.

Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de apariţie a noi ramuri ale

pedagogiei, un proces de fragmentare continuă a pedagogiei, în peste 50 de ramuri, ca în cartea
Oglinzile sparte. Roman de gânduri (Sorin Comoroşan, 1997).

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă faţă de prima. Dacă în
prima etapă pedagogia se multiplica, în a doua perioadă de dezvoltare, se poate constata procesul de
integrare, de sinteză, o sinteză nouă; această direcţie de sinteză nouă a condus treptat la înlocuirea
denumirii Pedagogie cu Ştiinţele educaţiei.
.

Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile pedagogiei

Această multiplicare/ ramificare se produce sub incidenţa a patru criterii:
(a) domeniile pedagogiei – criteriu care a condus de la pedagogia generală la
teorii ale educaţiei şi la didactici aplicate;
(b) vârsta subiecţilor educaţiei, a celor care se educă – criteriu care a condus la
apariţia pedagogiei vârstelor;
(c) diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale (CES), conştientizarea faptului că subiecţii educaţiei sunt diferiţi, nu
 formează grupuri omogene, ei diferă, au caracteristici specifice, particulare,
mai cu seamă că există un segment al subiecţilor educaţiei care au cerinţe
educative speciale şi în raport cu care se dezvoltă o Pedagogie a copiilor cu
cerinţe educative speciale;
(d) complexitatea domeniului educaţiei – aceasta impune ca abordările din
domeniul educaţional să fie pe măsura acestei complexităţi; pedagogia,
singură, nu este capabilă să acopere, să răspundă la toate provocările pe care
educaţia le pune şi, în consecinţă, ea recurge la ajutorul unor discipline de
graniţă, astfel că apar ramuri de graniţă, interdisciplinare, cu care pedagogia
intră în conexiune, în structură, pentru a aborda eficient educaţia.
 Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei
? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al XVIII-lea apar
preocupări cu dublă ramificaţie, preocupări de sine stătătoare despre educaţie şi preocupări de
didactică. De ce? Pentru că în sens general, educaţia presupune şi formarea calităţilor, a
trăsăturilor de personalitate şi instruirea, respectiv procesul de învăţământ, de instruire, de
predare-învăţare; deci, în pedagogia generală sunt înglobate şi articulate şi teoriile educaţiei şi
didacticile aplicate. În secolul al XVIII-lea acestea se separă, pedagogia generală se ramifică în
două trunchiuri mari – teoriile educaţiei şi didacticile aplicate. Teoriile educaţiei se dezvoltă
apoi necontenit şi, aşa cum am văzut în cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am
numit „educaţii vechi”: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
religioasă, educaţia fizică şi educaţia profesională. Mai menţionăm că teoria instruirii conţine o
didactică generală, pe care o numim teoria şi metodologia instruirii (sau didactica generală), pe
care o să o studiem în anul II şi o mulţime de didactici aplicate, numite şi metodici – vezi figura
nr. 2, pe care le veţi studia în anul III.

PEDAGOGIA GENERALĂ

TEORIA TEORIA
EDUCAŢIEI INSTRUIRII

EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

ŞI EDUCAŢII NOI METODICI
Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale educaţiei şi didactici
aplicate

Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţiei a condus la apariţia următoarelor ramuri

pedagogice: pedagogia vârstelor, pedagogia preşcolară (veţi studia ca disciplină legată de pedagogia
preşcolară, disciplina Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar), pedagogia universitară,
pedagogia adulţilor – vezi figura nr. 3.

PEDAGOGIA VÂRSTELOR

PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

PEDAGOGIA ŞCOLARĂ

PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ

PEDAGOGIA ADULŢILOR
Figura nr. 3: Ramuri pedagogice în funcţie de
criteriul vârstei subiecţilor educaţiei
 Criteriul 3: diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES)
În acest domeniu al diversităţii subiecţilor educaţiei şi al existenţei copiilor/ elevilor cu CES
se dezvoltă un câmp de pedagogie foarte vast, respectiv pedagogia specială, care are în vedere
diversitatea grupurilor de elevi/ şcolari cu dizabilităţi, cu deficienţe, cu handicap (în terminologie
tradiţională), pedagogii care se afirmau îndeosebi în secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiţională şi contemporană în domeniul Psihopedagogiei speciale, al
educaţiei copiilor cu CES, precum şi aplicaţiile specifice vor face pentru dumneavoastră obiectul unui
curs special, acela intitulat Fundamentele psihopedagogiei speciale.
? Se pune întrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest criteriu?
a) Pedagogia copiilor cu deficienţă mintală. În trecutul nu îndepărtat, până în anii 90, se
folosea la noi un termen de origine franceză pentru pedagogia elevilor cu deficienţă
mintală: Oligofrenologia (de la fr. oligofrenie – stare patologică caracterizată prin
rămânerea în urmă a dezvoltării facultăților psihice, însoțită uneori de tulburări ale
dezvoltării fizice și de leziuni ale sistemului nervos central, ca urmare a unor suferințe
cerebrale, survenite în perioada intrauterină, în cursul nașterii sau în perioada copilăriei
(http://dexonline.ro/ definiție/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaţia copiilor cu CES se numea defectologie (termen de origine
rusă, defektologhiia: disciplină care se ocupă cu studiul psihologic și pedagogic al persoanelor cu
deficiențe senzoriale, intelectuale etc., Sursa: DEX, 1998).
b) Pedagogia deficienţelor de vedere, a tulburărilor vizuale. Acea ştiinţă pedagogică ce
avea în vedere educaţia copiilor cu probleme vizuale se numea tiflolologie (termen de
origine franceză, typhlologie – ramură a defectologiei care studiază multidisciplinar
orbirea și ambliopia, compensarea acestora prin tiflotehnică, educarea, instruirea și
calificarea nevăzătorilor, Sursa: DEX, 1998).
Sintagma cerinţe educaţionale speciale este de origine engleză (special education sau special needs
education). Această practică implică o adaptare multidimensională a predării la nevoile şi
posibilităţile individuale ale elevilor.
c) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de limbaj – preocupare cunoscută la noi sub
denumirea logopedie (fr. logopédie – ramură a medicinii și a pedagogiei care studiază,
tratează și corectează defectele de pronunțare și de emisiune vocală, Sursa: DEX,
1998). Denumirea logopedie se foloseşte tot mai rar, fiind înlocuită cu sintagma
terapia limbajului (Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de auz – care se numea surdologie.
Redăm, în figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei speciale sau a
pedagogiei cerinţelor educaţionale speciale.

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI

MINTALE VIZUALE DE LIMBAJ

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI
DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE AUDITIVE EMOŢIONALE ŞI DE
COMPORTAMENT

Figura nr. 4: Diversitatea subiecţilor educaţiei. Pedagogia cerinţelor educaţionale speciale (CES)
 Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaţiei
Complexitatea fenomenului educaţional obligă la abordări interdisciplinare şi
transdisciplinare; mai recent, s-ar zice că aceasta este viziunea necesară şi profitabilă în domeniul
ştiinţelor educaţiei.
Aşa cum putem observa în figura nr. 5, există dezvoltări, ramuri, aflate în proximitatea pedagogiei:
Psihologia educaţiei, Filosofia educaţiei, Sociologia educaţiei, Economia educaţiei.

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

FILOSOFIA EDUCAŢIEI

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

ECONOMIA EDUCAŢIEI

Figura nr. 5: Ramuri ştiinţifice interdisciplinare

2. Direcţii de integrare a ramurilor pedagogiei. Ştiinţele educaţiei

Faţă de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltările contemporane duc la ideea conturării unei
sinteze ghidată de cinci poli de integrare în ştiinţele educaţiei, cinci domenii de integrare (figura nr. 6)
pe care le menţionăm în ordinea importanţei lor la construcţia edificiului contemporan în ştiinţele
educaţiei:
1) Managementul educaţional;
2) Teoria şi metodologia curriculumului;
3) Teoria şi metodologia instruirii;
4) Teoria şi metodologia evaluării;
5) Teoria consilierii.

I
IE RI TEORIA
I L EVALUĂRII
O NS TEORIA
I AC INSTRUIRII
OR
TE TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL
Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

Polul de integrare nr. 1: Managementul educaţional

Managementul educaţional reprezintă o preocupare în ştiinţele educaţiei de dată destul de recentă,
respectiv din secolul XX. Pentru prima dată s-a decis ca Managementul educaţional să fie inclus în
programele de formare în ştiinţele educaţiei, în anul 1964, cu ocazia unei întâlniri a miniştrilor
educaţiei din Europa, care a avut loc în Italia, la Caserta.
? Ce rol are Managementul educaţiei în ştiinţele educaţiei?
Are un rol deosebit, pentru că orice proiect de educaţie contemporană, orice acţiune este o acţiune
instituţionalizată, o acţiune organizată, o acţiune organizaţională. Adică, pentru a se concepe şi pentru
a se derula un program educaţional în lumea contemporană, este nevoie de o structură
organizaţională, care să îl proiecteze şi să îl implementeze. Astăzi, nu se face educaţie nici ca pe
vremea lui Aristotel, nici ca pe vremea lui Comenius şi, pentru a instala un program educaţional, este
nevoie de un cadru organizaţional destul de pretenţios, care să fie apoi validat, acreditat de instituţiile
de acreditare existente, de mare expertiză în domeniul educaţiei. Practic, crearea acestor instituţii, a
acestor organizaţii furnizoare de educaţie este o problemă de management educaţional, pentru că
managementul educaţional se ocupă de organizarea instituţiilor educaţionale (organising
educaţional organizations), adică de crearea şi de funcţionarea organizaţiilor educaţionale; aceasta
este ţinta managementului educaţional – să creeze şi să pună în funcţiune instituţii educaţionale.

Polul de integrare nr. 2: Teoria şi metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de Teoria şi metodologia
curriculumului. Curriculumul este foarte important, el fiind „motorul” sistemului, materia de bază, de
aceea, fără curriculum nu există educaţie.
Problematica pedagogică a curriculumului reprezintă o dimensiune foarte recentă la noi în
ţară, în timp ce în lume este mai veche, aproape de o sută de ani. Problema curriculumului şcolar s-a
pus în termeni pedagogici la 1918, în lucrarea „The curriculum”, a americanului Franklin Bobbit.
Dacă în lume, în linii mari, curriculumul s-a „aşezat” pe diverse nivele de educaţie, pe
profiluri şi tipuri de şcoli, începând cu anii ’40-’50 (şi acum se află în fază avansată de dezvoltare şi
se dezvoltă permanent), la noi, curriculumul a intrat în sistemul educaţional abia în anul 1997.

Polul de integrare nr. 3: Teoria şi metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare şi care este şi nucleul integrării domeniilor de
studiu, este Teoria şi metodologia instruirii; această dimensiune s-a conturat încă din secolul al
XVII-lea, debutul lucrărilor în acest domeniu a fost marcat de „Didactica Magna” a lui Jan Amos
Comenius.
Teoria şi metodologia instruirii se ocupă cu analiza procesului de învăţământ .
Polul de integrare nr. 4: Teoria şi metodologia evaluării
De asemenea, şi Teoria şi metodologia evaluării s-a conturat mai târziu ca ştiinţă de sine
stătătoare, ca ramură pedagogică de sine stătătoare, în 1921, în Franţa, cu contribuţia psihologului
Henri Piéron. El este fondatorul docimologiei didactice, el este cel care pune bazele acestei
dimensiuni de integrare în ştiinţele educaţiei – Teoria şi metodologia evaluării.

Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dată recentă, respectiv în a doua jumătate a secolului XX, se cristalizează Teoria
consilierii, care, de fapt, este o sinteză care încorporează cele mai dezvoltate teorii şi aplicaţii în
ştiinţele educaţiei. Este sinteza cea mai întinsă de expertiză pedagogică contemporană, întrucât
consilieri sunt cei care deţin toată expertiza în management, în curriculum, în instruire, în evaluare,
poate şi în consiliere – adică acolo unde se condensează toată expertiza. Pentru fiecare temă sau
problemă educaţională, care nu poate fi soluţionată de profesioniştii domeniului, se poate apela la
consilieri, la experţi ai domeniului.
Tema 2
Factorii dezvoltării personalității
 2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii

 În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi factorii dezvoltării personalităţii,
astfel: ereditatea, mediul şi educaţia. Vom lua şi noi în atenţie aceşti factori şi vom oferi o sinteză a
temei cu date din domenii interesante şi complementare.
De-a lungul timpului, concepţiile, teoriile asupra factorilor dezvoltării personalităţii au fost
exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse în conflict ideatic deschis.
Este de menţionat că prima concepţie sistematică la vremea aceea, bine structurată, despre
factorii dezvoltării personalităţii a fost aşa-numita concepţie ereditaristă sau ineistă, termen preluat
din limba engleză, de la cuvântul „innate”, care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic.
Această concepţie ereditaristă a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei
concepţii, se argumenta că personalitatea copilului, tânărului, adultului, individului, este în totalitate
rezultatul determinării genetice, rezultatul influenţelor zestrei ereditare, ceea ce copilul moşteneşte de
la părinţi.
Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu, mijlocul secolului al
XX-lea;
- al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în organizarea, segregarea
societăţilor şi la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepţiilor ereditariste pe care le
întâlnim şi în psihopedagogia contemporană, forme însă asanate din punct de vedere
ideologic.
 Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut teoriile ambientaliste cu
privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile ambientaliste au fost şi ele teorii de extremă, exclusiviste.
Şi acestea s-au plasat pe poziţii extreme, au susţinut ideea că personalitatea omului este unilateral
determinată, de această dată doar de factorii de mediu, negându-se influenţa factorilor genetici. De
exemplu, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome, S. Bruner, 1970), autorul se exprima într-o
notă pedagogică ambientalistă, extrem de optimistă: orice copil poate învăţa orice, la orice vârstă, cu
condiţia prezentării adecvate a temei de învăţare, a sarcinii de învăţare.

2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie

Pentru o minimă pregătire în domeniu, o să ne referim la câteva cercetări cu privire la
contribuţia eredităţii şi a mediului la dezvoltarea personalităţii umane şi anume:
1. Cercetări de genetică clasică, tradiţională;
2. Cercetări de genetică modernă, moleculară;
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare.
1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele cercetări sistematice începute
în secolul al XIX-lea. Este de menţionat contribuţia lui Gregor Mendel (1822-1884) și Sir Francis
Galton (1922-1911) la apariţia unei noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-lea – Genetica.
Istoria ştiinţei îi consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au întreprins în mod
independent strălucite cercetări, G. Mendel asupra hibridării la plante (mazăre), iar Fr. Galton asupra
transmiterii caracterelor umane pe lanţuri generaționale – încrengături de rudenie.
Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în orice cultură sunt reflectări ale acestui
mod de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în
limbajul nostru comun evaluări genetice primare, evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin
proverbe şi zicători bine cunoscute, cum sunt:
  Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară.
 Ce se seamănă, aceea răsare.
 Aşchia nu sare departe de trunchi.
 Lupul îşi schimbă părul, dar năravul nu.
 Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.

2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară

Omenirea se afla în anii 1950 într-o veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu rezultate
spectaculoase, atunci când cercetătorii celebri, James D. Watson și Francis Crick au descifrat
structura dublu elicoidală a ADN-ului (1953). Această descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar,
din păcate, Francis Crick nu a fost în viață la decernarea premiului.
 Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării. Acum observaţia nu este în
exterior, ci pătrunde profund în interiorul fenomenului biologic, genetic. Cercetătorul, graţie
microscopului performant, scanează celula organismului, pătrunde dincolo de membrană, cercetează
nucleul celular, pătrunde în nucleu şi obţine fotografia structurii ADN-ului, cu toți purtătorii de
caractere, trăsături genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de genetică la noi
abordări, cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a materialului genetic, ceea ce a condus
treptat la o aplicaţie spectaculoasă numită ingineria genetică.
Ingineria genetică utilizează metode de cultură in vitro a celulelor și țesuturilor animale și
vegetale, precum și tehnologii de recombinare a materialului genetic. Pe aceste metode se bazează
hibridarea somatică la plante și animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală,
precum și clonarea.
Aceste cercetări sunt spectaculoase din punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de vedere
psihopedagogic, ele nu au servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea caracterelor/
trăsăturilor de la predecesori la urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă că, prin clonare,
cercetătorii au surprize de natură biologică, intervin fenomene neprevăzute. Ce s-ar întâmpla în cazul
unei clonări umane? Cât și ce anume s-ar păstra sub control științific din trăsăturile de personalitate
ale fiinţelor reproduse? Se ştie că în prezent nu sunt descifrate suficient de bine mecanismele
psihopedagogice la indivizii umani reproduşi natural, cu atât problema ar comporta riscuri deosebit
de grave dacă ar fi vorba de indivizi clonaţi.
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare
Treptat, în contextul ştiinţelor, apar denumiri şi preocupări noi, ca de exemplu, psihologia
genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care studiază influenţa
factorilor genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului omului. Acest domeniu de studiu utilizează
metodologii interdisciplinare, oferite de psihologie, biologie, genetică, statistică etc.
Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o preocupare a
psihologiei genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare doi factori – similaritatea/
variabilitatea genetică și similaritatea/ variabilitatea de mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori,
cercetătorul ţinteşte să măsoare similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al
subiecţilor studiaţi.

2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale cercetărilor de

psihologie genetică
 În continuare, vom prezenta câteva din realizările importante ale lui Francis Galton, în
relaţie cu tema Factorii dezvoltării personalităţii:
El a creat, a elaborat şi a aplicat două metode foarte ingenioase de cercetare în genetica
clasică, metoda antropometrică şi metoda arborelui genealogic.
Metoda antropometrică constă nu doar în observarea pasivă a caracteristicilor fiinţei
umane, ci mai ales în măsurarea acestor caracteristici. Apoi, după colectarea datelor de măsurare
urmează prelucrarea lor statistică şi identificarea tendinţelor, regularităţilor privind
repetabilitatea sau non-repetarea acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la
descendenţi.
Metoda arborelui genealogic este o îmbinare de procedee intuitive, grafice şi
matematice, prin care se reprezintă transmiterea caracterelor/ trăsăturilor umane pe întinderea
unei/ unor încrengături de rudenie. Arborele genealogic ia forma unui graf sau a unei hărţi pe
care sunt notaţi aparţinătorii încrengăturii de rudenie în mod ascendent ori descendent.

Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le moştenesc copiii,
pe linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi tata), ci au o origine ancestrală,
istorică, sunt preluate trăsături de la toţi donatorii existenţi pe întinderea încrengăturii de
rudenie: bunici, străbunici, stră-străbunici și aşa mai departe, până la origine, la începuturile
neamului.
O lectură directă a echivalenţei genetice, propusă de Galton, relevă că totalitatea
zestrei ereditare a individului se cumulează astfel: jumătate (1/2) de la părinţi, un sfert (1/4) de
la bunici, o optime (1/8) de la străbunici ş.a.m.d., până la fracţiunea capabilă să încheie această
limită infinită, într-o interpretare mai generală, până la apariţia omului.
Se cunoaşte că apariţia omului este o problemă controversată şi asumată de diverse
teorii, astfel că fracţiunea care ar încheia, ar desăvârşi secvenţa cumulată a eredităţii ancestrale,
poate fi pusă în forma unor ipoteze:
 Dacă omul s-a desprins din Adam și Eva (teoria creaţionistă), atunci seria cumulată
a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
 Dacă omul este rezultatul evoluţiei, potrivit teoriei lui Darwin, atunci seria cumulată
a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
 În sfârșit, dacă omul este creaţia extratereștrilor pe pământ, atunci seria cumulată a
caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
Legea eredităţii ancestrale reglează transmiterea caracterelor umane pe lanţul
generaţional, de la părinți şi bunici, până la ultimii (primii) donatori genetici (proto-părinţii).
Mecanismele ereditare, ancestrale îşi fac cu stricteţe, cu generozitate şi cu seriozitate datoria de
a reproduce caracterele umane din aproape în aproape pe toată istoria, pe toată întinderea
filogenetică. Dacă luăm legea eredității ancestrale în generalitatea ei, omul este numit în termeni
generici şi nu în mod specific, particular. Pe om îl marchează ereditatea nu atât pentru că este un
om, ci cât pentru că este un membru al speciei umane. Mecanismele genetice nu asumă menirea
ca un individ să fie excepțional, iar un altul să fie în stare precară. Ereditatea asigură ca fiecare
om nou născut să se înscrie cu trăsăturile lui în intervalele definite ale speciei umane.
În concluzie, mecanismele ereditare sunt puse în slujba speciei şi nu a unui individ
specific, aşa cum multe lucruri în viaţa socială sunt puse în slujba societăţii şi nu în slujba unui
individ sau a unor indivizi.

Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate

În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială spre mediocritate se
înscrie în anumite valori aproximative, de interval, fiind proporţională cu abaterea standard a
dimensiunilor obţinute la seminţele noi. Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită
influențelor multifactoriale în transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi.
Este potrivit să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și interpretate de
Fr. Galton, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi are loc potrivit Legii
eredităţii ancestrale, dar acest cumul istoric, filogenetic de trăsături este guvernat de Legea
regresiunii filiale spre mediocritate.

Legea regresiunii filiale

Minim Întoarcere spre mediocritate Maxim

Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitivă

 Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce regresiunea filială, spre
mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele părinţilor. Exemplul porneşte de la situaţia
concretă a caracterelor pe care le vor avea urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică maximă
(ÎM) și a unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate trăsăturile umane pot fi
așezate în această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate minimă; Inteligenţă maximă;
Inteligenţă minimă etc.
De formație și matematician, Galton vorbește de legea regresiunii filiale în termeni
statistici, fiind de altfel recunoscut astăzi ca fondator al analizei de regresie din statistica modernă. În
reprezentarea noastră, în figura nr. 1, linia de regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare
(îm) și (ÎM), După cum se vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea
caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe și accesibile:
 Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este evident că înălţimea nu
este o trăsătură în creştere ne-definită prin naștere.
  Părinții foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este evident că înălțimea nu
este o trăsătură în scădere ne-definită prin naștere.
 Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între limite valorice și în
frecvenţe regularizate din punct de vedere statistic.
Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o celebră exclamație: Gad
lovesc normal curve! Dumnezeu iubește curba normală. O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin
întoarcerea spre mediocritate, în distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura nr. 2.

Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale în prezentare intuitivă, distribuție normală (curba lui
Gauss). Imaginea este preluată de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm

2.3. Studiile de psihologie genetică

şi teoria dublei determinări
Aşadar, cercetările de psihologie genetică suprapun cele două categorii de factori – factorii genetici și
factorii de mediu, aşa cum se poate vedea în figura nr. 3.
 Variabilitate Variabilitate de mediu (categorii de subiecți)
genetică
Crescuți Crescuți Mediu Mediu
împreună separat stimulativ ostil
Gemeni
univitelini
Gemeni
bivitelini
Fraţi

Veri primari

Persoane fără
grad de
rudenie

Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici şi a factorilor de mediu în cercetările de psihologie

genetică

Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările de psihologie

genetică, atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare abordărilor anterioare, ereditariste și
ambientaliste, care au evoluat mai mult la nivelul declaraţiilor.
Întâi, este vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra determinărilor
multifactoriale în evoluţia fenomenelor pedagogice.
Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie, ceea ce solicită deopotrivă cercetări
empirice, de teren (evidence based research) și prelucrări statistice rafinate.
Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici și de mediu se
formulează, în termeni generali, astfel:
Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variabilitatea/ similaritatea de mediu sunt
determinante în variabilitatea/ similaritatea de profil psihologic al subiecţilor cercetaţi.
? Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau similaritate de mediu,
variabilitate sau similaritate de profil psihologic?
 Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii, aceştia pot să fie asemănători din
punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar pot fi și total diferiţi. Deci, echivalenţa, asemănarea
sau diferenţierea persoanelor din punct de vedere ereditar reprezintă similaritatea sau variabilitatea
genetică a acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot să trăiască pe parcursul vieţii lor în acelaşi mediu,
un mediu de viață comun, identic. Astfel definim similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în
medii total diferite. Astfel definim variabilitatea de mediu.
Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de profil psihologic. Acest
concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri obţinute, prin aplicarea testelor psihologice la
copiii studiaţi, în diverse condiţii de determinare genetică și de mediu (similaritate versus
variabilitate).
? În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor univitelini, răspuns formulat de
un student).
? Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu studenţii sunt identificate exemplele
relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri primari și aşa mai departe, până la persoanele fără grad de
rudenie.
În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetică este reprezentată pe prima
coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).
? În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu - variabilitate de mediu? Sunt
identificate acele exemple în care copiii sunt crescuţi împreună, în aceeaşi familie, ori sunt crescuţi
separat în familii diferite. Sunt crescuţi în medii propice dezvoltării lor ori sunt crescuţi în medii
precare, de substimulare ş.a.
În designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile psihologice pentru gemenii
univitelini care au trăit în aceeaşi familie și care au trăit în familii diferite. S-au elaborat profile
psihologice pentru variate situaţii comparative, în care au fost plasaţi subiecţii cercetării.

Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinări

? Care este contribuția factorilor genetici în ceea ce priveşte dezvoltarea trăsăturilor de

personalitate?
Sunt transmise pe cale genetică capacităţi gata făcute?Ce se transmite pe cale genetică?
Premise, potenţialităţi – structuri nucleu care pot deveni realităţi în anumite condiţii. Se
spune despre aceste premise/ potenţialităţi că au proprietăţi interesante. Şi anume, ele sunt
polivalente, se pot realiza pe un câmp mai larg. Nu sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un
medic bun, aviator bun), ele sunt mai cuprinzătoare, respectiv polivalente, cu valenţe multiple. Apoi,
potenţialităţile ereditare sunt plastice, adică se lasă influenţate de factorii de mediu, se modelează,
sunt modelabile sub diverse influenţe de mediu. Se mai spune că au o perioadă de latenţă. Sunt în
„stand by”, în aşteptare, să fie „întâlnite” de factorii de mediu capabili să le activeze.
Dacă factorii de mediu stimulativi, activizanţi nu intervin în timp optim pentru valorizarea
premiselor ereditare, acestea oportunităţi se pierd, dispar. De exemplu, în unele sporturi de
performanţă, cum ar fi gimnastica feminină, nu poţi cuceri titlul olimpic la vârste avansate. Vârsta de
20-25 de ani pare a fi limita maximă de valorificare a potenţialităţilor native în unele sporturi de
performanţă.
 Se ştie, de asemenea că dacă limbajul nu a fost însuşit până la 7-9 ani, ulterior intervin
dificultăţi majore.
Unele potenţialităţi au o viață mai lungă de latenţă, de aşteptare. De exemplu, în ştiinţe,
oamenii s-au consacrat și după 60 de ani.
Aceasta este oferta eredităţii în dezvoltarea personalităţii, predispoziţii native, potenţialităţi,
premise ale dezvoltării, nu calităţi gata făcute. În figura nr. 4, am ilustrat oferta eredităţii prin semnul
„+”.
? Care este contribuţia mediului la dezvoltarea personalităţii? În factorii de mediu sunt cuprinse
experienţele, încercările, provocările, stimulările, precum și obstacolele, dificultăţile umane. Factorii
de mediu au capacitatea de a stimula, de a potenţa factorii genetici, predispoziţiile native. În figura nr.
4, stimulările de mediu sunt reprezentate prin săgeţi, unele orientate spre predispoziţiile native, altele
aflate în opoziţie.
Cele două cercuri intersectate, reprezentând oferta eredităţii și oferta mediului, reflectă
măsura în care predispoziţiile native sunt sau nu sunt stimulate de experienţele de viață. Din
reprezentarea grafică a teoriei dublei determinări se conturează următoarele situaţii:
a) Predispoziţiile native sunt în stare de „aşteptare”, fără a fi activate momentan de
experienţele de viață.
b) Predispoziţiile native sunt activate de condiţiile de mediu.
c) Experienţele de viață sunt oportune, dar nu se întâlnesc cu predispoziţii native
potrivite.
 Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/ factorilor ereditari cu condiţiile
stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de mediu mai mult decât suficiente și consistente, dar dacă
individul nu are înclinaţii, atracţii, premise în direcţia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult o
performanţă de nivel mediu. În mod similar, individul poate avea predispoziţii native, dar dacă
acestea nu sunt însoţite de un mediu activizant, stimulator, performanţele sale rămân cel mult la un
nivel mediocru.
? Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia se implică în dublu sens,
respectiv influenţează și predispoziţiile native și condiţiile de mediu pentru dezvoltarea optimă a
trăsăturilor de personalitate.
Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor native ale copiilor; cadrele didactice
din grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe în ce domenii și în ce tipuri de experienţe se
exprimă copiii foarte bine; care sunt experienţele pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu
plăcere, pentru a reuşi să cunoască obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile copiilor.
În al doilea rând, educaţia se implică în organizarea stimulărilor adecvate particularităţilor
pe care le deţin elevii. De altfel, aceasta este miza educaţiei contemporane – aceea de a alege și de a
oferi stimulări adecvate, experienţe alese, potrivite pentru copii.

Tema3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI

Educaţia are caracter finalist şi, ca atare, se desfăşoară orientată de repere generale, potrivit
unui sistem de reguli, norme, legităţi, indiferent de amploarea activităţilor educaţionale organizate la
nivel macro- sau micro nivel.
La fel ca şi în celelalte domenii de activitate umană, în domeniul educaţional se operează cu
legităţi specifice, care sunt fundamentate de teorii ştiinţifice majore şi sunt validate prin practica
educaţiei. Astfel, treptat, prin interfaţa continuă teorie – aplicaţie, fundamentele conceptuale sunt
rafinate iar experienţele validate cristalizează bune practici.
Adeseori, legităţile specifice iau forma unor principii fundamentale, care exprimă
elementele de bază, fundamentale, generalizările specifice domeniului ştiinţific – fie el socio-uman
(domeniu în care se încadrează pedagogia), fie al ştiinţelor exacte.
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?
Ce rol au ele în educaţie?

? Care sunt criteriile, cerinţele în baza cărora ştiinţele sunt validate ca ştiinţe? Care sunt cerinţele
pe care trebuie să le îndeplinească o ştiinţă?
 să aibă un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu şi anumite finalităţi;
 să posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare, adecvate obiectului
cercetării;
 să formuleze legităţi, legi în sensul strict al termenului (spre exemplu, legităţi ale
naturii, legităţi universale, universal valabile, legi tari, cum sunt cele din fizică,
legea gravitaţiei, de exemplu ş.a.);
 să aibă domeniu de aplicare teoretică şi/ sau practică, aplicabilitate.
 Având în vedere specificul ei ca disciplină socio-umană, în pedagogie nu avem legi în sensul
acelora universal valabile din ştiinţele naturii; nu sunt legi, dar sunt identificate şi descrise anumite
regularităţi, respectiv fenomene care au manifestare relativ stabilă. Nu este vorba despre o
manifestare absolut stabilă ca în legile naturii, ci despre o manifestare relativ stabilă. Tocmai pentru
că legităţile în ştiinţele socio-umane nu sunt atât de puternice precum legităţile din ştiinţele naturii, în
ştiinţele socio-umane se operează cu noţiunea de principiu. Astfel, în domeniul educaţional, operăm
cu noţiunea de principii fundamentale ale educaţiei.
? În general, ce sunt principiile? Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?
Principiile sunt enunţuri, teze de maximă generalitate, repere filosofice care orientează
proiectarea şi realizarea activităţilor umane.
Principiile fundamentale ale educaţiei reprezintă direcţii de natură pedagogică, norme
generale cu valoare strategică şi operaţională menite să ghideze şi să orienteze axiologic, acţional şi
metodologic practicile educaţionale, asigurându-le fundamentare ştiinţifică, coerenţă, rigoare şi
eficienţă.
? Care este specificul şi rolul principiilor fundamentale ale educaţiei?
În pedagogie, pe baza cercetărilor ştiinţifice şi pe baza experienţei educaţionale directe, a
practicii educative, se elaborează generalizări care surprind regularitatea manifestării unor
componente din domeniul educaţional. Aşadar, generalizările nu surprind fenomene aşezate în totală
relativitate, ci, dimpotrivă, o anumită ordine, o anumită structurare a desfăşurării lor, care asigură,
prin cunoaştere, valorificarea acestora pentru optimizări ale practicii. De aceea, generalizările în
ştiinţă primesc atributul/ denumirea de principii, respectiv de principii fundamentale în educaţie; nu
numai că nu le ignorăm, dar, dimpotrivă, le respectăm, ele devenind repere importante în activităţile
noastre educaţionale.
Principiile fundamentale ale educaţiei asigură fundamentarea teoretică şi praxiologică în
domeniul educaţiei. Aşadar, rolul lor este acela de a orienta, ghida şi de a regla activităţile de
proiectare şi de realizare efectivă a educaţiei, a acţiunilor educaţionale la macro- și micro nivel
pedagogic.
 3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum sunt
formulate ele în domeniul pedagogiei?
Principiile fundamentale ale educaţiei provin din două surse complementare şi sunt
integrate în corpusul achiziţiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogică – aceasta cunoaşte un câmp foarte bogat,
orizonturi şi direcţii de investigaţie extrem de variate şi de interesante şi conduce la
elaborarea de enunţuri, de teze generale pentru realităţile pedagogice;
b) pe de altă parte, experienţa practică – practica reprezintă terenul pe care se
experimentează şi se validează sistematic noi modalităţi de lucru, ameliorative şi
inovative, prin combinarea diferitelor variabile educaţionale. Bunele practici
identificate şi (re)validate, prin intermediul unui proces de reflecţie sistematică, urmat
de formalizare, conduc la formularea principiilor fundamentale ale educaţiei.
În pedagogia contemporană, principiile fundamentale sunt generate, sunt elaborate în
interiorul celor mai reprezentative paradigme şi teorii pedagogice, în interiorul „pedagogiilor mari”.
 Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcţii în pedagogie, o direcţie foarte
cunoscută – pedagogia constructivistă, o pedagogie a dezvoltării experienţiale, a învăţării
experienţiale, foarte productivă. Această idee este foarte bine preluată în curriculumul învăţământului
preşcolar românesc, şi nu numai în curriculumul de la acest nivel al învăţământului. Ne referim la
acest curriculum întrucât la grădiniţă s-a renunţat (ceea ce este foarte bine) la elementele de
curriculum concepute ca arii curriculare şi s-au propus domenii experienţiale, domenii de învăţare
experienţială, domenii de dezvoltare experienţială. Pedagogia pe care o propune Jean Piaget este o
pedagogie experienţială, care a fost numită pedagogie constructivistă, pentru că, în concepţia lui Jean
Piaget, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate se produce după un anumit proces de construcţie şi
reconstrucţie a personalităţii.
? Dacă întrebăm copilul mic: Ce este bine?, Ce înseamnă să faci bine?, răspunsul va fi: Să faci ce
spune mama şi tata! Acest răspuns arată foarte clar că, într-o anumită perioadă de vârstă,
comportamentul copilului este dependent de prezenţa fizică a adultului; copilul face ceea ce spune
adultul, dar atunci când adultul este prezent. De îndată ce părintele a dispărut din câmpul vizual al
copilului, regula morală „s-a stins” şi ea, cerinţa părintelui „s-a stins”. Aceasta este faza heteronomiei
morale, faza dependenței morale de prezenţa adultului.
Faza conştiinţei morale, a autonomiei morale este o achiziţie mai târzie, acum copilul aplică
regula, indiferent dacă instanţa morală este sau nu este prezentă. Regula poate să fie aplicată şi este
aplicată pentru că s-a produs interiorizarea ei, regula nu este exterioară copilului, nu este ceea ce
spune părintele. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală este posibilă şi se produce prin
exerciţiul sistematic al aplicării regulilor morale. De aceea, în învăţământul preşcolar şi primar, se
recomandă ca regulile să fie stabilite, cu claritate, împreună cu copiii, să fie repetate de câte ori este
necesar şi să fie expuse/ afişate în sala de grupă/ clasă. Este necesar să se alcătuiască un set de reguli
la care copiii să adere, să fie bine cunoscute, repetate sistematic şi să fie aplicate. Aceasta pentru că
exerciţiul aplicării şi repetării regulilor face trecerea de la faza de moralitate dependentă de instanţa
morală – adultul, la moralitatea autonomă, determinată de cunoaşterea regulilor, de conştientizarea
utilităţii regulilor, de convingerea că acestea sunt utile.
 Conceptele pe care le vom dezvolta în continuare sunt legate de o altă lucrare a lui Jean Piaget –
„Naşterea inteligenţei la copil” (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului, ca şi dezvoltarea morală, se
produce stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare intelectuală, reprezentate de noi în figura nr. 1.
 I II III IV

0 2/3 6/7 11/12 14/15

Figura
nr. 1: Stadiile dezvoltării inteligenţei (după Jean Piaget, 1953)

 Aşa cum se poate observa în figura nr. 1, de la 0 ani până la 2-3 ani, copilul parcurge un
prim stadiu/ etapă de dezvoltare intelectuală, de la 2-3 ani la 6-7 ani o altă etapă, iar de la 6-7 la
11-12 ani o altă etapă. În jurul vârstei de 14-15 ani, din punct de vedere intelectual, copilul este
format ca structură a inteligenţei, cu excepţia unor situaţii în care, datorită unui deficit mintal, a
unor dizabilităţi mintale, copilul nu se dezvoltă mintal mai mult decât reperul de la 11-12 ani.
.
Astfel, primul stadiu se numeşte stadiul senzorio-motor sau senzorio-motric, deoarece
exprimarea intelectuală a copilului în acest interval de vârstă este senzorio-motrică, formată din
simţuri şi mişcare/ motricitate, din senzorialitate şi motricitate. O observaţie magistrală a lui
Jean Piaget este legată de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluşului, act
numit coordonare senzorio-motrică, fenomen care evidenţiază faptul că, la un moment dat,
copilul reuşeşte să integreze într-o structură nouă două acte separate anterior: văzul şi mişcarea,
senzorialitatea şi motricitatea.
 Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grădiniţă este numit stadiul pre-operatoriu
(stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenţei). Şi în acest stadiu putem vorbi despre un complex
de manifestări foarte bogate şi tipice pentru perioada timpurie din viaţa copilului, pentru
perioada preşcolarităţii.
Să identificăm împreună anumite manifestări tipice la copilul mic, care definesc
comportamentul acestuia în etapa preoperatorie.
Răspunsurile studenţilor:
- imitaţia;
- căutarea, curiozitatea epistemică, debordantă, care face ca evoluţia actuală a copiilor
să fie mai accelerată decât cea a copiilor de odinioară;
 - mecanismele de autocontrol, care apar treptat.
? Cum răspunde copilul la întrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este mai tare?
Răspunsul unei studente: Copilul răspunde: Eu!
Acesta este răspunsul modal al copilului mic, atunci când este pus să se compare cu
alţii. Este un comportament tipic, de vârstă, în copilăria timpurie, determinat de o caracteristică
denumită egocentrism.
Egocentrismul înseamnă, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adică o accentuare a
eului, o situare de sine în centrul universului. De ce este accentuat sinele copilului, eul? Pentru
că eul este descoperit în lipsa altuia; copilul mic îşi descoperă eul înainte de a-l descoperi pe
altul, pe celălalt. Egocentrismul se poate manifesta şi dezvolta dincolo de faza lui naturală, în
tinereţe şi la vârsta adultă, dacă el este întărit, recompensat în copilărie. Egocentrismul este un
obstacol în socializarea copilului, în grădiniţă, dar metodele interactive de dezvoltare a
capacităţii de comunicare şi de cooperare cu ceilalţi conduc treptat la maturizarea
socioemoţională a copilului.
 Spre exemplu, copilul de grupă mică merge la grădiniţă şi vrea să acapareze toate
jucăriile şi dacă altcineva ia jucăria, se revoltă, face crize de plâns, în funcţie de experienţele pe
care le-a trăit în familie şi de manifestările pe care i le-au permis părinţii. Astfel de
comportamente ale copiilor egocentrici o pun pe educatoare în situaţii foarte dificile, cărora
trebuie să le facă fată cu mult tact pedagogic.
 Consemnaţi şi studiaţi termenul fabulaţie. El se referă la fantezia tipică perioadei copilăriei
timpurii, la prezentarea fantastică, ireală a realităţii, adică este, aparent, fantezia este o minciună.
Fabulaţia nu este o minciună, pentru că minciuna este o prezentare falsă a lucrurilor, este
de-realizarea realităţii, este alterarea realităţii făcută cu intenţie clară de a obţine avantaje sau de
a păgubi pe altul. Minciuna este o fabulaţie cu scop, în timp ce fabulaţia nu are un anumit scop
asumat, este pur şi simplu fantezie, imaginaţie. Este de reţinut că de la fabulaţie până la
minciună lipseşte doar scopul asumat.
? Apare aici o întrebare legitimă: Este de lăudat, de stimulat sau de inhibat fabulaţia copilului?
Uneori, copiii, în manifestările lor naturale, în exersarea imaginaţiei şi a creativităţii,
sunt învăţaţi să persevereze, pentru că părinţii le întăresc acest comportament, prin aprecieri,
laude şi recompense verbale şi materiale.
Este important ca, treptat, odată cu trecerea copilului spre ciclul primar de învăţământ
să înveţe şi să înţeleagă că există o diferenţă între lumea fantastică şi lumea reală.
? Punem în faţa copilului o mulţime de obiecte concrete, de exemplu albinuţe, pisici şi îl
întrebăm: Câte ... sunt aici? Ce răspunde copilul, spune el 3, 5, 7 ...?
Nu, copilul în etapa preoperatorie nu are un răspuns matematic, situat în clase de
echivalenţă, în cifre. Răspunsurile date pot fi: aici sunt multe .., puţine ...
În etapa preoperatorie de dezvoltare intelectuală, copilul utilizează concepte cantitative
nedefinite, aceasta este proprietatea specifică etapei, utilizarea conceptelor cantitative nedefinite.
La această vârstă, respectiv în grădiniţă, copilul nu foloseşte cifre şi nici nu trebuie să
folosească, ci el trebuie să înveţe să facă multe exerciţii cu mulţimi de obiecte şi nu cu cifre şi
numere. Uneori, educatoarele forţează prea devreme învăţarea cifrelor şi însuşirea numerelor de
către preşcolari. Pentru că preşcolarul nu va performa în numeraţie, chiar dacă utilizează
numerele ca pe nişte etichete – 1, 2, 3, 4 ş.a.m.d. În această perioadă a preşcolarităţii, domeniul
experienţial este Ştiinţe (şi nu Matematică), dar în acest domeniu există şi activităţi matematice
şi, mai exact, activităţi prematematice.
? Se pune întrebarea: Ce experienţe de învăţare sunt oportune în activităţile prematematice, la
grădiniţă?
Trebuie să se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulţimilor concrete de obiecte.
Recomandăm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II) care conţin un
material concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaţiilor de clasificare. Piesele trusei, din
lemn sau plastic sunt forme geometrice uşor de identificat şi denumit: pătrat, dreptunghi,
triunghi, cerc. Piesele sunt mari şi mici, groase şi subţiri, colorate diferit. Astfel, experienţa de
clasificare a obiectelor poate fi diversificată.

Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificărilor

Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificări, spre exemplu, din mulţimea de figuri, copiii
să aleagă toate figurile roşii (cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul) sau să aleagă toate figurile
subţiri sau toate cercurile mari ş.a.m.d. Acesta este un profitabil exerciţiu de clasificare şi cercetările
au atestat că operaţia de clasificare a figurilor exersată cu ajutorul trusei se transferă la alte tipuri de
clasificări, realizate în alte contexte şi împrejurări.
O operaţie concretă şi mentală totodată (acţiune mentală), cu dezvoltări în proximitatea
clasificărilor, este reprezentată de serierea elementelor unei mulţimi. În chip natural, se pare, copiii au
o predilecţie la seriere. Dacă oferim copiilor obiecte, ei le pun în şir, fac „trenuleţul”.
? De ce este importantă serierea în activitatea copilului mic?
Este de remarcat că trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa preoperatorie a
inteligenţei nu marchează desprinderea copilului de capacităţile senzorio-motrice, acestea nu s-au
anulat, ci ele s-au integrat în structurile preoperatorii. Astfel, în momentul în care copilul prinde cu
mâna un obiect şi îl plasează într-un loc, prinde apoi al doilea obiect şi îl pune în şir etc., el are acces
la unitate, la unu, la unu etc.. în mod concret-acţional, în actul de seriere. Spre exemplu, spune
copilul, aici este locomotiva, apoi un vagon, alt vagon ... Pe cale concret-obiectuală, în seriere,
copilul face, chiar dacă nu spune, clase de echivalenţă, de unitate: unul/ una, unul/ una ş.a.m.d.,
copilul are acces la realitatea concret-obiectuală pe care o organizează în chip personal.
 O operaţie mentală foarte importantă, pregătită de exerciţiile de seriere este punerea în
corespondenţă termen cu termen a elementelor luate de la două sau mai multe mulţimi. Mulţimile
sunt comparate. Dacă mulţimile au un număr egal de elemente, copilul constată echivalenţa lor (sunt
tot atâtea)?
Punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor mulţimilor este, în opinia noastră,
acţiunea mintală decisivă pentru învăţarea noţiunii de număr şi a operaţiilor matematice.
Întâi, punem în lumină argumente psihogenetice cu privire la conceptul conservarea
cantităţii, concept pe baza căruia s-au dezvoltat variate probe de conservare a cantităţii.
Ideea, pe cât pare de simplă, pe atât este de complexă. Proba de conservare a cantităţii este
compusă din două secvenţe.

Prima secvenţă: Sunt puse în fata copilului elementele a două mulţimi, seriate şi în
corespondenţă termen cu termen, ca în exemplul de mai jos.

    

    
Se pune întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai puţine ... decât ..., sau sunt tot
atâtea? Exerciţiul poate fi făcut cu variate obiecte, de exemplu, creioane şi radiere etc.
Este de observat că în aşezarea mulţimilor, în corespondenţă termen cu termen, în acest
exemplu, avem o dublă echivalenţă:
 echivalenţa elementelor mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe;
 echivalenţa de spaţiu, întinderea primei mulţimi este egală cu întinderea celei de a doua
mulţimi.

Secvenţa a doua: Sunt puse în faţa copilului elementele aceloraşi mulţimi, seriate şi în
corespondenţă termen cu termen, dar fără echivalenţă spaţială, întinderea, spaţiul ocupat de cele două
mulţimi nu este echivalent.

    

    

Acum, în acest exemplu, s-a păstrat echivalenţa cantitativă a mulţimilor, 5 feţe, 5

steluţe, dar este alterată echivalenţa de spaţiu, de întindere a elementelor celor două mulţimi.
Mulţimea steluţelor ocupă un spaţiu evident mai larg decât mulţimea feţelor.

Se pune iar întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai puţine ... decât ...,
sau sunt tot atâtea?

Structura inteligenţei preoperatorii, specifică în perioada preşcolară, este ancorată în

concepte cantitative nedefinite: mai mult, mai puţin, tot atât. Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu
măsoară cantităţile aritmetic, ci intuitiv. În faţa sarcinii de mai sus, copilul dă răspunsuri
repetate: sunt mai multe steluţe decât feţe. Acum, mulţimile nu sunt măsurate prin conţinutul
cantitativ, prin numărul lor de elemente. Concepte precum mai mult, mai puţin sau tot atât sunt
rezultat global, sincretic dat de spaţiul pe care se întind/ desfăşoară elementele mulţimii.
Doar în stadiul inteligenţei concret-operatorii (aproximativ după 6-7 ani), copilul va
declara echivalenţa mulţimilor doar pe baza conţinutului cantitativ şi indiferent de lungimea
şirului sau mărimea suprafeţei în care elementele sunt aşezate. În acest moment, se poate spune
despre copil că se află în stadiul concret-operatoriu, că a atins stadiul de conservare a cantităţii.
Acesta reper psihogenetic este un argument important al programării sarcinilor de învăţare în
mod secvenţial, pe durata ciclurilor şcolare la vârsta timpurie (grădiniţă, şcoala primară).
Rezumând cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectuală se caracterizează prin
comportamente senzorio-motrice, în al doilea stadiu sunt puse în acţiune capacităţi
preoperatorii, în al treilea stadiu copilul se exprimă concret-operaţional, iar stadiul inteligenţei
propoziţionale/ stadiul inteligenţei formale încheie, în concepţia lui Jean Piaget, acest proces al
dezvoltării intelectuale în copilărie.
În figura nr. 1 se observă că fiecare stadiu de dezvoltare, în repere cronologice
determinate, include copii care au manifestări comune. Copiii au trăsături psihice de vârstă,
precum: senzorialitate-motricitate, caracteristici preoperatorii, caracteristici concret-operatorii,
caracteristici propoziţionale, formale.
 Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul concret-operatoriu la cel al
inteligenţei propoziţionale/ inteligenţei formale:
O altă remarcă foarte importantă este următoarea: cunoaşterea şi valorizarea trăsăturilor
psihice de vârstă dă posibilitatea organizării unor activităţi educative de grup, cu sarcini identice
sau apropiate ca grad de dificultate/ complexitate.
 Spre exemplu, întâlnirea de dimineaţă se organizează în învăţământul preşcolar cu
întreaga grupă de copii şi ea prilejuieşte acţiuni diverse, cum ar fi:
- Realizarea prezenţei la grupă în modalităţi specifice acestui nivel de învăţământ;
profesoara solicită copiilor să identifice cine este și cine nu este prezent în sala de
grupă şi se pun însemne pe un panou pe care sunt ataşate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din săptămână, a datei din lună și a anului;
- Caracterizări privind starea vremii: însorită, călduroasă, ploioasă, geroasă etc.;
- Prezentarea unor acţiuni ale copiilor, a felului în care aceștia își petrec timpul liber
etc.
 Un alt exemplu se referă la activităţile pe grupe mici, de 4-6 copii/ elevi. Spre exemplu,
activităţile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere: bibliotecă, pictură, centrul de construcții,
bucătărie ş.a.m.d., care se organizează în funcție de finalitățile educaţionale urmărite și de
preferințele copiilor.
 Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală reprezintă o categorie, un concept generalizat, în
baza trăsăturilor psihice de vârstă. Trăsăturile psihice de vârstă definesc plaja de comunalitate a
manifestărilor identificate la copiii care aparțin reperelor de vârstă cronologică asociate stadiilor
de dezvoltare.
Este evident că pe fondul de comunalitate, în plaja trăsăturilor psihice de vârstă, se
dezvoltă diversitatea manifestărilor și trăsăturilor individuale, personale: trăsăturile psihice
individuale.
Pedagogia tradițională a accentuat adeseori principiile psihologiei vârstelor, principiile
psihologiei de grup și, în consecinţă, a pus în practică modelul activităţilor frontale, comune și
obligatorii cu întreaga clasă de elevi, ca opţiune legitimă.
 Pedagogiile alternative, precum și pedagogia contemporană, în cuprinderea abordărilor
variate, asumă că psihologia persoanei provoacă la conceperea de modele educaţionale mai
productive, modele personalizate, individualizate. Este de notat că pedagogia constructivistă,
promovată de Jean Piaget, pune în evidenţă valoarea abordărilor cazuistice, individuale,
personale în demersul psihopedagogic.
 Activităţile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru individuale şi
valorificarea acestora, cu deosebire în următoarele situații:
- la copiii supradotaţi, care au nevoie de o stimulare suplimentară, care să le
valorizeze potenţialul lor superior în comparaţie cu nivelul mediu specific vârstei
respective;
- la copiii cu dificultăţi de învăţare, în vederea sprijinirii lor în direcţia depăşirii
acestor dificultăţi.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun în valoare Principiul
respectării particularităților individuale și de vârstă în procesul educațional.
Educația este eficientă dacă este dimensionată optim la particularităţile individuale,
personale ale elevilor. Elaborarea și implementarea unui curriculum adaptat este o practică
frecventă în educația contemporană.
Din păcate, în învățământul de masă, la noi continuă să domine proiectul didactic
colectiv, prin activități frontale, comune pentru toți elevii clasei. Doar în învățământul special,
proiectarea și parcursul activităţilor devin mai flexibile, mai adaptate cerințelor individuale și
personale.
Educația eficientă, educația modernă a părăsit scenariul activităţilor preponderent
frontale, cu întreaga clasă de elevi. Concepte și practici noi sunt puse în valoare în pedagogia
contemporană: Plan de dezvoltare personalizat (Individual Educational Plan). Asemenea
abordări sunt în consonanţă cu principiul respectării trăsăturilor psihice individuale și a
trăsăturilor psihice de vârstă, principiu care derivă din pedagogia constructivistă a lui Jean
Piaget.
Principiul influențelor continue, sistematice și structurate în activitatea educațională
are ca fundamente teoretice concepţia constructivistă în pedagogia contemporană.
Educația nu este o activitate de moment sau de acţiuni și influențe în salturi. Educația
este un continuum, o realitate și o experiență pe parcursul întregii vieți (lifelong learning).
Influențele educaţionale sunt continue, sistematice, convergente și complementare. Consecința
practică imediată a acestui principiu este necesitatea asigurării unei relații strânse între școală/
grădiniță și familie și necesitatea asigurării acțiunilor lor concertate; este necesar ca părinţii să
ţină cont de programele educative din grădiniţă, de cerinţele pe care aceasta le formulează şi să
continue să urmărească în familie finalităţile şi cerinţele grădiniţei şi, invers, grădiniţa să se
intereseze de influenţele educaţionale informale de care beneficiază preşcolarii.
Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizării noţiunilor şi operaţiilor
mintale (după P.I. Galperin)
3.3. Prezentarea selectivă a unor
principii fundamentale ale educaţiei

 Principiile educaţiei sunt teze, sunt enunţuri cu caracter teoretic și metodologic general, care
orientează activitatea de proiectare și realizare a activităților instructiv-educative. Principiile au
un caracter dinamic şi deschis, se îmbunătăţesc, se reformulează şi se restructurează pe măsură
ce în cercetarea şi în practica educaţională se descoperă noi şi noi fenomene, noi variabile şi noi
legături între acestea.
 Să analizăm un exemplu cu ajutorul căruia surprindem caracterul dinamic, inovator al
principiilor. În didactica tradiţională (didactica veche, clasică), unul din principiile fundamentale
ale educaţiei era considerat principiul intuiţiei. Facem aici precizarea că intuiţia era interpretată
în sens psihologic şi nu în sens comun; în sens comun, o persoană demonstrează intuiţie atunci
când reuşeşte să prevadă ceva, să anticipeze ceva, iar în sens psihologic, intuiţia înseamnă
utilizarea percepţiilor şi a reprezentărilor în activitatea omului.
Principiul intuiţiei statua că învăţarea se fundamentează în mod esenţial pe utilizarea
analizatorilor, pe implicarea şi utilizarea cât mai multor analizatori din procesul de percepţie
(văz, auz etc.).
? De ce principiul intuiţiei era statuat ca principiu fundamental?
Pentru că, în concepţia vremii, se considera că percepţia era esenţială în învăţare, că ea
reprezintă sursa de bază a cunoştinţelor. John Locke avea o opinie remarcabilă în legătură cu
rolul percepţiei: el spunea că la naştere copilul este „tabula rasa”, adică un cap gol, sec şi prin
intuiţie, prin impregnare senzorială, el devine „tabula plena”, adică un cap plin de achiziţii.
Altfel spus, se considera că percepţia este sursa de bază a cunoştinţelor, celula gândirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncţională a acestuia. Dacă
percepţia este celula gândirii, înseamnă că percepţia este unitatea morfologică și funcţională a
gândirii, cu acest rol a fost ea investită şi acreditată în pedagogia tradițională. Aşa se explică
faptul că s-a dezvoltat foarte mult învăţământul bazat pe percepţie auditivă şi învăţământul bazat
pe explicaţii, argumentări, expuneri şi prezentări verbale, pe strategii expozitive. Profesorul
dicta, elevii scriau şi apoi repetau în cor de mai multe ori, poate de câteva zeci de ori, până ştiau.
Învăţarea era pe dinafară, învățare mecanică, nu era învăţare pe dinăuntru, învățare conștientă,
bazată pe pătrunderea prin gândire.
 Pedagogia contemporană, didactica actuală, descoperă că percepţia nu are puteri atât de
mari, miraculoase, cum se credea în pedagogia veche. S-a demonstrat percepţia nu este nici
sursa de bază a cunoştinţelor şi nici celula gândirii. Învăţarea nu este eficientă dacă este
intuitivă, ci, dimpotrivă, învăţarea este eficientă dacă presupune implicarea şi angajarea activă a
subiectului care învaţă. Nu percepţia este sursa cunoştinţelor, ci acţiunea efectivă a subiectului
care învaţă, operaţia concret-obiectuală şi operaţia mintală efectuate de acesta. Operaţia
exterioară, acţiunea externă şi acţiunea mintală sunt cele care generează cunoştinţe.
 Astfel se explică faptul că principiul intuiţiei, care era un principiu fundamental în
pedagogia veche, este reconsiderat şi se dezvoltă un alt principiu, principiul participării active
şi conştiente a elevului în procesul educaţional. Şi, mai mult, în ultima perioadă, în pedagogia
contemporană, principiul participării active este revizuit şi reformulat într-un principiu modern –
principiul participării interactive. De ce? Pentru că el este în consonanţă cu cadrul generos,
optim, de educaţie de astăzi, care este un cadru interactiv, bazat pe condiţii curriculare
interactive. Acestea presupun o dublă ipostaziere a implicării elevului în procesul educaţional:
a) pe de o parte, el se angajează în secvenţele educaţionale prin implicare individuală,
prin activitate efectivă, proprie;
b) pe de altă parte, el se angajează nu în mod solitar, nu de unul singur, nu izolat, ci în
interacţiune cu ceilalţi colegi, stabilind interacţiuni sociale, intelectuale şi afective
cu aceştia.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare
psihopedagogică a predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare. Ele sunt, în prezent, bine
articulate într-un sistem care, în mod firesc, are caracter dinamic şi deschis noilor tendinţe din
educaţie, cu atât mai mult cu cât în prezent se manifestă tendinţa de evoluţie transdisciplinară a
educaţiei.

(1) Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.

Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor
şi a datelor oferite de experienţa personală de cunoaştere şi de confruntările inter-personale
(interactivitate) realizate în procesul cunoaşterii.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţia
dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o continuă dinamică, achiziţiile
acumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă operaţionalizări,
semnificaţii şi interpretări personale pentru informaţiile cu care vine în contact, adeseori prin
interacţiune cu alţii, în manieră colectivă.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi

configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea
(suprafaţa) şi calitatea (profunzimea) datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri cognitive integrate,
reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă,
cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de
învăţare operează holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. Drept
urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede, de regulă, validarea obiectivă externă
procesului învăţării. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi a inferenţelor şi
cu asumarea unor interpretări personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării
cu ale altor persoane, semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt înlăturate
zonele de inconsistenţă cognitivă şi, eventual, sunt revizuite concepţiile anterioare, în viziune
sistemică.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi se realizează

prin integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunoştinţele dobândite, interesul epistemic şi experienţa de
cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează
informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii interpretează şi organizează informaţia
în manieră proprie, personală.
Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi
semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la
produse cognitive validate ştiinţific şi condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie,
ecosistem, substantiv, comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie),
atitudini şi conduite (implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare, spirit de echipă) etc.
Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi elevii să identifice şi
să reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele atribute care, practic, definesc conceptul.
Esenţializarea, cuprinderea sau extragerea comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce
de la sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să
orienteze procesările/ prelucrările mintale personale.

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor

puternic structurate.
Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting strategiile metacognitive,
care instrumentează individul, făcându-l capabil să îşi orienteze gândirea asupra propriei
gândiri, să recurgă la introspecţie, la analiza, monitorizarea, evaluarea şi reglarea/ ameliorarea
propriilor operaţii mintale, în timpul efectuării diferitelor sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă faptul că, de-a lungul copilăriei timpurii şi
mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste
elemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia
de sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul gândirii
(gândirea critică) etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperi
fenomene structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în figura nr. 4:
a) Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în
procesul de învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de
efort intelectual de care este capabil, la volumul şi la complexitatea sarcinilor pe
care le poate cuprinde într-un timp dat, la modalităţile de implicare efectivă în
rezolvarea sarcinilor de lucru, la programul/ orarul care îi asigură productivitate
optimă ş.a.
b) Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare,
cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau
matematică, aplicarea unor formule de calcul sau a unor algoritmi în rezolvarea de
probleme, apoi, dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de învăţare, în
raport cu eforturile proprii de descoperire a noului ş.a.
 Etape ale învăţării şi procese ale cogniţiei

Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării

Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare

Stăpânirea strategiilor de învăţare

Componente ale metacognitiţiei

Figura nr. 4: Structura secvenţei de învăţare

c) Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii

şcolare; este vorba, în acest plan, de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi
oportune situaţiilor concrete de studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu,
productivitatea muncii şcolare este influenţată de studierea pe părţi/ fragmentară sau
integrală/ holistică, de succesiunea momentelor de învăţare, monitorizare şi
autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual şi motric în timp ş.a.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi în
ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă
pe durata procesului de învăţare. Elevii buni sunt capabili de reflecţie cognitivă şi metacognitivă, de
evocări, în detaliu chiar, ale strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce relatările elevilor slabi nu
depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul repetiţiilor, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
(2) Factori afectivi-motivaţionali

Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat, actualizat/ activat sau aplicat în practică, sunt aspecte are depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul potenţial cognitiv, în
posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi interiorizate, a
intereselor şi a scopurilor de cunoaştere asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se manifestă deplin în
comportamentul lor interogativ şi exploratoriu – fie el nesistematic sau sistematic. Curând, cogniţiile
şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea mediului curricular, teama de eşec, de pedeapsă,
ridiculizare sau stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează chiar, entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a
comportamentului exploratoriu al copiilor. O dată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este
orientat şi condiţionat prin pedepse (nu corporale/ fizice – acestea sunt interzise) şi recompense, iar
motivaţia intrinsecă este substituită de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între principiile didactice
fundamentale deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de învăţarea însăşi, ca proces, precum
şi de conţinuturile învăţării. Fireşte, intervin aici opţiunile, interesele cognitive ale elevului, dar şi
măsura în care el este recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca exemple de
motive intrinseci, amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi pentru disciplina
ştiinţifică aferentă, curiozitatea epistemică, dorinţa de afirmare personală, dorinţa de realizare, dorinţa
de autodepăşire ş.a.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare.

Efortul intelectual şi motric depus de elevi în rezolvarea sarcinilor şcolare nu poate fi extins
peste anumite limite, plaja de efort este definită de parametrii individuali de capacitate. Practic,
curiozitatea epistemică, creativitatea, gândirea puternic structurată, sunt stimulate numai în sarcini de
învăţare accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare
din punctul de vedere al competenţelor de cunoaştere solicitate.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă
elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală, adecvare cu propriile
interese cognitive şi nevoi educaţionale. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru
anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de studiu
opţionale în cadrul curriculumului local, la decizia şcolii ş.a.m.d.

(3) Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.

Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o
progresie stadială, iar această dezvoltare este dependentă de interacţiunea factorilor genetici cu cei de
mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea oportunităţilor oferite prin
experienţele de învăţare formală, nonformală şi informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când
materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I.,
Ionescu, M., 1987) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski,
1972). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să
stimuleze procesele intelectuale şi emoţionale ale elevilor.

(4) Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi sub
aspect social şi cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, multilingvismul şi multiculturalismul, interacţiunile culturilor, încurajează
gândirea flexibilă, adaptarea socială şi culturală, dezvoltarea competenţei sociale, exersarea şi
dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

 Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca
individualităţi, în contextul unor relaţii de respect reciproc, de acceptare reciprocă, de toleranţă şi de
apreciere pentru persoana celuilalt.
Calitatea relaţiilor şi schimburilor interpersonale, oferă indivizilor acces la evaluarea corectă
a situaţiilor, la implicarea lor adecvată, la trăiri şi comportamente pozitive, dezirabile. Modul de
manifestare al profesorilor, stabilitatea comportamentelor lor didactice, încrederea în elevi,
implicarea lor în diferitele activităţi educaţionale colective, grija pentru elevi – consideraţi individual
sau ca şi membri ai grupului-clasă, sunt premise ale dezvoltării sentimentului de apartenenţă la grup,
de respect şi acceptare reciprocă, de comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat
pozitiv pentru învăţare, stenic.

(5) Diferenţe interindividuale

Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenţele
individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile la toţi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socio-economic. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole, dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt
luate în considerare. Existenţa diferenţelor individuale reclamă adaptare şi diferenţiere curriculară
rafinată până la planuri de intervenţie personalizată, precum şi (re)ajustarea tuturor condiţiilor de
producere a învăţării.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat, devin
repere/ grile individuale în construirea cunoaşterii şi a realităţii şi în analiza şi interpretarea
experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific şi subiectiv configurate,
indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce,
adeseori, determină neînţelegeri, divergenţe sau chiar conflicte cognitive sau sociale.

Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor

Principiile didacticii moderne au implicaţii multiple în practică, în procesul construcţiei

curriculare, în managementul curriculumului, în predare, învăţare şi evaluare, precum şi în formarea
iniţială şi perfecţionarea cadrelor didactice. În primul rând, în plan concret-operaţional, principiile
oferă profesorilor sugestii strategice şi metodologice privind elaborarea, adaptarea şi diversificarea
curriculumului, privind proiectarea curriculară, managementul clasei etc. În al doilea rând, în ceea ce
priveşte politicile educaţionale, principiile pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie
încorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor.

Sugestii metodologice privind procesul de predare

- Implicarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de predare-învăţare, în ritmuri şi la

nivele de dificultate accesibile şi totodată mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), utilizând
cu frecvenţă sporită interacţiunile (intelectuale, sociale şi afective) în perechi şi grupuri mici, precum
şi interacţiunile cu profesorul (pedagogia interactivă).
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi, interrelaţionarea şi
articularea lor sistemică, exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale.
- Utilizarea simulărilor, a studiilor de caz şi problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii
epistemice, a reflecţiei cognitive şi metacognitive şi evaluarea critică a diferitelor situaţii, pentru
stimularea şi dezvoltarea gândirii active, logice, înalt structurate, divergente şi creative, precum şi a
strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţele de predare a feed-back-ului constructiv, formativ şi informativ
obţinut de cadrul didactic în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, creşterea volumului
aplicaţiilor practice şi exerciţiilor şi diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, tratarea egală a tuturor elevilor, fără
discriminare pe criterii de gen, etnice, religioase etc., fără părtinirea unora, manifestarea respectului
necesar, valorizarea elevilor ca indivizi, asigurarea unei evaluări sistematice şi formative, adecvarea
ofertei de sprijin în învăţare, promovarea angajării active şi interactive a elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru, încurajarea acestora, oferirea de întăriri pozitive şi de recompense verbale, pentru
a le asigura motivaţia pentru studiu, succesul şi progresul şcolar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice, securizante pentru
exprimarea opiniilor elevilor, de colaborare şi lucru în echipe, în locul uneia de concurenţă şi
rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile educaţionale reale ale
elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care
să solicite elevilor să opereze cu informaţiile într-un câmp inter- şi transdisciplinar şi să îşi valorifice
posibilităţile de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe de învăţare pozitive, constructive, care să promoveze empatia,
înţelegerea şi acceptarea celuilalt, toleranţa, respectul reciproc între elevi, spiritul de fair play şi
spiritul de echipă.

Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea să fie continuă, sistematică şi formativă, integrată organic în actul predării

curente, să fie în concordanţă cu conţinuturile curriculare studiate şi să se realizeze adoptându-se ca
punct de reper performanţele şi comportamentele aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor individuale) în locul
evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor activităţii şcolare devine
astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul cuprinde o colecţie de produse ale activităţii elevilor, care
oferă informaţii în legătură cu competenţele acestora. El conţine trasee de învăţare şi permite
realizarea nu doar a unei evaluări de produs, ci şi de proces, întrucât oferă o imagine cuprinzătoare
asupra progresului realizat de evaluat într-un interval de timp, prin raportare la criteriile şi
competenţele formulate în prealabil, în etapa de proiectare didactică. De asemenea, portofoliul unui
elev include şi informaţiile obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare. Aşadar, el
constituie un fel de carte de vizită a elevului, care condensează progresul şcolar al acestuia la o
anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu
curricular la altul.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă
operaţional formulaţi, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea
succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor,
promovând strategii şi metode de autoevaluare şi interevaluare. Practic, demersurile evaluative
realizate sistematic de către profesor vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de
autoevaluare a propriilor prestaţii.

Sugestii metodologice privind managementul curricular la micronivel educaţional

 - Design-ul curricular şi scenariile didactice ale predării să fie concepute de aşa manieră
încât să asigure posibilitatea realizării de activităţi de învăţare individuală şi individualizată, dar să
fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare artificială în sala de clasă.
- Să se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare şi elemente de sprijin
adecvate pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale, precum
şi profesori specializaţi (profesori de sprijin) în munca cu aceste categorii de elevi.
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, diferenţiată pentru
fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, al asistenţei sociale ş.a.
- Să se creeze medii de învăţare eficiente pentru toţi elevii, ceea ce pretinde satisfacerea
opţiunilor elevilor pentru diferite teme de învăţare, pentru diferite tipuri de proiecte practic-aplicative,
îmbinarea modalităţilor de activitate independentă cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a
activităţilor individuale cu cele colaborative/ de grup.
- Să existe o preocupare constantă pentru asigurarea unui climat pozitiv, de respect reciproc
şi de acceptare a celorlalţi, de toleranţă a diferenţelor interindividuale, evitarea practicilor de
discreditare, discriminare, marginalizare şi stigmatizare socială.
- Să se utilizeze modalităţi flexibile de organizare a activităţii elevilor, pe baza nevoilor lor
de învăţare, a nivelului lor de pregătire şi în acord cu tipul şi cantitatea de sprijin pedagogic de care ei
au nevoie. Este recomandabil să se li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de
nivel în alta, prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru. Această dinamică a elevilor se
asigură funcţie de implicarea elevilor în activităţile didactice, de rezultatele obţinute de aceştia în
învăţare şi este monitorizată şi girată de cadrul didactic.

Tema4
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

 Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă a procesului de învăţământ, care asigură

sensul, orientarea şi direcţiile strategice ale acţiunii instructiv-educative. Finalităţile
educaţionale la macro- şi la micronivel educaţional sunt relevante atât pentru proiectarea şi
realizarea activităţilor instructiv-educative cât și pentru evaluarea acestora.
 La nivel macro-pedagogic, finalităţile educaţionale reprezintă repere fundamentale în
conceperea liniilor de reformă şi în realizarea reformelor educaţionale. Practic, orice
reformă educaţională porneşte de la formularea finalităţilor vizate (idealul educaţionale
scopurile educaţionale şi obiectivele educaţionale (vezi figura nr. 1).
 La nivel micropedagogic, finalităţile educaţionale sunt exprimate în competenţe
generale şi specifice, definite în programele şcolare sub variate forme (obiective cadru,
obiective de referință, obiective operaționale). Obiectivele educaționale orientează
întreaga activitate de proiectare, organizare, realizare, evaluare şi reglare a activităţilor
instructiv-educative.
 Reprezintă finalitatea totală a
educaţiei

i d e a l Segmente mai largi (ex:

e d u c a ţ scopurile învăţământului
primar sau pe profiluri)
s icoonpaul r
i
o b i
Finalităţile unor activităţi

e d euc ct ia ţ
concrete

i o nv ea l e
e d u
c a ţ i
o n a
l e
Figura nr. 1: Ilustrarea interdependenţelor dintre idealul educaţional, scopurile educaţionale şi
obiectivele educaţionale

4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică

 Vă propunem un moment de reflecție și analiză:

Care sunt semnificațiile pedagogice ale idealului educaţional al şcolii româneşti, ideal inclus
în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul (3), și care are următorul conținut:
 „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.”
Răspunsul unei studente: Întotdeauna idealul, atât la nivel personal, cât şi
instituţional-educaţional, va fi în puternică şi strânsă legătură cu valorile societăţii şi cu societatea în
sine. De aici rezultă, practic, finalităţile educaţiei şi, deci, orientările în formarea copilului.
Dezvoltarea lui într-o diversitate de domenii, fără corespondenţă în practică va fi complet inutilă şi nu
va contribui la integrarea reală a individului în societate şi pe piaţa muncii. Într-o societate complexă
şi diversificată este nevoie de formare în domenii complexe şi variate. Societatea are nevoie de
oameni morali şi pregătiţi să facă faţă pieţei muncii. Deci educaţia stă la baza viitorului şi a tuturor
acţiunilor la nivel naţional.

 Devine evident, așadar, că idealul educațional precizat în Legea Educaţiei Naționale are doar o
relevanţă teoretică. El nu are valoare concret-instrumentală, funcțională și nu se regăseşte în niciunul
dintre documentele de lucru ale profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar sau ale celorlalte
cadre didactice.

 Din nefericire, din punct de vedere al politicilor educaționale există o lipsă de viziune articulată,
unitară, o incoerenţă legislativă, o marginalizare sau chiar o eludare a unor aspecte fundamentale
ş.a.m.d. De aceea, este necesar să adoptăm o atitudine critic-constructivă și să reflectăm sistematic
pentru a manifesta discernământ în abordarea diferitelor situaţii și pentru a cunoaşte fundamentat
ştiinţific ce anume este de folos practicii educaţionale.
Din păcate, tocmai la nivelul politicilor educaţionale, sistemul românesc de învăţământ pare să
fie încă disfuncțional și incoerent. Analizând cele două planuri: planul legislaţiei din domeniul
educaţional şi planul activităţilor educaţionale practice, constatăm că ele nu sunt concordante. Mai
mult, există încă în vigoare, atât documente vechi, cât şi documente noi, care sunt divergente, care
intră în contradicţie unele cu celelalte.
Având în vedere analizele realizate anterior, reținem următoarele definiții:
Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţiei cu gradul cel mai mare de generalitate,
care se referă la modelul proiectiv şi programatic de personalitate spre care se tinde în educaţie, într-o
anumită perioadă istorică, funcţie de sistemul de valori promovate în societate.
Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a finalităților educaţionale şi se
formulează pentru segmente de şcolaritate mai largi, cum ar fi nivelurile de învăţământ (spre
exemplu, scopurile învăţământului primar), profilurile şi specializările. Ele vizează evoluţii şi
schimbări mai cuprinzătoare decât obiectivele educaţionale, schimbări înregistrate în mod
comprehensiv în toate dimensiunile de dezvoltare a personalității – cognitiv, afectiv-motivaţional şi
psihomotor.
Obiectivele educaţionale reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor, constituie ipostaza
cea mai concretă a finalităţilor educaţionale, ele reprezentând finalităţile unor activităţi educaţionale
determinate, concrete: definite în relație cu unităţi de învăţare determinate, capitole, sisteme de
activităţi didactice, respectiv comportamentele aşteptate ca urmare a studierii acestora.
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o relaţie de strânsă
interdependenţă. Astfel, idealul educaţional este unic – lui îi corespunde un sistem de scopuri
educaţionale, iar unui scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. De aceea,
idealul educaţional poate fi atins numai dacă sunt atinse scopurile şi obiectivele educaţionale.

4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare
ierarhică, logică a obiectivelor educaţionale în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:

a) După gradul de generalitate:

a.1. Obiective generale – valabile pentru o perioadă lungă de timp (spre exemplu, pentru
toată perioada şcolarităţii obligatorii).
a.2. Obiective de generalitate medie – derivă din cele generale şi sunt diferenţiate pe cicluri
curriculare, profiluri, arii curriculare, obiecte de învăţământ (spre exemplu,
obiectivele studierii matematicii în clasele I-IV).
a.3. Obiective operaţionale – derivă din cele medii, au caracterul cel mai concret şi sunt
valabile pentru activităţile didactice determinate şi concrete, desfăşurate la micronivel
pedagogic.

b) După gradul de generalitate:

b.1. Obiective cadru (care, în noile programe școlare sunt denumite competențe generale) –
sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel
naţional.
b.2. Obiective de referinţă (care, în noile programe școlare sunt denumite competențe
specifice) – sunt finalităţi educaţionale care derivă din obiectivele cadru/ competenţele
 generale şi sunt urmărite de-a lungul unui an de studiu. Ele sunt formulate în mod
unic, la nivel naţional.

c) După domeniul de dezvoltare:

c.1. Obiective cognitive – se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea capacităţilor
intelectuale, la extinderea orizontului cognitiv (spre exemplu, recunoaşterea formelor
geometrice).
c.2. Obiective afectiv-motivaţionale – se referă la formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor, ca urmare a acceptării, interiorizării şi promovării anumitor valori (spre
exemplu, dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru a studia o anumită materie).
c.3. Obiective psihomotorii – se referă la formarea de operaţii manuale, de comportamente
şi deprinderi motrice, practice (spre exemplu, să se arunce mingea la o distanţă de 10
metri).
În continuare, ne vom opri atenția asupra celor trei tipuri de obiective (cognitive,
afectiv-motivaționale și psihomotorii), realizând o explicitare şi o analiză a acestora:

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul cognitiv

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv a fost realizată de B. Bloom

(1956) şi se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formare de priceperi şi deprinderi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, după
cum urmează:
1. Cunoaşterea – vizează dobândirea de cunoştinţe, acestea fiind achiziţii ale învăţării care
se referă la noţiuni şi la relaţiile dintre noţiuni; noţiunile sunt articulate în enunţuri.
Putem vorbi despre cunoştinţe simple, factuale, referitoare stocarea în memorie a
informaţiilor, a faptelor concrete (cum ar fi numele obiectelor, lucrurilor, fenomenelor) şi despre
cunoştinţe procedurale, referitoare la relaţiile dintre cele factuale, la demersurile şi la procesele
rezolutive care este necesar să fie realizate pentru a efectua anumite acţiuni şi pentru a rezolva
probleme (spre exemplu, formulele matematice complexe, care, graţie eforturilor personale,
analizelor şi sintezelor, devin operaţionale).
Cunoştinţele au meritul de a pune în lumină ceea ce s-a învăţat anterior, prin demersurile de
reactualizare, care se realizează la solicitări formulate cu ajutorul unor cuvinte-cheie, cum ar fi:
Cine?, Ce?, De ce?, Când?, Unde?, Cum?, Cui?, Alege ..., Găseşte ..., Află ..., Defineşte ..., Enumeră
..., Identifică ..., Redă ..., Indică ..., Precizează .... ş.a.m.d., cu ajutorul cărora verificăm dacă şi în ce
măsură s-au atins obiectivele. Câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum se defineşte ...?, Ce
este ...?, Cum se clasifică ...?, ş.a.m.d., acestea fiind întrebări care indică faptul că obiectivul referitor
la cunoaştere s-a atins şi că elevul deţine cunoştinţe factuale.
În general, întrebarea are valenţe instrumentale, ea are menirea de a pune în funcţiune un
program mintal, dezvoltat prin exersare, cu atât mai mult cu cât persoana sesizează funcţionalitatea
achiziţiilor.
 Spre exemplu, copilul de 3 ani are o gândire funcţională, respectiv învaţă noile cunoştinţe
identificând funcţionalitatea lor, de aceea se recomandă să recurgem la definiţii funcţionale, care
evidenţiază la ce folosesc lucrurile şi obiectele. Astfel, copilul este capabil să:
- precizeze ce este obiectul şi să realizeze clasificări – spre exemplu, el precizează că
obiectul este un fruct, chiar dacă nu precizează că este măr, pară etc.;
- realizeze comparaţii – spre exemplu, copilul precizează că obiectul are culoarea verde,
comparativ cu alte obiecte care sunt albe;
- se desprindă de particular şi să îşi angajeze gândirea pe trasee de la particular la general;
 - îşi cunoască schema corporală;
- înţeleagă coordonatele spaţio-temporale ale acţiunilor sale şi chiar să le modifice,
răspunzând la întrebări de tipul: Unde?, Când?

 Cunoştinţele sunt acelea care se produc şi se aşază în gândire, nu sunt acelea care se produc şi se
aşază în memorie. Învăţarea bazată pe memorie este o învăţare realizată pe de rost, pe dinafară, în
timp ce învăţarea bazată pe gândire este o învăţare realizată pe dinăuntru.

2. Comprehensiunea se referă la demonstrarea faptului că ideile şi faptele au fost înţelese

de elev, că acesta are acces la cunoaşterea cu sens, că demonstrează achiziţie deplină deci, putem
vorbi despre un câştig cognitiv total. Cu alte cuvinte, elevul pătrunde prin gândire materialul de
învăţat, care, ulterior, este decodificat, descifrat, astfel încât să se ajungă la stăpânirea informaţiei,
ceea ce reprezintă o problemă critică în învăţare.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt:
Compară ..., Stabileşte ..., Demonstrează ..., Explică ..., Interpretează ..., Relaţionează ..., Rezumă ...,
Transpune ..., Transformă ..., Clarifică ...., Reformulează ..., Concluzionează ..., iar câteva exemple
tipice de întrebări ar putea fi: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...?, Ce aspecte comune există între
...?, Ce aspecte diferenţiatoare există între ...?, ş.a.m.d.
3. Aplicarea este un nivel taxonomic al procesării cognitive, al rezolvării de probleme noi,
utilizând informaţii, reguli, modalităţi de lucru, strategii rezolutive, cunoştinţe însuşite anterior în
anumite contexte de cunoaştere.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Aplică
..., Utilizează..., Scrie ..., Rezolvă ..., Alege ..., Transferă ..., Extrapolează ..., Restructurează ...,
Propune ..., Construieşte ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Ce exemple se pot oferi
pentru ...?, Cum ai organiza exemplele ...?, Ce ai propune pentru a ...? ş.a.m.d.

4. Analiza presupune stabilirea ideilor principale dintr-un text, descoperirea cauzelor unui
fenomen, a premiselor care stau la baza unui eseu filosofic, identificarea erorilor din interiorul unei
argumentări ş.a.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt:
Analizează ..., Diferenţiază ..., Distinge ..., Discriminează ..., Compară ..., Selectează ..., iar câteva
exemple tipice de întrebări ar putea fi: Ce elemente comune şi diferenţiatoare există între ...?, Cum
diferenţiezi .... de ....?, Care sunt principalele aspecte ale analizei comparative a ... din perspectiva
...? ş.a.m.d.

5. Sinteza presupune demersuri de integrare a unor idei şi consideraţii şi de elaborare a unor

produse: construirea unei argumentaţii, redactarea unui comentariu literar, conceperea unui pledoarii
în apărarea unui punct particular de vedere exprimat într-o dezbatere, formularea unei teorii,
conceperea unui plan personal de acţiune ş.a.m.d.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt:
Sintetizează ..., Compune ...., Recompune ...., Construieşte ..., Reconstruieşte ..., Derivează ...,
Propune ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum ai putea sintetiza ...?, Ce ar
presupune recompunerea/ reconstrucţia ...? Cum se derivează ...? ş.a.m.d.

6. Evaluarea presupune realizarea de judecăţi de valoare şi de aprecieri, cum ar fi: critica

unei idei/ teorii, analiza şi comentarea unui text literar din perspectiva propriei viziuni, analiza unei
creaţii tehnice, exprimarea validităţii interne şi externe a unui experiment.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt:
Evaluează ..., Apreciază ...., Estimează ..., Decide ..., Argumentează ..., Validează ..., iar câteva
exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum evaluezi următorul aspect/ următoarea idee ...?, Cum
apreciezi următoarea abordare/ următoarea idee ...?, Care estimezi că va fi evoluţia fenomenului ...?
Cum argumentezi alegerea făcută în situaţia ...? ş.a.m.d.

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul afectiv

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv a fost realizată de D.R. Krathwohl
(1956) şi se referă la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor, ca urmare a parcurgerii
unui proces de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. Acest proces se
desfăşoară etapizat, în conformitate cu următoarele cinci etape – vezi tabelul nr. 1:

Nr. Etape Cuvinte cheie relevante în formularea

crt. solicitărilor
1. Receptarea şi conştientizarea a controla, a asimila, a diferenţia, a accepta,
mesajului a diferenţia, a combina
2. Reacţia/ răspunsul – a se conforma, a urma, a aproba, a practica,
asentimentul a adopta, a (se) juca, a-şi petrece timpul
liber într-o activitate, a aplauda.
3. Valorizarea sau preferinţa a specifica, a ajuta, a acorda atenţie, a
pentru o valoare încuraja, a argumenta, a acorda asistenţă, a
nega, a subvenţiona, a renunţa, a dezbate
4. Organizarea/ organizarea a discuta, a defini, a omogeniza, a ordona
unui sistem de valori
5. Caracterizarea/ ordonarea a schimba, a completa, a face aprecieri
generalizată valorice legate de activitate, a dirija, a
realiza

Tabelul nr. 1: Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul psihomotoriu

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul psihomotoriu a fost realizată de E.J.

Simpson (1972) şi se referã la elaborarea operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la
formarea etapizată a deprinderilor motrice – vezi tabelul nr. 2:

Nr. Etape Esenţializare

crt.
1. Perceperea se referă la actul perceptor pentru o deprindere
motrică, bazat pe stimularea senzorială
2. Dispoziţia presupune cunoaşterea ordinii operaţiilor şi a
instrumentelor necesare
3. Reacţia dirijată presupune exersarea progresivă a fiecărui act şi a
ansamblului actelor
4. Automatismul se referă la dobândirea deprinderii finalizate,
executate repetat, ca act voluntar şi automatizat
5. Reacţia complexă se referă la aplicarea deprinderilor eficiente în
contexte diferite şi la structurarea actelor în
comportamente complexe
 Tabelul nr. 2: Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotoriu

4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

 Operaþionalizarea obiectivelor reprezintã demersul/ operaþia de transpunere – cu ajutorul

verbelor de acþiune – a scopurilor procesului de învãþãmânt în obiective specifice ºi a acestora în
obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive ºi/ sau psihomotorii observabile ºi,
pe cât posibil, mãsurabile.
Întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu grad de generalitate mai
mare. Fiind finalităţi educaţionale definite concret şi vizând comportamente observabile şi
măsurabile, obiectivele operaţionale permit adoptarea unei strategii precise, care îi ajută pe educaţi să
obţină performanţele anticipate/ prefigurate de educator şi ulterior, conştientizate şi asumate de
educaţi. Obiectivele operaþionale au mai fost numite de către B. Bloom (1956) obiective
comportamentale, iar de către R.M. Gagné (1975), obiective performative.
În practica instruirii ºi-au dovedit utilitatea ºi eficienþa următoarele două modele de
operaþionalizare:

(1) Modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager (1984), model care se

bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare: descrierea comportamentului
observabil final, precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului, stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei
standard. În tabelul de mai jos se poate observa explicitarea și exemplificarea fiecărei
condiții:

Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu

crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul aºa-numitelor Elevii să
comportamentului „verbe-acþiuni” sau „verbe de localizeze
observabil final care se acţiune” (vezi tabelul nr. 4); se vor
aşteaptă de la elev (a evita verbele cu spectru larg de tipul:
prestaţiei, performanţei „a cunoaºte”, „a ºti”, „a înþelege”, „a
sau competenţei) asimila”, „a se familiariza cu …”, „a
aprecia" etc., considerate „verbe
intelectualiste”, care pot induce
interpretãri variate ºi neunitare
2. Precizarea condiţiilor de Condiţiile pot viza, deopotrivă, pe hartă
producere şi procesul învãþãrii şi modalitãþile de
manifestare a verificare ºi evaluare a prestaţiilor,
comportamentului, performanþelor şi competenţelor.
respectiv a condiţiilor Adeseori, fraza prin care se precizeazã
didactice în care elevii condiþiile de realizare ale unui
urmează sã demonstreze obiectiv operaþional, începe cu
cã au dobândit sintagmele: „cu ajutorul…”,
performanþa aşteptată şi „utilizând”, „folosind”, „pe baza…”,
preconizatã prin obiectiv „pornind de la…”, „având la
dispoziþie…”, „având acces la…”,
„valorificând…” etc.
 3. Stabilirea criteriilor de Se referă la exigenţele care ţin de cel puţin
reuşită/ de acceptare a acceptarea performanþei minime a trei râuri.
performanţei standard învãþãrii, respectiv de precizarea
nivelului de reuşită: numărului minim
de răspunsuri corecte; numãrul
încercãrilor admise; numărul maxim
de omisiuni admise; numărul maxim
de greşeli admise; caracteristicile
erorilor acceptabile; concordanþa cu
un anumit standard; indicatori de
vitezã, de precizie, de calitate în
executarea sarcinilor ş.a.m.d.

Tabelul nr. 3: Modelul de operaţionalizare al lui R.F. Mager

 Cerinţa de operaţionalizare 3) nu este absolut obligatorie, în teoria şi practica instruirii, existând

situaþii în care formularea obiectivelor operaţionale presupune utilizarea doar a componentelor 1 şi 2.
Pentru descrierea comportamentului observabil, în formularea unui obiectiv operațional este
necesar să se utilizeze verbe de acțiune și să se evite verbele cu spectru larg sau așa-numitele „verbe
intelectualiste” cum sunt: a înțelege, a ști, a cunoaște etc., care nu exprimă comportamente
observabile și măsurabile. Prin urmare, oferim în tabelul nr. 4, exemple de verbe de acțiune pentru
formularea obiectivelor cognitive, din taxonomia propusă de Bloom:

Clasele de obiective din

taxonomia lui Exemple de „verbe-acþiuni”
B. Bloom

1. Cunoaºterea a recunoaºte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a

numi, a reproduce, a sublinia, a caracteriza, a descrie, a
indica, a preciza,

2. Comprehensiunea a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a extinde, a

extrapola, a generaliza, a redefini, a reformula, a parafraza,
a descrie, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a
explica, a distinge, a exprima în cuvinte proprii, a
demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a
prevedea

3. Aplicarea a utiliza, a alege, a folosi, a aplica, a restructura, a

reorganiza, a schimba, a demonstra, a descoperi, a
manipula, a modifica, a generaliza, a completa, a transfera,
a extrapola, a clasifica, a propune, a proiecta, a verifica, a
decide, a efectua, a scrie, a desena, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenþia, a distinge, a discrimina, a compara,
a separa, a sorta, a selecta, a deduce, a detecta, a alege, a
distinge

5. Sinteza a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a sintetiza, a

compune, a recompune, a construi, a reconstrui, a
combina, a deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a
propune, a imagina

6. Evaluarea a evalua, a aprecia, a justifica, a contrasta, a estima, a

decide, a argumenta, a motiva, a standardiza, a judeca, a
valida
Tabelul nr. 4: Exemple de „verbe-acþiuni” pentru clasele de obiective din taxonomia lui B. Bloom

(2) Modelul de operaţionalizare elaborat de Gilbert de Landsheere (1979), model care

se bazează pe o procedură de operaţionalizare în cinci trepte, pe care o prezentăm în tabelul nr. 5,
împreună cu un exemplu:
Nr. Condiţia de operaţionalizare Exemplu
crt.
1. Cine va produce comportamentul? Elevii
2. Ce comportament observabil va să construiască
dovedi că obiectivul este atins?
3. Care va fi produsul acestui un aparat de radio
comportament (prestaţia,
performanţa, competenţa)?
4. În ce condiţii se va manifesta alegând piesele după o schemă dată
comportamentul?
5. Pe temeiul căror criterii ajungem astfel încât să recepţioneze cinci
la concluzia că produsul este posturi.
satisfăcător?

Tabelul nr. 5: Modelul de operaţionalizare al lui G. de Landsheere

Având în vedere cele două modele de operaționalizare a obiectivelor, devine evident faptul că
acestea au rolul de a determina o proiectare riguroasă a activităților didactice. De aceea, ca profesori,
este important să respectăm următoarele cerinţe didactice în formularea obiectivelor operaţionale:
 Se referă la activitatea de învăţare realizată de elevi, exprimă ceea ce urmeazã sã ºtie şi/
sau sã facã aceştia, pe parcursul sau la finele unei secvenþe de instruire (nu se referă la
activitatea profesorilor).
 Se formulează în termeni concreţi, expliciţi, care să se refere la o singură operaţie sau
acţiune, realizată pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare.
 Descriu comportamentele observabile şi măsurabile ale elevilor, cu ajutorul verbelor de
acţiune, astfel încât ele să surprindă modificãrile evolutive calitative ºi cantitative ale
prestaţiilor, performanþelor şi competenţelor. Aceste modificări vor fi puse în evidenţă în
contextual unor sarcini de instruire variate.
 Nu se confundă cu:
- conţinuturile instructive-educative;
- ideile principale din lecţie;
- evenimentele instruirii;
- scopurile (acestea sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate
didactică).
În completarea analizelor mai sus realizate, este de menţionat faptul că, operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale comportă atât avantaje dar şi unele limite. O sinteză a acestora poate fi
observată în tabelul nr. 6:

Avantaje Limite
- obiectivele asigură rigoarea necesară - nu toate obiectivele pot fi precizate în
acţiunii educaţionale; termini concreţi, specifici, spre exemplu,
cele care urmăresc formarea trăsăturilor de
 - au rol orientativ pentru profesori şi
stimulativ pentru elevi;
- reprezintă repere în proiectarea, realizarea
şi evaluarea rezultatelor învăţării.
caracter, a atitudinilor, a sentimentelor;
- nu toate comportamentele pot fi anticipate
în mod riguros, mai ales când vizăm
dezvoltarea creativităţii elevilor, rezolvarea
de probleme prin metode euristice.

Tabelul nr. 6: Sintetizarea avantajelor şi limitelor

operaţionalizării obiectivelor educaţionale

4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe

la pedagogia pentru competențe
Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul european în zorii secolului al XX-lea:
Pedagogia activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia interactivă. Au fost anunţate reforme
pedagogice una după alta, toate cu aspiraţii la consacrare în sistemele educaţionale naţionale.
Avem în vedere, spre exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu cele obiectivate în resurse
materiale destinate învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia, continuând apoi cu mijloace
tehnice de instruire: aparatele de proiecţie, filmele, radioul, cinematograful, televizorul etc.,
toate primeau receptări supra-dimensionate ale propriilor funcţii şi valenţe, fiind denumite
revoluţii pedagogice.
De fiecare dată, triumful anunţat al noilor pedagogii nu s-a validat deplin. Deşi au
marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au intrat, fiecare, în propriul con de
umbră, terenul de dezbatere şi aplicaţii fiind captat de noi orizonturi, tot mai cuprinzătoare.
Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o relaţie cauzală circulară. Ele se dezvoltă
prin reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se înregistrează decalaje în aplicaţiile
generalizate ale noilor tehnologii în şcoli. Învăţarea creează noi tehnologii, iar creaţia
tehnologică devine suport al învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la revizuirea şi
restructurarea strategiilor de învăţare.
De ce au eşuat, în bună parte, reformele pedagogice până acum? Explicaţiile ţin,
evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere majoră. Pedagogia comeniană şi
învăţământul pe clase şi lecţii au dominat sistemele educaţionale europene mai bine de 300 de
ani (din a doua jumătate a secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al XX-lea).
Pedagogiile alternative au fost mereu suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul
comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp, incompatibile cu ceea ce era consacrat ca
tradiţie educaţională valoroasă în concepţia organizării învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe coordonate ale pedagogiei interactive şi ale
pedagogiei pentru competenţe. Noile pedagogii nu sunt simple teorii încorporate artificial în
pedagogia comeniană. Acestea au construit, totodată, sisteme educaţionale mai flexibile şi cu
putere de adaptare, sub presiunea a trei factori importanţi în educaţia contemporană:
posibilităţile personale de dezvoltare ale copiilor, tinerilor şi adulţilor; cerinţele educaţionale
specifice diversităţii populaţiei şcolare; priorităţile comunităţii.
Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni menite să asigure
flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi, menţionăm reconsiderarea rolului
elevului din perspectiva pedagogiei interactive. Elevul, în sens generic (copilul, tânărul şi
adultul), devine subiect al educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare. Apoi, decalajul
între apariţia noilor tehnologii şi utilizarea lor în educaţie se comprimă semnificativ, dispare
chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale (învăţarea distribuită în
avans – Advanced Distributed Learning, prescurtat ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate
cu educaţia nouă. În sfârşit, cea mai importantă schimbare în educaţie o constituie noile modele
organizaţionale şcolare – trecerea de la organizarea şcolară ierarhică, singura structură
funcţională în educaţia tradiţională, la organizări în matrice, în reţele, în proiecte, guvernate de
un curriculum atent proiectat (figura nr. 2).
Rolul elevului Dinamica tehnologiilor Modele organizaţionale
Obiect al predării Materiale tipărite Organizare verticală:
Înregistrări A/V - ierarhică
Audioconferinţe
Videoconferinţe
(Internet, Satelit)
Circuit TV
Multimedia Organizare orizontală:
Sisteme integrate - în matrice
ADL - Clase virtuale - în reţele
- în proiecte
Subiect al învăţării
Figura nr. 2: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale şcolare

O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul 17 până în secolul 21,
justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în pedagogie modernă, pedagogia
veche şi pedagogia nouă. Caracteristicile specifice, ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după
cum urmează:
 pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor;
 pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a rezolvării de
probleme;
 pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia structurilor de
schimbare, de dezvoltare, de anticipare;
 pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei;
 pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;
 pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime;
 pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate şi încorporate în diverse ramuri
sau domenii mai largi sau mai restrânse. La sfârşitul secolului XX, inventarul disciplinelor
pedagogice includea peste 30 de denumiri.
Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei tradiţionale este acum aşezat într-o structură
comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C., Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu
de cristalizare de idei şi experienţe, dar şi de validare a lor în plan teoretic şi aplicativ.
Etapele dezvoltării pedagogiei marchează trecerea de la teoria cu aspiraţii spre
experimentare practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică sistematică şi de fundamentare
ştiinţifică. Integrarea şi acumularea cunoaşterii şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-au realizat în
secvenţe succesive, cu complexitate crescândă, graduală.
Figura nr. 3 ilustrează principalele momente în dezvoltarea diacronică a pedagogiei, de la
apariţia sa, ca reflectare ştiinţifică a fenomenului educaţional, până în prezent. În esenţa lor, etapele
dezvoltării pedagogiei încorporează, în mod firesc, caracteristici specifice.
 Figura nr. 3: Etapele dezvoltării pedagogiei

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe

Pedagogia tradiţională/ clasică este o pedagogie a ascultării, a discursului magistral, a

strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea
informaţiei totale, gata prelucrată şi structurată de manual, în lecţie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu asupra servituţilor/
slăbiciunilor, limitelor, exagerărilor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de vechea
pedagogie. Următoarele caracteristici definesc orientările vechii pedagogii:
 Practici asimilaţioniste şi sufocare informaţională şi culturală. Subiecţii învăţării erau
consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice, subiecţi care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să
păstreze în memorie şi să reproducă cu fidelitate cât mai multe cunoştinţe. Realizând o comparaţie
cu principiul vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare şi plin –
profesorul, umple toate recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le cunoştinţe.

 Practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă. Se considera că tinerii nu

conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în viaţă, nu pot să îşi autoregleze dorinţele,
nevoile, comportamentul, ei nu îşi dau seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o
asemenea viziune, rolul elevului este să asculte, să fie docil, să se abţină în a gândi pe cont propriu,
să facă exact şi numai ceea ce i se cere.

 Practici pasive, educaţie centrată pe profesor, magistro-centristă. Menirea elevului şi

studentului este să stea în linişte şi să urmărească expunerea profesorului, „discursul magistral”.
Profesorul este actorul principal, autoritatea profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată
pe profesor este singura opţiune legitimă.

Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei tradiţionale, pedagogiei discursului şi ascultării,

sunt următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare intelectuală şi culturală, opresiune şi
autoritate excesive, predare centrată pe materia de studiu şi pe predilecţiile de expunere/
conferenţiere ale profesorului ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată cu entuziasm şi aplaudate în comunitatea
pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în partea sa estică, la sfârşit de secol XX,
rămâneau, încă, puternic ancorate în concepţia educativă specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de
construcţie comeniană (Jan Amos Comenius, 1592-1670) încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii,
programe şi orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vârstă, programe
şcolare supraîncărcate în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile reale ale vieţii. Această
structură de învăţământ şi-a prelungit existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor de
timp, dar mai ales de concepţii şi experienţe şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare
educaţională.

Tendinţe în pedagogia contemporană

În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii

teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în analiză şi reformă
pedagogică, acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare, relaţiile profesor-elev, relaţiile
profesor-profesor, relaţiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi
experienţele reale de viaţă. Această integrare tridimensională: acţiune pedagogică – relaţii
interpersonale – viaţa reală defineşte noua pedagogie, pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de maximă concentrare, tabloul disciplinar mozaicat
şi diseminat în zeci de ramuri este condensat în domenii comprehensive, fundamentale:
management educaţional; teoria curriculumului; teoria instruirii şi teoria evaluării.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale conectate la
programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovării calităţii. Mai
mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare alternative,
cu parcursuri multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active
pe durata întregii vieţi sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu mai poate fi redus la
instituţiile şcolare corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el integrează şi articulează toate
sursele, experienţele şi influenţele educative coroborate cu cadrele nonformale şi informale şi
inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru învăţământul
superior, dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi devine imperios necesară.
Construcţia acesteia va încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe de noutate sau în
premieră în domeniu, aflate continuu în concertare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni
sunt enumerate următoarele:

 Pedagogia experienţelor interactive şi a învăţării în profunzime.

Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca descentralizare/ autonomie,
accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea aspiră la identificarea căilor
optime pentru proiectarea unor experienţe de predare şi învăţare benefice şi transparente
diversităţii populaţiei studioase, dinamicii nevoilor educaţionale ale acesteia. În acest orizont de
aşteptări se concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a macrosistemului educaţional, a
tuturor componentelor sale structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne oferă o perspectivă asupra formelor noi de
predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii maturi pentru studiu: predare şi
învăţare cooperantă, lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi
modele acţionale, activităţi educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi nevoilor indivizilor
şi comunităţii. Sunt „chestionate”, aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi posibilităţi
personale de pregătire sistematică, apte să menţină constantă progresia învăţării formative:
învăţarea pentru învăţare; învăţarea relaţiilor interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea
cooperării; învăţarea bunelor practici ca cetăţean european, învăţarea pentru confruntarea eficientă
cu dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni
tehnologiile moderne de informare şi comunicare (TIC) obligă şcoală să încorporeze experienţe
inedite de învăţare: învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat distribuită (Computer
Assisted Learning and Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL şi ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi în proiectarea predării, în dirijarea
şi managementul învăţării, precum şi în monitorizarea actului didactic pe segmente parcelare sau
mai cuprinzătoare. Astăzi, în era Internetului, calculatoarele electronice performante tind să
cucerească o mare parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaţională. De altfel, întreaga societate actuală este
una informaţională, ceea ce atrage după sine schimbări majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează informaţia, permit simulări ale unor fenomene
şi procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gândire şi acţiune, determinând, în mod
evident, asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu
proiect formativ: modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe de o parte, şi modelarea
structurilor cognitive ale elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile psihologiei cognitive
sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste aşteptări
consemnate în istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de un exemplu tare, chiar cel mai
nou, unul provocator pentru şcoala contemporană: învăţarea avansat distribuită (ADL în limbaj
consacrat, adică „Advanced Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului prezintă ADL
drept o nouă revoluţie a structurilor de învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe
anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance Learning (DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi strategii pedagogice,
aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari, servicii şcolare gata-pregătite oricând,
oricui şi oriunde apar cerinţe educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor
structuri de educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale comunităţii.
 Figura nr. 4: Structura învăţării avansat distribuite
(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power Point în: Advanced Distributed Learning,
www.adlnet.org)

Potrivit graficului din figura nr. 5, se constată o progresie semnificativă a învăţării în

sistemul ADL faţă de sistemul clasic. Asemenea comparaţii ne aduc în actualitate datele oferite de
teoriile învăţării depline, pe care, fireşte, acum le aşezăm sub impactul tehnologiilor moderne ale
instruirii.
 În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul ADL au obţinut rezultate
mai bune decât 98% din subiecţii instruiţi clasic

Studenţi 2

ADL

Învăţământ
clasic

Rata învăţării

Figura nr. 5: Rata învăţării în instruirea avansat distribuită

(adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi Bloom, B.S., 1984)

 Reconstrucţia spaţiului şcolar, reconsiderarea designului şcolii şi al relaţiilor

interpersonale în mediul şcolar.
Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la universitate (cu variaţii tot mai
semnificative astăzi, totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau mai multe nivele, cu săli de
clasă, coridoare şi toalete precar întreţinute, cu săli profesorale şi direcţiuni separate între ele
potrivit poziţiei în „ierarhia pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare sunt măcinate
fizic, scorojite de scurgerea timpului şi de lipsa resurselor de întreţinere sau modernizare.
Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de învăţământ, iar cele existente sunt învechite, uzate moral.
Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a elevului modal în sala de clasă. El stă în
banca tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm ipoteza că asemenea situaţii sunt excepţii,
în multe locuri. Este de notat că mobilierul claselor s-a schimbat total în numeroase şcoli, în ultimii
ani. Dar, în ciuda noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a cadrului didactic, de regulă elevii
sunt aşezaţi în clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De ce s-au instalat în clase module
(bănci) flexibile? „Cultura” diseminată de acest spaţiu şcolar este teama de a comunica, tăcerea,
obedienţa, conformismul, sufocarea personalităţii, frustrarea copilului aflat în câmpul psihologic al
numeroşilor stimuli, adeseori mai puternici decât cei programaţi de şcoală.
Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional asumă şcoala şi cum acţionează strategic
pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte şcoala pe elev? Pentru a nu comunica?
Pentru a nu privi în ochii colegului, care, de altfel, stă toată ziua în banca din faţă?
Interactivitatea nu este o teorie, este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în şcoală, este un
mediu de învăţare benefic, elevii învaţă prin confruntări reciproce directe, sub coordonarea
profesorului. Dar este limpede că acest mediu de învăţare interactivă nu poate fi instalat în
designul şcolii tradiţionale. Este necesar să se asigure o atmosferă educativă constructivă, pozitivă,
stimulativă pentru elevi, în care sunt valorificate oportunităţile de ascultare activă şi acceptare a
opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de schimb de experienţe.

Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel:

 Noua pedagogie instrumentează proiectul social, economic, politic, cultural etc.
Strategiile naţionale şi globale au conturat paradigmele dezvoltării: economia bazată pe
cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii comunitare. Unul din instrumentele de
prim plan al proiectului pedagogic îl reprezintă curriculumul – acel corpus articulat de experienţe
de învăţare propus elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor pregătire, pentru o inserţie
profesională şi socială optimă.
Curriculumul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine configurate la nivel
teoretic-conceptual, dar şi la nivelul experienţelor concrete, capătă forţa de a re-proiecta şi
prospecta activitatea educaţională în mod global, total.
Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic principal al
curriculumului. Este, deci, limpede că inovarea în educaţie, reforma unui sistem educaţional se
decide pe terenul curriculumului (A. Marga, 2003). În efortul lor de adaptare la cerinţele pieţei şi
competiţiei, au reuşit acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a
experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri alternative de formare şi
perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a curriculumului devine o problemă de
instrumentare pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă, însă şi de creativitate
pedagogică, de aşezare a sistemului educaţional în parametri funcţionali noi. Activitatea didactică
încorporează un suport metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a practicii sociale oferă
şcolii noi modele şi sugestii de proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare. Plasat în interfaţa
dintre tehnologie şi metodologie este de presupus că profesorul, cu personalitatea, competenţa şi
creativitatea sa, va fi motivat să asume proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune efective.

Educaţia pentru mileniul trei

Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa strategiilor de dezvoltare globală, regională şi

locală, cucerind acest loc pe temeiul validării lor conceptuale şi pragmatice Principii larg mediatizate
astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe cunoştinţe (knowledge-based economy); era cunoaşterii
(knowledge age); educaţie globală (global education), învăţare pe parcursul întregii vieţi (lifelong
learning); educaţie inclusivă (inclusive education); şanse egale (equal opportunities); parteneriat în
educaţie (partnership in education); şcoală experimentală şi comunitate experimentală (experimental
school and experimental community) etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale pentru reforma
comprehensivă a învăţământului. Cu toate aceste deschideri, la debutul mileniului 3, omenirea este,
încă, marcată de limitarea orizontului de prospectare asupra viitorului în existenţa sa cotidiană,
precum şi în educaţie.
Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului constată că la fel au evoluat
schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu, numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs
dezvoltări greu de presupus în anii ’40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele
mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referinţă au fost următoarele:
 Molecula a fost adusă în câmpul vizual.
 Numeroşi viruşi au fost reproduşi în laborator.
 Omul a păşit pe suprafaţa lunii.
 Populaţia globului s-a dublat.
 Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în reproducerea plantelor şi
animalelor.
 Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman.
  Sateliţii au plasat televiziunea la scară mondială.
Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice şi informatice, au implicaţii în
toate structurile lumii contemporane, educaţia fiind un câmp de mare impact. Omenirea a învăţat,
adeseori, şocul viitorului, iar în continuare urmează să înveţe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).
Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului
curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care ar încorpora competenţe generale şi specifice,
precum şi abilităţi de bază necesare tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea noilor strategii de predare – învăţare, şcolile sunt
chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să pregătească structurile de acţiune în viitor, în
loc să se focalizeze asupra rezolvării situaţiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără
limite al învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi elevii, studenţii şi adulţii s-a schimbat
semnificativ şi la noi, după 1990, dar structurile şi programele de învăţare au rămas, în continuare, în
decalaj faţă de context. Prima reformă de curriculum şi reaşezare a învăţării (1998-2001) a eşuat, în
bună măsură. Conceptul curriculumului flexibil şi Programele cadru, structurate optim în conceptul
reformei, în arii de învăţare bine definite, au marcat numeroase disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De
exemplu, adeseori, curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de studiu opţional au fost
condensate, în oferta şcolii, în extensiuni ale curriculumului obligatoriu (Vlăsceanu, L., coord., 2002).
Totuşi, este de remarcat, după experienţa în domeniu, că reformele se produc în secvenţe sau cicluri.
Soluţia pentru relansarea educaţiei implică abordări şi experimente flexibile, în care să se implice
politicienii, oamenii şcolii şi cetăţenii, deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi lucruri identice în cuprinsul
tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde
au fost promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze
tot mai adânc. Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor marchează tendinţe pe care orice
reformă nu le poate ignora.

Caracteristici
ale educaţiei în trecut
Focalizare pe programe de studiu
Organizare pe criterii de timp/ orar
Învăţare extinsă, cuprinzătoare
Centrare pe obiecte de studiu,
teme, cunoştinţe
Învăţare prin memorare şi
reproducere
Monitorizare pe baza eşecurilor,
insucceselor şcolare
Proiectare şi management prin
sine, şcoala izolată de comunitate
Studiu programat în secvenţe de
Caracteristici ale educaţiei în viitor
Focalizare pe performanţe
Organizare în funcţie de obiective/ rezultate
Învăţare intensă, în adâncime
Centrare pe procesul învăţării, pe competenţe şi
abilităţi de învăţare
Învăţare prin rezolvare de probleme, gândire critică
Monitorizare prin performanţe ridicate, succes
Proiectare şi management în parteneriat, şcoala ca
servicii pentru comunitate
Studiu în orice timp şi în orice loc, la opţiunea
 timp de activităţi şcolare (semestre, beneficiarilor
ani, cicluri)
Educaţie centrată pe profesor Educaţie centrată pe elevi/ adulţi
Investiţii în manuale şi cărţi Investiţii în resurse (centre de resurse)
Ritm uniform de învăţare Ritmuri şi stiluri de învăţare variate
Educaţie în şcoli, în clădiri Educaţie în locaţii cu acces multiplu pentru diverşi
destinate special elevilor utilizatori
Activităţi şcolare pe clase, grupuri Activităţi instructiv-educative personalizate,
largi (învăţământ frontal) individualizate
Elevul să se adapteze la
Şcoala să se adapteze la caracteristicile elevului
caracteristicile mediului şcolar
Educaţie de segregare, pe nivele de
Educaţie inclusivă, integrată; educaţie pentru toţi
performanţă şcolară

Tabelul nr. 7: Educaţia în trecut şi educaţia în viitor – abordare comparativă

Între aceste tendinţe, pot fi menţionate următoarele:

 Programele de asigurare a calităţii în educaţie şi evaluarea instituţională vor instala

competiţia între şcoli, cu impact pedagogic pozitiv.
Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea programelor şi opţiunea elevilor/ familiilor,
calitatea predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ
într-o competiţie directă. Este vorba de o competiţie pentru recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru
asigurarea resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogică, administrativă şi financiară a
şcolilor va ascuţi concurenţa între ele. Aceasta va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul
scăderii ratei demografice din ultimul deceniu, dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică
în rândul tinerilor.
Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de recrutare a elevilor, suficienţi pentru clasele
planificate, a început să se clatine şi va înceta definitiv. Profesorii noi, bine calificaţi, motivaţi de
carieră şi dornici de performanţă sunt şi ei în scădere. Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează
în mare măsură cu suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar pe
parcursul desfăşurării anului şcolar.
Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate, iar şcolile care nu se pregătesc sistematic
să-i facă faţă, vor intra în faliment, urmând destinul industriilor neproductive.
Intensificarea competiţiei îngreunează planificarea, organizarea şi realizarea activităţilor şcolare.
Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an şcolar, cât şi a necesarului de
personal didactic şi administrativ în noile state de funcţiuni ale şcolilor, devin operaţii complicate,
rămân în afara unor baze de date sigure, care să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi şi
necesarul de personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea pregătirii elevilor şi de
performanţa profesorilor. Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea comunităţii atrage, cu sine, o
poziţie bună în asigurarea cererii pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare sau pentru piaţa forţei
de muncă. Totodată, dacă elevii şi profesorii nu vor demonstra performanţe înalte, unitatea şcolară
respectivă va pierde competiţia. Între performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o relaţie
circulară, la fel ca în orice segment al pieţei concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai
competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii şi resursele necesare.
 Funcţionarea şcolii în viitor va fi condiţionată de deschiderea largă spre diversitatea
serviciilor educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile, adaptate la
diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare. Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi
înmatricularea unor grupuri de elevi şi respingerea altora, pe criterii de performanţă sau de
apartenenţă etnică, de nivel socio-cultural ş.a., va pune în dificultate numeroase şcoli. În acest
context, este de remarcat tendinţa educaţiei inclusive, de integrare a copiilor şi tinerilor care aparţin
unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale speciale, cum ar fi, de exemplu,
copiii cu dizabilităţi. Cuprinderea acestor copii şi tineri în programele şcolii reprezintă nu un
dezavantaj, ci dimpotrivă, o importantă componentă a dezvoltării resurselor: alocaţii financiare
suplimentare, dezvoltarea competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu diversitatea
dificultăţilor de învăţare ş.a.
 Măsurarea adecvată şi completă a eficienţei unităţilor şcolare, evidenţa bunelor practici
(school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul uni-formei asuma o dimensiune
atotcuprinzătoare, o educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all). Acum şi în viitor şcoala
completează, firesc, standardele de proces, curriculum şi experienţe de învăţare cu standarde de
evaluare şi atestare a competenţelor. Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se înscrie într-o
plajă de alternative pedagogice, dar evaluarea competenţelor asumă criterii comune, standarde
(naţionale) de performanţă, precum şi criterii individualizate, personalizate (evaluare de progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele şcolare nu mai poate
garanta trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire. Criteriile promovării în clase superioare şi
ale certificării studiilor devin mai operaţionale. Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale ale
învăţării, traduse în competenţe, nu doar după indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din clasă.
Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de evidenţă a rezultatelor procesului de
învăţământ, a unui mecanism de contabilitate pedagogică (school accountability) devine important
pentru decizii pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaţionale
naţionale sunt difuzate, spre beneficiari, clasamente ale performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt
clasificate şi comparate în funcţie de costuri, programe şi rezultatele programelor de educaţie.
 Educaţia ca servicii pentru comunitate.

Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în sfera serviciilor educaţionale. Şcolile au

deja concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de activitate, considerat multă vreme
monopol de stat asupra sistemului naţional de învăţământ. Numeroase organizaţii
non-profit, precum şi companii de marcă lansează contracte educaţionale, inclusiv în
învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Reţeaua şcolilor private se extinde şi, în
multe cazuri, şcolile particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din partea elevilor,
pe temeiul eficienţei. În multe ţări, reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă, decât
şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sau faţă de elevii care provin din
grupuri defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de imagine în comunitate/
societate, dar şi oportunităţi pedagogice şi valoare adăugată în resurse umane şi
financiare.
Profesionalizarea în cariera pedagogică.
Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa învăţământului, este în creştere sensibilă.
Generaţia profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar tinerii absolvenţi ezită să devină
profesori, în condiţiile unor alternative mai atractive, ca salariu şi statut social. Se creează un decalaj
marcant între competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a şcolii în viitor şi oferta
aspiranţilor la cariera didactică. De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute profesori,
într-o ofertă la fel de redusă ca şi în cazul medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori încorporează
noi structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate (figura nr. 6). Se poate presupune, pe acest
temei, că certificarea şi acreditarea profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a
Ministerului Educaţiei, dar componentele profesionalizării în carieră se situează în grila de concepte
ale pedagogiei moderne.
Conceptul pedagogiei clasice: elevii Conceptul pedagogiei moderne:
să se adapteze la profesor profesorul să se adapteze la elevi
- Şcoala tradiţională, de tip uni- formă - Şcoala în schimbare
- Şcoala conservatoare - Şcoala pentru toţi
- Şcoala pentru elevul modal - Şcoala inclusivă

Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:

- de transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
• Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare
• Să fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):
Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu rezultate
scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi
colegii lor mai avantajaţi

Figura nr. 6: Componente ale profesionalizării în cariera didactică

.
 TEMA 5
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE
ŞI DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

5.1. Tipuri de sisteme educaţionale

şi caracterizarea acestora

 Problematica pedagogică pe care o tratăm în cadrul acestei teme este sistematizată în două
părţi:
 Prima parte este dedicată analizei sistemelor educaţionale contemporane, analiză
comparativă a sistemelor educaţionale contrastante, organizate ierarhic, respectiv după
modelul rețelei.
 Cea de a doua parte tematică se focalizează pe conceptul curriculum, o temă sensibilă
și mereu complicată la noi.
 Analizele privind sistemele educaţionale din lume au condus la concluzia că acestea
reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi comunităţilor pentru care şcoala
oferă servicii de formare şi instruire. Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică,
sistemele educaţionale, la rândul lor, trebuie să demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la
dinamica socială şi la cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de
la o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi
conducere, ele pot fi grupate în două mari categorii (V. Chiş, 2001):
 Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu principiile
managementului centralizat.
 Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu autonomie
pedagogică, administrativă şi financiară.

Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sunt și acum, în mileniul trei, structuri educaționale care au păstrat/ au conservat
concepte și practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius, fondatorul sistemelor educaţionale
moderne din lume la mijlocul secolului al XVII-lea. Ne referim la ciclurile de şcolaritate pe care
le-a propus J. A. Comenius în acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula şi Scuola Latina
(învățământ preșcolar, învățământ primar și învățământ gimnazial)
Recunoscând contribuţia excepţională a lui Comenius la dezvoltarea didacticii şi a
pedagogiei, în general, trebuie totuşi să remarcăm faptul că între lumea lui Comenius şi lumea
de azi există o diferenţă evidentă de gândire şi de practici marcată, evident de evoluţia
multidimensională a societăţii. Această afirmaţie este susţinută şi de reputatul psiholog elveţian
Jean Piaget care, cu prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei „Didactica Magna”,
în anul 1957, a prezentat un studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene (The
Significance of John Amos Comenius at the Present Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după
400 de ani de la naşterea pedagogului ceh, în publicaţia UNESCO, International Bureau of
Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei lui Comenius, cât
şi decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul prezent. Decalajul este formulat în
următorii termeni. Nimic nu este mai facil şi mai riscant, decât să consideri un autor din a doua
jumătate a secolului al XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile
tendinţelor recente de gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri,
devine extrem de greu să surprindem concepte aşezate în sistem, găsim mai degrabă neclarităţi
şi contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un teolog îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul
speculativ al timpului este preocupat de educaţie şi creează „Didactica Magna”? Apoi, cum se
explică faptul că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi instalat un sistem de educaţie?
Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani în Europa.
Aşadar, opera lui Comenius a fundamentat în Europa activitatea didactică pe clase şi
lecţii, ceea ce a determinat, încă din a doua jumătate a secolului al XVII-lea, organizarea
ierarhică a învăţământului. Aceste sisteme beneficiază de o organizare verticală ierarhică, iar
succesiunea lor poate fi reprezentată foarte uşor cu ajutorul unei piramide, în care ciclurile de
şcolaritate se succed unul după celălalt, de la grădiniţă, la învăţământ primar, învăţământ
secundar inferior, învăţământ secundar şi învăţământ superior pe acea succesiune întemeiată de
Comenius – învăţământ preşcolar, primar, gimnaziu şi liceu – vezi figura nr. 1.
STRUCTURI IERARHICE

ÎNV.
SUPERIOR

ÎNV. LICEAL

ÎNV. GIMNAZIAL

ÎNV. PRIMAR

ÎNV. PREŞCOLAR

Figura nr. 1: Sisteme educaţionale organizate ierarhic

(organizare verticală, piramidală)

Această succesiune a ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei, prezentată în figura

nr. 1, determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a importanţei instituţiilor, a statutului
profesorilor, a implicării şi eforturilor elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate
valoric, atât din punct de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în orice chip şcoala
primară. Este de notat că învăţământul special, educaţia copiilor cu cerinţe speciale a rămas
într-o amnezie totală în memoria sistemului educaţional ierarhic.
Un alt aspect, care marchează fundamental sistemele educaţionale organizate ierarhic,
este acela al programelor de studiu comune şi al obligativităţii curriculumului. Această
caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care
profesiuni, în industrie sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca
investiţie de efort şi ca rezultat? Obligativitatea curriculumului îi pune în mod sistematic pe
elevi, prin planuri şi programe, să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare. Planurile şi
programele şcolare nu sunt diversificate şi nu sunt flexibilizate deoarece, la nivelul fiecărui ciclu
de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard. Mai mult decât atât, aceste
programe de studiu uniforme sunt supraîncărcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant între
cerinţele de învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi posibilităţile de cuprindere, de
învăţare ale elevilor. Deci, elevii care nu se adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului accelerat
de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de certificare la nivel de
gimnaziu sau liceu.
Totodată, este important de remarcat faptul că şi din punct de vedere al
managementului, în sistemele de învăţământ organizate ierarhic, toate funcţiile şi atribuţiile
decizionale sunt condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar, până la baza sistemului.
Cu alte cuvinte, planificarea, organizarea, decizia şi controlul sunt puternic centralizate, iar
centralismul clasic determină în sistemele educaţionale numeroase sincope şi blocaje.

2) Sisteme educaţionale organizate în reţea

Sistemele educaţionale în Europa au intrat într-o reformă de structură și de curriculum
încă din deceniile cinci și șase ale secolului 20. Este un moment de profunde restructurări în
pedagogie. Concepția clasică Elevul să se adapteze la școală este abandonată prin politicile
educaționale asumate la nivel legislativ. O nouă paradigmă pedagogică este pusă în texte de
politici educaționale în Europa: Școala să se adapteze la elev. Este un curent pedagogic
favorabil, provocator, stimulat desigur și de mesaje de peste Ocean, din SUA, precum No Child
Left Behind. (nici un copil la urmă, în spate).
S-a constatat că sistemele educaţionale ierarhice sunt producătoare de educație de
segregare, educație de elite, educație deloc adaptată diversității populației școlare.
În sistemele ierarhice există un singur tip de şcoală la fiecare nivel, există un singur tip
de grădiniţă, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firește și la noi liceele s-au diversificat
destul de mult, dar ele nu pot să valorizeze suficient de bine potenţialul elevilor, pentru că
gimnaziul este unic, clasele au aceeaşi înfăţişare pe toată suprafaţa sistemului școlar. În
sistemele educaţionale organizate în reţea devine foarte importantă diversificarea tipurilor de
şcoli la nivelul fiecărui ciclu, respectiv crearea cât mai multor tipuri de şcoli (figura nr. 2).
 Figura nr. 2: Sisteme educaţionale organizate în reţea
(cu organizare orizontală)

Astfel, urmărind figura nr. 2, devine evidentă diversitatea intrărilor şi ieşirilor, în sensul
că tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci,
dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul
general tehnic se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculumul suplimentar
aferent acestei şcoli.
De asemenea, sistemele educaţionale organizate în reţea promovează flexibilitatea
curriculumului, ceea ce asigură oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie şcolară
cuprinsă într-un anumit ciclu de învăţământ; astfel curriculumul „obligatoriu” reprezintă doar o parte
din curriculumul total. Mai mult decât atât, în procesul instruirii un rol important îl are „curriculumul
individual”, care reflectă posibile trasee de studiu, expresie a unor opţiuni personale de formare.
Având în vedere analizele realizate mai sus, am putea spune că sistemele educaţionale
organizate în reţea promovează paradigma adaptării şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire
ale elevului. Din această perspectivă se îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului
educaţional organizat în reţea, ceea ce determină inovarea şi diversificarea permanentă a
experienţelor de învăţare. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale
„elevului modal”, ci ale tuturor elevilor, care pot avea particularităţi individuale din cele mai diverse.

5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a sistemelor

organizate în reţea

 În scopul realizării unei comparaţii eficiente între sistemele educaţionale organizate ierarhic şi
cele organizate în reţea, vom lua în atenţie figura nr. 3.
Figura nr. 3: Structura ierarhică a sistemului educaţional românesc în abordare comparativă cu
structurile educaţionale în reţea

 Figura nr. 3 permite o analiză comparativă/ contrastantă a structurii ierarhice a sistemului

educaţional românesc (partea stângă) cu structura în reţea (partea dreaptă). În structura ierarhică a
sistemului educaţional românesc, ciclurile se succed pe verticală, unul după celălalt, în timp ce în
sistemele organizate în reţea, apar diversificări pe niveluri orizontale, respectiv la nivelul fiecărui
ciclu. De exemplu, în sistemul de învăţământ olandez, în sistemul finlandez şi în sistemul german,
organizarea nu este ierarhică, există patru tipuri de şcoli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a VI-a, a
VII-a şi a VIII-a sunt clase uniforme pe toată întinderea sistemului de învăţământ românesc. Altfel
spus, în toată România, clasa a V-a din mediul urban, ca structură, funcţionare, curriculum, este
identică cu clasa a V-a din mediul rural. Pe când, în sistemul de învăţământ organizat în reţea sunt
patru tipuri de gimnazii; de exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofertă curriculară îmbogăţită şi sunt organizate în
scopul pregătirii elevilor pentru accederea directă la învăţământul superior. Prin urmare,
parcurgând acest tip de gimnaziu, elevii au posibilitatea chiar de la vârsta de 17 ani să fie
admişi la universitate, dacă scorurile/ notele obţinute la absolvire depăşesc un anumit
prag standard. Aceste gimnazii sunt, într-o anumită măsură, asemănătoare cu centrele de
excelenţă, care s-a dorit să fie dezvoltate în ţara noastră. Fireşte, în acest caz, nu este
vorba despre copii supradotaţi, ci despre copii capabili să înveţe foarte eficient într-un
timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior – acest tip de gimnazii sunt organizate ca nivel
secundar, după cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaţional sau tehnic au rolul de a orienta copiii spre diverse
meserii, cu posibilitate de a urma universităţi politehnice, instituţii de învăţământ
vocaţional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu performanţe scăzute
în învăţare.
 Important este că aceste tipuri de gimnazii nu sunt „închise” unele faţă de altele, respectiv
dacă un elev a intrat în gimnaziul preuniversitar, nu înseamnă că el nu se poate reorienta către un alt
tip de gimnaziu, inclusiv spre cel inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la
opţiunea familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare, la
încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi prognostică recunoscută în rândul
părinţilor. De asemenea, este de menţionat că, dacă un elev a fost admis iniţial în gimnaziul inferior,
nu înseamnă că nu o să poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar.
Oricând, dacă elevul conştientizează că are alte opţiuni şi dacă dovedeşte că este capabil, poate să
treacă dintr-un tip de gimnaziu în altul; este permisă trecerea firească, în funcţie de evoluţia elevului,
de progresul său şcolar. Altfel spus, în sistemele educaţionale organizate în reţea se oferă o
multitudine de trasee flexibile de şcolarizare. Prin urmare, nu se oferă o singură rută, cum se întâmplă
la noi în ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs şcolar. Această rută de şcolarizare, în
România, este denumită rută obligatorie, pentru că face parte din segmentul obligatoriu de
învăţământ. În mod inevitabil, fiind o singură rută rigidă de formare, ea determină omogenizarea
elevilor, deci îi pregăteşte şi îi formează pe toţi la fel. Trebuie să admitem că, în mod pragmatic, acest
fapt nu este posibil, nu este realist să îi pregătim pe toţi la fel, pentru că fiecare elev este diferit de
celălalt şi trebuie să fie stimulat în funcţie de caracteristicile lui şi valorizat ca atare. Toţi elevii sunt
diferiţi, sunt persoane unice, cel puţin prin două caracteristici diferenţiatoare şi corelate între ele, care
au legătură strânsă cu educaţia, şi anume:
a) Posibilităţile şi capacităţile de învăţare. Ne referim aici la capacităţile
educaţionale ale fiecărui elev, care sunt personale, deci care diferă, uneori foarte
mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaţionale ale copiilor şi ale familiilor lor, deci, orizontul profesional şi
orizontul de aşteptări vocaţionale al fiecărei familii. Nu toate familiile doresc să îi
pregătească pe copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre exemplu, în Olanda,
sunt destui copii care ar putea accede fără nicio problemă în gimnaziul
preuniversitar, dar nu aleg să urmeze acest tip de gimnaziu pentru că aceasta nu
corespunde intereselor şi nevoilor lor educaţionale. Deci mulţi pot alege gimnaziul
inferior, respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru că acesta îi poate pregăti
pentru o anumită meserie pentru care elevul are anumite abilităţi. Spre exemplu, în
gimnaziul inferior elevii se pot pregăti să devină buni fermieri, cunoscut fiind
faptul că familiile olandeze au o tradiţie extraordinară în administrarea şi
dezvoltarea fermelor. În acest context, este nevoie ca cineva să ducă mai departe
zestrea şi tradiţia familiei. Copiii învaţă din familie să fie fermieri şi când sunt
adulţi pot să urmeze o universitate, să studieze, de exemplu, zootehnia sau
agronomia dar, ei devin înainte de toate fermieri, pentru că acesta este obiectivul
familiei – de a duce mai departe tradiţia. Mai trebuie să amintim că tinerii
olandezi, în jurul vârstei de 17 ani, îşi cuceresc independenţa faţă de familie, adică
se întreţin singuri, prin propriile puteri şi, de regulă, se desprind de familie,
devenind independenţi din punct de vedere financiar.

 Din explicitările realizate mai sus, rezultă cu claritate că diferenţele dintre cele două tipuri de
structuri – ierarhică şi în reţea – determină şi procese diferite în interiorul lor, respectiv în ceea ce
priveşte:
- modul cum funcţionează şcolile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea şi valorile pe care se axează programul şcolilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaţional la micronivel pedagogic.
 Cele două structuri – ierarhice şi în reţea – se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care le
fundamentează. Aşa cum Comenius a pus la baza sistemului o concepţie pedagogică, tot aşa şi în
prezent, sistemele educaţionale din lume se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care stau la baza
lor şi le fundamentează.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona că în sistemele educaţionale ierarhice,
cerinţa educaţională predominantă este ca elevii să se adapteze la şcoală. Ei nu au nicio altă opţiune,
nu au nimic de ales, decât să facă tot ce trebuie ca să fie adaptaţi la şcoală, respectiv la şcoala care li
se oferă. La polul opus, în sistemele educaţionale organizate în reţea, cerinţa educaţională este opusă,
şi anume şcolile trebuie să se adapteze la elevi.
 Ţinând cont de datele expuse şi explicitate anterior realizaţi – într-un tabel cu două coloane – o
abordare comparativă a celor două cerinţe educaţionale: elevul să se adapteze la şcoală şi şcoala să
se adapteze la elev.

Răspunsurile studenţilor:
Elevul să se adapteze la şcoală
- elevul trebuie să răspundă cerinţelor
şcolii;
- elevul este obligat, într-un fel sau altul,
să facă ceea ce nu doreşte;
- elevii trebuie să se conformeze regulilor
şcolii;
- elevii trebuie să îşi procure singuri
materialele necesare învăţării;
- elevii trebuie să urmeze un curriculum
general obligatoriu;
- cadrele didactice predau unor clase
unitare şi omogene.
Şcoala să se adapteze la elev
- şcoala trebuie să vină în ajutorul elevului
când acesta are nevoie de sprijin şi atenţie
deosebită;
- şcoala trebuie să cunoască limitele
elevului;
- şcoala trebuie să valorifice exact ce are
fiecare elev mai bun şi să îl determine pe
acesta să dorească să înveţe;
- şcoala trebuie să se asigure că
îndeplineşte nevoile educaţionale ale
elevilor;
- şcoala trebuie să ofere fiecărui elev
materialele necesare învăţării;
- programele şcolare să fie adaptate
nevoilor educaţionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie să predea
diferenţiat, în funcţie de potenţialul
elevilor, de aptitudinile şi competenţele
lor;
- şcoala trebuie să creeze mediul oportun
pentru elevii cu cerinţe educaţionale
speciale.

Tabelul nr. 1: Răspunsurile studenţilor privind cerinţele: elevul să se adapteze la şcoală şi şcoala
să se adapteze la elev

 Aşadar, în paradigma care promovează adaptarea elevului la şcoală, instituţia de învăţământ

funcţionează după documente curriculare, după programe de predare-învăţare unice şi obligatorii
pentru toţi, având aceeaşi ofertă educaţională pentru toţi elevii. Într-o definiţie foarte densă, este
vorba despre o şcoală uni-formă. Fireşte, nu este vorba despre semnificaţia vestimentară a
termenului „uniformă” pentru elevi, ci despre faptul că şcoala este în uniformă, respectiv școlile au
acelaşi design constructiv. Şcoala tradiţională, şcoala de tip uni-formă din sistemul educaţional
organizat ierarhic poate fi caracterizată astfel:
- clădire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, în funcţie de câte spaţii
avea destinate şi cu intrări succesive în sălile de clasă;
- băncile sunt mereu plasate unele după altele şi fixate solid în podea;
- nu este voie să se schimbe aşezarea băncilor în clasă;
- aşezarea băncilor în şir, una după alta, obstacolează comunicarea între elevi, aceştia
fiind dispuşi într-un şir, astfel încât nu pot să vorbească unii cu alţii şi să colaboreze;
- între elevii dintr-o bancă este o distanţă mai mare decât distanţa faţă de colegul aşezat
în banca din faţă, tocmai pentru a obstacola contactele vizuale şi comunicarea;
- masa profesorului este situată mai sus decât nivelul băncilor, pentru ca profesorul să fie
mai sus, să domine clasa nu doar psihologic, ci să domine fizic, prin înălţime;
- lecţia, la rândul ei, era standardizată din punctul de vedere al procesualităţii pe care o
presupunea; ea avea următoarele etape standardizate: începea cu verificarea temei de
casă, continua cu captarea atenţiei, cu reactualizarea cunoştinţelor anterioare, cu
predarea noilor conţinuturi, cu fixarea şi se finaliza cu tema de casă;
- planul de lecţie avea o structură unică, nu prevedea nicio diferenţiere a conţinuturilor,
el se adresa grupului-clasă, fără să ţină cont de faptul că fiecare elev are particularităţi
individuale.
Aşadar, şcoala de tip uni-formă este şcoala care, prin tot ceea ce oferă şi prin felul în
care funcţionează, îşi propune omogenizarea elevilor şi standardizarea formării lor. Altfel spus, se
doreşte ca toţi elevii să aibă aceleaşi performanţe la matematică, la biologie, la limbi străine etc. În
realitate, însă, unii elevi fac faţă cu succes cerinţelor şcolare, dar mulţi, uneori foarte mulţi, rămân
în decalaj destul de important faţă de exigenţele curriculare. De aceea, este imperios necesar ca
vechiului model – cel al uni-formei în educaţie, să i se contrapună optim modelul diversităţii, al
pluri-formei, care să promoveze diferenţele. Concepte şi practici noi cum sunt: „şcoala deschisă”,
„şcoala pentru toţi”, „şcoala inclusivă”, „şcoala centrată pe resurse”, „învăţământul integrat” etc.,
reflectă soluţii globale pe care sistemele educaţionale organizate în reţea le fac operante în
structurile învăţământului contemporan.
De asemenea, o altă caracteristică foarte importantă a sistemului educaţional ierarhic,
este aceea că promovează sistemul segregaţionist, care produce segregare, care nu produce
incluziune, includere, ci care, dimpotrivă, produce separare. Respectiv, elevii sunt organizaţi
(separaţi) în grupe de performanţă: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul
de performanţă, elevul cuminte, elevul conformist – elevul care se adaptează, elevul care răspunde
cerinţei de adaptare la şcoală. Cu acest elev lucrează, de regulă, profesorul din şcoala ierarhică, în
timp ce ceilalţi elevi sunt, mai mult sau mai puţin, toleraţi. Prezenţa lor este acceptată în sala de
clasă, dar cu condiţia ca ei să nu deranjeze activitatea, să stea „cuminţi”, adică să nu vorbească.
Este vorba de un sistem care împarte copiii pe niveluri de performanţă şi care îşi dezvoltă această
predilecţie de a lucra cu elevul bun şi de a-l neglija/ nesocoti pe elevul cu dificultăţi de învăţare.
Întotdeauna elevii cu dificultăţi de învăţare evidente au fost excluşi din sistem şi trimişi la şcoala
specială – la şcoala pentru copii cu dificultăţi mintale, cu dificultăţi de limbaj, cu dificultăţi de auz,
de vedere etc. Practic, şcoala ierarhică este ierarhică şi pentru că produce segregarea/ împărţirea/
separarea pe diverse criterii, respectiv:
- Separarea pe criterii de gen – fete şi băieţi, în sensul că şcoala nu accepta să realizeze
activităţi comune ale fetelor şi băieţilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic şi cultural al părinţilor –
care, în forme elegant mascate, persistă şi astăzi.
Aşa cum am amintit, inexistenţa comunicării dintre elevi, este o altă caracteristică a şcolii
tradiţionale, organizată ierarhic. Realizând în acest sens o analogie, este cunoscut obiceiul
mamelor etiopiene care obişnuiesc să îşi poarte copilul în spate, într-un fel de rucsac şi să nu aibă
contact vizual cu el; procedând astfel, copilul nu este capabil să aibă contact vizual cu ceilalţi, iar
în momentul în care el reuşeşte acest lucru, se blochează.
Aşa se explică faptul că, în cazul elevilor şi al absolvenţilor şcolilor organizate ierarhic, există
riscul apariţiei anumitor dificultăţi în realizarea comunicării nonverbale şi paraverbale; această
pentru că au stat ani în şir unul în spatele celuilalt şi nu au stat faţă în faţă, astfel încât să aibă
posibilitatea să discute, să comunice, să îşi confrunte opiniile, să problematizeze ş.a.m.d. Este
cunoscut faptul că spaţiul fizic creează un spaţiu psihologic sau, cel puţin dă posibilitatea creării
unui spaţiu psihologic. Astfel, dacă spaţiul fizic este restrictiv, atunci şi experienţele psihologice
din acel spaţiu sunt restrictive şi sărace în conţinut, în mesaje şi în influenţe educative. Importanţa
acestui spaţiu poate fi evidenţiată la toate nivelurile învăţământului, începând cu grădiniţa, locul în
care ei mereu rămân în contact unii cu ceilalţi şi mereu rămân în contact cu educatoarea. În
momentul în care elevii sunt înscrişi în clasa pregătitoare, aranjarea lor va fi în bănci, unul după
altul, ceea ce generează disconfort şi disfuncţionalităţi, atât pentru ei, cât şi pentru învăţătoare. În
situaţiile în care copiii nu stau aşezaţi în bănci, „cuminţi”, învăţătoarea afirmă că „elevii nu sunt
pregătiţi pentru şcoală”. De aici deducem importanţa caracteristicilor definitorii a sistemelor
educaţionale organizate în reţea şi anume diversitatea şi flexibilitatea. Acestea sunt atribute absolut
necesare unei educaţii incluzive şi unui învăţământ incluziv; fără diversitate şi fără flexibilitate, nu
se poate vorbi despre incluziune şi, dimpotrivă, se poate vorbi despre segregare în sistem.
Concluzionând, considerăm că următoarele două dimensiuni ale sistemului educaţional pot asigura
cel mai mare grad de flexibilitate programelor educaţionale şi implicit, pot creşte eficienţa
pregătirii elevilor:
1. Structura sistemului educaţional: dacă structura este ierarhică, ea este inflexibilă,
prin urmare este nevoie de o structură în reţea, care este flexibilă şi face posibilă
manifestarea diversităţii. Aşadar, a fi flexibil înseamnă a promova şi a dezvolta
diversitatea.
2. Curriculumul educaţional trebuie să fie unul flexibil, care să permită şi care să
propună programe educaţionale adecvate, adaptate funcţie de particularităţile fiecărui
elev.
 5.3. Curriculumul – rețele conceptuale
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate şi
structurate după numeroase criterii. În viziunea noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte
vastă, cu numeroase clase de incluziune.
Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în literatura pedagogică
asupra curriculumului (Pedagogia curriculumului), am grupat termenii în funcţie de clasele de
incluziune identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei
curriculum.

Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare

 curriculum nucleu/ trunchi comun
 curriculum local/zonal
 curriculum individual
 curriculum diferenţiat
 curriculum adaptat
 curriculum accelerat
 curriculum îmbogăţit

Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare

 curriculum prescris (proiectat, formal)
 curriculum predat (parcurs)
 curriculum învăţat (realizat)
 curriculum evaluat (testat)

Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite

 curriculum explicit/curriculum scris
 curriculum societal (Cortes, 1981)
 curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet şi Shane, 1993)
 curriculum nul (Eisner 1994)
 curriculum fantomă
 curriculum concomitent
 curriculum retoric
 curriculum intern
 curriculum electronic

Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport

 manuale
 ghiduri metodologice
 îndrumătoare
 caiete de aplicaţii

Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare – exemple

 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
  Educaţie fizică şi Sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare

Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare

Această rețea include disciplinele școlare studiate la diverse niveluri ale învățământului,
spere exemplu: limba maternă, matematică, fizică, istorie, geografie, tehnologia informaţiei şi
comunicării, educaţie fizică, arte plastice, desen etc.

Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă segmentări ale perioadei de şcolaritate pe mai mulţi ani de
studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Astfel, ciclurile
curriculare asigură construirea unei structuri a sistemului de învăţământ corelată cu vârsta psihologică
a elevilor, cu particularităţile psihoindividuale ale acestora.
Prezentăm mai jos, în tabelul numărul 2, ciclurile curriculare existente învățământul preuniversitar
românesc:
 Ani Ciclul de şcolaritate Clase Cicluri curriculare
19 XIII
Specializare
18 Liceu teoretic, tehnologic, XII
vocaţional
17 XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 Şcoala de ucenici X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul pregătitor
6
(Clasa pregătitoare)
5 Învăţământ preşcolar
4
3

Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul învățământului preuniversitar românesc

Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al programelor de

studiu și al experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi gimnazial flexibilitatea
curriculumului este asigurată de stratificarea acestuia în trei categorii independente unele de altele,
dar complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea
sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul. Astfel, din
această perspectivă putem vorbi despre următoarele categorii de curriculum:
 Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor
şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil de studiu. De regulă,
curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi educaţionale naţionale şi priveşte în special
ciclurile primar şi gimnazial. Sunt însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri
comune într-un domeniu de specializare
 Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice
comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse
mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea
comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în
comunitatea de apartenenţă.
 Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două trăsături specifice
elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
 Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului
local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este o operaţie
complicată, cel puţin din două motive:
(1) Reţeaua conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar structuri
curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile fundamentale de
construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie
incluzivă, educaţie pentru supradotaţi, curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor
comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe competenţe etc.
Prezentăm în figura nr. 4 o paralelă între stratificarea curriculumului din țara noastră
comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

CURRICULUM TRUNCHI COMUN

NUCLEU
CDŞ
CURRICULUM
LOCAL

CURRICULUM OPŢIONALE
INDIVIDUAL

Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului și aplicații autohtone

Comparând cu structura curriculumului din țara noastră, trebuie să admitem faptul că, rolul
central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a flexibiliza programele de
studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală la o
paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul devine principalul
operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de
studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii,
încorporate în conţinuturile învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea curriculumului la noi este în
bună măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile propriu zise rămân frecvent ancorate în vechile
demersuri ale programelor comune şi obligatorii.
Complementar conceptelor definite și analizate mai sus, prezentăm în continuare o serie de
concepte menționate în Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, concepte asociate reformei de
curriculum:
1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ
şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar (IV.64.2).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore
aferente acestora (IV.65.1).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale (IV.65.2).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/ domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate
de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale
ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale
ofertate la nivelul unităţii de învăţământ (IV.65.5).
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (IV.65.6).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt
elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.65.7).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum
20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul
gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal (IV.66.1).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în
planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul
liceului (IV.66.3).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în
planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (IV.66.4).
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul
decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este
folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru
consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev
(IV.66.5).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică,
cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor
deficienţe de dezvoltare (IV.67.1).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii
de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului (IV.68.1).
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică,
socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea
capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor
8 competenţe-cheie (IV.68.14).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte
auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.69.1).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului reglementează elaborarea de
manuale şcolare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conţinut,
sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot
selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii
calităţii procesului educaţional (IV.69.5).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi
funcţionează pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (IV.70.1).
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care
includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare,
ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (IV.70.2).
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de vârstă, de
programe educative care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a
performanţei. Aceste programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe
abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de
competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual de învăţare
(II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea cadrelor didactice
din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte
lunar sau ori de câte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea
minimum o treime dintre membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuțiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului de administraţie
curriculumul la dispoziţia şcolii (VII.98.2.e).