ISTORIA PEDAGOGIEI

MARIANA MOMANU

1
 SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

înţelegerea evoluţiei gândirii pedagogice, a continuităţii şi a semnificaţiei momentelor de

discontinuitate în afirmarea gândirii pedagogice și a educației;

OBIECTIVELE UNITĂŢII DE CURS

▪ precizarea ideilor pedagogice definitorii ale fiecarei etape din istoria pedagogiei și din
evoluția educaței;
▪ contextualizarea istorică și culturală a ideilor pedagogice;
▪ analiza critică a principalelor concepţii și idei pedagogice care s-au afirmat de-a lungul
istoriei;
▪ argumentarea elementelor de continuitate și a schimbărilor radicale în sfera gândirii
pedagogice, în context istoric;
▪ realizarea conexiunilor dintre gândirea pedagogică și modul de realizare a educației în
contextul fiecărei etape istorice;
▪ argumentarea critică a influenței ideilor pedagogice în realizarea schimbărilor în sfera
educației, de-a lungul timpului,
▪ dezvoltarea capacității de a aprecia valoarea și actualitatea unei idei, teorii sau
concepții despre educație, utilizând reperele istorice și analiza contextuală.

EVALUARE
Examen scris. Subiectele vor fi selectate dintre sarcinile de lucru şi testele de verificare
propuse în cadrul fiecărei unităţi de învăţare. Exersarea modalităţilor de realizare a acestora se
va realiza în cadrul activităţilor tutoriale.

2
 I. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ANTICHITATEA
GRECO-LATINĂ

I.1. EDUCAȚIA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN GRECIA ANTICĂ

I.1. 1. EDUCAŢIA HOMERICĂ

Motto: ”Homer este, într-adevăr, cel de la care trebuie să pornească istoria noastră; cu
Homer începe, pentru a nu se mai întrerupe, tradiția culturii grecești (...)” (Marrou, Istoria
educației în antichitate).

Marrou interpretează istoria educaţiei antice ca trecere progresivă de la o cultură de

nobili războinici la o cultură de scribi (1997, p. 15). Originile educaţiei antice se află într-o
societate de tip războinic. Opera în jurul căreia se va cristaliza educaţia antică este dedicată
celebrării faptelor eroilor: Iliada lui Homer. Istoria culturii clasice în Grecia antică începe cu
Homer. În Republica, Platon ni-l prezintă pe Homer ca educator al Greciei. Hesiod şi-a început
cariera ca rapsod, recitând din Homer.
Poemele homerice au fost create în secolul al VIII-lea şi reprezintă prelucrarea unor
creaţii orale care circulau încă de la sfârşitul mileniului al II-lea î.Ch. Ambele poeme homerice
pun în joc o etică de tip cavaleresc, care le-a transformat în adevărate manuale şcolare până în
epoca bizantină şi, totodată, în izvoare şi modele ale creaţiei poetice (Matei, H.C., 1984, pp.
202-203).
Iliada, spune Ştefan Bârsănescu (1970), îi instruia pe greci şi-i educa pe diferite planuri,
cântând faptele de arme ale trecutului, oferind exemple de eroi care au luptat pentru o idee,
exemple de discursuri, idei despre om, viață, popor şi stat. Odiseea e epopeea unui om cu o
minte foarte ageră, care luptă pentru a-şi regăsi familia; oferă experienţe de viaţă, învăţăminte
morale şi cunoştinţe de geografie (1970, p. 25). T. Simenschy oferă pentru Odiseea o
interpretare în contextul concepţiei anticilor asupra destinului: omul antic crede în destin, dar
luptă împotriva lui şi adesea îl învinge. “Odiseea lui Homer este cel mai splendid monument pe
care l-a ridicat geniul grec voinţei neînfrânte, unită cu inteligenţa, în luptă cu destinul” (1978,
pp. 93-94).
Poemele homerice oferă reflecții asupra temelor fundamentale ale literaturii universale:
gloria, demnitatea, curajul etc. Educația vizează tânărul nobil, care primeşte sfaturi şi exemple
de la o persoană mai în vârstă, căreia i-a fost încredinţat pentru formarea sa. ”Profesori”
precum Chiron, Phoinix, Athena etc. iși sfătuiesc și inițiază discipolul în diverse domenii,
îndeosebi în arta războiului și a oratoriei. În ceea ce privește conţinutul educaţiei homerice,
Marrou (1997, pp. 33-35) distinge două aspecte:
✓ o tehnică educaţională, care permite iniţierea progresivă într-un anume mod de
viaţă: mânuirea armelor, sporturi şi jocuri cavalereşti, arta muzicală şi arta oratorică, bună
creştere şi înţelepciune;
✓ o etică, una care depăşeşte morala normativă, preceptuală: idealul homeric de
erou, care va supravieţui în perioada clasică. Din acest punct de vedere, Iliada este şi un
manual de etică, un tratat despre ideal .

3
 SARCINA DE LUCRU 1

Precizați idealul, valorile și conținuturile specifice educației potirvit poemelor homerice.

Analizați valoarea acestora în contextul culturii grecești.

I.1.2. EDUCAŢIA SPARTANĂ

Statul spartan s-a constituit în a doua jumătate a secolului al X-lea, în SE
Peloponezului, prin unirea a patru aşezări doriene, la care s-a adăugat încă una pe la 800 î.Hr.
Constituţia spartană este atribuită legendarului legiuitor Licurg. În secolele VIII-VI, Sparta era
un mare centru de cultură și o adevărată capitală muzicală a Greciei, ceea ce Atena avea să
devină abia în secolul al V-lea. Cei mai mulţi dintre artişti erau de origine străină, ceea ce
dovedeşte marea putere de atracţie a acestui centru spiritual. Viaţa artistică se împletea cu cea
sportivă, în cadrul marilor manifestări organizate de stat. Sparta este un polis în sensul cel mai
autentic al termenului; de aici idealul educaţional, al devotamentului faţă de stat, al solidarităţii
ce-i uneşte pe toţi cetăţenii aceleiaşi cetăţi (Marrou, 1997).
Dificultățile întâmpinate în războaiele messeniene au condus la o politică de militarizare
și la izolarea societăţii spartane. Sparta devine preocupată exclusiv de păstrarea superiorităţii
militatare. Educaţia este subordonată noilor necesităţi ale statului. Legea se interesează de
copil încă dinainte de a se naşte; noul născut trebuia prezentat Sfatului Bătrânilor (Gerusia,
format din 28 de personalităţi cu vârste peste 60 de ani), care decidea dacă acesta este destul
de sănătos şi frumos pentru a fi acceptat ca viitor cetăţean; copiii diformi erau abandonaţi.
Educaţia se realiza în două etape:
până la 7 ani - în familie. Nu e vorba, de fapt, de o adevărată educaţie, potrivit
mentalităţii spartane, ci doar de “creşterea” copilului. Doicile laconiene erau foarte cunoscute
pentru îndemânarea lor, fiind preferate şi în societatea ateniană;
7 - 20 ani -etapa educaţiei propriu-zise. Aceasta se realiza în internate ale statului și
avea un caracter preponderent fizic-militar: exerciţii pentru întărirea corpului (lupte, alergări,
sărituri, aruncarea discului şi a lăncii, hrană frugală, vegetariană;,îmbrăcăminte sobră, aceeaşi
pentru toate anotimpurile. Aspectul intelectual al educaţiei este redus la minimum; scrisul, cititul
şi socotitul au caracter facultativ. Tinerii erau instruiţi în disciplina proverbială a laconismului
(concizie, însoţită de un soi de ironie), iar virtutea fundamentală era considerată supunerea faţă
de stat (Bârsănescu, 1970, pp. 25-26, Marrou, 1997, pp. 43-54). Plutarch scrie că “Lycurg îi
obişnuia pe cetăţeni să nu vrea, chiar să nu ştie să trăiască singuri, să fie totdeauna asemenea
albinelor, uniţi, pentru binele public, în jurul mai marilor lor” (Marrou, 1997, p. 53).

SARCINA DE LUCRU 2

Precizați idealul, valorile, etapele și conținutul educației spartane. Anallizați valoarea

acestora în contextul istoric, politic și cultural al Spartei.

4
 I.1.3. GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ŞI EDUCAŢIA PRESOCRATICĂ. ”PEDAGOGIA”
SOFIȘTILOR

În decursul secolului al VI-lea, când Sparta se transformă într-un stat complet militarizat,
Atena trece treptat de la societatea de tip militar la una pregătită să pună în practică o
concepție democratică. Solon, legiuitorul statului atenian, considerat “primul om de stat al
Europei”, a reformat statul atenian și a creat, prin reformele sale, premisele democraţiei
ateniene clasice. Tradiţia l-a inclus printre cei 7 înţelepţi ai lumii antice (Matei, H.C., 1984, p.
208).
Principalele etape ale sistemului educaţional din societatea ateniană erau (Bârsănescu,
1970, pp. 27-28):
✓ până la 7 ani, educația se realiza în familie și era centrată pe formarea
primelor deprinderi morale și intelectuale: învăţau poezii, cântece, reguli moral-
comportamentale;
✓ la 7 ani, copilul era condus de sclavul-pedagog la şcoala gramatistului
(învăţământ elementar), unde învăţa scrisul pe tăbliţe de ceară, cititul şi socotitul, cu ajutorul
pietricelelor şi al boabelor;
✓ în şcoala gramaticului realiza lecturi din Homer, Hesiod, Esop;
✓ la 12 ani băieţii frecventau palestra (palé-luptă): exerciţii fizice, înot, călărie,
mânuirea arcului cu săgeţi, conducerea carelor la alergări etc şi şcoala de muzică a
chitaristului;
✓ la 16 ani, cei ce nu-şi permiteau o educaţie înaltă, se pregăteau pentru o
meserie, iar cei bogaţi frecventau gimnazii, unde studiau muzica, poezia şi începeau studiul
filosofiei şi al politicii;
✓ la18 ani, tânărul atenian devenea efeb şi-şi satisfăcea serviciul militar;
✓ la 20 ani, era declarat cetăţean cu drepturi depline, putând ocupa funcţii în
stat.

Aspectul militar este important, datorită implicării Atenei în războaie neîncetate cu

vecinii, dar educaţia tinerilor atenieni era mai degrabă artistică, muzica ocupând un loc
deosebit (e vorba aici de sensul platonician: domeniul Muzelor). Atena devenise un soi de
şcoală publică de educaţie civică, mai ales prin creaţiile sale artistice. Idealul vechii educaţii
ateniene este de ordin etic: kalokagathia, un om frumos şi bun deopotrivă (agathos-bun; kalos-
frumos). Kalos este înainte de orice un sportiv;: aspectul moral al educaţiei se realizează în şi
prin sport (Marrou, 1997, p. 85).

SARCINA DE LUCRU 3

Analizați idealul, valorile și conținutul educației în contextul societatății ateniene.

Primii filosofi greci (filosofii ionieni: Thales, Anaximandru, Anaximene) sunt preocupați de
cercetarea naturii umane și de descoperirea unui principiu explicativ al ordinii lumii. Thales a
considerat că acest principiu este apa, Anaximandru, apeiron-ul (infinitul, nedefinitul),
Anaximene, aerul. Primele şcoli filosofice sunt şcoala pitagoreică şi şcoala eleată, care
conturează un stil instrucţional ce va servi drept model, mai târziu, Academiei lui Platon,
Lyceului lui Aristotel sau şcolii lui Epicur.

5
 O adevarată revoluţie pedagogică (Marrou, 1997, p. 90) s-a produs în a doua jumătate a
secolului al V-lea şi se datorează sofiştilor. Aceștia au fost mai puţin filosofi şi mai mult
educatori. N-au fost gânditori în sensul cel mai adânc al cuvântului; cele mai multe dintre ideile
lor au fost preluate: de la Heraclit, de către Protagoras, de la eleaţi sau de la Empedocle de
către Gorgias. Sofiştii şi-au asumat rolul de educatori; o mărturiseşte Protagoras în dialogul
platonician care-i poartă numele. Protagoras a fost primul care a propus un învăţământ plătit.
Imaginea anticilor despre sofişti era foarte variată. În dialogul Sofistul (1989), Platon explică:
“Mai întâi s-a întrebuinţat cuvântul sofist pentru a desemna un om care vâna tineri şi
oameni bogaţi şi care era plătit; apoi pentru un negustor care importa cunoştinţe despre suflet;
în al treilea rând pentru cineva care vindea astfel de cunoştinţe ca un negustor de mărunţişuri;
în al patrulea rând pentru un om care revindea propriile sale produse ale spiritului; în al cincilea
rând se înţelegea [prin sofist] un concurent la întreceri în arta de a vorbi, un om deci care îşi
alesese drept câmp al gloriei sale arta de adisputa; a şasea întrebuinţare este negreşit
îndoielnică, dar totuţi cupride aici pe acel bărbat care îşi purifica sufletul de opinii, opinii care
sunt obstacolele adevăratei cunoaşteri”.
Scopul învăţăturii sofiştilor era acela de a dobândi acea competenţă universală care să-i
permită discipolului să argumenteze orice idee, să analizeze orice problemă oricând şi de pe
orice poziţie, pro sau contra. Antilogia profesată de sofişti se bazează pe cunoaşterea a cât
mai multe domenii – polymathia. Sofiştii erau experţi în utilizarea şi predarea unor tehnici de
învăţare: Hippias preda mnemotehnica, ajutându-l pe viitorul orator să dobândească un
minimum de cunoştinţe pentru a crea aparenţa unui bun cunoscător în orice domeniu, fără a fi
luat vreodată prin surprindere. Sofiştii s-au remarcat prin contribuţiile la analiza structurii şi
legilor limbajului (Dumitriu, 1993, pp. 132-133).

SARCINA DE LUCRU 4

Argumentați valoarea și limitele educației profesate de sofiști.

I.1.4. SOCRATE (469 - 399 Î.CH.)

I.1.4.1. Date biografice

Socrate a fost condamnat la moarte, fiind acuzat de către judecătorii cetăţii de coruperea
tineretului şi împietate (introducerea de zei noi, invocatul daimon personal, nerecunoaşterea
zeilor). Socrate vorbea destul de des despre o voce, pe care o auzea în împrejurările dificile ale
vieţii. În Apologia, ne spune că în el vorbeşte ceva divin, daimonic, încă de pe vremea când era
copil, o voce care îl împiedică de la unele fapte, dar nu îl împinge niciodată să şi facă ceva.
”Moștenirea” de familie a lui Socrate este semnificativă din perspectiva concepției filosofice și
pedagogice: tatăl său a fost sculptor (cioplitor în piatră), iar mama, moașă. Nu a lăsat nimic
scris; concepția și viața filosofului ne sunt cunoscute din scrierile lui Platon (îndeosebi
Apologia lui Socrate, Phaidon, Criton), ale lui Xenofon (Memorabilele), Aristotel, Aristofan.

6
 SARCINA DE LUCRU 5

Analizați semnificația etico-pedagogică a vocii la care face referire Socrate.

I.1.4.2. Socrate și sofiștii

Socrate a fost acuzat de practicarea sofisticii. El s-a declarat un adversar al sofiştilor,

pentru că scopul pe care-l urmărea eara total diferit: nu-l preocupa succesul unui punct de
vedere individual, ci întemeierea ştiinţei morale, ca ştiină a valorilor universale. Filosofia
socratică are o finalitate educativă bine definită şi constă în unirea ideii morale cu practica
virtuţii. Dacă ştiu să calculez distanţa de la Pământ la Soare, să definesc punctul geometric,
linia dreaptă, dar dacă nu ştiu să definesc dreptatea în sufletul omului, spune Socrate, atunci
învăţătura mea n-ajunge prea departe. “Dacă umblu printre voi nu fac nimic altceva decât să
încerc a vă convinge pe toţi, tineri sau bătrâni, să nu vă îngrijiţi de trupuri mai presus de orice;
nici să vânaţi cu atâta înverşunare averi, cât să vă osteniţi pentru suflet, pentru felul cum s-ar
putea el desăvârşi; căci nu din averi izvorăşte virtutea, ci din virtute izvorăsc şi averile şi toate
celelalte bunuri omeneşti” (Platon, Apologia).

SARCINA DE LUCRU 6

De ce a fost acuzat Socrate de practicarea sofisticii?

Precizați două deosebiri fundamentale dintre concepția socratică și cea a sofiștilor în
problema virtuții și a învățării acestei valori.

I.1.4.3. Filosofia și pedagogia virtuții

Socrate pleacă de la două principii pe care Descartes, în secolul al XVII-lea, le va situa

la baza filosofiei moderne (Dumitriu, 1993):
1. ”Tot ceea ce ştim este că nu ştim nimic” (Platon, Apologia lui Socrate); Descartes va
ajunge la principiul îndoielii metodice.

2. “Cunoaşte-te pe tine însuţi”, maximă preluată de pe frontispiciul templului lui Apollo

de la Delphi (unde se afla alături de alte şase maxime, aparţinând celor şapte înţelepţi ai lumii
antice). Sursa adevărului este în noi. Descartes va transforma această idee într-un adevărat
punct arhimedic al filosofiei sale: îndoiala duce la certitudine absolută.

Maxima mai sugerează că personalitatea morală nu e înnăscută, ci poate fi construită şi

perfecţionată mereu. Cunoaşterea de sine este izvorul ştiinţei binelui, al autonomiei şi libertății

7
morale. Ignoranţa, dimpotrivă, ne menţine în zona răului şi a constrângerii. Cel ce săvârşeşte
răul, o face pentru că nu cunoaşte binele. Ovidiu spunea: “Văd binele, mă apropii de el, dar
aleg răul pentru că nu pot rezista tentaţiilor”. Pentru Socrate, aceasta nu este o cunoaştere
autentică a binelui; între cunoaşterea binelui şi practica binelui există o relaţie de necesitate.
Ştiinţa este moralitatea însăşi, iar virtutea este o ştiinţă. Din acest motiv, e important să
cultivăm aptitudinea virtuţii printr-un învăţământ bun, pentru că, dacă omul cunoaşte virtutea, el
este, în mod necesar bun. A. Frenkian consideră că aceasta este “noua credinţă, noua religie a
lui Socrate, prin care el e convins că poate reforma societatea şi pune pe baze noi, solide,
inatacabile şi universal valabile cetatea greacă” (1942, p. 17).

I.1.4.4. Metoda socratică

Metoda socratică include două procedee de bază: ironia şi maieutica. În Metafizica,

Aristotel îi atribuie lui Socrate două descoperiri: procedeul inducţiei şi definiţia generală (.....).
1. ironia – eironeia sau arta de a pune întrebări. Intră în joc atunci când
Socrate spune că “ştie că nu ştie nimic” (o disimulare); maniera în care Socrate pune
întrebările, prefăcându-se că nu ştie nimic, introduce o nuanţă specială, ce corespunde, până
la un punct ironiei din timpul nostru. Scopul acestei etape este de a trezi în discipol încrederea
în sine, pentru a-l face apt să descopere adevărul. Ironia e îndreptată şi împotriva aroganţei.
Principala ţintă a ironiei nu era necunoaşterea, ci falsa cunoaştere, confuzia; cu ajutorul ironiei,
Socrate urmăreşte înlăturarea prejudecăţilor, a confuziilor şi pregăteşte terenul pentru
cunoaşterea de sine. Cu ajutorul întrebărilor meşteşugit formulate, preopinentul este prins în
menghina propriilor contradicţii; Aristotel denumeşte această primă parte a metodei socratice
discurs inductiv, deoarece constă într-o enumerare a cazurilor cunoscute.
2. maieutica sau arta moşitului. Socrate considera că adevărul zace în
conştiinţa fiecărui om, de unde trebuie scos la iveală printr-un “tact pedagogic” pe care îl
denumeşte, sugestiv, maieutike tekne: aducere la lumină, dezvăluirea ascunsului. Această
dezvăluire se petrece nu doar în conştiinţa elevului, ci şi în conştiinţa magistrului, ca urmare a
dialogului, care presupune comunicare. Scopul maieuticii este descoperirea generalului şi
universalului (adevărul), care sălăşluieşte în fiecare, dincolo de opiniile, de părerile fluctuante.
Aristotel asimilează această etapă cu generalizarea inductivă: dintr-un număr limitat de cazuri
se induce valabilitatea adevărului pentru toate celelalte cazuri posibile.
Remarcăm două trăsături fundamentale ale concepţiei socratice asupra moralităţii:
optimismul și intelectualismul.

SARCINA DE LUCRU 7

Argumentați optimismul și intelectualismul filosofiei educaționale a lui Socrate.

Analizați valoarea pedagogică a metodei socratice din perspectiva metodologiei
educației contemporane.

I.1.5. PLATON (427- 347 î.Hr.)

8
 I.1.5.1. Date biografice
Platon s-a născut la Atena într-o familie aristocratică. Nu a simpatizat regimul
democratic, pe care l-a identificat cu ohlocraţia (puterea ignoranţilor), cu demagogia și anarhia.
Numele său adevărat era Aristocles; Platon (cu umeri lați) e o porecla ce poate fi pusă pe
seama constituției sale robuste.
Puternic marcat de întâlnirea cu Socrate, la 20 de ani, Platon şi-a ars poeziile şi a
devenit un discipol entuziast al acestuia. A stat 8 ani alături de Socrate, până la moartea
acestuia. Eduard Zeller spune că Socrate a fost cel care a transformat poetul diletant într-un
filosof adevărat. Platon a călătorit foarte mult: în Egipt, la Cirene (ia cunoştinţă de ştiinţa
magilor persani și discută cu matematicianul Theodorus probleme de matematică), în Italia, în
Sicilia, la tiranul Syracuzei (Dyonisos I), pe care a încercat să-l convingă să pună în practică
idealul său politic conturat în Republica. A trezit bănuiala tiranului că ar încerca să-i preia
domnia, motiv pentru care acesta l-a vândut într-un târg de sclavi. Amicheris, un cetăţean
foarte bogat pe care Platon îl cunoscuse la Cirene, l-a răscumpărat, punându-l în libertate.
Ajuns la Atena, a încercat să-i ofere acestuia o sumă mare de bani, dar Amicheris l-a refuzat,
considerând o favoare salvarea lui Platon. Cu această sumă de bani, Platon a clădit celebra
Academie, în grădina eroului legendar grec Akademos, o şcoală care a durat aproximativ 900
de ani, un adevărat centru al filosofiei şi culturii greceşti. Şcoala a fost închisă în 529 de
Justinian, încheindu-se astfel istoria ei oficială (Dumitriu, 1986, 1993, Florian, 1992).

I.1.5.2. De la lumea sensibilă la lumea inteligibilă. Mitul peșterii

Deschizând Academia, scrie Marrou (1997), Platon a abandonat cu regret cetăţile reale,
dar numai pentru a se refugia în teorie şi utopie. Academia nu era doar o şcoală de filosofie, ci
şi una de ştiinţe politice, un seminar de consilieri şi legislatori la dispoziţia suveranilor sau
republicilor, o şcoală de studii superioare şi un stabiliment de educaţie (Marrou, 1997, p. 114).
Geometria este o disciplină privilegiată; pe frontispiciul Academiei era înscrisă deviza: “Nimeni
să nu pătrundă aici dacă nu e geometru”. Platon a pus în practică un învăţământ care se
realiza prin lecţii, dar şi prin conversaţii familiare, în cursul celebrelor banchete sau
simpozioane, considerate o formă eficientă a educaţiei. Relaţia maestru - discipol era una
deosebită, implicând o comuniune care depăşea sfera strict pedagogică, o comuniune de viaţă
(Marrou, 1997, pp. 117-119). Aşa cum ni-l arată Dialogurile, Platon era adeptul metodelor
active; el a pus în practică metoda dialectică, nu îndoctrinarea pasivă; dialectica, împrumutată
de la Socrate şi pusă în joc, în Dialoguri, tot de Socrate, este calea de aflare a adevărului.

SARCINA DE LUCRU 8

Precizați specificul și finalitățile Academiei platoniciene.

Emblematică pentru concepția filosofică a lui Platon este alegoria peșterii. Heidegger îi
atribuie semnificaţii multiple: gnoseologică, etică, pedagogică, axiologică. Procesul cunoașterii
implică o ascensiune spirituală, trecerea de la lumea sensibilă la cea a ideilor. Există trepte şi
momente ale acestei ascensiuni:
• doxa sau ekasia (reprezentarea, lumea umbrelor);
• pistis (credinţa, încredinţarea; de exemplu, inducerea în eroare de către sofişti);

9
 • dianoia (judeacta, cunoaşterea discursivă);
• nous (intelectul pur, cunoaşterea ideilor, care nu e o cunoaştere discursivă).
Primele două etape aparțin lumii sensibile, următoarele două etape, lumii inteligibile.
Între cele două lumi există o punte de legătură, graţie căreia ideile trebuie să fie prezente în
lucruri, iar acestea tind să fie cuprinse în idei. Legătura ţine de năzuinţa de contemplare a
idealului.

SARCINA DE LUCRU 9

Parcurgeți cartea a VII-a din Republica. Identificați aspectele specifice fiecărei etape și
semnificația pedagogică a efortului pe care îl implică trecerea de la lumea sensibilă la cea
inteligibilă.

Gangel şi Benson consideră alegoria peşterii drept cea mai semnificativă pentru filosofia
educaţională a lui Platon: peştera este falsa realitate, aşa cum o văd majoritatea oamenilor;
ideea de carceră şi de aducere forţată către lumină reprezintă cel mai puternic argument pentru
ideea că statul trebuie să controleze educaţia (1994, pp. 39-40). Simţurile sunt lanţurile care-l
leagă pe om de realitatea inferioară, iar raţiunea îl îndreaptă spre adevărata realitate. De aici,
strădaniile sale de a depăşi prin educaţie viziunea vizuinii.

SARCINA DE LUCRU 10

Explicați valoarea gnoseologică și pedagogică a alegoriei peșterii.

I.1.5.3. Concepţia despre adevăr: semnificaţii pedagogice

Sistemul educaţional platonician are la bază noţiunea de adevăr. La vechii greci,

alétheia este personificarea adevărului. E în relaţie cu zeii; după unii, fiică a lui Zeus, după alţii,
a lui Chronos sau a educaţiei, Paideia. Considerată mama justiţiei personificate şi a virtuţii, era,
în mod obişnuit, înfăţişată prin imaginea unei femei goale ţinând în mână o oglindă sau o faclă
sau reprezentată ca ieşind dintr-un puţ, din obscuritate. În legendele grecilor, unul dintre râurile
Infernului era Léthe, apa uitării; cine bea din apa acestui rîu, uita trecutul; aceasta era soarta
sufletelor în Hades. Mnemosyne, în schimb era o apă vie din care, dacă bei, “bei din izvorul
divin” şi atingi condiţia eternă a eroilor (Dumitriu, 1986, pp. 433-434).
Nu e vorba de memoria şi uitarea obişnuite, apreciază A. Dumitriu, ci de o ascundere, o
voalare şi o dezocultare sau o devoalare prin care omul îşi restabileşte condiţia divină. Platon
credea că, la origine, omul trăia în regiunea zeilor şi contempla direct ideile; de aceea,
inteligenţa omului trebuie să-l conducă din nou în “zona” ideilor. Acest act constă într-o
anamnesis, o reamintire a ideilor pe care, când trăia în preajma zeilor, sufletul le-a contemplat.
Intelectul se poate ridica de la lumea sensibilă la lumea inteligibilă printr-un act de reflexiune:
anamnesis (a-particulă privativă; fără-fără amintire = fără uitare).

I.1.5.4. Finalităţile şi conţinutul educaţiei

10
 Descriind tipul ideal de stat, Platon ne propune un tip ideal de om; cetatea ideală este un
model pentru construcţia sufletului individual.
Statul ideal este acela în care dreptatea este valoarea supremă, iar aceasta înseamnă
la Platon, după expresia lui Mircea Florian, cultul competenţei, adică fiecare să se ocupe de
ceea ce îi este orânduit prin firea sa înnăscută (1992). În stat există o ierarhie a claselor
sociale, inegale prin naştere, ierarhie ce corespunde celor trei forţe sufleteşti:
✓ clasa producătorilor: sunt în stat ceea ce sunt poftele în suflet;
✓ clasa războinicilor, a apărătorilor: corespunde curajului;
✓ clasa conducătorilor sau a filosofilor: corespunde raţiunii.
Numai atunci când conducătorii vor fi filosofi, iar filosofii vor fi conducători vor domni
armonia şi dreptatea în cetate. Filosofii şi războinicii primesc o educaţie specifică; numai aleşii
ajung însă la dialectică, care culminează cu contemplarea ideii de Bine, idee pe care o vor
înfăptui în Cetatea Omului.
Statul nu are nevoie de legi, ci de o profundă moraliate, animată de voinţă; el pune
decăderea diferitelor state pe seama decăderii morale a indivizilor; de aceea acordă o mare
atenţie educaţiie morale a tuturor indivizilor. Legea scrisă e moartă, în timp ce conştiinţa morală
a filosofului e legea vie.
Unitatea cetăţii are doi inamici: interesul individual; interesul familiei. De aceea,
proprietatea privată şi familia trebuie desfiinţate; Platon e adeptul unui comunism aristocratic.
Aristocraţia sa e o aristocraţia a abnegaţiei, a îndeplinirii datoriei. Demosul poate avea
proprietate, familie, avere pentru că acesta este rostul său, pentru că nu se poate dedica unor
scopuri înalte şi mu e capabil de renunţări.
Statul platonician este fundamentat pe ideea de dreptate absolută; dreptatea este şi o
idée şi o virtute, o virtute a virtuţilor. Termenul cetate – polis – la Platon înseamnă mai mult
decât stat, un fel de constituţie dreaptă a unui stat drept.
Statul trebuie să asigure generaţii de tineri sănătoşi şi curajoşi; de aceea, decide cum se
realizează căsătoriile și cum sunt crescuți copiii.
Sistemul educaţional cuprinde următoarele etape:
✓ 3-6 ani: jocuri educative, legende, mituri;
✓ educaţia propriu-zisă începe la 7 ani şi cuprinde gimnastica pentru corp şi
muzica (sau cultura spirituală) pentru suflet. Gimnastica include întreg domeniul igienei,
prescripţiile privind regimul de viaţă (analizate pe larg în literature medicală a timpului). În
Legile, Platon asociază gimnasticii şi dansul, care ţine şi de domeniul Muzelor. El subliniază
adesea virtuţile educative ale dansului (disciplinează şi contribuie la armonia fizică şi morală a
copilului ).
✓ 6-10 ani: exerciţii de călărie, trasul cu arcul;
✓ 10-13 ani: învăţarea cititului şi scrisului;
✓ 13-16 ani: perioada de vârstă consacrată Muzelor (matematici, dans, cânt);
✓ 16-20 ani: efectuarea stagiului militar (efeb);
✓ 20-30 ani: pregătirea filosofică a celor care urmau să-şi asume demnităţi în
stat;
✓ 30-35 ani: desăvârşirea acestei pregătiri;
✓ începând cu 35 ani, individul putea primi anumite funcţii în stat, dar numai
după 50 de ani putea deveni conducător al statului.

Platon condamnă unele libertăţi pe care şi le asumă poeţii, pentru că doreşte o cetate
durabilă, cu puternici stâlpi de susţinere. Pe Homer îl îndrăgeşte şi-l citează adesea, dar când
acesta îşi ia libertatea de a batjocori zeii, nu-l mai poate considera un stâlp de susţinere pentru
cetatea sa. În cartea a X-a din Republica le cere să-şi arate îndreptăţirea şi dreptatea, dincolo
de simpla desfătare pe care o aduc; poezia şi arata, în general, sunt la ele acasă în cetate

11
dacă ştiu “a vorbi cu raţiune în favoarea plăcerii”. Arta nu trebuie să fie imitaţie directă (realism
simplist), ci una indirectă, a esenţei şi nu a aparenţei, o imitaţie a Ideii.
Gangel şi Benson apreciază că sistemul lui Platon se prăbuşeşte tocmai datorită
insistenţei sale categorice ca toate lucrurile să fie subordonate statului; ei îlconsideră un
totalitarist care a sacrificat individualismul lui Socrate (1994, p. 41).

SARCINA DE LUCRU 11

Analizați rolul statului în concepția platoniciană cu privire la educație.

I.1.6. ARISTOTEL (384 – 322 î.C.)

I.1.6.1. Date biografice

A fost cel mai important discipol al lui Platon, frecventând circa 20 de ani Akademia. S-a
născut în Stagira, într-o familie care practica medicina; este fiul lui Nicomach, medic vestit la
curtea regelui Amyntas al II al Macedoniei, bunicul lui Alexandru cel Mare. Aşa se explică faptul
că Filip, tatăl lui Alexandru, a încredinţat educaţia fiului său lui Aristotel.
Este întemeietorul (alături de Teofrast) unei alte mari şcoli a antichităţii: liceul (lykeios,
pădurea lupilor, era un loc dedicat lui Apollo, într-o pădure sacră, unde se afla şi un gimnaziu
de exerciţii fizice) sau şcoala peripatetică (gr. peripatein - a se plimba). Acondus această
şcoală 12 ani, pănă la moartea lui Alexandru Macedon, în 323, când a fost nevoit să
părăsească Atena. Aici Aristotel ţinea două tipuri de lecţii: exoterice, la care puteau asista toţi
tinerii, la “plimbarea de seară”, pentru a învăţa arta de a argumenta şi ştiinţa poiltică şi
acroatice, la “plimbarea de dimineaţă”, unde erau primiţi doar cei care dovedeau înclinaţii şi
gust pentru studiu. A pus un accent deosebit pe studiul ştiinţelor naturii. A înfiinţat chiar o
grădină zoologică, o bibliotecă bogată şi un muzeu de ştiinţe naturale (Alexandru Macedon îi
trimitea mostre de plante şi animale care nu se găseau în Grecia). Dacă în Akademia
platoniciană se studiau îndeosebi filosofia şi matematicile, în școala aristotelică lecţiile de
filosofie se completau cu cele de biologie sau alte ştiinţe ale naturii. De asemenea, Aristotel
recomanda studiul gramaticii, gimnasticii şi muzicii. După moartea lui Aristotel, la conducerea a
urmat Theophrast, discipol şi prieten al Stagiritului, apoi Eudem şi alţi peripatetici, care au
orientat preocupările şcolii mai ales către domeniul istoriei şi al ştiinţelor naturale.
Este părintele logicii formale. Scrierile lui Aristotel pot fi grupate astfel: logice:
(Organonul: Categoriile, Analiticele prime, Analitica secundă, Despre interpretare, Topica); de
ştiinţe ale naturii (Fizica, Despre cer, Despre naştere şi dispariţie, Meteorologica, Despre
suflet,Istoria mare a animalelor);scrieri etice, politice, estetice (Etica Nicomachică, Magna
Moralia, Politica, Etica practică, Retorica, Poetica; filosofice (Metafizica (14 cărţi).

SARCINA DE LUCRU 12

12
 Precizați specificul și analizați finalitățile și conținuturile școlii aristotelice.

I.1.6.2. Teoria devenirii ca premisă a concepţiei despre educaţie

Devenirea înseamnă transformarea unei substanţe determinate în altă substanţă

determinată, mişcare cu scop, de la materie la formă. În acest compus materie-formă, care dă
substanţa, hotărâtoare este forma. Materia este fiinţă nedeterminată, substanţa este fiinţă
determinată (aceasta posedă în plus forma). Fără formă nimic nu poate să existe, să fie.
Materia nu are existenţă deplină fără formă. Ea este substrat, potenţialitate, este substratul
schimbării, al generării. Materia poate primi determinări opuse, chiar contradictorii.
Sufletul, ca unealtă a vieţii, are trei ipostaze:
✓ vegetativ: vitalul, principiul vieţii, animatul; îi sunt caracteristice hrănirea şi
procrearea; Aristotel consideră că sclavii se situează la acest nivel;
✓ senzitiv: animal; I se adaugă capacitatea de a avea senzaţii şi dorinţe,
imaginaţie şi memorie;
✓ raţional (nous-ul): acea parte care nu depinde de nimic din corp; raţiunea îl
îndreaptă pe om către adevăr şi îl face nemuritor.
Dobândirea virtuţii prin educaţie se realizează treptat, prin subordonarea şi dominarea
sufletului vegetativ şi animal de către sufletul raţional.
Morala şi politica sunt inseparabile, deoarece fapta morală îşi dovedeşte valoarea numai
în societate (polis). De aceea, statul aristotelic este un “institut de educaţie morală”, “o
comunitate de virtuoşi, pentru exercitarea şi sporirea virtuţii” (Florian, 1992, p. 94). La originea
acestei concepţii stă ideea educabilităţii fiinţei umane: “omul este un animal sociabil din fire”.

I.1.6.3. Concepţia despre educaţie

Scopul educaţiei constă în realizarea fericirii şi a virtuţii, valori morale la care are acces
numai cine este cumpătat, înţelept, suficient de exersat pentru a ţine în permanenţă “calea de
mijloc”, refractară exceselor. Această cumpătare se dobândește prin exerciţiu. Pentru Aristotel,
a face ceva este mult mai important decât a gândi la acel lucru.Virtutea se întemeiază pe
cunoaştere, iar rezultatul ei este cumpătarea în tot ceea ce facem.
Dacă Platon considera că educaţia trebuie realizată doar în instituţii ale statului, Aristotel
delimitează foarte precis rolul statului în realizarea educaţiei: copiii sunt integraţi în şcoli publice
începând cu vârsta de 7 ani, iar educaţia oferită de stat se împletește cu educaţia familială.
Educaţia urmăreşte dezvoltarea progresivă a naturii copilului pe cele trei dimensiuni
corespunzătoare celor trei ipostaze ale sufletului: corporalitate, sensibilitate, inteligibilitate.
Devenirea personalităţii este rezultatul interacţiunii dintre materie şi formă: “După cum mâna
este unealta uneltelor, tot aşa şi intelectul este forma formelor, pe când senzaţia este forma
lucrurilor percepute” (Despre suflet, 1969, p. 97). Rolul educaţiei este de a forma, de a da o
formă materiei umane. Educaţia este asemenea artei sculptorului, care ciopleşte blocul de
marmură pentru a-i da o formă, o acţiune de dăltuire a fiinţei umane, de modelare.

13
 SARCINA DE LUCRU 13

Analizați devenirea personalității umane din perspectiva concepției aristotelice cu privire

la relația dintre materie și formă.

I.2. PEDAGOGIA ŞI EDUCAŢIA ÎN ROMA ANTICĂ

Motto: Grecia învinsă şi-a învins la rândul său barbarul învingător şi a adus civilizaţia în
necioplitul Latium (Horatiu).

I.2.1. IDEI PEDAGOGICE ȘI PRACTICI EDUCAȚIONALE ÎN ROMA ANTICĂ

Dezvoltarea spirituală a Romei este decalată cu cel puţin două secole faţă de cea a
spiritului grec. O autentică dezvoltare a învăţământului roman se produce abia la sfârșitul
secolului I î.Ch., ca urmare a cuceririi Greciei de către romani. Sistemul grecesc a servit drept
model pentru sistemul roman de învăţământ. Alături de preceptoratul privat, s-a dezvoltat
învăţămîntul public în limba greacă.. Sub raportul conţinuturilor a fost adoptat umanismul
clasicilor greci. Cicero a tradus vreme de câţiva ani din Platon şi moraliştii greci; studiul muzicii
era considerat potrivit mai ales pentru fete (artă de agrement), dar în limitele austerităţii specific
romane; gimnastica este acceptată mai ales ca igienă şi mai puţin ca sport, atletismul nu va fi
acceptat, circul şi amfiteatrul vor înlocui stadionul şi palestra (Marrou, 1997).
Până la 7 ani, rolul esenţial în educaţie revine mamei, după care, de educaţia copilului
se ocupă mai ales tatăl. La 16 ani se încheie educaţia familială printr-o ceremonie solemnă, în
cadrul căreia sunt părăsite însemnele copilăriei, între care toga tivită cu purpură, pentru a
adopta un nou stil de viaţă; tânărul primeşte acum toga virilă şi este declarat cetăţean. Un an
este consacrat “uceniciei în viaţa publică”, iar rolul principal nu-l mai are tatăl, ci un vechi
prieten al familiei. Deşi după acest an începe serviciul militar, va continua să stea în preajma
unui om politic cunoscut, adesea un mare avocat. Tradiţia naţională şi cea a propriei familii au
un rol foarte important în formarea tânărului nobil; există de obicei o trăsătură marcantă, ce
caracterizează prin tradiţie marile familii (orgoliul Claudiilor, asprimea Iuniilor etc; strămoşul real
sau imaginar are un rol foarte important în întemeierea tradiţiei unei familii); dacă educaţia
greacă putea fi definită ca o educaţie a eroilor (homerică), educaţia poate fi definită ca o
imitaţia astrămoşilor (Marrou, 1997, p. 20).

Titus Livius evocă existența şcolilor elementare în socieatea romană în sec V-IV.
Învăţământul secundar s-a dezvoltat pe la mijlocul secolului al III-lea. Marrou explică această
întârziere prin inexistenţa unei literaturi naţionale (echivalentul literaturii greceşti, îndeosebi
homerice). De altfel, poezia latină a fost creată din motive pedagogice, primul poet latin, Livius
Andronicus, fiind în acelaşi timp primul profesor de limbă latină şi cel ce a tradus Odiseea în
latină, literal, vers cu vers. Abia în timpul lui Augustus învăţământul secundar latin a căpătat o
formă deplină, putând rivaliza cu cel al grecilor: Virgiliu devine poetul de referinţă, un adevărat
Homer al latinilor. În Roma republicană, tânărul din înalta societate romană îşi putea continua
educaţia 2-3 ani în şcolile retorice sau filosofice din Alexandria, Atena sau alte centre elenistice
răsăritene. Greaca era limba internaţională a diplomaţiei, iar retorica era findamentală pentru
formarea viitorilor politicieni. În sec al III-lea au apărut şcoli retorice în limba greacă la Roma iar
odată cu Cicero se va dezvolta învăţământul retoric în limba latină. Marcus Aurelius şi-a scris
Meditaţiile în limba greacă, iar Quintilianus recomanda elevilor săi să-şi înceapă studiile mai
întâi în greacă şi apoi în latină: “ Prefer ca copilul să înceapă cu limba greacă, fiindcă latina ,

14
care este folosită de cei mai mulţi şi-o va însuşi chiar de nu am vrea noi; în acelaşi timp el
trebuie inişiat mai întâi în disciplinele greceşti de la care au provenit şi ale noastre” (1974, p.
15).

SARCINA DE LUCRU 14

Analizați rolul educațional al familiei în contextul cultural al Romei antice.

I.2.2. MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (35-95 D.HR.)

I.2.2.1. Date biografice

A profesor de retorică la Roma sub împăratul Vespasian (primul profesor de retorică
plătit de stat). Împăratul Domiţian l-a solicitat să se ocupe de educaţia nepoţilor săi.

I.2.2.2. Institutio Oratoria. Concepția pedagogică a lui Quintilianus

Lucrarea Institutio Oratoria, alcătuită din 12 capitole este considerată deopotrivă un

tratat de retorică şi o lucrare pedagogică. Retorica are o finalitate etică şi culturală. Un bun
orator trebuie să ofere în acelaşi timp un exemplu viu de viaţă culturală şi morală: oratoria fără
caracter e simplă prostituare intelectuală şi morală, pentru că în acest caz “fluenţa vorbirii
devine complicele crimei, trădătorul inocenţei, duşmanul adevărului” (1974). La fel de
importante sunt înţelepciunea oratorului şi buna lui pregătire intelectuală.
Foarte relevant pentru concepţia pedagogică este primul capitol, considerat un mic tratat
de pedagoie generală. Iidealul educaţiei nu-l constituie cultura enciclopedică, ci vorbirea
corectă, formarea unui bun orator. Quintilianus acordă o mare atenţie primilor ani de educaţie
şi consideră că o bună doică trebuie să dovedească o disciplină morală ireproşabilă, dar şi o
vorbire corectă. Primele impresii pe care colilul le acumulează îl vor influenţa toată viaţa aşa
cum “vasele noi conservă izul primelor licori turnate în el, iar lâna, odată vopsită nu-şi va mai
dobândi albeaţa primară” (1974). La 7 ani, copilul trebuie să frecventeze şcoala publică, pe
care o preferă celei private care-l menține pe copil tot între “pereţii casei”. Rolul esenţial în
educaţia copilului revine acum educatorului, care trebuie să probeze o ţinută morală
ireproşabilă şi capacitate de adaptare la specificul vârstei şi al fiecărui copil.
Conţinuturile învăţării sunt prezentate ca trepte ale desăvârșirii prin oratorie:
• retorica e “floarea tuturor ştiinţelor”, dar până la învăţarea ei este necesară asimilarea
unor conţinuturi diverse;
• pentru învăţarea cititului, a scrisului şi a socotiutlui recomandă jocul, iar ca mijloace,
utilizarea tăbliţelor de lemn și a literelor săpate în lemn;
• studiul gramaticii e foarte important pentru a accede la arta oratoriei și cuprinde două
diviziuni: arta de a vorbi corect şi explicaţia poeţilor la care se adaugă exerciţiile de compoziţie,
de povestire şi analiza regulilor gramaticale.
• geometria, muzica şi filosofia sunt importante pentru formarea unui bun orator.
Geometria îl obişnuieşte cu disciplina minţii şi-l ajută să distingă adevărul de eroare; muzica
oferă armonie şi simţul măsurii, foarte importante pentru un bun orator, iar filosofia, care
cuprinde dialectica, logica, fizica şi ştiinţele naturii, oferă conţinuturile posibilelor discursuri.

15
 Integritatea caracterului este cea mai importantă calitate a dascălului. Asemenea unui
părinte pentru elevii săi, conştient că preia locul părintelui, acesta înţelege capacităţile copilului
şi-şi adaptează stilul şi conţinutul în funcţie de acestea.

Quintilianus este considerat un precursor al lui Erikson, Piaget, Kohlberg şi Fowler,

deoarece a identificat trei etape în dezvoltarea copilului (0-7, 7-14, 14-17 ani) şi a considerat că
programa trebuie adaptată specificului acestor etape. A arătat importanţa diferenţelor
individuale şi a educaţiei diferențiate, necesitatatea unei educaţii speciale pentru copiii talentaţi,
importanţa stimulării motivaţiei și a curiozității în învăţare. Ideile sale au fost redescoperite de
pedagogia renascentistă, îndeosebi de Vittorino da Feltre.

SARCINA DE LUCRU 15

Identificați și argumentați cel puțin trei idei valabile în opera lui Quintilianus.

TEST DE VERIFICAREI

1. Analizați specificul și argumentați actualitatea metodei socratice.

2. Precizați și argumentați trei trăsături definitorii ale concepției platoniciene cu
privire la educație.
3.Explicați de ce este teoria devenirii un fundament pentru concepția aristotelică
referitoare la educație.
4. Argumentați rolul modelului educațional grecesc la dezvoltarea sistemului roman de
educație.

16
 II. EDUCAŢIA MEDIEVALĂ. GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A
PĂRINŢILOR BISERICII ŞI A FILOSOFILOR CREŞTINI
II.1. IISUS HRISTOS CA EDUCATOR. PEDAGOGIA SFINTEI SCRIPTURI
Romanii se închinau unor zei cu semnificaţie agrară; în perioada republicană, au preluat
miturile şi zeii grecilor pe care i-au identificat cu propriii zei: Jupiter (Zeus la greci), zeul
suprem; Neptun (Poseidon), zeul mării; Mercur (Hermes), zeul comerţului, crainicul permanent
al lui Jupiter, călăuza umbrelor morţii către Infern etc. Voinţa zeilor era hoarte importantă, de
aceea ei trebuiau să fie consultaţi înaintea unei mari întreprinderi şi îmbunaţi cu fapte bune şi
jertfe. Zeii grecilor erau însă destul de capricioşi, iar filosofii erau nemulţumiţi de zei şi căutau
să explice lumea printr-un principiu unic; gândirea lor era deschisă către monoteism. Lumea
greco-romană avea nevoie de Iisus Hristos. Când apostolul Pavel a predicat la Atena, a ţinut
seama de specificul vieţii religoase de aici, de înclinaţia şi nevoia spirituală a divinităţii unice şi
a găsit un mediu receptiv (Gangel, Benson, pp. 60-61). De aceea, Iisus Hristos “nu este doar
Mesia, Mântuitorul celor care îşi pun încrederea în El, ci şi piatra de încercare a istoriei.
Cuvintele şi faptele Lui ne dau o filosofie de viaţă şi un ţel” (Gangel, Benson, p. 62).
Iisus Hristos nu a fost doar unul dintre cei trei mari învăţători care au existat vreodată
(alături de Socrate şi Buddha), ci “Fiul întrupat al lui Dumnezeu, Învăţător, Domn, Dumnezeu”
(Ioan). Învăţătura Lui era foarte diferită de cea a cărturarilor vremii cărora le lipsea autoritatea:
“Mulţimile stăteau uimite de învăţătura Lui, căci Îi învăţa ca unul care are putere şi nu ca
învăţaţii lor” (Matei, 7, 29). Avea ştiinţa deplină a cunoaşterii sufletului omenesc şi a mijloacelor
de a îndruma viaţa oamenilor pe calea adevărului prin credinţă către mântuire: “Eu sunt Calea,
Adevărul şi Viaţa. Nimeni nu vine la tatăl meu decît prin mine” (Ioan, 14,6). “Eu sunt Lumina
lumii; cel ce Îmi urmează mie nu va umbla în întuneric, ci va avea lumina vieţii”(Ioan, 8.12).
Iisus este chiar sursa adevărului şi calea către adevăr şi mântuire; puterea sa este chiar
puterea exemplului. Iisus este Învăţătorul pentru că El a respectat întocmai ceea ce a predicat.
De aceea, Lucrarea Lui nu este doar una de predicare, ci mai ales una de învăţare; El preferă
să folosească cuvântul învăţătură şi nu predică; cei care îl urmau i se adresau ca unui
învăţător, unicul învăţător: “Învăţătorule, Te voi urma oriunde Vei merge”, îi spune un cărturar
(Matei 8.19).

SARCINA DE LUCRU 1

Precizați și argumentați elementele fundamentale ale modelului paideic al lui Iisus

Hristos. Care sunt elementele puternic legate de eficiența modelului? Argumentați și
exemplificați.

II.2. DEZVOLTAREA ȘCOLILOR CREȘTINE. DE LA ȘCOLILE CATEHUMENICE LA

CELE CATEHETICE

În primele secole, a existat o imagine antintelectuală asupra creştinismului primar.

Celsus spune despre creştini că sunt “oameni neinstruiţi, servili şi ignoranţi” (Origene, Contra
Celsus). Nemulțumiți de această situație, unii conducători ai bisericii s-au arătat preocupați de
ameliorarea ei. (Gangel, Benson, p. 77).
În primul secol, învăţătura se primea în întâlnirile creştine sau în familiile creştine.
Întâlnirile erau de trei feluri: pentru: pentru învăţarea Scripturii în scopul edificării; masa
comună sau masa dragostei, urmată de Cina Domnului; întâlniri pentru rezolvarea problemelor

17
curente. Primii creştini aduceau cu ei din iudaism un respect pentru învăţătură şi tradiţie, în
care ştiinţa de carte era preţuită pentru studiul Scripturii şi abia apoi în scopuri seculare
(Gangel, Benson, p. 83).
Au apărut treptat şcolile catehumenice (katecheo - a informa, a instrui); biserica
pretindea ca noii creştini să fie supuşi timp de cîţiva ani unei perioade de probă înainte de a
primi botezul şi de a lua Cina Domnului; aceştia erau iniţiaţi de prezbiterii bisericii, de diaconi şi
chiar laici (cazul lui Origene), de obicei în casele învăţătorilor lor. Aceste şcoli au constituit
prima formă de educare a Bisericii Primare, în care erau instruiţi copiii credincioşilor dar şi evrei
adulţi sau convertiţii. Scopul instruirii în aceste şcoli consta în dobândirea unei învăţături
sistematice pentru iniţierea celor care urmau să primească botezul creştin. Conţinuturile erau
alcătuite din: Didahii, Păstorul din Hermas, scrieri ale lui Irineu, Ciprian, Iustin Martirul, Teofil.
Dezvoltarea moral-spirituală era considerată mai importantă decât transmiterea conţinutului.
Aceste şcoli au atins apogeul între 325 - 450, dar au continuat şi în sec al V-lea. Diminuarea
rolului acestor şcoli s-a datorat răspândirii practicii botezului copiilor. Elemente ale acestei
învăţături mai există şi azi (şcolile duminicale în care sunt iniţiaţi noii creştini).

În anul 179 a fost înfiinţată şcoala catehetică din Alexandria de către Pantaenus.
Succesorii săi au fost Clement şi Origene. Avea la bază doctrina platoniciană. Şcoala
catehetică din Antiohia pleca de la doctrina aristotelică, folosea metoda inductivă, fiind
interesată de Iisus cel istoric şi propunând o intrepretare istorică şi nu alegorică a Scripturii. Aici
au predat: Lucian, Diodorus, Ioan Gură de Aur, Theodoret, episcop de Cyrrhus. Alte şcoli
catehetice erau la Edessa, Cezareea, Nisibis, Ierusalim, Cartagina. Şcolile catehetice
propuneau o abordare ştiinţifică a creştinismului; cu timpul au devenit seminarii pentru
pregătirea preoţilor.
Diocleţian a pus un accent deosebit pe educaţie şi a construit mari biblioteci, a trimis
învăţaţi în Alexandria pentru a transcrie textele clasice şi a aduce copii în bibliotecile din Roma.
Succesorul său în Apus, Constantin (Diocleţian a împărţit Imperiul; în Răsărit, stăpânea
Galerius), a proclamat toleranţa faţă de creştini şi faţă de păgâni (edictul de la Milan, din 313,
emis de Licinius, succesorul lui Galerius şi Constantin). Sinodul de la Niceea a fost convocat
de Constantin şi s-a ţinut în palatul imperial. Scopul împăratului era de a menţine unitatea
umperiului, care era dezbinat, după expresia sa, din cauza unor “fleacuri teologice”. Planul lui
Constantin a eşuat.
În perioada de glorie a Imperiului, învăţaţii romani au alcătuit propria programă de arte
liberale, influenţată de cea din şcolile greceşti. În secolul I î.Hr. existau nouă domenii de studiu:
logica, retorica, gramatica, aritmetica, geometria, astronomia, medicina şi arhitectura. În
perioada de destrămare a Imperiului Roma, Martianus Capella i-a convins pe educatori să
elimine arhitectura şi medicina. Celelalte arte liberale au devenit cunoscute apoi ca trivium
(gramatica, retorica, logica) şi quadrivium (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica).
Acestea alcătuiau conţinutul programei artelor liberale în Europa, începând cu sfîrșitul secolului
al IV-lea.

SARCINA DE LUCRU 2

Care sunt cauzele care au condus la dezvoltarea școlilor catehumenice și a celor

catehetice? Ce rol au jucat aceste școli în primelele secole de creștinism?
Care sunt conținuturile predate în aceste școli?
Ce funcții îndeplineau acestea?

18
 II.3. RENAȘTEREA CAROLINGIANĂ. DEZVOLTAREA ȘCOLILOR MONAHALE,
EPISCOPALE ȘI DE LA CATEDRALE
Destrămarea Imperiului Roman a generat o perioadă de declin a sistemului şcolar.
Despre o redresare a educaţiei în Apus putem vorbi în contextul renaşterii culturale din
perioada carolingiană. Carol cel Mare (742-814) a fost încoronat împărat de către papă în ziua
de Crăciun a anului 800, devenind succesorul legitim al împăraţilor vechiului Imperiu Roman.
Creşterea influenţei islamice în Europa, Africa, apusul şi sudul Asiei constituia o ameninţare
pentru lumea creştină. Părintele renaşterii carolingiene este considerat Bede (673-735),
supranumit Venerabilul, primul mare istoric şi om de litere englez (întemeietorul istoriografiei
engleze). Elevul său, Egbert, a devenit arhiepiscop de York şi, în spiritul gândirii educative a
mentorului său, a înfiinţat o şcoală. La conducerea acestei şcoli a urmat Alcuin, cel care a fost
invitat de Carol cel Mare să conducă Şcoala palatină din Aachen şi activitatea culturală-
educativă din Imperiu. La York, ca şi la Aachen, Alcuin şi-a alcătuit programa pe baza celor 7
arte liberale considerate 7 “coloane sau trepte” ale formării, deasupra cărora se află teologia,
înţelepciunea divină. Poate ajunge la înţelepciune numai cel care a urcat aceste 7 coloane.
Urcuşul presupune o ierarhie bine stabilită: se pleacă de la gramatică, se trece prin retorică,
dialectică, aritmetică, geometrie, muzică şi astrologie. Trivium-ul era folositor pentru instruirea
clerului în ceea ce priveşte omiletica, astfel încât să-şi poată îndeplini cu eficacitate rolul de
propovăduitor. Quadrivium-ul era util pentru stabilirea datelor sărbătorilor sfinte ale Bisericii
(Cairns, E.E., 1992, p. 235). L-a sfătuit pe Carol cel Mare să decreteze o legislaţie a educaţiei
potrivit căreia fiecare mănăstire trebuia să conducă o şcoală în care băieţii să înveţe cititul,
scrisul, cântatul psalmilor, aritmetica şi gramatica latină

SARCINA DE LUCRU 3

Parcurgeți epistola adresată de către Carol cel Mare abatelui Baugulf de la mănăstirea
Fulda, în 787 (Narly, 1935, pp. 114-116). Analizați, pe baza acestei scrisori, politica educației și
pe cea culturală și consecințele acestora pentru dezvoltarea educației.

II.4. APARIȚIA UNIVERSITĂȚILOR

Renaşterea carolingiană a oferit o bază pentru dezvoltarea educaţiei în secolele

următoare. Întemeierea mănăstirii de la Cluny, din estul Franţei, în 910 a constiutit un nou pas
important. Călugării de aici au reînviat tradiţia primei mănăstiri apusene, întemeiată de
Benedict de Nursia (480-547), dar, spre deosebire de aceasta, s-au angajat în viaţa
comunităţii. Monahismul a fost preocupat de educaţie încă de la început; în primele şcoli
monahale erau primiţi băieţii care doreau să intre în ordinul monahal, dar din sec. al IX-lea au
fost acceptați şi cei care doreau doar să primească o educaţie. Scopul educaţiei era religios,
disciplina, severă, postul şi rugăciunea, obligatorii, limba de predare, latina, conţinutul, cele
șapte arte liberale. Şcolile monahale au dominat scena învăţământului european între secolele
VI - X,XI. Cele mai cunoscute sunt: Tours din Franţa, Fulda din Germania, Monte Cassino din
Italia.
S-au dezvoltat şcolile episcopale sau de la catedrale. Dacă la început episcopul se
ocupa direct de educaţia elevilor, din secolele IV-V această muncă a fost încredinţată unui
dascăl numit scholasticus, profesor de retorică şi gramatică care a predat într-o şcoală publică
dar s-a convertit. Deşi şcolile monahale au rămas centre importante de educaţie, şcolile de la

19
catedrale şi cele profesionale au preluat supremaţia, dezvoltându-se concomitent cu
dezvoltarea centrlor urbane în care funcţionau. Şcolile de la catedralele din Paris, Chartres,
Orleans, Liege, Utrecht, Toledo au devenit foarte cunoscute în secolele XI-XIII; ele erau nu
doar şcoli pentru pregătirea clericilor, ci şi şcoli care pregăteau profesori de arte liberale şi
teologie. Acestea au stat la baza apariţiei universităţilor, în marile centre urbane.
Un rol important în apariţia universităţilor l-au avut (Cairns,E.E., 1992, p. 235):
✓ existenţa unor centre de învăţământ superior pe lângă catedralele episcopilor
sau arhiepiscopilor. Universitatea din Paris a luat fiinţă din şcoala de pe lângă catedrala Notre
Dame;
✓ existenţa unui mare profesor într-o şcoală. De exemplu, în secolul al XI-lea, la
Bologna, Irnerius avea reputaţia unui mare învăţat, iar studenţii veneau să-i audieze cursurile
de drept roman. Prestigiul de care se bucura Abelard a contribuit mult la dezvoltarea
Universităţii din Paris;
✓ revoltele studenţeşti şi migraţiile. Conflictele dintre regele englez şi cel francez
din a doua jumătate a sec al XII-lea au contribuit de asemenea la dezvoltarea universităţilor.
Studenţii englezi de la Universitaeta din Paris s-au revoltat şi au plecat în Anglia, la Oxford.
Aşa a luat fiinţă Universitatea din Oxford. O altă revoltă a studenţilor, în 1209, a dus la exodul
acestora de la Oxford la Cambridge, înfiinţându-se şi aici o universitate.
La Paris sau Bologna profesorii şi studenţii s-au organizat în bresle pentru a dobândi mai
multă autonomie şi siguranţă. Cu timpul, aceste bresle s-au transformat în universitas,
desemnând asociaţii de profesori şi studenţi. Conştienţi de forţa numerică şi de avantajele
economice pe care le aduceau oraşului, studenţii s.au constituit într-o corporaţie care cerea
privilegii şi imunităţi şi, în special, eliberarea de sub controlul autorităţii civile şi al episcopului în
dioceza căruia se aflau. Aşa au început în sec al 12-lea studenţii şcolilor din Bologna şi Paris
(vezi Narly, 1935, pp. 154-155). Studenţii şi profesorii alcătuiau o comunitate, o corporaţie,
numită corpus, collegium, societas, communio, consorţium şi, mai ales, universitas: Universitas
magistrorum et scolarium parisiensium. Universitatea din Paris a obţinut protecţia regelui şi a
papei. O bulă papală din 1215 recunoştea universitatea drept corporaţie ecleziastică, care era
subordonată doar papei şi avea dreptul de a se întruni şi de a avea sigiliu. Termenul era folosit
deci pentru a desemna o organizaţie politică, un tip apaarte de viaţă comunitară şi nu instituţia
şcolară ca atare, pentru care se folosea expresia studium generale. Abia către sfârșitul
secolului al XIV-lea denumirea de universitas fost extinsă şi asupra instituţiei şcolare, înlocuind-
o pe aceea de studium generale (Narly, 1935).
Un rol important în apariţia universităţilor şi în renaşterea intelectuală a secolului al XI-
lea l-au avut, după Gangel şi Benson (1994): cruciadele, dezvoltarea comerţului şi contactele
Apusului cu învăţaţii arabi. Primele universităţi: Bologna 1119, Paris 1160, Oxford 1167. Către
1400, existau peste 75 de universităţi în Europa. Traducerile din Aristotel au avut un impact
deosebit asupra universităţilor apusene. La Paris s-a produs o adevărată revoluţie: în 1215,
programele Universităţii erau modificate în întregime: studiul literaturii latine, îndeosebi al
poeţilor, era înlocuit cu logica formală (Braudel, 1994, p. 66).

SARCINA DE LUCRU 4

Anallizați cauzele apariției și răspândirii universităților.

Explicați dezvoltarea semantică a termenului universitas, în contextul afirmării primelor
universități.

20
 II.5. IDEI PEDAGOGICE ÎN SCRIERILE PĂRINȚILOR BISERICII CREȘTINE

Filosofia creştină (philosophia christiana, expresie consacrată de Augustin) cuprinde

două etape importante (Florian, 1992, pp.127-128):
• filosofia patristică, cea a părinţilor bisericii, care durează de la moareta lui Isus până
în sec. al VII-lea, perioada cristalizării dogmelor teologice şi a afirmării bisericii, o perioadă în
care, cu tot dispreţul faţă de filosofia păgână “religia şi filosofia stau în strânsă legătură şi
aproape pe picior de egalitate (Florian, 1998, p. 51);
• filosofia scolastică, ale cărei origini se află în timpul lui Carol cel Mare, în secolul al
IX-lea, când creştinismul se germanizează, pătrunde din ce în ce mai mult printre barbarii din
Imperiul Roman de Apus. După expresia filosofului scolastic Petrus Damiani, filosofia este
considerată acum ancilla theologiae (sclava teologiei). Scolastica este filosofia noilor popoare
romano-germanice care au apărut pe teritoriul Imperiului Roman de Apus, desfiinţat de
Odoacru în 476, care au trecut de la păgânismul germanic la creştinismul elen (Florian, 1998,
p. 63).
În secolele al II-lea şi al III-lea, foarte importante pentru pedagogia creştină sunt scrierile
apologeţilor și ale polemiştilor. Din punctul de vedere al formei de exprimare, acestea sunt
scrieri literare. Cel mai important dintre apologeţi a fost Iustin Martirul, iar dintre polemişti,
Irineu. În timp ce polemiştii şi-au propus să combată mişcările eretice, apologeţii au încercat să
convingă pe conducătorii statului roman şi pe scriitorii păgâni, precum Celsus, că acuzaţiile
împotriva creştinismului sunt false (acuzaţii de ateism, canibalism, incest, indolenţă, acţiune
antisocială etc.) şi cereau să fie toleraţi de legile statului roman.

II.5.1. IUSTIN MARTIRUL (100-165)

Este principalul apologet al bisericii primare. A călătorit mult şi s-a iniţiat în filosofiile
stoică, platoniciană şi aristotelică, în pitagorism, dar a găsit adevărul în textele Scripturii. Foarte
bun cunoscător al filosofiei, nu a ignorat niciodată perspectiva pe care i-o putea oferi filosofia în
interpretarea creştinismului.
A deschis o şcoală creştină (catehetică) la Roma în care a predat. În apologiile sale,
analizează nedreptăţile pe care le îndură creştinii şi descrie modelul de viaţă morală pe care îl
oferă Cristos şi religia creştină. A încercat să clarifice doctrina şi etica religiei creştine și a fost
martirizat la Roma în 165, când se afla încă în viaţă.

II.5.2. TERTULIAN (160-220)

A fost cel mai important apologet al bisericii apusene. S-a opus cu vehemenţă
cunoaşterii filosofice, considerând că în filosofia greacă se află germenele tuturor relelor.
Avocat de mare reputaţie într-o tinereţe marcată de imoralitate, Tertulian a devenit polemic şi
necruţător; a adoptat un ascetism extrem, a interzis creştinilor să participe la distracţii publice,
a fost foarte strict în ceea ce priveşte disciplina bisericii, recăsărorirea şi postul; a criticat
botezul copiilor. A fost considerat un om al extremelor. A acceptat ca fiii creştinilor să meargă
la şcola păgână dar nu a fost de acord ca în aceste şcoli să predea creştini; interdicţia lui nu a
fost însă oficializată de biserică (Cairns, 1992).

II.5.3. CLEMENT ALEXANDRINUL (150-215)

Elev al lui Pantaenus la Şcoala din Alexandria, format la confluenţa dintre cultura
greacă, creştină şi iudaică, a devenit conducătorul şcolii din Alexandria, în anul 200 (anul morţii
lui Pantaenus).
Spre deosebire de Tertulian, Clement a considerat necesară cunoaşterea oricărei
doctrine, laice sau religioase; în consecinţă nu intrezice nici o disciplină de studiu. Cunoaşterea

21
este un prim pas către mântuire şi este absolut necesară într-o ”pedagogie a sufletului” al cărei
scop îl constituie mîntuirea.
Clement eeste primul gînditor creştin care a lăsat o lucrare sistematică de pedagogie:
Pedagogul. Lucrarea sa a constituit o sursă importantă pentru pedagogia creştină. Idealul
educaţiei constă în mântuirea sufletului prin credinţă şi săvârşirea faptelor bune. Un creştin
adevărat trebuie să parcurgă trei trepte: convertirea, instruirea şi desăvârşirea. Pedagogul este
Hristos, învăţătorul suprem, “păstorul”, pentru că el este fără de păcat, nepătimaş cu sufletul,
Dumnezeu preacurat în chip de om şi posedă perfecţiunea oricărei cunoaşteri. Este Logosul
salvator (Dumnezeu vorbeşte în noi prin raţiune). Pedagogia este religia, calea dreaptă către
adevăr şi mântuire, călăuza în cutarea adevărului şi înţelegerea lui Dumnezeu. Clement
identifică mai multe niveleuri ale definirii pedagogiei:
✓ în raport cu cel care primeşte învăţătura: pedagogia este dobândirea
înţelepciunii şi cunoaşterea lui Dumnezeu prin credinţă;
✓ în raport cu cel care dă învățătură: pedagogia înseamnă conducere şi instruire;
✓ pedagogia e însăşi metoda; ea dă orientarea şi sensul în învățare;
✓ pedagogia este materialul de predat şi de învăţat, ansamblul preceptelor
moral-religioase.
Clement oferă sfaturi în ceea ce priveşte hrana, îmbrăcămintea, somnul şi căsătoria
creştină. Acordă un loc important educaţiei religioase, dar nu neglijează educaţia fizică,
intelectuală, morală, estetică. Recomandă exerciţiile fizice, care sunt sursă de sănătate, dar şi
de evoluție morală, curăţenia sufletească, mila şi dragostea sinceră, moderaţie şi echilibru în
tot ceea ce făptuim.
Mântuirea şi desăvârşirea sunt posibile numai cu ajutorul graţiei divine, prin acordul
dintre voinţa umană şi voinţa divină. Această idee reprezintă o constantă a pedagogiei creştine.

SARCINA DE LUCRU 5

Analizați conceptul de pedagogie la Clement Alexandrinul.

II.5..4. ORIGENE (185-254)

Date biografice
S-a născut într-o familie creştină în Alexandria. Tatăl său, Leonida, a fost profesor şi l-a
iniţiat în cultura greacă şi în tainele Scripturii. Când Origene avea 16 ani, tatăl său a fost
martirizat. Fiind cel mai mare dintre cei șase copii, a devenit responsabil de susținerea
materială a familiei. Se spune că Origene ar fi dorit să fie martirizat împreună cu tatăl său, dar
mama lui i-a ascuns hainele pentru a rămâne acasă (Cairns, 1992, p. 105). A deschis o şcoală
de gramatică şi a devenit foarte cunoscut. La numai 18 ani era conducătorul şcolii din
Alexandria, întemeiată în 179 de Pantenus. Nevoit să părăsească şcoala catehetică, a devenit
profesor la şcoala din Cezareea.
Idei pedagogice
Grigore Taumaturgul, elev al şcolii din Cezareea, descrie astfel programul educaţional al
lui Origene:
“Nu era interzis nici un obiect de studiu, nimic nu ne era ascuns sau interzis. Aveam voie
să cunoaştem orice doctrină, barbară sau greacă, cu lucruri spirituale şi seculare, divine şi
umane, să analizăm cu toată încrederea, să cercetăm întregul cerc de cunoştinţe şi să ne
săturăm bucurându-ne pe deplin de toate plăcerile sufletului” (Panegiric 13).
A conceput programe pentru elevii obişnuiţi dar şi pentru cei dotaţi. A scris Hexalpa, cea
mai frumoasă lucrare de cunoştinţe biblice a bisericii primare, şi Primele principii, cea mai

22
importantă lucrare a sa de teologie, care prezintă doctrinele creştine de bază într-un mod
sistematic și este consideartă primul tratat creştin de teologie sistematică. Este considerat
adevăratul întemeietor al religiei creştine (Windelband, 1996, p. 115).

SARCINA DE LUCRU 6

Precizați și argumentați două idei valoroase ale concepției despre educație a lui
Origene.

II.5.5. VASILE CEL MARE (330-379)

Date biografice
S-a născut în Capadocia, în Cezareea, într-o familie evlavioasă. A primit o educaţie
deosebită, în şcolile din Cezareea (unde l-a cunoscut pe Grigore Teologul), Constantinopol şi
Atena (unde a ascultat prelegerile lui Libanius şi Himerius). A fost un timp profesor de retorică,
dar s-a preoţit în 364, iar în 370 a devenit episcop. În timpul foametei din 368 a împărşit tot ce
avea săracilor. A înfiinţat Vasiliada, un aşezământ de ocrotire socială; a înfiinţat azile,
adevărate instituţii de “asistenţă socială”, case pentru reeducarea fetelor decăzute moral,
spitale, şcoli tehnice. Principalele scrieri sunt: Învățături morale, Regulile mari, Regulile mici,
Despre credință, Omilii.
Idei pedagogice
Regulile mari au fost scrise pentru cei care-i puneau întrebări în legătură cu viaţa
monahală; reprezintă codul fundamental după care se desfăşoară şi azi viaţa monahilor în
mănăstirile ortodoxe, 55 de principii şi norme care au ca fundament Scriptura. Vasile cel Mare
îi îndeamnă pe călugări să primească pe lângă mănăstirile lor pe copiii orfani sau pe cei aduşi
de părinţi pentru a primi o educaţie şi să-i educe potrivit vârstei lor. Copiii mici au sufletul
mlădios ca ceara, le spune el călugărilor, de aceea trebuie conduşi acum pe calea binelui.
Copiii trebuie trataţi ca şi cum ar fi fiii fraţilor monahi. Pedepsele nu trebuie să fie simple
reprimări, că exerciţii morale prin care să dobândească stăpânirea de sine, modestia şi simţul
dreptăţii; recompensele sau premiile trebuie să fie stimulative, să uşureze învăţarea. Ca
metodă, recomandă interogaţia, considerată un mijloc eficient de suscitare a atenţiei.
Regulile mici (515 reguli) constituie un adevărat manual de catehism pentru monahi, sub
formă de întrebări şi răspunsuri, care explică fiecare cerinţă ce trebuie îndeplinită de monah.
Vasile cel Mare a exprimat norme precise cu privire la rugăciune, studiu, munca manuală,
relaţiile dintre monahi şi dintre aceştia şi lume. Norma fundamentală, ora et labora (rugăciune
şi muncă), este un adevărat etos al vieţii creştine, care exprimă dubla natură a omului: esenţa
spirituală şi natura psihofizică (Adămuţ, 1997, p. 234). Rugăciunea şi munca sunt scopul vieţii
monahale, dar şi mijloace de desăvârşire. Monahii erau obligaţi să cunoască Scriptura şi să
mediteze asupra ei, să studieze scrierile ecleziastice, să stăpânească “arta de a mânui trestia,
cerneala, pergamentele” după expresia sa. Munca este o valoare morală şi creştină deopotrivă.
Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani este
un îndrumar pentru lectura autorilor profani, care arată folosul şi primejdia, deopotrivă; trebuie
să ne împărtăşim din aceste scrieri asemenea albinelor, care nu se apropie la fel de orice
floare şi nu încearcă să ia tot din florile pe care le-au atins. Nu trebuie să ne lăsăm atraşi de
farmecul cuvintelor pentru a nu ne lăsa cuprinşi de cele rele, precum fac cei care înghit otrava
pusă în miere (1959). Vasile cel Mare dovedeşte o vastă erudiţie: citează din Hesiod, vorbeşte
de Homer, de Plutarh, de Platon, Pitagora etc. şi-i îndeamnă pe tineri să-i citească pe clasici
pentru a se pregăti să înţeleagă Scriptura, aşa cum războinicii se exersează mult înainte de a
lupta într-un război. Cultura este o podoabă asemenea frunzelor care împodobesc un copac;
mai importantă rămâne însă podoaba fructelor.

23
 Scopul educaţiei este dincolo de această lume: “Trebuie să iubim şi să tindem din toate
puterile către ceea ce ne poate duce către viaţa viitoare şi să dispreţuim tot ceea ce nu are
legătură cu ea” (1959).

SARCINA DE LUCRU 7

Analizați valoarea pedagogică a regulilor morale elaborate de Vasile cel Mare.

Explicați rolul cunoștințelor laice din perspectiva finalităților educației la Vasiel cel Mare.

II.5.6. IOAN CHRYSOSTOMUL (344 ?- 407)

Date biografice
Ioan Antiohianul, supranumit în secolul al VI-lea hrisostomul (gură de aur), datorită
talentului oratoricesc, este considerat cel mai mare orator pe care l-a avut vreodată biserica
răsăriteană (Cairns, 1992, p. 136). A fost studentul sofistului Libanius, unul dintre prietenii
împăratului Iulian. Acesta i-a oferit o bună instruire în domeniul clasicilor greci şi al retoricii. A
practicat o vreme dreptul dar, după botezul din 386, s-a călugărit. A predicat în Antiohia. A fost
patriarh al Constantinopolului din 398 până în 404, când împărăteasa Eudoxia l-a alungat
deoarece o criticase pentru extravaganţa vestimentaţiei şi pentru ridicarea unei statui de argint
alături de biserica Sfânta Sofia, unde predica. A murit în exil în 407 (Cairns, 1992, p. 136).
Principalele scrieri sunt: Omilii asupra Sfintei Scripturi, Despre pocăinţă, Despre preoţie,
Despre slava deşartă şi despre educația copiilor etc.

Idei pedagogice
Ioan Gură de Aur a considerat educaţia drept preocuparea cea mai înaltă a omului,
deoarece “din lipsa ei vin toate relele”: “Cel mai mare păcat care depăşeşte pe toate celelalte şi
care duce spre culmea răutăţii este lipsa de educaţie a copiilor”.
Educaţia este o artă. Ioan Gură de Aur îi compară pe părinţii care se îngrijesc de
educaţia copiilor lor şi pe educatori cu pictorii şi sculptorii. Educatotul este mai presus de orice
artist, pentru că educaţia este cea mai importantă dintre toate artele, iar cine vrea să o
stăpânească trebuie să fie mai desăvârşit decât orice pictor sau sculptor. Din acest motiv,
alegerea dascălului este un lucru foarte important; el lasă urme adânci în personalitatea în
formare a copilului:
“Așadar, fiecare din voi, părinți și mame, așa cum îi vedem pe pictori făcându-și
tablourile și statuile cu multă luare aminte, tot așa să ne îngrijim și de aceste minunate statui
care sunt copiii. Căci pictorii, punându-și în fiecare zi tabloul înaintea lor, întind culorile cum se
cuvine. Iar sculptorii în piatră fac și ei același lucru, îndepărtând ceea ce e de prisos și
adăugând ceea ce lipsește;. Așa și voi, ca niște făcători de statui, să aveți spre aceasta toată
zăbava făcând minunate statui lui Dumnezeu: suprimați ce e de prisos și adăugați ce lipsește;
și priviți la ele în fiecare zi să vedeți ce înzestrare prisositoare au din fire, ca să o sporiți, și ce
deficiență din fire, ca să o suprimați. Și cu multă luare aminte alungați de la ei prilejul
desfrânării, căci această dragoste este foarte vătămătoare pentru sufletele tinerilor” (2000, p.
109).
Educaţia trebuie să înceapă cât mai devreme, atunci când sufletul copilului este uşor de
modelat, precum pecetea se imprimă pe ceara moale. Cel mai potrivit loc pentru educaţia
copilului este mănăstirea, comunitatea care-l protejează pe copil de lumea exterioară coruptă.
Scopul educaţiei este de ordin moral şi religios: mai importantă decât instruirea este
moralizarea copilului şi mântuirea sufletului lui.

24
 Pentru perioada copilăriei, pune accent pe educaţia simţurilor; căci simţurile copilului
sunt ca porţile unui oraş: sufletul omenesc. E necesară, întâi de toate, educaţia vorbirii: Ioan
Gură de Aur cere uşi şui zăvoare de aur pentru ca numai cuvintele lui Dumnezeu să ne
pătrundă sufletul; vorbeşte apoi de educaţia celorlalte “porţi ale sufletului”: auzul (care nu
trebuie alterat prin cuvinte necuviinciase sau injurii), mirosul (care trebuie păzit deoarece poate
stimula plăceri neconforme cu demnitatea umană), văzul, cel mai greu de păzit (în acest sens,
prescrie legi severe, astfel încât copilul să fie ferit de privelişti imorale şi să observe doar
frumuseţea lucrurilor şi a fiinţelor, frumuseţea cerului, a soarelui, a stelelor etc.) şi simţul tactil,
care vizează toată întinderea corpului (scopul educaţiei acestui simţ este de a feri copilul de
moliciune, de lenevie). Locuitorii oraşului sunt diferitele puteri sufleteşti, curajul, dorinţa,
raţiunea, de care trebuie să ne îngrijim, deoarece “sunt asemenea mamelor fecunde, care dau
naştere fie la dispoziţii bune, fie la rele”; fiecăreia îi corespunde atât o virtute, cât şi un defect
(2000).

SARCINA DE LUCRU 8

Precizați și argumentați trei idei valoroase ale concepției despre educație a lui Ioan Gură
de Aur.
Analizați valoarea concepției pedagogice a lui Ioan Gură de Aur din perpectiva teoriilor
genetice și culturaliste referitoare la dezvoltarea personalității umane.

II.5.7. IERONIM (345-419)

Date biografice
Este cunoscut mai ales pentru traducerea Bibliei în latină, cunoscută sub numele de
Vulgata. Biblia lui Ieronim a avut o largă circulaţie: după conciliul de la Trent, a fost singura
biblie oficială a Bisericii romano-catolice, până de curând (Cairns, 1992, p. 139). A revăzut
Noul Testament în latină, traducându-l direct din ebraică. S-a afirmat ca ilustru traducător şi
comentator. Avea o foarte solidă pregătire în literatura clasică: încă de la 12 ani a studiat la
Roma greaca, latina, retorica şi filosofia. La 19 ani a fost botezat şi s-a alăturat unui grup de
asceţi. Povesteşte că, într-un vis, Dumnezeu l-a mustrat pentru devotamentul excesiv faţă de
învăţătura păgână și a hotărât să-şi pună ştiinţa în scopuri creştine. A călătorit la
Constantinopol şi a studiat cu Grigore din Nisa şi Grigore din Naziansus.
Idei pedagogice
Concepţia pedagogică a lui Ieronim reiese din cele două scrisori celebre referitoare la
educaţia fetelor: Epistola către Laeta pentru educaţia fiicei sale Paula (nepoata sfintei cu
acelaşi nume) şi Epistola către Gaudenţius pentru educaţia micuţei Pacatula. Dacă prima
scrisoare vizează educaţia unei viitoare călugăriţe, cea de-a doua e relevantă pentru ceea ce
trebuie să însemne educaţia unei fete în general şi conţine prescripţii mai puţin severe. Ieronim
consideră că vocaţia este cea care trebuie să ne rânduiască viaţa, iar educaţia trebuie să
respecte această înclinaţie. Destinată a face din sufletul ei “templul lui Dumnezeu”, Paula
trebuie să primească o educaţie austeră. Ieronim face recomandări cu privire la toate aspectele
vieţii micuţei Paula: să nu participe la masa comună pentru a nu ajunge să prefere anumite
mâncăruri (ea trebuie să mănânce doar legume şi pâine, arareori peştişori; vinul este permis în
cantităţi foarte mici, atât cât este necesar sănătăţii); să nu se ridice niciodată îndestulată de la
masă, pentru a putea începe imediat cititul şi cântatul psalmilor. Băile sunt îngăduite numai
dacă este necesar; plimbările sunt interzise, pentru a nu întâlni persoane care ar putea s-o
influenţeze în rău, pentru a o feri de ispite. Îmbrăcămintea trebuie să fie simplă. În ceea ce
priveşte educaţia intelectuală, Ieronim propune o învăţare gradată: cărţile sfinte sunt

25
recomandate în ordinea următoare: Psalmii, Proverbele lui Solomon, Eclesiastul, Sfintele
Evanghelii, Faptele şi Epistolele Apostolilor şi, în cele din urmă, Cântarea Cântărilor, deorece
numai după o pregătire serioasă va înţelege simbolistica pe care o conţin expresiile senzuale
din Cântarea Cântărilor. Ieronim era preocupat de educaţia morală, dar şi de educaţia
intelectuală a Paulei; ea trebuia să fie devotată lui Dumnezeu , dar și instruită. De aceea, îi
recomandă să studieze literatura greacă şi să înveţe limba latină. Recomandă, de asemenea,
lucrul manual casnic, dar interzice educaţia fizică şi educaţia muzicală. Este mult mai puţin
riguros în prescripţiile pentru Pacatula, care nu era predestinată vieţii mănăstireşti. Totuşi, nici
Pacatula “nu trebuie să să se manifeste prea liber în public şi să nu caute întotdeauna să
frecventeze bisericile în zilele de solemnităţi. Toate plăcerile ei sufleteşti să fie acelea de a sta
în cameră, ca niciodată să nu vadă pe tineri eleganţi şi împodobiţi, nici tinerele fete uşuratice,
ea să-şi astupe urechile la aceste voci ademenitoare, care prin dulceaţa cântărilor produc
sufletului răni mortale” (Ieronim, 1959, p. 56).
Pedagogia izolării propusă de Ieronim este, fără îndoială, greu de acceptat, chiar şi
atunci când este vorba de educaţia unei viitoare călugăriţe. Valoroase sunt la Ieronim
recomandările referitoare la metoda de învăţare: predarea cititului şi a scrisului să se realizeze
intuitiv, utilizându-se litere de lemn; învăţarea să se realizeze sub formă de joc, să fie plăcută;
copilul să fie obişnuit să înveţe temeinic şi să nu abandoneze lucrurile începute. O astfel de
educaţie nu putea fi realizată decât de un educator cu experienţă, cu o viaţă morală şi o
instruire temeinică (Narly, 1935, pp. 48-56). Multe dintre ideile pedagogice ale lui Ieronim au
fost aplicate mai târziu în şcolile monahale. Concepția sa pedagogică a influenţat şcolile
monahale care s-au înfiinţat în acea perioadă. Principiul egalităţii oamenilor în faţa lui
Dumnezeu, susţinut de Ieronim, i-a condus pe dascăli la principiul educaţiei universale (un
principiu pe care-l vom regăsi în pedagogia comeniană şi în sistemul educaţional conturat de
pedagogul ceh).

SARCINA DE LUCRU 9

Analizați valoarea și limitele concepției despre educație a lui Ieronim.

II.5.8. AUGUSTIN (354-430)

Date biografice
Este cel mai renumit dintre părinţii latini ai bisericii. Născut din tată păgân şi mamă
creştină, a primit o educaţie literară deosebită. În tinereţe, a predat retorica în Cartagina,
Roma, Milano. După o tinereţe marcată de imoralitate, trece la maniheism, apoi la scepticism,
neoplatonism şi ajunge la creştinism, sperând să dobândească înţelepciunea. A fost influenţat
de învăţatul episcop Ambrozie. Dintre scrieri, menționăm: Confesiuni, Cetatea luii Dumnezeu,
Despre credința creştină, De magistro.

Idei pedagogice
Confesiunile lui Augustin, redactate între 397-401, constituie o capodoperă a literaturii
universale. Primele 10 cărți oferă o relatare aurobiografică după modelul clasic, care împarte
viaţa în perioade: prima copilărie (infantia), dobândirea limbajului (pueritia), adolescenţa
(adolescentia), tinereţea (iuventus). Cartea a X-a constituie o meditaţie asupra operei sale
până în punctul în care o scrisese, care clarifică semnificaţia triplă a Confesiunilor: o mărturisire
făcută lui Dumnezeu, o mărturisire făcută oamenilor, pentru a-i ajuta să înţeleagă cuvântul lui
Dumnezeu, o mărturisire a atotputerniciei lui Dumnezeu. Începând cu cartea a XI-a, Augustin
îşi reia autobiografia pentru a o proiecta în cadrul biblic al facerii lumii. Cartea este “mai mult
decât prezentarea unei inimi fără ascunzişuri sau nararea unei aventuri intelectuale, această

26
carte este evocarea suferinţelor, întâmplărilor, pătimirilor nui spirit pornit să cucerească
adevărul şi orbit de descoperirea că acesta nu are alt chip decât cel al lui Dumnezeu din
Scripturi, care-şi răspândeşte pretutindeni lumina” (Sesé, Aymard, Riché, Feuillet, 1992, pp.
91-92).
În filosofia sa educaţională, voinţa ocupă cel mai important loc. Predarea presupune
încurajare şi stimulare, nu coerciţie şi control autoritar. Educaţia este în mod necesar o
educaţie prin credinţă care duce la iluminarea sufletului şi descoperirea adevărului, care
înseamnă descoperirea lui Dumnezeu.
Pentru Augustin, adevărul raţiunii este o confirmare a credinţei: “înţelege pentru ca să
vrezi”, iar credinţa duce la raţiune “crede pentru ca să înţelegi”; credinşa este deasupra raţiunii,
este supraraţională (Florian, 1992, p. 143). Adevărul nu poate fi atins de îndoială, este absolut.
Augustin argumentează astfel: mă pot îndoi de tot, dar nu şi de îndoiala mea, ca fapt lăuntric, a
cărui existenţă nu poate fi supusă îndoielii: “Dacă mă îndoiesc şi mă înşel, eu exist”; adevărul
există în interiorul fiinţei; dar ce preţ are un adevăr închis în mine, dacă nu există un Adevăr
absolut, mai presus de mine; ce este adevărul meu, dacă nu există Dumnezeu ?
Augustin recomandă um învăţământ intuitiv, bazat pe cunoaştere şi trăire, un învăţământ
plăcut care să cultive creativitatea şi înclinaţiile copilului şi să dea expresie predispoziţiei pentru
joc. Educatorul trebuie să fie un înţelept, un om moderat, un bun exemplu pentru elevii săi. El
trebuie să trăiască împreună cu elevii săi o comunitate de interese şi aspiraţii, să cultive
spontaneitatea elevilor săi şi să-i înveţe să descopere lumea (o idee pedagogică modernă,
care avea să fie dezvoltată de filosofia educaţională a “educaţiei noi”).
În De magistro, Augustin dezvoltă tema învăţătorului lăuntric, deplin coerentă cu
concepţia despre adevăr, despre Dumnezeu şi fiinţa interioară din celelate scrieri, îndeosebi
din Confesiuni. Scrisă la scurt timp după convertirea la creştinism, lucrarea se prezintă sub
forma unui dialog purtat cu fiul său Adeodatus (“cel dăruit de Dumnezeu”), de doar 16 ani, un
copil deosebit de dotat intelectual şi înzestrat pentru filosofie (a murit înainte de a împlini 18
ani). Scopul dialogului este de a răspunde la întrebarea “Cine poate fi numit învăţător şi care
este rolul limbii, ca sistem de semne în dobândirea cunoaşterii?”. Fiecare capitol şi fiecare
paragraf este denumit printr-o idee care rezumă întregul conţinut ideatic. Concluzia dialogului
este că omul care predă cunoştinţe altora nu poate fi numit învăţător; doar aparent acesta
poate instrui, transmiţând cunoştinţe prin limbaj. El doar readuce în minte lucruri cunoscute
anterior sau îndeamnă la cunoaștere. Lucrarea este o subtilă critică a capacităţii limbajului, ca
sistem semiotic, de a transmite mesajul astfel încât acesta să ajungă de la vorbitor la ascultător
fără distorsiuni. Augustin susţine că noi doar reamintim prin limbaj, altora sau nouă înşine,
cunoştinţele dobândite anterior prin percepere directă, când e vorba de lucrurile materiale, sau
prin iluminare lăuntrică, atunci când e vorba de idei. Cuvintele sunt semne ale lucrurilor, dar nu
sunt echivalente cu lucrurile; ele au valoare rememorativă. Înţelegerea prin limbaj este posibilă
numai dacă a existat o percepere anterioară a lucrurilor. Augustin nu neagă rolul limbajului în
cunoaştere, ci îi limitează rolul la acela de cauză indirectă şi mediată a cunoaşterii. Cuvintele
pot aduce şi informaţii noi despre obiecte, prin descrieri, definiţii etc., dar nu pot instrui. Sunt
necesare în cunoaştere, pentru că îndeamnă la cunoaştere şi înţelegere, au rol stimulativ.
Omul poate atinge diverse grade în cunoaşterea adevărului de la nescire, ignorare, la credere,
apoi la intelligere şi scire; în această ultimă etapă, el poate emite judecăţi.

27
 SARCINA DE LUCRU 1O

Analizați rolul limbajului în dobândirea cunoațșterii, în concepția lui Augustin.

Parcurgeți dialogul De magistro! Dezvoltați tema învățătorului lăuntric și analizați
semnificația pedagogică a acesteia în contextul pedagogiei creștine.

II.5.9. TOMA D’AQUINO (1224-1274)

Date biografice
S-a născut în castelul Roccaseca, lângă Neapole, ca fiu al unui conte din familia Aquino,
înrudită cu familia inperială germnă şi casele regale din Aragon, Sicilia şi Franţa. A primit mai
întâi o educaţie benedictină în mănăstirea de la Monte Cassino, după care optează pentru
ordinul dominicanilor fără acordul familiei; în acest context, ajunge in Koln, unde devine discipol
al lui Albert cel Mare. A predat la Paris, Koln, Roma, Bologna, Viterbo, Perugia şi Neapole. La
3 ani de la moartea sa, episcopul Parisului, Etienne Tempier, îl condamna pentru aristotelism,
în care vedea “revanşa păgânismului antic asupra adevărului Evangheliei” (Gilson, 1995). La
49 de ani de la moarte, Toma a fost canonizat (1323) de papa Ioan al 22-lea, fără vreo
cercetare asuprra miracolelor făcute de Aquinat, iar sentinţa lui Tempier anulată; papa a
considerat că fiecare scriere a lui Toma reprezintă o minune. Dintre scrieri, menționăm:
Summa contra gentiles (Compendiu împotriva “păgânilor şi împotriva arabilor); Summa
Theologiae, o sinteză a teologiei creştine şi a filosofiei.

Concepția despre cunoaștere. Idei pedagogice

Sursele cunoaşterii sunt raţiunea şi credinţa. Existenţa lui Dumnezeu este întemeiată
raţional, nu este postulată a priori, ci dovedită a posteriori, plecând de la efecte. Creaturile sunt
dovada Creatorului. Orice se întâmplă în natură are o cauză, aceasta, la rându-i, o altă cauză
şi, pentru că procesul nu poate merge la infinit, trebuie acceptat un prim început, o cauză
producătoare, care nu e produsă: Dumnezeu este cauza eficientă şi finală a lumii. Prin Toma,
scrie M. Florian (1992, p. 177), catolicismul îşi atinge idealul de a realiza o “filosofie eternă”,
care armonizează deplin rațiunea cu revelaţia supranaturală sau credinţa. Raţiunea poate
demonstra dialectic dogmele, cu condiţia să nu intre în conflict cu aceste dogme; dacă se iscă
totuşi un conflict, raţiunea trebuie să-şi recunoască neputinţa şi să cedeze în faţa credinţei.
Toma nu a creat o filosofie a educaţiei; există, însă, în opera sa destule elemente care
permit interpretarea pedagogică a filosofiei sale. Toma a fost, ca şi Aristotel, un intelectualist; el
a încercat întemeierea raţională a dogmelor. Primele concepte ale înţelegerii umane preexistă
în om şi pot fi cunoscute prin intelectul său.
Ca şi Augustin, Toma d’Aquino pune întrebarea “Cine poate fi numit învăţător?”. Ca şi
acesta, răspunde că numai Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi cel dintâi, învăţătorul prin
excelenţă, pentru că el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin raţiune. Spre
deosebire de Augustin însă, Toma d’Aquino admite că şi omul poate fi numit învăţător dacă
devine cauza cunoaşterii la elev. Învăţătorul trebuie să posede cunoaşterea şi, de asemenea,
ştiinţa transmiterii cunoaşterii în mod clar şi desăvârşit: “...se spune aşadar că unul îl învaţă pe
altul pentru că îi expune celuilalt prin semne acest proces raţional care se realizează în el prin
(propria sa) raţiune naturală şi, astfel, raţiunea naturală a discipolului ajunge - prin cele de
acest fel prezentate lui (folosite) ca instrumente - la cunoaşterea lucrurilor pe care nu le ştie”
(Toma d’Aquino, 1994, p. 55). Cauza ultimă a cunoașterii este de natură divină; Dumnezeu
este adevăratul învățător: “Dar lumina unei raţiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne
sunt cunoscute, a fost sădită în noi de Dumnezeu ca o asemănare a adevărului increat,
prezent în noi. Iată de ce, întrucât întrega noastră învăţătură omenească poate fi eficace dor în

28
virtutea acelei lumini, este evident că numai Dumnezeu poate fi învăţătorul lăuntric şi cel dintâi,
aşa cum natura vindecă lăuntric şi cea dintâi” (Toma d’Aquino, 1994, pp. 55-56).
Pentru Toma, a învăţa însemna a media între om şi Dumnezeu prin dezvoltarea propriei
raţiuni şi a raţiunii celorlalţi. Profesorul trebuie să-şi aleagă cu grijă cuvintele, exemplele,
comparaţiile, pentru că el este cauza cunoaşterii la elev, prin cuvintele-semne pe care le
vehiculează. El compară adesea arta de a preda cu arta de a vindeca. Şi profesorul şi doctorul
ştiu ce trebuie făcut pentru a preda sau a vindeca. Aşa cum doctorul îi redă pacientului
sănătatea, tot aşa profesorul îl ajută pe elev să dobândească propria cunoaştere. Rolul
profesorului este chiar mai important decât al medicului pentru că învăţarea presupune o
interacţiune între două minţi, în timp ce vindecarea implică relaţia minte-trup (Gangel, Benson,
1994, pp.115-116). Elevul are un rol activ în dobândirea cunoaşterii; profesorul doar asistă
acest proces, în care voinţa celui care învaţă are un rol hotărâtor, îl avertizează pe elev şi-i
conduce gândirea către învăţătura adevărată care e de natură divină. Profesorul înlătură
obstacolele din calea cunoaşterii şi-l ajută pe elev să-și actualizeze potenţialul cognitiv.
Instruirea este mai rapidă şi mai eficientă decât învăţarea prin descoperire personală.
În secolul al XVI-lea tomismul a cunoscut o perioadă de înflorire în universităţile
spaniole, conduse de iezuiţi. În a doua jumătate a secolului al XVI-lea, Universitatea din
Salamanca devenise un centru de necontestat al filosofiei tomiste. Dar această resurecţie nu a
însemnat decât un epilog, pentru că secolul al XVIII-lea nu a fost deloc favorabil tomismului.
Tomismul a reînviat în secolul al XIX-lea, când papa Leon al 13-lea (Joachimo Pecci), prin
enciclica din 4 august 1879 a hotărât restaurarea tomismului. Renaşterea tomismului trebuia să
contracareze atacurile crescânde ale “stângii” raţionaliste împotriva credinţei. Tomismul a fost
considerat expresia cea mai clară şi mai pură a philosophiei perennis: o filosofie clară şi
ordonată, ce a pus de acord în chip exemplar adevărurile revelate cu integritatea vieţii, o
filosofie, după expresia papei Leon al 13-lea, “care răspunde necesităţilor nu numai ale unei
epoci dar ale tuturor timpurilor”.

SARCINA DE LUCRU 11

Explicați rolul profesorului în procesul cunoașterii. Analizați relația cognitivă ca relație

cauzală.

TEST DE VERIFICAREII

1. Precizați și argumentați trei trăsături definitorii ale pedagogiei creștine.

2. Analizați comparativ concepția augustiniană și cea tomistă cu privire la
tema învățătorului.

29
 III. GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ŞI EDUCAŢIA ÎN PERIOADA
RENASCENTISTĂ
E greu de precizat o dată de început pentru perioada renascentistă, aşa cum pentru
începutul Reformei acest moment îl constituie afişarea tezelor lui Luther pe uşa bisericii
castelului din Wittenberg (31 octombrie1517). Gangel şi Benson (1994, p. 114) consideră că în
filosofie Renaşterea a început cu Toma d’Aquino, în ştiinţă, cu Roger Bacon (cca 1214-1294),
în literatură cu Dante, iar în artă cu Giotto (cca 1267-1337), cel care a renunţat la simbolismul
bizantin specific picturii florentine vreme de mai bine de cinci secole, pentru a reda realitatea
umană şi natura cât mai aproape de felul în care se prezintă în realitate. Cei mai mulţi istorici
consideră că Renaşterea “acoperă”, cu aproximaţie, intervalul dintre 1350 şi 1650 şi constituie
o perioadă de tranziţie de la lumea medievală la lumea modernă, caracterizată prin renaşterea
culturii.

Cel mai adesea, Renaşterea este înfăţişată ca o perioadă de reînnoire culturală; centrul
acestei reînnoiri l-a constituit Italia. Gangel şi Benson (1994) identifică printre trăsăturile
definitorii ale acestei perioade:
• umanismul, cu efecte profunde asupra teologiei, educaţiei şi artelor;
• urbanismul: renaşterea culturală s-a produs în centrele urbane care adăposteau
universităţi; oraşe precum: Roma, Florenţa, Orleans, Napoli, Salermo, Paris au constituit centre
ale Renaşterii europene;
• a fost dominată de spiritul secular, în ciuda puterii încă mari a bisericii şi a unor
personalităţi precum d’Aquino sau Erasmus. “Punctul convergent al interesului uman a devenit
mai degrabă omul şi lumea lui, nu Dumnezeu şi cerul său” (Gangel, Benson, 1994, p. 116).
Acest lucru a devenit posibil tot datorită dezvoltării oraşelor care au schimbat fundamenntal
mediul de viaţă şi au oferit posibilitatea îmbogăţirii unor clase sociale, au oferit posibilităţi noi de
distracţie şi de satisfacere a gusturilor estetice şi intelectuale care, chiar dacă nu au condus la
ateism, au favorizat uitarea lui Dumnezeu, cel puţin în vremurile de prosperitate.
• individualismul, favorizat de destrămarea sistemului feudal şi diminuarea puterii
bisericii, de posibilitatea unei ascensiuni sociale, economice şi politice a unor oameni care nu
aparţineau clasei nobile. Leonardo da Vinci e convins că “Omul poate totul din propria lui
putere”; Pico della Mirandola crede că însuşi Dumnezeu l-a înzestrat pe om cu această
demnitate, aşezându-l în centrul lumii.
Cairns (1992) pune în evidenţă aceleaşi trăsături atunci când defineşte Renaşterea “ca
acea epocă de reorientare culturală în care oamenii au înlocuit abordarea religioasă medievală
corporativă a vieţii cu o concepţie secualară şi individualistă. Atenţia era îndreptată asupra
străzilor Romei şi Atenei şi nu asupra străzilor Noului Ierusalim. Concepţia teocentrică
medievală despre lume, în care Dumnezeu era măsura tuturor lucrurilor, a făcut loc unei
concepţii antropocentrice despre viaţă, în care omul devenea măsura tuturor lucrurilor.
Accentul era pus pe gloria omului şi nu pe gloria lui Dumnezeu. Preocupările artistice şi
ştiinţifice au avut, de asemenea, ca efect diminuarea diferenţelor de clasă socială. La curţile
princiare sau în capitale, artiştii alcătuiau o adevărată “republică a învăţaţilor” (Narly, 1935, p.
180). Clasa de mijloc a societăţii care locuia la oraşe devenea mai importantă decât vechea
societate agrară, rurală, a epocii feudale. În acest context, trebuie amintit că, în mare,
Renaşterea a fost limitată la o mică parte a clasei înalte a societăţii şi că ideile şi modul lor de
viaţă s-au scurs spre păturile de jos. Comerţul a devenit mai important decât agricultura ca
mod de câştigare a existenţei. A devenit obişnuită abordarea umanistă, optimistă şi
experimentală a lucrurilor acestei vieţi. Cu toate că epoca mai păstra religia, aceasta era doar o

30
simplă formalitate în zilele sfinte ale Bisericii; şi a existat tendinţa de a da uitării ceea ce cerea
Dumnezeu de la individ în viaţa de fiecare zi” (Cairns,1992, pp. 253-254).
Papii acestei perioade erau interesaţi de literatură şi arte şi, adesea, au fost adevăraţi
patroni ai artiştilor. Cairns vorbeşte de o capitulare a papalităţii în faţa spiritului secular şi
umanist al epocii. Papa Nicolae al V-lea şi-a donat propria bibliotecă pentru a forma nucleul
bibliotecii Vaticanului. Papa Iuliu al II-lea l-a angajat pe Michelangelo să decoreze tavanul
Capelei Sixtine, construită în timpul lui Sixtus al IV-lea (1471-1484). Papa Leon al X-lea,
membru al familiei Medici din Flo-renţa, a permis vânzarea de indulgenţe pentru a aduna bani
în vederea construirii catedralei Sfântu Petru din Roma.
Nu lipsesc nici criticile la adresa acestei perioade din istoria culturii europene; scriitorul
francez Leon Bloy (1836-1917), catolic fervent, condamnă diminuarea şi diluarea artei
religioase. Este pusă la îndoială moralitatea acestei perioade. C. Narly vorbeşte despre
duplicitatea acestei epoci, care nu concepea ignoranţa morală, dar permitea practica răului.
Exemplul lui Machiavelli este cel mai elocvent: el recomanda principelui să pară a poseda
virtuţi, căci “este foarte necesar de a părea că le are”, dar nu era necesar să le posede cu
adevărat; dimpotrivă, “avându-le şi observându-le totdeauna, sunt periculoase”; un prinţ trebuie
să pară pios, fidel, uman, integru, religios etc. pentru că “Oricine vede ceea ce tu pari, puţini
simt ceea ce eşti” (Narly, 1935, p. 186). De aici dispreţul lui Savonarola faţă de societatea
renascentistă şi cultura umanistă.
Există două forme importante ale umanismului renascentist: un umanism creştin, de
esenţă etică şi religioasă, şi un umanism estetic şi secular, ambele forme având implicaţii
pedagogice.

SARCINA DE LUCRU 1

Explicați și exemplificați trăsăturile definitorii ale concepției renascentiste cu privire la om,

viață, cunoaștere și relația cu Dumnezeu.

III.1. ERASMUS DIN ROTTERDAM (1466-1536)

Date biografice
Copil din flori, rămas orfan de mic, Desiderius (“doritul”) a petrecut mult în mănăstirile din
Olanda. A studiat la Paris, Oxford, în Germania şi Elveţia. Și-a propus să repună creştinismul
pe vechile temelii, contribulind la aceasta prin editarea uneia din cele mai vechi ediţii greceşti a
Noului Testament, în 1516. În 1505 a obţinut titlul de doctor în arte, în Italia, la Bologna.
Principalele scrieri sunt: Elogiul nebuniei, Convorbiri pe teme curente, Despre planul de
învățământ, Educația principelui creștin.

Concepția pedagogică
Erasmus era convins că oamenii pot deveni mai buni şi pot avea o viaţă mai bună doar
în măsura în care ştiu ce înseamnă o viaţă mai bună. Morala doctrinei creştine putea fi
înţeleasă şi practicată numai în măsura în care oamenii sunt mai educaţi. Ignoranţa este cel
mai mare duşman şi sursa celor mai multe rele. Erasmus a respins ideea predestinării şi a
apărat ideea liberului arbitru.
Este considerat mai degrabă un reformator decât un revoluţionar. Satira a fost arma lui
împotriva relelor bisericii. A simpatizat o vreme cu Luther, dar mai târziu i s-a opus deoarece nu
dorea sciziunea cu biserica romano-catolică, pe care Luther s-a văzut obligat s-o producă.

31
Lucrarea Manual al soldatului creştin (1503) propune o viziune etică asupra creştinismului. El
doreşte eliminarea abuzurilor dar nu atacă doctrina, aşa cum avea să facă Luther. O altă
deosebire fundamentală dintre el şi Luther ţine de atitudinea faţă de liberul arbitru: Erasmus
susţine libertatea voinţei umane, în timp ce Luther o consideră total neputincioasă în ceea ce
priveşte bunăstarea şi salvarea (Cairns, 1992, p. 258).
Ca şi Platon, pune accent pe rolul statului în educaţie. Adversar al învăţământului
scolastic şi al dialecticii medievale, Erasmus pune bazele unei pedagogii şi etici umaniste, care
are în centru ideea naturii bune a omului. Educaţia trebuie să ducă la dezvoltarea întregii
umanităţi de care un individ este susceptibil. Școlile scolastice sunt adevărate închisori
spirituale; şcolile umaniste trebuie să-l elibereze pe copil din asemenea “locuri de tristeţe”, din
“puşcăriile şi odăile de tortură, asurzite de strigăte şi sufocate de duhoare şi murdărie”
(Erasmus, 1959, p. 77).
Educaţia trebuie să înceapă cât mai devreme, când pot fi identificate toate
disponibilităţile unui copil. În Educaţia principelui creştin, Erasmus propune o serie de principii
educarive care privesc educaţia arhiducelui Carol, viitorul Carol Quintul. Contrar principiilor
machiavelice de educare a viitorului conducător, Erasmus consideră că acesta are nevoie de o
educaţie fizică şi militară dar şi de o educaţie intelectuală şi morală. Principele trebuie să apere
interesele celorlalţi şi să fie capabil să renunţe la propriile interese, la orgoliul personal, să fie
un om al păcii şi al înţelegerii. Numit el însuşi “prinţul umaniştilor”, Erasmus a dovedit din plin
aceste calităţi princiare, fiind un foarte bun diplomat şi un făcător de pace.
Erasmus a fost unul dintre primii susţinători ai instruirii sistematice a profesorilor. Sarcina
lui este de a-l ajuta pe elev, nu de a-şi etala cunoştinţele. Recomandă profesorilor un
comportament stimulativ: să utilizeze lauda şi recompensa şi să renunţe la pedepse, să
recurgă la jocuri şi exerciţii antrenante şi să renunţe la acel “sclavaj al inteligenţei” care e
memorarea mecanică (1959). În Despre planul de studii, cere profesorului o cunoaştere
universală: nu cunoaşterea a zece sau doisprezece autori, ci cunoaşterea întregului domeniu al
ştiinţei (orbem doctrinae). Cultura nu esre totuna cu erudiţia, ci presupune umanizarea
pornirilor instinctuale.
Conţinuturile educaţiei sunt cele specifice educaţiei umaniste. Programa este orientată
spre dezvoltarea îndeosebi a intelectului, ca centru al omului, şi se inspiră din trei surse:
clasicii, scrierile Părinţilor bisericii şi Biblia. Cunoaşterea nu este un scop în sine; rostul
acesteia este de a dezvolta copilului diverse competenţe, în special de comunicare orală şi
scrisă. Erasmus propune o educaţie literară, estetică, axată pe dezvoltarea capacităţii de
exprimare. Claritatea şi eleganţa stilului sunt exersate în limba latină, nu în limba naţională, vie,
mai bogată şi mai necesară celor ce urmau a fi instruţi. Unii istorici ai pedagogiei consideră că
aceasta este principala limită a educaţiei umaniste. Pe de altă parte, Erasmus propune ca în
învăţarea latinei să se pornească de la studiul direct al autorilor antici, îndeosebi al lui Cicero şi
Quintilian.
Erasmus este considerat cel mai mare umanist şi cel mai influent om al tuturor timpurilor.
Robert Ulich, într-o remarcabilîă monografie consacrată concepţiei pedagogice a lui Erasmus,
consideră că puţini oameni au avut o influenţă atât de mare asupra învăţământului eoropean,
precum Erasmus. El a încurajat o mai bună metodă de predare, o mai mare înţelegere şi o
atitudine mai tolerantă faţă de elev (Gangel, Benson, 1994, p. 123).

32
 SARCINA DE LUCRU 2

Analizați relația dintre cultură și erudiție în contextul concepției pedagogice a lui

Erasmus. Precizați scopul, principiile, conținuturile și metodele de realizare a educației în
concepția lui Erasmus.

III.2. FRANÇOIS RABELAIS (1494 ?-1553)

Date biografice
A primit o educaţie religioasă; a fost călugăr cordelier, apoi benedictin, preot, iar spre
sfârşitul vieţii paroh, secretar al unui episcop, apoi student în medicină la Montpeiller, unde şi-a
luat doctoratul, medic şi profesor la Lyon, Grenoble, Narbonne, Metz. Era un bun cunoscător al
limbilor vechi; în 1523, Universitatea Sorbona, intrigată de interpretările lui Erasmus asupra
unor texte greceşti ale Evangheliei, a interzis studiul limbii eline. La o percheziţie a stareţului
mănăstirii, i-au fost confiscate manuscrisele, cărţile şi notele. A părăsit lăcaşul monahal şi a
căpătat protecţia episcopului şi stareţului Geoffroy d’Esissac, devenind secretarul acestuia. Se
desparte de acesta pentru a vizita marile centre universitare ale vremii.
Concepția pedagogică
Romanul Uimitoarea viaţă a lui Pantagruel, feciorul lui Gargantua (pe scurt Pantagruel) a
fost semnat cu pseudonimul Alcofrybas Nasier, anagrama numelui său. La 23 octombrie 1533,
Sorbona condamna cartea ca fiind “neruşinată”. A apărut deci mai întîi cartea a II-a a
romanului, care avea să fie cunoscută sub numele de Gargantua şi Pantagruel. Doi ani mai
târziu a apărut cartea I, Viaţa extrem de înfricoşătoare a marelui Gargantua, tatăl lui Pantagruel
(Gargantua). Ediţia definitivă a celor două cărţi a apărut la 10 ani de la Pantagruel şi la 8 de la
Gargantua. Următoarele cărţi au fost semnate cu unmele adevărat: A treia carte a faptelor şi-a
spuselor eroice ale nobilului Pantagruel (1546), Cartea a IV-a, în 1552. După moartea lui
Rabelais a apărut cartea a V-a, Insula Sunătoare (în 1562, 16 capitole şi în 1564, în întregime),
a cărei autenticitate este contestată. Lucrarea este considerată o autobiografie nemărturisită, în
care, cu ajutorul satirei, cărturarul umanist luptă împotriva bisericii catolice, dar şi împotriva
sistemului social-politic.
Cele două sisteme de educaţie, cel scolastic şi cel umanist sunt personificate de două
personaje: Gargantua care este educat de preceptorul teolog Thubal Holoferne şi care atinge
performanţa de a învăţa abecedarul în 5 ani şi 3 luni, ştiindu-l însă atât de bine încât îl putea
recita şi de la coadă la capăt; Eudemon, educat de dascălul Ponocrates, care la 12 ani era un
copil instruit, disciplinat, cu o exprimare corectă şi elegantă. Contrastul dintre cei doi constituie
cel mai bun motiv pentru Grandgousier, tatăl lui Gargantua, de a renunţa la vechea educaţie şi
de a-şi încredinţa fiul lui Ponocrates, pentru a primi o educaţie umanistă.
Ideea de bază a lucrării este una în favoarea educaţiei umaniste, prezentată în contrast
cu educaţia scolastică. Programul educaţional schiţat de Gargantua în scrisorile adresate fiului
său cuprinde discipline clasice: greaca, latina , araba, abraica, dar şi ştiinţele naturii şi ştiinţele
exacte, pentru că dorinţa tatălui este ca Pantagruel să ajungă un “munte de carte”, adică un
erudit. Erudiţia trebuia să se însoţească în mod necesar cu moralitatea, deoarece
“înţelepciunea nu intră în sufletul răuvoitor şi ştiinţa fără conştiinţă nu este decât o ruină a
sufletului”. Deosebit de importantă este şi educaţia corpului prin exerciţii de gimnastică şi
muncă fizică. Educaţia fizică are rolul de a întregi educaţia spiritului, de a perfecta sufletul,
“partea cea mai bună, prin care numele nostru rămâne binecuvântat printre oameni”. Nu sunt
ignorate educaţia estetică şi educaţia religioasă, aceasta din urmă beneficiind de o abordare
total diferită de cea pe care o practicau şcolile vremii. Rugăciunea intimă şi lectura directă a
paginilor Scripturii contrastează cu practica formală a rugăciunii. Educaţia umanistă renunţă la

33
formalismul gol, în beneficiul cunoaşterii intuitive a conţinuturilor bogate ale realităţii. Compayré
consideră că ideile pedagogice ale lui Rabelais constituie expresia unui “realism în instrucţie,
împotriva formalismului scolastic” (1889, p. 74). Realismul de care vorbeşte Compayré este
expresia necesităţii întoarcerii la realitate, la studiul concret al lumii, dar nu şi expresia
posibilităţii de a pune în practică un proiect educativ de tipul celui conturat de Rabelais.
Debesse şi Mialaret consideră că entuziasmul enciclopedic al vremii şi-a pus amprenta asupra
programului pedagogic, conceput parcă anume pentru un gigant, un program creat pentru o
lume imaginară, alegorică, mitică şi utopică: “Dotat cu o putere de fabulare excepţională,
Rabelais se eliberează parcă de propriile lui fantasme, proiectând o serie de tendinţe prin scris.
A creat o lume imaginară, ami mult sau mai puţin alegorică, dintr-o dată mitică şi utopică, chiar
dacă altfel decât celelalte utopii lae timpului” (1971, p. 251).

SARCINA DE LUCRU 3

Analizați valoarea și limitele educației enciclopedice propuse de Rabelais.

III.3. MICHEL DE MONTAIGNE (1533-1592)

Date biografice
S-a născut într-o familie bogată de negustori, cu numele Michel Eyquem; devenind
proprietari ai domeniului Montaigne, şi-au alăturat acest nume. Montaigne a trăit primii ani la
ţară pentru a cunoaște viaţa simplă a ţăranilor, pentru a creşte sănătos (primii doi copii ai
familiei muriseră la puţin timp de la naşterea lor) şi pentru a învăţa să preţuiască poporul. A fost
educat de un preceptor german, care neştiind limba franceză, era obligat să vorbească
latineşte. La 6 ani este înscris la un renumit colegiu din Bordeaux, unde studiază timp de 7 ani.
A frecventat apoi universităţile din Bordeaux şi Toulouse. Un timp a luat parte la viaţa publică,
devenind primar al oraşului Bordeaux, dar a preferat să se retragă în biblioteca din turnul
castelului său din Montaigne, unde a scris celebrele Eseuri.

Concepția pedagogică
Montaigne este un optimist moderat; el nu crede în puterea educaţiei de a tranforma
natura umană, ci în capacitatea acesteia de a ajuta şi a întări această natură: “Înclinaţiile
naturale sunt ajutate şi întărite prin educaţie; dar ele nu pot fi schimbate şi învinse”. Limitele
educaţiei sunt limitele înclinaţiilor naturale. De aceea, educaţia trebuie să urmeze natura
copilului. Montaigne doreşte dedogmatizarea cunoaşterii şi a educaţiei şi formarea gîndirii
copilului. Cel mai adesea, “lucrăm numai pentru a umple memoria şi lăsăm intelectul şi
conştiinţa goale”; ajungem astfel să producem pedanţi şi să perpetuăm o tradiţie dăunătoare.
Manifestă simpatie pentru educaţia spartană, care nu pierdea timp cu lucrurile puerile.
Montaigne constată că în şcolile vremii sale copiii sunt ţinuţi ani de zile pentru a memora
câteva lucruri, adesea lipsite de orice valoare; după 15-16 ani de educaţie astfel înţeleasă, nu
ajung decât nişte ”vorbăreţi”.
În Eseuri, există câteva pagini consacrate în mod special educaţiei: capitolul XXV,
Despre înfumurarea dăscălicească şi capitolul XXVI, Despre creşterea copiilor, la care vom
face referire în mod special în prezentarea concepției pedagogice.
Idealul educativ este acela de a forma un bun gentilom. Totuşi nobilul lui Montaigne nu e
cărturarul de profesie. Educaţia corpului şi a sufletului sunt la fel de importante: “nu educăm un
suflet, nu educăm un corp, ci un om”. Adevărata ţintă a educaţiei este formarea virtuţii: copilul

34
trebuie astfel educat încât să devină un om sincer, să iubească adevărul şi dreptatea, să-şi
cunoască limitele şi să fie capabil să le recunoască, să fie un servitor loial al prinţului său.
Vocaţia, înclinaţiile naturale ale copilului sunt foarte importante: “Nu este nimeni care, dacă se
ascultă, să nu descopere în sine o formă dominantă, care luptă contra educaţiei şi contra
furtunii pasiunilor potrivnice”. Viaţa trebuie construită potrivit acestei forme naturale, căci altfel,
chiar dacă dorim să facem bine ajungem să facem numai rău. Virtutea nu trebuie să
îndepărteze de la bucuriile vieţii. “Eu nu fac nimic fără bucurie”, spunea Montaigne în diverse
împrejurări. A fi virtuos şi nu a fi savant cu orice preţ, lucru care, de altminteri, nici nu e cu
putinţă, este adevăratul scop al educaţiei.
Învăţarea reproductivă nu este de nici un folos; important este să ne dezvoltăm astfel
judecata încât să devenim capabili să avem propria noastră convingere. În educaţia copilului
trebuie să “nu aşezăm nimic în capul său prin simplă autoritate şi pe credit”. Să nu ne
mulţumim nicicând cu o ştiinţă lipită artificial de noi, “chiar dacă am putea fi savanţi cu ştiinţa
altuia, cel puţin înţelepţi nu putem fi decât prin propria noastră înţelepciune”. Temeinicia şi nu
cantitatea cunoştinţelor noastre are valoare. Dacă nu e orientat către dobândirea virtuţii,
“studiul ştiinţelor slăbeşte curajul, mai degrabă decât îl întăreşte”. Montaigne nu dispreţuieşte
cultivarea spiritului, nici erudiţia, dar crede că lucrul cel mai important este ca tot ceea ce
învăţăm să fie prelucrat de noi, să fie asumat de propria noastră minte. Știinţa nu este
valoroasă prin ea însăşi, ca depozit de cunoştinţe, ci numai în măsura în care, prelucrată de
propria minte, duce la o acţiune bună. Dacă Rabelais era adeptul unei culturi enciclopedice, al
aproprierii întregii cunoaşteri, Montaigne pune accent mai ales pe formarea minţii în scopul
practicării virtuţii: “Orice altă ştiinţă este periculoasă pentru acela care nu are ştiinţa bunătăţii”;
“câştigul studiului nostru este de a fi deveni mai buni şi mai înţelepţi”.
Montaigne susține necesitatea ierarhizării conţinuturilor cu care elevul trebuie
familiarizat. Cea mai utilă dintre ştiinţe este filosofia, atît pentru copil, cît şi pentru omul matur,
deoarece conduce la formarea judecăţii şi a caracterului.. Simplificarea problemelor filosofice şi
eliberarea lor de balastul nuanţărilor dialectice poate fi mai utilă pentru copil decât o povestire
de Boccacio; “un copil este mai capabil pentru asemenea chestiuni filosofice, decât să înveţe a
citi şi a scrie”. Prima învăţătură pe care o dăm unui copil trebuie să fie aceea a înţelepciunii şi a
virtuţii, a armoniei, astfel încât să ducă la disciplinarea vieţii copilului; această ştiinţă este chiar
filosofia, o ştiinţă care nu întunecă, ci descreţeşte frunţile, aduce armonie în suflet şi poate
contribui chiar la sănătatea corpului. Nu e vorba la Montaigne de filosofie ca sistem, ci de
spiritul filosofic, de filosofare ca atitudine spirituală. Cu ajutorul spiritului filosofic, trebuie
abordate apoi celelalte discipline: istoria, poezia, logica, fizica, geometria, retorica, studiul
limbilor etc. Fără a dispreţui studiul limbilor străine, Montaigne consideră că dobândirea
cunoaaşterii de către copil trebuie să se realizeze în limba maternă. Pentru învăţarea limbilor
recomandă conversaţia şi învăţarea dramatizată. El însuşi a practicat teatru la colegiul din
Guyenne, unde erau puse în scenă tragedii în limba latină. Exerciţiul, ca experienţă proprie şi
nu ca simplu exerciţiu de memorie, este altă metodă de învăţare recomandată de Montaigne.
Montaigne este, deci adeptul metodelor active, care ţin seama de înclinaţiile naturale ale
elevilor. O educaţie eficientă este o educaţie individualizată. Educaţia trebuie să urmărească
aptitudinile şi, în funcţie de acestea, copilul trebuie să se orienteze către o profesie: “trebuie să
aşezăm pe copii nu după facultăţile tatălui lor, ci după facultăţile sufletului lor”. Astfel, chiar fiul
unui duce poate să ajungă cofetar într-un orăşel oarecare dacă nu are înclinaţii conforme
rangului social al părinţilor săi. Datoria preceptorului este de a observa elevul şi a decide “până
la ce punct trebuie să coboare pentru a se acomoda cu puterile lui” (1984). Montaigne crede că
învăţarea ştiinţei nu este potrivită pentru o femeie, deoarece aceasta n-ar putea să-i dea o
bună utilizare, iar ştiinţa este ca o sabie periculoasă care-şi poate lovi stăpânul.
Montaigne condamnă utilizarea metodelor punitive în educaţie: “condamn orice violenţă
în educaţia unui suflet tânăr, care este crescut pentru onoare şi libertate. Este un nu ştiu ce

35
slugarnic în rigoare şi constrângere; şi -in ca ceea ce nu se poate face cu ajutorul raţiunii, al
prudenţei şi abilităţii, să nu se facă niciodată prin forţă”. Pedeapsa nu duce la disciplinarea
elevului şi, mai mult, face ca acesta să se deprindă cu ea: “Dacă vreţi să se teamă de ruşinare
şi de pedeapsă, nu-l deprindeţi cu ele” (1984). Recomandă călătoriile, care prilejuiesc
cunoaşterea oamenilor şi a vieţii mult mai mult decât o pot face cărţile.
Montaigne nu este adeptul educaţiei publice. Deşi a frecventat cel mai bun colegiu din
Franţa, amintirile lui despre viaţa de şcoală nu sunt dintre cele mai fericite: copiii sunt ţinuţi în
asemenea şcoli 14-15 ore pe zi ca într-un iad, risipindu-şi înclinaţiile şi abrutizându-se; “Aş
prefera, spune Montaigne, ca fiul meu să înveţe în taverne cum să vorbească, decât în şcolile
de vorbărie”. Nici educaţia în famili, cu un preceptor nu este mai potrivită: prezenţa părinţilor
diminuează autoritatea şi independenţa profesorului. Educaţia în familie îl conştientizează pe
elev de bogăţia, de starea socială a familiei sale, ducând la lipsă de modestie. Montaigne
consideră mai eficientă educaţia cu un preceptor, departe de casă, în diverse localităţi, care să
valorifice şi virtuţile educative ale călătoriilor. Alegerea profesorului este lucrul cel mai important
pentru educaţia unui copil, pentru că de el depinde evoluţia sau degradarea trupească şi
sufletească a copilului. Mai importantă decât erudiţia profesorului este înţelepciunea lui: “Aş
vrea să se aibă grijă de a i se alege un conducător care să aibă mai degrabă capul bine făcut
decât prea plin” (1984).

SARCINA DE LUCRU 4

Analizați relația dintre cunoaștere și virtute în contextul concepției pedagogice a lui

Montaigne. Precizați valoarea și limitele concepției lui Montaigne despre educație, făcând
referire la scopuri, conținuturi și metodele de educație.

III.4. JUAN LUIS VIVES (1492-1540)

Date biografice
S-a născut la Valencia, într-o familie foarte instruită; şi-a făcut studiile la Universitatea
din Valencia, apoi la Paris, unde unde a avut de întâmpinat acelaşi spirit scolastic. De aici
pleacă la Louvain, unde ţine prelegeri la Universitate; oraşul era un centru important al mişcării
umaniste susţinute de Erasmus. A stabilit relaţii cu umanişti francezi, precum Budé, s-a bucurat
de preţuirea lui Erasmus, l-a cunoscut pe Thomas Morus, care l-a ajutat să devină profesor de
latină la Oxford, unde a primit şi titlul de doctor în drept. Principalele scrieri sunt: Despre
predarea obiectelor de învăţământ (1531), care, până la apariţia Didacticii Magna, timp de un
secol întreg, a constituit cartea de didactică a întregului Occident (Bârsănescu, 1970, p. 72),
Tratat despre suflet şi viaţă, Despre educaţia femeii creştine, Dialoguri.

Concepția pedagogică
Originalitatea lui Vives ține de perspectiva psihologică asupra educaţiei. Vives acordă o
importanţă specială aptitudinilor, considerând că rolul educaţiei constă doar în a întări sau
înfrâna însuşiri deja existente. Vives pune în evidenţă bazele fiziologice ale faptelor psihice şi
încearcă primele experimente psihologice; este considerat unul dintre predecesorii psihologiei
experimentale şi ai psihologiei copilului. A scris chiar un tratat de psihologie, convins că
“cercetarea asupra sufletului omului aduce cele mai mari ajutoare tuturor disciplinelor, pentru
că noi judecăm cu totul potrivit înţelegerii şi felului de a fi al sufletului, nu potrivit lucrurilor”. În
primele luni de şcoală profesorul trebuie să se preocupe de identificarea aptitudinilor, utilizând

36
metoda observaţiei; jocurile diverse au, de asemenea un rol foarte important, deoarece în joc
elevii se manifestă liber şi îşi pot asuma diverse roluri. Vives recomandă o instruire gradată; în
acest context, reia o imagine a lui Quintilian, potrivit căreia spiritul copilului este asemenea unui
vas îngust la gură, în care nu poate intra decât apa turnată încet. Recomandă o învaţare
progresivă şi agreabilă prin formă dar şi prin conţinuturile implicate (vorbe de duh, istorioare
care să descreţească frunţile copiilor). Ca metodă de stimulare a elevilor recomandă emulaţia,
“căci emulaţia incită spiritele tinere şi nu le lasă a se înţepeni în inactivitate”; profesorul trebuie
să dovedească mult tact şi să evite posibilele efecte negative ale emulaţiei. Pedepsele au rolul
lor în educaţie. Când copilul este lipsit de respect şi nu poate fi condus cu blândeţe,
ameninţările, bătaia, mânuite cu tact, pentru ca elevul să nu se deprindă cu ele, pot fi de ajutor.
Între 7 şi 15-16 ani este recomandată învăţarea limbilor, iar până la 25 de ani, va studia logica,
fizica şi geografia, metafizica, dialectica, retorica şi matematica. Dintre toate competenţele, cea
comunicativă este cea mai importantă, deci educarea vorbirii are prioritate deoarece vorbirea
este sursa raţiunii şi calea comunicării. Prima limbă pe care trebuie s-o înveţe copilul este cea
maternă; numai după aceea va trece la limbile străine. Întâlnim la Vives ideea unei limbi
universale, care să stea la baza armoniei universale: dacă omenirea ar vorbi o singură limbă,
atunci ar exista mai multă înţelegere între naţiuni, iar iar religia creştină ar putea deveni o
religie universală. O asemenea limbă universală ar putea fi latina, o limbă perfectă prin precizia
ei, prin bogăţia vocabularului şi frumuseţea sunetului, prin forţa şi demnitatea expresiei, limbă
care era în acelaşi timp foarte răspândită.
Scopul ultim al educaţiei este Dumnezeu; religia este cea care-l conduce pe om pe calea
adevărată: “Numai religia ne duce la originea din care am pornit şi spre care tindem; şi nici nu
există o altă perfecţiune omenească”. Pietatea şi iubirea lui Dumnezeu nu înseamnă
contemplare pasivă, ci acţiune conformă dorinţei lui Dumnezeu, acţiune bună. În consecinţă,
cea mai importantă dintre componentele educaţiei este educaţia morală. Scopul culturii este
dobândirea înţelepciunii şi a moralităţii.
Vives subliniază importanţa mediului în educaţie; în acest context arată importanţa
familiei şi este împotriva internatului, care poate constitui un mediu vicios.. “Nimeni să nu fie
surprins de grija pe care o pun pentru alegerea locului unde trebuie să se nască şi să se
dezvolte înţelepciunea, cînd cu atâta grijă vedem de locul albinelor ce dau miere, care sunt cu
mult mai puţin importante decât înţelepciunea”.
Alegerea profesorului este una dintre cele mai importante probleme ale educaţiei; crede
că această profesie este prea importantă pentru a fi lăsată pe seama unor oameni nepregătiţi;
de aceea, este de preferat să existe profesori mai puţini dar bine pregătiţi.
Conştient că un rol esenţial în educaţia unui copil îl joacă mama,Vives acordă o atenţie
aparte educaţiei fetelor. A scris un tratat, Despre educația femeii creștine, în care vorbeşte
despre natura şi menirea femeii. Femeia, spune Vives, este ”mai instinctivă şi mai impulsivă
decât bărbatul”, “ea este ţinută în locul ei în mare parte numai de frică, care, dacă lipseşte,
atunci desigur se slăbeşte frâul naturii”. Femeia trebuie să vorbească puţin, deoarece e
înclinată spre superficialitate. Educaţia fetelor trebuie să înceapă foarte devreme, între 4-7 ani,
şi trebuie să fie potrivită cu aptitudinile fiecăreia. Femeia trebuie deprinsă cu hărnicia şi,
concomitent cu învăţarea literelor, trebuie să înveţe şi treburile gospodăreşti. Este influenţat de
ideile lui Ieronim referitoare la educaţia fetelor.

SARCINA DE LUCRU 5

37
 Analizați concepția lui Vives cu privire la educația fetelor.
Precizați valoarea și limitele concepției pedagogice a lui Vives. Faceți referire la finalități,
conținuturi, metode, rolul mediului și relația educativă.

III.5. IDEI PEDAGOGICE ÎN SCRIERILE UTOPICE

III.5.1. THOMAS MORUS (1478-1535)

Date biografice
S-a născut într-o familie de magistraţi englezi. A studiat la Oxford; a ocupat funcţii
importante la curtea regelui Henric al VIII-lea, din ordinul căruia avea să fie executat prin
decapitare; capul său a fost atârnat de un cârlig la intrarea pe podul Londrei. A devenit celebru
datorită lucrării Cartea de aur, pe cât de folositoare, pe atât de distractivă, despre cea mai bună
formă de organizare a statului şi despre noua insulă, Utopia (ou-negaţie; topos-loc: loc
inexistent). Iniţial, Utopia a fost intitulată Nusqama (de la latinescul nusquam-nicăieri).
Concepția pedagogică
Intenţia lui Morus nu era în primul rând de a întemeia o cetate ideală, cât de a condamna
nedreptăţile sociale ale timpului său. Reforma socială presupune întemeierea unei noi societăţi
politice.
Utopia a fost scrisă în momentul în care începuseră, dar erau departe de a se încheia,
marile descoperiri geografice din secolele XV-XVI. Personajul central al Utopiei este unul dintre
tovarăşii de drum ai lui Amerigo Vespucci. Proprietatea privată este pentru Morus sursa tuturor
relelor; de aceea, este total abolită.
Utopia este structurată pe două părţi (cărţi):
Cartea I: Povestirea vestitului Rafael Hythlodeus despre cea mai bună formă de
guvernământ, scrisă de luminatul Tomas Morus, viconte şi cetăţean al strălucitului oraş al
Angliei, Londra. Conţinutul principal al primei “cărţi” îl constituie discuţiile asupra rânduielilor
politice şi sociale dominante în ţările europene pe timpul lui Morus. Călătorul Hythlodeus critică
aspru monarhia absolută (sistemul politic al Angliei acelei vremi).
Cartea a II-a: Din povestirea lui Rafael Hythlodeus despre cea mai bună formă de stat,
scrisă de Tomas Morus.
Baza societăţii utopice o constituie familia, grupată în jurul unui pater familias, care duce
la îndeplinire prevederile justiţiei. Doar crimele grave sunt judecate de ansamblul corpului
social. Morus consideră că oamenii sunt în mod natural înzestraţi cu simţul binelui şi trebuie
educaţi în spiritul virtuţii, al toleranţei. Educaţia este deci foarte importantă în constituirea noii
societăţi, în principal educaţia morală şi educaţia profesională. Nu trebuie ignorate nici studiile
clasice, pentru că utopienii sunt oameni cultivaţi; educaţia intelectului se realizează însă numai
după îndeplinirea “normei” de muncă. Morus distinge şi câteva stadii ale educaţiei: până la 5
ani, educaţia se face în familie; între 5 și 14 ani este etapa educaţiei sociale, destinată însuşirii
normelor de bună convieţuire. Educaţia este generală şi obligatorie pentru toţi copiii.
Componenta profesională a educaţiei este analizată îndeosebi în capitolul Despre arte şi
meserii: copiii primesc cunoştinţele teoretice de la bătrânii învăţaţi şi-şi formează deprinderi
prin acţiuni specifice diverselor meserii (zidărie, fierărie, dulgherie, activităţi agricole etc.).
Fetele primesc aceeaşi educaţie ca şi băieţii. Copiii cu înclinaţii intelectuale deosebite primesc
o educaţie specială: în urma selectării lor prin vot secret, sunt scutiţi de munci fizice şi orientaţi
către aprofundarea cunoaşterii în diverse domenii. Trecerea dintr-o categorie în cealaltă (din
categoria “muncitorilor” în cea a “învăţaţilor”) este posibilă pe baza aptitudinilor şi rezultatelor

38
dovedite de fiecare. În Utopia şi adulţii participă la o educaţie specifică, după orele de muncă,
al cărei scop este îmbogăţirea minţii şi a sufletului fiecărui utopian. Educaţia utopienilor îmbină
deci activitatea fizică şi activitatea spirituală, în scopul dezvoltării armonioase.

SARCINA DE LUCRU 6

Identificați trei principii ale educației propuse de Morus care și-au dovedit valoarea și
valabilitatea.
Analizați elementele specifice educației propuse de Morus, pe componentele: morală,
profesională, fizică și intelectuală.

III.5.2. TOMASSO CAMPANELLA (1568-1639)

Date biografice
S-a născut în Calabria, într-o familie de oameni săraci. Înzestrat cu o memorie de
excepţie (la 5 ani reproducea cu exactitate predicile ascultate la biserică), cu o inteligenţă
sclipitoare, cu un talent poetic şi oratoricesc deosebit, părinţii ar fi dorit pentru Giovanni
Domenico o carieră juridică. Cum starea materială a familiei nu permitea conrinuarea studiilor
într-o asemenea direcţie, acesta s-a înscris în ordinul dominicanilor pentru a-şi continua
studiile; aici a primit numele Tomasso şi a studiat operele lui Platon, Aristotel, Toma d’Aquino,
Albert cel Mare ş.a. În 1591 este arestat şi adus la Roma în faţa tribunalului inchizitorial, acuzat
de erezie şi condamnat la abjurararea convingerilor sale. Eliberat de închisoarea inchiziţiei
duce o viaţă de peregrinări. Scrie o nouă lucrare al cărei manuscris dispare şi este arestat,
ajungând, pentru a doua oară, în faţa tribunalului inchizitorial din Roma; este din nou
condamnat la abjurarea convingerilor. În 1599 avea să fie condamnat pe viaţă din cauza
participării la un complot împotriva puterii monarhice spaniole. În aceşti ani a scris Despre
monarhia spaniolă, pentru a-şi mai ameliora situaţia, dar şi Civitas Solis. Anii de închisoare şi
procesele de erezie l-au îndemnat către o atitudine mai prudentă în scrierile sale.

Concepția pedagogică
Societatea pe care o prezintă Campanella este localiazată pe o insulă din Oceanul
Indian. Cetatea Soarelui se prezintă sub forma unui dialog între un marinar genovez şi
membrul unui ordin călugăresc (Ospitalierul). Toate bunurile aparţin statului; Campanella e
convins că sursa tuturor viciilor şi nedreptăţilor sociale o constituie proprietatea pivată.
Conducătorul cetăţii este Metafizicianul, cel mai înţelept dintre solarieni, care este ajutat de
Pop, Sin şi Mor (Puterea, Înţelepciunea şi Iubirea). Societatea lui Campanella este un adevărat
sanctuar al ştiinţei şi al raţiunii; conducătorii erau aleşi după criterii de înţelepciune şi după
cunoştinţele lor ştiinţifice.
Ziua de muncă este de patru ore, iar femeile au drepturi egale cu bărbaţii. Familia
monogamă este una dintre formele proprietăţii, ale egoismului, deoarece părinţii iubesc mai
mult copiii lor decât pe ai celorlalţi, ceea ce constituie prilej de invidie, discordie şi chiar
dezbinare. Desfiinţarea proprietăţii înseamnă şi desfinţarea familiei, ceea ce nu înseamnă că
relaţiile între sexe sunt libere; ele sunt dirijate de societate, care are datoria de a asigura
procrearea de copiii frumoşi și sănătoși.

39
 Campanella acordă o importanţă deosebită mediului social şi educaţiei. Proprietatea
privată generează egoism şi individualism; desfiinţarea proprietăţii private duce şi la
schimbarea fizionomiei morale a oamenilor.
În Cetatea Soarelui învăţământul este general, obligatoriu şi gratuit. Educatorii sunt aleşi
de către toţi cetăţenii cu drept de vot. Începând de la 2 ani, copiii sunt daţi în grija acestor
educatori. Până la trei ani învaţă alfabetul şi limba. “Toţi sunt instruiţi deopotrivă în toate artele:
după trecerea primului an şi înaintea celui de-al treilea, copiii învaţă limba şi alfabetul
preumblându-se prin faţa pereţilor împărţiţi în patru grupe, conduse de patru bătrâni dintre cei
mai pricepuţi şi mai învăţaţi”.
Între 3 şi 7 ani, primesc cunoştinţe elementare de matematică şi practică educaţia fizică
şi gimnastica. Tot acum dobândesc primele elemente de experienţă în atelierele
meşteşugăreşti, pentru a-şi descoperi vocaţia, care trebuie dezvoltată în etapele
următoare.”Tot în grupe sunt conduşi la atelierele meşteşugăreşti: de cizmărie, de bucătărie,
de fierărie, de lemnărie, de pictură etc.” (1958).
După 7 ani îşi însuşesc cunoştinţe din ştiinţele naturii, învaţă matematicile superioare şi
medicina, limbile străine, teologia şi astrologia. Toţi copiii muncesc la câmp sau în ateliere şi
învaţă cât mai multe meserii cu putinţă. Munca nu este pentru solarieni o obligaţie
împovărătoare, ci prilej de bucurie, izvor de viaţă şi fericire. “Potrivit cu înclinaţiile fiecăruia, la
vârsta de 7 ani, după ce şi-au însuşit cunoştinţele elementare matematice expuse pe pereţi, li
se predau lecţii de ştiinţe naturale. Lecţiile sunt predate de patru lectori, care în patru ore
isprăvesc instrucţia tuturor disciplinelor, deoarece unii fac exerciţii de gimnastică sau îşi
îndeplinesc obligaţiile şi funcţile publice, alţii învaţă. După aceea sunt trecuţi la studiul altor
discipline, mai grele, al matematicilor superioare, medicinei şi al altor ştiinţe, continuu avînd loc
între ei dispute şi dezbateri studioase; devin apoi magistraţi ai acelor ştiinţe în care se
evidenţiază sau ai artelor mecanice, după cum urmează fiecare pe îndrumătorul şi iniţiatorul
său; sunt duşi de asemenea şi la câmp ca să studieze şi să înveţe agricultura şi creşterea
vitelor; ei consideră nobil şi fruntaş pe acela care a învăţat mai multe meserii şi a dovedit că le
exercită cu mai multă pricepere. De aceea ne dispreţuiesc pe noi, care numim ignobili pe
meseriaşi şi socotim nobili pe acei care nu cunosc nici o profesiune, trăind în trândăvie,
înconjuraţi de o sumă de servitori, care se ocupă de odihna şi distracţia lor” (1958)
Ziua de şcoală este de 4 ore, iar strategia de predare este bazată pe intuiţie. Paralel şi
independent de Comenius, Campanella are meritul de a fi arătat valoarea metodei intuitive în
învăţare. El nu a dat intuiţiei fundamentul teoretic pe care avea să i-l ofere Comenius, dar
descrierea pe care o face Campanella educaţiei este un argument în favoarea învţământului
intuitiv. Întreaga cetate este un muzeu-şcoală; zidurile cetăţii redau desene, figuri de plante,
animale, arbori, unelte de muncă, forme geometrice, teoreme, hărţi ale diverselor regiuni ale
lumii etc. care le sunt prezentate elevilor în funcţie de treapta pe care se situează în procesul
educaţiei.
Campanella este considerat primul pedagog care a enunţat necesitatea înfiinţării
muzeelor cu scopuri didactice. În muzeele din Cetatea Soarelui copiii pot vedea minerale,
pietre preţioase, diverse metale etc. care îi ajută să înţeleagă şi să-şi însuşească mai uşor
cunoştinţe despre natură. Activităţile de învăţare se desfăşoară într-o manieră atractivă şi
antrenantă, iar pedepsele sunt excluse. Campanella este totalmente împotrive “stimulării”
elevilor prin practica bătăii şi împotriva învăţării mecanice, atât de obişnuite în practica şcolară
a vremii.

40
 SARCINA DE LUCRU 7

Identificați idei valoroase și actuale în opera lui Campanella.

Analizați limitele concepției pedagogice a lui Campanella.

TEST DE VERIFICAREIII

1. Analizați și ilustratți trăsăturile pedagogiei renascentiste, făcând

trimitere la concepțiile pedagogice ale următorilor reprezentați: Erasmus din Rotterdam,
Montaigne, Rabelais, Vives.
2. Prezentați și argumentați valoarea și limitele scrierilor utopice ale lui Morus și
Campanella.

41
 IV. PEDAGOGIA CLASICĂ
Secolul al XVII-lea are o “personalitate” distinctă în istoria ştiinţei: un secol ce avea să
impună, prin Descartes şi Newton, o nouă paradigmă de interpretare a lumii ce “va traversa
toate revoluţiile ştiinţifice ale secolului al XIX-lea, până la naşterea recentă a relativităţii lui
Einstein, noua explicaţie magică a lumii” (Braudel, 1987, p. 400). Un secol al geometriei, al
mecanicii, al raţionalismului, al metodei, în ştiinţă şi filosofie, secolul al XVII-lea este şi un secol
al didacticii, datorită celebrei lucrări Didactica Magna, a pedagogului ceh Comenius. Dacă
Descartes şi Newton fundamentează ştiinţa clasică (Braudel, 1987, p. 397), deschizând o nouă
etapă a evoluției în istoria ştiinţei, în pedagogie, Comenius inaugurează etapa pedagogiei
clasice, o pedagogie ce rămâne în esenţă filosofică, dar cunoaște un grad din ce în ce mai înalt
de autonomizare şi specializare a preocupărilor vizând educaţia. Specificul acestei etape
constă în apariţia unor sisteme închegate de idei pedagogice, depăşind etapa elementelor, sau
a ideilor izolate despre educaţie (Moise, Cozma.,1996, p. 13). Principalii reprezentanți ai
acestei etape sunt: Jan Amos Comenius, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Johann
Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Friedrich Wilhelm August Frőbel.

IV.1. JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)

Motto: “Aşa cum iritarea produsă de un fir de nisip pătruns în interiorul scoicii dă
naştere unei perle, tot aşa disperarea de la începutul secolului al XVII-lea a dat naştere
primului om care a privit cu seriozitate munca de învăţare drept o ştiinţă” (Gangel, Benson,
1994, p. 146).

Date biografice. O abordare cronologică activității pedagogice și principalelor

scrieri
S-a născut în 1592, când se împlineau 100 de ani de la descoperirea de către Columb a
Lumii Noi, într-un mic sat din vestul Moraviei (regiune din estul Cehiei), Niwnice. Numele de
Komensky provine de la satul Komna, localitatea de origine a părinţilor săi. Familia făcea parte
din Comunitatea fraţilor boemieni, o sectă husită, cunoscută astăzi în America sub numele de
Biserica Moraviană. La 12 ani îi mor ambii părinţi şi este încredinţat unei mătuşe din Straznice,
unde frecventează şcoala elementară. Cu sprijinul Comunităţii fraţilor boemieni începe studiul
limbii latine la şcoala latină din Prerau, la vârsta de 16 ani, o vârstă considerată foarte târzie
pentru studiul latinei în Europa vremii sale. Între 16 şi 22 de ani a studiat la Universitatea din
Praga şi la Universitatea din Heidelberg, unde şi-a luat în 1614 doctoratul cu o teză despre
relaţia dintre ştiinţă și artă, scrisă sub influenţa operei lui Vives. S-a întors apoi în Moravia unde
a fost profesor de latină la şcoala latină din Prerau, apoi pastor şi director al acestei şcoli.
Izbucnirea războiului de 30 de ani în 1618 avea să deschidă o etapă dificilă în viaţa lui
Comenius. Călugării catolici i-au ars cărţile în piaţa din Fulnek. În aceşti ani, Comenius a
continuat a scris: Scrisori către cer, Plângere, Labirintul lumii şi paradisul inimii. În 1628,
Comenius a trecut graniţa în Polonia împreună cu un mare număr de credincioşi şi s-a stabilit
la Leszno (Lissa); a fost numit imediat director adjunct al şcolii din localitate. Aici a început să
scrie Didactica cehă în speranţa reîntoarcerii în Moravia şi a refacerii prin educaţie a naţiunii
distruse; se gândise chiar s-o denumească Paradisul Boemiei, pentru a preciza cu mai multă
claritate intenţia de refacere a naţiunii prin reforma şcolilor care urmau să devină din “locuri de
supliciu”, adevărate “ateliere ale umanităţii”. Tot în această perioadă Comenius a scris prima

42
lucrare de pedagogia familiei, Informatorul şcolii materne, o lucrare destinată părinţilor, care
precizează scopul, conţinutul şi metodele educaţiei în primii şase ani din viaţa copilului. A
elaborat manuale, între care Janua aurea linguarum reserata (Poarta de aur deschisă limbilor)
a devenit celebră. Scris în limbile cehă şi latină, manualul a cunoscut peste 100 de ediţii şi a
fost tradus în 12 limbi europene şi 4 limbi asiatice, inclusiv în persană şi mongolă.
Între 1634 şi 1636 a tradus Didactica cehă în limba latină şi a intitulat-o Didactica Magna
pentru a exprima încrederea autorului în puterea educaţiei de a schimba în bine natura umană:
“Cu un entuziasm tineresc şi o speranţă prematură am numit-o magna”; “Din respect pentru
viaţă am numit-o mare” (1970).
În 1641 a devenit directorul şcolii latine din Leszno, unde a introdus o serie de inovaţii,
între care reprezentările teatrale. Comenius a fost criticat pe motiv că a introdus în şcoală
elemente pansofice, înainte ca problema să fie atent analizată şi pentru că a introdus elemente
păgâne în repertoriul teatral. În acelaşi an a fost invitat la Londra pentru a expune principiile
pansofiei sale; aici a fost întâmpinat de numeroși parlamentari între care şi poetul John Milton.
Împreună cu 12 filosofi a pus bazele unui sistem pansofic, care viza schimbări profunde în
educaţie, ştiinţă şi viaţa socială. A scris Via lucis (Drumul luminii) în care susţine ideea că la
iluminarea minţii se ajunge pe patru căi: cărţi universale, şcoli universale, o religie universală şi
o limbă universală. Este o lucrare de politică a culturii care conţine idei utopice; programul
enciclopedic anunţă mişcarea iluministă a sec. al 18-lea.
În anul următor, 1642, a primit două invitaţii: din Franţa, de la Richelieu şi în Suedia, din
partea guvernului suedez, prin intermediul comerciantului oalndez Ludovic de Geer. Comenius
era chemat pentru a contribui la reorganizarea învăţământului în aceste ţări. În acelaşi an,
Comenius a părăsit Londra şi a ajuns în Olanda unde l-a întâlnit pe Descartes. Moartea lui
Richelieu l-a determinat să accepte invitaţia guvernului suedez. După Pacea de la Westfalia,
care a marcat sfârşitul războiului de 30 de ani, Comenius s-a întors la Leszno ca episcop al
Comunităţii fraţilor boemieni. A primit invitaţia lui Gh. Rakoczi de a veni în Principatul
Transilvaniei; a elaborat nbuberoase manuale latine-maghiare şi lucrări metodice şi
pedagogice. Și-a petrecut ultimii ani de viaţă La Amsterdam. În 1657 a apărut Opera didactica
omnia, un volum care cuprinde 39 de lucrări în 3128 de pagini; volumul a apărut în 500 de
exemplare, legate în pergament. Pe prima pagină a acestei lucrări se află un desen foarte
sugestiv: la mijloc este o clasă de elevi cu un învăţător, deasupra bolta cerească, piţin mai jos
un orologiu, alături câteva corăbii, apoi sunt reprezentate horticultura şi agricultura, un atelier
de pictură, arhitectură şi sculptură şi o tipografie. Comenius însuşi explică imaginea: “acelea
sunt făcute să stea în faţa ochilor noştri drept călăuze reprezentând scopul dorinţelor mele în
acest domeniu (al didacticii) şi anume, ca arta de a preda şi a învăţa (şi prin aceasta starea
şcolilor) să fie adusă la un asemeena grad de siguranţă ca mişcare aboltei cereşti, ca
mecanismul ceasului, ca arta navigaţiei, ca agricultura şi horticultura, ca pictura, sculptura şi
arhitectura şi, în fine, ca arta tipografică” (Comenius, Opera didactica omnia, apud. Antohi,
1970, p. 168).
În 1658 a publicat la Nürenberg Orbis sensualium pictus (Lumea sensibilă în imagini).
Cel mai important lucru era acum pentru Comenius elaborarea şi publicarea scrierilor sale
pansofice, cunoscute sub titlul De rerum humanarum emendatione consultatio catholica
(Consfătuire dreaptă cu privire la îmbunătăţirea lucrurilor omeneşti). Lucrarea a rămas
neterminată şi nepublicată. Deşi s-a crezut că este piedută, cu excepţia Panorthosiei care a
fost publicată din timpul vieţii, lucrarea a fost descoperită în preajma celui de-al doilea război
mondial şi publicată în întregime în 1966.

43
 SARCINA DE LUCRU 1

Precizați activitatea didactă desfășurată de Comenius și ideile filosofice și pedagogice

care stau la baza acesteia.
Precizați principalele categorii de scrieri și lucrările reprezentative ale lui Comenius.
Argumentați valoarea acestora în contextul pedagogiei clasice.

Concepția pedagogică
Fundamentul concepţiei pedagogice este de natură teologică şi filosofică: natura umană
este coruptă încă din clipa păcatului originar, dar poate fi îmbunătăţită prin educaţie. Primul
capitol al Didacticii Magna conţine încă din titlu o adevărată definiţie a omului ,“cea din urmă,
cea mai completă şi cea mai perfectă dintre creaturi” şi este un îndemn la cunoaşterea de sine
argumentat teologic: “Căci ce altceva spune vocea din cer prin Scripturi decât : Omule, mă
cunoşti pe mine, te cunoşti pe tine? Pe mine, izvorul eternităţii, al înţelepciunii şi fericirii, pe
tine, creatura, chipul şi desfătarea mea?” (1970, p. 19).
Remarcăm optimismul concepției pedagogice comeniene. Rolul educaţiei constă în
îmbunătăţirea naturii umane, în scoaterea omului din starea de decădere originară şi
perfectarea naturii umane prin cunoaştere. Optimismul explică şi denumirea dată celei mai
importante lucrări pedagogice: “Cu un entuziasm tineresc şi o speranţă prematură am numit-o
magna”; “Din respect pentru viaţă, am numit-o mare”.
Comenius este adeptul cunoaşterii totale, universale, pansofice. Pansofia este
cunoașterea universală (Pansophia este sapientia universalis). Cunoaşterea întregului este, în
fapt, o triplă cunoaştere: cunoaşterea lui Dumnezeu, cunoaşterea lumii înconjurătoare şi
cunoaşterea de sine. Izvoarele cunoaşterii sunt deci: lumea înconjurătoare, spiritul nostru şi
Sfânta Scriptură. Aceste trei izvoare alimentează: simţurile, raţiunea şi credinţa.Cele trei surse
duc la cunoașterea întregului, la pansophie.

SARCINA DE LUCRU 2

Argumenatați optimismul concepției pedagogice comeniene.

Explicați conceptul de cunoaștere pansofică și arătați rolul acesteia în contextul
concepției pedagogice comeniene.

Comenius a construit un sistem de învăţământ ierarhizat pe principii psihologice. În

Didactica Magna identifică patru etape de vârstă: prima copilărie, a doua copilărie, adolescenţa
şi tinereţea şi patru etape corespunzătoare ale educaţiei sau şcoli:
• schola materna sau educaţia realizată în familie (până la 6 ani): “Toate ramurile
principale pe care le are un copac, le produce trunchiul din primii ani, aşa că ele mai târziu n-au
decât să crească. Tot aşa, cu ceea ce vrem că-l înzestrăm pe om pentru necesităţile vieţii sale
întregi trebuie să-i împlântăm din prima şcoală” (1970, p. 134).
• schola vernacula sau şcoala populară (6-12 ani) care urmăreşte să-i învețe pe
copiii din această etapă de vârstă ” tot ce le poate fi de folos în viața înteagă” (1970, p. 139) .
Comenius identifică 12 finalităţi ale acestui învăţământ, între care: să citească uşor tot ce este
scris şi tipărit în limba maternă; să scrie curat, apoi repede şi, în sfârşit corect, conform

44
gramaticii limbii materne; să calculeze în scris şi cu abac; să măsoare exact cu orice mijloc
etc.(1970, p. 139)
• schola latina sau gimnaziul (12-18 ani): “Pentru această şcoală am stabilit drept
scop întreaga enciclopedie a artelor, odată cu cele patru limbi” (1970, p. 142).
• academia sau învăţământul superior, şcoala de pansofie care are ca scop
desăvârşirea şi completarea tuturor ştiinţelor şi facultăţilor superioare.
Școlile materne trebuie să existe în fiecare sat, şcoala latină în fiecare oraş iar academia
în fiecare provincie sau ţară. În afară de aceste instituţii Comenius vorbeşte de necesitatea
unui “colegium didacticum”, o şcoală a şcolilor, o instituţie pentru formarea viitorilor educatori:
“Acest colegiu universal va reprezenta pentru celelalte şcoli ceea ce este stomacul pentru
membrele corpului: un atelier viu care furnizează tuturor viaţă, sevă şi forţă” (1970, p. 148).
Cele patru vârste care stau la baza celor patru etape ale educaţiei corespund
anotimpurilor anului. În Pampaedia Comenius reia aceste etape ale educaţiei şcolare: şcoala
din poala mamei (sau pe genunchii mamei), şcoala copilăriei, şcoala adolescenţei şi şcoala
tinereţii, dar identifică şi alte etape ale educaţiei (1977):
• şcoala prenatală sau îndrumări utile pentru părinţi despre prima îngrijire a speciei
umane încă din pântecele mamei. Comenius vorbeşte de 3 puncte cardinale ale binecuvântării
umane: să te naşti bine (din părinţi oneşti, cu un corp sănătos, cu simţuri sănătoase şi o minte
sănătoasă, din părinţi evlavioşi); să trăieşti cum trebuie: să fii onest, să fii sănătos, să fii
evlavios; să mori cum trebuie: să laşi în urmă o amintire cinstită, să mori senin, de moarte
naturală, nu violentă, să mori cu evlavie, trecând prin moarte în viaţă. Primul punct ţine de
educaţia prenatală. Comenius dă sfaturi referitoare la căsătorie şi la comportamentul părinţilor
în timpul sarcinii.
• şcoala bărbăţiei care cuprinde arta de a trăi cum trebuie şi de a înfăptui, după dorinţă,
toate acţiunile proprii sau practica vieţii. În această şcoală există trei clase: clasa celor care
intră în vârsta adultă sau îşi încep profesiunea, clasa celor care îşi continuă profesiunea şi
clasa celor care îşi termină profesiunea în viaţă. Comenius analizează cele mai importante
ipostaze ale vieţii la această vârstă: viaţa este o şcoală, viaţa ca profesie, viaţa ca muncă, viaţa
ca drum şi ajunge la câteva concluzii importante: scopul vieţii este tihna bătrâneţii şi apoi a
eternităţii; viaţa este muncă, frământare, viaţa este o capcană; viaţa este o luptă, viaţa este un
joc al sorţii, viaţa este o piesă de teatru, viaţa este o curgere, un vânt; viaţa prezentă este
nesigură şi trecătoare etc.
• şcoala bătrâneţii care cuprinde culmea înţelepciunii omeneşti, cum să ajungi cu
seninătate la sfârşitul vieţii muritoare. Este şcoala care îl pregăteşte pe om pentru “academia
veşnică”. Finalităţile educaţiei sunt: să se folosească just de viaţa parcursă; să străbată corect
restul vieţii; să-şi încheie în mod înţelept întreaga viaţă muritoare. Nu numai corpul, spune
Comenius, ci şi spiritul îmbătrâneşte; de aceea este nevoie de educaţie continuă.
• şcoala morţii sau arta de a muri cum trebuie. Acest capitol este doar schiţat de
Comenius.

45
 SARCINA DE LUCRU 3

Argumentați importanța fiecărei etape educaționale din perspectiva filosofiei educației

permanente.
Analizați valoarea și actualitatea finalităților și conținuturilor învățării pentru fiecare etapă
a educației în parte.

Comenius este primul pedagog care a elaborat într-o manieră explicită un sistem al
principiilor didactice; aproape toate principiile didactice actuale îşi au originea în scrierile
pedagogului ceh. Principiile fundamentale ale procesului didactic au fost exprimate de
Comeniu în Didactica Magna:
• principiul conformității cu natura: ”să urmăm natura, s-o imităm”; ”să educăm omul la
timpul potrivit, în primăvara vieții”;
• principiul conformității cu vârsta, o idee prezentă de-a lungul întregii istorii a gândirii
pedagogice, căreia Comenius s-a străduit să îi confere un fundament pedagogic și
psihologic;
• principiul intuiției, considerat ”regula de aur a didacticii”; în repetate rânduri, Comenius
recomandă ieșirea din labirintul scolasticii și utilizarea simțurilor în realizarea
cunoașterii (cunoștințele nu trebuie luate doar din cărți, ci și direct, ”din cer și din
pământ, din stejari și din fagi”).
Capitolele 15-19 din Didactica Magna dezvoltă, în ordine: Principiile prelungirii vieţii,
Cerinţele generale ale predării şi învăţării, adică ale predării şi învăţării în aşa fel încât efectul
să fie sigur, Principiile predării şi învăţării lesnicioase, Principiile predării şi învăţării temeinice,
Principiile învăţării concise şi rapide. Toate principiile didactice sunt inspirate exemplul pe care
natura ni-l oferă în tot ceea ce întreprinde.
Comenius propune nouă principii ale predării şi învăţării sigure:
1. Natura acţionează la timpul său.
2. Natura îşi pregăteşte materialul înainte de a-i da o formă.
3. Natura îşi alege obiectul potrivit asupra căruia acţionează sau îl supune mai întâi unui
tratament anume pentru a-l face corespunzător.
4. Natura nu acţionează la întâmplare, ci rezolvă distinct fiecare lucru în parte.
5. Natura începe orice acţiune din interior.
6. În toate procesele formative, natura natura începe cu ceea ce este general şi
sfârşeşte cu ceea ce este particular.
7. Natura nu face salturi, ci procedează treptat.
8. Dacă natura începe începe ceva, ea nu se opreşte până nu termină lucrarea.
9. Natura ocoleşte cu grijă obstacolele şi lucrurile care pot face rău.

Identifică, de asemenea, zece principii ale învăţării lesnicioase; urmând calea pe care o
arată natura, instruirea se va realiza uşor dacă:
1. va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă,
2. va pregăti corespunzător spiritul copilului;
3. va proceda de la general la particular
4. şi de la uşor la greu;
5. nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie,
6. totdeauna se va proceda lent,
7. minţile nu vor fi constrânse la nimic, ci singure vor solicita în funcţie de vârstă şi
metodă,
8. totul se va preda intuitiv

46
 9. şi pentru utilizare prezentă
10. totul după una şi aceeaşi metodă continuă.

Tot zece sunt şi principiile predării şi învăţării temeinice:

1. Natura nu începe nimic nefolositor; de aceea se vor preda numai lucrurile de folos
permanent.
2. Natura nu omite nimic din ceea ce crede util pentru corpul ce-l formează; de aceea
se vor transmite aceste lucruri utile în totalitatea lor, fără omisiuni.
3. Natura nu face nimic fără temelie sau rădăcini.
4. Natura îşi afundă adânc rădăcinile (baza trebuie să fie cât mai profundă).
5. Natura scoate totul din rădăcină şi nimic din altă parte (tot ce urmează mai târziu se
sprijină pe această bază).
6. Cu cât ceva pregătit de natură va avea mai multe utilizări cu atît se distinge prin mai
multe articulaţii (tot ce se poate deosebi se va distinge cât mai amănunţit).
7. Natura este într-un continuu progres şi nicicând nu se opreşte; ea nu lasă să stea
ceva anterior început ca să înceapă ceva nou, ci odată ceva început, îl continuă, mărindu-l şi
perfecţionându-l (tot ce succede se va baza pe ceea ce precede).
8. Natura uneşte totul prin legături permanente (tot ce este coerent se va lega
permanent).
9. Natura păstrează proporţia între rădăcină şi ramuri, respectând, odată cu aceasta,
cantitatea şi calitatea (totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii).
10. Natura singură se reîmprospătează şi se întăreşte printr-o mişcare frecventă (toate
se vor consolida prin exerciţii continue).
Fiecare principiu este explicat dar şi exemplificat. Comenius i-a îndrumat pe educatori ca
în tot demersul didactic să urmeze exemplul naturii. Menirea educatorului este de a arăta
elevului cum se aplică adevărurile învăţate în şcoală în viaţa de toate zilele. Indiferent de
obiectul de învăţământ, ignorarea relevanţei şi a aplicabilităţii cunoştinţelor are efecte negative;
dacă nu ţinem seama de caracterul practic al învăţăturii “lucrurile pe care le explici vor părea
nişte monştri din lumea nouă şi atitudinea elevului, căruia îi este indiferent dacă ele există sau
nu, va fi mai degrabă o problemă de credinţă decât una cunoaştere” (....).

Disciplina este foarte importantă; fără disciplină nu se poate învăţa nimic sau nimic cum
trebuie. Comenius invocă un proverb boemian care spune că o şcoală fără disciplină este ca o
moară fără apă. Disciplina nu trebuie să fie însă violentă; Comenius era împotriva pedepselor
corporale, împotriva bătăilor inutile practicate în şcolile europene ale secolului al XVII-lea.
A fost preocupat de educaţia fetelor pentru că “și ele sunt alcătuite după chipul lui
Dumnezeu şi au parte de harul Său şi de împărăţia lumii viitoare. Ele sunt înzestrate cu
aceeaşi agerime a minţii şi cu aceeaşi capacitate de cunoaştere (deseori cu mai multă decât
sexul opus) şi sunt capabile să ajungă la cele mai mari poziţii, de vreme ce ele au fost deseori
chemate chiar de către Dumnezeu să domnească peste naţiuni, să dea sfaturi sănătoase
regilor şi prinţilor, să studieze medicina şi alte lucruri care sunt în folosul rasei umane” (apud.
Gangel, Benson, 1994, p. 152).

SARCINA DE LUCRU 4

Explicați rolul disciplinei în educație, valorificând punctul de vedere comenian.

Comentați punctul de vedere al lui Comenius cu privire la educația fetelor.

47
 IV.2. JOHN LOCKE (1632-1674)

Date biografice
A fost cea mai proeminentă figură a Angliei secolului al XVII-lea; Daniel Boorstin îl consideră
“un Aristotel al vremurilor noi” (2001). Fiu de magistrat englez, Locke și-a făcut studiile la Westminster
și Oxford, primind o educație de tip scolastic. Prietenia cu fizicianul Robert Boyle și medicul Thomas
Sydenham i-a stimulat interesul pentru știință. Boorstin crede că cei doi, cei mai importanți oameni de
știință ai Angliei din acea vreme, l-au ajutat să găsească antidotul pentru metodele scolastice,
dominante în universități. Boyle și-a transformat locuința într-un laborator și loc de întâlnire pentru
oamenii de știință care erau adepții experienței; Sydenham, considerat “un Hippocrat englez”, a fost
un deschizător de drumuri în domeniul medicinii clinice și al tratamentului variolei și malariei. În
preajma acestuia, Locke a devenit medic practicant, deși nu avea o diplomă în medicină. A ajuns
chiar, cu ajutorul contelui de Shaftesbury (Anthony Ashley Cooper, personalitate importantă în timpul
războiului civil), medicul suitei regale, iar mai apoi consilier politic, calitate în care și-a afirmat ideile
sale liberale: monarhia constituțională, libertatea civilă și toleranța religioasă. Boorstin (2001) îl
consideră un apostol al experienței și al spiritului liberal modern.

Concepția pedagogică
Locke a pus bazele filosofiei critice și ale psihologiei analitice a cunoașterii. Toți filosofii de până
la el, inclusiv Descartes, au pus accent pe elaborarea de sisteme explicative ale lumii; Locke a stăruit
însă asupra punctului de plecare în cunoaștere, asupra originii și mecanismelor cunoașterii, asupra
puterii și limitelor acesteia (Narly, 1933). În Prefața Eseului asupra intelectului omenesc, Locke
povestește că, aflându-se la el acasă, în mijlocul unei discuții pe care n-o puteau duce la bun sfârșit,
și-a dat seama că luaseră un drum greșit și că, înainte de a începe o discuție filosofică e necesară
examinarea capacității noastre de a cunoaște: “Înainte de a ne angaja în astfel de cercetări (morală și
religiosă) e necesar să ne examinăm propria noastră capacitate și să vedem care sunt obiectele
accesibile minții noastre și care sunt deasupra înțelegerii noastre” (Locke, 1961). Înainte de a
cunoaște, trebuie să ne întrebăm ce putem cunoaște; Mircea Florian (1992) apreciază că în această
întrebare se află, în germene, criticismul kantian. Locke a fost primul gânditor care a pus problema
originii, întinderii și puterii cunoașterii, oferind o primă formulare clară a teoriei cunoașterii. Din această
perspectivă, el este considerat un precursor al lui Kant.
Locke nu este numai un “geograful intelectului omenesc”, ci și un îndrumător al vieții omenești,
apreciază Mircea Florian (1992). El este teoreticanul libertății politice și al monargiei constituționale,
influențând astfel gândirea politică și socială a secolului al XVIII-lea (Voltaire, Montesqieu, Rousseau).
Filosofia politică a lui Locke se bazează pe ideea de libertate. Critica ideilor înnăscute poate fi
interpretată ca o pledoarie în favoarea posibilității omului de a progresa din punct de vedere intelectual
și socio-moral. Windelband a considerat că filosofia lui a constituit preludiul marii simfonii de idei a
epocii luminilor.
Câteva cugetări asupra educației nu este o lucrare sistematică de pedagogie; reflecțiile asupra
educației i-au fost prilejuite de stăruința cu care un bun prieten (contele de Shaftesbury) i-a cerut
sfaturi cu privire la educația fiului său. Lucrarea are la bază scrisorile adresate acestuia, în timp ce se
afla în exil, în Olanda. Idealul educației în reprezintă formarea unui gentleman, un om capabil să facă
față diversității împrejurărilor vieții. Deși are în vedere formarea unui fiu de nobil, reflecțiile lui Locke cu
privire la educație nu sunt restrictive din perspectiva apartenenței sociale. Dimpotrivă, Locke consideră
că educația unui tânăr trebuie să fie completă și orientată către ceea ce este util în viață; învățarea
unei profesii este un lucru dezirabil chiar pentru un fiu de nobil. Locke precizează că gentlemanii
trebuie să-și crească copiii așa cum și-i cresc fermierii cei harnici și țăranii mai înstăriți” (1971, p. 5).
Orandum est ut sit mens sana in corpore sano (Să ne rugăm pentru o minte sănătoasă într-un
corp sănătos). Acest vers al lui Juvenal, destul de citat în epocă, l-a inspirat și pe Locke în definirea

48
sensului educației și chiar a fericirii umane: ”O minte sănătoasă într-un corp sănătos, iată o scurtă, dar
completă definiție a fericirii în această lume. Omului care le are pe amândouă nu-i mai trebuie nimic”
(1971, p. 4).
Locke este un reprezentant tipic al optimismului pedagogic. Ca și în cazul cunoașterii, Locke a
pus problema posibilității și a limitelor educației. Răspunsul pe care l-a dat îl situează în curentul
marilor optimiști ai pedagogiei. Premisa filosofică a optimismului pedagogic al filosofului englez o
reprezinta critica tezei ideilor înnăscute, teză susținută de Platon, în antichitate, de Descartes, în
secolul al VII-lea, foarte populară în spațiul academic al acestui secol. Dacă nu există idei înnăscute,
toată cunoașterea noastră este rezultatul experienței. Nimic nu este în intelect dacă nu a fost mai întâi
în simțuri .Limitele cunoașterii sunt limitele experienței noastre. La naștere, spiritul omului este un fel
de tabula rasa pe care experiența noastră senzorială ”scrie” primele impresii. Reflecția preia
experiența noastră senzorială și o prelucrează. Argumentul lui Locke împotriva ideilor înnăscute îl
constituie tocmai lipsa acestora cel puțin în cazul unora dintre semenii noștri. Dacă ideile sunt
înnăscute, atunci toți oamenii ar trebui să le dețină, chiar și copiii, sălbaticii sau oamenii inculți. Toate
ideile vin din experiență; în măsura în care aceasta este organizată după intenții clare, structurată,
sistematizată, experiența este însăși educația. Mediul și educația au, după Locke, rolul decisiv în
dezvoltarea personalității umane. Educația este cea care produce deosebirile dintre oameni.

SARCINA DE LUCRU 5

Interpretați următoarele fragmente referitoare la rolul educației în dezvoltarea ființei

umane:
” (...)cred că pot spune că din zece oameni pe care îi cunoaștem, nouă sunt ceea ce
sunt, buni sau răi, folositori sau nu, datorită educației pe care au primit-o. Ea este aceea care
determină deosebirile mari dintre oameni”(1971, p. 4).
”Eu cred că mintea copiilor, ca și apele râului, poate fi îndreptată cu ușurință într-o
direcție sau alta” (1971, p. 4).

O educație potrivită naturii umane urmărește întâi de toate dezvoltarea virtuții, a înțelepciunii,
formarea bunei purtări și, în ultimul rând, însușirea de cunoștințe. Revoltat de formalismul steril al
învăţământului din epoca sa, el situează cunoştinţele pe ultimul loc, considerându-le importante numai
în măsura în care servesc “altor destoinicii mai importante”, precum virtutea şi înţelepciunea. Deloc
întâmplător, filosoful englez analizează educația intelectuală la final, după educația fizică și cea
morală. Acest aspect este semnificativ daca avem in vedere faptul că Locke este primul filosof care
realizează o analiză amănunțită a intelectului uman, plecând de la că intelectul dă superioritate
omului: ”intelectul este ceea ce așază pe om deasupra celorlalte ființe înzestrate cu simțuri și îi
conferă toată superioritatea și dominația pe care o are asupra lor”; ”el este negreșit un subiect care
merită, prin însăși măreția lui, să ne dăm osteneala de a-l cerceta”.
Locke atrage atenția atenția asupra limitării educației la instruire, înțeleasă ca simplă însușire
de cunoștințe:

“Când se vorbeşte de educaţie, aproape totdeauna ne gândim la instrucţie. Când stau şi mă

gândesc cât caz se mai face pentru puţină latină şi puţină greacă, câtă, câţi ani, cât zgomot şi câtă
osteneală se irosesc fără nici un rezultat cu studierea lor, nu mă pot opri să cuget că părinţii trăiesc şi
scum cu frica de nuiaua dascălului de şcoală, pe care ei o consideră drept singurul instrument de
educaţie, ca şi cum toată treaba ar consta în învăţarea unei limbi sau două” (1971, p. 106).

49
 SARCINA DE LUCRU 6

Cum se împacă interesul lui Locke față de cercetarea intelectului, concepția despre rolul
acestuia în afirmarea omului și punctul său de vedere cu privire la educația intelectuală?
Analizați raportul dintre educație și instruire. Apreciați actualitatea punctului de vedere al
lui Locke cu privire la acest raport.

Adept al utilizării metodelor active în educație, Locke propune ca metode de învățare exercițiul
și convorbirile raționale cu copiii. Recomandă, chiar pentru un fiu de nobil, practicarea uneia sau mai
multor meserii și pune accent pe valorificarea curiozității copilului. Vorbește chiar de un instinct al
curiozității: ”Curiozitatea copilului nu este altceva decât instinctul de a-și lărgi cunoștințele. Ea este
totdeauna un semn bun și cel mai important instrument de care natura se servește pentru a izgoni
ignoranța cu care ne naștem” (1971).

SARCINA DE LUCRU 7

Analizați critic actualitatea concepției despre educație a lui John Locke.

Analizați relația dintre concepția epistemologică și cea pedagogică la Locke.
Analizați rolul pe care îl atribuie Locke cunoștințelor în educație.

IV.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)

Date biografice
Elvețian de origine (s-a născut la Geneva), francez prin adopție, Rousseau a avut un
destin deloc simplu și o influență hotărâtoare asupra gândirii și vieții moderne. Numele său e
puternic înrădăcinat în conștiința lumii moderne; nici un alt scriitor nu a exercitat o influență mai
directă și n-a stârnit dispute mai aprinse (Martinescu, 1969). Orfan de mamă, după naștere, a
fost părăsit apoi de tată la 10 ani și lăsat în grija unui unchi; urmează doi ani de educație
sistematică, singurii, de altfel, în care este constrâns să învețe latina și ”întreaga grămadă de
nimicuri ce o însoțește sub numele de educație”, după cum afirmă în Confesiuni. A fost valet,
lacheu, a dat lecții de muzică, a conceput chiar, fără succes, un sistem nou de notare muzicală,
a încercat să studieze teologia, s-a convertit la catolicism, a revenit la calvinism. A3 frecventat
lumea saloanelor literare, încercând să se afirme ca scriitor, dar s-a arătat mai apoi dezamăgit
de mediul elegant și viciat al acestei lumi, pe care avea s-o abandoneze definitiv. Viața lui e
plină de paradoxuri, de convertiri și reconvertiri spirituale, viața unui hoinar, în toate sensurile
cuvântului (fugar, aventurier, căutător etc.), un adevărat ”rebus psihologic”, după Gangel și
Benson (1994, p. 181). ”Un vagabond intelectual și emoțional”, Rousseau caută necontenit
evadarea (Boorstin, 2001, pp. 206-207). A dus o viață plină de pasiune, de picanterii, dar foarte
semnificativă prin dramatismul existențial, originalitatea ideilor și prețul pe care s-a încăpățânat
să-l plătească pentru a le apăra.

50
 Concepția pedagogică
Opera lui Rousseau are un puternic caracter autobiografic. Pentru înțelegerea opțiunilor
sale pedagogice e necesară înțelegerea contextului în care s-au conturat acestea și a
conexiunilor dintre gândirea socială și concepția despre educație. Din acest motiv, în
continuarea premiselor biografice de mai sus, propunem o reflecție asupra câtorva momente
decisive din viața lui Rousseau.
Anul 1749 este unul al convertirii ideologice și al reconstrucției spirituale a lui Rousseau.
Scoaterea la concurs, de către Avademia din Dijon, a unei teme referitoare la rolul științelor și
artelor în evoluția moravurilor îi prilejuiește un moment de meditație profundă și de
transformare radicală a gândirii și a vieții sale. Renunță la aspirațiile vieții aristocratice, la
intelectualismul de salon și adoptă o gândire radicală, critică, revoluționară, care anunță o
epoca nouă cu valori și mentalități noi. Discursul asupra științelor și artelor, care, oarecum
surprinzător, i-a adus premiul Academiei, l-a făcut celebru. Teza anticivilizatorie nu e străină
epocii, dar Rousseau reușește să o afirme aici într-o manieră tranșantă, să o impună ca
definitorie pentru perspectiva romantică asupra vieții. Rousseau afirmă că originea
cunoștințelor nu e nobilă, precum se crede, că științele și artele s-au născut, de fapt, din viciile
noastre: astronomia, din supersiție; elocința, din ambiție, ură și lingușire, geometria din avariție,
fizica, dintr-o curiozitate zadarnică etc. Tonul revoluționar al Discursului exprimă ruptura cu
epoca lui și anunță ideologia unei epoci noi. Nu întâmplător, pentru a sublinia influența ideilor
luui Rousseau în veacul al XVIII-lea, declară că o lume se sfârșește cu Voltaire și o altă lume
începe cu Rousseau (Martinescu, 1969). Bruckner consideră că Rousseau a fost singurul din
veacul său care a îndrăznit să pună la îndoială ceea ce devenise crezul Luminilor: rolul
eliberator al culturii. Fără a face elogiul ignoranţei, fără a cere să se dea foc bibiliotecilor şi
academiilor, Rousseau contestă binefacerile literaturii şi ale erudiţiei. A fost primul care a opus
vocea neîncrederii euforiei Luminilor, primul care a demonstrat absenţa legăturii între nivelul
cultural şi conştiinţa morală (1996, pp. 92-93). După apariţia primului discurs, Rousseau a
încetat să mai frecventeze lumea filosofolor şi a saloanelor literare; a continuat să colaboreze
însă la Enciclopedie, în care a publicat alături de studii de muzică, Discursul asupra economiei
politice. Făcând referire la acest discurs, Voltaire l-a considerat o lucrare scrisă împotrivă
neamului omenesc; Rousseau i-a răspuns că a scris-o tocmai pentru a apăra neamul omenesc
”de el însuși”. Ruptura dintre cei doi e definitivă.
Un alt moment de reper în afirmarea concepției sociale ca premisă a ideilor despre
educație îl reprezintă anul 1755. Academia din Dijon propune o nouă temă de concurs
referitoare la originea inegalităţii dintre oameni și măsura în care ea este îngăduită de legea
naturală. A fost pretextul pentru apariţia Discursului asupra originii şi fundamentelor inegalităţii
dintre oameni. Primul izvor al inegalităţii dintre oameni îl constituie modificarea succesivă a
constituţiei organice sub influenţa condiţiilor de viaţă. De la natură oamenii sunt “la fel de egali
între ei cum erau animalele din fiecare specie înainte ca diferite cauze fizice să fi produs
variaţiile pe care le observăm la unele dintre ele”. Starea naturală a fost anulată de apariţia
proprietăţii; proprietatea a creat inegalitatea dintre oameni. Aşa a apărut societatea civilă:
“Primul care, împrejmuindu-şi un teren s-a gândit să spună: Acesta e al meu şi a găsit oameni
destul de proşti care să-l creadă, a fost adevăratul fondator al societăţii civile. De câte crime,
războaie, omoruri nu ar fi fost cruţat genul uman dacă acela care smulgând ţăruşii sau
acoperind şanţul pe pământ ar fi strigat: Feriți-vă de a da ascultare acestui impostor. Sunteţi
pierduţi dacă uitaţi că roadele sunt ale tuturor şi pământul nu este al nimănui”. Discursul se
încheie astfel: “...este vădit împotriva legii naturii, oricum s-ar defini ea, ca un copil să
poruncească unui bătrân, ca un imbecil să conducă un om înţelept şi ca un mănunchi de
oameni să aibă prisosinţe, în timp ce mulţimea înfometată e lipsită de cele necesare” (apud.
Todoran, 1973, pp. XXV-XXVII), final care explică de ce Rousseau nu a mai primit premiul.

51
 Lucrările cele mai importante ale lui Rousseau apar între 171-1762: Noua Heloïse,
Contractul social și Emil. Romanul Julie sau Noua Heloïse a avut un suces răsunator și l-a
impus pe Rousseau ca părinte al literaturii romantice. Romanul este o pledoarie pentru viața de
familie ”naturală”, sănătoasă, cu principii morale solide, în contrast total cu idealul vieții de lux,
viciată și imorală, specifică aristocrației, după Rousseau. Contractul social dă expresie gândirii
sociale a lui Rousseau, care se conturează în jurul idealului democratic al burgheziei secolului
al XVIII-lea. Principiile fundamentale din Declarația drepturilor omului: libertate, egalitate,
suveranitate sunt deja enunțate de Rousseau în această scriere. Constituția de la 1791 poate fi
considerată o aplicare a ideilor sociale ale lui Rousseau (Lecercle, 1996, p. 48). Primul capitol
al Contractului social, în care Rousseau descrie scopul lucrării, debutează astfel: ”Omul s-a
născut liber, dar pretutindeni este în lanțuri. Cutare ins se crede stăpânul altora, dar e totuși
mai sclav decât el” (Rousseau, 1996, p. 62).

SARCINA DE LUCRU 8

Analizați concepția lui Rousseau despre relația dintre cultură și morală.

Comentați, pe baza ideilor de mai sus, punctul de vedere rousseauist cu privire la
libertatea socială.

Natura, libertatea și egalitatea sunt termenii-cheie ai filosofiei sociale și educaționale a

lui Rousseau. Emil este un roman pedagogic. Ideea unei educații care să respecte natura
copilului, susținută de argumentul bunătății umane originare, străbate întreaga lucrare. ”Totul
este bun când iese din mâinile Creatorului, totul degenerează în mâinile omului”; așa
debutează primul capitol din Emil. Pe acest argument se clădește concepția educației
negative, după care educația constă nu în a oferi copilului cunoștințe și tipare sau modele de
urmat, ci în a îndepărta tot ceea ce ar putea constitui un obstacol în calea dezvoltării naturale a
copilului. ”Legea” educației nu e cuvântul, ci fapta, experiența directă cu lucrurile (Todoran,
1973, p. LIV). Până la 12 ani, educația nu se face prin cuvinte, ci prin experiențe de viață.
Greșelile nu trebuie evitate, ci valorificat; copilul învață din încercările și greșelile pe care le
face, nu din ceea ce îi spune sau cere adultul. A pune cărțile în locul cunoașterii prin simțuri nu
ajută, ci mai degrabă împiedică dezvoltarea gândirii și formarea caracterului. Cea mai autentică
învățare e cuprinsă în marea ”carte a naturii”. Rousseau s-a opus educației livrești, fiind un
precursor al învățării experiențiale. Singura carte pe care o recomanda, nu înainte de împlinirea
vârstei de 12 ani, este Robinson Crusoe. Cele cinci cărți ale romanului urmăresc dezvoltarea
lui Emil pe etape de vârstă și reprezintă un început de periodizare a educației pe criterii
psihologice. Deși din punct de vedere stilistic nu este un tratat, Emil este considerată primul
tratat de pedagogie modernă.

SARCINA DE LUCRU 9

Analizați valoarea și limitele conceptului de natură la Rousseau.

De ce este considerată lucrarea Emil un tratat de pedagogie modernă?

52
 Cel mai mare merit pedagogic al lui Rousseau ține de insistența cu care a atras atenția
asupra importanței cunoașterii copilului, îndemnându-i pe educatori să facă acest efort.
”Începeți dar prin a vă studia mai bine elevii - scrie Rousseau în Prefața la Emil - căci, desigur,
nu-i cunoașteți deloc”. Cartea I este dedicată primului an din viața lui Emil, considerat ”vârsta
naturii”; accentul cade pe dezvoltarea fizică a copilului. Cartea a II-a vizează dezvoltarea
copilului între 2 și 12 ani și face referire la educarea simțurilor copilului, educația morală,
șegată de dobândirea sentimentului eu-lui, educația intelectuală, antilivrescă, și educația
corporală, prin exerciții fizice, înot, exerciții de igienă. Experiențele de viață, ca experiențe de
învățare sunt dictate de ”legea” necesității care acționează în diversitatea împrejurărilor vieții,
nu de educator. Capitolul se încheie cu prezentarea comparativă a doi copii: unul crecsut cu
cărți și profesor, celălalt, în mijlocul naturii, opțiunea lui Rousseau fiind, desigur, în favoarea
educației naturale. La 12 ani, Emil are idei ”mărginite”, dar clare, citește în marea ”carte a
naturii”, vorbește o singură limbă, dar o înțelege, are spiritul ”nu în limbă, ci în cap”, se supune
necesității lucrurilor, nu rațiunii. Cartea a III-a face referire la educația copilului între 12 și 15
ani, ”vârsta forței”, în care accentul cade pe educația intelectuală, prin experiențe și activități
practice și pe educația manuală și socială, prin intermediul meseriilor și activităților prcatice.
Dacă în etapa anterioară învățarea se supunea doar „legii necesității”, acum Emil învață potrivit
”legii utilității”. Mobilul principal al învățării în acestă perioadă îl constituie curiozitatea, stimulată
de observarea fenomenelor naturii și orientată către descoperirea lumii. Cartea a IV-a se ocupă
de ”vârsta rațiunii și a pasiunilor”, de la 15 ani până la căsătorie, în care educația devine mai
complexă, vizând: stăpânirea impulsurilor, educația ”inimii”, orientarea către lumea abstractă,
formarea judecății și a comportamentului etic și estetic. Ca elemente de specificitate pentru
această etapă educațională, remarcăm interesul pentru educația sexuală, o componentă a
educației ocolită, de obicei, în scrierile despre educație și abordarea originală,
neconvențională, a educației religioase (tratată distinct în Profesiunea de credință a vicarului
din Savoia). Un alt aspect inedit al educației în această etapă îl reprezintă conturarea idealului
viitoarei soții, Sofia. Cartea a V-a este dedicată educației Sofiei și relației de căsătorie; de
altfel, lucrarea se încheie cu căsătoria dintre Emil și Sofia. Educația Sofiei este specifică și
diferită de cea a lui Emil: Sofia trebuie să fie femeie, precum Emil este bărbat, adică să aibă tot
ce-i revne, prin constituția speciei și a sexului său, pentru a-și împlini rostul în ordinea fizică și
morală”. Legea naturii e că ”femeia este făcută anume ca să placă bărbatului”, ”să atragă și să
fie subjugată”; ea trebuie să fie tot timpul ocupată, ferită de lene și nesupunere, să nu evite
excesul petrecerilor, excesul de libertate, să fie blândă și supusă, sensibilă, virtuoasă și
înțeleaptă.

SARCINA DE LUCRU 10

Explicați contribuția lui Rousseau la dezvoltarea psihologiei copilului și la fundamentarea

psihologică a educației.
Comentați punctul de vedere al lui Rousseau cu privire la educația femeii.

53
 Influența lui Rousseau asupra gândirii și practicilor educative europene a fost imensă.
Pestalozzi, deși a considerat că unele dintre ideile lui Rousseau sunt nepractice, a aplicat
doctrina rousseauistă în educarea elevilor, punând accent pe utilizarea simțurilor și pe
libertatea copilului. Curentul educației noi de la începutul secolului XX își are originea în
filosofia educațională rousseauistă.Tolstoi a avut un adevărat cult față de Rousseau; a deschis
o școală la Iasnaia Poliana în care a negat ferm dreptul la educația autoritaristă, impusă de
adult, instituind dreptul copilului la o viață liberă și naturală.

IV.4. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)

Date biografice
S-a născut la Zűrich, într-o familie de origine italiană. Tatăl său, medic, a murit cînd
Johann Heinrich avea doar 5 ani, astfel că influența masculină s-a exercitat mai ales prin
bunicul său, pastorul Andreas Pestalozzi, pe care îl însoțea în vizitele ce le făcea persoanelor
nevoiașe din parohia sa. Introspect, timid, stângaci, nesociabil, Pesstalozzi nu a mers la școală
până la 9 ani; a primit însă o educație bună, frecventând școala elementară locală, școala
secundară clasică latină și Universitatea din Zűrich (Gangel, Benson, 1994, p. 186). Moștenind
de la bunicul său preocuparea față de problemele celor săraci, a cumpărat în 1771 o fermă la
Neuhof, în care a realizat un experiment social și pedagogic în sprijinul copiilor orfani și
vagabonzi. A încercat să-i învețe diverse meserii, îmbinând formarea deprinderilor prcatice cu
educarea lor intelectuală și morală. Deși a eșuat în această încercare, din motive financiare, nu
și-a abandonat ideea. A deschis un orfelinat la Stans, în care a încercat să creeze o atmosferă
de familie, bazată pe afecțiune. Această idee va defini concepția despre educație a lui
Petalozzi. A deschis o școală la Burgdorf (1800-1804), unde a înființat și un seminar de
formare a educatorilor. Școala a fost transferată Yverdon (1805-1826) și s-a bucurat de succes
și recunoaștere internațională. Herbart, Frőbel și alte personalități ale vremii interesate de
educație au vizitat această instituție. Dintre scrierile lui Pestalozzi, enumerăm: Ora de seară a
unui sihastru (1780), un volum de aforisme cu substrat educațional; Leonard și Gertruda
(1781), roman pedagogic care l-a făcut faimos; Cum își învață Gertruda copiii (1801), scrisă
sub forma unor scrisori adresate unui prieten, în care găsim idei valoroase pentru pedagogia
școlii elementare (Bârsănescu, 1970, p.141); Cântecul lebedei (1826), un testament
pedagogic, în care prezintă, într-o manieră concisă, principalele idei pedagogice. În 1846, la
mormântul lui Pestalozzi a fost așezată o placă pe care se afla gravat următorul epitaf
(Bârsănescu, 1970, p. 140):
Salvatorul săracilor la Neuhof,
Predicatorul poporului în Leonard și Gertruda.
Părinte al orfanilor la Stanz.
Fondatorul școlii populare la Burgdorf și Műnchenbuchsee.
La Yverdon, educatorul omenirii.
Om, creștin, cetățean!
Totul pentru alții, nimic pentru sine!
Binecuvântat să fie numele său!”

Concepția pedagogică
Admirația lui Pestalozzi față de filosofia educațională a lui Rousseau este mai mult decât
evidentă. Într-o pagină din jurnalul în care acesta nota progresele fiului său (Jean Jacques), în
data de 19 februarie 1774, acesta scria:
”Orice îl poți învăța din natura lucrurilor însele, nu o fă prin cuvinte. Lasă-l să vadă el
însuși, să audă, să afle, să se împiedice, să se ridice din nou și să greșească. Nu folosi cuvinte

54
când poți folosi acțiunea sau fapta. Lasă-l să facă el însuși ceea ce poate să facă. Să fie
întotdeauna ocupat, întotdeauna activ și lasă ca cea mai mare parte din copilăria lui să fie acel
timp când nu te ocupi de el. Vei ajunge să afli că natura îl învață mai bine decât oamenii”
(Gutek apud. Gangel & Benson, 1994, p. 187).

SARCINA DE LUCRU 11

Identificați, pe baza fragmentului de jurnal de mai sus, principiile educaționale utilizate

de Pestalozzi în educația fiului său. Argumentați influența pe care a exercitat-o Rousseau în
conturarea acestor principii.

Cea mai importantă lucrare pedagogică lui Pestalozzi este romanul sociopedagogic
Leonard și Gertrude. Ideea de bază a lucrării o reprezintă regenerarea morală a societății prin
educație. Puternic convins de rolul educativ al familiei și al școlii în societate, Pestalozzi
impune prin această lucrare câteva idei definitorii pentru concepția lui pedagogică: originea
răului nu se află în natura omului, ci în mediul social alterat în care acesta trăiește; educația
este calea cea mai potrivită pentru dezvoltarea personală și reforma socială; rolul educației
este de a dezvolta potențialul înnăscut al omului, în plan fizic, moral și intelectual; familia joacă
un rol fundamental în educația morală a copilului; în cadrul familiei, bunătatea mamei este
esențială pentru evoluția morală a copilului; o educație bună urmărește dezvoltarea
profesională și formarea unor persoane independente din punct de vedere economic.
Natura umană are trei dimensiuni: fizică, intelectuală și morală. Forța intelectuală îl
determină pe om să caute adevărul și să creeze șiința, cea morală îl îndeamnă către
demnitate, iar cea fizică îl determină să lucreze. Aceste trei tipuri de forțe reprezintă
disponibilități, iar împlinirea lor se realizează prin educație. Pestalozzi susținea ideea, inspirată
de Leibnitz, a autodezvoltării forțelor noastre sufletești, tendința naturală a acestora de a se
dezvolta și împlini. Spre deosebire de Rousseau, Pestalozzi nu absolutizează rolul naturii, fiind
adeptul unei educații sistematice și raționale a copilului, de natură să conducă la împlinirea
forțelor sale sufletești.
Ștefan Bârsănescu apreciază că intuiția este la Pestalozzi deopotrivă principiu și
metodă de predare și consideră că o asemenea abordare reprezintă un pas înainte față de
concepția lui Comenius, pentru care intuiția este mai ales un mijloc de dobândire a
reprezentărilor; din acest punct de vedere, Pestalozzi este adevăratul ”părinte al intuiției”
(1970, p. 143). Cunoașterea lucrurilor se realizează prin intuiție și vizeză trei dimensiuni:
numărul (câte lucruri avem în față și de câte feluri?); forma (cum arată, care e conținutul lor?)
și cuvântul (care e denumirea lor?; cum pot fi exprimate verbal?). Cunoașterea lucrurilor din
perspectiva acestor trei dimeniuni permite trecerea de la percepția confuză la noțiuni clare și
precise. Obiectele de învățământ prin care se realizează educația elementară sunt alese în
funcție de aceste dimensiuni: numărului îi corespunde aritmetica, forma este asociată cu
predarea geometriei, a desenului, a scrierii și a lucrului manual, iar cuvântul este asociat cu
limba maternă, științele naturii și științele umaniste; acestor discipline li se adaugă gimnastica,
importantă pentru dezvoltarea forțelor fizice ale copilului.Alte principii după care e condusă
educația în concepția lui Pestalozzi sunt (Bârsănescu, 1970, pp. 142-143): principiul
educației armonioase (dezvoltarea integrală a copilului, în acord cu legile naturale);
principiul dezvoltării gradate (sau al respectării individualității și a particularităților specifice
vârstei); principiul învățării active (prin implicarea copilului, sub îndrumarea educatorului, în
activități de cunoaștere).

55
 Meritul lui Pestalozzi în ceea ce privește fundamentarea didacticii elementare este
incontestabil. A fost preocupat de dezvoltarea didacticilor disciplinelor pentru învățământul
elementar, analizând amanunțit scopurile, principiile, metodele și mijloacele educației pentru
această etapă. Pentru învățarea citit-scrisului a propus metoda fonetică, în învățarea
matematicii a utilizat cutia cu materiale didactice specifice, iar în predarea științelor naturii a
plecat de la observarea directă a plantelor și a animalelor.
Pestalozzi atribuie familiei un rol hotărâtor în educația copilului, îndeosebi în cea morală;
climatul afectiv din familie influențează decisiv evoluția morală a copilului. Numai în continuitate
cu familia școala poate realiza o educație eficientă și poate deveni, prin aceasta, un instrument
al transformării sociale. Munca este cel mai important mijloc de educație a copilului, contribuind
la dezvoltarea integrală a acestuia: fizică, dar și morală și intelectuală. Munca face parte din
natura umană, care e construită pentru a lucra. În experiențele sale educative, Pestalozzi a
pus în practică această filosofie a muncii. A fost adeptul introducerii lucrului manual și a
lucrărilor practice în școală.
Activitatea și scrierile lui Pestalozzi au influențat învățământul și gîndirea pedagogică
europene din secolul al XIX-lea. Ștefan Ludwig Roth a colaborat cu acesta la Yverdon și a
contribuit la răspândirea ideilor și metodelor sale în Transilvania. În actul de înființare a școlii
de fete din Iași, din 1834, era prevăzut ca predarea să se realizeze după metoda lui Pestalozzi
(Bârsănescu, 1970, pp. 147-148).

SARCINA DE LUCRU 12

Argumentați contribuția lui Pestalozzi la fundamentarea didacticii elementare.

IV.5. JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841)

Date biografice
S-a născut la Oldenbeg, în nordul Germaniei, într-o familie de magistrați. A studiat
filosofie, matematică și literatură la Universitatea din Jena. Aici l-a avut profesor pe Fichte, dar
nu a devenit un discipol al filosofului german. În 1802 a susținut doctoratul în filosofie la
Gőtingen, după care și-a început cariera didactică și s-a consacrat preocupărilor pedagogice.
În 1809 a preluat catedra de filozofie la Universitatea din Kőnigsberg, pe care o deținuse și
Kant. Aici a organizat un seminar pedagogic pentru pregătirea viitorilor profesori și o școală de
aplicație, pentru realizarea practicii pedagogice. În 1833, după încercarea nereușită de a prelua
o catedră la Berlin, rămasă liberă prin retragerea lui Hegel, s-a întors la Gőtingen, unde a
rămas până la sfârșitul vieții. Principalele scrieri pedagogice ale lui Herbart sunt: Pedagogia
generală dedusă din scopul educației (1806) și Prelegeri pedagogice (1835). A publicat și
lucrări de filosofie, psihologie și logică: Logica, Înfățișarea estetică a lumii, Elemente esențiale
de metafizică, Psihologia ca știință, fundamentată pe experiență, metafizică și matematică,
Despre aplicarea psihologiei în pedagogie.

Concepția pedagogică
Herbart a contribuit la fundamentarea științifică a pedagogiei. Fundamentele pedagogiei
științifice, după Herbart, sunt etica sau filosofia practică, menită să ofere scopurile educației, și
psihologia, care oferă pedagogiei metodele și mijloacele prin care pot fi atinse aceste scopuri.
Procesul pedagogic implică trei acte distincte: instrucția, guvernarea și educația.
Instrucția sau învățarea reprezintă partea cea mai importantă a educației, care constă în
asimilarea unui ansamblu de idei compleze și cât mai complete despre lume. Ideile sunt

56
”combustibilul vieții sufletești” și au un rol hotărâtor ăn formarea caracterului. Voința și
carcaterul depind de reprezentările și ideile pe care le asimilăm; în consecință, educația nu
este posibilă fără instrucție. La baza învățării se află interesul, care motivează și susține
învățarea. Herbart identifică mai multe tipuri de interese care susțin cunoașterea complexității
și diversității lucrurilor și a vieții:
✓ interesul empiric (pentru cunoașterea faptelor și a lucrurilor);
✓ interesul speculativ (pentru cercetarea cauzelor);
✓ interesul moral (pentru lucrurile și faptele bune);
✓ interesul estetic (pentru ceea ce e frumos)
✓ interesul simpatetic (pentru înțelegerea trăirilor semenilor noștri);
✓ interesul social (pentru familie, stat, societate);
✓ interesul religios (pentru cunoașterea spirituală a lumii și a lui Dumnezeu).
Toate aceste interese alcătuiesc împreună cultura generală a elevului.
Herbart identifică două etape dinstincte ale procesului asimilării cunoștințelor de către
elev. Prima constă în ”scufundarea” acestuia într-o masă de cunoștințe noi și asimilarea lor de
către elev. A doua etapă presupune ridicarea la suprafață, la starea de reflecție asupra
cunoștințelor însușite, realizarea de conexiuni și descoperirea unor idei noi. Învățământul nu
înseamnă doar transmitere și asimilare de cunoștințe, ci implică adeziune conștientă și
înțelegere. Numai în măsura în care există această adeziune, putem vorbi de un învățământ
educativ. Apercepția este fundamentală în formarea reprezentărilor clare. Prin apercepție
Herbart înțelege utilizarea cunoștințelor deja asimilate în procesul însușirii noilor cunoștințe,
integrarea informațiilor noi în ansamlul cognitiv al elevului.
Predarea cunoștințelor presupune parcurgerea unor etape distincte. Pedagogul german
identifică patru etape sau ”trepte formale” ale lecției:
• percepția clară, care implică expunerea logică a cunoștințelor de către profesor și
intuirea obiectelor și fenomenelor studiate de către elev;
• asocierea sau realizarea de conexiuni între noile cunoștințe și cele deja asimilate;
• sistemul sau generalizarea cunoașterii, pe baza cazurilor studiate;
• metoda sau aplicarea cunoștințelor însușite în diverse situații.
Discipolii lui Herbart și adepții herbartianismului au exagerat rolul treptelor formale în
desfășurarea lecției, sporind nejustificat numărul acestora și transormându-le într-un tipar sau
șablon ce se aplică întocmai, fără nici o interpretare. Referindu-se la această exagerare, V.
Băncilă apreciază că treptele formale au devenit ”un mod de a răstigni lecția, fără să urmeze o
înviere de a treia zi”, ”un nou pat al lui Procust”, care conduce la lecții ”anatomice, nu spirituale”
(1996, p. 121). Intenția lui Herbart a fost de a propune o abordare logică și sistematică a lecției;
el însuși, reflectând asupra experiențelor sale educative diferite, avea să spună profesorilor că
uneori trebuie să dea la o parte planurile de lecție și să reducă pretențiile față de elev; un
profesor bun își concepe programul educațional în funcție de capacitățile și situația de viață a
elevului (Gangel, Benson, 1994, p. 192). Dincolo de rigiditatea care a rezultat din interpretarea
teoriei treptelor formale, ”planurile de lecții clar alcătuite au dat dascălilor speranță și direcție”
(Gangel, Benson, 1994, p. 197).

SARCINA DE LUCRU 13

Explicați rolul treptelor formale herbartiene în desfășurarea lecției.

Interpretați punctul de vedere al lui Vasile Băncilă referitor la rolul pedagogic al treptelor
formale.

57
 Guvernarea este acel act al procesului pedagogic care asigură disciplina, fără de care
educația nu este posibilă. Herbart consideră că natura copilului este mai degrabă sălbatică și
neascultătoare și, în consecință, trebuie supravegheată și condusă către ascultarea voluntară
prin constrângeri, restricții, ordine, implicare în diverse activități și chiar prin pedepse corporale.

SARCINA DE LUCRU 14

Comentați punctul de vedere herbartian cu privire la rolul și modalitățile de realizare a

disciplinei în procesul educațional.

Educația, ca act al procesului pedagogic, are două dimensiuni: etică și intelectuală și

urmărește formarea caracterului moral și universalității în gândire. Țintă ultimă a educației o
reprezintă virtutea, care e rezultatul voinței: ”Singura și întreaga muncă de educare poate fi
rezumată în conceptul de moralitate”. Concepția lui Herbart cu privire la morală și formarea
caracterului este acuzată de intelectualism, deoarece moralitatea herbartiană se bazează în
totalitate pe cunoaștere. Cunoștințele însușite îi permit omului să judece și să decidă corect cu
privire la faptele sale. Fără instruire, formarea carcaterului nu este posibilă: ”Instrucția va
forma cercul gândirii și educația pe cel al caracterului. Cea de-a doua nu valorează nimic fără
prima. În aceasta constă întreaga mea pedagogie” (apud. Gangel, Benson, 1994, p. 193). Un
profesor bun are o cultură intelectuală vastă, este un exemplu moral, are pregătire pedagogică
și tact pedagogic, prin care înțelege capacitatea de a găsi soluții prompte, pe baza experienței
și teoriei pedagogice, la problemele vieții. Caracterul moral al faptelor noastre depinde de
conformitatea acestora cu următoarele idei: libertatea interioară, perfecțiuneam bunăvoința sau
armonia dintre voința individuală și voința celorlalți dreptatea și renunțarea la conflicte,
echitatea.

SARCINA DE LUCRU 15

Analizați valoarele și limitele concepției herbartiene cu privire la educația morală.

Concepția pedagogică a lui Herbart a influențat sistemul de învățământ din primele

decenii ale secolului XX, atât în spațiul pedagogic european cât și în cel american, și a generat
un curent pedagogic, herbartianismul, care a popularizat în principal teoria procesului de
învățământ, centrată pe desfășurarea lecției pe baza treptelor formale. Herbartianismul s-a
afirmat îndeosebi în Germania, în mediul academic din Jena și Leipzig. La Jena, Karl Volkmar
Stoy a pus bazele unui seminar pedagogic dotat cu o școală de aplicație. La Leipzig, Tuiskon
Zilller a organizat, de asemenea, un seminar pedagogic și o școală de aplicație pentru
pregătirea profesorilor. Elev al lui Stoy și Ziller, Wilhelm Rein a aprofundat ideile lui Herbart și a
elaborat o pedagogie generală în trei volume și un lexicon pedagogic ăn zece volume
(Bârsănescu, 1970, p. 155). Acesta a avut o contribuție decisivă la răspândirea teoriei
herbartiene a treptelor formale, puternic criticată de curentele pedagogice care cereau, la
începutul secolului XX, eliberarea educației de autoritarism și rigiditate. Gangel și Benson
apreciază că discipolii lui Herbart au contribuit la răspândirea concepției sale dar, pe de altă
parte, și-au permis o libertate prea mare și au modificat doctrina. În țara noastră, Titu

58
Maiorescu a susținut doctoratul în Germania cu o teză despre filosofia lui Herbart și a ținut la
Iași prelegeri de popularizare a ideilor acestuia (Bârsănescu, 1970, p. 156).

IV.6. FRIEDRICH FRŐBEL (1782-1852)

Date biografice. Opera și activitatea pedagogică

S-a născut într-o localitate din regiunea Turingiei; la doar câteva luni a rămas orfan de
mamă, iar acest lucru i-a marcat copilăria. Simțindu-se neglijat, abandonat de mama vitregă, a
dezvoltat un comportament egocentric. De aceea, atunci când vorbește despre utilizarea
jocului în grădinițele sale de copii, va pune accent pe jocul comun al copilului cu adultul și pe
dragostea pe care o manifestă mama pentru copil în timpul jocului. Tatăl său l-a îndreptat către
o meserie practică și l-a trimis să învețe geometrie la un forestier; deși această situație a fost
întreruptă, i-a stârnit lui Frőbel curiozitatea pentru matematici și pentru științele naturii. Între
1808-1810, a stat la Yverdon, în preajma lui Pestalozzi și a fost fascinat de metoda
pedagogului elvețian. Au urmat câteva tentative eșuate de a o pune în practică. În 1811,
ajunge la Gottingen, unde studiază științele naturii, limbile, dar mai ales, chimia, fizica,
geografia, mineralogia și cristalografia. Aici formulează pentru prima oară filosofia sferei,
fundamentul pedagogiei școlare și al teoriei jocului din grădinițele de copii. În 1816 a pus
bazele unei școli private la Keilhau, pe care a denumit-o Institutul General German de
Educație. Aceasta era o școală a muncii și a producției, o școală a vieții în comunitate. În 1826,
apare lucrarea principală a lui Frőbel, Educația omului, în care descrie în mod detaliat filosofia
educaţiei, teoria dezvoltării şi pedagogia şcolară pusă în practică la Keilhau, în condiţiile
învăţământului primar. Ameninţat de ruină financiară, Frőbel pierde conducerea acestei şcoli.
Încearcă să pună bazele altor instituţii educativ, între care Planul Helba, conceput ca sistem
global de instituţii educative, ce urma să includă: instituții pentru orfelini între 3 şi 7 ani (o
prefigurare a grădiniţelor de copii), un institut de educaţie populară, o școala politehnică, ca
instituţie de formare pentru artă, comerţ şi industrie etc. Nimic din acest model şcolar modern
pe grade nu s-a realizat. Eşecul Planului Helba l-a determinat să revină asupra proiectului
iniţial din Educaţia omului şi să pună mai mult accent pe familie şi pe activităţile de asociere în
educaţia copilului mic. A creat materiale pentru joc, pentru a îmbunătăţi atmosfera pedagogică
din familii. A sugerat crearea unor asociaţii ale părinţilor în care să se producă un schimb de
experienţe în materie de joc. Frőbel a încercat să acţioneze asupra familiei, care trebuia să
devină un loc al educaţiei omului. Când Frőbel s-a întors în Germania, în 1836, avea în bagaje
şi câteva jucării, pe care le-a numit daruri. În 1837 pune bazele unei , pe are a numit-o
Kindergarten, ”grădină de copii”, plecând de la ideea că natura e o mare grădină, copiii sunt
florile, iar educatorii grădinarii.

Concepția pedagogică
Frőbel a rămas cunoscut ca întemeietor al grădiniţei de copii; materialele utilizate în
grădiniţe se bazează pe filosofia educaţională specifică, pe care Frőbel a denumit-o educaţie
sferică. Filosofia sferică este deopotrivă o teorie a ştiinţelor şi o filosofie a formării, pe care a
experimentat-o în şcoala de la Keilhau. Pentru Frőbel, ştiinţa şi formarea au o rădăcină
comună şi se susţin reciproc. Educaţia sferică se adresează tuturor forţelor copilului.
Reflectând asupra unui lucru, el ajunge să ia cunoştinţă de el însuşi. De exemplu, la cursul de
limbă, nu e vorba doar de a percepe limba drept ceva exterior, ci, la urma urmei, de devenirea
de sine, de omul care se formează şi se exteriorizează prin limbă. Elevii descoperă generalul în
limbă, ceea ce este conform normei într-o limbă, dar în acelaşi timp se concep pe ei înşişi ca
fiinţe creatoare de limbă. La fel, în cazul celorlalte domenii ale cunoaşterii.

59
 Proiectul educaţional al lui Frőbel pleacă de la rolul pe care îl joacă familia în
dezvoltarea copilului, prin activitatea comună a adulţilor şi a copiilor, prin jocuri şi ocupaţii.
Ideea originală a teoriei frobeliene a jocului a fost în mare parte abandonată. În grădiniţa
frobeliană erau practicate trei tipuri de jocuri:
• jocuri sub forma ocupaţiilor practice, care veneau în întâmpinarea instinctului de
activitate al copilului, în special grădinărit;
• jocuri de mişcare: jocuri de curse, dans şi reprezentaţii;
• jocuri cu corpuri geometrice, pe care Frőbel le numeşte “daruri” şi care sunt în acelaşi
timp jucării şi instrumente de activitate didactică. Aceste “daruri” au un rol foarte important în
dezvoltarea armonioasă a copilului: dezvoltă calităţile percepţiei, gândirea atenţia, sentimentele
estetice. “Darurile” propuse de Frőbel sunt: mingea colorată care, folosită în activităţi diverse,
ajută la dezvoltarea reprezentărilor spaţiale şi la însuşirea culorilor, sfera, cubul şi cilindrul,
care-i familiarizează pe copii cu forma obiectelor.

Frőbel a creat jocuri alcătuite din serii de 8 şi 27 de cuburi sau 8 şi 27 de

paralelipipedice, oferind copilului posibilitatea de a crea o multitudine inepuizabilă de forme:
forme de viaţă (plecând de la viaţa de toate zilele), forme ale frumosului şi forme ale
cunoaşterii. Ideea de bază este creaţia; construind, copilul creează un întreg univers; fiecare
element devine o parte a întregului, un simbol al Universului. Jocul exprimă instinctul de
activitate al copilului şi îi deschide un întreg univers. În joc, copilul se manifestă liber, spontan,
cu toate puterile lui fizice şi sufletești.
Deşi ideea educaţiei copilului mic poate fi întâlnită de-a lungul întregii istorii a gândirii
pedagogice, Frőbel este cel care a propus forma instituţionalizată a educaţiei preşcolare, a
elaborat o teorie a jocului şi a fundamentat domeniul pedagogiei preşcolare.
Într-o primă etapă, grădiniţele de copii au fost interzise, pe motiv că sunt primejdioase
pentru viaţa de familie şi pentru educaţia moral-religioasă a copilului. După moartea sa, ideile
pedagogice ale lui Frőbel şi, mai ales, grădiniţele s-au extins în toată Europa. În ţara noastră,
ideile lui Frőbel erau cunoscute încă din timpul vieţii sale; au funcţionat grădiniţe, precum cea
de pe lângă biserica Sfântul Nicolae din Şcheii Braşovului sau cea din Blaj. Printre cei care au
sprijinit organizarea de grădiniţe la noi, au fost: Gheorghe Asachi, Mihail Kogălniceanu,
Gheorghe Costa-Foru (Bârsănescu, 1970).
Deşi grădiniţa actuală, cu programe orientate către psihologia de grup şi finalităţi sociale
terapeutice, s-a îndepărtat de autentica teorie frőbeliană a jocului, materialele de joc propuse
de Frőbel, îndeosebi jocurile de construcţie, rămân o contribuţie valoroasă, permanent valabilă
în domeniul educaţiei preşcolare.

SARCINA DE LUCRU 16

Analizați valoarea teoriei frőbeliene a jocului.

Descrieți conceptul de educație sferică și analizați semnificația acestuia în contextul
educației copilului de vârstă preșcolară.

TEST DE VERIFICAREIV

1. Explicați și argumentați trei trăsături definitorii ale pedagogiei clasice.

2.Argumentați valoarea și actualitatea sistemului normativ comenian. Faceți
referire la principiile dezvoltate de Comenius în capitolele XV-XIX din lucrarea Didactica Magna
(EDP, București, 1970).

60
 3. Explicați conceptul de educație negativă la J.-J Rousseau. Arătați valoarea și limitele
acestei idei în plan educațional.
4. Analizați critic teoria herbartiană a treptelor formale.

V. CRIZA PEDAGOGIEI TRADIȚIONALE.

EXPERIMENTALISMUL, ”EDUCAȚIA NOUĂ” ȘI ORIENTAREA
SPIRITUALISTĂ ÎN EDUCAȚIE
Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX au adus schimbări importante în
domeniul pedagogiei și al educației, care permit identificarea unei noi etape istorice. Unii autori
identifică două tendinţe situate într-o opoziţie ireductibilă:

61
 • orientare sociologizantă, incluzând: pedagogia utilitaristă (H. Spencer), teoria
educaţiei cetăţeneşti (G. Kerschensteiner), pedagogia sociologică (E. Durkheim)
• orientare psihologizantă, incluzând pedagogia experimentală şi curentul
“educaţiei noi” (Nicola, I., 1996, p. 49).
Dacă din perspectiva temeiurilor ştiinţificităţii putem descoperi o relaţie de opoziţie, cele
două orientări se întâlnesc totuşi în aspiraţia comună de științificizare a pedagogiei.

1. AFIRMAREA PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, spiritul pozitivist şi experimental a pătruns
definitiv în domeniul ştiinţei; pozitivismul a reprezentat o adevărată religie, una nonteologică,
nonrevelată (Parot, Richelle, 1995, p. 82). Afirmarea pedagogiei experimentale trebuie
integrată în această mişcare generală de idei: experimentalism - pozitivism - scientism.
Reacţie radicală la adresa pedagogiei filosofice şi a spiritului speculativ în abordarea
problemelor educaţiei, pedagogia experimentală şi-a propus să înlocuiască impresionismul prin
realism, subiectivismul prin obiectivism, să confere studiilor şi demersurilor educative mai multă
precizie şi obiectivitate. Planchard propune o definiţie foarte concisă şi relevantă: “controlul
ştiinţific al faptelor pedagogice, considerate ca atare” (1992, p. 82).
Em. Planchard distinge două curente în orientarea pedagogiei către modelul pozitivist:
curentul scientist, care se inspiră din ştiinţă, se întemeiază pe descoperirile ştiinţifice în
domeniul pedagogiei pentru a-şi legitima demersurile educative, şi curentul experimentalist,
preocupat de valoarea pragmatică a rezultatelor psihologiei experimentale (1972). Doar cel
de-al doilea curent corespunde pedagogiei experimentale, în timp ce primul corespunde, după
o expresie deja consacrată a lui R. Buyse, “pedagogiei experienţiale” sau “pe bază de
experienţă” sau “pedagogiei noi”. Diferenţa dintre cele două curente este aceea dintre
experienţă şi experimentare. Deşi se inspiră din rezultatele psihologiei şi sociologiei moderne,
procedeele educative ale pedagogiei noi nu sunt supuse totdeauna unui control foarte precis.
Spiritul educaţiei noi a fost intens susţinut de cercetările experimentale, cu atât mai mult cu cât
unii reprezentanţi ai educaţiei noi erau şi experimentalişti (de exemplu, Claparède și Decroly)
(Stanciu, I.Gh., 1995, p. 110).
Cei mai cunoscuți reprezentanţi ai curentului experimentalist în educație sunt: Alfred
Binet (Franţa), Ernst Meumann, Wilhelm August Lay (Germania), Stanley Hall (S.U.A), Nicolae
Vaschide, Vladimir Ghidionescu, Grigore Tăbăcaru (România).
ALFRED BINET (1857-1911) a considerat că educația trebuie să plece de la
cunoașterea structurii psihofizice a copilului prin metode științifice. În acest scop, a întreprins
experiențe de laborator și direct în spațiul școlar, aplicând experimentul individual și colectiv. A
construit și a aplicat teste pentru măsurarea proceselor psihice ale elevului: gândire, memorie,
atenție. În lucrarea Oboseala intelectuală (1898) apreciază că pedagogia veche este clădită pe
idei preconcepute și operează cu afirmații necontrolate, lipsite de rigurozitate și precizie, că în
loc de teorie științifică oferă mai degrabă ”vorbărie”. În studiul experimental al inteligenței
(1903) a introdus noțiunea de vârstă mintală, proporțională cu numărul rezolvărilor corecte ale
probelor specifice fiecărei vârste. Pe baza acesteia, 1912, W. Stern a introdus conceptul de
coeficient de inteligență (I.Q.), care constuie raportul dintre vârsta mintală și cea cronologică.
Antinticipând exagerările în utilizarea testelor pentru măsurarea proceselor psihice, Binet
atrage atenția asupra faftului că scara metrică ”nu-i un cântar de gară pe care e destul să te
urci ca să-ți arate greutatea” (apud. Stanciu, I.Gh, 2006, p. 25). În 1906, Binet a înființat un
laborator pentru cercetări psihologice și pedagogice, pe lângă o școală primară. Rezultatele
cercetărilor sale au fost publicate în lucrarea Idei moderne despre copii (1909). A propus
exerciții de ortopedie mintală (îndreptarea capacităților intelectuale).
ERNST MEUMANN (1862-1915), discipol al lui Wundt, consideră că utilizarea
experimentului în investigarea educației contribuie la dezvoltarea pedagogiei ca știință. El nu

62
reduce însă întreaga pedagogie la cea experimentală, ci o consideră pe aceasta din urmă
drept o parte importantă a sistemului științelor pedagogice. Meumann este de acord că există
probleme ale pedagogiei științifice, precum cea a scopurilor educației, care nu pot fi cercetate
pe cale experimentală, ci țin de sfera pedagogiei filosofice. Cea mai importantă lucrare a
pedagogului german este Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele ei
psihologice, publicată între 1911 și 1915. Rolul pedagogiei experimentale este de a oferi un
fundament empiric celorlalte domenii ale pedagogiei științifice.
WILHELM AUGUST LAY (1862-19260 este, de asemenea, unul dintre fondatorii
curentului experimentalist în educație. A scris un scurt Tratat de pedagogie experimentală și o
Didactică experimentală. A arătat un interes special față de procesul de instruire, pe care îl
înțelege într-o manieră biologizantă. Lay indentifică în orice relație a unui organism cu lumea
trei momente fundamentale: percepția, prelucrarea și reacția. A aplicat acest tipar la domeniul
educației, analizând procesul educativ din perprecitva celor trei momente: 1. ca ansamblu de
influențe (excitații) venite din exterior sau produse de educator; 2. prelucrarea acestora; 3.
reacțiile elevilor. Cel mai important este momentul reacției sau al expresiei. Concepția lui
pedagogică este cunoscută ca o pedagogie a acțiunii, deorece pune accent pe formarea unor
reacții adecvate ale elevului față de mediu. În formarea elevului, recomandă diverse tipuri de
activitate: desen, modelaj, dramatizări, cîntece, dansuri, realizarea de experiențe, îngrijirea
plantelor și a animalelor etc. (Bârsănescu, 1970, p. 227).
În România, Eduard Gruber a ținut cursuri de psihologie experimentală la Iași. Binet a
fost invitat la Universitatea din București în 1895. Un colaborator apropiat al lui Binet a fost
Nicolae Vaschide, care a pus accent pe utilizarea cercetărilor de psihologie experimentală
pentru fundamentarea pedagogiei și a acșiunilor educative. Un rol important la afirmarea și
dezvoltarea acestui curent în spațiul românesc l-au avut Grigore Tăbăcaru și Vladimir
Ghidionescu; ambii au pus accent pe cercetarea copilului prin metoda experimentală și
utilizarea rezultatelor cercetării în procesul educației.
Spre deosebire de perioada antenelică, deceniile trei și patru au atras atențai asupra
lmitelor morale și tehnice în realizarea educației pe cale experimentală, asupra faptului că nu
poate fi experimentat în domeniul educației orice și oricum. Chiar dacă nu a reuşit în proiectul
de a se substitui întru totul pedagogiei filosofice şi de a deveni singura pedagogie acceptată şi
predată, cum și-au propus unii dintre reprezentanții acestui curent, pedagogia experimentală a
contribuit la dezvoltarea unor capitole importante ale pedagogiei, vizând îndeosebi: metodele şi
tehnicile de educaţie, obiectivarea evaluării, personalitatea copilului şi a profesorului.

SARCINA DE LUCRU 1

Precizați și argumentați două limite și două avantaje ale utilizării exeprimentului în

cercetarea educației.

2. CURENTUL ”EDUCAȚIEI NOI”: REPREZENTANȚI ȘI IDEI DEFINITORII

2.1. AFIRMAREA CURENTULUI ”EDUCAȚIEI NOI”. REPREZENTANȚI ȘI

EXPERIENȚE SEMNIFICATIVE

Curentul ”educaţiei noi” pleacă de la ideile pedagogice ale lui J.-J. Rousseau și s-a
afirmat în diverse variante care exprimă, în esenţă, acelaşi mesaj, acela de a pleca în educaţie
de la cunoaşterea individualităţii copilului, a intereselor, a trebuinţelor sale reale, de a lăsa

63
copilului mai multă libertate de manifestare, renunţându-se la autoritarismul educaţiei
tradiţionale, de a utiliza metode active de educaţie, renunţându-se la metodele clasice,
îndeosebi la metoda expunerii. Suedeza Ellen Key publică, în mod semnificativ, în 1900 o
lucrare manifest, sugestiv intitulată Secolul copilului. Aceasta afirmă că ar trebui să vină un
”potop” peste pedagogie, iar ”corabia lui Noe” să-i salveze doar pe pedagogii care au intuit
valoarea libertății și respectul față de individualitatea copilului: Montaigne, Rousseau, Spencer
și reprezentanții noii pedagogii centrate pe rezultatele psihologiei copilului (1978). Principalii
reprezentanţi ai educaţiei noi sunt: Edmond Demolins, întemeietorul celebrei şcoli de la
Roches, la sfârşitul secolului al XIX-lea; Maria Montessori, adeptă a “educaţiei libere”şi a
valorificării “perioadelor sensibile” în dezvoltarea copilului; Ovide Decroly, adept al pedagogiei
“centrelor de interes”, ce se substituie diviziunii tradiţionale, pe discipline a conţinuturilor; A.
Ferrière, adept al “şcolii active”, ce defineşte fiinţa copilului prin trei elemente corelate: interes,
efort şi creaţie, toate izvorând din elanul vital sau forţa sa psihologică; Roger Cousinet, adept
al “muncii libere pe grupe”; Celestin Freinet, iniţiatorul unor celebre tehnici de educaţie:
imprimeria şcolară, jurnalul şcolar, corespondenţa interşcolară, exprimarea liberă etc.

În S.U.A., critica şcolii tradiţionale a generat curentul progresivist, inspirat de filosofia

şi pedagogia pragmatică a lui John Dewey. Doctrina pedagogului american a generat
experienţe diverse, dintre care două au avut un ecou deosebit: Planul Dalton şi Sistemul
Winnetka. DALTON PLAN (după numele localităţii Dalton din statul Massachussetts), iniţiat şi
pus în aplicare de Helen Parkhurst, în 1919, îşi propunea individualizarea totală a
învăţământului. Menţinând programa şcolară unică, împărţită în etape şi fragmente de lucru,
Planul Dalton concepea activitatea educativă sub forma unui “contract” al elevului cu
profesorul, contract ce oferea elevului libertate deplină în organizarea timpului şi desfăşurarea
învăţării. Rolul profesorului este doar de a răspunde solicitărilor elevului. Sistemul Dalton îşi
propunea înlocuirea învăţământului axat pe predare cu un învăţământ axat pe studiul individual
al elevului. Fiecare elev învaţă în ritmul său, obligându-se, prin contractul încheiat să-şi
însuşească o parte din teme; trecerea la o nouă etapă de învăţare se face în urma testării
îndeplinirii obligaţiilor contractuale, prin încheierea unui nou contract.

SISTEMUL WINNETKA, pus în aplicare de Carleton Washburne în localitatea Winnetka

din apropierea oraşului Chicago, propunea o soluţie mai realistă, ce îmbina activitatea
individuală a elevilor cu activităţile comune, facilitând o integrare mai flexibilă a elevilor, care
permitea ca un elev, potrivit aptitudinilor şi nivelului pregătirii sale, să frecventeze o clasă la o
disciplină şi o altă clasă la o altă disciplină, fără a depăşi însă diferenţa maximă admisă între
clase, de doi ani (Stanciu, I. Gh, 2006).

SARCINA DE LUCRU 2

Precizați semnificația denumirii lucrării lui Ellen Key, Secolul copilului.

Analizați valoarea și limitele principiului individualizării învățării în contextul Planului
Dalton și ale Sistemului Winnetka.

64
 În spațiul european, în Franța, ROGER COUSINET (1881-1973), discipol al lui Ribot și
Binet, a experimentat mai bine de două decenii (între 192- și 1942) metoda activității libere
pe echipe, convins fiind de valențele formative ale grupului, insuficient explorate de pedagogia
și școala tradițională. Potrivit lui Cousinet, grupul permite confruntarea interesului individual cu
cel general și contribuie la dezvoltarea sentimentelor de apartenență și de solidaritate.
Implicarea liberă și activă a elevilor, prin valorificarea prefeințelor și a intereselor, dezvoltă
inițiativa și contribuie la formarea elevilor atât în plan intelectual, cât și în plan moral. În
concepția lui Freinet, o echipă este formată din 4-8 elevi (formula cea mai eficientă e de 6
elevi) și se constituie liber în funcție de diverse criterii: aptitudini, ritm de lucru, simpatie etc.
Echipa alege, în urma dezbaterii, tema pe care o realizează în comun, fiecare membru preluînd
o parte din tema generală, în funcție de interesele și înclinațiile sale. Educatorul intervine dacă
este solicitat și corectează, oferă sugestii, ajută la elaborarea sintezelor etc. La finalul activității,
echipa realizează o sinteză care este scrisă pe caiet. La finalul zilei, fiecare grup raportează
rezultatele, care sunt discutate la nivelul întregii clase. Cousinet atrage el însuși atenția asupra
limitelor acestei metode, elevii acumulează informații puține (doar atât cât adună ei înșiși), unii
elevi nu-și dezvoltă inișiativa râmânând din diverse motive în umbra celorlalți etc. (Stanciu, I.
Gh., 2006, pp. 90-91).
În Germania, la Universitatea din Jena, PETER PETERSEN (1884-1952) punea în
practică, în aceeași perioadă, un sistem de educație cunoscut și astăzi sub numele de Planul
Jena. Concepția pedagogică a lui Petersen pleacă de la distincția sociologului german Fr.
Tőnnies dintre societate și comunitate. Dacă în societate individul se întegrează
subordonându-se autorității normelor sociale, externe și constrângătoare, comunitatea se
bazează pe asocierea liberă și spontană a indivizilor. Petersen înlocuiește clasa tradițională,
centrată pe instrucție și dezvoltarea intelectuală, cu comunitatea, care este alcătuită din copii,
pe criteriul eterogenității vârstei și dezvoltării intelectuale. Diferența de vârstă dintre copiii care
aparțin unui grup este de aproximativ trei ani. Cele opt clase ale școlii tradiționale sunt înlocuite
de trei grupuri de bază: inferior (corespunde claselor I-III din sistemul tradițional), mijlociu
(clasele V-VI) și superior (clasele VII-VIII). Grupul de bază este alcătuit din cca 40 de elevi;
activitatea se desfășoară însă pe grupuri mici, de asemenea eterogene, alcătuite din 3-6
membri. În concepția lui Petersen, eterogenitatea duce la îmbogățirea experienței sociale și
culturale a elevilor și la dezvoltarea unor relații mai apropiate, asemănătoare celor de tip
familial. Grupul își modifică anual componența socială, în sensul că 1/3 din grupul de bază
trece în grupul superior primind în același timp 1/3 din grupul inferior.

SARCINA DE LUCRU 4

Explicați diferența dintre clasa tradițională și comunitatea de învățare specifică Planului

Jena.
Argumentați rolul dinamicii sociale în educație în sistemul Jena.
Analizați avantajele și limitele princiului eterogenității în educație.

Psihologul elvețian ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), puternic implicat în mișcarea

de înnoire a educației de la începutul secolului XX, susține dezvoltarea unei școli pe măsura
elevului, care are ca fundament psihologia funcțională. Spre deosebire de psihologia
metafizică, interesată de definirea proceselor psihice, psihologia funcțională încearcă să
explice cum apar și cum funcționează acestea. Psihologia funcțională permite dezvoltarea unei
educații funcționale, care se bazează pe noțiunea de trebuință: Educația funcțională este
aceea care se bazează pe o trebuință: trebuința de a ști, trebuința de a cerceta, trebuința de a

65
privi, trebuința de a lucra. Trebuința, interesul rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va
face dintr-o reacție un act veritabil” (1973, p. 128). Aceasta din urmă constituie motivul și cauza
activității noastre. Sinteza dintre obiect și trebuință se exprimă, în plan psihologic, sub forma
interesului. Acțiunea umană constiuie o reacție, selectată dintr/un ansamblu de reacții posibile,
pe baza interesului, care declanșează acțiunea și intermediază relația dintre organism și
mediu. Pe baza acestei concepții, Claparède identifică trei etape ale procesului educativ:
• trezirea trebuinței sau interesului pentru activitate;
• declanșarea unei reacții care satisface trebuința;
• controlul și îndrumarea reacției către realizarea unui scop, prin intermediul cunoașterii.
Cel mai relevant exemplu de activitate care satisface o nevoie este jocul copilului.
Acesta este înclinat în mod firesc către joc, implicându-se intens și cu plăcere într-o activitate
care solicită efort, dar care este atractivă întrucât răspunde unei trebuințe naturale. Instruirea
copilului trebuie să răspundă acestei trebuințe și să se realizeze prin joc: ”trebuința de a se
juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm școlarului
acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de clasă. Oricare ar fi lucrarea
pe care voiți să o îndeplinească cel mic, dacă ați găsit mijlocul de a i-o prezenta astfel încât s-o
primească în calitate de joc, ea va fi capabilă să elibereze în favoarea sa comorile de energie
ale copilului” (1973, p. 131). Deviza Institutului de Științe ale educației. Institutul J.-J.
Rousseau, înființat în 1912 la Geneva de către Claparède, exprimă esența pedagogiei sale,
centrată pe copil: Discat a puero magister (Educatorul să învețe de la copil). Pentru realizarea
unei educații eficiente, care să permită progresul individual și succesul tuturor elevilor,
Claparède propune: înființarea de clase omogene; renunțarea la clasele fize, tradiționale și
înlocuirea acstora cu clesele mobile, pe obiecte de învățământ, introducerea sistemului
opțional, care să permită elevilor să aleagă un număr de discipline de învățământ în funcție de
aptitudinile sale. (Stanciu, I. Gh., 2006, p. 57).

SARCINA DE LUCRU 5

Analizați concepția lui Claparède referitoare la interes și rolul acestuia în învățare.

Explicați sintagma școala pe măsura elevului, precizând elementele definitorii ale
concepției lui Claparède cu privire la educație.
Analizați contribuția lui Claparède la dezvoltarea educației în perioada copilăriei.
Apreciați și argumentați actualitatea ideilor pedagogice ale lui Claparède.
O concepție pedagogică centrată pe interesul copilului propune în spațiul belgian OVIDE
DECROLY (1871-1932). Acesta a pus în aplicare metoda centrelor de interes, care se
bazează pe o concepție globalistă asupra educației. Decroly consideră că un copil percepe
ansamblul înaintea părților, iar cunoașterea de care acesta este capabil are un caracter
sincretic; concepția lui este în acord cu teoria psihologică gestaltistă, potrivit căreia structura
sau forma (Gestalt) este percepută înaintea părților. Dacă gestaltiștii consideră că perceperea
inițială a formei este o caracteristică a cunoașterii, în general, Decroly apreciază că aceasta
este specifică doar copilăriei. În consecință, pedagogul belgian nu e de acord cu sistemul clasic
de instruire, pe obiecte de învățământ, deoarece prezintă realitatea în mod fragmentat și
artificial, ignorând complexitatea acesteia și carcaterul ei unitar. Gruparea cunoștințelor în
viziunea lui Decroly se realizează pe patru centre de interes, care corespund celor patru
trebuințe specifice copilului (Stanciu, I. Gh., 2006, pp. 62-63):
1. de hrănire (alimente, resiprație);
2. de luptă contra intemperiilor (îmbrăcăminte, adăpost împotriva frigului);
3. de apărare contra diverselor pericole (modul de apărare, reacții la teamă);
4. de muncă și de odihnă (implicare în activități utile, joc, recreere).

66
 La baza organizării cunoașterii pe centre de interes se află ideea potrivit căreia omul
este înainte de toate o ființă biologică, integrată total în mediul natural în care trăiește. În
dezvoltarea ființei umane nu se poate realiza o distincție exactă între ceea ce datoarează
condițiiilor externe și ceea ce ține de natura individuală. Rolul școlii este de a organiza ocazii
de viață autentică, în care copilul să se confrunte cu provocările și dificultățile vieții, să
găsească soluții, să se implice în rezolvarea pproblemelor. Școala pentru viață, prin viață:
aceasta este deviza filosofiei educaționale a lui Decroly. Centrele de interes reprezintă
ansamburi naturale și complexe ale care răspund trebuințelor exprimate firesc de copil și fac
posibilă cunoașterii vieții în complexitatea ei. În școala pe care o conduce (școala de la
Ermitage), Decroly concepe centrele de interes pe criteriul vârstei. Între 3 și 6 ani, centrele sunt
ocazionale și favorizate de mediul apropiat: îngrijirea unui animal, o vizită în pădure etc. De la 6
la 8 ani sunt selectate ”centre fragmentare”; de exemplu, pentru centrul de interes alimentație,
sunt selectate șase fragmente: fructele pe care le consum; fructele pe care nu le consum;
laptelea; pâinea; apa, plantele și animalele; plantele exotice (cafea, cacao, vanilie). Între 8 și 14
ani se dezoltă spiritul analitic, studiindu-se câte un centru pe an.. După 14 ani, elevii studiază
în ”centre specializate”, care rezultă din cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea
cunoștințelor pe centre de interes dispare, în favoarea abordării disciplinare a cunoașterii, după
vârsta de 18 ani (Stanciu, I. Gh., 2006, p. 63). În dobândirea cunoștințelor sunt implicate trei
tipuri de activitate: 1. observația sau situarea copilului în contact nemijlocit cu diversitatea
experiențelor vieții și implicarea lui în activități concerte: măsurători calcule, comparații etc.; 2.
asociația sau extinderea în timp și spațiu a cunoștințelor dobândite prin observație; 3. expresia
sau realizarea unor acte creative, concrete sau abstracte, prin desen, modelaj, grădinărit,
teatru, creații literare, îngrijirea animalelor etc.
Decroly a apaicat metoda globalismului sau ideovizuală și în învățarea citit-scrisului.
Traseul învățării este fundamental diferit față de cel cunoscut prin metoda fonetică, analitico-
sintetică. Metoda ideovizuală pleacă de la textul alcătuit din propoziții-ordin, scrise pe afișe, cu
caractere mari, apoi pe tablă și citite cu voce tare de învățător. A doua zi, aceleași propoziții
sunt scrise pe benzi mari de hârtie, dar în altă ordine și citite de elevi, apoi pe benzi mici; în
zilele următoare se introduc fraze noi, iar elevii exersesează executând ordinele, izolând
cuvinte cu care alcătuiesc alte propoziții, apoi sunete, respectiv litere. Copilul ”pictează” inițial
propozițiile, ajungând în final la o scriere corectă, fără etapa cunocută a exercițiilor graice (linii,
bastonașe etc.) cu exerciții zilnice de doar 15-20 de minute (Stanciu, I. Gh, 2006, p. 64).

SARCINA DE LUCRU 6

Evidențiați valoarea și limitele perspectivei biologizante specifice concepției lui Decroly

cu privire la educație.
Ce este globalismul? Prezentați consecințele acestuia asupra organizării cunoașterii
școlare din perspectiva lui Decroly.
Analizați și argumentați actualitatea concepției lui Decroly referitoare la organizarea
activității pe centre de interes.

Curentele şi teoriile educaţiei de la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sunt,

toate, expresia crizei concepţiei tradiţionale şi a sistemului tradiţional de educaţie, “semnul că
spiritul uman doreşte o nouă educaţie şi o mai bună teorie despre creşterea omului”
(Bârsănescu, 1976). Fundamentul ştiinţific al noii educaţii este căutat fie în psihologie
(pedagogia experimentală, toate variantele Educaţiei noi), fie în sociologie, ştiinţa umană prin
excelenţă, singura capabilă, după E. Durkheim, să întemeieze ştiinţific educaţia (1980).

67
 2.2. PEDAGOGIA ŞI EDUCAŢIA MONTESSORI
Maria Montessori (1870-1952) a dezvoltat o doctrină pedagogică centrată pe ideea
libertăţii de manifestare a copilului (Stanciu, 2006). Lucrând, ca medic psihiatru în cadrul
Universităţii din Roma, cu copii care aveau probleme de dezvoltare intelectuală, a ajuns la
concluzia că educaţia tradiţională îl menţine pe copil într-o stare de pasivitate, izolare şi
imobilitate care împiedică dezvoltarea normală a acestuia, atât în plan fizic, cât şi în cel psiho-
intelectual. Maria Montessori a respins principiile pedagogiei tradiţionale şi ideea unui
învăţământ sistematic, în centrul căruia se află profesorul, care organizează şi conduce
activităţile elevilor.
Doctrina educaţională Montessori pune accent pe importanţa mediului în dezvoltarea
personalităţii copilului; rolul profesorului se conturează din perspectiva acestei idei: el nu
„formează” sau „modelează” personalitatea copilului, ci organizează mediul în care copilul se
manifestă liber şi îşi împlineşte nevoile de dezvoltare.
Organizarea mediului educaţional în şcolile Montessori se face în funcţie de perioada
sensibilă în care se află copilul; identificarea perioadelor sensibile din dezvoltarea fiinţei umane
constituie elementul-cheie în educaţia montessoriană. Perioadele sensibile sunt asemenea
unor epoci, prin care trece fiinţa umană în evoluţia sa fizică, psihică şi socială. În fiecare
perioadă, se manifestă o nevoie fundamentală, din satisfacerea căreia rezultă un progres;
neîmplinirea acestei trebuinţe împiedică dezvoltarea firească şi deplină a copilului. Un bun
educator trebuie să cunoască aceste perioade sensibile şi să adapteze mediul educaţional la
specificul acestora. Maria Montessori a confecţionat şi a experimentat material didactic pentru
fiecare simţ, în funcţie de diversele perioade din dezvoltarea senzorială a copilului; ea a
considerat că acesta nu imită, ci mai degrabă absoarbe din mediul său tot ceea ce îi este
necesar pentru a se dezvolta; din acest motiv, educatorul Montessori nu „predă”, nu-şi propune
să-l înveţe pe copil anumite lucruri în anumite momente, ci creează un mediu care-i permite
acestuia să-şi manifeste în mod liber curiozitatea şi nevoia de activitate. Libertatea se învaţă
printr-un exerciţiu permanent; ea este termenul fundamental al doctrinei montessoriene, „o
componentă a metodei de educaţie„ (Cucoş, 2001, p. 218). Nu e vorba însă de o libertate
absolută; există trei reguli fundamentale care „definesc” libertatea în sistemul montessorian:
• copilul nu poate da altă destinaţie obiectului pe care îl utilizează, în afara celei pentru
care a fost creat;
• un obiect trebuie luat totdeauna de la locul său şi adus la locul său după utilizare (nu
poate fi luat direct de la un copil);
• nimeni nu poate să facă rău, sie sau altuia, şi nu poate deranja activitatea altui copil.
S-au făcut numeroase comentarii în legătură cu semnificaţia şi consecinţele punerii în
practică a acestor cerinţe şi limitarea rolului educatoarei la supravegherea copiilor pentru
respectarea acestora. Metoda montessoriană a fost criticată, printre altele, pentru că nu ar
acorda atenţie suficientă disciplinării morale a copilului sau pentru că limitează relaţiile sociale
în timpul activităţii copiilor. Educatorul din sistemul Montessori nu pedepseste, dar nici nu oferă
recompense; în mod cert, disciplina montessoriană nu e una exterioară, constrângătoare, ci
mai degrabă una interioară, legată de înţelegerea rostului lucrurilor şi a sensului vieţii. O
asemenea disciplină nu îngrădeşte, ci încurajează libertatea de mişcare a copilului.
Clasa Montessori este organizată pe arii de activitate, fiecare dispunând de materiale
specifice; mobilierul este uşor, astfel încât să permită organizarea mediului educaţional în
funcţie de nevoile de activitate ale copiilor. Copiii îşi aleg singuri ocupaţia, educatoarea
intervenind numai dacă este încălcată o regulă sau dacă i se solicită ajutorul.

68
 SARCINA DE LUCRU 7

Analizați sensul ideii de libertate în sistemul montessorian. Comentaţi relaţia dintre

libertate şi autoritate.
Analizați sensul şi valoarea ideii de disciplină din sistemul educaţional montessorian.
Identificați, pe baza informaţiilor prezentate în text, avantajele şi limitele acestei
alternative educaţionale.

2.3. PEDAGOGIA SI EDUCATIA FREINET

Nemulţumit şi el de şcoala tradiţională, pe care o consideră inadecvată cerinţelor de

dezvoltare a copilului într-o societate în evoluţie, Celestin Freinet (1896-1966) a pus în
practică o concepţie pedagogică centrată pe comunicare. Pedagogul francez şi-a propus să
transforme în mod radical relaţiile educaţionale din spaţiul şcolar, să schimbe atitudinea
educatorului faţă de copil şi faţă de procesul cunoaşterii şi să dezvolte un ansamblu de tehnici
educaţionale care să poată fi adaptate oricărei situaţii şcolare. Freinet a preferat să vorbească
de tehnici de educaţie şi nu de o metodă Freinet, întrucât o metodă nu poate fi modificată decât
de autorul ei; el a dorit ca tehnicile propuse să poată fi adaptate, în funcţie de diversitatea
situaţiilor de învăţare şi de evoluţiile acestora în decursul timpului, considerând că eficienţa lor
depinde în mod fundamental de acest aspect. Tehnicile educaţionale Freinet includ: tipografia
şcolară, textul liber, jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară şi interşcolară, fişierul şcolar,
desenul liber, proiecţiile de filme, discurile, radioul, televiziunea etc. E lesne de observat că
specificul acestora constă în crearea unui mediu favorabil exprimării libere şi comunicării.
Inovaţia principală a lui Freinet o reprezintă introducerea imprimeriei în şcoală, pentru tipărirea
textului liber; rolul acesteia este de a crea un mediu educaţional bazat pe comunicare şi de a
da astfel sens activităţii elevului: copilul scrie pentru a fi citit, nu doar de către educator şi
colegii de clasă; textul tipărit este un text peren. Freinet nu a utilizat tipografia pentru a forma
deprinderi specifice acestei munci şi calităţi precum disciplina şi concentrarea, deşi nu e un
lucru lipsit de importanţă pedagogică; meritul cel mai important al utilizării tipografiei este acela
de a crea un mediu favorabil comunicării în spaţiul şcolar, de a face posibilă modernizarea şi
eficientizarea educaţiei. Introducerea acestor tehnici schimba fundamental relaţia dintre
profesor şi elev: profesorul devine un partener al elevului în procesul dobândirii şi dezvoltării
cunoaşterii. Cooperarea este un element fundamental al strategiei de lucru în şcolile Freinet. În
corespondenţa interşcolară din şcolile Freinet de astăzi, noile tehnologii informaţionale
înlocuiesc jurnalul redactat pe hârtie. Şcoala Freinet nu se doreşte un "templu", ci mai degrabă
un "şantier", un "laborator" în care copiii sunt implicaţi în mod activ într-un proces de
cunoaştere ce implică perceperea directă a lucrurilor şi experimentare.

SARCINA DE LUCRU 8

Cu ce scop a introdus Freinet imprimeria în școală ?

Ce este textul liber din școlile Freinet ?
Analizați specificul tehnicilor de educație Freinet din perspectiva pedagogiei cooperării.
Analizați specificul pedagogiei Freinet; precizaţi avantajele şi limitele acestei alternative
educaţionale.

69
 2.4. PROGRESIVISMUL - FILOSOFIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI AMERICAN.
CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI JOHN DEWEY (1859-1952 )

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, şcolile americane erau organizate îndeosebi de

confesiunile religioase. Horace Mann (1796-1859) a scos şcoala americană de sub autoritatea
confesiunilor, transformând-o în instituţie de stat (Gangel, Benson, 1994). Învăţământul
american a fost puternic influenţat de idei pedagogice care veneau din spaţiul european:
Pestalozzi, Herbart, Frőbel etc. Mann a vizitat numeroase şcoli europene (din Anglia, Scoţia,
Germania, Franţa, Belgia, Olanda) şi a sprijinit introducerea modelului german în învăţământul
american. Tineri americani studiau la Jena cu T. Ziller şi se întorceau în S.U.A. ca susţinători ai
pedagogiei herbartiene. În 1892, s-a creat chiar o societate naţională Herbart. Influenţa
herbartianismului în America a fost însă mult mai redusă decât în Europa. În ultimele decenii
ale secolului al IX-lea a pătruns şi filosofia educațională a lui Spencer. Prin idei precum:
educaţia ca adaptare, instruirea ca reluare a istoriei civilizaţiei, realizarea unui învăţământ
plăcut şi atractiv etc., pedagogia spenceriană a influenţat concepţia despre educaţie a lui John
Dewey.
Ca şi în Europa, în America sfârşitului de secol XIX exista un sistem tradiţional de
învăţământ, care a stârnit numeroase critici, vizând îndeosebi: formalismul exagerat, învăţarea
pasivă, fragmentarea artificială a cunoaşterii prin studiul disciplinelor şcolare, ignorarea
intereselor de cunoaştere ale copilului, ruptura dintre învăţare şi acţiune, dintre şcoală şi viaţă
şi disciplina de tip autoritarist. Critica şcolii tradiţionale a generat manifestarea unui puternic
curent pedagogic, inspirat de filosofia educaţională a lui J. Dewey, curentul progresivist.
Progresivismul este considerat o aplicare a filosofiei pragmatice în domeniul educaţiei.
G. Kneller (1971) identifică cinci idei de bază ale filosofiei pragmatice, care au contribuit la
afirmarea educaţiei progresive:
1. predominarea schimbării asupra permanenţei;
2. relativitatea valorilor;
3. natura biologică şi socială a omului;
4. importanţa democraţiei ca formă de convieţuire;
5. valoarea inteligenţei critice în întreaga conduită umană.
Dacă schimbarea şi nu permanenţa constituie esenţa educaţiei, atunci scopurile şi
mijloacele educaţiei trebuie să fie flexibile, receptive la aceste schimbări.

SARCINA DE LUCRU 9

Analizați consecințele trecerii de la abordarea raționalistă a educației la o filosofie

pragmatică a educației. Analizați comparativ cele două modele pentru e surprinde mai bine
contrastele. Aduceți argumente pro si contra fiecarui model, prin raportare la aspecte concerete
ce țin de finalități, modalități de realizare a cunoașterii, metode de învățare și modalități de
evaluare.

Un moment decisiv pentru afirmarea curentului progresivist l-a constituit apariţia lucrării
Şcolile de mâine (1915), semnată de John şi Evelyn Dewey; patru ani mai târziu, în 1919,

70
mişcarea progresivistă s-a oficializat, prin întemeierea Asociaţiei Educaţiei Progresive.
Potrivit lui Kneller (1971), pricipiile fundamentale ale mişcării progresiviste sunt:
1. educaţia este viaţa însăşi şi nu pregătirea pentru viaţă. Precizând că scopul
educaţiei este de a-l pregăti pe copil pentru viaţă, şcoala tradiţională admite, implicit, că este
ruptă de viaţă. Curentul progresivist pleacă de la premisa naturii sociale a copilului şi apără
ideea unei şcoli care să permită împlinirea acestei naturi. Şcoala trebuie să propună soluţii
pentru problemele comunităţii şi să devină ea însăşi o comunitate, o societate în miniatură, în
care trebuie să domnească democraţia. Educaţia devine astfel o “creştere individuală” printr-o
“creştere socială” (Dewey, 1972).

2. educaţia este activă şi legată de interesele copilului. Disciplinele de învăţământ

nu trebuie însuşite din afară, ca sumă de informaţii şi deprinderi, elaborate în trecut şi
transmise noilor generaţii; învăţarea trebuie să fie activă, stimulată din interior, de interesele
copilului. Educatorii progresivişti optează pentru o şcoală care situează în centrul preocupărilor
sale copilul, cu interesele lui de cunoaştere; ei consideră că un copil este dispus, în mod
natural, să înveţe tot ceea ce este legat de interesele sale sau ar putea contribui la rezolvarea
problemelor sale şi se opune, la fel de firesc, activităţilor impuse, forţate, care-i ignoră
interesele. Copilul trebuie să conştientizeze în permanenţă relevanţa a ceea ce învaţă, pentru
viaţa sa şi nu după concepţia adultului despre felul de viaţă care ar trebui să caracterizeze un
copil de o anumită vârstă. Respectarea intereselor copilului nu înseamnă însă că trebuie să i
se permită acestuia să urmeze orice impuls al dorinţelor sale. Deşi are un rol esenţial în
procesul de învăţare, copilul nu este arbitrul final al acestui proces. El are nevoie de asistenţa
şi de îndrumarea profesorului; rolul acestuia din urmă este acela de a controla mediul în care
are loc creşterea elevului ca adaptare inteligentă la mediu şi nu de a îndesa informaţii în capul
elevilor.

3. învăţarea se face prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilarea pasivă a unor

obiecte de învăţământ. În timp ce şcoala tradiţională separă cunoaşterea de acţiune, şcoala
progresivistă încearcă să concretizeze ideea lui Dewey potrivit căreia educaţia constă în
organizarea şi reorganizarea experienţei. Învăţarea nu se realizează prin transmitere/receptare
de cunoştinţe cu caracter abstract; experienţa şi experimentul sunt elementele cheie ale
metodei progresiviste de învăţare. Dewey nu neagă conţinuturile obiectelor tradiţionale de
învăţământ, dar consideră că acestea sunt supuse în permanenţă schimbării şi, în consecinţă,
educaţia nu poate fi redusă la memorarea şi reamintirea informaţiilor obţinute de la profesor
sau dintr-un manual. Nu doar asimilarea unor informaţii este importantă, ci reconstrucţia
continuă a cunoaşterii, prin intermediul gândirii critice, în lumina noilor descoperiri. În locul
asimilării teoriilor abstracte, elevii trebuie puşi în situaţia de a rezolva probleme particulare, de
a se angaja în proiecte care răspund curiozităţii naturale de a învăţa. Toate proiectele sunt
personale şi semnificative social, deoarece le permit elevilor să ajungă la semnificaţii noi, în
condiţiile cooperării cu ceilalţi membri ai clasei, sub conducerea profesorului (Dewey, 1972).

4. rolul profesorului nu este de a regiza, ci de a sfătui. Elevii au posibilitatea de a-şi

planifica învăţarea şi dezvoltarea în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe; rolul profesorului nu
este de a-şi etala cunoaşterea, ci de a-i juta pe elevi, ori de câte ori ajung în impas. El nu
regizează cursul evenimentelor, ci lucrează împreună cu elevii pentru atingerea scopurilor
reciproc favorabile. În calitate de ghid şi coordonator al procesului de învăţare, profesorul
stabileşte etapele, dar nu este singura sursă de autoritate.

71
 5. şcoala trebuie să încurajeze mai degrabă cooperarea decât competiţia. Deşi nu
neagă rolul competiţiei în afirmarea elevilor, progresiviştii consideră că parteneriatul este mult
mai benefic pentru reconstrucţia naturii umane în context social.

6. creşterea elevului nu este posibilă decât într-un mediu democratic de viaţă.

Democraţia, creşterea şi educaţia sunt inseparabile. Pentru Dewey, democraţia este mai mult
decât o formă de guvernământ; este “în primul rând un mod de a trăi în asociere, o experiență
împărtășită în comun” (Dewey, 1972, p. 76). Pentru a forma atitudini democratice, şcoala însăşi
trebuei să fie democratică, să permită participarea elevilor la experienţele educaţiei.

Mişcarea progresivistă, care s-a afirmat ca o replică la sistemul de învăţământ

tradiţional, a avut un impact puternic asupra şcolii americane; într-o lucrare din 1963, într-o
perioadă în care progresivismul trecuse prin critici severe, G. Graham aprecia că influenţa
acestui curent era atât de mare, încât cu greu puteau fi identificate în S.U.A. şcoli pur
progresiviste sau pur tradiţionale. În anii ’30 şi la începutul anilor ’40 s-a dezvoltat o amplă
„mişcare de activizare a copilului”, care a generat numeroase reacţii critice.
Cele mai cunoscute doctrine care s-au afirmat în contextul criticii curentului progresivist
sunt: perenialismul și esenţialismul, care pun accent pe valorile care definesc omul,
indiferent de spațiul cultural și perioada istorică în care acesta trăiește şi reconstrucționismul,
care evidențiază funcția socială a școlii, exagerând forța politică și socială a educației și rolul
acesteia în determinarea transformărilor sociale.

SARCINA DE LUCRU 10

Comentați ideea lui John Dewey potrivit căreia educația este viața însăși și nu pregătirea
pentru viață.
Analizați critic principiile definitorii ale mișcării progresiviste.
Analizați relația dintre democrație și educație în concepția lui John Dewey.

2.5. ANTROPOSOFIA STEINERIANĂ ȘI ȘCOLILE WALDORF

Educaţia din şcolile Waldorf are la bază antroposofia lui Rudolf Steiner (1861-1925), o
concepţie spiritualistă asupra omului şi evoluţiei lui. Steiner critică educaţia tradiţională pentru
concepţia materialistă care o fundamentează; în concepţia steineriană, o educaţie autentică
trebuie să plece de la înţelegerea naturii umane ca sinteză între trei planuri : fizic, sufletesc şi
spiritual. Steiner critică, de asemenea, excesul de intelectualism şi excesul de autoritate din
şcoala tradiţională, care constituie piedici puternice în dezvoltarea copilului; o educaţie care are
la bază principiile "ştiinţei spirituale" acordă o importanţă egală activităţilor cognitive, artistice,
tehnice şi practice în dezvoltarea personalităţii copilului. Steiner precizează că antroposofia nu
e un ansamblu teoretic, o concepţie despre viaţă, ci chiar un sistem de viaţă; referindu-se la
perspectiva spiritualistă asupra vieţii şi a omului, Carlgren apreciază că pedagogia lui Steiner
nu e sumă de metode de educaţie, ci o atitudine de viaţă (1994, p. 225).

72
 SARCINA DE LUCRU 11

Explicați specificul concepției antroposofice steineriene. Aratați influența acestei

concepții asupra sensului și modalităților de realizare a educației.

Prima şcoală Waldorf a fost deschisă în 1919, la Stuttgart, la propunerea directorului

fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria, sub denumirea "şcoala liberă Waldorf". Un principiu
important al educaţiei din şcolile Waldorf îl reprezintă adaptarea la ritmurile vieţii ; viaţa este
pătrunsă de ritm : succesiunea zilelor şi a nopţilor, succesiunea anotimpurilor etc. Fiinţa
noastră spirituală este într-o legătură nemijlocită cu cosmosul, aşa cum fiinţa noastră fizică e
legată de natura pământului. Stadiile din evoluţia copilului trebuie să se armonizeze cu ritmurile
vieţii universale; de aceea, în şcolile Waldorf euritmia („ eu ” - bine, "rhytmos" - ritm) ocupă un
loc foarte important. Aceasta e „un joc al mişcării pătruns de suflet” , fără a fi dans, mimică sau
pantomimică; nu e imitaţie, ci un mod de exprimare prin care fiecare individ se integrează în
ritmul armonios al universului şi se dezvoltă, în acelaşi timp, ca individualitate. Euritmia e
muzicală sau a cuvântului; ea face vizibilă activitatea spirituală care se desfăşoară în interiorul
sunetului. Rostul educaţiei este de a contribui la armonizarea ritmurilor; muzica şi dansul ocupă
un loc important în acest proces. Predarea nu se realizează fragmentat, ci pe epoci; acestea
corespund ritmului uman dintre veghe şi somn, dintre învăţare şi uitare. Vreme de câteva
săptămâni, copilul învaţă o disciplină, după care urmează o perioadă de "uitare", de
transormare sau "digerare" a cunoştinţelor. „Uitarea” face parte dintr-o filosofie spiritualistă care
urmăreşte armonizarea ritmurilor cunoaşterii; când revine la învăţarea acestei discipline, după
perioada de „somn”, copilul înţelege mult mai uşor ceea ce înainte i se părea dificil. În clasa I,
există trei epoci fundamentale: desenul formelor, citit-scrisul şi socotitul ; din clasa a II-a,
epocile se diversifică şi se specializează. În şcoala elementară nu se folosesc manuale; elevul
îşi creează manualul pe măsură ce înaintează în procesul cunoaşterii la o disciplină, ilustrându-
l într-o manieră care-i valorifică individualitatea. În şcolile Waldorf nu se pun note şi nu există
repetenţie; evaluarea se realizează prin aprecieri verbale, scrise şi directe, în întâlnirile
periodice cu părinţii şi prin caracterizarea anuală amănunţită a fiecărui elev, fără a favoriza
situaţiile competitive. Pregătirea unui cadru didactic presupune iniţierea în antropologia
steineriană. Acesta trebuie să utilizeze fantezia ca element fundamental al procesului de
învăţare, chiar şi atunci când e vorba de conţinuturi riguroase, precum cele matematice. Pentru
a menţine vie materia de studiu, spunea Steiner (1998), un bun dascăl trebuie să o pătrundă
de fantezie.

SARCINA DE LUCRU 12

Precizați rolul ritmului în viața copilului și în procesul de învățare, în filosofia

educațională steineriană și în școlile Waldorf.
Analizați specificul pedagogiei Waldorf; precizaţi avantajele şi limitele acestei alternative
educaţionale.

73
 TEST DE VERIFICAREV

1.Precizați și argumentați patru trăsături definitorii ale curentului ”educației noi”, făcând referire
la reprezentanții studiați în această unitate de curs și la alternativele educaționale propuse de
aceștia.
2. Ce este antroposofia? Analizați consecințele fundamentării antroposofice a educației asupra
finalităților, conținuturilor și strategiilor de realizare a educației.

BIBLIOGRAFIE

Adămuț, A., Literatură și filosofie creștină, Fides, Iași, 1997.

Antohi, S.,, Didactica magna în contextul operei lui Jan Amos Comenius, studiu la Comenius,
J.A., Didactica Magna, EDP, București, 1970.
Augustin, De magistro, Humanitas, București, 1994.
Băncilă, V., Inițierea religioasă a copilului, Anastasia, București, 1996.
Bârsănescu, Șt. (coord.), Istoria pedagogiei, EDP, București, 1970.
Boorstin, D., Căutătorii, Meridiane, București, 2001.
Braudel, F., Gramatica civilizațiilor, vol. I, Meridiane, 1994.
Braudel, F., Grammaire des civilizations, Les Editions Arthaud, Paris,1987.
Campanella, T., Cetatea Soarelui, Editura Științifică, București, 1959.
Carlgren, F., Educația pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner. Imagini și relatări.
Mișcarea internațională a școlii Waldorf, Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Claparède, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, EDP, București, 1973.
Comenius, J.A., Didactica Magna, EDP, București, 1970.
Comenius, Pampaedia, EDP, București, 1977.
Compayré, G., Histoire de la pédagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Paris, 1889.
Cucoș, C., Istoria pedagogiei, Polirom, Iași, 2001.
Debesse, M., Mialaret, G. (coord.), Traité de sciences pédagogiques, II, Histoire de la
pédagogie, PUF, Paris, 1971.
Dewey, J., Democrație și educație, EDP, București, 1972.
Dumitriu, A., Eseuri. Știință și cunoaștere. Alétheia. Cartea întîlnirilor admirabile, Editura
Eminescu, 1986.
Dumitriu, A., Istoria logicii, vol. I, Editura Tehnică, București, 1993.
Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti, 1980.
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Științifică, București, 1959.
Florian, M., Îndrumare în filosofie, Editura Științifică, București, 1992.
Gangel, K., Benson, W., Educația creștină. Istoria și filosofia ei, Editura Cartea Creștină,
Oradea, 1994.
Gilson, E., Filosofia în Evul Mediu, Humanitas, București, 1995.
Ieronim, Despre educația tinerei Pacatula, în Din Istoria gândirii universale, I, Editura de Stat
Didactică și Pedagogică, , București, 1959.

74
Ioan Gură de Aur, Despre gloria deșartă și educația copiilor, în Maica Magdalena, Sfaturi
pentru o educație ortodoxă a copiilor de azi, Deisis, Sibiu, 2000.
Key, Ellen, Secolul copilului, EDP, București, 1978.
Kneller, G., Logica și limbajul educației, EDP, București, 1973.
Lecercle, J.L., Introducere la J.-J. Rousseau, Contractul social, Moldova, Iași, 1996
Locke, J., Câteva cugetări asupra educației, EDP, București, 1971.
Locke, J., Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Științifică, București, 1961.
Marrou, H.-I., Istoria educației în antichitate, Meridiane, București, 1997.
Martinescu, P., Prefață la J.-J. Rousseau, Confesiuni, Editura pentru literatură, București,
1969.
Matei, H,. C., O istorie a lumii antice, Albatros, București, 1984.
Moise, C., Cozma, T., Reconstrucţie pedagogică, Ankarom, Iaşi, 1996.
Montaigne, Eseuri, Minerva, București, 1984.
Narly, C., Istoria pedagogiei, I, Publicațiile Institutului Pedagogic, Cernăuți, 1935.
Narly, C., Patru mari educatori: J. Locke, V. Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner, Cultura
Românească, 1933.
Petersen, P. , O şcoală primară liberă şi generală, după Planul Jena, Cultura Româneasca,
Bucureşti, 1940
Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
Platon, Apărarea lui Socrate, în Opere I, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1974.
Platon, Protagoras, Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1941.
Platon, Republica, traducere de Andrei Cornea,, în Opere V, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1986.
Platon, Sofistul, traducere de Constantin Noica, în Opere VI, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1989.
Quintilian, Arta oratorică, Minerva, București, 1974.
Rabelais, F., Gargantua și Pantagruel, Editura Ion Creangă, Chisinău, 1989.
Rousseau, J.-J. , Contractul social, Moldova, Iași, 1996.
Rousseau, J.-J., Emil sau despre educație, EDP, București, 1973.
Sesé, B., Aymard, P., Riché, P., Feuillet, M., Viețile Sfinților Augustin, Benedict, Bernard,
Francisc din Assisi, Ioan al Crucii, Humanitas, București, 1996.
Sfântul Vasile cel Mare, Cuvânt către tineri, apud. Din istoria gândirii pedagogice universale, I,
Editura de Stat didactică și Pedagogică, Bucurrești, 1959.
Simenschy, Th., Cultură și filosofie indiană în texte și studii, Editura Științifică și Enciclopedică,
București,1978.
Stanciu, I. Gh., O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, EDP, București,
1977.
Steiner, R., Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Todoran, D., Jean-Jacques Rousseau. Viața și opera pedagogică, studiu introductiv la volumul
J.-J. Rousseau, Emil sau despre educație, EDP, București, 1973.
Toma d’Aquino, De magistro, Humanitas, București, 1994.
Windelband, W., Filosofie elenistică și romană, Moldova, Iași, 1996.

75