Alfred Binet (1857-1911)

Alfred Binet este un reprezentant de seamă al psihologiei și pedagogiei experimentale, a

cărui carieră s-a intersectat și cu România (a fost coleg cu Take Ionescu la liceul Louis-le-Grand,
iar românul, odată devenit om politic, ministru al instrucțiunii publice, îl va invita pe fostul său
coleg să țină cursuri la Universitatea din București). Devine director al Laboratorului de psihologie
fiziologică de la Sorbona din 1894 și este unul dintre fondatorii revistei de mare prestigiu LʾAnnée
psychologique. În 1895 ține cursuri la Universitatea din București (psihologie și psihofiziologie).
Este una dintre personalitățile cele mai caracteristice ale psihologiei experimentale și
psihofiziologiei, revendicat de asemenea de pedagogie, cu totul reprezentativ pentru gândirea
psiho-pedagogică a sfârșitului de secol XIX și început de secol XX. De numele lui se leagă primul
test de inteligență, așa-numitul test Binet-Simon.

Lucrarea pe care ne vom focaliza atenția, Ideile moderne despre copii, reprezintă, așa cum
subliniază autorul, un bilanț a trei decenii de cercetări experimentale desfășurate în SUA,
Germania (mai puțin în Franța) 1. El se preocupă de trei chestiuni importante în legătură cu
educația: programele, metodele de învățământ și aptitudinile copiilor.

Programele sunt importante, deoarece din studierea conținutului lor ne putem da seama,
măcar parțial, de scopul învățământului (deja la vremea la care scria Binet, învățământul devine
100% o problemă de ordin public și politic): ne propunem să formăm intelectuali sedentari, care
să vrea să devină mai târziu funcționari, sau mai degrabă ne propunem să formăm oameni de
acțiune, industriași, negustori, ba chiar coloniști, spune autorul. Ne propunem să dezvoltăm mai
mult inteligența sau instrucția, mai mult inteligența sau mai mult voința etc. De asemenea, ne
propunem să dezvoltăm simțul critic și judecata personală sau mai degrabă solidaritatea,
sociabilitatea etc.

Metodele sunt și ele importante. Definiția metodelor este foarte largă la Binet:

„Noi luăm termenul de metodă în accepțiunea cea mai largă posibil, astfel ca să cuprindă
toate acțiunile, toate procedeele, toate organismele care contribuie de departe, ca și de aproape, la
realizarea învățământului. În acest sens alegerea profesorilor, educația lor prealabilă, modul lor de
recrutare țin de-acum de domeniul metodelor; din acest domeniu fac parte, poate mai direct,

1
Lucrarea, ce apare în ediția original în 1909, este tradusă în limba română la Editura Didactică și Pedagogică în 1975.
reglementările privind durata studiilor și distribuția lecțiilor; pentru durată, se va studia numărul
orelor de clasă și cel al zilelor de vacanță, data și lungimea vacanțelor, care sunt, fără îndoială, un
repaus, dar care, prelungindu-se, pot deveni o pierdere de exercițiu (...)”2.

El face precizări legate de modul în care trebuie predate elementele mai abstracte ale
lecțiilor (inclusiv de intervalele optime de învățare, alternarea muncii fizice cu efortul intelectual,
pentru a spori eficiența actului educativ, elemente care țin deja de tehnicile de dobândire a unor
abilități cât mai clare în urma efortului școlar).

De asemenea, de o importanță majoră se bucură forma prin care se predă materialul

didactic: este vorba despre tipul de organ prin care se transmite informația școlară (văz, auz, pipăit
etc.). Binet critică, la acest punct, verbalismul sau oralismul școlii, exagerat în opinia sa, care nu
duce decât la reproducere verbală. Apare ideea, atât de cunoscută azi, a școlii ca „pregătire pentru
viață”:

„Este evident că aici s-a comis o eroare capitală; învățământul are ca scop formarea unor
moduri de a acționa și de a gândi și întărirea acestor moduri în obișnuințe, spre a realiza o mai
bună adaptare a individului la mediul său; școala nu valorează decât ca pregătire pentru viață; orice
învățământ este ineficient cât timp rămâne verbal, căci verbalismul nu este decât simbolism, iar
viața nu înseamnă doar vorbă” 3.

O altă idee foarte vehiculată în prezent, aceea a „pasivității” actului educativ, criticată,
evident, este și ea dezvoltată de Binet în același loc al lucrării de care vorbim:

„Un alt defect al învățământului universitar este de a lăsa subiectul pasiv, de a face din el
un receptor, o urnă în care se toarnă instrucția; trebuie ca școlarul să fie activ, ca învățământul să
fie un stimulent la care el să răspundă prin acte, care vor constitui o modificare, o perfecționare a
conduitei sale și care vor dovedi că el s-a dezvoltat ca inteligență și caracter”.

Cu alte cuvinte, eforturile educative trebuie să fie evidente, școlarii trebuie stimulați, scoși
din pasivitate, făcuți să acționeze, să „dovedească” perfecționarea interioară, de inteligență și
caracter. În principiu, aceste idei pot fi considerate corecte. Însă, ca în orice alt caz de accentuare,
și aici, dacă se insistă foarte mult, se ajunge la situații inverse, în care stimularea ia forme hilare,

2
Alfred Binet, op. cit., p. 23.
3
Ibidem, p. 24.
iar elevii, fie că au fie că nu au ceva de spus, trebuie să se exprime, fără să aștepte să „coacă” o
temă, o idee, un gând sau o opinie. Așa cum exagerarea pregătirii pentru viață poate duce la situații
în care școala este o copie palidă a vieții „reale”, și exagerarea stimulării și depășirii pasivității,
poate duce la exagerări în care orice act exterior este declarat bun, un adevărat progres, numai de
dragul de a face ceva sau de a dovedi că s-a făcut ceva. Hiperactivismul elevilor uneori poate fi
însă dăunător actului de înțelegere profundă și de asimilare lentă, pe termen lung, a ideilor sau
temelor expuse.

În sfârșit, în actul educativ contează în mod evident și aptitudinile elevilor.

Problema aptitudinilor este considerată dintr-o perspectivă pur cantitativistă. Binet exclude
clar din actul educativ „misterul” sau vraja comunicării de la suflet la suflet și se concentrează pe
cantitatea de informație asimilată. Chiar dacă nu este așa de brutal exprimată, ideea de bază a
acestor rânduri este aceasta:

„Vom examina deci pedagogia în raporturie sale imediate cu copiii și școlarii (...); vom
căuta să înțelegem ființa lor, să știm în ce constă arta de a-i cunoaște; vom arăta că această artă nu
urmărește să ne producă plăcerea captivantă de a pătrunde în sufletul lor, de a ne distra cu ideile și
emoțiile lor, ci este vorba de a descoperi aptitudinile lor reale, spre a croi pe măsura lor
învățământul pe care-l primesc”4.

Strâns în legătură cu această idee stă și cea care afirmă că dascălul nu trebuie să se lase
„furat” de materia pe care o predă și nici să considere clasa de elevi o masă generală de copii, ci
trebuie să-și dimensioneze efortul educativ odată la nivelul mediu al clasei (adaptând predarea la
aptitudinile vârstei copiilor), iar a doua oară să caute să moduleze predarea în funcție de
particularitățile fiecărui copil.

„Ei fac deci același învățământ cu toată lumea, îi tratează pe toți în același fel, de exemplu
atât pe cei care au memorie, cât și pe cei care nu o au; se preocupă atât de puțin de toate aceste
existențe individuale, încât, adeseori, am fost surprins să constat că ei nu cunosc vârsta elevilor
sau că nu țin deloc seama de ea”, afirmă Binet în același capitol.

4
Ibidem, p. 25.
 Problema este, fără îndoială, reală, iar observațiile autorului îndreptățite. Nu orice
învățătură se poate preda la orice vârstă. De asemenea, nu orice învățătură se poate îndrepta spre
toți copiii la fel de simplu, căci aceștia sunt diferiți. Dacă privim însă mai de aproape tendințele
educative actuale, care sunt, fără îndoială cultivate încă din epoca lui Binet, vom constata că
tendința nivelatoare asupra modului de tratare a copiilor este astăzi nu depășită, ci mai accentuată,
cu mențiunea că ea se cheamă altfel, și anume învățământ incluziv. Diferențele dintre elevi se pot
face acolo unde sunt minime (între copii mediu dotați pentru actul școlar), în schimb, se cere să nu
mai fie făcute acolo unde sunt maxime, adică între copii normali și copii cu necesități speciale
educative. Contradicția este mai mare decât în vremea lui Binet, nicidecum mai mică! Acest lucru
se petrece pe fondul exagerării tendințelor egalitariste în societatea actuală, care tind să nu mai
facă diferența dintre normalitate și anormalitate sau dintre superior și inferior. Poate și acesta este
unul dintre motivele pentru care performanța generală a învățământului scade, devreme ce tendința
este de aducere la același numitor a superiorului cu inferiorul. Dar, despre aceste teme, evident, se
poate specula mult.

Capitolul al II-lea al lucrării (Copilul la școală) definește mai clar criteriul unei bune
instrucții – care nu este altul decât adaptarea cât mai bună a copilului la mediul său. Dar această
adaptare nu este totul. Nu doar individul trebuie să profite de pe urma acestei educații (prin mai
buna adaptare), ci și colectivitatea ca întreg. Căci un individ foarte adaptat poate fi un escroc
genial, care nu este niciodată prins de poliție, dar este evident că educația nu-și poate propune o
atare încheiere. Această adaptare se vădește în destinul post-școlar al elevului. Binet crede că este
necesar să se facă studii aprofundate despre ce anume fac elevii de-a lungul vieții – astăzi, sunt
binecunoscutele studii alumni, care caută să evidențieze traseul profesional al celor care părăsesc
băncile școlilor, facultăților etc. Preocuparea aceasta vine din nevoia de a ști dacă școala a avut un
rol, și cum anume s-a manifestat, în modelarea destinului unui copil/viitor adult.

Binet trece în revistă probleme concrete ale epocii sale, cum ar fi definiția copiilor normali
și anormali (aceștia din urmă sunt socotiți cei care au un grad de întârziere de cel puțin trei ani față
de vârsta lor), probleme legate de modul de notare, nuanțe referitoare la modul în care trebuie
apreciate capacitățile copiilor de a lectura un text etc. În general, el este preocupat de acuratețea
măsurării gradului de instrucție cu ajutorul diferitelor examene sau probe.
 Capitolul al III-lea (Corpul copilului) dezvoltă relația dintre performanțele pedagogice ale
copiilor și starea lor fiziologică. Sănătatea este în general greu de definit și aspectul fizic al cuiva
(de exemplu, forța musculară, evidentă) nu este un bun indicator al acesteia. Mai degrabă
schimbările de regim pot aduce informații despre sănătatea unui ins – dacă, de exemplu, rezistă
bine la modificări bruște, dramatice de regim de viață. În general, între aptitudinile fizice ale cuiva
și cele intelectuale există o oarecare corespondență. Evident, nu trebuie generalizat. Cei foarte
debili fizic pot avea dificultăți la învățătură, dar tot atât de adevărat este că excesul de efort fizic
(Binet amintește moda exercițiilor fizice, împrumutată de la englezi) aduce după sine o scădere a
performanței școlare. De altfel, legătura dintre dezvoltarea fizică și cea intelectuală, statistic
vorbind, este inconsistentă, va spune Binet – cu alte cuvinte, examenul fiziologic nu ne poate da
indicii clare cu privire la capacitățile intelectuale ale cuiva. Evident, nu trebuie uitat că examenul
fiziologic poate indica situații dramatice, în care copiii ce provin din familii sărace au dificultăți
de adaptare la viața școlară. Discuția capătă deja accente sociale.

Capitolul IV al lucrării este dedicat simțurilor esențiale: văzul și auzul (se cheamă, de altfel,
chiar așa).

Binet remarcă faptul că pedagogia nu se ocupă deloc cu aceste simțuri, deși școala este prin
excelență locul în care schimbul de informație se face pe baza lor. El amintește că foarte puțini
învățători se preocupă de examenul acestor simțuri printre elevii proprii. Situația este gravă, iar
autorul face astfel de considerații, de altfel deloc sofisticate:

„Lucrurile sunt clare. O bună parte a învățământului se adresează vederii, fie că profesorul
arată obiecte – gravuri, de exemplu – fie că explică o hartă, fie că scrie sau desenează pe tablă. Tot
acest învățământ de natură vizuală este mai mult sau mai puțin compromis pentru copiii cu vederea
anormală; el le rămâne străin sau prost înțeles, iar copiii capătă obiceiul nenorocit de a copia de la
colegii lor. De ce nu se plâng ei oare? Adesea din timiditate; adesea și din ignoranță, din
inconștiență sau pentru că ei nu bănuiesc că văd rău, mai rău decât ceilalți” 5.

Aceleași considerații cu privire la auz:

„Este tot atât de important pentru învățător să cunoască starea auzului ca și starea vederii
la elevii săi, căci o bună parte a învățământului se face prin mijlocirea auzului și la ce ar servi un

5
Ibidem, p. 75.
cuvânt care nu este auzit sau care este auzit rău? Învățătorii au o dublă îndatorire: mai întâi ei
trebuie să se preocupe de propria lor manieră de a vorbi, care nu este întotdeauna bună; trebuie ca
vocea să aibă o intensitate suficientă, să nu vorbescă prea repede, articularea cuvintelor să fie foarte
clară, căci mai ales prin claritatea articulării te faci mai bine înțeles decât prin volumul pe care îl
dai vocii; trebuie, în fine, să învețe să vorbească în afară și nu înăuntru; trebuie, cum spun profesorii
de cânt, să-și dea drumul vocii. În ceea ce privește copiii, trebuie să fim preocupați să recunoaștem
pe cei care nu au auzul normal” 6.

Capitolul V al lucrării este dedicat inteligenței (Inteligența: măsurarea, educația sa).

Problema inteligenței, subliniază Binet, este una esențială pentru dezvoltarea copilului,
prin urmare și pentru preocupările pedagogului. Inteligența este vădită la copiii care au rezultate
școlare foarte bune; ea se probează prin fapte, spune Binet. Pe de altă parte, lipsa de inteligență
este oarecum relativă, iar eșecul școlar trebuie scrutat mai clar pentru a vedea cărui fapt i se
datorează. Măsurarea inteligenței este în mod categoric importantă. Testele însă sunt destul de
infidele. Binet ne furnizează o definiție a inteligenței, pentru a încerca să precizeze (științific, în
spiritul pozitivist al epocii) problematica acesteia:

„După părerea noastră, inteligența – considerată independent de fenomenele de

sensibilitate, de emoție și de voință – este înainte de toate o facultate de cunoaștere, care este
îndreptată spre lumea exterioară și care acționează pentru a o reconstrui în întregime cu ajutorul
unor mici fragmente ce ne sunt date”7.

Inteligența este, așadar, sintetică, integratoare. Dar ea poate fi „descompusă” mental în

patru laturi: înțelegerea, invenția, direcția și cenzura. Aceste elemente primordiale care intră în
componența inteligenței trebuie să constituie obicetul unor teste speciale, spune autorul.

La toate cele patru capitole ale inteligenței, copiii diferă ca grad față de adulți, în sensul că
au toate acele elemente slab dezvoltate. De aceea, Binet va face, urmând logica sa cantitativistă,
următoarea afirmație:

6
Ibidem, p. 81.
7
Ibidem, p. 99.
 „Cu această mentalitate pe care am descris-o, copilul se aseamănă mult, ca inteligență, cu
un imbecil adult (...) E aceeași lipsă de cenzură și de direcție, aceeași înțelegere superficială,
aceeași invenție nediferențiată”8.

Există asemănare între adultul imbecil și copil, în optica lui Binet, dar există și deosebiri.
Copilul este în curs de dezvoltare, adultul și-a epuizat resursele. Copilul are memorie bună, are un
plus de activitate, pe care adultul nu le poate afișa. Măsurarea inteligenței la Binet se va face prin
așa-numita scară metrică, descrisă pe larg în paginile capitolului de care vorbim. Ideea de bază a
acesteia este imaginarea unui număr mare de probe rapide și precise, ce prezintă o dificultate
crescândă. Ele trebuie aplicate pe un mare număr de copii, rezultatele trebuie notate etc.

Inteligența se poate măsura (Binet ne previne că nu este o măsurare în sens cantitativ, ci

mai degrabă ierarhic...), dar se poate și cultiva sau educa. Ce se poate face după ce s-a constatat că
inteligența cuiva are părți lacunare? Se poate educa inteligența? Răspunsul este afirmativ. Ea se
poate dezvolta prin exersarea elementelor din care se compune:

„Acum, dacă vom constata că inteligența nu este o funcție unică, indivizibilă și de esență
particulară, ci formată din totalul acestor mici funcții de discriminare, de observare, de reținere
etc., a căror plasticitate și extensibilitate le-am constatat, va apare incontestabil că aceeași lege
guvernează ansamblul elementelor sale și că, în consecință, inteligența cuiva este susceptibilă de
dezvoltare”9.

Cum poate progresa inteligența cuiva, practic? Sau, în cazul lui Binet, cum pot copiii cu
retard educativ, să recupereze?

Prima grijă este de a coborî nivelul instrucției până la capacitatea lor de înțelegere. Ideile
prea abstracte nu ajută. Trebuie pornit de la ușor la greu. Copiii anormali erau admiși în clase
speciale, unde „li se vorbea pe limba lor”. Acolo făceau progrese. Binet descrie ceea ce el numește
ortopedia mentală pe care a fost nevoit s-o practice cu copiii retardați. S-a început cu exerciții de
nemișcare, prin care copiii erau, practic, exersați să se controleze. Apoi li se cerea să exerseze
notarea presiunii la un dinamometru. Apoi s-au făcut exerciții de viteză la scris, simple, dar din ce
în ce mai rapide. Au urmat exerciții mai complexe, unde li se arătau tablouri care aveau mai multe

8
Ibidem, p. 102.
9
Ibidem, p. 116.
imagini și copiii trebuiau să rețină cât mai mult din cele văzute și să noteze ce au văzut. Binet
revine cu această ocazie la critica lecțiilor pur verbalizatoare, în care copiii doar ascultă pasivi
cuvintele învățătorilor. În context, este criticată și „casta” tinerilor studioși în ale filosofiei, care
au un gust exagerat al discuțiilor dialectice, dar nu sunt interesați de discuții asupra faptelor.
Autorul revine la tema predilectă a învățământului activ, care stimulează elevul și nu-l fac pasiv:

„Un învățământ este rău dacă lasă elevul nemișcat și inert; trebuie ca învățământul să fie
un lanț de reflexe inteligente, pornind de la învățător, mergând la elev și revenind la învățător;
trebuie ca învățământul să fie un stimulent, determinând pe elev să acționeze și creând în el o
activitate inteligentă; căci el nu știe decât ceea ce a trecut nu numai prin organele sale de simț și
prin creierul său, ci și prin mușchii săi; el nu cunoaște decât ceea ce a pus în acțiune” 10.

Pedagogia aceasta, a acțiunii inteligente, a vieții care trebuie să inunde spiritul școlii, a fost
cerută, în epocă, și de pedagogi români, printre care Spiru Haret, contemporan cu Binet, sau Simion
Mehedinți, ceva mai târziu. Era cumva în spiritul epocii ca accentul pus pe disciplină și pe
memorare să nu devină simplă scolastică, ci să contribuie la binele social, la binele comunității,
din care se alimentează și binele individual. În subtext, ideea unei ameliorări a vieții sociale era
prezentă la toți pedagogii, deoarece lumea modernă, desigur pornită pe drumul cuceririlor tehnice,
era cumva conștientă și de consecințele mai puțin favorabile ale acestor cuceriri tehnice: tendința
spre pasivitate, spre lene socială, spre inadaptare, spre retragerea într-un univers mecanic, neuman,
chiar tendințe escapiste sau mai grave, de ordin imoral, ce erau inerente unei societăți care începea
să întrevadă la orizont abundența lumii materiale și „neplăcerile” ei.

Proba că lucrurile stau așa este chiar ultimul capitol al lucrării lui Binet, care se ocupă de
Lene și educația morală... și din care vom cita în finalul acestei scurte prezentări. Înainte de aceasta
însă trebuie să amintim că, după modelul inteligenței, în capitolul VI Binet va face o analiză și a
memoriei, studiată din perspectiva raporturilor ei cu inteligența și vârsta, analiză care va cuprinde,
firesc, problematica măsurării memoriei, pervertirile memoriei, tipologia acesteia și educarea ei.

Penultimul capitol (VII) va trata problematica aptitudinilor.

Chestiunea lenei este, desigur, foarte interesantă, fiindcă ea este cel mai des invocată drept
cauză a insucceselor școlare ale elevilor. Lenea se leagă de voință, dar este simplist a spune că unii

10
Ibidem, p. 124.
elevi au voință iar alții nu au. Leneșii sunt considerați foarte numeroși, dar, de fapt, Binet crede
(bazându-se pe experiențele și cercetările sale concrete) că leneșul de caracter, adică leneșul
propriu-zis, nu depășește 2% din masa populației școlare. Chiar și această cifră este aproximativă.
Există lene de ocazie și lene din naștere, sugerează Binet. Lupta împotriva lenei se duce cu armele
educației morale. Educația morală presupune un mediu în care copilul să simtă că este responsabil
pentru faptele sale. Din acest punct de vedere, este justificată și pedeapsa, care nu se aplică de
dragul de a face dreptate, cât pentru a pregăti copilul pentru viață, a-l face responsabil.

„Educația morală nu înseamnă numai a sugera idei juste, largi și umanitare; ea nu constă
numai în formarea de sentimente lăudabile cu ajutorul unor cuvinte potrivite. Nici ideile, nici
sentimentele nu sunt de ajuns; ele trebuie întărite de acțiune (...) O ființă sinceră nu este cea care
crede în sinceritate, care o laudă și care o apreciază în ascunzișul inimii sale, ci cea care o practică”.

Dar scopul educației nu este doar acțiuni bune ocazionale, ci deprinderi bune, adică acțiuni
care să poarte toate amprenta binelui. Instrumentele prin care putem acționa asupra copilului sunt
trei la număr:

1. Abținerile;
2. Mijloacele represive;
3. Mijloacele stimulative.

Prima clasă presupune lăsarea acțiunii să se petreacă, chiar dacă e dăunătoare copilului, cu
scopul ca acesta să se confrunte cu rezultatele neplăcute ale acțiunii sale. Englezii sunt cei care
aplică aceste principii educative, spune Binet.

Celelalte două metode sunt mai ușor de intuit în ce constau. Discuția în primul caz se referă
la pedepse, inclusiv pedepse corporale (Binet se declară împotriva acestor pedepse corporale dacă
sunt „adevărate și complete”). Dar loviturile sau simulacrele de lovituri „au uneori cel mai fericit
efect”, notează el.

Mijloacele stimulative sunt aprioric cele care ar trebui preferate. Binet spune că e regretabil
că nu putem să folosim doar aceste mijloace educative.
 Evident, educația morală depinde de caracterul fiecărui copil, iar tendința firească a științei
psiho-pedagogice ar trebui să fie aceea de a determina fiecare caracter în parte pentru a ști care
anume procedeu educativ i se potrivește fiecărui copil.

În final, Binet consideră că pedagogia sa, mai precisă, mai științifică, mai aplecată spre
realitate, nu este altceva decât un instrument prin care societatea modernă, aplecată excesiv spre
tendințele materialiste, va putea recupera ideea importanței deosebite a forței morale din om.

Evident, cu o atare concluzie nu putem fi decît de acord, indiferent de epoca pe care o

trăim. Iar concluzia sa este cu atât mai validă azi, când tendințele materialiste par și mai accentuate,
iar dimensiunea morală a omului din ce în ce mai neglijată.